Capítulo 3. Derecho A Vivir Libre de Violencias

Agustina Beltrán Peirotti - María Cecilia Re - Marcela Pozzi Vieyra.
Diplomatura Educación Sexual Integral

Instituto de Extensión - Universidad Nacional de Villa María
Diplomatura Educación Sexual Integral: Módulo III “Sujetxs de derechos.

Derecho a vivir libre de violencias”
Índice:
1. Sujetxs de derechos. Derecho a vivir libre de violencias…………………………………………………………2
2. Enfoque de Derechos Humanos y cambio de perspectiva de la infancia………………………………………3
2.1. Derechos del niñx- Derechos de las infancias y juventudes…………………………….……………………….6
3. Infancias y juventudes en el contexto de pandemia por covid en Argentina………………………………….10
4. Paradigma de Derechos…………………………………………………………………………………………….14
5. Encuentros intergeneracionales. Adultocentrismo…………………………………………………….………….20
6. Anexo ………………………………………………………………………………………………………………….22
7. Avanzando hacia el trabajo final…………………………………………………………………………………….25
8. Bibliografía ………………………………………………………………………………………….………………...26
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Agustina Beltrán Peirotti - María Cecilia Re - Marcela Pozzi Vieyra. Diplomatura Educación Sexual Integral
1. Sujetxs de derechos. Derecho a vivir libre de violencias.
Contenidos
• Perspectivas de derechos humanos.
• Derecho a tener derechos: políticas de subjetividad.
• Ley 26. 061 de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes. Cambio de
paradigma de la infancia. Encuentros intergeneracionales. Adultocentrismo.
Juventudes y culturas juveniles.
• Problematización de relaciones de poder en las escuelas. Análisis de discursos escolares.
Plegaria para un niño dormido

Quizás tenga flores en su ombligo
Y además en sus dedos que se vuelven pan
Barcos de papel sin altamar
Plegaria para el sueño del niño

Donde el mundo es un chocolatín
Adonde van mil niños dormidos que no están
Entre bicicletas de cristal
Se ríe el niño dormido

Quizás se sienta gorrión esta vez
Jugueteando inquieto en los jardines de un lugar
Que jamás despierto encontrará
Que nadie, nadie, despierte al niño

Déjenlo que siga soñando felicidad
Destruyendo trapos de lustrar
Alejándose de todo el mal

Plegaria para un niño dormido

Quizás tenga flores en su ombligo
Y además en sus dedos que se vuelven pan
Barcos de papel sin altamar

Luis A. Spinetta
Desde cuándo, cómo se construyó la idea de infancia. Quiénes hablan de lxs NIÑAS NIÑOS Y
ADOLESCENTE - NNA
Cambio de paradigma. Ampliación de derechos
En este módulo “Sujetxs de derechos. Derecho a vivir libre de violencias” vamos a abordar las imágenes,
representaciones y sentidos de infancias y juventudes que circulan socialmente y que atraviesan las prácticas de
quienes habitamos las instituciones educativas. Haremos foco en la historicidad de esos conceptos, sus recorridos a lo
largo de la historia reciente y nos detendremos en el cambio de paradigma que supuso un viraje del enfoque tutelar a
un enfoque de derechos con sus consecuentes tensiones. Asimismo, nos interesa poder pensar respecto al
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adultocentrismo y sobre la relación entre minorización y feminización como violencias vinculadas que aparecen en el
análisis de experiencias y prácticas educativas.
2. Enfoque de Derechos Humanos y cambio de perspectiva de la infancia
¿Qué son los derechos humanos? ¿Por qué y cómo se llegaron a promulgar estas declaraciones? ¿Cuáles son las
circunstancias que llevaron a personas de diferentes lugares del mundo a escribir esos instrumentos? ¿De qué
situaciones de lo humano nos hablan esos sucesos? ¿Qué experiencias de infancias y las juventudes llevan a necesitar
estos documentos?
La segunda guerra mundial se desarrolló entre 1939 y 1945 pero sus consecuencias e implicancias en términos
económicos, sociales y culturales se extendieron durante las siguientes décadas. En ese sentido, y a la luz de la
reflexión respecto a las atrocidades que se cometieron en ese período, la pregunta sobre lo humano y sus límites se
abrieron lugar. Las matanzas, los campos de tortura y exterminio, la estigmatización de grupos sociales, el uso de armas
de destrucción masiva, la ruina de pueblos enteros, motivaron a posteriori la necesidad de reflexionar
internacionalmente respecto el valor de la dignidad humana y dieron origen a la declaración internacional de los
derechos humanos.
Los derechos humanos son aquellas libertades, facultades, instituciones o reivindicaciones relativas a bienes básicos
que incluyen a toda persona, por el simple hecho de su condición humana, para la garantía de una vida digna, sin
distinción alguna de etnia, color, sexo, idioma, religión, opinión política o cualquier otra condición. Permiten crear una
relación integrada entre la persona y la sociedad, que reconozca a los individuos como personas jurídicas,
identificándose consigo mismos y con los otros.
Declaración Universal de los Derechos Humanos
Es un documento declarativo adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948
en París que recoge en sus 30 artículos los Derechos Humanos (DD.HH) considerados básicos.
Haciendo un poco de historia1
La Declaración Universal de los Derechos Humanos fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas
el 10 de diciembre de 1948. La Declaración recalca como introducción los idénticos e inalienables derechos de todos
los hombres y cita las atrocidades producidas en el siglo por el desprecio de esos derechos. El carácter de universalidad
es quizás lo más original y sobresaliente de la Declaración: la consideración de la familia humana con derechos iguales
e inalienables que han de fundar, la libertad, la justicia y la paz en el mundo. La declaración estima como esencial que
los Derechos Humanos sean protegidos por un régimen jurídico. Desde entonces, se han aprobado numerosos tratados
y convenios que marcan un camino de extensión de la noción de derechos humanos. Así, los derechos de la mujer, de
las minorías étnicas, los de los refugiados políticos, entre otros.
En ese marco, desde la década de los cincuenta una nueva representación de la niñez fue ganando terreno en la
comunidad internacional: el niño como primordial destinatario de la protección del mundo adulto.
Dando cuenta de esa mirada y con la intención de contribuir al impulso de acciones concretas, las Naciones Unidas
aprueban en 1959, la Declaración Universal de los Derechos del Niño. El lema “primero los niños” expresa de alguna
forma la imagen de niñez que fue instalándose socialmente. El instrumento constituyó más bien un imperativo ético,
una declaración de principios, ya que no posee carácter vinculante para los Estados. Es decir, no obligaba jurídicamente
a los países a adecuar sus legislaciones nacionales para garantizar los derechos de la población infantil. Se intenta
desde ese instrumento propiciar la inclusión educativa universal, la asistencia alimenticia, la cobertura sanitaria desde
la primera infancia y la protección de los niños frente a conflictos bélicos y otras formas de violencia. Hasta aquí, un
paradigma de infancia: el niño como “objeto de protección”. Una persona en desarrollo, que por ser visto como “inmaduro
e incompleto” debía (debe) ser protegida por el Estado hasta
alcanzar su pleno desarrollo físico, moral y espiritual. Esta forma de ver a niños y jóvenes se tradujo en políticas públicas
que, si bien significaron un avance pues tendieron a satisfacer sus necesidades básicas, distaban aún de concebirlos
como sujetos plenos de derecho.
1Presidencia de la Nación. Ministerio de Educación “II Curso Virtual. Educación Sexual Integral en la escuela” (2009). Cambio de paradigma – Reseña
histórica.
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Características de los DD HH:
UNIVERSALIDAD: señalan derechos de validez universal para todos los seres humanos a los que están destinados, sin
discriminaciones de ninguna especie.
OPERATIVIDAD: tienen aplicación directa, aun cuando no existan en el sistema legal interno normas específicas que regulen las
situaciones de las que derivan las violaciones. SISTEMATICIDAD: el plexo de derechos vale como un sistema, en el que unos derechos
están vinculados a otros. OBLIGATORIEDAD: son instrumentos legales que reconocen derechos individuales que deben respetarse y
garantizarse en cortes jurisdiccionales. RESPONSABILIDAD: el incumplimiento de estos derechos gen era responsabilidad estatal en el
orden internacional.
La condición de ciudadanx supone la adquisición de los tres siguientes tipos de derechos:
1º Generación: tratan esencialmente de la libertad y la participación en la vida política. Son fundamentalmente civiles y
políticos, protegen al individux de los excesos del Estado. Incluyen: la libertad de expresión, el derecho a un juicio justo, la
libertad de religión y el sufragio.
2º Generación: La constituyen los derechos económicos, sociales y culturales. Estos derechos demandan un ESTADO DE
BIENESTAR que implemente acciones, programas y estrategias, para lograr que las personas gocen de manera efectiva de
estos derechos
3º Generación: Derechos de los pueblos colectivos y de medio ambiente.
Si consideramos la ciudadanía como una construcción, hacia una planificación del “derecho a tener derechos”, es una
estrategia fundamental ampararnos en un marco que permite efectuar exigencias a los gobiernos. En este sentido, los
derechos humanos regulan la relación entre ciudadanxs y Estado y su marco es muy importante para definir y fortalecer
el ejercicio ciudadano.
Al suscribir un tratado de Derechos Humanos el Estado se compromete a respetar, promover, proteger y garantizar los
mismos.
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Pero… ¿Todas las personas estamos en la misma situación respecto al acceso a derechos?
No todos los sujetos están en las mismas condiciones con respecto a su ciudadanía
Mujeres: a pesar de la “universalidad” de los tratados originales, han hecho falta convenciones específicas como la Cedaw y Belém do
Pará, para garantizarnos derechos elementales como la integridad corporal y el acceso a la representación pública.
Minorías Sexuales: fue necesaria la declaración de los Principios de Yogyakarta, a la cual no todos los países adhirieron, para garantizar la
igualdad de condiciones de las minorías sexuales.
Adolescentes: expresamente no se refieren a la etapa de la adolescencia, sobre todo en lo que concierne a los derechos sexuales y
reproductivos.
Ampliación de derechos
El marco normativo de los DDHH es dinámico, ya que las relaciones y las producciones sociales son dinámicas por
definición, al inscribirse en contextos históricos y regionales que se transforman continuamente.
Los derechos humanos sólo se modifican (en el terreno de las normativas) para, y el límite de esta extensión llega hasta
donde la conciencia social alcance a pensar y consensuar características mínimas de dignidad para las personas en un
tiempo histórico determinado.
Esta ampliación puede desarrollarse de tres maneras:
1- Para reconocer más derechos a las personas.
2- Para especificar aquellos que se aplican a poblaciones particulares en función de una

