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El número actual y el archivo de texto completo de esta revista están disponibles en Emerald
JE
58.2
208
Recibido el 13 de noviembre de 2018
Revisado el 14 de abril de 2019
26 julio 2019
15 octubre 2019
25 octubre 2019
Aceptado el 26 de octubre de 2019
Revista de Administración
Educativa vol. 58 No.
2, 2020 págs. 208-226
© Emerald Publishing
Limited 0957-8234 DOI
10.1108/JEA-11-2018-0213
Insight en: www.emeraldinsight.com/0957-8234.htm
Promoviendo la colaboración
en un contexto competitivo:
redes de mejoramiento escolar en Chile
Mauricio Pino-Yancovic
Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar, Lideres Educativos,
Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso, Valparaiso, Chile
Constanza Gonzalez Parrao
Instituto de Educación, University College London, Londres, Reino Unido
Luis Ahumada
centro de liderazgo para el mejoramiento escolar,
Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso, Valparaiso, Chile, and
Alvaro Gonzalez
Centro Lideres Educativos,
Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso, Valparaiso, Chile
Resumen
Propósito – Chile ha desarrollado la estrategia Redes de Mejoramiento Escolar (SIN) para apoyar el trabajo de
los líderes escolares. El propósito de este trabajo es analizar el funcionamiento y efecto de la estrategia SINs
según la percepción de los directores y coordinadores de currículo en todo el país.
Diseño/metodología/aproximación – Se aplicó una versión adaptada del Cuestionario de Redes Colaborativas Educativas a una
muestra de 1.723 participantes de 1.375 escuelas distribuidas en 398 redes.
Se presentan análisis estadísticos descriptivos, factoriales y de subgrupos por categorías de desempeño escolar y por diferentes
roles dentro de estas escuelas y redes.
Hallazgos: los resultados indican que los líderes escolares perciben los SIN como una oportunidad para trabajar de manera
efectiva en proyectos compartidos que luego pueden implementarse en sus propias escuelas. Los participantes indican que
pueden compartir conocimientos en sus redes y usarlos para resolver problemas en sus propias escuelas, lo que es especialmente
relevante para los líderes de escuelas secundarias que trabajan en circunstancias difíciles. Los resultados sugieren que es
importante facilitar una mayor autonomía de los líderes escolares en sus redes, especialmente en lo que respecta a la toma de
decisiones sobre las metas y actividades de la red que son más significativas para sus contextos.
Originalidad/valor – Este es un estudio nacional de una estrategia de mejora escolar reciente, que proporciona evidencia, desde
la perspectiva de los líderes escolares, de sus fortalezas y áreas de mejora. Este estudio muestra que a pesar de estar en un
contexto competitivo, los directores y coordinadores de currículo valoran las oportunidades de aprender de y con otros. Estos
resultados pueden ser valiosos para otros contextos que intentan promover las redes escolares como un medio para la mejora de
la escuela y el sistema.
Palabras clave Colaboración, Mejora escolar, Capital profesional, Mejora en red, Redes escolares Tipo de artículo
Trabajo de investigación
Introducción La
creación de redes se ha propuesto como una estrategia prometedora para la reforma de las escuelas
urbanas y la mejora continua mediante la promoción de la colaboración entre profesionales y
organizaciones (Leithwood y Azah, 2016; Rincón-Gallardo y Fullan, 2016; West, 2010; Wohlstetter et al.,
2003). Chile se ha hecho eco de esta tendencia internacional, y las reformas educativas recientes se
han centrado en promover la colaboración entre escuelas a través de un enfoque en red. Sin embargo,
esto implica un cambio cultural importante, ya que la competencia es una característica destacada del
sistema escolar chileno debido a sus principios orientados al mercado, inspirados en el enfoque neoliberal
de la política social de Milton Friedman (1962).
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El supuesto de este modelo neoliberal, implementado en Chile durante la dictadura de Pinochet SIN en Chile
(1973-1990), es que las fuerzas del mercado regularían las instituciones educativas, haciéndolas más
eficientes en respuesta a los intereses económicos locales y globales (Carnoy y McEwan, 2001). Tres
políticas educativas clave consistentes con este modelo de mercado han empujado a las escuelas
hacia la competencia: la privatización de la educación pública mediante la transferencia de la
administración de las escuelas públicas a los municipios y organizaciones privadas con y sin fines de
lucro; un sistema de vales basado en la matrícula y asistencia de los estudiantes, creado para financiar
el sistema educativo; y la creación de una prueba estandarizada nacional (SIMCE) para fines de
209
rendición de cuentas de alto riesgo. Estas políticas, conectadas, propician un modelo de capital
empresarial (Shirley, 2016) donde escuelas de distintas administraciones (municipales y particulares
subvencionadas) compiten entre sí por la matrícula de los estudiantes para asegurar los recursos
necesarios que les permitan subsistir, mientras que SIMCE Se espera que los resultados sirvan de
base para la elección de escuelas por parte de las familias para sus hijos (Bellei y Vanni, 2015; Pino-Yancovic, 2015).
Después de la dictadura, a lo largo de la década de 1990, el objetivo fue regular el mercado
educativo y apoyar a las escuelas y los docentes mediante una serie de políticas que no desafiaran
los supuestos subyacentes de la mercantilización. Estas políticas mejoraron aspectos como la
infraestructura y los recursos disponibles para las escuelas municipales y privadas subvencionadas,
pero no hubo ganancias significativas en los resultados educativos ya que el sistema continuó
reproduciendo su segregación estructural (Ahumada et al., 2012; Osses et al., 2015). ; Román y
Murillo, 2012). Un persistente descontento surgió de los estudiantes y la sociedad civil en la primera
década de los 2000, con un impacto directo en los medios y la agenda pública para la educación
(Fuentes, 2006; Pedreira Elizalde, 2014; Pitton, 2012). Las movilizaciones estudiantiles de 2006 y
2011, y los movimientos de padres y docentes que siguieron, impulsaron la propuesta y promulgación
de reformas profundas al modelo de mercado durante el segundo mandato de la Presidenta Bachelet (2014-2017).
En este contexto, en 2015, el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) desarrolló y lanzó la
estrategia Redes de Mejoramiento Escolar (SIN). El objetivo de estas redes es que los directores y
coordinadores de currículo aprendan colectivamente como pares, tengan la oportunidad de adaptar las
políticas nacionales a su propio contexto, discutan y analicen los problemas que enfrentan en su propia
escuela para decidir juntos el mejor camino de acción, y compartir experiencias exitosas.
Ese año, se crearon cerca de 500 redes en las 15 regiones del país para apoyar el mejoramiento de
las escuelas municipales y, en algunos casos, también se incluyeron escuelas privadas subvencionadas.
Actualmente, estas redes están compuestas por cinco a diez escuelas, representadas por su director
y coordinador de currículo, además de un supervisor del Ministerio que suele coordinar el trabajo de la
red, y un representante del administrador municipal. Estos SIN buscan generar y transferir buenas
prácticas educativas y analizar procesos y trayectorias de mejoramiento escolar entre los líderes
escolares, a través del trabajo colaborativo y la reflexión colectiva (MINEDUC, 2016).

