Tlapaneco, Daniel Barragán

Cuadernos Interculturales
ISSN: 0718-0586
cuadernos.interculturales@yahoo.es
Universidad de Playa Ancha
Chile
Barragán Trejo, Daniel

"Si no la haces, ¿de qué vives? Le vamos a enseñar poco tlapaneco": Un desplazamiento lingüístico
en proceso entre migrantes mi'phaa (tlapanecos de Tlacoapa) en Tlaquepaque, Jalisco, México
Cuadernos Interculturales, vol. 7, núm. 12, 2009, pp. 21-46
Universidad de Playa Ancha
Viña del Mar, Chile
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55211259003
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Cuadernos Interculturales. Año 7, Nº 12. Primer Semestre 2009, pp. 21-46 21
“Si no la haces, ¿de qué vives? Le vamos a enseñar

poco tlapaneco”: Un desplazamiento lingüístico
en proceso entre migrantes mi’phaa (tlapanecos
de Tlacoapa) en Tlaquepaque, Jalisco, México1∗
“If you don’t make it, how will you live by? We’re
going to teach him a little Tlapaneco”: A language
shift in progress among Mi’phaa immigrants
(Tlacoapa Tlapanecs) in Tlaquepaque, Jalisco, Mexico
Daniel Barragán Trejo2**
Resumen
Basado en observaciones participantes, un grupo focal y entrevistas etnográfi-

cas a quince migrantes mi’phaa (tlapanecos de Tlacoapa, Guerrero, México) en
Tlaquepaque (municipio del Área Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México),
este artículo sostiene que no son los factores extralingüísticos per se -como la
migración-, sino las reacciones de los hablantes a esos factores las que promue-
ven el desplazamiento lingüístico. Así, obedeciendo a un deseo de “hacerla” (i.e.,
ganarse la vida), la primera y segunda generación de migrantes mi’phaa están
abandonando su lengua indígena por el español. El desplazamiento está en
proceso porque los migrantes aún convergen a través del mi’phaa en el ámbito
amistad; sin embargo, que hablen español en los demás ámbitos y que lo trans-
mitan como lengua primera sugieren su culminación.

Palabras clave: desplazamiento lingüístico, migración, mi’phaa (tlapaneco de
Tlacoapa), Área Metropolitana de Guadalajara, México
*1 Recibido: febrero 2009. Aceptado: junio 2009
Este artículo es una versión resumida de mi tesis de maestría en lingüística aplicada, titulada “Si
no la haces, ¿de qué vives?”. Migrantes mi’phàà (tlapanecos de Tlacoapa) en Tlaquepaque: un des-
plazamiento lingüístico en proceso”, Universidad de Guadalajara. Además se inscribe en la línea
de investigación “Vida cotidiana, gestión y reconstrucción de identidades” del Departamento de
Estudios Mesoamericanos y Mexicanos de la Universidad de Guadalajara.
Agradezco a Ana Carolina Hecht por su paciencia; a los evaluadores por su cuidadosa lectura y sus comen-
tarios críticos; a Ana Line Martínez por traducir los pasajes en mi’phaa de algunas entrevistas, y a Hermelin-
da González por revisar el título y el resumen en inglés. Las demás traducciones del inglés al español son
mías. Asumo los errores, omisiones y excesos que persistan a pesar de tan generosas ayudas.
**2 Departamento de Estudios Mesoamericanos y Mexicanos, Universidad de Guadalajara, México.

Correo electrónico: danbartre@gmail.com
22 Cuadernos Interculturales. Año 7, Nº 12. Primer Semestre 2009, pp. 21-46
Abstract
Drawing from participant observations, a focus group and ethnographic inter-

views of fifteen Mi’phaa immigrants (Tlacoapa Tlapanecs from Guerrero, Mexico)
in Tlaquepaque County (within Guadalajara’s Metropolitan Area in Jalisco, Mexi-
co), this article argues that extralinguistic factors per se -like migration- do not
promote language shift, but that speaker’s reactions to those factors do. Seeking
to “make it” (i.e., succeeding in life), the first and second generations of Mi’phaa
immigrants are thus abandoning their indigenous language in favor of Spanish.
The shift is actually in progress because immigrants still converge to Mi’phaa
in the friendship domain. Yet, speaking Spanish in the rest of the domains and
transmitting it as a first language, may result in its culmination.
Key words: language shift, migration, Mi’phaa (Tlacoapa Tlapanec), Guadalajara

Metropolitan Area, Mexico
1. Introducción
Daniel: ¿A sus hijos les va a enseñar usted tlapaneco?

Valerio: Sí. ¡No! Español.
Daniel: ¿Puro español?
Valerio: Puro español.
Daniel: ¿Y por qué tlapaneco no?
Valerio: No, pos, porque no se ocupa aquí también. Si no la haces, ¿de qué
vives? Le vamos a enseñar poco tlapaneco.
Salón de tercer grado; escuela primaria bilingüe “27 de septiembre de 1960”;

Tlacoapa, Montaña de Guerrero, México; martes seis de mayo de 2003. Después del
recreo, Abigail y sus veinte compañeros conjugan en sus cuadernos y en el pizarrón
el verbo llorar en presente, pasado y futuro. La profesora califica. A unos aprueba: “Llo-
rar, presente, nosotros: ‘nosotros lloramos’”; a otros corrige: “‘tu lloraras’, así dice ahorita.
¿Qué hace falta?”. Pero el altavoz del pueblo interrumpe el ejercicio: hay que apagar
un incendio en el Cerro del Gachupín. Los profesores acuden al llamado. Las clases se
suspenden.
“Lo que tendrás que hacer mañana, nuthani ajtsíí, qué va a pasar mañana” es más
que una explicación de la profesora del futuro de indicativo: es la pregunta que cada
uno de estos niños mi’phaa (tlapanecos de Tlacoapa, Guerrero, México)1 deberá contes-
1. En consonancia con los esfuerzos promovidos desde 1985 para repudiar la voz nahua tlapaneco
-‘el que está pintado (de la cara)’, percibido peyorativamente como ‘el que tiene la cara sucia’
(Carrasco Zúñiga, 1997: 5)- y recuperar el autoetnónimo y autoglotónimo, me referiré a la lengua
y grupo etnolingüístico “tlapaneco” como me’phaa -de mbo A’phaà ‘el que es de A’phaà [Tlapa]’
(Carrasco Zúñiga, coord., 2006: 11)- y, al centrarme en los me’phaa de Tlacoapa, adoptaré el térmi-
tar al terminar la primaria o la secundaria. En el salón, un mapa del estado de Guerrero

pegado en la pared y otro del mundo colgado de la ventana (Figura 1) invitan a conju-
gar el verbo migrar en tiempo futuro… Eso hacen el padre, hermanos, hermanas, tíos,
tías, primos y primas de Abigail, mas no durante unas cuantas horas como tarea escolar
en el pueblo sino, desde hace algunos años, como modo de vida en Tlaquepaque,
municipio del Área Metropolitana de Guadalajara (AMG)2, Jalisco, México. Es este éxodo
rural el que me interesa tanto más que, por casi tres décadas, el capítulo y el apéndi-
ce donde el antropólogo estadounidense Marion Oettinger (1980) reveló las causas,
patrones migratorios, organizaciones e historias de vida de tlacoapeños en la ciudad
de México durante los años setenta han permanecido como el único acercamiento
etnográfico a migraciones mi’phaa.
“Lo que tendrás que hablar allá, qué vas a transmitir allá” es, parafraseando a la
profesora, la decisión que cada migrante debe tomar a diario en la comunidad de des-
tino. A pesar de su importancia, Oettinger no investigó qué decidieron los mi’phaa de
la ciudad de México, es decir, si conservaron o sustituyeron su lengua indígena. Este
artículo lo indaga entre los mi’phaa de Tlaquepaque… y su título anuncia que están
eligiendo abandonarla. Aunque la migración figure entre los motivos más frecuentes
del desplazamiento lingüístico y se señale, incluso, una relación (causal) entre ambos3,
en este artículo argumentaré que los factores extralingüísticos, como la migración, son
condiciones necesarias mas no suficientes para explicar el desplazamiento lingüístico,
pues hace falta comprender cómo los hablantes sopesan esos factores en sus vidas
para resolver hablar o dejar de hablar su lengua. Así demostraré que el desplazamiento
tanto físico como lingüístico de los mi’phaa de Tlaquepaque nació del querer hacerla4.
El trabajo está dividido en siete secciones. Tras esta introducción, la segunda sec-
ción revisa a algunos autores que han (re)considerado la conexión entre migración y des-
plazamiento lingüístico; la tercera expone cómo construí el corpus; la cuarta presenta a los
migrantes que conformaron la muestra; la quinta reúne datos demolingüísticos básicos
no de esa variante: mi’phaa. Las citas de las entrevistas, sin embargo, respetarán el término que
los migrantes emplearon: “mi’phaa” como en el diálogo entre Berenice y Eliseo (apartado 6.2.) o
“tlapaneco” como en el título. Sigo las normas de escritura del me’phaa validadas el 29 de julio de
2005, en Ayotoxtla, Zapotitlán Tablas, Guerrero, durante el Tercer Taller de Trabajo Colegiado. Las
vocales largas se representan con doble vocal <aa>, las glotalizadas con saltillo <a’>, las nasales
con <n> final: <an>; las oclusivas aspiradas con <h>: <ph, th, kh>; el tono alto con una línea ascen-
dente sobre la vocal <á>, el medio sin marca <a> y el bajo con una raya debajo de la vocal <a>
(Carrasco Zúñiga, coord., 2006).
2. Integrada por cuatro municipios: Guadalajara, Tlaquepaque, Tonalá y Zapopan. Guadalajara es la

capital del estado de Jalisco.
3. Por desplazamiento lingüístico entiendo “el reemplazo de una lengua por otra como medio pri-
mario de comunicación y socialización en una comunidad” (Mesthrie y Leap, 2000: 253). Por mi-
gración, “un cambio permanente de residencia (en torno al cual se originan nuevos movimientos
periódicos)” (Jernudd, 1996: 836).
4. “Conseguir lo que se deseaba o pretendía” (Gómez de Silva, 2001: 99); los migrantes mismos defi-
nirán esta locución en la sección 6.4. Aclaro los mexicanismos en notas a pie de página.
de las comunidades de origen y de destino; la sexta explora las causas y consecuencias

del reemplazo del mi’phaa por el español, y la séptima recoge las conclusiones.
Figura 1: Niños mi’phaa en su salón de clases

