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Las disoluciones : dificultades de aprendizaje y sugerencias para su enseñanza

Article · January 1994

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Ángel Blanco López, Teresa Prieto Ruz. (1994). Alambique. [Versión electrónica]. Revista Alambique 1

Las disoluciones
Dificultades de aprendizaje y sugerencias para su enseñanza

Ángel Blanco López

Teresa Prieto Ruz

En este artículo se discuten algunas cuestiones relativas a la enseñanza-aprendizaje de las disoluciones. Se describe cómo
aparece este tema en el currículo de Ciencias de la Naturaleza en la ESO (12-16). Se presentan, de forma muy resumida,
las conclusiones generales de los trabajos que han investigado la comprensión de los alumnos de diferentes aspectos de
este tema. Finalmente, se ofrecen algunas sugerencias para su enseñanza.

Palabras clave: Ciencias experimentales, Enseñanza de las ciencias, Disoluciones, Ciencias de la naturaleza, Educación
secundaria obligatoria, Enseñanza, Aprendizaje

Las disoluciones constituyen un aspecto básico dentro de la enseñanza de la Química y de las Ciencias en general. Es
conocido por todo el profesorado la importancia que el conocimiento de las disoluciones tiene para el trabajo experimental
en química, para la comprensión de la estructura de la materia y, entre otros aspectos, para la explicación de muchos
fenómenos de diferentes campos (Química, Biología, Geología).

Por otro lado, la investigación didáctica realizada en diversos países, con tradiciones educativas diferentes, ha puesto de
manifiesto que la comprensión de las disoluciones es muy escasa por parte de alumnos y alumnas con edades
comprendidas dentro de la Educación Secundaria.

Estos dos aspectos nos parecen de suficiente entidad como para dedicar atención a la problemática didáctica de este tema.
Así, nos proponemos en este artículo reflexionar sobre la didáctica del mismo en el comienzo del aprendizaje de la química
(ESO).

LAS DISOLUCIONES Y EL CURRÍCULO DE CIENCIAS

En el decreto de enseñanzas mínimas del área de Ciencias de la Naturaleza en la ESO. (12-16), (Real Decreto 1007/199 1),
las disoluciones se encuadran dentro del bloque de contenidos denominado "Diversidad y unidad de estructura de la
materia", en el punto 2 (mezclas, sustancias puras y elementos químicos), aunque no se mencionan explícitamente.

En el decreto andaluz (BOLA n.° 56 de 20/6/92) las disoluciones se recogen dentro del núcleo de contenidos "La naturaleza
de la materia: cambios físicos". A los alumnos se les enseñará y proporcionará la posibilidad de aplicar la teoría
cinético-molecular, al menos algunas de sus hipótesis básicas, a diferentes tipos de transformaciones cotidianas.

Sobre las disoluciones se recomienda (Anexo II, pág.l 3):

"La idea de diversidad en la Naturaleza se puede poner de manifiesto al estudiar las mezclas y sustancias puras. El estudio
de las disoluciones conviene abordarlo de forma cualitativa, sin cálculos de concentración y solubilidad, mientras que puede
identificarse una sustancia utilizando las propiedades características más comunes: la densidad y los puntos de fusión y
ebullición.

La separación de sustancias puras a partir de mezclas y disoluciones, debe servir para la familiarización en el uso de
técnicas instrumentales como la decantación, filtración, evaporación a sequedad, cristalización y destilación, así como para
el estudio de las diferencias estructurales entre las mezclas y las sustancias puras."

En resumen, el currículum oficial en la ESO (12-16) caracteriza las disoluciones como un tipo de transformación física que
se debe interpretar, de forma elemental, con la teoría cinético-molecular. Se plantea su enseñanza con un carácter más
conceptual y experimental que cuantitativo.

