Cátedra: Filosofía de la Educación

Año: 2do
Nombre: Abril Ivón
Apellido: Barros
Fecha de entrega: 18/08/21

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 PROFESORADO Y TRADUCTORADO EN INGLÉS
FILOSOFÍA de la EDUCACIÓN
Prof.: Baier Elina

Primer Parcial Domiciliario-1er Cuatrimestre 2021

Presentación del parcial

Carátula: Logo del Instituto, nombre de la cátedra y del Docente, nombre del/los
estudiante/s, fecha de entrega. (Cantidad de estudiantes 1, 2 o 3).

Desarrollo del Parcial: consigna y resolución del mismo.

Letra Arial 12, interlineado 1,5, justificado. Mínimo de páginas 2 (dos), máximo 5
(cinco) páginas (sin contar Carátula y Bibliografía).

Bibliografía.

FECHA DE ENTREGA: 18/08/21

Consigna:

1-Elaborar un texto en el que desarrolle qué es conocimiento, saber y la

relación/aportes de estos conceptos a la Filosofía de la Educación.

2-No es necesario que usen todos los textos (mínimo 3), si es importante
que en la Bibliografía especifiquen cuales usaron al igual que los videos
(los que no usen, no los escriban como bibliografía).

Textos para leer y analizar:

a. Foucault, M: La verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Gedisa,

1992. Conf. Nº 1: pp 5-27//Conf. Nº 4: pp 81-106// Conf. Nº 5: pp107-
132.

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 b. Horkheimer, M. Crítica a la razón instrumental, Bs As, Edit. Sur, 1969,
pp 15-69//pp 171-195.

c. Larrosa, J: Saber y educación, en Houssaye, Jean (compilador),

Educación y Filosofía. Enfoques contemporáneos, Bs As, Eudeba,
2003, pp 193-217.

d. La Filosofía de la Educación como Saber Filosófico.Enrique Martínez-

Universidad Virtual Santo Tomás (Barcelona)
e. Una pedagogía del mundo. Aproximación a la filosofía de la
educación de Hannah Arendt Fernando Bárcena Universidad
Complutense de Madrid
f. Videos:

https://www.youtube.com/watch?v=RPPNqRIFyIo //Walter Kohan: ¿Qué es

enseñar y aprender Filosofía? (48:58 min.)
https://www.youtube.com/watch?v=WD0qi2CebPA // CUATRO FILOSOFÍAS DE
LA EDUCACIÓN (1:01:07 hs). 2013 de Juan Antonio Negrete Alcudia, profesor
de filosofía, escritor y músico. (Producción: Editorial Manuscritos/Bitland
Producciones)
https://www.youtube.com/watch?v=xAG0ut7H3fk // Resumen Lección 1 Filosofía
y Educación (Fernando Bárcena)-(29:16 min.) 2020
https://www.youtube.com/watch?v=5yOCQHiw-U8 // ¿Vale la pena enseñar
filosofía en las universidades? El académico, filósofo, historiador y teólogo de
origen argentino, Enrique Domingo Dussel Ambrosini-( 10:25 min.) 2017

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2-Relacionar estos 2 conceptos (saber y conocimiento) con los aportes de
Sócrates, Platón y Aristóteles.

Textos para consultar:

g. Carpio, A.: Principios de Filosofía (Cap. IV: Sócrates; Cap. V: Platón y

Cap. VI: Aristóteles).
h. Reale-Antiseri: Historia del pensamiento filosófico y científico
(CAPÍTULO IV
SÓCRATES Y LOS SOCRÁTICOS MENORES, pp 67-83.// Platón: PARTE
CUARTA PLATÓN Y EL HORIZONTE DE LA METAFÍSICA; CAPÍTULO VI
PLATÓN Y LA ACADEMIA ANTIGUA (pp 100-140)// Aristóteles: PARTE
QUINTA ARISTÓTELES Y LA PRIMERA SISTEMATIZACIÓN OCCIDENTAL
DEL SABER; CAPÍTULO VII ARISTÓTELES Y EL PERIPATO (pp 141-186)

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1) A lo largo de los años distintos autores han trabajado diversos conceptos, los
cuales muchas veces difieren, se contraponen e interponen unos con otros.
Estas diferencias que existen en un mismo concepto se dan gracias a que se
analiza desde distintas perspectivas, tanto desde la psicología, la filosofía, la
epistemología, etc. Obviamente este acontecimiento también afecta a los
conceptos de saber y conocimiento.

