Guia para El Acompañamiento A Procesos de Transformación

Educación para la Ciudadanía y la Convivencia
Área Diversidad y Género 2014
ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS ENFOQUES

DIFERENCIALES Y LA INTERCULTURALIDAD EN LOS PROCESOS PARA LA
CIUDADANÍA Y LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
A. DOCUMENTO CONCEPTUAL ÁREA DIVERSIDAD Y GÉNERO
1. La escuela como escenario de reconocimiento de las múltiples formas de ser y

vivir
2. Diferenciación, discriminación y violencias en la escuela
2.1. Discriminaciones por sexo, y expresiones de orientación sexual, e identidad

de género. Sistema Sexo-Género-Deseo
2.2. Discriminaciones por raza y etnia. Sistema raza-racialización-racismo
2.3. Personas victimizadas en el marco del conflicto armado
2.4. Discapacidad y talentos
2.5. Sistema etario
3. La Escuela ¿reproductora de la discriminación? ¿o garante de la convivencia?
3.1. Mecanismos de reproducción de la discriminación

3.2. ¿Cómo impulsar la equidad de género y la interculturalidad en la escuela?
3.3. Diversidad, interseccionalidad e interculturalidad
3.3.1. Apuestas desde la “diversidad”
3.3.2. Enfoque de Derechos Humanos
3.3.3. Enfoque y perspectiva de género
3.3.4. Perspectiva y enfoque interseccional
3.3.5. Apuesta de la interculturalidad en las Escuelas
4. Otros elementos para la aplicación de los enfoques diferenciales y el desarrollo

de la interculturalidad
B. ESTRATEGIA PARA LA PREVENCIÓN Y LA ATENCIÓN DEL

HOSTIGAMIENTO Y LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LA
ESCUELA
1. Justificación
1.1. Desde la misionalidad y alcances del sector educación

1.2. Desde las necesidades de las poblaciones y sectores sociales
1.3. Desde el marco legal y normativo
2. Marco Conceptual
2.1. Enfoque de derechos

2.2. Perspectiva de género
2.3. Enfoques diferenciales
2.4. Enfoque interseccional
2.5. Distinciones conceptuales frente al hostigamiento y las violencias no
sistemáticas
3. Presentación de la Estrategia
3.1. Objetivo General

3.2. Objetivos Específicos
3.3. Acciones Preliminares
3.3.1. Formación y Concientización en los temas de discriminación y
hostigamiento escolar (acciones dirigidas a la prevención y
destinadas al conjunto de la comunidad académica)
3.3.2. Formulación e implementación de planes psicopedagógicos de
intervención (herramientas dirigidas al abordaje y el
acompañamiento de casos de hostigamiento)
3.3.3. Adecuación de pedagogías (herramientas para el abordaje de los
temas de multiversidad)
3.3.4. Acompañamiento institucional
C. GUÍA PEDAGÓGICA PARA EL ABORDAJE Y SEGUIMIENTO AL

HOSTIGAMIENTO ESCOLAR
D. GUÍA PARA EL ACOMPAÑAMIENTO A PROCESOS DE

TRANSFORMACIÓN PARA LA INTERCULTURALIDAD
E. GUÍA DE LENGUAJE INCLUYENTE
Introducción
1. Lenguaje incluyente y no sexista
2. Lenguaje apropiado para referirse a personas con expresiones de género no
hegemónicas y orientaciones sexuales no heterosexuales
3. Lenguaje apropiado para referirse a población étnica
4. Lenguaje apropiado para referirse a personas con discapacidad
5. Lenguaje apropiado para referirse a población victimizada en el marco del
conflicto armado
PRESENTACIÓN
Las Orientaciones para la implementación de los enfoques diferenciales y la

interculturalidad en los procesos para la ciudadanía y la convivencia en las Escuelas ha
sido preparado por el Área Diversidad y Género del Proyecto de Educación para la
Ciudadanía y la Convivencia -PECC-. Es un esfuerzo por entregar a las comunidades
educativas herramientas conceptuales y metodológicas para avanzar en la construcción de
una convivencia y una ciudadanía plenas, lo que implica el reconocimiento, la garantía y la
promoción de los derechos de todas las personas, reconociendo y respetando las
necesidades y aportes de las múltiples formas de ser y vivir.
Estas Orientaciones, responden a la necesidad de contribuir a la transformación de

realidades que reproducen la discriminación, exclusión e invisibilización de las personas
pertenecientes a grupos étnicos, con expresiones de orientaciones sexuales no
heterosexuales, personas victimizadas en el contexto del conflicto armado, personas con
discapacidad, mujeres y niñas entre otras.
Reconocer sus necesidades, aportes y posibilidades es parte de lo que se pretende con la

implementación de los enfoques diferenciales, la educación para la interculturalidad, la
prevención y atención a casos de violencia en la escuela, y el uso de un lenguaje incluyente.
El presente documento compendia una serie de herramientas para estos propósitos:

Documento Conceptual Área Diversidad y Género; Estrategia Prevención y Abordaje del
Hostigamiento Escolar; Guía Pedagógica para la Atención y el Seguimiento al
Hostigamiento Escolar; Guía para el Acompañamiento a Procesos de Transformación para
la Interculturalidad; Guía de Lenguaje Incluyente.
El Documento Conceptual Área Diversidad y Género, contiene la apuesta general del

Área en torno al ejercicio de la ciudadanía y la convivencia con el respeto, reconocimiento
y potenciamiento de las múltiples formas de ser y vivir que confluyen en la escuela,
partiendo de los enfoques diferenciales, el enfoque de derechos y el enfoque y la
perspectiva de género.
Este documento, parte de la base que las Escuelas son escenarios donde se encuentran las
múltiples formas de ser y vivir y por lo tanto deben generar espacios de reflexión para
lograr el reconocimiento y respeto de los derechos y aportes de los grupos históricamente
discriminados. Luego aborda la problemática de discriminación que genera violencias en la
escuela, partiendo de las relaciones de poder y sistemas de dominación, detallando el
sexismo, racismo, la discriminación que sufren las personas victimizadas en el marco del
conflicto armado, personas con discapacidad, y las producidas por el sistema etario.
Con base en este panorama cuestiona a las Escuelas como escenarios reproductores de la
discriminación y hace un llamado a desempeñar el papel que pueden jugar como garantes
de los derechos y promotoras de la ciudadanía y la convivencia, proponiendo la

interculturalidad como estrategia.
Como parte de los esfuerzos para responder a la discriminación y violencias en las

Escuelas, a determinados sectores sociales, a razón de su sexo, edad, pertenencia étnica,
expresiones de orientaciones sexuales, victimización en el marco del conflicto armado,
discapacidad, entre otras, el Área trabajó en el documento de Estrategia Prevención y
Abordaje del Hostigamiento Escolar, que tiene como objetivo brindar un marco
conceptual, normativo y operativo del hostigamiento escolar para la promoción del respeto
por las características históricamente asociadas a la vulnerabilidad: ser mujer, pertenecer a
grupos étnicos no mestizos -o “blancos”-, tener expresiones de una orientación sexual no
heterosexual o una identidad de género no hegemónica, estar en situación de discapacidad,
tener una afectación directa por el conflicto armado, escaso capital económico, social y
cultural, entre otras.
Éste documento describe la misionalidad y los alcances del sector educación ante el
hostigamiento escolar, así como las necesidades específicas de las poblaciones y los
sectores sociales del Distrito Capital. Propone un marco normativo y conceptual con
enfoque de derechos, perspectiva de género, enfoque diferencial e interseccional. Por
último, se brinda la estructura operativa del plan de acción de la estrategia.
Como parte de los desarrollos operativos de la Estrategia, se elaboró la Guía Pedagógica

para el Abordaje y Seguimiento al Hostigamiento Escolar herramienta conceptual y
metodológica que contribuirá al reconocimiento de los casos de hostigamiento escolar
como una violencia específica y orientaciones para su manejo.
Incluye una definición de hostigamiento escolar que permite distinguir lo que corresponde
y no corresponde al fenómeno, recoge el marco normativo que lo circunscribe, y
posteriormente perfila algunas características manifiestas en personas hostigadas y
hostigadoras que podrían facilitar la identificación de los casos y la intervención individual
y de los contextos escolares involucrados. Por último, se encuentra una guía paso a paso
para que las personas de las comunidades educativas desarrollen acciones de manera
informada y oportuna ante casos de hostigamiento escolar.
Como aporte a las intervenciones de colectivas (que pueden ser complementarias,

preventivas, o independientes a las intervenciones de casos individuales) se incluye la
Guía para el Acompañamiento a Procesos de Transformación para la
Interculturalidad la cual le apunta a la interculturalidad como apuesta política y
metodológica que supere la pretensión de la homogeneización de las Escuela por medio del
respeto, reconocimiento, y valoración de los derechos y aportes de todos y todas, la
identificación y generación de reflexiones y acciones de transformación de las realidades de
segregación, y buscar que las relaciones entre las múltiples formas de ser y vivir se
enriquezcan unas a otras.
Finalmente, se presenta una Guía de Lenguaje Incluyente que ofrece nociones y bases
para identificar el uso del lenguaje excluyente que reproduce los imaginarios
discriminatorios que existen en la sociedad, este lenguaje representado en imágenes,
expresión oral, escrita, entre otras. Con esta base propone formas de expresión que incluyan
a las poblaciones o sectores sociales históricamente discriminados, tanto en la vida de la
Escuela y el entorno en general, y para este fin, el documento desarrolla en apartados cada
población o sector social objetivo.
A. DOCUMENTO CONCEPTUAL DEL ÁREA DIVERSIDAD Y GÉNERO
Elaborado por el equipo del Área Diversidad y Género1:

Karina Camacho Reyes
Claudia Tenjo Tibocha
Santiago Angulo Córdoba
Kenny Riascos Rentería
Marlon Acuña Rivera
Bibiana Muñoz Martínez
El presente documento tiene por objetivo compartir algunas herramientas que permitan las
instituciones educativas comprender y abordar la Diversidad y el Género desde los
enfoques: diferencial, de derechos, y de género, para que se potencialicen las múltiples
formas de ser y de vivir como facilitadores de la convivencia y la ciudadanía, desde las
apuestas de la Educación para la Ciudadanía y la Convivencia y la propuesta de la
interculturalidad.
1. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE RECONOCIMIENTO

DE LAS MÚLTIPLES FORMAS DE SER Y VIVIR
La Escuela, además de ser un espacio de aprendizaje es un escenario de encuentro entre

niñas, niños, jóvenes, mujeres, hombres, lesbianas, gais, bisexuales, heterosexuales y
transgeneristas, intersexuales, personas mestizas, afrodescendientes, negras, raizales y
palenqueras, indígenas, Rrom, personas en situación de discapacidad, victimizadas en el
marco del conflicto armado, y personas con otras condiciones y características asociadas a
la discriminación.
La valoración e inclusión de las múltiples formas de ser y de vivir que caracteriza a esa
multiversidad humana2 es la apuesta de la Educación para la Ciudadanía y la Convivencia
1
Se agradecen los aportes de Nadia Zabala, Cesar Luna Vivas, y Luz Dary Vargas.
2
El uso del término multiversidad es una alternativa teórica y política al término diversidad, implica una
apuesta por concebir las múltiples formas de ser y vivir (de acuerdo con el sexo, las expresiones de
orientación sexual y de identidad de género, las etnias, las capacidades diferenciales, la victimización por el
conflicto armado, el contexto rural, entre otras características de las personas) sin jerarquizaciones basadas en
la lógica de la definición de una unidad dominante (“buena”, “normal”, o “adecuada”) y de otredades o
“diversidades” dominadas (consideradas como “malas”, “anormales”, “inadecuadas” o “inconvenientes”).
Este tipo de jerarquizaciones mentales y discursivas son las que en la práctica generan discriminaciones
contra las personas pertenecientes a los sectores sociales considerados como inferiores. Como alternativa a
que convoca a “reconocer condiciones de desigualdad social, económica y cultural en

algunas ciudadanas y ciudadanos o grupos poblacionales que históricamente han sido
marginados, excluidos y desprotegidos en el ejercicio, reconocimiento y garantía de sus
derechos, o que se encuentran en condiciones de desigualdad y/o inequidad y que requieren
de acciones que les posibiliten el desarrollo de su autonomía, la inclusión social y el acceso
en igualdad de oportunidades a los bienes y servicios a los que tiene acceso la sociedad en
general” (PECC, 2012)
En este orden de ideas, hablar de ciudadanía y convivencia involucra dos grandes aspectos,
en primer lugar el reconocimiento y la valoración de la multiversidad humana, y la garantía
de derechos y de la autoafirmación de la identidad individual y colectiva de las y los
integrantes de las comunidades educativas; y en segundo lugar los procesos de
socialización que han de orientarse a construir escenarios que alimenten y propicien la
convivencia en los colegios. Otro aspecto importante, que está en estrecha relación con los
anteriores, es la prevención, atención y la progresiva erradicación de todas las formas de
violencia y discriminación en los colegios del Distrito.
Uno de los objetivos de la Educación para la Ciudadanía y la Convivencia es transformar

los procesos de homogeneización y los mecanismos de dominación en la Escuela para lo
cual se requiere de escenarios que trasciendan las Instituciones Educativas y que incluyan a
las familias y comunidades barriales en los procesos de ciudadanía y promoción de la
convivencia.
2. DIFERENCIACIÓN, DISCRIMINACIÓN Y VIOLENCIAS EN LA ESCUELA
La homogeneización de las condiciones humanas nos hace creer que todas las personas
tienen similares vivencias, los mismos problemas, e iguales posibilidades para
desenvolverse frente a los retos y oportunidades de la vida social. La pretensión de
homogeneidad por tanto, niega que los múltiples tipos de personas tienen así mismo, en
virtud de sus especificidades y su historia, múltiples formas de concebir la vida, de
relacionarse, diferentes pretensiones, sueños, necesidades, intereses, y -en un contexto que
niega estas diferencias y las convierte en exclusiones- se enfrentan a diferentes obstáculos
y vulneraciones de sus derechos.
Reconocer las múltiples formas de ser y de vivir requiere de conocimientos, reflexiones y