(fotografía de Daniel Barragán Trejo)
2. (Re)considerando la migración y el desplazamiento lingüístico
¿Cómo repercuten en las lenguas los cambios de residencia? Al observar que, con fre-
cuencia, las lenguas migrantes perduran sólo entre la primera y segunda generación
(Myers-Scotton, 2006: 68), muchos sociolingüistas incluyen la migración entre las causas
del desplazamiento lingüístico. Para Joshua A. Fishman, por ejemplo, el desplazamiento
resulta de dislocaciones físicas -sequías, plagas, inundaciones…-, demográficas -emi-
gración, guerras, caza de esclavos…-, sociales -analfabetismo, pobreza…-, y culturales
-prohibición de la lengua y de otros rasgos etnoculturales en la vida pública y privada,
modernización...- que despojan a los migrantes de productos, lugares e interlocutores
tradicionales a través de los cuales, donde y con quienes comparten y recrean valores,
normas y procesos culturales propios (Fishman, 1991: 57-63).
Anotar y agrupar los factores extralingüísticos según la manera como dislocan la
vida del grupo minorizado es el primer paso para estudiar el desplazamiento lingüís-
tico. El segundo es calcular el peso de cada variable, detectar cuáles actúan aisladas o
en conjunto e inspeccionar cuáles alientan y frenan a la vez la sustitución. El tercero no
necesita invocar la migración, industrialización, urbanización, aislamiento… ni reaco-
modar los factores ni añadir nuevos, sino examinar cómo reaccionan los hablantes ante
ellos y cómo hacen sus elecciones lingüísticas en función de ellos, poniendo:
“atención a la manera como tales cambios sociales mayores afectan las evalua-
ciones de los hablantes sobre las lenguas y los significados sociales y culturales
asociados a ellas. Son esos cambios en el simbolismo lingüístico los que afectan
las estrategias comunicativas de los hablantes y conducen a una redistribución
de las lenguas dentro del repertorio y, en ocasiones, al abandono de una de las
lenguas.” (Gal, 1996: 588)
Hay que preguntarse quiénes están dejando cuál lengua, con quién, cuándo y
dónde ya no la hablan pero, sobre todo:
“¿Por qué y cómo llega la gente a interpretar sus vidas de manera tal que aban-
dona una de sus lenguas? Visto de esta forma, el estudio del desplazamiento
lingüístico se vuelve el estudio de las ideas que la gente tiene sobre sí misma en
relación con los demás y con su cambiante mundo social, y de cómo esas ideas
están codificadas en y mediadas por la lengua.” (Kulick, 1992: 9)
Los hablantes, entonces, no permanecen impasibles ante los cambios macroso-

ciológicos. Al contrario, están alertas a cómo afectarán su lengua y la de los otros; son
sensibles a cómo impactarán su vida, la de los demás y su entorno; y están atentos a
cómo influirán en su posicionamiento dentro la jerarquía socioeconómica, política y
cultural. En una palabra, los hablantes actúan: interpretan sus vidas; redistribuyen sus
repertorios, abandonando o aprendiendo lenguas; planean y ejecutan estrategias co-
municativas; evalúan, idean y atribuyen significados sociales y culturales; se inspeccio-
nan a sí mismos, al otro y al mundo.
3. Construyendo el corpus
Este trabajo se inserta en el paradigma de la investigación cualitativa no sólo porque

mis datos no son numéricos (Punch, 2005: 3), sino porque efectué trabajo de campo
durante un periodo más o menos prolongado; porque recolecté palabras e imágenes;
porque analicé los datos de manera inductiva enfocando los puntos de vista de los
participantes, y porque escribí expresiva y persuasivamente (Creswell, 1998: 24). De las
cinco tradiciones en investigación cualitativa -biografía, fenomenología, teoría funda-
mentada, estudio de caso y etnografía-, el artículo se inclina hacia esta última. Una
etnografía describe e interpreta un grupo o sistema social y cultural, examinando los
significados de su(s) lengua(s), comportamientos e interacciones a través de observa-
ciones participantes y entrevistas (Creswell, 1998: 58).
Efectué mi trabajo de campo en las comunidades de origen y de destino durante
cuatro temporadas: en Tlacoapa, Montaña de Guerrero, en agosto de 2001 y mayo de
2003; en Tlaquepaque, al sur del AMG, de febrero a mayo de 2000 y de septiembre a
noviembre de 2002 (con visitas esporádicas en 2004 y 2005).
Conviví con los migrantes en su lugar de trabajo y en sus hogares. Los hombres son
obreros en una fábrica de aluminio en Guadalajara y se distribuyen en tres colonias según
su estado civil: los solteros viven juntos en una casa de la colonia Electricistas en Guadala-
jara, mientras que los casados habitan con sus familias en la confluencia de las colonias El
Vergel y La Romita, en Tlaquepaque. Por un proceso de eliminación (Fetterman, 1989: 42),

decidí concentrarme en los casados y sus familias para conseguir datos más ricos sobre
los patrones comunicativos “paisano-paisano”, “paisano-cónyuge”, “paisano-vecinos” y, en
especial, “paisano-hijos”. Así detectaría la lengua de transmisión y socialización infantil,
esto es, el idioma que hablará la siguiente generación. Mi elección fue atinada pues, los
domingos, El Vergel y La Romita se vuelven punto de reunión para (casi) todos los migran-
tes mi’phaa del amg: los obreros solteros, las empleadas domésticas solteras y casadas
que trabajan al poniente de la ciudad y las que se casaron con tapatíos5.
Mi muestra fue no probabilística -mi investigación se orientaba al campo sin aspi-
rar a la generalización estadística- e intencionalmente seleccioné a los participantes se-
gún criterios predeterminados relevantes al objetivo de mi investigación (Guest, Bunce
y Johnson, 2006: 61). Establecí su tamaño inductivamente y el muestreo continuó hasta
la saturación. Componen mi muestra quince migrantes: doce de primera generación,
ocho hombres y cuatro mujeres, y tres de segunda, todas mujeres. Por cierto, Guest,
Bunce y Johnson (2006: 79) indican que doce es el número de entrevistas que deben
levantar aquellas investigaciones cuyo propósito sea entender las percepciones y expe-
riencias comunes de un grupo relativamente homogéneo.
Realicé observaciones participantes, quince entrevistas semiestructuradas indi-
viduales -cada una dura de treinta a sesenta minutos; el tiempo total de grabación
es de ocho horas- y un grupo focal en la fábrica de aluminio, en noviembre de 1999.
Asistieron unos treinta migrantes y se celebró tras el debate y la comida que su patrón
organiza cada mes (vid. infra). Éste fue mi primer encuentro con ellos y los contactos
establecidos me alentaron a emprender formalmente la investigación un par de meses
después. Nunca obligué a ningún mi’phaa a participar, les comuniqué mi propósito, me
dieron su permiso verbalmente, grabé bajo su consentimiento, no los exploté ni violé
su privacidad y garantizo su anonimato mediante seudónimos. Sus edades y tiempo
de estancia en la ciudad corresponden al año 2000, cuando inicié el trabajo de campo.
4. Presentando a los paisanos
La comunidad bajo estudio se compone de alrededor de quince familias, unas sesenta per-
sonas, asentadas donde convergen las colonias El Vergel y La Romita, en Tlaquepaque. Dos
generaciones se distinguen: la primera son los padres o primeros migrantes, de los cuales el
pionero arribó hace diecinueve años y el último hace casi tres, siendo el promedio de estancia
de seis años. Es un grupo joven: sus edades oscilan entre los 21 y 40 años y casi todos están
unidos por lazos consanguíneos. Gracias a ello la migración avanza. Más de la mitad sólo cursó
la instrucción primaria, siendo el grado máximo de estudios la secundaria. Todos provienen
del municipio de Tlacoapa: algunos de la cabecera, Tlacoapa, y otros de Campanario, La Sa-
bana, Tlacotepec y Xocoapa, pueblos cercanos. Tal origen común asegura la misma variante
dialectal: la de Tlacoapa, y es ésta la lengua primera (L1)6 de todos menos uno. Sus padres
5. Natural de Guadalajara.
6. La primera que se adquiere en la infancia (Myers-Scotton, 2006: 2).