Podemos decir que la reflexión conduce al saber, que es el dominio

conceptual acerca de las proposiciones de verdad sobre la existencia humana,
los problemas de sus relaciones, y de cómo se ha organizado para que la razón
y los valores gobiernen nuestra vida personal y social. Mientras que se considera
que el conocimiento proviene de la ciencia y prepara para realizar
investigaciones que puedan aportar la producción de nuevas teorías sobre la
realidad del mundo y la vida. Es por esto que podemos comprender porque
muchas veces al saber se lo puede considerar como filosófico, mientras que al
conocimiento se lo considera meramente científico.

Aunque esa sea una definición standard de saber, no siempre es entendida así.
Durante el siglo XX, luego de los logros de la ciencia clásica, la racionalidad
científica gana terreno frente a otros tipos de saberes convirtiéndose,
aparentemente, en el único saber válido. Es por esto que desde entonces el
saber se ha caracterizado como saber científico, y se ha tendido a eliminar,
principalmente desde la perspectiva del empirismo lógico, otra clase de saberes
que no cumplen con criterios que se han considerado básicos: 1. para que un
saber sea transmitido (aprendido – enseñado) debe tener la forma de una
téchne o episteme; 2. la enseñanza y el aprendizaje se producen sólo a partir de
un saber proposicional, aunque puede ser basado en una racionalidad diferente
a la lógica científica -es el caso de la enseñanza mediante fábulas o mitos, y la
literatura en general- (Nussbaum, 1995 y Lopera, 2008); 3. el saber es
únicamente consciente al igual que su transmisión y por ultimo 4. el saber es una

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característica exclusivamente humana. Estos supuestos pueden ser claramente
objetables:

1. Este punto refiere a que la la enseñanza y el aprendizaje se conciben como

asuntos netamente racionales. En oposición a esto hay que aclarar que en la
actualidad se habla desde diversos frentes: psicoanálisis (cfr. Freud, 1976
entre otros textos), epistemología (Norwood Russell Hanson,1997 y Michael
Polanyi, 1967), Ludwik Fleck (Cohen y Schnelle, 1986, Mejía, 1991), biología
del conocimiento (Riedl, 1981, Wilson, 1999), epistemología evolucionista
(Martínez y Olivé, 1997), entre otros, del saber no racional, entendiendo por
tal aquél que no se rige por la lógica secundaria o lógica aristotélica .
2. En oposición, podemos leer en el Protágoras en 323c-323d (Platón, 1993)
que se percibe una concepción del aprendizaje basado en una actividad
práctica. Lo cual va a ser relievado suficientemente por Piaget, a partir de su
epistemología genética, en su propuesta de la acción como base del
desarrollo de la inteligencia y fuente primaria del conocimiento.
3. Esta afirmación en la perspectiva actual, no parece sostenerse ya que se
enseñan y se aprenden habilidades, valores, ideologías, cosmovisiones, etc.,
sin que la persona se percate conscientemente de ello. Sumado a esto,
desde la perspectiva de la biología del conocimiento se sustenta que hay un
saber que se transmite genéticamente (Riedl, 1981). Desde el punto de vista
de la sociología del conocimiento se sustenta que el saber se transmite
irracionalmente por efecto de un flujo del conocimiento entre los colectivos de
pensamiento (Cohen y Schnelle, 1986). Polanyi (científico social y filósofo)
plantea que la transmisión del saber se basa en la fe en el maestro, en la
autoridad (1967, p. 61) o que en psicoanálisis se denomina sujeto supuesto
saber (Lacan, 1961-1962). Uno de los mayores aportes a la epistemología
respecto a este asunto, es el concepto de lo inconsciente, ampliamente
desarrollado por Sigmund Freud y el psicoanálisis en general.

