paulo freire antonio faundez

por una pedagogía de la pregunta

El acto de hacer una pregunta parece muy fácil, algo que no encierra
ningún misterio: en general, son los que no saben los que preguntan.
Paulo Freire. en diálogo con el educador chileno Antonio Faundez,
desbarata esta supuesta evidencia al sostener que formular buenas
preguntas requiere un aprendizaje artesanal, de ensayo y error, de
trabajo compartido éntre maestros y estudiantes. La educación
tradicional pone a! docente en el lugar dei que presenta un repertorio
de respuestas y hace a un lado las preguntas molestas con el fin de
ofrecerle a! alumno un conocimiento que muchas veces, aunque
resulte increíble, no tiene relación con las inquietudes de ninguno de
los dos. Pero las respuestas que no están ligadas a la curiosidad
genuina difícilmente leguen a destino, porque la curiosidad es el
punto de partida tanto para aprender como para enseñar.

En este libro dialogado, pensado de a dos, los autores esquivan ei

riesgo de convertir la propuesta de una pedagogía de la pregunte en
un simple juego retórico o en un gesto superficial, y revelan, a partir
de sus experiencias corno educadores populares en diversos países
la importancia de saber preguntar como base del oroceso de
ensenanza y aprendizaje. Cuando los maestros o los padres asumen
la responsabilidad de educar, o cuando los intelectuales asumen la
función de interpretar las necesidades de la gente, es imprescindible
que, antes de intervenir con contenidos construidos de antemano,
procuren dialogar, preguntarse y preguntar por las necesidades
materiales, culturales o espirituales de los otros.

Con sabiduría de viejos maestros, Freire y Faundez revisan sus

propios métodos de alfabetización y reflexionan sobre el papel de la
cultura popular y sobre su rol como docentes, con el propósito de
evitar la castración de la curiosidad y recuperar el hábito de admirarse
y de “vivir la pregunta" como el verdadero sostén de la enseñanza.

ISBN 978-987-629-327-3

siglo veintiuno
m editores 9 789876*293273
índice

Acontecimiento y situación en el movimiento

perenne de la pregunta. El Freire actual 8
Pep Aparicio Guadas

Primera parte
EL ACTO DE PREGUNTAR: CÓMO IR MÁS ALLÁ
DE UNA PEDAGOGÍA DE LAS RESPUESTAS

¿Por qué un libro “ hablado”? 24

Los intelectuales en el exilio 28
Lo que enseña la diferencia cultural 43
La ideología en acción 58
La falacia de la educación neutral 63
La pedagogía de hacer preguntas 69

Segunda parte
PARA QUÉ LOS INTELECTUALES: CÓMO
CONOCER AL OTRO MÁS ALLÁ DE LA
TEORÍA Y EL VOLUNTARISMO

La unión entre el saber popular y el científico 83

Fl papel de los intelectuales 98
La pregunta por el poder t 108
El redescubrimiento del Otro 121
Reinventar la educación 128
El desafío de construir una cultura nacional 133
La producción co m o respuesta a las necesidades 137
8 Por una pedagogía de la pregunta

Tercera parte
CUANDO LA EXPERIENCIA
SE CONVIERTE EN SENTIDO

Los problemas co i icretos como único

punto de partida 147

Experiencias de lucida y aprendizaje 160

¿En qué lengua alfabetizar? 1M
Reinventar la pedagogía en co n ta rto
con el m undo 196
Acontecim iento y situación en el
m ovim iento perenne de la pregunta
El Freire actual

Pep Aparicio Guadas*

El sujeto que se abre al m undo y a los otros inaugura con su

gesto la relación dialógica en que se confirma com o inquietud
y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento
en la historia.
Paulo Freire

Allí donde hay relaciones y deseos que crean un contex­

to, donde se trabaja sobre las condiciones y el ambiente
para crearlo, donde de eso se hace la misma educación y
form ación, donde se cuida que un proceso y un recorrido
sean capaces de ser subjetivos como los deseos personales
y que puedan compartirse con los otros, allí hay una filosofía
práctica de la formación: una búsqueda de la form a propia
y un proceso para dar form a a la propia actuación y a las
propias acciones, una filosofía de la formAcción.
Antonia de Vita

