Libro Completo

Poética educativa
Artes, educación para la paz

y atención consciente
Xicoténcatl Martínez Ruiz
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COLECCIÓN PAIDEIA SIGLO XXI
Poética educativa
Artes, educación para la paz y atención consciente
Poética educativa
Artes, educación para la paz
y atención consciente
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COLECCIÓN PAIDEIA SIGLO XXI
Poética educativa. Artes, educación para la paz y atención consciente
Primera edición, 2016
D.R. ©2016 Quinta del Agua Ediciones, S. A. de C. V.

Aniceto Ortega 822
Colonia del Valle
Deleg. Benito Juárez, C. P. 03100, Ciudad de México
D.R. ©2016 Instituto Politécnico Nacional

Av. Luis Enrique Erro s/n
Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,
Deleg. Gustavo A. Madero, C. P. 07738, Ciudad de México
Coordinación Editorial de la Secretaría Académica

Secretaría Académica, 1er. Piso,
Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,
Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07738, Ciudad de México
Diseño y formación: Quinta del Agua Ediciones, SA de CV

Cuidado de la edición: Diana Gutiérrez
Nota: Este libro ha sido dictaminado por un proceso de evaluación a ciegas

y externo al IPN, a cargo de la Universidad Iberoamericana, Campus Cd. de México
ISBN: 978-607-8085-09-5
Impreso en México / Printed in Mexico

Índice
Liminar 13
Primera parte
Tagore y la poética educativa
CAPÍTULO 1
De camino a Tagore 23
CAPÍTULO 2
Poética educativa: el poeta y la utopía 31
CAPÍTULO 3
Libertad y arte del movimiento en la escuela del poeta 47
CAPÍTULO 4
Echoes of Tagore in Mexico 55
Segunda parte
Tagore y Gandhi: educación para la paz
CAPÍTULO 5
Educación y no violencia 67
CAPÍTULO 6
Gandhi o el Programa Constructivo para el siglo XXI 75
[7]
CAPÍTULO 7
Ser, pensar y educar 83
CAPÍTULO 8
Poética educativa, contemplación y atención consciente 89
Apéndices
Traducciones y textos breves
APÉNDICE 1
El arte del movimiento en la educación 111
APÉNDICE 2
Programa Constructivo. Su significado y lugar
Capítulo 18. Los estudiantes 119
APÉNDICE 3
Vijñāna Bhairava. Selección de versos 123
Identificación de imágenes 139
Créditos fotográficos 141
Sobre el autor 143

Para Mateo
[9]
Liminar
P
oética educativa. Artes, educación para la paz y atención consciente pre-
senta una serie de estudios sobre las ideas de Rabindranath Tagore
(1861-1941) y, al mismo tiempo, propone su vigencia para repensar
las problemáticas educativas, sociales y filosóficas de nuestro tiempo. Ad-
vertir su vigencia es buscar la armonía entre dos ritmos, entre abstracción y
concreción, filosofía y acción; entre dos tiempos, aquel donde se formulan las
ideas y desde el presente que las mira en retrospectiva. Las ideas de Tagore
causaron ecos, armonía, respuestas, diálogos críticos con sus contemporáneos
y, sobre todo, reconstruyeron el tejido educativo y social en sus intervenciones.
Las páginas de este libro buscan capturar ese eco junto al diálogo con uno
de sus contemporáneos, M. K. Gandhi, la luminosa interacción argumentada
de ambos recrea otra vigencia: la del pensamiento filosófico de la India. El
valor y la vitalidad de esas interacciones recorren Poética educativa, animan
la secuencia de los capítulos y se reflejan en la búsqueda de ideas educativas
que se descifran por sus efectos. Investigarlas, aproximarse a ellas, deambular
alrededor de su presencia y observar su doble propósito motivan el desarrollo
del presente libro.
El doble propósito de Poética educativa. Artes, educación para la paz y
atención consciente está, por una parte, en recorrer los cimientos del ideal
educativo de un poeta y de las instituciones educativas que fundó. Para hacer
más comprensible ese recorrido, voy a través de la obra de Tagore y recupero
ensayos, pasajes literarios, capítulos, cartas, citas, interacciones escritas con
sus contemporáneos y estudios de su obra. En algunos casos ese ejercicio fue
una exigencia para presentar versiones traducidas de textos relevantes para
[ 13 ]
14 ◆ XICOTÉNCATL MARTÍNEZ RUIZ
los temas de este libro, ese ejercicio está reflejado en los tres apéndices. El
segundo propósito de este libro es formular –desde la investigación filosófi-
ca y educativa– la idea que le da título: poética educativa. Quiero proponer
esta idea como una forma de centralizar tres conceptos sánscritos, que re-
fieren a la atención consciente y meditación, la contemplación creadora y
la no-violencia activa, que explicaré enseguida. La idea de poética educativa
también nos permite entender cómo la transformación educativa reali-
zada por Tagore se alejó del sistema hegemónico de su tiempo, configuran-
do una educación no convencional; donde la formación artística ocupó –y
ocupa– un lugar central en el desarrollo de la expresión verbal, la lectura, el
movimiento corporal, la creatividad, la imaginación poética, la creación lite-
raria, la apreciación musical en el desarrollo cognitivo, la expresión mediante
las artes plásticas. Todas esas habilidades confluyen como ríos en el mar de
una formación integral, de una poética educativa.
En la formulación misma de la idea de poética educativa, hay diver-
sas intenciones que la configuran y son resultado de más de diez años
de investigación sobre el pensamiento del sur de Asia y sus vínculos con
nuestro tiempo. Una de esas intenciones es la de argumentar la relevan-
cia del pensamiento surasiático para abordar problemas contemporáneos
desde otras perspectivas, en particular enfocadas a desafíos educativos,
sociales y filosóficos. La idea de poética educativa, en tanto propues-
ta para nuestro tiempo, está definida por tres concepciones propias de la
tradición sánscrita del sur de Asia: dhāraņā-dhyānam, bhāvanā y ahimsā.
La primera se refiere a la atención consciente, la capacidad de concentra-
ción sostenida en el presente (dhāraņā), y especialmente a los procesos de
meditación (dhyānam). La segunda se refiere a la contemplación creadora
(bhāvanā), asociada a procesos de creatividad, imaginación estética. La tercera
se refiere a la práctica activa de la no-violencia (ahimsā), asociada a proce-
sos de aplicación de principios éticos y construcción de lo que llamamos
cultura de paz en sociedades que sufren violencia. La confluencia de las tres
ocurre en la idea de poética educativa.
Poética educativa: una agenda de investigación interdisciplinaria
Tomar distancia de lo hegemónico constituyó uno de los momentos brillan-

tes de la configuración educativa de Tagore. Se aparta para destruir lo que
LIMINAR ◆ 15
aprisiona y manipula las posibilidades de la educación; al hacerlo se abre paso

sin titubeos hacia uno de los anhelos fundacionales de la acción formativa:
la experiencia de la libertad. Tagore la expresa a través de imágenes poéticas
deleitables, metáforas plenas de sabiduría, palabras que suenan y huelen a
naturaleza; y la lleva a la práctica con acciones similares a las de la creación
poética. Esa libertad es inicio y meta, abre y continúa, es un regreso simple
y vital que permite a la educación lograr su propósito: reconocer y cultivar
lo mejor del ser humano.
Al tomar distancia del sistema educativo de su tiempo, el poeta se aleja de
lo convencional y, a su vez, se acerca a las raíces humanas profundas, lo hace
para responder ¿a qué? y ¿cómo? Tagore da una respuesta a la desigualdad,
a la pobreza, no sólo material sino de espíritu, de carácter; lanza su con-
testación contra la mediocridad, contra la educación que se limita a ser
información acumulada, contra el propósito meramente utilitario de educar
como valor de cambio, contra lo que devasta la naturaleza, contra lo que
aniquila la libertad, la sensibilidad, el poder moral y el asombro por la vida.
¿Cómo lo hace? Desde la estética, la creación poética, la no violencia como
acción y la atención consciente. Tagore propone el enigma de la creación
artística, habla desde la mirada del poeta que enfrenta las necesidades de su
tiempo; y así logra la base para la transformación educativa.
La renovación educativa que Tagore llevó a cabo en la India tuvo una
visión de cooperación a futuro sin limites de nacionalidad, él mismo fue
un ejemplo de encuentro y reconocimiento entre Occidente y Oriente.
Sus actos y su escritura en torno a la educación trascendieron y son tradu-
cibles a las condiciones de nuestro tiempo. En las páginas de este libro se
esbozan esas ideas, concreciones e interacciones en tres temas que buscan
contribuir al diseño de un mejor futuro para la educación: arte y creación
poética en la escuela, educación para la paz y atención consciente. El primer
tema se entiende como creatividad, imaginación, pensamiento crítico-creativo
y sensibilidad estética. El segundo cultiva de manera activa la no violencia
aun en contextos de creciente violencia. El tercero se refiere a la atención
plena, a las posibilidades del silencio y el equilibrio interior, la armonía entre
mente y cuerpo en medio de las sombras de la desesperación humana, en el
páramo del olvido de sí mismo y sus formas, expresadas como estrés, depre-
sión o la cancelación de las posibilidades de la vida.
Las páginas de Poética educativa ofrecen materiales que son producto de
la investigación educativa, con enfoques como la indología, la filosofía de la
educación y la educación comparada; desde las problemáticas sociales que

impactan la educación hasta la violencia en las escuelas, la desigualdad, el
estrés y depresión juveniles y las alternativas de pensar el bienestar incluyente
con otros parámetros. Algunos de los capítulos –como se indica– son tra-
bajos arbitrados y publicados en proyectos nacionales e internacionales que
se presentan aquí en sus versiones completas, otros se publican por primera
vez en este libro. Los capítulos y sus apéndices ofrecen una introducción a
la importancia de las artes, la presencia de los mecanismos que construyen
y alimentan la cultura de paz en contextos de violencia, así como la práctica y
experiencia contemplativa y activa de la atención consciente para la educación
de nuestro tiempo, con miras a que en un futuro estos elementos sean consi-
derados en el diseño de políticas educativas y de salud con alcance nacional.
Una pregunta, su consecuente y un concepto recorren Poética educati-
va: ¿qué aportan las ideas educativas de Tagore a la educación presente? A
la pregunta sobre la aportación, le sigue, en el mejor de los casos, el “cómo”
aporta –o al menos la posibilidad de pensarlo como consecuente–: ¿có-
mo contribuyen, si es el caso, las ideas educativas de Tagore a los desa-
fíos educativos del siglo XXI? La respuesta podría ser tan general que dis-
persara la posibilidad de visualizar una aplicación. Pero esa dispersión
también representa la oportunidad para comprender el sentido de la pregunta,
en especial porque nuestras concepciones pedagógicas están fuertemente
occidentalizadas; son pocos los casos de académicos en habla hispana que
estudien perspectivas formativas del sur de Asia para aplicarlas en contextos
iberoamericanos y traducirlas a lenguajes y problemáticas contemporáneos.
El concepto que prevalece a lo largo de este libro es el de “poética educa-
tiva”, que desarrollo en la primera parte del libro. “Poética educativa” no es
una formulación conceptual que Tagore haya enunciado, escrito o explicado
de manera explícita en algún tratado, no era su estilo. La encontramos en di-
versos momentos de su obra poética y en prosa, sus elementos textuales están
dispersos, pero identificables en la práctica, en los efectos y experiencias de
las instituciones educativas que él fundó. Presento la formulación conceptual
“poética educativa” como una posibilidad y una invitación para suscitar inte-
rés y, si es plausible, animar la investigación del ideal educativo de un poeta,
sus fundamentos y su aplicación contemporánea. La segunda parte del libro
recupera las interacciones de Tagore con Gandhi, el pensamiento clásico de
la India en textos sánscritos y el eco de las ideas educativas de Vivekananda,
otro filósofo y educador del sur de Asia. En la tercera parte se ofrecen, a
LIMINAR ◆ 17
manera de apéndices, extractos de textos traducidos al español que permiten

una aproximación al ideal educativo de Tagore, algunos de esos fragmentos
tendrán que ser leídos en el silencio que los impregna.
Desde ese silencio y el espacio que se abre con su presencia, quiero
agradecer a la fotógrafa Elsa Chabaud por su generosidad y su disposición
desinteresada para contribuir al propósito de este libro con su trabajo.
Queda así Poética educativa. Artes, educación para la paz y atención consciente
como un comienzo sencillo, una intuición y una invitación para explorar
otras posibilidades de pensar la educación para niños y jóvenes. El lector
puede transitar por sus capítulos con libertad, es posible leerlo por partes,
por capítulos o sólo los apéndices. En esa invitación a recorrer las páginas
desenvueltamente se encuentra uno de los grandes retos del libro, hablar
al lector de nuestro tiempo de algo que es tan antiguo como la humanidad:
la libertad, la creación poética y la contemplación plena, atenta y enfocada;
atisbos, intuiciones del infinito.

Zacatenco, Ciudad de México
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Primera parte
Tagore y la poética educativa
CAPÍTULO 1
De camino a Tagore1
C
onocí las ideas de Rabindranath Tagore en el sur de la India y me
entusiasmó su vigencia, expresada por amigos bengalíes al referirse
al poeta. Lamenté no haber conocido su obra poética-pedagógica
antes. Los preceptos de Tagore ingresaron a mí por la vía del sentimiento
estético y así germinaron. Tiempo después, de regreso en el Reino Unido,
la impresión de las ideas de Tagore y su diálogo con Occidente coincidieron
con una conferencia a la que asistí, donde se mencionó una idea sencilla pero
neural: el lugar de las humanidades en la educación se ha relegado y eso es
un error (Lancaster, RU, 2007). Martha Nussbaum, filósofa norteamericana y
colaboradora de otro premio Nobel bengalí, Amartya Sen, era la conferencista
y se refería a Tagore como el defensor de esta idea. Nussbaum y Sen han
continuado, recreado, traducido y replicado, de una forma u otra, las ideas
del poeta; ambos absorbieron su legado mientras vivían en Shantiniketan, el
poblado indio donde Tagore fundó su escuela. Tagore, aquél niño que aban-
donó la escuela a los trece años y que en sus memorias plasmó su desdén por
el sistema educativo que le tocó vivir, o mejor dicho sufrir.
1
La primera versión de este capítulo fue presentada en la Feria Internacional del Libro
del Palacio de Minería, UNAM, marzo de 2011, como “Un camino de ocho horas: de camino a
Tagore”. Una versión más académica y extensa fue posteriormente arbitrada y aceptada como
ponencia en el XI Congreso del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, COMIE, en Cd.
Universitaria, México, 9 de noviembre de 2011. Después de ese congreso nacional, confieso mi
sorpresa ante el desconocimiento entre las redes de investigación de habla hispana, acerca de
pedagogías, modelos o sistemas educativos no occidentales. De ahí la necesidad de mirar otros
enfoques educativos, no sólo las ideas de Tagore o Gandhi sino también las mesoamericanas.
[ 23 ]
¿Cómo puedo hablar de repensar y recrear las ideas educativas de al-

guien que dejó la escuela y en toda oportunidad que tuvo expresó detalladas
críticas al sistema educativo de su tiempo? El ideal educativo de Tagore ha
sido ampliamente estudiado en el mundo anglosajón, y debido a su enfoque
en la educación artística, en la libertad de pensamiento y acción, en sus ex-
periencias que transformaron la vida de niños y jóvenes, bajo condiciones
de pobreza o exclusión y, en general, sus contribuciones a una educación más
humana, creativa y crítica, su pensamiento aún no está agotado. Recrear-
lo, reconsiderarlo y revisarlo refleja la persistencia del ideal más humano:
cultivar lo mejor de nosotros por medio de la educación. Pensar, mirar
y decir desde nuestro tiempo, las ideas de alguien como Tagore, es buscar
la manera de entender los problemas educativos de nuestro siglo desde
otros ángulos.
Comienzo con una exaltación y una breve imagen, ambas son simbóli-
cas y son susceptibles de ser reinterpretadas por el lector. La primera es la
exaltación de la visión educativa de Tagore, presente en los procesos pedagó-
gicos dirigidos a los niños y los jóvenes, a la que me referiré como “poética
educativa”. La “poética educativa” expresa una didáctica tejida a partir de la
estética de las artes, en particular de la poesía, tal como la concibió Tagore, es
decir, una pedagogía desde las experiencias creativas y resultantes del deleite
estético producido por las artes. Así, para el poeta educar es similar a poetizar.
Tagore visualizó un aprendizaje que permitiera la transformación social
y la reducción del lacerante abismo de la desigualdad económica, laboral,
educativa y de bienestar que todos los días él contempló y que hoy permanece
frente a nosotros. En la idea misma de la “poética educativa” se expresa un
enfoque formativo permeado por el gozo de las artes, como punto de par-
tida del aprendizaje. Tagore ejerció esa poética educativa en ambientes no
convencionales, al aire libre, alrededor de los árboles y con actividades como
la música, la lectura de poesía, la representación teatral o la danza. Todo eso
estimulaba en los niños y los jóvenes la libertad de pensamiento, el juego,
el movimiento corporal, la curiosidad por la naturaleza y el conocimiento
(Tagore, Pioneer in Education, 1961).
El objetivo de las prácticas educativas en las escuelas fundadas por Tagore
fue brindar un aprendizaje que cultivara el pensamiento propio, donde el
conocimiento no fuera una impronta ajena sino algo que cobraba sentido a
partir de las experiencias tanto dentro como fuera del aula. Dichas prácticas
formativas se caracterizaban por estar asociadas con el deleite estético, porque
DE CAMINO A TAGORE ◆ 25
contenían la experiencia de la creación artística, en muchos casos las formas

de aprendizaje eran similares a la labor del poeta al crear o recrear el poema.
Para Tagore el poeta crea un puente de comunicación con los otros, la edu-
cación, también. De ahí que el enfoque no está en la adquisición de datos
o la memorización de ideas o juicios de otros sino en la capacidad creativa
de configurar un pensamiento propio (Tagore, “Programa curricular de un
curso de su escuela, c. 1915”, en Nussbaum, 2010, p. 75). Los mecanismos de
cambio educativo llevados a cabo por Tagore se caracterizaron por el deleite
al aprender, con ese goce se alimentó el pensamiento crítico y propio en los
niños y los jóvenes.
En nuestros días se implementan reformas a los sistemas educativos desde
marcos teóricos fijos que estandarizan las prácticas, sus necesidades, desigual-
dades y riquezas mediante modelos y marcos curriculares diseñados desde
el escritorio y no desde el espacio educativo mismo. El riesgo de esto es una
fragmentación entre el cambio planeado y la mejora educativa concreta en
el aula. Así, el cambio sólo queda en el discurso. Tagore sabía de ese riesgo y
su forma de evitarlo fue considerar lo que ocurre en el acto mismo de apren-
der, el proceso y el espacio donde se educa, sin separarlo de la vida misma.
La reformulación educativa del poeta de Bengala inició en la experiencia y
abrevó de la creación poética, el arte, la literatura sánscrita, los diversos tipos
de danza y la tradición del pensamiento clásico de la India. Todo ello con-
formó una educación crítica y creativa, que cultiva la solidaridad, la verdad,
la libertad, el reconocimiento de la diversidad, sin cerrar los ojos a la enorme
desigualdad social, económica y educativa de su tiempo.
Esto me conduce a la imagen de “un camino de ocho horas”. Represen-
temos mentalmente ocho horas de camino vía terrestre. Ocho horas en ve-
hículo es lo que toma ir de Cochoapa el Grande, Guerrero, a la delegación
Benito Juárez, en la ciudad de México. Estos datos los tomo de un artículo
publicado en el diario La Jornada (15 de febrero de 2011). Ese camino de
ocho horas: “…equivale, en términos de calidad de vida, como trasladarse de
Zambia a Estados Unidos” (p. 4). Según datos del Programa de las Nacio-
nes Unidas para el Desarrollo (PNUD) de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU), Zambia, la nación africana, tiene uno de los niveles más altos
de pobreza y uno de los índices más bajos de desarrollo humano con una
expectativa de vida de 40 años; Cochoapa, también. Por otra parte, en la
delegación Benito Juárez el desarrollo humano es comparable al de Estados
Unidos con una esperanza de vida de 77.9 años. Son sólo ocho horas en
vehículo de Cochoapa a la delegación Benito Juárez y, sin embargo, la distan-

cia entre una y otra es un abismo. Hay abismos deleitables por la evocación
del infinito que nos empuja a la búsqueda, pero éste es un abismo doloroso,
una pesadumbre a la que no podemos ser indiferentes.
Es importante buscar formas para mostrar la pertinencia actual del pro-
grama educativo del poeta bengalí, quien fundó en 1901 una escuela conocida
como “Morada de la Paz”, Shantiniketam, y después una universidad llamada
Vishva-Bharati, la cual sigue operando hasta el día de hoy. El genio, la vi-
sión y el corazón de una figura como Tagore pueden proveer sugerencias en
este momento y ser una guía en medio de la penumbra que permea sobre la
juventud mexicana, desprovista de lo que Tagore consideró como los pilares
esenciales de la educación: el pensamiento crítico, la cultura humanística –en
medio de un acelerado modelo de consumo e instrumentos que nos han vuel-
to sus instrumentos‒, la sensibilidad estética y la creatividad. ¿Qué relación
existe entre el camino de ocho horas y las ideas de Tagore? El desarrollo
humano de una región o de un país se expresa en la expectativa de vida, el
nivel de analfabetismo, el acceso a la educación, a los recursos tecnológicos
y a los servicios, entre otras cosas. El abismo real y simbólico que representa
ese camino de ocho horas se ha agudizado y no hay forma de predecir que
va a cerrarse, que Cochoapa sea un caso aislado. La desigualdad no se ha
detenido, como revelan los estudios recientes (OCDE, All on Board, 2016).
Uno de los factores clave para reducir esta brecha es la configuración de
un sistema educativo desde la práctica misma. Sin embargo, no todo sistema
docente tiene naturalmente la capacidad para abreviar ese abismo de des-
igualdad. Es aquí donde el pensador bengalí contribuye con sus ideas. Tagore
pensaba que los obstáculos de la libertad y el desarrollo de las capacidades
creativas del ser humano podían estar enraizados en el centro educativo
mismo, cuando éste funciona como una fábrica o aniquila sistemáticamente
el trabajo creativo, crítico y de valores solidarios. Esto queda expresado en
su obra El problema de la educación, donde explica: “Lo que hoy en día lla-
mamos escuela en realidad es una factoría… Más tarde, este saber es pro-
bado mediante un examen y seguidamente etiquetado”. (“El problema de la
educación”, Bangadarsham, junio de 1925).
Tagore escribió esas líneas en 1906 y ya anticipaba uno de los grandes pe-
ligros de una educación sin formación humanística y filosófica, sin pedagogía
artística y sin apertura creativa: niños y jóvenes como productos de fábrica
modelados para ser buenos consumidores. Una perspectiva educativa como
la mencionada en la cita anterior no es una versión milenarista de lo que

pasará; le está ocurriendo a miles de jóvenes mexicanos cuyos programas
de estudio ya no contemplan las humanidades, las artes y en los que,
por ende, se reduce la creatividad y el pensamiento crítico. Si bien un
sistema educativo está comprometido a desarrollar las capacidades que nos
permiten, en el ámbito laboral, generar mejores condiciones de vida, eso
no justifica que la educación pública se enfoque en formar ciudadanos sin
capacidad crítica ni humanística. En este sentido Martha Nussbaum, siguien-
do la filosofía de la educación de Tagore, muestra el riesgo de un sistema
educativo sin el estudio de la literatura, sin el desarrollo de las capacidades
artísticas, sin alentar el pensamiento crítico: la ausencia de la democracia.
En su artículo “Education and Democratic Citizenship: Capabilities and
Quality Education”, Nussbaum explica:
La educación pública es crucial para la salud de la democracia. Las ini-

ciativas educativas recientes en muchos países, sin embargo, se enfocan de
manera específica en la ciencia y la tecnología, rechazando las artes y las
humanidades. También se enfocan en la internalización de la formación,
más que en la formación crítica del estudiante y sus capacidades imagi-
nativas; como tal ese enfoque es peligroso para el futuro de la democracia.
(2006, p. 235)
La filosofía de la educación y los métodos pedagógicos de Tagore estaban

vertidos de manera concreta en el currículo de su escuela Shantiniketam,
donde las artes y el estudio de la literatura fueron una forma de expresión de
los modos de aprendizaje, de los modos en los que un estudiante transmite y
entiende su investigación de la realidad, su apropiación del aprendizaje y de la
vida. La pedagogía de Tagore reconoce algo natural: a los niños no les gusta
estar sentados. Por esto, su método fomenta actividades de expresión corporal.
El ideal educativo de Tagore tiene en la figura del profesor uno de sus
pilares. Su idea acerca de lo que un maestro hace y el impacto de éste en un
estudiante encuentra fundamento en las Upanishads, textos que contienen
reflexiones filosóficas y debates acerca de la acción y el destino humanos,
posteriores al periodo védico entre el siglo VIII a. E. C, India. En algunas
Upanishads, como la “Chandogya”, es clara la importancia del mensaje,
es decir, de la enseñanza y de quién transmite el conocimiento. El maestro es
quien evoca el conocimiento y eso sólo ocurre en tanto él mismo encarna lo
que enseña, por tanto no realiza una mera transmisión de información sino
una activación del reconocimiento de esas capacidades de evocarlo, que gra-
dualmente descubren el conocimiento En su acción pedagógica, el maestro,
acharya, aludido así en las Upanishads, utiliza diversos métodos, ejemplos,
metáforas, acciones, incluso el silencio tiene una función formativa. Esta con-
cepción quedó plasmada en pasajes memorables como el siguiente, tomado
de una conferencia que Tagore leyó el 5 de mayo de 1921 en Ginebra en el
Instituto Jean Jacques Rousseau:
No se puede enseñar más que aquello que se ama; vale más callarse cuando
no gustamos de lo que estamos enseñando. Así pues, no debemos enseñar
más que aquello que guarda para nosotros un cierto misterio (…) Para ser
maestro de niños es completamente necesario ser como un niño, olvidar
lo que sabemos y que hemos llegado al término de los conocimientos. Si
se quiere ser un verdadero guía de niños, no hay que pensar en que se
tiene más edad, ni que se sabe más, ni nada por el estilo; hay que ser un
hermano mayor, dispuesto a caminar con los niños por la misma senda
del saber elevado y de la aspiración… (Tagore, 5 de mayo de 1921, editada
en Bovet, Pierre, 1921).
En otro pasaje de la misma conferencia en Ginebra, adecuado para encami-

narme al cierre de esta introducción, Tagore expresó:
Fundé mi escuela hace veinte años, mas, a decir verdad, no tenía entonces
método ni experiencia de la enseñanza (...) Acabo de deciros que no tenía,
al abrir mi escuela, ninguna experiencia. Esto no es rigurosamente exacto.
Tenía, cuando menos, una experiencia negativa adquirida en el curso de
mis propios años de escuela. Sabía cómo no deben ser tratados los niños.
De lo que yo he sufrido sobre todo en mi infancia, ha sido de sentir que
la educación que yo recibía estaba separada de la vida. Así es que cuan-
do, a los cuarenta años, me sentí impulsado a salir del pequeño rincón
retirado en donde había vivido hasta entonces a orillas del Ganges y en
sus islas arenosas, para hacer alguna cosa útil, me resolví a educar niños.
Y no porque yo creyese que tenía un talento particular para enseñarlos,
sino porque me parecía que tenía el secreto de hacerlos dichosos. (Bovet,
P., L’Educateur 1921).
El camino de ocho horas refleja, hemos dicho, un abismo al que no podemos

ser indiferentes, y que tiene que ser repensado fundamentalmente a través
de las capacidades críticas, creativas y éticas de los jóvenes. Nuestros niños
y jóvenes pueden alimentar su sensibilidad para apreciar el arte, susceptibles
de nutrir sus experiencias estéticas, sin desvincular esto de su aprendizaje
cotidiano. Una sensibilidad necesaria para dejar de ser indiferentes al abis-
mo que marca el camino de ocho horas; para sostener el anhelo de que esa
desigualdad desaparezca.
Por mi parte prefiero ser, no sólo un número en la estadística de acadé-
micos de México, sino alguien de camino a Tagore, dispuesto a caminar con
los niños, con los jóvenes de los distintos Cochoapas del país “por la misma
senda del saber elevado y de la aspiración”, como ha dicho Tagore (Bovet,
1921). Quiero que nuestros niños y jóvenes tengan la escuela que anhelan
y no la que aborrecen; que tengan la escuela que los haga dichosos, seres
humanos dignos del cielo que los mira día a día, del espacio que habitan,
donde exista esperanza.
Referencias
Bovet, P. (1921, junio 11). Ponencia de Tagore el 5 de mayo. L’Educateur.

