PUBLICACIONES DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍA

GUILLERMO DILTHEY
D ir e c t o r : LORENZO LUZURIAGA

BIBLIOTECA PEDAGÓGICA
HISTORIA
4
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BIOLOGÍA PEDAGÓGICA: $ 4.—
 Traducción del alemán por
Lorenzo Luzuriaga

Adquiridos los derechos exclusivos para todos los

países de habla castellana
Queda hecho el depósito que
previene la ley nú ni. 11.723
Copyright by Editorial Losada, S. A.
NOTA PRELIMINAR
Buenos Aires, 1942

En el presente volumen se publica la obra pedagógica

más extensa de Guillermo Dilthey, su “ Historia de la
Pedagogía". Paralela a sus “ Fundamentos para un sistema
de pedagogía", aparecida en estas publicaciones, aquélla es
fruto de sus cursos en la Universidad de Berlín, dados de
1884 a 1894. Sin embargo, no ha sido publicada
hasta 1934, en que apareció en el tomo IX de sus “ Obras
completas". De aquí lo poco conocidas que han sido am­
bas obras hasta ahora y la escasa repercusión que han tenido
en la pedagogía contemporánea. Los que han seguido, más
n menos fielmente, la concepción diltheyana, como Spranger,
\'oht y Litt lo han hecho inspirándose en sus ideas filo-
sóficas más que en las pedagógicas, las que sólo se han
tnnocido hasta el presente por fragmentos o trabajos
BCi andados.
Para Dilthey la historia de la pedagogía ha tenido un
interés extraordinario como lo revela la carta escrita al
* ante de York, en el verano de 1884, cuando preparaba
su ti abajo: “ lie empleado estos tres meses del curso prefe-
i miéntente en la historia de la educación en Europa. Rara-
i..... me ha excitado íntimamente tanto un estudio histó•
m u 1/ me ha abierto perspectivas sobre la historia universal
PRINTED IN ARGENTINA m aeneml. es decir, sobre las condiciones causales (psicoló-
Acabado de imprimir el d í a 28 de abril de 1944 ¡finís) del uleal de vida, ideal de educación, poesía, forma-
tíiin cultural, ciencia \
Imprenta López Perú 6 66 Buenos Ai r e s
C U I L L E R M O D 1 L T II E Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A

La "Historia de la Pedagogía" ahora publicada no llega
más que hasta el siglo X V II, terminando con la gran
figura de Comenio. No obstante su carácter inacabado,
es la historia de la pedagogía más completa, más sugestiva
(/ más rica en ideas que se ha escrito hasta hoy. Sólo en
la concepción histórico-pedagógica de Otto Witlmann podrá
encontrarse su complemento *) .
La gran importancia de la obra presente podrá com­
prenderse fácilmente por el genio de Dilthey como creador
de la concepción histórico-espiritual, con la que pone en reía-
ción a la historia de la pedagogía. De este modo pierde
ésta su carácter escolástico y se eleva al plano de la historia
general de la cultura, adquiriendo jerarquía científica.
En su Historia, Dilthey advierte que los factores que
determinan el desarrollo de la educación europea son: el
ideal de educación, que depende del ideal de vida de cada
pueblo y de cada generación, y los medios o técnica educa­
tiva, que se hallan en relación con el conocimiento cientí­
fico. Del primer factor surge la educación nacional, que
crece y muere con la vida de cada pueblo; del segundo, la
ciencia de la educación o ciencia de la pedagogía, que tiene
sus fundamentos en el siglo X V II. "D e esta doble rela­
ción de la educación con la cultura nacional, de una parte,
y con el progreso de las ciencias, de otra, se sigue el género
peculiar de proceso del sistema de enseñanza europeo y
la misión que éste tiene para una época determinada, para
la nuestra '. Así dice en su Introducción que es una sín­
tesis magnífica de la historia de la educación y de su
concepción histórico-pedagógica.
Divide Dilthey su Historia en dos grandes partes:
una que comprende la educación y la pedagogía de los
pueblos clásicos; otra, que abarca la de los pueblos moder­
nos. La primera trata de la educación griega, romana y
cristiana primitiva; la segunda, de la Edad Media, el Hu-
manismo, la Reforma y el siglo X V II. \En la historia de
los pueblos distingue, a su vez, una época heroica, guerrera,
y otra cultural y burguesa. En aquélla predomina la edu­
cación física y la formación espiritual libre del caballero,
en ésta la reflexión y la cultura científica, literaria y
artística.
De un interés extraordinario es el análisis que hace D ilt­
hey del concepto de la “ paiedeia" o formación cultural
griega y de la " humanitas" romana, así como del ideal
caballeresco de la Edad Media y del humanista del Rena­
cimiento. Son también ejemplares sus caracteriz.aciones de
las grandes figuras de la pedagogía: Sócrates, Platón.
Séneca, Quintiliano, Vives, Melanchton, etc.
La presente traducción, primera publicada en cualquier
otro idioma, se ha hecho en vista de la edición de Otto
Friedrich Bollnow, en el tomo IX de los "Gesammelte
Schriften" de Dilthey, aparecido en 1934 (Leipzig, l'eub-
ner). Se ha respetado, como era natural, el estilo de D ilt­
hey aun en aquellos pasajes que no aparecen literariamente
acabados.
L. L.

] ) Véase en su Didaktik ais Bildungslehre, la parte dedicada a

“ Los tipos históricos de la educación", Berlín 1882-1889.

8 9
 PROLOGO

El objeto de estas lecciones es la historia y sistema de la

pedagogía. Expreso con esto el conjunto de aquellos cono­
cimientos que la Universidad ha de ofrecer a ustedes como
imprescindibles. Estas lecciones han sido para mí en cierta
consideración, desde hace muchos años, las más preferidas
de mis cursos. Como profesor del Colegio yo mismo he
reunido experiencias en el campo de la educación, y esto
es imprescindible para el trato riguroso y fructífero de los
problemas pedagógicos. He podido seguir el proceso edu­
cativo de innumerables personas que se han dedicado a
este campo. He investigado, con particular preferencia, en
la ciencia fundamental de la psicología precisamente las
formas superiores de la vida anímica que aquí se pre­
sentan. Así llego no desprovisto de armas a esta misión.
Pero esta misión misma es una de las más altas de la
filosofía; pues desde un punto de vista general, la flora­
ción y fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía en
su más amplio sentido, como teoría de la formación del
hombre.
Así dice Kant: “ T ras la educación está el gran secreto
de la perfcccionabilidad de la naturaleza humana. Es
encantador imaginarse que la naturaleza humana se des­
molíala cada vez mejor por la educación y que ello se
puede producir en una forma adecuada a la humanidad.
I to nos descubre la perspectiva de una especie humana

11
C V I L L K R M O D I L T H E Y
fuim.i más feliz” , listas palabras de Kant expresan, sin
exageración, las esperanzas ideales de que estaba lleno
todo el siglo XV III. Ellas tienen aún valor boy.
lista profesión del educador exige dos cosas: primero,
preparación ( Ausbilclung) pedagógica de toda la persona;
después, conocimiento científico de la materia que quiere
enseñar el futuro educador. Toda la organización de sus
estudios está destinada a la última misión. Pero la primera
ha de presentar a ustedes también sus exigencias aun cuando
sean modestas. Su preparación pedagógica personal tiene
que ser fundamentada igualmente en la universidad. Se
reconoce en general que esta última ha sido relativamente
imperfecta en la última generación de los profesores secun­
darios. Con esto se producen grandes perjuicios tanto para
la actuación como para la dicha personal de aquéllos.
Arrancados súbitamente de los estudios científicos espe­
ciales se encuentran frente a una multitud de muchachos
indómitos, cuyas almas deben dominar, cuya atención deben
dirigir y cuyo proceso intelectual han de gobernar. ¿Qué
ocurre por lo general? El profesor principiante recurre a los
pobres recuerdos de la época en que él mismo se sentaba
en las bancas de la escuela. Imita a los mejores de sus
maestros de entonces. Pero esto sólo puede hacerlo externa­
mente. Estos recuerdos no bastan para las tareas a que
lleva la vida de un modo súbito y nuevo. Así surge en él
fácilmente la aversión hacia su magnífica profesión. Desea­
ría reanudar los hilos de la universidad y seguir trabajando
científicamente. Se siente especialista, no educador. En el
conflicto entre las exigencias de su gran profesión y esos
esfuerzos perseguidos durante algún tiempo, pierde la satis­
facción en la tarea de la educación y con ella su capacidad de
rendimiento. Mira con envidia al maestro primario a quien
su corta preparación le da, sin embargo, un método seguro,
fundado en el conocimiento de las experiencias didácticas
logradas hasta hoy y en el trato de la vida anímica.
Ustedes tienen que presentarse exigencias relativamente
menores para prepararse también pedagógicamente a la
12
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G I A
profesión de educador. El fundamento de toda prepara­
ción pedagógica se halla en la psicología y en la lógica.
Después tienen ustedes que poseer un conocimiento de las
experiencias que se han recogido en el curso de la histo­
ria de la instrucción, conocimiento de las teorías fundadas
sobre esto, conocimiento de los postulados de la pedago­
gía que pueden ser establecidos. Así, pues, su preparación
pedagógica se divide en el conocimiento de la historia de
la enseñanza y de la teoría pedagógica, especialmente en
la época moderna, y en el conocimiento de las ideas siste­
máticas dominantes en la actualidad. Ambas cosas pre­
tenden ofrecer estas lecciones.
II
Lo que la pedagogía puede ofrecer a ustedes en su estado
actual de formación, lo que estas lecciones quieren hacer
por ustedes, aparece muy limitado y pobre en compara­
ción con las promesas que podrían recibir ustedes en otras
partes; pero estas promesas se basan en una representación
exagerada de la situación de la pedagogía como ciencia.
Los pueblos clásicos no han poseído un sistema científico
separado. Sus maestros superiores, sofistas y retóricos, han
visto, conforme a los deseos del público, el fin de la
educación de las clases directivas en la formación del hom­
bre político eficaz, del bonus orator. Los pueblos moder­
nos vivieron su primer estadio bajo la mano directora de
la Iglesia. Su modo de vida personal, así como la direc-
<ion de la sociedad, estaban sostenidos por los principios del
sistema teológico-metafísico, cuyas fórmulas las expresaron
San Alberto, Santo Tomás y el Dante. Así era también
para ellos la misión evidente de la enseñanza para las clases
«Iii ectoras espirituales instalar en el alma del alumno esta
i une xión de pensamientos mediante el trivium y el qua-
dnvium. Esta enseñanza estaba segura de sí misma. La
niá'i poderosa y unitaria que ha visto nunca Europa:
13
 g u i i e i< m o D 1 L T II E Y II / $ T 0 Ii I A DE LA P E D A G O G Í A
cili .Msiicos y maestros eran las mismas personas, dota­ lamente. El de Melanchton, como el de Comenio, el de
da*; ron enorme poder, las escuelas unidas con la catedral y I ockc como el de Rousseau o de Herbart, están condicio­
la parroquia, una formación imperturbada en los tran­ nados históricamente y tienen una validez histórica. Lo
quilos monasterios. que exigimos hoy de nuestra instrucción pública no lo
I )espués, los pueblos modernos alcanzaron la indepen­ podemos derivar de los ingleses o de una pobre psicología;
dencia. Así, tuvo que deshacerse esta unidad. Los histo­ sólo puede obtenerse de nuestro ethos nacional. La edu­
riadores católicos se asientan aún lamentándose sobre las cación cultural (Bildung) que ha hecho grande a nuestra
ruinas de aquélla. Es quizá una ley natural de la vida nación, sólo con circunspección puede transformarse. Es
de los pueblos el que con el desarrollo hacia la libertad se tan fácil como frívolo jugar con proyectos de una educa­
hace imposible la dirección desde un punto central espi­ ción general, moderna, utilitaria. Aquí no se tienen en
ritual. El Renacimiento y la Reforma, las masas crecien­ cuenta las ideas científicas de la escuela histórica, que han
tes de estudios, las lenguas y las cosas produjeron ahora cambiado a todas las ciencias del espíritu.
la preocupación sobre cómo un método simple podría faci­
litar el dominio de varias cosas. Surgió la didáctica. Se
buscaba la marcha natural del desarrollo intelectual. Se tra­
tó de construir en el siglo X V III una ciencia pedagógica III
con validez general. Surgió junto a la teología natural,
Así, estas lecciones desarrollarán ante todo la conciencia
al derecho natural. Pretende en nuestros días resolver
de la historicidad de todo ideal de educación. Recorreremos
los problemas de la educación por principios con validez
rápidamente la historia de la educación y de sus teorías
general para todos los tiempos y pueblos. Con singular
hasta el siglo X V I, y desde aquí las explicaré más por
osadía aspiran actualmente Bain y Herbert Spencer a una
transformación radical, por principios, de la enseñanza de extenso. Sin el conocimiento de la pedagogía clásica y
todos los países. medieval es superficial la moderna. Después desarrollaremos
El curso de estas lecciones demostrará que no existe los postulados elementales de la pedagogía. Finalmente
tal ciencia pedagógica con validez general. Estos sistemas derivaremos de la naturaleza de nuestro pueblo y de nues­
pedagógicos son ciencia atrasada. Pertenecen a los docu­ tro tiempo el ideal concreto y pleno del actual educador
mentos archivados de la ciencia, lo mismo que el derecho y de la actual instrucción pública en Alemania.
natural y la teología natural. En oposición a esto demos­ Comienzo con la parte histórica.
traré: Sólo hay un númerolimitado de postulados que
tienen validez general. Surgen al describir en toda su ple­
nitud los procesos de la vida anímica en que se realiza la
educación. Así nacen reglas para la dirección de la aten­
ción, del cultivo multilateral de las intuiciones, del des­
arrollo y relleno de la memoria. Pero todo sistema efi­
caz histórico de la pedagogía contiene algo más: es el
enlace de estas formas entre sí y con contenidos desde un
principio que en todo momento está condicionado históri-

14
75
 INTRODUCCIÓN

< / NCUALIDADES SO BRE LA H ISTO RIA DE LA PEDAGOGIA

I )os factores básicos actúan, en parte oponiéndose y en

I».ule Apoyándose, sobre el desarrollo y la regresión tem-
I -i.d de la enseñanza de los pueblos europeos. De aquí
.ine en este terreno no se perciba un progreso continuo como
<ii el desarrollo de las ciencias. La base de la educación
. la ciencia que progresa. En tanto que ésta se halla some-
ud.i a un conjunto de hechos, tiene lugar una modificación
<ii la educación. Si este factor actuara únicamente, la his-
inm de la enseñanza europea presentaría un desarrollo
pi-'gicsivo en todos sus miembros, únicamente interrum­
pido por la Edad Media. Pues las ciencias sólo han sufrido
n Europa, en el curso de la transmisión de una nación
,» olí a, una larga interrupción cuando por el movimiento
dt los pueblos germánicos se interrumpió violentamente el
d» .arrollo de la ciencia positiva de Alejandría; transcurrió
iam un milenio hasta que se formaron los pueblos euro-
i » . modernos; hasta que se afirmaron en las ciudades,
II a . mi época heroica, la burguesía y la riqueza, y así la
I mi di a de pueblos europeos modernos llegó a hacerse ma­
llín a para la recepción de los productos de la investigación
d iaiid i ¡na: entonces tuvo lugar la última transmisión de
l i ciencias a una nueva generación de pueblos, y desde

mmmmmmammKmm
(. (J I L L E n M O D 1 L T H E Y
»nI.i época el progreso de las ciencias no ha sufrido ya nin­
guna interrupción.
lista circunstancia se halla fundada en la naturaleza de
las ciencias mismas. La energía de la voluntad, el poder
del espíritu es intrasmisible y acaba con la persona. Por
el contrario, siempre que se han afirmado hechos o se han
sometido a una ley general, esta adquisición es trasmisible
a la próxima generación y constituye la base del trabajo
ulterior. Por esto ocurre que en el curso de la historia
sólo hay un elemento de progreso continuo e incesante, el
avance de las ciencias. Sobre los grandes descubridores y
las naciones mismas siguen éstas su marcha incontenible,
y son, por tanto, las únicas portadoras de un continuo
progreso en la historia humana. Los sistemas de ense­
ñanza se desarrollan con el progreso de las ciencias. Si se
apoyaran únicamente en éstas, crecerían incesantemente con
ellas. Pero se basan también en el segundo factor, que
está sometido a enormes variaciones, y participan en ellas.
La misión de la educación es el desarrollo del individuo
por un sistema intencional de medios hasta el estado en
que aquél pueda alcanzar autónomamente su destino.
Por tanto, y conforme a toda experiencia sobre el destino
humano, el último fin de toda educación es el desarrollo
de la afectividad (Gemüí) , de la voluntad y de un mundo
de ideas en el individuo. Quiero designar lo que la educación
persigue, con la expresión “ ideal de formación". Éste se
halla en relación con el ideal de la sociedad. El ideal de
formación depende del ideal de vida de aquella generación
que educa. Al mismo tiempo está condicionado por el
estado de esta generación el sistema de medios por los
cuales la educación se realiza 1) .
Según esto, la educación depende de un segundo factor,
el estado cultural de una generación determinada, de un
determinado pueblo. Pero la cultura de los pueblos no
l ) Este sistema de medios no se cierne en el aire, sino que según
la estructura del sistema cultural, o es un producto esencial de la con­
currencia libre, o está apoyado por el sistema administrativo de la
18
ii i s r o n t a 1) E L A P E D A G O G Í A
muiMia un progreso continuo. No revela un progreso que
»• restablezca cíe las vacilaciones. Por el contrario, los
pueblos están sometidos a la ley de los individuos: alcan­
zar la madurez en el crecimiento y perecer. Es un tiempo
relativamente corto aquel en el que una nación desarrolla
libiemente las fuerzas supremas dispuestas en sus condicio­
nes vitales, y en el que vive una existencia ascendente en
grandes ideales de vida. La estructura cultural de la nación
se halla, pues, en el lenguaje maduro que comprende un
sistema de representaciones finamente desarrollado; en gru­
pos de conceptos científicos; en las costumbres y en la
constitución; en los fines prácticos e ideales de vida, que
están condicionados por ellos, y, finalmente, en un mundo
de ideas en que están elaborados todos estos elementos y
que se representa en la religión, el arte y la filosofía. La
entrada plena del individuo con todas las fuerzas de su
espíritu en este mundo, de suerte que en la medida de sus
fuerzas ocupe el lugar adecuado para su satisfacción y
para la utilidad de la totalidad en esta cultura y sus tareas,
tal es la misión suprema de la educación.
De estos hechos se desprende que la educación y los
sistemas de instrucción tienen que crecer con los pueblos,
alcanzar la madurez y perecer. Pues, como los educandos
mismos están condicionados por el espíritu de la totalidad,
ninguna teoría educativa del mundo podrá impedir la
caída del sistema de educación de un pueblo en decaden­
cia. La mayor teoría de educación de la antigüedad, la de
Platón, fué completamente incapaz de detener la caída del
sistema de enseñanza y del espíritu nacional en Grecia.
Lo mismo ocurrió con las teorías de educación de Cicerón
y de Séneca. Pues los grandes individuos pueden producir
Iglesia, de las comunidades municipales, políticas o del Estado. Así.
pues, la historia de la pedagogía ha de tratar:
1. la historia de la situación de la enseñanza en el sistema adminis­
trativo;
2. ía historia de la organización de las escuelas:
3. la historia del contenido y métodos de la instrucción bajo las
influencias directivas de las ideas y teorías pedagógicas.
19

G U I L L E R M O D 1 L T H E Y
extraordinarios esfuerzos cuando disponen de la firme
estructura de una vida nacional ascendente; pero cuando
la organización de un pueblo está desarticulada, aquéllos
son totalmente efímeros. La educación, pues, y la ins­
trucción pública se hunden irremediablemente con la caída
de la nación *).
Resumamos los resultados: los medios de la educación,
que residen en el conocimiento científico, crecen continua­
mente con el crecimiento de las ciencias. Por el contrario, el
fin de la educación y el conjunto de los medios que residen
en la disciplina y costumbres de la nación y en el mundo
de las ideas de ésta y en sus ideales de vida, se hallan some­
tidos al movimiento circular que toda nación revela.
¿Cuál tendrá que ser, pues, el curso de la historia de la
educación europea?
Las ciencias positivas progresan, es decir, someten cons­
tantemente nuevos grupos de hechos a leyes o ideas gene­
rales. Tales leyes expresan qué modificación de un conjunto
de causas provoca un determinado efecto. Si me hallo en
condiciones de modificar las causas, es decir, si las tengo
en mi poder, puedo producir, sobre la base de mi conoci­
miento de la ley, un efecto intencionado. El conocimiento
de la ley llega a ser entonces prácticamente fructífero.
Ahora bien, toda actividad humana quiere provocar modi­
ficaciones, y esto puede considerarse como la tarca de toda
la vida activa. De aquí se sigue que el progreso de lasi)
i) May que preguntarse si la mayor organización de los pueblos
modernos tiene una duración vital ilimitada. Optimismo y pesimismo
históricos. Esta circunstancia contiene otro aspecto psicológico, que
ha desarrollado primeramente Beneke. La altura intelectual no está
siempre unida a la moral. Durante algún tiempo predominó una teo­
ría opuesta, aun en Schlosser. La razón de ello es ésta: el intelecto
se forma sobre la base del representar. Éste es desde el principio com­
pleto. Los impulsos por el contrario son un sistema de procesos com­
pletos e incompletos. En su desarrollo histórico se acentúa también
lo incompleto. . .
20
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
ciencias, que somete a leyes nuevos grupos de hechos, faci­
lita, respecto a estos hechos, al que está preparado científica­
mente un género totalmente nuevo de actividad. La prepa-
iación científica y el pensar inteligente facilitan a aquél, para
sí y la totalidad, los efectos que antes no podía alcanzar.
I 1 progreso de las ciencias somete, pues, constantemente
nuevos campos de la actividad humana a una técnica fun­
dada en la ciencia. Lo que ayer era aún cosa de mera tras­
misión empírica es hoy un trabajo que se realiza sobre la
base de la preparación científica. Por consiguiente, del
progreso de las ciencias se desprende para ramas nuevas
de la actividad humana la posibilidad y la utilidad de una
educación particular científica.
La historia de la instrucción pública en Europa mos­
trará, pues, una relación básica: La educación se extiende
en círculos cada vez más amplios, de suerte que acaba de
comprender en su dominio a todos los individuos. Y su
sistema se estructura en establecimientos docentes constan­
temente nuevos, que trasmiten la técnica para las diversas
ramas de la actividad humana.
En las Repúblicas clásicas se educó sólo a la clase polí­
tica dominante, y la educación se dirigió exclusivamente a
los fines de la dirección del Estado y de los tribunales de
justicia. En la época imperial comienza, en relación con
la modificación de las circunstancias políticas, una ense­
ñanza elemental, que comprende a todas las clases. Ésta es
después acogida en las escuelas municipales de fines de la
I dad Media y en las escuelas públicas de la Reforma. Un
paso ulterior en la organización de la actual instrucción
pública es la fundación de los Gimnasios, o Institutos hu­
manistas, en la época de la Reforma. Junto a los Gim­
nasios surgen las Escuelas medias y las Escuelas realistas.
Imito a las Universidades, los Politécnicos y Escuelas In­
dustriales; y así se formó lentamente el sistema actual de
la instrucción pública, que posee para cada grupo de activi­
dades una serie determinada de establecimientos docentes y
tiasmite en ellos la técnica científica de esta actividad. Se
— - - - • - • - • -■ — * »
21

G U I L L E R M O D l L T H E
realiza, pues, ampliamente, en la historia de la instruc­
ción pública una extensión a todos los miembros de la
sociedad europea, y, en su contenido, una especialización
de los establecimientos educativos, al principio homogé­
neos, en un sistema complicado de ellos. Y nuestro tiempo
se esfuerza precisamente en llevar al extremo esta especia­
lización y en establecer una conexión racional. Éste es
el progreso visible en la historia de la instrucción pública
europea, que ha surgido del proceso de las ciencias positivas.
Y entre estos grupos de hechos se encuentran algunos de
la mayor importancia para la educación, pero que sólo se
han formado en el transcurso del desarrollo europeo. Son
los hechos del mundo histórico: en primer lugar las len­
guas, después las grandes obras de arte, las constitucio­
nes y la ordenación jurídica de los Estados y finalmente los
grandes hechos religiosos. Los griegos no poseyeron como
medio de educación nada más que su propio lenguaje y su
historia en formación; después, sólo algunos raros espíri­
tus se apoderaron con sus viajes y con un largo estudio, del
lenguaje, de la literatura y la historia de Egipto. Platón cali­
fica en este respecto a los griegos, en oposición a los pue­
blos orientales que poseían un largo pasado, como niños.
Ésta es una de las principales razones por las que todas las
transformaciones de Grecia fueron tan súbitas y de curso
tan rápido: únicamente una instrucción pública fundada
en un largo pasado da a la educación continuidad, y a la
nación, un espíritu conservador. Por otra parte, esto pro­
porcionó a la cultura griega su originalidad y frescura
maravillosas. Los romanos, cuando fundaron su educa­
ción en una visión científica, pasada su época heroica, bus­
caron su fundamento en la lengua y la literatura grie­
gas. En oposición a la educación griega original, surgió la
educación erudita. Se puede decir que ya entonces se des­
arrolló la idea básica de la educación de nuestros Colegios:
por el estudio del lenguaje y la literatura de un pueblo ante­
rior que sobresalió en el pasado como un tipo superior, acre­
centar la propia formación cultural nacional.
22
i
Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
La formación cultura! de la Edad Media es aún en
grado superior una educación erudita, puesto que enton­
ces se usa también como medio formativo el lenguaje y
el pasado romanos. Y a esto se añade ahora el hecho del
cristianismo y de la literatura cristiana como un segundo
grupo de elementos de formación. En tanto que los pue­
blos de la actual Europa, entonces formándose, se halla­
ban en su primer desarrollo, fué tan poderoso este pasado
que sólo quedaron abiertos dos caminos educativos hasta
el siglo X V . La clase dominante económica y política­
mente de la nobleza feudal, exceptuando los hombres de
Estado y príncipes directores, estaba asignada a la gue­
rra, a la agricultura y a la vida de castillo, y sus necesi­
dades no exigían la formación erudita; su originalidad
se resistía a ella. Por el contrario, la clase eclesiástica direc­
tiva quedó con su formación y educación en una depen­
dencia espiritual muerta respecto a los grandes autores de
la antigüedad y de la literatura cristiana. Son trasmi­
siones de un tipo superior más desarrollado, con otro espíritu
nacional. Entre ambas clases se hallaban aquellos gran­
des espíritus directivos del mundo político, como Federi­
co II; se hallaron después los primeros funcionarios de
las monarquías en formación. Éstos se proporcionaron
al principio en la nueva Europa, de la tradición erudita
de los griegos y romanos, una formación cultural entera­
mente independiente. La Escuela de derecho de Bolonia,
la Escuela de medicina de Salcrno fueron las sostenedo­
ras de esta nueva formación cultural europea. El canci­
ller del Imperio Germánico, los funcionarios directivos
de Francia, de Sicilia, los jefes de las Repúblicas italianas
son los primeros hombres modernos, es decir, son los que
primero se sirvieron de todo el material del pasado europeo
para adquirir con él una formación general y política. En
inmediata dependencia de la corte italiana de Federico II
se halla entonces el Dante, con quien esta nueva formación
cultural llega a ser un poder en la literatura.
Y después surge el Renacimiento. Nuevamente se extien-
23
 >
G U I L L E R M O D 1 L T H E Y H I S T O R I A
de la formación cultural europea en la forma desarrollada.
El tipo superior de la vida greco-romana se hace ahora el
medio general de educación para las Escuelas superiores de
toda Europa. Los Gimnasios o Institutos humanistas
que ahora surgen no son otra cosa que una forma conti­
nua organizada por el Estado para la formación erudita
ya existente en todos los países europeos directivos. El últi­
mo paso en esta formación erudita fue que nacieran como
el hecho más reciente del mundo histórico los idiomas mo­
dernos recién formados, la historia de los Estados y tas
literaturas.
Un último elemento del progreso continuo obtuvo la
educación del progreso de las ciencias; ésta es la reflexión
científica sobre la educación misma o sea la ciencia de la
pedagogía. Conforme a una ley general del progreso cien­
tífico, tenía que haber existido hacía ya tiempo la técnica
de la educación, antes de que esta técnica llegara a ser obje­
to de la reflexión científica. Y conforme a la naturaleza
particular de la educación, esa reflexión científica sólo pudo
alcanzar firmeza cuando llegó a ser objeto de investiga­
ciones científicas fructíferas de la naturaleza del espíritu
humano, sobre todo el desarrollo de la capacidad de repre­
sentación. Ahora bien, los pensadores más sobresalientes,
desde Platón, han cumplido esta condición previa, y consi­
guientemente han desarrollado también las primeras teo­
rías de la Pedagogía. Pero sólo en el siglo X V II se colocó
un fundamento seguro, y por esto sólo desde Locke revela
la historia de la Pedagogía un progreso seguro.
Éstos son los elementos más importantes del progreso
continuo en la historia de la instrucción pública europea.
Una circunstancia histórica básica actúa a la vez: el pasa­
do con sus intentos felices y fracasados enseña tanto a los
pedagogos como a los políticos.
En medio de este proceso continuo vemos crecer y decaer
con la vida del pueblo a la educación nacional. Los grie­
gos en la época de Pcricles, los romanos en tiempo de los
Escípiones, los florentinos en la época del Dante y en la
24
D E L A P E D A G O G ÍA
generación siguiente señalan los puntos máximos de la
educación nacional propia. Pues entonces el individuo
ingresaba en un mundo de ideas e ideales activos que le
proporcionaba el desarrollo más hermoso y espiritual.
De esta doble circunstancia de la educación por la cul­
tura nacional, de una parte, y por el progreso de las cien­
cias, de otra, surge el tipo peculiar del progreso de la ins­
trucción pública europea, y la misión que tiene la instruc­
ción pública para una época determinada, para nuestro
tiempo. Aquélla es, en su fundamento, nacional, es decir,
tiene la misión de convertir en el punto central de la vida
espiritual de los hombres en desarrollo, la firme estructura
de la moral, la vida espiritual y el mundo de las ideas, que
constituye la fuerza conservadora de una nación. Con esto
la educación llega a ser un poder conservador para el pue­
blo y el Estado. Actúa enérgicamente en contra de la deca­
dencia de las costumbres, de las grandes ideas directivas y
del mundo espiritual de una nación. Por otra parte, la educa­
ción se sirve de todo el progreso de las ciencias para poner
a disposición del individuo, en el lugar que le correspon­
de y para la actividad que le es más adecuada, la técnica
científica más perfecta. De esta circunstancia se desprende
como la misión más profunda de la educación el que el
razonamiento y la ciencia no perjudiquen la firme estruc­
tura de las costumbres e ideales nacionales, y el que, por
otra parte, estas fuerzas conservadoras no impidan el
libre desarrollo de la técnica científica que da al individuo
su máxima capacidad de rendimiento. En el equilibrio
armónico de ambos factores se halla el fin de la verdadera
educación de nuestra generación. Desarrollar en ella todas
las fuerzas mediante la preparación científica especial para
su actividad y subordinarlas, sin embargo, de un modo fir­
me y seguro, a los poderes conservadores de la nación, tal
es la misión de las leyes de instrucción pública que han
sido primeramente preparadas para Prusia. Que la posición
directiva de nuestra nación sea duradera depende en parte
de la solución de este problema.
25
 P r im e r a P a r t e

LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA DE LOS

PUEBLOS CLÁSICOS

C a p ít u l o I

LA ED U C A C IÓ N GRIEGA

C A R Á C TER DE LA EDUCACIÓ N GRIEGA M AS A N TIG U A

La educación más antigua en las estirpes griegas l) se

sintetiza en el concepto de la paideia. Esta palabra desig­
na primeramente la educación y la formación de los mucha­
chos. En sentido más amplio, designa también después la
formación cultural en general. Así llegaron los paides, par­
tiendo del juego, paidia, a la paideia por el camino de la
paideusis, de la escolaridad. La última palabra la utiliza
Tucídides en la famosa frase sobre Atenas: la ciudad es
xíjs 'EX&áSag jtaíSevotg una escuela para toda Grecia.
Paidagogia es primero (independientemente de paideia)
el acompañamiento y vigilancia del muchacho por su con­
ductor. Éste se llama por ello paidagogos.
La paideia corresponde, como expresión más adecuada, a
educación, en tanto que designa también el fin, y con
ello el contenido espiritual en oposición al adiestramiento.
En tal sentido amplio comprende también en sí al término
moderno de instrucción.
Esta paideia de los griegos consiste ya en la época heroi­
ca en la preparación gimnástica y musical. Platón desig­
na como la “ mejor educación encontrada a lo largo del

x) Véase L. Grasbcrgcr, Erziehunq und Untercicht im klassischen

Altcrtum, 3 tomos. 1864-86.

27
 D i L T H E
0 U I L l E ¡i M O
tiempo" a la gimnástica para el cuerpo y a la musical para
el alm a1). Asimismo ha puesto Platón como fundamen-
to de la educación a estas dos actividades, en la crítica que
sigue a este pasaje. Así se hallan una junto a otra los gim­
nasios, es decir los lugares de ejercicio y de recreo, y las
(lidaskaleia, las escuelas 2) . Estos dos círculos de la educa­
ción griega y su unión armónica los podemos percibir ya
en Solón. Su diferencia es natural y permanente como la
diferencia de cuerpo y alma en el hombre. La tripartición
que diferencia además a la gramática obtiene a ésta de la
preparación musical, que contiene a la gramática y a la
música; esta formación musical fue atendida largo tiempo
por el mismo maestro. Aristófanes sintetiza esto en las
“ Ranas" (Versos 726 y sigs.) del modo siguiente:
“ Así los ciudadanos que conocemos, nobles por naci­
miento y sentimiento, hombres finos, benévolos, elo­
cuentes, honorables, justos y buenos, cultivados en escue­
las de luchadores, en el canto coral y el arte de la música".
Esta paidcia es una imagen magnífica de todo el espí­
ritu griego, como arte y como ciencia. Unas veces como
educación misma, pero otras en su unión con la formación
de la nación en general, que en este sentido amplio no es otra
cosa que la creación científica o artística. Es al fin la con­
figuración de la obra de arte de la persona o de la forma­
ción personal, lo esencial, lo que produce la cultura de cada
época y facilita todas sus diversas acciones. Es la unidad
de éstas. Trataremos de indicar en sus líneas fundamen­
tales esta gran creación. Pues ella debe ser un tipo para el
conocimiento histórico de cómo surge y se conserva un todo
educativo sin coacción del Estado, por el poder de la cos­
tumbre, a consecuencia del impulso nacional. El estudio
de tal hecho es un fuerte argumento para una considera­
ción más elevada de los elementos y relaciones psicológicas.
Si se pensara en un agregado de personas que buscasen un
La República. Libro II.
Platón. Las leyes. Libro II.
28
i
Y
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
máximo de placer y un mínimo de desagrado, no podría
explicarse esa estructura.
Por tanto aquélla explica positivamente cómo la edu­
cación es primeramente en su ethos un producto del espí­
ritu total de un pueblo y con éste crece, florece y muere.
Éste es un ejemplo clásico.
LA EDUCACIÓ N DE LA ÉPOCA HEROICA
La educación de la época heroica muestra en todas las
naciones un tipo común. Entiendo por esta época heroica el
desarrollo de la nación hasta el momento en que la indus­
tria y el comercio burgueses adquieren influjo en el espíritu
de aquélla y a consecuencia de lo que se ha formado una
clase burguesa, en la cual la ciencia logra influir sobre
el sistema de enseñanza. En esa larga e intranquila
época de una nación, la guerra y la dirección política son
la ocupación de las clases superiores. Este estadio lo han
recorrido enteramente del mismo modo los griegos, los
romanos, los alemanes, los ingleses y los franceses. Como
la instrucción de aquel tiempo se acomoda a los ideales de
vida y a las tareas prácticas de un pueblo, tienen que poner­
se de acuerdo con ellos la enseñanza de esta época, en la
cual no han adquirido influencia alguna las ciencias sobre
el espíritu nacional y en la que domina enteramente un
ideal de vida guerrero. El cultivo corporal para la guerra
es la misión principal de la educación; junto a él surge
un género de formación más libre, dirigida a la naturaleza
entera del hombre, que lo da el conocimiento de los poetas
y de las leyes.
La peculiaridad por la que se diferencia la educación de
una nación en la época heroica de otra facilita el conoci­
miento de los móviles más profundos de la vida nacional.
En Grecia surgió independientemente del modelo de cual­
quier otro pueblo, por la aspiración peculiar de sus estir­
pes a un bello desarrollo de la individualidad, la forma-
29
(, II I I. I. E l( M O D I L T H E
i Ion gimn.'r.iica musical, la más bella que cualquier época
hendía haya desarrollado. Amplios espacios para los ejcr-
i Íiíon físicos, que debían cultivar no sólo la fuerza, sino
i.imhién la belleza; juegos, festivales, en los que se demos-
naban éstas; la enseñanza de la poesía y el canto, acom­
pañada con instrumentos musicales; relatos y memorias de
ilomero; las leyes; la sabiduría vital depositada en poe­
sías morales; tales son los elementos mediante los cuales
se cultivaba al joven griego libre para estar preparado para
la guerra y la elocuencia en las asambleas.
La educación, en sus pormenores, era diferente en las di­
versas estirpes. Pero si se examinan los rasgos comunes, se
encuentra en que aquí el sacerdocio no alcanzó influencia
alguna sobre la educación y en la posibilidad para el des­
arrollo de Estados libres y de una ciencia progresiva.
La estirpe dórica desarrolló primero en Creta una orga­
nización estatal sobresaliente, que en tiempos posteriores
fué rodeada de un brillo legendario. El rasgo fundamen­
tal de toda la enseñanza dórica es que se sacó de la familia
a los hombres en formación y que éstos recibieron una
educación común. Así desde el comienzo los jóvenes se
sintieron miembros de una totalidad político-guerrera. En
Creta, los muchachos participaban hasta los 17 años en
las comidas de los hombres y de este modo se hallaban
bajo el influjo del modelo heroico de los adultos. En
esta época tenían que aprenderse de memoria, por melodías,
las leyes, y cantar los himnos a los dioses, y las elegías a
los héroes; al mismo tiempo, se ejercitaban en juegos gue­
rreros. Después formaban, desde los 17 años, asociaciones
bajo la vigilancia del Estado, completamente alejados del
influjo de la familia y sometidos a la dirección de algunos
soldados y políticos sobresalientes.
T al educación surgió de un espíritu estatal, según el cual
el individuo pertenecía primero al Estado y sólo en segun­
do lugar a la familia. Recibió su perfeccionamiento en la
30
Y HI S TORI A DE L A PEDAGOGI A
lamosa Constitución de los espartanos que ha sido de
influencia decisiva sobre la totalidad de la historia de
Grecia.
Platón y Aristóteles han estudiado la educación en su
verdadera conexión con la constitución del Estado. Desde
este punto de vista debe considerarse también la educación
espartana. Aquí es indiferente en qué medida hay que refe­
rir ésta a la Constitución de Licurgo. Los espartanos son
la nobleza de los lacedemonios. Constituían a lo sumo
9.000 ciudadanos que eran terratenientes y que poseían el
régimen del mayorazgo: los hijos más jóvenes eran
enviados a la fundación de colonias. Los hombres vivían
en Esparta como en un campamento permanente. Sólo el
desarrollo varonil de cada señor noble particular podía
conservar el poder del Estado, en el cual constituían la
mayoría los periecos y los ilotas, que estaban sujetos coac­
tivamente a la tierra.
Sólo se conservaban y educaban los niños sanos; los
demás eran arrojados al Taigeto. El muchacho queda­
ba hasta los 7 años en la familia, donde se acostumbraba
a los niños a estar solos adrede, y después entraba, hasta
los 30 años, en las casas comunes de educación. En éstas
se hallaban divididos los 8 ó 9.000 individuos en buai o
divisiones y éstas a su vez en i tai o bandas. Hasta los 30
años pasaban por seis clases como mínimo. Los relatos de
su vida áspera fueron un objeto preferido de la descripción
fabulosa de costumbres de la antigüedad.
En el primer término se hallaba el curso de gimnástica.
Éste se hallaba sometido enteramente al punto de vista de
la organización militar. Hasta poco antes de Platón, los
ejercicios se realizaban desnudos. Desde los elementos
ascendían a las evoluciones militares más complicadas. El
pugilato estaba excluido del curso. Las danzas guerreras
y religiosas formaban parte de éste.
La formación menor consistía en la práctica de cantos y
acompañamiento de cítaras: eran canciones diferentes en
contenido e intención y, además, las leyes de Licurgo pucs-
31

G U I L L E R M O D I L T ti E V
tas en verso. Se conservó la viril tonalidad dórica y la cíta­
ra de siete cuerdas de Tergandro. No estaban prohibidas la
lectura y la escritura, pero no pertenecían al sistema de la
educación espartana. Lo que aprendía el espartano lo hacía
de memoria. De todos los demás procedimientos intelec­
tuales sólo se permitió el cálculo mental conveniente para
el uso práctico. Por el trato constante con hombres apren­
dían lo principal: a pensar clara y certeramente y a expre­
sarse breve y tajantemente.
La disciplina era de lo más riguroso y la educación fue tan
completamente pública que todo el mundo tuvo que ser con­
siderado como maestro e intervenir como tal enseñando y
reprendiendo. En los festivales mostraba después la juven­
tud su fuerza y su destreza.
La aspiración a la distinción fue el móvil fundamental
que puso la educación en juego. Esto ocurrirá siempre que
el educador no quiera formar el espíritu, sino las fuerzas
que son utilizablcs para el Estado.
El teórico de la educación dórica fue Pitágoras de Samos,
quien hacia fines del siglo VI emprendió la reforma de las
colonias de la Italia meridional. Con él forma ya su
punto de partida la idea básica de la pedagogía griega. Ésta
es la subordinación de la pedagogía a la política, circuns­
tancia que surge objetivamente de la subordinación de la
misión vital del individuo a la del Estado.
En la medida en que desde el Renacimiento se conside­
ró el desarrollo del individuo como fin en sí — lo que surge
cada vez más claramente desde la decadencia de las Repú­
blicas italianas— la misión de la educación del individuo fué
separada de la del Estado; nació la ilusión de que hay con­
ceptos psicológicos y pedagógicos independientes del ideal
de vida y de las leyes de la nación, para desarrollar al indivi­
duo a una llamada humanidad. En oposición a esto, se
halla el camino iniciado desde Pitágoras por los griegos como
único a seguir; el sistema de enseñanza de una nación tiene
32
%
H I S T O R I A D E # LA P E D A G O G Í A
que ser derivado como una totalidad de las condiciones,
vitales y del ideal de vida de la misma. La justificación
del individuo se halla precisamente en un punto que la
pedagogía actual deja enteramente abandonado y que sin
embargo es de significación decisiva para una sana vida
nacional: el sistema de enseñanza de una nación tiene que
ordenarse de suerte que toda capacidad individual, en vir-
tud de la libre comunicación de los caminos educativos,
alcance aquel desarrollo en el que ella y la totalidad pue­
dan satisfacerse activamente. En la constitución de clases
sociales no se encuentra esta misión; entre nosotros sólo
se ha presentado hasta ahora un proyecto radical en esta
dirección, debido a Schleiermacher, conforme a su gran
saber político de considerar la vida, que adquirió en el estu­
dio de la antigüedad clásica.
La idea básica por la cual se puso en relación, en la
escuela pitagórica, la educación del individuo con la edu­
cación del Estado fué ésta: el fin de la educación es el
desarrollo del individuo para el espíritu que es necesario
para conservar el Estado. Y éste es precisamente el espíritu
revelado primero en la sabiduría popular que ha desarro­
llado el pasado; más tarde en las leyes, y finalmente, en
la ideología religiosa, que sintetiza las adquisiciones espi­
rituales de todas las naciones.
En estos elementos se halla pues la más importante
materia de enseñanza. La voluntad se desarrolla después
conforme a este espíritu, por medio de una forma de vida,
próxima a la dórica, de la juventud masculina. Se forman
los sentimientos en el sentido de la educación dórica por
medio de la música de modo que correspondan a los obje­
tivos políticos. Esta última idea es una de las más misterio­
sas y peculiares de la instrucción griega. Todas las estir­
pes helénicas, pero particularmente los dorios, consideran a
la música como un elemento de formación equivalente a
todos los procedimientos intelectuales.
Hasta este punto es Pitágoras en realidad el gran teóri­
co de la educación dórica. Pero es un jonio por nacimien-
33
 I
G U I L L E R M O D 1 L T H E
to, y uno de los directores en la gran revolución intelec­
tual del siglo V I en que surgió la ciencia europea. Sobre­
pasó, pues, el ideal dórico del Estado al aceptar en su sis­
tema de educación las ciencias que se estaban formando:
las matemáticas, de las que fue el genio más grande de su
tiempo, la filosofía y los comienzos de las investigaciones
gramaticales y lógicas.
La teoría educativa de la escuela pitagórica contiene ya
la gran concepción básica y fructífera de los teóricos grie­
gos: la rigurosa disciplina dé la voluntad y del espíritu
para la subordinación a la voluntad ideal del Estado y el
movimiento más libre del pensar científico sin limitación
alguna. Los Estados dóricos decayeron a pesar de su siste­
ma de enseñanza porque la exclusión del movimiento cien­
tífico hizo desarrollarse en Esparta ilimitadamente los mó­
viles egoístas de la codicia y de la soberbia del soldado. Los
Estados jónicos sucumbieron por falta de una disciplina
rigurosa. Los teóricos de la educación helénica trabajaron
todos en una dirección que intentaba salvar estas oposicio­
nes de los sistemas de enseñanza dominantes en Grecia.
La educación jónica alcanzó su más bello desarrollo en
el Estado ateniense.
E L A SPECTO G IM N A STICO DE LA PA1DEIA GRIEGA
La gimnástica constituye uno de los aspectos de la pfli-
deia griega. En este sentido, la educación griega es ejem­
plar; pues está fundada en la energía peculiar del espíritu
griego juntamente con el arte. El pensar de los griegos se
satisface con la intuición; su acción se llena con el goce
inmediato del movimiento. Esta excitabilidad y vivacidad
sensibles son un don individual de las estirpes griegas. En él
se funda la significación del juego, la música, las artes plás­
ticas y hasta las imágenes ideales como ideas en los griegos.
Aquél determina también la educación gimnástica. Ésta no
es un mero cultivo del cuerpo. No surge como nuestra gim­
34
Y HISTORIA D E L A P E D A G O G I A
nasia de la necesidad de "restablecer el equilibrio entre las
exigencias de la vida espiritual y los deberes para con el
cuerpo". Estas felices estirpes no conocían aún la preocupa­
ción filistea, burguesa, por la salud del cuerpo por razones
de salud. Su gimnástica estaba unida al juego y al goce de
la vida; influía así en la vida espiritual y ética *).
Esta educación gimnástica pasaba por dos estadios: el
juego y los ejercicios de los muchachos hasta los 18 años,
edad en que se les admitía entre los efebos, y después la
educación gimnástica de éstos.
En el primer estadio diferenciamos, con Grasbcrger,
los juegos de los ejercicios; a medida que aumentan de
edad los muchachos ocupan un lugar cada vez mayor los
últimos.
Los juegos de los muchachos son en todos los pueblos
muy semejantes. El juego tiene en la educación de todos
los pueblos una significación muy grande y no reconoci­
da siempre. Esta significación del juego ha sido expuesta
del modo más profundo por Schiller: "E l hombre es
sólo todo el hombre cuando juega". Pues en el juego
la existencia del momento no tiene fin alguno fuera de
sí misma. La vida de los sentimientos se satisface en imá­
genes y situaciones que se producen solamente por esta
misma satisfacción. Así es el juego el hermano de la socia­
bilidad, y ambos crean el arte. Juan Pablo Richter dice:
"E l juego es la primera poesía del hombre". El juego tuvo
entre los griegos una extensión y significación como en
ningún otro pueblo. Entre ellos no servía sólo para el cul­
tivo del cuerpo; sus dioses eran también amigos del juego.
Los favoritos del muchacho en su libro heroico de Homero
habían gozado con el juego. Sus antepasados fallecidos dis­
frutaban en el Elíseo, según su representación, con el jue­
go. Los niños de los griegos jugaban como los actuales
2) La significación de la gimnástica de los griegos para una edu­
cación verdaderamente humana aún para nuestro tiempo está muy bien
expuesta en Grasbcrger.
35
m.