son bilingües mi’phaa-español pero muchas de sus madres permanecen monolingües en

mi’phaa. Al menos una vez al año -Navidad y año nuevo- regresan juntos a La Montaña en un
camión alquilado para visitar a sus familiares que (todavía) quedan allá (Figura 2).
Figura 2: De Tlacoapa a Tlaquepaque
Casi todos los varones están casados o viven en unión libre -pero hay un viudo,
un soltero y un bígamo- y tienen de dos a cuatro niños. Trabajan para el mismo patrón
quien los reparte entre su fábrica de aluminio, la venta ambulante de queso o el corte
de caña en Tamazula, Jalisco. Es él quien los deja vivir en las casas que posee en El Vergel
y La Romita sin cobrarles alquiler ni servicios y quien les solicita más amigos, conocidos
e hijos que ya crecieron para que salgan del pueblo y contratarlos (otro de sus nego-
cios son aserraderos en Michoacán con mano de obra purépecha). La mayoría de las
mujeres son solteras y trabajan como empleadas domésticas en colonias residenciales
del poniente del AMG, donde viven de lunes a sábado. Los domingos por la mañana re-
gresan a Tlaquepaque y vuelven en la noche a sus lugares de trabajo. La mitad cursó la
secundaria, pero en 2004 conocí a una muchacha con estudios técnicos de enfermería.
Unas cuantas están casadas, tienen hijos y son amas de casa o empleadas domésticas.
Los patrones de alianza y matrimonio del grupo son peculiares. Entre los hom-
bres, sólo uno se juntó con otra mi’phaa; el resto formó uniones exogámicas: uno -aquél
cuya L1 es el español- se casó con una tapatía; los demás se unieron con nahuas de
Hidalgo o Veracruz que conocieron en la ciudad. Entre las mujeres, una se juntó con
otro mi’phaa y otra se casó con un tapatío; las demás son solteras.
Ya instalados, una segunda ola migratoria los alcanza: sus hermanos y hermanas
menores y/o hijos e hijas, todos menores de edad y solteros, que sólo aguardaban con-
cluir su educación primaria en Guerrero para emigrar. Los niños y niñas nacidos en el
AMG se suman por igual a esta segunda generación pero por su edad no los entrevisté.
Dos tablas esbozarán el perfil de cada migrante:
Tabla 1: Migrantes mi’phaa de primera generación
H=hermano/a; E=esposo/a; P=padre; T=tío/a; C=cuñado/a
Tabla 2: Migrantes mi’phaa de segunda generación
H=hermana; Ha=hija; T=tía; S=sobrina; C=cuñada
5. Reuniendo datos demolingüísticos básicos de Tlacoapa

y Tlaquepaque
La Montaña es una región al este del estado de Guerrero, en lo alto de la Sierra Madre del
Sur, donde se concentra el 74% de la población indígena guerrerense: nahuas, mixtecos y
me’phaa -cuya convivencia, según el códice Azoyú 1, se remonta a la fundación del reino de
Tlachinollan en 3 Movimiento Tlapaneca (1300 d.C.) (Vega Sosa, 1991: 76)- y amuzgos. Rica
en paisajes, climas, suelos, flora, fauna, ríos, bosques y culturas, sus 24 municipios padecen,
empero, de un grado de marginación alto o muy alto (Canabal Cristiani, 2001: 29, 31, 39).
El grueso del grupo me’phaa habita en Malinaltepec, Acatepec, Atlixtac, Zapotitlán
Tablas, Tlacoapa, San Luis Acatlán, Tlapa de Comonfort, Atlamajalcingo del Monte y Met-
latónoc -primer lugar nacional en marginación en 2000 (Consejo Nacional de Población
[CONAPO], 2001: 93)-, municipios de La Montaña. Otros municipios de residencia me’phaa
son Ayutla de los Libres, Acapulco de Juárez y Azoyú en la Costa Chica, y Chilpancingo
de los Bravo y Quechultenango en la región Centro. Según la altura, cultivan maíz, frijol,
calabaza, café, jamaica y caña de azúcar (Carrasco Zúñiga, 1997: 17) y crían ganado ovino,
bovino, vacuno y caprino (Canabal Cristiani, 2001: 37-38). En 2000, el Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) contabilizó en Guerrero a 90.443 hablantes
de me’phaa mayores de cinco años (30.742 monolingües y 58.379 bilingües). El total para
México asciende a 99.389. Si agregamos a la población de cero a cuatro años en hogares
cuyo jefe y/o cónyuge habla me’phaa, se alcanzará una población indígena relativa (PIR)
de 111.483 me’phaa en Guerrero (+21.040) y de 122.986 en el país (+23.597) (INEGI, 2001).
Enclavado en el corazón del territorio me’phaa montañero, el municipio de
Tlacoapa linda con los municipios de Copanatoyac al norte, San Luis Acatlán al sur, Mali-
naltepec al este, Zapotitlán Tablas al noroeste y Acatepec al suroeste. En 2000, su grado
de marginación era muy alto, ocupando el lugar 41 en el país (CONAPO, 2001: 94). Su
población total sumaba 9.195 personas: 6.690 eran hablantes de mi’phaa mayores de
cinco años (2.211 monolingües y 4.399 bilingües), cuarenta de mixteco, trece de náhuatl
y uno de chinanteco. La PIR asciende a 8.117 mi’phaa (+1.427) (INEGI, 2001). Por su parte,
el Censo General de la comunidad de Tlacoapa, levantado en abril de 2001, arrojó una
población total de 10.064 personas.
Al norte del municipio, en un ‘lugar entre dos ríos’ -traducción del topónimo
nahua-, se halla la cabecera: Tlacoapa o Mínuíí -‘lugar picoso’, posible significado del
topónimo mi’phaa- (Oettinger, 1980: 44). En 2000, el XII Censo General de Población y
Vivienda 2000 contó 1.225 habitantes (561 hombres y 664 mujeres); un año más tarde,
el Censo General de la comunidad registró 2.001 habitantes.
El me’phaa, lengua endémica de La Montaña, pertenece a la rama subtiaba-tla-
paneco de la familia otomangue y cuenta con siete u ocho variantes. Los profesores bi-
lingües participantes en los Congresos de Desarrollo Lingüístico de la Lengua Me’phaa,
celebrados desde 1997 en todas las zonas escolares de la región, alistan ocho: Mañuwiín
(Malinaltepec), Mínuíí (Tlacoapa), Tsíndíí (Azoyú), Tsíra’khamájíín (Zilacayotitlán), Wí’iín (Aca-
tepec), Xirágáá (Zapotitlán Tablas), Xma’íín (Teocuitlapa) y Aguaá (Huitzapula) (Base de
datos, 2000: 1), dialecto omitido por Weathers y Carrasco Zúñiga (1988: 8) y por Weathers
(1976: 367-368), quien tampoco incluye a Teocuitlapa pero sí a un “casi extinto” Nanzintla.
Otra región con un pasado multilingüe y multicultural es el occidente de México,
cuyo núcleo ocupan el estado de Jalisco y su capital. En el siglo XX, sin embargo, sólo
sobrevivían en Jalisco dos lenguas indígenas: el huichol, al norte, y el náhuatl, al sur.
Guadalajara ilustra una de las causas de la extinción: desde el siglo XVIII engulló a los
“pueblos de indios” y esos cazcanes, cocas, nahuas y tecuexes se confundieron con las
masas que llegaron del campo (Murià, 1988: 393).
Con todo, Jalisco y el AMG exhiben hoy una nueva diversidad lingüística pues, a
partir de 1970, se volvieron polo de atracción para varios grupos indígenas originarios
del resto del país. El XII Censo General de Población y Vivienda señala que, en 2000, de
los 3.477.101 habitantes del AMG, 17.831 personas mayores de cinco años hablan una
lengua indígena y se han identificado, al menos, 51 lenguas. La PIR asciende a 21.375
personas (+3.561). Todavía más: de los 39.259 hablantes de lengua indígena mayores de
cinco años contados en Jalisco, el 45,4% radica en el AMG (INEGI, 2001).
6. Ganando la vida, perdiendo la lengua
En esta sección me preguntaré: ¿por qué y cómo han llegado los mi’phaa a interpretar sus
vidas de manera tal que están abandonando su lengua? (cf. supra, Kulick, 1992). Para res-
ponder, primero trazaré las trayectorias de adquisición y aprendizaje de los repertorios lin-
güísticos de los migrantes, de sus padres y de sus hijos nacidos en Guerrero; así desplegaré
una visión diacrónica de la vitalidad del mi’phaa en Tlacoapa. Enseguida mostraré cómo
los paisanos autoevalúan su competencia en mi’phaa y en español, y cómo representan
su actuación en español, ante ellos mismos y la comunidad de origen. Luego rastrearé los
factores extralingüísticos detrás del desplazamiento. Por último, analizaré las represen-
taciones y comportamientos lingüísticos de los migrantes que están interrumpiendo la
transmisión intergeneracional de la lengua indígena en la comunidad de destino.
6.1. Adquiriendo y aprendiendo el repertorio lingüístico a lo largo