Acaso nuestra tarea hoy consiste en saber có m o trabajar,

có m o extraer y com poner las excedencias, los nuevos
p erceptos y afectos m utantes de nuestras materias de
expresión: la corporeidad colectiva, los territorios existen-
ciales de la multitudo posfordista en liberación.
Raúl Sánchez

* Maestro, coordinador del Centre de Recursos ¡ Educaao Continua

de la Diputación de Valencia; miembro del consejo gestor del Instituto
Paulo Freire de España.
IO Por una pedagogía de la pregunta

El m o v im ie n to p e r e n n e d e la p re g u n ta nos sitú a en
j n h o riz o n te d e co n v ersació n , in tercam b io , visibilidad y re­
c o n o c im ie n to d e o tra s voces n o p rese n tes en el diálo g o p ero
que están vinculadas con él, e n ese transcurso, difícil p e ro n e­
cesario, co m p lejo p e ro in eludible, singular y colectivo, d e cons­
tru ir u n a p a la b ra colectiva, c o m ú n y, adem ás, a rtic u la d a con
las reflex io n es q u e a q u í y a h o ra planteam os.
Es este u n lib ro conversado 4q u e acerca el c o n o c im ie n to -y
el p roceso d e su c re a c ió n y re c r e a c ió n - fru to d e u n a sistem a­
tización y / o re p ro b le m a tiz a c ió n d e las ex p eriencias e d u c ati­
vas, éticas y p o lític a s vividas p o r F reire y F au n d ez y, con sus
palabras, n o s a c e rc a n ta m b ié n a sus experiencias situadas que
son, al m ism o tie m p o , sin g u la re s y com unes y, so b re todo,
suscitan o tro s v ín cu lo s c o n los diálogos que las m u je res y los
h o m b res, fu tu ro s lecto res, p u e d a n e n h e b ra r co n este diálogo
p re se n te , a c tu a liz á n d o lo y m ate ria liz án d o lo e n sus prácticas,
m uchas veces atravesadas p o r in q u ie tu d e s e incertezas.
A lgunas d e estas in q u ie tu d e s e incertezas sólo p o d e m o s
ex p resarlas e n el m o v im ie n to p e re n n e de la p re g u n ta ,
e sta b lec ien d o u n d iálo g o c o n el o tro y la otra, a través de u n
ejercicio lib re y actu al e n el cu al las palabras a flo ran y, con
ellas, las m u je re s y los h o m b re s q u e , sencilla y a m o ro sa m e n te ,
som os cap aces d e p o n e rn o s e n ju e g o y ta m b ié n e n lugar.
Esto lo h a c e m o s, claro , d e u n a m a n e ra actual, es d e c ir, real
v efectiva, c o n ju g a n d o el p a rtir d e sí hacia la o tra y el otro,
con sus e x p e rie n c ia s y p a la b ras, co n sus c u e rp o s y gestos...
h acia los c o n te x to s d e q u e re r vivir en los cuales devenim os
c iu d a d a n o s e n la cre-acción d e le e r y escribir el m u n d o y, con
él, a n o so tra s y n o so tro s m ism os, en u n d o b le m o vim iento
q u e o p e ra , y es rea liz a d o , c o m o u n abrirse al m u n d o y a las y
los otros in a u g u ra n d o , c o m o n o s señala F reire, u n a relació n
dialógica q u e in c e s a n te m e n te es a p e rtu ra d e la p o te n c ia al
acto, y viceversa, d el acto, le íd o y escrito com o a c o n te c im ie n to ,
a la p o te n c ia d e los c o n c e p to s vividos y, p o r tan to , circulados
en sin g u la rid a d y c o m u n id a d , in a u g u ra n d o n o u n o s m eros
m om entos, a h o ra adjetivados d e tran sdisciplinarios c u a n d o
 Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 11