vivencias que permitan entender por qué no es lo mismo ser mujer que hombre; niño o niña
ello, la apuesta por enunciar lo “diverso” como multiverso en el marco de la interculturalidad invita a
reconocer las formas de ser y vivir como igualmente valiosas y mutuamente enriquecedoras, lo que a su vez
redunda en un goce pleno de derechos y por tanto en menores índices de violencia en las Escuelas.
que joven o adulta/o, persona adulta o persona mayor; persona afro que persona indígena,
Rrom, o mestiza; ser o no victimizado en el marco del conflicto armado; tener o no
discapacidades; ser lesbiana, gay, o bisexual que ser heterosexual; transitar entre los
géneros que vivir de acuerdo al sexo de nacimiento; entre otras formas de vivir, ser y sentir.
“Por discriminación se entiende toda distinción, exclusión, restricción o preferencia u otro

trato diferente que directa o indirectamente se base en <<la raza, el color, el sexo, el
idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional o social, la
posición económica, el nacimiento o cualquier otra condición social>> y que tenga por
objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en
condiciones de igualdad, de los derechos reconocidos. La discriminación también
comprende la incitación a la discriminación y el acoso”. (ECOSOC- ONU, Observación
general No. 20, Mayo de 2009)
La discriminación en la Escuela es reflejo de los procesos históricos y estructurales de

exclusión, marginación, y dominación que segmentos de la sociedad ejercen o pretenden
ejercer sobre otros, en virtud de una supuesta superioridad o normalidad; por ello -si no se
realizan las intervenciones necesarias-, la Escuela puede ser también un espacio de
reproducción de los sistemas de dominación. De ahí que, educar para reconocer y
valorar la multiversidad, las especificidades, y las múltiples identidades y situaciones
humanas es un aporte a la convivencia, no sólo al interior de los colegios sino para su
entorno y zonas donde se desarrollan las comunidades educativas.
A pesar que no sea ampliamente reconocido, ni esté presente de modo consciente en el

pensamiento de la mayoría de las personas, la sociedad moderna se ha fundado en las
diferencias y las ha convertido en desigualdades, originando procesos de segmentación y
jerarquización; es justamente a partir de la creencia en la superioridad que parte de la
población ha explotado y dominado a otros sectores y grupos sociales. Así, la multiplicidad
en las características humanas ha sido convertida en discriminación con las consecuentes
expresiones de exclusión y diversas formas de violencias. Elaboraciones académicas han
explicado los orígenes y formas sistémicas por los cuales opera la discriminación, esto es lo
que se conoce como sistemas de dominación, los cuales se presentan a continuación.
2.1. DISCRIMINACIONES POR SEXO, Y EXPRESIONES DE ORIENTACIÓN

SEXUAL, E IDENTIDAD DE GÉNERO. SISTEMA SEXO - GÉNERO - DESEO
El sistema sexo - género actúa como sistema de dominación en la medida en que en virtud
del sexo de nacimiento a mujeres y a hombres se les imponen socialmente las formas en las
que deben vivir su masculinidad o feminidad. Estas formas, que son construcciones
culturales, se hacen pasar por naturales para justificar la discriminación que implican. Esto
ocurre por ejemplo con la idea de que las mujeres deben estar en la casa, dedicarse al hogar,
ser esposas y madres dedicadas; que su vida gire en torno a lo doméstico, etc., mientras que
los hombres deben estar en la calle, trabajar para sostener su hogar, destacarse, estar en la
esfera de lo público, de la participación política y social, entre otras.
Estas diferenciaciones se convierten en jerarquizaciones en la medida en que socialmente es

más valorado lo fuerte, lo práctico, lo productivo, etc., que lo débil, sensible, reproductivo,
etc., es decir que son más valorados los hombres y lo masculino, que las mujeres y lo
femenino. Es lo que se conoce como sexismo o machismo y es la expresión del
patriarcado.
Estos dictámenes son imposiciones y generan enjuiciamientos sobre quienes no los

cumplen, por ejemplo las mujeres y niñas que se dedican al deporte, que no quieren casarse
o tener hijos, o que no se ajustan a los cánones sociales de belleza muchas veces terminan
siendo discriminadas, excluidas o subvaloradas. Las discriminaciones se traducen en
violencias contra las mujeres o contra quienes se consideran que no cumplen con el papel
tradicional asignado a su sexo.
El control sobre la corporalidad no solo se aplica contra las mujeres buscando el control y
la homogenización de su estética (construida socialmente para el disfrute de los hombres y
de la mirada masculina), también se aplica contra las personas que mediante diferentes
formas (actitudes, vestimenta, formas de expresión, uso de prótesis, intervenciones
hormonales, y operaciones quirúrgicas) buscan sentirse más cómodas con sus cuerpos. De
ahí que las personas travestis, transformistas, transexuales e intersexuales sean vistas como
enfermas, aberradas, confundidas, o indefinidas por el hecho de no adecuarse a la norma
que dicta los comportamientos y la apariencia esperada para cada sexo. Esto es lo que se
conoce como transfobia o discriminación contra personas transgeneritas3 o transgénero
(también autoidentificadas como “trans”).
Los dictámenes sobre los cuerpos y la forma esperada de ser para las mujeres y para los
hombres (además no se piensa en opciones más allá de esa dicotomía), así mismo crean
modelos de feminidad y de masculinidad que a su vez generan discriminaciones contra
personas cuyas características físicas y estéticas no se adecúan en lo masculino a la
fortaleza, inteligencia, galantería, y en lo femenino a la delicadeza, esbeltez, coquetería o
pureza.
Por este motivo se ejerce discriminación contra personas con discapacidad, consideradas
feas o con características físicas no acordes con los cánones de belleza, con formas de ser
no consideradas populares, así mismo con ejercicios de la sexualidad no aceptados como
aquellos en las que las mujeres son autónomas y deciden abiertamente sobre sus cuerpos.
3
La Política Pública para la Garantía Plena de los Derechos personas Lesbianas, Gays, Bisexuales, y
Transgeneristas y sobre Identidades de Género y Orientaciones Sexuales en el Distrito Capital integra en el
concepto de personas “transgeneristas” las categorías enunciadas anteriormente: transformistas, travestis, y
transexuales. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2011)
A las asignaciones de lo femenino y lo masculino hechas por el sistema sexo – género, se le

agrega el control sobre el sexo hacia el de “debe” dirigirse el deseo erótico y afectivo, así,
la norma dicta que las mujeres deben sentirse atraídas (y dejarse cortejar) por hombres, y a
su vez los hombres deben sentirse atraídos (y “conquistar”) mujeres. Esto es lo que se
conoce como heteronormatividad y cuando se expresa como discriminación da lugar a lo
que se ha identificado como homofobia, lesbofobia, y bifobia, o tratos discriminatorios
contra lesbianas, gais, y bisexuales4.
2.2. DISCRIMINACIONES POR RAZA Y ETNIA

SISTEMA RAZA – RACIALIZACIÓN - RACISMO
El sistema de dominación raza-racialización / etnia-etnicidad se manifiesta en la

clasificación social que parte del ideal de la supuesta superioridad de las personas “blancas”
y la inferioridad de las personas pertenecientes a otras razas o etnias.
La percepción de la diferencia de razas tal y como lo resalta Aníbal Quijano se refiere a que
“para la abrumadora mayoría de la población mundial, incluidos los opositores y las
víctimas del racismo, la idea misma de "raza", como un elemento de la "naturaleza" que
tiene implicaciones en las relaciones sociales, se mantenga virtualmente intocada desde sus
orígenes.” Es decir, que en este sistema de dominación, como sucede en el sistema sexo -
género una condición de carácter biológico (raza), agregándole el patrimonio cultural que la
caracteriza (etnia), se utiliza como justificación de la jerarquización social5.
En ese orden de ideas, esta concepción de superioridad - inferioridad se ha naturalizado

históricamente, justificándose en la condición biológica-cultural de las diferencias raciales
para así reproducir las prácticas de jerarquización social de los poderes y ejercer
mecanismos de dominación. Tales prácticas y mecanismos de dominación son reproducidas
por instituciones como los medios de comunicación y las instituciones educativas, de allí la
importancia de reconocer y combatir los idearios y acciones discriminatorias en los
colegios.
Para el reconocimiento del racismo podemos aplicar la definición de Rita Laura Segato
(2006) quien identifica dos componentes: el prejuicio y la discriminación.
1. El prejuicio racial, entendido como una actitud de fuero íntimo, una convicción, y
unas creencias personales; para existir necesita y se alimenta de la diferencia, de la
producción de otredad, de la otrificación.
4
Los desarrollos del sistema sexo-género-deseo pueden verse en la obra de Gale Rubin.
5
En este cuerpo conceptual según Quijano, es necesario aclarar que no hay distintas razas humanas sino que
la raza es más bien una categoría históricamente formada.
2. Por su parte, la discriminación racial consiste en dar un trato diferenciado negativo

a las personas sobre las cuales recae el prejuicio racial y es el efecto de esa
convicción personal, consciente o no, en la esfera pública dirigida contra personas
de una raza o grupo humano considerado inferior en relación a sus recursos, y
acceso a los servicios y ejercicio a los derechos.
Lo anterior significa que las construcciones subjetivas, se reproducen en el diario vivir

generando acciones de discriminación hacia lo considerado como inferior, estas acciones se
materializan en sistemas de exclusión que afectan todas las esferas de la vida social
(escolar, laboral, sexual, etc.)
La discriminación puede manifestarse tanto por acción como por omisión, estableciendo
barreras para las personas de etnias “diferentes”, barreras que limitan el goce efectivo de
sus derechos, bien sea emprendiendo acciones que vayan en su detrimento o por omisión,
es decir, no realizar ninguna atención diferenciada hacia las personas o grupos
históricamente discriminados.
Esta discriminación y prejuicios se hacen más graves y representan, de acuerdo con los
postulados de Mara Viveros y Franklin Gil, un efecto acumulativo, por ejemplo “ser mujer,
ser mujer-negra, ser mujer-negra-lesbiana, ser mujer-negra-lesbiana-pobre…”, lo cual ubica
a estas personas en una situación de mayor vulnerabilidad. Este cruce de variables presentes
en una misma persona o grupo humano es lo que se conoce como intersección desde los
estudios sociales o discriminación acumulada desde los jurídicos, y debe ser comprendida
por el Estado mediante el enfoque interseccional.
Las personas pertenecientes a grupos éticos no mestizos, son percibidas como “diferentes”,
y ubicados en los peldaños más bajos del orden social, donde se les atribuyen
características cargadas de estereotipos. No obstante, el tema del racismo no es reconocido
fácilmente por las personas que lo perpetúan de manera cotidiana, ya que lo han
naturalizado y cuentan con diversas justificaciones para ello, presentándose además, en
algunos casos, a causa de la presión social, la negación de la existencia del mismo, por
parte de personas pertenecientes a las etnias discriminadas, por medio de procesos de
asimilación, “blanqueamiento”, y cruces de pretensión de clase, que procuran la
“minimización” o negación del racismo que recae sobre ellos.
2.3. PERSONAS VICTIMIZADAS EN EL MARCO DEL CONFLICTO ARMADO
El conflicto armado en Colombia, además de los impactos políticos, sociales, y efectos en

la economía, ha generado una grave crisis humanitaria que se refleja en un conjunto de
hechos victimizantes entre los que se cuentan las amenazas, los delitos contra la libertad y
la integridad sexual, consecuencias de minas antipersonales, la vinculación de niños, niñas
y adolescentes a actividades relacionadas con grupos armados, y el desplazamiento forzado.
La situación en la que se encuentran las personas victimizadas en el marco del conflicto

armado está relacionada con distintos sistemas de dominación, pues éstas en muchas
ocasiones han sido desplazadas de sus territorios y se encuentran ubicadas
involuntariamente en lugares diferentes al suyo propio, o han enfrentado diferentes formas
de discriminación y exclusión, por razones políticas, por ser vistas como foráneas, por su
situación socio-económica, ser parte de determinado grupo étnico, por ser mujer, o no
heterosexual, por ser transgénero, entre otras.
En este orden se hace necesario definir la situación de desplazamiento, citando la Ley 387
de 1997, en su artículo 1°, donde se anota que “es desplazada toda persona que se ha visto
forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o
actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o
libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con
ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones: conflicto armado interno, disturbios y
tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los derechos humanos,
infracciones al derecho internacional humanitario u otras circunstancias emanadas de las
situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público.”
El desplazamiento forzado es entonces una grave violación a los Derechos Humanos, y al