Enciso, L. A. (2011). La delegación Benito Juárez, el otro extremo en índice de cali-
dad de vida. La Jornada, martes 15 de febrero, p. 4. Recuperado de: http://www.
jornada.unam.mx/2011/02/15/index.php?section=politica&article=004n1pol.
Nussbaum, M. (2006). Education and Democratic Citizenship: Capabilities and
Quality Education. Journal of Human Development and Capabilities, 7(3), 235-395.
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humani-
dades. Buenos Aires, AR: Katz Editores.
OECD (2015), All on Board: Making Inclusive Growth Happen. París, FR: OECD Pu-
blishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264218512-en.
Tagore, R. (1925). El problema de la educación. Bangadarsham, junio. India.
Radhakrishnan, S. (trad.) (1994). The Principal Upanishads. India: Harper Collins.
CAPÍTULO 2
Poética educativa: el poeta y la utopía
El fundamento de mi escuela tiene su origen en el recuerdo de

ese anhelo por la libertad, ese recuerdo parece ir más allá de la
línea del cielo de mi nacimiento.
Tagore, A Poet’s School, 1961, p. 52.
T
agore ofreció en su libro Personalidad (Tagore, 1924/1988) una expo-
sición poética y autobiográfica de sus ideas educativas, exaltadas en
su escuela Shantiniketan, la “Morada de la Paz”, y en la universidad,
Vishva-Bharati. Ambas instituciones fueron fundadas por él en diciembre
de 1901 y diciembre de 1918, respectivamente. La biografía constituye la
forma de aproximarse a una parte de las ideas educativas de Tagore, porque
no existe ningún libro escrito por él que hable únicamente del poeta educa-
dor. En otras palabras, no dejó un tratado ni una teoría pedagógica, tampoco
tuvo la pretensión de decir que había creado un modelo educativo. Sin em-
bargo, al nutrir desde la raíz –con sus acciones– el sentido de una educación
posible, que es capaz de cultivar lo mejor del ser humano, otorgó las bases
de una compleja y no convencional práctica y teoría educativas. Dejó una
enorme tarea, la de entender y recrear esa educación posible, necesaria para
nuestro tiempo.
Su exposición en el libro Personalidad no tiene como punto de partida
una elaboración teórica sobre la educación, tampoco el lector debe esperar
un discurso con el lenguaje especializado del pedagogo. Si analizamos tanto
las reflexiones de Tagore sobre el desarrollo de su escuela como sus escritos
[ 31 ]
en prosa o verso, nos preguntaremos por los nexos de sus ideas educativas y
estéticas con los problemas sociales y las enormes desigualdades económicas
de su tiempo, ¿cómo respondió a tal situación? y, en particular, ¿cómo siguen
vigentes esas ideas? En otras palabras, la educación posible reside en el hecho
de que las ideas de Tagore –por su autonomía y búsqueda de la libertad–,
son susceptibles de ser recreadas en un contexto temporal diferente, en un
horizonte actual con grandes desigualdades, pero con realidades sociales y
educativas similares a su tiempo.
En el poeta bengalí confluyeron dos grandes visiones y formas de estar
en el mundo: la del poeta y la del educador. La primera es un continuo
movimiento, recreación incansable, representación artística y búsqueda de
libertad; una naturaleza en armonía con la creación poética, construcción
creativa sin violencia. Esta visión no es otra cosa sino una vocación –la del
poeta‒ y es fuente de la segunda forma de estar en el mundo –la del educa-
dor‒. Ambas vocaciones se nutren recíprocamente y se encuentran en una
visión artística de la educación, una educación inmersa en las capacidades y
la sensibilidad que despiertan las artes. Las dos cultivan y dan sentido a una
poética educativa.
La visión educativa de Tagore se funda en una construcción dinámica
donde las artes y la vida misma son las guías del aprendizaje. La vocación
del poeta, entonces, funda una tradición pedagógica no convencional, por-
que no hay un modelo homogeneizante o económico, no hay postulados
fijos que asfixien el cauce de la experiencia de aprendizaje. Desde luego
su declaratoria de ser incapaz de exponer la teoría educativa de sus dos
escuelas lleva implícita una demolición crítica de la educación en la que él
se formó y que aborrecía. Tagore lo expresa con recursos poéticos en esta
analogía: “En primer lugar confesaré que me es difícil decir qué idea susten-
ta mi institución. Porque una idea no es como el cimiento fijo sobre el que
se erige un edificio. Es más bien algo así como una semilla que no puede
uno arrancar y mostrar cuándo empieza a convertirse en planta”. (Tagore,
Personalidad, 1988, pp. 249-250). No hay una teoría fija y hermética de la
educación sino una idea dinámica que se ramifica como si fuera planta que
toma oxígeno y lo regresa al entorno.
Tanto en la aplicación como en la expresión de las ideas educativas de
Tagore hay una profunda raigambre estética, filosófica, social y humanística
que cuestionó al sistema educativo que él vivió, padeció y estaba frente
a él. Un desafío al que sobrevive Tagore y desde donde se erige su labor de
POÉTICA EDUCATIVA: EL POETA Y LA UTOPÍA ◆ 33
educador, pero más allá de esa tarea y antes de ella está su obra poética.
Su merecimiento al Nobel de literatura en 1913 fue un ejemplo demoledor
de barreras, para el reconocimiento de la poesía no occidental, lo mismo
para su labor educativa; sacudir cimientos fue una forma de reconocer la
riqueza de un pasado que debía abrirse a un presente capaz de valorar el
futuro.
En sus ideas educativas está el magnetismo de la belleza del poema. En
gran medida está presente su concepción del arte en general, aquella donde
el ser humano y la naturaleza armonizan. En esa modulación se encuentra
la complejidad de las relaciones humanas y la simplicidad de la belleza.
Armonía y simplicidad son consagradas por Tagore y llevadas al horizonte
educativo. Es en esa armonización donde está la pertinencia de una educación
cuyo centro es la vida misma porque busca reconciliar los desajustes profun-
dos de las sociedades: pobreza, injusticia y desigualdad. Esa triada se disipa
tan pronto es arrancada a los grandes poderes que las han vuelto lucrativas.
Me atrevo a decir que la suya es, en ese sentido, una pedagogía de la libertad;
espero desarrollar esa idea en las siguientes páginas.
Tagore o la pedagogía de la libertad
Rabindranath Tagore tuvo la habilidad de recrear el profundo sentido de

la educación para niños y jóvenes a través del cultivo de la imaginación, las
artes, la escucha, la ausencia de violencia, el arte del movimiento, la atención
consciente aun en la vida agitada, el respetuoso intercambio entre la natura-
leza y el ser humano; todo esto fue guiado por dos enfoques: la libertad y la
armonía con la existencia. En esa intuición hay una búsqueda y un anhelado
encuentro. Búsqueda de la naturaleza última de la realidad, de la articulación
más profunda, aquella entre la naturaleza, la comunidad y la educación. La
búsqueda y el encuentro dan cause a uno de los más elevados objetivos de la
educación según el poeta bengalí: la libertad.
Al comunicar las ideas educativas de Tagore parecen estar tejidas por
oposiciones aparentes, pero tan pronto como entran en la acción cotidiana,
éstas se entrelazan sin anularse, se vuelven ritmo, libres se integran a su
entorno; dan vida a uno de los propósitos de la educación: la libertad en
armonía con la naturaleza. Tagore mismo lo escribe: “La más alta educación
es aquella que no sólo nos suministra datos, sino que pone nuestra vida
en armonía con toda la existencia. Pero encontramos que en las escuelas no

sólo se ignora por sistema esta educación de la simpatía sino que aún se le
reprime severamente”. (Personalidad, p. 253). Hay que decir de sus ideas,
críticas profundas pero no estériles, que hablan después de haber cons-
truido; hablan desde la raíz de la existencia y con el espíritu del educador,
que nos despierta y enseguida nutre el potencial más humano –la plenitud
de la virtud‒ y su unidad con la realidad. ¿Acaso no era ese uno de los
propósitos más elevados de la paideia griega? ( Jaeger, 1962, p. 1029). En
medio de la tendencia a fragmentar el pensamiento mediante la especializa-
ción, de la desarticulación entre la información y el conocimiento, la educa-
ción para Tagore es algo capaz de revelarnos la unidad que somos. Aprender
a experimentarnos como una unidad relacionada indisolublemente con los
demás e integrada a la naturaleza no es un mero postulado conceptual sino
algo vigente que se actualiza de manera diaria, en íntima conexión con la
vida cotidiana.
Las expresiones de vida que hilan la historia de Shantiniketan emergen
de lo vivido en el día a día de la escuela. El lenguaje con el que se expresa-
ron los procesos de aprendizaje fue el de la experiencia estética guiando el
proceso educativo. Allí encontramos algo similar a la creación poética. La
construcción gradual del aprendizaje desde el movimiento creativo, desde
las pausas del silencio resultantes de la experiencia estética, desde dos geo-
grafías comunes a la creación poética: un páramo y un océano, el ritmo entre
silencio y actividad donde brotan las condiciones del aprendizaje. La raíz de
la educación posible se encuentra en la comprensión de la construcción del
aprendizaje como un proceso similar al de la creación poética, que cultiva
lo mejor del ser humano: “… no sólo nos suministra datos, sino que pone
nuestra vida en armonía con toda la existencia...” (Personalidad, p. 253).
Esa posibilidad puede ser despertada en la educación que reciben niños
y jóvenes.
El poeta bengalí entendió y quedó fascinado por esa posibilidad, miran-
do los días de su niñez, no como un especialista en la educación de la India
sino como un poeta con vocación de educador. La poética educativa implica
pensar en la educación como el medio para despertar y cultivar lo mejor
del ser humano. Pero, ¿cómo se cultiva lo mejor de un ser humano? ¿Qué
interviene en una educación que no sólo ofrece datos sino permite armonía
con la naturaleza? Humayun Kabir (1961) en su ensayo Alumno rebelde y
educador revolucionario se aproxima: “Tagore sostenía que la educación debería
permitirle al niño desarrollarse en el contexto de la naturaleza”. (p. 13). En

un ensayo tejido de poesía en prosa, La escuela del poeta (1961), Tagore nos
ayuda no sólo a pensar sobre ambas preguntas, sino a entender cómo logró
dar vida a su ideal educativo. En ese ensayo hay un comienzo que se des-
prende con un doble propósito: ser un ensayo en prosa y expresar un ideal
educativo. Ambos, tan pronto emergen dejan de pertenecer al poeta, síntomas
y exaltación de la pedagogía de la libertad.
La integración de la naturaleza en los procesos de aprendizaje es recu-
perada en las lucidas líneas autobiográficas sobre la educación que él recibió
(Tagore, A Poet’s School 1961):
Mirando hacia atrás, a los días de mi niñez, cuando mi mente parece

vagar en un largo sentimiento por el cielo, por la luz y mezclarse con
la tierra café y el pasto que se avisa; no puedo creer que mis ancestros
indios dejaron en mí un legado tan profundo de su filosofía: la filosofía
que habla de la realización (libertad) a través de la armonía con todas
las cosas. (p. 51).
En el corazón de la pedagogía de la libertad se encuentran la secuencia y

simultaneidad de procesos de aprendizaje guiados por la experiencia y la
filosofía del sur de Asia, enfocados al fin último de la libertad. El término
recupera así los diversos ejercicios de educación artística, creación poética y
el ideal educativo de Tagore; pero una pedagogía así no es una instrucción
derivada de un tratado teórico o un modelo educativo único y homogéneo a
seguir, sino una creación continua similar a la del poema.
Con la pedagogía de la libertad no me refiero únicamente a cómo en-
tendemos el proceso de aprendizaje y enseñanza, sino a un proceso más
amplio donde se involucra lo interno y externo de la persona, la existencia
completa; donde la naturaleza y la armonía con ella es la clave para entender
esta educación no formal y su propósito último, la libertad:
…tal armonía tiene el efecto de elevar un gran deseo en nosotros para

buscar nuestra libertad, no en las cosas hechas por las manos del hom-
bre sino en las profundidades del universo, y nos ofrece reverenciar a
la divinidad inherente que está en el fuego, el agua y los árboles, en
todas las cosas moviéndose y creciendo. El fundamento de mi escuela
tiene su origen en el recuerdo de ese anhelo por la libertad, ese recuerdo
parece ir más allá de la línea del cielo de mi nacimiento. (Tagore, A Poet’s

School, 1961, p. 51).
Humayun Kabir (1961) mira el lugar de la naturaleza en esta pedagogía como

una búsqueda de armonía con ésta, ese es uno de los aspectos relevantes de
esta pedagogía de la libertad porque la búsqueda de esa armonía desarrolla
la propia personalidad del niño. Elementos y fenómenos de todos los días
como el viento, el sol, los árboles, la lluvia, la tierra, los ciclos, las estaciones, el
clima, todo ello ocupa un lugar en la integración armónica: “Gradualmente
los elementos de la naturaleza deben llegar a ser una parte de los niños así
que puede haber armonía en su naturaleza interna tanto como hay armonía
en el mundo exterior”. (Humayun, 1961, p. 3). Para el educador y para el
poeta, hablar sobre la naturaleza y la relación con ésta es un continuo acer-
camiento que se resiste a ser impedido, unívoco; al resistirse queda abierto
y cobra sentido en cada experiencia de aprendizaje. Algo semejante a esa
continua interrelación ocurre en la India antigua de donde se recuperan
postulados y prácticas que se aplicaron en Shantiniketan y Vishva-Bharati,
dando su lugar a la naturaleza –como describen las líneas de Humayun‒ y
a la armonía interior del ser humano. Esto último se refiere a los diversos
ejercicios y técnicas, algunas claramente contemplativas o de meditación,
incorporadas al funcionamiento de ambas escuelas, no como dogmas sino
como ejercicios cotidianos que permiten armonizar nuestra existencia con
las experiencias cotidianas: “Así es que en la India antigua la escuela estuvo
donde se hallaba la vida misma”. (Tagore, Personalidad, p. 263).
La poética educativa es posible porque podemos recrearla, al hacerlo el
aprendizaje se vuelve una realidad nombrada, dicha con palabras que renue-
van ese aprendizaje; por ello es difícil hacerla o pensarla como una categoría.
La naturaleza de esta poética educativa se escapa a ser determinada, por-
que no hay una definición dada por medio de la cual Tagore la comunique.
Si no es algo dado ¿cómo puede recrearse en un momento histórico diferente
al de inicios del siglo XX en la India? En la conjunción de sus dos afluentes,
la poética y la educativa, están los elementos que revolucionaron la práctica
educativa y la noción de escuela. En cómo comunicar esa conjunción aparecen
dos guías –que disimiles y alejadas de las definiciones acostumbradas–, se
acercan más a una contraposición y una utopía. ¿A qué me refiero con esto?
La contraposición emerge porque su hacer revolucionario se centra en
recuperar –no en dejar atrás‒ las raíces clásicas del arte de la India y ponerlas
en diálogo con el arte occidental. El educador bengalí tiende un puente. Su
transformación revolucionaria comienza, entonces, con un regreso a la raíz
estética de una tradición no-occidental y recupera las bases del pensamiento
pos-védico, siglo VII a.e.c, aplicadas a la educación. Con ello Tagore logra
una reconsideración crítica para exaltar la importancia del arte, la creación
poética, las técnicas de respiración y contemplación en la educación; se aleja
así de lo que él llama y crítica en su libro Personalidad de la siguiente manera:
“La idea del ‘Arte por el Arte’ tiene también su origen en esta región de lo
superfluo”. (p. 171). Al abrir la puerta a una transformación del sistema edu-
cativo de su tiempo, Tagore discurre entre la poesía, la educación y una utopía.
Esa utopía educativa quedó enseguida sin gravidez al cobrar vida en
Shantiniketan y Vishva-Bharati. Tan pronto se siembra la utopía educativa
se disipa porque se hace realidad. No sólo son las aulas o el espacio físico
de la escuela, es principalmente ese universo interior de niños y jóvenes
donde Tagore encontró el campo para que la utopía dejara de serlo. En el
ejercicio de la continua indagación por la naturaleza humana y, sobre todo,
en el anhelo por la libertad, está la manera de cultivar lo mejor del ser hu-
mano mediante las prácticas educativas más sencillas, en conexión con su
entorno y con la naturaleza.
Tagore no se consideró a sí mismo un pedagogo, pero su mirada estuvo
–sin perder enfoque– en el corazón mismo de lo que origina la educación:
la búsqueda de la libertad en el ser humano. En esa búsqueda hay una con-
dición latente que es, al mismo tiempo, su propio impulso: el amor. Aquella
grandeza está firmemente enraizada en la experiencia de la libertad. Amor
y libertad son un par de experiencias desde donde es posible que el poeta
inicie su utopía educativa, porque aseguran –tan pronto comienzan a entre-
lazarse– la destrucción de la utopía. Ésta es anulada para ser real aunque su
anulación no es completa. Siempre está algo de ella persistiendo, la persisten-
cia del pensamiento utópico es animada en todo momento por la presencia
del amor y la libertad. Tagore no entendió la educación y la idea de escuela
como algo estático, como un modelo impuesto y que debe seguirse por ley,
ausente de imaginación y creatividad, sin la presencia de la vida, lejano al
amor y la libertad.
Cercano a los cuarenta años de edad –como narra en su libro Persona-
lidad–, Tagore estableció Shantiniketan en Bengala, India; y más tarde la
universidad. Asoke Battacharya lo refiere así: “Sin embargo, su intención
estaba lejos de crear un modelo occidental –algo como Oxford o Cambridge,
por ejemplo–. Su intención más bien era algo como Nalanda o Taxila, del
periodo budista.” (Education for the People, 2010, p. 8).
La tercera escuela de Tagore, Sriniketan, Institute of Rural Reconstruc-
tion, se fundó el 6 de febrero de 1922. Tampoco la inició desde una teoría
ni desde un modelo preconcebido, ni alienado por algún interés de control
económico sino por la experiencia y la intuición de una educación posible
adecuada a un entorno rural. Su enfoque se centró en la impartición de una
educación diseñada de acuerdo con las necesidades regionales y orientadas
por la cooperación local. Los esfuerzos estuvieron dirigidos a la educación
comunitaria, con programas diseñados desde la comunidad rural, con una
apuesta por vincular los beneficios de la educación con las necesidades
del campo. Dos ensayos de L.K. Elmhirst, “The Foundation of Srinike-
tan” y “Siksha Satra”, muestran un panorama de Sriniketan y la visión de
Tagore sobre la educación en zonas no urbanas. En ese mismo año, del
otro lado del mundo, José Vasconcelos vislumbraba ejercicios similares para
transformar un país como México, ya como Secretario de Educación Pública
(1921 a 1924), tiene una visión para atender las zonas rurales.
Aunque la oposición y la utopía recorren el ideal educativo de Tagore, no
se anula la posibilidad de una pedagogía de la libertad, porque su comienzo
es una poética educativa generada a partir de la revelación poética y llevada
a la práctica en el horizonte de la educación. La poética educativa puede
decirse desde la mirada de un tejedor de versos y de realidades, de palabras
e imaginación, guiada por la utopía de la libertad en la educación. La utopía
no es la mera ausencia de un lugar, u-topos, sino también el motor pleno de
sueños que nos impulsa hacia algo mejor, a conseguir lo que en el presente
no tenemos y que es posible alcanzar. Esa pedagogía de la libertad diseñada
por Tagore puede entenderse como una educación no-convencional, análoga
a la recreación de un poeta a través de las palabras. Su impulso es el de la
utopía que nos mueve y permite concederle un valor al futuro mediante
la educación que reciban niños y jóvenes.
Analogías poéticas y pedagógicas
El ideal de la escuela del poeta bengalí tiene un carácter eminentemente

poético, similar a la experiencia creativa y libre que habita las palabras
del poema. Ahora hay que pensar cómo se llevó a cabo esa poética educativa
en Shantiniketan. El acto creativo de un poeta es el horizonte que da vida

al ideal educativo, como lo expresó Tagore en este tono: “En primer lugar
confesaré que me es difícil decir qué idea sustenta mi institución. Porque
una idea no es como el cimiento fijo sobre el que se erige un edificio. Es
más bien algo así como una semilla que no puede uno arrancar y mostrar
cuando empieza a convertirse en planta”. (Personalidad, pp. 249-250). En
esas palabras el poeta vierte la imaginación en letra, con ello dibuja ideas,
las desarrolla, se vuelve agricultor de imágenes y de un ideal educativo, sólo
así lo concibe y lo cultiva.
Palabras e ideas florecen; afines a la libertad, es en esa búsqueda por la
libertad donde está lo que da sentido a la pedagogía tagoreana. Palabra, idea
y libertad son sincronía y sus raíces nutren un gran árbol: el de la poética
educativa. Lo hacen con un ritmo intermitente, que centellea, se bifurca, flo-
recerá en niños y jóvenes, o mejor dicho hará que florezca lo mejor de ellos.
Esa semilla que no se puede arrancar cuando ya se convirtió en planta –como
expresa Tagore– es la idea y fundamento de su escuela. Tanto el pensamiento
como las acciones para nutrir esa idea son las formas del poeta y su acción
primordial que antecede a los ideales educativos, es decir, la poética educativa
tiene uno de sus pilares en algo tan sencillo pero indescifrable y libre como
el poetizar.
Poetizar no representa para Tagore un juicio preconcebido, sino que se
recrea en el acto mismo, y esa recreación, a su vez, produce el aprendizaje.
Tagore recurre a lo que origina la poesía, a la imaginación, a la recreación
libre de algo que da cuenta de la existencia. Hay una búsqueda, un ejercicio
pleno de libertad y esto conforma su pedagogía, encuentra su afinidad en el
ritmo de la vida, en la exaltación de la existencia; ritmo y exaltación confluyen
en la poética educativa:
La poesía no es juicio ni una interpretación de la existencia humana. El

surtidor del ritmo-imagen expresa simplemente lo que somos; es una
revelación de nuestra condición original, cualquiera que sea el sentido
inmediato y concreto de las palabras del poema. Sin perjuicio de volver
sobre este problema, vale la pena repetir que unos son los significados del
poema y otro el sentido del poetizar: aquí nos ocupa la significación
del acto poético –el crear poemas del poeta y recrearlos del lector– y no
lo que dice este o aquel poema. (Paz, El arco y la lira, p. 148).
La intuición que funda la escuela de Tagore no es otra sino una intui-

ción poética. El aprendizaje en su escuela es, de alguna manera, análogo
al acto de la creación del poema; como afirma Octavio Paz: “…nos ocupa
la significación del acto poético –el crear poemas del poeta y recrearlos
del lector– y no lo que dice este o aquel poema”. En otras palabras el ideal
educativo de Tagore descansa en el acto poético desde donde brota la
práctica del maestro. El acto poético es análogo al acto de educar; por
otra parte el acto de recrear el poema –por parte del lector– es análogo
a la experiencia del aprendizaje. Lo que ocupa entonces la labor pedagó-
gica de Tagore no es la recepción tal cual de ésta o aquella información,
sino lo que ocurre y cómo ocurre en el acto educativo en el momento del
aprendizaje, es decir, el acto poético que origina al poema y el acto de
recrear el poema.
La educación en general y el aprendizaje en particular son más cercanos
para Tagore al acto de crear y recrear, similar a lo que ocurre en el poeta al
poetizar y crear el poema y, a su vez, a la experiencia del lector del poema
al recrearlo. Además, no es el contenido –la información que generalmente
proveen los sistemas educativos– lo que realmente preocupó a Tagore, sino
el hecho mismo de esa creación poética ocurriendo en el estudiante. Sus
ideas educativas son inasibles porque no son información, sin embargo, son
recreables. En el acto de poetizar se revelan –para Tagore– las conjunciones
que análogamente hacen significativa la educación; una de sus grandes
aportaciones reside precisamente ahí: en hacer del aprendizaje y la educa-
ción una experiencia similar a la del poeta. Tanto educación como poesía
tienen una búsqueda en común, el anhelo por la libertad. Pero ese anhelo
no es mero desear sino actuar para lograrlo: “…el objeto de la educación
tiene que ser nada menos que alcanzar el más alto designio del hombre,
el desarrollo más pleno del alma y su más completa liberación”. (Tagore,
Personalidad, p. 264).
Esa liberación se expresa también como la armonía del ser humano con
el medio ambiente. Para Tagore la educación es un puente temporal que
reconcilia dos grandes esferas de la realidad –la humana y la naturaleza–,
con el propósito de mostrar que no hay reencuentro porque nunca hubo
separación. Ahí el puente se disipa, pero el acto educativo y el aprendizaje
siguen, son continuos, no se detienen. Lo que entendemos como educación
no termina sino hasta recrear la búsqueda humana más originaria: la libertad.
Porque de una forma u otra redescubre nuestra naturaleza, nuestra condición,
nuestra posibilidad y libertad, aun en medio de la inevitable experiencia por

cumplir: la muerte.
Nuestro consuelo –para un lector contemporáneo que ha visto de cerca
y vive las grandes crisis educativas que recorren el mundo– es que tanto la
creación poética, contenida en la poética educativa, como las ideas educati-
vas de Tagore pueden recrearse. Aunque las aplicaciones de sus doctrinas no
hayan sido vistas por él mismo como un modelo ni un sistema de educación,
éstas son capaces de generar transformaciones profundas en los modelos y
los sistemas actuales. Él mismo conoció los riesgos de ambos, porque en la
educación actual los modelos apuntan a seguir un sistema que hace homo-
génea la enseñanza y evalúa sólo aspectos parciales del aprendizaje, pero
¿adónde se dirigen los sistemas educativos contemporáneos? ¿Acaso lo sa-
bemos con claridad?
Imaginación y recreación en la poética educativa
Lo que crea y recrea el poeta bengalí no es un modelo educativo sino

algo que podemos nombrar poética educativa, es decir, no comienza con
una teoría desde la cual se construye un modelo educativo; tampoco bus-
ca estandarizar la manera en que niños y jóvenes deban ver el mundo a
través de la misma información memorizada. De hecho Tagore no buscó
el reconocimiento de los especialistas en educación o pedagogos de su
tiempo, proclamando la creación de un modelo para un sistema educati-
vo. La poética educativa excluye lo que Tagore aborreció en sus años de
escuela: la concepción de acumular información para moldear conciencias
y el carácter, de la repetición de información desvinculada de la vida (The
Parrot’s Training, 1961).
Tagore configuró sus ideas y construyó su escuela usando diversos mé-
todos, especialmente identificables con los métodos de las artes, la poesía,
la danza, la música, la pintura, el teatro, así como los métodos de salud
tradicional cuya visión integral incluye los alimentos, la relación con el me-
dio ambiente, las necesidades y la armonía de todos ellos con los ritmos de
la naturaleza, mediante prácticas heredadas de las tradiciones del pen-
samiento indio.
Lo que está en la mente de Tagore y en la práctica de su escuela es una
educación imaginativa capaz de cultivar la creatividad. La imaginación en
los procesos de aprendizaje en Shantiniketan se funda en la raíz misma de la

creación poética. La imaginación en este proceso está orientada por diversos
signos, el fulgor de la vida, el amor, la seguridad de la muerte, la revelación de
lo que somos; en esa revelación está una de las características de la tradición
del pensamiento de la India: la visión no dualista.
Esa educación imaginativa y creativa no se limitó al cultivo exclusivo de
las humanidades, es muy común ubicar las ideas educativas de Tagore úni-
camente para el campo de las humanidades pero su alcance las trasciende.
Si bien las artes y humanidades son su punto de partida y el currículo
de Shantiniketan y de Vishva-Bharati no se separan de ellas, algunas de
sus intervenciones se orientaron a las formaciones técnicas para oficios
prácticos, agrícolas, de salud rural, de generación de riqueza local, como
fue Shriniketan. Esas intervenciones se concretaron en una escuela rural
adaptada a las necesidades de los niños y familias rurales (Elmhirst L.K.,
1961). Esa escuela recibió la experiencia artística y se enfocó en buscar la
armonía con el medio ambiente, desarrollada previamente en el laborato-
rio educativo que fue Shantiniketan. Esa escuela rural tampoco se alejó
del propósito de Tagore: la libertad. La de Shantiniketan fue concebida
como una educación en la vida y no para la vida, precisamente porque la
vida no se entiende separada o para después del acto educativo. La vida es
indisoluble a esto.
En su ensayo La escuela del poeta, Tagore escribe lo que llama “una apo-
logía ante las peticiones públicas a un poeta que ha fundado una escuela”
(Tagore, A Poet’s School, p. 44). Su apología está hecha de imágenes poéticas,
que evocan el pensamiento más agudo y la sugerencia de significados me-
diante el uso de analogías; éstas sellan el estilo de Tagore: “Uno debe admitir
que el gusano de seda se transforma y la mariposa flota en el aire, ambos
representan dos estadios diferentes de existencia, opuestos entre sí. El gusano
de seda parece tener un valor similar al de un crédito a su favor en algún
lugar del departamento de contabilidad de la naturaleza, de acuerdo al monto
de trabajo que este realice. Pero la mariposa no”. (A Poet’s School, p. 44). La
mariposa representa al poeta, que complace “al tesorero de los colores”, visión
opuesta a la búsqueda de utilidad en todo. La intuición educativa de Tagore
no inicia con un modelo pedagógico, sino desde la experiencia capturada
por la mirada del poeta. La visión utilitaria está acompañada por otra que
define la escuela de la que se aleja el poeta: cuando “… es una fábrica ideada
especialmente para tornear productos uniformes. Al excavar el cauce de la
educación que imparte, sigue la línea recta imaginaria de un tipo medio. Pero
la línea de la vida no es recta”. (Personalidad, p. 251).
¿Acaso es posible recrear el ideal de educación que motivó a Tagore en
la creación de su escuela? Recorrer la vida del poeta bengalí en su vocación
de educador es recuperar los pasajes y ensayos que dedicó explícitamente a
su escuela y al ideal de educación. Si comparamos esos pasajes respecto a la
extensión de su obra completa, encontramos un claro pensamiento expresado
con el ritmo e imagen del poema, palabras, ideales y la experiencia de un
educador. Cuando se transita por su obra, buscando al poeta que funda una
escuela, los pasajes se vuelven numerosos; pero el que habla es un poeta no
un teórico de la educación. Habla y escribe el poeta-educador quien expresa
con palabras la intuición que imagina y mira a través de los ojos de un niño
o un joven. La educación que Tagore anheló y después hizo realidad en
Shantiniketan también estuvo caracterizada por algo que podemos llamar el
“arte del movimiento en la educación”.
Referencias
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and Freire. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
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Murray Publishers Ltd.
Elmhirst, L. K. (1961). The Foundation of Sriniketan y Siksha Satra. En R. Tagore,
Pioneer in Education. Essay and Exchanges between Rabindranath Tagore and L. K.
Elmhirst. Londres, RU: John Murray Publishers Ltd.
Kabir, H. (1961, diciembre). Alumno rebelde y educador revolucionario, El Correo,
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Jaeger, W. (1962). Paideia: Los ideales de la cultura griega. México: Fondo de Cultura
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Paz, O. (1996). El arco y la lira. México: Fondo de Cultura Económica.
Tagore, R. (1924/1988). La luna nueva, Nacionalismo, Personalidad, Sadhana. México:
Secretaría de Educación Pública / Dirección General de Publicaciones y Medios.
Tagore, R., (1961). A Poet’s School. En R. Tagore, Pioneer in Education. Essay and
Tagore, R. (1961). Pioneer in Education. Essay and Exchanges between Rabindranath