de tres generaciones
6.1.1. Los padres de los migrantes
La L1 de los padres de los migrantes es el mi’phaa, lengua periférica7. No obstante,

en estas parejas asoma ya un incipiente bilingüismo español-mi’phaa pero solamente
entre los varones, las mujeres permanecieron monolingües. El papá de Celio, Israel, Jua-
7 Basado en la sociología y en la economía política de la lengua e inspirado en una metáfora astro-

nómica, Abram de Swaan (2001: 4-21) diseñó un sistema lingüístico global que explica los (des)
acomodos entre los grupos etnolingüísticos hablantes de las 5.000 o 6.000 lenguas del mundo.
Los individuos bi o multilingües son quienes las enlazan y configuran una galaxia de lenguas jerar-
quizada en cuatro órbitas. En la primera gira una lengua hipercentral (centro de la galaxia, cúspide
de la jerarquía y eje de todo el sistema); en la segunda, doce lenguas supercentrales (la mayoría,
lenguas de colonización que continuaron empleándose en la administración, política, leyes, tec-
nología y educación superior de las antiguas colonias. También aseguran la comunicación inter-
nacional); en la tercera, unas cien lenguas centrales (se usan en la instrucción básica y, a menudo,
en la superior, se leen en la prensa, en manuales escolares y en obras literarias, se oyen por radio y
televisión, se emplean en la política, burocracia y justicia, y son, por lo general, lenguas nacionales
u oficiales); y en la cuarta, de 4.000 a 5.000 lenguas periféricas (orales más que escriturales, de
conversación y narración más que de lectura y escritura, de recuerdo y no de registro).
nita, Basilia y Elvia “sí habla español, poquito lo que es el español”, pero su mamá “es el
[sic] que no, de plano, no habla lo que es el español, nada” (Celio)8. En esta época -déca-
das de 1950-1960, aproximadamente- era más frecuente el bilingüismo con otra lengua
periférica -el náhuatl- que con el español. El padre de Félix es un ejemplo:
“Allá también, mi papá hablaba, hablaba más o menos, este, el náhuatl y cuando
iba con él en Tlapa y todo eso, cuando iba, cuando iba [a] Tlapa, todo eso, pos
pasaba caminando todo ese... Entonces, pos veo que sus amigos, donde los en-
cuentra, pues, se habla en náhuatl y más o meno[s] allí.” (Félix)
Como el mi’phaa fue la L1 de todos los padres, éste fue el idioma que transmi-
tieron a sus hijos, los migrantes de primera generación. Quedan entonces validadas las
observaciones de Marion Oettinger, quien pasó once meses en Tlacoapa durante 1971-
1972 levantando datos para su tesis doctoral. Salvo el personal mestizo de la escuela
primaria y de la Misión Católica, sus 2.832 habitantes hablaban mi’phaa, “el principal
idioma de la comunidad y el único que casi todos lo niños conocen y entienden antes
de la edad escolar” (Oettinger, 1980: 44). Aún más: como el 82% de las mujeres y el 21%
de los hombres eran monolingües en mi’phaa (Oettinger, 1980: 36), no saber español se
volvía el “problema más grande” para los emigrantes y la traba para alcanzar los puestos
de presidente municipal y de regidor propietario.
6.1.2. Los migrantes
Exceptuando a Raúl, la L1 de todos los migrantes es el mi’phaa. Celio lo adquirió “de mi

papá, de mi mamá, allá, allá en mi, en el pueblo”; Valente, “chiquito, de allá de mis padres”;
Ismael, “primero, o sea, en la casa, lo principal, pos de bebé, así me empezaron a ense-
ñar”; Dionisio, “go’jó’ [mi casa], cuando chico, de recién nacido”. Que Celio indique que
lo aprendió en el pueblo no es irrelevante. Fishman (2001: 458-459) recalca el valor de
la Gemeinschaft, “la comunidad íntima cuyos miembros están relacionados entre sí con
lazos de parentesco, afecto y comunalidad de intereses y propósitos”, para mantener una
lengua y revertir el desplazamiento lingüístico. Tales lazos estaban anudados durante la
niñez de los migrantes y fortalecían la lengua indígena. Ismael recuerda así su socializa-
ción infantil en mi’phaa: “En la escuela, pos, con toda la bola9 de amigos [risas]”.
El mi’phaa es, pues, la L1 de todos los que nacieron en el pueblo, pero en el caso
de Raúl, nacido en la ciudad de México de emigrantes tlacoapeños, su L1 es el español.
Sin embargo, el regresar a Tlacoapa a los seis años de edad e integrarse en esta comu-
nidad íntima hicieron que aprendiera el mi’phaa como lengua segunda (L2)10. Lo mismo
8 La transcripción de las entrevistas respeta la fonética, léxico y morfosintaxis de los mi’phaa. Cuan-
do las particularidades de este “español indígena” (vid. infra) dificultan la comprensión de algunas
palabras o frases, agrego entre corchetes los segmentos faltantes.
9 Grupo numeroso.
10 Cualquier lengua que se aprendió después de la L1, de niño o de adulto (Myers-Scotton, 2006: 2).
sucedió con Delia, nahua de Veracruz, quien, tras casarse con Ismael en Guadalajara,
vivió en Tlacoapa por dos años en casa de sus suegros “y rápido se le grabó el tlapaneco
y dígale eso, que entiende, nada más que no lo habla” (Ismael).
El mi’phaa es una lengua periférica que no gravita alrededor de una lengua cen-
tral sino de una supercentral. En La Montaña no existe una lengua central ni sus lenguas
periféricas están estandarizadas: no se erige una variante dialectal sobre las demás. En
la generación anterior hubo bilingüismo entre lenguas periféricas, en ésta no: se pre-
fiere aprender el español, lengua supercentral. Este aprendizaje se dio de tres maneras:
por viajes a través de La Montaña, por el aprendizaje informal en casa, y por la educa-
ción formal en la escuela primaria y secundaria. Valerio lo aprendió por acompañar a sus
padres a Tlapa e Iguala, a Celio y a sus hermanos les enseñó su padre, y Basilia precisa
cómo se insertaron las lenguas en su trayectoria académica: “El kinder en tlapaneco; en
primero y segundo, tlapaneco; en tercero va cambiando”, pues los grados restantes de
la primaria se imparten en español al igual que la secundaria.
Un caso especial es la enseñanza de la lectoescritura en lengua indígena que sólo
unos cuantos conocen sin dominar. El primer alfabeto popular me’phaa se creó en 1977
y los libros de texto gratuito empezaron a circular en la década de los ochenta (Carrasco
Zúñiga, coord., 2006: 13). Por consiguiente, son los migrantes más jóvenes de esta gene-
ración los que saben leer y escribir mi’phaa; más bien, los que saben leer: a ellos no les
enseñaron a escribir. En una reunión con Félix, Valente, Ismael y Eliseo, causó revuelo el
que Eliseo declarara que él sí sabía leer y escribir mi’phaa: “Más o menos, no muy bien”.
Juanita recuerda que esa enseñanza se dio “un tiempo, sí, en quinto, sexto [de primaria].
Sé leer poquito, escribir ése casi no”. En realidad, entre los migrantes de más edad de
esta generación analfabetos en mi’phaa, muy pocos se interesan por aprender. Celio
entre ellos: “Sí me gusta escribirlo [risas]. Nomás que no la sé. No la sé pero, este, Dios
mediante, pues, este, mis sobrinos son los que me van a enseñar, sí”.
Interrogados sobre la edad en que aprendieron español y pese a que todos hayan
recibido instrucción formal en esa lengua, nadie responde, digamos, “a los seis años” o
“en la primaria”, sino que mencionan otras edades que revelan un aprendizaje adulto:
Daniel: ¿A qué edad crees que empezaste a aprender el español?

Félix: Bueno, [ah]ora que, desde que, desde que entré, vine aquí en la ciudad.
Daniel: ¿Más o menos qué edad tenías?
Félix: Veinte.
Daniel: ¿Veinte?
Félix: Veinte año[s], ey11. Bueno, sí entendía poco cuando estaba en la
escuela pero cuando ya, durante estos seis años, sí, seis años que
estoy.
Daniel: ¿Cuántos años crees que tenías cuando aprendiste, cuando
empezaste a aprender el español?
Celio: Pu[e]s, yo me vine como de… como [de] 32 años.
11 Sí, en el español coloquial de Jalisco.