Derecho Internacional Humanitario, en consecuencia, el Estado en reconocimiento de su
responsabilidad, adopta herramientas jurídicas como respuesta a las demandas de los
movimientos sociales, y especialmente al estado de cosas inconstitucional, y a partir del
pronunciamiento de la Corte Constitucional a través de la Sentencia T-025 de 2004, se
llama la atención sobre la violación de derechos prolongada y masiva que afecta la
población desplazada en el país, y se le ordena a las autoridades nacionales y territoriales
que aseguren la eficiente aplicación de una política de atención para esta población y la
asignación suficiente de recursos.
A través del Auto 178 de 2005, la Corte Constitucional ordenó, en materia de

educación, establecer las condiciones necesarias orientadas a garantizar a la población
desplazada el goce efectivo de su derecho a la educación, brindando una atención
diferencial, y ajustando la oferta institucional a las necesidades de esta población; teniendo
en cuenta que, además de la ampliación de cupos y de inversión en el sector educativo, “el
derecho a la educación implica también garantía de permanencia en dicho sistema.” Así,
uno de los elementos importantes de dicho tratamiento diferenciado, radica en la
implementación de programas de transformación de las prácticas pedagógicas de docentes
y directivas en los colegios que atienden a estas niñas, niños y jóvenes.
Como ya se mencionó, la victimización en el marco del conflicto armado colombiano,

produce impactos diferenciados en algunas poblaciones y sectores sociales, por ejemplo,
personas pertenecientes a grupos étnicos (afro descendientes e indígenas, principalmente)
mujeres y niñas, personas con discapacidad, y con orientaciones sexuales no
heterosexuales, o identidades de género no hegemónicas. Es pertinente, desde la

perspectiva interseccional, profundizar en estas intersecciones y atenderlas de manera
oportuna e integral.
2.4. DISCAPACIDAD Y TALENTOS
Entendiendo la discapacidad como “el resultado de una relación dinámica de la persona con
los entornos políticos, sociales, económicos, ambientales y culturales donde encuentra
limitaciones o barreras para su desempeño y participación en las actividades de la vida
diaria en estos entornos” (Política Pública de Discapacidad para el Distrito Capital), es
claro que reconocemos la responsabilidad del Estado en la minimización y erradicación de
los obstáculos que enfrentan las personas con discapacidad.
Concretamente en el derecho a la educación, la inclusión escolar de niños, niñas y jóvenes

con discapacidad es un compromiso institucional que responde a los lineamientos
nacionales e internacionales. Más allá de los enfoques segregacionistas o meramente
integradores, se considera a la inclusión escolar y la interculturalidad como las
herramientas que permiten el acceso equitativo a la educación (y sus derechos conexos)
para personas con discapacidad.
Señala la UNESCO (1995) que “Si bien existen también razones humanas, económicas,
sociales y políticas muy importantes para perseguir una política y un enfoque de educación
inclusiva, también es un medio de lograr desarrollo personal y de construir relaciones entre
los individuos, grupos y naciones”. Ciertamente es razonable pensar que los niños, niñas y
jóvenes que “aprenden juntos y juntas” también “aprenden a vivir juntos y juntas”. Esto
significa que con el reconocimiento de la multiversidad humana y la flexibilización de la
Escuela, no sólo se construyen espacios institucionales más incluyentes, sino también una
sociedad más respetuosa, libre y equitativa.
En el tema específico de la discapacidad (aunque para los demás enfoques diferenciales), la

invitación es:
1. A aprender de la experiencia de las maestras y maestros que han venido trabajando

en el tema como inclusivos naturales (es decir que generan prácticas de inclusión y
reconocimiento de las personas con discapacidad desde su quehacer aunque este no
sea especializado) o que han recibido el acompañamiento de profesionales de apoyo
educativo.
2. De-construir los discursos y prácticas en torno a una educación para las personas
con discapacidad que debe ser especial y abrir la escuela a todos y todas.
3. Reconocer y visibilizar el inmenso compromiso de los maestros, maestras
administrativos, familiares y estudiantes comprometidos con los procesos de
inclusión que han permitido construir, materializar e innovar modelos de atención

para estudiantes con discapacidad y talentos excepcionales.
Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de

oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más pertinente,
procesos de enseñanza-aprendizaje más significativos; fomentan la colaboración entre
todos y todas las integrantes de la comunidad educativa, constituyen además un paso
esencial para avanzar hacia sociedades más inclusivas, humanizadas y democráticas.6
La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso al sistema educativo, sino que debe formar
hacia la no discriminación y el reconocimiento de los y las estudiantes como sujetos y
sujetas de derechos, así se dignifica la permanencia de las personas con discapacidad en la
escuela. Esto incluye la garantía de la educación con calidad (para el caso adaptaciones,
flexibilizaciones y diversificaciones curriculares), equidad en el acceso a la alimentación
escolar, apoyos técnicos y tecnológicos, dotaciones escolares con Diseño Universal,
acompañamiento de profesionales de apoyo a la inclusión (mediadores, auxiliares de ABC,
intérpretes, maestros y maestras incluyentes, y programas complementarios compensatorios
en fin una escuela justa y pertinente.
Estos ajustes implican de-construir, re-orientar, transformar discursos y no discursos

(relaciones e interacciones humanas, lenguajes, imaginarios) lo cual requiere de tiempo,
capacidad de innovación y reconocimiento de barreras y facilitadores que posibiliten
abandonar concepciones erradas y permitan ofrecer una propuesta de atención que elimine
las formas de discriminación subyacentes en las prácticas educativas.
Entonces, la oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se

implementan en el aula, las expectativas y retos de los maestros y maestras entre otros, son
factores que pueden convertirse en barreras o facilitadores de los procesos de enseñanza -
aprendizaje. Esta apuesta mundial de la Escuela incluyente, planteada para todos y todas,
debe reconocerse como un escenario en permanente desarrollo, lo que conlleva a
introducir permanentemente cambios en las propuestas pedagógicas y en su funcionamiento
institucional, con el fin de crear progresivamente capacidad para dar respuesta a las
múltiples necesidades y potencialidades de los y las estudiantes. Es preciso avanzar hacia el
desarrollo de Escuelas que eduquen en la multiversidad y que entiendan ésta como una
fuente de enriquecimiento, ciudadanía y convivencia.
2.5. SISTEMA ETARIO
Considerando los desarrollos conceptuales en sociología efectuados por Bourdieu (2003)

las personas poseen la capacidad de movilizarse entre posiciones de dominancia y
6
IDEX Inclusión educativa. Versión castellana 2006
posiciones de subordinación. Así pues, y en referencia a las relaciones que se establecen

entre grupos de edades -niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos- esta movilización
no resulta posible ante la práctica de formas de poder particulares. Una de estas formas de
poder se refiere al adultocentrismo como un sistema de dominación que inscribe a las y los
adultos como centro del orden social. En este sentido, “los adultos gozan de privilegios solo
por el hecho de ser adultos, porque la sociedad y su misma cultura así lo han definido”
(UNICEF, 2013). La adultez es entonces la condición de “modelo ideal” de sujeto al
interior de los sistemas políticos, económicos y culturales para alcanzar el reconocimiento y
el estatus social.
Esta desigualdad de poder ubica a niños, niñas y adolescentes en una posición de

sometimiento que se hace evidente en distintos contextos sociales. Claramente, al interior
de las Instituciones Educativas se refleja esta desigualdad de distintas maneras. Por un lado,
la manera de entender y producir el conocimiento se ha visto enmarcada en las visiones de
mundo de las y los adultos en forma tal que se han invisibilizado otras perspectivas y
experiencias. De otro lado, el modelo tradicional de pedagogía ha venido asumido que
niños, niñas y adolescentes solo cumplen un rol de receptores de los conocimientos
considerados como adecuados por las y los adultos (Bourdieu, 2003). Es ante este escenario
que se hace pertinente plantear un nuevo rol de las y los adultos frente a los procesos de
enseñanza - aprendizaje de niños, niñas y jóvenes. Rol que invita a deconstruir los modelos
pedagógicos tradicionales y fomentar procesos caracterizados por la autonomía y la
construcción de ciudadanía (UNICEF, 2013).
La interculturalidad y el enfoque de derechos se instauran entonces como ejes centrales

para la garantía plena de derechos de niños, niñas y jóvenes. En esta perspectiva, puede
reconocerse la invitación hecha por la Convención sobre los Derechos del Niño encaminada
a reconocer a niños y niñas como sujetos de derecho y no “objetos” de la materialización de
los derechos de los adultos (UNICEF, 2013). Sin embargo, y pese a la existencia de estas
iniciativas, aún existe el desafío de transformar la inequidad en las relaciones sociales
vinculadas a la vida cotidiana de niños, niñas y jóvenes.
3. LA ESCUELA ¿REPRODUCTORA DE LA DISCRIMINACIÓN?

¿O GARANTE DE LA CONVIVENCIA?
3.1. MECANISMOS DE REPRODUCCIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN
Las jerarquizaciones y discriminaciones causadas por los sistemas de dominación generan

privilegios para las personas que se ubican en los lugares de superiores del espacio social
(hombres, adultos, heterosexuales, personas con identidades de género normativas,
mestizas, sin discapacidad, con holgura o sin cambios drásticos en su situación
socioeconómica, etc.); y discriminación, violencias y obstáculos para el ejercicio de los

derechos de las personas que se suponen inferiores, por debajo de “lo normal”, fuera de “lo
adecuado”, en síntesis dominadas (mujeres, jóvenes, niñas y niños, personas: lesbianas,
gais, bisexuales, transgeneristas, afro, negras, raizales y palenqueras, indígenas, Rrom, con
discapacidad, victimizadas en el marco del conflicto armado, entre otras).
La Escuela históricamente ha sido un espacio que reproduce las relaciones asimétricas y de

discriminación mediante mecanismo como la reproducción de imaginarios y estereotipos, y
la perpetuación de roles basados en estos. Ello es parte de una educación para la
discriminación que se imparte no sólo en las Escuelas sino en todos los espacios de
socialización (familia, iglesia, grupos de amigos y amigas, clubes, etc.) y medios de
trasmisión ideológica (televisión, radio, publicidad, etc.). Los estereotipos y los imaginarios
son herramientas para el funcionamiento de los sistemas de dominación que al no poder ser
contrastada con la realidad (entre otras porque la segregación impide estar cerca de las
personas sobre las que recaen los estigmas) se reproducen de forma incuestionada. Lo más
delicado de los imaginarios y estereotipos es que generan acciones en consecuencia.
Por ejemplo en razón de los roles asignados al género y la creencia de que las mujeres no
pueden destacarse igual que los hombres en los sistema educativo y laboral, se priorizan los
esfuerzos para el desempeño escolar de los niños sobre el de la de las niñas; cuando se
aíslan a las niñas y los niños con discapacidad porque se cree que no tienen nada que
aportar y que no es posible integrarlos al conjunto del grupo; cuando se invisibiliza en la
iconografía e historiografía la existencia y los aportes de las todas las etnias existentes en
Colombia o cuando se tratan desde el exotismo o la folclorización; cuando se castigan las
expresiones de afecto entre personas del mismo sexo porque se cree que “contagiarán” a los
y las estudiantes heterosexuales, entre otras.
Las adscripciones a lo que se considera como valioso con respecto a aspectos como el
género o la etnicidad impacta también en la forma de relacionarse y abordar los conflictos,
por ejemplo cuando en las Instituciones Educativas se privilegian las relaciones formales,
frías e impersonales, mientras que la expresión de los sentimientos, el afecto y las
relaciones de cercanía son relegadas a espacios íntimos como la familia o grupos de
amigas, la expresividad de los sentimientos, la solidaridad, la sensibilidad, y la ternura son
actitudes subvaloradas frente a la fuerza, la violencia, la trampa, y otros factores que
inciden negativamente en el ejercicio de la ciudadanía y la convivencia.
3.2. ¿CÓMO IMPULSAR LA EQUIDAD DE GÉNERO Y LA

INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA?
Al referirnos a las culturas, partimos de la existencia de múltiples identidades y

características que configuran el entramado que albergan los colegios y sus entornos. La
identidad se entiende como construcción cultural que se produce en el marco de las
relaciones sociales mediante las que se definen los atributos de personas y colectivos, que
marcan la diferencia entre lo propio y lo “diferente”, en un proceso permanente de
construcción subjetiva, intersubjetiva y social, y cultural.
Los procesos identitarios son dinámicos, están llenos de matices, y no son exclusivos, es
decir que en una persona o colectivo se encuentran por lo general, múltiples identidades,
por su parte las identidades personales dependen de las identidades colectivas y viceversa.
Manuel Castells define la identidad como “el proceso mediante el cual un actor social se
reconoce a sí mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o
conjunto de atributos culturales determinados, con la exclusión de una referencia más
amplia a otras estructuras sociales”. Por ejemplo lo que sucede con las llamadas culturas
juveniles, el ser “metalero” o “metalera”, hopper, roller, emo, etc. se dinamiza a partir de
la identificación con los aspectos y significados de estas culturas juveniles, y en muchos
casos la diferenciación con respecto a las otras.
La identidad por tanto tiene tres dimensiones: individual, social y sistémica. Desde la
propia identidad personal se descubre y reafirma la pertenencia a una cultura o grupo
social y se ratifica la identidad colectiva “descubrir mi identidad no significa que lo haga de
manera aislada, sino que la consigo a través de un diálogo, en parte abierto, en parte
interno, con los demás” (Taylor, 1997)
La Escuela como espacio de socialización genera procesos de intercambio que

están permeados por la cultura y sus imaginarios, es decir “el conjunto de significados,
expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan
y ordenan, limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones simbólicas y
materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y
temporal” (Pérez, 1998)
Por tanto el papel de la cultura en las instituciones educativas es relevante para identificar
procesos de discriminación, pero también para reinterpretar, reproducir y transformar los
signos o contenidos que pone de relieve la cultura y se manifiestan en pensamientos,
sentimientos y conductas que influyen en los procesos de convivencia y en la relación con
el entorno “las diferentes culturas que se entrecruzan en el espacio escolar impregnan el
sentido de los intercambios y el valor de las transacciones simbólicas en medio de las
cuales se desarrolla la construcción de significados para cada individuo” (Pérez, 1998)
Así, situar el papel de la cultura, la identidad, y la afectación de los sistemas de dominación

en la Escuela permite conocer el potencial papel de ese escenario en la reproducción social
de situaciones de discriminación, exclusión, violencia, y desigualdad. Paulo Freire en
Pedagogía del Oprimido, plantea que las y los individuos que reflexionan sobre su
situación se forman a sí mismos en su interior y crean conciencia de lucha para transformar
la realidad y para liberarse de la opresión.
Transformar esas relaciones de dominación y exclusión es importante en los procesos de

convivencia debido a que “es difícil que la comunicación y el reconocimiento del otro
puedan establecerse entre individuos o grupos sociales situados en relación de desigualdad,
de dominio o de dependencia” que han sido transmitidas de generación en generación
sobre la base de estereotipos o prejuicios frente a lo que se asume como diferente, en una
sociedad que no valora la diferencia, y por el contrario tiende a generar procesos de
homogeneización (Touraine, 1997).
La reflexión frente a la opresión va acompañada en el marco de la Educación para la