con el trompo, la cuerda y la pelota. Se servían del colum­
pio y de los zancos. Grasberger hace una exposición
agradable y básica de estos juegos. Distingue de los que
nacen del puro goce infantil aquellos otros que suponen y
promueven los ejercicios físicos. Éstos constituyen la tran­
sición a los ejercicios.
En oposición al juego, los ejercicios están regulados por
los educadores y maestros. Por ejercicios hay que enten­
der aquí una actividad corporal dirigida y regulada por
maestros con el fin de cultivar el cuerpo. A los siete años
ejercía por lo general el pedagogo la función de la cuida­
dora anterior. Aquél acompañaba y vigilaba a los mucha­
chos. En el escrito pseudoplatónico Axioco se dice que
a los siete años comienzan los largos sufrimientos del
muchacho bajo el riguroso régimen escolar. Es discutible
si empezaban a la vez la instrucción gimnástica y la musi­
cal o si precedía la primera conforme a la significación
fundamental del cultivo del cuerpo. En todo caso, la ense­
ñanza gimnástica se hallaba ya en actividad a los siete años.
El lugar o el establecimiento donde tenía lugar ésta es la
palestra (de pallein, agitar). Se necesitaba un espacio libre
con un suelo blando, aplanado. Después se construyó un
edificio para la protección contra el mal tiempo de los que
se ejercitaban. Se necesitaban baños para la limpieza del
polvo y del sudor. Así se convirtieron los modestos luga­
res de lucha iniciales en magníficas construcciones lujosas
como son los gimnasios ulteriores. Ahora hay que pre­
guntarse en qué relación se hallaban estas palestras tan
mencionadas, como lugares de ejercicio para los muchachos,
con los gimnasios. (La palabra gymnasion que surge ahora
por primera vez viene de gymnós, desnudo, gymnúm, des­
nudarse, gymnázesthai, ejercitarse desnudo). La pregunta
ha sido contestada en sentido muy diferente por F. Haase,
T h . Bergk, C. F. Hcrmann y W. Grasberger. Es difícil
hacerlo a causa del cambio en el uso de la palabra y de la
diferencia de las instituciones según los Estados y las épo­
cas. En Esparta hubo, al parecer, sólo los grandes gimnasios
HISTORIA DE LA PEDAGOGIA
comunes para todos los grados de la educación física. Por
el contrario, en el período clásico de la educación ateniense
existieron, de una parte, los grandes gimnasios sostenidos
por el Estado y abiertos a todos los ciudadanos, y junto a
ellos las palestras, como lugares de ejercicios para los mu­
chachos, organizadas por empresas privadas. Estas pales­
tras podían estar en relación aquí y allá con un gimnasio.
En otros se hallaban completamente separadas de ellos.
Pero en todos los casos eran verdaderas escuelas de ejerci­
cios, estaban destinados a los muchachos y eran empresas
privadas. Desde las palestras, el muchacho, a los 16 años,
pasaba a los grandes establecimientos públicos, los gim­
nasios. Dos de ellos existían en Atenas, antes de la época
de Solón; un tercero fué establecido en la época de Pericles.
Éste fué también una institución para los ejercicios físicos.
Pero como más tarde se unieron a él las escuelas de los
filósofos, la palabra gimnasio recibió de él su concepto
moderno *).
Con bastante frecuencia se ve en los vasos antiguos una
figura varonil barbada, de pie, vestida, y con una vara de
olivo o una palmeta en la mano, y a veces un poco incli­
nada y apoyada en un bastón. A su lado un par de mucha­
chos desnudos luchando, abrazados o con pértigas, discos,
frasquitos para unturas, etc., y algo alejado de ellos quizá
un Hermes barbudo. Ésta es una escena de la palestra, y
el hombre barbado es el paidoteiba, es decir, el maestro
director de la palestra. Este maestro de los comienzos
básicos de los ejercicios físicos es completamente diferente
del maestro de los comienzos básicos del saber, así como
del gymnastes que dirige técnicamente los ejercicios de
los años ulteriores y prepara para la carrera de atleta. El
muchacho es llevado a aquél por el pedagogo. El paidago-
gos, el conductor de niños, corresponde a la palabra pos­
terior de "ay o” . En las estirpes jónicas se encontraba siem-
*) Se llama gimnasio en Alemania a los establecimientos secun­
darios de enseñanza humanista. (N . del T .) .
37
 >
G U I L L E R M O D 1 L T / / E
pre en las casas de los pudientes un esclavo que se desti­
naba por sus condiciones a esta función. Cómo colaboraba
éste con el maestro se ve en el Lisias platónico. Sócrates
pregunta: " ¿ T e gobierna alguien?— Sí, el conductor de
muchachos (pedagogo).— ¿Es también un esclavo?— ¿Có­
mo no?— Pero es muy fuerte que tú, un nacido libre, seas
gobernado por un esclavo. ¿Qué hace entonces este peda­
gogo que te gobierna?— Me conduce al maestro.— ¿Y te
manda a ti algo también el maestro?— Sin duda.— ¿Pero
no te pone así tu padre al cuidado de muchos señores y
soberanos?"
El segundo estadio de la educación griega es la forma­
ción de los efebos; ésta tiene como suposición los resul­
tados de la educación de los muchachos, y desde ella el
griego entra en la vida práctica.
El muchacho llega a ser ephebos, efebo. La expresión
está tomada de la entrada en la pubertad. El uso del len­
guaje es muy diferente respecto a los años que comprende
la efebia; pues unas veces se entiende con esta expresión
la época condicionada fisiológicamente y otras la regulada
jurídicamente. Pero la época en la marcha de la educación
quedó condicionada por el ingreso entre los efebos. Prime­
ramente visitaban los muchachos, desde los 16 a los 18
años cumplidos, uno de los grandes gimnasios. Después
podían ser inscriptos en el registro ático de ciudadanos.
La inscripción podía hacerse a los 18 años, no antes. Desde
entonces el joven ateniense era jurídicamente independien­
te, se podía casar y presentarse ante los tribunales. Pero
después transcurrían dos años antes de que el efebo entrará
en plena posesión de todos los derechos cívicos.
La efebia es una seria escuela de guerra. Los efebos se
ejercitaban con sus maestros de instrucción militar, lucha­
ban con todo el armamento, desfilaban, se adiestraban en
el tiro del arco y de la lanza. A éstos se añadían los ejer­
38
V
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
cicios de natación y navales y la enseñanza de la equi­
tación; se emprendían marchas por el Ática, y los efebos
aprendían así el servicio militar y su terreno natal. Las
inscripciones nos informan de cómo los efebos de un año
iban vestidos, armados y ordenados. Recorrían los límites
del Ática y adquirían el conocimiento del país y de los
caminos.
Así, esta formación gimnástica de los griegos y en
particular de los atenienses, constituye una graduación bien
calculada que conduce desde los primeros juegos del niño
hasta la preparación militar completa. En este sentido es
un modelo para una futura educación nacional alemana.
La división del trabajo de la sociedad moderna tiene, sin
duda, como consecuencia que las actuaciones individuales
queden aisladas en la persona viviente y que sólo estén
unidas como partes de una máquina a la actuación total
del ejército, de la administración, etc. Sin embargo, aun
bajo estas circunstancias puede organizarse una graduación
de la educación física correspondiente a la gimnástica clá­
sica. La actual enseñanza de la gimnasia tiene relación con
la gimnástica de los clásicos, pero carece de la alegría del
juego, de la energía ética de la competición y de la lucha
y de la unión con las tareas físicas de los años posteriores.
EL A SPEC TO M USICAL DE LA PAIDEIA GRIEGA
EN SU D ESA RRO LLO HISTÓRICO
El otro aspecto de la educación griega es la instrucción,
y ésta era en la época más antigua muy limitada. Los
griegos tenían una idea muy moderada de la capacidad de
rendimiento de la instrucción.
En la familia se halla el lugar originario tanto de la
educación como de la instrucción. Así, en la antigüedad
clásica se presentó a menudo la exigencia ideal de que el
padre debe ser el maestro de su hijo. Sin embargo, se afir-
39
 G U I L L E R M O D 1 L T H E Y
mó que los padres eran, por lo general, demasiado colé­
ricos.
Los maestros ( didaskaloi) en la época griega más anti­
gua eran:
1. El gcammatistes o grammatodidaskalos, el maestro
elemental. Los objetos de su enseñanza son la lectura, la
escritura y el cálculo.
2. El grammatikos o el maestro de gramática. Preparaba
científicamente para el estudio del lenguaje. Las expresio­
nes philologos y kritikos designan otros aspectos del arte
de enseñar en este grado superior de la instrucción. De ellos
se separó más tarde el maestro de música, que tenía una
escuela de canto.
Al lugar donde se daba la enseñanza se llamaba en
Grecia didaskaleion. Las instalaciones eran generalmente
pobres; no raramente tenía lugar la enseñanza en calles y
plazas públicas, de modo que los niños tenían que sen­
tarse sobre las piedras desnudas. Así se burlaron de un maes­
tro que enseñaba a los muchachos el A B C sobre duros
pedruscos. Más favorable era el caso cuando podía utili­
zarse el atrio de un mercado o un patio cubierto o una
tienda cerrada. Sólo para el grado superior de la ins­
trucción se encuentran salones cerrados con una decora­
ción adecuada. La expresión de la que nació la "escuela"
es schole, schola (ocio). De aquí surgió el concepto: ocu­
pación, estudio. La expresión paidcigogeion significa igual­
mente el lugar de la instrucción, la sala de clase.
No existió una preparación regular para estos maestros,
y su actividad fué una iniciativa privada. Tanto en los
griegos como en los romanos la profesión del grammatos-
didaskcilos, es decir, del maestro elemental estaba some­
tida a la más extremada presión y pobremente pagada. Pero
también el grammatistes, que corresponde al maestro de
nuestras escuelas medias, estaba mal pagado y apreciado.
Existía un prejuicio general en los pueblos clásicos res­
pecto a la remuneración profesional, del cual tenía que
sufrir también la clase de los médicos. Estos maestros
40
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A
mal pagados se hallan colocados en el mismo plano que
los otros trabajadores asalariados.
Luciano, en una descripción satírica del inframundo, con­
vierte a los reyes y a les sátrapas de este mundo en los
mendigos, pescadores o maestros de escuela de aquél. La
habilidad del destronado tirano Dionisio de Siracusa fué
proverbial: ganaba su vida en Corinto como maestro de
niños. Y hubo entonces una frase famosa: murió o se
hizo maestro de escuela. La actividad en una de esas escue­
las poco afamadas la describe Demóstenes cuando asesta
este golpe a Esquines: "Pero tú, hombre digno, que des­
preciaste a los demás que se hallaban junto a ti, compara
ahora con la mía tu destreza, que te hizo vivir cuando
niño en la mayor pobreza, al servir junto a tu padre en
la escuela, limpiando la tinta, lavando los bancos, barriendo
la sala de clase". Asimismo, se tomó de los esclavos los
más inútiles y se les convirtió en pedagogos de los niños.
Cuando una vez en la recolección de frutas se cayó del
árbol un esclavo y se rompió una pierna, dijo su señor:
ahora se ha convertido en un pedagogo.
La cultura espiritual se designó en la época más antigua
como enseñanza musical. Ésta comprendía la lectura y
escritura, el cálculo, el conocimiento de los poetas, sobre
todo Homero, y la instrucción musical.
En las sencillas circunstancias vitales de la época más
antigua hubo sólo un maestro para la enseñanza de la gim­
nástica y de la música. Por esto se designa también con la
expresión musihe todo el círculo de la instrucción originaria,
tal como se dió a los hijos de los ciudadanos áticos.
El comienzo lo formaban, naturalmente, el deletreo y
el silabeo. Y a entonces se trataba de lograr esto de múl­
tiples modos. Se han conservado trozos de una tragedia
con letras. En una época en que los padres hablaban tanto
de las tragedias facilitaba a los niños sus comienzos lite­
rarios cantar juntos las consonantes y las vocales en cantos
corales o representarlas en forma de espectáculo.
Los griegos poseyeron un libro escolar incomparable con
41
-
 G U I L L E R M O D 1 L T II E Y
su Homero. La formación musical de los griegos tuvo en
él su sustancia. Los griegos veneraban en él al fundador
de toda su vida espiritual, de él obtenían siempre el senti­
miento heroico, la estimación de la energía guerrera, la con­
ciencia de la unidad nacional, un sentimiento histórico de
su vida legendaria imás antigua. Es característico del espí­
ritu estético del helenismo que la poesía épica ocupara en este
pueblo, como en ningún otro, ral lugar. Sólo hoy aspira­
mos nosotros a dar a nuestros poetas el lugar que les corres­
ponde. Al mismo tiempo, la posición de Homero en la
educación de la juventud fué común a todas las estirpes
y a todos los estados sociales de los griegos, así que cons­
tituyó un medio educativo realmente nacional. Homero
responde, en efecto, con su espíritu ingenuo-heroico a las
circunstancias, a las inclinaciones y a los sentimientos de
la edad juvenil de un modo único. Este espíritu es el que
quiere Herbart, cuando exige que se comience por los
griegos, y en Homero debía aprender el muchacho este
lenguaje. Quería formar también al muchacho alemán con
este libro, que en otro tiempo había formado a Fidias,
Anaxágoras y a Sócrates.
Después se añadieron otros poetas. Platón parece supo­
ner ya crestomatías *)•
Y desde aquí, esta instrucción elemental pasó a la de los
poetas, la música. En el conocido discurso de Protágoras,
en el diálogo del mismo nombre de Platón, los muchachos
aprenden la lectura con los poetas: “ Además, cuando han
aprendido a tocar la lira, el maestro de música les enseña
otros excelentes poetas, a saber los poetas de canciones,
poesías que él somete a los expertos del canto, y trabaja
en familiarizar el alma de los niños con el ritmo y la
melodía” . Así llegan éstos al alma de los hombres.
Sobre esta base tiene lugar después la enseñanza del
grammatikos. Ya con el ludimagister se solía cuidar de
la expresión acertada y la exposición bella. Con el literatus
*) Leyes. Libro 7.
42
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A
o grammaticus se cultiva ahora la gramática y la retórica.
Se interpreta a los poetas. Con el progreso del estudio téc­
nico del lenguaje y la elocuencia aumentó naturalmente
su tarea.
Ésta fué la suma de la instrucción con la que se formó
en un Temístocles una inteligencia extraordinaria. Aquélla
subsistió durante la época siguiente. Aristóteles añadió el
proyecto de introducir el dibujo en esta enseñanza general.
La preparación musical y la gimnástica se hallan unidas
en la paideia por este fin común: la bella conformación
de toda la persona, el desarrollo de la energía guerrera y
amante de la vida, lo cual constituye el ideal educativo en
estas pequeñas poÜteien que luchan entre sí y en las que
el trabajo corresponde a los esclavos.
Sinteticemos el carácter de esta paideia tal como ahora
empezó a desarrollarse. El ethos de los griegos muestra, sin
duda, diferencias considerables. Al espartano hay que carac­
terizarlo como amusical. Atenas tiene la gloria de ser la
escuela de educación, la paideusis, de toda Grecia. La inti­
midad muda del espíritu dórico-pitagórico, el culto del
silencio, se halla en agudo contraste con la elocuencia del
ateniense. Sin embargo, son comunes estos rasgos esen­
ciales:
1. La formación es, en su raíz, estética, sin un núcleo
religioso reconocido por todos. El contacto con el espíritu
guerrero de Homero desaparece; retrocede lo estético.
2. Conforme a la situación de los esclavos en la vida
económica, la paideia no es una formación profesional,
sino la formación general del hombre libre. Diversas anéc­
dotas hacen del sentido vulgar blanco para el ingenio. Así
aquella conocida del alumno de Euclides, a quien, cuando
éste le había expuesto como maestro el primer postulado,
le preguntaba: ¿Qué me produce a mí si lo aprendo?, y
I tu lides, para avergonzarle, llamó a su criado y le dijo:
43
v.

G U I L L E R M O D I L T 11
“ Dale medio dracma, ya que exige que el aprender le pro­
duzca algo".
3. Por esto la educación pone ante todo en juego los
móviles del placer en el aprender y de la ambición en el
juego. El estudio voluntario de la ciencia es el verdadero
y tiene un fin; el obligado es malo y sin fin. Ningún cono­
cimiento debe ser aprendido por el hombre libre de un modo
servil. El trabajo físico coactivo no hace al cuerpo peor;
pero en el alma no queda el conocimiento impuesto. Al
impulso de aprender debe formar la base el placer que pro­
porciona “ser siempre el primero y sobresalir de los demás",
aquel pundonor que animaba a las luchas de Olimpia, que
suscitaba la competición de los poetas y artistas, que repre­
sentaba el nervio de toda la creación clásica y que la anti­
güedad posterior consideró como un motivo heterónomo
nocivo para la libertad.
4. La multiplicidad del hombre griego y de sus intereses.
Sócrates compara a la paideia con una procesión cívica o
con una muchedumbre en día de fiesta. De aquí nace el peli­
gro de la dispersión artística. Platón dice: “ Haga cada
cual lo suyo". En Juvenal, el romano se ríe de “ la ham­
brienta Grecia, que lo puede todo, incluso subir al cielo
en caso de necesidad".
SO FIST A S, R ETÓ R IC O S Y E SC U E LA S DE RETÓ RICO S
Tras la revolución de la conciencia nacional en las gue­
rras de liberación contra los persas se introdujeron gran­
des modificaciones. Las ordenaciones sociales antiguas
dieron lugar a una actuación más libre de los individuos.
En los grandes lugares de comercio surgió un bienestar inde­
pendiente del nacimiento. Se relajó la rigidez de las orde­
naciones políticas antiguas. Pero al mismo tiempo tuvo
lugar desde mediados del siglo V una transformación inte­
lectual, que conmovió tan profundamente a los espíritus
como ninguna otra modificación de las ideas desde el
44
i
E Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
gran proceso del origen de las ciencias mismas. Los siste­
mas metafísicos se desalojaron unos a otros; con cada uno
de ellos surgió el espíritu escéptico y reinó entonces con
conciencia de soberano.
Así coincidieron dos procesos que en sí pertenecen a
esferas diferentes, pero que juntos constituyen el carácter
de la época de los sofistas.
Dentro de la educación surgió la necesidad de una pre­
paración cultural superior. El curso literario se había
ampliado, en efecto; pero no correspondía ya a las nece­
sidades que habían creado las nuevas ordenaciones. En
las grandes ciudades, el poder de los discursos era ahora
el gran medio de satisfacer la vanidad desatada y de con­
servar y aumentar la riqueza. En las asambleas popula­
res, en las sesiones de los tribunales, y hasta en los puestos
de mando del ejército se necesitaba el arte del discurso.
Así nació una nueva clase de personas que querían satis­
facer estas necesidades, los sofistas. Pero al mismo tiempo
tuvo lugar dentro de la ciencia una modificación que se
hallaba irt consonsus con esto: dentro de la ciencia surgió
un espíritu escéptico respecto a las tentativas anteriores
de un conocimiento natural. Se realizó ahora un cambio
en la dirección de los intereses. Ocuparon el primer tér­
mino las técnicas de las actividades relacionadas con la
vida del espíritu y del Estado. Así surgieron la gramática,
la lógica, la retórica. Al unirse así ambas cosas surgió el
fenómeno histórico de la sofística.
La expresión sophistes alternaba al principio con la de
sophos y designaba a personas de distinción espiritual. Pero
después se aplicó para designar a esta nueva clase de perso­
nas. Ellas mismas se presentaban como sofistas, se dirigían
de una ciudad a otra y exigían por su enseñanza superior
una remuneración relativamente elevada, lo que desper-
laba mucha expectación. Pues con estos honorarios se
adquiría un arte cuyas ventajas parecían casi ilimitadas.
1 a capacidad de realizar este servicio aparecía como algo
enteramente extraordinario.
N.
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*
U 1 L L E R M O D 1 L T H E Y
Oradores sobresalientes, estas personas sabían comunicar
una verdadera elocuencia. Espíritus científicos notables y
celebridades, podían ofrecer fundamentos científicos para
la profesión del hombre político. Así se separó esta ins­
trucción superior de la profesión de exigencias' moderadas
del maestro elemental, del gramático, del maestro de mú­
sica x).
Si se considera su lugar en la historia de la educación,
los sofistas representan un progreso natural en la instruc­
ción griega. Esta enseñanza superior era necesaria, y desde
entonces ha quedado establecida en formas variables.
Introdujeron en la instrucción materias que hasta entonces
habían estado entregadas a la meditación de las personas
adultas aisladas. Así ocurrió con ciertos problemas de la
lógica, la retórica, la política y las ciencias naturales. Y
estas materias fueron tratadas para la formación libre con
un sentido que tuvo como consecuencia el progreso cien­
tífico en todas partes. Protágoras había comunicado en
su enseñanza una técnica política. Gorgias había estudiado
finalmente el lenguaje y el discurso en una técnica retórica.
Prodicos hacía consideraciones sobre la sinonimia. Hippias
extendía su enseñanza a las ciencias naturales. Trasimaco
había desarrollado la técnica retórica.
Pero, por otra parte, esta instrucción influyó de un
modo destructor y depravado. Esto se produjo por la
1) Así surgió una especie de formación cultural universitaria que
correspondió a los sofistas. Un estadio semejante recorrieron las uni­
versidades modernas europeas, como la de Bolonia, en la que se reunie­
ron millares de alumnos en torno a grandes juristas, sin tener relación
con el Estado. Aquélla tiene que entenderse en conexión con la orde­
nación de la propiedad griega. La posición de los sofistas es una
industria, sometida al modo de pensar general de los griegos sobre la
ganancia profesional por hombres libres. Las clases sociales superio­
res. fundadas en la posesión de la tierra, no la consideraban decorosa.
En el "Protágoras” , cuando Sócrates pregunta a Hipócrates si quiere
a Protágoras para llegar a ser un sofista, contesta el joven: "P or
Zeus, me avergonzaría de presentarme a los helenos como un sofista” .
Y Sócrates dice que tome esta instrucción sólo como un ejercicio, "como
conviene a uno de origen libre que debe vivir por sí mismo” .
46
HI S TORI A DE LA P E DAGOGÍ A
conjunción de dos circunstancias. Con la decadencia del
ethos en los helenos coincidió el desarrollo de un sistema
de enseñanza privada. Ahora bien, un sistema semejante
tiene que acomodarse en todo tiempo a los deseos y nece­
sidades del gran público que lo paga. Con esto ocurrió
que el progreso en la organización de la enseñanza no
hizo más que apresurar la decadencia de la vida griega.
Esta simple consideración basta para rechazar a los espí­
ritus fantásticos que desearían disolver nuestras escuelas
públicas convirtiéndolas en establecimientos privados o
municipales.
Pero esta posición de los sofistas es sólo comprensible
cuando se separan una de otra las dos generaciones que
los constituyen1). Pues la segunda se encontró en condi­
ciones políticas completamente nuevas y adoptó una actitud
radical en cuanto al Estado, al derecho y a la religión.
En la primera generación aparecen: Protágoras, Gorgias
y Prodicos; la transición a la segunda la constituye H ip­
pias. En la segunda generación, que se halla bajo el influjo
de la acción disolvente de la guerra del Peloponeso, es
típico Trasimaco, que sobresalió en la técnica de la filo­
sofía.
De esta actividad de los sofistas surgieron las escuelas
de retórica de la antigüedad. La vida pública de los grie­
gos, las asambleas populares, los tribunales de justicia, los
discursos de las solemnidades, exigían la elocuencia; una
]) Se discute hoy aún sobre los sofistas y el papel que han desem­
peñado en la modificación de las costumbres, las ideas religiosas y el
sentimiento público de los griegos. Dos defectos han impedido su
acertada concepción aun entre los historiadores más modernos como
Zcllcr y Grote. Se ha considerado a los sofistas como un fenómeno
filosófico. Y se ha aceptado una unidad esencial y general de la direc­
ción espiritual en todos los hombres que han aparecido en Grecia
como sofistas. En realidad, tiene que concebirse a los sofistas en rela­
ción con el sistema de enseñanza griego. Véase "Einleitung in die
Geistcswissenschaften” . Gesammelte Schriften. Bd. I. Pag. 219 y sigs-
47
0 V .1 L L 'E ’R M O D 1 L T H E
# %
tendencia, basada en la impresión sensible, en la bella pre­
sentación de la persona con palabras sonoras, actitudes
armoniosas, períodos melodiosos y rítmicos, penetró toda
su vida. Por esto, toda enseñanza superior, tal como la
habían dado los sofistas, quedó fijada en las escuelas de
retórica. El curso de ellas duraba de tres a cuatro años.
Estas escuelas se .extendieron después por todo el imperio
romano, y su ideal de instrucción ha servido de modelo,
por medio de Cicerón, Séneca y Quintiliano, para la pri­
mera estructuración de las Escuelas humanistas en la época
del Renacimiento. . •
De esta fermentación pedagógica que provocaron los
sofistas, y en oposición a su enseñanza, nació primero la
actividad pedagógica genialmente personal de Sócrates, y
después la organización, fundada en ella, de la escuela
platónica, que afianzó lo genial personal en instituciones
prósperas.
FU N D A M EN TO S DE LA TEO R IA DE LA EDUCACIÓN GRIEGA
Hemos expuesto la paideia de los griegos. Si miramos
hacia atrás se nos presenta como un producto del ethos
griego, que no surgió de la intención de personas aisladas,
sino que tenía su origen en el espíritu de la totalidad. En
este sentido se pueden aplicar a ella los principios que ha
establecido la escuela histórica sobre el derecho, el lenguaje,
la religión. Pero aun más. directamente que en aquéllas
se reconoce aquí que en tales productos históricos se revela
una fuerza configuradora en el alma humana. Ésta es la
chispa del fuego de Zeus en el alma.
Esta paideia no es la realización de«.un sistema con validez
general de educación bajo limitaciones históricamente con­
dicionadas; es la realización de un ideal, que ha nacido en
el ethos de un pueblo; la posesión de lo interior en el
fenómeno sensible, de lo intelectual en la imagen óptica,
48
Y
del acto volitivo en el movimiento corporal, del proceso
anímico en general, en el discurso y la actitud.
Una cosa es la paideia, la educación, y otra cosa la
pedagogía, la teoría de la educación. Hegel dice alguna
vez que sólo en el ocaso de la vida de una nación comienza
su vuelo el buho de Minerva. Esta frase es la exage­
ración de una observación verdadera histórica.- La empresa,
de establecer y fundamentar científicamente el fin de las
creaciones espirituales nacidas del espíritu total* de una
nación, de su ethos, y de facilitar su acción por una demos­
tración teórica de su objetivo sólo se presenta cuando
ha pasado la energía involuntaria e irreflexiva de la edu­
cación. La fijación de reglas acompaña de un modo natu­
ral a toda actividad intencional del hombre, y por tanto
a la de la educación. Una expresión para el fin que se
halla en el ethos es buscada también para el de la educación
por un estadista reflexivo como Solón. Pero sólo cuando se
lia perdido la seguridad sobre el ethos nacional se hace
necesario intentar una fundamentación con ideas.
Esto ocurrió en grado elevado en Grecia. Pues la religio­
sidad politeísta, mítica, alimentada por los poetas, tejida
con los cultos locales y el amor, y la creencia en la divinidad
ciudadana y los héroes tenía que disolverse pronto cuando
se amplió el horizonte del ciudadano antiguo. Se descom­
puso en dilettantismo político y cultura estética. La educa­
ción perdió con ello, una base firme, pues ésta se halla
iempre en una convicción que es capaz de configurar la
vida y la energía del carácter en ella fundada. La ense-
na nza de los sofistas rechazaba con frío escepticismo el
«ultivo del carácter y quería sólo ofrecer los medios técnicos
para el desarrollo del predominio intelectual. Las escuelas
retórica sufrieron igualmente una parada firme. Las
« .cuelas de los filósofos trataron después de adquirir de las
id' a*, y de la ciencia esa convicción central para la educa-
»ión Ésta quería satisfacer las exigencias de afianzar una
i • ui idad religiosa mediante razonamientos científicos que

C V I L L E R M O D I L T // £ Y
aseguraran la vida del individuo para el Estado y los inte­
reses de la totalidad.
Los fundamentos científicos los estableció Anaxágovas,
el contemporáneo y amigo de Pcricles. Aquellos se halla­
ban en la simple conexión de! movimiento regular de las
estrellas con un primer impulsor. Así fundó sobre la rela­
ción astronómica, aun imperfecta, de los movimientos apa­
rentes de los cuerpos celestes la teoría de una razón univer­
sal que es diferente de las masas cósmicas mismas y que es la
base de teleología del cosmos. Esta teoría siguió siendo el
punto central de la metafísica científica de Europa y recibió
más tarde del cristianismo una ampliación e intensifica­
ción *).
Sócrates y su escuela han introducido la fundamentación
del monoteísmo — presentada en la forma tradicional de
una cosmogonía— , en una conexión intelectual que aspi­
raba a derivar metódicamente principios de razonamientos
firmes. Y en efecto aquél tuvo conciencia de que sólo así era
posible una educación de la generación nueva para cumplir
los deberes respecto al Estado. Platón está igualmente diri­
gido por la aspiración a facilitar mediante tal conexión
de ideas una pedagogía para la verdadera misión del ciuda­
dano.
Así nos encontramos aquí ante el maravilloso espec­
táculo de que una metafísica emprenda, en consciente oposi­
ción a las religiones existentes, la tarea de dar a la organi­
zación de la enseñanza una base firme y un fin moral.
Esto lo han emprendido sucesiva y simultántamente Platón
y la Academia, Aristóteles y la escuela peripatética, Zenón,
Crisipo y la escuela estoica.
*) Para lina demostración más exacta véase mi “ Einlcitung in
dic Geisteswissenschaften” . I. Pág. 197 y sig. (En las “ Obras Com­
pletas” , t. I, págs. 158 y sigs.).
9
}
t
// / S T0 R/ A 1) E LA PEDAGOGÍA
LA G EN IA LID A D PEDAGÓGICA DE SÓCRsXTES Y SU
PRINCIPIO PEDAGÓGICO
Sócrates fué un genio pedagógico que no ha vuelto a
tener igual en la antigüedad. Esto se halla confirmado por
la impresión inmediata de sus contemporáneos y se puede
deducir igualmente de sus efectos. Con él se introduce un
elemento completamente nuevo en la historia de la educa­
ción: la penetración en lo más íntimo de la juventud. En
él se hallaba indisolublemente unido el eros platónico, el
amor pedagógico, la intención de liberar mediante la con­
versación los conceptos que se hallaban en su espíritu, y
la tendencia a hacer del saber y de las verdades en ellos el
poder directivo de su obrar. ¡Cuán grande fué el encanto
que ejerció! Jenofonte dice que trataba a todo el mundo
como quería. Sus acusadores afirmaban que había corrom­
pido a los jóvenes atenienses. “ El Banquete" da una idea
de su poder sobre Alcibíades. Él mismo parte de la base
de que precisamente las naturalezas más nobles necesitan
particularmente de la educación. Un testimonio de la pene­
tración en las almas de los discípulos de su escuela son los
admirables tipos juveniles que Platón ha descrito.
A la genialidad pedagógica específica de Sócrates corres­
ponde el hecho de que un principio transmitido por él se
ha convertido en principio pedagógico. La virtud es un
saber, y como tal es enseñable. Considerado negativamente,
este postulado contiene la idea radical de que la paicíeia de
los tiempos antiguos, la creencia mítica y la intuición poética
de la misma son una preparación insuficiente para las
tareas de la vida política. Considerado positivamente se
halla en la conexión siguiente: El saber puede afirmar que
el orden del cosmos tiene como autor un ser racional. De
esta razón proceden las “ leyes no escritas" que deben regu­
lar nuestro obrar. El examen de sí mismo y el examen
de los demás pueden desarrollar esto que se halla en nos­
otros, en conceptos morales, mediante el procedimiento de
* 51
 C V I L L E R M O D I L r H E Y
'
la inducción y dirigir la tendencia del obrar moral, que
en ellos se presenta, a lo útil a nosotros y finalmente al
perfeccionamiento de nuestra alma. Por último, la ciencia
puede adquirir por este conocimiento del fin último moral
reglas para el obrar en los diversos campos. Y quien posee
el saber de estas reglas en el campo del arte del Estado o de
la guerra puede ser un estadista o un jefe guerrero. Así
hay una educación para el servicio público. En oposición
a la demagogia desenfrenada, este postulado constituye el
fundamento de una sana constitución del Estado.
Si se comparan estas ideas con los métodos de educa­
ción hasta entonces dominantes, que sólo aspiraban a infil­
trar en los individuos los grandes ideales morales-políti­
cos que ya se habían realizado en el pueblo, en la lite­
ratura y en el Estado, no puede pensarse una idea más
radical. Lo que el bien, la ley y la misión del individuo
sean, no lo debía determinar ya para el individuo una edu­
cación por las tradiciones de la totalidad: lo que la ley
fuera para el debía obtenerlo de su propia conciencia
moral. Si por el contrario se’ le considera en relación con
los movimientos intelectuales que habían disuelto todas las
representaciones y por los cuales se apoderaron los sofistas
de la educación, Sócrates aparece como el representante de
la única dirección espiritual que se hallaba en condicio­
nes de detener por algún tiempo la caída de los Estados
griegos.
Sócrates tenía la idea de reformar la situación moral-
política de Atenas al determinar científicamente los más
altos conceptos morales y políticos y al desarrollar pedagó­
gicamente esta conciencia científica en los jóvenes y los
hombres. Fué un momento en que pareció coincidir la
misión suprema de la educación y la investigación científi­
ca. Este problema no lo pudo resolver él, como tampoco
su gran discípulo Platón; pero ambos fundaron una escue­
la científica y realizaron un progreso científico en el desarro­
llo de la humanidad, que sobre las ruinas de los Estados
52
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
griegos ha influido en la vida espiritual de todos los
pueblos.
PLA TÓ N Y LA FU N D A M EN TA CIÓ N DE UNA TEO R ÍA DE LA
EDUCACIÓN COMO P A R T E PRINCIPAL DE LA
TEO R IA D E L ESTA D O
El gran espíritu organizador de Platón comienza aho­
ra a actuar. Éste ha producido la primera idea de la orga­
nización conectiva de las ciencias del cosmos. Conforme
a ella ha organizado en su Academia la investigación y la
instrucción en una conexión magnífica. Pero ha desarro­
llado también en su obra sobre la República un plan muy
superior a su propia fundación escolar para el estableci­
miento de un Estado duradero por medio de una organiza­
ción de la educación.
Respecto a las premisas de su pedagogía me remito a
mi “Introducción a las ciencias del espíritu” . Platón se
veía rodeado por las consecuencias de un individualismo
ilimitado. Éste fué aún más intensificado por una orga­
nización degenerada de la educación. Los sofistas y las
escuelas de retórica se dirigían al mero desarrollo del poder
mediante el predominio intelectual. El Estado ateniense
cayó presa de las luchas partidistas y nadie en Grecia vió
la salvación en uno de los Estados existentes.
La generación siguiente a Sócrates es aún más tumultuo­
sa en todas las cuestiones morales-políticas. La guerra del
IVloponeso había revelado el alcance de la fuerza político-
militar de los diversos Estados. Se manifestaron entonces
los defectos del sistema de enseñanza privada de Atenas.
1 n estas circunstancias fué tan grande la excitación sobre
las cuestiones pedagógicas que se adoptaron los puntos de
vista más extremos. En la generación siguiente a Sócrates
se observa un movimiento ascendente en todos los proble­
mas sociales y prácticos, y por tanto, en la cuestión de la
educación dependiente de ellos. Isócrates adopta una posi-
53

G U I L L E R M O D 1 L T H E
ción peculiar como representante de una dirección conserva­
dora e histórica. Su escuela era muy visitada y preparaba
para la actividad oratoria y literaria. Aquél esperaba del
estudio del pasado y de sus grandes escritores y poetas un
influjo sobre la generación decadente: de todas las esperan­
zas de los espíritus doctrinarios, que siempre se renuevan,
ésta es quizá la más ilusoria. Una posición más radical
y más seria adoptan, como Rousseau más tarde, Antístc-
nes y la escuela cínica fundada por él. Se evita el mal no
por la demostración dialéctica, sino por la energía socrá­
tica. Y ésta se desarrolla mejor sin la lectura y la escritu­
ra y sin las ciencias nocivas. Los efectos manifiestamente
perniciosos del desarrollo intelectual en los Estados jóni­
cos podían conducir muy bien a naturalezas radicales a
convertir en caricatura el modelo de Sócrates.
En tales circunstancias, Platón adoptó, en relación con
sus ideas políticas básicas, una actitud pedagógica que sólo
puede entenderse rectamente estudiando esas circunstancias.
Se hallaba en posesión de una filosofía que había con­
vertido en un saber claro la concepción de Sócrates, y tenía
así mayor probabilidad de resolver los problemas ya vis­
tos por él. Hay un reino de formas eternas, a las que lla­
mamos ideas. El autor del mundo ha estructurado el cos­
mos según estas ideas desde el más profundo fundamen­
to del bien. Conforme a aquél, el hombre de Estado for­
ma el cosmos político o el Estado. Éste es el hombre en
grande, y en ese Estado se presentan las virtudes. En
su libro sobre la República, su obra principal, desarrolla
la idea de este hombre en grande, el Estado perfecto. La
rigurosa unidad de éste en la comunidad de bienes y de
mujeres de las clases directoras, los guardianes y los polí­
ticos, debe poner un fin a los partidos.
En este sentido desarrolló el sistema cíe una educación.
Rechazó el sistema existente de enseñanza privada y se
adhirió en esta relación a las organizaciones de Creta y
Esparta. Ésta era la consecuencia necesaria de su oposición
al laisser fciire y a la lucha de los partidos por los intereses
54
i
Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
públicos en todo sentido. La arriesgada magnitud del
ideal platónico del Estado consiste en haber sometido
lodos los intereses privados a los de la totalidad. Quería
una cura heroica. El individuo había degenerado.
Se cree refutar a Platón con los dogmas del llamado
sistema liberal. ¿Pero a qué había conducido éste entonces?
¿A dónde nos ha vuelto a conducir a nosotros en la Euro­
pa moderna? De año en año es más dudosa la verdad de
estos dogmas a base de los cuales se cree conveniente poner
de lado la pedagogía de Estado de Platón.
La situación en que se encontró Platón parece muy
semejante, respecto al desarrollo de un individualismo ili­
mitado y a sus fatales consecuencias, a las de nuestra
nación al empezar el siglo X IX . Por esto, un espíritu de
la misma atrevida idealidad que Platón, Eichte, desarrolló
entonces, un plan muy parecido de educación de Estado.
A los '‘Discursos a la nación alemana” de Fichte, siguió la
reforma de la instrucción pública prusiana de 1809. La
gran obra de Platón sobre la República no tuvo entonces
ya efecto alguno para su nación.
La pedagogía de Platón se desarrolla, de una parte, en
la verdadera y gran conexión con la política, que estable­
ce el fin de la educación y determina su posición en
la vida política, y, de otra, con la psicología, que investi­
ga el objeto de la educación.
La educación la define Platón como la dirección y guía
de la juventud para el modo de vida prescrito por las leyes
y recomendado por los hombres más ancianos y excelen­
tes, y que crea en la juventud costumbres, que, cuando
haya alcanzado la madurez, puedan ser aprobados por ella.
Aquí el desarrollo del individuo está subordinado al fin del
Estado. El individuo es educado para obrar en el espíritu
adecuado a las leyes del Estado. Pero el Estado está consti­
tuido por clases, y la educación es por tanto diferente según
las tareas de estas clases. Aquélla ha de resolver el proble­
ma de conducir al individuo a las vías educativas en las
55
/

6 U I L L E R M O D 1 L T U E Y
que se prepare de un modo perfecto para la clase a él ade­
cuada.
Con esto queda determinada la posición de la educación
respecto al sistema político de Platón, es decir, el fin de la
educación. La posición del sistema de enseñanza en la cons­
titución política forma la otra cima de la relación entre
la política y la pedagogía.
En la primera relación Platón procede consetvadoramen-
te. Como fin de la educación se cierne ante el el antiguo
espíritu ateniense del Estado. Pero en estas dos relaciones
Platón abandona el camino de los Estados jónicos y se
adhiere a la posición del sistema de enseñanza dórico. El
Estado como tal es pensado aquí en el espíritu dórico como
un gran sistema de medios de educación. T al ideal de Esta­
do surgió de las necesidades de los pequeños Estados de
aumentar sus fuerzas para dominar sobre un vasto territo­
rio conquistado sobre los Estados confederados y sobre las
colonias. Esta misión provocó el espíritu riguroso de
las constituciones dóricas y al mismo tiempo el ideal pla­
tónico del Estado. No es que Platón laconicc, sino que
la misma misión produce rasgos paralelos en el Estado
espartano y en el Estado ideal platónico. Por esto las ideas
patrióticas del Estado en Grecia han sobrepasado desde
Pitágoras la medida de lo humano. Así Platón ha exalta­
do la educación viril de los dóricos hasta llegar a la idea de
hacer educar a los miembros de las dos clases gobernantes
exclusivamente en establecimientos del Estado para sus mi­
siones públicas respectivas. Maestros pagados dirigen en
instituciones del Estado el desarrollo de los jóvenes, y la
participación en la vida enteramente pública y no familiar
de las dos clases superiores determina el espíritu de la gene­
ración creciente.
La psicología desarrolla la naturaleza humana juve­
nil y forma por esto el otro fundamento para la teoría
de la educación. Platón ha esbozado primero una divi­
sión de las facultades esenciales del alma. Diferencia en
ésta tres partes, o como hoy diríamos, tres clases de hechos
56
f
HI S TORI A DE LA PEDAGOGI A
anímicos. Y coloca esta diferenciación en una relación
muy notable con la estructuración de las clases en la socie­
dad humana y de los grupos de pueblos en su dispersión
por la tierra. Su diferenciación se fundaba en la observa­
ción de que una parte de nuestra alma parece a veces luchar
con las otras, y yo creo que su división nació del análisis
de esta clase de hechos. Consideraba todo grupo de fuer­
zas como una parte de! alma que puede entrar en lucha con
las restantes fuerzas de ella.
El primero de estos grupos es la parte apetitiva del alma.
A ella corresponde como clase social la del estado de los
trabajadores, y entre los pueblos tienen este predominio
los enervados, interesados y sensuales fenicios y egipcios.
Frente a esta parte del alma puede ponerse y separarse como
superior el noble valor que puede despreciar la ganancia
y el goce y que se juega la vida misma. Este domina en
una clase de la sociedad que se ha desarrollado en todos
los pueblos, la clase del soldado, y que entre los pueblos pre­
domina en los bárbaros del Norte. Separada de éstas, unas
veces luchando con ellas y otras sirviéndose de ellas, vive
en el alma la razón, reflexiva y activa, una parte del alma
en sí. Ésta domina en la clase de los señores, cuya vida
debe transcurrir alternativamente entre el estudio y la admi­
nistración del Estado, y que tiene su predominio en los
pueblos del centro, en los griegos. En esta diferenciación
trata Platón como disposición natural lo que más bien era
consecuencia del diferente estadio en el desarrollo histórico
de los pueblos nórdicos y de los griegos. Esta diferencia­
ción de las tres regiones puede considerarse como el primer
ensayo filosófico-histórico, y hasta se puede decir de psi­
cología de los pueblos.
Apliquemos esta diferenciación al- objetivo político de
la educación hasta ahora considerado. Su tarea será esta­
blecer en el individuo una armonía de las fuerzas aními­
cas en la que la razón manda y el valor protege, y en el
Estado, la armonía correspondiente de las clases sociales.
La teoría de esta educación se halla inserta en la ciencia
57
i
t
 G V I L L E R M O I) I L T. H E Y
política. El diálogo de Platón más artísticamente desarro­
llado, el de la República, hace nacer a la sociedad de la
división del trabajo. Dentro de ella surge la necesidad de
que la totalidad política se defienda del exterior; surge una
clase de guerreros y se organiza su educación. En un lugar
posterior se prosigue la construcción al desarrollar la fun­
ción y la educación de los funcionarios preparados cien­
tíficamente. Con una atrevida paradoja califica a éstos como
filósofos y exige que los filósofos sean reyes1).
La educación de los guerreros está pensada en aguda opo­
sición con la educación musical gimnástica del ateniense. En
la división externa se adhiere a ella. Por una parte es
gimnástica como educación del cuerpo y por otra musical
como educación del alma.
Las fábulas de los poetas tienen que colocarse bajo la
inspección del Estado. Pues algunas de estas fábulas son
inmorales, como las historias de Cronos y Uranos. La
guerra de los gigantes y las demás luchas de los dioses
— -“ puedan tener o no un sentido oculto” — se hallan en
contradicción con la moral que exige concordia en la ciu­
dad y la familia y subordinación de los hijos a los padres.
Pero ambas concepciones, una de las cuales está llena de
dones de dolor y otra de dones de curación hacen de la
divinidad causa de algo malo. Otras fábulas aumentan el
temor a la muerte y hacen cobardes a los hombres. De
este género son las imágenes de Homero sobre el estado
de las almas en el otro mundo. Así también las quejas de
los héroes y las lamentaciones de los dioses. Esta posición
está regida por la idea de lo que no corresponde a las
virtudes cardinales tiene que alejarse de la religión; es decir,
la religión, en cuanto no se halla de acuerdo con el ethos,
tiene que ser eliminada de la educación de la juventud.
No se debe interpretar mal esta frase. I.a filosofía es en gene­
ral el conocimiento científico de la naturaleza del hombre, del ethos,
de la educación, de la sociedad, del Estado. Esta es la fórmula que
contiene un fin, que se alcanza por la conexión de la ciencia progre­
siva con los funcionarios gobernantes; de otro modo reinarán la opi­
nión pública rebelde y la representación parlamentaria.
58
HISTORIA DE L A P E D A G 0 G i A
Las representaciones teatrales tienen también que supri­
mirse. “ A un hombre que puede mostrarse artificialmen­
te de muchas formas e imitar todas las cosas, si llegara a
nosotros en la ciudad y quisiera representarnos sus poe­
sías, le prestaríamos nosotros reverencia como un hombre
magnífico y admirable y gracioso, pero le diríamos que
no puede estar con nosotros en la ciudad; y con mucho
ungüento en la cabeza y coronado de vellones, le dirigi­
ríamos a otra ciudad” .
Asimismo se ha de limitar la música en la educación
existente. Se ha de excluir la tonalidad jónica y lídica
adormecedoras, y sólo tolerarse la frigia y la dórica en el
Estado. Pues de éstas, la una provoca el valor y la otra
prepara para la contemplación reflexiva. Y de todos los
instrumentos musicales sólo han de tolerar la lira y la
cítara.
Platón lucha igualmente contra la degeneración de la
gimnástica de su tiempo. El verdadero fundamento de
ésta es la dicta que educa un alma valerosa en un cuerpo
fuerte. Y este fin ético se ha de preferir siempre a la mera
cultura atlética, polémica que se hallaba muy extendida
en el pueblo de los juegos olímpicos. La gimnástica tie­
ne como misión suprema el dominio de las pasiones y el
espíritu valeroso provocados por el ejercicio del cuerpo, y
no una cultura física de cualquier género. A esto se aña­
de que Platón quisiera limitar el ejercicio de la medicina í).
Y llama a la medicina de moda en su tiempo “ ali­
mento de la enfermedad” , nosotrophia, creyendo que en
el Estado no puede el hombre activo tener tiempo para
estar enfermo. Si el médico no se halla en condiciones de
poner rápidamente fin a la enfermedad mediante la san­
gría y el vómito, el sudor y la purga, el enfermo debe aban­
donarle y dejar entregada la enfermedad a sí misma. A la
1) Muy bello es el discurso académico de Schleiermacher: “ Über
Platons Ansicht von der Ausübung der Hcilkunts" (1 8 2 5 ).
59
/
G U I L L E R M O D I L T H E Y HI S TORI A
música dórica corresponde una medicina rústica. Platón
debe haber sido muy saludable.
Así Platón dirige su crítica a toda la educación musical-
gimnástica, y no sólo a las desviaciones del antiguo ethos.
Quiere más bien dar a la educación la base de la convicción
monoteísta. Como la escuela socrática-platónica expuso
ideas completamente nuevas sobre la naturaleza del Estado,
del bien y de la divinidad, tenía que entrar en conflicto
insoluble con el sistema de instrucción elemental de Grecia.
Los grandes poetas de la época mítica quedaron excluidos,
pues contribuían a que dominaran en el Estado el placer
y el dolor, en vez de las leyes. Debía desarrollarse una
nueva poesía: sólo quien ha hecho algo en el Estado es dig­
no de hacer poesía, y sobre estas creaciones debe ejercer su
inspección el Estado.
En la misma relación de hostilidad en que se halla la
instrucción inferior de Platón respecto a la música de su
tiempo, se encuentra su instrucción superior respecto a la
retórica de la época.
La formación superior o filosofía es una conducción de
alm a s1), lista comienza con las imágenes de lo bello y
lo bueno en el cosmos, asciende a las relaciones matemáti­
cas y finalmente llega a las ideas puras. Esta ordenación
hace contemplar cada vez con más claridad las ideas, que,
por decirlo, así descansan en el alma, hasta que desapare­
cen todos los velos. Así surge una graduación: desde los
objetos a su teoría en la ciencia natural matemática — ésta
1) El principio de su instrucción superior se halla contenido en
la famosa imagen con que comienza en la “ República" la exposición
de Ja filosofía y de la instrucción filosófica. En una caverna viven
unos hombres encadenados. Lo que ocurre a la luz del día. las series
de formas, se refleja en sombras en el muro. Si desaparecen las cade­
nas, la vista sólo se acostumbra lentamente a contemplar lo que real­
mente es. La filosofía es por ello: "L a vuelta del alma que comienza
su viaje al verdadero día de lo que es". Esto que es son las ideas.
La instrucción debe por ello elevar desde las imágenes a lo que es.
Por esto ha de dirigirse a todas las direcciones del hombre. Es una
dirección de almas.
60
DE LA PEDAGOGÍ A
consiste en la geometría, la aritmética y la astronomía— ,
y de ella al conocimiento de sus suposiciones en la filosofía.
Pues en aquellas ciencias se introducen aún suposiciones o
hipótesis sin dar una justificación sobre su validez; desde
ellas se vuelve a los primeros fundamentos cognoscitivos
que contienen esa justificación. La plenitud de la educa­
ción superior se halla pues en la dialéctica y las ciencias
filosóficas. Éstas no son accesibles a los muchachos. Cie­
rran la concepción científica del mundo, que concuerda con
el espíritu ideal político.
Así surge una organización de las ciencias según sus rela­
ciones interiores, que se halla en armonía con el proceso
pedagógico.
LA LUCHA DE LA S DIRECCIO N ES PEDAGÓGICAS Y EN
PA R T IC U LA R DE ¡SÓ C R A T E S Y DE LA ESC U ELA
PLA TÓ N ICA
Pero contra este plan puramente científico existía en la
Atenas de la época una viva oposición. La difusión cien­
tífica de Hippias fué ya objeto de burla por Protágoras con
su conciencia altiva de la distinción política. Una visión
de estas oposiciones la ofrece el comienzo de la teoría de
Aristóteles sobre la educación en su “ Política” , libro VIII,
cap. 2. Percibimos allí un movimiento muy vivo en el
campo de la pedagogía: “ En nuestro tiempo se discute
sobre las materias de enseñanza, no hay acuerdo sobre lo
que debe aprender la juventud” . La discusión versa sobre
si la instrucción debe influir más sobre la inteligencia o
sobre el carácter moral. Al cabo, se ven unas frentes a otras
tres opiniones sobre el fin de la instrucción. Unos quieren
acoger en la instrucción sólo lo que puede valer para la vida
con utilidad inmediata. Otros quieren educar para la capa­
cidad práctico-política. Finalmente, otros — y ésta es pre­
cisamente la escuela platónica— quieren que se emprendan
los estudios superiores y las ciencias por ellos mismos. Así
61
i
G U I L L E R M O D 1 L T H E
se bailaban ya entonces unos frente a otros los mismos
partidos que hoy.
Entre estas oposiciones la más importante era la que
existía entre los cursos de las ciencias superiores desde un
punto de vista puramente científico y las escuelas de retó­
rica. Esta lucha había ya existido en principio entre Sócra­
tes y los sofistas. Ahora se presentaba entre la escuela de
retórica de Isócrates y la escuela platónica. Y se decidió,
con gran perjuicio para el desarrollo espiritual griego, a
favor de las escuelas de retórica.
El predominio de la retórica fue un elemento tan noci­
vo como de hondo efecto en el espíritu griego. Sus cau­
sas fueron la importancia de la elocuencia en la política
griega de entonces y aun más en el Estado romano, así
como la de las reglas técnicas del estilo, sobre todo con
el desarrollo de la prosa que ahora empezaba. El primer
orador que actuó artísticamente fue Perides. Plutarco dice
de él que demostró que la retórica es una psicagogia (guía,
conducción del alm a). El arte del discurso llegó a ser el
órgano de la política y la diplomacia. El orador retórico
más afamado fué Isócrates. Había nacido en 436, en Ate­
nas. Despertó en su juventud grandes esperanzas, como lo
revela Platón en el “ Fedro” , y concebía este problema filo­
sóficamente. Pero le desilusionó a aquél. Luchó contra la
enseñanza científica de la escuela platónica y presentó frente
a ella una escuela de retórica del tipo antiguo ennoble­
cida por un sentimiento patriótico e histórico.
La escuela de retórica de Isócrates fué en su dirección el
modelo más importante para el ulterior desarrollo de estas
escuelas. Hacia el año 380 abrió aquél su escuela en Ate­
nas. Fué visitada por muchos alumnos aun del exterior.
Su plan de enseñanza comprendía de tres a cuatro años.
Desgraciadamente no podemos formarnos más que una
idea imperfecta de aquélla. El mejor punto de apoyo lo
ofrece la “ Retórica a Alejandro” que nos ha llegado bajo
el nombre de Aristóteles. Fué concebida por Anaximenes;
pero en su parte principal se debe a Isócrates. Contiene un
62
Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
esquema breve de aplicación práctica. La primera parte
trata por clases los objetivos del discurso y demuestra cómo
puede reunirse material adecuado para cada uno de ellos. La
segunda parte da reglas para la confección de los diversos
elementos de la forma que se presentan en todo discurso.
Tales elementos formales son por ejemplo el entimema, el
ejemplo (paradeigma) , la sentencia (gnome) , la refuta­
ción de las posibles objeciones del auditor (protacalepsis),
la ironía (ironeia). La última sección da reglas sobre la
estructuración de las diversas partes en que se divide todo
discurso. Comienza con el proemio, sigue la exposición de
los hechos, la intensificación, etc. Esta última sección se
basa enteramente en Isócrates.
Se puede pensar muy bien en un curso docente que
explique intuitivamente con modelos y ejercite con diver­
sos ejemplos todas estas reglas. Particularmente, las reglas
sobre lenguaje y estilo que aquí se indican sólo abrevia­
damente deben haber constituido una parte importante de
tal técnica, y es verosímil que en los grados inferiores pre­
paratorios se realizara un número de ejercicios como los que
se llevaron a cabo más tarde y que recuerdan muy viva­
mente a nuestra propia juventud. Allí encontramos temas
como los de “ Pensamientos de Aquiles en la muerte de
Patroclos” “ Ideas del campesino ante la visión del primer
barco” . Tales ejercicios iniciales constituyeron unas veces
la conclusión del curso del gramático, otras el comienzo
del curso del retórico. Pero por útil que pueda haber
sido esta observación de las reglas sobre la técnica y esta
acumulación de materia en el campo de la teoría del Esta­
do y del derecho, no se hallaban en modo alguno en cone­
xión con los principios científicos. Esto no era tampoco
posible en tanto que no se fundara la retórica sobre la
lógica y no se la pusiera en relación con la psicología
científica y la política. Y esto tuvo por consecuencia que
aparecieran en el primer plano las partes de la retórica que
producían efectos externos y que de nuevo surgiera aun-
63