Es decir, los migrantes consideran la edad que tenían al llegar a la ciudad como la
edad en que aprendieron español. Así se confirma la ecuación entre lugar geográfico y
lugar de aprendizaje, i.e., pueblo = aprendizaje de lengua indígena12, ciudad = aprendi-
zaje de español. Que el aprendizaje significativo ocurra en Guadalajara y no en Tlacoapa
no se debe a que la enseñanza en el pueblo haya sido deficiente. Nadie se quejó de que
le hubieran enseñado mal; al contrario, aquellos a quienes su padre les enseñó desta-
can que la escuela les sirvió de refuerzo, y aquellos que no aprendieron español en casa
reconocen que fue en la escuela donde tuvieron su primer contacto: “Está difícil para
aprenderlos [sic] nosotros. Los maestro[s] hablan español pero nosotros no hablamos
español, hablamos puro diale[c]to” (Georgina).
Este aprendizaje incompleto se debe, más bien, al entorno. Como durante la infancia
de los migrantes la lengua principal de la comunidad íntima de Tlacoapa era el mi’phaa,
los ámbitos del español eran tan reducidos que se hablaba poco: “Ya después de que salí
[de la] primaria se me olvidó, como tenía catorce años salí, pues, ya que-quedó volando lo
que me enseñé, pues, ahí” (Félix). Sentir que el español no cumplía ninguna función y que
su uso resultaba ficticio -la lengua entre pares era el mi’phaa- entorpeció su aprendizaje
y práctica a pesar de que los profesores le jalaban las orejas a quien sorprendieran ha-
blando mi’phaa: “Nos decían: ‘Hablen en español’ pero nosotros no hablábamos, no. Por
penosa no participaba y aparte porque no entendía muy bien en español” (Basilia).
El aprendizaje significativo de la lengua supercentral se produce tras llegar al AMG.
Cambia el entorno, cambia la lengua, se enfrentan nuevas necesidades, se ajustan las priori-
dades: “Después de allí, cuando salí en la ciudad, vi lo que es, este, más importante: enseñar
[aprender] español porque uno quiere, o sea, para pedir para, para hacer, pues, lo que es ne-
cesario” (Félix). Este aprendizaje natural, endógeno y de inmersión contrasta con el artificial,
exógeno y fragmentario de Tlacoapa. Rescato estos estilos de enseñanza-aprendizaje de las
entrevistas de Félix e Ismael, respectivamente. En el pueblo se enseñaba a partir de unida-
des aisladas que había que armar: “Por medio de los maestros, los que enseñan, lo que te
hablan, cómo se escribe[n] las letras, cómo se pronuncia[n], cómo... cómo juntar por sílaba,
cómo para leer, cómo todo[s] esos”. La ciudad, en cambio, facilita y cataliza el aprendizaje: “Es
más fácil... entender las palabras o el significado de las palabras”.
La fábrica también impulsa el aprendizaje del español. Fiel a su “formación mar-
xista”, el patrón organiza debates y comidas mensuales para sus empleados. Aunque no
se trata de cursos formales, son oportunidades de aprendizaje y momentos de evalua-
ción. Quien no participa no es sancionado con una calificación en papel, pero sí ante los
ojos de los obreros tapatíos: “Los compañeros de la empresa se burlaban, se burlan de
nosotros, ¿no? y desde ahí, yo no dije nada… Ái fui aprendiendo, así a medias, pero ahí
empecé” (Ismael). Celio resume cómo influyeron la escuela, la fábrica y la ciudad sobre
su aprendizaje del español:
Daniel: ¿Con la escuela tú crees que aprendiste o mejoraste el…?

Celio: Un poquito. Un poquito porque, este, o sea, pues, de ahí me enseñaron
lo que es el español, pues, nomás que, este, era yo persona tími-
12 Recuérdese el caso de Raúl.

do, pues. […] Aquí con mi patrón, pues, no, no tenía conocimien-
to, pues, no, no participaba yo antes. Cuando m-me señalaban, me
señalaban porque, porque yo no participaba. Mejor, di-les digo yo,
pues, este: “Paso”, siempre, siempre esa era mi, mi... mi palabra, pues:
“Paso, de pasos de tacón”, y siempre estaba yo callado. Ya, ya hasta
este año empecé participar, ya empecé, estoy tratando de observar,
o sea, pues, cómo es la movida13, cómo, cómo están participando
ya, o sea, tratando de entender también, verda[d], sí.
La adquisición y aprendizaje del repertorio de las esposas nahuas es diferente. La

L1 de las hidalguenses es el náhuatl; la de las veracruzanas, el español. Dionisio puntua-
lizó que su esposa de Hidalgo: “Pos ahí en su pueblo sí [habla náhuatl] pero ella dice que
no. Pues está ahí, no habla, pues, igual, como de su pueblo”. Ismael refirió que Delia, su
esposa de Veracruz, “conoce más el español que el náhuatl, pues, o sea, también igual
que yo, o sea, no, no, no lo habla, casi no, o sea, necesita más el español”. La posterior
entrevista con Delia lo corroboró y además desveló un reciente desplazamiento del
náhuatl por el español en Chapitla, Veracruz, que legó un bilingüismo de comprensión
a los hijos de aquellos padres que ya no lo transmitieron:
Daniel: Este, pero... ¿usted habla náhuatl o algo así?

Delia: Le entiendo, ya no lo hablo, pues, pero sí... unas cosas...
Ismael: ...es que ellos, o sea, nacieron, o sea, cuando nacieron le[s] enseñaron
español.
Daniel: Um.
Delia: O sea, yo cuando nací, mi mamá, mi papá me hablaron español pero
mis tías, mi abuelita sí nos hablaba[n] en náhuatl.
Daniel: Um. Pero hablar no, entenderlo, comprenderlo, sí.
Delia: Sí.
Daniel: ¿Sí sabe lo, lo que dice la gente en náhuatl?
Delia: Sí, sí, entiendo, pues, pero casi no, no lo hablo.
Daniel: Entonces, este, ni el papá ni la mamá hablaban náhuatl, puro español.
Delia: Español nada más.
Ismael: A los hijos no pero sí hablan ellos.
Delia: Ellos sí, o sea, mi mamá, mi papá sí habla, por ejemplo, en náhuatl con
mis abuelitos o con gente, pues, de su edad, nada más que nosotros era
puro español.
6.1.3. Los hijos de los migrantes nacidos en Guerrero
Abordaré el repertorio de la segunda generación pero únicamente de los hermanos me-

nores y de los hijos que nacieron en Tlacoapa; dedico a los nacidos en el AMG la sección
6.6. La segunda generación guerrerense nació a mediados de la década de los ochenta. En
13. El asunto
esos años, el mi’phaa continuaba como lengua de la comunidad íntima, los padres la trans-
mitieron y los hijos la adquirieron como L1. Es el caso de Elvia, Azucena y Karen, hija de Celio.
Cuando estas niñas cursaron la educación primaria en los noventa, las prácticas de lectoes-
critura todavía no se difundían en el pueblo. De las tres, sólo Azucena sabe leer y escribir en
mi’phaa. Reproduzco un extracto de su entrevista en el cual Georgina, su cuñada, no pudo
ocultar su asombro al enterarse de que Azucena lee y escribe en lengua indígena:
Daniel: ¿Y sí sabes leer y escribir en español?

Azucena: [asiente].
Daniel: ¿Y en tlapaneco?
Azucena: Sí.
Daniel: ¿También?
Georgina: Dile que no. De diale[c]to no, no sabe escribir eso.
Daniel: ¿No? ¿sí te enseñaron en la escuela?
Azucena: [asiente].
Daniel: ¿Sí?
Georgina: Pero eso es diale[c]to, de español, d’eso te enseñaron español. Diale[c]to
no te enseñan allá, puro español lo hablan allá.
Azucena: Um.
Georgina: ¿Sí?
Azucena: No, mejor no.
En la ciudad se produce el aprendizaje significativo. La noción de comunidad de

práctica14 resulta aquí valiosa, tanto más si recordamos que fue lanzada como una teo-
ría del aprendizaje, concebido como participación social (Lave y Wenger, 1991; Wenger,
2001). En el AMG, el aprendizaje sí se logra porque se participa en la vida urbana -Azucena
comentó que ella aprendía “en la calle”- y porque su integración en una comunidad de
práctica convierte en tutores a los hermanos mayores con más tiempo de residencia: Dio-
nisio y Valerio le enseñan a su hermana Azucena, Basilia instruye a su sobrina Karen.
6.2. Autoevaluando la competencia en mi’phaa y en español
Salvo Raúl y Eliseo, todos los migrantes califican más alta su competencia en su L1 que
en su L2: “Eso lo domino más que el español porque, este, eso era mi dialecto” (Ce-
lio); incluso varios admiten que antes de decir algo en español, lo piensan primero en
mi’phaa. En el caso de Raúl cuya L1 es el español y que aprendió mi’phaa a los seis años,
él califica su competencia en su L2 de aceptable: “Pos no todo, verda[d], pero, o sea, por
decir, quiere uno, este, explicarlo y no... nomás simplemente lo que... como lo que veo,
nada más”.
14 “[U]n agregado de personas que se reúnen alrededor de un compromiso mutuo en un esfuerzo.

Maneras de hacer cosas, formas de hablar, creencias, valores, relaciones de poder -resumiendo, prác-
ticas- emergen en el transcurso de este esfuerzo mutuo” (Eckert y McConnell-Ginet, 1992: 464).
Las visitas a La Montaña al menos una vez al año y la interacción entre paisanos
nutren la competencia en la lengua indígena sin temer que se olvide ni desgaste: “Por-
que tlapaneco ya sé que es mi... mi, este... mi lengua, mi... No, no se me va a olvidar”
(Félix). Eliseo es la excepción:
Berenice: Namañá méjan mi’phaa ikháán’ [¿Sabes bien el mi’phaa?]

Eliseo: Táyo má rí, pue[s]. [No me acuerdo de eso]
Berenice: ¿El español?
Eliseo: Más o menos, poco.
Como indiqué, la calle y la fábrica son los ámbitos de aprendizaje en la ciudad.