LA COMPRENSIÓN DE LAS DISOLUCIONES

Existen en la literatura didáctica una serie de trabajos que han abordado los problemas de aprendizaje de las disoluciones.
Aunque escapa al alcance de este artículo exponer con detalles los resultados obtenidos, sí vemos conveniente resaltar
algunas conclusiones generales de los mismos que serán útiles para orientar la enseñanza del tema. Entre éstas, cabe
citar:

a. "Las disoluciones son fenómenos muy familiares para los alumnos desde edades tempranas. Se parte en la enseñanza de
un importante apoyo empírico-concreto basado en experiencias cotidianas de casos concretos, generalmente de sólidos en
líquidos. Algunos autores opinan que las experiencias cotidianas constituyen un buen punto de partida para la construcción
en la escuela del concepto de disolución y otros creen que pueden ser fuente de dificultades para el aprendizaje."

Nuestra opinión está más de acuerdo con estos últimos. Algunas experiencias cotidianas pueden inducir ideas alternativas y
ser un obstáculo para el aprendizaje de las ideas químicas. Por ejemplo:

-Sobre la visión de la disolución: un chico que toma un "café" con una pequeña cantidad de azúcar podría desarrollar una
idea diferente de "disolución" de aquellos que tengan "café" con una gran cantidad de azúcar (disolución más residuo). Esto
puede dar lugar a representaciones donde aparece el soluto , o parte de él, en el fondo del recipiente (Prieto, Blanco y
Rodríguez, 1988)

-Sobre el proceso de disolución: habitualmente hacemos que el proceso de disolución de un sólido en un líquido sea más
rápido, agitando, aumentando la temperatura y/o utilizando la sustancia lo más dividida posible. Esta forma de disolver
constituye un conocimiento empírico que se adquiere desde edades muy tempranas y que es útil en la práctica. Esta
costumbre reiterada puede dar lugar a que los estudiantes crean que la agitación o el calentamiento son requisitos
imprescindibles para la disolución y que, cuando éstos dejan de actuar, el soluto vuelve al fondo del recipiente.

b. "El lenguaje cotidiano (el uso de metáforas) también se han planteado en unos casos como punto de partida necesario
para los alumnos y en otros como fuente de dificultades".

La idea de que la sustancia sólida simplemente "desaparece" tiene un gran poder de supervivencia. Esta idea es atribuible,
en parte, al uso en el lenguaje diario de metáforas (que, en un principio, pueden ayudar al alumnado a introducirse en el
pensamiento científico) y en parte también al uso de algunos materiales de enseñanza que ofrecen esta descripción o
definición de las disoluciones sin complementarla con una teoría explicativa.

c. "Los alumnos presentan, en general, una escasa comprensión de las disoluciones. Una adecuada comprensión de las
mismas requiere la utilización correcta de un modelo corpuscular de la materia. Los estudiantes no poseen o no aplican
dicho modelo y cuando lo utilizan no lo hacen de forma correcta."

Así, cuando se les pregunta por qué una sustancia se disuelve en agua y otra no, centran su atención de forma separada
en cada uno de los dos componentes (soluto o disolvente). La gran mayoría de los alumnos y alumnas de 1216 años, e
incluso mayores, creen que la disolución es debida a la naturaleza intrínseca del soluto, .°los diferentes materiales actúan
de forma diferente porque tienen diferentes propiedades", y asocian la solubilidad con la densidad, peso, grosor, dureza,
etc. Estos resultados corroboran lo manifestado por diversos autores sobre una de las características del pensamiento
durante la infancia y adolescencia: suelen ver los procesos como característica de una sola sustancia más que como
interacción entre varias (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985).

d. "En el aprendizaje de aspectos cuantitativos (concentración, solubilidad) aparecen dos fuentes de dificultades: la
comprensión de los conceptos implicados en los problemas y el razonamiento proporcional."

A las edades en que normalmente se introduce por primera vez el concepto de concentración, 13-14 años, sólo entre un 20
y un 35% de una muestra de alumnos y alumnas manejaban bien el cálculo proporcional con números sencillos (Blanco,
1988) y sólo un 8% de alumnos de una muestra muy grande de 8.°- de EGB. era capaz de resolver el siguiente problema
(Jiménez, 1985):

"Se han tomado 60 g de sal y se han disuelto en agua hasta completar 3 litros de disolución. ¿Qué concentración tiene la
disolución?".