discriminación existente.
3- Para hacer cumplir derechos que ya han sido reconocidos.
Derechos sexuales y reproductivoscomo derechos humanos.
Diana Maffia plantea que respecto al acceso a derechos sexuales y reproductivos una
primera dificultad fue el hecho mismo de que fueran considerados como derechos
humanos, y por lo tanto como parte del ejercicio de ciudadanía plena. En este sentido,
otra dificultad residió en considerar que todxs lxs sujetxs somos portadorxs de estos
derechos.
Pensar a la sexualidad no sólo como un problema de salud pública sino también de

derechos establece un cambio por el que lxs sujetxs pasamos de ser potenciales “objetos”
de políticas públicas a sujetxs portadorxs de derechos.
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Esta operación de pasaje (de objeto a sujeto de derechos) requiere por parte de las personas:
Conocer los derechos formalmente vigentes (leyes, convenciones, normas institucionales, etc.). - Conocer los
recursos disponibles para su exigibilidad. - Apropiarse subjetivamente de los derechos (Derecho a tener derecho). -
Reconocer al otro como sujeto de derechos. - Ejercer los derechos. - Reconocerse como sujeto capaz de
resignificar los derechos vigentes y participar de la lucha por la conquista de nuevos derechos.
Para quienes nos desempeñamos como agentes de distintos estamentos del estado (en el campo de la salud, educación,
seguridad, entre otros) o como profesionales vinculados con poblaciones de NNA es fundamental conocer y trabajar la
legislación vigente en nuestro país2 para así poder aportar al fortalecimiento de NNA como sujetx de derechos, sus
garantías y exigibilidad. En este sentido, podemos decir que en el caso de la ESI no basta con conocer la 26.150 por sí
misma ya que esta “funciona” en tanto piso de ampliación de derechos en relación a todo un marco normativo que se fue
enriqueciendo y complejizando a lo largo de los años. Ejemplos de esto son la Ley de Identidad de Género y de Matrimonio
Igualitario.
2.1 Derechos del niñx- Derechos de las infancias y juventudes
¿Qué es unx niñx? ¿Cuándo nació la noción de infancia?
Las ideas sobre lo que es unx niñx o joven no son “naturales” sino que están indefectiblemente ancladas al momento
histórico en que se producen y circulan. En este sentido, decimos que lo que para nosotrxs hoy es la infancia en algún
momento de nuestra historia no existía. Es decir, lxs “cachorros humanos” estaban ahí pero no eran concebidos o “leídos”
del modo en que ahora lo hacemos. La categoría de infancia es una construcción social, no un dato de la naturaleza, y
como categoría cambia a lo largo de los diferentes períodos históricos, es decir que no es inmutable ni ahistórica, tampoco
homogénea.
¿Qué creencias e imágenes sobre las infancias se tenían anteriormente?
Antiguo régimen
En la Antigüedad y Edad Media no existía la infancia como la pensamos hoy. La infancia era una etapa de la vida que
pasaba rápidamente y de la que se perdía enseguida el recuerdo (lxs niñxs incluso eran representados en las artes
como adultxs en miniatura).
2 Listado de leyes asociadas a la ESI: https://drive.google.com/file/d/1YYtsHQWsyvAN1snBgLr6iAo-T7w14G-V/view
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Prevalecía una indistinción entre el mundo de lxs adultxs y el de lxs niñxs y jóvenes (lxs niñxs son siempre representados
mezclados con los adultxs). Esto se debe a que de hecho no existían prácticamente espacios específicos que les
tuvieran como destinatarixs.
Asimismo, existía una indiferencia o insensibilidad hacia lxs niñxs que en parte se relaciona con las altas tasas de
mortalidad infantil que había.
• Alta mortalidad infantil