6 l) I L L E R M O D 1 L T H E Y
que con lina habilidad más decorosa el viejo arte de los
sofistas de mejorar los malos discursos.
Isócrates influyó con su manejo de los períodos y con
su cultivo de los elementos formales de la prosa en la
de Cicerón. Ésta determinó después, desde Petrarca y
Boccaccio, la prosa artística europea. Así la enseñanza
escolar de la retórica y de las escuelas de retórica ha tenido
una influencia trascendental histórica.
Isócrates y su escuela han atacado la pedagogía de la
escuela platónica. En el “ Panathenaicos" habla Isócrates
sobre la enseñanza platónica con una hostilidad apenas
velada, sin citar el nombre de su gran adversario. “ Yo
desapruebo la paideia llegada en nuestros días, a saber la
geometría, la astronomía y la discusión de cuestiones liti­
giosas. La generación joven se encuentra aquí muy a su
gusto. Entre los más viejos nadie lo sentirá más que como
algo insoportable". Exhortaba a la juventud “ que se ha
dedicado a estos estudios", a proseguirlos con aplicación:
ellos no hacen, al menos durante este tiempo, nada malo.
Mas para los grados superiores y para los adultos consi­
dero a estos ejercicios como inadecuados; pues en mi opi­
nión, algunos de los que se sienten tan firmes en estas
ciencias como para enseñarlas a otros no hacen un uso
normal de sus conocimientos y además son menos inteligi­
bles en la vida práctica que sus alumnos, para no decir
que los esclavos". El reproche quedó intencíonalmente inde­
terminado, pero entre los que enseñaban estas ciencias
Platón era con mucho el más afamado; las había reunido
en una organización docente y las enseñaba junto a Isócra­
tes en Atenas. Son los alfilerazos del que no tiene la fuerza
espiritual para una lucha seria.
Esta polémica se prosiguió dentro de la escuela de Isó­
crates. Cuando Aristóteles recogió el guante, fué objeto
de los ataques apasionados de esta escuela. Aristóteles opo­
nía dentro de la escuela platónica otro curso de retórica a
la ¡socrática. Platón procedía negativamente respecto a la
retórica. Aristóteles reconocía su utilidad. Con los nuevos
64
- -*V 5 i ■ ' j ^ ___ , .
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
recursos de la ciencia de la lógica trataba de resolver el pro­
blema de una retórica realmente científica. El comienzo de
su Retórica revela su posición: La elocuencia basada en las
disposiciones naturales y la práctica es un hecho. Se trata
pues de conocer científicamente las causas productoras de
la misma. Y los que han compuesto libros y sistemas de
retórica resuelven el problema en su parte más pequeña.
Y en efecto durante la vida de Platón dió él un curso de
retórica en su escuela. Aristóteles quedó en Atenas y dentro
de la Academia hasta la muerte de Platón, en el año 347;
después abandonó la ciudad, volvió a ella lo más pronto
el año 335 y abrió su escuela en el Liceo.
Así se presentaron frente a frente en la Atenas de enton­
ces la vulgar enseñanza retórica de las escuelas de los retó­
ricos y el curso de retórica que se daba en las escuehs de
los filósofos. Aquélla transmitía reglas y prácticas; éste
se basaba en las investigaciones lógicas de la escuela
platónico-aristotélica y utilizaba también la ciencia política
que existía en esta escuela. Así se separó en la escuela una
enseñanza retórica exotérica. Relata Gellius que Aristó­
teles ha dado dos clases de enseñanza, la acromática y la
exotérica. La última se refería a la retórica y se diba por
la tarde. Se consideraban como materias la retórica, la dia­
léctica y el conocimiento del Estado. Todas estas materias
han sido tratadas también en la Retórica que ha llegado a
nosotros. Dos trabajos de Aristóteles que se han conser­
vado parecen pertenecer a tal curso: h Tópica y la
Retórica.
LA S E SC U ELA S DE LO S FILÓSOFOS O LA FUNDACIÓN DE
E ST A B L E C IM IE N T O S EN LOS QUE E ST A B A UNIDA LA
RELACIÓN D O C E N T E DE M A ESTR O S Y ALUM NOS CON
LA ORGANIZACIÓN D E L TRA lB A JO C IEN TIFIC O
Platón creó primeramente la organización de la Aca­
demia. La organización de la escuela pitagórica fué la pre-
65
 Mí
fí
/ »" 1
á• i G U I L L E R M O D 1 L T H E Y
paración de esa creación. Ésta había unido la idea dórica
de la ordenación docente dirigida por el Estado con la ener­
gía jónica de la investigación científica. Las matemáticas y
el arte de los sonidos fueron cultivados en ella de un
modo eminente; pero nuestros conocimientos no son sufi­
cientes para tener de ella una representación clara. Platón
) r1
había vuelto de sus viajes en la época del tratado de paz
de Antalcidia (3 8 7 ), cuando tenía 40 años. Había cono­
cido los centros más diferentes de cultura científica. Su
plan político en Siracusá había fracasado. Para la reali­
zación de su ideal ético se vió obligado a seguir el camino
de la paideia, de la educación en su más amplio sentido.
Y así revela el conocido pasaje del “ Fedro" que aquél consi­
deró a la enseñanza oral como el eje de toda educación y
también que valoró la actividad literaria sólo en relación
con aquélla. Esta concepción tenía un gran fondo de ver­
dad. Primeramente eligió uno de los gimnasios de Atenas.
En ella había entonces tres establecimientos de este género:
la Academia, el Kinosargos y el Liceo. Eligió la Academia,
jfí un gimnasio situado al noroeste de la ciudad, que con sus
jardines y corrientes de agua, y sobre todo con la sombra
de sus magníficos plátanos podía ser un centro de reunión
‘, 11 de los jóvenes. A la entrada, había una estatua y altar de
Eres y éste fué para Platón la imagen del entusiasmo filosó­
fico. Después surgió la necesidad de poseer un lugar cerrado
í para las reuniones. Así compró Platón un jardín en la cerca­
nía inmediata de la Academia, en aquel fructífero paraje
1 que eternizó el canto magnífico de Sófocles. Platón mismo
vivía allí y consideró a su escuela como propiedad inajena­
ble. A esta posesión se agregaron numerosas fundaciones
y legados en el curso del tiempo.
A la vez, esta Academia adquirió una organización
firme como una corporación. Era un gremio religioso
( thiasos). Toda comunidad de la antigüedad clásica era
una corporación sacra. La corporación entera elegía siempre
a su jefe. Tenía una administración que estaba fundada
en las contribuciones de los alumnos y los empleos de ellas.
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
Esta escuela platónica ha durado casi un siglo, hasta la
época de Justiniano, gracias a la fusión externa de su ca­
pital y su organización.
Aristóteles formó su organización escolar según el modelo
de la Academia. El Liceo, otro gimnasio, se hallaba igual­
mente fuera de la ciudad, en el propio santuario del Apolo
Lykcios. Ocho años actuó aquí bajo las dificultades cono­
cidas el gran Aristóteles. Su institución revela notables
modificaciones. Como rnetcco no podía comprar ningún
terreno, y sólo su sucesor Teofrasto logró adquirir como
propiedad un jardín que estaba provisto de una galería
para caminar al aire libre y de edificios que servían como
salas de clase y viviendas. La posesión de este jardín se
transmitió después testamentariamente a un círculo redu­
cido de antiguos alumnos. Eran los amigos (philoi),
compañeros (hetairoi) que se habían reunido para el estu­
dio en común. Así éstos fueron llamados también los
“ Symphilosophierenden” , es decir los coinvestigadores.
El nombre de Liceo procede de este gimnasio y de la
fundación en él de la escuela aristotélica. Se utiliza aún
para algunos Colegios en Alemania, y en Francia lo ha
empleado la organización escolar napoleónica.
Junto a estas dos escuelas de filósofos existieron la
estoica y la epicúrea. La estoica ha surgido de los cínicos.
Antístenes enseñaba en el gimnasio Kinosargos; la escuela
estoica se estableció al fin en un local docente en el inte­
rior de la ciudad, en la antigua agora, la stoa poikile,
(pórtico decorado) y recibió de ella su nombre.
Estas escuelas de filósofos eran corporaciones que com­
prendían todos los grados del desarrollo científico, desde
los jóvenes que comenzaban las ciencias hasta los sabios
investigadores. Así pues incluían a los sabios directivos, a
sus colaboradores, que a su vez podían ser alumnos, y
a los aprendices. La escuela quedó constituida por el jefe
o director, el reducido círculo de los compañeros de estu-
67
I
O V 1 L L E H M O D I L T H E Y
dio y la masa de los meros alumnos *). Así eran de una
parte organizaciones de enseñanza, y de otra organizaciones
del trabajo científico en común.
En esta naturaleza suya está el secreto de su gran éxito.
El siglo IV ha fundado y formado casi todas las ciencias.
Este hecho asombroso se explica por esa organización
sumamente feliz.
Con Platón, la Academia fue el punto central de la
actuación matemática y de su aplicación a la astronomía.
Aquél volvió de su viaje en plena posesión del saber mate­
mático de su tiempo. Desde entonces se agruparon en
torno suyo los matemáticos más sobresalientes. Éstos se
inclinaron ante el poderío soberano de su espíritu, y se sin­
tieron elevados por la altura de una concepción, según
la cual las oraciones matemáticas y las ideas era lo inva­
riable, lo uniforme, la ley en la conexión del mundo.
La escuela de Aristóteles fué el punto central de las cien­
cias naturales descriptivas y de la investigación de los fenó­
menos históricos y sociales. Estos trabajos fundamentales
fueron el producto de la colaboración de los amigos. Se
terminaron sólo en su mínima parte en vida de Aristó­
teles; mucho tiempo después de su muerte, Teofrastos,
Eudemos y otros terminaron trabajos magníficos que
habían comenzado con Aristóteles. Pero el entusiasmo
pedagógico que había reinado en la Academia, la psicago-
gia de Platón, dió lugar en Aristóteles a una actitud más
erudita respecto a las ciencias.
*) Y éste es el método en que pudo difundirse la metafísica y
llegar a dominar. El dominio de la metafísica en la antigüedad y la
Edad Media, la subordinación a ella de las ciencias positivas corres­
pondió a esta forma de dirección monárquica de grandes corporaciones
por un jefe. Durante las politeien griegas se han desarrollado formas
muy republicanas, instituciones muy democráticas; sus filósofos reali­
zan estas formas de educación y de trabajo científico.
68
HI S TORI A D E L A PEDAGOGÍ A
LA EPOCA D E LA EN KY KLIO S PAIDEIA, D E L M USEO
A LEJA N D R IN O Y DE LA S CIENCIAS P A R T IC U LA R ES
La paideia griega entró a la muerte de Aristóteles en un
nuevo estadio. Éste corresponde al estadio modificado del
conocimiento científico y, por otra parte, a las modifica­
ciones de la vida del Estado. La decadencia de las politien
de Grecia coincidió con la disolución del ethos que las había
sostenido anteriormente. A la desaparición de la fe mítica,
la fuerza animadora fué el monoteísmo filosófico en hom­
bres como Pericles, Sócrates y Jenofonte. La educación
había tenido en la fe filosófica su centro religioso, y las
palabras amadas del poeta se interpretaban conforme a
esta fe. Ahora la ciencia perdió este su fin ideal, y el saber
por el saber, el saber particular que es fin para sí mismo,
surgió necesariamente como estado de espíritu de la difu­
sión del saber, que no permitía ya al individuo dominar
creadora y gozosamente sobre el reino del saber, corno lo
hubo hecho antes Platón regiamente. Éste fué en el des­
arrollo de las ciencias un progreso que hizo época. Se halla­
ba ya preparado en el espíritu del sistema aristotélico. Pero,
por otra parte, constituyó la decadencia de la formación espi­
ritual de las estirpes helénicas, de la pciideia. La filosofía
no fué ya el poder organizador en las ciencias particula­
res. Constituyó por sí una ocupación espiritual y se retrajo
a la profundidad de la contemplación personal, subjetiva.
La instrucción se convirtió así en una acumulación mecánica.
Primeramente surgió el concepto de una instrucción que
acogía simultáneamente los productos de las ciencias par­
ticulares y mediante la cual tenía que transmitirse a los
hombres libres la formación cultural. Éste es el ideal de
la enkyclia mathamata y enkyclios paideia. La palabra
enkyclios, de la que ya se sirvió Aristóteles, designa lo
habitual y general. Enkyclios paideia es pues el saber que
tiene que exigirse a todo hombre culto. Reunidas forman
la palabra enkyctopaideia. Y como en todo hombre libre
69
 C U I L L E R M O I) I L T II E Y
hay que exigir una cierta formación cultural, se utiliza
también la expresión eleuthcros paideia. Cuando pasaron
a la Edad Media estas representaciones, se unió a ellas la
expresión artes liberales, y con ellas está relacionada hoy
la palabra enciclopedia. Esta enkyclios paideia comprendía
siete ciencias: la gramática, la retórica, la filosofía o dia­
léctica, la aritmética, la música, la geometría y la astro­
nomía.
Tanto Quintiliano como Séneca se sirvieron de las mis­
mas representaciones, sólo que unidas con la concepción de
la retórica como último fin, tal como dominaba en las
escuelas de retórica. Marciano Capella coloca igualmente
como base a estos siete grados u objetos de la instrucción.
Y estas siete artes se han enseñado como es sabido durante
toda la Edad Media en la Facultad de artes de las Univer­
sidades europeas, divididas por lo general en dos grupos:
como trivium se comprendía a la gramática, la retórica y
la dialéctica, y como quadrioium a la aritmética, la música,
la geometría y la astronomía. Y estas materias de ense­
ñanza pasaron a la Facultad de artes como una prepa­
ración para el estudio especial, ya que no existía ningún
Colegio o Instituto secundario. Encontramos en aquélla
estudios adaptados a la edad juvenil.
Sobre esta enkyclios paideia se elevó entonces la forma­
ción erudita como un estudio regular, que no estaba basa­
do personalmente en el entusiasmo por el saber. El punto
central de las ciencias particulares fué Alejandría con sus
establecimientos públicos. Estos establecimientos alejandri­
nos son la magnífica institución apropiada para la repro­
ducción y acrecentamiento del conocimiento científico.
Fueron creados por la dinastía de los Ptolomeos. El primero
de esos establecimientos fué la grandiosa Biblioteca. La
misión de la determinación, ordenación e inventario críti­
cos de las masas de libros existentes en ella hizo surgir
en los bibliotecarios a los filólogos en el sentido moderno.
70
HISTORIA D E L A PEDAGOGIA
Así actuaron Jcnodoto, Calimacos, Eratóstenes, Apolonio
de Rodas, Aristófanes de Bizancio y Aristarco. El segundo
establecimiento que se hallaba en una relación inmediata
con la educación fué el Musco fundado en 322 por el pri­
mer Ptolomeo y ampliado por el segundo. Aquél reunió
a 100 sabios en sus vastos y magníficos espacios. En él
gozaron éstos una existencia libre de cuidados. Se hallaban
unidos para investigaciones científicas comunes. Tenían a
su disposición instrumentos, institutos científicos y médi­
cos, un jardín botánico y otro zoológico. Sin duda, la
organización de la clase sacerdotal egipcia sirvió de orien­
tación para los estudios científicos. Parece que no exis­
tió la obligación de enseñar para los sabios del Museo. Pero
en torno suyo se reunieron alumnos. Dieron sus leccio­
nes en las galerías de los patios. Este Museo sirvió después
de modelo para otros establecimientos docentes en el impe­
rio romano. Primero surgió un establecimiento semejante
en Pérgamo bajo los dominadores de allí, que competían
con Alejandría. La escuela estoica en particular adquirió
con este establecimiento gran influjo sobre la gramática,
la filosofía y la concepción del Estado y el derecho. En
otros lugares, como Siria, los dominadores instituyeron
establecimientos semejantes. T odo esto constituye el funda­
mento para las instituciones romanas ulteriores.
Junto a estos establecimientos continuaron las escuelas
de filósofos.
La reacción filosófica contra este sistema de enseñanza
de las ciencias positivas se forma en las escuelas filosóficas
de los estoicos, epicúreos y escépticos.
La escuela estoica existió primero en Atenas. Su idea
educativa consistía en afirmar que la formación enciclo­
pédica era inútil. Únicamente la filosofía forma el carácter,
y esta formación es el fin capital de la educación. Su méto­
do es la simplificación por la cual se dió ante todo a la lógica
una forma que avanzaba desde los elementos a la síntesis.
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 . %
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G U I L L E R M O D / L T H E Y
••
En esta marcha progresiva acogió también a la gramática
y a la retórica. La estructura de esta ciencia fundamen­
ta l en los estoicos tiene que entenderse por el fin de su
enseñanza. Como ésta fué pedagógicamente sencilla tenía
que dominar. Del mismo modo se trató a la ética y a la
física.
La escuela epicúrea participa en la posición negativa res­
pecto al sistema de enseñanza enciclopédico. La educación
epicúrea quiere un desarrollo del individuo por la educa­
ción para lograr una disposición de ánimo serena que pro­
porcione el grado máximo de satisfacción. La base para
el desarrollo de tal estado de ánimo es únicamente el conoci­
miento científico, que ante todo es conocimiento natural.
El teórico de la educación de esta época fué Galeno. Éste
representa el punto de vista radical del empirismo domi­
nante. Parece unir con esto las ideas de Aristóteles. Le inte­
resó particularmente el aspecto médico de la educación.
T¿
a. •\
Capítulo II
L A ED U CA CIÓ N Y LA PEDAGO GIA ROM ANAS
LA EDUCACIÓN ROMANA DE LA EPOCA REPU BLICA N A
Cicerón dice: “ Entre los griegos, algunos se dirigen
con toda su alma a los poetas, otros a los geómetras, otros a
los músicos, otros también, como los dialécticos, abren un
nuevo círculo de actividad y dedican todo su tiempo y
toda su vida a las artes que son necesarias para formar el
espíritu de la juventud para la humanidad y la virtud” .
“ Pero los hijos de los romanos son educados para que un
día puedan servir a la patria, y por ello se les tiene que
instruir en el modo del Estado y en las instituciones de
los antepasados. La patria nos ha criado bajo la condición
de que dediquemos a su servicio la mayor parte y las más
bellas energías de nuestro espíritu, de nuestro talento y
de nuestra inteligencia” .
Cicerón señala aquí indudablemente una diferencia entre
el estadio social del pueblo romano y el del griego. Pero
en la educación de ambos pueblos, por semejantes que sean,
existen diferencias cuando se contempla el mismo estadio
de ellos. Las poblaciones griegas asentándose por su destino
en las costas de naciones muy cultivadas, compitiendo con
los fenicios, poseyeron el espíritu de la estructuración, de
la creación libre y de la fantasía poética constructiva;
este sentido fué también transmitido a la Grecia central.
Las costumbres, la continuidad jurídica, la constitución
73
G U I L L E R M O D I L T H E Y
de la familia no tiene en ellas este poder. Frente a este
espíritu conformador, domina en Roma la voluntad con­
tenida en la disciplina, que sólo encuentra estimación en
su utilidad para el bien común.
1. La educación de la época heroica.
Entre la educación de la época heroica de los diferentes
pueblos existe un parentesco que está fundado en las mis­
mas condiciones vitales y en los ideales de vida de ellas
derivados. Para comprender las causas de sus diferencias
sería necesario aprehender la naturaleza originaria de los
pueblos en sus rasgos esenciales, pues surgen de ella. La
primera circunstancia básica para la investigación de las
relaciones aquí dominantes es que la educación no puede
ser considerada como un hecho primario, sino que más
bien precede una organización determinada de la cultura
a todo influjo consciente sobre la generación en desarrollo.
Por lo tanto, lo primario es una constitución determinada
de la vida del pueblo, de la que surgen las condiciones,
las necesidades y los ideales; con estos tres factores se cons­
tituye una educación determinada. Después, ésta reacciona
sobre la constitución de la vida nacional, y sólo entonces
surge la forma de la acción recíproca entre la constitución
de la vida nacional y la educación, que se continúa en lo
sucesivo hasta que se presenta la influencia modificadora
de otros pueblos. La forma de esta interacción constituye
pues el segundo problema esencial de un estudio filosó­
fico de la historia de la educación. Esta forma tiene que
entenderse por la naturaleza de los tres factores de la vida
nacional que influyen como causas del movimiento en la
educación. La relación es análoga a la que existe entre el
carácter nacional y la constitución. Aunque originadas en
aquél, partes de la constitución actúan positiva y negati­
vamente en su desarrollo. Sólo que la historia de la educa­
ción es más instructiva — Aristóteles diría más filosófica— ,
74
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
porque la relación es más simple. Existe en efecto entre las
condiciones, de una parte, y los objetivos e ideales, de otra,
una relación más o menos promovedora y armónica. Esta
relación decide en último término sobre el efecto de la
educación en la nación. Junto a esta circunstancia básica
hay que tener en cuenta otra. Cada uno de aquellos tres
factores se puede descomponer, y aquí existe a su vez una
relación causal promovedora u obstaculizados entre ellas;
pero como la naturaleza de la historia es siempre la mis­
ma hay que aceptar también, aun para las épocas más anti­
guas, un desarrollo continuo unilateral en virtud del cual
la educación en ningún tiempo se funda uniformemente
sobre el conjunto de todas las condiciones o cumple las
mismas misiones.
Trato de investigar según esto la naturaleza de la edu­
cación romana en la época heroica y su relación con la
griega. Entre las condiciones de vida y los objetivos de la
educación en las politien griegas existe una mala inteli­
gencia. Ésta es una parte del desacuerdo más amplio que
dió a esas politien una exagerada actividad vital, una
tendencia al influjo arbitrario y reformador sobre la natu­
raleza y un curso rápido a la decadencia. De sus pequeños
territorios surgió el hecho de que no desarrollaran, median­
te asambleas representativas, estructuras constitucionales
seguras, de las cuales nació la esclavitud, y de que elimi­
nando el trabajo productivo se entregaran al afán de lucro
en la política o en la guerra. Pero la educación revela el
mismo desacuerdo en otro punto.
El objetivo de ella es desarrollar en un reducido número
de ciudadanos la misma capacidad vital para que en la
guerra y en la acción política constituyan un todo, que
no sólo se conserve en medio de otros Estados iguales y
mayores, sino que aumente su poder. La política griega
no encontró otra forma de crecimiento para las politien
individuales que la de la confederación, en todos los senti­
dos la más imperfecta de todas las formas. Comprender la
naturaleza de la confederación griega significa captar toda
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C U / L L ' E R M O D 1 L T 11 E
la política exterior de los Estados griegos. Esta circuns­
tancia significaba la administración autónoma de cada
pohtie por sí misma y el traspaso de la dirección diplomá­
tica y militar a un Estado directivo que gobernaba con
auxilio de un consejo federal. T al circunstancia revela
algunos defectos decisivos. La organización militar de cada
uno de estos Estados era independiente en tiempos de paz.
y sólo en caso de guerra se subordinaban al Estado direc­
tivo. De aquí que en el curso del tiempo se desarrollara
en este Estado la tendencia a transformar esa relación
en la sumisión completa, y hasta de sustituir el servicio
militar por impuestos y tributos. No nació así pues una
vigorosa unidad militar de la confederación de los Estados.
Asimismo faltaba una representación parlamentaria. De
este modo los Estados confederados no llegaron a consti­
tuir un todo vigoroso animado por el mismo espíritu.
Ahora bien, Grecia tuvo la desgracia de poseer por su sitúa *
ción geográfica dos centros, en Atenas y Esparta. Por esto
Esparta pudo muy bien destruir a Atenas, pero no fundar
el Estado unitario griego. Pues según una ley general, que
también fue desdichada para Roma, en los Estados acien­
tíficos adquiere el predominio el afán de lucro, la astucia
y la carencia total de sentimiento de justicia, tan pronto
como la riqueza o el encuentro con culturas muy desarro­
lladas atacan y destruyen las antiguas y más simples repre­
sentaciones y relaciones jurídicas.
Atenas tenía otro defecto fundamental en las condicio­
nes de la educación. En ella la mujer no era jurídicamente
independiente; el hombre tenía en todo tiempo el derecho a
devolverla con su dote a la familia. El matrimonio era
severo y la moral desarrolló un ideal encantador de mujer.
Pero respecto a los niños, la mujer no tenía la posición domi­
nante que más tarde le díó en Roma un influjo tan pode­
roso y progresivo sobre la educación. Desde los siete años,
el niño pasaba de la dirección del aya o cuidadora a la del
paidagogos que era un esclavo. Este esclavo no enseñaba
por lo general, sino que vigilaba constantemente al mucha-
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H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
Y
cho y le acompañaba al gcammatistes, es decir al maestro
elemental y al paidotriba, es decir al maestro de ejercicios
físicos. Ningún niño ateniense de buena educación podía
abandonar nunca la casa sin el pedagogo. Pero éste care­
cía naturalmente de la autoridad que hubiera cultivado la
obediencia y la disciplina en el alma del niño. Y la posi­
ción de la mujer actuó también nocivamente en otro sentido
sobre las costumbres del muchacho en crecimiento y su
relación con los hombres.
El segundo defecto fundamental estaba en el sistema
de enseñanza privada, que era en absoluto inadecuado para
compensar lo que había de defectuoso en la educación domés­
tica. Por esto todos los teóricos de la educación han exigi­
do aquí una reforma. Cuando se desarrolló la enseñanza
superior no se sobrepuso a las exigencias egoístas del públi­
co sino que las aumentó.
En tales circunstancias debía tener en Atenas conse­
cuencias particularmente desfavorables el defecto básico,
nacido de las circunstancias políticas, de que no existieran
fundamentos jurídicos sólidos y de que no se desarrollara
un sentimiento del derecho. Se produjo una descomposición
de todos los conceptos jurídicos.
Al mismo tiempo, tampoco hubo en ninguna de estas
politien una conciencia religiosa sólida que progresara de
un modo seguro y que hubiera podido ser directiva. La
corrupción de la conciencia jurídica influyó también sin
freno y sin obstáculos sobre la conciencia moral que estaba
motivada exclusivamente por una forma político-ciudadana.
El desarrollo científico no era aún lo suficientemente maduro
para actuar aquí como un sustitutivo, si es que lo hubiera
podido hacer. Así se explica de una parte la marcha de la
instrucción, y de otra, la gran voluntad de los teóricos de
la educación para fundar por todos los medios una firme
creencia teísta, para afianzar Ion conceptos jurídicos y para
introducir un sistema escolar obligatorio público y gene­
ral. El sistema de educación de Platón proyectado bajo la
gran crisis de Atenas es aún mucho más radical para encon-
77
1
 G U I L L E R M O D 1 L T H E
trar remedios enérgicos. Como la familia no le ofrecía
ninguna base firme, la buscó en la educación pública.
.i Comparemos con esto la constitución originaria del sis­
tema romano de enseñanza. Al principio los objetivos de
la instrucción romana fueron muy moderados. Napoleón
ha dicho que Italia no tiene ningún punto central natural.
Pero la razón de esto es que en Italia no hubo, a más de
Roma, ninguna politie equivalente políticamente. Por esto
se llegó por el camino directo a la centralización política
de Italia sobre relaciones jurídicas sólidas. El error básico
de que esta situación política supusiera una subordinación
t a la ciudad de Roma debía ser fatal más tarde. Y así diri­
gió la guerra y la política una nobleza agraria, terrate­
niente.
La familia constituyó la enérgica unidad vital dentro
de la cual se realizó la educación del niño romano. La
confarreatio (matrimonio solemne entre familias patricias
por el pontifex máximum, celebrado con sacrificios, etc.)
dió a los hijos de tales matrimonios únicamente el derecho
de ocupar puestos sacerdotales, pero puso a la mujer en
manos del hombre. Junto a ésta existió una forma de
matrimonio más laxa. El matrimonio no se puede disol­
ver por decisión del hombre. Desde el punto de vista jurí­
dico la mujer es menor de edad, no puede disponer de su
fortuna ni hacer testamento. Pero es muy reverenciada en
la familia. La leyenda explica la expulsión de la Familia
real por lesionar la dignidad femenina. El primer divorcio
tuvo lugar en 231 a. de J. con la desaprobación general.
La mujer fué aquí educadora en el más completo sentido
de la palabra. Así el matrimonio fué desde el principio una
institución conscientemente estructurada sobre fundamen­
tos jurídicos. Esto mismo revela la posición jurídica de
la vestal, que mantenía el fuego sagrado de Vesta. El con­
denado que la encontraba era indultado de la pena de muer-
78
Y HI S TORI A DE LA PEDAGOGÍ A
te, etc. Asimismo, el nacimiento no hace al niño miembro
de la familia, sino el acto jurídico del statuebatur in térra.
El pater familias reina aquí con un poder jurídicamente
ilimitado, pero la madre tiene asegurada el predominio,
por una costumbre sólida, en la educación de los niños.
El diálogo De claris oratoribus (cap. 28) dice: Desde el
principio el hijo de cada uno ha nacido de una casta madre
y es educado, no en la celda de una cuidadora pagada, sino
en el seno y pecho de la madre. Su gloria mayor es dirigir
la casa y servir a los niños. Al mismo tiempo se escogía
una matrona pariente, a cuyas costumbres probadas e inta­
chables se confiaba todos los vástagos de la familia, y en
presencia de la cual parecía un pecado pronunciar palabras
deshonestas o realizar actos ordinarios. Y no sólo dirigía
ésta los trabajos serios, sino también las distracciones y
juegos de los niños con una conciencia escrupulosa y un
temor piadoso. El in gremio matriz educari fué el orgu­
llo de una familia auténticamente romana. El maxima
debetur puero reverentia fué una amonestación del verda­
dero sentido familiar romano. No hubo aquí como en
Atenas pedagogos que adulteraran el carácter con su inteli­
gencia de esclavos. De la vigilancia de la madre sólo se
libra al niño para acompañar al padre a sus quehaceres. El
niño adquirió sus deberes ulteriores aprendiendo del padre.
Estaba presente cuando el padre como patrón informaba a
sus clientes sobre cuestiones jurídicas, y en los tiempos
más antiguos hasta se permitía al padre llevar sus hijos
al senado cuando aun vestían la 'Toga praetexta. En los
discursos laudatorios y conmemorativos conoció la fama de
sus predecesores. La vida familiar seria, el sentido jurídico,
el cultivo y estudio científico del derecho y del arte de la
guerra fueron los hechos generales y públicos de la vida
romana entre los que el niño se desarrollaba.
Comenzaba una nueva época cuando el adolescente
—generalmente a los 15 años— se despojaba de la Toga
praetexta y recibía la Foga virilis. Entonces entraba en el
ejército; visitaba el Foro y se unía a un afamado jurista;
79
 • I'
G U I L L E R M O D I L T H E Y
frecuentaba las asambleas políticas basta que podía parti­
cipar en la administración del Estado.
De este modo educaron los grandes factores de la vida
romana misma. Pero esta educación sólo consistió en la
adaptación práctica a ciertas actividades ejercidas en la socie­
dad. Consistió al mismo tiempo en vivir la conciencia
histórica que existía en el espíritu y en la historia familiar,
en la ordenación jurídica y en la administración del Estado.
En todas partes había la conciencia de que el presente esta­
ba unido con el pasado y de que había que estar obligado
a él con gratitud, piedad, continuidad y sentimiento del
derecho.
Así se diferencia la educación de esta estirpe itálica, tan
próxima a los griegos, con rasgos tan finos como pene­
trantes, de la de cualquier otro pueblo en el mismo estadio.
También aquí reina en las profundidades de la vida nacio­
nal una energía formadora cuyas fuentes no conocemos; de
ella surgen el ideal y las costumbres de la educación.
Pero aquí como en Grecia existió la necesidad de una
instrucción la cual no podía darse dentro de la familia. Ju n ­
to a la educación por los grandes factores de la vida romana
misma, esta instrucción por el maestro sólo tuvo al prin­
cipio una extensión limitada. En el siglo IV de la ciudad
surgen escuelas en las que se da a los niños una enseñanza
común sobre los elementos. Estas escuelas fueron como en
Atenas empresas privadas. Conforme al modelo de la ins­
trucción griega, se separaron en Roma las escuelas del ludís
magistec y las del grammaticus. El ludís magister correspon­
dió al grammatodidaskalos de los griegos y era el maestro ele­
mental. Al grammatistes de los griegos correspondió el lite­
ratos. Se le llamó en Roma, conforme al modelo griego,
grammaticus. También surgió la designación de philologus.
Esta instrucción estaba ya condicionada por la penetración
de la cultura y de la ciencia griegas en Roma.
HI S TORI A D E L A P E D A G O G I A
2. La transformación de la educación romana bajo el influjo
de los griegos en la primera mitad del siglo segundo.*
La educación de la época heroica romana estuvo durante
mucho tiempo enteramente de acuerdo con las necesidades
e ideales de vida de la nación. Resolvió el problema de
capacitar al hombre romano para su posición político-
militar mejor que toda instrucción anterior, porque encon­
tró condiciones favorables en la vida nacional. La situación
de la mujer como dueña en la casa y el sentimiento jurídico
en la plaza eran los dos factores que dieron a la educación
romana el predominio sobre la educación griega en toda
ciudad.
Esto duró hasta que se modificó la posición mundial de
los romanos. De los tres Estados mediterráneos dominantes,
el griego-macedónico, el fenicio-cartaginés y el itálico en
formación, este último alcanzó el predominio después de
largas guerras. Con el dominio sobre el Mediterráneo se
modificó de un golpe la distribución de las riquezas entre
los pueblos. Las casas rurales de la nobleza romana se
convirtieron en palacios. Se desarrolló la oposición fatal
entre una clase con riquezas inconmensurables y una clase
pobre. Así se modificaron las condiciones vitales de Roma.
Pero al mismo tiempo se modificaron también las exigen­
cias que hacía la administración del Estado a aquellos que
debían dirigirlo. La guerra y la política llegaron a ser
ahora un arte difícil; el derecho se convirtió en una ciencia
que no podía aprenderse ya por la mera audición de las
decisiones en el foro. En la elocuencia se hallaba ahora la
posibilidad de ascender a aquellos empleos administrati­
vos de las provincias, que proporcionaban riquezas extra­
ordinarias. Sólo podían satisfacerse las exigencias crecien­
tes con un desarrollo del sistema de enseñanza.
La época en que hubo de realizarse esta modificación
fué naturalmente el comienzo del dominio sobre el Medi­
terráneo por la destrucción de Cartago. El mismo hombre
fil
 G U I L L E R M O D I L T H E
que venció a Cartago, Escipión el Africano, fue el creador
de una nueva época y de una nueva educación. El nuevo
fin de la educación romana de las clases superiores separó
ahora a ésta totalmente de la simple formación nacional.
Surgió, como en Grecia en la época de los sofistas, un siste­
ma de enseñanza inferior y otro superior. Éste es siempre
efecto de la modificación de las circunstancias económicas
y políticas. Entonces se separa en la nación, del pueblo,
una clase de eruditos. El fin de esta formación cultural
superior ( humanitas) fue como en Grecia el dominio polí­
tico que se ejercía con la elocuencia y la superioridad polí­
tico-militar. Sólo poco a poco encontró el cambio de nece­
sidades su forma correspondiente.
La concepción escolástica de la historia puede lamentar
esta modificación, pero el ejemplo de los espartanos que
rechazaron violentamente una modificación semejante y
con ello no lograron nada más que la riqueza y la corrup­
ción de costumbres sin cultura y la astucia sin sentimien­
to jurídico y sin sabiduría, muestra que a una nación
le es perjudicial impedir en tal estadio el desarrollo de la
cultura espiritual por métodos violentos. Y el hecho de
que los más nobles y de más amplia visión de entre las
estirpes distinguidas, como los Escipiones y los Flaminios,
havan0 sido los sostenedores . de este desarrollo revela lo
mismo. Los historiadores deberían precaverse de querer ser
más discretos que los hombres más inteligentes de aquella
nación que han de estudiar.
Pero a esto se añade otra cosa: el progreso continuo de
la especie humana — que para los filólogos sigue siendo un
secreto porque no poseen una visión general sobre el pro­
ceso de las ciencias exactas— se funda únicamente sobre el
progreso continuo de la ciencia. Pues como lo he demos­
trado psicológicamente en la Introducción no hay ningún
otro dominio en que tenga lugar un crecimiento continuo.
Las representaciones, conceptos e ideas sen transmisibles de
generación en generación; pero la voluntad y los senti­
mientos no lo son nunca. Consiguientemente, constituyó
82
Y H I S T O R I A DE L A P E D A G O G Í A
una manifestación de la dirección más fructífera en la natu­
raleza humana cuando la maravillosa cultura intelectual de
los griegos ejerció una atracción irresistible sobre los espí­
ritus de Roma. Y fueron los espíritus más nobles de la
nación romana los que sintieron más vigorosamente esta
fuerza de atracción. Constituye su mérito la transmisión
de los productos culturales de Grecia a Roma, mediante la
cual únicamente se realizó el progreso continuo de cuyos
frutos disfrutamos hoy.
Desde que el dominio de Roma comenzó a extenderse
más allá de los límites de Italia, al este y al oeste, se
encontró con la cultura griega como el elemento de una
cultura universal y uniformadora. Ahora bien, desde el
comienzo del siglo II sobrevino la supuesta liberación de
Grecia del dominio macedónico y después su sumisión y su
transformación en una provincia romana (146 a. de J . ) .
En el año 167 fueron deportados a Italia, bajo Polibio,
1.000 aqueos, quienes durante su estancia de 17 años difun­
dieron allí los gérmenes de la cultura griega. En el año 159
a. de J. llegó a Roma el afamado Cratcs de Mallus como
enviado del rey de Pérgamo Atalo II. Por un accidente se
vió obligado a permanecer más tiempo en la ciudad, y por
ello a dar lecciones. Así trasladó por primera vez a Roma
la escuela de gramáticos de Pérgamo el estudio científico
de la gramática griega. A su vez, algunos años más tarde,
en 115, aparecieron en Roma como enviados atenienses los
jefes de las tres escuelas de filósofos más distinguidas de
Atenas, la estoica, la académica y la peripatética, y entre
aquéllos el afamado filósofo estoico Carnéades con varios
colegas, y encontraron gran respeto entre los romanos más
distinguidos. Así, la conquista de Grecia actuó de modo
parecido a la caída de Constantinopla al final de la Edad
Media. El efecto fue irresistible. Se apoderó de los roma­
nos un gran entusiasmo por esta civilización superior y
una necesidad anhelante de participar en ella. Una socie­
dad aun pobre en capacidad artística y científica productiva
dirigida hasta entonces sólo a la actividad política, jurídica
83
 G U I L L E R M O D i L T II E Y
y militar fué atraída por el brillo del pensamiento y la
poesía griegos.
Se adquirieron colecciones de obras de arte de las ciudades
conquistadas — al principio valoradas de un modo muy ru­
do por su valor material solamente, como producto viejo—
y extensos latifundios, de modo que no pocas familias te­
nían 10.000 esclavos; un hombre con un millón de talers
pasó entre los senadores como una persona poco acomodada;
surgió una aristocracia de la fortuna; el pueblo fué redu­
cido a un montón de desposeídos; aumentaron los libertos
y extranjeros, y así decayó la clase de los campesinos, se
formó el militarismo; disminuyó el contrapeso de la reli­
gión, en tanto que los sacerdotes mismos convertían la sen­
cilla fe antigua en ceremonial y en un sistema dogmático
que extinguió su llana cordialidad. En estas circunstancias
existían ya todos los elementos de la corrupción antes de
que la filosofía griega suscitara un movimiento intelectual
superior. Las circunstancias eran las mismas que existían
en Grecia en la época de los sofistas. Después de la segunda
guerra púnica las mujeres provocaron un serio alzamiento
para la supresión de la ley Apia que limitaba el lujo, y
Catón se esforzó en vano contra ello: las mujeres fueron
más fuertes que él. La situación es la misma aquí que en el
Estado espartano: antes de toda formación cultural, la
modificación de las circunstancias económicas produjo en
las mujeres una tendencia irresistible a la modificación de
las costumbres.
Estas mismas circunstancias se pueden expresar negativa­
mente de este modo: no es verdad que el trato con una
cultura superior influya siempre dcstructoramente sobre una
nación. La acogida de la ciencia greco-romana en la época
de la Reforma no ha hecho más que fomentar el desarrollo
entre nosotros. Ningún americano cree que la ciencia euro­
pea pueda influir allá destructoramente. Una nación sana
en su constitución elemental había acogido a Platón, Aris­
tóteles y los estoicos, había rechazado elementos hetero­
géneos y realizado un considerable progreso.
84
HI S TORI A D E L A P E D A G O G Í A
Pero los hombres de la época antigua que se sentían
terratenientes, soldados y peritos en derecho y administra­
ción sabían bien lo que significaba la penetración de la
formación cultural griega. Lo que veían ante ellos no era
tampoco el oro puro de las antiguas creaciones griegas sino
los desperdicios de la más reciente corrupción y de su lite­
ratura. Así se produjo una lucha violenta. Catón el Viejo
la dirigió apasionadamente como censor. Él criaba a los
esclavos por sí mismo, enseñaba por sí mismo a su hijo; se
hizo escritor por él y se apropió la cultura griega que tanto
odiaba, ya que ello le parecía imprescindible. Todo fué en
vano. Nada podía detener la carrera victoriosa de la civili­
zación griega. El influjo de Grecia creó por primera vez
una literatura romana. Y en efecto, las necesidades de la
escena, de una parte, y de la escuela, por otra, han sido las
que han provocado la literatura latina. El dramaturgo y
el maestro han creado de los elementos griegos la litera­
tura romana. Este proceso no fué sólo inevitable: la estruc­
tura de nuestra civilización europea se basa en esta trans­
misión, en la descomposición de la naturaleza antigua
romana por la civilización griega universalista.
La escuela fué así una poderosa palanca en este movi­
miento. Aquélla emprendió la tarea de transmitir la forma­
ción griega y así surgió la primera escuela de Europa que
tuvo como fundamento en la enseñanza una lengua extran­
jera, su gramática y sus escritores modelos. Ésta es la idea
básica de los establecimientos que se llamaron Colegios o
Institutos humanistas.
El comerciante o empleado de Roma había aprendido ya
antes el idioma griego con fines prácticos. Los esclavos
itálicos y los libertos eran en gran parte griegos de naci­
mientos o semigriegos, y los comerciantes y funcionarios
necesitaban este lenguaje. Los hombres de las familias sena­
toriales podían hablar ante los griegos su lengua nacional.
Escribían crónicas en griego y sabían recitar en griego en
las bacanales. Existía pues ya una enseñanza del griego.
Esta enseñanza empírica del idioma se transformó ahora en
85
 G U I L L E R M O D 1 L T H E
una enseñanza superior. Y al mismo tiempo se transmitie­
ron los métodos de enseñanza de la lengua y la literatura
griegas al idioma y la literatura latinas. Así se constituyó
una nueva forma de educación que llegó a ser el principio
de los Colegios humanistas del siglo X V I. Esta educación
es bilingüe; hace que actúen como un ideal la cultura y
la literatura griegas. Surge el ideal de la humanitas, que
es independiente de la formación cultural nacional.
3. Las escuetas de la época republicana desde la mitad del
siglo II.
A mediados del siglo II surge pues en Roma un sistema
de escuelas que en estas nuevas condiciones es una imitación
de las griegas. Sobre la enseñanza elemental se desarrolla­
ron por vez primera escuelas para la lengua y la literatura
griegas. Éstas las encontramos ya en marcha el año 161
antes de Jesucristo. El mismo procedimiento se intentó
después para transmitir el conocimiento de la lengua y la
literatura latinas. El estudio científico del latín lo comenzó
Aelio Preconio, que recibió el apodo de Stilo. Dió ense­
ñanza a sus amigos, y entre éstos se encontraron Cicerón
y Varron. Pronto se organizaron escuelas que enseñaban
la lengua y la literatura latinas, según el modelo de los
gramáticos griegos. Éstas las encontramos en el límite de
los siglos I y II.
La lógica y la retórica griegas llegaron a ser una nueva
materia de educación. Se difundió entonces un análisis del
lenguaje, una relación de las diferentes formas del mismo
con contenidos espirituales. El interés por los estudios gra­
maticales fue muy vivo; en particular, la pureza y el cultivo
rigurosos de la lengua latina fueron un fin que ocupó a
los más educados. Varron, el erudito mayor de su tiempo,
escribió 24 libros sobre el idioma latino. Julio César escri­
bió durante la guerra de las Galias una obra De analogía,
"ocupado bajo los tiros silbantes con la declinación de
86
Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G I A
los nombres y las leyes de los verbos". En ella dió al
sexto caso el nombre de ablativo. Este celo gramatical no
deja de tener un aspecto de moda. Pero se revela en él
un sentido patriótico por el idioma de los padres. Se buscan
en él leyes y reglas. A estos estudios debe la lengua latina
la detención de su desgaste fonético, la limitación de los
grequismos, su pureza. Desde entonces existió un sistema
gramatical bien estructurado como medio inapreciable de
disciplina espiritual.
Y así como en Grecia se había separado la enseñanza del
grammatikos de la del retórico, así ocurrió también en
Roma. Se comenzó aquí a enseñar el griego como materia
esencial. Estas escuelas de retórica eran griegas. Después
Lucíus Plotius abrió una escuela latina de retórica hacia el
año 90 a. de J . A ella se opuso en vano Lucius Licinus
Crassus el primer orador forense de la época. Se realizaron
aquí los mismos ejercicios de declamación sobre temas imagi­
narios que en Grecia. Ulises, a quien se encuentra junto al
cadáver de A jax, es acusado por uno de asesino y otro lo
defiende. Orcstes es acusado de asesino de su madre y tiene
también un defensor. O bien se emprenden controversias:
Agamenón reflexiona si debe sacrificar a Ifigenia, Aníbal
piensa si debe dirigir sus tropas contra Roma.
Y entonces se encontró en la escuela retórica la forma
en que se realizó más adecuadamente el fin de la enseñanza
romana. Todas estas formas revelan el mismo defecto de
organización: igual que en Atenas, la enseñanza superior se
forma en Roma como empresa privada, y por esto no se
halla por encima de las necesidades egoístas del público,
sino que está a su servicio. Por ello la enseñanza superior
romana, lo mismo que la griega, influye menos favora­
blemente sobre la cultura nacional que la de los pueblos
modernos, y contribuye así a apresurar la decadencia na­
cional.
De este modo surge la diferenciación de las escuelas. Se
comenzó por las escuelas elementales, a las que seguía la
del gramático; abandonaba el joven ésta y se unía a un
87
 G U I L L E R M O D 1 L T U E
eminente abogado, asistiendo al mismo tiempo a un curso
de retórica. Éstos eran los tres grados.
El curso del gcammatista comenzaba a los siete años y
se daba en un luclus publicus. Empezaba con la lectura
según el método del silabeo y la escritura, en la que el
alumno imitaba los rasgos trazados por el maestro en la
tablilla de cera. Después se analizaban y se aprendían de
memoria relatos y sentencias. Además se hacían cálculos
de memoria, en tablas y con piedrecitas que los muchachos
traían en cápsulas y con las que verosímilmente se ejerci­
taban en las cuatro reglas. Junto a esto existió como pri­
mer contenido de la enseñanza desde la época de la primi­
tiva república romana el aprendizaje de la tabla de las
doce leyes. Éstas constituían el catecismo jurídico-político
del muchacho. Homero traducido constituyó un incom­
parable libro- escolar. El griego Andrónico llegó en 272
como prisionero a Roma. La profesión del maestro o del
escriba era una profesión de esclavos. Aquél tradujo Ho­
mero al latín para ponerlo como base de su enseñanza,
según se solía hacer en la instrucción griega. Hasta la época
de Augusto se conservó su libro como texto en las escue­
las, aunque entonces estaba ya anticuado por su forma y
estilo. Para las escuelas se utilizaron además los Anales
de Ennius, una exposición en exámetros de la historia
romana.
Desde los 12 años hasta el final de la adolescencia seguía
el curso del grammatikos. Con él se aprendían científica- .
mente, por el análisis gramatical, las lenguas latina y
griega. Aquí se realizó un progreso en la enseñanza, que
estaba basado en el progreso de la ciencia. En Alejandría
se habían fundado la gramática y la filología, y sus frutos
prácticos para la enseñanza los recibieron estos estableci­
mientos semejantes a nuestros Colegios humanistas. Al
análisis gramatical se unió la lectura de los escritores grie­
gos y romanos. Además se dieron los elementos de la
historia, de la filosofía y del arte poético y oratorio. Com­
poner versos griegos y latinos era uno de los talentos del
88
Y HISTORIA DE LA PEDAGOGIA
romano culto, y estos conocimientos se practicaron con
una disciplina muy rigurosa, que se servía con preferencia
de la vara y de la palmeta.
Pero ahora lo peculiar de la educación romana se conservó
en un punto que la diferenció de la de todos los pueblos
anteriores y posteriores. El romano que abandonaba la
escuela y vestía la toga juvenil entraba en el ejercicio prác­
tico de su futura profesión. Ingresaba en el ejército y, según
su profesión futura, o bien se le destinaba a una empresa
agrícola donde llevaba en comunidad con el vilicus la
administración, o bien se le recomendaba a un comandante,
bajo cuya dirección emprendía la carrera militar, en la que
no se olvidaban nunca los ejercicios de declamación en los
campamentos. O bien se decidía por la carrera política y
jurídica y era confiado a un abogado o jurista eminente,
a quien acompañaba al foro o a las asambleas. Así Cicerón
fue entregado al cuidado del abogado Mucius Scaevola, y
una vez que él mismo fué el primer abogado de Roma y
un político sobresaliente enseñó a Aulus Hirtius y Dolla-
bella.
Pero esta última clase profesional recibió además una
instrucción teórica en el arte jurídico y oratorio. Las insti­
tuciones de enseñanza así nacidas eran en cierto modo
universidades especiales para futuros juristas y políticos.
Sus cursos comenzaban con la exposición de las materias
que necesitaba el político futuro. La filosofía y la polí­
tica ocupaban aquí el punto central. Estas escuelas espe­
ciales para políticos se hallan en una relación recíproca
con la limitación del progreso de las ciencias positivas.
Sólo se desarrolló creadoramente la ciencia jurídica; en la
política se realizó un progreso con Polibio, en el círculo
de Escipión, y Cicerón lo continuó; en la historia, la fun-
damentación psicológica y el juicio político revelan igual­
mente notables progresos. Por el contrario, ninguna parte
de las ciencias de la naturaleza y ninguna de las ciencias
generales se desarrollaron. Ésta es la relación normal entre
los factores culturales de las ciencias y el desarrollo de las
89
 G (J I L L E R M O D I L T II
insí ¡lucioncs de enseñanza superior que surgen de las cien­
cias y que reaccionan después sobre ellas.
LOS TEÓ RICO S PEDAGÓGICOS DE LA ÉPOCA
REPU BLICA N A
Una teoría pedagógica no consiste únicamente en refle­
xiones y reglas sobre la técnica de la educación, sino que
surge sólo cuando se ha intentado determinar por la refle­
xión el fin educativo, y por tanto sólo cuando sufre una
conmoción la conciencia de este fin. Esto sucedió en
Roma a consecuencia del movimiento antes descrito. La
tendencia de una educación dirigida a la adquisición de
riqueza de la vida griega encontró resistencias y provocó
explicaciones. Así surgió la pedagogía en Roma a mediados
del siglo II a. de J.
El primer teórico de la educación romana fue Porcio
Catón Mayor (Catón el V iejo), nacido en 234. Toda su
actuación tuvo un carácter pedagógico. No se limitó a
resistir, sino que trató de dar a sus hijos una formación
nacional-romana suficiente y a ofrecer con sus escritos
ideas y procedimientos para la misma. Así escribió sus
compendios. Entre ellos el más importante, el del orador,
dirigido a su hijo Marco, fue la primera obra técnica de
los romanos sobre este objeto. Lo que en otro tiempo
pusieron de lado los sofistas es para é! lo decisivo: como
orador, el hombre ha de ser bonus; el carácter hace al
orador; la exposición no constituye su felicidad. Ésta es
la formulación del espíritu antiguo romano frente a la
corrupción griega.
Otros compendios trataban de la moral, la economía,
la ciencia jurídica, la ciencia de la guerra, la medicina.
Aquéllos formaron así una enciclopedia de las materias de
enseñanza. El ethos originario de los romanos vuelve a
ser aquí perceptible. El fundamento es la agricultura;
90
E Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
los bustos de los hombres y mujeres romanos de los Mu­
seos tienen mucho vigor, casi dureza.
El próximo estadio, el punto más alto de la educación
en la Roma republicana lo representan Marco Terencio Va-
rron y Marco Tulio Cicerón. Varron, que nació en 116 y
murió en 27 a. de J., publicó 9 Libri disciplinacum, una
especie de enciclopedia. La filología latina fue ahora elabo­
rada científicamente como gramática en sus grandes obras so­
bre la lengua latina y como filología realista en sus Antigüe­
dades sobre cosas divinas y humanas (Antiquitates rerum
dioinarum et humancteum). Varron constituye así el punto
más alto del estudio científico de la lengua y la litera­
tura romanas. En la educación filosófica-retórica y polí­
tica influyó grandemente Marco Tulio Cicerón, nacido en
106, asesinado en 43 a. de J. Éste considera a la edu­
cación de la época desde el fin y objetivo de la misma.
Éstos se hallaban en el orador y en el estadista; eran el ideal
de vida de la Roma de entonces. Así Cicerón ha expuesto
de un modo ejemplar en sus escritos el ideal educativo de
este punto más alto del desarrollo romano. Séneca (Con-
trov., I, praef.) dice: “ el espíritu del pueblo romano coin­
cide con el de Cicerón” .
La grandeza de Cicerón se basa en que, por oposición
a los que negociaban con la literatura del helenismo deca­
dente de la época, se volvió a los grandes pensadores clá­
sicos de Grecia y los puso en relación con la organización
concebida por él de un modo clásico. Para ello se necesi­
taba un espíritu más distinguido y una mayor experiencia
en los puestos directivos, y una erudición más amplia. Como
él reunía todo esto, ha llegado a ser uno de los más grandes
maestros de los pueblos modernos europeos.
Paso por alto su fundamentación psicológica, que ha
sido tomada de Platón y Aristóteles. Sólo es original
cuando habla de la elección de profesión y del desarrollo
total del joven. Expone aquí las ideas básicas de que el
fin de todo hombre se halla, de una parte, en el desarrollo
de la naturaleza humana general; pero, después, en su
91
 G U I L L E R M O D I L T H E
individualidad, y de que lo mejor para cada hombre es
lo que sea más peculiar en él. Del estudio de esta pecu­
liaridad tiene que surgir la elección de la profesión. Muy
itálico es también el que considere el deseo de gloria como
el móvil más importante que ha de poner en juego la
educación.
El objetivo más elevado que puede imaginarse a la indi­
vidualidad humana es el del político-orador. No hay nada
más raro. Aquél tiene que reunir en sí la agudeza del
dialéctico, las ideas del filósofo, la expresión del poeta, la
memoria del jurista, la voz y movimientos del actor trá­
gico. La teoría de Cicerón de cómo puede resolverse este
problema del político-orador está contenida en su obra
sobre el orador. A ésta se añaden la de Bruto y otros tra­
bajos menores.
El ideal de educación está condicionado por un grado
superior de concepción de la vida. La teoría pedagógica tenía
que considerarse según el plan de la principal obra política
de Cicerón imitado de Platón, como un elemento de la
política. Como Platón, aquél ha desarrollado su filosofía del
Estado en un diálogo sobre la República y en otro sobre
las Leyes. El primero de estos diálogos expone la consti­
tución del Estado, el segundo desarrolla las leyes para éste.
Ambos sólo se han conservado fragmentariamente. Desde
los griegos pasamos aquí a un nuevo mundo. A diferen­
cia de la educación política griega que opone con cierta
arbitrariedad el político a la naturaleza del Estado, aquél
exige como fundamento el conocimiento exacto de la his­
toria romana, del Estado romano y de su derecho.
El Estado perfecto es para Cicerón obra de la historia,
no la realización de un filósofo. Aquél desarrolla el Estado
modelo, el Estado ideal, que para él es el mixto, por el
análisis del romano. Éste es el primer ejemplo ilustrado
del método para desarrollar un concepto ideal con lo dado
históricamente. Consiguientemente, su diálogo sobre el
Estado nos lleva en medio de los políticos. El gran Esci-
pión el Africano y en torno a él otros grandes políticos
Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
son los que sostienen la conversación. Así, también, el
fundamento de su diálogo sobre las leyes lo forma el dere­
cho romano. L o dado histórica, socialmente, es pues la
sustancia de la concepción que quiere comunicar Cicerón.
Ahora bien, esta conciencia jurídica y esta conciencia
histórica están completamente penetradas por las convic­
ciones filosóficas recibidas de Grecia. El diálogo sobre la
República comienza con la afirmación de que las ciencias
del Estado han recibido de la física el verdadero punto de
vista para el Estado. Después revela cómo la tierra sólo
es un pequeño punto en un universo infinito determinado
por una ley uniforme. Y termina con el conocido sueño
de Escipión. En él aparece la Tierra tan pequeña entre los
espacios inconmensurables del valle terráqueo que se aver­
güenza de la pequeña mancha que es el Imperio romano.
Esta imagen enseña a menospreciar las cosas de esta tierra
y a amar la vida futura.
En esta concepción básica del pensar se alcanza una
posición enteramente nueva respecto a la sociedad. La con­
ciencia histórica y el sentimiento jurídico de los romanos
se unen en un grado superior con la especulación griega.
La problemática más profunda de las ciencias del espí­
ritu, la relación de la contemplación histórica con la especu­
lación, no se halla principalmente resuelta, pero la solu­
ción está iniciada con una conciencia viril de la vida.
Desde este punto de vista, la teoría de la educación ha
experimentado también un progreso. Esta teoría se halla
contenida tanto en la obra sobre el Estado como en la de
las Leyes, pero no ha llegado a nosotros. Nos vemos pues
referidos a una combinación de diversos trabajos; la obra
“ De oratore” en particular contiene indicaciones para la
educación. El ideal de esta educación completamente romana
es la humanitas. Ésta la define Gellius así (Noctes Atticae,
X II, 1 6 ): “ Aquellos que crearon las palabras latinas y
las aplicaban rectamente llamaban humanitas a algo que los
griegos designaron como paideia. Es lo que nosotros lla­
mamos también eruditio e institutio in bonas artes. Aque-
93
G U I L L E R M O D I L T H E Y
líos que se entregan de todo corazón a estas bonae artes son
humanissirrj. Pues el aspirar a esos productos espirituales
es sólo dado entre todos los seres vivos al hombre y por
esto se llama humanitas” Cicerón ( “ De oratore" V, 16,
71) dice: “ in omni genere sermonis, in omni parte huma-
nitatis dixerim oratorem perfectum esse debere” 1) . Así se
expresa en estas palabras a la vez lo ético y lo cosmopolita
en el ideal romano de la formación y la educación.
En el fin de la educación está la destreza del ciudadano
romano explicada por la humanitas, la nueva conciencia
mundial. Pero en los medios de la educación, la historia
romana, las antigüedades de Roma, la lengua latina y el
derecho romano son tan importantes como la filosofía que
se debe a los griegos y cuyo círculo visual es el conocimiento
del universo. Por la educación debe formarse una concien­
cia en la que la consideración física universal y la aspira­
ción del alma humana que se extiende a toda la tierra
derrame su brillo iluminador sobre la concepción del indi­
viduo surgida históricamente y políticamente dada. No ha
habido nunca en la historia de la humanidad conocida por
nosotros una época en la que haya existido una especie tan
orgullosa de hombres, una sociedad tan libre y tan poderosa­
mente real como esta romana después de su victoria sobre
Cartago, cuando triunfó en la República la conciencia del
dominio mundial. Los oradores-políticos eran como reyes.
Cuando la voluntad tiene su éxito en tal tribuna y es
inmensurable en su posible difusión se necesita doblemente
la nueva actitud; y a su vez ha pasado la época en que la fe
mítica podía ofrecerla. Tales fundamentos de la formación
del carácter los ofrecen únicamente la conciencia romana del
Estado, y, dulcificando su dureza, profundizando su con­
ciencia pero sobre todo afianzando y fundamentando, lo
que en el curso de la cultura es imprescindible, la fe
filosófica-monoteísta en una razón yacente en el mundo
1) Diría yo que el orador debe ser perfecto en toda clase de dis­
cursos. en toda parte de humanistas (N. del T .) .
94
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
y el alma individual inmortal. Pero esta fe saca las con­
secuencias correspondientes en la forma romana sostenida
por las conquistas de los estoicos, respecto a las relaciones de
los hombres de diferentes naciones entre sí. Ellos viven
bajo la misma ley de la divinidad una, y tienen esta misión.
Así surge el concepto de la humanitas. Éste se une con
la conciencia romana del Estado por el sentimiento de la
misión de los romanos de reunir a los diferentes pueblos
en un imperio que disfrute la dicha de la cultura romana
y la bendición de la administración y ordenación jurídica
romanas.
Así se extiende ya en la época de la República en la
nueva educación de Roma la concepción de la misión que
debía realizar el Imperio.
LA EDUCACIÓN DE LA EPOCA IM PERIAL
La educación romana alcanzó su organización externa
más firme y estructurada en la época imperial. Se han for­
mado ya establecimientos de origen griego y romano. Los
medios de enseñanza de las diversas ciencias alcanzan ahora
su máxima madurez. Se han fijado los objetivos de la admi­
nistración, y el Imperio romano comienza desde Julio César
a establecer un sistema de educación del Estado.
1. Juicio de la época
El proceso de la historia universal que constituye el
imperio romano fué político y social en sus fundamentos.
Los provinciales del Imperio romano habían sido hasta
ahora súbditos del Estado itálico, nunca ciudadanos con
igualdad de derechos. Ahora salen de la condición de
súbditos, y sólo ahora desarrollan las provincias una riqueza
autónoma que no era ya objeto del saqueo aristocrático.
La lengua romana llegó a ser la de todo el Imperio y
95
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%
G u i l l e r m o d i l t n e y
comenzó a mezclarse con los idiomas nacionales. Así como
se allanaron las diferencias de las provincias se hizo lo mis­
mo con la administración imperial respecto a las clases socia­
les. Los funcionarios del Imperio vinieron de todas las
provincias y de todas las clases sociales, y el Senado, en el
que tenían asiento siempre las grandes estirpes de la nobleza
romana, llegó a ser ahora la arena de una oposición infruc­
tuosa. De esto no podía venir ningún progreso a los pue­
bles del gran Imperio mundial, pues éste se hallaba irreme­
diablemente unido a las exigencias de la antigua nobleza
ciudadana-romana, que estaban en insoluble contradicción
con los grandes objetivos de este amplio Imperio. Asimismo
fue decisivo para la organización de la enseñanza el modo
como la trataba la política imperial.
Sobre esta base política y social se desarrolló la cultura,
que encontró su expresión en la instrucción pública del
Imperio. Esta cultura es en primer término sólo la estruc­
turación de las bases puestas en la época anterior. El
ideal cultural que tenía ante sí un Cicerón se desarrolló
en todas direcciones. Pero al mismo tiempo tuvieron lugar
notables modificaciones que han sido juzgadas de modo
muy diferente, y de las cuales las más alabadas apenas sir­
vieron de nada, y por el contrario algunas otras, raramente
apreciadas, llegaron a ser de importancia trascendental.
Cuando se habla de la edad de oro de la literatura roma­
na, se entiende Horacio, Virgilio, Ovidio, los poetas de la
corte de Augusto. Sin embargo, esta floración de la poesía
romana apenas ha sido de alguna importancia para el pro­
greso de la civilización. Cuando se contempla la magnitud
de la vida sentimental poética, se ve a los poetas de la épo­
ca republicana, sobre todo a Lucrecio con su bella virilidad,
muy por encima de estos poetas cortesanos. El proceso era
en realidad semejante a aquel que se observa en todas partes
donde el absolutismo y su vida palaciega ocupan el lugar de
las situaciones nacionales libres. Compárense los fenómenos
de cuando surgió la dinastía macedónica, cuando Luis X IV
afianzó el absolutismo francés, cuando Carlos II intentó lo
96
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
mismo en Inglaterra y Lorenzo de Médicis en Florencia; en
todas partes son iguales las modificaciones. El movimiento
espiritual se trasladó de la política a la literatura, y por ello
aparecen en primer término los intereses literarios. Pero den­
tro de la literatura se desarrollan aquellas ramas de las que
no hay que temer ninguna reacción sobre la política. Llega
a florecer de un modo rápido artificial lo que es adecuado a
las necesidades de la corte y al gusto de los príncipes: una
poesía que refleja o expresa los nuevos ideales de éstos. Junto
a ella son favorecidos aquellos trabajos que pueden reali­
zarse como caprichos principescos o que pueden dar gloria
y fama a los príncipes. La diferente dirección que toman
las ciencias en la época de Augusto se halla pues en el
cambio de las relaciones de éstas con la política imperial.
Por el contrario, dentro de la poesía y de las artes sólo
tienen lugar pequeñas diferencias. Este cambio en las rela­
ciones de las ciencias con el príncipe y la política constitu­
ye uno de los puntos más interesantes de la historia
comparada de la cultura. Está condicionado, de una
parte, por las modificaciones en los medios de poder de
los Estados absolutos, y de otra, por el progreso de las
ciencias que produce nuevas reacciones de ellas sobre la cul­
tura. Así no existió ningún género de conexión en las cor­
tes de los tiranos griegos, en la dinastía macedónica, en
los emperadores y en los Médicis entre la iglesia existente,
la nación y el poder del príncipe; por esto no impidieron
ninguna empresa hostil a la iglesia. Más notable aun son
las circunstancias de Carlos II que consideró a los parti­
dos religiosos como enemigos y que consiguientemente fa­
voreció a las ciencias de la naturaleza que socavaban a
aquéllos. Por el contrario, Luis X IV y todos los gobiernos
absolutos desde él han acogido a la iglesia entre sus más
importantes medios de poder y por tanto han tratado de
dificultar las empresas científicas perjudiciales a la iglesia
iniciadas bajo constituciones más libres.
Ahora bien ¿cuáles son las ciencias que han sido dificul­
tadas por todos los gobiernos absolutos y cuáles son las
97
 V
G U I L L E R M O D I L T H E Y
otras con las que tuvieron diferente actitud? Las ciencias
políticas han sido en todo tiempo o bien totalmente difi­
cultadas por los gobiernos absolutos que tenían el poder
para ello o bien, como entre los tiranos griegos, entre los
Médicis y en el creciente desarrollo de las mismas bajo
Carlos II, han sido corrompidas y rebajadas convirtiéndolas
en defensoras del absolutismo. Éste procede de modo muy
diferente en todos los tiempos con las ciencias históricas.
Las necesita para su fama personal, de la que tienen necesi­
dad todos los príncipes. Éstos prefieren tener historiadores
palaciegos. Y por otra parte no guardan ninguna adversión
contra la investigación erudita histórico-filológica. La filo­
sofía participa del destino de las ciencias políticas. Todos
los príncipes han odiado la filosofía verdadera por su reac­
ción sobre la ciencias políticas, de las que es alma, y
doblemente aquellos que acogieron en su dominio las igle­
sias, por su efecto destructor sobre las religiones positi­
vas. Se toleró y aun se fomentó un genero de filosofía que,
como el platonismo favorecido por los Mcdicis, era de
naturaleza puramente estética y contemplativa o que apoya­
ba directamente al absolutismo, como el derecho natural de
los sofistas apoyó a los tiranos griegos, el de los epicúreos a
los Emperadores romanos y el de Hobbes a Carlos II.
Éstas son las ciencias cuyo desarrollo natural y espontáneo
ha sido impedido en todo tiempo por los príncipes abso­
lutos. Por el contrario, existe un segundo grupo en el que
las circunstancias son diferentes: las ciencias de lá natu­
raleza. Su destino dependió, por una parte, de la posición
que adoptaban los príncipes respecto a la religión, y por
otra, y no en parte menor, de los intereses del público y
de las cortes en tales épocas absolutistas. Siempre que la
iglesia ha constituido un elemento esencial del poder de
un príncipe absoluto, las ciencias naturales no han sido
favorecidas, sino impedidas en la medida en que los gobier­
nos percibían su actitud negativa respecto a los hechos reli­
giosos. Por esto las dinastías de Alejandro y sus sucesores,
los Emperadores, los príncipes italianos, Carlos II y en un
98
HI S TORI A I) E L A P E D A G O G Í A
tiempo hasta los Papas han favorecido a las ciencias de la
naturaleza, y por el contrario la mayoría de los demás
gobiernos absolutos las han impedido. De un modo total­
mente indiferente han procedido todos los gobiernos res­
pecto a los estudios filológicos y gramaticales, que no tie­
nen ninguna relación con los recursos de poder de los
gobiernos.
De esta investigación se desprende por qué razones los
Emperadores tienen una determinada relación con el desarro­
llo de las ciencias romanas. En primer lugar, han destruido
el progreso de las ciencias políticas. Hasta en el punto de
vista político de la pedagogía se ve que ha desaparecido la
gran tradición de Platón, Aristóteles, Polibio y Cicerón. La
política es ahora un secreto de los gobiernos y no cosa de
la discusión pública libre. La monarquía daba regularmente
cuenta en su hoja oficial de los discursos sobresalientes en el
Senado y en los tribunales.
La filosofía, que se halla en tan estrecha relación con la
política, era una necesidad vital de todos los espíritus ilus­
trados de la monarquía y por esto no se la podía oprimir
fácilmente. En los primeros tiempos de la monarquía se
unieron bajo la bandera de los estoicos todas las fuerzas
de la oposición. Por el contrario, existió una inclinación
natural hacia las teorías epicúreas en este primer tiempo del
Imperio. En cambio, se modificó esta circunstancia cuando
la oposición del Senado no fué ya peligrosa y la monarquía
llegó a ser la forma constitucional no discutida. Ahora
surgió el objetivo de reunir todas las fuerzas morales den­
tro de la administración del Estado y del ejército para
facilitar un gobierno bueno y continuo en las enormes
luchas y dificultades del momento. Ahora existió una
atracción entre los grandes Emperadores y la filosofía estoica
del Estado. Esto a que aspiró en Grecia la filosofía pla­
tónica y que no logró, lo consiguieron en gran medida
los estoicos en el Imperio.
Las ciencias históricas fueron limitadas por la oposición
de los partidos en la primera época del Imperio, en la
99
>
 G U I L L E R M O D l L T H E
que éste luchaba aún con las estirpes nobles por el pre­
dominio en el Senado. En cambio se desarrollaron con
penetración psicológica progresiva en las individualidades
históricas, lo que constituye uno de los progresos decisi­
vos en los últimos tiempos de la República y los prime­
ros del Imperio. Este progreso corresponde a la dignifica­
ción filosófica de la individualidad que revelan en esta
época Cicerón y Séneca, los dos espíritus filosóficos más
grandes de la raza latina. Este progreso fué producido por
la ampliación del campo de acción político y del horizonte
histórico, y de otra parte por rasgos del pensamiento y
la vida romanos, especialmente por la intensidad de la refle­
xión política de este pueblo. En Polibio predomina ya una
profunda consideración de los móviles políticos de las per­
sonas actuantes. Salustio y Tácito revelan una penetración
psicológica aún mayor. En el último se añade el desarrollo
del interés psicológico que se sigue del hecho de que todas
las miradas están dirigidas a un Emperador cuyo carácter
decide el destino de una monarquía y que por lo tanto
es estudiado continuamente tanto por todas las personas
colaboradoras como por los espectadores. Ahora llega a
ser el primer factor de la política el carácter de un príncipe,
en vez de la naturaleza de las constituciones antes analiza­
das constantemente. En cambio, ha disminuido la exten­
sión del punto de vista político, que sólo se conserva en
relación con las ciencias políticas. Hasta en Polibio se perci­
be esta circunstancia. El que la historia surgiera después de
él lo impidió aquélla hasta que el gran Maquiavclo resta­
bleció esa circunstancia.
Más tarde hubo un grupo de ciencias que respondió al
espíritu romano como las hasta ahora mencionadas, pero
que a diferencia de ellas no se encontró en oposición de
ningún género con los Emperadores. Son la jurispruden­
cia, la gramática y la retórica x) .1
1) Tiberius Coruncarius, el primer Pontifex Máximas de la plebe
(262 d. de J .) es nombrado el primer profesor público de derecho.
Julio César escribió una gramática latina.
100
Y HISTORIA DE LA PEDAGOGIA
En tales circunstancias, la teoría pedagógica no fué con­
cebida ya en su gran conexión política, no fué incluida y3
en la ciencia política como en Platón, Aristóteles y Cicerón.
Por otra parte, carecía de un principio que hubiera formula­
do de modo suficiente las exigencias del desarrollo particu­
lar del individuo. Y la educación misma había perdido la
base de una convicción unitaria que la fundamentara y el
fin del ideal que había sido el del orador-político.
2. Distribución de la materia y métodos de la instrucción
Presentaré en primer término la contextura del sistema
de enseñanza tal como Quintiliano nos lo da a conocer.
Quintiliano nació entre el año 32 y el 42 d. de J .; fué
primero abogado, después abrió una escuela de retórica y
fué el primer maestro de retórica que recibió del Estado
un sueldo fijo. Se retiró después de 20 años de actividad
y escribió su Institutio oratorio. Ésta fué publicada alre­
dedor del año 95 d. de J . El primer libro de esta Insti­
tu to desarrolla reglas de educación hasta el momento en
que la escuela de retórica recibe al joven. Desde el segun­
do libro se expone una teoría de la enseñanza retórica.
La educación de un joven romano se divide en ense­
ñanza elemental, escuela de gramática y enseñanza supe­
rior, dentro de la cual ocupa una posición dominante la
escuela de retórica para el político y el funcionario futuros.
La enseñanza de los elementos comprende para Quinti­
liano las lenguas griega y latina, y es de opinión que sería
mejor comenzar con la lectura y la escritura del griego y
sólo después seguir con el latín. Unía ya sistemáticamen­
te el aprendizaje de las letras y la escritura. Daba letras de
marfil como juego. Con ellas se componían las sílabas.
Se escribían después palabras con los nombres de hombres
y poetas famosos para imprimirlos en la memoria.
“ Tan pronto como el muchacho ha adquirido la capa­
cidad de leer y escribir, pasa a manos del gramático". La
101
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G U l L L E R M O D ! L T H E Y
escuela del gramático no estaba por el momento delimitada
exactamente en su alcance. No existía ningún reglamento,
sino que la necesidad era la que decidía. Sin embargo, era
común a las escuelas de gramática que el concepto de la
formación enciclopédica, tal como lo habían desarrollado
los alejandrinos, fuera muy limitado, respondiendo al espí­
ritu práctico y político de los romanos y a la preparación
para la administración.
Su base la constituían la enseñanza de las reglas y el
manejo del lenguaje, así como lecturas e interpretación
de escritores, en particular de los poetas. Esta división
correspondía a la separación entre la gramática y la filología
realista, tal como lo revela el trabajo de Varron sobre la
lengua latina y su obra sobre las antigüedades. Sin em­
bargo, la instrucción en estas dos ramas era muy diferente
por su extensión. Se consideró siempre esencial a la gra­
mática griega y latina para la formación de un hombre
humano. Pareció siempre necesaria la teoría de las flexio­
nes para la precisión del lenguaje. “ Sobre todo deben los
niños poder declinar y conjugar los nombres y los verbos".
Se diferenciaron las partes de la oración, y existió siem­
pre entre los gramáticos una discusión inconciliable sobre
el número de aquéllas. Las reglas del lenguaje se afirma­
ron en parte por el uso y en parte por la analogía, y
también aquí se prosiguió la discusión de las escuelas.
Quintiliano no revela nunca una comprensión de la fuerza
lógica educativa de la enseñanza del lenguaje, sino que
considera siempre a la seguridad, pureza y belleza de la
expresión perfecta como el fin de la enseñanza gramatical.
La lectura de los escritos comenzaba con Homero y
Virgilio. “ El espíritu puede ser llevado por la elevación
de la poesía épica a entusiasmarse por la magnitud del
pensamiento". Deben leerse las tragedias y comedias de
los griegos y romanos. "L a comedia puede contribuir
mucho a la elocuencia porque describe todos los caracteres
y estados de ánimo". Quintiliano recomienda sobre todo a
Menandro, pero también las comedias antiguas romanas; en
102
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
ellas alaba la "finura y cierta elegancia ática del discurso"
así como "una economía más cuidada que en los moder­
nos". Finalmente debe leerse también a los líricos. Preo­
cupaba ya a los gramáticos cómo proceder con los pasa­
jes lúbricos de aquéllos. Aquí deben explicarse ya las figu­
ras de dicción, los tropos, en suma todos los elementos
formales de ellos, puesto que constituyen una parte esencial
de la gramática; la extensión en que esto se hacía difería
mucho. Con frecuencia se discutieron los objetivos de las
escuelas de retórica. Asimismo existían diferencias en la
escuela de gramática respecto a la extensión en que se
daban los ejercicios previos para el discurso sobre la base
de la gramática y las lecturas. Aquí se comenzaba con la
narración, sobre todo de las fábulas de Esopo. A las lec­
turas se unió después la redacción de sentencias, es decir
de frases aisladas, de crien es decir, la unión de una frase
con un proceso, de etologías, es decir la presentación de
caracteres. A esto seguía la fundamentación y la ejecución;
la explicación oral quedó siempre excluida de estos ejer­
cicios.
Pero al mismo tiempo que esta instrucción tenía que
realizarse la de las otras ciencias "para cerrar aquel círculo
de instrucción que los griegos llaman enciclopedia, enkyclios
paideia". Se puede decir que la discusión sobre la exten­
sión en que eran necesarias la gometría, la astronomía,
la aritmética, la música y la filosofía para la educación del
hombre culto desempeñaba el mismo papel en la antigüe­
dad que en la época moderna la existente sobre la forma­
ción humanista y la realista. La encontramos primeramente
en la contienda entre las escuelas de retórica y las escuelas
filosóficas platónicas. Existió también en la época de Quin­
tiliano. Éste creía necesario demostrar que esas materias
eran también de utilidad para la misión del futuro abogado
o administrador. Algunos se preguntaban: "¿Qué sirve para
la dirección de un proceso saber cómo se puede construir so­
bre una línea dada un triángulo equilátero?". No existía
entonces aún una relación directa entre el conocimiento natu-
103
 C U I L L E R M O D l L T H E Y H I S T O R I A
ral y la solución de problemas prácticos que correspondieran
al dominio de los hombres cultivados. En este tiempo influía
aún la funesta separación entre la especulación y la práctica
manual inferior, que había sido la triste consecuencia de la
economía de esclavos. Así se defiende la enseñanza rea­
lista principalmente por la cultura formal que proporciona.
Se apreció particularmente la enseñanza de las matemá­
ticas por su “ beneficiosa influencia sobre la afinación de la
inteligencia". Algunos teóricos unieron por ello las matemá­
ticas a la dialéctica. Se consideraba que la prueba más deci­
siva era la demostración matemática, y así aspiraban a la
evidencia que con ella se alcanza todas las demostraciones
de la vida práctica y de la historia, y en particular la del
orador. Sólo se piensa en segundo término en la utilidad
práctica que tienen la geometría y la astronomía para el
terrateniente, el abogado, el funcionario y el orador.
Quintiliano apenas explica la astronomía, que ocupaba
un lugar tan importante en la conexión de las ciencias grie­
gas más rigurosas y que era la suposición necesaria para la
metafísica.
Aparece como un progreso considerable el que surgiera
de la necesidad de despertar el sentimiento patriótico una
enseñanza histórica fundamental. El punto débil de estos
establecimientos lo señala Petronio: la ambición de los pa­
dres hace atravesar rápidamente estas escuelas a los niños,
para ir a las de retórica. Era diferente el orden en que se
adquirían estas materias de enseñanza en la escuela de gra­
mática y sobre ello hubo teorías divergentes. Algunos teó­
ricos querían emprender sólo una materia de enseñanza en
cada momento. Quintiliano defiende el sistema existente
de estudiar varias de ellas simultáneamente.
A la escuela de gramática sigue la enseñanza superior
a que llegaba el joven romano. Quintiliano sólo ha expli­
cado dentro de ella las escuelas de retórica. En realidad
aquéllas eran la clase de enseñanza superior más frecuen­
tada, y ofrecían en su tipo la conclusión de la educación.
Sin embargo, existían también otros establecimientos. Puede
104
DE LA P E D A G* O Gt Í A
adquirirse una buena idea de la vida de las escuelas de
retórica en el Imperio romano, ya que las Instituciones de
Quintiliano están dedicadas a ellas desde el segundo al déci­
mo libro. La época en que el muchacho ingresaba en la
escuela de retórica dependía de la extensión que alcanzaba
la del gramático y de donde comenzaba su objetivo la
escuela de retórica. Hubo gramáticos que incluían en sus
ejercicios la introducción al arte de hablar, en una gran
extensión, y hubo maestros de retórica que consideraron
más distinguido dar algo diferente de la introducción al
discurso político y judicial. Quintiliano desaprueba esto.
Quiere asignar a las escuelas de retórica un círculo más
amplio de ejercicios. También en Roma se enviaba a los
muchachos primero a un maestro poco sobresaliente y des­
pués a una celebridad. Quintiliano pide que toda la prepa­
ración desde los primeros ejercicios esté sólo en manos del
maestro de elocuencia.
En tal organización, los objetivos de la escuela de retó­
rica se dividieron en un curso de ejercicios preliminares y
un curso de introducción al discurso político y judicial.
El curso de ejercicios previos recogía a los muchachos de
la escuela de gramática. Y comienza con la práctica de
la exposición narrativa. A éste se une después la lectura
de poesías. A las narraciones deben seguir discursos de
alabanza y de censura así como comparaciones sobre el
valor de las personas. Después puede colocarse la respuesta
a preguntas generales. Paralelamente con este círculo de
ejercicios en un grupo de materias subordinadas y que úni­
camente servían para aquéllos se realizaba las lecturas de
oradores e historiadores. A Quintiliano se asigna el mérito
particular de haber introducido estas materias en las escue­
las romanas de retórica. En las griegas eran habituales,
pero se realizaban en general con maestros inferiores. En
las escuelas romanas de retórica se consideraba más dis­
tinguido limitarse a los discursos judiciales y políticos.
Entre los escritores no prefiere Quintiliano a los más anti­
guos, según era la moda de la época. Para él, Cicerón era
105
I
G U I L L E R M O D í L T H E Y
ya un clásico, y lo presenta como medida de todo clasi­
cismo: se ha de utilizar a un autor en la medida en que
se acerca a Cicerón.
El curso superior tiene después como punto central del
trabajo el discurso político y judicial. Éste constituye
en fin propio del abogado, funcionario y político futuros.
El alumno tiene que ejercitarse primero en los motivos
iniciales discutidos; éstos son miembros y parte de obje­
tivos más amplios. Una vez practicados éstos se acerca la
época de emprender asuntos del tipo político y judi­
cial. Y así este curso superior consiste por una parte en
la teoría de la elocuencia y por otra en los ejercicios surgi­
dos de los nuevos objetivos. Esa teoría formaba con Cice­
rón y Aristóteles y la “ Retórica a Alejandro" la base de
toda ocupación retórica, en tanto que ésta era una parte
de la enseñanza.
Esas escuelas de retórica adquirieron gran brillo exterior,
pero decayeron en cuanto a su contenido, pues la elocuencia
no ocupaba ya el lugar principal de la vida pública y aún
los ejercicios de la escuela abandonaron los grandes obje­
tos históricos libres. 'Toda ciudad importante se esforzó
en poseer uno o varios retóricos hábiles. En Grecia los
sofistas fueron a menudo las personas más importantes de
la ciudad. Las escuelas de retórica fueron al principio em­
presas privadas, pero después las organizaron las ciudades y
por ultimo las acogió el Estado.
Pero este curso necesitaba un complemento si no quería
apartar al espíritu juvenil del conocimiento real respecto
al Estado y el derecho y dirigirlo a un virtuosismo vacío.
Este complemento consistió primero en la creación más
peculiar del espíritu romano en el campo de la enseñanza.
Eran las escuelas de derecho. En la época anterior, el jurista
sobresaliente estaba acompañado en su actividad profesional
por oyentes, y era por decirlo así un maestro público. En
la época imperial existió una clase especial de maestros.
106
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
iuris civilis professores. Dentro del Imperio romano hubo
tres escuelas de derecho: Roma, donde se enseñaba en len­
gua latina, Constantinopla y Berytus (Beirut), donde se
enseñaba en griego. Una ordenanza de Justiniano dispuso
expresamente que sólo en estos tres lugares podía enseñarse
el derecho. Se ve así que el camino abierto en general para
la preparación de los futuros juristas era aún sólo el del
ejercicio práctico. A mediados del siglo III Roma es la
única sede de la enseñanza jurídica. El curso de estudios
comprendía cinco años, y las Instituciones y las Pandectas
constituían su fundamento desde la codificación de Ju s ­
tiniano.
Junto a estas escuelas de derecho existieron aún desde
la época de la floración de la ciencia griega las escuelas
nacidas de ésta, las escuelas de los filósofos, .y sobre todo
las sobresalientes escuelas griegas de retórica.
Y a en la última época de la República no satisfacían
los cursos de los maestros griegos en Roma a aquellos que
pedían una educación más refinada. Se tenía que oír la
filosofía griega en las fuentes, en Atenas, y la retórica grie­
ga en Rodas. El pequeño número de los que deseaban
aprender las ciencias exactas se dirigió a Alejandría. En la
época imperial se desarrollaron más estos Institutos, que
entraron en relación con el Estado.
3. La organización de la enseñanza. Fundación de las
escuelas del Estado
De este modo se especializó la enseñanza y al mismo
tiempo se consolidó en sus diferentes formas. Y así fué
fomentada al convertirse poco a poco la administración
imperial en un sistema de instrucción pública.
L a enseñanza elemental siguió siendo un asunto privado.
Era casi general, y los padres apenas dejaban sin ella
a sus hijos. Entre tanto surgió en el creciente proletariado
de Roma y Constantionopla el peligro de que sus hijos care-
107
 G U I L L E R M O D / L T II E Y
rieran de toda instrucción. Entonces los grandes emperado­
res que siguieron a Nerva emprendieron la organización
de escuelas elementales a costa del Estado, que en cierto
modo eran asilos para los niños desamparados. Nerva dió
alimento en las ciudades de Italia a costa del Estado a los
niños y niñas de padres pobres. Trajano parece haber
tenido la preocupación de dar educación y alimento a los
niños pobres de Italia en gran estilo según una inscripción
encontrada en un municipio itálico. Más tarde se hicieron
fundaciones caritativas para la educación de las niñas, espe­
cialmente por las mujeres de la Casa imperial. Pero en
todas partes se trataba con ello menos de la educación que
de la alimentación y la crianza. Obsérvese que aun no se
había creado una organización general de la instrucción
elemental pública; el Estado se hallaba formado así en
las épocas de confusión por el proletariado, los ciudadanos
y los soldados.
La poca simpatía que existía para reconocer como obli­
gación del Estado la educación de los pobres lo revela el
pseudo Plutarco "Sobre educación": Se le podía reprochar
que su orientación prescinde completamente de la educación
de los niños pobres y populares. Y contesta: Ellos pue­
den achacarlo a su suerte, no a mí. Si faltan a los pobres
los medios para dar a sus hijos una buena educación, pue­
den contentarse con la que les sea posible.
César dió ya a los maestros una posición muy diferente
de la que habían tenido hasta entonces, al concederles los
derechos cívicos romanos. Augusto asignó honorarios anua­
les al gramático Verrius Flaccus, el educador de su nieto,
y aquél abrió su escuela en un lugar del Palatino. Vespa-
siano fué el primero que nombró profesores a maestros
de elocuencia y los pagó con fondos del fisco. Las ciuda­
des comenzaron a fundar a su costa una escuela de gramá­
tica y una escuela de retórica. Y el gobierno imperial hizo
que esto ocurriera en todas las ciudades del Imperio y que
los maestros fueron pagados suficientemente.
Mientras Adriano fundaba en Atenas establecimientos
$
108
l
H I S T O R I A DE LA PEDAGOGIA
escolares famosos y el Ateneo como centro de enseñanza
de las artes libres en la colina del Capitolio, Antonino dió
un paso más allá respecto a la enseñanza del Estado: ordenó
exámenes oficiales para aquellos que querían obtener pues­
tos en la enseñanza pública y colocó retóricos y filósofos
con sueldos fijos en todas las provincias.
Surgieron reacciones bajo Cómodo y Heliogábalo, quien
hizo a un antiguo actor director de la enseñanza pública
en el Imperio romano.
Bajo Constantino, la enseñanza pasó a las autoridades
municipales. El Estado, por su parte, liberó a los maes­
tros públicos, como a los médicos, del servicio de las armas
y de las cargas costosas. Juliano, por el contrario, volvió
a colocar a la enseñanza bajo la inspección superior del
Estado e hizo que las autoridades superiores asignaran lugar
de residencia y de acción a los maestros que habían rendido
examen. Sin embargo esta organización del excelente Ju lia­
no, que respondió al espíritu de todo su gobierno y que
quizá fué la disposición más acertada de él, volvió a sufrir
nuevos retrocesos con Teodosio y Arcadio.
Así el mayor progreso de la enseñanza realizado por los
emperadores fué la creación de un sistema unitario de ins­
trucción pública en todo el territorio imperial que com­
prendía a toda la cultura de la época. Esta modificación
es la expresión natural de la modificación política más
importante del imperio, que necesariamente tenía que in­
fluir del modo más beneficioso también sobre la cultura y
la educación.
4. La formación de las universidades
Los griegos habían poseído ya en Atenas, Alejandría y
otras ciudades establecimientos educativos que dieron una
enseñanza científica sobresaliente. Desde Adriano se diri­
gió también a ellos la atención del gobierno imperial.
Adriano fundó en Roma el Ateneo. Cuando Marco Aurelio
109
i* p
é
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G U I L L E R M O D l L
visitó Atenas contrató allí maestros con sueldos fijos para
cada rama de la ciencia. Instituyó ocho cátedras de filo­
sofía, dos para cada una de las cuatro secciones principales,
y varios puestos docentes para profesores de elocuencia. La
escuela fundada en Cbnstantinopia en el siglo V fue otro
centro importante de enseñanza. Junto a estas escuelas supe­
riores de las dos ciudades más importantes del Imperio,
Roma y Constántinopla, todas las capitales de provincia
se convirtieron en centros de estudios.
^ «
A los centros docentes como los de Roma, Atenas y9
Constantinopla se les ha denominado universidades, y en
cierta medida esta organización era equivalente a la de las
nuestras. Encontramos en ellas la primera condición básica
de la universidad: un número de profesores colocados y
pagados que trabajan juntamente, cada uno de los cuales
representa a una especialidad, pero respecto a los cuales
hallan sus auditores en una relación completamente libre.
Así sabemos de Atenas cómo los estudiantes eran ardientes
partidarios de determinados profesores. Entre los estudian­
tes existían asociaciones que tomaban partido por uno u
otro maestro. Así Libanius fue capturado al llegar al
puerto de Atenas por una de tales asociaciones y se le impi­
dió oír al maestro por quien había ido allí. A los pocos
días de su llegada fue llevado a otro maestro por miembros
de tal asociación. Los estudiantes gozaban de plena liber­
tad y se reunían en agrupaciones. Así en Atenas los alum­
nos más adelantados de tales asociaciones capturaban con
miembros armados de ellas a los principiantes que llegaban
al puerto, en lucha con las otras agrupaciones. Éstas tenían
sus propios lugares de reunión y también sus bacanales.
Desde que el Estado pagó a los maestros, los no pudientes
pudieron dedicarse también al estudio en tales universida­
des. Así sabemos de dos estudiantes de Atenas que sólo
tenían un traje en común, de modo que cuando uno salía,
el otro tenía que quedarse en casa. En Roma reinaba un
orden más riguroso. Todo el que llegaba desde las pro­
vincias a estudiar tenía que traer consigo un certificado de
110
* & V-
•. A*• <.•
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T H E Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G . l A
sus autoridades provinciales sobre su origen y familia, y
hacer una declaración sobre la ciencia a que se quería dedi­
car. Era inspeccionado por el censor y sus "empleados, y
se vigilaban los lugares nocturnos. No se toleraba a los
estudiantes crónicos; nadie podía permanecer en la univer­
sidad siendo mayor de 20 años. Hubo hasta una especie
de certificado sobre los trabajos realizados. Anualmente se
enviaban al Emperador listas de moralidad. Sobre todo, la
ley dictada el año 370 d. de J. por los emperadores Valen­
tino y Graciano para la Escuela superior de Roma revela
su parentesco con nuestras instituciones universitarias.
Cuando estudiamos más detenidamente estas organizacio­
nes, vemos, sin embargo, que no existía aún el concepto de
una universitas litteracum, que constituye el carácter de
nuestras universidades. Por una parte, tales establecimien­
tos se podían comparar más con las universidades medioeva­
les que con las nuestras porque comprendían también las
enseñanzas de los gramáticos y de los retóricos. Así en la
Universidad de Roma y en la de Constantinopla la mayor
parte de los maestros eran gramáticos, es decir había no me­
nos que 70 maestros de lengua griega y 10 de la latina.
Había además cinco maestros de retórica griega y 10 de la
latina. Por otro lado, la extensión de las ciencias que en
ellas se enseñaba no comprendía enteramente el saber de
la época. En Roma y en Constantinopla había maestros
de filosofía, derecho y medicina junto a los retóricos y
gramáticos. Las demás ciencias no estuvieron nunca repre­
sentadas en ellas. La facultad de derecho tenía dos profe­
sores, la de filosofía uno, y en la de medicina no se pudo
determinar nunca el número de ellos.
Así surgió con la colaboración de las empresas priva­
das, de los subsidios del Estado y de la actividad de los
municipios un sistema de establecimientos de enseñanza
que estuvo cada vez más sometido a la inspección del
Estado. Tales establecimientos fueron para la romaniza­
ción de las provincias tan importantes como las guarni­
ciones y los tribunales. Crearon aquella formación cultural
111