La capacidad para el razonamiento proporcional caería dentro de la etapa de las operaciones formales iniciales ("3A")
según las teorías de Piaget (Shayer y Adey, 1984).

e. "Un porcentaje muy elevado de alumnos no asumen la reversibilidad del proceso de disolución (Prieto, Blanco y
Rodríguez, 1989)"

A pesar de que en los materiales de enseñanza se dedica atención a los métodos de separación de los componentes de una
disolución, que son utilizados como criterios para diferenciar las disoluciones de otros sistemas (mezclas heterogéneas y
compuestos), los estudiantes no los asimilan y, a menudo, proponen técnicas inadecuadas quizás producto de aprendizajes
memorísticos y de falta de oportunidades para ponerlas en práctica experimentalmente.

f. "Restringen las disoluciones a los casos de sólidos o líquidos en líquidos y se muestran reacios a considerar como tal los
casos en los que intervienen los gases, aunque existen muchos ejemplos cotidianos. En general asocian disolución con
líquido."
SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente vamos a presentar y justificar, dentro de lo que nos permite la extensión de
este trabajo, algunas sugerencias que creemos importantes para que alumnos y alumnas puedan adquirir una adecuada
comprensión del proceso de disolución desde comienzos del aprendizaje de la Química. Algunas de ellas ya aparecen en
materiales de enseñanza para la ESO. (Bullejos y otros, 1992).

a. Incidir, en esta etapa educativa, más en la comprensión de los conceptos (aproximación cualitativa) y en realización de
experiencias que en la resolución de ejercicios y problemas.

b. Estudiar las disoluciones desde dos puntos de vista, tal como proponen algunos autores (Castell, 1981):

- Desde un punto de vista activo, es decir, centrando la atención en los procesos de formación y también en los de
separación de las sustancias en disolución.

- Desde un punto de vista pasivo, es decir, considerando las disoluciones como un material observable, ya hecho, con unas
propiedades determinadas que las diferencian de otros sistemas materiales.

La mayoría de los textos que hemos consultado presentan las disoluciones desde un punto de vista pasivo (como sistema
material ya formado), y desde un punto de vista activo sólo se estudia la separación de los componentes. Pocos presentan
y ofrecen modelos de ¿cómo? y ¿por qué? se produce la disolución. Comenzar por una visión pasiva de las disoluciones
supone desaprovechar la tendencia espontánea de los adolescentes a interesarse por los cambios en vez de hacerlo por los
estados constantes (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985).

Es cierto que los procesos de disolución (entendiendo por tal todos aquellos por los cuales se forma una disolución) son
muy complejos; de forma que éste puede merecer, según los casos, desde el calificativo de proceso típicamente físico
hasta el de verdadera reacción química, pasando por infinidad de calificaciones intermedias (Castell, 1981). Nuestra opinión
es que, cuando se escoja un tipo de disolución, se estudie de forma completa, es decir, cómo se produce, cómo están las
sustancias en el seno de la disolución y cómo se pueden separar. Evidentemente se comenzará por los casos más
cotidianos (sólido/líquido, líquido/líquido), pero a lo largo de la enseñanza secundaria los estudiantes podrían adquirir un
panorama completo de las disoluciones en todos los estados de agregación.

c. Ofrecer a los alumnos la posibilidad de poner en cuestión sus ideas previas más persistentes:

- La disolución se forma porque se agitan o calientan las sustancias y al final, cuando cesa el efecto de estas acciones, la
sustancia vuelve al fondo.

- La solubilidad de una sustancia es debida a su densidad, peso, grosor, etc.

En el Cuadro 1 y el 2 se presentan ejemplos de actividades que se pueden utilizar para poner en cuestión las ideas
descritas en los puntos anteriores, antes de ofrecer un modelo interpretativo de las disoluciones.

Cuadro 1: Ejemplo de actividad para poner de manifiesto las ideas previas de los alumnos sobre la disolución

- Toma cuatro vasos de precipitados y numéralos.

- En el n.° 1 y 2 añade, en cada uno de ellos, 50 cc. de agua destilada. En los n.° 3 y 4 añade, en cada uno de ellos, 50 cc
de alcohol.

- Echa en todos los vasos 10 g de sal.

- Los vasos n.° 1 y n.° 3 los dejamos en reposo.

- Agita durante un rato el contenido de los vasos n.° 2 y 4.

a. Describe, lo más detalladamente posible, lo que ocurre en cada uno de ellos:

b. ¿Por qué crees que sucede lo que has observado en cada vaso?