Chile ha desarrollado varias iniciativas de trabajo en red en el pasado. Un programa muy conocido
es el MECE RURAL, enfocado en mejorar la educación rural mediante la creación de redes de
Microcentros Rurales (Moreno, 2007). Adicionalmente, los administradores municipales de educación
también han conformado y apoyado redes educativas temáticas para mejorar la educación de la
primera infancia, el inglés como segundo idioma, el idioma español y las matemáticas (Fuentealba y
Galaz, 2008). Otras redes se han centrado en el desarrollo profesional de los docentes, como la Red
de Profesores de Profesores (Montecinos et al., 2014). No obstante, la estrategia SINs es la primera
iniciativa de trabajo en red a nivel nacional.
A pesar de que se espera que las escuelas colaboren con otras en redes, la estrategia SIN se ha
enfrentado al desafío de ser implementada sin cambiar los elementos centrales del modelo educativo
de mercado, como el sistema de responsabilidad individual de alto riesgo (Pino-Yancovic, 2015; Pino-
Yancovic et al., 2016). La Agencia de Calidad de la Educación crea un esquema de clasificación anual
en el que las escuelas se clasifican individualmente con un rendimiento alto, medio, medio bajo o
insuficiente. Estas categorías se construyen considerando diferentes
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JE indicadores, entre los cuales el más relevante es la prueba estandarizada nacional. Las escuelas que se
clasifican como insuficientes durante cuatro años consecutivos pueden ser cerradas por el Ministerio de
58.2 Educación, lo que las hace enfrentar una gran presión para mejorar. Estas condiciones orientadas al
mercado y al desempeño individual de las escuelas para clasificar las escuelas del sistema educativo
chileno, podrían perjudicar a las escuelas que desarrollan relaciones colaborativas, basadas en la
reciprocidad mutua y la confianza, ya que las escuelas deben preocuparse por su desempeño individual.
El estudio de la implementación de la estrategia SINs es relevante porque las redes escolares pueden
210 convertirse en espacios privilegiados para difundir información y prácticas entre las escuelas y sus
profesionales, creando la oportunidad para el intercambio de conocimientos y la innovación destinada a
mejorar el rendimiento de los estudiantes (Brown y Flood, 2019) . En consecuencia, es relevante desarrollar
un análisis nacional de cómo han funcionado los SIN desde la perspectiva de sus propios participantes, y
cuestionar cuál ha sido su efecto en cuanto a la superación de los desafíos de colaboración antes
mencionados.
Este documento está estructurado en cuatro secciones. En primer lugar, se presenta una revisión de la
literatura relevante en torno a conceptos clave: trabajo en red, capital profesional y mejora en red. En
segundo lugar, se describe la metodología del estudio, donde se introduce el instrumento empleado, el
procedimiento de aplicación, las consideraciones éticas y los participantes. En tercer lugar, se presentan
los resultados descriptivos del cuestionario, junto con análisis estadísticos de subgrupos por categorías de
desempeño escolar y por diferentes roles dentro de estas escuelas y redes. Finalmente, el artículo avanza
un conjunto de conclusiones sobre la forma en que los SIN han abordado el tema de la colaboración en un
entorno competitivo.

Revisión de la literatura
Trabajo en red El trabajo
en red puede entenderse como el trabajo entre actores de diferentes organizaciones dentro de un acuerdo
de colaboración. Según Muijs et al. (2010), la creación de redes consiste en “al menos dos organizaciones
que trabajan juntas para un propósito común” (p. 6); este trabajo colaborativo significaría que realizan
“actividades conjuntas entre actores de diferentes organizaciones dentro de la red” (p. 6).

La literatura destaca las condiciones esenciales que ayudan al desarrollo de redes escolares efectivas.
Una de las recomendaciones más recurrentes para una red efectiva es que debe tener un propósito claro,
significativo y específico en el que los socios puedan colaborar (Chapman et al., 2016; Leithwood, 2019;
Leithwood y Azah, 2016; Muijs et al. , 2010; Rincón-Gallardo y Fullan, 2016; Poortman y Brown, 2018).
Según Leithwood (2019), el liderazgo en red apoya el desarrollo de redes escolares efectivas, porque
implica, entre otros aspectos, ayudar a los miembros de la red a identificar metas y propósitos claros.

Un segundo aspecto de la creación de redes es desarrollar una agenda colectiva en respuesta a los
intereses de sus miembros, estableciendo un sentido de responsabilidad compartida por sus resultados.
Ser parte de la red depende del interés por participar activamente en la tarea que la red ha definido, lo cual
está relacionado con el sentido de pertenencia de los miembros a un colectivo, a pesar de sus diferencias
(Leithwood y Azah, 2016). La mayoría de los conflictos y problemas relacionados con las redes surgen
cuando el poder y la desconfianza son parte de la realidad de la red. Una característica clave de la creación
de redes es acordar formas de resolver estos problemas estableciendo canales de comunicación y
permitiendo que nuevos líderes ayuden y medien estos conflictos (Leithwood, 2019).
Un tercer aspecto de la creación de redes está relacionado con la creación y la movilización de
conocimientos (Brown y Flood, 2019; Reid, 2014). Según Leithwood (2019), las redes son particularmente
adecuadas para hacer explícito el conocimiento procedimental tácito e implícito de sus miembros. El
conocimiento tácito se vuelve explícito cuando las conversaciones sobre prácticas son un tema central en
las redes. Cuando se comparten y discuten las prácticas cotidianas, es posible buscar soluciones colectivas
a los problemas que enfrentan los líderes en sus propias escuelas (Katz y Earl, 2010). Además, la literatura
avanza en la investigación colaborativa o
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la indagación profesional reflexiva como metodología que permite a los participantes definir un SIN en Chile
enfoque colectivo, recopilar y analizar datos y monitorear las actividades que realizan (Chapman, et
al., 2016; Pino-Yancovic et al., 2018; Poortman y Brown, 2018). Por lo tanto, es importante estudiar
cómo las redes se conectan y ayudan a los participantes a desarrollar soluciones para resolver los
desafíos que enfrentan en sus propias escuelas.

Capital profesional 211

Shirley (2016) aboga por la noción de capital profesional como marco conceptual para pensar en
arreglos colaborativos, como redes de escuelas. Este enfoque parece apropiado para estudiar la
estrategia de los SIN chilenos, ya que intenta desafiar el modelo de mercado de educación basado
en la competencia mediante la adopción de un enfoque sistémico de mejora educativa basado en
la colaboración. El capital profesional integra tres dimensiones interrelacionadas: capital humano,
capital social y capital decisional (Hargreaves y Fullan, 2012).
El capital humano refleja el talento individual y los conocimientos y habilidades necesarios para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El capital humano de un profesional de la educación
incluye las “habilidades, conocimientos, empatía, pasión, confianza, carisma y liderazgo” (Chapman
et al., 2016, p. 180). El capital humano se ha considerado parte de la formación y el aprendizaje
continuo formal a lo largo de la carrera docente (Darling-Hammond, 2013).
El capital social implica que los docentes colaboren entre sí y con otros profesionales dentro y
fuera de sus escuelas. El capital social existe en la relación de los talentos individuales, y depende
de cómo un grupo de profesionales comparte sus conocimientos y habilidades (Chapman et al.,
2016). Muijs et al. (2010) argumentan que las redes facilitan la creación de capital social a través
del flujo de información y el aprovechamiento de recursos de diferentes actores que colaboran. La
interacción entre líderes y docentes requerida para permitir la movilización del conocimiento tiene
un impacto significativo en las prácticas docentes (Campbell, 2017; Reid, 2014). El capital social
requiere trabajo en equipo y una cultura de colaboración que se refleje en una red orientada al
aprendizaje y un sentido de confianza que promueva una buena y efectiva comunicación (Hargreaves
y Fullan, 2012; Rincón-Gallardo y Fullan, 2016).
El capital decisional implica oportunidades para que los docentes ejerzan un juicio profesional
informado, tengan agencia y responsabilidad y se les confíe como profesionales en su propia
profesión (Campbell, 2017; Chapman et al., 2016). Los docentes necesitan tomar decisiones
considerando el contexto y las características de cada uno de sus diversos estudiantes. Hay una
gran diferencia entre aplicar una buena técnica y ser un buen profesional.
Las redes escolares son un lugar privilegiado para integrar el capital humano, social y decisional
con el objetivo de impulsar la mejora educativa. Cuando los participantes comparten experiencias,
ideas y prácticas basadas en procesos de colaboración efectivos (capital social), también tendrán
la oportunidad de tomar decisiones en conjunto (capital decisional), por lo que la red puede ser una
oportunidad para desarrollar su propio conocimiento profesional (capital humano). ).