Tagore and L. K. Elmhirst. London, RU: John Murray Publishers Ltd.
Tagore, R. (1961). The Parrot’s Training. En R. Tagore, Pioneer in Education. Essay
and Exchanges between Rabindranath Tagore and L. K. Elmhirst. London, RU :
John Murray Publishers Ltd.
CAPÍTULO 3
Libertad y arte del movimiento en la escuela del poeta
La más alta educación es aquella que no sólo nos suministra

datos, sino que pone nuestra vida en armonía con toda la
existencia.
Tagore, Personalidad, p. 253.
L
a libertad es nuestra condición, a veces su presencia latente es pálida
o aparece como un mero recuerdo lejano que se disipa. Anhelarla nos
transforma, con ello no dejamos de ser lo que somos sino comenza-
mos a ser lo que siempre hemos sido: libertad. Para Tagore el anhelo por la
libertad funda su escuela, así la educación –como él la entiende– es aquello
capaz de revelar la existencia de un ser humano libre Buscarla es un acto entre-
lazado de opuestos, experiencias que se oponen y no son contradictorias pues
se enlazan y se reconcilian. El propósito es lograrla, realizar la libertad, esto no
significa obtener algo externo sino realizar lo que ya está latente en nosotros,
Tagore lo expresó así: “La libertad perfecta reside en la perfecta armonía de la
relación que logramos en este mundo –no a través de nuestro conocimiento
que ofrecemos como respuesta sino en el ser–”. (A Poet’s School, p. 52).
El anhelo por la libertad es anhelo de nuestra naturaleza. La revelación o
el momento donde se desvela la naturaleza humana es la experiencia misma
de la libertad. Ni el anhelo ni la revelación ni la libertad llegan a través
de una definición verbal. El recuerdo lejano nos permite divisar una sospecha,
una posibilidad, la que funda el proyecto educativo de Tagore: la libertad en
[ 47 ]
armonía con el mundo. ¿Acaso es posible? La libertad es entendida como algo

dinámico. No hay una concepción de ser inmóvil, en el sentido parmenideo
(Parménides, Poema, en Kirk y Raven, 1957); aun cuando a primera vista se
presente como paradójico, la libertad –tanto en la tradición filosófica de la
India como en el ideal educativo de Tagore– es dinamismo y ahí reside su
plenitud, su carácter dinámico es el que se expresa en la naturaleza y en el
ser humano.
La educación para Tagore anima la búsqueda de la libertad y el movi-
miento como una de sus expresiones. Esto revela que no es una libertad
condicionada, ni una concepción erudita, la libertad se revela en el niño a
través de la experiencia educativa palpitante de todos los días. Esa experiencia
no sólo se reduce al tiempo en la escuela sino a lo que el educador bengalí
denomina el tiempo fuera de la escuela o periodos de aprendizaje no formal
(Tagore, The Art of Movement in Education, 1961). Si el anhelo por la libertad
es el fundamento de la escuela del poeta, entonces ese anhelo es un continuo
recrear, un volver a saber de nosotros mismos. Por ello, cuando él habla del
recuerdo no se refiere a una mera información en la memoria sino a algo que
se desvela ante nosotros. Libertad en convivencia con la naturaleza, con el
entorno, algo que Tagore entendió y expresó con la palabra armonía. (Tagore,
The Art of Movement in Education).
Esta armonía en diversos sentidos es la expresión de la libertad que, a su
vez, representa el ideal del ser humano. Fluye entre las palabras y el silencio
y también es una de las expresiones originarias contenidas en la poesía. De
manera análoga al ideal educativo de Tagore, hay un dinamismo natural en
la poesía y se advierte en el ritmo. De las palabras al silencio y de los espa-
cios de silencio a las palabras hay un ritmo con el que Tagore construye el
poema, algo similar ocurre en el arte del movimiento en la educación. Hay
un testimonio de la naturaleza tangible de nuestra existencia aquí, el ritmo
es tiempo, es la posibilidad del silencio y la irrupción de la palabra en la vida
cotidiana. En las escuelas de Tagore encontramos esa armonía vislumbrada
por niños y jóvenes, mediante intuición y ritmo, en el teatro, la danza, el
recorrer el campo, el movimiento no reprimido del cuerpo. El ritmo en las
artes histriónicas guía el ritmo del aprendizaje, su clave para descifrarlo está
en el tiempo de los ciclos de la naturaleza. Tales ciclos no son sólo infor-
mación sino un saber de nuestra relación armónica con la naturaleza. Esa
posibilidad transformadora y latente en la educación nos pone en el camino
hacia el logro de la libertad.
LIBERTAD Y ARTE DEL MOVIMIENTO EN LA ESCUELA DEL POETA ◆ 49
A esa idea de alimentar el anhelo por la libertad, no se le impone “… una

etiqueta especial pegada con una nomenclatura erudita…” (Tagore, A Poet’s
School, p. 63) sino la intención de que crezca, transformando la organización
educativa. Es decir, el anhelo por la libertad brota en un sentido opuesto
a la educación que únicamente provee información y una guía de enfoque
utilitario del mundo y de los otros: “… en nuestras organizaciones educativas
nos comportamos como mineros, sólo cavando para encontrar cosas con sus-
tancia útil, mediante un laborioso e incesante proceso mecánico; y no como
un azadón para arar la tierra, cuyo trabajo en perfecta colaboración con la
naturaleza logra una relación cuidadosa de simpatía con el medio ambiente”
(Tagore, A Poet’s School, p. 64). Existe una reflexión continua sobre el medio
ambiente y la forma de armonizar el desarrollo del niño con la simpatía
por una interacción equitativa con la naturaleza. En ese desarrollo lo más
importante es nutrir la afinidad por la libertad; esto significa disolver la
indiferencia y la ignorancia, que son expresiones de la esclavitud que nos
estrecha y asfixia.
El anhelo por la libertad se cultiva en tres esferas, en ellas el poeta ben-
galí concentró una parte de sus intervenciones educativas (A Poet’s School,
p. 65); advierto al lector que no deben tomarse con la rigidez de una secuen-
cia de pasos a seguir, tampoco son un modelo separado de lo que ocurre en
la realidad educativa de todos los días. Son guías y se sugiere leerlas como
esferas interconectadas. La primera esfera es el cultivo de lo que hoy podemos
identificar como la capacidad para argumentar. Tagore (A Poet’s School, p. 65)
la entendió como el uso del razonamiento que permite guiar a la mente a una
disposición hacia la libertad, nutriendo la afinidad con la verdad.
La segunda esfera es un conjunto de habilidades para el desarrollo de la
sensibilidad estética, las cuales se despiertan y se nutren con la educación
artística. Los hilos conductores son la imaginación, la libertad y la creación.
Se pondera el acceso a las prácticas artísticas que se reproducen cotidiana-
mente en la escuela: la danza, el teatro, el movimiento rítmico, la expresión
poética y las artes plásticas.
La tercera es la esfera de las relaciones con nosotros mismos, con los
demás y su efecto en la interacción con el medio ambiente; la armonía con
el entorno, la simpatía para interactuar con los otros. En estas tres esferas
de acción Tagore se adelanta a su tiempo, su visión es mirar en su entorno
un mundo interconectado en una relación multicultural de manera am-
plia, donde se disuelven las barreras que aíslan una disciplina de otra y del
conjunto. Otro objetivo de las intervenciones educativas fue abrirse a diversos

lenguajes y costumbres, pero sin anular la propia raigambre local, lingüística
y cultural.
El arte del movimiento
En las páginas anteriores hay un esbozo de las ideas educativas de Tagore y

una aproximación a cómo insertó sus constantes auto-indagaciones al dise-
ño y construcción de su escuela. Uno de los aspectos clave es el lugar que
concede a la danza, el teatro y la música en su ideal educativo y logra con-
ceptualizarlos como el “arte del movimiento” en la educación. Fue en 1924,
cuando emprendió un viaje a Sudamérica, Leonard Elmhirst, un amigo suyo
muy cercano, lo acompañó. En Argentina, Tagore comunica a Elmhirst las
ideas que tenía en mente, entre éstas llama la atención la serie de reflexiones
sobre el arte del movimiento en la educación.
¿Qué es y qué lugar tiene el arte del movimiento en su ideal educativo?
Cuando Tagore está en Argentina, convaleciente tras haber caído enfermo,
dicta a Elmhirst un ensayo que revela el lugar que le dio al movimiento, al
ritmo y a la danza en las prácticas educativas de Shantiniketan y Vishva-Bha-
rati: “Los niños necesitan la oportunidad de expresar sus sentimientos a
través de los movimientos perfectos y graciosos del cuerpo. Morir es evitar la
capacidad de usar el cuerpo completo como medio de expresión” (Tagore, The
Art of Movement). La posibilidad de expresar con el movimiento del cuerpo
no sólo sentimientos sino lograr armonizar el cuerpo y sus movimientos
con el ritmo natural del pensamiento, ésa es una de las contribuciones que
Tagore hace a la educación de los niños y jóvenes. Pero, ¿cómo se armoniza
el movimiento del cuerpo con el ritmo del pensamiento?
Si se observan los pasajes autobiográficos en los que Tagore recuerda las
clases que recibió de niño, veremos que las identificaba como inefectivas. De
acuerdo con lo que leemos en The Art of Movement in Education, la escuela
obliga a la mente a limitar el movimiento y usar sólo una parte del cuerpo
en el aprendizaje. La serie de diseños para el aprendizaje que caracterizaron
Shantiniketan incorporó el movimiento y la danza como parte de su pro-
ceso educativo. El ritmo, tanto en el movimiento natural del cuerpo como
en la danza, está hecho de periodos de reposo; es desde esa observación
sencilla que Tagore construye una analogía clave en su poética educativa:
“Los periodos de no enseñanza son justamente tan importantes como los

de enseñanza formal” (Tagore, The Art of Movement in Education, p. 110).
El ritmo del aprendizaje necesita –en el contexto de la poética educati-
va– armonía entre el pensamiento y el movimiento del cuerpo, dinamismo
y reposo, periodos de enseñanza formal y enseñanza no-formal. Por ello
el aprendizaje está en el centro de la vida misma y la vida en el centro del
aprendizaje, porque no hay ruptura entre la enseñanza formal en la escuela y
el periodo de enseñanza no-formal que ocurre en cualquier evento de la vida
cotidiana. Entonces, lo aprendido en los periodos de enseñanza no-formal
es considerado como experiencia que puede ser expresada verbalmente o de
manera no verbal con los movimientos del cuerpo: “A menudo tomamos
un paseo cuando estamos agitados, porque el pensamiento necesita de la
expresión corporal, así este realiza su trabajo libremente y de manera plena.
(…) Cuando los niños están pensando, el cuerpo es incansable y tienen
una variedad de movimientos que ayudan a sus músculos para estar en ar-
monía con su mente” (Tagore, The Art of Movement in Education, p. 102).
La afirmación es contundente. El movimiento del cuerpo y el pensamiento
armonizan, no dispersan el desarrollo de un niño. El movimiento supone
espacio y tiempo, por su parte el pensamiento es discurrir temporal. Así,
tenemos un horizonte espacio-temporal y el inevitable discurrir del tiempo, y
el arte es armonizarlos. Allí reside una de las emblemáticas enseñanzas en el
ideal educativo del poeta bengalí: la armonía entre el movimiento del cuerpo
y el pensamiento. La afirmación no sólo es contundente sino que se aleja de la
tradición del pensamiento occidental que supone a un discente en su pupitre
y eliminando toda expresión de distracción corporal y, a la vez, da cuenta
de algo más complejo. En otras palabras, el gran problema filosófico de los
presocráticos fue precisamente el movimiento frente a la permanencia. En el
pensamiento de Tagore, subrayo, hay otra forma de abordarlo. La presencia
inmediata del movimiento está en nuestro cuerpo, la reflexión presocrática fue
más –en un inicio– dirigida hacia el problema del movimiento en la natura-
leza. Por su parte, para Tagore es la presencia más inmediata, el movimiento
del cuerpo y el pensamiento armonizan no se disocian, ahí leemos que el
movimiento mismo conlleva la realización de algo que está en potencia,
el estatismo revela la cancelación de esa posibilidad.
En ese postulado –filosófico tagoreano– se funda una paideia cercana y
lejana a la griega. Cercana porque apunta a la realización de la forma exce-
lente del carácter, la vida virtuosa de un ciudadano, de un ser humano que
armoniza su actuar con la polis, y en ese actuar se revela el equilibrio de un

orden mayor: el kosmos (gr.). Para Tagore esa armonía con un orden mayor,
viśvam o universo, no es sino la armonía del ser humano consigo mismo,
ātman. La cercanía también está clara con ejemplos como el de los peripa-
téticos que caminaban alrededor del pórtico mientras pensaban, las pausas
de Aristóteles en ese andar alrededor del pórtico dictaban un ritmo que no
sólo era el del pensamiento sino el de la armonía con su cuerpo.
Mencioné que el postulado de la paideia tagoreana también se aleja en
ciertos puntos de la paideia griega, porque para Tagore su axis fundacional
es más una estética, una apuesta plena a las artes y sobre todo a la capacidad
educativa para la libertad que reside en la poesía y en el acto mismo de la
creación poética. El conocimiento tiene un comienzo en el carácter estético
de la experiencia humana y la paideia griega se encuentra entre el ir del co-
nocimiento y el discurrir del logos hacia una estética.
Esto último, aunque siglos después a los presocráticos, quedó claro para
Platón, que los poetas épicos y dramaturgos no cabían en su ideal de Estado
y de educación como se menciona en la República (libro X). En ese aleja-
miento de Tagore respecto a los griegos no hay un énfasis negativo sino otra
forma de lograr el objetivo de la paideia, esta otra forma está contenida en la
poética educativa y uno de sus elementos más importantes está presente en
el ritmo. Tagore lo expresó en The Art of Movement in Education: “Pero para
el trabajo creativo la mente actúa como un coordinador de ideas, ahí pode-
mos descubrir lo mejor al pensar y expresar”. (pág. 103). Tampoco significa
que se descarten ciertos aprendizajes que requieran de enfocarse sin movi-
mientos que distraigan, como es el caso de las matemáticas; tanto el trabajo
creativo como el de las matemáticas, ambos requieren lo que Tagore identifica
como “aplicar toda la energía mental” (1961, p. 103). Esto se refiere a enfocar
o lograr atención plena en algo, ya sea para el trabajo creativo, aun estando
el cuerpo en movimiento, o para el caso de sentarse y aprender matemáti-
cas, reduciendo la actividad corporal. Pueden observarse las influencias del
pensamiento y prácticas que Tagore hereda de los textos conocidos como
Upanishads, así como de diversos tipos de técnicas de atención y concentra-
ción que se encuentran en los textos clásicos y heterodoxos del pensamiento
del sur de Asia. Esas técnicas de atención y concentración son parte de los
procesos conocidos como contemplación y meditación. Tagore consideró que
la información como enfoque educativo dificultaba esa capacidad de atención
y enfoque, al tiempo que alteraba o nos alejaba de ser conscientes de otro
gran elemento para entender la importancia del movimiento: la respiración.

Lo describe en The Art of Movement, cierro con esta cita: “La escuela es la
que le ha enseñado al niño el hábito de ser incapaz de respirar apropiada-
mente a través de la compañía natural del pensamiento mientras se mueve o
se baila. El resultado es que el cuerpo completo pierde una de sus misiones
más importantes en la vida, la importancia de expresarse” (Tagore, 1961,
pp. 103-104).
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Radhakrishnan, S. (trad.) (1994). The Principal Upanishads. India: Harper Collins.
CAPÍTULO 4
Echoes of Tagore in Mexico1
J osé Vasconcelos (1882-1959), Mexican philosopher, writer, and pol-

itician, began another kind of rapprochement and comparative study
between Mexico and India. Here we present some responses from the
Mexican community to Tagore´s oeuvre and Nobel Prize, especially by
Vasconcelos and Octavio Paz (1914-1998). By surveying Tagore´s reception
in Mexico we can see how it is still valid and what made Tagore’s work
relevant for our time.
Tagore’s Nobel Prize in 1913 was an incentive for many writers and
social ideologists to escape from dogmatism. Argentina was the country in
Latin America to welcome Tagore which was an incentive for rethinking
the cultural and intellectual relationship between Asia and Latin America.
The echoes of Tagore’s work are not only present in Vasconcelos’s essays
of appreciation, he also put Tagore’s social and cultural ideas into prac-
tice. When he was Secretary of Education from 1921 to 1924, Vasconcelos
began –in the midst of a country torn down by the revolution– a struggle
against educational backwardness and illiteracy, focusing on the diffusion of
1
Una versión previa de este capítulo fue publicada en el proyecto internacional para ce-
lebrar los 100 años de la recepción del Premio Nobel otorgado a Tagore en 1913. El proyecto
fue convocado por la Universidad de Oxford, RU, el capítulo se tituló “Mexico” representó el
impacto de Tagore en México y en algunos de sus escritores, fue evaluado y editado por el Dr.
Martin Kämpchen y el Dr. Imre Bangha, OU. El capítulo se publicó en: Bangha, I., Kämpchen,
M., y Dasgupta, U. (2014). Rabindranath Tagore: One Hundred years of Global Reception. New
Delhi, India: Oriental Blackswan. En este capítulo aparece la versión completa y con el título
que originalmente tenía.
[ 55 ]
culture, appreciation of indigenous art, promotion of libraries, and creation

of rural schools. Above all, he created a veritable army of literacy teachers
whose central concept was to teach and disseminate the books which Vas-
concelos considered classics. This collection included books from Plato to
Dante, from Tagore to Tolstoy. It was an emblem of the reconstruction of
a country through education. Vasconcelos distributed books free of charge;
the number of copies is uncertain, but it was probably more than 10,000
and included Tagore’s The Crescent Moon and Nationalism. After Tagore’s
visit to Argentina, Vasconcelos always believed that Mexico should invite
Tagore. Although Tagore never visited Mexico, this does not belittle the
impact of his thought and literature. His educational ideas are more relevant
than ever.
Tagore’s aesthetics represented an inspiration for the literary profession in
Mexico. This was expressed in Vasconcelos’s essay Indology, written in 1926.
This is an example of how Tagore’s voice became a guide for the literary
profession at that time. Tagore offered inspiration and literary guidance to
Mexican writers, poets and philosophers. Moreover, Mexican scholars of the
humanities in the first two decades of the twentieth century considered the
Bengali poet’s literature as part of a global tradition where the voices of Asia
and the Mesoamerican cultures spoke out in harmony. Here we present some
responses from the Mexican community to Tagore’s Nobel Prize, especially
by Vasconcelos and Octavio Paz (1914-1998). By surveying Tagore’s recep-
tion in Mexico we can see how it is still valid and what made Tagore’s work
relevant for our time.
Tagore´s aesthetics and its Mexican reception
The Atheneum of Youth founded in 1909 was a Mexican cultural, literary,

philosophical and humanistic movement of the first quarter of the twentieth
century. Its intellectual activity drew the attention of the country as well as
of various similar Latin American literary circles. At the heart of this move-
ment was a discussion not only of European literature and philosophy but
also of the Eastern traditions, particularly of Tagore’s literature. The central
problem was the access to his works provided by translations circulating
in Mexico. This remains a problem even today. This movement began with
writers and philosophers such as Antonio Caso, Pedro Henríquez Ureña,
ECHOES OF TAGORE IN MEXICO ◆ 57
Alfonso Reyes, Rafael López, José Vasconcelos, and others (Quintanilla, S,

Nosotros, la juventud del Ateneo en México). The aesthetics and literature of
Tagore were echoed when the positivist vision and the dehumanization
of society were criticized.
In this movement José Vasconcelos’s vision stands out in its search for
literary sources that were not necessarily Greco-Roman. He found this kind
of inspiration in the aesthetics and thought of South Asia and Japan. The
reception of Tagore’s literary work and Vasconcelos’s drive to move towards
a dialogue with Asia caused Alfonso Reyes to call him “Zapotec-Asian”. It
means that Vasconcelos was influenced by Prehispanic civilizations of Mexico
with special reference to Zapotec culture, located in the Southern Mexican
state of Oaxaca, when dealing with his studies on Asian traditions. By the
linguistic construction, “Zapotec-Asian”, Alfonso Reyes acknowledged that
Vasconcelos himself was a bridge of encounters between Mexico and Asia,
something new at that moment of intellectual discussions. Vasconcelos built
a unique bridge between ancient Mexican thought and Indian tradition. In
1929, amid a country shaken by post-revolutionary imbalances, his inclina-
tion towards India’s aesthetics made Vasconcelos go beyond the dissemina-
tion of Tagore’s work in literary circles. He strove to implement Tagore’s and
Mahatma Gandhi’s ideas through social strategies and actions.
In 1916, Mexico was immersed in an extremely complex and difficult
situation. In the international context of the World War I combined with a
worldwide moral crisis, the essays of writers and intellectuals like Vasconcelos
brought about respect and recognition for India’s literary and philosophical
traditions. It was at that moment that the admiration for the Indian poet
grew, along with Vascocelos’s re-reading of Indian texts that he shared with
various Latin American writers. All this allowed Tagore’s works to become a
port of entry for South Asian culture. The dissemination, impact and respons-
es to Tagore’s work increased in national importance when José Vasconcelos
returned from exile to Mexico to occupy two strategic posts from 1920
to 1924. He was the Rector of the National University of Mexico and
the head of the Ministry of Public Education. It was then that he distrib-
uted editions of Tagore’s Nationalism, The Crescent Moon, Personality and
Sadhana in Mexico along with works by authors like Tolstoy and Plato. In
2011, Vasconcelos’s classic collection was reprinted in a historical context
where reading classics becomes a light again in the chiaroscuro of our days.
After Tagore’s visits to Argentina, Vasconcelos always believed that Mexico
should receive Tagore. Indeed, Tagore never visited Mexico, but this does
not minimize the impact of his thought and literature.
The emergence of literary interest: Octavio Paz
After Vasconcelos, the impact and response to Tagore’s works broadened

and, in the 1960’s, they occupied a literary and poetic position that acted as
a bridge between Mexico and India. The main protagonist in constructing
this bridge was Octavio Paz.
Paz, the Nobel Laureate of literature in 1990, recognized Tagore’s work
as a bridge between India’s literary, philosophical, humanistic, and religious
traditions and the world. Paz wrote:
“Rabindranath Tagore […] was not a thinker, but a great artist. His work,
as well as himself, was a bridge between India and the world. Admired
by the greatest in Europe, such as W.B. Yeats and André Gide, in the
Hispanic countries he also had numerous and fervent readers. He visited
Buenos Aires and was a friend of Victoria Ocampo, to whom he dedicated
a book of poems. A great poet, Juan Ramón Jiménez, in collaboration with
his wife, Zenobia Camprubí, translated a large part of his work. Those
translations influenced many young poets of the time, including Pablo
Neruda. In one of his first books, Twenty poems of love and a song of despair,
at certain times the echo of Tagore’s voice is audible”. (Paz, Vislumbres de
la India, p. 438.)
In 1967, Octavio Paz attended a conference at the University of Delhi, which

was dedicated to Tagore’s manuscripts. Paz said at the conference:
Tagore’s interest in the relationship between painting and poetry appeared

early on his work. When he first read the Japanese poets, he commented:
“They don’t write poem-songs, but poem-paintings” […] Indeed, Tagore
did not fall into the temptation of the ideogram or the poem-painting.
This differentiates his attempt from Apollinaire’s […]. Tagore wanted to
sing with lines and colors. That is why he does not begin with words and
letters, but with lines and stains, which are always rhythmical. (Paz, Los
manuscritos de Tagore. In Obras Completas de Octavio Paz, p. 378)
Octavio Paz, along with Gabriela Mistral and Pablo Neruda, recognized Tag-
ore’s influence on Latin American literature. Jaime Sabines, another Mexican
poet, expressed his appreciation for Tagore, whom he considered not only a
literary influence but also a spiritual guide.
Relevance of Tagore’s educational philosophy to

contemporary Mexico
Tagore’s philosophy of education stresses the place of poetry, music as op-

posed to present-day education. Today, the humanities are allowed to be
pushed into the background by various educational reforms. Martha Nuss-
baum book Not for profit: Why democracy needs the humanities refers to Tagore
as a defender of the humanities and art to promote a critical, humanistic
and creative education.
Why do I include these ideas in relation to the educational philosophy of
Tagore instead of taking him only as a poet? The purpose is to reconsider the
humanistic and artistic sides of education and its impact in the future of our
societies. This reconsideration proposes studying other educational ideas and
practices, such as that designed by Tagore in the 20th century, to provide an-
other perspective on educational research focused on the impact of arts, the
aesthetics, humanities and not just reforms narrowed down on administrative
procedures only. Let us consider another parameter of study on what we could
today call curricular innovations that were designed and applied by the Bengali
poet. In 1917, Tagore asked: “Which innovation do we want in our school cur-
riculum today?” The answer is condensed in these lines, as quoted by Nussbaum:
History has reached a point at which the moral man, the man with in-
tegrity, is ever ceding more space, almost without realizing it […] to the
commercial man, the man limited to a single end. This process, helped by
the marvels of scientific progress, is reaching massive proportions, with
an immense power, which causes the moral imbalance of man and dark-
ens his most human side under the shadows of a soulless organization.
(Nussbaum, 2010, p. 7)
We must reconsider what Nussbaum calls the “humanistic side” of edu-

cation is and its impact on the future of democracy. This reconsideration
proposes studying other educational models, such as that designed by