Ciudadanía y la Convivencia, del fortalecimiento de una serie de capacidades ciudadanas
esenciales para transformar las relaciones de poder y generar procesos de interculturalidad:
 Generar el diálogo y la interacción entre niñas, niños y jóvenes reconociendo que la

multiversidad es una de las capacidades ciudadanas que se inscriben en el PECC
cuando se parte de las identidades y sistemas de dominación hacia la construcción
de ciudadanía.
 Prevenir, atender y disminuir la discriminación es una forma de dar un papel

central a las capacidades de la Educación para la Ciudadanía y la Convivencia al
promover la dignidad y los derechos, mediante el autoreconocimiento y el
reconocimiento de las y los estudiantes, así como la construcción histórica de las y
los sujetos y el proceso que se ha dado para la garantía de sus derechos.
 El desmontar imaginarios y prácticas de discriminación requiere de capacidades

como sensibilidad y manejo emocional para la generación de empatía,
reconocimiento de los sentires de las y los demás, promoción del respeto, manejo
de conflictos, desarrollo de asertividad, y empoderamiento de las y los estudiantes
para mejorar la convivencia escolar.
 Hablar de la multiversidad en el marco de la Educación para la Ciudadanía y la

Convivencia y desde el sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza, es reconocer
que la multiversidad pasa por el cuerpo, un cuerpo que es sexuado, que alberga y
expresa las múltiples características e identidades de cada persona que a su vez han
sido construidas socialmente, el cuerpo como territorio de derechos.
 Los procesos de identidad y valoración de las múltiples formas de ser y de vivir,

pueden favorecer la participación, al sentir que son parte de un colectivo, y que hay
una serie de intereses comunes que motivan la expresión, la generación de
proyectos de vida y las acciones colectivas de colaboración, solidaridad y
convivencia.
3.3. DIVERSIDAD, INTERSECCIONALIDAD E INTERCULTURALIDAD
3.3.1. Apuestas desde la “diversidad”
Para algunos autores “el rasgo verdaderamente esencial de los que llamamos la sociedad
humana es su asombrosa diversidad” (Gellner, 1997). En un principio el uso de la palabra
diversidad se reducía a nombrar lo “diferente” y a definir las fronteras entre las sociedades
comparando entre sí las normas, costumbres, símbolos, cosmovisiones y lenguajes entre
los sistemas culturales. Ahora “la diversidad aparece en el mismo seno de una sociedad y
allí debe resolverse: ya no se trata sólo o principalmente de un problema entre sociedades,
sino de un enraizado problema intrasocietal (…) la diversidad puede entenderse, como la
coexistencia de sistemas culturales distintos” (Díaz, 2006).
Así, las múltiples formas de ser y de vivir, o la multiversidad (como preferimos entender y
enunciar desde esta área a la “diversidad”) ha sido fuente de conflicto, pero es a su vez, una
invitación en la búsqueda de posibilidades para resolver los problemas de convivencia y
establecer puentes con las y los “otros”, a partir de la valoración de la multiplicidad y los
especificidades culturales, la protección y promoción e intercambio de las múltiples formas
de ser y de vivir y sus expresiones culturales, así como políticas que busquen la equidad, las
garantías para el ejercicio pleno de la ciudadanía y la inclusión desde las Instituciones
Educativas desde las cuales permear otros espacios como las familias y entorno
comunitario.
3.3.2. Enfoque de Derechos Humanos
Asumir el enfoque de derechos humanos, implica en principio cuatro elementos:
1. Ubicar al Estado como responsable del respeto, promoción, y protección de los

Derechos Humanos
2. Reconocer a los y las destinatarias de los Derechos Humanos como sujetos y sujetas
de derechos7
3. Poner en tensión la universalidad y el relativismo de los Derechos Humanos8
4. Comprender el carácter universal, indivisible, e interdependiente de los Derechos
Humanos9
Desde el reconocimiento de la multiversidad y la aplicación de los enfoques diferenciales,

el principio de la universalidad de los Derechos Humanos no puede desarrollarse sin
8
garantizar el acceso universal a los derechos teniendo en cuenta las particularidades los sectores sociales y
poblaciones. Por ejemplo
acciones diferenciales que garanticen la igualdad de condiciones para las niñas, las jóvenes
y las mujeres con respecto a los niños y los hombres; el reconocimiento de todas las
identidades de género, las orientaciones sexuales, y la intersexualidad, las etnias, las
capacidades diferenciales (discapacidad física, mental, cognitiva, y sensorial), así como de
las afectaciones directas por el conflicto armado y otras particularidades asociadas a la
discriminación social como la situación socioeconómica de los grupos poblacionales
desfavorecidos y excluidos. Lo cual redunda en la disminución y progresiva erradicación
de las desigualdades y las inequidades sociales.
Así las cosas, el enfoque de derechos humanos debe trascender el principio de

universalidad y ponerlo en tensión con el relativismo, aplicando así los enfoques
diferenciales, para interpretar las realidades en las cuales viven las personas y en las cuales
se ubica la garantía de esos derechos. Por ejemplo, el lugar social que se ha asignado a las
mujeres desde el momento mismo de la definición de la ciudadanía fue el lugar de lo
doméstico, en contraposición con el lugar masculino de “lo público”, que es donde
tradicionalmente se asume que se ejerce la ciudadanía. Los patrones que definieron esta
ciudadanía excluyeron a las mujeres o las involucraron solo en cuanto eran “madres de los
ciudadanos”. Bajo estos patrones socioculturales y políticos, podemos entender que para las
mujeres la ciudadanía ha estado ligada a la maternidad (Convención para la eliminación de
todas las formas de discriminación contra las mujeres -CEDAW por sus sigla en inglés-,
1979).
Por otro lado, existe la discriminación positiva o acciones afirmativas, las cuales tienen
como objetivo garantizar el pleno goce de los derechos de los sectores sociales
históricamente discriminados, dándoles ventaja en el acceso a bienes y servicios
permitiendo que se alcance una igualdad real y todos los sectores partan de la misma base.
En esta medida, la Corte Constitucional, obedeciendo a lo estipulado en la Constitución
Política de Colombia de 1991, en su artículo 1310, reconoce la definición de las acciones
afirmativas como “todas aquellas medidas, políticas o decisiones públicas a través de las
cuales se establece un trato ventajoso, y en cuanto tal formalmente desigual, que favorece a
determinadas personas o grupos humanos tradicionalmente marginados o discriminados,
con el único propósito de avanzar hacia la igualdad sustancial de todo el conglomerado
social.”
Por su parte, el enfoque de derechos supone para el Estado integrar en todas las acciones de
Política Pública los siguientes principios11:
10
“El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptar medidas a favor de
los grupos discriminados”.
11
Elaborado a partir de: América Latina genera. Tema: Enfoque de derechos. Disponible en:
http://www.americalatinagenera.org/es/index.php?option=com_content&view=article&id=390&Itemid=19
0
1. Aplicación de los estándares de derechos humanos, contenidos en normas

internacionales que hacen parte del bloque de constitucionalidad y plantean la
integralidad, universalidad e interdependencia de los derechos.
2. Aplicación del principio de igualdad y no discriminación y atención de grupos en
mayores situaciones de vulnerabilidad, de manera tal que se reconoce la
multiversidad cultural, los derechos de las mujeres y las particularidades de los
grupos en situación de mayor vulnerabilidad.
3. La rendición de cuentas, que implica la construcción de capacidades en las y los
titulares de los derechos para exigir y ejercer los, y en los portadores de
obligaciones para que puedan cumplir con las mismas, desde un análisis de roles y
brechas de capacidad y de oportunidad.
4. La participación de todas las personas y sectores sociales, concebida como un fin
en sí mismo y como un medio para exigir al Estado el cumplimiento de sus
obligaciones en materia de Derechos Humanos.
5. El empoderamiento de las personas, consideradas como sujetas y sujetos de
derechos y no como meras beneficiarias de servicios, en una vía de exigibilidad de
los derechos, es decir, de generación de capacidades, control sobre sus propias vidas
y acceso a los recursos.
3.3.3. Enfoque y perspectiva de género
Se entiende el enfoque de género como: “una categoría de análisis con base en las variables
sexo y género, que permite identificar los diferentes papeles y tareas que llevan a cabo los
hombres y las mujeres en una sociedad, así como las asimetrías y las relaciones de poder e
inequidades. Además, nos ayuda a reconocer las causas que las producen y a formular
mecanismos para superar estas brechas, ya que ubica la problemática, no en las mujeres o
los hombres, sino en las relaciones socialmente construidas sobre el poder y la exclusión”
PNUD (2004).
Partiendo de la distinción entre enfoque y perspectiva definidos por la Alcaldía Mayor de

Bogotá (2011) de la siguiente manera:
 Enfoque: El lugar en donde se fija la mirada. En una política pública es a donde se
dirigen las acciones.
 Perspectiva: Lugar desde donde se mira. En una política pública supone la serie de
elementos que permiten establecer principios y lineamientos de actuación, es decir,
el lugar desde donde se realiza la actuación así como el lugar de enunciación de la
política.
Agregamos que además de la necesidad de diseñar y desarrollar acciones afirmativas para

las mujeres, las jóvenes, y las niñas aplicando el enfoque de género, es necesario aplicar la
perspectiva de género para reconocer a su vez, los efectos diferenciales de las relaciones de
hombres y lo masculino sobre las mujeres y lo femenino en otros enfoques como el étnico,
etario, de orientaciones sexuales, etc.
3.3.4. Perspectiva y enfoque interseccional
Se denomina interseccionalidad a la perspectiva que reconoce y examina cómo los

diferentes sistemas de dominación se relacionan12, no como una mera agregación, sino de
modo imbricado y coherente. Así, y como ya se ha mencionado encontramos lo que
jurídicamente se conoce como discriminación acumulada (por ejemplo el caso de las
mujeres afrocolombianas que además sean lesbianas y además hayan sido victimizadas en
el marco del conflicto armado), pero viendo esta situación de modo estructural podemos dar
cuenta de que los sistemas que conducen al sexismo, al racismo, y a la lesbofobia no actúan
solos sino que son complementarios y coherentes.
La visión sistémica e interconectada de la dominación y segregación es parte sustancial de

la propuesta que realiza el área en relación con la interculturalidad en la medida en que
postula que las intersecciones de las dominaciones en la vida de las comunidades
educativas requieren de esfuerzos integrales para la protección, promoción y defensa de los
Derechos Humanos teniendo en cuenta la multidimensionalidad de las y los sujetos y
colectivos humanos; pero además requiere de procesos integrales de transformación de todo
tipo de discriminación.
3.3.6. Apuesta por la interculturalidad en las Escuelas
La interculturalidad surge en el seno de los movimientos sociales y propone unas relaciones

sociales construidas sobre el respeto a la multiplicidad, y desde nuestra elaboración propia
va más allá, a la búsqueda del enriquecimiento mutuo no solo entre los sectores sociales
relacionados en el mismo sistema de dominación (por ejemplo generando horizontalidad
entre personas afro, mestizas, indígenas, y Rrom; o entre personas con discapacidad y
personas regulares), sino entre los sectores sociales excluidos por los diferentes sistemas
(por ejemplo entre mujeres y personas con expresiones de orientaciones no heterosexuales,
y entre estas y las victimizadas en el marco del conflicto armado, etc.), de hecho se
requiere de la integración de todos los sectores segregados en las acciones de prevención y
disminución de la discriminación.
En ese orden de ideas, para el desarrollo de una educación para la interculturalidad requiere
de la construcción de estrategias políticas, económicas y sociales que permitan la
emergencia, visibilización, y reconocimiento de lo silenciado, lo olvidado y devaluado por
prácticas hegemónicas y de homogeneización cultural, por lo cual no se restringe a las
12
Pueden verse los desarrollos más clásicos de Patricia Hill Collins, Bell Hooks, y de Kimberlé Crenshaw.
relaciones interétnicas (concepción tradicional de la interculturalidad), sino que se aplica

de igual forma al género, los Derechos Humanos, la situación de personas con
discapacidad, y en general a los sectores sociales marginados.
La interculturalidad se ha instalado como un modelo que plantea la construcción de

convivencia en la multiversidad. Uno de sus puntos de partida es el concepto de cultura
(desarrollado previamente en éste documento) con tres atributos: la heterogeneidad (en la
manera de concebirla), su estructura dinámica (como posibilidad de renovarse
continuamente), y la multiversidad existente dentro de las propias culturas.
La interculturalidad favorece una perspectiva dinámica de las culturas, las múltiples formas
de ser y de vivir, las identidades individuales y colectivas, ciudadanía participativa y
construcción de escenarios de igualdad y equidad. “La escuela es uno de los pocos ámbitos
de socialización en que es posible programar experiencias de contactos entre sujetos
diferentes, de encuentros que permitan enriquecerse con la cultura de las otras personas.
Así, aprender a vivir juntos en el contexto escolar no ha de significar meramente tolerar la
existencia de otro ser humano, sino respetarlo porque se le conoce y se le valora dentro de
un clima de cercanía” (UNESCO, 1995).
Los conflictos que en un principio pueden generar la multiversidad cultural al ser un

proceso de reconocimiento a los derechos de los grupos sociales, pueden ser a su vez un
estímulo para el cambio, el enriquecimiento mutuo y la apertura a la interculturalidad
que plantea encontrar valores comunes que hagan posible la convivencia y para eso es
necesario: trabajar contra toda forma de discriminación; facilitar las relaciones entre los
sectores sociales; construir la convivencia a través de la interacción, el intercambio y la
educación en Derechos Humanos; y aceptar y comprender que los conflictos son parte de la
convivencia por lo que hay que establecer los mecanismos necesarios para transformarlos
en un intercambio positivo de saberes y experiencias.
4. OTROS ELEMENTOS PARA LA APLICACIÓN DE LOS ENFOQUES