Mejora en red La
investigación sobre redes escolares refleja cuán útiles han sido para mejorar el rendimiento de los
estudiantes, especialmente en contextos desafiantes (Chapman y Muijs, 2014). También hay
evidencia de que las prácticas de todo el distrito relacionadas con el desarrollo de redes escolares
tienen efectos positivos significativos en la instrucción enfocada que, a su vez, tiene un efecto
positivo significativo en el rendimiento estudiantil (Lee et al., 2012). Las redes han ayudado a crear
un camino para el desarrollo profesional de los directores (Chapman et al., 2015, 2016; Pino-
Yancovic et al., 2017), reducir la brecha entre escuelas en diferentes niveles de logro (Ainscow et
al., 2016 ; Katz y Earl, 2010), desarrollar y apoyar políticas ascendentes con enfoque en salud e
igualdad (Azorín y Muijs, 2018) y promover la mejora sistémica de la educación (González et al.,
2017; Leithwood y Azah, 2016; Muijs et al., 2010; Rincón-Gallardo y Fullan, 2016).
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Para estudiar los resultados de la red, Leithwood (2019) presenta un modelo de tres niveles. El autor identifica
JE
resultados a nivel individual, que incluyen capacidades profesionales para la mejora escolar y la provisión de
58.2 apoyo educativo a los maestros; resultados afectivos o emocionales individuales, como la satisfacción laboral, el
compromiso organizacional y la autoeficacia profesional; y resultados colectivos, que incluyen “mejoras en el
flujo de ideas entre los líderes escolares del distrito y entre los líderes escolares y distritales […] mayores niveles
de cooperación y disposición para trabajar juntos de los líderes escolares, así como una mayor búsqueda de
ideas y prácticas innovadoras por parte de los líderes escolares y distritales” (p. 7).
212
Los resultados cognitivos y afectivos a nivel individual son particularmente relevantes para la estrategia SIN,
ya que tienen como objetivo facilitar el uso del conocimiento de la red por parte de los directores y coordinadores
de currículo para resolver problemas desafiantes en sus propias escuelas.
Aunque las redes escolares han mostrado diversos beneficios para las personas, las escuelas y las
comunidades, están lejos de ser una panacea. De hecho, los investigadores han destacado que las redes
escolares ineficaces pueden dañar el sistema educativo (Rincón-Gallardo y Fullan, 2016) y que existe un lado
oscuro en la colaboración (Chapman, 2015), en el que los profesionales pierden un tiempo valioso porque no
relacionarse con sus parejas o tratar de aprovecharse de los demás. La literatura también destaca que las redes
pueden desarrollar fragmentación interorganizacional y luchas entre los miembros, lo que les hace perder de
vista los objetivos públicos a los que la red debería servir (Mayne y Rieper, 2003). De manera similar, cuando las
relaciones de la red son demasiado estrechas y centralizadas, pueden desarrollar un pensamiento grupal, lo que
significa que pueden volverse autoprotectores sobre las ideas principales y las soluciones a los problemas, no
estar dispuestos a cambiar y desalentar las prácticas innovadoras (Ehren y Perryman, 2018). Las redes también
pueden incitar a la resistencia de sus participantes, especialmente cuando funcionan de manera jerárquica y las
relaciones se centralizan en torno a unas pocas personas. En lugar de promover el aprendizaje colaborativo
basado en la horizontalidad, las redes centralizadas podrían, por ejemplo, obligar a los actores a aplicar y replicar
estrategias específicas (Greany y Ehren, 2016).

Dadas estas salvedades relacionadas con la implementación de redes escolares, es relevante analizar el
funcionamiento y el impacto de la estrategia SIN desde la perspectiva de los directores y coordinadores de
currículo que participan en estas redes en todo el país.
Examinar cómo estos actores perciben el funcionamiento de sus SIN permitiría explorar si y cómo esta estrategia
ha sido efectiva para promover un enfoque colaborativo para la mejora educativa en el sistema chileno. Por ello,
en este trabajo se estudia el trabajo en red, el capital profesional y la mejora en red a nivel nacional. La creación
de redes se evalúa en términos de cómo los participantes perciben la organización de la red y el apoyo al trabajo
colectivo. El capital profesional se mide en función de cómo los participantes perciben su propio desarrollo
profesional en las redes, en términos de capital social y capital decisional. Finalmente, la mejora en red se evalúa
en función de cómo los participantes perciben los efectos de las redes en la mejora de sus escuelas.

Metodología
Instrumento Para
analizar la estrategia SINs a nivel nacional, se recolectaron datos cuantitativos y cualitativos empleando una
adaptación del Cuestionario de Redes Colaborativas Educativas (ECN-Q) desarrollado por Díaz-Gibson et al.
(2014)[1]. El instrumento original estaba organizado en dos partes: una sección con 16 ítems de escala tipo Likert
centrados en el nivel de acuerdo de los encuestados (desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de
acuerdo); y una sección con 15 ítems de opción múltiple.
Este instrumento primero fue adaptado y luego validado en 2016 a través de una serie de pasos.
En primer lugar, los ítems del cuestionario se tradujeron del inglés al español y todos ellos se transformaron en
ítems de escala tipo Likert. El instrumento original se compone de dos dimensiones: capital social y organización
en red, como una forma de medir cómo las redes de escuelas y otras organizaciones sociales organizan su
colaboración. Considerando tanto la
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literatura actual sobre redes escolares (Chapman et al., 2016; Leithwood, 2019; Rincón-Gallardo y Fullan, SIN en Chile
2016), y el contexto chileno, cuyo objetivo nacional es promover la colaboración entre las escuelas para
mejorar sus prácticas y el rendimiento de los estudiantes (MINEDUC , 2016), se adaptó el instrumento
para reflejar las condiciones de los SIN.
En segundo lugar, los ítems traducidos fueron analizados por seis jueces expertos en educación, que
tenían experiencia en investigaciones o proyectos sobre redes escolares. Este análisis consideró la
relevancia y claridad del contenido. Una vez ajustado el instrumento según el criterio de los jueces
expertos, se envió para su revisión a un grupo de profesionales del Ministerio, responsables de la
213
coordinación de la estrategia SINs. Finalmente, durante el segundo semestre de 2016 se realizó una
aplicación piloto del cuestionario adaptado con directores y coordinadores de currículo participantes de
diez SIN[2] de dos regiones del país. La aplicación piloto se realizó principalmente para analizar la calidad
y claridad de cada ítem. Los participantes de esta prueba piloto consideraron que los ítems del cuestionario
eran claros y relevantes, y solo se sugirieron e introdujeron algunos ajustes gramaticales y de contenido
menores para la versión final.
Como resultado de estos pasos, la versión adaptada del ECN-Q consta de 32 ítems en escala de
Likert y cinco preguntas abiertas que invitan a directores y coordinadores de currículo a expresar su
opinión sobre aspectos que facilitan el trabajo en red; aspectos que dificultan el trabajo en red; el apoyo
recibido de la red; el apoyo brindado a la red; y consejos para mejorar la creación de redes. Esta versión
final refleja adecuadamente las características y objetivos de los SIN antes descritos, los cuales tienen
un enfoque preferencial en mejorar la práctica de los líderes escolares, impactando las condiciones de
enseñanza y aprendizaje en las escuelas[3].