No obstante, éste se percibe en proceso, casi en germen: “[Ah]orita15 estoy viendo que,
este, o sea, soy una persona tartamudo. O sea que apenas estoy, este, iniciando pues,
este... para hablar lo que es el español, sí” (Celio). En esta incipiente etapa, los migrantes
divisan el español como una lengua difícil de asir: “Eso no se me despeja” (Georgina),
y se reconocen tartamudos, con problemas de pronunciación y errores en las concor-
dancias en género y número: “Me como letras, la <s>” (Elvia); “A veces no sé armar las
palabras, quito o pongo letras… A mí me corrigió una amiga la <s> y la <y>” (Basilia); “A
vece los palabra grande son difícil, ¿edá?16, pero palabras chiquito es fácil”, y esta cita de
Eliseo comprueba que los mi’phaa hablan un “español indígena” (Pellicer, 1988)17.
El testimonio de Basilia aclara que de la corrección de ese español se encargan los
amigos y, entre los obreros, el patrón y su familia. Dichas rectificaciones son recibidas
de buen grado:
Ismael: La empresa, o sea, me apoyan también. Por medio de ellos yo aprendo. A

“la Chapis”, o sea, la hija del patrón, no, no, no hay, con ella no platicamos tanto...
Daniel: La que estaba ahí, ayer.
Ismael: ...le digo yo “la Chapis”, se llama Teresa González, yo le digo “la Chapis”. […]
Me dice: “¡Ah, Ismael!”. Digo, cuando hablo palabra[s] así mochas, me faltan letras,
me, me rectifica. Yo le agradezco: “Gracias”. Me ayuda. Porque dice: “Qué bueno
que no tienes vergüenza”, dice. “Pregúntame y yo te ayudo”. Muy bien, o sea, no
se burla hasta donde sabemos, no, no, no.
15 Forma coloquial para ahora.
16 ¿Verdad?
17 Pellicer (1988: 167) llama “español indígena” al uso del español por los grupos indígenas que reac-
cionan así a las necesidades comunicativas surgidas del contacto con la sociedad urbana. Puesto
que los indígenas se apropian del español por “inmersión natural” en sus pueblos o en la ciudad y
no formalmente en la escuela, “sus rasgos estructurales lo marcan como una variante socioétnica
subalterna y marginal”, alejada del español estándar.
6.3. Autoevaluando la actuación en español
Así y todo, los mi’phaa urbanos hablan mejor el español que los mi’phaa rurales y dis-
frutan sus progresos. Aprenderlo es triunfar tras “hacerle la lucha”, lo cual celebran tanto
ellos -“Ahora ya me da gusto hablar español, sí, porque antes yo, este, puro, puro mi dia-
lecto hablaba yo” (Celio)-, como sus mentores -“Yo me siento orgulloso porque, como,
mejor que conozca, mejor que hable así, ¿no? Aparte [mi patrón] está orgulloso de mí”
(Ismael)-. El aprendizaje del español y los beneficios que acarrea (ver apartado 6.5.) mar-
ca sus vidas en un antes y un después: “Mejorando. No es igual como antes” (Valente).
Mejorar el español también eleva su imagen ante quienes no salieron del pueblo,
pero si y sólo si este avance es puesto al servicio de los demás. Aquel tlacoapeño que
emigre pero que regrese sin compartirlo será tachado de egoísta. Celio está dispuesto a
ofrecer su recién incrementado capital social: “Te lle-te llega esta persona y te pide el fa-
vor: ‘Hazme el favor de, tra-tradúzcame, este, en español’ y, este, y yo no sé traducir en es-
pañol. ‘Hazme el favor, tradúzcame’. Y, ¿por qué no lo, no brindar nuestro apoyo mientras
que s-sí sabemos hacer? Sí”. No todos los que retornan muestran la misma generosidad.
Los migrantes criticaron a Miguel, uno de los primeros en salir a estudiar, recompensado a
su regreso con un cargo público, pero cuyos conocimientos no beneficiaron al pueblo:
Valente: El ese Miguel, ése ya...

Ismael: ¡Ah, sí! Él sí.
Valente: ...licenciatura ya.
Ismael: Licenciado de...
Valente: ...de, de... tlapaneco, pues, y es... traduce todo ya: hace libro[s], hace... Ya
fue presidente municipal de Tlacoapa.
Dionisio: ¡Cuál presidente, fue el-el que nos chingó18 [a] todos!
Ismael: Nos chingó a todos, pa’qué sirvió el pueblo...
Berenice: Fue presidente...
Félix: Nos chingó [a] todos.
Ismael: [risas].
Berenice: Sí.
Eliseo: Se lo tragó el dinero...
Berenice: Fue-fue el único que hizo eso.
Ismael: Sí, eso fue el que hizo... eso hacen los que... “licenciado”.
Félix: Por eso pues...
Berenice: Se desacreditan...
Ismael: Ey.
Eliseo: Ey.
Ismael: Abusó de su...
Eliseo: De su pueblo.
Berenice: Sí.
Ismael: Abusó de su profesión.
18 Perjudicó.
6.4. Haciéndola
¿Cuáles factores extralingüísticos físicos están dislocando el entorno, la sociedad y la

cultura de Tlacoapa? Valente culpó a sequías y heladas:
“Como [ah]orita fui, está el caso del maíz allá, apenas [es]tá espigando en las mon-
tañas, pos no hay cosecha para levantarla. Por ejemplo, los frijoles ya también están
floreando, no hay cosecha para levantarla, definitivamente, porque escaso de no
lluvia [sic], no llueve. Ahora ya, inclusive cuando me vine, ya está cagando helada,
ya se secó la milpa y se cagó la cosecha y se seca y inclusive ya no hay cosecha.”
Tantos fenómenos climatológicos adversos provocan que escaseen los alimentos

para la subsistencia propia y que se esfume el dinero que esperaba ganarse con la venta
de las cosechas. De este modo, una dislocación física engendra otra social: “Hay más
po-probeza” (Dionisio). También desencadena una dislocación psicológica, manifesta-
da en el hastío ante esa falta de oportunidades, ante esa nada:
“Si es que, este... trabajo, pues te gano poquito; si no, no, pues. A vez-a veces no
da, no da nada, se-sembrando la milpa pues no da nada, pues, ¿verda[d]? Por eso
vine aquí a la ciudad porque ya me enfadé de estar haciendo eso, allá, pues. Allá
hay veces no, no cosecho nada, ¿edá?, no cosecho nada, pues, este, de esta ma-
nera según siembro pero no cosecho nada y por eso mejor vine acá [a] la ciudad.
Hablé con mi papá: ‘Mejor me voy a la ciudad a trabajar y ya. Ya me enfadé de
estar trabajando aquí’. Y ya no cosecho nada, sí.” (Celio)
Tan alarmante es la miseria que “¡hasta pa’emborracharme no tenía dinero!” (Is-

mael). Quienes padecen este vacío deben actuar y escogen la emigración como vía de
escape. Estas salidas ocasionan a su vez una dislocación demográfica para el pueblo,
cuya población mengua.
Migrar, por tanto, es actuar en una situación donde no se hace nada. Mejor dicho:
migrar es una estrategia para hacerla. ¿A qué se refieren los migrantes con hacerla? Para Va-
lerio significa asegurar la subsistencia diaria: “Que quieres pollo, bisté, cocido…”; para Basilia
implica mudar de identidad: “Cambiar, ganar mi dinero, hacer mi vida, ser otra persona”;
para Félix representa trocar la nada por el todo: “Está qué todo dar aquí [AMG]”, al menos
tres transformaciones que ansían tanto para ellos como para sus descendientes: “Si yo tu-
viera hijos, que tuvieran una carrera, un estudio mejor, pues, bien, algo que cambie” (Basilia).
Hacerla es decidir y actuar: la migración es una estrategia y el reemplazo de la lengua es
otra. Con ello quiero decir que, en este caso, el desplazamiento lingüístico no resultó de la
migración sino que sucedieron ambos al mismo tiempo y procedieron ambos del mismo
origen. Es decir, los mi’phaa no desplazaron su lengua porque migraron: la migración y el
desplazamiento lingüístico ocurrieron obedeciendo a un deseo personal -hacerla en otro
lugar- motivado por factores externos (condiciones climatológicas adversas). La declaración
de Georgina: “Vinimos a trabajar por necesidad” puede parafrasearse como “dejamos de
hablar la lengua por necesidad”. Tal necesidad no es otra que la de estar vivos: “El español
me ayuda para estar viviendo” (Dionisio). Esquematizo este proceso en la figura 3 y detallo
enseguida sus consecuencias sobre el comportamiento lingüístico y las representaciones