Tagore.
Present situation
In 1964, the Centro de Estudios de Asia y África (CEAA) was founded as a

specialized Centre of Studies at El Colegio de México, a prestigious research
centre focused on social sciences, where the study and research of Asian
languages is part of the of postgraduate programmes in Asian Studies. Over
the 1960`s various projects of UNESCO focused on East-West relationship;
one of these was the creation of this centre in Mexico. Since its foundation
it nurtured a high interest in philosophy, literature, history, religions, and
even more in the study of classic and modern Asian languages. The study
of Sanskrit, Hindi and Bengali by Ph.D. students, is the basis of a major
project of translation from Asian languages into Spanish. This is the scenario
from which some translations of Tagore’s works from Hindi versions into
Spanish have been published. A recent example of this is the translation
into Spanish of Kabuliwala in 2009.
The philosophy of education and the pedagogical methods of Tagore were
translated in a concrete way in the curriculum of his school Shantiniketam,
in which the arts and the study of literature were an expression of the ways
of learning In his book, The character of Logic in India, Bimal Matilal explains
that Indian thought reclaims its true philosophical and scientific dimensions
and, as Tagore suggests, without muddling human development and the
promotion of critical capacities. Matilal does not propose the idea that In-
dian philosophical thought is superior to that of the West; this would have
been an error of the opposite extreme. Finally, what I want to highlight, as
Tagore and Matilal propose, is the need for comparative analysis of different
traditions of thought, and, above all, for the openness to a non-European
logic capable of providing valid suggestions to the contemporary educative
problematic.
References
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Vasconcelos, J. (1993).Memorias II. El desastre, el proconsulado. México: Fondo de
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Segunda parte
Tagore y Gandhi: educación para la paz
CAPÍTULO 5
Tagore y Gandhi
Educación y no violencia
La verdadera educación consiste en obtener lo mejor de uno

mismo. ¿Qué otro libro se puede estudiar mejor que el de la
humanidad?
Gandhi, 1988, p. 213.
E
l 17 de febrero de 1915 Gandhi visitó por primera vez la escuela
de Rabindranath Tagore, Shantiniketan; años después en marzo de
1940 Gandhi regresó por última vez a la “Morada de la Paz”, un viaje
que fue llamado el peregrinaje a Shantiniketan –un año antes de la muerte
de Tagore en 1941–. Tagore y Gandhi tuvieron una amistad muy cercana
pero también fueron críticos con el trabajo del otro, en diversas ocasiones
hubo discrepancia entre sus ideas. Sostuvieron una estimulante comunicación
epistolar que se conserva en los archivos de Vishva-Bharati. Ese intercambio
de argumentos y experiencias se mantuvo desde 1915 hasta 1941 Hay una
extensa recopilación de estas cartas editada en Battacharya, Sabyasachi (ed.)
(1997). The Mahatma and the Poet. Letters and Debates between Gandhi and
Tagore 1915-1941. El respeto que el poeta de Bengala tenía por Gandhi
lo expresaba llamándole Mahatma y, a su vez, Gandhi se refería a él como
Gurudev, que designa a un maestro que se tiene en alta estima.
El intercambio epistolar corrobora la manera de pensar de ambos en
relación con su anhelo de libertad e independencia, así como la confluencia
sobre temas educativos, uno desde la visión del poeta y el otro desde la del
Mahatma. En momentos claves el poeta fue más allá de las letras, se sumó
[ 67 ]
a protestas nacionales de dignidad como la del 30 de mayo de 1919, cuando

Tagore renunció a su título de caballero a favor de la no cooperación:
The time has come when badges of honor make our shame glaring in their
incongruous context of humiliation, and I for my part wish to stand, shorn
of all special distinctions, by the side of my countrymen who, for their
so-called insignificance, are liable to suffer a degradation not fit for human
beings. And these are the reasons which have painfully compelled me to
ask Your Excellency with due deference and regret to relieve me of my title
of knighthood (Tagore’ letter to Viceroy, en Battacharya, S., 1997, p. 182).
Esa renuncia era parte del movimiento gandhiano no violento y de no coo-

peración con el Imperio Británico, el título lo había recibido del Rey, y al
regresarlo Tagore se dirige a Lord Chelmsford, el Virrey en turno; fue su
modo no violento de protestar contra la matanza de ciudadanos desarmados
en Jallianwala en el Punjab, a manos del ejército británico. Tiempo después
las protestas se incrementaron y el plan de no cooperación pacífica incluyó
a las escuelas, ahí Tagore discrepó públicamente de la idea gandhiana de
protesta. El tema produjo un nutrido y brillante debate entre dos grandes
personalidades, no obstante, pero ni las discrepancias los alejaron, por el
contrario el poeta era apoyo para Gandhi y las ideas de una educación para
la paz gandhiana nutrieron el ideal educativo de Tagore.
El movimiento de no-cooperación y educación para la paz
En 1915, al volver de Inglaterra, Gandhi aceptó la invitación y los arreglos

de Tagore para visitar Shantiniketan, que para entonces llevaba casi quince
años en funciones y, después de que Tagore recibió el Nobel de literatura,
había captado la atención de diversos pensadores europeos. Gandhi visitó
primero algunos lugares en Gujarat y después viajó a Shantinketan en Ben-
gala. El encuentro entre Gandhi y Tagore en Shantiniketan tuvo lugar en
marzo, ambos sabían de la labor que cada uno llevaba a cabo, reconociéndose
como grandes espíritus de su tiempo con metas en común, una de ellas: la
independencia de la India. Rabindranath fue el primer líder en describir a
Gandhi como “Mahatma”, gran alma, por su parte Gandhi, le llamó a Tagore
“el gran centinela de Shantiniketan”.
TAGORE Y GANDHI. EDUCACIÓN Y NO VIOLENCIA ◆ 69
La visita de Gandhi a Shantiniketan fue un suceso que animó una nueva

conciencia de cambio, aun cuando su estancia fue corta. Dejó una huella en
los estudiantes y maestros de Shantiniketan, que después él mismo recordaría
en 1940 cuando la salud de Tagore estaba mermada. El poeta bengalí también
visitó a Gandhi frecuentemente y mostraba su completa identificación con la
causa tanto de la independencia como de la no violencia, ahim ․ sā. Su cerca-
nía con Gandhi la expresaba mediante su apoyo en las diversas protestas de
ayuno del Mahatma contra el British Raj, pero también Tagore le advertía a
Gandhi del peligro de continuar con los prolongados ayunos de protesta. Un
ejemplo de esto fue el ayuno en el jardín de la prisión Yeravda y el momento
en que Gandhi levanta la protesta, volviendo a ingerir alimentos; ahí personas
muy cercanas estuvieron presentes como menciona Ravindra Varma (2002):
Mahadev Desai, Kasturba, Rabindranath Tagore, Sarojini Naidu. Gandhi
concluyó el ayuno al beber un poco de jugo de naranja, y tiempo después
Tagore cantó una plegaria de su libro Gitanjali, el poemario que le valió el
Nobel de literatura en 1913.
Uno de los temas que causaron un intercambio álgido de argumentos y
contraargumentos entre Tagore y Gandhi fue el del movimiento gandhiano
de no cooperación pues claramente hubo una disyunción entre ambos debi-
do a sus impresiones acerca de esta postura. El objetivo del movimiento fue
disolver toda cooperación con el gobierno. A la gente se le pidió boicotear las
escuelas y universidades, las cortes y todas las instituciones gubernamentales.
Tagore discrepaba del boicot a las escuelas aunque fueran de gobierno, porque
él consideraba que detener el proceso educativo de los niños no traería nin-
gún beneficio, por el contrario cancelaba la posibilidad de una mejor sociedad.
En respuesta al llamado a la no cooperación como protesta sin armas, los
estudiantes dejaron de asistir a las instituciones de educación; abogados como
Motilal Nehru, C. R. Das y otros renunciaron a su práctica legal a manera de
protesta no violenta. Las expresiones de Tagore contra ciertos aspectos del
movimiento de no cooperación fueron claramente abiertas contra Gandhi,
un ejemplo fue publicado en The Calcutta Journal Modern Review, de mayo
de 1921, que Tagore dirige a su amigo C. F. Andrews:
The idea of non-cooperation is political asceticism. Our students are

bringing their offering of sacrifices to what? Not to a fuller education
but to non-education. It has at its back a fierce joy of annihilation which
at best is asceticism, and at its worst is that orgy of frightfulness in
which the human nature, losing faith in the basic reality of normal life,
finds a disinterested delight in an unmeaning devastation as has been
shown in the late war and on other occasions which came nearer to us.
No, in its passive moral form is asceticism and in its active moral form is
violence. The desert is as much a form of a himsa (malignance) as is the
raging sea in storms, they both are against life. (Battacharya, S., 1997,
p. 64).
Aunque Gandhi respondió a Tagore con una respuesta crítica a sus palabras,
eso no representó un distanciamiento, por el contrario ambos continuaron
intercambiando ideas y Gandhi no cesó en su admiración por la labor educa-
tiva del poeta en Shantiniketan. La respuesta de Tagore quedó documentada
en dos cartas extensas que replicaban al escritor de Bengala. Sin embargo, en
momentos cruciales de la no cooperación con el gobierno británico, Tagore
no permitió en su escuela la suspensión de la vida educativa y los mismos
estudiantes manifestaron su descontento por el cierre de escuelas. Gandhi
le respondió en una carta publicada en Young India el 1 de junio de 1921:
Non-cooperation is a protest against an unwitting and unwilling par-

ticipation in evil. The Poet’s concern is largely about the students. He
is of the opinion that they should not have been called upon to give up
Government schools before they had other schools to go to. Here I must
differ from him. I have never been able to make a fetish of literary train-
ing. My experience has proved to my satisfaction that literary training by
itself adds not an inch to one’s moral height and that character-building
is independent of literary training. I am firmly of opinion that the Gov-
ernment schools have unmanned us; rendered us helpless and Godless.
(Battacharya, S., 1997, p. 72).
El movimiento de no cooperación continuó con acciones contundentes, por

ejemplo se le pidió a la gente dejar de acudir a las cortes del gobierno para
solicitar justicia, asimismo quienes habían recibido honores y títulos oficia-
les los regresaron. Gandhi devolvió las medallas que había recibido por sus
servicios en las guerras. La idea de la no cooperación tenía como postulado
esencial ser un objetivo moral de no favorecer la opresión, y hacerlo de
manera no violenta. En general se buscaba detener los servicios y acciones
del gobierno, es decir, al perder el respeto y reconocimiento de su gente, el
gobierno no tenía calidad moral para representar a un país. La discrepancia

de Tagore con el movimiento de no cooperación no modificaba su afinidad
por las prácticas de ahim
․ sā, no violencia, como forma de restitución del poder
moral en la gente y como una avanzada forma de vida que nutría la cultura
de paz. Tagore no dudó del efecto de la cultura de paz en el ser humano,
por ello su ideal educativo se erigió sobre la base misma de la no violencia.
El poeta bengalí llevó a Shantiniketan una clara inclinación por una
educación para la paz, consideró que la no cooperación se orientaba hacia
un uso político de la práctica de la ahim ․ sā y eso era algo opuesto a su la-
bor: ser un puente entre la India y Occidente. Tagore consideraba que las
acciones de Gandhi erigían un muro con Occidente, a lo que éste contestó,
en la misma carta de 1921: “Nor need the Poet fear that Non-cooperation
is intended to erect a Chinese wall between India and the West. On the
contrary, Non-cooperation is intended to pave the way to real, honourable
and voluntary co-operation based on mutual respect and trust”. (Gandhi,
1921, p. 71). Gandhi respondió al poeta de Bengala con la contundencia
que dejaba claro que la no cooperación era una forma de la revolución no
violenta y transformaría a la India, por ello buscaba la fortaleza moral y
no la degradación de la sociedad india. La no violencia como base de la no
cooperación era para Gandhi una enseñanza de la India para el mundo,
no construiría un muro, disiparía el fantasma de la sumisión, permitiéndole
a la India no postrarse ante la violencia europea.
Los intercambios de ideas y respuestas continuaron hasta que Tagore sus-
pendió esa comunicación cuando Gandhi fue encarcelado. Tiempo después
reanudarían sus discrepancias y confluencias. Tagore viajaría a Sudamérica en
1924, regresará a India y posteriormente permanecería catorce meses viajando
por Europa y Estados Unidos entre 1929 y 1930. A su regreso emprenderá
un viaje por la India recabando fondos para Shantiniketan y en 1930 visita
a Gandhi, quien otorgó donativos para su escuela. Gandhi tenía clara la
importancia de la labor educativa en Shantiniketan; le llevaría años elaborar
uno de los documentos más importantes de la filosofía gandhiana donde se
define la construcción de la cultura de paz y la independencia no violenta
a través de su Programa Constructivo publicado en 1941, año en que fallece
Tagore. En el Programa Gandhi concede un lugar clave a la no violencia en
la educación, a los estudiantes y a la libertad, tres temas que dieron vida a la
poética educativa de Tagore. En 1938 Gandhi muestra en el Congreso de
Haripura (Battacharya, A., 2010) la importancia de una educación práctica
donde se desarrolle el potencial de los niños mediante el trabajo productivo

y el desarrollo manual; Tagore miraba esto desde la estética del movimiento,
el arte de armonizar el movimiento y la actividad de los niños en el proceso
de aprendizaje.
Referencias
Battcharya, S. (ed.). (1997). The Mahatma and the Poet. Letters and Debates between
Gandhi and Tagore 1915-1941. New Delhi, India: The Director, National Book
Trust.
Gandhi, M. K. (1921, 1 de junio de 1921). Young India. En S. Battcharya (ed.)
(1997), The Mahatma and the Poet. Letters and Debates between Gandhi and Tagore
1915-1941. New Delhi, India: The Director, National Book Trust.
Gandhi, M. K. (2016). Programa Constructivo. Su significado y lugar. Biblioteca Gandhi,
México: El Colegio de San Luis, Gujarat Vidyapith, OraWorldMandala, La
Gandhiana, Instituto Politécnico Nacional y Red Columnaria.
Tagore, R. (1921, mayo) The Calcutta Journal Modern Review. En S. Battcharya (ed.)
(1997), The Mahatma and the Poet. Letters and Debates between Gandhi and Tagore
1915-1941. New Delhi, India: The Director, National Book Trust.
Vama, R. (2002). Gandhi. A Biography for Children and Beginners. Ahmedabad, India:
Navajivan Publishing House.
CAPÍTULO 6
Gandhi o el Programa Constructivo para el siglo XXI1
E
l anhelo por la libertad es algo innato en el ser humano, su presencia
nos transforma de una forma u otra, pero cuando ésta no es evidente
provoca una necesidad que se manifiesta de diferentes formas. Que-
ramos o no, ese anhelo por la libertad reposa sin tiempo y se repite como una
sed, una atracción, una intuición, una guía de acción para toda una vida, un
deseo por ir más allá de la mezquindad humana y de la expresión violenta
con sus infinitas formas de ser. El anhelo por la libertad también es una sed
por la construcción de una sociedad no violenta, la poderosa afluente del
esfuerzo constructivo. Anhelo, sed de no violencia y esfuerzo inventan una
forma de intuir lo que ya está dentro y puede existir afuera de nosotros; una
realidad latente ya escrita y también por escribirse, a saber: la independen-
cia plena o pūrna swaraj, es decir, independencia construida por medios no
violentos. Pūrna swaraj es más un reconocimiento, un agitar continuo para
tomar conciencia de algo, un continuo ver y decir lo que nos constituye: la
libertad. El swaraj o independencia es para Mahatma Gandhi la expresión
de la libertad. La construcción de esa independencia ocurre por medios no
violentos que se nutren con algo intangible y, a la vez, poderoso, capaz de
transformar al ser humano y a sus sociedades, me refiero a satya, la verdad.
1
La primera versión de este capítulo aparece en la traducción al español de Gandhi, M. K.
(2016) El Programa Constructivo. Su significado y lugar. Biblioteca Gandhi, México: El Colegio
de San Luis, Gujarat Vidyapith, OraWorldMandala, La Gandhiana, Instituto Politécnico
Nacional y Red Columnaria. Esa traducción inaugura la Biblioteca Gandhi en español. La
versión que presento aquí es la versión completa y con el enfoque en uno de los temas de este
libro: la educación para la paz.
[ 75 ]
Satya no es algo de otro mundo sino la raíz de éste, es el instante donde

comienza lo que caracterizó la presencia revolucionaria de Gandhi, de su
actuar, de su forma de habitar el tiempo: la ahim ․ sā o no violencia.
Esa forma de habitar y decir ahim ․ sā ha resistido al tiempo, precisamente
porque está hecha para trascender las circunstancias de un momento u otro,
no se limita a un pedazo de temporalidad en pausa, hecho historia. Es en
el tiempo de todos y de nadie en particular, en el tiempo de la humanidad
con su posibilidad y extensión plena, donde Gandhi habitó el significado de
ahim․ sā, no violencia. Habitarla, decirla, mostrarla, aprenderla y enseñar la no
violencia fueron para él acciones pertinentes a todos los tiempos. La ahim ․ sā
en tanto acción también es palabra y claridad, es luz afilada capaz de disipar
la violencia, un hablar que es comienzo, un comenzar en cada instante el
ejercicio de la no violencia –posibilidad siempre latente–.
La atracción que tienen tanto la figura como las enseñanzas de Gandhi
está vigente hasta nuestros días. Su validez no radica en un culto a la imagen
del cuerpo que irremediablemente se disolverá, sino en la solidez y fortaleza
presente en la vida del Mahatma, capaz de resistir al tiempo mismo: satya,
verdad. Gandhi abrevaba de satya y sostuvo esa fuerza, graha, por encima
del egoísmo y la mezquindad que alimentan a la violencia. Él logró satya-
graha, sostener la fuerza de la verdad e hizo de la ahim ․ sā y de los medios
para lograrla en las sociedades actuales algo capaz de resistir al tiempo, algo
pertinente a nuestros escenarios actuales. Lo expresó con enorme sencillez, si-
milar a la verdad evidente, afirmando que la construcción de la independencia
plena se realiza con medios no violentos y verdaderos (Programa Constructivo,
2016). En el más amplio sentido, los medios no violentos en las sociedades
contemporáneas son los aprendizajes que fluyen como un río al océano, a un
océano pleno y vivo que es el Programa Constructivo.
Gandhi padeció injusticias, cárcel, incomprensión y aún en ese horizonte
despertó en el ser humano lo que es pleno y de la naturaleza misma de la ver-
dad. El Programa es un ejemplo de ello. Esta versión en español del Programa
Constructivo habla a los lectores de nuestro tiempo, de la misma manera que
tuvo un profundo sentido en el ser humano de mediados del siglo XX. El
mensaje es el mismo, la tarea que nos toca ahora es la continuación del Pro-
grama, produciendo en nuestro tiempo un efecto similar al de aquella época,
pero con formas actuales, con medios que corresponden a nuestro presente
y –no está de más decirlo– para recrear el mismo mensaje de Gandhi con el
poder de transformación que tuvo en la India. En las páginas del Programa
GANDHI O EL PROGRAMA CONSTRUCTIVO PARA EL SIGLO XXI ◆ 77
hay un ruta para el diseño de una sociedad desde sus fundamentos, para ello
se piensa en una voluntad indomable y en el ejercicio constructivo de la no
violencia. Quiero detenerme en esas dos expresiones gandhianas y unirlas
como punto de inicio y, a la vez, una primera certeza: la no violencia se fun-
da en una voluntad indomable. Es esa voluntad indomable la que alimenta
una de las contribuciones más significativas de Gandhi a los movimientos
sociales: la desobediencia civil. Para nuestro tiempo tal desobediencia es la
que sustituye a la violencia de las revueltas armadas. El ejercicio de tal des-
obediencia requiere de una enorme disciplina, tiene un soporte constructivo
y es algo para desarrollarse en la vida cotidiana.
Disciplina, soporte desde una voluntad indomable y un desarrollo interior
del swaraj animan la continuidad, la recurrencia a la fuente y la recreación
de algo tan aparentemente inasible como son: la no violencia, la verdad y la
independencia plena. El entramado de las tres tiene una presencia poderosa e
irrefutable. En el Programa Constructivo está la disciplina que las nutre desde
sus raíces y las vierte a la acción cotidiana. El lector advertirá que el Programa
provee de manera sencilla el desarrollo continuo de esos tres grandes fun-
damentos de la acción. Gandhi expresó con un ejemplo concreto la práctica
de esa triada, es en la unidad comunitaria donde se suprime la exclusión y
su grado más perverso: la intocabilidad. Un capítulo del Programa muestra
dicha concreción y suprime la intocabilidad como parte de la construcción
de la India en busca de la independencia y posterior a ella.
El desarrollo de las prácticas sociales tanto para la no violencia como
para las acciones de desobediencia civil tienen una guía –entre otras– en la
práctica del khadi y en la concepción de las industrias aldeanas expresadas
en los capítulos del 4 al 6 del Programa En esos capítulos Gandhi expuso un
tema actual, porque ubica en su tiempo, uno de los grandes problemas que
hoy nos aquejan, el de la centralización en unas cuantas manos de los ele-
mentos necesarios para la vida –los alimentos, la ropa, medicamentos-salud,
entre otros–. La necesidad de producción de lo necesario para la vida y así
evitar el sobreconsumo innecesario es una de las claves para la independencia.
Gandhi quizás no se imaginó, en la primera mitad del siglo XX, la pertinencia
del swaraj, satyagraha y el Programa para el futuro. Un futuro que ahora es
nuestro presente. Gran parte de los riesgos, que impactan e impactarán a la
humanidad para las próximas décadas, pueden repensarse con acciones que
se diseñaron, se aplicaron, se vivieron y se recuperaron en el Programa. Me
refiero, entre otras, a las siguientes. Lograr una producción local justa con el
consumo de lo necesario, donde la equidad en la distribución de los bienes

sea la guía de acción; lograr la inclusión de las mujeres y el cuidado de la
vida y la salud; asimismo construir las condiciones para el trabajo digno que
permite el desarrollo de lo mejor de un ser humano. El soporte de esas ac-
ciones son la no violencia y el sostenimiento de la verdad. Estos últimos son
dos fundamentos de lo que fue presentado, llevado a la práctica y recuperado
en el Programa Constructivo.
En la idea misma de la construcción confluyen tanto lo que fue el presente
de Gandhi elaborando el Programa para su primera edición en 1941, como la
posibilidad de su pertinencia para el futuro, –tal como lo leemos en la edición
revisada de 1945–. El texto de la segunda edición es el que se presenta en
esta traducción al español, donde Gandhi hizo aportaciones significativas
excepcionales, quiero mencionar una. Hay un ejemplo de ello en la forma
de entender y practicar el servicio, él lo expresó con estas palabras: “Come
para vivir al servicio de los seres humanos. No vivas sólo para complacerte a
ti mismo. Por eso tu comida debe ser apenas la justa para mantener tu cuerpo
y tu mente en buen funcionamiento. El hombre se convierte en lo que come”.
(Capítulo 10, Educación en Salud e Higiene). La actualidad y, a la vez, la
defensa del saber tradicional, en esas breves líneas del Programa, representan
la aparente paradoja en la visión y acción gandhianas: un programa de lucha,
resistencia y cambio cuya base es la sabiduría tradicional. El saber de la no
violencia y la fuerza de la verdad, satya, han estado en el ser humano, son tan
antiguos que tienen el poder de renovar. Esa aparente paradoja es cambiar
pero a partir de la tradición ancestral del pensamiento clásico de la India. En
la cita previa hay grandes temas interrelacionados, uno de ellos está presente
en la filosofía del sur de Asia desde el periodo pos-védico y reunido en las
Upanişads –textos sánscritos, los más antiguos se ubican entre el VIII a.e.c.–,
me refiero al conocimiento acerca de la indisoluble relación entre la mente
y el cuerpo. Gandhi no fue ajeno a esa tradición, por el contrario, la encar-
na y retraduce para el siglo XX, su tiempo.
El otro gran tema, el de los alimentos, está enlazado al capítulo de las
industrias aldeanas. En ambos leemos una visión de igualdad económica
sobre una base moral. Gandhi detalló los elementos para su construcción y el
desarrollo de la práctica del khadi, en tanto “símbolo de la unidad de la huma-
nidad india”, como él lo expresó. La lectura de estos tres temas –los alimentos,
industrias aldeanas y el khadi– revela otra forma de abordar, reflexionar y
actuar ante un tema situación urgente de nuestro tiempo: la descentralización
de la producción de alimentos y de lo que es necesario para la vida. Esto por

simple que se lea es el futuro de la humanidad. Es decir, hoy estamos presen-
ciando el patentamiento centralizado de las semillas, por ende, el control de
los alimentos y con ello –sobra decirlo– de la vida. El patentamiento de una
semilla, por ejemplo la del maíz, indica la centralización y el control futuro
de algo que pertenece no a unos cuantos sino a la humanidad. A pesar de su
simplicidad y de su carácter práctico-inmediato la concepción ghandiana de
los alimentos es, a su vez, de una gran visión abstracta-futura, ¿por qué? La
independencia, swaraj, de una persona, de un pueblo o de un país tiene una
relación indisoluble con los aspectos básicos de la vida, uno de ellos está en
los alimentos. La libertad de producir alimentos de manera descentralizada
y sin el peligro del patentamiento de la semilla articula la independencia, por
ello Gandhi y su Programa Constructivo hablan al siglo XXI. El alcance del
swaraj muestra una de las claves para enfrentar los grandes riesgos cifrados
en el control de los alimentos.
El Programa Constructivo ha inspirado diversos movimientos, lo sigue
haciendo y con ello alimenta el pensamiento revolucionario y la idea misma
de revolución sin violencia. En ese hacer está su vigencia y es en esa vigencia
donde está presente el mensaje a los jóvenes estudiantes, quienes conti-
nuarán la construcción de una mejor sociedad. Gandhi lo expresó en estas
palabras: “He dejado a los estudiantes para el final. Siempre he cultivado un
cercano contacto con ellos. Me conocen y yo los conozco. Me han dado su
servicio. Muchos ex universitarios son mis estimados colaboradores” (Pro-
grama Constructivo, p. 107, ver Apéndices). La continuación y recreación del
entendimiento y práctica de la ahim ․ sā son tareas de los jóvenes estudiantes
a quienes Gandhi habla. El desarrollo de las capacidades argumentativas y
el pensamiento propio tiene un lugar en la reconstrucción social desde la no
violencia, debido a una premisa simple: ahim ․ sā es una actitud que se despierta
y se cultiva en cada individuo, no se adquiere como si fuera información, es
algo ya presente en la condición humana.
La práctica de la no violencia, ahim․ sā, en el siglo XXI tiene que considerar
los lenguajes actuales y la posibilidad de ser un pilar formativo para los niños
y los jóvenes contemporáneos. El compromiso de las instituciones de educa-
ción radica en pensar esa posibilidad como parte constitutiva de la vida en
las escuelas, de la idea misma de educar en este siglo, y proveer herramientas
que cultiven la no violencia y el entendimiento de la independencia plena,
experiencias posibles para niños y jóvenes. Tales herramientas no son algo
extraordinario sino que en su sencillez reside su fuerza, entre otras están: la

argumentación, la defensa de pensamientos propios que permitan edificar una
sociedad de tejidos resistentes; la dignidad humana mediante el trabajo, la des-
centralización en la producción de los bienes necesarios para la vida, la equidad
y la reducción sistemática de las desigualdades que fomentan la violencia.
Gandhi dirigió un mensaje claro a través del Programa Constructivo a los
lectores, jóvenes, trabajadores, mujeres y hombres para despertar las formas
no violentas, así como la fuerza para lograr pūrna swaraj o la independen-
cia plena. El intento y la fuerza para lograrlo emergen de una voluntad
indomable que es el corazón de la desobediencia civil, la cual está hecha de
ahim․ sā, verdad, independencia plena y libertad; todas ellas son experiencias
esperanzadoras para el siglo XXI.
En el Programa Constructivo y en diversos ensayos Gandhi consideró la
educación como el medio para realizar lo mejor de un ser humano y, por ello
mismo, en educar reside el poder de la transformación social. Por ejemplo, en
el Programa, Gandhi dedicó tres capítulos a la educación, siendo el capítulo
dieciocho dedicado exclusivamente a los estudiantes. ¿Acaso el Programa
Constructivo logra recuperar lo que Gandhi vivió, observó y corroboró del
ideal educativo de Tagore, durante las diversas visitas a Shantiniketan? En
los capítulos dedicados a la educación está –en gran medida– la confluencia y
discrepancia entre el poeta y el Mahatma sobre los aspectos de la no coopera-
ción. En ese intercambio de discrepancias y confluencias hay un elemento que
constituye, para ambos, tanto la esperanza como la fortaleza de la educación
futura: la no violencia. Ésta requiere de una armonía mental y física, y tanto
Tagore como Gandhi confluyen en la importancia y formas de cultivar esa
armonía en el ser humano.
Gandhi y Tagore son espejos donde podemos mirar la manera en que
se construye algo tan necesario para nuestro tiempo como es la educación
para la paz mediante el ejercicio de la ahim ․ sā, no violencia. Shantiniketan
tuvo efectos en la configuración de la educación anhelada para la India in-
dependiente. En muchos sentidos el pasaje del Programa Constructivo que
expone la “educación nueva o básica” refleja lo que ya ocurría en otro de los
proyectos educativos de Rabindranath Tagore, en el Sriniketan, Institute of
Rural Reconstruction. Uno de sus enfoques fue la educación rural y el em-
poderamiento de la gente del campo a través de la educación regional. Algo
similar está en este pasaje del Programa Constructivo (2016), refiriéndose a
la “educación nueva o básica” que:
Está diseñada principalmente para ellos. La inspiración de la misma ha

provenido de las aldeas. Los miembros del Congreso que quieran construir
la estructura del Swaraj desde sus mismas bases no pueden ignorar a los
niños. El gobierno extranjero, inconscientemente pero con toda eficacia,
ha comenzado con los niños en el campo de la educación. La educación
primaria es una farsa diseñada sin tomar en cuenta las necesidades de la
India de las aldeas, de hecho ni siquiera la de las ciudades. (p. 83)
La crítica a la educación primaria británica en la India, que muestran estas