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4. En contraste a este supuesto, en las discusiones de la ciencia del siglo XX se
amplía el saber cómo una característica que también es propia de entes
distintos al ser humano.

Si referimos al conocimiento científico, éste se considera indiscutible. Si nos

remontamos a su origen, “conocimiento” (episteme) es sinónimo de
“conocimiento verdadero”. Lo demás es opinión (doxa), un saber no articulado
mediante razones que puede ser falso o verdadero (ortho doxa), un tipo de saber
considerado como de menor rango que el “conocimiento”. En la epistemología
justificacionista, por ejemplo, se afirma que conocimiento equivale a
conocimiento probado. Esto es propio del llamado positivismo lógico. Lakatos
(economista, filósofo y matemático húngaro de origen judío) menciona que por
mucho tiempo “conocimiento” equivalió a conocimiento probado (verdadero), ya
sea mediante el poder de la razón o la evidencia de los sentidos. Desde Einstein
los valores intelectuales clásicos se han reformulado. En la actualidad algunos
intentan atenuar el valor de verdad probada planteándolo como verdad probable
(lo hacen algunos empiristas lógicos como Carnap) o verdad por consenso (lo
hacen algunos sociólogos del conocimiento como Kuhn y Polanyi). Es por esto
que Popper (1977) propuso el falsacionismo como alternativa al
justificacionismo. En consecuencia, actualmente se considera en algunos
círculos que el conocimiento, incluso (y especialmente) el conocimiento
científico, es falible, conjetural, pues no hay forma de tener certeza absoluta
sobre la verdad de algo.

En palabras de Popper (1994) “Por conocimiento, en principio, queríamos decir,

conocimiento cierto […] Sin embargo el conocimiento científico no es
conocimiento cierto. Está siempre abierto a revisión. Consiste (en el mejor de los
casos) en conjeturas comprobables, en conjeturas que han sido objeto de las
más duras pruebas, en conjeturas inciertas, en conocimiento hipotético,
conocimiento conjetural. Este es mi primer comentario, y por sí mismo es una

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amplia defensa de la aplicación en la ciencia moderna, de las ideas de Sócrates;
que él o ella no sabe. Simplemente suponen”.

Podemos concluir entonces, que el saber científico es otro saber más sin
ninguna prevalencia sobre las otras clases de saber. Además, compararlos
es imposible, pues son inconmensurables, son intraducibles, debido a las
diferencias que hay entre las cosmovisiones, grupos, métodos, culturas, etc. La
propuesta de Feyerabend (filosofo de la ciencia) se basa en que “todo vale”
(1974, 2001). Desde la perspectiva de Campbell (Martínez y Olivé, 1997), quien
sigue a Kant, pero con herramientas de la biología del conocimiento, la
fundamentación del saber no puede encontrarse en el mismo saber, sino en otro
nivel diferente que es el de la biología. En esta línea trabaja la epistemología
evolucionista mostrando que el conocimiento científico, al igual que todo saber,
es producto de la evolución y tiene un valor adaptativo. Mediante la frase, “lo
que es a priori para el individuo, es a posteriori para la especie”, se describe que
el mundo percibido va dejando huellas que, mediante la selección natural, se van
convirtiendo en estructuras cognoscitivas hereditarias, y son las que posibilitan el
conocimiento.

A partir de estas aclaraciones, Ramírez (1992) define al saber cómo una serie
de elementos, co-relacionados lógicamente entre sí, relativos a la memoria de
eventos físicos o psíquicos que dejan su impronta en un soporte material (por lo
que esta definición del saber implica suponer un saber en las moléculas, las
entidades inanimadas en general, las bacterias, las plantas, los animales, el
hombre) mientras que el conocimiento es definido como “un saber expresado
en palabras”, por lo cual, la diferencia entre “saber” y “conocimiento” radica en
que la característica propia de este último es el lenguaje humano.