de los migrantes:
Figura 3: Estrategias para hacerla: desplazamientos de lugar y de lengua
6.5. Convergiendo y divergiendo
El arribo de los mi’phaa al AMG inicia este hacerla, constituyéndose en una comunidad
de práctica con un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compar-
tido (Wenger, 2001: 100). Para hacerla hay que acomodarse -asemejarse- a los habitantes
de la ciudad que les ofrecen “pollo, bisté, cocido…”, a través de una de las estrategias
de aproximación que negocian la distancia social: la convergencia (Shepard, Giles y Le
Poire, 2001: 34). Como los tapatíos hablan español, ése es el idioma al que deben con-
verger. Convergencias hacia arriba pues el español es la lengua dominante y el tlapane-
co la minorizada; unidireccionales pues quienes se adecuan son los migrantes y no los
tapatíos, y unimodales pues los migrantes no logran confluir en todas las dimensiones.
Las citas a lo largo de estas páginas confirman que se trata de un español indígena,
estigmatizado por la sociedad mestiza. Desde luego, el objetivo de los migrantes es
alcanzar convergencias plenas (cf. Shepard, Giles y Le Poire, 2001: 35).
Estos acomodos están determinados por el estatus de las lenguas -y de sus ha-
blantes- en una galaxia de lenguas (De Swaan, 2001; vid. supra). La visión de Ismael de
esa galaxia justifica el abandono de su lengua:
“[N]o sé, estaré en error o estaré en... No sé, pero, no sé, o sea, el tlapaneco es
nomás para mí, para mi pueblo, y el español es casi a nivel, casi a nivel... no-no,
de nuestro país, más bien, o sea. Es más importante para mí, pienso, en español
porque es, se maneja [en] casi todo lo que es la República Mexicana.”
Los migrantes se esfuerzan por converger con su cónyuge, patrón, la secreta-

ria, los otros obreros, los profesores de sus hijos, las familias de las casas donde las
mujeres trabajan como empleadas domésticas… Si lo logran, obtendrán recom-
pensas inmediatas: dinero que se traduce en comida y posesiones -“Me gustan
las cosas” (Karen), “Mi terrenito ya [e]stá aquí” (Raúl)-; una sensación de protección
-“Los que hablan en español sí pueden defenderse más” (Basilia)-; relaciones per-
sonales exitosas -el español funge de lingua franca entre las parejas exogámicas
(vid. infra)- y relaciones públicas francas -“Siento que ya estoy agarrando gente de
aquí para platicar más” (Basilia)-. Así, compartir bienes y vivencias con los tapatíos
afianza su integración. Ismael sintetiza los beneficios materiales y espirituales de
esas convergencias:
“Y aquí, [en] Guadalajara, aquí tengo mis, cada ocho días tengo mis 500 pesos,
700... No sé, lo que estoy ganando, pos con eso, ¿edá? Mante-nos mante-
nemos bien, para mí, para mí, bueno, no quiero riqueza, nada pero... Tengo
cosa[s] [ah]orita porque apena[s] voy empezando [ah]orita: tengo mi renta,
apena[s] saqué mi refrigerador, apena[s] voy poco a poco... Y allá [en Tlacoa-
pa], ¿dónde está?”
Divergir se paga caro: no se consigue nada de lo anterior sino se gana el desco-

nocimiento, desconfianza y desprecio de los hablantes de la lengua dominante. Si los
mi’phaa divergen de los tapatíos o, más bien, si convergen con otro paisano frente a
ellos, serán tildados de provocadores por reproducir normas comunicativas propias del
pueblo pero ajenas a la ciudad. Aquellos migrantes que han conversado en su idioma
en espacios públicos han pagado con repudio su osadía:
“De hecho, aquí también [hablamos] inclusive con mis compañeros, con... colo-
nia donde vivimos. Allá nos juntamos así, pues, y ya, bien, platicamos, así. En la
calle no porque, es como te digo, como lo rechaza gente y como cerca que tiene
uno gente que habla mal, pues, de uno.” (Valente)
Divergir también tambalea la buena imagen de sí mismos y conlleva sentimien-

tos de inferioridad:
“Si se encuentra otro paisano, o sea, los que hablamos el tlapaneco, me siento or-
gulloso pero cuando hay gente que habla español, me siento menos, me siento,
o sea, no sé, me siento menos, pero cuando entre paisanos que no esté nadien
[sic]... de los que hablan español, que no saben nuestro dialecto, como que me
siento menos, o sea, no me siento bien, no me siento bien, me da vergüenza.”
(Ismael)
Y de desconfianza y amenaza por parte de quienes los oyen:
“[N]os ven de arriba abajo porque [a] lo mejor piensa[n], como te mencioné, pues,
que nosotro[s] nos estamos burlando. Como el señor González [su patrón] es-
tuvo ayer, estaba, este, estaba […] no entiende, pues. [A] la mejor piensa que le
estamos hablando mal de él o… Yo pensé porque más bien estaba así y, este, el
Maclovio, su hermano, no sé qué está haciendo, le cuenta qué estaban diciendo.
“Sabe, se me hace que están dormido[s]”, le digo [risas].” (Félix)
“Sabe, se me hace que están dormido[s]” resulta insultante pues se equipara el

hablar mi’phaa con balbucear palabras incomprensibles como cuando se habla
en sueños. De este modo, los migrantes son descalificados y tenidos por sospe-
chosos, arriesgando el empleo y comprometiendo lo ganado.
Ahora bien, he detectado tres situaciones en las cuales los migrantes convergen
no con los tapatíos sino entre paisanos y emplean el mi’phaa: cuando conversan, chis-
mean, se chancean e insultan -“Sobre de, allá de mi pueblo, que de todo, de todo…”
(Georgina)-; cuando preguntan el nombre de una palabra desconocida en español -“El
dese ‘carpeta’ en español, ¿cómo se llama? El fólder…” (Basilia)-, y cuando enfrentan un
contratiempo en la fábrica que quieren resolver sin que se enteren sus otros compa-
ñeros:
“Ahí sí, te voy a decir la verdad: puras llevaderas19, o sea, voy a decir groserías
pero... Quieres la verdad, ¿no? Pos... O a no ser que llegan, nos sentamos: ‘Oye,
tengo problema, ¿no?’. Le metemos tlapaneco, sabemos que no entendemos el
español y pregunta en tlapaneco: ‘¿Cómo [le] voy a hacer?’. Ái le digo, ya co-en
español, así le traduzco, o sea, le digo yo.” (Ismael)
Estas estrategias de acomodación comunicativa valen también en los pue-

blos de origen. Los migrantes saben que si continúan hablando español en La Mon-
taña durante su retorno anual serán rechazados por insistir en identificarse con
interlocutores externos y no con los propios. Hay que reutilizar la lengua indígena,
como Celio:
“Siempre llegó allá y lo[s] saludo con, con mi dialecto, pues, porque, o sea,
pues, no me gusta ser una persona extremista, pues, de llegar con el español
y hay personas conocidas que me conocieron que yo... Persona[s] ya, perso-
nas, pues, que yo hablaba mi dialecto [con ellas], pues. Sí, este, varios, varios
han, este, paisanos me han dicho: ‘¿Por qué a ti no se te graba lo que es el
español?’. ‘No, pues eso lo uso allá en la ciudad; [ah]ora que llegué aquí a este
pueblo tengo que usar mi dialecto, por eso lo, lo estoy usando mi dialecto, o
sea, pues, por el lugar, sí’.”
He confirmado que, pese a todo, los migrantes de primera generación siguen

apreciando su lengua y que en ciertas circunstancias se muestra muy útil. Pero, ¿sus
hijos la valoran tanto como ellos?
6.6. Transmitiendo y socializando en español
Los migrantes convergen al español tanto para salir adelante en el presente como
para allanar el porvenir de sus hijos. Transmitir el español como L1 preparará a los
niños para concurrir con quienes, años más tarde, serán sus compañeros de escuela,
19 Chanzas.
colegas, jefes, amigos o parejas. Esta “planificación lingüística privada” (Piller, 2002)
garantiza que sus hijos estudien y aspiren a empleos mejores que obrero, jornalero,
vendedor ambulante o empleada doméstica, y pretende ahorrarles los sentimientos
de frustración e inferioridad que sus padres han sufrido: “No, pos, qué, qué a gusto
los que ha-los que saben hablar bien, en cambio yo pos... no, no” (Félix). En suma,
anhelan que sus hijos la hagan:
Daniel: ¿Para tus niñas qué quieres enseñarles?

Ismael: ¿Qué quiero enseñarles? Que [se] superen.
Daniel: ¿Y puro español?
Ismael: Ey, puro español... Bueno, ya que estudien ya en inglés, ya también, pero
ya. Ya-ya dependerá su de-si Dios quiere, quieren agarrar una carrera o allá...
Berenice: ¿Por qué crees que no es importante que hablen el...?
Daniel: …tlapaneco.
Berenice: Ajá.
Ismael: Porque, mira, acabo de decirte que tlapaneco es nomás allá [Tlacoapa],
aquí [AMG] no se maneja.
Llama la atención la seguridad con que Ismael empata superación con español,
así como el deseo de que sus hijas aprendan también inglés, la lengua hipercentral (De
Swaan, 2001), al ser ahora consciente de la galaxia de lenguas completa.
Asimismo, no transmitir la lengua indígena pretende evitar errores e interferen-
cias lingüísticas:
“No, pero yo pienso enseñar-enseñarle[s] cuando ya está[n] grande[s] porque, a