líneas del Programa Constructivo, puede entenderse mejor cuando miramos el
alcance de sus ideas sobre la educación, por ejemplo en Todos los hombres son
hermanos (UNESCO, 1959/1988); la crítica conlleva la propuesta de una visión
integral: lo mejor del ser humano puede revelarse a través de la educación.
La visión de Gandhi es una visión a futuro, porque él mira la independencia
de la India a través de las posibilidades que representa la educación para la
niñez y la juventud. Es decir, la educación es el horizonte necesario donde
se armoniza la mente y el cuerpo, se atienden las necesidades regionales en
el campo y las urbes, así como la vinculación con lo mejor de la India. Ta-
gore logró en Sriniketan una vinculación significativa entre los niños y los
jóvenes de las zonas rurales. Gandhi continúa en el Programa Constructivo,
refiriéndose a la educación nueva o básica:
La educación básica vincula a los niños, ya sean los de las aldeas o los de
las ciudades, con todo lo mejor y perdurable de la India. Desarrolla tanto
el cuerpo como la mente y mantiene a los niños arraigados a la tierra, con
una gloriosa visión del futuro y la conciencia que cada uno de ellos em-
pieza a tener de su participación desde el comienzo mismo de su carrera
escolar. (p. 83)
Tanto Gandhi como Tagore confluyen en el poder moral que reside en la

educación para niños y jóvenes; pero el tipo de educación que permite desa-
rrollar ese poder es la que construyen ambos. Para el poeta bengalí ese poder
moral no se confiere como información, sino como anhelo por la libertad;
para el Mahatma es la expresión de la fortaleza que reside en satyagraha,
siendo parte integral de las acciones no violentas. Tagore entiende ese poder
moral como dharma yuddha: “But war on the human plain must be what
in India we call dharma yuddha—moral warfare. In it we must array our
spiritual powers against the cowardly violence of evils. This is the great ideal
which Mahatma Gandhi represents, challenging his people to fearlessly apply
man’s highest strength not only in our individual dealings but in the clash
of nation and nation”. (Battacharya, S., 1997, pp. 196-197).
Ese poder moral indica una parte de lo que la tradición del sur de Asia
llama dharma, la capacidad para disipar la cobardía de la violencia, ahí con-
fluyen ambos, la no violencia. Pero el poder moral capaz de erigirse como la
fortaleza humana que revela lo mejor del ser humano, ahí reside la posibilidad
de lo que hoy llamamos educación para la paz.
Referencias
Battacharya, S. (ed.). (1997). The Mahatma and the Poet. Letters and Debates between
Gandhi and Tagore 1915-1941. New Delhi, India: The Director, National Book
Trust.
Gandhi, M. K. (1941/2016). Programa Constructivo. Su significado y lugar. Biblioteca
Gandhi, México: El Colegio de San Luis, Gujarat Vidyapith, OraWorldMandala,
La Gandhiana, Instituto Politécnico Nacional y Red Columnaria.
Gandhi, M. K. (1921, 1 de junio). Young India. En S. Battacharya (ed.) (1997), The
Mahatma and the Poet. Letters and Debates between Gandhi and Tagore 1915-1941.
New Delhi, India: The Director, National Book Trust.
Gandhi, M. K. (1959/1988). Todos los hombres son hermanos. Madrid: UNESCO /
Sociedad Educación Atenas.
CAPÍTULO 7
Ser, pensar y educar1
I
nicio con tres verbos que indican dinamismo e identidad: “ser, pensar y
educar”. Estos conllevan inevitablemente un posicionamiento práctico
acerca de la educación, concretamente en la indisoluble relación entre
educación y ética donde reside uno de los fundamentos para construir la
ciudadanía y un horizonte para reducir la desigualdad social. Dos ideas sub-
yacen a tal posicionamiento. La primera se refiere al lugar central que ocupa
la educación que fomenta un equilibrio entre el desarrollo económico y el
desarrollo humano. La segunda se refiere al modo en el que dicho equilibrio
está representado en lo que llamamos “ciudadanía mundial” y permite el re-
conocimiento del potencial humano que ya existe en nosotros, fomentando
la continuidad de la vida y no las diferencias entre ideologías. Ambas ideas
y sus correspondientes experiencias están fundadas en la ética y donde reside
una de las contribuciones más relevantes del Sur de Asia al mundo contem-
poráneo, a saber: repensar al ser humano desde una visión no-dualista y desde
una espiritualidad plausible para nuestro tiempo en su ser y en su forma de
educar. Es aquí, desde su relevancia contemporánea, donde invoco mi cele-
bración por el nacimiento del filósofo y educador indio Swami Vivekananda,
quien expresa: “Education is the manifestation of perfection already reached
in man”, (Nithiya, 2012, pp. 42, 43).
1
El presente capítulo fue leído el 22 de octubre de 2013, en la conferencia conmemorativa
de los 150 años del nacimiento del filósofo Vivekananda, la ponencia que integra este capí-
tulo representó a México junto a otros tres especialistas latinoamericanos, bajo la invitación,
auspicio y reconocimiento del ICCR y de la Embajada de la India en Buenos Aires.
[ 83 ]
Querer una educación que fomente la ética y la ciudadanía y reduzca

la desigualdad social es un clamor común. Vivekananda, filósofo social, se
adelantó a su tiempo y vio las dificultades de postular y argumentar una idea
de la educación que parta de reconocer la grandeza ya existente en el ser
humano. Su visión y acción integraban un anhelo común por una sociedad
más justa. Es aquí donde escuchamos el eco y la relevancia de Vivekananda
en nuestro tiempo. En 2013 no sólo celebramos 153 años del nacimiento de
Vivekananda sino también cien años del otorgamiento del Premio Nobel de
literatura, por primera vez, a un poeta no-europeo: Rabindranath Tagore.
Ambos, Vivekananda y Tagore nos han dejado un reto contemporáneo,
esto es, cómo reducir la desigualdad social mediante la educación y cómo
fomentar que el ser humano realice su naturaleza más íntima. Las contribucio-
nes de Vivekananda son diversas, por ello solo me enfocaré en un par que se
entrelaza y nos muestra sin tiento su pertinencia: la visión de reducir la des-
igualdad social mediante la educación. Al decir educación, Vivekananda no
se refería a la mera información acumulada sino como la que florece desde una
concepción integral del ser humano que no se disocia de la vida ni de la transfor-
mación social.
Ser y reconocer
Vivekananda explica lo que motiva su visión social y educativa con estas

palabras:
…we want that education by which character is formed, strength of

mind is increased, … The (…) aim of all training is to make the man
grow”. The training by which … expression of will (is) brought under
control and become fruitful, is called education. (Complete Works of Swami
Vivekananda, vol. IV, p. 358).
Ausencia de un enfoque memorístico, porque el fundamento de su visión

educativa no es la acumulación de información memorizada interponién-
dose entre el ser humano y el mundo, sino la vivencia educativa creati-
va que genera armonía entre el ser humano y el mundo. Digo presencia
porque Vivekananda sustenta su proyecto social y educativo en un pilar:
la experiencia formativa que parte de las necesidades reales de un mundo
SER, PENSAR Y EDUCAR ◆ 85
al que se anticipó y en esto Tagore fue muy cercano a Vivekananda;

porque Tagore defendió una educación “que no sólo nos suministra datos,
sino que pone nuestra vida en armonía con toda la existencia”. (Tagore,
1988, p. 253).
Vivekananda dejó el sur de Asia para ir a Chicago y al hacerlo se volvió
un puente entre tradiciones, por su parte Tagore también fue un puente
entre Asia y Occidente cuando salió de India y logró llegar hasta Lati-
noamérica. Ambos, Vivekananda y Tagore, son puentes que conectan tiempos
y antípodas, tradiciones de pensamiento y formas de vida. Reitero el profundo
significado que tiene el hecho de ser un puente entre tradiciones, porque es
ahora cuando su significado palpita como algo que puede dar luz en esta
penumbra, ahora que se abre un abismo creciente de manera más vertiginosa
y paradójica, un abismo entre el ser humano y su propia naturaleza, y, entre
él y todos y todo lo que le rodea. Es decir, en una época de olvido, quienes
son puentes entre culturas y tradiciones nos recuerdan algo muy simple y,
a la vez, complejo: el reconocimiento de la grandeza y sacralidad que están
en nosotros.
Tagore fundó una institución educativa caracterizada por el fomento a
la creatividad de los jóvenes, el pensamiento crítico, la multiculturalidad
y la ciudadanía mundial. Por su parte, Vivekananda se embarcó en una labor
educativa como proyecto de transformación social, mediante la creación de
escuelas y programas de distribución de alimentos a niños y atención a la
salud para estudiantes. La semilla de ese trabajo de Vivekananda hoy florece
con ímpetu. Recuerdo la emoción y sentido de identidad que amigos tami-
les me comunicaban al narrar su experiencia en el Vivekananda College, en
Chennai, al estudiar o tener acceso a servicios de salud debido a la ayuda
de Ramakishna Math Mission, institución filantrópica fundada en mayo de
1897 por Vivekananda.
Lo que el proyecto social y educativo de Vivekananda nos deja es su en-
tendimiento de que las instituciones, sus modelos educativos y la dinámica
formativa para los niños y jóvenes no son construcciones fijas e inmutables:
descansan en ciertos fundamentos pero están más cercanas a esa imagen
aludida por Tagore en su libro Nacionalismo: semillas que se convierten
en plantas, incapaces de contenerlas o extraerlas de la afectación espacio-tem-
poral. Tanto en el caso de las semillas como en el de los modelos educativos,
nuestro enfoque vital estará en cuidar y permitir que algo florezca. Es decir,
ser hortelanos que alimentan las enseñanzas, renuevan y podan para permi-
tir su crecimiento. La imagen, en su sencillez, refleja otra aproximación. En

ello se cifra la persistencia de Vivekananda en nuestro tiempo: la educación
debe llevar a que se descubra la potencialidad del infinito saber interior.
Persistencia de Vivekananda en el siglo xxi
Trabajar para reducir las desigualdades, reconocer el estado de plenitud que ya

existe en nosotros, y transformar una sociedad mediante lo educativo, nos per-
mite hablar de la persistencia de Vivekananda en el siglo XXI. Consideremos
aquí la pertinencia e importancia de las instituciones de educación –como la de
Vivekanada– que atienden la salud, la cultura, el empleo para sus estudiantes
y, una vez, atendidas esas necesidades, se fomenta que los jóvenes estudiantes
contribuyan con sus acciones a mejorar su entorno social inmediato. Viveka-
nanda cultivó ese espíritu social y humanístico de ayudar a los demás y estuvo
presente en la formación escolar de sus estudiantes.
Por ejemplo, Tagore introdujo un ambiente formativo para los niños y
jóvenes que él guio en Shantiniketan, donde la creatividad, la imaginación
y las artes eran la expresión de lo aprendido y no el estudio nemotécnico de
datos. Por su parte, Vivekananda tomaba como punto de partida del proce-
so educativo lo que otras visiones consideran el resultado de un proceso, es
decir, iniciaba con el reconocimiento de la virtud y la verdad ya existente en
el ser humano. Una educación así, ¿no es acaso un derecho de los jóvenes de
nuestro tiempo?
En este momento cabe cuestionar qué tipo de construcción de la ciu-
dadanía se espera de los jóvenes y cuál estamos fomentando con nuestros
modelos vigentes. Juventud y educación conforman un entramado de fuerzas
contrarias pero no destructivas; se entrelazan, sí, pero no se anulan; ambas
ejercen un intercambio: la juventud es un poder capaz de transformar la
dinámica educativa y, por su parte, la educación puede encausar aquello que
es posibilidad plena de ser: los niños y los jóvenes.
Nuestro tiempo requiere nuevos caminos para generar conocimiento es-
pecializado y refinado que valore críticamente la imposición de modelos de
vida a la juventud, guiados por criterios de consumo y basados en la idea
de moldear a un consumidor y no a un ser humano. Es decir, caminos para
fomentar el desarrollo humano en la actitud y el pensamiento de los jóvenes
contemporáneos; caminos que no sean enteramente guiados por criterios
económicos, donde las alarmantes desigualdades sociales nos llevan a re-

considerar el precio de sociedades injustas y carentes de libertad creativa,
imaginativa y de pensamiento crítico, esta es, precisamente, la persistencia
de Vivekananda en nuestro tiempo.
A manera de recapitulación
Quiero tejer unas breves líneas que sirvan de cierre. Tanto el modelo de ac-
ción social y educativa de Vivekananda, como el ideal educativo de Tagore, o
incluso la práctica de ahim․ sā de Gandhi, representan los proyectos formativos
más relevantes del siglo XX, pero cuya persistencia se extiende hasta nuestro
siglo. La encomienda actual no es verlos como un vestigio arqueológico, sino
como la evocación para repensar nuestra manera de dirigir el destino de la
educación contemporánea. Desde allí habrá que preguntarse si estamos en-
focando nuestros esfuerzos en un fin educativo más elevado, que trascienda
la idea del ser humano visto a través del modelo de un consumidor que agota
sin remedio los recursos de este planeta.
La enorme tarea que en la actualidad tenemos en nuestras sociedades es
similar a la que asumió Vivekananda, Tagore y Gandhi, en medio de la incon-
tenible fragmentación del pensamiento y de la desarticulación de un êthos de
las prácticas y de la vida del ciudadano. Vivekananda asumió a su regreso a
India el enorme reto de trascender las diferencias mediante la educación y la
cultura, y cultivó una integración del ser humano para recobrar su capacidad
de articular las esferas más diversas de la existencia. Esto conduce a una bús-
queda ancestral y, a la vez, contemporánea: la búsqueda de la verdad y el saber
(Gandhi, 1932). Cada joven actualiza esa búsqueda mediante la enseñanza,
la recreación y la exploración de la vida de gigantes como Vivekananda; la
verdad y el saber le sirven a un joven, quizá, como atisbos que le permitirán
lograr metas elevadas. Una de ellas, hoy inaplazable, es edificar una sociedad
con tejidos más resistentes para las siguientes décadas, como la dignidad, la
equidad, la integración de la espiritualidad en la vida diaria, la ciudadanía
mundial y la reducción sistemática de las desigualdades que fomentan la vio-
lencia. Vivekananda, Tagore y Gandhi son grandes puentes que nos ayudan
hoy a evitar la caída libre hacia la extrañeza y la deshumanización.
Referencias
Gandhi, M. K. (1932). From Yeravda Mandir. Ahmedabad, India: Jitendra T. Desai

Navajivan Publishing House.
Martínez Ruiz, X. (2012). Entre Tagore y Gandhi: estudios de la juventud y pensa-
miento crítico. Innovación Educativa, 12(60), 9-16.
Nithiya, P. (2012). Swami Vivekananda’s views on philosophy of education. Asian
Journal of Multidimensional Research, 11(6), 42-43.
Vivekananda, S. (1989). Complete Works of Swami Vivekananda. Vol. IV. Calcuta,
India: Advaita Ashrama.
CAPÍTULO 8
Poética educativa, contemplación y atención consciente
Uno debe admitir que el gusano de seda se transforma y la

mariposa flota en el aire, ambos representan dos estadios di-
ferentes de existencia, opuestos entre sí… El poeta puede ser
comparado con esa ligera mariposa. Él también busca traducir
los colores festivos de la creación en la vibración de sus versos.
Entonces ¿por qué debería esclavizarse a sí mismo con una
fila de deberes que sólo traen un resultado lejanamente respe-
table? ¿Por qué [el poeta] debería ser como un contador que
rinde cuentas a las personas que juzgan los productos según
las regalías?
Tagore, A Poet’s School, pp. 44-45.
¿ Por qué un poeta de cuarenta años funda una escuela y desarrolla un

proyecto curricular no convencional, con un enfoque en el arte y la liber-
tad? ¿Qué elementos integraron el ideal educativo de un poeta que no
se consideraba ni especialista en educación, ni pedagogo? En los capítulos
previos leímos cómo las diversas temáticas aluden y permiten articular ambas
preguntas para comprender a Tagore. La respuesta puede tener aproxima-
ciones y direcciones variadas, como un diente de león al ser llevado por el
viento. En este capítulo sugiero una aproximación, a modo de repaso y de
epílogo, que deambule por algunos elementos que circundan la escritura del
poema y que funcionen como un sencillo método para atisbar la conjunción
entre creación poética y los propósitos educativos, es decir: ¿qué compone
la poética educativa? Al construir su ideal educativo, Tagore deambuló por la
creación del poema, y al observar cómo surge la poesía capturó la posibilidad
de expresar la libertad mediante el poema y cómo confluye con el proceso

educativo. Libertad y poesía se entrelazan, aproximándonos al significado
de la poética educativa. Libertad y poesía guían para Tagore un propósito
desinteresado, disuelven la prescripción que adormece el carácter, disipan el
valor estandarizado y la asfixia de la ortodoxia educativa. Entonces, ¿en qué
reside la idea misma de poética educativa? Considero que habita en otra
pregunta, formulada por Tagore mismo: “¿Por qué [el poeta] debería ser como
un contador que rinde cuentas a las personas que juzgan los productos según
las regalías?” (Tagore, 1961, p. 45). Si no es en el enfoque de la utilidad y el
lucro, entonces su raíz es de otra índole.
El primer aspecto de este repaso es que la idea de poética educativa es
polisémica. No apunta al significado único y cerrado, que imposibilitaría
integrar el dinamismo o la adaptabilidad creativa que requiere la realidad
en el aula. Sin embargo, allí reside su novedad, precisamente porque revela
sencillez: la educación como un acto poético, creativo y que busca la libertad.
Observemos que un desafío de los actuales sistemas educativos está en no
desatender el dinamismo social, no alejar el aprendizaje y la investigación
de las necesidades de la población y, a su vez, no minimizar la diversidad de
circunstancias que integran el proceso de aprendizaje en cada región. Tagore
entendió el lugar de la libertad y el dinamismo del proceso de aprendizaje y
a través de observar el proceso de la creación del poema. Él observa así una
ruta polisémica para diseñar el objetivo de la escuela y la guía del proceso
de aprendizaje, mediante un enfoque creativo y creador, poiesis, libre y en
armonía con la naturaleza, todo eso confluye en una poética educativa. El
poeta en su escuela libera su ideal educativo del gran riesgo en el que caen
muchos métodos: el dogmatismo y la disociación entre la educación y la vida.
El poeta bengalí continuamente mira hacia atrás, regresa a las imágenes
de su niñez y en esos retornos contemplativos deambula por el cielo, la luz,
la tierra, los sonidos Las impresiones de sus recuerdos confluyen como ríos
en el segundo elemento de la poética educativa y cimiento de su escuela: la
idea y práctica de la armonía con el medio ambiente. Él lo expresó de esta
manera: “Para bien o para mal tal armonía tiene el efecto de elevar un gran
deseo en nosotros para buscar nuestra libertad, no en las cosas hechas por
las manos del hombre sino en las profundidades del universo” (Tagore, 1961,
pp. 51-52). Allí leemos que para Tagore, armonía y libertad están entre-
lazadas; ese entramado nos revela cómo llevar la experiencia educativa a
la experiencia de la armonía con el entorno, con el mundo que nos rodea;
POÉTICA EDUCATIVA, CONTEMPLACIÓN Y ATENCIÓN CONSCIENTE ◆ 91
no es una relación basada en la mera información sino en la comprensión

integral de la vida y el mundo. La educación para el poeta es tiempo y la
conciencia de éste es capaz de despertar, guiar y nutrir esa armonía.
En A Poet’s School leemos: “Los niños con la frescura de sus sentidos llegan
directamente a la intimidad de este mundo. Ese es el primer don que ellos
tienen. Ellos deben aceptar su simplicidad y nunca deben perder su poder
de comunicación inmediata con esto” (Tagore, 1961, p. 52). Ese poder de
comunicación inmediata habla de la idea de armonía y de la necesidad de su
presencia en la educación. En gran medida la escuela ante la que Tagore se
levanta está inserta en un sistema educativo que minimizó la armonía entre
nosotros y la naturaleza hasta dejarla adormecida en el papel, en el concepto,
en una definición para ser memorizada. Lo vemos en las urbes funcionando
como un mecanismo sistemático, que gradualmente provoca el aislamiento
del individuo, el mismo mecanismo urbano es puesto paradójicamente en
las zonas rurales.
La relación entre el ser humano y la naturaleza ocupa un lugar impor-
tante en la práctica educativa de Rabindranath Tagore, hay diversas formas
de intervención que le permitieron llevarla a la vida cotidiana de su escuela.
El eje en esa relación es la armonía entre ambos planos. Las formas de in-
tervención educativa quedaron expresadas en sus versos, comunicadas como
creación poética dando cuenta de esa armonía en el proceso de aprendizaje.
Las descripciones se alejaron de la inexpresable experiencia del sufrimiento y
transitaron mediante formas literarias, expresando el anhelo y la posibilidad,
para ir más allá de la mera queja o la crítica destructiva sin construcción del
sistema educativo de su tiempo. Tagore continuamente recapituló su vida
escolar, de alguna forma sus memorias ilustraban cómo la escuela disipó esa
relación armónica con el entorno, leemos allí la búsqueda por el encuentro
de lo que él anhelaba: “Había una sed por el color, por la música, por el mo-
vimiento de la vida. Nuestra educación construida en la ciudad no tomó en
consideración ese hecho”. (Tagore, 1961, p. 53).
Al decir lo que anhelaba, también elaboró un cuestionamiento puntual
a la educación de su tiempo. Critica inobjetable al ser un producto comer-
cializable. Para Tagore eso mismo ocurría en la relación del ser humano
con la naturaleza, volverla junto con la educación un producto ya etiquetado.
Pero él no se acostumbró a una educación así. Lo leemos en el proceso de
aprendizaje en sus escuelas; la manera en que lo expresó fue mediante simi-
litudes y analogías, equiparando la armonía entre educación, ser humano y
medio ambiente (Tagore, 1988, pp. 254-255). Para ello conjugó la armonía
en las artes con esa armonía de la naturaleza, las esplendidas metáforas con
imágenes de instrumentos musicales lo constatan, equiparando la armonía
entre educación, ser humano y medio ambiente. Para Tagore el proceso edu-
cativo es el horizonte donde se pueden afinar esas capacidades que ya están
en un niño o un joven y les permiten nutrir y entender la armonía con el
medio ambiente.
El tercer elemento de la poética educativa es el lugar que Tagore dio a la
improvisación (A Poet´s School, 1961), una actividad característica de las prác-
ticas que integran su ideal educativo. La improvisación para el poeta bengalí
requiere preparación, no se debe confundir con la práctica de la ocurrencia o
el descuido. Para él improvisar significa evitar lo que ya está hecho, digerido,
dado e inmóvil. La improvisación se vuelve así un método de creación que
es llevado al proceso de aprendizaje, destierra la imposición y permite tanto
explorar como nutrir el asombro. La confluencia de esa exploración con el
asombro y la improvisación configura un método valido para la vida creativa
y la educación, su propósito se centra en la libertad: “Desearía poder decir
que he realizado plenamente mi sueño en la escuela. Sólo he hecho una in-
troducción hacia ésta, he dado una oportunidad a los niños para encontrar su
libertad en la naturaleza y ser capaces de amarla. El amor es la libertad: éste
nos da la plenitud de la existencia que nos salva de pagar con el alma, obje-
tos que son inmensamente baratos” (Tagore, 1961, p. 57). La improvisación
como método se armoniza con la meta que Tagore nunca perdió de vista: la
libertad. La improvisación y la libertad se entrelazan, en apariencia, porque
la primera es parte de la segunda, y al ocurrir la improvisación se renueva
un aprecio por la naturaleza y su carácter libre. Las formas para expresar esa
improvisación en armonía y dirigirlas hacia la experiencia de la libertad son
eminentemente artísticas. Por ello la improvisación para el poeta bengalí
despierta y nutre lo mejor del ser humano.
Allí, se asoma el cuarto elemento que quiero acentuar de la poética edu-
cativa, mencionado en los capítulos previos, me refiero al lugar que Tagore
dio a las artes y al desarrollo de la sensibilidad estética como pilares de su
ideal educativo. El poeta bengalí desarrolló el currículo de la universidad
Vishva-Bharati, dando un espacio significativo a la literatura y la poesía, la
música, las representaciones teatrales, las expresiones pictóricas y la danza.
Todo ello se enlazaba con un tema en común: la vida misma. El mensaje es
claro, la vida con sus situaciones complejas nunca se disocia de la escuela ni
de los propósitos educativos más amplios que configuran la escuela del poeta.
En esa simple y gran acción reposa uno de los aciertos vigentes de la poética
educativa: el lugar de las artes en la educación. La vida en Shantiniketan se
distinguió por un trabajo vigoroso que transformó tanto el entorno como
a sus estudiantes; se construyó gradualmente sobre la base de la tradición
del sur de Asia, pero sin dejar de lado la presencia del arte y el pensamiento
occidentales. Eso reflejaba el aprecio de Tagore por el arte europeo y, por otra,
su visión de hacer puentes entre Occidente y Asia, por ejemplo lo que guía su
institución rural se apoya en la visión de L.K. Elmhirst para la escuela rural
Sriniketan. Eso resultó en una visión orgánica de la educación que estimula
en el sujeto todas sus facultades corporales y mentales en equilibrio.
Allí reside la quinta característica de la poética educativa, es decir, en la
figura y el lugar del maestro. Para Tagore un profesor es el que entiende que
enseñar es aprender. No es un facilitador ni un capataz de fábrica que busca
la repetición de la información. Si enseñar es aprender, con ese entendimiento
se construye la idea del niño y el maestro, interactuando mutuamente como
aprendices. El maestro y el niño comienzan con el aprendizaje del método,
pero éste no es resultante de una teoría, sino del orden mismo con el que se
expresa la naturaleza; un libro abierto para el maestro y para el niño. El maes-
tro dirige la atención a los colores, la música, el sonido, los movimientos, los
aromas y en ellos él busca y aprende. En esa búsqueda y aprendizaje se basa el
proceso de enseñanza, cómo despertar en el niño la sensibilidad para captar la
auto-revelación de la naturaleza, y que ese despertar sea significativo para él.
Si el maestro es aquel que sabe que enseñar es aprender, entonces le
precede un enfoque más amplio y uno de los criterios más importantes de
la poética educativa: no guiarse por el propósito utilitario de la educación
sino por la idea de cultivar lo mejor del ser humano y de alimentar el anhelo
por la libertad. Tagore lo expresa de nueva cuenta en una analogía: “… en
nuestras instituciones educativas nos comportamos como mineros, cavando
sólo para encontrar cosas de utilidad, mediante un laborioso e incesante
proceso mecánico; y no como un azadón para arar la tierra en armónica co-
laboración con la naturaleza, logrando una relación de simpatía con el medio
ambiente” (Tagore, 1961, p. 64). Esa relación de simpatía y de colaboración
armónica con el medio ambiente son expresiones de algo previo, de algo más
profundo en la experiencia humana, Tagore lo refiere como un desarrollo de
la sensibilidad que nutre a la mente o mejor dicho le permite enfocarse en
su verdadera simpatía hacia la libertad. Esa disposición está íntimamente
entrelazada con la ecuanimidad entre la mente y el cuerpo, en gran medida

se entiende con las prácticas de contemplación y la atención consciente.
Quiero referir en especial la contemplación que va de lo estético a la creación
y puede entenderse como la sexta característica de la poética educativa. La
esbozaré, pero, sobre todo, subrayo su relación con el tercer apéndice de este
libro, donde el lector encontrará material traducido sobre las prácticas de
atención, contemplación y meditación.
En diversos momentos de su vida, tanto Gandhi como Tagore no se
sustrajeron de las prácticas de contemplación, enfoque mental, atención
consciente y meditación; de una u otra forma sus vidas y sus obras transitan
por momentos identificables donde incorporaron a sus prácticas cotidianas,
formas y técnicas para lograr estados de ecuanimidad mental, de contem-
plación creadora, de paz y un profundo entendimiento práctico del mundo
y la complejidad humana. Tagore lo llevó al plano educativo y al estético,
Gandhi al plano del activismo por la libertad de la India y a la práctica de
la no violencia, ahim ․ sā. En la actualidad se observa un interés académico
y científico por esas prácticas, un incremento en la investigación desde
Occidente y la publicación de resultados sobre estudios de esos métodos y
sus efectos. Las aplicaciones e intervenciones orientadas por esas prácticas
han tenido cabida en diversos campos, menciono cuatro: la educación, salud,
vida laboral y los sistemas de justicia.
La contemplación y su relación con la imaginación fue una práctica que
de diversas formas se cultivó sistemáticamente en la escuela de Tagore. Las
técnicas de concentración sostenida que conducen gradualmente a la atención
consciente y la contemplación creadora, que permiten estados de meditación,
pueden ser referidas en general con el término sánscrito dhāraņā, es decir, un
método para sostener la concentración mental, dirigirla intencionalmente
al interior y enfocarla en un solo punto. Es mediante dhāraņā que la men-
te se dirige a un estado consciente de atención sin contenidos mentales y
sin distracción. En el Apéndice 3 veremos un conjunto de métodos o dhāraņā
donde confluyen estados de ecuanimidad mental, de armonía, pero tam-
bién de contemplación creadora, de profunda paz y meditación profunda. La
secularización de estos métodos ha permitido en Occidente su incorporación
en la práctica educativa y podemos referirlos como técnicas para lograr la
atención consciente. Considero que es la séptima característica y uno de los
pilares de la poética educativa. En otro estudio, Concentration Is the Seed:
Conscious Attention in Educational Scenarios, se sugiere considerar sus efectos
y el lugar de la atención consciente, la contemplación y la meditación en la