La Filosofía de la Educación puede definirse como la aproximación al mundo

de los fenómenos educativos desde una perspectiva filosófica. Constituye un
saber de la acción, para la acción y desde la acción. En consecuencia, su fin
principal no es tanto la contemplación de la realidad educativa como su mejora

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(Amilburu, 2010). La Filosofía de la Educación no pretende elaborar “una gran
teoría” en el sentido epistemológico fuerte de la palabra (Pring, 1978) -un
sistema unificado de proposiciones, semejante a las teorías científicas-, sino
llevar a cabo una reflexión crítica y sistemática sobre la educación de la que se
puedan extraen conclusiones que permitan entender y afrontar mejor los
problemas de la práctica educativa.

En este sentido podemos decir que la educación tiene que ver con la transmisión
y la adquisición deI saber. El pensamiento de la educación debe preocuparse
por la relación entre el saber y la vida humana o, si se quiere, por el valor deI
saber para orientar y dar sentido a la vida de los hombres. Cuando decimos que
la educación debe preparar "para la vida" queremos decir que debe preparar
para "ganarse la vida" y para "sobrevivir" de la mejor forma posible en un
"entorno vital" (entendido como una especie de nicho ecológico) cada vez más
complejo. En estas condiciones, es claro que la mediación entre el saber y la
vida no es otra que la apropiación utilitaria deI saber en relación con las
necesidades de la vida o, lo que es lo mismo, con las necesidades deI Mercado
y los fines deI Estado.

Podemos decir entonces que la problemática existente en el sistema

educativo actual es el de la distribución desigual de ese "recurso vital" que
es el saber; todos tendrían acceso aI saber entendido como una cosa que hay
que repartir de forma igualitaria. Además, se debería dejar de atender a la
organización estándar deI saber cómo algo a ser transmitido y considerar de
forma prioritaria tanto las competencias cognitivas como los contextos
socioculturales deI que aprende. En ambas problemáticas se obvia la pregunta
esencial: la deI sentido y el valor
deI saber para la vida. Y aquí "valor" no significa lo mismo que "utilidad". Si nos
preguntamos por la utilidad deI saber para la vida no cuestionamos ni el
saber ni la vida, ni el saber cómo mercancía (incluso como dinero, recuérdese
las teorías deI capital humano y todo el énfasis contemporáneo en la rentabilidad

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deI conocimiento) ni la vida como satisfacción de necesidades reales o inducidas
(piénsese lo que significa para nosotros "calidad de vida" o "nivel de vida"). Pero
si nos preguntamos por el valor deI saber para la vida quizá la pregunta.

Para cerrar esta relación entre los conceptos de saber y conocimiento con la
filosofía de la educación, me gustaría citar las palabras al Dr. Mauricio Langón:

En la filosofía se juegan cosas de vida o muerte. Y en la educación

también. No se puede oponer la educación y la filosofía ya que estas
nacen muy juntas. Creo que la educación tiene que ser filosófica. La
educación no tiene que ser mera repetición. Tiene que acudir a la
gente, ponerla en movimiento. Tiene que sostenerla en un movimiento
de liberación. No debe embrutecer a la gente. Cuando la educación
logre alcanzar estos objetivos, entonces así, será una educación
filosófica. Cabe destacar que en la filosofía educativa el sabio no se
queda aislado mirándose el ombligo, resolviendo los problemas del
mundo para él y para nadie más, sino que se tiene en cuenta al otro
(2009, min. 15.06).
2) La idea del conocimiento y saber fueron conceptos tratados por filósofos a lo
largo del tiempo e incluso son ideas retomadas en las discusiones
contemporáneas actuales.