mí, pues, orita que los tengo aquí en primero [de primaria], se me hace muuuy
difícil para, para, para ellos, se me hace muy difícil, ¿pa’qué? Y si le[s] enseño mi
diale[c]to, ¡no!, [se] van a hacer bola[s] con, con el español.”
Félix no es el único en afirmar que enseñará el mi’phaa una vez concluida la ad-
quisición del español, pero será necesario esperar el paso del tiempo para verificar el
cumplimiento de esas promesas.
Como anticipé, que el español sea la L1 de la segunda generación obede-
ce a una razón práctica: en la mayoría de los hogares el español sirve de lingua
franca. En los matrimonios de padre mestizo y madre mi’phaa, el español asegu-
ra la unidad familiar: “[no le enseñé mi’phaa a mis hijas] porque, primero, él [su
esposo tapatío] no entiende tlapaneco” (Juanita). En las familias nahua-mi’phaa,
no transmitir las lenguas indígenas trunca en sus hijos un trilingüismo náhuatl-
mi’phaa-español. Por un lado, porque algunas madres nahuas ya experimentaron
un desplazamiento que no les dejó más que una comprensión del náhuatl y, en
consecuencia, el no poder transmitirlo. Por el otro, porque los padres mi’phaa
han determinado que su lengua no es la idónea para hacerla. El español, lengua
supercentral (De Swaan, 2001), es la óptima. Con todo, ciertos niños saben algo de
mi’phaa, mas su conocimiento es pasivo, limitado a recitar nombres de objetos,
plantas y animales domésticos.
Una coyuntura para que estos niños aprendan mi’phaa como L2 son los viajes
anuales a Tlacoapa, donde se hospedan con sus abuelos que no hablan español. Si gra-
cias a esas visitas los migrantes convergen y revitalizan su lengua indígena, también sus
hijos podrían aprenderla. Es ésta una posibilidad que hay que vigilar en el futuro pero
que se ve amenazada por una nueva tendencia: que los niños que aún viven en Gue-
rrero -como Abigail, a quien presenté en la introducción- se reúnen en Guadalajara con
sus familiares en cuanto terminan la instrucción primaria en el pueblo. Otra amenaza a
esos retornos son los decesos de los padres ancianos de los migrantes: ¿se sostendrá la
asiduidad de los viajes tras su muerte? La explicación de Valente podría aportar pistas
sobre qué sucedería si ya no existe una razón afectiva para regresar al pueblo: “[Ah]ora
que se me murió mi mamá, en el año de 1996, tardé, duré dos años sin ir; [en]tonces fui
hasta [ah]ora porque ya no tengo ni mi mamá ni mi padre. Nomás, más que tengo mis
hermanos”.
7. Conclusión
En la literatura sociolingüística son frecuentes los señalamientos de que existe una

relación (causal) entre migración y desplazamiento lingüístico. Más esporádicas son
las posturas que sostienen que ni la migración ni ningún otro factor extralingüístico
per se provocan el desplazamiento, sino que su origen debe rastrearse en las valora-
ciones y reacciones de los hablantes a esos factores (cf. Gal, 1996; Kulick, 1992). Ese
fue el enfoque que adopté en este trabajo. “¿Por qué y cómo llega la gente a inter-
pretar sus vidas de manera tal que abandona una de sus lenguas?” (Kulick, 1992: 9)
se vuelve, entonces, la pregunta clave para esclarecer el desplazamiento lingüístico.
Buscar la respuesta de dos generaciones de migrantes mi’phaa en Tlaquepaque fue
mi objetivo.
Al menos tres líneas de investigación se desprenden de estas páginas. Una obvia
es reanudar las pesquisas tanto en Tlaquepaque como en Tlacoapa: ¿cuántos mi’phaa
han llegado? ¿cuántos se han casado? ¿cuántos han nacido? ¿cuántos han cambiado
de ocupación o de vivienda? ¿cuántos han regresado al pueblo o han partido hacia
nuevos destinos? Otra muy ambiciosa es efectuar estudios sociolingüísticos mono-
gráficos y comparativos de todos los grupos indígenas del AMG: ¿también los oto-
míes, purépechas, nahuas, triquis, mixtecos… están reemplazando sus lenguas? ¿por
qué? ¿cómo? ¿son los mi’phaa la excepción? Una vertiente más es gramatical: a partir
de las entrevistas en español indígena se pueden examinar los efectos del contacto
entre dos lenguas no emparentadas genéticamente sobre la fonética, morfología,
sintaxis, léxico…
Volviendo a la pregunta de Kulick, si los quince mi’phaa entrevistados emIgraron
a Tlaquepaque, si sólo hablan mi’phaa en el ámbito amigos, si usan el español en los
demás ámbitos y si lo transmiten como L1 es porque ellos interpretan su vida, su pue-
blo y su lengua como vacíos de oportunidades. Por ello, aunque Tlacoapa y el mi’phaa
sean un pueblo y un idioma buenos para concurrir entre paisanos, anhelan una ciudad
y una lengua mejores para convergir con el grupo dominante: el AMG y el español. Así,
el querer hacerla -en el presente y en el futuro, de ellos y de sus hijos- es el motor del
desplazamiento, de lugar y de lengua.
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Cuadernos Interculturales

Barragán Trejo, Daniel

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55211259003

Cómo citar el artículo

“Si no la haces, ¿de qué vives? Le vamos a enseñar

Daniel Barragán Trejo2**

Basado en observaciones participantes, un grupo focal y entrevistas etnográfi-

*1 Recibido: febrero 2009. Aceptado: junio 2009

**2 Departamento de Estudios Mesoamericanos y Mexicanos, Universidad de Guadalajara, México.

Drawing from participant observations, a focus group and ethnographic inter-

Key words: language shift, migration, Mi’phaa (Tlacoapa Tlapanec), Guadalajara

Daniel: ¿A sus hijos les va a enseñar usted tlapaneco?

Salón de tercer grado; escuela primaria bilingüe “27 de septiembre de 1960”;

tar al terminar la primaria o la secundaria. En el salón, un mapa del estado de Guerrero

2. Integrada por cuatro municipios: Guadalajara, Tlaquepaque, Tonalá y Zapopan. Guadalajara es la

de las comunidades de origen y de destino; la sexta explora las causas y consecuencias

Figura 1: Niños mi’phaa en su salón de clases

2. (Re)considerando la migración y el desplazamiento lingüístico

Los hablantes, entonces, no permanecen impasibles ante los cambios macroso-

Este trabajo se inserta en el paradigma de la investigación cualitativa no sólo porque

Vergel y La Romita, en Tlaquepaque. Por un proceso de eliminación (Fetterman, 1989: 42),

4. Presentando a los paisanos

6. La primera que se adquiere en la infancia (Myers-Scotton, 2006: 2).

son bilingües mi’phaa-español pero muchas de sus madres permanecen monolingües en

Figura 2: De Tlacoapa a Tlaquepaque

Tabla 1: Migrantes mi’phaa de primera generación

H=hermano/a; E=esposo/a; P=padre; T=tío/a; C=cuñado/a

Tabla 2: Migrantes mi’phaa de segunda generación

H=hermana; Ha=hija; T=tía; S=sobrina; C=cuñada

5. Reuniendo datos demolingüísticos básicos de Tlacoapa

6. Ganando la vida, perdiendo la lengua

6.1. Adquiriendo y aprendiendo el repertorio lingüístico a lo largo

6.1.1. Los padres de los migrantes

La L1 de los padres de los migrantes es el mi’phaa, lengua periférica7. No obstante,

7 Basado en la sociología y en la economía política de la lengua e inspirado en una metáfora astro-

6.1.2. Los migrantes

Exceptuando a Raúl, la L1 de todos los migrantes es el mi’phaa. Celio lo adquirió “de mi

Daniel: ¿A qué edad crees que empezaste a aprender el español?

11 Sí, en el español coloquial de Jalisco.

Daniel: ¿Con la escuela tú crees que aprendiste o mejoraste el…?

12 Recuérdese el caso de Raúl.

La adquisición y aprendizaje del repertorio de las esposas nahuas es diferente. La

Daniel: Este, pero... ¿usted habla náhuatl o algo así?

6.1.3. Los hijos de los migrantes nacidos en Guerrero

Abordaré el repertorio de la segunda generación pero únicamente de los hermanos me-

Daniel: ¿Y sí sabes leer y escribir en español?

En la ciudad se produce el aprendizaje significativo. La noción de comunidad de

6.2. Autoevaluando la competencia en mi’phaa y en español

14 “[U]n agregado de personas que se reúnen alrededor de un compromiso mutuo en un esfuerzo.

Berenice: Namañá méjan mi’phaa ikháán’ [¿Sabes bien el mi’phaa?]

Como indiqué, la calle y la fábrica son los ámbitos de aprendizaje en la ciudad.

Ismael: La empresa, o sea, me apoyan también. Por medio de ellos yo aprendo. A

15 Forma coloquial para ahora.

6.3. Autoevaluando la actuación en español

Valente: El ese Miguel, ése ya...

¿Cuáles factores extralingüísticos físicos están dislocando el entorno, la sociedad y la

Tantos fenómenos climatológicos adversos provocan que escaseen los alimentos

Tan alarmante es la miseria que “¡hasta pa’emborracharme no tenía dinero!” (Is-

enseguida sus consecuencias sobre el comportamiento lingüístico y las representaciones

Figura 3: Estrategias para hacerla: desplazamientos de lugar y de lengua

6.5. Convergiendo y divergiendo

Los migrantes se esfuerzan por converger con su cónyuge, patrón, la secreta-

Divergir se paga caro: no se consigue nada de lo anterior sino se gana el desco-

Divergir también tambalea la buena imagen de sí mismos y conlleva sentimien-