educación, pero en diversos sentidos esa relación está íntimamente conecta-
da a la salud, vida laboral y los sistemas de justicia (Martínez Ruiz, 2016).
Enseguida reproduzco una introducción al estudio contemporáneo de la
atención consciente y la meditación; el interés que ha despertado requiere
una introducción más extensa y que permitirá una mejor aproximación al
Apéndice 3. La forma en que Tagore y Gandhi lograron recuperar la herencia
de milenios que el sur de Asia les brindó en su siglo y, en especial, la manera
en que ambos la traducen a su tiempo, haciendo relevantes los principios
de la tradición, es parte de la intención de este epílogo que cierra el libro y
permite el acceso a los tres apéndices.
Atención consciente en la educación contemporánea:

una revolución silenciosa1
La revolución silenciosa
El término revolución conlleva la idea de un cambio súbito que ocurre en

un tiempo que parece continuo, su irrupción ocurre a manera de una espiral.
Sin embargo, puede empujar súbitamente al futuro; es decir, la “revolución
no es regreso al origen sino instauración del futuro” (Paz, 1996, p. 592). Si la
idea de revolución cobra un peso en el siglo XXI es a partir de la posibilidad
de un futuro mejor, pero ese suceso también queda comprometido con un
cambio violento. Afortunadamente, no es la única transformación posible. El
siglo pasado dio ejemplos de mecanismos revolucionarios o de independen-
cia pacíficos, uno de ellos, concentrado en la figura de M. K. Gandhi, arrojó
luz en medio de la desesperanza. Su ejemplo tiene una vigencia inusitada.
En la sola mención reside su empuje para la instauración de un futuro que
debe ocuparnos ahora; su pertinencia llama a nuestro tiempo. Un tiem-
po de crisis silenciosas (Nussbaum, 2010) y –no puedo evitar decirlo– de
revoluciones tecnológicas que no necesariamente nos harán mejores seres
1
Esta sección del capítulo fue publicada previamente en la revista Innovación Educativa,
hay algunos ajustes mínimos para esta versión. La referencia completa es: Martínez Ruiz,
X. (2015). Atención consciente en la educación contemporánea: una revolución silenciosa.
Innovación Educativa, 15(67), 9-18.
humanos. Algunas, fascinantemente sofisticadas en cuanto a tecnologías de

la información, están reconfigurando nuestras relaciones sociales y la per-
cepción que de nosotros mismos tenemos (Floridi, 2014). En estas páginas
quiero referirme a una en particular, la revolución silenciosa que ha iniciado
y continúa expandiéndose: el tratamiento secular en los espacios educativos
de técnicas de atención consciente y de meditación.
Regreso a la revolución silenciosa educativa. Revolución y silencio son
dos ideas contrapuestas, su coexistencia puede ser un delicado balance de
opuestos, incluso puede significar la irremediable anulación de uno o del
otro. Al reconciliarse, esto es, al coexistir sin anularse, ambos se animan, son
posibilidades de transformación. El sentido de la revolución cobra mayor
fuerza con la crítica implícita del silencio, la primera enciende y el segundo
contiene, evita el empuje de consumir todo en un instante. En otras palabras,
el silencio puede ser un alto en la inercia inconsciente de los impulsos –en
medio de la euforia del cambio– que permite tomar conciencia, mirar dos
veces y escuchar incluso la crítica. La contención es fuerza, es recuperar el
sentido del tiempo, su valoración ya no es como un relámpago, sino como luz
continua inmersa en el silencio; cuando éste se vuelve pleno, completamente
fortalecido, la revolución –el súbito cambio en el tiempo espiral– se convierte
en la instauración de un futuro que nos redime, nos cura. La irrupción deja
de serlo y se vuelve un despliegue, un desdoblar y expandir las mejores ca-
pacidades que hay en el ser humano. Los mecanismos que nos llevan a ello
–y que han sido incorporados en contextos educativos seculares que reciben
a niños y jóvenes– configuran la revolución silenciosa a la que me refiero.
¿Cuáles son esos mecanismos? Uno de ellos es el conjunto de técnicas que
permiten la atención consciente, es decir, la conciencia plena y atenta en el
silencio contemplativo que no prejuzga, y que se sostiene completamente en
y desde el tiempo donde confluyen todos los tiempos: el presente. El silencio
–y la conciencia de éste– es la posibilidad de ver dos veces algo, aun en la vida
diaria, con todos sus distractores, ruidos, sonidos, violencia, desatenciones,
información, imágenes, placeres, dolores, quejas y aciertos que bombardean
la mente. Al sostener la atención y la conciencia en ese estado de silencio sin
juzgar, se desarrollan de manera gradual capacidades que permiten recuperar
la posibilidad de hablar, pensar, actuar y decidir con base en esa conciencia,
que es atención y silencio. Las implicaciones de esto en términos educativos
apenas se dimensionan en algunos países; en otros, hay casos –como los de
Kent y Hampton, en Inglaterra– en los que se ha logrado aislar, analizar e
investigar lo que ocurre durante la atención consciente y las prácticas de me-

ditación en niños y jóvenes, y cómo pueden desarrollarse en intervenciones
dentro del currículo establecido.
Antecedentes o la relectura del mundo griego
¿Qué antecedentes se ofrecen para hablar –en pleno siglo XXI y en un espacio
de divulgación de investigaciones académicas– de la atención consciente en
la educación contemporánea como una revolución silenciosa? El tema –desde
una perspectiva más amplia– es una recuperación de encuentros entre visio-
nes del mundo. En este caso, antecede la interacción de tipo epistemológico
entre dos maneras de entender la realidad, en las que el análisis de la tradición
del pensamiento asiático es predominantemente occidental. Sin pretender
ser exhaustivo, y únicamente para ubicar al lector en un contexto y darle un
antecedente, menciono lo que sigue.
Uno de los encuentros documentados más antiguos entre Occidente y el
sur de Asia está en los fragmentos que nos han llegado de Indica, la obra de
Megástenes (359-290 a.e.c.). Aclaro: no es el único encuentro, pero sí uno
de los primeros que ha llegado a nuestros días con evidencia historiográ-
fica. En los fragmentos de esta obra se observa un intento por entender
otra manera de mirar el mundo, otra filosofía, cultura y sociedad, a raíz del
encuentro originado por la llegada de Alejandro Magno al Valle del Indo
(326-323 a.e.c.). La recuperación occidental de la tradición del sur de Asia
permite subrayar algunas convergencias entre ambas tradiciones. Una de
ellas tiene que ver con los estados de atención, concentración, ensimisma-
miento, contemplación, asombro (thaumazein) de los filósofos griegos y su
similitud con la atención consciente que aquí nos ocupa. Al subrayar estas
convergencias también hago explicito que las técnicas de atención consciente
y de meditación contemplativa no están alejadas ni son ajenas de la tradición
filosófica griega u occidental. Por ejemplo, Diógenes Laercio puso a discusión
la hipótesis de una posible influencia asiática en el pensamiento griego en su
obra The Lives and Characters of Philosophers (citado en Halbfass, 1990), que ya
desde la traducción al latín de 1431 influyó en la relectura de los clásicos, lo
cual resultó en un prolongado silencio europeo hacia el pensamiento asiático.
Un notable caso está en las prácticas prescritas en la escuela del filósofo
Pitágoras (570-495 a.e.c.), que se refieren a una comprensión de la realidad
que no está separada de la forma de vida. Dicho entendimiento lo mencio-

nan tanto Aristóteles (Metafísica, L. I, C.5, fr. 986a) como Jámblico (280,
Jámblico, Comm. Math. sc., pp. 76, 16-77); y, recientemente, aparece en la
historia crítica de los presocráticos escrita por Kirk y Raven (1957/1983).
En algunos de los fragmentos leemos la función que tenía el acusmata, es
decir, lo oído, lo que se escuchaba, en alusión a una frase u oración captada
por el estudiante (Kirk y Raven, 1983). Es muy probable que ese ejercicio
también ocurriera centrando la atención en las variaciones de la lira. Quie-
nes se dedicaban a desarrollar esas capacidades –atención y memoria– eran
llamados acusmáticos (Eggers y Julia, 1998). Las maneras de desarrollar la
atención, incrementándola y sosteniéndola, fueron mecanismos para acceder
a un entendimiento más profundo, o bien a una disposición que implicaba
estar consciente del momento presente.
Otro ejemplo es el estado de serenidad y conciencia capturado en la
palabra griega ataraxia. Alude a un estado de equilibrio interior o ausencia
de turbación. El término y su significado los menciona ya Epicuro como
imperturbabilidad (Konstan, 2014). La afirmación de la filosofía como forma
de vida cobra sentido cuando releemos la filosofía griega desde esos estados
de conciencia narrados y vividos por los filósofos. La misma ataraxia, des-
crita como imperturbabilidad y serenidad, es una suspensión de juicios. Hay
Diálogos en los que Platón describe a un Sócrates ensimismado, abstraído
y en estados de serenidad inalterables, estados de ataraxia, por ejemplo: el
descrito en el Banquete (Platón, Symposio). ¿Acaso ese estado de ecuanimi-
dad y serenidad imperturbable –aun en la interacción cotidiana– podría ser
inducido mediante técnicas específicas? ¿Podemos decir que los filósofos
griegos se interesaron por reproducir ese estado? Probablemente sí, pero hoy
no podemos declarar que haya sido el enfoque de los historiadores modernos
de la filosofía griega; aunque sí hay estudios que recuperan el tema, como es
el caso de Pierre Hadot en su Philosophy as a way of life (1995).
Lo que ocurrió en el caso del sur de Asia es que la posibilidad de regre-
sar a la experiencia de la serenidad y la atención consciente tuvo y tiene un
lugar imprescindible. Para ello se configuraron diversos métodos (Martínez
Ruiz, 2011) y cada uno desarrolló conjuntos jerarquizados de técnicas; el
enfoque de algunos, desde su inicio no fue teísta ni religioso, como es el caso
del mismo budismo en sus orígenes (Harvey, 2007). Así, las técnicas espe-
cíficas que permiten regresar una y otra vez a la experiencia de serenidad y
conciencia plena fueron sistematizadas. Diría, sin exagerar, que los métodos,
observaciones, categorías y maneras de corroborar la experiencia ofrecieron

un enfoque científico, porque hubo una observación directa de cómo esos
estados afectaban procesos básicos de la fisiología humana. Las relaciones que
se identificaron entre esos estados, el pensamiento y los modos de actuar no
sólo fueron fascinantes –por su complejidad–, sino que fueron interpretadas
de manera integral, no separada.
No es absurdo, pues, que en el siglo XXI formulemos que la revolución
silenciosa sea un empuje hacia el futuro a partir de una recuperación del
pensamiento antiguo y una serie de técnicas para desarrollar capacidades
humanas. Los trabajos contemporáneos, como el de Halbfass (1990), per-
miten documentar las bases de ese entendimiento de la filosofía del sur de
Asia, o el caso del mismo Arthur Schopenhauer que se sorprendió de la
vigencia de su análisis sobre la necesidad occidental de recuperar la tradi-
ción del pensamiento asiático, tesis expresada en El mundo como voluntad y
representación (1818). El mismo William James, al inicio del siglo XX, con-
firmó un método de aproximación ( James, 1902), un encuentro que no busca
anular a su contraparte, sino que quiere entenderla, con algo muy sencillo
y a la vez práctico: las formas y técnicas que permiten alcanzar un estado
de atención plena, consciente y en el que no se juzga. Pueden recrearse –y
diría, sin recato de nuestro lenguaje actual–, no requieren electricidad ni el
pago de una licencia, son open access. Pero ¿qué más podemos decir sobre la
atención consciente?
La atención consciente en la educación contemporánea
La idea y la práctica de la atención consciente en las últimas décadas han

sido consideradas en programas, intervenciones educativas, investigaciones
interdisciplinarias, facultades de ciencias y humanidades, entre otros espacios
académicos. La palabra inglesa que se ha usado en Occidente es mindfulness,
e incluso en otras lenguas modernas se ha incorporado el término tal cual.
La incorporación sin análisis tiene, sin embargo, sus riesgos. Uno de ellos es
dar por supuesto su significado y, el otro, hacer de un término una especie
de saco donde cabe todo. Por ejemplo, el uso acrítico del término en español
representa ya en diversos casos un riesgo de incomprensión y un uso cómodo
para algo que no tiene una precisión semántica o un llamado al menos a su
etimología. Aclaro, lo relevante no es dar una definición o hacer un mero
ejercicio etimológico; no, sólo quiero enfatizar la importancia de no otor-

gar certeza a las suposiciones y, en cambio, sí tratar de entender una serie
de prácticas que tienen la capacidad de aliviar diversos desajustes sociales,
psicológicos y humanos de nuestro tiempo.
En las últimas tres décadas, tanto en el Reino Unido como en Estados
Unidos se ha desarrollado una considerable investigación sobre mindfulness;
su estudio ha crecido y generado un movimiento cuyos impactos se han do-
cumentado –el caso de Oregón, por ejemplo–. Propongo revisar brevemente
el término y realizar una aproximación al uso en español de la palabra inglesa
mindfulness. En este acercamiento ofreceré algunas razones por las cuales
el término atención consciente puede considerarse como una definición de
trabajo para su uso en español.
¿De dónde procede el significado del término inglés mindfulness? Es una
traducción de la palabra sati, de origen pali, lengua del sur de Asia, y su sig-
nificado indica recordar y estar consciente de este ejercicio. Al término pali
le precede la palabra sánscrita smŗti, que significa recordar, y se aplica como
una acción consciente en la que aquello que se recuerda puede ser la tradi-
ción escrituraria misma (Monier Williams, 2008). Es decir, su importancia
reside en ser el referente no sólo teórico sino fundacional de una tradición
que transmitió su corpus revelado de manera oral: la recolección adecuada,
atenta y no distraída, expresada en sánscrito como samyak-smŗti (Monier
Williams, 2008). Esa tradición surasiática exigió el desarrollo pleno de las
capacidades de atención y concentración, ambas íntimamente enlazadas con
lo que llamamos memoria. El proceso está asociado con una conciencia del
presente que transforma a quien la desarrolla. La palabra en inglés mind-
fulness, y en español atención consciente (en tanto definición de trabajo)
puede entenderse como el estado pleno de atención en el que no se juzga la
experiencia, sino que se incrementa la conciencia del presente y el enfoque,
no en los contenidos mentales, sino en el espacio donde surgen esos conte-
nidos, aludido en su origen con el término sánscrito samyak smŗti y el pali
sammā-sati (Harvey, 2007). Esta clase de atención conlleva el tratamiento
secular de las técnicas de enfoque, concentración y meditación que permiten
la experiencia de ese estado. De manera muy general aludiré a esas técnicas
con el término sánscrito dhāraņā, que traduzco como un medio para sostener
la concentración mental, dirigirla intencionalmente y enfocarla. Dhāraņā es
una vía práctica para sostener la no distracción mental, es un conjunto de
métodos o enseñanzas prácticas cuyo propósito es dirigir la mente a un esta-
do consciente de no distracción sostenida, indicado en el sánscrito nistanga

upadeśa (Vijñānabhairava, verso 139, en Lakshman Joo, 2002).
Tenemos, entonces, expresado en sánscrito el estado de conciencia (sam-
yak-smŗti) y el método (dhāraņā); y en pali, sammā-sati, traducido al in-
glés como mindfulness y al español con la propuesta de atención consciente.
Subrayo que se trata de un conjunto de técnicas reproducibles y adaptables
a nuestro tiempo, algunas de las cuales se han secularizado en Occidente
y han sido aplicadas en intervenciones educativas. La descripción de ese
conjunto de técnicas, que son numerosas, está en el texto Vijñānabhairava,
posiblemente compuesto antes del siglo VIII, y es una de las referencias más
completas para entender y profundizar tanto en las técnicas como en el estado
de atención consciente (Lakshman Joo, 2002).
Antes de seguir con la aproximación quiero ilustrar con un ejemplo estas
técnicas. Hay una muy común, que debido a su simplicidad es fácilmente
reproducible: centrar la atención en la respiración, es decir, en un punto
entre la inhalación y la exhalación. Se busca con esto, primeramente, en-
focar la atención en medio del flujo de los contenidos mentales cotidianos
y del pasado, o bien de nuestras proyecciones al futuro. Gradualmente, y al
sostener el enfoque en el momento presente, el ejercicio es ir de una mente
sumergida en pensamientos distractores, a un estado de atención en el aquí
y el ahora, sin reprimir los contenidos mentales ya mencionados que generan
distracción o conducen a estados depresivos. El objetivo no sólo es lograr un
estado de relajación, sino acceder, en primera instancia, a una experiencia de
ecuanimidad y silencio interno.
Prospectiva educativa y atención consciente
El esbozo previo busca brindar ciertas bases para explorar el potencial de la

atención consciente en la educación contemporánea, desde una perspectiva
secular y con una visión prospectiva. Las diversas intervenciones e investi-
gaciones realizadas en Occidente han procurado desde la década de 1970
atender problemáticas de adultos y, después, de jóvenes y niños, como el
estrés, la depresión, la falta de concentración y las adicciones. Un ejemplo
es el de William Linden (1973), quien investigó el efecto de las prácticas
meditativas en los niños. Su estudio fue pionero en la educación, pues reveló
la relación entre la ansiedad y las habilidades cognitivas; asimismo, lo fue
el estudio de Biegel y colaboradores, enfocado en jóvenes pacientes (Biegel

et al., 2009). En 2010 se desarrollaron intervenciones educativas dirigidas
a poblaciones en riesgo e intervenciones en escuelas, como el programa
Mindfulness in Schools, codiseñado por Richard Burnett (2011), que fue apli-
cado en Inglaterra a grupos de jóvenes. Este programa es otro antecedente
que revela el potencial de tales prácticas en el tratamiento del estrés, la de-
presión y los desajustes emocionales que afectan el desempeño académico y
aumentan el riesgo de contraer adicciones. El programa aplicado para reducir
el estrés entre adolescentes de 14 a 16 años de edad se ha implementado en
una clase semanal de 40 minutos en la escuela Tonbridge en Kent y en el
Hampton School de Middlesex, Inglaterra. Estos fueron programas pioneros
de intervención educativa que integraron el mindfulness en el currículo para
jóvenes ( Jenkin, 2014). El programa para la escuela Tonbridge fue diseñado
por el Mindfulness Centre de Oxford y la Universidad de Cambridge, como
apoyo al currículo, y estuvo dirigido a jóvenes para ayudarlos a aliviar el estrés
y desarrollar habilidades de concentración.
Las intervenciones educativas pioneras han sumado más escuelas, prin-
cipalmente retomaron las técnicas de la tradición budista de manera secular,
es decir que no se fractura la laicidad de los sistemas educativos. Uno de los
malentendidos más comunes es pensar que esta práctica significa una conver-
sión a las religiones asiáticas. Por el contrario, lo que muestran es evidencia
científica de los efectos de la atención consciente y las técnicas meditativas.
La evolución de este interés se observa desde 1970, pero fue en la década
de 1980 cuando empezó a producirse una literatura científica creciente y
sostenida, estudios que hacen un análisis de la documentación científica
producida desde hace más de tres décadas (Williams y Kabatt-Zin, 2011).
Más que la reducción del estrés
Cuando pensamos en cómo será el futuro próximo, indudablemente está el

deseo de dignificar al ser humano y asegurar el equilibrio que nos permita
conservar nuestro hábitat. Si consideramos estos dos deseos en correspon-
dencia con un estado de ecuanimidad preponderante, el significado de la
atención consciente irá más allá de la mera reducción del estrés, pues este tipo
de atención corresponde a un estado de ecuanimidad a partir del cual se es
capaz de dignificar y conservar. Esta ecuanimidad se instaura en la concien-
cia del presente, que no es sino una característica de la atención consciente,

y es allí donde podemos dimensionar replantear y cuestionar conductas
tan básicas, como: ¿por qué consumimos más de lo que en verdad necesi-
tamos? El problema contenido en la pregunta parece simple, pero si lo vemos
en perspectiva el sobreconsumo genera desajustes en cadena, relacionados
con diversas afectaciones. Si esos desajustes se cuentan a la luz de su pro-
porción y crecimiento, dan cuenta de la desigualdad trágica: el desperdicio
de unos es la carencia de otros.
El desajuste en el consumo está relacionado –entre otras causas– con
un desequilibrio interior en el ser humano; forma parte de una serie de
conductas que se han incrementado en las sociedades contemporáneas
y han causado un impacto directo en el medio ambiente. Los desequili-
brios de la conducta humana tienen un espejo insoslayable: el estado de
desgaste de los ecosistemas y los recursos naturales. Es por ello que la pers-
pectiva de la experiencia de la atención consciente no es la de una mera
gimnasia para reducir el estrés, aunque ése pueda ser un efecto y ayude
a nuestro tiempo. El sentido en el que hablamos tiene un alcance mayor: bus-
ca restablecer las bases éticas de nuestra conducta, la serenidad y la apertura
para entender lo que podría llegar a ser el futuro si no se alcanza un equilibrio
interior en un escenario de innovación tecnológica que no se va a detener.
Con una visión prospectiva hay que preguntarse: ¿cómo este desajuste en
el consumo general afectará en las próximas décadas la fuente de todos los
recursos que permiten la vida y la producción de alimentos, que es la natu-
raleza? Digamos que es muy probable que alguna innovación tecnológica
provea una solución; y, efectivamente, la idea misma de una supercompu-
tadora similar a la inteligencia humana que atisbe soluciones es una realidad,
pero eso conlleva un riesgo no dimensionado.
A manera de conclusión, recupero la posibilidad de una revolución edu-
cativa silenciosa mediante la consideración de un enfoque como el de la
atención consciente, mindfulness, en su más amplio sentido, no como mera
técnica para reducir el estrés, sino como un modo de recuperar lo que se
adormece en las capacidades humanas. Los desajustes y riesgos que obser-
vamos en nuestras interacciones, entre nosotros y con el entorno, tienen que
permitirnos ver otras posibles maneras de intervenir, reflexionar y diseñar
la formación que reciben los niños y los jóvenes. Por ello, el tema de la
atención consciente en la educación contemporánea representa un inicio para
un proyecto más grande.
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10.1080/14639947.2011.564811
!"#
Apéndices
Traducción de textos breves
APÉNDICE 1
El arte del movimiento en la educación1
Rabindranath Tagore
En 1924 acompañé a Tagore a una gira de conferencias por

Sudamérica. Él se sintió enfermo y, durante su convalecencia
en Argentina, me habló en diversas ocasiones sobre la im-
portancia de expresar pensamientos y sentimientos mediante
el movimiento físico. Él pensaba esto especialmente para el
tipo de aprendizaje que estaba planeado para su nueva escue-
la en Inglaterra, donde semejantes ideas podían ponerse en
práctica como eventualmente se hicieron en Dartington Hall.
Lo siguiente es una transcripción de ese discurso de Tagore,
que tomé en ese momento mediante notas extensas. Sólo tres
breves oraciones de naturaleza personal han sido omitidas, por
otra parte es una transcripción fidedigna, puesta en párrafos
para facilitar la lectura.
L.K. Elmhirst
P
oupee 2 intentaba hablarme con la totalidad de su cuerpo. Cuando
me encontró en el bote, expresaba su deleite mediante un baile de
su propia creación. En tanto Poupee bailaba, su deleite impregnaba
1
Este texto es un fragmento de la obra: Elmhirst, L. K. (1961) Rabindranath Tagore,
Pioneer in Education. Essay and Exchanges between Rabindranath Tagore and L. K. Elmhirst.
John Murray (Publishers) Ltd, Londres. A Poet’s School. Cabe mencionar que el libro no tiene
ISBN y hay una versión abierta en PDF sin algún dato legal que puede recuperarse de: http://
www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/tagore.pdf
2
Poupee: El nombre de la mascota de la nieta adoptiva de Tagore que tenía dos años y
medio de edad.
[ 111 ]
112 ◆ RABINDRANATH TAGORE
completamente su cuerpo. La vida es dulce, era lo que ella quería decirme,

el mundo es hermoso, pero aun no teniendo un lenguaje de palabras, su pe-
queña mente indagó en sus profundidades y explotó en un complejo baile.
Su cuerpo completo se movió como si fuera la música misma.
La función del cuerpo no es meramente cumplir con necesidades y ac-
ciones vitales para que podamos vivir y movernos, sino también ayuda para
poder expresarnos, no sólo con el rostro sino con las piernas, los brazos y las
manos. Todos nuestros miembros tienen un poder que nos permite expresar-
nos. La evidencia irrefutable de esta verdad la tuve un día en Londres. Una
personalidad, un gran pensador, me invito al lunch. No les daré su nombre,
pero ahí estaba él, otro filósofo sentado frente a mí. Repentinamente, dejó
su asiento y comenzó a caminar. Lo hizo tan rápido que sus pensamientos
comenzaron a circular en su mente. Él sintió la necesidad de acompañar sus
pensamientos con movimientos corporales, como una forma de coordinación
con su cuerpo. Esto fue debido a que su mente sintió una conexión vital con
su cuerpo y, a su vez, su cuerpo con el movimiento espontáneo y natural de su
mente. El hecho de dejar su silla y caminar de arriba hacia abajo expresaba la
demanda de su cuerpo por armonizar con el juego libre de sus pensamientos.
A menudo tomamos una caminata cuando estamos agitados, porque el
pensamiento necesita de la expresión corporal para que éste realice su trabajo
libremente y de manera plena. En el caso de los niños, ellos deben bailar,
deben ser incansables. Cuando ellos piensan, el cuerpo se vuelve incansable y
tiene una variedad de movimientos que les ayudan a sus músculos para estar
en armonía con su mente.
En el caso de los niños todo su cuerpo es expresivo. Es cuando vamos a
la escuela que damos nuestro primer paso en falso. Ahí estamos condenados
a pensar sentados. No debemos mover ni los brazos. A nuestros maestros les
presentamos muchas máscaras. Todo el tiempo controlamos forzadamente
esas maneras de movimiento corporal que paralelamente podrían acompañar
a nuestro pensamiento. Dondequiera, en tanto niños, estamos abiertos emo-
cionalmente o sentimos una cierta receptividad de pensamiento, necesitamos
la compañía adecuada del movimiento físico.
Los niños pueden dejar rápidamente de ser moldeados por ese hábito de
recibir pensamientos estando sentados. Sus mentes están imposibilitadas para
pensar sin la ayuda y la colaboración del cuerpo. El cuerpo, por su parte, se
vuelve algo abandonado debido a que no está ayudando a su compañera, la
mente, a realizar su trabajo interno. Como resultado de esto la mente sufre
EL ARTE DEL MOVIMIENTO EN LA EDUCACIÓN ◆ 113
después. Esto no significa que no haya ciertas clases de pensamiento donde