• No había división de espacios y competencias
• Se aprendía de compartir con los adultos
• Cambios de familia para mejores aprendizajes
• Pater familias- dueño y señor de los hijos y mujeres
Modernidad
En los siglos XV-XVII emerge un “sentimiento de la infancia” y con él la infancia adquirió un status propio como edad
diferenciada de la adultez, en el marco de la familia moderna. “El niño” se convirtió en objeto de inversión, en herederx de
un porvenir que había que proteger, tutelar, asistir.
Aparece un doble sentimiento por el que el niñx se ha transformado en un ser inocente, gentil y simpático, en una fuente de
divertimento y de distensión para las personas adultas pero que al mismo tiempo es, por lo que, además de cuidado,
necesita dirección.
Familia moderna
Amor conyugal / Discriminación de roles División público – privado / valoración de la intimidad
Dependencia - Obediencia - Heteronomía
Siglo XX – La infancia objeto de distintas disciplinas, dispositivos institucionales, políticas de Estado
En esta etapa surge la escolarización pública y la privatización familiar.
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Principales rasgos del sentimiento moderno de infancia
• Etapa escindible y separada de la vida adulta

• Naturaleza infantil (visión que vincula hechos biológicos con aspectos sociales)
• Suministro de cuidados específicos y especialmente adaptados
• Específicos ámbitos de formación (separación de mundo adulto)
• Sentimiento que oscila entre ternura y severidad
Las representaciones de la infancia de la modernidad daban cuenta de cierta fragilidad de lxs niñxs, una idea de incompletud
e inmadurez, la necesidad de moldearles disciplinariamente y la importancia de un modelo específico de familia (nuclear,
conyugal, cerrada sobre sí misma)
Este modelo trajo consigo entonces nuevos tipos de intervención social, disputas sobre la legitimidad para intervenir en la
infancia y una serie de agentes que se erigieron como privilegiadxs para hacerlo. El aprendizaje se escolarizó, se
descalificaron las formas medievales de socialización, se dio un proceso de segregación de la vida cotidiana, se incurrió en
la separación por edades. Se produjo de este modo una transformación y moralización de la infancia que consistió en un
distanciamiento entre adultxs y niñxs a nivel de: lenguaje, maneras de actuar, acciones de la vida cotidiana.
Asimismo, estas modificaciones supusieron de alguna manera la sustracción de niñxs del espacio del trabajo y del espacio
público, cierta limitación de poderes absolutos de lxs padres/madres/tutorxs, una lucha contra el abandono de niñxs y al
infanticidio y la difusión de técnicas de higiene y pautas de crianza que hasta entonces no existían.
Argentina. Fines Siglo XIX y Siglo XX
Creación del sistema tutelar en Argentina3
En 1884 se sanciona la Ley de Educación Común (Ley 1.420), que estipulaba el acceso de los niños de seis a catorce años
a la educación por medio de la creación de un sistema público, obligatorio y gratuito de instrucción. En las décadas que
siguieron no solo se consolidó el sistema educativo argentino sino que este fue el contexto de concreción de una percepción
dicotómica del universo de la infancia que distinguía entre los niños (menores de edad inscriptos en el marco de las
relaciones familiares, alumnos o trabajadores según su posición social) y los menores (término con el que pasaron a ser
denominados en forma creciente los niños que no encajaban en las pautas de socialización familiar, trabajo, educación,
ocio, sexualidad y conducta que las élites consideraban aceptables para los sectores más jóvenes de la población.
• 1903. Primer Reformatorio.

• 1919. Ley 10903 de Patronato de Menores. Esta ley define la tutela estatal (art.4) en una redefinición de la patria
potestad (de natural a jurídica), cristaliza la categoría de “abandono moral y material” (art.21) y establece la
ampliación de causales para pérdida o suspensión de la patria potestad (art.3).
• Recategorización del campo de la infancia
• Fragmentación de la política para la infancia: Se establecen políticas públicas diferenciadas para “niños”
(hijos/alumnos) y para “menores” (abandonados-delincuentes)
• Niño (hijo/alumno) = Educación, salud.
• Menor (abandonado-delincuente) = Policía, justicia, institutos de menores (reformatorios, hogares asistenciales)
• Instituciones diferenciadas: para los niños-alumnos→ escuela / para los “menores” → Asilo
• Familia feliz / Estado controla y protege
• Saber científico: criminología positivista. Causas y antecedentes de la criminalidad juvenil =“infancia abandonada”.
Institucionalidad para familias pobres