Procedimiento de
postulación Para identificar a los directores y coordinadores de currículo que participarían en el estudio,
se solicitó al Ministerio de Educación de Chile una base de datos de las escuelas participantes en los SIN
para el año 2017. Esta base de datos se revisó, corrigió y actualizó agregando información de contacto
(correo electrónico y número de teléfono) utilizando datos públicos de cada escuela que participa en las
redes y luego llamando a las escuelas para verificar los nombres de los directores y coordinadores de
currículo que participan en los SIN.
El cuestionario se aplicó entre julio y octubre de 2017 a través de una plataforma en línea. El enlace
al cuestionario en línea se envió a las direcciones de correo electrónico de todos los directores y
coordinadores de currículo correctamente identificados en la base de datos. Además, durante el proceso
de solicitud, estos participantes fueron contactados directamente por teléfono para confirmar que habían
recibido el correo electrónico con el enlace al cuestionario y alentarlos a responderlo.
Se requiere el uso de un cuestionario autoinformado para abordar un posible sesgo de respuesta
preguntando explícitamente a los participantes sus percepciones de los aspectos positivos y negativos
de la estrategia SIN y asegurando que todas las respuestas se tratarán de forma anónima.
Sin embargo, puede haber un problema de autoselección en estas respuestas, ya que las escuelas donde
los participantes que no respondieron el cuestionario podrían ser, en algunos aspectos, diferentes de las
escuelas de aquellos que sí lo respondieron. La representación parcial de la muestra con respecto a
todas las escuelas en la estrategia SINs es una limitación del estudio, por lo que sus resultados deben
tomarse con cierta cautela.

Consideraciones éticas
Se solicitó el consentimiento informado de los participantes a través de una carta de presentación sobre
el estudio que acompañó a la invitación por correo electrónico para responder el cuestionario. Esta carta
explicaba los objetivos del estudio, asegurando a las personas la confidencialidad y el anonimato en el
reporte de los datos recolectados a través de este instrumento. Detalló el uso esperado y potencial de la
información, especificando que sólo sería utilizada con fines académicos y de investigación. La carta
también expresaba la posibilidad de negarse a participar en el estudio o retirarse del mismo en cualquier momento.
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JE y proporcionó los datos de contacto del coordinador del proyecto en caso de que los participantes
requirieran información adicional.
58.2
Participantes
Se envió el enlace al cuestionario en línea a 3.096 directores y coordinadores de currículo que se
encontraban en la base de datos del Ministerio. Un total de 1.789 personas respondieron el
214 cuestionario. La mayoría de los participantes fueron identificados como mujeres (63 por ciento). La
Tabla I muestra que, de todas las respuestas válidas, poco más de la mitad de los participantes son
directores (54 por ciento) y una proporción significativa de ellos son coordinadores de currículo (40
por ciento). Solo un pequeño grupo indica ocupar otro rol (6 por ciento). Además, los encuestados
en el cuestionario participan en 398 de las 483 redes en operación durante 2017, lo que representa
el 82 por ciento del número total de SIN a nivel nacional[4].

Análisis factorial
Debido a los cambios realizados en el instrumento original, se realizó un análisis factorial exploratorio
para evaluar la pertinencia del nuevo cuestionario para medir las dimensiones latentes para el
funcionamiento de la red. La prueba de Kaiser-Meyer-Olkin confirma la idoneidad de los datos de
esta encuesta para dicho análisis (KMO ¼ 0,986), que se realizó con Stata 14.
La Tabla II muestra las cargas por factores e ítems utilizando la rotación promax, suponiendo así
que los tres factores están correlacionados. La matriz de correlaciones de los factores comunes
rotados promax confirma que este es el caso, mostrando correlaciones entre los factores de 0.671 y
0.688. Utilizando un umbral de carga mínimo de 0,40, los resultados indican una estructura simple
adecuada del cuestionario que mide tres dimensiones: trabajo en red, capital profesional y mejora
en red[5]. Además, los indicadores de unicidad para cada ítem oscilan entre 0,15 y 0,42, lo que
muestra que todos los ítems del cuestionario estarían suficientemente explicados por estos factores
comunes. Estos resultados estarían en línea con el marco conceptual desarrollado para el análisis
de las redes escolares chilenas.

Hallazgos
Esta sección incluye el análisis de datos sobre el funcionamiento de los SIN en Chile. Considera una
descripción de los factores o dimensiones del funcionamiento de la red medidas en el cuestionario,
seguida de análisis estadísticos de subgrupos. El análisis a nivel de escuela se basa en las
categorías de desempeño desarrolladas por la Agencia Chilena de Calidad de la Educación. A nivel
de participantes, los análisis de subgrupos son realizados por diferentes actores dentro de las
escuelas (directores y coordinadores de currículo), por directores de diferentes contextos escolares
(urbanos y rurales) y por el rol que estos actores asumen dentro de la red escolar (coordinadores y
miembros generales). ).

Análisis descriptivo
La muestra analizada compila 1.723[6] cuestionarios que representan a 1.375 escuelas participantes
en redes. La mayoría de las escuelas de la muestra (78 por ciento) tiene un cuestionario válido
completado, mientras que el resto tiene dos o tres cuestionarios respondidos válidamente.