romana homogénea con la que se mantuvo tan firmemente
al Imperio como con el ejército. Proporcionaban también
los funcionarios. Así Diocleciano dictó el año 301 medidas
contra el encarecimiento de la instrucción. Asimismo se
sintió la necesidad de examinar la calidad de los aspirantes
a los cargos docentes. La disposición más antigua sobre
esto de que disponemos es de Juliano: "L os maestros de
estudio y profesores deben distinguirse primero por su
conducta y después por su elocuencia. Puesto que yo no
puedo asistir personalmente a todas las clases, ordeno que
quien alcance un puesto docente sólo sea admitido a él
cuando sea declarado apto por el juicio de las autoridades
y haya recibido la aprobación unánime de los primeros
hombres en esta materia” .
Fué de la mayor importancia el que sobresalieran en las
provincias y gozaran de autoridad en todo el Imperio
escuelas famosas de gramática y de elocuencia. Tales esta­
blecimientos ofrecieron una gran resistencia a la barbarie
que amenazaba. En ellos han enseñado algunos de los Pa­
dres de la Iglesia más sobresalientes. Éstos llegaron a hacer­
se teólogos al transportar la formación científica allí repre­
sentada a los problemas de la dogmática en formación. Y
sus cursos llegaron a ser el modelo inmediato para las escue­
las claustrales y monacales que más tarde ocuparon su
lugar. Así existió en Milán una escuela de gramática y
retórica muy importante para la Italia del Norte. Precisa­
mente las escuelas de Italia septentrional fueron después de
gran importancia para la fusión de la cultura existente con
los esfuerzos culturales de los ostrogodos y lombardos.
Juvenal acentúa expresamente que en su tiempo, y por tanto
bajo el gobierno de Trajano y Adriano, la elocuencia ha­
bía sido trasplantada de Italia a las Galias, y de allí a
Inglaterra y en general al Norte europeo. Las escuelas de
Burdeos, Lyon y Besangon fueron excelentes; pero entre
los establecimientos de la Galia, Marsella ocupó una posición
sobresaliente. La Massilia (Marsella) “ trilingüe” , renovó
elementos vitales galos, griegos y romanos y fué colocada
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
por Cicerón sobre todas las otras ciudades por sus trabajos
científicos. Las escuelas de España se podían vanagloriar
ya en el siglo I d. de J. de haber formado a Ananeo Séneca,
el “ padre de la filosofía” y a Quintiliano. La provincia de
África fué en el siglo II un centro literario.
LOS TEÓ RICO S DE LA EDUCACIÓN DE LA
ÉPOCA IM PERIAL ROMANA *
i
Los teóricos de la educación de la época imperial romana
son la expresión de un modificación importante que ejerció
una influencia sumamente perjudicial.
La teoría de la educación depende, por un lado, del
estado de las ciencias político-filosóficas, de las que es una
parte, y por otro, del estado de la enseñanza que constituye
su fundamento y sobre la cual reacciona. La ciencia de
la política estaba prohibida en el Estado imperial, y consi­
guientemente se había perdido el gran punto de vista polí­
tico desde el cual habían tratado la educación Platón, Aris­
tóteles y Cicerón. Así, la pedagogía no resolvía el pro­
blema puesto a sus pies de justificar teóricamente la dirección
de la administración a un sistema de instrucción pública, y
por tanto de fortalecerlo y generalizarlo. La idea del Estado
del nuevo Imperio romano exigía una instrucción uniforme
en todas las provincias y la inclusión de la enseñanza públi­
ca en la organización administrativa. La administración del
Estado actuaba también en esta dirección. Pero ninguno
de los que escribieron sobre educación trató esta cuestión
desde los grandes puntos de vista políticos. T al teoría
hubiera tenido una influencia totalmente diferente sobre
la política educativa de los grandes emperadores, de la que
Platón y Aristóteles habían podido lograr sobre los pode­
res existentes en su tiempo.
Aquí se vengó en la administración del Imperio la acti­
tud que éste tomó respecto a las ciencias histórico-políticas.
El lugar de éstas en las cuestiones pedagógicas lo ocuparon
US
G U I L L E R M O D I L T H E
los técnicos de la educación, que habían ganado autoridad
en Roma, así como los intelectuales que se interesaron viva­
mente por los debates sobre la educación. Tales técnicos
fueron Séneca y Quintiliano y en otro tipo Galeno; tales
intelectuales del público fueron PÜnio, Tácito, el pseudo
Plutarco “ Sobre educación" y otros. Los problemas que
ellos explicaban no se referían al fin de la educación, sino
a la economía de la misma, a la significación de las diver­
sas materias de enseñanza para la vida ulterior. El objeto
de estos teóricos no es la instrucción pública, sino las reglas
de educación para los pedagogos.
Se puede decir que este desplazamiento del objeto de la
pedagogía subsistió desde entonces, sin haber sido superado
hasta nuestros días. La misión de la pedagogía es hoy
desarrollar la teoría de la instrucción pública con los medios
de la ciencia más desarrollada, desde los grandes puntos de
vista políticos de Platón y Aristóteles.
Esta decadencia de las ciencias político-filosóficas ejerció
otro influjo fatal sobre la fundamentación psicológica de
la instrucción pública. Por esto no resolvieron los teóricos
ni aun los problemas limitados que se plantearon. Sólo
Séneca posee en un punto un conocimiento psicológico más
profundo: en la teoría de las pasiones y de la voluntad.
Aquí también realiza algo peculiar en la pedagogía. Sólo
existe un punto en el que se desarrolla una idea pedagógica
productiva. Esta idea había aparecido ya en Cicerón: la
consideración de la individualidad en la educación.
Séneca, contemporáneo de Jesucristo, ha sido el educador
de Nerón y fué condenado a muerte a causa de su supuesta
participación en la conjura de Pisón. Se entregó él mismo
el año 65 d. de J . T rató con gusto cuestiones de educa­
ción. El fundamento de su teoría educativa se halla en las
ideas estoicas dominantes, que ha expuesto con gran fuerza
de expresión, pero sin aptitud para la conexión sistemática:
los dos Estados en que vive el hombre, el grande del mundo
o la naturaleza y el pequeño en que ha nacido; la única
114
Y
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
libertad que consiste en no ser esclavo de sí mismo; y Dios
en el hombre.
Cicerón había encarecido la individualidad, el respeto
a ella y su consideración en la educación. Séneca parte de
la idea de que el educador tiene que conocer y estudiar
primero la individualidad. Ésta tiene que tenerse en
cuenta. Séneca expone con una observación psicológica
muy profunda lo frágil y complicada que es aquélla.
Pero el fin no está — y esto constituye su segunda idea—
en la escuela, sino en la vida. Por tanto, defiende la con­
centración de la instrucción. Únicamente la filosofía faci­
lita formarse la firme convicción necesaria para la con­
ducción de la vida. La formación cultural enciclopédica no
debe ser demasiado extensa; con la retórica no se puede
ganar mucho. Se han de leer pocos escritores.
La educación — y éste es su tercer postulado— tiene una
gran influencia sobre el desarrollo de la individualidad
para la vida virtuosa. Ésta necesita en absoluto de la edu­
cación. El hombre es por naturaleza muy mezclado en sus
tendencias. Aquí se expresa la corriente pesimista de la
época imperial. Ninguna tendencia es más persistente, nin­
guna necesita ser tratada con más arte que las del hombre.
Por esto la educación es un arte tan poderoso como difícil.
En cierta relación con estas ideas estoicas de la educación
se halla la famosa biografía de Agrícola por Tácito, que
describe la educación ideal de un romano noble de esta
época.
De la técnica ha surgido también el segundo teórico de
la educación de este tiempo: Quintiliano. Pero no de la
educación de príncipes, sino de la escuela de retórica. Como
Séneca, fué español, nacido en 42 d. de J. y recibió su
cultura oratoria en Roma. Ocupado primero en la prác­
tica jurídica, fundó después una escuela de retórica y fué
el primer maestro de ésta que tuvo un nombramiento y un
sueldo del Estado. Cuando llegó a la vejez se retiró de
esta actividad y redactó su obra De institutione oratoria.
Esta obra ha llegado a ser una de las más importantes
115