Si consultamos a Sócrates, representante de la reacción contra el relativismo y

subjetivismo sofísticos, podemos ver que él llevaba la unidad entre teoría y
conducta entre pensamiento y acción al plano del conocimiento, sosteniendo que
la virtud es conocimiento y el vicio ignorancia. Él sostiene que el hombre es
profundamente ignorante de los más grandes problemas que lo
conmueven, las grandes cuestiones de su destino y del sentido del mundo.
Sin embargo, los hombres presumen saberlo, sin quizás haberse siquiera
planteado el problema del saber, ni menos haberlo pensado detenidamente.
Gracias a este planteamiento, Sócrates descubre los límites de todo
conocimiento humano; desde la finitud que caracteriza al hombre, éste sólo llega
a la conciencia adecuada de su humanidad, de aquello en que reside su esencia,
cuando toma conciencia de lo poco que sabe. Por este motivo, él considera que
una persona sabia (poseedora de conocimientos) es en realidad aquella que

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reconoce que no sabe nada, aquel que es consciente de su propia ignorancia.
Por ende, podemos decir sin lugar a dudas que en este sentido Sócrates es
sabio: porque no pretende, ingenuamente, como los demás, saber lo que no
sabe. Sumado a esto, como ya mencioné anteriormente, en el punto uno, él
aportó la idea de que nunca un saber está terminado, siempre se tiene que
cuestionar y trabajarlo para así alcanzar una verdad temporal que deberá ser
cuestionada nuevamente. Él mediante la mayéutica ayuda a las almas de los
interrogados a dar a luz los conocimientos que están grávidas. Esto consiste sólo
en ayudar o guiar al discípulo, y no en transmitirle información. Por eso el
procedimiento que utiliza no es el de la disertación, el de la conferencia, el del
manual, sino sencillamente el diálogo. Para que su aprendizaje sea genuino,
tiene que comportarse activamente, pues tan sólo con su propia actividad llegará
al saber. Lo que se busca no es "informar", entonces, sino "formar", para
emplear expresiones más actuales. La verdadera "ciencia", entonces para él,
el conocimiento en el sentido superior de la palabra, es el saber que cada uno
encuentra por sí mismo. Es por esto que podemos decir que enseñar, en el
sentido superior y último de la palabra, no puede consistir en inculcar
conocimientos ya listos en el espíritu de quien simplemente los recibiría, no
puede ser una enseñanza puramente exterior, sino preparar e incitar el espíritu
para el trabajo intelectual, y para que se esfuerce por su solución. El maestro no
representa más que un estímulo; el discípulo, en cambio, debe llegar a la
conclusión correcta mediante su propio esfuerzo y reflexión. Es decir, Sócrates
sostiene que el interrogado no hace sino encontrar en sí mismo, en las
profundidades de su espíritu, conocimientos que ya poseía sin saberlo. De algún
modo, el alma descubre en sí misma las verdades que desde su origen posee de
manera "cubierta", des-oculta el saber que tiene oculto; la condición de
posibilidad de la mayéutica reside justo en esto: en que el alma a que se aplica
esté grávida de conocimiento.

Si nos referimos a Platón, discípulo de Sócrates, la explicación "mitológica" que

este da de la cuestión se encuentra en la doctrina de la pre-existencia del alma.

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Ésta ha contemplado en el más allá el saber que ha olvidado al encarnar en un
cuerpo, pero que justamente "recuerda" gracias a la mayéutica: "conocer" y
"aprender" son así "recuerdo", anamnesis (o) "reminiscencia". Con la frase
"mundo invisible" traducimos "en el (mundo de) Hades", nombre del dios que
presidía la región adonde iban las almas de los muertos, el "otro" mundo, y
nombre que literalmente significaría "in-visible". Esa expresión es un recurso
literario-mitológico utilizado aquí para contraponer a las cosas sensibles, otros
entes que no cambian, y al conocimiento sensible otro de especie totalmente
diferente. De hecho, hay en el hombre, además del conocimiento empírico, a
posteriori, es decir, referido a las cosas sensibles, a las cosas de este mundo,
otro conocimiento radicalmente diferente, que no depende de la experiencia, es
decir racional o a priori, y que por tanto se refiere a los no-sensible, a lo in-
visible. Platón está persuadido de que el verdadero saber no puede referirse a lo
que cambia, sino a algo permanente; no a lo múltiple, sino a lo uno. Ese algo
invariable y uno lo había encontrado Sócrates en los conceptos: lo universal y
uno frente a la singularidad y multiplicidad de los casos particulares. Es por esto
que él se propondrá completar estas dos lagunas: precisar, de un lado, la índole
o modo de ser de los conceptos -que llamará "ideas”-, e investigar, de otro lado,
todo su dominio: no sólo' los conceptos éticos, sino también los matemáticos, los
metafísicos, etc. Esto lo hace mediante la distinción de dos mundos: el mundo
sensible y el mundo inteligible, los cuales van a proporcionar dos clases de
“conocimientos”. El llamado conocimiento sensible (mundo sensible), el cual
no debería ser llamado "conocimiento", sino meramente opinión (dóxa), porque
es siempre vacilante, confuso, contradictorio del verdadero conocimiento
(episteme), el cual deberá ser de especie totalmente diferente del que
proporcionan los sentidos (mundo inteligible); no vacilante y contradictorio, como
el que la percepción suministra, sino constante, riguroso y permanente (ciencia).
Además, en el “árbol de Porfirio” (esquema en el que se encuentran
orgánicamente ordenadas, subordinadas las más particulares a las más
generales, formando de esta manera una especie de pirámide), se puede ver en