DIFERENCIALES Y EL DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD
Para tener en cuenta…
 Las Instituciones Educativas del Distrito tienen el reto de promover escenarios y

relaciones de equidad garantizando el acceso y disfrute de los derechos por igual a
hombres, jóvenes y niños, y a mujeres, jóvenes, y niñas. Lo que se logra a partir de
análisis que cuestionan estereotipos de género y la transformación de los roles
asignados como aquellos que circulan en el que los varones en el recreo deben
practican deportes y las jóvenes y niñas a conversar en los pasillos; esto se ha

naturalizado en muchos colegios desconociendo por ejemplo que a
algunas niñas les gusta jugar futbol o baloncesto.
 En virtud de sus condiciones estructurales e históricas de exclusión se requiere
desarrollar acciones específicas para empoderar en el ejercicio de la ciudadanía a
mujeres, jóvenes, niñas, personas con expresiones de orientaciones sexuales e
identidades de género no hegemónicas, personas afro, negras, raizales y
palenqueras, indígenas, Rrom, personas con discapacidad, victimizadas en el marco
del conflicto armado, sufrido múltiples discriminaciones, y en general quienes han
sido excluidas.
 Así mismo se requiere de acciones dirigidas al conjunto de las comunidades
educativas con el objeto de que la existencia, los aportes, y los derechos de las
personas y sectores sociales históricamente discriminados se reconozcan y protejan.
 Promover mecanismos para la denuncia, atención, canalización, seguimiento y
análisis de casos de discriminación e inequidades basadas en el género u otros
motivos.
Siguiendo a Besalú (2002) y Carbonell (2000), para una educación intercultural de calidad
se debe abordar las siguientes líneas de trabajo: aspectos afectivos, éticos y de valores;
pedagógicos, didácticos, organizativos y curriculares. Algunas ideas respecto a la
concreción de líneas para la educación intercultural:
 La educación intercultural es para todos y todas, no sólo para los grupos

racializados, sino para todas las personas excluidas y no excluidas de los sistemas
de dominación.
 Reconocer la multiversidad no solo en la Escuela sino en la sociedad, en el mundo,
palpable en medios como la televisión, internet, etc. Ante lo cual cobra gran
importancia el consumo crítico y el análisis autocrítico de las propias
construcciones.
 Generar conciencia del acervo cultural propio y de las otras culturas y formas de ser,
partiendo de las experiencias vitales y teniendo en cuenta las expectativas.
 Mejorar el autoconcepto de las personas y sectores sociales históricamente
discriminadas, garantizando su seguridad socioafectiva (autoafirmación) y el
aprender a vivir con dignidad (empoderamiento).
 Promover la comunicación, la cooperación y el intercambio, trabajar “con”, y la
revisión de currículum observando constantemente los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
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Vasco.
B. ESTRATEGIA PARA LA PREVENCIÓN Y EL ABORDAJE DEL

HOSTIGAMIENTO EN LAS ESCUELAS
Karina Camacho Reyes13
1. JUSTIFICACIÓN
1.1.DESDE LA MISIONALIDAD Y ALCANCES DEL SECTOR EDUCACIÓN
Como lo define la Resolución 659 de 2007, la Secretaría de Educación del Distrito orienta y
lidera la formulación y ejecución de políticas, planes y programas para garantizar el
derecho a la educación, y asegurar a la población el acceso al conocimiento y la formación
integral.
En desarrollo de lo anterior la Secretaría se traza como misión “Promover la oferta
educativa en la ciudad para garantizar el acceso y la permanencia de los niños, niñas y
jóvenes en el sistema educativo, en sus distintas formas, niveles y modalidades; la calidad
y pertinencia de la educación, con el propósito de formar individuos capaces de vivir
productiva, creativa y responsablemente en comunidad”.
La garantía del acceso y la permanencia implica brindar a las y los estudiantes entornos
escolares libres de violencias y discriminación, en ese orden de ideas, la Estrategia para la
Prevención y el Abordaje del Hostigamiento y la Promoción de la Convivencia en la
Escuela se proyecta como una herramienta que promueva el respeto y la democracia como
pilares de las relaciones entre las y los integrantes de la comunidad educativa.
La Estrategia tiene un énfasis particular en la promoción del respeto por las características
históricamente asociadas a la vulnerabilidad: ser mujer, pertenecer a grupos étnicos no
mestizos -o “blancos”-, tener expresiones de una orientación sexual no heterosexual o una
identidad de género no hegemónica, ser ciudadano o ciudadana con discapacidad, tener una
afectación directa por el conflicto armado, escaso capital económico, social y cultural, entre
13
Profesionales del Proyecto de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia -PECC- Dirección de Inclusión e
Integración de Poblaciones -DIIP-
otras. Estas características en contextos de inequidad y violencia se convierten en obstáculo

para el ejercicio de los derechos.
La Escuela, como institución esencial de la sociedad, es un escenario que históricamente ha
contribuido con la reproducción de los sistemas de dominación (sexismo, clasismo,
racismo, heteronormatividad, etc.) que se encuentran en la base de la conflictividad y la
exclusión, y afectan no solamente a las personas que son vulneradas en razón de una
supuesta condición de inferioridad, sino que generan un entorno en el que se viven
relaciones inequitativas y desde el cual no se aporta a la construcción de la convivencia ni a
un ejercicio pleno de la ciudadanía.
No obstante, la Escuela, dependiendo de sus enfoques pedagógicos y sus apuestas políticas,
también puede convertirse en un escenario transformador de estas relaciones inequitativas,
superar los esquemas excluyentes y segregacionistas, y aportar a la deconstrucción y no
reproducción de los sistemas de dominación. De esta manera la Secretaría podría
desarrollar de manera contundente y estructural su misión de “formar individuos capaces
de vivir productiva, creativa y responsablemente en comunidad”.
De lo anterior se deriva la importancia de prevenir y atender las vulneraciones, violencias, y
el hostigamiento que puedan presentarse en el ámbito escolar, no solo debido a las
características enunciadas, sino a otras formas de discriminación relacionadas por ejemplo
con las características físicas o estilo de vida de las personas, y tratarlas del modo más
integral y estructural posible.
1.2. DESDE LAS NECESIDADES DE LAS POBLACIONES Y SECTORES

SOCIALES
Las distintas formas de discriminación y violencia al interior de las instituciones educativas
involucran a personas, contextos, medios, discursos, intenciones, subjetividades,
naturalizaciones y normatizaciones de diversa índole. En buena medida, las prácticas
sexistas, racistas, homofóbicas, xenofóbicas, o excluyentes hacia las personas con
discapacidad, estratos socioeconómicos, y credos religiosos, entre otras, han venido siendo
objeto de una mayor atención por parte de la jurisprudencia nacional e internacional. En el
marco de los avances en materia legislativa, así como del desarrollo de políticas públicas,
se destacan las garantías de la carta constitucional de 1991.
Entre los derechos, garantías y deberes constitucionales estipulados, se destaca el Artículo

13 en el cual se indica que “todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán
la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos,
libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen
nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica”. Del mismo modo, y en
este mismo artículo, se advierte que “el Estado promoverá las condiciones para que la
igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o

marginados”, considerando así que se “protegerá especialmente a aquellas personas que
por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad
manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan”.
Específicamente, y respecto a la normatividad expedida por el gobierno nacional ante los

casos de violencia escolar, se encuentra la Ley 1620 de 2013 y el Decreto 1965 de 2013.
Del mismo modo, y respecto a los desarrollos distritales, se encuentra el Acuerdo 388 de
2009 expedido por el Concejo de Bogotá para el establecimiento del Plan Distrital de
Atención Integral al hostigamiento y la violencia escolar.
Desde la perspectiva de poblaciones y sectores sociales se cuenta:
Contra el racismo la Ley 70 de 1993, el Decreto 1122 de 1998, y la Resolución 1961 de

2001 que establecen la Catedra de Estudios Afrocolombianos; la Ley 725 de 2001 que
decreta el día de la afrocolombianidad; el Acuerdo 125 de 2005 que establece los
lineamientos de la Política Pública para Comunidades Afrocolombianas, y la Ley 1481 de
2011 que modifica el Código Penal estableciento sanciones ante actos de discriminación.
Respecto a los grupos indígenas, se encuentra el Acuerdo 359 de 2009 que establece los
lineamientos de Política Pública para los indígenas en Bogotá. Con el Decreto 582 de
2011 se adópta la Política Pública Distrital para el grupo étnico Rrom o Gitano. Y con el
Decreto 327 de 2007 se crea la Política Pública de Ruralidad del Distrito Capital.
Respecto a la discriminación y violencia en razón del sexo, la orientación sexual y la

identidad de género, se encuentran el Acuerdo 091 de 2003 a través del cual se establece el
Plan de Igualdad de Oportunidades para la Equidad de Género en el Distrito Capital; el
Decreto 166 de 2010 por el cual se adopta la Política Pública de Mujeres y Equidad de
Género en el Distrito Capital; y el Acuerdo 371 de 2009 que establece la Política Pública
para la Garantía Plena de Derechos de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transgeneristas y
sobre Identidades de Género y Orientaciones Sexuales en el Distrito Capital.
Entre la normatividad en favor de las personas con discapacidad, se encuentra la Ley 361
de 1997 que establece mecanismos de integración social; la Ley 762 de 2002 que aprueba
la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra las Personas con Discapacidad; el Acuerdo Distrital 137 de 2004 que establece el
Sistema Distrital de Atención Integral de Personas en Condición de Discapacidad en el
Distrito Capital; la Ley 1145 de 2007 que organiza el Sistema Nacional de Discapacidad; el
Decreto 470 de 2007 a través del cual se adopta la Política Pública de Discapacidad para el
Distrito Capital; la Ley 1618 de 2013 por medio de la cual se establecen las Disposiciones
para Garantizar el Pleno Ejercicio de los Derechos de las Personas con Discapacidad; y la
Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad.
Por otra parte, la garantía de derechos en relación a grupos etarios se estableció a través del
Decreto 556 de 2006 dirigido a orientar y liderar la formulación y el desarrollo de políticas
de promoción, prevención, protección, restablecimiento y garantía de los derechos de los
distintos grupos poblacionales, familias y comunidades; el Decreto 482 de 2006 el cual
establece la Política Pública de Juventud; el Decreto 345 de 2010 que establece la Política
Pública Social para el Envejecimiento y la Vejez en el Distrito Capital; el Decreto 544 de
2011 que instaura la Política Pública de y para la Adultez en el Distrito Capital; la
Resolución 1376 de 2011 por la cual se reglamenta el Comité Operativo para las Familias
al interior del Consejo Distrital de Política Social; y el Decreto 121 de 2012 a través del
cual se crea el Consejo Consultivo Distrital de niños, niñas y adolescentes y los Consejos
Locales de niños, niñas y adolescentes.
1.3. DESDE EL MARCO LEGAL Y NORMATIVO

La discriminación y violencia física, verbal, sexual, emocional y simbólica hacia niñas,
niños y jóvenes ha venido siendo un tema prioritario para organizaciones internacionales de
Derechos Humanos e instituciones del gobierno nacional y distrital. En el marco
internacional, informes de la UNICEF advierten sobre la imperiosa necesidad de establecer
mayores esfuerzos gubernamentales para identificar, implementar y acompañar las distintas
manifestaciones de la discriminación y la violencia al interior de entornos escolares. En este
sentido, y acudiendo a la normatividad internacional, el gobierno colombiano ha ratificado:
la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
Racial (1965), la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
contra la mujer (1979), la Convención contra la tortura y otros tratos o penas crueles,
inhumanas y degradantes (1987), la Convención de Derechos del Niño (1989), la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008), y la
Declaración sobre Orientación Sexual e Identidad de Género de las Naciones Unidas
(2008).
Las anteriores convenciones y declaraciones son importantes para el abordaje del
hostigamiento y la promoción de la convivencia en entornos escolares no solo por integrar
el corpus juris internacional, sino además, por ser normatividad con carácter
supraconstitucional. Es decir, y de acuerdo a principios del derecho internacional, todos los
pactos, convenciones y declaraciones que ratifica un Estado con organismos internacionales
implican responsabilidades que se tramitan con base a la normatividad internacional, al
tiempo en que invitan al ajuste de la legislatura interna.
La Convención de Derechos del Niño de las Naciones Unidas adquiere un rol estratégico ya
que a través de ella se ratifica la responsabilidad que recae sobre la sociedad y el gobierno
ante los derechos de niñas, niños y jóvenes a desarrollarse en entornos seguros y participar
activamente en la sociedad. La importancia de esta convención radica además en el
reconocimiento pleno de las niñas y niños como sujetas y sujetos de derechos, al tiempo en
que se reconoce a las personas adultas como sujetas de responsabilidades.
Aunando esfuerzos por reconocer, reglamentar y prevenir el hostigamiento escolar en

contextos escolares, el Congreso de la República de Colombia reglamentó a través de la ley
1620 del 15 de marzo de 2013, el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación
para el Ejercicio de Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención
y Mitigación de la Violencia Escolar. El principal objetivo de este marco normativo se
dirige a proveer herramientas para la formación de una ciudadanía activa involucrada con
los principios democráticos, participativos, pluralistas e interculturales integrados en la
carta constitucional y la Ley General de Educación (Ley 1620, 2013). En este marco, el
hostigamiento escolar se enmarca como:
“una conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación,

humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o
incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por
medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios
de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de
forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte
de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes ante la
indiferencia o complicidad de su entorno. El acoso escolar tiene consecuencias sobre la
salud, el bienestar emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el
ambiente de aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo” (Ley 1620,
2013).
En este orden de ideas, y a partir del 11 de septiembre de 2013, se reglamentó la Ley 1620
a través del Decreto 1965 el cual provee lineamientos para su establecimiento, sus
herramientas: Comité Nacional de Convivencia Escolar; Comités Municipales, Distritales y
Departamentales de Convivencia Escolar; Comités Escolares de Convivencia; y Sistema
Unificado de Convivencia Escolar; el ajuste de manuales de convivencia de las
instituciones educativas, y aspectos relacionados con incentivos y la participación de
entidades a nivel territorial y nacional.
Estos lineamientos son de obligatorio cumplimiento al interior de las instituciones
educativas del sector público y privado, al tiempo en que adjudican responsabilidades
transversales a todas las instituciones de los gobiernos locales (Policía Nacional, Secretaría
de Gobierno municipal, distrital o departamental, Fiscalía General de la Nación Unidad de
Infancia y Adolescencia, Policía de Infancia y Adolescencia, Defensorías de Familia,
Comisarías de Familia, ICBF -Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-, Hospitales y
Entidades Prestadoras de Salud, Bomberos, Cruz Roja, Defensa Civil y Medicina Legal).
Del mismo modo, y en el orden distrital, existen directrices para la garantía plena de
derechos de sectores poblacionales históricamente discriminados y en condición de
vulnerabilidad. Ello supone la articulación con las Políticas Públicas Distritales de: infancia
y adolescencia; juventud; familia; mujer y equidad de género; discapacidad; etnias;
ruralidad; y garantía plena de los derechos de las personas lesbianas, gays, bisexuales y
transgeneristas y sobre orientaciones sexuales e identidades de género.
2. MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual de la Estrategia es parte de los lineamientos institucionales para la
promoción y garantía de los Derechos Humanos en el ámbito escolar y para la inclusión de
las poblaciones y sectores sociales históricamente discriminados, a saber: mujeres, personas
lesbianas, gays, bisexuales, transgeneristas, indígenas, afros, raizales, y palenqueras, Rrom,
personas con discapacidad, victimizadas en el marco del conflicto armado, personas que
viven con VIH, entre otras.
La Estrategia para la Prevención y el Abordaje del Hostigamiento y la Promoción de la
Convivencia en el Ámbito Escolar recoge la discusión entre los modelos educativos de
inclusión, integración, segregación, y exclusión. A modo de principios y modelo de acción,
la Estrategia se enmarca en el enfoque de derechos, la perspectiva de género, los enfoques
diferenciales, el enfoque interseccional, y la apuesta de la interculturalidad.
2.1. ENFOQUE DE DERECHOS