los m o m e n to s sie m p re h a n tenido y tie n e n esas valencias, sino

en u n o s m om entos q u e en realidad so n instantes y sucesión
de in sta n te s que las m u je re s y los h o m b re s som os capaces de
tra n sfo rm a r en aco n tecim ien to s.
Es así com o Freire-, o cualquiei o tra r. otro, puede volver­
se actu al en las prácticas y experiencias q u e las m ujeres y los
h o m b re s somos capaces de p o n e r en m arch a, unas veces m e­
d ia n te el esquem a d e acción program a-proyecto-proceso q u e
lleva consigo la sistem atización y rep ro b lem atizació n de las si­
tu ac io n es y acontecim ientos; otras a través de la operatividad
in h e re n te a la p ro p ia vida vivida, de c u e rp o presente siem p re
a u n q u e la m ayoría d e las veces olvidado, q u e conlleva u n a sabi­
d u ría en ejercicio p e r e n n e que im brica el juego de las in d ag a­
ciones, del saber q u e sabia, del p o sic io n a m ien to ético, político
y educativo, de p o n e r en d u d a n u e stro estatus de ed u cad o res
o e d u can d o s, de a p re n d ie n te s o, fin a lm e n te , co n sid eran d o
la co n jugación de am bas, m aterializando y verificando q u e la
realización del d e b e r educativo, ético y político -y del p o d e r
c o m o p o te n c ia - consiste e n ser para, y co n , los dem ás, h a c ie n ­
d o u n despliegue d e prácticas de tra n sfo rm ac ió n del sujeto,
in m e rso s estos en p ro ce so s que h a n d e s u p o n e r siem pre u n a
p rag m á tic a de la transform ación sin g u la r y social que re q u ie re
sie m p re u n a co n cientización en m o v im ien to continuo, d o n d e
los aprendizajes q u e se perfilan en este proceso necesitan de
la praxis, y esta no es ni disciplinar ni transdisciplinar, sino q u e
suscita la perspectiva y la in terrogación, d e m an era com pleja
y p len a: “El ser cognitivo es su p ro p ia im plem entación: su his­
to ria y su acción fo rm a n u n bloque. [ ...] La vida cotidiana es,
necesariam en te, u n a e x p e rie n c ia c o n a g e n te s in m erso s en
u n a s situ a c io n e s ”.1
S o n estas situ a c io n e s e n las cuales las m u jeres y los h o m ­
b re s p racticam o s la tra n sfo rm ac ió n d e jn a n e ra in teg ral, sin ­
g u la r y co m ú n , y e n ellas las c o n c ie n c ia s d ejan de e sta r ais-

1 Francisco Varela, La habilidad ética, Barcelona, Debate, 2003.

12 Por una pedagogía de la pregunta

ladas, si e n a lg ú n m o m e n to lo estu v iero n , e n tra n e n y con

rela ció n , e n tr a n e n y c o n m e d ia c ió n p a ra , de m a n e r a firm e
p e ro quizá d is c o n tin u a , a b a n d o n a r los m eros d o m in io s de
la raz ó n y a m p lia r n u e s tro s c o n ta c to s con la re a lid a d a tra ­
vés tam b ié n d..- o tro s d o m in io s p u e d e q u e olvidados, e n tre
ellos, aq u ello s re la c io n a d o s c o n el se n tir en sus q u e h a c e re s
q u e e n ra íz a n e n u n a p e rsp e c tiv a y g u ía poiética q u e suscita
la p o sib ilid a d y la p o te n c ia lid a d d e e n s e ñ a r y a p r e n d e r e n
y d e n u e stra s e x p e rie n c ia s sin g u la re s y co m u n es, sie m p re
c o m p a rtid a s, a las cuales h a c em o s h a b la r con p a la b ra s, ges­
tos, m ira d a s ... a las cuales h a b re m o s de in te rro g a r h a c ie n ­
d o real y efectiv a la d o b le d im e n sió n de que las p e rso n a s
h u m a n a s so m o s “se re s p ro g ra m a d o s p a ra a p r e n d e r ”. C om o
p la n te a F reire:

convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de

aprendizaje permanente. Siempre decía eso en casa, a
nuestras hijas y a nuestros hijos. Porque, mira, una de las
características fundamentales del com portam iento c o ti­
diano es exactam ente la de no preguntarnos por él. [...]
De hecho, es un aprendizaje difícil, un aprendizaje diario.
B asado en mi larga experiencia (vivi casi dieciséis años de
exilio, aprendiendo diariamente), creo que puedo decir que
no es fácil. A veces uno se desanima en este proceso de
aprender sin olvidar el pasado. Apiender cóm o tratar con
el diferente en cierto m odo hiere las marcas culturales que
traem os con nosotros en el alma, en el cuerpo. A m enu­
do me cansaba también. Pero luché constantem ente, en
el sentido de vivir la experiencia del equilibrio entre lo que
me m arcó de manera profunda en mi cultura y aquello que
com enzó a marcarme, positiva o negativamente, en el con­
texto nuevo, en el contexto diferente (pp. 49, 51 -52).