Posición actual Nota Porcentaje

Principal 956 54
coordinador de currículo 722 40
Tabla I.
Otro 108 6
Distribución de
Total 1.786 100
participantes por
puesto Nota: Tres participantes no proporcionaron los detalles de su posición
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Profesional
SIN en Chile
en red
Redes capital mejora Singularidad

En mi red evaluamos cómo nuestro trabajo

contribuye a la mejora de nuestras escuelas (E27) 0,66 0.03 0.24 0.23
En mi red hay normas para tratar con
conflictos que surgen como resultado de las diferencias en
opiniones (I24) 0,65 0.21 0.03 0.28 215
Mi red contribuye a resolver problemas en nuestro
colegios propios (I28) 0,60 ÿ0.01 0.39 0.17
En mi red hemos creado nuevos conocimientos por
búsqueda de soluciones a problemas compartidos (I30) 0,60 0.00 0.38 0.15
Mi red estableció mecanismos y
canales de comunicación para conectar con
actores e instituciones comunitarias (I19) 0.59 ÿ0.03 0.23 0.42
En mi red, tenemos responsabilidades compartidas
entre sus miembros (I22) 0.58 0.32 0.04 0.22
En mi red hay líderes que ayudan a resolver
diferencias de opinión y conflictos internos (I25) 0.56 0.23 0.08 0.30
Mi red facilita el desarrollo de habilidades y
desarrollo profesional de sus miembros (E29) 0,55 0.08 0.34 0.18
La agenda de mi red se desarrolla en base a
las prioridades e intereses expresados por sus
participantes (E23) 0.54 0.26 0.10 0.27
Los miembros de mi red comparten sus escuelas
práctica para lograr los objetivos de nuestra red (I26) 0.52 0.30 0.12 0.21
Estar en la red fomenta una visión compartida para
definir nuestras necesidades de red (I21) 0.50 0.25 0.21 0.22
Mi interés por participar en las reuniones de la red ha
aumentado desde la primera reunión (I32) 0.48 0.04 0.43 0.23
Los miembros de mi red participan activamente en
las actividades previstas (I18) 0,45 0.28 0.18 0.29
En mi red siento que participo al mismo nivel que
otros miembros (I13) 0.07 0.73 0.11 0.23
En mi red, las opiniones de directores y
los coordinadores de currículo son igualmente respetados que
los de los miembros generales (I09) 0.06 0.72 0.06 0.33
En mi red siento que hay confianza para expresarse libremente
mis percepciones y desacuerdos (E12) 0.17 0,68 0.03 0.24
Las decisiones que se toman en mi red son acordadas
entre sus miembros (I08) 0.11 0,60 0.23 0.19
Las tareas en mi red son realizadas por equipos
incluyendo profesionales de todos los participantes
escuelas (I07) 0.10 0.50 0.26 0.33
En mi red hay espacios de confianza y mutuo
entendimiento entre los miembros (I20) 0.51 0.47 ÿ0,06 0.22
Participo en el proceso de toma de decisiones de mi
red (I17) 0.33 0.47 0.10 0.26
Mi red favorece la cooperación entre sus
miembros (I11) 0.26 0.47 0.26 0.21
Redes escolares contribuyen a compartir recursos
entre las escuelas participantes (I31) 0.39 0.37 0.15 0.27
Participar en la red ha mejorado mi
habilidades de liderazgo (I06) 0.17 0.00 0.75 0.22
Mi red me ayuda a encontrar soluciones a problemas que
Tabla II.
me enfrento en mi colegio (I05) 0.18 0.05 0.70 0.22
factor rotado
cargas, por artículos
(continuación) y dimensiones
Machine Translated by Google

JEA Profesional en red

58,2 Redes capital mejora Singularidad

Los miembros de mi red entienden que la

el trabajo realizado es fundamental para mejorar la escuela
gestión (I03) 0.08 0.18 0,64 0.27
Me siento muy comprometida con el trabajo que hacemos en mi escuela.
216 red de mejora (I02) ÿ0.03 0.31 0,61 0.27
Las acciones de mi red están organizadas para abordar
necesidades educativas de los estudiantes (I04) 0.17 0.10 0,61 0.30
Las ideas que surgen de mi red han sido
implementado como acciones o proyectos en mi escuela (E15) 0.30 0.08 0.56 0.18
La participación de los miembros de mi red.
contribuye al trabajo que se hace en mi escuela (E16) 0.34 0.11 0.53 0.16
Uso el conocimiento generado en mi red en mi
escuela (I14) 0.13 0.31 0.53 0.18
Mi red promueve que todos los miembros sean creadores
de nuevas ideas o proyectos (I01) 0.07 0.23 0.52 0.37
Los temas discutidos en mi red son apropiados
Tabla II. al contexto escolar donde trabajo (E10) 0.06 0.47 0.41 0.22

Además, el 96 por ciento de los encuestados tiene respuestas válidas para al menos 30 de los 32
Ítems de escala tipo Likert incluidos en el instrumento, mostrando un buen patrón de respuesta.
La Tabla III muestra las estadísticas descriptivas para las dimensiones medidas. Profesional
el capital es la escala de calificación más alta (media ¼ 5.10), seguida de cerca por la mejora en red
(media ¼ 4,88) y networking (media ¼ 4,80). Las tres escalas incluidas en el cuestionario
también muestran una alta consistencia interna, con ÿs de Cronbach entre 0,94 y 0,97.
En la dimensión de redes, entre el 55 y el 80 por ciento de los encuestados están de acuerdo o
muy de acuerdo con sus afirmaciones. Los elementos mejor calificados son compartir prácticas escolares para
lograr los objetivos de la red (I26, media ¼ 5.04), desarrollando una visión compartida de la red
(I21, media ¼ 4,99) y con responsabilidades compartidas entre sus miembros (I22, media ¼ 4,91);
entre el 75 y el 80 por ciento de los directores y coordinadores de currículo están muy de acuerdo o
estar de acuerdo con estas afirmaciones. Estos son resultados positivos, ya que la evidencia muestra que una característica de
una red escolar efectiva es que sus participantes compartan un propósito común y un sentido de
responsabilidad compartida para lograr estos objetivos (Leithwood, 2019; Leithwood y Azah, 2016;
Rincón-Gallardo y Fullan, 2016).
Sin embargo, el 12 por ciento de los encuestados está totalmente en desacuerdo o en desacuerdo con que la red tenga
canales de comunicación establecidos para conectar con actores e instituciones comunitarias (E19,
media = 4,39). De hecho, de todos los elementos del cuestionario, esta declaración muestra el nivel más bajo de
acuerdo entre coordinadores de currículo y directores. Dado que la estrategia SINs ha
implementado desde 2015, es posible que el principal desafío de las redes haya sido
desarrollar sinergia entre sus participantes. Por lo tanto, sería comprensible que
los participantes podrían estar en desacuerdo con este ítem. Además, el foco principal de estas redes es
mejoramiento escolar, que se diferencia de otras redes con un enfoque más comunitario,
como la experiencia en España (Díaz y Civís, 2011) y Escocia (Chapman et al., 2016).