se deba uno sentar. Algunas veces como es el caso de las matemáticas, tienes
y si requieres aplicar toda la energía mental y física a un problema, eliminar
todo movimiento que distraiga, especialmente cuando se desea explorar las
profundidades de un tema complejo. Para clases particulares de pensamiento,
sentarse puede ser útil.
Sin embargo, para el trabajo creativo la mente actúa como un coordina-
dor de ideas, ahí podemos descubrir lo mejor al pensar y expresarnos con
el cuerpo. Cuando intentamos expresarnos meramente con palabras, nos
sentimos incompletos; para una expresión más completa debe haber ciertos
movimientos de los brazos y de las piernas. El músico y el poeta gesticulan
mientras realizan su trabajo. El músico debe mover sus manos y brazos y
realiza gestos en su rostro. ¿Por qué entonces no comenzar desde una silla
y después permitir que sus ideas bailen al atardecer? Debido a que él ha estado
en la escuela, una escuela que le ha enseñado el hábito de ser incapaz de
respirar apropiadamente a través de la compañía natural del pensamiento
mientras se mueve o se baila. El resultado es que el cuerpo completo pierde
una de sus misiones más importantes en la vida, la importancia de expresarse.
El cuerpo llega a ser débil y flácido, sólo el rostro retiene la misma libertad
y algo de poder para poder expresarnos a través del movimiento. En cuanto
piensas, muestras las arrugas de la frente. En cuanto sonríes o en cuan-
to sollozas, cada expresión es comunicada con algún gesto del rostro. Pero
como un niño pequeño, sonríes con la totalidad de tu cuerpo, sollozas con
cada músculo de tu cara y con el enojo golpeas con tus pies el suelo. Todo
el cuerpo intenta expresar cualquier emoción que tengas. Este poder y esta
libertad que hemos deliberadamente mutilado, también la hemos prohibido
a nuestros niños.
Cuando era joven, mi cuerpo era muy expresivo y lleno de gracia. Todos
mis miembros trabajaban en perfecta armonía. Entonces me senté y comencé
a dedicar mucho tiempo a pensar. Escribía sentado, un proceso en el que la
totalidad de mi cuerpo no participaba. Sólo mi rostro se contraía expresiva-
mente, ahora no puedo ni estirar mis brazos. Mientras el resto del cuerpo
permanece ahí, mis músculos llegaron a estar desarticulados y fuera de forma.
De esta manera el cuerpo puede seguir realizando sus otras funciones utili-
tarias, pero pierde su gracia. Pude haber conservado algo de la belleza en mi
rostro y aun en el movimiento de los brazos, pero en general la forma de los
miembros ha perdido lo que los hacía invaluables en la edad de la juventud.
Sólo mi rostro y mis brazos conservan alguna habilidad para expresar lo que
mi mente está pensando.
Recuerdan cómo mirábamos a aquellos grandes actores japoneses, y nues-
tras discusiones sobre el entrenamiento al que ellos eran sometidos, así que
con todo su cuerpo ellos podían expresar cualquier idea que la obra les exigía.
Ellos se habían especializado en mantener ese poder desde niños, usando
cada músculo del cuerpo para lograr expresar alguna emoción específica o una
simple idea. Cada extremidad, y no solo los músculos de la cara, tenían una
función en la obra, debían saber cómo comunicar sus sentimientos internos
y su propia perfección para expresarlos. Hay una riqueza de lenguaje en el
movimiento más sencillo y deberíamos ser capaces de utilizarlo y comunicar
tal tesoro. Para expresar un simple sentimiento todos nuestros miembros
deben estar libres para moverse y actuar. ¿Por qué entonces no admitir que
en este proceso del pensamiento hay dos niveles: el acto mismo de pensar y
el proceso de ofrecerle a cada pensamiento una forma o manera apropiada
para su expresión sin el uso de las palabras? Agrupar y dar forma a los pen-
samientos debería ser logrado y comunicado con un movimiento rítmico, y
el cuerpo debería armonizar con ese ritmo interno del pensamiento.
Los mejores actores siempre serán aquellos que han sido entrenados para
usar su cuerpo completo como una herramienta para la expresión del pen-
samiento, de la emoción y el sentimiento. Para que las palabras integren la
perfección de su mensaje deben ser acompañadas por movimientos apropia-
dos del cuerpo. Si nuestras escuelas estuvieran en la línea correcta, niños y
niñas no perderían su talento natural de expresión corporal y lo harían parte
de su aprendizaje.
Desafortunadamente hoy, en las comunidades civilizadas, la expresión a
través del movimiento es reprimida y no se le mira en su justa y adecuada
dimensión. Esto hace que nuestro rostro se vuelva una máscara blanca que
nos ayuda a vivir entre las masas y entre extraños sin noticias atractivas, así
se puede adquirir el estatus de respetable. Hoy es más seguro aprender cómo
reprimir cualquier forma vívida de expresión. Por la práctica constante po-
demos y hemos llegado a ser adeptos a ocultar nuestros sentimientos reales
y nuestros pensamientos. Algunas veces queremos experimentar de nuevo
esta libertad, este poder para expresarnos. Entonces tenemos que emplear
a personas que se han especializado en semejante arte desde el nacimiento
y no son como los seres humanos ordinarios, quienes ya han perdido esa
habilidad. Les pagamos a actores, por lo tanto, para cultivar sus habilidades,
talentos naturales y darnos la oportunidad de experimentar ciertos gozos que

ya no podemos adquirir a través de la expresión de nuestros propios cuerpos.
Obtenemos una especie de gozo vicario (experimentado en nuestra imagi-
nación a través de los sentimientos y acciones de otra persona) al observar
a los actores actuando sus obras. Sólo unos cuantos actores destacados por
su excelencia que permiten la expresión de ideas a través del uso de todos
los miembros de su cuerpo. Necesitamos, entonces, pensar profundamente
si podemos hacer algo como una nueva clase de compromiso entre nuestros
cuerpos y mentes.
Es verdad que ya no podemos ser espontáneos o naturales en la expresión
de nuestros sentimientos ante los extranjeros. El cultivo de semejante arte
podría tener como resultado un entrenamiento especial. En el desarrollo de
tu propia escuela, recomiendo que realices la práctica del teatro, del drama y
de las artes histriónicas de manera obligatoria para niños. Deberíamos hacer
de la actuación teatral un tema regular en la educación. Los niños necesitan
la oportunidad de expresar sus sentimientos a través de los movimientos
perfectos y graciosos del cuerpo. Morir es evitar usar la capacidad del cuer-
po completo como medio de expresión. El hombre como una fracción de la
multitud puede sentir cómo reprime su individualidad. Desafiemos así este
sentimiento. Por ello hay que introducir las artes dramáticas en la escuela
desde el inicio. Es la única forma.
Puedes tener clases mientras se camina, una vez a la semana, quizás el
domingo. Niños y niñas pueden llegar a acostumbrarse a hablar y a aprender
mientras caminan, los maestros también. Ellos no deben sentarse únicamente
como estatuas en un museo toda la semana. Si puedes dejar que niños y niñas
caminen al menos una vez por semana, será mucho mejor. Caminar también
puede ser el acompañamiento más natural al pensamiento. Es cuando el
hombre se vuelve hacia sí mismo, como si al vagabundear su habla llegara
a ser natural y espontánea. Las lecciones o ideas pueden ser asimiladas de
manera más sencilla. Así, el habla llega a ser orgánica.
Al reprimir toda actividad del cuerpo, muchas clases en la escuela perma-
necen absolutamente muertas e inefectivas. Obligar a la mente a usar sólo una
porción del cuerpo en el proceso de aprendizaje no es natural. En el proceso
de hablar y de la digestión de la comida se realiza una sinfonía en la que el
corazón, los ojos, la lengua y los oídos juegan su parte. El mismo proceso
debería ocurrir cuando tú estás hablando en tus lecciones o intentando en-
tender información útil. Tú puedes lograrlo con la ayuda de un salón de
clases, aun cuando éste sea carente de habilidades. Sin embargo, la vida
debería ser una coordinación plena de todas las diferentes facultades y fun-
ciones. No debería haber nada muerto o inerte en la vida escolar. Permitiría
que todos los niños y niñas brincaran durante clase o que escalaran un árbol,
jugaran a atrapar a un gato o a un perro o recoger fruta de algún arbusto.
Esto es por lo que mis clases fueron preferidas, y no porque yo fuera un buen
maestro. Intenté mantener en mente la necesidad de un niño para usar todo
su cuerpo al adquirir un vocabulario y al tener conocimiento de una oración.
Recuerdo que al enseñar inglés intenté que los niños aprendieran la idea
de algo rasgado “tearing”, del verbo rasgar “tear”. Si bien pudo haber sido
suficientemente fácil demostrarlo con la acción de rasgar la hoja de un
libro, en lugar de ello le pedí a cada uno subir a la punta de un árbol de man-
go para que rasgaran una hoja y me la llevaran de vuelta. El proceso completo
de rasgar, cuando es acompañado por semejante movimiento, llega a ser
algo vivo. La mayoría de los maestros acostumbraban molestarse por escuchar
a los niños riendo en mi clase, gritando y aplaudiendo con sus manos. Un
niño me dijo, “¿puedo salir para hacer una carrera?” “Sí, por supuesto”, le dije,
porque sabía que por estos medios el tedio desaparecería y que cuando él
se sintiera de nuevo despierto sería mucho más fácil para ese niño aprender
y entender. Cuando los niños se sienten desinteresados, abrumados por la
pasividad de sus mentes y puestos para ser meros receptáculos, sin ninguna
actividad del cuerpo, cesaran de asimilar todo aquello que no sean lecciones
de vida.
Deberíamos entender que, en realidad, el cuerpo es uno con la mente. Si
bien, con Gandhi, se creía que aun estando casados podríamos vivir nuestras
vidas en celibato, en realidad la vida estaría condicionada a carecer de su
plenitud por un lado o por otro. No puedes separarla en compartimentos. Mi
único deseo como poeta es ser libre para caminar a cielo abierto para usar
una pluma mientras el cuerpo responde a la mente, con ritmo. Siguiendo
ese ritmo uno puede realizar la puntuación. Repentinamente, uno debería
moverse lentamente, andante, entonces allegro, y el tiempo puede cambiar
siguiendo los diversos movimientos para expresarnos. Mientras compongo
un poema el cuerpo podría ayudarme con sus propios movimientos.
Así pasa con los niños en la escuela. Permítanles recitar mientras caminan,
déjenlos pensar en voz alta. Si es posible, podría recomendar que los niños
llevaran sus cuadernos y escribir mientras ellos están en un paseo o caminata.
Primeramente esas notas pueden ser sobre cosas que están alrededor de ellos,
acerca de los hechos y observaciones de historia natural, aspectos del campo,

experiencias del camino, de un día de mercado, de temas de conversación
que sean de su interés. Todos esos detalles pintorescos de la vida alrededor
de ellos pueden ser esbozados o recordados.
Acostumbraba animarlos a observar la santal, o canasta que llevan las
mujeres en sus cabezas, llena de materiales para la venta, vasijas, ollas para
el agua, para escuchar el canto con todos sus signos y símbolos peculiares y
propios de un día de mercado. Algunas veces los estudiantes registraban con
desapego sólo hechos aislados, sin embargo al caminar en un día de mercado
o a lo largo del camino, cuando los toros que arrastran carros o las mujeres
que deambulan; ese fue un ejercicio de observación en movimiento, todo ello
para escribir o esbozar al mismo tiempo mientras se caminaba. Al animar esta
clase de coordinación del cuerpo y la mente, ojo y oído juntos, el ejercicio
podría llegar a ser más y más complejo e interesante.
Estoy completamente seguro de que si el cuerpo completo está activo
en todas sus funciones, podemos aprender mucho más rápido. Mi escuela
ahora tiene 300 niños y niñas, pero inició con menos de diez, y me dediqué
a animarlos para desarrollar extensamente la libertad de cuerpo y mente. La
casa antigua tiene grandes barandales, largos corredores, terrazas espaciosas.
Ocasionalmente, puedo traerlos al barandal y cambiar el lugar de clases.
Cuando estamos enfermos, los doctores a menudo recomiendan un cam-
bio de aires. Entonces, ¿por qué no cambiar mientras estamos bien y en la
escuela? Después de que concluía una clase hice y apliqué una regla: el
lugar debe ser cambiado para la siguiente clase. Podemos movernos de la
sombra de un árbol a la sombra de otro. Insistía en cinco minutos de descanso
para aquellos que quisieran correr y disipar las obstrucciones de la mente.
Sastrimashai era un profesor que nunca les permitía a sus alumnos salir
del salón sino hasta que acabara la lección. Él podía mantener la clase inclu-
so pasándose del tiempo, así que los niños tenían que correr para evitar ser
reprendidos por el siguiente maestro. Mucho del tiempo de los niños estaba
tomado por tiranos, algunos huecos razonables fueron malamente conduci-
dos entre los diferentes regímenes de tiranía. Cinco minutos no era mucho
cuando los niños están bajo presión entre un periodo y otro.
Pero al momento que dejas un espacio no cultivado, los que sólo buscan un
beneficio utilitario podrían aprovecharlo y decir, ¿por qué dejar este espacio
sin llenar? “Deberías sembrar una semilla aquí”. Los educadores utilitarios
poseen una fe supersticiosa en la eficiencia de su propia enseñanza, no se dan
cuenta de que los periodos de no enseñanza son justamente tan importan-

tes como los de enseñanza formal. Utilitarios por naturaleza, ellos deben
llenar cada nicho y no dejar espacio o tiempo para la enseñanza no-formal.
Pobre cuerpo. La naturaleza perfectamente ajustó la relación entre el cuerpo
y la mente. Es el hombre civilizado quien, en el salón de clases, ha causado
la disensión entre ambos, el cuerpo y la mente, quien ha fragmentado la co-
nexión, generando una brecha tan grande como sea posible. Pero el cuerpo y
la mente están indisolublemente conectados. La forma más natural de curar
esto se realiza a través de la mente. Estamos al menos llegando a aceptar
esta idea. La civilización ha construido barricadas entre los dos y es nuestra
tarea disolver esta brecha y abrir de nueva cuenta el pasaje, la vía entre am-
bos. Los griegos fueron probablemente conscientes de la necesidad de está
interrelación para ellos cultivada como una armonía perfecta entre el cuerpo
y la mente, por esa razón ellos ligaron la enseñanza con la música y los juegos.
A manera de cierre después de lo expuesto, él (Tagore) continuó: “Si sólo
pudiera nacer de nuevo y ser suficientemente huérfano para ser admitido en
tu Siksha Satra. Santose3 es receptivo a las ideas y tiene gran fe en ti. En
los deberes prácticos él no sería enteramente competente pero por la fe que
tiene ha intentado su mejor esfuerzo”.
3
Santose Majumdar, fue uno de los colaboradores que contribuyeron en las primeras eta-
pas de la escuela de Tagore en Shantiniketan. Santose es quien hospeda en su casa al primer
grupo de estudiantes que eran huérfanos y estaban bajo custodia; él logra incorporarlos al
ritmo educativo de la escuela de Tagore
APÉNDICE 2
Programa Constructivo. Su significado y lugar

Capítulo 18. Los estudiantes1
Gandhi, M. K.
H
e dejado a los estudiantes para el final. Siempre he cultivado un
cercano contacto con ellos. Me conocen y yo los conozco. Me han
dado su servicio. Muchos ex universitarios son mis estimados co-
laboradores. En la cúspide de la no cooperación se les invitó a dejar sus
escuelas, sus universidades. Algunos profesores y alumnos que respondieron
al llamado del Congreso se han mantenido firmes y han logrado mucho por
el país y por ellos mismos. El llamamiento se ha repetido porque no existe la
atmósfera apropiada. Pero la experiencia ha demostrado que el atractivo de
la educación actual, aunque es falsa y antinatural, es demasiado entre los
jóvenes del país. La educación universitaria proporciona una carrera. Es un
pasaporte para ingresar al círculo encantado. El hambre perdonable de cono-
cimiento no puede satisfacerse de otra manera que siguiendo las vías usuales.
No les importa perder años preciosos en adquirir el conocimiento de un
lenguaje totalmente ajeno que ocupa el lugar de la lengua madre. Nunca se
siente el pecado que ello representa. Ellos y sus maestros se han convencido
de que los lenguajes indígenas son inútiles para adquirir conocimiento del
pensamiento moderno y de las ciencias modernas. Me pregunto cómo lo
estarán haciendo los japoneses. Porque su educación, según tengo entendido,
1
Capítulo tomado de: Gandhi, M. K. (2016) Programa Constructivo. Su significado y su
lugar. México: El Colegio de San Luis, Gujarat Vidyapith University, OraWorldMandala,
Instituto Politécnico Nacional y Red Columnaria. Con el permiso de El Colegio de San Luis.
Traducción de Victoria Schussheim, título original: Constructive Programme. Its Meaning and
Place, ISBN: 978-607-9401-99-3.
[ 119 ]
120 ◆ M. K. GANDHI
se imparte íntegra en japonés. El generalísimo chino sabe, si acaso, muy

poco inglés.
Pero tal como son nuestros estudiantes, es de esos jóvenes muchachos
y muchachas de los que deberían surgir los futuros líderes de la nación.
Lamentablemente actúa sobre ellos toda clase de influencias, la no violen-
cia les brinda poco atractivo. Un golpe por un golpe, o dos por uno, es una
proposición fácil de entender. Parece arrojar resultados inmediatos, aunque
momentáneos. Es una prueba interminable de fuerza bruta, tal como lo ve-
mos en momentos de guerra entre los animales o entre los seres humanos. El
aprecio de la no violencia significa una investigación paciente y una práctica
más paciente aún, y difícil. No he redactado la lista de competidores por las
manos de los estudiantes, debido a que he dictado curso sobre los kisans y los
sindicatos. Pero yo mismo soy un compañero estudiante, si usamos la palabra
en su sentido más amplio. Mi universidad es diferente de la de ellos. Tienen
una invitación mía permanente para venir a mi universidad y unirse a mí en
mi investigación. Estos son los términos:
1. Los estudiantes no deben participar en la política de partidos. Son

estudiantes, investigadores, no políticos.
2. No pueden recurrir a las huelgas políticas. Deben tener sus héroes pero
su devoción hacia ellos tiene que demostrarse copiando lo mejor de los
mismos, no haciendo huelga, si los héroes son encarcelados o mueren
o incluso son enviados al patíbulo. Si su pesar es intolerable y si todos
los estudiantes se sienten igual, en esas ocasiones podrían cerrarse las
escuelas y universidades con el consentimiento de las autoridades. Si
los directivos no les hacen caso, los estudiantes tienen la opción de
abandonar la institución de manera correcta, hasta que las autoridades
se arrepientan y los llamen de regreso. Por ningún motivo pueden
usar la coerción contra los disidentes o contra las autoridades. Deben
confiar en que, si están unidos y se muestran dignos en su conducta,
sin ninguna duda ganarán.
3. Todos tienen que hilar sacrificialmente de manera científica. Sus
herramientas estarán siempre limpias, pulcras y en buenas condicio-
nes. De ser posible, aprenderán a hacerlas ellos mismos. Su hilo será,
desde luego, de la más alta calidad. Estudiarán la bibliografía sobre
el hilado, con todas sus implicaciones económicas, sociales, morales
y políticas.
EL PROGRAMA CONSTRUCTIVO. SU SIGNIFICADO Y LUGAR ◆ 121
4. Serán perfectos usuarios del khadi todo el tiempo y emplearán produc-

tos de la aldea, con exclusión de todas las cosas análogas, extranjeras
o hechas a máquina.
5. No pueden imponerle el Vande Mataram ni la bandera nacional a
otros. Pueden usar botones con la bandera nacional en su persona,
pero no obligar a otros a hacer lo mismo.
6. Pueden imponerle a su propia persona el mensaje de la bandera trico-
lor y no albergar ni el comunalismo ni la intocabilidad en su corazón.
Deberán cultivar una amistad verdadera con estudiantes de otras reli-
giones y con harijans como si fuesen de su propia sangre.
7. Se esmerarán en brindar primeros auxilios a sus vecinos heridos y
recogerán desechos y limpiarán en las aldeas cercanas, e instruirán
a los niños y los adultos de las mismas.
8. Aprenderán el lenguaje nacional, el indostaní, en su presente apariencia
doble, dos formas de habla y dos de escritura, para que puedan sentirse
cómodos lo mismo si se habla hindi o urdú y se escribe nagari o urdú.
9. Traducirán a su propia lengua materna todo lo nuevo que puedan apren-
der, y lo transmitirán en sus giras semanales por las aldeas circundantes.
10. No harán nada en secreto, y serán honestos en todo lo que hagan;
llevarán una vida pura de autocontención, se despojarán de todos los
miedos y estarán siempre dispuestos a proteger a sus compañeros dé-
biles, y listos para sofocar levantamientos por la conducta no violenta,
a riesgo de su propia vida. Y cuando llegue el último ardor de la lucha
abandonarán sus instituciones y, de ser necesario, se sacrificarán por
la libertad de su país.
11. Serán escrupulosamente correctos y caballerosos en su comportamien-
to hacia sus compañeras estudiantes.
Para desarrollar el programa esbozado, los estudiantes deben encontrar tiem-

po. Sé que desperdician muchísimo tiempo en el ocio. Con una estricta
economía pueden ahorrar muchas horas. Pero no quiero exigirle un esfuerzo
indebido a ningún estudiante. Por eso les recomendaría a los estudiantes
patrióticos que perdiesen un año, no todo junto sino disperso a lo largo de
todos sus estudios. Encontrarán que un año entregado así no será una pérdida
de tiempo. El esfuerzo contribuirá a su equipamiento mental, oral y físico,
y habrán hecho, incluso durante sus estudios, una contribución sustancial al
movimiento de la libertad.
APÉNDICE 3
Vijñāna Bhairava
Selección de versos1
Introducción
Atención consciente, contemplación e imaginación
T
anto Gandhi como Tagore fueron herederos de una tradición lite-
raria, filosófica y hermenéutica de milenios. Ambos hicieron de esa
tradición algo vivo en sus obras y en las revoluciones que iniciaron,
el conocimiento contenido en diversos textos sánscritos llegó a ser parte de
sus prácticas y entendimiento cotidiano. Por ejemplo, Gandhi expresaba con-
tinuamente la importancia que tenían para él las enseñanzas de la Bhāgavad
Gītā, (Gandhi, 1988/1959, pp. 80 y 203), uno de los textos más importantes
de la tradición del sur de Asia, donde encontraba guía y entendimiento. Sus
lecturas del Mahābharata habían dejado desde su niñez una huella que lo
acompañaría durante su vida.
1
La selección de versos que presento en este apéndice sigue un criterio sencillo: ofrecer
una traducción de las secciones menos técnicas que ayudan al contenido de este libro, pero
sin alterar las secuencias entrelazadas de los versos. Para una primera versión recurrí al texto
de Lakshman Joo, 2002. The Practice of Centring Awareness, Varanasi: India; traducido para
un proyecto más amplio. También consulté la versión en inglés de Jaideva Singh de 1979.
Sin embargo, para la traducción provisional que se presenta este apéndice y debido a la com-
plejidad de ciertos versos, realicé la traducción de pasajes del sánscrito al español del texto
sánscrito editado en 1918 por Mahamahopadhyaya Pandit, en la serie intitulada Kashmir
Series of Texts and Studies, núm. VIII, Vijñāna-Bhairava with commentary partly by Kşemarāja
and partly by Shivopādhyāya. En las páginas de esta introducción explico con más detalle los
aspectos generales del contenido de los versos.
[ 123 ]
124 ◆ VIJÑĀNA BHAIRAVA
Por su parte, Tagore creció en un ambiente familiar de letras y artes, donde

la literatura sánscrita clásica, como las escuelas de pensamiento y toda la tradi-
ción artística de la India, constituirán después sus referentes. Tagore y Gandhi
no sólo crecieron en el entorno de la tradición del sur de Asia, también se
educaron en Europa, conociendo sus aportaciones y problemas, todo eso les
permitió entender ampliamente el contexto de su tiempo. Las confluencias
entre el poeta y el Mahatma son diversas, pero hay algunas que acompañan
la vida de ambos: la incorporación de prácticas como la contemplación, la
no violencia, la atención consciente, la recitación, entre otras. Por ejemplo,
Gandhi en su práctica de hilar con la rueca (charka) revive un ejercicio de aten-
ción gradual hasta sumergirse en estados de conciencia plena, de ecuanimidad,
a veces es un ejemplo de meditación en acción. En diversos momentos de
su vida el acto de hilar fue un ejercicio gradual para realizar una visión ecuá-
nime, armónica y con claridad de pensamiento; ese ejercicio tuvo un pode-
roso efecto social, político y económico. Por su parte, Tagore expresó en sus
ensayos, poemas, cuentos y cartas, que el ideal más importante de la tradición
del sur de Asia es la libertad, mukti, ese ideal permea también su visión y
sus acciones educativas (The Philosophical Approach to Sriniketan, p. 85). El
ideal educativo tiene su correspondencia práctica con las intervenciones que
integran la vida de la escuela tagoreana. La guía de esas intervenciones se cifra
en: la armonía del movimiento corporal, la armonía entre cuerpo y mente,
el lugar de la música como un método de deleite y enfoque de la mente, el
enfoque en la respiración, la experiencia de silencio y escucha atenta; la con-
templación que fusiona el deleite estético y la imaginación. Las confluencias
de las experiencias estéticas con la beatitud son recurrentes en sus métodos,
así como en los de Gandhi.
Conocer todas las fuentes textuales que nutrieron los ideales y las prácti-
cas de Tagore y Gandhi para citarlas con sus respectivos textos es una labor
extensa, en parte ya revisadas durante más de medio siglo de estudios y
que rebasa el propósito sencillo de este libro. Pretendo ilustrar los méto-
dos que permiten lograr la atención consciente, la meditación, la contem-
plación que fusiona el deleite estético y la imaginación, la armonía y cla-
ridad mental; con ese propósito y para poder acercarnos a dichas técnicas,
he escogido el Vijñāna Bhairava, un texto que reúne 112 métodos. No es
una obra que haya sido citada por Tagore o Gandhi, pero considero que es
única en su forma de reunir los métodos que recorren un periodo muy ex-
tenso de tradición heterodoxa y ortodoxa de la India. Con este propósito he
VIJÑĀNA BHAIRAVA ◆ 125
seleccionado algunos de los pasajes más asequibles y menos técnicos, que pue-
den ofrecer una idea de este tipo de técnicas y mecanismos prácticos. Vijñāna
es un término en sánscrito que significa “conocimiento” pero no un cono-
cimiento exclusivamente conceptual sino uno basado en la experiencia, ¿de
qué?, precisamente de Bhairava, un nombre en sánscrito que indica la Rea-
lidad última, en muchos sentidos es una forma de referir a la Conciencia.
El Vijñāna Bhairava es un texto en sánscrito, posiblemente sea el capítulo
de un libro más extenso conocido como Rudrayāmala Tantra. Es difícil ubicar la
fecha exacta de su composición, sin embargo puede conjeturarse una ubicación
vaga entre el VII y VIII e.c., a partir de las referencias al texto en sánscrito que
aparecen en una tradición exegética que floreció en el norte de la India entre los
siglos IX a XII. El Vijñāna Bhairava inicia con las preguntas que Bhairavī hace a
Bhairava, ambos nombres se refieren a la Realidad última, en su aspecto feme-
nino y masculino respectivamente; se desarrolla como un diálogo entre ambos
a propósito de la indagación de Bhairavī acerca de la naturaleza íntima de la
realidad. Ella comienza con una serie de preguntas filosóficas, busca saber de
la esencia de este mundo, de la realidad, del ser humano. Bhairava contestará
con una filosofía monista y con una serie de 112 métodos (dhāraņās) que ense-
ñan cómo lograr –en un inicio– la atención consciente y sostenida, continuando
con estados de meditación, conciencia plena y atenta, (dhyāna) y de estados de
contemplación (bhāvanā) asociados a la imaginación, la espontanea intuición
de la Realidad última y la creatividad entrelazada al conocimiento.
En este apéndice presento una selección de esos métodos o dhāraņās que
pueden ser adecuados para entender este tema, la selección sigue el criterio
de las dhāraņās sencillas, para evitar el despliegue técnico y la complejidad
teorética, hermenéutica e incluso la dificultad de los términos en sánscrito, para
hacer accesible el entendimiento. Para esta traducción se recurrió en primera
instancia a la versión de Lakshman Joo, 2002. The Practice of Centring Awa-
reness, Varanasi: India. La versión del Vijñāna Bhairava de Lakshman Joo fue
traducida completa como un proyecto más amplio; al revisar esa traducción,
algunos de los pasajes seleccionados para este libro revelaban un nivel muy
técnico del texto y a veces hermético. Esto mostró la necesidad de contrastar
la versión de Lakshman Joo con la traducción al inglés de Jaideva Singh de
1979. Esto permitió obtener claridad para ciertos pasajes, sin embargo ambas
traducciones inglesas representan un doble reto al pasar al español, debido a
que contienen elementos del sánscrito que no se conservan en el inglés, por
ejemplo el género de los artículos, entre otros. Por ello consideré proponer
una versión provisional y un poco más clara para el lector de habla hispana,
mediante la revisión de los pasajes en duda o claves, directamente en el texto
sánscrito editado en 1918 por Mahamahopadhyaya Pandit, en la serie de textos
intitulada Kashmir Series of Texts and Studies, N. VIII, Vijñāna-Bhairava
with commentary partly by Kşemarāja and partly by Shivopādhyāya.
El ejercicio de revisar los pasajes seleccionados y compararlos con el texto
en sánscrito, me llevó a traducir en algunos casos versos del sánscrito al espa-
ñol y en otros a corroborar pasajes con el texto en devanagari, el alfabeto en
el que está escrito el texto usado por Mahamahopadhyaya Pandit. El primer
resultado ha sido, por una parte, regresar a la intención original de presentar
una versión provisional pero accesible a un público de habla hispana. Por
otra parte, este ejercicio comparativo y de traducción también generó el
inicio de otro proyecto que es el de presentar el estudio completo y la tra-
ducción de una versión más técnica y con el amplio contexto indológico que
el texto necesita. El lector podrá leer en estas páginas el primer resultado,
cada verso es como una perla que puede ser engarzada a otra hasta tener un
collar, único para cada persona.
Selección del VIJÑĀNA-BHAIRAVA
Bhairavī dijo:
1. ¡Oh Bhairava! He escuchado la esencia de la escuela de pensamien-

to filosófico conocida como Trika, que se ha originado del texto Rudra
Yamala, junto con sus subdivisiones, pero aun ahora mis dudas no han
sido disueltas.
2. ¡Oh Bhairava! ¿Cuál es en verdad la naturaleza de la realidad última y

cuál es la esencia de los diversos fonemas?
5. Una vez más, ¿cuál es la esencia de lo trascendente-inmanente? ¿Cuál

de lo inmanente? ¿Acaso la energía trascendente es la misma que la energía
inmanente?
6. El Ser trascendente no puede ser algo dividido en fonemas o en formas

corporales, debido a su naturaleza no dual que es indivisa, por ello no puede
ser por naturaleza algo compuesto. Este es el conocimiento que anhelo y