El enfoque de derechos en la Estrategia para la Prevención y el Abordaje del
Hostigamiento y la Promoción de la Convivencia en el Ámbito Escolar implica la
concepción de que la convivencia y el bienestar que debe garantizarse a niños, niñas,
jóvenes y personas adultas no es un asunto contextual, sino que implica como sustancia el
reconocimiento y la protección de los Derechos Humanos de todas las personas que
integran la comunidad escolar.
Esta postura deslinda de otras de corte asistencialista, intervenciones meramente
conductuales, de satisfacción de necesidades, o incluso religiosas, clínicas, y
rehabilitadoras, ya que el enfoque de derechos concibe a las personas y colectivos sociales
como sujetos de derechos inherentes e inalienables, como agentes políticos a quienes debe
garantizarse la libertad, el bienestar integral y la dignidad, además de todos los derechos
que a su vez son reconocidos como interdependientes.
El deber de la garantía, y las responsabilidades y deberes con parte integral del
reconocimiento de los derechos, en el ámbito escolar se refiere a las responsabilidades
instituciones desde los colegios, la Secretaría, y los y las servidoras públicas, al Distrito y al
Estado en general como garantes de los Derechos Humanos, también tiene alcance hacia las
responsabilidades y deberes de cada persona en el reconocimiento y garantía de los
derechos de los y las otras.
De ese modo, la Estrategia parte del reconocimiento de la convivencia como un reflejo del
ejercicio y el goce efectivo de los derechos, y por lo tanto se fija como modelo de
intervención el reconocimiento y la garantía de los derechos de las personas de la
comunidad académica, reconoce el hostigamiento y las violencias como violaciones a los
Derechos Humanos y en esa medida a los hostigadores y violentadores como violadores de
los Derechos Humanos, en consecuencia no considera a las personas que son objeto de las
violencias ni como víctimas, sino como personas en espera del reconocimiento, la garantía
y la restitución de sus derechos.
La Estrategia para la Prevención y el Abordaje del Hostigamiento y la Promoción de la
Convivencia en el Ámbito Escolar se ocupa no solo del abordaje, sino también de la
prevención del hostigamiento, sus acciones también se dirigen a las violencias no
sistemáticas y las vulneraciones (esencialmente institucionales) a los derechos humanos; ya
como forma de prevenir las vulneraciones sistemáticas, ya como parte integral del
reconocimiento de los Derechos Humanos y la promoción de la convivencia.
Desde los principios de la interdependencia y la indivisibilidad de los derechos, y de
conformidad con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, enunciamos el marco
de los derechos que tendrían que ser protegidos por la presente Estrategia (entre otros
mecanismos, planes, programas, y proyectos):
- Derechos Civiles y Políticos: Vida, No violencia, Libertad y seguridad, Intimidad,
Trato digno, Buen nombre, Igualdad y no discriminación, Elegir y ser elegida,
Asociación, Libre desarrollo de la personalidad, Libertad de conciencia, Libertad de
cultos, Libre circulación, Honra, Presunción de inocencia, y Debido proceso.
- Derechos Económicos, Sociales y Culturales: Tener una familia, Tener un trabajo y

escoger una profesión, Seguridad social, Salud, Educación y vida cultural, Nivel de
vida adecuado, Vivienda digna, Recreación, Progreso científico, Seguridad
alimentaria, Lenguaje propio, Protección de la niñez, Protección de la tercera edad y
a las personas con menores capacidades físicas o mentales, y Protección de los y las
migrantes y sus familias.
- Colectivos y del medio ambiente: Ambiente sano, Bienes y servicios de buena

calidad, Espacio público, Diálogo público y trasparencia, Intercambio cultural, y
Libre determinación de los pueblos y comunidades.
2.2. PERSPECTIVA DE GÉNERO

La perspectiva de género, en el marco de la Estrategia para la Prevención y el Abordaje

del Hostigamiento y la Promoción de la Convivencia en el Ámbito Escolar, nos invita a
identificar la manera en que el sistema sexo/género/deseo14, junto con los roles y
estereotipos que de este se derivan, establece formas de violencia y dinámicas relacionales
predominantemente discriminatorias en los contextos educativos. Gran parte de la
investigación con perspectiva de género al interior de los contextos escolares ha venido
indicando de manera reiterada la discriminación y violencia ejercida contra las niñas,
jóvenes y mujeres que integran las comunidades educativas. Sin embargo, y no muy lejanas
a las experiencias de discriminación y violencia que tienen lugar en otros contextos
sociales, la discriminación y violencia contra niñas, jóvenes y mujeres requiere un abordaje
diferencial al ser los contextos escolares espacios de formación para una ciudadanía y una
convivencia respetuosa e incluyente de los Derechos Humanos.
Respecto a las expresiones de identidades de género no hegemónicas y de orientaciones

sexuales no heterosexuales, se identifican así mismo violencias sistemáticas que atentan no
solo contra la integridad física y mental, sino que además, interfieren significativamente
con la construcción subjetiva y el proyecto de vida de las personas violentadas. La
violencia homofóbica viene siendo las más reiterada de acuerdo a los informes
investigativos de la UNESCO (2012) respecto al hostigamiento escolar. Este tipo de
hostigamiento no solo resulta preocupante por las violencias ejercidas contra estudiantes y
docentes con identidades sexuales no hegemónicas abiertamente asumidas o identificadas,
sino también, por el uso indiscriminado de las categorías identitarias de lesbianas, gais,
bisexuales, y transgeneristas como expresiones que desde el lenguaje vulgar han venido
utilizándose para humillar y deslegitimar.
2.3. ENFOQUES DIFERENCIALES

La discriminación, entendida como una violación al derecho a la igualdad, y el
desconocimiento de una atención en equidad, se caracteriza por la articulación de actos
dirigidos a distinguir, segregar y/o ejercer violencia verbal, física y/o simbólica hacia
personas, colectivos o identidades que se ubican en un lugar no privilegiado al interior de
las jerarquías de poder socialmente construidas. Tales jerarquías de poder se establecen en
razón de: sexo, identidad de género, orientación sexual, edad, origen étnico, religión,
discapacidad, clase, posición política o cualquier condición o característica menospreciada
al interior de una cultura o contexto específico.
Así pues, es posible identificar distintos tipos de discriminación en correspondencia al
sistema de poder o dominación al que se refieran. Son ejemplos de ello el racismo, el
14
Sistema que aparte de ser una construcción social, históricamente ha venido argumentando una postura esencialista, determinista y
binaria respecto a la sexualidad humana. Postura entonces que inscribe la idea de que a un sexo biológico (hombre/mujer) le
corresponde una identidad de género específica (masculino/femenino) y una única forma de orientación sexual (heterosexual).
sexismo, la homofobia, la bifobia, la transfobia, el adultocentrismo, y la xenofobia, entre

otros posibles.
Así pues, y en el marco de la Estrategia para la Prevención y el Abordaje del
Hostigamiento y la Promoción de la Convivencia en el Ámbito Escolar, se integra el
enfoque diferencial como una herramienta que permite visibilizar la violencia y la violación
de los Derechos Humanos hacia personas, colectivos o identidades que integran las
comunidades educativas y han sido históricamente discriminadas. En este sentido, esta
Estrategia propende por la prevención y abordaje del hostigamiento teniendo presente las
barreras y resistencias que se presentan para el reconocimiento de las desigualdades, la
vulnerabilidad y las necesidades específicas de la población considerada como “diferente”
al interior de las Instituciones Educativas del Distrito Capital.
Finalmente, y en el marco de las distintas experiencias, manifestaciones y formas
relacionales que se presentan en la Escuela, el enfoque diferencial nos invita a identificar y
transformar todas las formas de discriminación y segregación social, asi como aquellas
situaciones que generan, agravan, naturalizan, perpetuan o se relacionan de manera directa
o indirecta con el hostigamiento escolar: la condición de desplazamiento forzado; el ser o
haber sido víctima del conflicto armado y/o del reclutamiento forzoso; la relación de
consumo, venta y/o distribución de Sustancias Psicoactivas SPA; el porte de armas; el
pandillismo; la extorsión; el abuso y la comercialización sexual; la explotación laboral; la
condición de extraedad; y la articulación de culturas urbanas o barras bravas, entre otros
móviles.
2.4. ENFOQUE INTERSECCIONAL

El enfoque poblacional comúnmente abordado en estudios sociales y en el diseño y la
ejecución de políticas públicas ha venido siendo objeto de debate al interior de la
sociología. Propuestas como la de Crenshaw (1991) y Collins (2000) se encaminan a
sugerir un cambio de paradigma que permita superar el énfasis poblacional por uno dirigido
hacia la caracterización de los cruces interseccionales. Es decir, por una teoría que
argumenta y caracteriza cómo distintas categorías de discriminación se interrelacionan de
manera múltiple y simultánea provocando mayores condiciones de vulnerabilidad y
desigualdad.
En este sentido, la interseccionalidad supone analizar cómo las formas de discriminación
histórica y extructuralmente existentes -racismo, sexismo, homofobia, clasismo,
adultocentrismo, discriminación contra las personas con discapacidad, etc.- no son
independientes sino codependientes al verse inmersas dentro de un mismo sistema de
opresión. Por ejemplo, la práctica del hostigamiento escolar da cuenta de distintas formas
de opresión y discriminación que varian de acuerdo a la intensidad y la articulación
selectiva de ciertas violencias que se hacen sistemáticas. Un abordaje interseccional
encaminado al abordaje y la prevención del hostigamiento escolar tendría entoces el reto de
identificar las articulaciones existentes entre las formas de discriminación anteriormente

descritas, superando la segmentación de cada una de estas.
2.5. DISTINCIONES CONCEPTUALES FRENTE AL HOSTIGAMIENTO Y

LAS VIOLENCIAS NO SISTEMÁTICAS
Las manifestaciones de violencia al interior de contextos escolares, como sinónimos de
violaciones a los Derechos Humanos, nos invitan a esclarecer sus distintos niveles en
cuanto expresiones de: vulneración, violencia no sistemática, y hostigamiento.
En este sentido, y teniendo como marco de referencia el enfoque de derechos, las distintas
formas de vulneración enmarcan la discriminación, invisibilización o afectación del goce
efectivo y la garantía plena de derechos de niños, niñas, jóvenes y demás población
escolarizada. Estas acciones pueden darse tanto por acción como por omisión y puede ser
tanto consciente como inconsciente.
Con base en los informes más recientes de la UNICEF15, las distintas formas de
vulneración a los Derechos Humanos fundamentales en los contextos escolares se refieren
en su mayoría a prácticas discriminatorias que involucran los derechos: a la dignidad física
y emocional, a una protección especial para el desarrollo físico, mental y social, a un
tratamiento especial para aquellos niños y niñas con algún tipo de discapacidad, y por
último, a la protección contra cualquier forma de abandono, crueldad y explotación.
La violencia no sistemática, involucra actos o entornos que pueden llegar a comprometer de

manera directa o indirecta la integridad física o emocional de integrantes de las
comunidades educativas a través de usos del lenguaje, golpes, gestos, u otras formas
simbólicas que surgen como respuesta a los conflictos, tensiones y relaciones cotidianas
que se desarrollan en las Instituciones Educativas. La manifestación de esta violencia
involucra el aprendizaje y reproducción de conductas sociales construidas en cada contexto
social, es decir, recurre a elementos específicos y formas relacionales particularmente
distintas según la edad, la raza, el sexo, el género, la orientación sexual, el estrato
socioeconómico, y otras categorías que demarcan distancias y tensiones respecto al
reconocimiento de los otros y las otras.
El hostigamiento por su parte, se enmarca como una forma de violencia que puede
expresarse a través de agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación,
coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de
maltrato psicológico, verbal, físico, sexual16 o por medios electrónicos contra un niño, niña,
15
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF (2011) Clima, conflictos y violencia en la escuela. Argentina.
UNICEF (2011) Violencia Escolar en América Latina y el Caribe: Superficie y Fondo. Panamá.
16
Entendiendo por:
joven o personal docente, e involucra siempre una intencionalidad sustentada en jerarquías

de poder socialmente normalizadas17, constantes y sostenidas en el tiempo a pesar de la
existencia de personas testigas o cómplices en el entorno.
Esta violencia amenaza, y otras veces logra afectar, la salud, el bienestar emocional, el
rendimiento de las personas que son objeto del hostigamiento, pero también el ambiente de
aprendizaje y el clima escolar de las Instituciones Educativas. En abstracto, el
hostigamiento escolar se enmarca así como una forma compleja de violencia que subyace a
las relaciones sociales de la comunidad educativa, y que por ende, se particulariza en
relación a las características de la cultura institucional, las rutinas, las prácticas de
intercambio, y el entorno.
3. PRESENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA
3.1. OBJETIVO GENERAL