- Tapa los cuatro vasos, para evitar la evaporación del agua y alcohol, y déjalos tal como están hasta mañana.

c. ¿Cómo crees que estará mañana el contenido de cada uno de los vasos? Dibújalos y describe su contenido.
d. ¿Por qué crees que estará así?

- Al día siguiente: una vez visto el contenido de cada vaso,

e. ¿Están como tú habías predicho? Si no es así, ¿cómo explicarías lo sucedido?

Cuadro 2: Ejemplo de actividad para poner de manifiesto las representaciones moleculares que los alumnos hacen de las
*
disoluciones. ( )Aunque no existen las moléculas de sal, didácticamente se utiliza este término en algunos materiales de
enseñanza con objeto de simplificar, en los primeros niveles de la enseñanza, y favorecer la comprensión de la estructura
de la materia.

Has podido observar, en la experiencia anterior, que la sal se disuelve en el agua sin necesidad de agitarla y que, dejándola
bastante tiempo, el contenido del vaso aparece transparente y decimos que se ha formado una disolución de sal y agua.

a. Explica cómo crees que se ha formado la disolución de sal y agua sin haber agitado las sustancias.

b. ¿Cómo te imaginas que están los moléculas en la disolución? Dibújalas y razona tu dibujo.

- molécula de sal(') molécula de agua

La sal no se disuelve en el alcohol, ni agitándola ni dejándola mucho tiempo en contacto.

c. ¿A qué crees que se debe esta diferencia de comportamiento de la sal en el agua y en el alcohol?

d. Realizar paralelamente el estudio de las disoluciones desde un punto de vista fenomenológico y de modelos químicos,
como algunos autores han propuesto (Llorens, 1988).

Es imprescindible que los alumnos conozcan y utilicen un modelo corpuscular de la materia que contemple las ideas de
movimiento e interacción entre partículas (Valcárcel y Sánchez, 1990). Sin un modelo de este tipo se carecería de un
mecanismo explicativo de, por ejemplo, por qué algunos materiales se disuelven y otros no.

En un primer nivel (por ejemplo ciclo 12-14) se puede presentar a los alumnos la siguiente explicación para la disolución de
un sólido en agua (por ejemplo azúcar en agua): "La disolución del azúcar en agua se produce porque las fuerzas de
atracción entre las moléculas de agua y una molécula de azúcar es mayor que las fuerzas de atracción entre las moléculas
de azúcar entre sí."

Este primer modelo de las disoluciones se centra en la idea de interacción entre moléculas, propuesta por primera vez
(haciendo una referencia histórica) por un químico inglés, W.W.J. Nicol, a finales del siglo pasado (1983).

En segundo nivel (tal vez el 2.º ciclo de la ESO.), puede ompletarse este modelo (cuando los estudiantes dominen más la
teoría corpuscular de la materia) añadiendo la idea de movimiento molecular y dando así una visión de cómo se produce la
disolución además de por qué se produce. Una formulación de este modelo, para el caso de la disolución del azúcar en
agua, podría ser el que aparece en el http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL01130U.gif - Cuadro 3.

e. Ofrecer al alumnado oportunidades para aplicar el modelo estudiado a diversas situaciones.

Es conveniente que los alumnos comprueben que el modelo les permite explicar los hechos experimentales y predecir qué
ocurrirá en otros fenómenos nuevos.

f. Extender el concepto de disolución a otros tipos diferentes de sólidos o líquidos en líquidos.

Para ello se pueden estudiar disoluciones muy cotidianas, pero que en principio los alumnos no ven como tal: el aire, agua
carbónica, oxígeno disuelto en agua y su importancia en el mantenimiento de la vida acuática.

Bibliografía

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VALCÁRCEL, M.; SÁNCHEZ, G. Ideas de los alumnos de diferentes niveles educativos sobre el proceso de disolución.
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Dirección de contacto

Ángel Blanco López

CEP. de Málaga. Corregidor Garrafa, 8. 29007 Málaga. Telf.: 95/23 58 70

Teresa Prieto Ruz

Dpto. de Didáctica de las Ciencias (Universidad de Málaga)

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