G U I L L E R M O D I L T H E
de la educación antigua para los pueblos modernos. Ha
transmitido el tipo de educación de los gramáticos y de
las escuelas de retórica. Su ideal es el orador que tiene
que ser vir bonus y dominar todos los asuntos públicos y
privados. Sus consejos sobre educación son siempre nobles,
aunque dominados por esta finalidad formal.
De gran importancia fueron sus observaciones sobre las
ventajas de las escuelas públicas respecto a la enseñanza
privada. No existe ya en él el modo de tratar el problema
de Platón y Aristóteles. Se pregunta simplemente: ¿se ha
de preferir para los muchachos la enseñanza pública, o la
privada? Y acude para defender la enseñanza pública a
los legisladores de la antigüedad y a los postulados de los
filósofos. Por su parte, da valor a que el futuro orador
pierda el temor ante los demás y forme en sí el sensus
comunis, a que el alumno se desarrolle por la aemulatio
y a que la elocuencia del maestro mismo aumente con el
número de sus oyentes.
Después se han expresado sobre asuntos de educación ante
el gran público escritores sobresalientes. Así ocurrió con
Plinto el Joven (n. el 62) cuyas cartas se ocupan de ella
repetidas veces, '¡'(¡cito (n. el 54) presenta en su diálogo "De
oratore" la antigua formación del orador en la gran época
clásica frente a la actual, y en su "Gem ianía", la educa­
ción germánica frente a la romana. Suetonio (n. hacia el
75) da en su obra "De illustribus grammaticis" noticias
muy valiosas sobre el maestro y la enseñanza de la gra­
mática. Con el nombre de Plutarco circula una obra sobre
la educación de los niños. Ésta da consejos a los padres;
no es una técnica de la instrucción. Considera como el fin
supremo de la educación la unión del filósofo con el esta­
dista: las ciencias enciclopédicas quedan detrás de la forma­
ción del carácter, de la pureza de las costumbres y de la
convicción filosófica.
Séneca de Samosata, siglo II d. de J. fué un griego por
su nacimiento y sus disposiciones. Ha sido maestro de elo­
cuencia y se ha ocupado de la importancia de los problemas
116
%
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
Y
de educación en la decadencia de los pueblos antiguos. Pero
su mirada se dirige hacia atrás. Su ideal es la antigua edu­
cación ateniense. En su "Anarchasis" quiere instruir a un
extranjero sobre la mejor constitución del Estado. En ella
Solón realza a la educación como lo decisivo, y al efecto
presenta una imagen de la antigua educación ateniense.
A más de esta obra tiene una "Escuela del orador". Aquí
presenta frente al antiguo y difícil camino de la oratoria
que siguieron Demóstenes y Platón el nuevo, en el cual
se adquiere jugando una linda elocuencia que retuerce a
las palabras.
De mayor importancia aún que estas obras sobre edu­
cación fueron las crestomatías que-han servido a la Edad
Media en parte como materia de lectura para ser uti­
lizada por el maestro y en parte también como medio
de enseñanza. El espiritu romano tenía necesidad de adqui­
rir con brevedad el saber. Los 9 "Libris disciplinarum" de
Terencio Varron fueron una mina para todas las enciclo­
pedias siguientes. Pasa de las siete ciencias a las nueve, aña­
diendo la medicina y la arquitectura, comprendiendo los
conocimientos necesarios para el hombre culto.
Entre las enciclopedias cristianas aparece en primer tér­
mino el plan de San Agustín. Éste terminó sólo la gramá­
tica, la música, la dialéctica y una parte de la retórica. La
verdadera fundación de las Septem artes se debe a Martia-
nus Capella. Éste escribió del 420 al 427 la enciclopedia
que constituyó el texto de enseñanza de la Edad Media.
Boecio (ahorcado en 525) no ha dejado ninguna enciclo­
pedia, pero ha tenido una gran influencia con sus libros
de texto (sobre dialéctica, retórica y matemática).
117

C apítulo III
LOS COMIENZOS D E LA ED U CA CIÓ N C R IST IA N A
EN LA A N T IG Ü E D A D
E L T R A N SIT O A UNA EDUCACIÓN
M O N O TEISTA EN E L CRISTIAN ISM O
Dentro del Imperio romano se desarrolló el cristianismo
como un factor de la educación de una importancia sin
igual. La historia de la educación tiene la gran dificul­
tad de que no puede desarrollar, sino que ha de suponer,
en su génesis y sus valores íntimos, el material de la edu­
cación, los grandes medios educativos. Un factor tal era
la cultura griega. Un factor semejante es el cristianismo.
Su desarrollo y los motivos de su poder constituyen el pro­
blema más profundo y difícil de la historia de la huma­
nidad. Pero aquí tiene que deshacerse un error fundamen­
tal, que ha recorrido todas las concepciones históricas hasta
hoy y que ha impedido necesariamente la comprensión de
los verdaderos efectos de la cultura grecorromana y por esto
el progreso real del sistema de enseñanza. Una vez que
la crítica desechó la representación del origen sobrenatural
del cristianismo, ofreció como sustitutivo de la teología la
del carácter único del monoteísmo cristiano. Esta repre­
sentación es en todas sus partes falsa y un mal residuo de
la ortodoxia. El monoteísmo y su desarrollo desde Ana-
xágoras hasta Marco Aurelio y Epicteto es el fruto supre­
mo de la ciencia y la cultura griegas. Está en la naturaleza
118
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
de una representación cuando constituye el concepto direc­
tivo para todos los conceptos de la naturaleza y la histo­
ria, el que dependa en su claridad y profundidad de todo
el desarrollo intelectual. Según esto, la filosofía podía
desarrollar el concepto puro de la divinidad; el movimiento
sentimental religioso no lo hubiera podido hacer nunca.
Nuestro monoteísmo es el producto de la ciencia y no el
descubrimiento de Jesucristo o de los profetas hebreos que
le precedieron. Platón y Aristóteles querían una educación
monoteísta, y los grandes y nobles emperadores romanos
eran partidarios entusiastas de esta fe monoteísta de los filó­
sofos. Se podía pensar que no hubiera pasado nunca el
Mediterráneo un profeta de Palestina: esto no hubiera
cambiado nada el hecho de que el monoteísmo habría lle­
gado a ser la convicción dominante de los modernos pue­
blos europeos.
El problema es saber cuáles han sido las razones histó­
ricas que han rechazado durante tantos siglos la forma filo­
sófica del monoteísmo hasta que a partir del siglo X V logró
dominar otra vez y desalojó a la fe cristiana. Dos son
las causas más importantes de esto. Por una parte, el cris­
tianismo, en la forma que dominó en el Occidente, no es
un monoteísmo, sino que Jesucristo, el Espíritu Santo y
los santos son fuerzas divinas independientes, compara­
bles a los dioses de la antigüedad, y como el monoteísmo
sólo surge de la explicación científica de los conceptos,
los pueblos occidentales no eran capaces en su época heroi­
ca de acoger el monoteísmo filosófico. Por el contrario
la fe cristiana respondió a su estadio cultural. El cristianis­
mo era el monoteísmo concebible para ellos. Además, las
naciones en su totalidad necesitaban el culto y los sacer­
dotes, y la creencia filosófica estaba desprovista de vícti­
mas, acciones religiosas y sacerdocio. Por esta causa en el
ulterior desarrollo histórico surgió el monoteísmo imper­
\
fecto cristiano en lugar del filosófico; las historias y motivos
sentimentales santos ocuparon el lugar de la ciencia prepa-
119
 G U I L L E R M O D I L T H t
ratoria, los sacerdotes fueron los directores de la enseñanza
europea.
Teniendo esto en cuenta se comprende ahora la verda­
dera estructura del ideal de educación de Platón, Aristóteles
y los estoicos de las épocas siguientes. El verdadero fun­
damento de aquél era el nuevo monoteísmo europeo; sobre
éste y sus consecuencias morales pensaron construir la edu­
cación aquellos como cualquiera de los padres de la Iglesia.
Platón odiaba el mundo legendario politeísta y reconocía
sus perjuicios tan profundamente como uno de esos padres de
la Iglesia. Aristóteles sólo reconoció aquel mundo como ma­
teria para la poesía. El cristianismo poseyó en su mundo de
representaciones y en su organización eclesiástica la suma de
medios que se adaptaban a los pueblos occidentales para des­
arrollar en todas las clases sociales un monoteísmo ético pro­
gresivo como punto central de la educación. Y en efecto este
monoteísmo era al mismo tiempo capaz, según se ha dicho,
de fundirse en una cultura desarrollada unitaria con el mun­
do de representaciones y conceptos monoteístas de los gran­
des pensadores y escritores griegos y romanos, y al mismo
tiempo de llegar también a una unidad de los métodos de
educación.
Naturaleza del cristianismo en relación
con la educación1
1. Supresión de los límites nacionales. 2. La voluntad
divina no debe quedar como ley exterior, sino llegar a ser
el móvil de la voluntad.
También había en Grecia un monoteísmo libre. Este
concepto es la única explicación de la unidad del mundo.
Pero la religión griega no podía seguir este camino. En e!
cristianismo, es posible la divinidad. "Acoged la divinidad
en vosotros". Éste es el gran valor: posesión en el espíritu—
lo que Scheleiermachcr define como religión — éste es el cris­
tianismo. Cuando la filosofía de Hegel concibe a la inma-
120
Y HISTORIA D E L A P E D A G O G I A
nencia de Dios en la conciencia como el ser del cristianismo
ofrece una fórmula correcta para un estado de espíritu que
lo transforma todo. Con esto la religión llegó a ser el poder
real directivo para la transformación del hombre. Lo que
se opuso a ella, cuando bajó así a la sociedad, fue rechazado
como pecado. Y con esto el cristianismo recibió un nuevo
fundamento.
Y ello en la conciencia de comunidad. La religión des­
arrolla el reino de Dios construido sobre el principio de la
santidad. Esta comunidad es el principio de la santidad
por la voluntad de Dios. Entonces se sintió un intenso
contraste respecto al mundo, que, en tanto que el cristianis­
mo se difundió bajo los griegos y los romanos, se concibió
como una intensa oposición. Así San Cipriano y Justino.
Nada se sintió más intensamente que la relación de los sexos
entre sí, y con ello se condicionó el matrimonio. La comu­
nidad de los esposos elevó el matrimonio a un orden supe­
rior de Dios. La sublimidad de la madre. La madre de San
Agustín. Así, el suelo de la educación cristiana. Luego, en el
bautizo de los niños, que en los primeros siglos no se reali­
zó sin unirse a representaciones mágicas. Ideas sobre el ingre­
so del niño en un orden superior a su entrada en el mundo.
Cambio total de la idea básica ahora reinante en la educa­
ción, al colocarse en lugar del Estado, como el orden en
que entra el niño y en el que por tanto se pone su vida,
el reino de Dios y el ideal personal de vida.
I. Relación de Dios con los hombres como padre de
sus hijos. San Mateo, 7, 9: “ ¿Qué hombre hay de vosotros
a quien si su hijo le pidiere pan, le dará una piedra?".
Valor absoluto del principio ético en el individuo. San
Mateo, 16, 26: "¿Porque de qué aprovecha al hombre,
si conquistare todo el mundo y perdiese su alm a?".
Ideal educativo del renacimiento. San Juan, 3, 5: "Res­
pondió Jesús (a Nicodemo que vino a él de noche) ; De
cierto le digo que el que no naciere otra vez del agua y
del espíritu, no podrá llegar al reino de Dios".
II. Amor de Jesucristo a lo divino y puro en la natu-
727

G U I L L E R M O D 1 L T ti
raleza del niño. San Mateo, 18, 1. Los jóvenes: ‘'¿Quién
es el mayor en el reino de los cielos? Y llamando Jesús a
un niño lo puso en medio de ellos". Exigió la vuelta a la
sencilla subordinación del alma infantil. "Y quienquiera
que recibiese a un tal niño en mi nombre, a mí me recibe.
Y quienquiera que le escandalizara estará condenado a la
corrupción eterna". 19, 14: "Dejad que los niños se acer­
quen a mí, y no se lo impidáis; porque de ellos es el reino
de los cielos".
La aspiración de una naturaleza a lo puro, la aspiración
a una generación futura.
III. Relación del maestro con los alumnos como el
pastor con sus ovejas en la famosa parábola (S. Juan 10).
Con esto la individualidad, principio de la moralidad
formadora; por ello, el primer objetivo pedagógico aquí
es el desarrollo de la individualidad puramente sin límites
nacionales, aun prescindiendo del contenido nacional.
Con esto, el derecho de la personalidad a la vida de fami­
lia, la sociedad y la educación y al mismo tiempo, las supre­
mas exigencias ideales a la personalidad. Con esto, un enor­
me impulso para el ulterior desarrollo de la enseñanza.
Con el cristianismo, el principio de la personalidad. Así,
una esfera más allá de la sociedad, en la que el individuo
se enfrenta como personalidad solitariamente con la divi­
nidad.
La posición respecto al Estado llega a ser así un problema.
Éste no se halla aún resuelto.
El centro para ello: la voluntad.
LA S IN ST IT U C IO N E S D E EN SEÑ A N ZA D EL
IM PERIO ROMANO Y DE LA EDUCACIÓ N
CR ISTIA N A PRIM ITIV A
El cristianismo no provocó al principio dentro del Im­
perio una educación nueva ni nuevas instituciones docen­
tes para los nuevos cristianos. La formación tenía que adqui­
rirse al comienzo, aun por los cristianos, en las escuelas de
122
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G I A
E Y
gramática y en las de retórica. En el siglo IV d. de J.
vemos a San Agustín, hijo de madre cristiana, que se prepa­
raba como catecúmeno para ingresar en la iglesia cristiana,
visitar la escuela de gramática, donde leía a Virgilio y a
Homero. Aquel relata cómo le fue amargada la dulzura
de las fábulas de Homero por la dificultad del lenguaje,
y cómo por el contrario se ha regalado con Virgilio sobre
todo por el amor de Dios. Se queja vivamente de que
durante mucho tiempo se desarrollaran los muchachos con
la lectura de la impudicia de los dioses y las malas accio­
nes de los hombres. En efecto, hasta entrado el siglo VI
los cristianos han recibido su formación gramático-literaria
en escuelas que continuaban la tradición antigua y poseían
un acentuado carácter pagano.
Junto a esta enseñanza existió para los futuros cristianos
la instrucción catequística que introducía en la historia y
dogmática cristianas y preparaba así para el bautizo. Se
hacía preceder a la iniciación completa en el cristianismo
una primera iniciación por la colocación de las manos y
el signo de la cruz. Después los así iniciados entraban en
la teoría y se llamaban catecúmenos. Varias resoluciones
de concilios fijaron el tiempo de la nueva instrucción en
dos a tres años. Sólo después recibían el bautismo. Y
aquellos que fueron bautizados cuando niños recibían la
misma instrucción tan pronto como demostraban la capa­
cidad necesaria. El punto central lo constituían los artícu­
los de la fe.
Con los niños se unió fácilmente a esta instrucción cate­
quística la enseñanza elemental. Estas escuelas de los pres­
bíteros llegaron a ser en el siglo V una institución muy
difundida por toda Italia; después, un concilio celebrado
en Vaisón. en 433, ordenó que los presbíteros galos,
según la costumbre introducida en Italia, debían acoger
niños en su casa e instruirles en la lectura de los salmos
y las santas escrituras y en las leyes de Jesucristo. El ter­
cer concilio de Constantinopla, de 681, dispuso que los
123

G U I L L E R M O D I L T H E Y
sacerdotes debían tener escuelas per villas et vicos de la
parroquia.
Pero, por otra parte, aun existió la necesidad de orga­
nizar la preparación de los maestros de tales escuelas, de
los catequistas. T al enseñanza constituyó después una
escuela de catequistas. La primera y más importante de
ellas fue la de Alejandría. Originariamente fue una escuela
de catecúmenos, y aun continuaba así bajo Orígenes. Con éste
se separó de esa escuela la enseñanza de la fe para los princi­
piantes y la teológica para los avanzados. Este curso para
avanzados podía tanto preparar a paganos cultos para el
bautismo como formar futuros catequistas. Su enseñanza
unía la formación enciclopédica con el estudio teológico. Se
considera a Panteneus como su verdadero fundador. A él le
siguió San Clemente en 189. Éste presentó el problema de
la religión moderna, del cristianismo, en la cultura espiritual
greco-romana desde el punto de vista de la pedagogía.
La ley mosaica y los filósofos griegos están inspirados por
el logos que educa para la plena revelación en Jesucristo. El
cristianismo presentaba así la acción de la divinidad misma
en el género humano desde el punto de vista de la educación,
de la pedagogía. Su curso partía de la dialéctica, geome­
tría, astronomía y etica para llevar a la lectura de los filó­
sofos y poetas antiguos y desde éstos a la interpretación
de las sagradas Escrituras, y finalmente de la gnosis cris­
tiana. Con esto se creó una nueva graduación de la ense­
ñanza que imitaba en la materia docente cristiana la gra­
duación platónica que va de lo sensible a la intuición de
las ideas. Esta graduación subsistió en la que se encontra­
rá entre nosotros con Hrabanus Maurus y Gerbert. Escue­
las de catequistas semejantes existieron en Cesárea, Antio-
quía, Edessa. Así se formaron escuelas especiales para la
profesión del eclesiástico cristiano y se colocaron junto a
las existentes escuelas especiales para juristas.
124
-
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G I A
En el occidente encontramos también íntimamente uni­
das, en conexión con los rasgos políticos del espíritu roma­
no que se dirige al dominio, la educación del futuro ecle­
siástico con la organización administrativa de los obispados.
San Agustín estableció en sus edificios obispales de Hipona
convento en el que educó a clérigos en formación y a otros
ya en actividad de sus diócesis. Aquél fué un seminario para
futuros sacerdotes, y de él salieron diez obispos notables.
Sus discípulos organizaron en sus diócesis instituciones seme­
jantes. Éste es el origen de los seminarios diocesanos que
aun existen hoy y que constituyen uno de los puntos prin­
cipales de discusión entre los obispos y el Estado.
Finalmente, aun durante el Imperio y sus escuelas, los
monasterios llegaron a ser el centro de una actividad educa­
tiva. San Basilio el Grande, obispo desde 370, ordenó en sus
reglas para los monjes que los monasterios estaban obliga­
dos a recoger y educar en Dios a los huérfanos, así como a
otros niños que fueran llevados a ellos por sus mismos padres.
El propósito era que se hicieran monjes, y la última limita­
ción está sólo destinada “ a cerrar la boca de aquellos que qui­
sieran calumniarnos". Deberían "ser educados como niños
comunes de la hermandad". Debía dirigirlos un hombre
entrado en años, experimentado y dulce. Su enseñanza debía
acomodarse al fin perseguido. Por esto se les debe contar
en vez de la fábulas de los cursos paganos "historias de
santos admirables".
San Juan Crtsóstomo, sacerdote desde 386 en Antio-
quía, muerto en el destierro en 407, opone esta educación
de los monasterios a la de las escuelas paganas. Su punto
de vista directivo es: "H ay sólo un mal, el pecado. Todo
lo demás es polvo y humo".
La enseñanza religiosa cristiana experimentó una modi­
ficación esencial con el influjo dominante de San Agustín.
Su principio, desarrollado sobre la base del Estado romano
de funcionarios, en su obra sobre la enseñanza religiosa de
los niños es: "N o hay que esperar inteligencia de los niños,
125
 G V I L L E R M O D I L T II E y
HISTORIA D E L A P E D A G O G Í A