Brindar a la comunidad educativa herramientas para la prevención, abordaje y canalización
de situaciones de hostigamiento en el ámbito escolar, desde el marco de los Derechos
Humanos y aplicando el enfoque de derechos, la perspectiva de género, los enfoques
diferenciales y el enfoque interseccional.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Desarrollar capacidades institucionales para prevenir, atender y canalizar las
situaciones de hostigamiento en el ámbito escolar.
- Generar capacidades en las comunidades educativas para la participación, la
construcción de ciudadanía, la valoración y respeto por las múltiples formas de ser y
vivir, y la exigibilidad de derechos dentro y fuera del aula.
- Promover una cultura libre de violencias y de discriminación en la comunidad
educativa (docentes, estudiantes, familias, directivas y personal administrativo)
Maltrato psicológico: Acciones dirigidas a desestabilizar el afecto, las relaciones sociales y el concepto de si mismo. Puede incluir:
exclusión, gestos atemorizantes, y formas simbólicas de humillación y/o invisibilizacion.
Maltrato verbal: Usos del lenguaje dirigidos a coaccionar, humillar, degradar y/o atemorizar. Puede incluir: groserías, sobrenombres,
insultos, burlas y/o amenazas.
Maltrato físico: Acciones dirigidas a impactar negativamente la salud y el cuerpo. Puede incluir: puñetazos, cachetadas, jalones de pelo
y cualquier herida o golpe con objeto contundente.
Maltrato sexual: Acciones dirigidas a degradar, amenazar, dañar el cuerpo, o el libre ejercicio de la sexualidad.
17
Jerarquías relacionadas con formas históricas de discriminación a través de sistemas de poder referidos al sexo, género, orientación
sexual, edad, etnia, discapacidad, religión, y estrato social, entre otros.
3.3. ACCIONES PRELIMINARES

A continuación se describen los frentes de intervención dispuestos para el abordaje y la
prevención de casos de hostigamiento escolar en las instituciones educativas del distrito
capital:
3.3.1 FORMACIÓN Y CONCIENTIZACIÓN EN LOS TEMAS DE

DISCRIMINACIÓN Y HOSTIGAMIENTO ESCOLAR (Acciones dirigidas a la
prevención y destinadas al conjunto de la comunidad académica)
Desarrollo de encuentro de saberes con los equipos de orientación escolar y demás
personas de las comunidades educativas del Distrito Capital para generar conocimiento
respecto a las características y necesidades particulares de los casos de hostigamiento
escolar.
- Módulo de formación y cambio de imaginarios (desarrollando los enfoques de

derechos, diferenciales y la perspectiva de género, y con principios de la Reflexión
Acción Participativa -IAP-)
 Marco de los derechos humanos

 Definición y alcances del hostigamiento
 Conceptos y situación de derechos desde los enfoques diferenciales y la
perspectiva de género en el marco de la relación de los niveles sistémico,
comunitario, e individual con respecto a la discriminación y la violencia en las
Instituciones Educativas
 Marco legal y normativo de la protección de derechos con enfoque diferencial, y
sobre el hostigamiento escolar
 Lineamientos y recomendaciones para el abordaje de la multiversidad en la
Escuela
 Reconocimiento de la problemática y efectos del hostigamiento escolar
- Compromisos y plan de trabajo para la prevención de la discriminación y el

hostigamiento
3.3.2 FORMULACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE PLANES

PSICOPEDAGÓGICOS DE INTERVENCIÓN (Herramientas dirigidas al
abordaje y el acompañamiento de casos de hostigamiento)
Construcción de herramientas para el abordaje de las necesidades particulares de las

personas hostigadas y la intervención colectiva de los contextos circundantes a las
violencias manifiestas.
- Módulo de intervención para el manejo de casos dirigido a: orientadores y

orientadoras, docentes y familias.
 Protocolo de atención para el abordaje de casos de hostigamiento escolar.

 Promoción de la participación (Redes maestros y maestras, Redes de
orientadores y orientadoras, Redes de apoyo de la comunidad educativa)
- Módulo de intervención dirigido a personas que sufren o son susceptibles de sufrir

hostigamiento (esencialmente estudiantes y docentes)
 Acompañamiento a los procesos de construcción y afirmación de la propia

identidad
 Acompañamiento para la generación de estrategias de afrontamiento ante
hostigamiento escolar.
 Consolidación de red de apoyo -física- a personas hostigadas.
 Consolidación de red de apoyo -virtual- a personas hostigadas para la promoción
de la oferta de servicios y rutas de atención intra e intersectoriales.
- Módulo de intervención dirigido a personas hostigadoras (involucra a cómplices y

testigos)
 Aplicación abreviada de los contenidos del plan de sensibilización y formación

 Ejercicios para el desarrollo de la empatía y la asertividad
 Elaboración y seguimiento a compromisos
 Acompañamiento psicosocial
3.3.3 ADECUACIÓN DE PEDAGOGÍAS (Herramientas para el abordaje de los

temas de multiversidad)
Inclusión de estrategias pedagógicas que promuevan y reconozcan las múltiples formas
de ser y vivir así como el enfoque diferencial y la perspectiva de derechos en las
instituciones educativas del distrito capital.
- Construcción de caja de herramientas que dote a las instituciones educativas de
recursos didácticos para la prevención y la sensibilización en temas de
discriminación y violencias.
- Acompañamiento a demanda de procesos institucionales e Iniciativas Ciudadanas

para la Transformación de Realidades -INCITAR-.
3.3.4 ACOMPAÑAMIENTO INSTITUCIONAL

Presencia institucional a demanda para el abordaje de casos de hostigamiento escolar y
la conformación y consolidación de las redes de participación antihostigamiento con
miras a garantizar el reconocimiento de derechos y la implementación de acciones
pedagógicas de prevención.
- Detección de casos por medio del Sistema de Alertas de la estrategia RIO y la
Encuesta de Convivencia y Clima Escolar.
- Articulación con las áreas de Orientación Escolar para la detección y seguimiento a

casos de hostigamiento escolar y su participación activa en las redes
antihostigamiento.
- Verificación y acompañamiento para los requerimientos de los ambientes laborales

incluyentes.
REFERENCIAS
Aviles, J.M. (2005), Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado, Bilbao, Sindicato
de Trabajadores de la Enseñanza de Euskadi-Euzkadiko Irakaskuntzako Lagileen
Sindikatua (stee-eilas).
Cerezo, F. (2006), “Violencia y victimizacion entre escolares. El bullying: estrategias de
identificacion y elementos para la intervención a traves del test Bull-s”, Revista
electrónica de investigación psicoeducativa, vol. 4, No 9, Madrid, Editorial eos.
Collins, P.H. (2000) Gender, Black Feminism, and Black Political Economy. Annals of the
American Academy of Political and Social Science, 568.
Crenshaw, K. (1991). Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and
Violence against Women of Color, Stanford Law Review, Vol. 43, No. 6.
Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenazas entre escolares. Madrid: Ediciones
Morata.
Schafer, M. y otros (2005), “Bullying roles in changing contexts: the stability of victim and
bully roles from primary to secondary school”, International Journal of Behavioral
Development, vol. 29, No 4, sage Publications.
UNESCO (2012) Education Sector Responses to Homophobic Bullying
C. GUÍA PEDAGÓGICA PARA EL ABORDAJE Y SEGUIMIENTO

AL HOSTIGAMIENTO ESCOLAR
PRESENTACIÓN
Las manifestaciones de violencia en contextos escolares se caracterizan por involucrar a

distintas personas de la comunidad educativa, así como contextos, medios e intenciones de
diversa índole. En este orden de ideas, las particularidades asociadas al hostigamiento,
como una tipología de violencia, han venido siendo abordadas por investigaciones
académicas, organismos internacionales de Derechos Humanos y la institucionalidad
adscrita al gobierno nacional y distrital ante los reportes sistemáticos de casos de
hostigamiento escolar.
Actualmente, la Secretaria de Educación del Distrito ha venido registrando los casos de

hostigamiento escolar a través del Sistema de Alertas y la aplicación de la Encuesta de
Convivencia y Clima Escolar. De otro lado, y respecto a la normatividad expedida por el
gobierno nacional se encuentra la Ley 1620 de 2013 y el Decreto 1965 de 2013, y respecto
a los desarrollos distritales, se encuentran las apuestas de la Secretaría de Educación del
Distrito a través de la propuesta conceptual y pedagógica del Proyecto en Educación para la
Ciudadanía y la Convivencia -PECC-, la Dirección de Inclusión e Integración de
Poblaciones -DIIP-, la Estrategia para la Prevención y el Abordaje del Hostigamiento, y la
Respuesta Integral de Orientación -RIO-.
El presente protocolo integra un enfoque en Derechos Humanos que incluye el enfoque

diferencial y una apuesta por la interculturalidad que responde a su vez a tres necesidades
específicas:
1. La presencia de un conjunto de violencias en las Instituciones Educativas que

requieren ser tipificadas para ser abordadas integralmente -el hostigamiento escolar
es una de ellas- de tal manera que se efectúen los procesos pertinentes y la garantía
de derechos de las personas afectadas
2. Las necesidades manifiestas por el área de orientación escolar y el cuerpo docente y
directivo de las Instituciones Educativas Distritales referidas a contar con mayor
información para la prevención y el abordaje de casos de hostigamiento escolar
3. El compromiso del gobierno distrital quien a través del PECC en el sentido de
fomentar capacidades ciudadanas esenciales tales como la identidad, la dignidad y
los derechos, los deberes, la sensibilidad y el manejo emocional, y la participación y

la convivencia como núcleo de la educación para la ciudadanía.
A continuación se presenta una herramienta conceptual y práctica18 que contribuirá a

reconocer las particularidades del hostigamiento escolar como una violencia específica y el
marco de derechos que la circunscribe. Del mismo modo, se perfilan algunas características
manifiestas en personas hostigadas y hostigadoras que podrían facilitar la identificación de
los casos y la intervención individual y de los contextos escolares involucrados. Por último,
se encuentra una guía paso a paso para que cualquier persona de la comunidad educativa, o
del resto de la ciudadanía en general, logre orientar su accionar de manera informada y
oportuna ante casos de hostigamiento escolar.
HOSTIGAMIENTO ESCOLAR
Definición:
Forma de violencia que puede expresarse a través de agresión, intimidación, humillación,

ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la
violencia o cualquier forma de maltrato psicológico19, verbal, físico, sexual o por medios
electrónicos contra un niño, niña, joven o personal docente o administrativo, e involucra
siempre una intencionalidad sustentada en jerarquías de poder socialmente normalizadas20,
constantes y sostenidas en el tiempo ante la existencia de personas que actúan como
testigos o cómplices en el entorno. Esta violencia amenaza, y otras veces logra afectar, la
salud, el bienestar emocional, el rendimiento, el ambiente de aprendizaje y el clima escolar
de las instituciones educativas al representar una vulneración de los derechos y la dignidad
de las personas violentadas.
18
Que se distingue de una ruta de atención en cuanto busca brindar información específica y complementaria a la normatividad
contenida en la Ley 1620 y el Decreto 1965 y reconoce la existencia de rutas de atención tipificadas para distintos tipos de violencia y/o
restablecimiento de derechos.
19
Maltrato psicológico: Acciones dirigidas a desestabilizar el afecto, las relaciones sociales y el concepto de sí mismo o sí misma. Puede
incluir: exclusión, gestos atemorizantes, y formas simbólicas de humillación y/o invisibilización. Algunas manifestaciones de la violencia
simbólica se refieren a órdenes sociales que instauran una única forma de pensar la construcción subjetiva a partir de códigos y
prácticas inscritas en distintos sistemas de poder. Por ejemplo, los roles y estereotipos de género operan como norma implícita que
regula la construcción del sí mismo y las relaciones sociales en las instituciones educativas.
Maltrato verbal: Usos del lenguaje dirigidos a coaccionar, humillar, degradar y/o atemorizar. Puede incluir: groserías, sobrenombres,
insultos, imitaciones, burlas y/o amenazas.
Maltrato físico: Acciones dirigidas a impactar negativamente la salud y el cuerpo. Puede incluir: puñetazos, cachetadas, jalones de pelo
y cualquier herida o golpe con objeto contundente.
Maltrato sexual: Acciones dirigidas a degradar, amenazar, dañar el cuerpo, o el libre ejercicio de la sexualidad.
20
Jerarquías relacionadas con formas históricas de discriminación a través de sistemas de poder referidos al sexo, género, orientación
sexual, edad, etnia, situación de discapacidad, religión, y estrato social, entre otros.
Cualquier persona hostigada en las instituciones educativas tiene derecho a:
- El restablecimiento de sus derechos y la reparación a los daños causados.