disolverá mis dudas por completo, esto lo otorga tu sabiduría.
Bhairava le respondió:
7b.Tus preguntas conciernen a la esencia de los textos o tantras.
8a. Este conocimiento es algo velado para cualquiera, pero te lo revelaré.
10. Se enseña a la gente cuya mente está confundida, a aquellos que están
distraídos por las actividades mundanas y quienes están sumergidos en pen-
samientos dualistas, esto se enseña con el enfoque mental de la meditación.
14. El estado del Ser está libre de limitaciones de espacio, tiempo y forma.
No está particularizado por un lugar o designación específicos. En realidad,
es inexpresable, debido a que no puede ser descrito.
16. Esto es conocido como lo inmaculado, plenitud omnipresente. Desde

esta perspectiva de la realidad suprema, ¿quién puede ser objeto de devoción
y quién estaría complacido?
18. Si no hay diferencia entre la energía, la fuente de ésta y el poseedor

de ella, asimismo entre el atributo y el poseedor de ese atributo, entonces la
energía no es diferente de la realidad última.
19. El poder para quemar no es concebido como algo diferente del fuego.
De modo similar, se describe la etapa que precede al logro del conocimiento
verdadero.
20. Si se experimenta ese estado de intensa energía, se realiza una con-

templación no dualista. De esa forma se logra, y mediante la energía como
una vía, la unidad con el Ser.
21. De la misma manera en que las diversas partes de un espacio son

conocidas mediante la luz de una lámpara o de los rayos del sol, de la misma
forma el Ser es conocido mediante la energía.
Bhairavī dijo:
22 – 23. ¡Oh Bhairava! El del emblema llamado triśula, tridente, el que

tiene una guirnalda de símbolos fonéticos, ¿cuáles son los medios por los
que se realiza el estado supremo libre de cualquier limitación de espacio y tiempo
y por los que se realiza el estado de plenitud? ¿Cómo puede la energía ser la vía
para ese estado de plenitud? Bhairava instrúyeme en el conocimiento correcto.
Bhairava le respondió:
24. La exhalación del aliento vital debe ascender y la inhalación descen-

der, ambos forman visarga o emisión, que consiste de esos dos puntos en el
espacio. Al enfocar la mente de manera sostenida en el espacio donde ambos
puntos se originan, se encuentra el estado de plenitud.
25. Si se enfoca la mente plena y atenta en el vacío donde descansan

esos dos puntos, al final de la inhalación y la exhalación, se revela Bhairava
a través de Bhairavī.
26. La energía del aliento debe retenerse, cuando el centro de atención

plena se expande debido a la disolución gradual de los pensamientos, enton-
ces uno experimenta la naturaleza de la conciencia suprema.
27. Cuando la energía del aliento es retenida, ya sea en la inhalación o

la exhalación, entonces al finalizar esta práctica se revela el estado de paz.
28. Medita en la energía que asciende desde la base de la columna ver-

tebral, que es luminosa como los rayos del sol y se vuelve tan sutil hasta su
disolución en la coronilla de la cabeza (a una distancia de doce dedos de la
coronilla). Entonces el estado de la conciencia suprema se manifiesta.
29. Medita en el surgimiento de la energía en la forma de luz, moviéndose

hacia arriba desde un centro de energía del cuerpo a otro, hasta que alcanza
el espacio por encima de la coronilla de la cabeza, al final de esto ocurre un
gran despertar (similar a un estado de conciencia plena).
32. Al meditar en los cinco vacíos que son la fuente misma de cada uno de
los cinco sentidos, si uno inicia esa meditación enfocándose en los diversos
círculos de las plumas del pavorreal, se entra en el corazón, el vacío más elevado.
33. De la misma manera, si uno enfoca sucesivamente su propia atención

en el vacío, en una pared, o en un ser humano virtuoso, ese estado de aten-
ción consciente se fusiona en un estado de plenitud suprema y otorga la más
elevada experiencia.
34. Al fijar la mente en el espacio interior del cráneo, sentado en quietud

con los ojos cerrados, poco a poco y debido a la estabilidad de la mente, uno
logra discernir la experiencia de plenitud más elevada.
35. En el cuerpo del ser humano hay un canal central (de energía). Es
sutil como la fibra de una flor de loto. Si uno medita en la vacuidad de ese
canal central de energía, esto permite que el Ser pleno se revele.
36. Debido a que los sentidos dejan de estar abiertos cuando se usa
el gesto de las manos, que es como un círculo cerrado, así al enfocar la aten-
ción en el punto del entrecejo, entonces el punto de luz es percibido en el
entrecejo. Ahí en el centro ocurre un gradual sumergimiento en el estado
supremo.
37. Uno debería meditar en el corazón o visualizando la coronilla de la

cabeza o en el punto en el entrecejo, como si fuera una sutil flama que cen-
tellea en los ojos. Cuando esa concentración está completa los contenidos
mentales se detienen y ocurre un estado de fusión con la conciencia suprema.
38. El sabio que está plenamente inmerso en el Ser logra la experiencia

de la conciencia suprema, que es como un sonido vibrando silenciosamente,
sin ser burdo es percibido por el oído capaz de ser consciente del sonido
ininterrumpido, como el de una caída de agua.
39. Al recitar la sílaba primordial y al meditar en el vacío que existe al

final de su sonido prolongado, ¡oh Bhairavī!, uno logra mediante esa energía
suprema la experiencia de la vacuidad.
40. Si se medita en el inicio y el final de la pronunciación de alguna letra,

así se llega a experimentar ese vacío y su poder, entonces uno logra el estado
de la vacuidad pura.
41. Si se escucha con atención ininterrumpida los sonidos de los instru-

mentos de cuerdas y otros que son tocados de manera prolongada, entonces
uno logra estar absorto en el éter de la conciencia.
43. Si se medita en el estado vacío del propio cuerpo y simultáneamente

en todas las direcciones, así cuando la mente llega a estar libre del pensa-
miento dual, todo se vuelve vacío.
44. Meditando simultáneamente en ese vacío y por la energía que no

depende del cuerpo, la propia mente logra el estado de vacuidad.
45. Si se medita firmemente en el vacío que está más allá, el vacío que
está abajo (en la base de) y el vacío en el corazón, uno llega a ser libre de
todos los pensamientos, entonces allí surge espontáneamente el estado libre
de pensamientos.
46. Si se contempla un punto en el cuerpo como simple vacío, por un

momento libre de pensamientos, uno logra experimentar la naturaleza de la
conciencia plena.
47. ¡Oh bella de ojos de gacela!, si se contemplan todos los elementos que
forman el cuerpo como permeados por el éter, entonces esa contemplación
llegará a ser firme.
48. Si se medita en el cuerpo como si fuera algo aprisionado por la piel

sin algo dentro, de esta manera, se logra la experiencia de unidad que es la
conciencia suprema.
49. Si se sumergen los sentidos en el espacio interior del corazón, en el

centro que está entre los dos ritmos del corazón con una mente atenta y
concentrada, entonces, uno logra el estado supremo de plenitud
50. Si nuestra mente está plenamente enfocada y absorta en el espacio

ubicado encima de la coronilla de la cabeza, mientras hay un intelecto firme
establecido de esa forma, entonces la realidad última se revela.
51. Si uno fija la mente en ese espacio encima de la coronilla una y otra
vez, de cualquier forma y donde sea que uno esté; las fluctuaciones de la
mente causadas por los contenidos mentales se disolverán y en poco tiempo
uno experimentará un estado extraordinario.
52. Si se medita en uno mismo, como si fuera una fortaleza, como si el

cuerpo fuera consumido por el fuego del tiempo que se eleva desde los dedos
del pie. Al final de esta meditación aparecerá un estado pleno de paz.
53. De esta forma al imaginar que el mundo entero se ha disuelto, una

persona cuya mente permanece atenta lograra la condición humana más
elevada.
54. Si uno medita en los elementos sutiles y en los más sutiles que cons-
tituyen nuestro cuerpo o el mundo, como si se fusionara uno después de otro
en su propia causa, es así que la realidad última se revela.
55. Si en la meditación la energía del aliento es llevada a las partes burdas

y después a sus formas sutiles, si uno medita en esa energía o en el espacio
por encima de la coronilla de la cabeza, se entra al corazón; entonces uno
experimenta libertad y logra la maestría sobre su energía.
56. Si se contempla el universo entero como constituido sucesivamente

por diversos niveles, así paso a paso en cada una de sus diversas formas desde
lo burdo a lo sutil y luego a lo supremo; al final los contenidos mentales se
disolverán y la mente se sumergirá en la conciencia pura.
57. Mientras se medita en cada parte de este universo, como permeado

por la conciencia y mediante el método de contemplación de los diversos
niveles, así uno experimentará el gran despertar.
58. ¡Oh Devi! Si se contempla este universo entero como si fuera vacuidad,
en ese vacío la mente queda embebida y llega a ser apreciada al fundirse con
la vacuidad.
59. Uno debe acostumbrar sus ojos a enfocarse en el espacio vacío que hay
dentro de una jarra o de una vasija, dejando en segundo plano las paredes
que rodean (y que contienen ese espacio). Entonces uno se sumerge instan-
táneamente en ese espacio vacío, así uno puede identificarse con la vacuidad.
60. Uno debe contemplar una tierra abierta sin árboles ni montañas, ni
murallas altas. Cuando la mente llega a un estado enfocado sin ningún so-
porte, entonces los pensamientos fluctuantes de la mente se disolverán.
61. Meditando en el espacio entre dos ideas u objetos mentales, uno de-
bería reposar la atención en ese espacio que está en medio de ambos. Así al
abandonar simultáneamente ambos, en el centro de ese espacio vacío brilla
la realidad.
62. Cuando la mente ha abandonado un objeto y permanece fija sin mo-

vimiento de uno u otro tipo ni busca enfocarse en otro objeto, así reposa en
un estado entre dos objetos y se realiza la conciencia suprema.
63. Cuando se contempla con la mente estable y libre de pensamientos,

que tanto el cuerpo como el universo entero son conciencia, entonces se
experimenta el despertar de la conciencia plena.
64. Al fusionarse los dos alientos, la inhalación y la exhalación, en el

espacio donde ambos se encuentran y cesan, ya sea en el espacio interno
(inhalación) o externo (exhalación) al cuerpo, si se medita en ese espacio
de vacío se logra experimentar el surgimiento de una intuición de armonía.
65. Si se contempla tanto el mundo como el propio cuerpo, que ambos

están permeados por completo con el gozo del ser, entonces se experimenta
el néctar de ambrosía y se logra la unión con el gozo más elevado.
67. Cerrando toda apertura de los sentidos, por un pausado surgimiento

de la energía del aliento, se experimenta una sensación de hormigueo, al
mismo tiempo que el gozo supremo se revela.
68. Al considerar la mente llena de gozo como si estuviera en medio del

fuego y del veneno, o plena con el aliento, entonces uno estará lleno de gozo
debido al estado de unión.
69. El deleite experimentado en ese momento de unión con la energía

femenina y cuando la absorción en ella está completa, esto es similar al gozo
ininterrumpido y sin apego, ese gozo se dice que es el del Ser.
71. Cuando se experimenta un gran gozo al ver a un amigo o pariente

después de un largo tiempo; si uno medita en ese gozo y en el espacio desde
dónde surge hasta quedar absorto, entonces la mente se identificará con
ese gozo.
72. Cuando uno experimenta el gozo que surge del placer de comer y
beber, uno debe meditar en ese estado de plenitud, allí estará el supremo gozo.
73. Cuando el estudiante se vuelve uno mentalmente con el gozo sin

paralelo que produce el canto o los otros objetos, debido a la expansión de
su mente él se fusiona con ese gozo.
74. Donde sea que la mente experimente un gozo sin agitación y permita
que se enfoque allí, la naturaleza misma del supremo gozo se manifestará.
75. Cuando el sueño aún no llega, pero los objetos externos ya se han
disuelto, en el momento en que ese estado entre la vigilia y el sueño aparece
en la conciencia, allí la Conciencia suprema se revela a sí misma.
76. Si se dirige la mirada al espacio pleno de luz de sol o de una lámpara,

allí la naturaleza esencial de uno mismo es revelada.
78. Sentado en un asiento suave se deben acomodar manos y pies sin

ningún soporte, al sostener esa postura la mente individual alcanza un estado
de suprema plenitud consciente.
79. Sentado en un lugar adecuado se deben descansar los brazos en una

posición curvada y fijar la mente en el espacio vacío que se forma debajo del
brazo, si uno se sumerge en ese vacío se logra la experiencia de paz.
80. Fijando la mirada sin parpadear en un objeto externo, logrando que

la mente permanezca sin ninguna distracción, entonces en un tiempo corto,
uno logrará la experiencia de la conciencia suprema, el estado auspicioso.
81. Manteniendo la lengua enroscada y tocando con la punta el centro del

paladar, uno debería enfocar la mente allí mientras la boca está abierta. Pro-
nunciando la letra h mentalmente, uno quedará absorto en un estado de paz.
82. Ya sea que uno esté sentado o reposando en una cama, se debe me-
ditar en el cuerpo como si este no tuviera un soporte. Cuando la mente se
identifica con el estado de vacuidad y sin soporte de contenidos mentales,
uno se libera de los condicionamientos de la mente.
83. Si se está sentado en reposo o moviéndose en un vehículo o moviendo

el cuerpo lentamente, uno logrará un estado mental lleno de paz.
84. Mirando al cielo libre de nubes, allí uno debería fijar la mirada sin
parpadear, quedando inmóvil; en ese preciso instante uno realiza la naturaleza
de Bhairava, la conciencia plena.
87. De la misma forma, cuando la noche comienza, mientras se medita

en la ausencia de la luz, uno logra la naturaleza de Bhairava.
88. De la misma forma, al cerrar los ojos y meditar en la oscuridad en-

frente, cuando los ojos se abren y se contempla la forma oscura de Bhairava,
entonces se logra la identidad con ese estado (de libertad).
91. Al enfocar la mente, libre de cualquier soporte, en el final de la emi-

sión de un sonido, visarga, entonces se muestra la conciencia libre y eterna.
92. Si se medita en la propia conciencia como si fuera el vasto firmamento,

ilimitado, en todas direcciones, la conciencia queda libre de cualquier condi-
cionamiento y revela su propia naturaleza.
94. Si uno supone “no hay órgano interno dentro de nosotros que consista
de la mente e intelecto”, entonces debido a la ausencia de pensamientos uno
se libera de todo pensamiento.
96. Si se observa un deseo tal y como surge de manera espontánea, uno

debe ponerle fin inmediatamente. Así, el deseo se disuelve en el mismo es-
pacio donde ha surgido.
97. ¿Quién soy cuando ni mi voluntad ni mi conocimiento han surgido?

¿Soy la Realidad? Ciertamente se es la Realidad misma, así uno se funde
con ella.
98. Sin embargo, una vez que la voluntad y el conocimiento han surgido,
uno debería enfocar su mente en el punto donde ambos emergen, con la
conciencia indivisa del Ser, entonces uno atisba la Realidad.
99. En realidad este conocimiento no pertenece a nadie, este conocimiento

no tiene una causa empírica, ni soporte externo, ni apariencia determinada.
Contemplando de esta manera, oh bella ojos de gacela, uno llega a ser esa
conciencia suprema.
100. El Ser que es caracterizado como conciencia reside en todos los seres,
allí no hay diferenciación de nada. Por lo tanto, si una persona entiende que
en todo está esa conciencia, se conquista el mundo que vendrá.
101. Si uno hace su propia mente estable en los diversos estados como son
deseo, enojo, ira, desilusión, intoxicación y envidia, entonces únicamente la
Realidad permanecerá en la sucesión de esos estados cambiantes.
102. Si uno medita en el universo como si fuera un show de magia, o una

pintura, o una imagen en movimiento, contemplando todo de esta forma
uno experimenta el gozo.
103. Nuestra mente no debería ocuparse en el sufrimiento o en el placer.

¡Oh Bhairavī!, deberías saber del estado que se encuentra en medio de ambas
experiencias, donde la Realidad permanece sin cambio.
104. Después de rechazar el apego por nuestro cuerpo, uno debería reali-
zar: “soy omnipresente” con una mente firme y con visión enfocada, entonces
uno logra disfrutar la felicidad.
105. “El conocimiento, el deseo, etcétera, no sólo se encuentran dentro

de mí, también están presentes en todos lados, como las jarras y otros
objetos”, contemplando de esta forma uno llega a la experiencia de la
omnipresencia.
106. La percepción del objeto y del sujeto es común a todos los seres
encarnados. Sin embargo, un aprendiz que anhela el conocimiento está con-
tinuamente consciente de esta relación.
107. Si se experimenta la conciencia de otros como si fuera la conciencia

de uno mismo, de esta manera se disuelve la preocupación por nuestro cuerpo.
Así, en poco tiempo uno llega a tener la experiencia de la omnipresencia.
108. Liberando la mente de todo condicionante, uno debe disciplinarla para

mantenerla libre de pensamientos. Entonces, ¡oh bella de ojos de gacela!, el estado
de Bhairava se realiza cuando uno se sumerge en el Ser, en la Conciencia suprema.
111. Si uno mueve su cuerpo dando vueltas y repentinamente cae al piso,

entonces cuando la energía sumamente agitada llega a su punto de reposo,
el estado supremo surge.
114. Tapando los oídos y cancelando diversas distracciones uno debe me-
ditar en el sonido sin vocal ni consonante. Entonces uno entra al estado de
Brahman.
118. Al inicio y al final del estornudo, en un estado de miedo o sufrimien-

to, enfrente de un abismo o mientras se encuentra en un campo de batalla, al
inicio o al final de la experiencia de tener hambre, tales estados son cercanos
a la experiencia de Brahman.
119. Mientras se mira un punto o un espacio en particular, la mente debe

abandonar el pensamiento de todos los objetos recordados y así lograr que
el cuerpo se libere de todo soporte, el Ser se revela a sí mismo.
120. Habiendo fijado los ojos en un punto específico, uno debe lentamente
disolver la imagen enfocada, así como el conocimiento de ese objeto junto
con los pensamientos en torno a ese. Entonces, ¡oh Devi!, uno puede llegar
a la morada del vacío.
122. Cuando se percibe un objeto particular, otros objetos aparecen gra-

dualmente en el vacío. Si se medita en ese vacío uno logra paz aun cuando
los objetos permanecen.
125. Teniendo el mismo sentimiento hacia un amigo o hacia un tonto,

siendo el mismo en el honor y en el deshonor, uno sabe que Brahman permea
todo, entonces uno permanece feliz.
126. Uno no debe sentir ni odio ni apego hacia nadie. Estando libre del
odio y el apego, en medio de ambos Brahman se manifiesta.
128. Fijando la mente en el espacio externo como si fuera el interno, sin

condiciones, sin contenidos mentales, como si fuera omnipresente y libre de
toda limitación, de esa forma uno se identifica con la vacuidad.
129. Hacia cualquier objeto al que la mente se dirige, uno debe disolverlo
en cada momento. Debido a esto y al quedar la mente sin soporte uno llega
a liberarse de la agitación mental.
131. Mientras se realizan afirmaciones como “yo soy”, “esto es mío”,

etcétera, la mente se debe enfocar en aquello que no está condicionado. Ins-
pirado por esta meditación uno llega a estar lleno de paz.
133. Todo este universo es como un show de magia, ¿acaso la realidad

está allí en un show de magia? Al contemplar continuamente de esta forma,
uno obtiene paz.
134. Si el Ser es inmutable, ¿cómo puede haber conocimiento o actividad

en él? Si todos los objetos externos dependen de nuestro conocimiento de
ellos, entonces este mundo está vacío.
135. No hay ni atadura ni liberación para mí, ambos son sólo ilusión. Este
mundo es como un reflejo en la mente, tal como el sol se refleja en el agua.
136. Toda asociación con el placer y el dolor ocurre a través de los senti-
dos. Por lo tanto desapégate de los sentidos y mora dentro de tu propio Ser.
137. El conocimiento ilumina todo en este mundo y el Ser es el único

que ilumina al conocimiento. Dado que son de la misma naturaleza, el co-
nocimiento y lo conocido deberían contemplarse como uno.
146. La meditación (dhyānam) es verdaderamente la conciencia ecuáni-

me, sin forma y sin soporte. La meditación no consiste en una visualización
imaginativa del cuerpo con órganos, cara, manos, etcétera.
148. Si alguien se establece en alguno de los métodos descritos aquí, lo

que se experimenta es plenitud día a día, hasta que se alcanza la satisfacción
en su más elevada plenitud.
Referencias
Cross, E. (1999). Bhāvanā: la contemplación creadora en el Vijñāna Bhairava Tantra.

Ponencia en el Primer Coloquio Internacional. Espacios imaginarios. México:
UNAM, Facultad de Filosofía y Letras. Recuperado de: http://ru.ffyl.unam.mx/
bitstream/handle/10391/3456/06_Espacios_Imaginarios_MNL_1999_Cross_
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Gandhi, M.K. (1959/1988). Todos los hombres son hermanos. Madrid, ES: UNESCO /
Sociedad Educación Atenas.
Lakshman, J. (2002). Vijñāna Bhairava. The Practice of Centring Awareness. Varanasi,
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Singh, J. (1979). Vijñāna Bhairava or Divine Consciousnes. Delhi, India: Motilal
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Tagore, R. (1961). The Philosophical Approach to Sriniketan. En R. Tagore, Pioneer
in Education. Essay and Exchanges between Rabindranath Tagore and L. K. Elmhirst.
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Vijñāna-Bhairava with commentary partly by Kshemarāja and partly by Shivopādhyāya.
(1918). Kashmir Series of Texts and Studies, N. VIII. Bombay, India: Mahāma-
hopādhyāya Paņdit.
Identificación de imágenes
Fotografías de Elsa Chabaud Magnus
p. 11 Pluma xanate
pp 18-19 Vuelo de libertad
p. 22 Dos volátiles
p. 30 Dientes de león
p. 34 Encajes vegetales
p. 46 Gota gorda
p. 54 Envase mineral
pp. 62-63 Olas OM
p. 66 La muerte de la esperanza
p. 70 En Ángel convertido
p. 74 Niño ángel
pp. 106-107 Dunas largas
p. 110 Encajes vegetales 2
p. 122 Suspendida
p. 140 Memorias de infancia
p. 142 Cebolla nautilus
[ 139 ]
Créditos fotográficos
Elsa Chabaud Magnus. “Mi primer contacto con la fotografía fue a través
de mi padre, un delicioso fotógrafo amateur. Tuve la suerte de conocer a Kati
Horna, fotógrafa surrealista Húngara, en la Escuela Nacional de Artes Plás-
ticas (ENAP) en 1977, escuela donde estudiaba y conservé su amistad hasta
que murió, siendo mi principal influencia. Desde niña he tenido una per-
cepción panteísta del mundo por lo que es un placer para mí fotografiar la
naturaleza; particularmente me gusta usar plantas, hojas, piedras, que me
encuentro cuando voy caminando por la calle y fotografiarlas usando téc-
nicas de iluminación de estudio. He participado en más de 50 proyectos
editoriales por encargo, haciendo fotos de minas, industria, retrato, objetos.
Actualmente me dedico a desarrollar proyectos sobre medida de los espacios
con arquitectos e interioristas”.
[ 141 ]
Sobre el autor
Xicoténcatl Martínez Ruiz. Doctor en filosofía (PhD) por la Universidad de

Lancaster, Inglaterra; tiene la maestría en estudios de Asia, con especiali-
dad en sánscrito, por El Colegio de México, y en filosofía por la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (UNAM), con mención honorífica. Fue
investigador visitante en la Universidad de Madrás, en el Radrakrishnan
Institute for Advanced Studies in Philosophy, India; en Pondicherry y en
Bazzano, Italia. Realizó estancias de estudio en Maharashtra, India y en el
Centre International D’études Pédagogiques, de Sèvres, Francia. Ha impar-
tido conferencias en la Universidad de Messina, Italia; Masarik University,
República Checa; el Imperial College; en el London School of Economics,
Buenos Aires, Lancaster RU; Chennai, India; México, entre otras. Fue pro-
fesor visitante en El Colegio de México y ahora en el Instituto de Investi-
gaciones Mora (CONACyT). Dirigió el proyecto Casa de Cultura de India en
México, fundado por Octavio Paz. Actualmente es coordinador de Sistemas
Académicos, coordinador editorial en la Secretaría Académica del IPN y
editor en jefe de la Revista Innovación Educativa. En el IPN inició y ahora
coordina las colecciones editoriales “Práctica Educativa”, “Sólo Ensayo” y el
Premio de Ensayo Innovación Educativa. Es miembro del Sistema Nacional
de Investigadores, ha recibido distinciones del ICCR-Embajada de India en
Argentina, así como el Mexico-Award de Lancaster, Reino Unido. Entre sus
publicaciones se encuentran artículos, capítulos de libros, traducciones del
sánscrito al español y al inglés, libros y reseñas.
[ 143 ]
Poética educativa. Artes, educación para la paz y atención consciente
Impreso por Impresos Vacha, S. A. de C. V.
José María Bustillos #59. Col. Algarína, C.P. 06880, Ciudad de México
Se utilizaron tipos Adobe Carslon Pro y Agenda.
1 000 ejemplares, diciembre de 2016.
Instituto Politécnico Nacional
“La Técnica al Servicio de la Patria”
Instituto Politécnico Nacional ISBN 978-607-8085-09-5
Secretaría Académica
Coordinación Editorial
9 786078 085095
www.innovacion.ipn.mx

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Poética educativa

Artes, educación para la paz

Xicoténcatl Martínez Ruiz

Primera edición, 2016

D.R. ©2016 Quinta del Agua Ediciones, S. A. de C. V.

D.R. ©2016 Instituto Politécnico Nacional

Coordinación Editorial de la Secretaría Académica

Diseño y formación: Quinta del Agua Ediciones, SA de CV

Nota: Este libro ha sido dictaminado por un proceso de evaluación a ciegas

Impreso en México / Printed in Mexico

Identificación de imágenes 139

Créditos fotográficos 141

Sobre el autor 143

Poética educativa: una agenda de investigación interdisciplinaria

Tomar distancia de lo hegemónico constituyó uno de los momentos brillan-

aprisiona y manipula las posibilidades de la educación; al hacerlo se abre paso

educación y la educación comparada; desde las problemáticas sociales que

manera de apéndices, extractos de textos traducidos al español que permiten

Xicoténcatl Martínez Ruiz

¿Cómo puedo hablar de repensar y recrear las ideas educativas de al-

contenían la experiencia de la creación artística, en muchos casos las formas

vehículo de Cochoapa a la delegación Benito Juárez y, sin embargo, la distan-

la mencionada en la cita anterior no es una versión milenarista de lo que

La educación pública es crucial para la salud de la democracia. Las ini-

La filosofía de la educación y los métodos pedagógicos de Tagore estaban

En otro pasaje de la misma conferencia en Ginebra, adecuado para encami-

El camino de ocho horas refleja, hemos dicho, un abismo al que no podemos

Bovet, P. (1921, junio 11). Ponencia de Tagore el 5 de mayo. L’Educateur.

Poética educativa: el poeta y la utopía

El fundamento de mi escuela tiene su origen en el recuerdo de

Tagore o la pedagogía de la libertad

Rabindranath Tagore tuvo la habilidad de recrear el profundo sentido de

en armonía con toda la existencia. Pero encontramos que en las escuelas no

permitirle al niño desarrollarse en el contexto de la naturaleza”. (p. 13). En

Mirando hacia atrás, a los días de mi niñez, cuando mi mente parece

En el corazón de la pedagogía de la libertad se encuentran la secuencia y

…tal armonía tiene el efecto de elevar un gran deseo en nosotros para

parece ir más allá de la línea del cielo de mi nacimiento. (Tagore, A Poet’s

Humayun Kabir (1961) mira el lugar de la naturaleza en esta pedagogía como

Analogías poéticas y pedagógicas

El ideal de la escuela del poeta bengalí tiene un carácter eminentemente

en Shantiniketan. El acto creativo de un poeta es el horizonte que da vida

La poesía no es juicio ni una interpretación de la existencia humana. El

La intuición que funda la escuela de Tagore no es otra sino una intui-

nuestra posibilidad y libertad, aun en medio de la inevitable experiencia por

Imaginación y recreación en la poética educativa

Lo que crea y recrea el poeta bengalí no es un modelo educativo sino

los procesos de aprendizaje en Shantiniketan se funda en la raíz misma de la

Tagore, R. (1961). Pioneer in Education. Essay and Exchanges between Rabindranath

Libertad y arte del movimiento en la escuela del poeta

La más alta educación es aquella que no sólo nos suministra

armonía con el mundo. ¿Acaso es posible? La libertad es entendida como algo

A esa idea de alimentar el anhelo por la libertad, no se le impone “… una

conjunto. Otro objetivo de las intervenciones educativas fue abrirse a diversos

El arte del movimiento

En las páginas anteriores hay un esbozo de las ideas educativas de Tagore y

“Los periodos de no enseñanza son justamente tan importantes como los

armoniza su actuar con la polis, y en ese actuar se revela el equilibrio de un

gran elemento para entender la importancia del movimiento: la respiración.

Echoes of Tagore in Mexico1

J osé Vasconcelos (1882-1959), Mexican philosopher, writer, and pol-

culture, appreciation of indigenous art, promotion of libraries, and creation

Tagore´s aesthetics and its Mexican reception

The Atheneum of Youth founded in 1909 was a Mexican cultural, literary,