• Protección de los “menores” mediante el encierro (¿o protección hacia la sociedad de los “menores”?)
• El encierro como principal intervención = apropiación de los hijos desde el estado.
• Tiempo indeterminado de las medidas
• Padres/madre (flia. biológica): culpables e incapaces
• Padres/madre e hijos pobres=objeto del sistema jurídico-estatal/disciplinar
Las infancias en Argentina en los 80/90
En esas décadas se da el pasaje de las experiencias infantiles caracterizadas por la mezcla social a la sociedad infantil
diferenciada por clases sociales. Esto de la mano de un largo proceso de vaciamiento de la educación pública, la
3Para profundizar sobre este período ver “En los albores de lo institucional. La gestación de instituciones de reforma para menores en Argentina” de
María Carolina Zapiola en Pensar la infancia desde América Latina : un estado de la cuestión / María Camila Ospina ... [et.al.] ; compilado por Valeria
Llobet ; con prólogo de Diana Marre. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO, 2013.
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proliferación de escuelas de gestión privada, creación de barrios privados y countries por un lado y “barrios ciudad” o
“erradicación” de barriadas populares y villas debido al avance de los negocios inmobiliarios que atravesaron todas las
grandes ciudades del país.
Carli (2010) indica que mientras que la infancia se volvía visible en términos identitarios al mismo tiempo más y más
niñxs y jóvenes se hacían pobres por las políticas públicas y las transformaciones sociales de los 80 y 90. Asimismo,
ese aumento de la pobreza infantil comenzó a convivir con la mercantilización de bienes y servicios específicos de esas
franjas etarias. Mientras grandes masas de niñxs caían en la pobreza otra figura iba apareciendo para Sandra Carli, la
figura del niñx consumidorx que convivía con la del/x niñx de la calle.
Se expande en este periodo histórico el mercado de productos destinados a niñxs y también se diversifica también la
oferta de instituciones educativas privadas. Asimismo, se incorporan a la vida de niñxs agentes terciarios como son los
medios de comunicación, internet, mercado, entre otrxs.
Todo lo anterior lleva a que distintxs cientistas sociales reflexionen respecto a imágenes que totalizadoras de las
infancias indicando procesos que resulta necesario diferenciar: la homogeneización cultural fruto del proceso de
globalización creciente y la producción y circulación de productos culturales destinados a infancias y juventudes
(canales de cable, programas, etc.) y la diferenciación social creciente derivada del profundo proceso de
empobrecimiento de sectores mayoritarios de nuestro país, que marca un corte respecto a las generaciones anteriores.
• Laboratorio social
• Universalización
• Mercantilización
• Retórica del derecho
• Homo/heterogenización
• Dislocación generacional
“La llegada del siglo XXI mostró así el país real: en octubre del año 2001 el 55,6% de los menores de 18 años eran pobres
y prácticamente el 60% de los pobres eran menores de 24 años, mostrando que la Argentina como sociedad “ha roto las
bases más elementales para la efectiva vigencia de un compromiso social democrático” (CTA, 2002).
En este sentido, se empiezan a cuestionar la vigencia en el sistema educativo de concepciones paternalistas, autoritarias y
asimétricas que seguían proponiendo una imagen de “alumno homogéneo/ideal” que no hacía más que abonar la crisis de
los modelos de relación docente-alumnx. Se debatía sobre la homogeneidad del sujeto de la educación ante la evidencia
de la inexistencia de un modelo único de niñez y la importancia de considerar las distintas experiencias de vida infantil. Un
sistema atravesado por una creciente segmentación interna ya no generaba una experiencia de escolarización común a la
población infantil.
Estas experiencias diferenciales, y por sobre todo desiguales, en el ámbito educativo se vuelven más visibles por ejemplo
en el marco del actual aislamiento obligatorio por pandemia por covid donde vemos como la gran mayoría de lxs estudiantes
no cuentan con los recursos básicos ni las condiciones necesarias para sostener la escolaridad virtual.
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3. Infancias y juventudes en el contexto de pandemia por covid en Argentina
El 2020 finalizará con casi 63% de la infancia en situación de pobreza en la Argentina
Así lo aseguró UNICEF. Por la caída del PBI por la pandemia se estima que la cantidad de chicas y chicos pobres pasará
de 7 a 8,3 millones al finalizar 2020.
Foto de La Garganta Poderosa. Educación en contexto de pandemia por covid.
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"¿Cómo se inventa el futuro? ¿cómo hacemos para mirar más allá?
Más allá de lo que podemos, de lo que nos pasa. ¿Cómo mirar sin poder ir a dar una vuelta? ¿Cómo salir al mundo a
través de una rendija?
Soportar, soñar, imaginar, limpiar, preguntar. Descubrir la maravilla en la esquina de mi casa. Mirar todo como si fuera por
primera vez.
Extrañar a los amigos. Aburrirse, volver a aburrirse. Jugar, darse cuenta, estar perceptivo, estar atento. Ser sensible,
ser pesado, ser curioso. Ordenar, desordenar. Cuanta pelusa se junta debajo de la cama. ¿Podemos hervir el virus así
desaparece? ¿Podemos inventar una máquina para ver el futuro? ¿Podemos viajar a otro planeta que no tenga virus?
¿Armamos un traje cibernético para la abuela? Desmontar, argumentar. Caer rendido, no rendirse. No me hables, no
me grites, no quiero comer eso, quiero estar solo ¿no podés jugar conmigo? ¿Por qué no trabajás para inventar una
vacuna?
Tengo sueño, no quiero dormir.
Ir al chino de la vuelta como si fuera Disney.
Vestirse de fiesta para ir hasta la esquina. Ponerse una pantufla de cada color para ir a la esquina. Total no me
importa nada. Ponerse el barbijo, sacarse el barbijo, ¿para qué sirve el barbijo? ¿Puedo escupir en el barbijo?
No quiero usar barbijo. ¿Me ponés un barbijo?
Me lavo las manos pero no me baño. Solo me baño pero no me lavo más las manos.
¿Puedo ver a mis amigos? ¿Y a un solo amigo?¿Puedo abrazar a la abuela? Extraño lo que no se si existe, lo que no
se si alguna vez existió. Mirar detenidamente como se expande el huevo en la sartén, como se desparrama, cambia de
forma, de color, de consistencia. Como se transforma.
Hacer la tarea. No soporto la tarea, no se entiende esta tarea, por lo menos tengo tarea.
¿Por qué te enojás cuando mirás el noticiero? ¿Y para qué lo ves entonces? Hamacarse, inventar, apilar, trepar, romper.
Encontrar en un grano de arroz el secreto del guiso. En un broche de la ropa el ángulo exacto donde pega el sol. Querer
conocer tanto el mar como viajar en colectivo. Estar tranquilo, furioso, alegre, un poco en calma. No saber qué hacer.
Hacer gimnasia, picar la pelota, comer algo rico, no querer comer.
Ser transparente, opaco, sólido, liviano.
No me da miedo el virus, bueno... un poco sí."
Cora Gamarnik- 30 de junio de 2020.
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Fotografía de Pablo Gómez, Moreno, Pcia de Buenos Aires. Reflexiones sobre la fotografía de pandemia. UNAHUR -
Universidad Nacional de Hurlingham.
Infancias trans ¿Qué miramos y no vemos? ¿Cómo ampliar los regímenes de visibilidad en las escuelas?
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Les proponemos ver el siguiente video sobre "Infancia libre".
4. Paradigma de Derechos
Al comienzo del módulo mencionamos que vamos a trabajar sobre el pasaje del paradigma tutelar de la infancia al enfoque
de derechos. A continuación, vamos a profundizar en sus características, pero antes que nada ¿De qué hablamos cuando
decimos “paradigmas” o “enfoques”? A los modos de mirar y percibir la realidad, por ejemplo, en este caso respecto a las
infancias, los llamamos paradigmas. El paradigma entonces es un conjunto de creencias, conceptos científicos, formas de
percibir hechos. Los integrantes de una sociedad comparten determinados paradigmas en cada momento histórico. Pero
los paradigmas no son sólo teorías, también suponen una serie de formas de actuar que se condicen con esas ideas.
Convención sobre los Derechos del/x Niñx
El 20 de noviembre de 1989 en la Asamblea General de la Naciones Unidas aprueba la Convención sobre los Derechos
del Niño y a partir de este momento otras miradas, ideas y prácticas respecto a las infancias y juventudes empiezan a
disputar lo que se conocía hasta el momento como el “Paradigma Tutelar” para dar paso a la “Doctrina de Protección Integral
de la Infancia”.
Algunos de los aspectos más relevantes de la convención
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PRINCIPIOS RECTORES que se desprenden de la Convención para garantizar los derechos de lxs NNA son:
1. La autonomía progresiva. Representa el respeto y cuidado por la aplicación de los derechos de la Convención
de acuerdo a la evolución de sus facultades cognitivas, culturales, motrices y a las oportunidades a las que accede
para desarrollarse.
2. No discriminación. Ningún niño debe ser perjudicado de modo alguno por motivos de raza, credo, color, género,
idioma, casta, situación al nacer o por padecer algún tipo de impedimento físico.
3. Interés superior del niño. Cuando las instituciones públicas o privadas, autoridades, tribunales o cualquier otra
entidad debe tomar decisiones respecto de los niños y niñas, deben considerar aquellas que les ofrezcan el máximo
bienestar. Es decir, el interés superior se debe anteponer a cualquier decisión política.
4. Supervivencia y desarrollo. Las medidas que tomen los Estados para preservar la vida y la calidad de los niños
deben garantizar un desarrollo armónico en el aspecto físico, espiritual, psicológico, moral y social de los niños,
considerando sus aptitudes y talentos.
5. La participación como principio4. Los niños, niñas y adolescentes como personas y sujetos de derechos, pueden
y deben expresar sus opiniones en los temas que los afectan. Sus opiniones deben ser escuchadas y tomadas en
cuenta para la agenda política, económica o educativa de un país. De esta manera, se crea un nuevo tipo de relación
entre los los niños, niñas y adolescentes y quienes toman las decisiones por parte del Estado y la sociedad civil.
Dentro de los artículos más resonantes de la Convención se encuentra el Artículo 12 que hace foco en la expresión
de lxs NNA y en la escucha por parte de personas adultas:
Fuente de la ilustración: Isol Misenta
4Para profundizar sobre la idea de participación efectiva de niñxs y jóvenes ver Roger Hart y el análisis que hace de situaciones de aparente
participación donde aparece lo que él define como manipulación, decoración o simbolismo.
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1. Los Estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar
su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones
del niño, en función de la edad y madurez del niño.
2.Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o
administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado,
en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.
Componentes de la participación - Art. 12 CDN- ¿Qué implica participar?