Dimensión No. de artículos No. de Obs Media SD Min. máx. ÿ de Cronbach

Cuadro III. Redes 13 1.721 4,80 0,95 1 6 0.97

Estadísticas resumidas para Capital profesional 9 1.722 5,10 0,86 1 6 0,94
escalas de la red escolar Mejora en red 10 1.723 4,88 0,95 1 6 0.96
Machine Translated by Google

La dimensión del capital profesional es la más valorada por los directores y coordinadores de currículo; SIN en Chile
entre el 73 y el 88 por ciento de los encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo con sus
afirmaciones. Los ítems mejor calificados indican que todas las opiniones se respetan por igual, sentido
de pertenencia horizontal y libertad de expresión, así como el intercambio de experiencias y recursos
entre las escuelas participantes (I09, media ¼ 5,29; I13, media ¼ 5,20; I12, media = 5,19 e I31, media
= 5,18). Esto sugiere que los participantes consideren que están compartiendo su conocimiento, lo cual
es un aspecto importante para el desarrollo de redes más fuertes y significativas.
217
Por el contrario, el sentimiento de participar en los procesos de toma de decisiones de la red (I17,
media ¼ 4,89) presenta la valoración más baja dentro de esta dimensión. Este resultado podría ser
problemático, ya que un valor significativo de las redes es la participación activa de sus miembros, lo
que implica el desarrollo de capital decisional (Chapman et al., 2016). Si las redes se convierten en
lugares cómodos pero no desafiantes, pueden reproducir creencias en lugar de promover cambios que
conduzcan a la mejora (Katz y Earl, 2010).
Para la dimensión de mejora en red, entre el 64 y el 84 por ciento de los encuestados está de
acuerdo o muy de acuerdo con sus afirmaciones. Los ítems con mayor nivel de acuerdo están
relacionados con la relevancia de la red para su propio contexto escolar (I10, media¼ 5,18), el uso de
los conocimientos de la red en su propio trabajo escolar (I14, media¼ 5,08) y el compromiso con el
trabajo que realizan en su SIN (I02, media¼ 5.07). Teniendo en cuenta el análisis de Leithwood (2019)
de redes de liderazgo efectivas, estos resultados reflejan los resultados cognitivos a nivel individual de
los participantes. Armstrong y Ainscow (2018) destacan que las escuelas que participan en redes dentro
de entornos competitivos deben reconocer los beneficios para sus propias escuelas para mantener la
colaboración. Considerando el contexto chileno, los resultados en esta dimensión son auspiciosos para
la sostenibilidad de la estrategia SINs. Sin embargo, el 9 por ciento de los encuestados está en
desacuerdo o muy en desacuerdo con que las actividades de la red hayan mejorado sus habilidades de
liderazgo (I06, media¼ 4,64). Parece que la estrategia de los SIN todavía no promueve resultados
afectivos o emocionales que contribuyan a la autoeficacia profesional (Leithwood y Jantzi, 2008).
En la tabla IV se detalla la media y desviación estándar de cada uno de los ítems, así como la suma
de los porcentajes en los extremos de acuerdo y desacuerdo de la escala de Likert. Los resultados
muestran que, en promedio, los coordinadores y directores de currículo tienden a estar mayoritariamente
“de acuerdo” con las afirmaciones sobre trabajo en red, capital profesional y mejora en red.

Análisis a nivel de
escuela Considerando la clasificación anual del desempeño de las escuelas que realiza la Agencia
Chilena de Calidad de la Educación, se realizaron modelos de regresión lineal para comparar las tasas
medias de cada dimensión entre las escuelas clasificadas con desempeño alto y las escuelas con
desempeño insuficiente, teniendo en cuenta también el contexto escolar (urbano o rural) y región donde
se ubica.
La Tabla V muestra que después de controlar por estas características del nivel escolar, las escuelas
primarias de alto rendimiento muestran una percepción más positiva de dos dimensiones: trabajo en red
y capital profesional. Sin embargo, estas diferencias no son estadísticamente significativas a niveles
convencionales. Al mismo tiempo, los resultados sugieren que las escuelas secundarias categorizadas
con desempeño insuficiente valoran más las tres dimensiones del funcionamiento de la red, en
comparación con las escuelas con desempeño alto; sin embargo, esto solo es estadísticamente
significativo para la dimensión de mejora en red. Las escuelas secundarias enfrentan desafíos diversos
y significativos, y reciben menos apoyo financiero y técnico del gobierno (MINEDUC, 2017); por lo tanto,
parece que las escuelas secundarias sacan especial provecho de esta estrategia. Armstrong y Ainscow
(2018) proporcionan evidencia similar, quienes encontraron que las escuelas en circunstancias difíciles
valoran la colaboración con otros, especialmente para las oportunidades de desarrollo profesional.
Nuestros hallazgos respaldan la idea de que las escuelas clasificadas como insuficientes no deben ser
excluidas de las redes escolares. Como destacan Chapman y Muijs (2014), las escuelas en
Machine Translated by Google

JEA
% fuertemente % fuertemente
58,2 Articulo SD media obs. en desacuerdo + en desacuerdo de acuerdo + De acuerdo

Dimensión: trabajo en red

Los miembros de mi red comparten sus
la práctica de las escuelas para lograr nuestra red
objetivos (I26) 1.712 5,05 1,01 3 80
218 Estar en la red fomenta una visión compartida
para definir nuestras necesidades de red (I21) 1.713 4,99 1,03 4 78
En mi red, hemos compartido
responsabilidades entre sus miembros (E22) 1.709 4,91 1,06 4 75
En mi red hay líderes que ayudan
resolver las diferencias de opinión y
conflictos (I25) 1.573 4,87 1,09 5 74
Los miembros de mi red participan
activamente en las actividades planificadas (E18) 1.714 4,87 1,04 4 72
Mi red facilita el desarrollo de
habilidades y desarrollo profesional de sus
miembros (I29) 1.717 4,84 1,09 5 73
La agenda de mi red se desarrolla en base a
las prioridades e intereses expresados por sus
participantes (E23) 1.709 4,80 1,24 7 71
En mi red hemos creado nuevos
conocimiento mediante la búsqueda de soluciones a
problemas compartidos (I30) 1.711 4,78 1,12 6 70
Mi interés en participar en la red.
las reuniones ha aumentado desde la primera
reunión (I32) 1.713 4,76 1,27 8 69
En mi red evaluamos cómo nuestro trabajo
contribuye a la mejora de nuestras escuelas (E27) 1.704 4,74 1,18 Mi red 7 68
contribuye a solucionar problemas en
nuestras propias escuelas (I28) 1.706 4,73 1,13 6 67
En mi red hay normas para tratar
con los conflictos que surgen como resultado de
diferencias de opiniones (I24) 1.548 4,67 1,21 8 68
Mi red estableció mecanismos y
canales de comunicación para conectar con
actores e instituciones comunitarias (I19) 1.649 4,39 1,28 12 55

Dimensión: capital profesional

En mi red, las opiniones de los directores
y los coordinadores de currículo son igualmente
respetados que los de general
miembros (I09) 1.712 5,29 0,96 3 88
En mi red, siento que participo al mismo
nivel como otros miembros (I13) 1.717 5,20 0,99 3 85
En mi red siento que hay confianza para libremente
expresar mis percepciones y
desacuerdos (E12) 1.718 5,19 1,03 3 83
Las redes escolares contribuyen a compartir
recursos entre las escuelas participantes (I31) 1.714 5,18 0,97 3 83
Las decisiones que se toman en mi red son
acordado entre sus miembros (I08) 1.712 5,12 1,04 4 82
Mi red favorece la cooperación entre sus
miembros (I11) 1.717 5,07 1,02 3 80
Tabla IV.
Resumen estadístico
por artículo (continuación)
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SIN en Chile
% fuertemente % fuertemente
Articulo SD media obs. en desacuerdo + en desacuerdo de acuerdo + De acuerdo

En mi red hay espacios de confianza y

entendimiento mutuo entre los miembros (I20) 1.711 5,01 1,03 Las tareas 3 77
en mi red son realizadas por
equipos que incluyen profesionales de todas partes
colegios participantes (I07) 1.705 4,95 1,14 Participo en la toma de decisiones 5 77 219
de mi red (E17) 1.699 4,89 1,12 5 73