La significación del Imperio griego en el aspecto de la

ni hay que aspirar n ella tampoco, sino que lo primero es,
cultura consiste en haber sido el sostenedor de la ciencia
objetivamente, la coacción, la disciplina; subjetivamente, la
jurídica desarrollada y el conservador de los manuscritos
obediencia’', En el mismo sentido piensa cuando quiere que
griegos o de los extractos de ellos en grandes colecciones.
la instrucción sea dada como educación. La iglesia se pre­
Desde la primera mitad del siglo VII la filología se tras­
paraba ya a considerar el cristianismo como medio de dis­
ladó de Alejandría a Constantinopla. Con esto se halla
ciplina.
de acuerdo el hecho de que el Imperio oriental abando­
Así surgieron nuevas instituciones cristianas junto a las
nara, respecto a la masa del pueblo, las escuelas, y por el
paganas.
contrario, que en el Imperio romano se realizara una orga­
nización de la enseñanza superior con grandes sacrificios
EL SIST E M A DE EN SEÑ A N ZA D E L IM PERIO económicos. La Universidad de Constantinopla existió
GRIEGO Y DE LO S ARA BES enteramente independiente de la Iglesia. Así se conservó
en ella el conocimiento de la antigüedad cristiana, que a
Constantino (325-337) hizo del cristianismo la reli­ la caída de Constantinopla debía producir el gran movi­
gión del Estado. Con la presión de los hunos comenza­ miento científico de Europa.
ron las emigraciones de los pueblos. Desde la muerte de 2. La enseñanza de los árabes se desarrolló bajo la
Teodosio el Grande quedó dividido el Imperio. influencia de la ciencia griega y de las escuelas fundadas
La lucha de las religiones terminó con el predominio en la antigüedad. •*
del cristianismo. Con la emigración de los pueblos comien­ La monarquía árabe, mientras reunió bajo una adminis­
za una lucha de naciones, en la que se conserva el Imperio tración firme una serie de países meridionales sumamente
bizantino en el Oriente, se forma el Imperio árabe, y los fructíferos, creó condiciones enteramente nuevas del pro­
pueblos romano-germánicos producen una cultura homo­ greso intelectual. Aquí también el criterio teológico ha
génea bajo el predominio del Imperio alemán como cris­ desplazado el punto de vista verdadero histórico. Junto
tiandad. Así se separan tres círculos culturales: a la nueva forma del monoteísmo actuó como el verda­
1. En el imperio griego se conservaron los manuscritos dero gran motivo de la cultura un sistema administrativo
helénicos, se hicieron colecciones de ellos, y se mantuvo la creador que unía a los ricos países meridionales.
tradición de la ciencia jurídica. En Constantinopla subsis­ El monoteísmo procedió al principio, conforme a su
tió una Escuela superior. origen semítico, como enemigo de la cultura; pero aquí
La teología afirma que el cristianismo posee un poder también la gran misión política de la monarquía ascen­
renovador de los pueblos. En realidad, han desaparecido diente obligó a favorecer a las ciencias, y así este Imperio
todas aquellas naciones a las que no dió nueva sangre la ha poseído la conducción intelectual de Europa desde el
invasión de los pueblos nórdicos; aquellos en que ocurrió siglo V III al X I. La enseñanza se desarrolló bajo la influen­
esto emprendieron una marcha ascendente, independiente­ cia de los establecimientos creados por los griegos y roma­
mente de que el cristianismo ejerciera o no su influencia nos. Las escuelas elementales estaban unidas a las mez­
en ellos. El cristianismo en el Imperio griego no fué en quitas y tenían como punto central la lectura del Corán.
nada peor que en el Occidente. Pero mientras para éste la Por el contrario, las universidades fueron independientes
Iglesia fué una maestra, en aquél no hizo más que apresu­ de la iglesia. Profesores judíos, mahometanos y cristianos
rar la descomposición.
727
126
G U I L L E R M O D I L T H E Y
enseñaban en ellas simultáneamente. De todo el Occidente
se vino a aprender aquí; se continuó desarrollando la filo­
sofía y la ciencia natural de los griegos y desde aquí se
trasladó al Occidente.
La continuidad de las ciencias en Europa se apoya en
los círculos culturales expuestos. Los árabes de España
desarrollaron independientemente los estudios filosóficos,
matemáticos y de las ciencias naturales desde el punto en
que los habían dejado los alejandrinos. La química recibió
aquí su fundamento; la aritmética, un sistema de signos que
facilitó su elaboración superior. Se ampliaron las bases de
la medicina. Todo esto fué transmitido con traducciones
latinas al Occidente, y en éste comenzó un movimiento
científico-natural. Después vinieron en auxilio de este mo­
vimiento desde el concilio de Florencia y la caída de Cons-
tantinopla los manuscritos de las obras griegas mismas y
la transmisión viva de la lengua y la filología antiguas con
los emigrantes griegos.
La expresión de este elevado desarrollo de la enseñanza
árabe es una novela pedagógica de Aben Tofail, que murió
en Sevilla en 1185. Se llama “ El hombre natural” . Un
muchacho es alimentado en una isla deshabitada del Océano
índico por un corso y se desarrolla entre los animales sin
la menor influencia de la sociedad humana. En esta fic­
ción expone el escritor la educación del hombre natural y
muestra cómo éste ha desarrollado en sí el monoteísmo por
reflexión sin ninguna religión comunicada. Así se opone
aquí el desarrollo natural del hombre como verdadero
frente al de las religiones positivas. Tofail es el Rousseau
árabe, y su hombre natural hay que compararlo con el
Emilio.
3. El tercero y más importante círculo cultural de la
Edad Media está constituido por los pueblos romano-
germánicos. Su sistema de enseñanza es el perfeccionamiento
del surgido en el Imperio romano en colaboración con el
cristianismo.
128
S egunda P arte
LOS SISTEMAS DE E D U C A C I Ó N Y LAS
TEORÍAS PEDAGÓGICAS DE LOS MODERNOS
PUEBLOS EUROPEOS
C apítulo I
LA ED U CA CIÓ N Y LA PEDAGOGÍA DE LA EDAD
MEDIA
I N T R O D U C C I O N
El Imperio y su sistema de enseñanza constituyen el
gran edificio bajo cuyo techo protector se desarrollaron
durante una serie de siglos todas las futuras formaciones
culturales. Las causas que hicieron desfallecer internamente
el progreso de la cultura en el mundo romano son de natu­
raleza política y social. Pero externamente destruyeron la
organización de este Imperio mundial dos poderes, uno
intensamente agresivo y guerrero: los germanos; otro, lento,
aparentemente amistoso, pero mortal en sus efectos: el cris­
tianismo. De la unión entre la cultura romana, el germa­
nismo y el cristianismo nació después un nuevo mundo cul­
tural: los pueblos occidentales. Carlomagno, como heredero
del emperador romano y su sucesor, y sin embargo un fran­
co por su origen y rey por los francos, coronado por el
papado y sin embargo dominando a la Iglesia, es el gran
tipo de los pueblos occidentales que progresan.
En estos amplios territorios desde el golfo de Constan-
tinopla hasta el Mar del Norte, que se hallan ahora reuni­
dos por la acción recíproca de la política y la cultura, se
desarrollan tres grandes organizaciones cuyos sistemas cultu-
129
 f
G U I L L E R M O D I L T 11 E Y H I S T O R I A
rales y docentes se destacan vigorosamente unos de otros.
Las oposiciones nacionales que el Imperio había reunido
surgieron aquí otra vez. La raza griega conservó en el
Imperio oriental los restos de la cultura auténtica griega
no romanizada. En el Oeste se elevó la nueva potencia
mundial de la monarquía árabe que penetró hasta las Galias,
y que en la primera mitad de la Edad Media fué la soste­
nedora de un sistema de enseñanza sumamente desarro­
llado con el gran progreso de la matemática, las ciencias
naturales, la filosofía y la poesía. De los grandes centros
culturales del Imperio romano, la luz de la cultura fué
transmitida a las universidades de la monarquía árabe.
Entre ambas monarquías se extendían los territorios que
Cailomagno unió bajo la idea del Imperio, y a cuyo
dominio aspiraban los emperadores germanos, los pueblos
del futuro, que como los árabes recorrían entonces su época
heroica. El punto más alto de la época heroica lo forman las
cruzadas, con aquellas luchas en las que se medía la caba­
llería y gozaba de su fuerza, sin los móviles de la necesi­
dad o de la codicia que dominan en las guerras ordina­
rias. Son luchas como las de la época heroica guerrera
que describe Hornero: pura satisfacción guerrera en la fuerza
del adversario y respeto caballeresco ante él. La expresión
de esta época es la suma de poesías heroicas que constitu­
yen la épica medieval; Gunterio y sus héroes, Carlomagno
y sus paladines, Arturo y sus caballeros de la Mesa redon­
da son los ideales de vida de esta época heroica, y las
epopeyas que los relatan son los grandes medios de edu­
cación de la generación en crecimiento. Así como el aris­
tócrata griego que se ejercitaba en arrojar la lanza se for­
maba en Homero, así se formaron los caballeros de la
Edad Media en Francia, Inglaterra, España, Alemania e
Italia y sus-epopeyas. Así se comprenden las grandes descrip­
ciones de batallas y torneos que contienen éstas. En ellas
vivía el joven noble el trabajo y la satisfacción de su
futura vida, y el caballero cumplido gozaba en ellas Ja
belleza y la fuerza de su existencia.
130
DE LA P E D A G O G Í A
EL SIST EM A DE EN SEÑ A N ZA DE LA ÉPOCA HEROICA
DE LOS PU EBLO S ROMANICO-GERMANICOS
La antigua educación germánica estaba determinada por
la constitución de las estirpes. Tenía un ideal heroico de
vida. Era como la de la época griega heroica: gimnástica
y musical.
Esta educación germánica se extendió por todo el Impe­
rio, y actuó eficazmente, con sus rasgos esenciales, en la
formación del ideal caballeresco de vida.
Durante la emigración de los pueblos germánicos sub­
sistió la organización escolar de la antigüedad en el ámbito
del antiguo Imperio. Primero se conservó en Italia, en el
reino de los ostrogodos, el antiguo sistema escolar. Igual
que la constitución jurídica y el Estado, siguieron existien­
do sin impedimento las instituciones escolares entre la pobla­
ción romana sometida. Teodorico el Grande y su familia
se sintieron atraídos por esta cultura, y la formación lite­
raria fué natural en ellos. Por el contrario, los godos se
mantuvieron alejados de esta formación cultural que con­
sideraban opuesta al valor guerrero. El nieto de Teodorico,
Atalarico, cuando su madre quiso darle la formación roma­
na, fué arrancado de ella por los nobles apelando a los
principios del gran Teodorico. Pero éste publicó un edicto
conforme al cual aseguraba fondos del Estado para los
maestros de gramática, retórica y jurisprudencia. Boecio y
Casiodoro son los" representantes de esta formación romana
y llegaron a ser el centro de ella.
Asimismo se conservaron entre los longobardos los anti­
guos establecimientos escolares, que al menos permitieron
que la educación del diácono Pablo llegara a su plenitud.
Ni aun entre los vándalos del Norte de Africa desapareció
totalmente el desarrollo de la enseñanza existente. Allí,
en Cartago, en el antiguo centro de estudios, se formó Mar-
tianus Capella.
131
G U I L L E R M O D I L T H E
Iin las Gaiias francas sintieron los romanos como base
permanente de superioridad sobre sus soberanos germánicos,
el que conservaran su formación cultural. Aun en el siglo
VI aparecen las estirpes de senadores en su altura anterior.
Las antiguas escuelas de gramática continuaron allí hasta
el siglo V IL
A imitación de una institución del Imperio romano, se
formaron ahora las muy importantes escuelas palatinas fran­
cas. Según costumbre general los hijos de los nobles eran
enviados por commendatio al palacio, y allí se formó desde
Clodovico II la scola palatii que ejerció una gran influen­
cia sobre la fusión de romanos y germanos y que bajo
Carlomagno fue el centro de la cultura de su Imperio. En
ella se enseñaba la gramática, la retórica y la dialéctica y
después la ciencia jurídica y la teología.
Un tercer elemento de la organización escolar nació en
los monasterios. La iglesia occidental regida por Roma po­
seyó la fuerza activa de las naciones occidentales renovadas
por el germanismo y la sabiduría gubernamental y la inte­
ligencia administrativa del Imperio romano. Con esto se
separó definitivamente en todos sus aspectos de la iglesia del
círculo cultural griego. Y esta diferencia modificó también
la forma del monacado. Los monasterios fueron aquí cor­
poraciones activas al servicio de la misión civilizadora de
la Iglesia. Fueron las plazas fuertes con las que la Igle­
sia conquistaba nuevo terreno adelantado. Fueron los por­
tadores del sistema de enseñanza de los pueblos occiden­
tales.
Así está compuesta la sociedad y el sistema de ense­
ñanza de los pueblos occidentales. Constituyen la totalidad
cuatro estados, los cuales alcanzaron sucesivamente el poder.
La aristocracia y los eclesiásticos gobernaron primero. Las
ciudades y los aldeanos constituyeron los estados goberna­
dos. Después, las ciudades alcanzaron la libertad y la rique­
za y formaron un tercer estado independiente y desarro­
llaron un tercer sistema de enseñanza. El estado de los
132
Y
H I S T O R I A I) E L A PEDAGOGIA
aldeanos permaneció en sumisión social, política e inte­
lectual.
LOS GRANDES R E Y E S GERM ANICOS Y E L SIST E M A DE
EN SEÑ A N ZA DE LO S PU EBLO S MODERNOS
1. La época de las fundaciones aisladas antes de la forma­
ción de administraciones centralizadas del Estado.
En el Imperio se asentaron poblaciones germánicas, y la
Iglesia luchó por su dominio. En estos tiempos, los ostro­
godos de Italia revelan bajo Teodorico la tendencia a con­
servar los restos de la cultura romana. Casiodoro y Boecio
son los fundadores de un nuevo celo pedagógico y de recur­
sos educativos. Casiodoro fundó un establecimiento esco­
lar teológico, que fué modelo para el Occidente y Boecio
expuso las ciencias escolares en libros de escuela especiales.
Y durante el dominio de los ostrogodos, San Benedicto esta­
bleció su monasterio en el Monte Cassino, en 529, el esta­
blecimiento modelo de los monasterios benedictinos que
asumieron la dirección de la enseñanza en el Occidente.
Durante los siglos siguientes fueron éstos los sostenedores
de la cultura.
Del monte Cassino salió Pablo el Diácono (murió el
año 7 9 9 ). En Bobbio actuó Gerberto (siglo X ) . En un
monasterio benedictino inglés actuó Beda (m. en 735).
Del monasterio benedictino de York vino Alcuino, quien
actuó en el monasterio de Tours; en Corbie actuó en el
siglo IX Paschasius Radbertus, Patramnus; en San Galo
Notker Balbulus, Ratper, Ekkerhart, Notker Labeo; en los
siglos IX , X y X I en Reichenau, Walafried Strabo; en
Fulda, Rabano Mauro, en Weissenburg, Otfried. El se­
gundo centro cultural después del reino de los godos lo
constituyó la unión celebrada en Britania entre lo cristiano
y lo germánico. En Inglaterra, el abad San Agustín dió un
paso más allá para el cristianismo con las artes mecánicas
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 G U I L L E R M O D I L T H E
y la formación espiritual {cómo deben haber acogido los
ingleses tales magos religiosos! Aquel fundó Canterbury,
y desde allí difundió después Teodoro de Tharso la lengua
y literatura griegas, junto a las latinas, y leyó a Homero
junto a San Juan Crisóstomo. Después de la escuela de
Canterbury se fundó la competidora de York, de la cual
procede Alcuino. El mayor sabio de los anglosajones fué
Beda, en el monasterio de Yarrow (6 7 7 -7 3 5 ), auténtica y
universal naturaleza erudita, y un maestro hasta su fin.
En las Galias el cristianismo alcanzó la supremacía en
el siglo IV ; en la primera mitad del siglo V surgieron los
monasterios de la Francia meridional que llegaron a ser las
escuelas filosóficas del cristianismo. Pues aquí tenía la cul­
tura romana, después de Italia, su raíz más profunda. En
410 Martín de Tours estableció escuelas en su monasterio.
En el campo se fundaron por el ciero escuelas preparatorias
para futuros clérigos. Crodegango de Metz fué el funda­
dor de las escuelas catedralicias, claustrales y fundacionales
que surgieron junto a las de los monasterios y que flore­
cieron hasta el norte de Alemania, hasta que en el siglo
X I desaparecieron.
En los Países Bajos fué Utrecht, en e! siglo VIII, el gran
centro de los estudios, donde también se formaron los
frisios que fueron muy aptos para la futura dirección de las
fundaciones diocesanas del norte de Alemania. Desde Irlan­
da fué fundada en 614 la abadía benedictina de San Galo
un punto central de estudios; después, en 744 por el discí­
pulo preferido de San Bonifacio, Sturm, el monasterio de
Fulda, y en él actuó el mejor alumno de Alcuino. Rabano
Mauro, desde 814. Éste es el primer hombre de escue­
la auténtico de Alemania; a su escuela claustral acudían
en torrentes tanto seglares distinguidos como clérigos futu­
ros que querían formarse más seriamente.
Y // / S T O R I A I) E L A PEDAGOGÍA
2. La enseñanza bajo la administración centralizada del
Estado de Carlomagno y de Alfredo el Grande.
El reino de los francos estaba favorecido en el aspecto
cultural: l 9 porque podía transmitir la organización cultu­
ral y escolar británica; 2 9 porque como con los reyes longo-
bardos la idea de una Italia unitaria amenazaba al Papado,
éste se vio forzado a aliarse con el reino románico-germá­
nico. En estas circunstancias, la política de Carlomagno
no fué realizar planes intencionales, sino que cada situa­
ción nueva desarrolló nuevas exigencias políticas en esta
naturaleza vigorosa que realizó grandes organizaciones con
un honesto trabajo. Este hombre, de una extraordinaria
constitución física y psíquica, satisfacía todas las necesidades
de una situación feliz, y se hizo así la personalidad domi­
nante de los siglos V III y IX. Desarrolló la idea imperial
y transformó a un pueblo iliterato en un pueblo con lite­
ratura.
En Alemania era mucho que se supieran los “ artículos
de la fe", la “ fórmula del bautismo", y en todo caso los
“ rezos de la misa". Junto a esto quedó vivo el paganismo.
Aun los clérigos vagaban por los campos de caza. Existió
una gran oposición entre la cultura de los territorios meri­
dionales de Francia, la cultura británica y la de los países
germánicos de Carlomagno.
Carlomagno sintió verosímilmente el impulso decisivo
durante su estancia en Italia. De allí trajo sabios consigo.
Reunió en torno sjiyo a Paulino de Aquilcia, Teodulfo de
Orleáns, Pablo Diácono, Pedro de Pisa y al anglosajón A l­
cuino. Así surgió en cierto modo una Academia. Pero
ésta no creó nada original en la producción literaria, cien­
tífica y artística. Tampoco surgió nada de este género de
sus incitaciones. La razón de ello es que lo que se trajo
eran sólo ciencias formales o restos de ciencias positivas, que
casi nadie entendía. Después, lo que es más sorprendente:
que el cristianismo no fué concebido por los germanos con
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G U / L L E R M O D I L T II E Y
gran profundidad. Ésta es una cosa natural, puesto que el
espíritu popular germánico se hallaba aún separado con
sus leyendas heroicas y sus creencias míticas y su lenguaje
peculiar en su ser más íntimo del cristianismo, que apare­
cía con ropaje romano; estaba también separado de la cien­
cia sudeuropea desarrollada en otro suelo diferente y sólo
transmitida en elegantes formas decadentes. Así se explica
el tipo de instrucción desde el alumno claustral de estos días
hasta el gran emperador de los alemanes celoso de apren­
der: fiel al propio lenguaje y al espíritu adherido a la fe
de los padres, afán sin límites de aprender, que se aplicaba
a una materia poco fructífera en la forma presentada. Pro­
bidad de este trabajo. Sobre esto, imágenes en las historias
de los monasterios de San Galo y de Reichenau. El alemán
de entonces recibió sólo alguna técnica necesaria en la ins­
trucción. Su ulterior formación la adquirió como soldado
y funcionario y administrador de sus bienes, en la casa,
en el palacio, en las cruzadas.
El espíritu fundamental de toda esta época es la vene­
ración ante el gran pasado espiritual desconocido, que sólo
se puede aprender, y no pensar ni investigar. Se siente
igualmente el enorme predominio de los grandes factores
culturales sobre estos pueblos en formación,
La organización docente de Carlomagno reunió por vez
primera la necesidad educativa y la idea creadora del Estado,
La idea de una formación general elemental concebida
por los filósofos antiguos y realizada en el Imperio romano
la recogió Carlomagno y la transmitió a la organización
eclesiástica existente. Estas escuelas se diferencian de las
de la época romana en que tienen un centro moral religioso
y son por tanto realmente educativas.
Una disposición del año 789 ordena que se establezcan
escuelas claustrales y fundacionales. Los maestros no pueden
aceptar más que donativos voluntarios. Las materias son la
lectura, la escritura, el cálculo y el canto, sobre todo de
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H I S T O R I A D E L A P E D A G O G I A
los salmos, y además los artículos de la fe y el Padrenues­
tro. Así surgieron las primeras escuelas populares; fue difí­
cil conquistar para ellas a los hijos de los seglares.
Pero estos esfuerzos dependían enteramente de las exigen­
cias del sistema de las escuelas superiores. Estas escuelas
preparaban no sólo para el servicio eclesiástico, sino también
para el servicio del Estado, puesto que los servidores de
éste se tomaban en su mayor parte de entre los eclesiásticos.
Consiguientemente, Carlomagno utilizó primero la insti­
tución adoptada ya por los Merovingios de tener en su pala­
cio una escuela para los jóvenes nobles, en la que fueran pre­
parados para los cargos superiores del Estado que exigían una
formación literaria. Al frente de ella puso a Alcuino, quien
nacido en 735 en York, había enseñado allí, y a quien
había encontrado en Roma; desde 782 actuó como reorga­
nizador de la enseñanza en su monarquía y acomodó los
métodos progresivos de enseñanza ingleses a las necesidades
de esta monarquía.
El punto central de partida para una gran concentración
del cristianismo en los espíritus es el traslado de la ins­
trucción cristiana a los idiomas nacionales. Carlomagno
hizo comenzar una gramática, hizo germanizar expresiones
técnicas y reunir cantos épicos alemanes. El Concilio de
l'ours recomendó hacer la predicación cristiana en el idioma
nacional. El Concilio de Maguncia permitió aprender en
|a lengua materna los artículos de la fe y el Padrenuestro.
3. Nuevo progreso bajo el imperio de los Otones de Alema­
nia unido con Italia. Paso de Francia e Inglaterra a una
cultura filosófica independiente en los siglos X y X L
1 1 director del movimiento intelectual en Alemania es el
hermano de Otón I, Bruno, quien se hallaba al frente de la
(.mcillería. Éste hizo comprar manuscritos, leyó a los
historiadores, poetas y oradores clásicos, Terencio, Virgi-
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G U 1 L L E R M O D I L T H E Y
lio, Horacio y Salustio comenzaron a actuar sobre el movi­
miento espiritual y la literatura de Alemania. Representan­
te de esta nueva actitud productiva respecto a la ciencia
fue Gerbcrto, formado en Francia, cultivado por la litera­
tura italiana y española.
LA EDUCACIÓN DE LA S C LA SES C U L T A S EN LOS PU EBLO S
ROMANICO-GERMANICOS EN LAS E SC U ELA S C L A U ST R A L E S
Y M ONACALES
Las escuelas claustrales fueron difundidas particularmente
por Benedicto de Nursia (4 8 0 -5 4 3 ). Hizo una reforma
romana nacional de los monasterios “ cerrados a modo de
islas, primero en la soledad de las montañas, después en
las ciudades’'. Eran repúblicas que tenían que trabajar con­
forme al principio social de la división del trabajo, y así
llegaron a ser maestros de agricultura, de oficios y de cien­
cias en muchos países de Occidente.
Los pueri oblati fueron educados en la disciplina más
rigurosa desde los 7 a los 15 años. La lengua usada era el
latín; la lectura de los poetas conducía a la composición
poética; de los historiadores surgió la analística, por la cual
los benedictinos fueron los padres de la historia. Como
aumentó el número de los que no querían ser monjes, se sepa­
raron las scholae interiores (para futuros eclesiásticos) de
las exteriores (para laicos).
Los monasterios de mujeres de San Benedicto tenían
escuelas elementales para niños y eran internados de educa­
ción para niñas; el más famoso de todos fué el de Bischofs-
heim; el primer monasterio de mujeres de Franconia.
Junto a ellos surgieron como segunda fundación de la
Iglesia las scholae episcopales, cathedrales. Éstas se forma­
ron sobre la base de la creación de Chrodegango de Metz
(m. en 766) que reunió a los eclesiásticos de su iglesia
en una casa que imitaba a un monasterio y les impuso
también el deber de tener escuela, para la cual se destinó
138
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
a un canónigo como director superior. El tercer Concilio
de Lctrán dispuso que en toda catedral debía emplearse a
un thcologus. Surgieron establecimientos que perseguían
los más altos fines docentes. Así, las escuelas fundacio­
nales de Paderborn, Lieja, Magdeburgo, Hildesheim. Sin
embargo, estas escuelas decayeron también desde que los
cargos del scholasticus y del cantor se convirtieron en pre­
bendas que quedaron afirmadas como un productivo mono­
polio. Ahora el scholasticus contrataba a un rector scho­
lae y éste tenía con auxiliares (/ocati) la escuela que a lo
sumo ordenaba en trivium, quadrivtum y sacra pagina. La
decadencia fué tan lejos que en 1291 no sabían escribir
en San Galo ni el abad ni los monjes.
En las escuelas parroquiales, la instrucción estaba al
servicio de la preparación para los actos del culto. El re­
curso principal era el catecismo. Éste sólo contenía al prin­
cipio los artículos de la fe y el Padrenuestro. Después se
añadieron los Diez Mandamientos y otras partes esencia­
les del culto. Se enseñaba la lectura, la escritura, el canto
y el cálculo elemental. La carencia de libros tenía como
consecuencia el aprender de memoria.
El Trivium (artes triviales) y el Quadrivium (artes
reales) en las escuelas claustrales, monacales y fundacio­
nales. Estaban destinadas al principio a la preparación de
personas eclesiásticas; pero el desarrollo de las escuelas
claustrales en internas y externas llevó también a las otras
escuelas claustrales y fundacionales a disposiciones seme­
jantes, que facilitaran la preparación para las otras pro­
fesiones. Las escuelas completas (scholae ad plenum)
comprendían las siete artes liberales o seculares, divididas
en el trivium y el quadrivium, y la sacra página o scrip-
tura, es decir la teología.
Libros de texto. Gramática: el Donato y para los avan­
zados, Prisciano, Diomedes, y los modernos Alcuino y
Beda. Para las otras ciencias se utilizaban especialmente las
enciclopedias, en las que se reunía la metodología y la
ciencia de la Antigüedad decadente y las de la Edad Media:
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G U I L L E R M O D I L T H E Y
el Satyricum de Martiano Capella, nueve libros en prosa
y verso en los que se trataba, en una división alegórica, la
gramática, la dialéctica, la retórica, la geometría, la arit­
mética, la astronomía y la música. De liberis artibus, de
Boecio, en el que trataba la aritmética, la música y la geo­
metría. De septem disciplinis, de Casiodoro; de los mo­
dernos, las obras enciclopédicas de Beda, San Isidoro, Al-
cuino, Rabano Mauro. En la Edad Media posterior se
trató de aligerar la enseñanza gramatical, y al principio
del siglo X III surgieron las gramáticas en verso bajo el
título de Doctrinae. En la retórica se utilizó también a
Quintilíano; en la dialéctica, la traducción de las Catego­
rías de Aristóteles y De ínterpretationem, así como las tra­
ducciones de las Isagogas de Porfirio. Respecto a los es­
critores latinos, cesó la oposición de los padres de la Igle­
sia a la formación pagana. Los autores modernos cristia­
nos se utilizaron junto a los antiguos. Virgilio y Séneca
fueron muy leídos, considerando al primero como profeta
del cristianismo y al segundo como cristiano; sin embargo,
se leyó también a Horacio y Virgilio. En la Edad Media
posterior retrocedieron cada vez más los autores latinos.
Así desapareció de la enseñanza gramatical dominante el
espíritu profundo de las escuelas de los gramáticos griegos
y latinos. La lengua griega dejó de ser ya una materia
obligatoria de enseñanza. La retórica subsistió de ordi­
nario externamente, pero se fundió en parte en una teoría
del estilo y en parte se la puso en relación con la teología
por la aplicación de los tropos y figuras de dicción a la
Sagrada Escritura. La dialéctica prescindió del conocimiento
de las Analíticas de Aristóteles. El quadrivium no alcanzó
nunca una validez tan general como el trivium. La música
se puso en relación con el cultivo del canto eclesiástico y
la astronomía con los problemas del calendario, pero a la
vez también con los más altos puntos de vista de la funda-
mentación de una metafísica teísta. La intimidad religiosa
y el saber libresco de la Edad Media fueron un obstáculo
para la enseñanza del conocimiento de la naturaleza. Más
140
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
importancia tenía la historia, que se enseñó ahora como
historia universal en una conexión unitaria.
Teología. A medida que aumentaba la elaboración dia­
léctica del material dogmático se redujeron las escuelas
claustrales. Hizo época el conocimiento de Aristóteles
completo. En lugar del estrecho estudio de la dialéctica en
el trivium surge ahora el estudio filosófico más libre en
las nuevas universidades como fundamento de la teología.
La disciplina escolar era dura, como en los romanos, y
aun mucho más dura por el espíritu monacal. El ayuno,
las mortificaciones y la palmeta eran los medios de castigo,
pero los monasterios siguieron indómitos y rudos. Bajo
el riguroso Thiclo en San Galo, un alumno que debía
buscar la palmeta para castigo de algunos transgresores
puso fuego al monasterio, que casi desapareció presa de las
llamas.
Toda esta educación de las clases eruditas hasta el siglo
X I es expresión del ideal educativo de una gran ordena­
ción eclesiástica de vida que acogió en sí como elemento
vital toda la cultura antigua. De aquí se sigue en primer
término la rigurosa disciplina y el desarrollo de la obe­
diencia. Esta obediencia se refiere, en segundo lugar, a la
inteligencia, es decir se transmite y apropia sin razones
específicas un conjunto de representaciones. Ésta es la
base del género peculiar de tradición y de saber tradicional
que caracteriza a la ciencia medieval.
Éste es el punto de vista desde el lado de los educadores:
las cosas se presentan bajo otro aspecto por parte de las
naciones que aprenden, aunque se persiga el mismo fin.
La educación erudita está condicionada por la relación de
una formación cultural poderosa, mezcla del antiguo mundo
cultural y del cristianismo de los Padres de la Iglesia, con
naciones que se hallaban en su época heroica. Cuando la
cultura griega alcanzó influencia en Roma, fué adap­
tada al grado político social de la vida romana; por el
141
i G U I L L E R M O D I L T H E
contrario, no existió relación alguna entre el grado de
desarrollo de estos pueblos gerinánico-latinos y el conjunto
de la tradición científica que constituía el objeto de la
instrucción. Ese conjunto estaba como un todo maduro
cerrado en la época alejandrina. Como tal, no era ya
concebido por los romanos en toda su profundidad. Pero
había ya recorrido los estadios de una conexión siempre
nueva en las obras enciclopédicas y de una fusión con las
opiniones docentes ortodoxas enteramente heterogéneas de
los padres de la Iglesia. La ciencia se hallaba muerta y
enteramente agotada en el proceso de descomposición del
cuerpo productor intelectual, y por tanto la instrucción
no podía ya comprender su profunda y auténtica funda-
mentación. Las obras que transmitían los hechos cientí­
ficos y que fueron concebidas en la época de la decaden­
cia espiritual de los griegos y romanos no poseían ya la
fundamentación y la concepción debidas. En Occidente
ningún hombre comprendió ya los manuscritos de los
escritores científicos griegos, y los de los romanos estaban
también en gran parte fuera de circulación a causa de
su dificultad y prolijidad. La mayor desgracia era que
los romanos no comprendían ni transmitían ya exacta­
mente el fondo de las ciencias exactas, y que la Iglesia con­
sideraba también con desvío lo que se había conservado en
la literatura romana. No existía ninguna relación entre el
conocimiento científico del cosmos y el grado de cultura
de los pueblos a los que se trasmitía ahora la formación
cultural antigua.
Esta circunstancia se acentuó en la ulterior transmisión me­
diante las obras enciclopédicas de la Edad Media. Se perdie­
ron los fundamentos de los hechos científicos; sobre todo, el
espíritu dogmático de la Iglesia hizo aceptar dogmáticamente
todos los hechos. La iglesia, en vez de fomentar en las
escuelas superiores el espíritu de investigación, despertó el
apetito por el mero armazón de los hechos ofrecidos dogmá­
ticamente. La ciencia y la fe aparecieron en sus resultados
como formalmente homogéneas. En las circunstancias de la
142
Y H I S T O R I A I) E L A P E D A G 0 G / A
vida faltaron también los móviles para el cultivo libre de
las ciencias griegas. ¿Para qué necesitaba la predicación
del desarrollo sutil de la retórica; el pensar, de la teoría
aristotélica de la ciencia; la relación con la naturaleza, de
las ciencias matemáticas naturales? Así existió en todos
los puntos una desarmonía entre las tendencias y los ideales
de vida de estos pueblos que se hallaban en la época heroica
y que estaban dominados por una organización eclesiás­
tica, y el mundo espiritual que los griegos habían creado.
Eran enteramente inadecuados unos para otros.
Así sólo hubo una transmisión mecánica y arbitraria­
mente desfigurada de esta cultura. Ante todo hay que
desechar la idea de que el estado eclesiástico hubiera puesto
a los pueblos en posesión de conocimientos superiores. Nada
de esto. El estado eclesiástico ha impedido las ciencias, y
aún en los Principados eclesiásticos que fueron captados
por el impulso científico, aquél quedó muy detrás de la
comprensión viva de las ciencias que poseyeron los árabes.
Dicho estado sólo podía transmitir mecánicamente las cien­
cias porque sólo las poseía de un modo mecánico.
Consiguientemente, la instrucción no podía fundamen­
tarse en los alumnos sobre la incitación y el entusiasmo
intelectuales, sino sólo sobre la obediencia, el castigo y el
amor propio de la juventud, o bien sobre un ingenio
excepcional para el que no era demasiado grande ningún
obstáculo. Por esto $e ejercitó predominantemente a la
memoria, y algunas otras cosas, como el sentido del len­
guaje. Pero de una formación real sólo podía hablarse en
las personas que con una capacidad sobresaliente seguían su
propio camino o que disponían de otros recursos, como la
estancia en Roma, o la enseñanza de los griegos, de los
árabes, etc. En oposición a esta disciplina reinó después
el espíritu alegre del carácter germánico y la fuerza ascen­
dente de estos pueblos en los juegos y fiestas juveniles,
así como en los festivales solemnes. Éstas eran sin embargo
las mismas estirpes que las que cultivaban el campo, reali­
zaban la guerra, se reunían en los burgos, y en caso de
143
G Ü l L L É k M Ó i) 1 L T H É Y
necesidad iban a las batallas, y con monjes de la orden
de los benedictinos cultivaban como ellos la tierra.
Esta educación no satisfacía ni a las necesidades y exigen­
cias que se habían de presentar al estado erudito de los
eclesiásticos y monjes. Era de tal genero que en todas
partes donde encontraba un mayor desarrollo cultural,
quedaba detrás de él. Cedió a los árabes el predominio
espiritual, y aún en los países mismos donde surgió una
monarquía centralizada e ilustrada, tomaron éstos en sus
manos la enseñanza con fuertes censuras respecto a la Igle­
sia. Finalmente, en todos los países conquistaron el predo­
minio la instrucción y las ciencias independientes de la
Iglesia. Prueba suficiente de que ésta no satisfacía las exigen­
cias que la presentaban los pueblos germano-románicos en
crecimiento.
LA EDUCACIÓN D E L C A BA LLER O COMO LA PRIMERA
C LA SE P O LITIC O -M ILITA R EN LO S PU EBLO S ROMANICO-
GERM ANICOS
La estructura social-política de los caballeros (Rittertum)
era la expresión adecuada del ideal de vida de la época
heroica de los pueblos románico-germánicos. Este ideal de
vida se disfrutó tan independientemente de las condiciones
históricas casuales que la intuición histórica y poética de
todos los pueblos vió caballeros en las clases superiores y
dedicadas a la guerra de entre los griegos, los romanos y los
árabes. Este desarrollo tiene que compararse con el que
revela la época heroica de los griegos y romanos para des­
cubrir en su parentesco los rasgos distintivos que muestra
la naturaleza de estos nuevos pueblos románico-germánicos.
Parto de los caracteres comunes a estas épocas. La cir­
cunstancia social básica se halla en la separación del trabajo
corporal y del estado de los trabajadores del de las clases
directivas, y en la relación de sumisión de los primeros res­
pecto a la posesión territorial y a las familias de las últimas,
144
HISTORIA I) E L A P E D A G O G IA
b'cn se hallen las clases trabajadoras en la relación jurídica
del esclavo o en la del siervo o la del aldeano sometido.
Así surge una clase social que se encuentra sobre la ocupa­
ción de ganarse la vida y que se dedica exclusivamente al
Estado en la guerra y en las funciones políticas. Y esto
en una época de la nación en que ésta sólo por la guerra y
la política se procura las condiciones de vida que después
producen el florecimiento del comercio, de la industria y
de las ciencias. Estas condiciones de vida existieron igual­
mente en las politien griegas, en la Roma fundadora del
Estado unitario de Italia y en la época de desarrollo de
los nuevos pueblos europeos. Estas condiciones semejan­
tes producen rasgos parecidos en los ideales de vida de la
época heroica de los tres pueblos. De estos ideales de vida
quedó excluido todo trabajo económico, y a consecuencia
de ello se desarrolló en esta clase social un sentimiento de
dignidad personal basado en la independencia respecto a
las condiciones habituales de ese trabajo económico. Pero
este sentimiento de dignidad personal no tiene nada que
ver con la época decadente del individualismo, sino que
más bien posee un contenido positivo en la entrega o dedi­
cación al Estado. Y como por diferentes que sean las res­
tantes condiciones, la primera actividad de esta clase social
para el Estado es la guerra, el primer rasgo esencial del
ideal personal de vida es la perfección del desarrollo cor­
poral y la capacidad bélica ( Wehrhaftigkeit) viril.
El segundo rasgo básico común en todas partes está en
la dedicación a las leyes y funciones del Estado en su
totalidad; el tercero, en la liberación de la persona res­
pecto al egoísmo personal y a la vida económica.
Las diferencias entre los espartanos, los atenienses y los
romanos en su época heroica y los caballeros de estos tiem­
pos están condicionadas por las profundas diferencias del
espíritu nacional de estos países.
Las condiciones poli tico-sociales en las que se desarro­
llaron los pueblos modernos eran diferentes en algunos
puntos trascendentales de las de los pueblos antiguos.
145
 —
G U I L L E R M O I) / L T H
Aquellos no eran repúblicas-ciudades sino naciones regidas
monárquicamente. De aquí se seguía que en vez del gobier­
no político por la clase de la nobleza tuviera lugar la rela­
ción de fidelidad respecto a los príncipes. Por tanto, no
pertenecía al ideal del hombre la suma de propiedades polí­
ticas sobresalientes, sino que a los rasgos generales des­
arrollados del ideal de vida de la época heroica perteneció
I . como primer rasgo diferenciador del ideal de vida caba­
lleresco la fidelidad feudal. Y con esto se relaciona necesa­
riamente un segundo rasgo básico diferenciador. Desde que
en los pueblos antiguos desapareció el gobierno de las estir­
pes, las virtudes políticas habían sido más importantes para
la conservación de las politien que las del soldado y cons­
Il tituían el rasgo más importante del ideal de vida. AI que­
dar aquellas virtudes totalmente abandonadas en las nue­
vas monarquías, tenía que cultivarse unilateralmente en el
caballero el ideal guerrero de la época heroica. Como la
más bella floración de la época caballeresca aparece así en
este aspecto la alegría por la guerra y por la lucha indi­
vidual en la que los caballeros miden sus fuerzas. Sobre
esto influye favorablemente la organización del ejército en
la época caballeresca. A través de la historia de las cruza­
das y de Jas epopeyas de este tiempo resuena este tono bási­
co: el adversario apenas es contemplado con mirada hostil:
en cambio, entre los caballeros del mismo partido guerrero
I I surge fácilmente una acerba enemistad y una recia lucha
n, I
de jerarquías. El individuo educado para la guerra vive
satisfactoriamente en luchas y batallas, independientemente
del objeto de la guerra. Esta sensación hubiera llenado de
menosprecio a los griegos y romanos después de la desapa­
rición del principado patriarcal y de la guerra de Troya;
pero en las razas germánicas hay una satisfacción por la
valentía, la guerra y la aventura más fuerte que en las de
los países meridionales. La expresión plena de esta sen­
sación vital es el torneo. Los griegos luchaban en sus
festivales con carreras y cantos: los caballeros, en lucha
individual fuertemente armados.
146
—
E Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
Otra parte de su ideal de vida está condicionada por la
situación de la mujer en la Edad Media, que se relaciona
íntimamente con el progreso de las ideas religiosas. Estos
dos puntos modifican fundamentalmente el ideal de vida
de la Edad Media en otro aspecto. La modificación que
se realiza aquí está condicionada por la vida de los pue­
blos románicos. Éstos introducen diferencias desde el prin­
cipio entre la prosa del matrimonio y la poesía del amor.
La Iglesia se apoderó del espíritu excéntrico del servicio a
la mujer y formó la representación de la Virgen María,
para crear así en su propio terreno lo máximo en una
representación totalmente vacía y abstracta de la mujer
ideal. Así llega como último rasgo esencial el servicio a
la mujer en el ideal de vida de la época caballeresca.
Las condiciones de vida junto con el ideal dominante
determinan el modo de educación. Aquí no se halla nada
de la tensión de todas las energías a fines conscientes que
constituye el rasgo básico de las politin antiguas y por
la cual se pueden explicar tantos rasgos extraños de su
educación desde la supresión de los niños hasta la idea de
una total desaparición del influjo familiar en la educación.
En estos grandes Estados que se apoyan en sí mismos, la
educación puede alcanzar fácilmente los resultados que nece­
sita por el enorme material de hombres de que dispone.
Por esto, el primer rasgo de la educación en la clase caba­
lleresca es una despreocupación llena de vitalidad que deja
al individuo tiempo para una larga vida de ensueños juve­
niles, como se halla descrita tan conmovedoramente en el
Parsifal. De la carencia de problemas políticos se sigue
pues que las exigencias intelectuales de la educación sean
muy pequeñas, y del predominio de la Iglesia se desprende
que las condiciones de vida fueran desfavorables para el
desarrollo intelectual. El segundo rasgo esencial es, pues,
que, cuando comienza la educación, tiene casi exclusiva­
mente por objeto el cultivo corporal, el desarrollo de una
firme y fiel voluntad, y sobre todo el libre juego de los
sentimientos y la fantasía. La música y el canto y el
147
 G U I L L E R \t O D I L T H E V
mundo do la epopeya son en todas las épocas heroicas el
gran recurso educativo de la generación que se desarrolla
para la guerra. Pero en la época caballeresca el caballero
es al mismo tiempo cantor, y su clase es la portadora de
la poesía de toda la Edad Media.
La educación comenzaba a los 7 años. Su finalidad era
la cortesía, la courtoíste. Por el contrario, se consideraba
como la suprema injuria ser un villano, un aldeano. Hacia
fines del siglo X III, un escritor francés decía ya con
frecuencia que sólo las gentes de nacimiento noble eran
honorables, fieles y estaban dispuestas a dar su vida por
sus príncipes, mientras que los villanos temían a la muerte
y sólo trataban de ganar dinero.
Esta educación cortesana o palatina comprendía: 1? una
conducta honorable; 29 música, lenguas y juegos. Con el
fin de aprender la lengua francesa, social, era ya costumbre
en el siglo X II contratar a maestros franceses.
Así se enviaban también a los alumnos con un ayo a
los países cuyo idioma debían aprender. La educación de
los hijos estaba confiada a un ayo; la de las hijas a una
aya que de ordinario permanecía en casa hasta la boda.
A esto se añadía la instrucción en la fe eclesiástica. La
lectura y la escritura la aprendían o en la casa o en la
escuela monacal. Sin embargo, no es raro ver que aun las
personas cultas se hagan escribir o leer sus cartas. La es­
critura la aprendían, reproduciendo las letras con buriles
en planchas de cera, pues el pergamino era demasiado caro.
Del preceptor o gobernante de Wolf Dietrich sabemos que
tenía siempre que atarle. Los ejercicios corporales comen­
zaban con la carrera, el trepar, el salto, el tiro del arco y
el lanzamiento de la lanza. A esto se añadía la esgrima
con la espada y el escudo. Quien podía tenerlo, daba a
sus hijos un maestro de armas; otros los confiaban a un
caballero experimentado. El primer uso práctico de las
armas se aprendía en la caza. Los modelos de toda la
destreza caballeresca cían los héroes de los libros de caba*
148
HISTORIA DE LA PEDAGOGIA
Hería. Después se enviaba el muchacho al palacio de un
príncipe para perfeccionarse y hacer su suerte.
En general es característico de las diferencias de la época
heroica en los diversos pueblos el que la clase caballeresca
en los pueblos románico-germánicos sea la sostenedora de
la producción poética y que en los ensayos de ésta se des­
arrollara la generación joven.
Los hijos se enviaron desde muy pronto a la corte. Así
los nobles visigóticos de España enviaron sus hijos a T o ­
ledo; la escuela palatina de Carlomagno reunió a los hijos
de sus nobles. También se les enviaba a caballeros sobre­
salientes. El palacio de los Staufer en Suabia, de los Baben-
berger en Austria, de los Electores de Turingia en Eise-
nach fueron puntos centrales de la educación caballeresca.
Y los cantores se reunieron aquí con naturalezas predomi­
nantemente militares y políticas.
El muchacho se llamó en la corte garzón, paje. La
persona principal en su instrucción era el maestro de disci
plina, que enseñaba las artes caballerescas. La instrucción
intelectual la recibía en los mismos establecimientos en que
se instruían los eclesiásticos, pero con las modificaciones
adecuadas a su misión vital. A esto se añadía la enseñanza
de la lengua francesa para la cual se tenían franceses en las
cortes desde el siglo XIII. También pertenecía a la cultura
superior aprender el inglés. Después, la música, el arpa, el
canto, la poesía. Éste era un círculo vivo de instrucción,
que producía un efecto enteramante adaptado a los obje­
tivos de la época caballeresca. Toda otra educación se
hallaba, como en la época heroica romana, entregada a
la vida misma.
A las siete artes libres se oponían las siete perfecciones
del caballero. Petrus Alphonsus las designa del siguiente
modo: “ Estas virtudes son: cabalgar, nadar, tirar con fle­
chas, luchar, cazar, jugar al ajedrez, hacer versos".
A los 14 años cumplidos el muchacho entraba en la
clase de los escuderos. Como tal, había de seguir a un
caballero. Una vez que cumplía su tiempo, era armado
caballero.
149
 G U I L L E R M O D I L T H E
LA S CLA SES TR A BA JA D O R A S Y SU EDUCACIÓN
La política romana se había propuesto poner a los pueblos
sometidos y los confederados, a los esclavos y los libertos,
en una relación de sumisión respecto a las clases dominantes.
El despojo social era la consecuencia de la organización
jurídica y política. Así surgieron las guerras de los con­
federados y los esclavos y las sublevaciones de las provin­
cias. En estas guerras venció la clase dominante sólo al
precio del predominio militar. Comenzó una ordenación
económica más suave.
Los pueblos germano-cristianos tuvieron desde el prin­
cipio ante sí un futuro social más conciliador, porque
emprendieron la organización de la economía pública con
conceptos más nobles y más puros de moralidad y de dere­
cho. El cristianismo intervino moralizadoramente en los
centros económicos y en las instituciones de los pueblos.
Sin embargo, de la antigua cultura se introdujeron en la
nueva la gran injusticia de la distribución de la propiedad
y las formas de la sujeción personal, aunque algo dulcifi­
cadas. Aquí se hallaban las circunstancias básicas de las
que surgieron las luchas sociales de la Edad .Media.
En el campo ejercía una opresión difícil y dura la cons­
titución aristocrática de la sociedad de la Edad Media. Así
se formó una situación social y un sistema de educación
que excluía a las clases trabajadoras de la población rural
de toda instrucción que no fuera el adiestramiento para
el trabajo y la distribución de las gracias de la Iglesia. El
poder de hecho se transformó en una circunstancia jurídica.
Los aldeanos libres se hallaban en peligro de descender a
jornaleros sin propiedad. Todo esto condujo a las inquie­
tudes campesinas que duraron desde el siglo X III al X V I
en casi todos los países europeos, y que en Alemania cons­
tituyeron el amplio fondo social para los grandes planes
de reforma políticos, eclesiásticos y sociales. Cuando las
reformas fracasaron se llegó en las guerras de los aldeanos
150
Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
a una gran sublevación social, y su sometimiento produjo
en la clase campesina una miseria indescriptible, hasta que
la gran política de los reyes prusianos modificó la posición
social de las clases trabajadoras en el campo y reformó al
mismo tiempo, en íntima relación con ella, la educación
para el trabajo.
Ésta es la razón por la cual se explica la marcha del
sistema de instrucción para las clases trabajadoras. Una
modificación fundamental del sistema de enseñanza res­
pecto a la población trabajadora rural sólo se realizó con
el esplendido influjo reformador de Pestalozzi, y en Fran­
cia con la Revolución. Por el contrario, en las ciudades se
estructuraba un elemento, que respecto a la aristocracia y
a las otras clases directivas del Estado y la Iglesia, aspiró
a poseer un valor propio y una cultura independiente. Aquí
también se formó sin duda un patricado sobre la base de
la economía medieval, es decir sobre la base de que los
ulteriores patricios y señores del comercio eran los únicos
propietarios de terrenos en la ciudad. Así dependieron de
ellos todos los habitantes de ésta. Poco a poco alcanzaron
también los artesanos la libertad personal. El habitante
de la ciudad era libre, independiente, no atado al suelo y
podía mejorar por la educación su posición en la vida.
El nuevo ideal de vida de la organización ciudadana se
basaba en el trabajo.
Las escuelas profesionales de los burgueses eran las escue­
las municipales que rompieron la organización docente de
la Edad Media, al depender desde el punto de vista de
la política pedagógica de las ciudades y al introducir en su
contenido el idioma nacional, la lectura y la escritura, y
los conocimientos históricos y geográficos.
Cuando junto a la clerecía y a la nobleza se elevó un
tercer estado en las comunas burguesas, ello contribuyó al
nacimiento de una tercera clase nueva de corporaciones
docentes en Europa, sobre todo en Alemania. Las ciudades
151
G U I L L E R M O D I L T H E Y
fundaron escuelas. Pero estas escuelas entraron en con­
flicto con los privilegios del sch o lasticu s donde existía una
escuela catedralicia. Sólo tras obstinadas luchas y de acuer­
dos concebidos de modo muy diferente lograron estas escue­
las municipales una existencia total o parcialmente inde­
pendiente de la clerecía. La nueva institución se apoyaba
precisamente en el sentimiento de los burgueses de que aque­
llas escuelas fundacionales no satisfacían las exigencias de
la época. Las escuelas municipales se incluyeron en el sis­
tema administrativo de la ciudad con una constitución que
era de tipo gremial. El alcalde celebraba un contrato con
el rector, y éste elegía a sus compañeros, los pagaba, recibía
los edificios escolares y señalaba las retribuciones de los
alumnos. El fin docente de estas escuelas era también muy
diferente. Sin embargo, en ellas predominó perniciosamente
el espíritu gremial. Los rectores dirigían su negocio como
una industria monopolizadora, como maestros que coloca­
ban y despedían a los compañeros a su gusto. Los com­
pañeros, cuando estaban vacantes, comenzaban una vida
emigratoria de una escuela a otra, llevando consigo como
protegidos a maestros jóvenes. Junto a estas escuelas muni­
cipales se formaron después, por interés de los burgueses,
establecimientos más elementales, que quedaron bajo la di­
rección del sch olasticus. Estas escuelas de leer y escribir se
limitaban al idioma nacional. El sch olasticu s confirmaba
a los maestros propuestos por el municipio y recibía una
tercera parte de las retribuciones escolares.
El estadio inmediato del resurgimiento de las ciencias no
es otra cosa que el estadio en que ha desaparecido la época
heroica y se realiza el desarrollo económico y el de la bur­
guesía sobre la enorme extensión de los nuevos pueblos
europeos. El trabajo, que se siente fomentado por la cul­
tura científica, se crea como órganos escuelas municipales,
universidades y colegios. Ésta es la consecuencia de una pau­
latina modificación de las condiciones sociales en general,
que no puede ser fijada en un siglo determinado.
De un modo natural se realiza aquí un nuevo proceso
152
HI S TORI A D E L A P E D A G 0 G í A
de fusión de la cultura. Esta época es análoga a la de los
sofistas y a la de la penetración de la cultura griega en
Roma. Así surge también un nuevo sistema de enseñanza.
Como el proceso es lento y existía ya de antes una forma­
ción erudita, ésta había ya producido también una gran
creación: las U n iversidades. Éstas surgieron del impulso
cultural filosófico autónomo de los nuevos pueblos en unión
con las instituciones de los pueblos clásicos y de los árabes.
Predominan en ellas la filosofía y la teología. Lo mismo
ocurre en Italia que en Francia. La segunda creación es
el Colecfio. Éste es producto del movimiento humanista,
que en tal sentido se convierte en Alemania en una gran
organización. El tercer gran movimiento es el desarrollo
de un elemento burgués democrático y de constitución de
ciudades libres en los nuevos pueblos europeos: su conclu
sión se encuentra en Pcstalozzi, Fichte, etc.: la fundación
de una escuela p ú b lica europea. El cuarto gran movimiento
cultural es el crecimiento de las ciencias físicas que trans
forman la vida práctica. Su efecto se inicia en el mismo
siglo y su producto es el perfeccionamiento del conjunto
de las escuelas especiales, que tienen como consecuencia el
dominio de la naturaleza por las ciencias: escuelas realis­
tas, politécnicos, escuelas especiales, etc. Así se forma poco
a poco la instrucción pública de los modernos pueblos euro­
peos, que se acerca actualmente a una conclusión sistemá­
tica.
LAS U N IV ERSID A D ES
La vida espiritual de los nuevos pueblos europeos se rea­
liza en la colaboración de las naciones cultas. Aquélla
consiste no sólo en los actos productivos que parten de
éstas, o por decirlo así, en los bienes o valores espirituales
que han producido. El grado y la clase de éstos es al mismo
tiempo independiente de la circulación de tales bienes. Se
les puede designar como el sistema educativo de un pueblo.
Si los bienes económicos tienen un precio que depende del
153
 G U I L L E R M O D I L T H E
coste de producción y de la demanda, las ideas, las crea­
ciones artísticas y los productos de la ciencia se difunden
libremente, y sólo tienen un precio los medios o institu­
ciones organizados para llevarlos al individuo: libros, perió­
dicos, revistas, teatros, museos y sobre todo los estableci­
mientos de enseñanza. La ley de esta circulación de los
bienes espirituales se halla así en que la necesidad de éstos
produce instituciones que determinan la clase, la extensión
y Ja velocidad de tal circulación.
En la Edad Media la circulación de las ideas científicas
estaba limitada por la escasez y coste de los manuscritos. En
esto se basaba precisamente la afluencia a las escuelas y
universidades, en las que tenía lugar la comunicación oral.
El suceso mayor para la circulación de las ideas en esta
época fue cuando surgieron en Bolonia, Salerno y París
las universidades como centro de intercambio. Toda la
vida científica superior de la Edad Media dependía de estos
centros. En ningún otro tiempo posterior han tenido por
esto las universidades tal importancia y una concurrencia
relativamente tan grande, ni han suscitado tal entusiasmo,
ni retenido tanto tiempo a sus oyentes como entonces.
El gran suceso inmediato en la historia de la circulación
de las ideas ocurrió cuando se difundió la imprenta. Desde
esta época aquéllas no estaban ya atadas a un lugar deter­
minado: todo el mundo tenía ahora acceso a ellas; la
adquisición y el cambio de libros fué más fácil cada vez;
su lectura cada vez más cómoda, y surgió la posibilidad, y
se desarrolló rápidamente, de hacer del arte de escribir una
profesión remuneradora. Esto a su vez volvió a excitar la
circulación de las ideas y las creaciones espirituales y hasta
la producción misma en modo extraordinario. Se puede
decir que a partir de esta época comenzó la democratización
de la formación espiritual.
i Qué suerte que, precisamente cuando las naciones mo­
dernas comenzaron a emanciparse de la dirección de las ideas
por la Iglesia católica, en la época del Renacimiento y la
Reforma, se pudiera comunicar el nuevo pensar insumiso
154
%
Y HISTORIA D E L A P E D A G O G Í A
con una circulación tan rápida y tan libre! Sin esto la Re­
forma se habría tenido que realizar por lo menos de un
modo mucho más difícil. Sólo así fué posible el efecto
repentino, en forma de relámpago, de los escritos de Lutero
y Zwinglio. Los escritos breves, baratos, que se difundían
en muchas ediciones no hubieran podido publicarse ni escri­
birse. Su efecto llegó en seguida a toda la masa de la pobla­
ción. Y desde esta época se diferenciaron constantemente
los medios de comunicación por la imprenta hasta llegar
a los periódicos y revistas de nuestro tiempo. Desaparecie­
ron rápidamente todos los medios medievales del intercam­
bio personal, las disputaciones. Aun durante la época de la
Reforma éstas tienen valor. Pero desaparecen pronto y sólo
en el seno de las universidades conservan una vida inútil,
aunque también desaparecerán pronto de ellas.
Las universidades se han de concebir en la gran conexión
de estas fuerzas:
a) Era un momento en que la oposición entre el Islam
y el Cristianismo y su contacto, la cultura del Islam, la
bizantina y la judía llegaron a ser un peligro para el cristia­
nismo occidental. Surge la necesidad de acoger el sistema
racional en la cultura cristiana.
b) Pero de esta misma surgió una nueva necesidad. La
Iglesia había tenido siempre el instinto de acoger en sí la
cultura existente. Ahora emprende con conciencia la obra
de fundir y realizar espiritualmente su dominio universal
por la fundamentación sistemática y racional. (Organiza­
ción, siempre expresión de un gran movimiento espiritual).
c) Y con esto coincide el que la monarquía Papal se
consolida y aspira a hacer de Rema el centro del mundo.
Así se hallaba dispuesta a acoger en sí al mundo.
d) En esta conexión surgió una concepción imaginativa
del mayor alcance, un ideal del saber en el que los pueblos
románicos y germánicos colocaban toda la energía de su
impulso a instruirse. Debía encontrarse el punto en que
pudieran reunirse la cultura clásica y la cristiana, lo racional
y lo positivo. Éste fué el comienzo de un trabajo espiri-
155
 9
G U I L L E R M O D 1 L T H E Y
tual que ha durado hasta el siglo X V III y que mueve aun
al catolicismo progresivo.
Las universidades son la nueva forma occidental del
poderoso movimiento que se inicia.
No existen separaciones limítrofes entre las épocas. La
Edad Media no es una época intermedia, un interregno. Es
la elevación de los pueblos occidentales a la participación de
la cultura donde la dejaron los pueblos clásicos. El primer
proceso fue más un aprender externo. A éste pertenecía el
dominio absoluto del latín. Ahora comienza un movimien­
to, del cual el Renacimiento sólo es un miembro. Los soste­
nedores del fondo medieval de este movimiento y la cum­
bre del sistema de enseñanza son las universidades. Desde
entonces han quedado así.
El paso dado desde el celo de aprender sumiso de la época
carolingia y otónica es considerable. La primera circuns­
tancia básica se halla en los países meridionales, que en
la unión de los pueblos, la sabiduría de gobierno y las cam­
pañas guerreras dan la imagen de una cultura superior
conexa. La ampliación de la intuición es necesidad de la
juventud de todos los pueblos. Así se forman las condi­
ciones para una doble profundización que se realiza en
el siglo XI.
La profundización en los secretos del cristianismo has­
ta la estructuración de una visión del mundo que conmo­
viera a los espíritus tuvo sus primeras condiciones en la
penetración real del cristianismo en todas las capas de repre­
sentaciones y sentimientos de los pueblos. Tuvo después sus
primeros fundamentos en los escritos de San Agustín, que
entre todas las obras de los Padres de la Iglesia constitu­
yen un mundo conmovedor de representaciones. Por esto
San Anselmo acudió casi exclusivamente a ellos. Aquéllos
se intensificaron con la discusión política eclesiástica en
que se hallaba complicada la Iglesia en algunos puntos, en
todos los países. En Alemania la gran política de Hilde-
brand, aprovechó el momento favorable que ofreció la
muerte de Enrique III. Esta lucha universal obligó a la
156
H IS T O R IA DE L A PEDAGOGÍA
Iglesia a concentrar y liberar todos los medios de poder
sobre los espíritus. San Anselmo (nac. en Aosta en 1033,
murió como arzobispo de Canterbury en 1109) es el sos­
tenedor de este desarrollo.
La concentración espiritual y científica comenzó por
la particularización del problema de la realidad de los
conceptos con el material existente sobre la base de los
escritos de Aristóteles Peri hecmeneias y sobre las Cate­
gorías.
Así se hallaban aún las cosas en la juventud de Abelardo
(m. 1 142). Pero desde sus años posteriores hasta la mitad
del siglo XII llegó a conocerse la analítica de Aristóteles en
su totalidad. Después, desde fines de este siglo, se conoció
por medio de los árabes y los judíos la metafísica, la física,
la psicología y la ética, y a la vez la valoración produc­
tiva de Aristóteles por los árabes. Y así surgió una nueva
ciencia europea basada en fundamentos más amplios. La
gran idea de esta época, que nace en conjunción con los
filósofos gricgos; los árabes y los judíos, es la theologia
naturalis, es decir el monoteísmo fundado de un modo pura­
mente científico. Alberto de Bollstedt, de Suavia (n.
1193) y Tomás, el hijo del conde Landolf, de Aquino
(n. 1225) constituyen el punto más alto de este creciente
movimiento sobre esos fundamentos.
Éstas son las condiciones científicas bajo las cuales se
desarrollan los puntos centrales del trabajo dialéctico y
teológico espiritual: las universidades. Éstas son una
creación del espíritu científico, totalmente independientes
de la Iglesia y del poder del Estado. Surgieron ahora como
se había formado en la antigüedad la transmisión parecida
de los estudios superiores: como asociación libre de maes­
tros sobresalientes y de alumnos que se reúnen en torno
a ellos. Y esto empezó en Italia y en Francia, donde la tra­
dición de las ciencias antiguas estaba aún próxima y donde
se conocían los establecimientos análogos de los árabes.
757

G U I L L E R M O D l L T H F. Y HISTORIA
Ya Ijada fines del siglo X I, Salerno llegó a ser el centro
del estudio de la medicina por medio de un judío bauti­
zado, Constantino Africano. Éste procedía de Oriente donde
había asistido a las escuelas árabes de medicina. Asimismo
surgió Bolonia, que después llegó a ser por su proximi­
dad al centro de la Iglesia, Roma, la sede principal de
cultivo del derecho canónico. A fines del siglo X II con­
taba con 12.000 estudiantes. El tipo para todas las uni­
versidades de Occidente llegó a ser París. La ciudad de
París era para la Europa medieval lo que Atenas y Roma
para la antigüedad. La escuela diocesana de París, la escue­
la claustral de Notre Dame, donde residía el obispo, había
alcanzado una fama extraordinaria. Junto a ella encon­
tramos en los siglos X I y X II otros establecimientos libres
cuyo derecho de inspección se hallaba en inanos de la
Iglesia.
Como estas universidades sobrepasaban en su alcance
las fronteras nacionales, y por su finalidad, los objetivos
de la Iglesia, sólo podían adherirse en su organización al
derecho corporativo, a la organización de los gremios, a las
órdenes monacales. Así se formó una institución que aun
en tiempos posteriores ha conservado siempre el ideal corpo­
rativo y los derechos de tales instituciones. Las circuns­
tancias de la realidad las pusieron sin embargo en relacio­
nes de subordinación respecto a la Iglesia y el Estado; la
Iglesia proporcionó los edificios, los beneficios, las perso­
nas eclesiásticas, etc.
Cuando el sistema racional del Abelardo comenzó a arre­
batar a los espíritus, no bastaron estas instituciones. Alre­
dedor de estas escuelas antiguas se asentaron ahora nuevos
maestros con sus alumnos. El canciller de la fundación
claustral tenía la capacidad de licenciar a todos los maes­
tros de su diócesis, es decir de concederles la capacidad
docente y de vigilarlos. Se adquirió la costumbre de que
el maestro del aspirante obtuviera de aquél un certificado.
Esto no se hizo sin injusticias y disgustos. Los maestros
hacían valer frente al canciller sus intereses gremiales. Así
158
\
DE LA PEDAGOGÍA
surgió la asociación de éstos que dirigieron peticiones al
Papa. Constituyeron una corporación. Un acuerdo de 1213
nos muestra, de un lado, a los universitas magistrocum et
scholarium, de otro, al canciller y como árbitro al Papa.
Quedó acordado que el canciller no podía negar la licentia
docendi en determinadas materias cuando una comisión
de seis magistec elegidos por la universitas y el canciller
entre los magistec declarase por mayoría de votos la capa­
cidad del candidato.
La nueva organización de esta universitas se constituyó
en el siglo XIII. Contribuyeron a ello los ejercicios comu­
nes de los exámenes y los tribunales. La universitas se
estructuró en siete corporaciones autónomas. La facul­
tad de Artes se dividió por naciones en cuatro de estas
corporaciones. Éstas se hallaban unidas por un rector
elegido en común, Junto a aquélla existían como facultades
las de los teólogos, los decretistas y los médicos, Dentro
de la facultad de Artes tuvo lugar el proceso en el cual se
formaron los Colegios. Para los alumnos pobres se crea­
ron fundaciones con el fin de que tuvieran habitación
durante sus estudios, y después se llegó a que recibieran
también enseñanza en ellas. Así surgieron los internados.
En éstos se concentró cada vez más la universidad. La facul­
tad de Artes exigía de todos los alumnos que no se hallaban
en circunstancias determinadas que vivieran y recibieran la
instrucción de estos internados. Retiraron el derecho elec­
toral a los magistec que vivían fuera de ellos.
Una diferencia más profunda para el desarrollo poste­
rior de la organización escolar se hallaba en que en Fran­
cia llegó a ser el punto central absoluto la Universidad
de París. Ésta concedía los grados de capacidad para la
enseñanza. Reconocía a los Colegios que, junto a ella,
se formaban para la preparación a los estudios superiores.
Por esto se desarrolló en Francia una centralización de la
instrucción pública, que estaba dirigida desde la Univer­
sidad de París. Así surgió la diferencia entre la civilización
francesa y la de todos los demás países, al convertirse París
159
Vil
G U I L L E R M O D I L T H E
y su universidad en el centro organizador de toda la ense­
ñanza francesa. Los reyes procedieron paso a paso en la
secularización de la universidades, sobre todo en la de
París. Esto comenzó con Felipe el Hermoso, a quien se unió
después la Universidad contra Bonifacio VIII. Ambos par­
tidos lucharon por la Universidad: una situación como
la que tenían los Príncipes del Imperio entre los partidos.
Luis IX prohibió que ninguno de los profesores de la Uni­
versidad o de sus alumnos pudieran ser citados a Roma por
alguna transgresión.
A esta altura de su poder, la Universidad desarrolló los
Colegios en ella surgidos, ampliando la actividad de éstos.
Al mismo tiempo, impedía toda instrucción pública fuera
de su dominio. Los Colegios se convirtieron de meros esta­
blecimientos de residencia y repetición en verdaderas escue­
las, y así se dieron verdaderos cursos en ellos. Aquí está la
causa de que en los Colegios franceses (liceos) la ense­
ñanza aún hoy tenga más la forma de conferencias, y de
que decida de su promoción el examen de los alumnos.
Bajo Luis X IV no podía existir ya ninguna escuela
pública sin la inspección del Estado. Los institutos de las
órdenes religiosas fueron sometidos al control de aquél, y
la enseñanza teológica aun en la Universidad de París
quedó expresamente puesta bajo este control del Estado.
En Alemania y en Inglaterra las universidades siguieron
un curso enteramente opuesto. Estas universidades se apo­
yaban en la confirmación papal. El Estado no llegó a domi­
nar en ellas. Pero tampoco el Papado. Precisamente por
esto llegaron a ser los centros del movimiento científico libre.
Así pudo suceder que Wiclif en Oxford, Huss en Praga y
Lutero y Melanchton en Wittcnberg dieran otra dirección
al espíritu público. Más sencillas y favorables fueron aún
las circunstancias en Italia. Aquí la fundación de las univer­
sidades partió en general de las ciudades, su constitución
160
Y HI S T ORI A DE LA PEDAGOGI A
fue más republicana, y así se desarrolló en ellas un espíritu
puramente seglar.
En Alemania se pueden diferenciar dos períodos de fun­
dación de universidades. El primero es la segunda mitad
del siglo X IV . Hasta entonces habían cuidado de la pre­
paración de los clérigos las escuelas claustrales y fundaciona­
les. Como esto no era suficiente, muchos jóvenes clérigos se
dirigieron a París y a las demás universidades extranjeras.
De esta necesidad surgió en primer término la Universidad
de Praga. Ésta fue fundada en 1348 por Carlos IV. La
segunda universidad alemana fue creada en 1365, en Viena;
sin embargo, ésta sólo adquirió vida científica cuando en
1383 abandonaron París muchos maestros y estudiantes ale­
manes. En el oeste se fundó la Universidad de Hcidclbcrg
en 1385 y la de Colonia en 1389. Colonia tenía escuelas
claustrales y fundacionales en las que se enseñaba con gran
éxito la nueva ciencia filosófico-teológica procedente de París.
Aquí habían enseñado Alberto Magno, Tom ás de Aquino y
Duns Scoto. Siguió Erfurt.
Y entonces transcurrieron 70 años de paralización; indu­
dablemente se habían satisfecho las necesidades de Alema­
nia. De la Universidad de Praga sólo se desprendió durante
este tiempo la Universidad de Leipzig, y nació también la
de Rostock. En 1409 logró Bohemia el predominio en la
Universidad de Praga bajo la dirección de Juan Huss, y
así las otras naciones abandonaron la universidad y for­
maron la base de una nueva que surgió en Leipzig.
En el tercer cuarto del siglo X V se fundaron sucesiva­
mente siete nuevas universidades junto a las siete antiguas.
El humanismo comenzó a difundirse en Alemania. Las
escuelas municipales crecientes necesitaban maestros; a esto
se añadió ahora la profesión de experto en derecho romano,
pues los príncipes y las ciudades tomaban a estos nuevos
peritos a su servicio. Se abrieron las universidades de
Greifswald 1456, Freiburg 1460, Basilea 1460, Ingoltadt
1472, Trier 1473, Maguncia 1477, Tubinga 1477; tras
161
G U I L L E R M O D I L T H E Y