1- Ser informado - 2- Emitir opinión - 3- Ser escuchado - 4- Incidir en las decisiones
De acuerdo a lo anterior, para poder participar es condición lxs NNA tienen que ser escuchadx previamente (y que su
opinión sea tenida en cuenta). El hecho de eser escuchados por otra parte, es vital para la constitución, desarrollo y
expansión de la subjetividad humana de lxs niñxs y jóvenes.
Algunos acontecimientos relevantes:
• 1985: Unicef asienta su sede en Argentina (Impulsa la discusión sobre la “situación irregular”)
• 1985. Se sanciona el régimen de filiación y patria potestad compartida 1986: Ley 23511 de creación del Banco de
Datos Genéticos.
• 1990: Ley 23849 Incorpora la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aceptación de las Reglas Mínimas
de las NNUU para la Protección de los Menores Privados de Libertad y las Reglas de las NNUU sobre la
Administración de Justicia de Menores, normativas que expresan la doctrina de la protección integral)
• 1994: La CIDN queda incluida en la Constitución Nacional.
En Argentina la ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes
sancionada el 21/10/2005 destituyó casi un siglo de patronato tutelar de “menores” y además interpeló e instó a las
instituciones del Estado a transformar sus sentidos de ciudadanización de niños, niñas y adolescentes. Esta normativa tiene
como base la Convención de los Derechos del Niño.
Esta ley junto a diversas legislaciones provinciales, se constituyen en herramientas revisables según los cambios sociales
que se vinieron produciendo en los últimos tiempos. Se trata de un piso desde donde comenzar a construir la ampliación
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del acceso de lxs niñxs y jóvenes a sus derechos.
Lo que exigen estas normas es la revisión total de la forma de intervenir del mundo adulto con lxs niñxs y jóvenes basada
en el reconocimiento de la capacidad a todxs lxs NNA, reconociéndoles sus derechos como CIUDADANXS y personas en
desarrollo.
Uno de los aspectos más importantes de esta normativa consiste en la creación de un Sistema de Protección Integral de
Derechos para niños, niñas y adolescentes. Esto supone entonces que se crea una nueva institucionalidad y se
establecen articulaciones interjurisdiccionales e intersectoriales. En la base de este sistema se encuentran el conjunto de
Políticas Públicas Básicas y Universales, necesarias para el pleno desarrollo de NNA.
El Sistema de Promoción y Protección Integral de Derechos de las niñas, niños y adolescente está conformando por todos
aquellos organismos, entidades y servicios de gestión estatal y privados que diseñan, coordinan, orientan, ejecutan,
supervisan y controlan las políticas públicas, programas y acciones, en el ámbito provincial y municipal, destinadas a la
promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes.
Este sistema de Promoción y Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes debe contar
con los siguientes medios:
a) Políticas y programas de promoción y protección de derechos;
b) Procedimientos y Protocolos de intervención.
c) Medidas de promoción y protección de derechos
d) Medidas de protección excepcional de derechos
e) Organismos administrativos y judiciales de protección de derechos cuyas funciones sean acordes a lo prescripto
por ley nacional 26.061.
f) Recursos económicos
El Sistema de Protección Integral de Derechos implica la aplicación de 3 tipos de MEDIDAS