Así es com o e n te n d e m o s la a c tu a lid a d de F reire, e n diálogo

p e rm a n e n te c o n otras y otros, en u n a educación c o m o p ro ce ­
so de relació n y m ed ia ció n , d e p ro d u c c ió n de c o n o c im ie n to y
 Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 13

de b ú s q u e d a de belleza, de expresión y fo rm a ció n ética y p o ­

lítica, d e co /cre-acció n y co o p eració n , situada-en-contexto,
co m o m ovim iento p e re n n e de in d ag ació n ; d e autovaloriza-
ción y asociación, de crecim iento y de esperanza de la condición
h u m a n a y, en él, esa ed u c ac ió n deriva y es atravesada ñ o r una.
e d u c a c ió n de la m e m o ria d o n d e el te stim o n io -que es p re ­
g u n ta y respuesta, archivo y visión, e x p e rie n c ia vivida y n a rra ­
ción, investigación y convivencialidad— re a b re el proceso de
le c tu ra y escritura q u e es siem pre in te rro g a c ió n y, sobre todo,
ir m ás allá de c o n ta r historias más o m e n o s sistem atizadas I
problem atizadas, ir crean d o-construyendo-constituyendo, en
u n s e n tid o pleno, los lugares y los dispositivos que posibiliten
q u e la historia, sin g u la r y com ún, p u e d a hacerse y, de esta
m a n e ra , facilitar p o ié d c a m e n te y p rá x ic a m e n te que las m u ­
je re s y los hom bres te n g a n co n ten id o s y a trib u to s liberados y
las h u e lla s y las m arcas d e esos conceptos, percep to s y afectos,
vestigios y /o atisbos o p rim id o s y del p a sa d o vayan transfor­
m á n d o se en un h o riz o n te de co o p e ra c ió n , solidaridad y am o r
c o m o desafío.
U n a educación de la reco rd ació n y, p o r tan to , de la p re g u n ­
ta q u e , e n prim er lugar, nos facilita el h e c h o de preguntar, de
a b rir el diálogo y, co n él, de situarnos e n u n tiem po y en un
lu g ar, e n y con los o tro s en relación y m e d ia c ió n con ellos, en
situ acio n es y co n tex to s q ue, de esta m a n e ra , conllevan u n a
d im e n sió n política de la m em o ria y ta m b ié n de la educación
q u e im plica, n e c esa ria m e n te , pensar y activar el presente en
acto y e n potencia, q u e posibilita el p ro c e so real y actual de
le c tu ra y escritura ta n to d e la p alab ra c o m o de la realid ad
c o m o deseo-interés-necesidad de u n a alfabetización que o to r­
ga v alo r a la palabra en to rn o a la facultad d e n om brar y tran s­
fo rm a r las condiciones ideológicas, sociales y políticas, y a su
s im u ltá n e a recreación, pues:

Leer es un proceso abierto, y el verdadero maestro no

es aquel que interpreta el texto de una manera y trans­
mite esta única interpretación a sus alumnos; el verda-
14 Por una pedagogía de la pregunta