una pausa de 30 años se abrieron las de Wittenberg 1502 y

Francfort 1506.
Pero también durante este tiempo conquistaron un lugar
eminente para la teología y la filosofía, París, y para la
literatura clásica y el derecho romano, Bolonia, Padua y
Pavía, y fueron visitadas constantemente por extranjeros.
Podas estas universidades han surgido de la Iglesia.
Algunas proceden de las escuelas claustrales y fundacio­
nales existentes; otras han sido fundadas por la Iglesia y C apítulo II
dotadas con beneficios eclesiásticos. Los profesores perma­
nentes son casi todos canónigos, y sus estudios consisten E L HUM ANISM O Y LA REFORM A
en que la facultad de Artes sea preparatoria y en que los
escolares de las facultades superiores sean clérigos. El curso
docente de las escuelas fundacionales está aquí más desarro­ E L HUMANISMO ITA LIA N O
llado.
El nombre de humanismo se une al concepto romano de
la humanitas, que ahora se renueva. Últimamente se ha
preferido la expresión Renacimiento, pero ésta designa pie
ferentemente un desarrollo del arte y acentúa el resurgimiento
de la antigüedad, dejando, en cambio, en segundo término el
movimiento interno de las naciones.
El punto inicial del humanismo se halla en Italia. Allí
prosiguió la conexión con la lengua y la literatura lati­
nas. El movimiento se extiende a los demás países y
crea movimientos trascendentales: 1- la Reforma, es decir
la emancipación de la interioridad cristiana; V la formación
de grandes núcleos de la vida poética: en Inglaterra, Shake­
speare; en España, Cervantes y Calderón; en Italia, Ariosto
y Tasso; en Francia, Comedle, Boilcau, Moliere, Racine;
3? las ciencias experimentales se emancipan con Galileo;
4° el estudio del mundo antiguo provoca una investigación
histórica, que produce el sistema natural del mundo cul­
tural.
El proceso mismo surgió de la entrada de los nuevos
pueblos en un nuevo estadio social, político y espiritual.
La segunda generación de los pueblos europeos sufre una
transformación que es semejante a la que se produjo en
Grecia por la disolución de la antigua organización por
162
163
 G U I L L E R M O D J L T H E
estirpes. Se deshacen los firmes vínculos de la Edad Media
entre el Iimperador y el Papa; las ciudades y las cortes de
los príncipes permiten al individuo un desarrollo libre. El
comercio y la industria crean las condiciones de una vida
espiritual independiente de la iglesia. El nominalismo ha
disuelto la metafísica-teológica medieval. Así surgen en
formas elementales la vida moral-religiosa libre individual,
el saber por experiencia, la expresión sentimental lírica, la
concepción de lo individual. Entre la Edad Media y la
Moderna surge el dominio libre de estas formas elementales.
No sabemos qué formas habría adoptado este movimiento
en Europa sin la combinación que se produce ahora. Una
sociedad en este estadio se puso en una nueva relación con
la antigüedad. Surgió el Renacimiento. Éste no era una
nueva ocupación con la antigüedad, sino una nueva rela­
ción del hombre con este gran objeto. La Edad Media
poseyó una construcción histórica del curso de la huma­
nidad en dos imperios. La antigüedad fue ya introducida
en esta conexión por San Agustín. Esto significaba para
el hombre medieval el desarrollo de un sistema racional
sobre el cosmos. Mostraba la extensión que puede alcan­
zar el hombre con los medios de la "luz natural". Todos
estos recursos se utilizaron para determinar por medio de
ellos una conexión metafísica-teológica del mundo y de la
vida. Los elementos de la antigüedad no eran en ella
independientes y fueron transformados según las necesi­
dades del hombre medieval; sólo quedó y se concibió como
principio antiguo la conciencia de la conexión racional.
La lengua latina se transformó; el derecho romano su b ­
sistió en Alemania, y se utilizó como elemento. . .
A medida que se disolvía gradualmente esta conexión
surgía el mundo antiguo como fenómeno histórico. Esto
fue a la vez favorecido externamente por el hecho de que
la cultura griega, que era extraña a los pueblos europeos
modernos, llega ahora al horizonte visible. Y entonces se
repite la relación que habían tenido antes los romanos
164
Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
respecto a los griegos, sólo que ahora es respecto a toda la
antigüedad. Ésta llegó a ser el ideal y el tipo.
Para esta concepción hay una prueba en el hecho
de que antes de que los sucesos externos produjeran la
ampliación del material originario y el conocimiento de lo
griego, había surgido desde dentro una modificación en la
relación con la antigüedad. El sostenedor de esta modifi­
cación es en primer término Petrarca.
Petrarca n. en 1304, m. en 1374, florentino, fué
arrebatado por el amor a los escritores antiguos. Poeta
e investigador en una persona había tenido una relación
directa con los clásicos latinos como coterráneos suyos.
En él se hallan reunidos el amor y el impulso a la imi­
tación. Reunía también apasionadamente manuscritos. U:i
sentimiento vital, libre de la sujeción del sentimiento ecle­
siástico le dominaba. Así odiaba la dialéctica y no tenía
ninguna fe en el valor de la escolástica. Respecto a ésta
renovó la expresión artística de la intimidad viva. Ésta fué
intensificada por el cristianismo y el desarropo de los pue
blos modernos. Amaba particularmente las "Confesiones"
de San Agustín. En algunos tratados ha procedido al modo
de los antiguos. También reunió inscripciones.
Boccaccio n. 1313, se dedicó al estudio de los clásicos.
Reunió códices de los platónicos, hizo copias y escribió
una genealogía de los dioses. Al efecto, aprendió griego.
Pero al mismo tiempo aplicó el método desarrollado en la
gramática y la retórica de los idiomas antiguos así como el
estilo clásico que había surgido de esto, al cultivo de la
prosa italiana. Comenzó a comparar los manuscritos de
una obra y a corregir los malos con los buenos.
Este movimiento que procedía de dentro fué alimentado
por la afluencia de los griegos a Italia. El primer griego que
apareció en Italia como maestro de lengua y literatura grie­
gas fué Emanuel Cbrysolaras. Éste prosiguió, por decirlo
así, el trabajo que en otro tiempo habían realizado los
gramáticos y retóricos en Italia. Ello lo expresa también su
discípulo Arctino: "Desde hace 700 años nadie ha conoci
165
 G U I L L E R M O D I L T H E Y
H IS T O R IA ÜE L A PEDAGOGIA
cío en Italia la literatura griega, y sin embargo sabemos que perros de caza buscaban y olfateaban los sabios todos los
toda la sabiduría viene de Grecia". Chrysolaras había sido
lugares"). Los Médicis utilizaron para esto sus relaciones
maestro de literatura griega en Constantinopla. Desde 1391
comerciales y sus grandes medios, y en 1444 se expuso la
fue enviado por el Emperador repetidas veces a Occidente
primera colección de manuscritos en la Biblioteca construida
para pedir ayuda contra los turcos, y en 1396 fue llamado
por ellos. 5.000 manuscritos que reunió el Papa Nicolás
a Florencia como maestro de literatura griega. Un discípulo
forman el fondo básico de la Biblioteca vaticana. Consti­
de Petrarca, Juan de Ravenna, recibió de la ciudad de Floren-
tuyó una ciencia copiar manuscritos.
cia una cátedra de lengua y elocuencia griegas. Así ambos
i Cómo influyó en esta actividad el arte de la imprenta!
actuaron juntos en Florencia durante algún tiempo. Volvían
Se compararon los códices y se utilizaron como base los que
de nuevo los antiguos tiempos de los maestros de lengua y
se creía mejores. Las actividades del impresor, del coleccio­
literatura griega y latina en el espíritu de la humanitas.
nador, del sabio descubridor y del corrector estaban aún
El número de los inmigrantes griegos aumentó a medida
íntimamente unidas. En 1472 se imprimió a Virgilio en
que se intensificaba la presión turca. El concilio de Ferrara,
Florencia. En el siglo X V I salieron de Venecia 2833
de 1438, que en el mismo año fue trasladado a Florencia,
impresiones.
aspiró, ante la gran necesidad del Imperio griego, a establecer
Lo que se realizó sobre la base de esta actividad por los
una unión entre la Iglesia griega y la occidental. El mismo
humanistas italianos aparece como una reproducción libre
Emperador griego y con él importantes sabios helenos, apa­
virtuosista. Esta forma elemental de la filología ha pre­
recieron en Ferrara. Entre estos se encontraba el platónico
parado la ciencia filológica erudita.
Gcmisthos Plcthon. Éste fue destinado por Cosme de Médi-
Francisco Philelphus, n. 1398, visitó Grecia y Cons­
cis a dar conferencias sobre la filosofía platónica. Con ello
tantinopla y enseñó en Florencia y Roma. Tradujo muchos
comenzó la recomprensión de la filosofía en Italia, y lo
autores griegos. Sus Convivía son conversaciones sobre
mismo que en los siglos X V II y X V III en Alemania, fue
objetos de la literatura antigua; por lo demás, sus escritos
aquélla la clave para la comprensión más profunda del espí­
fueron muy polémicos y personales.
ritu griego, pues la intuición intelectual de las ideas como
Poggius, n. 1380, es particularmente meritorio por el
contemplación estética pudo servir, por decirlo así, como
descubrimiento de manuscritos. Así descubrió en San Galo
organon para la captación del espíritu helénico. Se fundó en
el Quintiliano más completo. Discursos, conversaciones y
Florencia la Academia platónica. Marsilio Ficino se dedi­
libelos le permitieron ejercer el virtuosismo del improperio.
có enteramente a Platón y los neoplatónicos, y surgió su
Sus Facetiae, una colección de poesías, fué uno de los libros
traducción de Platón, que en este siglo ocupó la misma posi­
más sucios y preferidos de la época, difundido en 2 0 edi­
ción que en el nuestro la de Schleiermacher.
ciones, de 1470 a 1500.
La conquista de Constantinopla en 1453 tuvo después
El progreso de Lorenzo Valla, n. 1407 y Politiano, n.
por consecuencia el que buscaran protección y trabajo en
1454, revela un desarrollo creciente. Pues el humanismo
Italia más sabios griegos. A consecuencia de este encuen­
se convirtió en Lorenzo Valla en una observación y gene­
tro de la nueva actitud con la afluencia de los griegos sur­
ralización metódicas sobre el lenguaje y el estilo, y en crí­
gió un movimiento espiritual muy intenso. Éste amplió
tica. Se convirtió en filología. Su obra principal en la pri­
primeramente los medios de trabajo. Los sabios buscaron
mera dirección son los seis libros de Elengantiarum Latí ni
con emulación viva los códices de los clásicos ("como
sermonis (1 4 4 4 ). Con este trabajo comenzó una época
166 167
 G U I L L E R M O D I L T tí E Y
de la filología latina. Ante todo se libertó aquél de la
tradición gramatical reinante hasta entonces. Contestó a la
pregunta: ¿Que es buen latín clásico en oposición al len­
guaje corrompido de los ulteriores autores medievales? Para
la respuesta a esta pregunta pone a Cicerón y Quintiliano
como maestros, y sólo secundariamente cita a Donato y
Prisciano y otros gramáticos. Con Angelus Politianus, el
humanismo llega a la interpretación más fina de los clási­
cos y a la reproducción natural más libre. Aquél era maes­
tro público de literatura griega y latina. De estas ocupado
nes surgieron sus Miscellanae, interpretaciones de pasajes
difíciles. Fué filólogo en el más amplio sentido. Un con­
temporáneo decía que tenía una cabeza y tres lenguas.
Y fué al mismo tiempo maestro en lengua y poesía italia­
na y latina. Su amigo Pico de la Mirándola sobrepasó los
límites del humanismo y trató de conciliar el derecho de la
filosofía escolástica como el de la teología cristiana con el
estudio y la imitación poética de los clásicos.
EL HUMANISMO ITA LIA N O Y LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR
El humanismo italiano se apoderó de las clases educadas.
Se puso al servicio no sólo de los príncipes, sino hasta de
los Papas, que necesitaban de él tanto para sus éxitos diplo­
máticos como para sus bibliotecas y sus fines literarios. Sólo
a partir del Concilio de Trento se volvió la Iglesia contra
el estudio del humanismo que se burlaba de ella. Los huma­
nistas italianos se mantuvieron alejados del trabajo escolar
como de una ocupación penosa y subalterna.
En Italia, donde actuó primero y muy eficazmente el
espíritu de la Antigüedad, no se ha desarrollado nunca un
sistema escolar unitario con un proceso continuo, entre la
dispersión, el constante cambio de constituciones y el domi­
nio sobre les Estados. En todas partes se mantuvo aquí,
respecto a las clases inferiores de la población, el predominio
168
HI S TORI A DE LA PEDAGOGÍ A
de la educación eclesiástica tanto para los hombres como
para las mujeres. Los humanistas ejercieron exclusivamente
su influjo en los círculos de la sociedad que gobernaban
por el dinero y la herencia, en las aristocracias de Venccia,
Florencia, etc. Aquí se halla la razón de que la Contrarre­
forma pudiera arrasar en todas partes esta delgada capa de
cultura humanista. Ésta no tenía ningún arraigo en la capa
vigorosa de la vida popular.
El restablecimiento de los clásicos tenía que hacer vivir de
nuevo el ideal antiguo de instrucción. Éste sólo podía ser co­
nocido mediante Quintiliano y Cicerón. El restablecimiento
de la ciencia clásica por consiguiente no era sólo un restable­
cimiento de los procedimientos empleados en la Antigüedad,
sino también un restablecimiento del ideal antiguo de ins­
trucción. Este ideal de instrucción recibe empero un perfec­
cionamiento por el hecho de que el cultivo de las fuerzas
de todo el hombre para su vitalidad y energía, indepen­
dientemente de toda profesión, como en el antiguo ideal de
instrucción, es separado de la finalidad del orador.
En Italia, como después en Alemania, el humanismo ha
actuado pedagógico-creadoramente sólo cuando se puso en
una relación positiva con el cristianismo. El tipo de tal
eficacia es la actividad práctica de un gran hombre de escue­
la, de Victorino da Feltre. Éste tomó del movimiento huma­
nista el conocimiento del latín puro y la admiración de
Cicerón, el estudio matemático básico y algunos conoci­
mientos de la lengua griega. Primero obtuvo en Padua la
cátedra de filosofía y elocuencia. Pero a la vez creó allí un
establecimiento de educación. Como educador de príncipes
en Mantua fundó allí también un Pedagogium. Conforme
al modelo de los clásicos, atendió en igual modo a la cultura
física y a la espiritual. Su cultura gimnástica comprendía una
dieta, el levantarse temprano, ejercicios físicos de todo géne­
ro, etc. La cultura espiritual tenía ahora en el cristianismo
un sólido fundamento: éste lo captó Victorino en su pro­
fundidad práctica y lo unió así a los estudios humanistas.
169
 G U I L L E R M O D 1 L T II E Y
Ése es el tipo de los nuevos establecimientos que des­
arrollan ahora.
De los humanistas le vino el principio de que el apren­
der debe producir satisfacción. A su escuela de Mantua la
llamaban sus conciudadanos la "Casa de la alegría" (Casa
f/iocosa) . Los castigos disminuyeron. La lectura constituía
el punto central: Virgilio, Cicerón, y en griego, Homero.
Pero se leyeron hasta Píndaro y Esquilo. En su proceso
metódico comenzaba con el leer claro y preciso, después
seguía el aprender de memoria y la interpretación de pasa­
jes bellos. Terminaba con traducciones del griego al latín,
ejercicios oratorios al modo de las antiguas escuelas retóri­
cas, composiciones y poesías en lengua latina.
LA TRANSFORM ACIÓN D E L REN A CIM IEN TO ITA LIA N O EN
UNA ORGANIZACIÓN ESCO LAR SU PERIO R ALEM ANA
A T R A V É S D E LOS PA ISES B A JO S
Los alemanes son los organizadores del sistema escolar, y
en esto, superiores ya entonces a todos los demás pueblos.
En todos los trabajos de los humanistas alemanes había
mucho esfuerzo, y asimismo serios fundamentos gramatica­
les i pero cómo desmerecían de los italianos formados clási­
camente y de los franceses genialmente cultivados! Sin em­
bargo, el lento apoderamiento en forma escolar de la antigüe­
dad facilitó aquí precisamente la reorganización de todo el
sistema escolar existente. En esto sirvió de fundamento lo
clásico y lo cristiano. Así comenzó el lento proceso de asi­
milación que sólo encontró su término en Winkelmann,
Wolf, Humboldt y Goethe. Enseñanza superior. La idea de
una didáctica como arte de enseñar, etc.
170
HI S TORI A D E L A PEDA GOGI A
Miembros del proceso en el que ha surgido del humanismo
el sistema de escuelas superiores.
I
Primer miembro de la cadena. El punto de partida pro­
ductivo se hallaba en los Países Bajos. El nacimiento de
la literatura de estos países ocurrió a fines del siglo XII.
Cuando se desarrolló brillantemente la cultura del Norte de
Prancia encontró una acogida muy favorable en la clase
media pudiente de los Países Bajos, la cual quedó cerrada
para las clases correspondientes de los alemanes. El monu­
mento más notable de aquella fusión es el Rcinaert ’.
Lo decisivo para el desarrollo de la cultura de los Países
Bajos fué la existencia de dos lenguas en el país; entre la
cultura del Norte de Francia y la de aquéllos se desarrolla­
ron múltiples formas particulares; pequeñas ciudades poli­
glotas; lazo de unión entre la esencia alemana y la francesa.
A través de las murallas de Bruselas pasa la línea divisoria
de los pueblos.
En ningún punto de Europa como aquí se realizó más
radicalmente la gran transformación que tuvo lugar en
la sociedad occidental de la Edad Media. Ya en el siglo
X III los burgueses de las ciudades marítimas arrebataron
cartas de franquicia a sus condes y duques. Los mercados
mundiales de Gantes y Brujas fundaron, en unión con las
comunas más pequeñas, el Hansa flamenca. Se realizó la
emancipación del tercer estado. Esto sucedió en las ciu­
dades. El problema predominante en los poetas de los
siglos X III y X IV en los Países Bajos fue la situación
y las nuevas circunstancias de esta clase social.
El siglo X III emancipa en los países más diferentes el
idioma nacional, al tiempo que la legislación recibe una
expresión en el Espejo de Sajonia, entre 1215 y 1218.
171
* m
 G U 1 L L li R M O D I L T H E Y
En Castilla reunía en este siglo Alfonso el Sabio la legis­
lación nacional. En Aragón, el rey Jaime. En Francia,
los établissements de San Luis. En Inglaterra, la codifica­
ción de Eduardo I. ' dio del griego más allá de los Alpes.
De este lado de los Alpes no había en ninguna parte
del Continente europeo tantos elementos para el desarrollo
de una vida municipal libre y un crecimiento burgués como
en el Noroeste de Alemania y en los Países Bajos. El celo
industrial de las ciudades flamencas existía desde tiempo
de los romanos. El “ Tierepos" que aquí se desarrolló es
la imagen de la educación burguesa, como el Tristán lo es
de la caballeresca.
La reorganización de la enseñanza partió de la Comuni­
dad de los Hermanos de la vida en común, fundada en el
siglo X IV . El punto de partida de toda esta organización
es Deventer. Gerd Grote, nacido en Deventer en 1340,
estudió en París, enseñó en Colonia después de tres años
de vida de penitente y fué más tarde predicador en lengua
flamenca. Cuando se le prohibió la predicación y se vió
rodeado de amigos y discípulos entusiastas fundó una comu­
nidad: fcatres bonae voluntatis, los Hermanos de la vida
en común.
Sus escuelas fueron al principio enteramente iguales a las
escuelas claustrales. Hubo escuelas especiales para los pobres.
El rector de la Casa de los Hermanos de Deventer se llamó
respecto a todos los demás establecimientos “ el Padre". Desde
aquí se expandieron las escuelas a todas las ciudades. Por
esto se halla aquí el punto central para el desarrollo de la
instrucción, lo mismo que para el Renacimiento se halla en
Italia. La base la constituyeron las necesidades de las gran­
des ciudades industriales y la libertad que disfrutaban.I
(V ¡
II
El espíritu en quien esta organización se unía con el Rena­
cimiento italiano fué Rodolfo Agrícola, n. en 1443, m,
172
I
r
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G I A
en 1485. Él llevó la semilla desde Italia al suelo nóidlco.
Fué el primero que proporcionó un lugar estable al estu­
Aunque Amberes en particular trató vivamente de
conquistarlo, no se decidió aquél a abrir una escuela. Vivía
en él un fuerte impulso a la libertad. Los griegos habían
llamado “ ocio" a su escuela, los latinos “ ludus litterarius"
a la suya; sin embargo no había nada más lejos del ocio,
nada más riguroso y opuesto al juego que aquéllas. Acerta­
damente las designó Aristóteles con el nombre de phrontis-
terion, es decir “ lugar de pena". Ese mismo hombre que
pensaba así de las escuelas fué el espíritu directivo para el
proceso de la organización escolar en Alemania y los Países
Bajos. Fué el primero que desarrolló en estos países la
dirección de la filología que se separaba radicalmente de la
fundada por el Renacimiento italiano, y que renovó la gra
mática, la dialéctica y la retórica en el espíritu de los clási­
cos y las hizo fundamento de la enseñanza de la juventud.
En el tránsito a los pueblos nórdicos se modifica el ideal
educativo del Renacimiento. Agrícola, Erasmo y Reuchlin
como transmisores de Italia a Alemania se diferencian de
Italia en que conciben éticamente la filosofía y en conexión
con esto ven en la religión el fin último. Sin embargo, están
aún alejados de la unilateralidad posterior.
También la organización escolar es Renacimiento. Los
clásicos no eran sólo su material. De Aristóteles, Cicerón
y Quintiliano se obtuvo también el ideal de educacidn y
el plan de enseñanza para las escuelas superiores. Así sur­
gieron los modernos Colegios humanistas.
La gran obra dialéctica-retórica de Agricola son los tres
libros De inoentione dialéctica. La aplicación fundamental
a la pedagogía la da en la extensa carta a su joven amigo
Barbirianus, de 1484, sobre los métodos del estudio, De
formando studio. La auténtica filosofía es la capacidad de
pensar rectamente y de expresarse adecuadamente. Recle de
173
 I

HI S TORI A D E L A P E DA 6 0 C t A
G U I L L E R M O • D• / L T H E Y
tica, contra los monjes que atacaban al humanismo. Fue
rebus ómnibus sentiré et quae sentís commode eloqui *). reformador de la escuela de Wesel, dimitió su cargo, adhi­
Es la unión de la prudentia y la eloquentia, de Quintiliano. riéndose a Lutero y .murió en 1334 por la excitación que
Este fin se alcanza por el estudio de los autores clásicos le produjo un coloquio con rebautizados.
qrte han desarrollado con elocuencia cosas dignas de ser
sabidas. Es el ideal de vida del romano desarrollado en
una época en que sólo se sabía hablar en las cátedras y pul­
pitos de Alemania. IV

III '*► , i, De esa región de Agricola y Hegius surgió el cuarto

• ’ ,* . ,V .• • r-
miembro de esta cadena: ''Erasmo y Melanchton que han
reformado más el ideal de educación de Agricola.
El tercer miembro de la cadena son dos notables hom-'
bres de escuela que actúan reformadoramente, en el servicio Erasmo fue, como se ha dicho, un alumno de Hegius en
Deventer, desde los 9 años. A los J 3 se acogió a la Casa
escolar, con el espíritu de Agricola sobre la base de lo crea­
do por los Hermanos de la vida en común. Son el rector de los Hermanos en Herzogenbusch; sin embargo, rehusó
Alejandro Hegius, de Deventer, que se puso bajo la direc­ hacerse Hermano. Más tarde su pobreza le indujo a ingre­
ción de Agricola a los 40 años, y su amigo Rodolfo Lan- sar en un monasterio de canónigos regulares. Pero como
tenía una gran repugnancia contra los conventos y los
gen, de Miinster, que formó su personal docente con discí­
monjes, se hizo libertar de la vida claustral un año des­
pulos de Agricola.
pués por Julio II. Vivió más tarde alternativamente en
Alejandro Hegius nació en 1420 en Heck, en Westfalia.
Francia, Inglaterra e Italia como maestro y sabio privado.
Murió a edad elevada en 1498, en Deventer, donde había
Critica a la sociedad en el "Elogio de la locura" (1 5 0 9 ),
dirigido la escuela durante muchos años. De su escuela
edita en griego .el Nuevo Testamento con traducción latina
proceden: Erasmo, Hermann von dem Busche, Juan More-
(1 5 1 6 ), publica los "Colloquia puerilia" (1 5 1 8 ), los es­
sel ius, que fue maestro en Miinster, Juan Caisarus, Con­
critos contra Lutero, Huttcn, etc., las colecciones de cartas
rado Gaclenius, etc.
con la guía "D e conscribendis epistolis" (1 5 2 0 ).
En Miinster trabajaron Rodolfo von Langen y Her­
El ideal literario de Erasmo se dirige, desde el rigor de
mann von dem Busche. El primero, nacido en 1439, había
la ciencia dominante en Agricola, a la imitación de formas
estado largo tiempo en Italia; vuelto a Miinster, actuó du­
fáciles y agradables. A esto responde su teoría pedagógica.
rante toda su vida en las escuelas. Semejante a el en espí­
Se dirige también a la formación de verdaderas escuelas de
ritu fue Hermann von dem Busche, su sobrino, nacido tam­
sabios según el modelo de la pedagogía clásica. Entre sus
bién en Westfalia en 1468. Una naturaleza belicosa. Cono­
indicaciones pedagógicas la más importante es la carta "De
ció en Italia a los humanistas más sobresalientes y luchó
ratione studii et. instituendi pueros ccmmentarii". Su tesis
a su modo, inquieto, vagando por Alemania en brega por
principal: Omnis fere rerum scienlia a Graecis autoribus
el humanismo contra la tradición de las escuelas, contra el
petenda e sf1) . w
“ Doctrinal"• . ’ que seguía
•
sirviendoi como texto
1
de gramá-
! ) La ciencia de casi todas las * cosas ha de pedirse a los autores1
J ) Pensar correctamente sobre todas las cosas y expresar sin difi­ griegos. (N. del T . ) .
cultad lo que se piensa. (K . del T . ) .
. 175
’ • 174 y

9 I *

1
i
# *
G U I L L E R M O D I L T II E Y
Agrícola había querido elegir los autores que contenían a
la vez un conocimiento de cosas y una forma latina perfecta.
Erasmó ordenaba, como era corriente en el Trivium y el
Quadrivium, primero el desarrollo del lenguaje, después el
conocimiento de las cosas. Primero se' debe apropiarse al
lenguaje como medio de descubrir las cosas y de expresarse
(cum res non nisi per voce nota cognoscantur) l) . Este
lamentable error de la ordenación psicológica ha sido reco­
gido de esta antigua afirmación en el desarrollo de nues­
tros Colegios. Rerum cognitio potior, verborum prior.
Esta concepción responde a aquella según la cual los cono­
cimientos de cosas se adquieren mejor de los clásicos.
En el método del aprendizaje de los idiomas se realiza
un progreso extraordinario en esta dirección. Después de
una breve enseñanza de los elementos, el uso vivo de la
lengua materna y la lectura de los autores latinos deben
en cierto modo hacer del idioma la lengua materna. Con
esto coincide el que Erasmo se alabara de haber vivido largo
tiempo en Italia e Inglaterra sin haber dominado estos
idiomas, entendiéndose totalmente en lengua latina. Reco­
mienda por esto en primer lugar a Tcrencio, ya que la
delectatio en el contenido por los muchachos era para él.
junto al aspecto lingüístico, lo más importante.
Una vez que se han dominado los idiomas, deben apren­
derse las cosas por los autores clásicos, quienes las poseen
del modo más fundamental; el fin de la instrucción se
alcanza con 13 imilatio de los clásicos.
Como lectura para niños unida con delectatio, Erasmo
escribió sus muy leídos “ Coloquios", el libro que había
de realizar su ideal en las escuelas, y que ha tenido una enor­
me influencia. Quiere deleitar con una lengua usual atractiva.
En el diálogo “ Ciceronianas" desarrolla Erasmo su ideal
formal, y en esto se distingue con especial vivacidad de los
J ) No conociéndose las cosas sino por la palabra sabida. (N. del 'I'.).
176
♦
H I S T O R I A ' DE LA P E D A G O G I A
ciceronianos serviles, que son el motivo de este trabajo polé­
mico. Para otra época conviene otra forma de expresión.
La escuela de la Baja Alemania es completada por la de
la Alta Alemania cuyo punto central fué primero Schlett-
stadt en la Alsacia inferior. De allí procedía Wimpfeling, de
Heidelbcrg, quien acentuaba más el contenido que la latini­
dad, y que fué un comedido escritor pcdagógico-humanista.
Conrado Celtis, el humanista alemán más notable del
siglo X V , había fundado en Heidelbcrg, en la Sociedad
Renana, un centro de estudios humanísticos. Antes que en
la Alemania del Norte, se había establecido aquí una rela­
ción viva con el Sur, con Italia y con Francia, la cual
estaba sostenida por las relaciones comerciales. Por la cul­
tura italiana y por la visión de aquel patriciado se desarro­
lló la vida distinguida del patricio Pirkheimer. De la intui­
ción de las Academias italianas surgió en Celtis el plan de
su Sociedad Renana. En Ferrara había estudiado Johannes
von Dalberg, quien fundó la gran biblioteca de Heidelberg
como centro de manuscritos y libros humanísticos. Heidel­
bcrg llegó a ser ahora en una breve floración el centro del
humanismo alemán. Allí actuó Agrícola llamado por Dal­
berg. De Badén procedieron los dos espíritus científicos
que fueron los más sobresalientes de todos los humanistas
alemanes: Juan Reuchlin y Melanchton.
Reuchlin, n. en 1455, en Pforzheim, fué jurista, huma­
nista y ocupó altas posiciones en su vida. Después de haber
estado varias veces en Italia, con el duque Eberhard de
Badén, pasó largo tiempo con Dalberg en Heidelberg; fué
después ministro en Roma y más tarde uno de los tres
jueces de la Confederación de Suabia hasta que las pertur­
baciones de 1519 le arrojaron de su puesto y vivió como
profesor en Tubinga. Murió en el verano de 1552. Un
contemporáneo le describe como un hombre de aspecto
senatorial.
La significación de Reuchlin para la historia del huma-
777

G U I L L E R M O D 1 L T H E
nismo se halla en haber fundado la gramática de la lengua
hebrea. Ésta apareció en 1506 con el título de “ Rudimento
linguae hebraicas". L a termina con las palabras: exegi
monumentum aere perennius *). Estriba su significación
en haber proseguido el estudio de la literatura y la gra­
mática de esta lengua contra la poderosa oposición de los
dominicos que dirigía el mal afamado Hoogstraeten. Ulrich
von Hutten, Sickingen y Dalberg apoyaron la causa de la
ciencia. Las “ Epistolae obscurorum virorum” aparecieron en
1517. En ese año Sicking terminó la contienda a su
modo. La causa principal era que ya se había desencadenado
en Wittenberg una guerra más fuerte. Las actuaciones de
Agrícola y Reuchlin en Heidclberg y Tubinga constituyen
la base para la formación científica de otro natural de
Badén, que había nacido en Bretten en 1497: Melanchton.
M ELA N CH TO N , P R A EC EP T O R GERM ANIAE, COMO R E P R E ­
S E N T A N T E D EL ID EA L ED U C A T IV O DE LO S COLEGIOS
H UM A NISTAS EN LA EPOCA DE SU S PUNDACIONES
En Melanchton se realiza el enlace de la Reforma ecle­
siástica con el humanismo alemán de Agrícola y Reuchlin.
Con esto recibe la escuela humanista el carácter que ha
conservado hasta hoy.
Cuando muchacho, Melanchton vió frecuentemente en
Pforzheim a Reuchlin, quien le regalaba libros, y como
broma, también un pequeño birrete rojo de doctor, dándole
su nombre griego. Como niño precoz de 12 años acu­
dió a la Universidad de Heidelberg, a la que inspiraban aun
los espíritus de Agrícola y Reuchlin, aunque la nueva gene­
ración era menos apta para continuarlos. Como a causa
de su juventud no se le quería hacer magister, se dirigió a
J ) Termine un monumento mis duradero que el bronce. Horacio.
Odas. III, 30. (N. del T . ) .
178
9
/
Y
fí / S T OR í A DE LA PEDAGOGÍA
Tubinga donde encontró a los reuchlinistas en apasionadas
luchas con la vieja escuela, y se unió entusiastamente a
ellos. La dialéctica de Agrícola le llevó a un estudio básico
del orador. Desde 1514 comenzó a interpretar como ma­
gister de la Facultad de Artes a los autores clásicos. Doce
años después que había aparecido el trabajo gramatical fun­
damental de Reuchlin, publicó en 1518 a los 21 años su
gramática griega. La dialéctica de Agricola le dió un gran
impulso para la edición de las obras de Aristóteles y para
el cultivo de la dialéctica y de la retórica.
Con estos planes apareció en 1518 en Wittenberg, donde
el vigoroso espíritu de Lulero se apoderó de este instru­
mento maravillosamente fino para el progreso espiritual.
En su discurso de entrada, del 26 de agosto, se expresa la
conciencia de la gran misión a él confiada en la obra del
siglo X V I: De corrigendis adolescentiae studiis. En él
describe la decadencia de los estudios en la Edad Media,
la nulidad de la dialéctica que no puede resolver ninguno
de sus problemas. El renacimiento de las ciencias sólo
puede ser facilitado por la vuelta a las fuentes. Pero esto
lleva del latín al griego. El alumno de Agricola y de
Reuchlin se diferencia del humanismo italiano en que los
estudios humanistas entran en él en una conexión vital
sistemática. Es propio de él que quiera perfeccionarse par­
tiendo de Aristóteles. El amigo de Lutero busca en todo
el enlace de la convicción docente cristiana con este sistema
nacido científicamente. Así surgió un aristotelismo cristia­
no que buscaba en la literatura clásica la imagen de la
nobleza humana y que estaba convencido de que bonorum
scriptorum cogitatione non os tantum ad linguam sed
pectus etiam formar i, l ) y así puso en relación la huma-
nitas con la fe cristiana en Dios. El Colegio humanista es
ya para Melanchton la escuela de la humanistas. Su exi­
gencia de formar por la imitatio de los clásicos el juicio y
i) Por la reflexión sobre los buenos escritores no sólo se forman
la boca y la lengua, sino también el ánimo. (N. del T . ) .
179

6 V I L L E R M O D 1 L T fí
la forma supone la conciencia de la ejemplaridad de aqué­
llos. Con este discurso fue ya decisiva la posición de Me-
lanchton en Wittenberg. “ En tanto que él quede con
nosotros no exijo ninguna otra teoría griega’', dice
Lulero.
Su plan se realizó en forma limitada en sus libros de
enseñanza que colocaban el estudio de Aristóteles en el
centro de nuestra formación humanista y llevaron a un
estadio más amplio el ideal de un conocimiento de cosas
fundada en los clásicos y el desarrollo de la elocuencia.
El fundamento de todos los estudios cultos, eruditos,
es la gramática. La gramática latina de Melanchton, pu­
blicada en su totalidad en 1532, llegó a ser la base de la
gramática escolar latina. Se ha conservado como libro de
texto esencial en dos ediciones. En 1550 apareció en una
edición ampliada del Carneti us, que fué publicado bajo la
dirección de Melanchton. En 1582 el rector Michael
Neander hizo de ésta un compendio pedagógico, el cual
tuvo 51 ediciones de 1582 a 1737. Fué continuado por
Erasmo Schmidt en el sentido de la teoría gramatical per­
feccionada y se ha conservado hasta el presente por medio
de la gran gramática de la Marca. La lengua latina, siendo
la del trato social de las clases cultas en toda Europa, debe
ante todo ser librada de la barbarie escolástica y tratada
en la forma más perfecta posible. Sine Graecis Latina
tractaria vede nequeunt !). Esto se demuestra por el tes­
timonio de los escritores romanos sobre su dependencia de
los griegos. Reconocía acertadamente el punto esencial de que
la ciencia clásica tenía que buscarse en su contenido más
puro y completo en los griegos.
Así las lenguas y la literatura clásicas eran para Me­
lanchton el acceso a un saber general humano que sirve
de fundamento a todos los estudios especiales y al arte de
la exposición. Respondiendo al espíritu del estadio meta-
!) Sin letras griegas no pueden tratarse debidamente las latinas.
(N. del T .) .
180
HI S TORI A D E L A P E D A G O G 1 A
E Y
físico este saber era para él filosofía. Pero Aristóteles es
methodi artifex; el iusta ratio docenti et dicendi *) está
unido a su estudio. Melanchton interpreta el "Organon"
y de aquí surgió su extensa Dialéctica. Ésta prosigue el tra­
bajo de Agrícola y quiere utilizar al puro Aristóteles en
espíritu libre para el perfeccionamiento del “ arte de las
artes". La primera elaboración fué Compendiada dialectices
ratio, de 1520, en 10 ediciones; la segunda la Dialéctica, de
1527 en 10 ediciones y la tercera la Erotemata dialectices, de
1541, de la que aparecieron tres ediciones en un año, la pri­
mera de las cuales fué de 3.000 ejemplares. Sobre ella
fundó, de una parte, su física, que comprendía las cues­
tiones básicas de la metafísica, la astronomía y la fisiología,
apoyadas en un estudio de la naturaleza amable y de
carácter astronómico, dirigido por Aristóteles, Galeno y
Ptolomeo. El monoteísmo como phitosophia naturalis de
Aristóteles se funde también en él con el monoteísmo del
cristianismo. Por otra parte, la física era la escuela prepa­
ratoria para la ética. Escribió primero un epítome de filo­
sofía moral y en 1550 lo transformó en sus Elementa ethicae
doctrinae. Aquí se unen la ética de Aristóteles, la división
de las virtudes de Platón y la moral cristiana. Siguiendo
la visión medieval de conjunto sobre la historia universal
escribió también una de estas. A esta conexión del saber se
añade el cultivo artístico de la exposición. En una elabora­
ción múltiple aparecieron desde 1519 los Elementa vetho-
ricae.
Éstas son las bases para comprender el ideal de educa­
ción que actuó en la fundación de nuestros Colegios huma­
nistas y cuyo representante clásico fué Melanchton el
pvaeceptov Germaniae.
La pedagogía humanista parte del tradicional trivium
sobre el cual construye una preparación formal, que pre­
cede a la ciencia profesional en establecimientos docentes
*) Artífice del método, el justo método de enseñar y hablar. (N.
del T . ) .
181
/
G U Í L L E r m o d i L T II e y
fundados para ello. De aquí nace el aspecto negativo en
cuanto al rechazo del cultivo prematuro de las ciencias
realistas. Llevar a ellas a niños incultivados significaría
para Melanchton echar margaritas a puercos. Los huma­
nistas desarrollan también esta educación formal en la orde­
nación graduada de la gramática, la dialéctica y la retórica, la
cual posee una estructura que pone primero en posesión del
lenguaje, establece después las reglas del desarrollo de las
ideas y finalmente la expresión artística en el pleno uso del
discurso. Pero la utilización de este plan experimenta una
transformación esencial. Erasmo había expuesto ya la gran
regla metódica de pasar rápidamente de la gramática a los
escritores, y así lo hizo Melanchton. El trivium medieval
se basa ahora en las lecturas de clásicos auténticos. “ Sin
ejemplos son infructuosas las teorías del arte" (Melanch­
ton) .
La realización de esta educación formal por tres técnicas
y los clásicos había tenido siempre como fondo el senti­
miento del mundo superior de la antigüedad y la trans­
misión del método de educación en él usual. El ideal de
educación del Colegio humanista recibió con esto su sen­
sibilidad para el progreso intelectual. El propósito gra­
matical-retórico constituyó el amplio fin por alcanzar en
todas partes, pero recibió una conclusión superior más
adecuada al espíritu joven en una idea más alta.
Pero este fin de la instrucción no se realiza aún en el
Colegio de esta época mediante un sistema consecuente de
medios. Este sistema de medios se halla más bien al ser­
vicio de un objetivo considerablemente más bajo: el des­
arrollo formal de las capacidades del pensar y del discurso.
Y en efecto Melanchton coloca en el primer plano la for­
mación dialéctica e intelectual; junto a él y después de él
se prefiere, como por ejemplo hace Sturm, una formación
retórica.
El desarrollo sigue la dirección del pensamiento progre­
sivo de la humanitas. Este fin se presenta comp imitado.
El principio es la unión de la lectura y la imitación que
JBS
HI S TORI A I)E LA PEDAGOGÍ A
había conservado desde las escuelas de retórica y también
de las claustrales. Este principio ofrece también, como la
lectura inmediata del escritor mismo, una ventaja de la
pedagogía en esta gran época de fundación sobre la actual.
El modelo clásico es Cicerón: nomo ignorat optimum
dicendi magistrum esse Ciceronem 1).
Melanchton se sintió en primer término maestro y me­
reció el nombre de praecepiov Germaniae por una expansión
única de su actividad docente basada en el amor al niño y
al adolescente. En algunos Colegios tuvo hasta 2.000
oyentes. Así permaneció ocupado durante 40 años. Son
discípulos suyos los rectores de escuelas más celosos del
siglo X V I, Sturm, en Estrasburgo, Trotzcndorf en Gold-
berg, Neander en Jlfcld y Wolf en Augsburgo.
Pero como la preparación gramatical de los estudiantes
era insuficiente, Melanchton completaba su actividad con
una schola privata. Ésta tenía un fin semejante a los
Colegios de las universidades francesas: como la mayoría
de los jóvenes llegaban a la Universidad sin formación
clásica, constituían un establecimiento preparatorio. Aque­
lla subsistió desde 1519 hasta 1529, cuando Melanchton
tuvo que dejarla por la carga de sus asuntos públicos;
ejerció una gran influencia sobre la reforma de las escue­
las públicas.
LU T E R O Y M ELA N CH TO N Y LA ORGANIZACIÓN
DE LA IN STR U C C IÓ N PÚBLICA
La actividad de los humanistas para la formación de
los Colegios secundarios en Alemania recibe una estruc­
tura, pero también una dirección diferente, con la Refor-
! ) Nadie ignora que el mejor maestro del hablar es Cicerón. (N,
del T .) .
183
 E».1
ma. Los humanistas y los reformadores tenían un enemi­
go común en la escolástica y en sus bárbaros representan­
tes de los conventos. Los reformadores poseen su recurso
más poderoso en el estudio de las lenguas hebreas y griega.
Su aliento vital era la intimidad propia y su expresión.
Por esto a la mayoría de los humanistas le fue simpática
la Reforma, y Lutero y Melanchton trabajaron con los
medios del humanismo y se dedicaron a la creación de
escuelas humanistas.
En Lutero se hallaba esto en una magnífica conexión
por el hecho de que el contenido docente del cristianismo
debía ser adquirido por toda la nación. Asimismo debía
suplirse a las instituciones eclesiásticas desaparecidas y a
la inspección de la Iglesia, y satisfacerse las necesidades
de funcionarios de los príncipes y de las ciudades. Las
escuelas claustrales quedaron vacías; se suprimieron los
monasterios, y de aquí surgió la necesidad de promover
la fundación de escuelas y al mismo tiempo de realizar
una inspección suprema del Estado en ciertos aspectos
esenciales.
En la inevitable confusión de estos años intervino L u ­
lero con su infalible mirada y tacto, mediante su escrito:
“ A los consejeros de todas las ciudades de la nación ale­
mana para que funden y sostengan escuelas cristianas” .
Este escrito trata en el gran estilo de los clásicos la
instrucción humanista de la nación como un asunto del
Estado. Lutero pone la mano en una nueva organización
de la enseñanza secundaria en los países protestantes.
Parte de la idea de que están allí los humanistas y de
que pueden enseñar a un muchacho hasta sus 15 años más
de lo que habían podido hacerlo hasta entonces todas las
escuelas superiores y monasterios. Es necesario utilizar­
los para que pueda haber las personas adecuadas para el
gobierno secular y para la predicación. Así renueva Lutero
las exigencias hechas primeramente por Platón de escuelas
organizadas por los municipios y el Estado. Reconoce en
el espíritu de los humanistas la importancia de los idiomas;
184
W
/
HISTORIA DE LA PE DA GOG1A
pero, en consciente oposición a Erasmo, se satisface con
” que comencemos a conocer la obra magnífica y la mara­
villa de Dios por las florecillas” , y alaba la historia que
se enseña con ejemplos.
Primero se comenzó por fundaciones escolares aisladas.
En 1524 se reunieron en Magdeburgo las antiguas escuelas
parroquiales en una escuela municipal; ésta recibió de la
escuela de Menlanchton sus primeros rectores, asistiendo él a
su inauguración. En 1525 Lutero y Melanchton redacta­
ron un plan escolar para la ciudad de Eislaben, que ha de
considerarse como el plan docente más antiguo hasta ahora
conocido de una escuela alemana. La escuela se divide en
clases: primera clase, la elemental, enseñar a leer; segunda
clase, la gramatical, utiliza a 'l erendo y Virgilio para el
vocabulario y las reglas; tercera clase, la dialéctica y retó
rica, Livio, Salustio, Horacio, Cicerón, redacción en prosa
y verso. Aquellos que han estudiado el tiempo suficiente el
latín deben empezar el griego, y para esto se utilizan Lu
ciano, Hesíodo, Homero. Algunos pueden comenzar tam
bién el hebreo. Parece deseable algunas matemáticas, pero es
dudosa la realización de esta enseñanza. Después, Melanch­
ton abrió en persona en 1526 la escuela del monasterio
de los Egidios en Niiremberg. Esta escuela debía com­
pletar la instrucción de las antiguas escuelas parroquiales
con una escuela humanista y preparar así para los estudios
de Universidad. La influencia directa o indirecta de Me­
lanchton es perceptible en todas las fundaciones de Colé
gios de la primera mitad del siglo XV I.
IrUerrelcición de la Reforma y la organización de los
Colegios secundarios. Los idiomas clásicos, y en particu­
lar el griego, se hallaban ahora en una relación muy dife­
rente con la formación de los teólogos. En esta conexión
se volvió también de la filosofía medieval a las auténticas
fuentes griegas de la ciencia. Existió una relación entre esta
tendencia general y la Reforma.
185
 I T
G U 1 L L E R M O D I L T II E Y
Las escudas dd Estado fueron ahora aumentadas, sobre
todo porque la mayoría de las ciudades entraron pronto en
la Reforma, y aquéllas se encargaron de la formación de
los futuros teólogos. Y no raramente se pusieron a su
servicio los dineros y los locales de las escuelas claustrales y
catedralicias. Las escuelas municipales ordinarias compren­
dían el latín y el cristianismo. Las superiores, que se fun­
daron ahora en Niirembcrg, Hamburgo (gimnasio acadé­
mico), Bremen, etc., añadieron el griego, el hebreo las
matemáticas y la filosofía. En estas materias superiores
se utilizó el sistema de conferencias generales académicas,
y los resultados fueron por tanto insatisfactorios. Antes
de que se terminaran los estudios en las escuelas latinas se
podía asistir a estas escuelas superiores como auditor pu­
blicas. En Niiremberg se confió a estas escuelas particu­
larmente los hijos de los patricios. Se llamaron scholae
patriciorum.
Los monasterios y otras fundaciones piadosas se utili­
zaron en beneficio de estas escuelas superiores. Así en
Gotha se hizo una única escuela de la escuela catedralicia
y de la de Santa Margarita, y ésta se trasladó al monaste­
rio de los agustinos (1 5 2 4 ). Melanchton realizó allí una
visita de inspección y el Elector Johann el Constante regaló
el monasterio y todos sus edificios e ingresos al municipio
de Gotha. El establecimiento se desarrolló hasta que en
1572 fué elevado a la categoría de un gymnasium iIlus­
tre con seis clases (en siete añ o s). Así se transformaron en
Wurterberg 13 monasterios en Colegios humanistas. El
nombre de Gimnasio surgió a mediados del siglo X V I para
esas instituciones que estaban sobre las escuelas latinas y
que preparaban particularmente a los teólogos para la
Universidad. Rápidamente comenzó la transformación de
las escuelas latinas municipales en establecimientos que unas
veces se llamaban Escuelas particulares, otras Padagogium
y otras Gimnasium. Otras ascendían a Gymnasium aca-
demicus; de otras se formaron universidades; así de la
academia de Erlangen surge la Universidad de Bayreuth.
186
H IS T O R IA DE LA PEDAG0 GI A
En Altona se unió en 1739 al Padagogium un Gimnasio
académico que se conservó hasta 1845.
La nueva organización escolar. De la Reforma nació
una modificación que ha hecho época. Debía surgir de ella
una nueva estructuración de toda la organización de la
sociedad alemana en los territorios protestantes. Surgió
del Estado no sometido por ninguna ordenación jurídica
a la autorización de la Iglesia. Sólo aquí se realizó su
soberanía plenamente. Así Hobbes dió también su última
elaboración a este concepto por el hecho de que la vida
religiosa quedó sometida sin reserva a la voluntad del Esta­
do. Esto no se ha realizado nunca felizmente en la rcalí
dad del Estado protestante. En el poder de la religiosidad
protestante sobre los espíritus se basaba el hecho de que el
poder del príncipe se uniera íntimamente a ella; este poder
estaba también sometido externa, jurídicamente, a las con­
fesiones y ordenaciones eclesiásticas.
En tanto que esto sucedía, los Estados alemanes entra­
ron en una conexión más íntima; estaban unidos entre
sí internamente por esta profesión de fe. Se encontraron
también en oposición con el sistema católico, que sólo obtu­
vo su reconocimiento en la Paz de Westfalia. Esta cir­
cunstancia contribuyó mucho a aumentar la significación
del momento religioso en estos Estados. En esa lucha
hubo entre los Estados protestantes-alemanes y sus teólogos
una tendencia a fundar las iglesias nacionales en la inter­
pretación de la Biblia y a posponer e! libre momento de
una experiencia interna. Pero al mismo tiempo el odio
común y la repugnancia a las supersticiones papales des­
preciables y a sus pretensiones intensificó en los espíritus
duros la energía de la conciencia religiosa.
Como la religiosidad fué así acogida en la vida de cada
Estado como la energía vivificadora, surgió una libertad
e intensidad de la organización estatal como no había
existido desde los pueblos clásicos. En efecto, como su
JS 7
G V I L L E /< M O D I L T H E
religiosidad no estaba reglada por ninguna ordenación de la
fe, los nuevos Listados protestantes eran en este punto
incluso superiores a los de la Antigüedad. Fué una con­
cern ración de energías religiosas, científicas, morales y edu­
cativas como no había existido nunca en el mundo. La
organización externa que transmitió estas fuerzas de una
generación a otra, y que se desarrollaba, influía y tra­
bajaba espiritualmente con la costumbre y la enseñanza
se hallaba en una organización de instituciones que estaba
bajo la dirección de la Superioridad.
Así, el primer momento que caracteriza al sistema de
enseñanza en los Estados protestantes de Alemania, se halla
en la dependencia de los establecimintos docentes, de las
autoridades municipales o estatales. En esto se diferencia
del sistema de enseñanza de la Antigüedad y de la Edad
Media. Los poseedores del derecho a la educación de la
generación futura son en la historia europea los padres, las
autoridades seculares y los establecimientos eclesiásticos.
Como el niño debe la posibilidad de su existencia y su des­
arrollo a sus padres, pero también al todo político que le
garantiza la posibilidad de ese desarrollo, surge de aquí el
derecho de ambas partes a su educación. Ambas tienen inte­
rés en la dirección de este desarrollo. Pero ambas tienen a la
vez el deber de garantizar los medios para él. Toda
la historia de la instrucción pública se basa en cómo se
comportan ambas fuerzas. Ahora bien, constituye el ca­
rácter peculiar de la educación de las naciones cristianas
cómo la Iglesia católica en cuanto organización indepen­
diente, poderosa, a la que afluían los medios y que te­
nía a su disposición establecimientos como los monaste­
rios y las comunidades eclesiásticas, acogió la enseñanza
en la ordenación eclesiástica y dirigió los espíritus mediante
la escuela. Los padres, sometidos a la misma dirección, se
hallaban conformes con esto. Las comunidades políticas les
confirieron a ellos una gran parte de la instrucción. Así
se distinguieron de un modo natural tres factores en la
organización de la enseñanza. Las escuelas griegas y roma-
188
Y
ñas eran empresas privadas; los padres les confiaban sus
hijos a su gusto, y las necesidades que reconocían los
padres eran decisivas para el tipo de instrucción. Sólo
en la época imperial surgió un sistema escolar público.
La organización escolar medieval se basaba en la creencia
de que la Iglesia se hallaba en posesión de la verdad reli­
giosa y que ésta era la medida y fundamento de todo saber.
El dominio de los eclesiásticos sobre los espíritus tenía
también que subordinar a ellos la enseñanza.
El segundo momento es el cambio en relación con la
Antigüedad. La materia principal del saber seguía aún
en el pasado. Los romanos habían ya mirado hacia atrás
a la literatura, filosofía y arte griegos, que los helenos habían
creado en otro tiempo con energía independiente. Así la
enseñanza fué ya bilingüe. En el largo tiempo de la his­
toria cultural educativa de los pueblos románicos y ger­
mánicos durante la Edad Media se hallaba reunido en
el latín todo lo que poseía Europa en cultura desde los
griegos: secular y eclesiástico, poesía, filosofía e inves­
tigación. Únicamente la posesión y manejo de ese idio­
ma abría el acceso al saber existente. Sólo por él se in­
gresaba en el comercio erudito internacional. El saber
real sobre el mundo era la tradición. El impulso fres­
co, intenso, de saber de los pueblos jóvenes se consu­
mía en el infructuoso trabajo de descubrir un sistema de
conceptos que uniera la cultura laica de los pueblos clá­
sicos con el dogma esencial del cristianismo. Así, el tra­
bajo principal del sistema escolar medieval consistió en
la aprobación de una cultura y lenguaje pasados, y así
quedó en los centros de enseñanza protestantes hasta den­
tro del siglo X V II. Pero cuando el Renacimiento renovó
el estilo y el espíritu de los escritores 1romanos clásicos
frente al bárbaro latín de la Edad Media, cuando descu­
brió el mundo griego en su totalidad, se amplió el hori­
zonte del hombre del siglo X V I y se captó toda la cul­
tura clásica. Como al propio tiempo la Reforma volvió
a las fuentes de la religiosidad cristiana, aquí también la