-Medidas de promoción y prevención de vulneración de derechos: Políticas públicas universales, programas y proyectos descentralizados
Art. 36 - Organismos administrativos responsables de políticas de Infancia – Ministerios Secretarías - Municipales de Educación – Salud
– Cultura – Etc
-Medidas de protección de derechos: Restituyan o reparen derechos vulnerados - Servicios de protección de derechos de Provincias y
Municipios, que depende de Secretarías o Direcciones de Niñez Provinciales y Municipales
-Medidas de protección excepcional de derechos: Separación del Niño de su familia - Organismos responsables de poder ejecutivo
provincial o municipal toman la medida con control de Legalidad del Juez de Familia
17
En síntesis:
Enfoque tutelar: "Menores" - Objeto de protección - Protección de "menores"- Protección que viola o restringe derechos - Incapaces - No
importa la opinión del niño - "Situación de riesgo o peligro material o moral" o "situación irregular" - Juez que ejecuta un apolítica social o
ejerce la asistencia - Juez como "buen padre de familia", con facultades omnímodas - Lo asistencial confundido con lo penal. - "Mnor
abandnado" / delicuente - Privación de la libertad como regla.
Enfoque de derechos: Niños, niñas y adolescentes - Sujeto de derecho - Protección de derechos para toda la infancia - Protección que
reconoce y promueve derechos - Personas en desarrollo - Es central la opinión el niño - Derechos amenazados o violados - Juez en
funciones jurisdiccionales - Juez técnico, limitado por garantías - Lo asistencial separado de lo penal. Quedan diferenciadas las órbitas de
la administración y de la justicia - Desaparece ese determinismo - Privación de la libertad como excepción. Se establece un sistema
juvenil que les reconoce todas las garantías específicas por su condición de sujetos en desarrollo.
Fuente: Niños y jóvenes: los olvidados de siempre Dra. Mary Beloff
¿Qué transformaciones supone en términos de intervención este cambio de enfoque? ¿Qué sentidos sobre FAMILIA,
ESTADO Y COMUNIDAD se modifican?
18
Enfoque tutelar: LA FAMILIA - Culpabilización - Responsabilidad familiar - Sospechadas de no cumplir con sus deberes - Privatización de
los problemas estructurales - Estado ausente - Se aleja de lxs niñxs de su núcleo familiar.
El ESTADO: TUTOR. Centrado en los Jueces de Menores - Figura del Patronato - Resolución de los problemas familiares y sociales vía
judicialización y tutelaje. (protección del incapaz) - Protección del niñx individualmente - Lo asistencial confundido con lo penal.
- Judicialización - Enfoque de necesidades
LA COMUNIDAD: "Entorno" culpable, negativo pero no como actor - Privatización de lo social la comunidad asume responsabilidades
para satisfacer necesidades - Mirada fragmentado y descontextualizada de los problemas y necesidades - Comunidad como informante o
denuncia de situaciones de vulneración de derechos.
Enfoque de derechos
LA FAMILIA: Concepto amplio y diverso de modelo familiar - Responsabilidad Familiar - Comprensión
Procesos.
EL ESTADO: Asegurar políticas, programas y asistencia apropiados para que la familia pueda asumir adecuadamente esta
responsabilidad, en igualdad de condiciones, sus responsabilidad y obligaciones - El Estado tienen la responsabilidad de PROTEGER
LOS DERECHOS, no los niños/as individualmente. - Lo asistencial separado de lo penal - RESPONSABILIDAD GUBERNAMENTAL.
(art. de la ley 26.061). Los Organismo del Estado tienen la responsabilidad indelegable de establecer, controlar y garantizar el
cumplimiento de las políticas públicas que garanticen los derechos
LA COMUNIDAD: Se refuerza el concepto de centro de vida. Comunidad / espacio territorial como parte de una red social - Gestión
asociada. Corresponsabilidad - Mirada integral y contextualizada de los derechos - PARTICIPACIÓN COMUNITARIA. (art. 6 ley 26.061).
La Comunidad.
Actividad de análisis e intercambio.
Reflexionamos y compartimos en el foro.
19
5. Encuentros intergeneracionales. Adultocentrismo.
Esta categoría designa una relación asimétrica de poder entre adultxs y lxs niños, niñas y adolescentes NNA.
Se basa en un criterio biológico que subordina o excluye a lxs NNA por la edad y a las mujeres por
razón de género. El problema es la naturalización de esta asimetría y la consideración de “lo adulto”
como referencia desde donde pensar el mundo.
A lo largo de nuestra historia la Patria Potestad permitía y ha permitido

agenciarle a lxs tutorxs legales la propiedad de los deseos de NNA. En
este sentido pueden leerse las tensiones y fuertes debates que han
surgido de la sanción y aplicación de leyes que disputan esa disposición
total de las familias respecto de niñxs y jóvenes. Pensemos por ejemplo
en la ESI, ley de identidad de género, el acceso a métodos
anticonceptivos e interrupción del embarazo, entre otras iniciativas y
movimientos como el “Con mis hijos no te metas”.
Las modificaciones legales (Ley 26061/9944) que abordamos en este módulo en un sentido implican también la
RESTITUCIÓN de subjetividad a NNA. Ese pasaje de condición de “objeto” a sujeto de derechos que mencionamos
previamente supone para Juan Pechín poner límites a la mediación de lxs tutorxs legales respecto a los derechos y
posibilidades de lxs NNA. DD a ser escuchadxs y ser tratadxs como PERSONAS.
Nuevo paradigma jurídico legal

• Apunta contra la jerarquía adultx-niñx.
• Nos permite también producir una REFLEXIÓN contra otra de las jerarquías naturalizadas como es la relación varón-
mujer.
• La ley afecta dos lugares de jerarquización subjetiva: adultx-niñx y varón-mujer.
• Paralelismo entre términos de las dos dicotomías jerárquicas → adultx y varón, → y niñx y mujer. Feminizar ha sido
minorizar y viceversa.
Elina Aguirre (2007) plantea que en los últimos 20 años ha estado marcada por lo que define como la “caducidad” legal del
modo de AUTORIDAD propio de la sanción disciplinaria; el debate pedagógico acerca de cómo lograr una convivencia
“pacífica” sin renunciar a la arquitectura decimonónica propia de las instituciones educativas, y el desafío que la
multiculturalidad le plantea a la misión tradicional de la escuela argentina de constituir un “sujeto pedagógico homogéneo”.
En este marco el problema de la autoridad se presenta como una de las consecuencias del agotamiento del patriarcado
para la autora. El padre de la familia patriarcal no sólo domina y oprime, sino que también construye orden.
Los fundamentos del Patriarcado -1) Autoridad del padre. 2) Subordinación de las mujeres. 3) Dependencia de lxs niñxs- y
su lógica a traviesan toda la organización social y se apoyan en todas las instituciones.
Sin patriarcado tenemos que pensar y diseñar instancias de construcción de un cierto orden, construcción de autoridad
en otras condiciones.
Si el mundo de la infancia se transforma, el mundo adulto también y los interrogantes se multiplican.
¿Qué es ser adultx o niñx hoy?
El rol de la escuela frente al cambio de enfoque
Imagen del Dossier “Preservar la Infancia”. Inés Dussel. Myriam Southwell
20
Si la escuela históricamente ha tenido entre sus objetivos el trabajo en la ciudadanización de lxs NNA, a partir de estas
transformaciones tiene que reflexionar sobre sus prácticas adultocéntricas. En este sentido, escuchar a NNA en su
singularidad es uno de los aspectos principales que se requieren a la hora de definir intervenciones educativas.
Desafíos pendientes de la escuela
• La escuela se presenta como la institución clave para disputarle a la familia el absolutismo de la educación ciudadana
de niños, niñas y adolescentes plasmado en la patria potestad.
• La escolaridad debe procurar una sociabilidad democrática en la que cada sujetx sea escuchadx en su singularidad.
• Tenemos que aprender a acompañarlxs y relacionarnos con ellxs en este nuevo contexto.
Pensar a lxs NNA en las nuevas condiciones.
El Estado debe proponer una política educativa que reformule los sentidos pedagógicos de la escolaridad y, por lo tanto, el
estatuto de “verdad” ciudadana formulado y producido a partir de los prejuicios, las naturalizaciones y las estigmatizaciones
culturales.
Nueva concepción de lo humano INTERPELA al sistema educativo en su conjunto