dero maestro no es aquel que revela El Sentido del texto,

sino aquel que sitúa a sus alumnos en el camino de la
interrogación.2

El c a m in o de la in te rro g a c ió n , com o F reire y F aundez m u es­

tra n e n el diálogo abier to d e pedagogía de la p regunta, signi­
fica e im plica la a p e rtu ra al (ptro que la p ro p ia palabra sugiere,
re q u ie re . S im u ltá n e a m e n te , op era tam bién u n a a p e rtu ra a u n
tie m p o y a u n q u e re r vivir -sin g u larid ad y co rp o reid ad , h o sp i­
talid ad y creación social, aco g id a y m ediación, pasión y re c o n o ­
c im ie n to , au to rid ad y te s tim o n io - y c o m p o rta u n abrirse, a d e ­
m ás, a la alterid ad - c a r á c te r fu n d am en tal d e la m ate ria lid a d -,
q u e n u n c a será a u to a firm a c ió n ni m era habilitación, sino d iá­
logo e interacció n y, m u ch a s veces, conflicto y en fre n ta m ie n to ,
constitutivos am bos d e u n a relación y / o m ediación dialógica
e n tre p erso n as y e n tre la p a la b ra p ro p ia y la ajena —am bas h a ­
bitad as—, e n tre p ersonas, palabras y el m u n d o d o n d e subyace
el c a rá c te r n e ta m e n te dialógico del sujeto (com o in q u ie tu d y
c u rio sid ad , com o in co n c lu sió n ) y la p o te n c ia d e la lib ertad y la
a u to n o m ía del ejercicio d e la propia voz y del p ropio c u e rp o ,
e n ju e g o y co n tex to c o n otras voces y o tro s cuerpos, in d iso lu ­
b le m e n te ligados al p ro c e so de liberación:

Decir la palabra es el derecho a convertir-se en parte de la

decisión de transform ar la realidad. Leer la palabra dicha,
desde esta perspectiva, presupone la reinvención de la
sociedad de hoy en día. Dicha reinvención exige, por otro
lado, la reinvención del poder.3

“Se p u e d e le e r la re a lid a d com o si fuese u n tex to ”, y ese p r o ­

ceso d e lectura, a c o m p a ñ a d o p o r o tro sim u ltán eo de escritu-

2 Joan-Carles Mélich, La lección de Auschwitz, Barcelona, Herder, 2004.

3 Paulo Freire y Donaldo Macedo, Alfabetización. Lectura de la palabra y
lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989.
 Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 15

ra, está atravesado p o r un d o b le vector de in d ag a c ió n e inter­

pretación; fo rm u la r las in te rro g a c io n e s p e rtin e n te s sobre el
a c o n te c im ie n to y el tiem po y los lugares que in d ica, las m uje­
res y h o m b re s q u e lo hacen posible y su p articip ació n activa,
los m ovim ientos que conlleva, la vida com o desafío q u e em er­
ge, los sen tid o s y significaciones, las interacciones producidas,
etc., para n o sólo reconstruirlo sino, sobre to d o , h acer pre­
sente aquellas ideas, prácticas y usos que llevan consigo una
dim ensión e m a n c ip a d o ra y q u e , u n a vez a rra n c a d a conform a
u n a h e rra m ie n ta , o un dispositivo, p o ten te y esperanzador,
real y efectivo, p a ra la c o n stitu c ió n de u n a lib e rta d liberada,
de u n a subversión realizada q u e nos facilite volver a tom ar la
palabra, sin g u la r y colectivam ente, y con ella, volver a expre­
sar las c re a c io n e s sociales q u e h e m o s p e rg e ñ a d o , los valores
que hem os p ro d u c id o , las nuevas relaciones y m ediaciones
políticas q u e h em o s edificado, a rre b a tá n d o sela s al dom inio
del m ercado. H ay que leer el m u n d o com o si fuese u n texto,
sustrayéndose al p o d e r y al d o m in io , a la o p re sió n , puesto
que: “Allí d o n d e hay po d er, n o hay co m u n id ad . Allí donde
hay p o d er, n o hay am or, resp o n sab ilid ad , co m p a sió n , sim pa­
tía. Allí d o n d e hay poder, no hay esperanza ”.4
Esa le c tu ra d e la realidad y d e l m u n d o q u e es, en prim er
lugar, u n a in te rro g a c ió n q u e e n c ie n d e la c h isp a d e la espe­
ranza y de la co m u n id ad , h a d e se r siem pre u n a le c tu ra hecha
desde la p ersp ectiv a de los vencidos, de los o p rim id o s, y nos
ha de c a p ac ita r p ara u n a le c tu ra d e aquello q u e fue escrito
p ero tam b ién , so b re todo, d e “lo q u e n u n ca fue escrito ”. En­
lazándose c o n u n a de las tesis p ro p u estas p o r B enjam ín, esta
in te rro g a c ió n d e b e ría hacerse siem p re a c o n tra p e lo . De esta
m anera, p o d rá n ap arecer las p alab ras y los aco ntecim ientos
no escritos, y tam bién aquellos m al escritos que n o d a n cuenta