Dimensión: mejora en red

Los temas discutidos en mi red son
apropiado para el contexto escolar donde
yo trabajo (e10) 1.721 5,18 1,00 3 84
Uso el conocimiento generado en mi
red en mi escuela (E14) 1.716 5,08 1,02 4 81
Me siento muy comprometido con el trabajo que hacemos en
mi red de mejoramiento escolar (I02) 1.721 5,07 1,09 5 80
Los miembros de mi red entienden
que el trabajo realizado es fundamental para
mejorar la gestión escolar (I03) 1.713 4,94 1,13 5 75
Mi red promueve que todos los miembros sean
creadores de nuevas ideas o proyectos (I01) 1.716 4,86 1,21 Las acciones 7 74
de mi red están organizadas para
atender las necesidades educativas de los estudiantes (I04) 1.716 4,85 1,17 6 71
La participación de los miembros de mi
red contribuye al trabajo realizado en mi
escuela (E16) 1.706 4,78 1,08 Mi red me ayuda a encontrar soluciones a 5 70

problemas que enfrento en mi escuela (E05) 1.715 4,76 1,15 6 67

Las ideas que surgen de mi red tienen
implementado como acciones o proyectos en
mi escuela (E15) 1.705 4,70 1,11 6 67
La participación en la red ha mejorado
mis habilidades de liderazgo (I06) 1.707 4,64 1,23 Nota: Cada ítem tiene 9 64

una escala de seis puntos, desde muy en desacuerdo (¼ 1) hasta muy de acuerdo (¼ 6) Tabla IV.

Dimensiones
(1) (2) (3)
Profesional en red
Categorías de rendimiento Redes capital mejora

Alto (¼ 1) frente a rendimiento insuficiente 0,127 (0,197) 0,170 (0,159) ÿ0,033 (0,194)
escuelas primarias
Observaciones 210 210 210
R2 0.08 0,14 0.07
Alto (¼ 1) vs rendimiento insuficiente secundario ÿ0,440 (0,245) ÿ0,231 (0,187) ÿ0,570* (0,243)
escuelas
Cuadro V.
Observaciones 93 93 93
Análisis de subgrupos
R2 0.21 0.26 0.23
para cada dimensión, por
Notas: Todos los modelos controlan por ruralidad escolar, tipo de escuela y región. Error estándar entre paréntesis. el rendimiento escolar
* po0.05; ** po0.01 categorías
Machine Translated by Google

JEA circunstancias desafiantes pueden mejorar su desempeño al participar en la escuela

redes, pero la estructura y el soporte de estas redes requieren una cuidadosa consideración de los
58,2
metas, capacidades e intereses de los participantes.

Análisis por roles

El último tramo de análisis consiste en identificar diferencias en la percepción de los
220 dimensiones por escuela y roles en la red. Siguiendo el contexto educativo chileno, la
tres dimensiones de funcionamiento de la red fueron comparadas por diferentes actores dentro de las escuelas
(directores y coordinadores de currículo), por directores de diferentes contextos escolares
(urbanas y rurales) y por los roles que asumen estos actores dentro de sus redes (coordinadores y
miembros generales). Para ello se utilizaron modelos de regresión lineal incorporando
variables de control relevantes a nivel del participante y de la escuela, como género, años
participación en la red, asistencia regular a las reuniones de la red, participación en
el plan anual de la red, años de experiencia en el sistema educativo escolar y el
tipo de escuela y región donde se ubica.
Como se muestra en la Tabla VI, en comparación con los coordinadores de currículo dentro de las mismas escuelas,
los directores tienen una mayor percepción de las tres dimensiones del funcionamiento de la red,
aunque estos no son estadísticamente significativos a niveles convencionales. Es posible que los SIN
centrarse en temas de gestión y menos en el currículo y las prácticas de los docentes, lo que hace que la
Estrategia SINs menos atractiva para los coordinadores de currículo. Muestran directores de escuelas rurales
tasas más altas que los directores de escuelas urbanas en dos dimensiones: trabajo en red y en red
mejora; sin embargo, estas diferencias son estadísticamente indistinguibles.
Finalmente, los coordinadores de red, aquellos que asumen alguna responsabilidad por la gestión
aspectos de las redes escolares, evaluar mejor cada dimensión en comparación con la red regular
miembros, lo que es especialmente destacable en la dimensión de mejora en red. Esta
puede estar relacionado con una percepción positiva de su propio trabajo.

Discusión
Este estudio de la estrategia de los SIN muestra que a pesar del entorno competitivo del mercado chileno
sistema educativo, influenciado por pruebas de alto impacto y una rendición de cuentas individual de la escuela
sistema, los directores y los coordinadores del plan de estudios parecen haber sido capaces de desarrollar
propósitos, metas y actividades colectivas para sus redes. Sin perjuicio de lo anterior
experiencias de networking en Chile, este es el primer estudio nacional que permite describir cómo

Dimensiones
(1) (2) (3)
Profesional en red
Roles de la escuela y la red Redes capital mejora

Director (¼ 1) vs coordinador de currículo 0,141 (0,100) 0,133 (0,080) 0,094 (0,098)

Observaciones 313 0,28 313 0,29 313
R2 0,018 ÿ0,036 0.23
Directores de escuelas rurales (¼ 1) vs urbanos (0,091) 687 (0,080) 687 0,17 0,104 (0,091)
Observaciones 0,17 0,041 688
R2 (0,059) 0.16
Coordinador de red (¼ 1) vs miembro de red 0,115 (0,065) 1.673 0,12 0,169** (0,065)
Observaciones 1.672 1,674
Tabla VI.
R2 0,11 0.10
Análisis de subgrupos
para cada dimensión, por Notas: Todos los modelos controlan por género, años de participación en el SIN, asistencia a reuniones del SIN, involucramiento
Colegio y en el plan de trabajo del SIN 2017, años de experiencia en el sistema educativo escolar, tipo de escuela y región.
roles de red Error estándar entre paréntesis. *po0.05; **po0.01
Machine Translated by Google

se perciben las redes escolares y su valor significativo para la mejora educativa, según directores y coordinadores SIN en Chile
de currículo.
La lógica de mejora de la Agencia de Calidad de la Educación, basada en un esquema de clasificación de
desempeño anual, sigue la lógica del desempeño individual y la performatividad (Ball, 2003). Por el contrario, la
lógica de los SIN promueve la idea de mejora sistémica en lugar de apoyar a las escuelas una por una de manera
aislada. La lógica de la performatividad individual es muy adecuada para sociedades con baja cohesión social y baja
regulación grupal, que deberían basarse en la supervivencia individual y la autorregulación para lograr resultados
internalizados (McCarthy, 2011). Las redes se basan en una sociedad cohesiva y regulada socialmente donde existe
221
una corresponsabilidad sobre las prácticas y los resultados, que pueden identificarse como grupos o sociedades
igualitarias (Reynolds et al., 2016). Lo que parece estar pasando con la estrategia SIN es que los líderes escolares
están atrapados en una burocracia con una alta regulación social pero no necesariamente con alta cohesión social.
Esta podría ser la razón por la que algunos líderes escolares perciben que las redes escolares les brindan
oportunidades para compartir conocimientos y prácticas, pero al mismo tiempo, que no están influyendo ni decidiendo
sobre la agenda de la red, quizás la agenda de algunas redes está definida por los supervisores del Ministerio.