• Los avances legislativos y la consecuente transformación de la relación entre Estado, familia, escuela y sociedad
en general renuevan el tejido ético de la ciudadanía.
• Sin embargo, aún hoy la discrecionalidad de los criterios pedagógicos enmarca las acciones posibles y las
garantías de los derechos que se logran implementar en las escuelas.
Nuevos contextos, nuevos interrogantes…
¿Por qué habría que seguir dividiendo genéricamente la ciudadanía como correlato de la división sexual de los cuerpos
generalizados?
¿Qué es “de varón” y qué es “de mujer”? ¿Cómo se construye y se sostiene un proyecto educativo post-servicio-militar-
obligatorio que busque garantizar las relaciones de género sobre la base de la igualdad real de oportunidades y trato entre
varones y mujeres y, así, entre lo masculino y lo femenino? (Pechin).
Una vez rota la alianza entre la escuela y el servicio militar obligatorio para formar –con la educación física, emocional, moral
e intelectual- a los varones defensores de la patria, ¿qué rituales institucionales perduran para la virilización y la feminización
ciudadana en los ámbitos escolares? Si nos abstraemos del uso legítimo de la violencia física institucionalizada
monopólicamente como principio activo del dominio masculino (material y simbólico) en los términos de la diferenciación sexo-
genérica, ¿cuál sería la necesidad de seguir distanciando una posición de varón de una de mujer? ¿Por qué la escuela pública
debería aún hoy sostener prácticas pedagógicas que estimulen soldados aguerridos y, en contraste, sumisas y potenciales
madres? ¿Qué implicarían la feminización de un varón y la masculinización de una mujer? ¿Acaso la igualdad real de
oportunidades y trato entre mujeres y varones implicaría que las mujeres debieran (y quisieran) igualarse a los varones?
¿Somos capaces de aprender a vivir juntxs?

La escuela es la única institución que continúa cumpliendo con la labor de incluir, de incorporar, trabajando como
contenedor, como amortiguador social.
¿Vamos a limitarnos a políticas compensatorias: ¿comedores, libros, mejores condiciones, etc.?

La pregunta es cómo romper esta cosmovisión de desigualdad. Se impone investigar no sólo sobre los alumnos, sino también
sobre los docentes, ¿cuáles son sus representaciones de estos fenómenos? Todos tenemos representaciones de valores, no
hay espacios vacíos, todos tenemos un conocimiento, una representación inicial de lo que queremos promover. Con los
maestros pasa lo mismo respecto a su concepción de quién es el otro.
Aprender a vivir juntos implica ser responsables del otro,

conocer al otro.
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6. Anexo de imágenes, poemas/escritos, situaciones.
• El lector en su día. Deseos para niños
"Que sean niños los niños.

Que sean niños, y no clientes de las compañías de celulares, o vendedores de rosas en los bares, o estrellas
descartables de la televisión.
Niños, no limpiavidrios en los semáforos, o botín de padres enfrentados o repartidores de estampitas en los subtes.
Que no sean niños soldados, los niños. Que sean niños los niños, simplemente. Que no sean foto de un portal
pornográfico. Que no sean los habitantes de un reformatorio.
Que no sean costureros en talleres ilegales de ningún
lugar del mundo. Que sean niños los niños, y no un
target.
Que no sean los que pagan las culpas. Los que reciben los golpes. Los bombardeados por publicidad. Que sean niños
los niños. Todo lo aniñados que quieran. Todo lo infantiles que quieran. Todo lo ingenuos que quieran. Que hagan
libremente sus niñerías.
Que se dediquen a ser niños y no a otra cosa.
Que no sean los que no juegan, los acosados por las preocupaciones, los tapados de actividades.
Que sean niños los niños y se los deje preguntar sin levantar la mano, formar filas torcidas, llevar alguna vez la
Bandera no por ser mejor alumno, sino por ser buen compañero.
Que sean niños los niños y no los incentivados con desmesura a consumir todo lo que saca el mercado.
Que sean niños, y no los que aspiran pegamento en una esquina o fuman paco en la otra, tan de nadie,
tan desprotegidos. Niños, no nombres que tienen que rogar por recibir el apellido paterno o la cuota de
alimentos.
Que sean niños los niños.
Y que los niños sean lo intocable, que sea la gran coincidencia en cualquier discusión ideológica; que por ellos se
desvelen los economistas de todas las corrientes, los dirigentes de todos los partidos, los periodistas de todos los
medios, los vecinos de todas las cuadras, los asistentes sociales de todas las municipalidades, los maestros de
todas las escuelas.
Que sean niños los niños, y no el juguete de los abusadores.
Que sean niños, no "el repetidor" o "el conflictivo" o "el que nunca
trae los deberes". Niños, y no los que empujan el carro con
cartones.
Que sean niños los niños, simplemente.
Que ejerzan en paz el oficio de recién llegados.
Que se los llame a trabajar con la imaginación o con
lápices de colores. Que se los deje ser niños, todo lo
niños que quieran.
Y que los niños sean lo importante, que por ellos lleguen a un acuerdo los que nunca se ponen de acuerdo; que por
ellos se dirijan la palabra los que no se hablan, que por ellos hagan algo los que nunca hicieron nada.
Que sean niños los niños y que no dejen de joder con la pelota.
Que sean niños en su día. Que lo sean todos los días del año. Que sean felices los niños, por ser niños.
Inocentes de todo lo heredado".
Por Mex Urtizberea (La Nación año 2007)
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• Imágenes para usar
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24
• Situaciones escolares
A menos de dos semanas de la sanción de la Ley de Identidad de Género en mayo de 2012, Daniela, una estudiante de una
escuela media pública de la ciudad de Buenos Aires, solicitaba realizar educación física con el grupo de mujeres ya que era
clasificada como “varón” a partir de su documento de identidad. Tanto la dirección de la escuela como su familia, sus
compañerxs y docentes apoyaban la decisión de Daniela, sin embargo, como la profesora de educación física recibía reiteradas
supervisiones de sus clases debía informar la decisión a la supervisora correspondiente a esa región. Al hacerlo, la supervisora
recomendó no proceder de esa manera y argumentó su decisión diciendo que así “evitarían cualquier conflicto posible”,
ofreciéndole el supuesto beneficio de que Daniela no haga educación física con nadie, que de todos modos estaría eximida.
Finalmente, algunas docentes en el tránsito de una capacitación en educación sexual integral que les permitió articularse con
el activismo LGTBQ y feminista contraargumentaron la inminencia de la sanción legislativa de la Ley de Identidad de Género
y otra serie de garantías constitucionales ya vigentes en ese momento, además de insistir en que sobre todo había que
garantizarle a Daniela una experiencia satisfactoria de su escolaridad, y lograron que la estudiante se integre al grupo de sus
compañeras.
PECHIN
7. Avanzando hacia el trabajo final
PROYECTO FINAL: avanzamos en el camino
Pensando en el proyecto final del curso en esta ocasión vamos a trabajar respecto al siguiente interrogante:
¿Quiénes son los/as estudiantes/as que asisten a las escuelas donde trabajan?
¿Quiénes son las personas que asisten a los espacios profesionales en los que trabajan? educativos y de salud,
culturales recreativos, deportivos -
Caracteriza a lxs niñxs y jóvenes, que asisten a las instituciones educativas y de salud de la que forman parte
(cantidad, sector social, barrios/pueblos, etc.).
Para esto podrán utilizar la herramienta MIS NOTA disponible aquí en el aula, un documento de texto o un
cuaderno físico. Estas notas no se entregan ni se califican.
25
8. Bibliografía:
AGUIRRE, Elina (2007). Transformaciones en la niñez y en las configuraciones familiares. La construcción de