4 Lluís Duch, “La Passió com antipoder'', en De Jerusalem a Jericó,

Barcelona, Claret, 1994.
16 Por una pedagogía de la pregunta

de las p a la b ras y los a c o n te c im ie n to s de los \e n c id o s y de los

op rim idos.
P o r o tra p a r te , y e n s e g u n d o lugar, esa le c tu ra d e la re a ­
lid ad tra s la d a a la in te r ro g a c ió n , com o p e rsp e c tiv a a b ie r­
ta al v e c to r d ia ló g ic o , la g é n e sis de u n m o d e lo ed u cativ o
y é tic o -p o lític o q u e h a d e a n u la r la e x c e p c io n a l: d a d y u ni-
la te ra lid a d d el a c to d e a p r e n d e r y e n s e ñ a r b a n c a rio y, al
m ism o tie m p o , h a d e p o tá n c ia r y valorizar al “su je to del co­
n o c im ie n to h istó ric o [q u e ] es, p o r su p u e sto , la c la s e o b re ra
q u e lu c h a ” ,5 es d e c ir, a q u e llo s y aquellas q u e tie n e n la ex­
p e rie n c ia d e lu c h a r c o n tr a la o p re sió n , a favor d e la lib e ra ­
c ió n , a q u e lla s y a q u e llo s q u e le e n el m u n d o a c o n tra p e lo y
r e p ro b le m a tiz a n a c c io n e s y e x p e rien c ia s, a c o n te c im ie n to s
y lu c h a s, e tc ., g e n e r a n d o c o m u n id a d y a m o r, e s p e ra n z a y
c o m p ro m is o .
E n te r c e r lu g ar, la in d a g a c ió n -in te rro g a c ió n -p re g u n ta
c o m p lic a n e c e s a ria m e n te u n a trip le d im e n sió n d e n u n c ia d o ­
ra, p r o n u n c ia d o r a y a n u n c ia d o r a que s u p o n e u n m o v im ien ­
to de c re c im ie n to y m a d u r a c ió n de los su jeto s-en -p ro ceso y
de los p ro ce so s-e n -su je to s, así com o u n a p o sic ió n a n te los
dem ás y el m u n d o e n el p r o p io proceso d e c o n v ersació n
y d e le c tu r a y e s c ritu ra d e l m u n d o . R ep itam o s lo q u e dice
Freire:

un convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia

de aprendizaje perm anente. Siempre decía eso en casa, a
nuestras hijas y a nuestros hijos. Porque, mira, una de las
características fundam entales del com portam iento cotidiano
es exactam ente la de no preguntarnos sobre él (p. 49).