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el vértice a la idea suprema, la "Idea de las ideas", la Idea del Bien (en una
palabra, constituye lo absoluto –anhypótheton-); ésta entonces fundamenta
todas las demás y les da sentido, y a su luz tan sólo se llega al conocimiento
perfecto, del depende la felicidad. Tiene que incluir la comprensión del orden
moral y físico del universo entero. Como objeto de un propósito atribuido a una
Razón divina operante en el mundo, este Bien supremo hace inteligible al
mundo, tal como una obra de la industria humana se vuelve inteligible cuando
percibimos el propósito para el que se la destinó.

Opuesto a esto, llega Aristóteles representante del "realismo". Para él el

verdadero ser no se halla en aquel trasmundo de las ideas platónicas, sino en
este mundo concreto en que vivimos y nos movemos todos los días. Este afirma
lo racional y sostiene que el único objeto posible del conocimiento verdadero
es la esencia, el ente inmutable que sólo nuestra razón capta. Pero lo que no
comparte con Platón es la supuesta necesidad de establecer dos mundos
separados: segregar las ideas o esencias ("formas", las va a llamar Aristóteles)
de las cosas sensibles, convertirlas en realidades independientes. Disintiendo
con su maestro nuevamente, afirmará que dentro de los seres no hay ningún
alma cargada de conocimiento. Cuando el ser nace, no hay nada en la mente,
esta está en blanco. A través de la observación, a través de los sentidos se ira
llenando a la mente de conocimientos. Sumado a esto nos dirá que no existe
esa idea suprema de bien, sino que hay muchos tipos de bien. Además, dirá
que el objetivo de nuestra vida, de nuestro bien debe ser alcanzar la
felicidad, lo que conoceremos como Eudaimonía.

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 Biografía
 Carpio, A (1974). El descubrimiento del concepto. Sócrates. Principios de
filosofía, una introducción a su problemática (60-77).
 Carpio, A (1974). El mundo de las ideas. Platón. Principios de filosofía,
una introducción a su problemática (78-106).
 Carpio, A (1974). El mundo de las substancias. Aristóteles. Principios de
filosofía, una introducción a su problemática (107-124).
 Practica Filosófica (agosto, 2019). Debate Filosófico: ¿Fue Sócrates un
buen maestro de filosofía?. https://www.youtube.com/watch?
v=G_Z2X3jRF2I
 Amilburu, M. Filosofía de la Educación
 Tisnes, H (2018). Saber y Conocimiento: una aproximación plural.
Departamento de Psicología.
 Larrosa, J: Saber y educación, en Houssaye, Jean (compilador),
Educación y Filosofía. Enfoques contemporáneos, Bs As, Eudeba, 2003,
pp 193-217.
 Una pedagogía del mundo. Aproximación a la filosofía de la educación de
Hannah Arendt Fernando Bárcena Universidad Complutense de Madrid.

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