G U I L L E R M O D 1 L T U £ Y
vista se dirigió hacia atrás a nuevas regiones. Y así se ha
de concebir al menos el ideal de la organización escolar
del próximo siglo y medio, los idiomas, el arte de la expre­
sión, y el contenido intelectual de los escritores clásicos y
bíblicos. Sobre esta base debían liberarse también poco a
poco los Colegios humanistas de la esterilidad del pensar
escolástico. La gran tendencia sintética que había actuado
tan intensa como infructíferamente en los estudios medie­
vales, daba paso a una concepción sobria, intelectual que
hizo colocar espontáneamente en su lugar a cada círculo
de cultura, a cada dominio del saber.
El Colegio humanista (Gimnasio) del siglo X V I. El
Colegio humanista alemán del siglo X V I fue sin duda una
importante creación pedagógica. Este reconocimiento es
independiente del juicio sobre la situación actual de nues­
tra instrucción. Como todo en el mundo se apoya en el tra­
bajo, en el trabajo persistente, modesto, enérgico, las auto­
ridades oficiales pudieron formular progresivamente el
resultado del trabajo pedagógico en las ordenanzas ecle­
siásticas y escolares. Fué una dicha que estas ordenanzas
pudieran enlazarse con el trabajo pedagógico progresivo;
precisamente esta interacción que se hallaba condicionada
en el enlace vivo de las autoridades eclesiásticas y escola­
res, de los reformadores y humanistas, de las universida­
des y colegios, fué la suerte de aquellos días pedagógicos:
sin embargo el trabajo del progreso se hizo entonces como
en todo tiempo en las salas de la escuela. El modesto cuer­
po de maestros recibió aquí los grandes impulsos del siglo
mediante la división escolar en clases y lecciones, el descu­
brimiento de métodos, la confección de libros de enseñan­
za. Esto pudo ocurrir sólo porque los felices pedagogos
tenían campo libre para la formación de una técnica auto-
pensada y autoprobada, acomodada a sus fines autónomos.
El talento o el genio del pedagogo es precisamente tan
original como el del poeta, el del artista plástico o el del
190
i
HI S TORI A DE LA PEDAGOGI A
matemático. Con cualquier aptitud, aquél, se puede aproxi­
mar al niño por el arte del amor. La facultad ampliamente
cultivada de su alma desarrollada, puede, por decirlo así,
descender, llegar a lo infantil, indesarrollado, ingenuo. Hay
un género de comprensión de lo humano que le es propio:
la ingenuidad intacta en él se encuentra atraída por corazo­
nes infantiles, por frescos desarrollos juveniles. Así surgen
en las salas de clase los artificios de la educación y de la
instrucción; así, la inventiva, a veces sutil, dedicada a
fines sentidos con entusiasmo, descubre nuevos medios en
la meditación, el ensayo y la comprobación. Las aptitudes
de este género se consumen inútilmente en la lucha contra
la rutina y el reglamento cuando no existe espacio libre
para ensayar las ideas, para establecei la prueba del experi
mentó y para perfeccionar el ensayo.
Este campo libre para la experimentación existió enton
ces de modo suficiente. La favorable opinión de los distin
guidos y los cultos hizo enseñar primero a los humanistas
italianos como educadores privados, como preceptores en las
grandes casas, y después también en las escuelas. El resultado
de estos ensayos se consignó en muchos escritos pedagógicos
famosos de aquellos días y en libros de enseñanza. En
Alemania la diversa multiplicidad de ciudades, los varios
Estados eclesiásticos y laicos, una vez que llegó a ellos
el entusiasmo por la dirección humanista, abrieron el
más amplio espacio para la capacidad de los maestros de
humanidades. La fundación de nuevas escuelas protestantes
humanistas en las ciudades mayores ofreció las condiciones
más favorables, la más bella libertad para la auténtica capa­
cidad pedagógica. Los planes escolares de aquéllas, los escri­
tos pedagógicos y libros de texto, habían secado el pro­
ducto de la actividad pedagógica. Para el espíritu unitario,
modesto, sólido de este desarrollo fué de gran valor que
Melanchton mismo, que había creado en su casa una escuela
humanista como internado que dirigió muchos años y que
poseyó una multiplicidad cultural entonces única, formara
discípulos que pudieran obtener provecho de su capacidad
191
 G U I L L E R M O D 1 L T II E Y
y continuar su caminó. La. codificación de lo adquirido en
ordenanzas eclesiásticas y escolares siguió siendo flexible y
progresiva por Ja multiplicidad de los territorios; pero al
mismo tiempo existió entre los hombres y los procedimien­
tos escolares de estos territorios protestantes relación, trato,
provecho mutuo. Éstas son las razones por las cuales pudie­
ron alcanzar estos gimnasios en tan corto tiempo una altura
pedagógica técnica como la que existió indudablemente en la
segunda mitad del siglo X V I y en la técnica de los grandes
rectores de escuelas. El libre juego de las energías pedagó­
gicas desarrolladas, la satisfactoria experimentación y reali­
zación de las ideas pedagógicas en la sala de clases, las formas
de la organización escolar que permitían determinar en un
tiempo dado el resultado de la experiencia y llevarlo a otras
partes, aunque en las instituciones y en los hombres existiera
entonces mucho de oficial y consistorial, permitieron que se
realizara en estas formas una extensa reforma de nuestras
escuelas humanistas desde los primeros impulsos poderosos
hasta una técnica pedagógica lograda del Gimnasio huma­
nista. Esta realidad histórica muestra mejor que pudiera
hacerlo (oda explicación a qué condiciones estaba unido el
progreso de una reforma real, de una reforma tal que no
estaba decretada desde arriba.
LOS R EC T O R ES DE LA E SC U E LA DE M ELA N CH TO N QUE
D ESA RRO LLARO N LA ORGANIZACIÓN D E LOS GIMNASIOS
Valentín Trotzendorf, n. 1490 siete años después de
Lulero, siete años antes de iMelanchton, hijo de un campe­
sino de la aldea de Trotzendorf, cerca de Górlitz. Era ya
maestro cuando surgió Lutero. Renunció a su puesto y se
adhirió íntimamente a Melanchton en Wittenberg durante
cinco años de estudio. En 1531 asumió el rectorado de la
escuela en decadencia de Goldberg y dio a ésta una organi­
zación con la que adquirió fama universal, hasta el punto
de que acudieron a ella alumnos desde Hungría.
192
. x
H I S T O R I A DE LA LE D A (i O <. I .1
Organizó el establecimiento según el modelo de la K» |>u
blica romana. Él mismo fué su dictator perpetuus, Su
idea directriz era: “ Gobernarán conforme a las leyes aquellos
que cuando niños hayan aprendido a obedecer a las leyes"
Tenía seis clases. Cada clase estaba dividida en tribus,
cada tribu tenía un quaestor, el cual era elegido semanal
mente. Éste comprobaba la asistencia escolar, la aplica
ción, dirigía la conversación de la mesa. La totalidad esta
ba gobernada por un consejo escolar, a la cabeza del cual
había un cónsul elegido mensualmcnte por él; en la asam­
bleas participaba Trotzendorf mismo como dictador per
petuo.
Johannes Sturm fué el espíritu más agudo de estos gran
des hombres de escuela de la nación alemana. Con geniali
dad pedagógica dió un paso más allá en la elaboración del
plan de enseñanza y en la organización del Gimnasio. Este
paso se realizó con todos los medios de la pedagogía huma
nista hasta entonces desarrollada. El fin de sus institucio­
nes está expresado en la fórmula: sapiens atque eloquens
pietas 1). En su plan domina una rigurosa unidad que se
une acertadamente a la marcha del aprender los idiomas
por la vida diaria y al proceso desde las experiencias a
las reglas abstractas. Sturm exigía esta unidad tratando de
lograr una rigurosa colaboración en el esfuerzo de sus maes­
tros. “ Todos deben enseñar conforme a uno y mismo
modelo, y tener a la vista el mismo fin, si la obra ha de
prosperar en sus manos” . Su plan está dirigido con una
consecuencia aun mayor que todos los anteriores al desarro­
llo formal de la capacidad de hablar en lengua latina con
todos los medios del arte y a escribir conforme al modelo
de los clásicos. El defecto fundamental de este plan, por
otra parte ejemplar, está en que entre el vocabulario y la
capacidad de juzgar, así como las representaciones oratorias
hay un elemento decisivo que fué totalmente abandonado
por Sturm, las cosas, la comprensión objetiva de las u lano
*) Piedad sabia y elocuente. (N. del T . ) .
193
 G U I L L E R M O D I L T 11 E Y
nes básicas de la naturaleza externa y de la vida histórica
que únicamente pueden dar material a la capacidad de ju z­
gar y contenido a la elocuencia.
Y en efecto su metodología de la educación formal parte
de la nueva suposición, enteramente racional, de hacer reco­
rrer a los niños, al menos en lo que era posible, el proceso
de desarrollo que recorría también al niño romano. Por
tanto, un curso de nueve años.
A los siete años de edad comienzan los niños a unir las
palabras latinas de los objetos que les rodean a sus repre­
sentaciones. Las palabras se aprenden de memoria, y de
este modo el niño aprende igual que por el habla de los adul­
tos la significación de las expresiones latinas. A este método
asignaba con razón Sturm gran valor, puesto que sustituía
la formación natural del vocabulario de un niño romano
por medios análogos.
Tampoco utilizó en el aspecto gramatical el método
corriente entonces de hacer preceder, al menos para la decli­
nación y la conjugación, los esquemas abstractos de la lec­
tura y de la escritura. De los ejercicios de declinación y con­
jugación de las palabras más diferentes surgió poco a poco
la comprensión de los esquemas.
En esta capacidad unilateral, Sturm ha ejercido una
influencia decisiva sobre el sistema escolar de la Francia
protestante o reformadora; en Alemania su influjo se entre­
cruza con la escuela más estricta de Melanchton. Calvino
y Beza aceptaron en la ordenanza escolar de Ginebra, de
1559, el plan básico de Sturm, y todo el desarrollo de
las escuelas reformadas se halla bajo su poderoso influjo.
También aquí puede estudiarse la relación entre el sistema
escolar y la literatura. El sistema de enseñanza de Sturm
correspondía a la dirección básica de claridad lógica y de
poderosa retórica de Calvino y de sus coterráneos franceses.
Pero ha ejercido después un nuevo influjo poderoso e inten­
so sobre la dirección espiritual de los Gimnasios reforma­
dos, y todo el carácter de la literatura reformada en Francia
194
H I S T O R I A I) E L A PEDAGOGÍA
y la Suiza francesa, hasta fenómenos como el de Guizot,
se halla bajo el efecto de este método de enseñanza.
La influencia sobre Alemania no fué tan decisiva. El pro­
greso que provocaron aquí las fundaciones escolares de los
grandes hombres de escuela se reconoce muy claramente
cuando se comparan las ordenanzas escolares de los primeros
reformadores con las de Wurtenbcrg y Sajonia de 1559 y
1580. La Ordenanza escolar de Wurtenbcrg, de 1559, surge
en la parte referente a los Gimnasios de la escuela de Sturm.
El sistema escolar de Wurtenberg fué organizado homogé­
neamente desde las escuelas elementales hasta la conclusión
en la Universidad y llegó a ser el modelo de organización
escolar de Alemania. Allí se formula claramente: “ Debe
haber escuelas alemanas en las aldeas y villas más peque-
ñas“ . Entonces se creó la Fundación de Tubinga que ha
influido en la ciencia alemana como ninguna otra parte de
la organización docente de Alemania y que ha adquirido
un influjo tan grande sobre el nivel del desarrollo intelec-
tual de Wurtenberg por los eclesiásticos y los maestros de los
Gimnasios.
Conforme al modelo de la ordenanza escolar de Wurten­
bcrg se reformó la de Sajonia. Una gran parte de aquélla se
trasladó literalmente a ésta. Su creador es Moritz von Sach-
sen en las tres escuelas de Meisscn, Grimma y Schulpforta.
Gerónimo Wolf, n. en 1516, escribió su autobiografía
que alcanza hasta 1570. Después de haber tenido una vida
aventurera como estudiante pobre, acudió a Melanchton y
I altero en Wittenberg. Fué un filólogo sobresaliente y se
dedicó, en el espíritu de la época, a los oradores. Por media­
ción de Fugger recibió el encargo de reformar el Gimnasio
de Santa Ana de Augsburgo. Su plan de enseñanza al ocu­
par su puesto es la Delibecatio de institutione Augustanae
scholae cid S. Annam. Introdujo algunas modificaciones
importantes en el plan escolar existente. Dos de ellas eran
verdaderos progresos. Quiere que se lea todo César, Cicerón
y Virgilio, y que se aprenda de memoria al menos parte de
la fiticci de Aristóteles. Esto se halla en relación con el hecho
195
G U I L L E R M O D I L T H E
de que desea que se estudien también las ciencias mora­
les de los antiguos por su mismo contenido. Después
pide un estudio fundamental facultativo de la aritmética.
Con esta disposición abre para el estudio de las ciencias
matemáticas en el Gimnasio un camino que después se
abandonó desgraciadamente. En la introducción faculta­
tiva de las ciencias matemáticas naturales superiores en los
Gimnasios humanistas está la solución de uno de los pro­
blemas más importantes de aquéllos.
Michael Neander, n. en 1525, estuvo influido igual­
mente por Wüttenberg y por Melanchton. En 1550 se
encargó del rectorado de la escuela claustral de Ilfeld en
el Harz. Melanchton la consideró como la mejor escuela
del país. La tímida introducción de las ciencias realistas
comenzada por Jerónimo Wolf la realiza Michael Nean­
der y así prepara una modificación de los Gimnasios.
Desarrolla su plan de enseñanza: "Reflexiones sobre có­
mo dirigir e instruir a un muchacho". En él ocupa un
lugar su ocupación preferida con la ciencia natural y la
historia. La dialéctica y la retórica deben reducirse a la
mitad cíe un trimestre, y en su lugar deben desarrollarse
la física, la ética, la historia y la descripción del mundo.
El realismo provocado por Melanchton tuvo sus frutos
en Neander. En general, desde éste se desarrolló una
dirección que unía al estudio de los clásicos el contenido
de las ciencias positivas (realismo verbal).
La organización externa de la instrucción quedó ahora
fijada. En ella aparece en primer lugar la consolidación de
la marcha gradual. En las más importantes organizacio­
nes escolares nacionales se separaron cinco clases como
grados de la enseñanza: 1. elemental; 2. donatistas; 3.
gramáticos; 4. me triei; 5. historici vel dialectici. En el
grado más inferior se enseña la lectura y escritura, más
palabras latinas de un vocabulario. Los donatistas de la
segunda clase aprenden de memoria la teoría de las formas
196
Y H I S T O R I A I) E L A P E D A G O G Í A
de la gramática elemental y se ejercitan en algunas senten­
cias en verso. Los gramáticos de la tercera clase aprenden
toda la gramática y se ejercitan en trozos literarios de
Tcrencio, Cicerón, Virgilio, etc. Con el cuarto grado
comienza el verdadero Gimnasio. Aquí se realizan ejerci­
cios retórico-poéticos en la cuarta clase y se comienza el
griego. En la quinta clase se añade la dialéctica. Se obser­
vará que esta graduación era de un tipo que al final de
la tercera clase permitía abandonar la escuela a un gran
número de alumnos que habían logrado una especie de
educación formal. Estas clases se descomponen en subdi­
visiones, que son presididas por alumnos, decuriones.
Esta disposición se hallaba difundida por todas partes
en la Edad Media. Los compañeros, loci o locati, eran
los auxiliares, pero al mismo tiempo, los alumnos del
rector. Tales organizaciones pasan a las nuevas escuelas
tanto con Sturm como con Trotzendorf y son acogidas
tanto en la ordenanza escolar de Wiirtenbcrg como en la
de Sajonia. A esta organización de las clases se unen
exámenes públicos de promoción. La instrucción misma
se mejoró considerablemente con la técnica de los rectores
de las escuelas. Predominaba el latín clásico; se enseñaba
el giiego en todos los Gimnasios, y su dominio era la
base para los cursos sobre filosofía griega en la universi­
dad. El grado superior del Gimnasio consistía en la ins­
trucción filosófica científica. El fundamento lo constituía
Aristóteles. Se utilizaron preferentemente los compendios
de Melanchton. La dialéctica, las matemáticas y la astro­
nomía se daban en sus elementos. El protestantismo intro­
dujo en los Gimnasios la enseñanza de la fe.
L a dirección de toda la enseñanza estaba condicionada
por las necesidades de las clases superiores de la época. Tanto
el eclesiástico de aquellos días, que al mismo tiempo era
un hombre de escuela, como el funcionario y el juez tenían
que considerar el dominio de la lengua latina y de la elo­
cuencia como el medio supremo para el ejercicio de sus
funciones,
197
G U I L L E R M O D I L T H E
La división fundamental de la enseñanza se hallaba con­
dicionada por el hecho de que necesitaba la res y la verba,
las cosas y las palabras. Desde esta época hasta nuestro
siglo se encuentra aquí la diferenciación de la materia de
enseñanza; las materias realistas de una parte, la forma­
ción gramatical, de otra. Pero respondía a la situación de
la ciencia en aquellos días el que las materias realistas, así
como la educación lingüística formal, se tomaran de los
clásicos. De este modo la vida escolar se hallaba bajo la
regla suprema de que la ocupación con los clásicos tenía
que producir este doble fruto. Melanchton decía: “ Me
esfuerzo siempre en presentaros aquellos escritos que
aumentan al mismo tiempo el conocimiento de las cosas
y enriquecen el discurso. Pues estas dos cosas están en
relación. Pues nadie puede hablar bien sin conocimientos,
y el conocimiento es paralítico sin la luz del discurso. Así
como el navegante dirige su curso por las estrellas, todos
los demás estudios tienen que dirigirse por este principio:
que nos procuremos de una parte el conocimiento de las
ciencias espirituales y naturales, y de otra parte una cierta
habilidad para expresarnos sobre cosas serias” . Al conoci­
miento de las cosas pertenece también el que Homero comu­
nica en la Ilíada las artes de la guerra y en la Odisea las
de la paz. Asimismo, Sófocles contiene doctrinas mora­
les importantes. Los escritores griegos contienen en gene­
ral la materia científica del modo más completo. Tucí-
dides enseña la política en discursos ricos de contenido y
la ilustra con ejemplos. Domina la idea de que los grie­
gos habían llevado en totalidad a su término el conoci­
miento científico.
La adquisición de la elocuencia era tan importante por­
que la función eclesiástica y el gobierno secular, la teolo­
gía y la jurisprudencia, constituían el fin completo de la
enseñanza universitaria. El número de los médicos era
aún poco considerable; el cargo docente era aún un grado
de transición para el cargo eclesiástico; en todo era nece­
sario la lengua latina. T uvo lugar un consumo conside-
198
Y H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
rabie de discursos y versos latinos. Las festividades acadé­
micas como los actos escolares, los matrimonios como los
nacimientos y las defunciones, recibieron su aspecto solem­
ne por la dignidad de ese lenguaje. Como el contenido
de estas ciencias había sido ya encontrado por los clásicos,
se trataba sólo de la forma. Y tan embriagada de la forma
se halla esta época que aun el austero Melanchton afir­
maba que el conocimiento seguía a la elocuencia como al
cuerpo su sombra.
LA S E SC U E LA S PRIM ARIAS P R O T E ST A N T E S
Debido a Lutero se introdujo la enseñanza del catecismo
en las tardes de los domingos. Aquella se entregó a los sa­
cristanes. Estos sacristanes que han de asistir al párroco en
los actos del servicio divino, se convirtieron en maestros
de las escuelas primarias. La Ordenanza escolar de 1580
dice:
“ Todos los custodes o sacristanes rurales deben dar escue­
la y cuidar de ella diariamente con toda aplicación, y en ella
enseñar a los niños a leer, escribir y los cantos cristianos
que en la iglesia deben usarse, a lo cual el párroco debe
dirigir su celosa atención, y amonestar al pueblo con serie­
dad sobre ello” . Así, esta misión es un elemento integrante
de la organización eclesiástica y del sistema de la iglesia;
el sacristán era una persona eclesiástica y un servidor del
predicador.
Las condiciones para el ulterior desarrollo de la insti­
tución son: 1? la obligación escolar de los niños; 29 los
establecimientos de preparación para los maestros. Estas
condiciones faltan en el siglo X V I. Esa organización sólo
tuvo efecto allí donde los sacristanes sabían leer y escribir,
donde los habitantes del lugar estaban inclinados a enviar
los niños y a pagar una indemnización por el trabajo. En
la ordenanza eclesiástica de Estrasburgo de 1598 se encuen­
tra una disposición sobre la preparación de las personas
199
— l
G U I E L E R M O D 1 L T H E Y
eclesiásticas, en la que se tiene también en cuenta a los
sacristanes, y al mismo tiempo una declaración legal de la
obligación escolar de los niños. Espíritu más progresivo
de la Iglesia reformada.
Sólo por la división eclesiástica y las luchas internas bajo
el espíritu del espíritu perseguidor surgió la costumbre de
obligar a la asistencia a la escuela por la amenaza de cas­
tigos. Y en efecto como los que faltaban a la escuela des­
pertaban sospechas, se apartan de la ordenación eclesiástica
legal y de la doctrina. Así surgió del espíritu perseguidor
en las iglesias parroquiales de entonces la aplicación de la
obligación escolar.
El contenido de la instrucción consistió en el catecismo,
los cantos eclesiásticos, la lectura y escritura y ejercicios
sueltos de cálculo.
LA ORGANIZACIÓN ESCO LAR DE IN G LA TERRA
Y DE FRAN CIA
Si en la Alemania protestante los humanistas se unieron
con los reformadores, no tomó en Gran Bretaña un curso
tan favorable este desarrollo. Desde Italia y Francia se
habían extendido también a Inglaterra las instituciones
universitarias, y en el siglo X III encontramos a Oxford y
Cambridge como florecientes universidades. Por Roger
Bacon y Duns Scoto ocupó Oxford uno de los primeros
lugares entre las universidades europeas como un asiento
principal de la escolástica. Aquéllas sustituyeron también
en parte a las escuelas eruditas. En el siglo X IV se esta­
blecieron con grandes medios colleges en las universidades.
Junto a ellos florecieron las escuelas claustrales. Pero en
la época de la Reforma se utilizó el dinero de la confis­
cación de los monasterios y fundaciones para la Caja real.
También aquí fué el sentido comunal de la nación el que
hizo las fundaciones de las escuelas humanistas.
Así estas escuelas ocuparon en Inglaterra una posición
200
II I S r 0 R I A D E L A P E D A C O 0 I A
tan independiente como las universidades. Las grandes es­
cuelas públicas (pubíic schools) nuevas son todas fundacio­
nes e internados. Aquéllas se basan en el principio de que
el dominio de las lenguas clásicas es la mejor preparación
para toda profesión. Pero este estudio se realiza con un
espíritu muy libre. El trato de los escritores, los ejercicios
latinos en verso, la composición inglesa forman el espí­
ritu para las ulteriores misiones de la vida de las clases supe­
riores. Se muestran con orgullo las paredes y bancos esco­
lares en los que han escrito sus nombres cuando mucha­
chos los más afamados políticos y poetas de Inglaterra. Y
el juego, el remo, la pelota, el cricket, las competiciones
entre las escuelas en destreza corporal sirven aquí como
en los griegos no solamente como ejercicios físicos obliga­
torios, sino que son lugares formativos de la alegría, de
la satisfacción por la habilidad, de la vida pública entre
los alumnos. Entonces surgió un internado para las clases
burguesas de Inglaterra. Sin embargo, este antiguo carác­
ter de las escuelas humanistas de Inglaterra ha tenido necesa­
riamente que modificarse poco a poco, porque estaban des­
tinadas para la vida aristocrática y espiritual. Sólo en el
siglo X V I fundó Eduardo VI el Christ’s Hospital, un enor­
me internado para las clases medias e inferiores. De él pro­
ceden tan buenos sabios y políticos como comerciantes y
oficiales de marina. Esto se halla facilitado por una libre
estructuración de las clases superiores. Después vinieron
los nuevos internados y escuelas que se acomodaban más
a las necesidades inferiores. Se ha introducido una paula­
tina modificación, en parte por la adopción de exámenes
para el servicio en el ejército, la marina y el gobierno, y
en parte por el movimiento radical que aspira al predomi­
nio de la economía.
En Francia, la instrucción pública tuvo otro carácter.
En primer término se estableció aquí desde el siglo X II la
centralización de la instrucción pública como rasgo esen­
cial de la educación francesa. París fué el centro intelec­
tual. De aquella Universidad surgieron Colleges que se
201
 6 V I L L E R M O D I L T H E Y
hallaban en relación con ella como escuelas eruditas. Fran­
cia fue en la Edad Medía la nación directora en el des­
arrollo intelectual. Si se distribuyen en la Edad Media las
funciones entre los diferentes pueblos, a Alemania le corres­
ponde el imperio y a Francia el estudio. Pero cuando el
movimiento humanista disolvió a la escolástica, le faltó a
Francia la unión de aquél con la Reforma. Ciertamente
existió bajo el influjo del Renacimiento una floración de
las artes, y hubo grandes sabios, pero el romanismo con­
servó a la escolástica en las escuelas. Francisco I fundó en
1529 en París, fuera de la Universidad, el Coílege de
France, un establecimiento del Estado para la instrucción
humanista, pero la vieja universidad acusó al Colegio de
herejía. Al mismo tiempo aquélla excluyó de su propio
medio a los miembros liberales y quedó anquilosada. A la
vez permaneció subordinada a las autoridades del Estado
y se convirtió en institución de éste.
Tales eran las circunstancias bajo las cuales la orden de
los jesuítas intervino desde 1565 junto a esta instrucción
del Estado, y en concurrencia con ella alcanzó la victoria.
E L SISTEM A DE EDUCACIÓ N DE LO S JE S U IT A S
La reorganización de la educación católica la empren­
dieron, en conexión con la Contrarreforma, los jesuítas.
En los Estados católicos, como en los protestantes, rige
aún en el siglo X V I y aún en el X V II el punto de vista
eclesiástico. La Iglesia hizo aquí nuevamente la tentativa
de apoderarse, por decirlo así, de la instrucción con los
colegios de jesuítas. En 1540 la Orden fué confirmada
por el Papado. El plan de enseñanza y de estudio com­
pleto fué desarrollado en 1588 por seis paires y publicado
en 1599. Este plan de enseñanza ha quedado desde enton­
f|
Ir ces como su fundamento.
Los jesuítas alcanzaron en Italia, España y Francia el
predominio espiritual de la enseñanza, utilizando las ideas
202
H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
de la pedagogía moderna para su propia dirección. A cada
colegio de jesuítas estaba unido: l 9 un seminario para
niños y jóvenes que eran educados para la Orden; 29 un
establecimiento escolar general. Cada colegio de jesuítas se
dividía en efecto en: 1? estudia inferiora; 2? estudia supe-
riora. Como móvil principal servía la emulación.
Las escuelas de jesuítas tienen de común con las de Sturm
el que enseñan el latín como lengua universal, conside­
rándolo como punto central de la instrucción. Esto se
debía en ellos a la relación de ese idioma con la Iglesia.
Por tanto, debía ser grato para ellos hacer aprender el latín
como lengua usual. Los jesuítas utilizaron por esto la
pedagogía de Erasmo y Sturm. Pero aunque se acomoda­
ran así al nuevo tiempo, quedó como su objetivo último
la teología metafísica escolástica. Esta acomodación ex­
terna no podía provocar, pues, ningún movimiento del
espíritu realmente fructífero.
Así no resurgió en Francia del estudio de la antigüe­
dad una posición de las ciencias del espíritu en la edu­
cación y la formación cultural de la nación. Cuando nace
el cartesianismo se realiza la ruptura de la educación
general francesa con la vida espiritual de la antigüedad y
el cristianismo. Luis X IV destruyó Port Royal, destruyó el
protestantismo y puso con ello la base para este rompimiento
del espíritu científiconatural con la profunda inteligencia de
lo histórico. Cuando sobrevino esta ruptura se destruyó
también el respeto al principio conservador. Pues los Esta­
dos sólo pueden mantenerse cuando el cuidado de la con­
tinuidad de la vida humana conserva el respeto a lo deve­
nido históricamente, a los desarrollos del espíritu en el curso
de su vida l) .
x) Noticia marginal de Dilthey: En cst3 segunda parte debía
introducirse con una nueva elaboración la fundamentación de la instruc­
ción humanista en los pueblos principales en relación con su estruc­
tura espiritual. También, elaborar m is la unión con el ideal educa­
tivo de la antigüedad desde las fuentes, propiamente el capítulo más
bello porque contiene aspectos de la joven formación nacional.
203

T ercera Parte
EL SIGLO XVII Y LA FUNDAMENTACIÓN
DE LA DIDÁCTICA
LA SIGNIFICACIÓN D EL SIG LO X V II PARA LA EDUCACIÓN.
C U L T U R A PROGRESIVA DE C A R A C T ER NACIONAL EN
PO ESIA, CIENCIA Y EDUCACIÓ N. LA FUNDACIÓN DE UNA
CIENCIA DID A CTICA
Tres siglos, el X IV , X V y X V I, están saturados del movi­
miento del Humanismo y de la Reforma. En los límites
de los siglos X V I y X V II se halla el tránsito del Renaci­
miento a la gran época de la poesía, en la que ésta llegó
a convertirse en una representación autónoma del mundo,
independiente de la metafísica-teología y de la ordenación
feudal de la sociedad. Pues esto es lo propio de la nueva
poesía. Se separa ésta de todas las conexiones y desea
expresar en los sonidos más puros lo que le ocurre y brota
al hombre en su interior.
La relación de este proceso con el humanismo se com­
prende cuando se sigue cómo se propaga de un pueblo a
otro. Petrarca creó el estilo lírico más artístico y Boccac­
cio comenzó la literatura novelesca que se desarrolló en
un gran número de obras. En el palacio de los Médicis
surgió la transformación artística del drama nacional, así
como la epopeya artística. El punto más alto de esto lo
caracteriza Ariosto, n. en 1474. Su Orlando furioso apa­
reció desde 1516.
Primero se desarrolló en España la poesía. Aquí también
surgieron novelas pastoriles al estilo italiano. Después si­
guió la espiritualización de las formas inferiores por la
cultura humanista. Esto comenzó en el siglo XV. La
i
204
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G I A
altura más elevada la señalan Cervantes, n. 1547, Lope
de Vega, n. 1562, y Calderón, n. 1600.
Pero esto sucedió en tanto que los elementos medievales
de la poesía que pertenecían a una estructura feudal y jerár­
quica, renacían en espíritus que individual c íntimamente
eran libres y humanos, en tanto que por las formas artís­
ticas de la antigüedad se mitigó lo romántico y se estructuró
en la totalidad armónica de la obra de arte, y en tanto
que surgió de los humanistas un tratamiento artístico del
verso, de la prosa y de los géneros literarios diversos. Así
fue tratada en plena libertad del espíritu poético y expre­
sada en formas literarias la intimidad elaborada en la Edad
Media, que se anunció en los poderosos contrastes de lo
humorístico, de lo heroico, de lo pastoril. El espíritu poé­
tico llegó a ser libre; la forma, artística.
La poesía inglesa comenzó también con la imitación de
la nooelle italiana (Chaucer), con la novela pastoril, con
una poesía humanista-erudita. También aquí la antigua
poesía épica caballeresca y la poesía dramática fué pene­
trada por este nuevo espíritu. En 1564 nació Shakespeare.
En Francia predominó intensamente el estilo humanista-
clásico en la poesía, porque el palacio y la monarquía cen­
tralizaron el arte poético y gobernaron el gusto y el buen
tono. Corneille nació en 1606, m. en 1664; el Cid es
de 1636.
De la misma mezcla fructífera de elementos del Renaci­
miento se separó poco a poco una ciencia autónoma, y ésta
contribuyó a la formación de las nacionalidades tanto como
la poesía. La dispersión de la metafísica tuvo la significa­
ción de producir su disolución, y por otra parte, de des­
arrollar una estructura del trabajo intelectual en las diver­
sas naciones. Se disolvió la organización uniforme y rígida
de la inteligencia europea, y se creó una forma nacional de
vida intelectual. Pues la grandeza de la nueva época está
en que existe una comunidad de la ciencia europea, pero
que cada nación desarrolla dentro de este organismo una
capacidad de actuación peculiar y un carácter propio.
205
G U I L L E R M O D I L T H E
De aquí se desprende para la educación una conexión
de ella, un consensus, con las otras funciones en los diversos
todos sociales nacionales. No hay pues un ideal moderno
de educación; más bien se destruiría la delicada e íntima
conexión de cada nación si se entrara con mano ruda en
esta educación para acomodarla a un esquema general euro­
peo moderno. Jacobo Burckhardt ha expuesto con fino
sentimiento cómo cada nación tiene su propio ideal de vida,
su propia moralidad. Sólo la vulgaridad de pensamiento
puede querer imponerlas tal o cual cosa con ordenamientos
rigurosos o con allanamientos utilitarios.
Así coincide en este aspecto la historia de la educación
con el punto de partida sistemático. No hay un sistema de
vida moral general científicamente dcterminable para todos
los hombres. La moralidad es un producto histórico que
desde lo profundo de nuestro ser metafísico, y por esto con
ciertos rasgos básicos semejantes en todas partes, se des­
arrolla en unidades sociales en el proceso histórico que en
ellas se realiza. Y la educación es una función de esta vida
histórico-social por la que se conserva y estructura la mora­
lidad, y por esto no es tampoco de validez universal general.
Ahora bien, mientras comienza a formarse en el siglo
X V II la ciencia natural matemática, este proceso va acom­
pañado del trabajo que no abandona necesariamente en
el pensar las tradiciones bajo las cuales fue pensado hasta
entonces y que estructuran el proceso científico puramente
por sus necesidades y leyes. Así surge unida con la meta­
física la metodología europea. Ésta fue fundada por Bacon
y proseguida por Descartes, Hobbes, Tschirnhausen y
Leibniz.
Esta metodología ha tenido por resultado que se bus­
caran nuevos métodos tanto para la exposición del saber
como para la enseñanza de éste. En tal estadio surgió la
metódica de la instrucción como un correlato de la metó­
dica de la investigación. Así como se conmueve la tradi­
ción en la ciencia, así se quiere sustituir la rutina tradicional
de la instrucción por métodos racionales. Éstos afectan pri­
206
Y H I S T O R I A D E L A P E DAG0 G/ A
meramente al aprendizaje de los idiomas, después a las
materias realistas y buscan un orden y seriación que corres­
ponda a la naturaleza de la cosa. Así surge la didáctica como
la parte de la teoría de la educación que es más susceptible
de un tratamiento natural. En conexión con esta teoría
aparecen libros de enseñanza de carácter metódico-racional.
La didáctica está preparada por Bacon, Vives, Montai­
gne, etc. El espíritu creador que la funda es Comenio. Así
como Descartes y Bacon habían sido los metódicos de la
investigación, éste es el metódico de la instrucción. Por ello
es la conexión de su pansofía con su didáctica el punto
decisivo desde el cual debe verse y comprenderse su sistema.
Desde él se extiende a Hartlieb y Milton en Inglaterra. Y
en Francia, el convento de Port Royal intentó igualmente,
sobre la base de la metodología cartesiana, una reforma de
la didáctica. Sobre la base de ella, Rollin.
LO S PRECU RSO RES DE LA N U EV A DIDÁCTICA
1. Luis Vives, n. en 1492 en Valencia, forma la tran­
sición de los humanistas a los didácticos, que reconocen el
valor autónomo del saber realista y buscan en él una cone­
xión metódica. Su obra principal, De disciplinis, trata pri­
mero la decadencia de las ciencias más importantes; des­
pués, De tradendis disciplinis, es decir el verdadero método
de la instrucción; finalmente, en una parte última los fun­
damentos filosóficos de las ciencias. Expone reglas para
el examen de los ingenios. Junto al conocimiento lingüís­
tico coloca independientemente el de las materias realistas.
Aquí rechaza el aprendizaje de las ciencias naturales por
los clásicos e incita a la interrogación a la naturaleza mis­
ma. Hay en él una buena didáctica de la enseñanza histórica.
Ésta debe pasar de una breve visión de conjunto a las par­
tes aisladas.
2. Miguel de Montaigne, n. 1533, ha escrito sobre edu­
cación en los capítulos 24 y 25 del primer libro de sus
207

C U I L L li li M O D I L T H E Y
"Ensayos” . Utiliza a Séneca y Plutarco; recibe de ellos
las ideas de una educación natural, que está dirigida a las
energías del alma a desarrollar sobre todo por la filosofía;
defiende el saber de cosas frente al saber de palabras, a
la aulorreflexión frente a la transmisión de las palabras y
* la gramática; así influyó sobre Locke y Rousseau.
3. Bacon, n. 1561, demostró que la concepción o
percepción y una valoración inductiva de las mismas pre­
cede a los conceptos y principios generales. De aquí se
deduce para la educación un proceso gradual de lo concreto,
particular, perceptible sensiblemente a lo general, abstracto.
Emprendió la tarea de exponer en una enciclopedia la cone­
xión concebida metódicamente del saber humano, en oposi­
ción a las colecciones externas que habían presentado ante­
riormente las enciclopedias. De aquí dedujo para la educa­
ción la idea de una conexión interna del saber humano que
conduce de lo dado en la percepción a las abstracciones,
y de una conexión correspondiente en la instrucción. Reco­
noció la significación autónoma de este saber de cosas,
censuró duramente la adoración de las palabras y su asocia­
ción silogística y encendió el entusiasmo por el dominio
sobre la naturaleza mediante la ciencia natural en des­
arrollo.
4. Wolfgang Rattich, n. en 1571 en Holstein, estudió
filosofía y teología, tuvo que aprender las lenguas clásicas
y llegó a esto por un procedimiento abreviado. Con el
material que entregó en 7 de mayo de 1612 a la Dieta
de Francfort comenzó la serie de ensayos para redactar
un método para el rápido aprendizaje de los idiomas extran­
jeros. Con el fin de informar sobre ello fueron nombrados
el profesor Jungius, un metódico y lógico sobresaliente, y
el profesor Helvicus, un genio del lenguaje y un inventor
de métodos para el aprendizaje de idiomas. Éstos asenta­
ron el principio general de que se necesita el arte de enseñar
para el maestro, aquél recorre todos los objétos de Ja
instrucción, como la lógica todos los problemas del espíritu.
T al es el de Ratichius. Sobre todo, éste libertará de la tira-
208
I
HISTORIA DE LA }> E i) A C O G I A
nía de la instrucción idiomática facilitando el aprendizaje
del latín, que se extendía a muchos años, y dejando así
espacio para una ampliación de la instrucción. Los ensayos
didácticos que pudo realizar Ratichius en Augsburgo, Wci-
mar, y Kóthen, no respondieron a las esperanzas.
T ras múltiples tentativas murió en 1655 después de una
vida llena de intranquilidad e infortunio. Es el destino de
casi todos los grandes experimentadores de la enseñanza.
Karl von Raumer l) suele dar cuenta de éstos con alguna
emoción y gran satisfacción. En realidad, la capacidad de
abrir nuevos caminos y de exponer en extensos libros metó­
dicos es apenas compatible con la capacidad para la ins­
trucción. Por esto fue sin duda una suerte mayor ser edu­
cado por Michael Ncander que por Ratichius, Comenio,
Basedow y Pestalozzi. Pero de esto no se deduce nada
sobre el valor de los métodos mismos
AMOS COM ENIO
1. Su vida
Komensky, n. en 1592 en Moravia, bohemio por el idio­
ma, se desarrolló en la Unidad de los Hermanos. Sólo a los
16 años comenzó a aprender el latín y así dirigió su aten­
ción al método de su enseñanza, cuya mejora ya se puso
como misión en la escuela erudita de Herborn elevada a
universidad. Conoció también la obra de Ratich De stodiu-
rum rectificando methodo y los informes sobre su método.
Entonces surgió ya en él el plan de una enciclopedia como
obra esencial.
Prosiguió ambos planes, que se relacionaban con la misión
última de la felicidad de la especie humana y de la paz
religiosa, a través de una vida oprimida por persecuciones
religiosas y perturbaciones guerreras. Primero fue director
*) Karl von Raumer, Geschichte der Pádagogik, 4. vol. Stuttgart.
209
O V I L L E R M O D 1 L T 11 E Y
de la escuela de los Hermanos en Prerau; después, como
eclesiástico, inspector de la escuela de Fulnek. Incendiada,
saqueada ésta, huyó con otros Hermanos a Bohemia, des­
pués de perder mujer e hijo en la huida, y escribió el “ Labe­
rinto del mundo” . Incitado por la didáctica de Elias Bod-
nius, comenzó la elaboración de su Didáctica. La persecu­
ción empujó a los Hermanos hasta Polonia. Comenio fué
rector del Gimnasio de Lissa y desde 1632 obispo de la
Unidad con el encargo particular de inspeccionar sus escue­
las. En relación con esto publicó en 1631 su Janua lin-
guarum reserata, que fué traducida a doce idiomas euro­
peos y hasta a varios orientales. Por este tiempo proyectó
y terminó en lengua bohemia su gran Didáctica.
En 1638 llegó a él de Suecia la invitación para reformar
su organización escolar. Primero la rechazó. Había en
Inglaterra un prusiano emigrado, Samuel Hartlieb, apasio­
nado vivamente por un nuevo plan de Comenio: éste
quería hacer seguir a la reforma de la enseñanza lingüís­
tica otra de la enseñanza realista y establecer como funda­
mento de ella una nueva pansofía, es decir un sistema de
todas las verdades según las condiciones internas de su depen­
dencia. Comenio envió a Hartlieb un programa de este géne­
ro, y aquél lo hizo publicar en Oxford en 1639 bajo el
título de Conatuum Comenarium praeludia (conocida gene­
ralmente como Pansophiae proclromus). Una invitación de
Hartlieb de acuerdo con el Parlamento llevó a Comenio a
Londres en 1641. Esperaba que el Parlamento ordenaría
la creación de un Collegium aniversale para el perfecciona­
miento de todas las ciencias y la unión de ellas en un siste­
ma pansófico. T ras el fracaso de esta esperanza encontró
un Mecenas en un rico comerciante flamenco de Suecia, Luis
van Gccr. Con los recursos de éste trabajó con sus auxiliares
en la pansofía; estuvo en Suecia el verano de 1642 y cono­
ció allí al Canciller Axel Oxenstierna. Éste deseaba que
continuara sus trabajos didácticos más que su pansofía. Con
una estancia alternativa en Elbing, en Hungría, publicó hasta
su muerte en Amsterdam: en 1648, el Novissima lingua-
210
H I S T O R I A DE LA P E D A G O G Í A
rum methodus; en 1658 el Orbis pictus; en 1657 otra vez
en cuatro tomos una colección de sus Opeca didáctica. Su
pansofía no la llegó a terminar nunca; murió en 1670.
2. La nueva didáctica
El nuevo método. — Comenio aspira a la felicidad de
toda la especie humana por medio de la educación. Esto
exige un método de instrucción y un sistema de escuelas que
comprenda a todas las clases de la sociedad. En oposición
al predominio de la lengua latina en las escuelas eruditas,
su didáctica quiere encontrar métodos que faciliten la abre­
viación de la enseñanza del idioma y la introducción en el
saber real. Este problema lo quiere resolver por medio del
principio de la naturaleza. La educación desarrolla sólo
lo que hay oculto en el hombre. En él se hallan asentadas
por la naturaleza, es decir por su primera constitución básica,
las disposiciones para el saber, la virtud y la religión. Asi­
mismo, el camino del desarrollo de estas disposiciones está
determinado por las reglas de la naturaleza. El punto cen­
tral de la Didáctica magna lo constituyen, pues, los capí­
tulos 16 a 19, que exponen en principios la marcha de la
naturaleza en la instrucción, con la que se alcanza la
facilidad, solidez y brevedad de la enseñanza. Ya entonces
se reprochó a Comenio que demostraba muchos principios
por analogías geniales con la vida de la naturaleza, en
vez de por un análisis psicológico y pedagógico. Sus prin­
cipios generales son: la naturaleza se prepara la materia
antes de darla forma (las cosas reales antes del lenguaje,
los ejemplos antes de las reglas) ; su marcha es metódica
de dentro a fuera, desde los bosquejos más generales a lo
particular, gradualmente y sin saltos.
Introduce la exigencia presentada primero por el de
que la marcha de la instrucción debe llevar consigo el placer
de aprender y por esto debe alcanzar su fin sin coacción
exterior. La escuela debe ser un lugar agradable, la meto-
211
h
G U I L L E R M O D I L T H E Y HISTORIA
dología avanzar, naturalmente, de lo más fácil a lo más difí­
cil, de lo intuitivo a lo abstracto, evitar la precipitación,
demostrarlo todo, en vez de acudir a la autoridad. Así se
alcanza la firmeza, al ordenarse los estudios de toda la vida
de modo que constituyan una enciclopedia, en la que todo
nace de una raíz común, y se halla suficientemente apoyado
y colocado en su debido lugar. Se procuran facilidades y
abreviaciones mecánicas, colocando para la misma materia
sólo un libro, siguiendo un método en el aprendizaje de
todos los idiomas y materias realistas, uniendo continua­
mente los ejercicios de lectura y escritura, los idiomas y los
temas realistas.
L a nueva relación entre la enseñanza realista y la ense­
ñanza idiomática. Comenio recibió el movimiento cien­
tífico de la época, y en particular de Bacon, los puntos
de vista metodológicos, y así también recibió la valoración
del saber realista y la exigencia de que éste se presente en
la enseñanza de un modo independiente. Desde entonces
los idiomas y las cosas constituyen en la pedagogía los
dos centros de enseñanza autónomos. Si el realismo verbal
había coordinado el saber realista con los idiomas, ahora
constituye el principio peculiar de Comenio un paralelismo
del saber lingüístico y el de objetos, en el que las palabras
son asimiladas en la conexión del saber realista.
Los trabajos sobre el nuevo método de la enseñanza del
idioma. El saber realista y el aprendizaje del idioma ma­
terno han de preceder, pues, a los idiomas extranjeros. El
Janua linguarum reserata (la puerta de las lenguas cerra­
da) ofrecía al muchacho de 12 años en 100 secciones que
contenía un sistema de toda la realidad 8000 a 10000 pala­
bras incluidas en sentencias que son suficientes para la
designación de esta realidad. Así es ya visible para el
muchacho la conexión de toda la realidad con su imagen,
una estructura lógica del lenguaje. Después quiso utilizar
antes de este libro de enseñanza el Januae linguarum rese-
ratae vestibulum, de 1633. Aquí se colocaban sólo 1000
palabras en 427 frases según el mismo orden sistemático,
212
DE LA PEDAGOGÍA
como preparación. Cuando desde el vestibulum se entra en
la janua se debe avanzar desde ésta en el atrium. Éste apa­
H
reció en 1646 y resolvía el mismo problema para un grado
avanzado. Una dirección completamente nueva de la intui­
ción mediante imágenes para el uso escolar inició el Orbis
pictus aparecido en 1658. Era el Janua reserata con imáge­
nes. En el siglo X V III la obra elemental de Basedow prosi­
guió esta dirección.
L a pansofía y la enseñanza realista estructurada conse­
cuente y sistemáticamente. La enseñanza erudita no res­
ponde a las necesidades de la época. Da piedras en vez de
pan, discusiones y palabras en lugar de verdades. La reno­
vación depende de la exposición de la pansofía, es decir
de un sistema fundado científicamente de toda la realidad.
Esta pansofía ha de descubrir la relación de dependencia en
que se hallan entre sí las verdades dentro de la totalidad de
las ciencias, y esta relación se ha de colocar como funda­
mento de la enseñanza realista. Así, todo conocimiento,
comprendido en su verdadera conexión, es fácilmente asimi­
lado. Esta relación descubierta por Comenio entre la suce­
sión de las verdades en la ciencia y la ordenación de la
instrucción, el desarrollo de la inteligencia en el individuo,
puede compararse con el que ha descubierto Comte entre
esa sucesión y el desarrollo de la inteligencia en la especie
humana. Ambos descubrimientos son del más profundo
valor, aún cuando necesitan también una limitación. Ésta
es la conexión que existía entre el plan de la pansofía y la
didáctica de Comenio. Después que hubo creído haber des­
cubierto el método de aprender los idiomas, buscó una Janua
rerum. La clave de ésta era para él el sistema pansófico
a encontrar. De éste sin embargo sólo apareció un pro­
grama como un Prodromus pansophiae (primero como Co-
natuum Comeniarorum praeludia, en 1637), después, en
1638 como Conatuum pansophicorum dilucitatio in gra-
tiam Censotum facta, y en 1643 como Pansophiae diaty-
posis. Sólo después de su muerte apareció en 1681 el Janua
213
(

G U I L L E R M O D 1 L T H E Y H I S T O R I A D E L A P E D A G O G Í A
terum sive metaphysica pansophica que estaba hacía tiem­ Esta fundamentación de la didáctica fué muy eficaz, pero
po en circulación. “ Esta pansofía no debía ser, como las no es susceptible de ser tratada con validez general1).
actuales enciclopedias, un montón de madera cuidadosamente
ordenado, sino un árbol que se eleva de sus propias raíces,
que en virtud de su fuerza inherente se desarrolla en ramas
y follaje y da frutos". El conocimiento es verdadero cuando
las cosas son conocidas como son, y consiguientemente en
la conexión causal según la cual están fundadas en Dios.
La conexión universal es una panarmonia, y pueden expo­
nerse las leyes y elementos que constituyen sus fundamen­
tos. Por esto, la enseñanza realista ha de poner primero
a la vista lo sensible y partiendo de ello descubrir la cone­
xión causal, ir del todo o lo individual.
L a organización de las escuelas. Comenio exigía final­
mente un sistema escolar completo que comprendiera a todo
el pueblo. Estaba dividido en cuatro partes. Toda casa debe
ser una escuela materna. Aquí tuvo Comenio la sospecha
de la instrucción más temprana. Desde los 6 a los 12
años la escuela vernácula debe comprender a todos los
niños. En ella se decide si deben pasar a la escuela latina.
En esta la física y la matemática preceden a la dialéctica y
la retórica. Más allá de la escuela latina comienza la ense­
ñanza de la Universidad.
Crítica. Comenio ha descubierto en la relación de la
metodología de las ciencias con la didáctica el principio de
esta. Pero a este principio sirve en él de fundamento de un x) Aquí termina el texto de la "Historia de la Pedagogía", tal
modo místico el principio universal de la armonía. Según como aparece en el tomo IX de las Obras completas; el resto del
original que se conserva está menos elaborado y parece poco apropiado
éste la marcha de la naturaleza en el desarrollo del alumno para su publicación. El plan que debía seguir Dilthey es como sigue:
está en armonía con la conexión interior de las verdades John Locke.
Jcan Jacqucs Rousseau.
en las ciencias. Va de la percepción a las verdades gene­ August Hermann Franckc, los Filántropos y Kant.
rales, de lo simple y fácil a lo compuesto y difícil. Pero Pestalozzi.
Comenio añade como metafísico especulativo: del todo a La transformación de las escuelas superiores en Alemania bajo el
influjo del Renacimiento erudito en el siglo X V III y la fundación de
la diferenciación de las partes aisladas. A esto respondía la filología y de la ciencia histórica.
el que los principios psicológicos certeramente indicados La Pedagogía como teoría del arte, que enlaza las reglas obtenidas
de las experiencias de la educación mediante una psicología empírica
recibieran conexión y vida por su principio universal de la y una ética de la vida. Niemcyer.
armonía que estaba fundado teológica y metafísicamente. I a Pedagogía como sistema fundado en la psicología. Herbart.
Rain y Ilerbcrt Spcncer. La pedagogía inglesa moderna.
214
215
‘ ■; 4

M M H IB a m M M tfM i
4
 PAg.
Nota p relim in ar..................................................................................... 7

Prólogo .................................................................................................... 11

INTRO DUCCIÓ N
Generalidades sobre la historia de la pedagogía .. 17

P R I M E R A P A R TE

LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGIA DE LOS

PU EBLO S CLÁSICO S

CAPÍTULO I

LA EDUCACIÓN GRIEGA

Carácter de la educación griega más antigua . . ........................ 71

La educación de la época h e ro ica ...................... ........................ 29
El aspecto gimnástico de la paideia griega .................................... 34
El aspecto musical de la paideia griega en su desarrollo histórico 39
Sofistas retóricos y escuelas de retóricos ......................................... 44
Fundamentos de la teoría de la educación griega ...................... 48
La genialidad pedagógica de Sócrates y su principio pedagógico 51
Platón y la fundamentación de una teoría de la educación como
parte principal de la teoría del E s t a d o ......................................... 53
La lucha de las direcciones pedagógicas y en particular de Isócrates
y de la escuela platónica ............................................................... 61

219
 G V I L 1. E I< M O D l L T H E Y HISTORIA DE LA PEDAGOGIA

Las escudas de los filósofos o la fundación de establecimientos

en los que estaba unida la relación docente de maestros y alum­ S E G U N D A P A R T E
nos con la organización del trabajo cien tífico ........................... 65 LOS SIST E M A S DE EDUCACIÓN Y LA S TEO R IA S
La época de la enkyktios paideia, del Museo Alejandrino y de las PEDAGÓGICAS DE LO S M ODERNOS
ciencias particulares............................................................................ 69
PU EBLO S EURO PEO S

C a p ít u l o II
CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA ROMANAS
LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGIA DE LA EDAD MEDIA

La educación romana de la época republicana ................................ 73 Pág.

Introducción ........................................................................................... 129
1. La educación de la época heroica ..................................... 74
El sistema de enseñanza de la época heroica de los pueblos ro­
2. La transformación de la educación romana bajo el influjo mánico-germánicos ............................................................................ 131
de los griegos en la primera mitad del siglo segundo . . 81 Los grandes reyes germánicos y el sistema de enseñanza de los
3. Las escuelas de la época republicana desde la mitad del pueblos modernos .............................................................................. 133
siglo segundo .......................................................................... 86 1 . La época de las fundaciones aisladas antes de la forma­
Los teóricos pedagógicos de la época republicana........................... 90 ción de administraciones centralizadas del E s t a d o ............ 133
La educación de la época imperial ................................................... 95 2. La enseñanza bajo la administración centralizada del
Estado de Carlomagno y de Alfredo el G ra n d e ............ : 135
I. Juicio de la época .................................................................. 95
3 . Nuevo progreso bajo el imperio de los Otones de Alemania
2. Distribución de la materia y métodos de la instrucción 101 unido con Italia. Paso de Francia e Inglaterra a una cul­
3. La organización de la enseñanza. Fundación de las escue­ tura filosófica independiente en los siglos X y XI . . . 137
las del E s t a d o ............................................................................ 107 La educación de las clases cultas en los pueblos románico-germá­
nicos en las escuelas claustrales y m onacales........................ .. 138
4. La formación de las universidades ..................................... 109
La educación del caballero como la primera clase político-militar
Los teóricos de la educación de la época imperial romana . . . . 113 en los pueblos románico-germánicos ............................................ 144
Las clases trabajadoras y su educación ......................................... 150
Las universidades ................................................................................. 153
C a p ít u l o III

LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN CR ISTIA N A

EN LA A N TIG Ü ED A D C a p ít u l o II

EL HUMANISMO Y LA REFORMA
El tránsito a una educación monoteísta en el cristianismo . . . . 118
Naturaleza del cristianismo en relación con la educación .......... 120 El humanismo italiano ....................................................................... 163
Las instituciones de enseñanza del Imperio romano y de la edu­ El humanismo italiano y la organización e sc o la r ........................ 168
cación cristiana primitiva ............................................................. 122 La transformación del Renacimiento italiano en una organiza­
El sistema de enseñanza del Imperio griego y de los árabes . . . 126 ción escolar superior alemana a través de los Países Bajos . . 170

220 221
G U I L L E R M O U I L T 11 E Y

P*g.
Miembros del proceso en el que ha surgido del humanismo el sis-
tema de escuelas superiores . .......................................................... 171
Mclanchton, praeceptor germaniae, como representante del ideal
educativo de los colegios humanistas en la época de sus fun­
daciones ...................... . ............................................. ..................... . 178
Lutero y Melanchton y la organización de la instrucción pública 183
Los rectores de la escuela de Melanchton que desarrollaron la or­
ganización de los Gimnasios .................................................192
Las escuelas primarias protestantes .......................................199
L a organización escolar de Inglaterra y de Francia . . . . . . . . . . 200
El sistema de educación de los jesuítas . . . .................................. 202

T E R C E R A P A R T E
• • i *

EL SIG LO X V II Y LA FUNDAM E N T ACIÓN DE

LA DID A CTICA

La significación del siglo X V II para la educación. Cultura pro­

gresiva de carácter nacional en poesía, ciencia y educación.
La fundación de una ciencia didáctica ............ ,. . .•............... 204
Los precursores de la nueva did áctica........................ ....................... 207
Amos Comenio ..................................................................................... 209
1 . Su vida .......... : ...................................... ................................ 209
• • # •
2. La nueva d id ác tic a ........................ ......................................... 211
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222