Otro hallazgo significativo de este estudio es cómo los SIN parecen especialmente significativos para los
participantes de las escuelas secundarias categorizadas como insuficientes. A pesar de los desafíos que enfrentan
estas escuelas, sus líderes escolares parecen ser los que más se benefician de sus compañeros. Por lo tanto, en
lugar de aislar a estas escuelas, las redes podrían desarrollar mecanismos específicos para apoyar su participación.
Estas escuelas, en comparación con las escuelas de alto rendimiento, valoran más la dimensión de mejora en red.
Esta dimensión está enfocada en ítems que relacionan la utilidad de la red para resolver problemas prácticos que
enfrentan los líderes escolares en sus escuelas, mientras que las otras dimensiones (networking y capital profesional)
están más relacionadas con sus capacidades profesionales y relaciones profesionales.

Los líderes escolares que enfrentan circunstancias desafiantes pueden enfocarse en obtener acceso a estrategias
prácticas de sus redes que luego pueden replicar en sus escuelas.
Sin embargo, la presión de rendición de cuentas sobre esas escuelas podría llevarlas a valorar prácticas mecanicistas
a corto plazo compartidas en sus redes, lo que podría permitirles resolver problemas específicos que enfrentan en
sus escuelas, pero solo puede garantizar una mejora táctica (Chapman, 2004) .

Por el contrario, la estrategia SIN está respaldada por el valor de la mejora sistémica, que se hace eco de la
noción de mejora orgánica. Este enfoque, discutido por Harris (2000), enfatiza la idea de que las escuelas mejoran
desde una perspectiva de múltiples niveles, donde “no existe un punto de partida universalmente correcto para
ninguna escuela. En cada escuela, el contexto, la historia, el liderazgo, el personal, los incentivos y la historia
personal variarán” (p. 6). Un desafío importante es cómo los SIN pueden reconocer las diversas necesidades de
sus miembros para fomentar diferentes caminos de mejora mediante el avance de las capacidades de sus miembros
en lugar de compartir buenas prácticas y esperar replicaciones rápidas.

Limitaciones e investigaciones futuras Los

estudios futuros podrían analizar redes que incluyan escuelas con diferentes niveles de rendimiento. Esto
proporcionaría más evidencia sobre su dinámica interna, los desafíos específicos que enfrentan y cómo podrían
recibir un mejor apoyo. Además, a pesar del valor de esta encuesta nacional, serían útiles estudios de casos más
profundos para comprender mejor las prácticas colaborativas y el conocimiento que las redes están creando y
compartiendo, lo cual es muy relevante para prever su sostenibilidad potencial[7]. El análisis de redes sociales de
los SIN también sería valioso para explorar si esta estrategia nacional está creando una nueva cultura de
colaboración, donde los participantes pueden construir relaciones profesionales de confianza.

Finalmente, análisis estadísticos adicionales sobre el efecto de SIN específicos en el aprendizaje de los estudiantes,
Machine Translated by Google

JE dar cuenta clara de sus características, prácticas colaborativas y conocimientos, pondría de relieve
cómo las redes pueden convertirse en un camino adecuado para la mejora educativa sostenible y
58.2 sistémica.

Conclusión
Los resultados de este estudio nacional plantean importantes oportunidades y desafíos para las
222 redes escolares que operan en contextos competitivos. Primero, los datos del cuestionario indican
que un porcentaje importante de participantes percibe que sus ideas no están siendo tomadas en
cuenta para la agenda de la red, y algunos participantes no se sienten incluidos en los procesos de
toma de decisiones de sus redes. Esto sugeriría una necesidad de mayor autonomía para que los
participantes definan temas para sus redes, lo que ayudaría a mantener su participación y
compromiso para apoyar el desarrollo del capital decisional dentro de las redes. En segundo lugar,
la sostenibilidad y el impacto de las redes escolares están relacionados con su capacidad para
afectar su contexto local, lo que significa una clara alineación con las necesidades y desafíos de
sus comunidades. Para aumentar su eficacia, estas redes podrían evolucionar para tener una
articulación más significativa con las autoridades locales y los servicios sociales.

Si bien los hallazgos muestran que los participantes de los SIN perciben sus redes como
espacios valiosos para resolver problemas en sus escuelas, parece que las redes no se articulan
de manera efectiva con otras organizaciones comunitarias. La literatura reciente sobre redes
escolares avanza la importancia de promover redes educativas más allá de las escuelas,
desarrollando asociaciones entre las escuelas y otros servicios públicos para abordar problemas
socioeducativos complejos (Chapman et al., 2016). Los hallazgos de este estudio nacional reflejan
que el desarrollo de redes escolares debe estar alineado con una perspectiva sistémica sobre la
mejora escolar. Luego, las redes podrían aprovechar la asociación con organizaciones sociales y
de atención para abordar los desafíos que enfrentan los estudiantes considerando los factores
socioeconómicos subyacentes.
En resumen, este estudio ayuda a comprender el valor de las redes escolares y sus desafíos
para promover la colaboración en un contexto competitivo desde una perspectiva nacional.
Los hallazgos de este estudio respaldan la idea de desarrollar políticas que promuevan la
colaboración y permitan a los líderes escolares compartir sus conocimientos y experiencias para la
mejora sistémica, en lugar de concentrarse en mecanismos de responsabilidad individuales.
Las políticas educativas que sigan este camino podrían tener un impacto más profundo no solo en
el capital profesional de los líderes escolares, sino también en la mejora de la calidad y equidad del
sistema educativo en su conjunto.

notas
1. En este artículo presentamos un análisis de los datos cuantitativos.

2. La prueba piloto del cuestionario fue respondida por 32 líderes escolares (20 directores y 12
coordinadores de currículo) de diez redes escolares.

3. Tras la revisión de los expertos y profesionales del Ministerio, la adaptación del cuestionario incluye un
ítem más que el instrumento original. Este cambio tuvo como objetivo que el cuestionario estuviera mejor
alineado tanto con el contexto chileno como con el objetivo de la estrategia de Redes de Mejoramiento
Escolar (SIN) para apoyar el trabajo de los líderes escolares.

4. Este estudio se centra en evaluar cómo se percibe la estrategia SIN a nivel nacional, ya que la reducida
variabilidad de los datos a nivel de red dificulta el análisis estadístico a otros niveles (por ejemplo, análisis
de regresión multinivel).

5. Hay una excepción en la que un artículo (I31) muestra una carga ligeramente inferior. Además, en los
pocos casos en que se muestran cargas similares en más de un factor (cuatro ítems de 32), se priorizó
su clasificación con base en la literatura revisada.
Machine Translated by Google

6. De las 1.789 respuestas recibidas, 66 cuestionarios se descartaron debido a la falta de identificación de la SIN en Chile
escuela (n = 13), respuestas no válidas (n = 10) y por escuelas con cuatro o más cuestionarios (n = 43).

7. Próximamente se publicará un libro (Pino-Yancovic et al., en prensa), que analiza esta estrategia, su
implementación y sostenibilidad, utilizando datos de una encuesta nacional y estudios de casos de
diferentes contextos escolares del país.

223
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El autor para correspondencia

Mauricio Pino-Yancovic puede ser contactado en: mauricio.pino@pucv.cl

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