vínculos en el mundo actual. Ministerio de educación, ciencia y tecnología de la Nación. Bs As.
PÉCHIN, Juan (2009). “¿Hacia el fin de la escolaridad militarizada? El nuevo paradigma jurídico-legal y la crisis del
absolutismo tutelar de la patria potestad sobre lxs jóvenes”. Revista Argentina de Estudios de Juventud. Editorial:
Observatorio de Jóvenes y Medios de Comunicación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad
Nacional de La Plata. La Plata. Vol. 1. P. 27.
Porter Galetar, L. 2006. “Políticas de subjetividad para la igualdad de oportunidades educativas. Un diálogo entre Juan
Carlos Tedesco y Luis Porter”. En Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8.
MAFFÍA, Diana “Derechos sexuales y reproductivos: algo más que procreación”

http://dianamaffia.com.ar/archivos/derechos-sexuales-y- reproductivos.doc
MAFFÍA, Diana. “Barreras en el ejercicio de los derechos humanos” Mimeo.
CARLI Sandra (2010) “Notas para pensar la infancia en la argentina (1983-2001): Figuras de la historia reciente”
Educação em Revista Nº 1 v.26 p.351-382 Belo Horizonte
Salir-al-patio-del-colegio-era-como-entrar-a-una-arena-de-batalla. Nota de opinión Celeste Giancchetta. 7/8/2020. La

Voz del Interior https://www.lavoz.com.ar/opinion/salir-al-patio-del-colegio-era-como-entrar-a-una-
arena-de-batalla? fbclid=IwAR3iXmYTRQpRmzxZJTEKSVjfEH8-3BKkUOxjHTHJvIONH4LCrUfj-c671eo
Philippe Ariès. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen.
La participación como acción creadora. Manual de herramientas para promover y proteger la participación de niñas, niños
y adolescentes en las Américas Organización de los Estados Americanos. 2011.
HART, R. La escalera de la participación. (UNICEF) (1992). «Children's participation. From tokenism to citizenship».
Virginia Negrete, M. de las Mercedes de Isla e Irene R. de Isla. Historiando el concepto de infancia. En Cecilia Merchán y
Nadia Fink (compiladoras). Ni Una Menos desde los primeros años: educación en géneros para infancias más libres.
[Buenos Aires, Argentina]: Las Juanas Editoras: Chirimbote, [2016]
26
27

Capítulo 3. Derecho A Vivir Libre de Violencias

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Capítulo 3. Derecho A Vivir Libre de Violencias

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Agustina Beltrán Peirotti - María Cecilia Re - Marcela Pozzi Vieyra.

Diplomatura Educación Sexual Integral

Diplomatura Educación Sexual Integral: Módulo III “Sujetxs de derechos.

1. Sujetxs de derechos. Derecho a vivir libre de violencias…………………………………………………………2

2. Enfoque de Derechos Humanos y cambio de perspectiva de la infancia………………………………………3

2.1. Derechos del niñx- Derechos de las infancias y juventudes…………………………….……………………….6

3. Infancias y juventudes en el contexto de pandemia por covid en Argentina………………………………….10

5. Encuentros intergeneracionales. Adultocentrismo…………………………………………………….………….20

7. Avanzando hacia el trabajo final…………………………………………………………………………………….25

1. Sujetxs de derechos. Derecho a vivir libre de violencias.

Plegaria para un niño dormido

Plegaria para el sueño del niño

Se ríe el niño dormido

Que nadie, nadie, despierte al niño

Se ríe el niño dormido

Plegaria para un niño dormido

Se ríe el niño dormido

2. Enfoque de Derechos Humanos y cambio de perspectiva de la infancia

Declaración Universal de los Derechos Humanos

Haciendo un poco de historia1

Características de los DD HH:

La condición de ciudadanx supone la adquisición de los tres siguientes tipos de derechos:

3º Generación: Derechos de los pueblos colectivos y de medio ambiente.

Esta ampliación puede desarrollarse de tres maneras:

1- Para reconocer más derechos a las personas.

2- Para especificar aquellos que se aplican a poblaciones particulares en función de una

3- Para hacer cumplir derechos que ya han sido reconocidos.

Derechos sexuales y reproductivoscomo derechos humanos.

Pensar a la sexualidad no sólo como un problema de salud pública sino también de

2.1 Derechos del niñx- Derechos de las infancias y juventudes

¿Qué es unx niñx? ¿Cuándo nació la noción de infancia?

¿Qué creencias e imágenes sobre las infancias se tenían anteriormente?

2 Listado de leyes asociadas a la ESI: https://drive.google.com/file/d/1YYtsHQWsyvAN1snBgLr6iAo-T7w14G-V/view

• Alta mortalidad infantil

Principales rasgos del sentimiento moderno de infancia

• Etapa escindible y separada de la vida adulta

Argentina. Fines Siglo XIX y Siglo XX

Creación del sistema tutelar en Argentina3

• 1903. Primer Reformatorio.

Institucionalidad para familias pobres

Las infancias en Argentina en los 80/90

• Retórica del derecho

3. Infancias y juventudes en el contexto de pandemia por covid en Argentina

El 2020 finalizará con casi 63% de la infancia en situación de pobreza en la Argentina

Foto de La Garganta Poderosa. Educación en contexto de pandemia por covid.

"¿Cómo se inventa el futuro? ¿cómo hacemos para mirar más allá?

Tengo sueño, no quiero dormir.

Ir al chino de la vuelta como si fuera Disney.

Ser transparente, opaco, sólido, liviano.

No me da miedo el virus, bueno... un poco sí."

Cora Gamarnik- 30 de junio de 2020.

Les proponemos ver el siguiente video sobre "Infancia libre".

Convención sobre los Derechos del/x Niñx

Algunos de los aspectos más relevantes de la convención

Fuente de la ilustración: Isol Misenta

Componentes de la participación - Art. 12 CDN- ¿Qué implica participar?

Algunos acontecimientos relevantes:

del acceso de lxs niñxs y jóvenes a sus derechos.

a) Políticas y programas de promoción y protección de derechos;

b) Procedimientos y Protocolos de intervención.

c) Medidas de promoción y protección de derechos

d) Medidas de protección excepcional de derechos