En ese p ro c e s o vital d e convivencialidad y re c o n o c im ie n to

del o tro c o m o leg ítim o y d ife re n te , in m erso e n u n co n te x to

5 W alter Benjamin, Tesis sobre historia y oíros fragmentos, México,

Contrahistorias, 2005.
 Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 17

h istó ric o y atravesado p o r el re lá m p a g o de la conciencia, tam ­

b ié n histórica, q u e facilita el diálogo, co n seg u ir d e scu b rir que
la vorágine rev o lu cio n aria co m ien za e n la vida co tid ian a, en
las acciones c o n c re ta s que realizam os a diario. C om o p ro p o ­
n e Raúl Sánchez: “A caso n uestra ta r e a hoy consiste e n saber
c ó m o trabajar, c ó m o ex tra er y c o m p o n e r las excedencias, ios
n u ev o s percep to s y afectos m u ta n te s d e nuestras m aterias de
e x p resió n : la c o rp o re id a d colectiva, los territorios existencia-
les d e la m u ltitu d o posfordista en lib e ra c ió n ”.0A través d e la
le c tu ra y la e scritu ra d e la realidad y el m u n d o y, con ellas, de
la co n sid eració n básica y a b so lu ta m e n te radical de q u e el ini­
cio del c o n o c im ie n to tiene sus raíces e n el p reg u n ta r, e n u n a
e sp ira l inacabada, c o m o nosotros m ism os, de p re g u n ta s que
e x p re sa n tanto n u e s tra in q u ietu d y cu riosidad com o n u e stra
disposición a a p r e n d e r que im b rica las indagaciones vividas
c o m o las expresadas e n la cita d e R a ú l y, al m ism o tiem p o ,
el a n u n c io y p ro p u e s ta del p ro g ram a-proyecto-proceso, en
el cual estam os in m erso s, de c re a c ió n singular y social desde
u n a educación d e la libertad, d e sd e u n a educación d e la au­
to n o m ía , desde la acció n y la tra n sfo rm ac ió n de las m u jeres
y los hom bres y d e l m u n d o en el q u e convivimos pues, com o
d ice Freire: “La ex isten cia h u m a n a está, porque se hizo p re ­
g u n ta n d o , en la raíz d e la tra n sfo rm ac ió n del m u n d o . Existe
u n a radicalidad e n la existencia, q u e es la radicalidad d el acto
d e p re g u n ta r” (p. 76).
L a otra parte d e la fro n tera p o ro s a y perm eable es la per-
form atividad del capital, que o p e ra m odificaciones y trans­
fo rm acio n es efectivas en nuestros c u e rp o s y m entes, e n los
lu g ares, territo rio s y com u n id ad es d e convivencialidad ;7 per-
form atividad q ue, po d ríam o s d ecir, o p e ra a través d e u n a pe­

6 Raúl Sánchez, “Carta a Toni Negri, sobre Arte y multitudo", en Arte y

multitudo. O cho cartas. Toni Negri, Madrid, Trotta, 2000.
7 Iván llich, Obras reunidas. La convivencialidad. México, FCE, 2006.
18 Por una pedagogía de la pregunta

dagogía del c a p ita l ,8 e n sen tid o a m p lio , que a d a p ta , p lan te a

y d esarro lla re sp u e sta s sed u cto ras, reductoras y a u to rita ria s,
bancarias e in h a b ilita n te s, n o sólo e n los lugares y dispositi­
vos educativos fo rm a le s sino q u e se expande, in v ad e y ocu­
p a los in fo rm a le s y no-form ales p ro d u c ie n d o las fig u ras y los
paisajes del c a p ita lism o actual q u e subsum e, e n su in te rio r,
todas y cad a u n a d e las posib ilid ad es de vida q u e d eseam o s
im p le m e n ta r y d e g ra d a ia las m u je res y h o m b re s a m eros
usu arios-clientes-consum idores.
M ientras ta n to , las m ujeres y los h om bres in te n ta m o s susti­
tu ir los valores técn ico s p o r valores éticos realizados, p ro d u c ir,
d esd e las e x p e rie n c ia s y las luchas, palabras, pues es allí d o n d e
son fabricadas, y tam b ién en raizad as y encarnadas; m ovilizan
las pasiones y los afectos alegres, reco m b in án d o las y vivificán­
dolas, h a c ie n d o c reació n sin g u lar y social, p o te n c ia n d o la li­
b e rta d y la d ig n id a d hum anas, c o n fo rm an d o u n q u e r e r vivir
com o desafío, d e sd e u n a p e d a g o g ía d e la p regunta, d e sd e u n a
ped ag o g ía d e la lib e rta d y la a u to n o m ía .

8 Antonia de Viia, "Creación social y tiempo presente", en Educación

permanente, giouahzación y movimientos sociales, Xàtiva, Edicions del
^RE ,, ?008; La creazione sociale. Relazioni e contesti p e r educare,
Roma, Carocci, 2009.
A los hombres y a las mujeres que en África y en América
Latina están creando diariamente una educación popular.
Antonio Faundez

A Irmela Kóhler, Helen Mackintosh, Inge Kissinger e Irene

Heyartz, de quienes no solamente recibí, en diferentes m o­
mentos, una eficiente colaboración en el Departamento de
Educación del Consejo Mundial de Iglesias, sino de quienes
me convertí en real amigo.
A Cristina Freire Fleiniger, por su ayuda fundamental en la
realización del presente libro.
Paulo Freire