- Recibir atención integral y diferencial21 que integra: asesoría psicológica y atención
en salud por parte de la entidad prestadora de servicios más cercana.
- La intimidad, la confidencialidad de la información relacionada con su caso y la
garantía de no sometimiento a ejercicios de poder que puedan resultar en una
revictimización.
- Recibir un trato digno por parte de la comunidad educativa y las autoridades
competentes evidente en el desarrollo de consultas y procedimientos equitativos,
cuidadosos y diligentes.
- Recibir atención integral y diferencial por parte del Comité Escolar de Convivencia.
- Recibir atención integral y diferencial ante las autoridades competentes, que de ser
necesario, reciben el caso (ICBF, Policía de Infancia y Adolescencia, entre otros).
De no ser así, acuda a la Comisaria de Familia más cercana para interponer las
respectivas quejas y exigir la restitución de sus derechos.
Cualquier persona hostigada en las instituciones educativas debe ser protegida

contra:
- La repetición de cualquier forma de violencia experimentada con anterioridad o que

provenga como represalia ante el aviso/denuncia de la violencia.
- El retiro o traslado inducido de la institución educativa a causa de amenazas,
violencias reiteradas o como medida de protección de padres, madres o acudientes.
- Secuelas emocionales y relacionales que impacten negativamente la construcción
del autoconcepto, la identidad de género, la identidad étnico-racial, el ejercicio
pleno de la sexualidad y la calidad de vida.
Una caracterización de las partes involucradas en el hostigamiento escolar facilita la

identificación de los casos, la comprensión de las formas de violencia utilizadas y orienta la
intervención hacia acciones específicas. Así pues:
Algunas características de personas hostigadas incluyen tendencias relacionadas con:
- Fuerza, tamaño, aspecto físico, edad, sexo, identidad de género, orientación sexual,
condición étnica, creencia religiosa o estatus y/o adscripción a culturas urbanas
percibidas como inferiores.
21
Atención integral y diferencial enmarcada en las necesidades y expectativas particulares de la población hostigada en razón de alguna
de las jerarquías de poder anteriormente mencionadas. Por ejemplo, y ante casos de hostigamiento escolar asociados a expresiones de
género y/u orientaciones sexuales no heterosexuales, remitir a una asesoría psicológica especializada en estos temas brindaría
información detallada para la restitución de derechos, al tiempo en que contribuiría con el bienestar percibido de la persona hostigada.
- Bajo desempeño escolar y ausencias injustificadas.

- Desconfianza, miedo y/o ansiedad ante la socialización.
- Retraimiento social y desmotivación constante.
- Bajo auto concepto y sentimientos de inferioridad.
- Pérdida de apetito o sueño.
Algunas características de personas hostigadoras incluyen tendencias relacionadas

con:
- Intimidar a través de la percepción de superioridad en: fuerza y tamaño físico, edad,

sexo, identidad de género, orientación sexual, condición étnica, creencias religiosas
o estatus y/o adscripción a culturas urbanas.
- No tolerar disensos respecto al punto de vista propio.
- Pretender someter y discriminar constantemente a otras personas.
- Relacionamientos exaltados, impulsivos y poco empáticos.
- Indisposición u oposición al acatamiento de reglas.
- Tendencia y miedo constante a la frustración.
- Necesidad de ser vistas como personas poderosas y agresivas.
Si conoce de un caso de hostigamiento tenga en cuenta:
1. Explorar la descripción de la violencia de tal manera que se logre verificar que

se trata de un caso de hostigamiento escolar:
1.1 ¿Hubo intencionalidad?

1.2 ¿Refleja un abuso de poder?
1.3 ¿Ha sido constante y se ha mantenido a lo largo de un período de tiempo
específico?
1.4 ¿Refleja prejuicio o discriminación en razón de edad, sexo, identidad de
género, orientación sexual, condición étnica u otro aspecto en particular?
1.5 ¿Representa malestar, angustia o sufrimiento emocional?
Si recibe respuesta afirmativa, o evidencia para tres de las anteriores preguntas,

puede estar frente a un caso de hostigamiento escolar. Tenga en cuenta que la
única pregunta para la cual siempre habrá de tenerse evidencia, o ser afirmativa
obligatoriamente, es la número 1.3.
2. Identificar el estado emocional, físico y material22 de la persona hostigada para:
2.1 Ante situaciones de crisis emocional y/o maltrato físico o sexual, remitir a la
entidad prestadora de servicios en salud o Unidad Móvil de Respuesta
Integral de Orientación (RIO). Algunas preguntas/indicadores para la
caracterización del estado emocional pueden ser:
2.1.1 ¿Existe llanto fácil o constante?

2.1.2 ¿Resulta posible mantener una conversación tranquila y centrada en un
tema?
2.1.3 ¿El tono de voz se caracteriza por ser extremadamente alto o bajo?
2.1.4 ¿Las ideas expresadas dan cuenta de negatividad o sufrimiento?
2.1.5 ¿El sueño, apetito, disposición y rendimiento escolar es bueno?
Algunas preguntas o indicadores para la caracterización del estado físico y
sexual pueden ser:
2.1.6 ¿Existe evidencia de maltrato físico en el cuerpo -golpe, herida o
cicatriz-?
2.1.7 ¿Existe relato que da cuenta de maltrato físico -golpe, cachetada,
pellizco, patada, etc.-?
2.1.8 ¿Existe referencia explícita a besos, caricias y/o contactos físicos no
consentidos?
2.2. Ante estabilidad emocional y/o no presencia de maltrato físico/sexual

continuar con el direccionamiento del caso al interior de la institución
educativa.
3. Indagar por las acciones o personas conocedoras del caso al interior de la

institución educativa: ¿Se inició o dio continuidad al abordaje del caso ante el
área de Orientación Escolar y el Comité Escolar de Convivencia?
4. Informar o dar continuidad a las acciones a cargo de Orientación Escolar:
4.1 Facilitar espacios de diálogo a través de los cuales se recupere la versión de

los hechos por parte de cada una de las personas involucradas;
22
Estado material referido a evidenciar si la persona sufrió daño o hurto de pertenencias personales.
4.2 Notificar a padres, madres y/o acudientes;

4.3 Implementar un plan de intervención psicosocial/psicopedagógico, dirigido a
abordar el caso particular -individual- y en el entorno de la comunidad
educativa -colectivo- con enfoque diferencial en relación a las violencias
involucradas y los prejuicios/estereotipos manifiestos.
5. Informar o dar continuidad a las acciones a cargo del Comité Escolar de

Convivencia:
5.1 Citación a reunión extraordinaria a cargo del rector u orientador/a de la

institución educativa;
5.2 Notificar el caso a RIO a través del Sistema de Alertas y al Sistema de
Información Unificado de Convivencia Escolar verificando si existieron
reportes previos;
5.3 Proponer las medidas pedagógicas para la sanción de las personas
hostigadoras y la reparación de las personas hostigadas acorde al Manual de
Convivencia institucional. De no existir tales medidas se hace exigible la
adecuación del Manual de Convivencia institucional de acuerdo a la
normatividad vigente (Ley 1620 de 2013 y Decreto 1965 de 2013).
6. Brindar protección inmediata a las personas de la comunidad educativa

involucradas, es decir, estudiantes o docentes hostigados u hostigadas, testigos
de los hechos de violencia, y denunciante.
7. De ser necesario, efectuar remisión del caso ante las autoridades competentes
(Ley 1098 de 2006, Ley 1482 de 2011) con el fin de restablecer los derechos
vulnerados (ICBF, Policía de infancia y adolescencia, entre otros).
8. Efectuar seguimiento a las acciones contenidas en los ítems 4, 5, 6 y 7.

D. GUÍA PARA EL ACOMPAÑAMIENTO A PROCESOS DE

TRANSFORMACIÓN PARA LA INTERCULTURALIDAD
Karina Camacho Reyes23
La presente es una guía preparada por el Área de Diversidad y Género del Proyecto de
Educación para la Ciudadanía y la Convivencia y la Dirección de Inclusión e Integración de
Poblaciones con el ánimo de que orientadoras y orientadores, docentes, facilitadoras y
facilitadores de ciudadanía, equipos territoriales del PECC, y todas las personas que
acompañen procesos de transformación en las Instituciones Educativas conozcan, dialoguen
y compartan las apuestas de la interculturalidad como forma de ver el mundo y de
transformar las dinámicas de opresión y exclusión en entornos sociales que reconozcan las
múltiples formas de ser y de vivir y se enriquezcan con ellas.
Buena parte de las vulneraciones que se presentan en los colegios se producen a causa de
las relaciones desiguales de poder y de los sistemas de dominación históricamente
producidos y reproducidos en la sociedad -y por tanto en las Instituciones Educativas-.
Como respuesta a esta realidad y como propuesta para superar sus efectos de exclusión,
segregación, y violencia, se propone como apuesta la interculturalidad.
A continuación se encontrará su descripción y algunas pautas para su búsqueda, esto

implica que además de dar a conocer esta apuesta, con esta guía esperamos que podamos
seguir acercando nuestras propuestas y brindar cada vez más herramientas para el logro de
nuestros objetivos como Secretaría de Educación. No sobra decir que la herramienta es
meramente una guía, es decir que debe ser adaptada, mejorada y complementada por quien
la implemente.
¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?
23
Coordinadora del Área de Diversidad y Género. Se agradecen los aportes de: Sonia Nadiesda Zabala,
Deidamia García Quintero, María Elvira Carvajal, Bibiana Muñoz Martínez, y Blanca Cecilia Gómez López.
La Escuela, además de ser un espacio de aprendizaje es un escenario de encuentro entre

niñas, niños, jóvenes, mujeres, hombres, personas con expresiones de orientación sexual
heterosexual, homosexual o bisexual, expresiones de identidades de género que se ajustan o
no a lo que social y culturalmente se espera y se ha impuesto sobre lo que es ser hombre o
ser mujer, personas mestizas, afro, negras, raizales, palenqueras, indígenas, Rrom, con
discapacidad, victimizadas por el conflicto armado, y personas con otras condiciones y
características asociadas a la exclusión y la discriminación.
Esto demuestra que la Escuela no es homogénea, sino que existen en su interior múltiples
formas de ser y de vivir, esta multiplicidad o multiversidad puede ser vista como un
problema y en ese sentido reproducir dinámicas de exclusión desde lo que se considera
legítimo, dominante, o “normal”, en contra de lo que se considera inferior, secundario, o
“anormal” y que se piensa hay que ocultar, debilitar, corregir o “curar”.
Por ello las iniciativas que deseen transformar realidades en la Escuela o en su entorno, sea
cual sea el ámbito de acción (pedagógico, de salud, ambiental, etc.) deben tener en cuenta
que detrás de cada conflicto, problema o potencialidad existen relaciones sociales que no
siempre son armónicas, sino que por el contrario (y en muchas ocasiones) tienen rasgos
(consciente o inconscientemente) de injusticia, opresión y discriminación que ejercen:
- Hombres y niños hacia mujeres y niñas.

- Personas mestizas (que se consideran “blancas”) hacia personas negras, afro, raizales,
palenqueras, indígenas y Rrom.
- Personas heterosexuales hacia expresiones no heterosexuales, de identidades de género
no hegemónicas, y personas intersexuales (LGBTI).
- Personas sin discapacidad hacia personas con discapacidad (cognitiva, auditiva, visual,
mental, motriz, múltiple) o con talentos o capacidades sobresalientes.
- Personas que no han sufrido una afectación directa por el conflicto armado y el
desplazamiento forzado, hacia personas que sí la han sufrido.
- Adultos contra niños, niñas y jóvenes en contextos de violencia intrafamiliar, no
reconocimiento de identidades no hegemónicas, explotación sexual y comercial, y
esquemas pedagógicos que invisibilizan y desconocen los derechos y potencialidades de
los y las estudiantes.
- Adultos, niños, niñas y jóvenes, hacia adultos y adultas mayores
Entre otras formas de dominación, exclusión y discriminación en relación con

superioridades percibidas y formas de socialización desigual, por ejemplo contra personas
que viven con VIH, que son consideradas como extrañas, feas, o inferiores por múltiples
condiciones. Además de las personas o colectivos donde se encuentran a la vez más de una
de las características asociadas a la discriminación, por ejemplo mujeres que además de ser
discriminadas por su pertenencia étnica, lo son por su condición socioeconómica u
orientación sexual.
¿Y ENTONCES?
Como alternativa a esta situación de discriminación y exclusión que afecta la convivencia y

el ejercicio pleno de la ciudadanía en la Escuela, el área de Diversidad y Género del
Proyecto de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia -PECC- realiza esfuerzos para
que las Instituciones Educativas se comprometan con la búsqueda de la interculturalidad,
apuesta que implica una sucesión de logros:
1. Reconocer, respetar y valorar las múltiples formas de ser y de vivir (en relación
con los sexos, las etnias, las expresiones de orientaciones sexuales e identidades
de género, las capacidades diferenciales, la victimización por el conflicto
armado, entre otras características asociadas a la discriminación)
2. Identificar y generar reflexiones y ejercicios de transformación de las relaciones
desiguales de poder entre los sectores sociales (mencionadas en el listado
anterior)
3. Establecer y realizar acciones para que evitar o frenar la discriminación,
exclusión, hostigamiento o dominación contra los sectores sociales
históricamente oprimidos
4. Establecer y realizar acciones para que las múltiples formas de ser y de vivir se
interrelacionen y enriquezcan mutuamente
En ese orden de ideas un proceso de transformación (en cualquier tipo de temas, por
ejemplo ambientales, pedagógicos, de bienestar, científicos, de género, etc.) no puede
entenderse como completo si no identifica y trabaja por transformar las relaciones sociales
de exclusión que existen en su colegio o entorno. Es importante tener en cuenta que la
exclusión existe aunque no sea evidente, de allí la importancia de identificarla.
Siendo las relaciones de desigualdad las causantes de las afectaciones negativas contra la
convivencia y la ciudadanía, el aprendizaje colaborativo y eficiente, y la dignidad humana,
es indispensable que en las Instituciones Educativas generen procesos de transformación

integrales (contra toda forma de discriminación), de lo contrario los cambios que se
consigan no serán duraderos y volverán a surgir los actos de discriminación al pervivir los
imaginarios de superioridad y la desigualdad.
Así, no es suficiente trabajar segmentadamente las desigualdades, por ejemplo las Escuelas
pueden llegar a ser inclusivas con la discapacidad, pero si perviven otros sistemas de
dominación como el sexismo o el racismo, las ideas y las prácticas de jerarquización van a
continuar afectando las relaciones en varios campos, incluso la forma en que se trata a las
personas en situación de discapacidad. De ahí la importancia de avanzar en el proceso de la
interculturalidad como reconocimiento de las múltiples formas de ser y de vivir, de
superación de la discriminación, y de continuo enriquecimiento.
¿Y CÓMO SE PUEDE AVANZAR HACIA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL?
Es fundamental tener claro que los procesos y sus contextos son particulares, y que las
pistas que damos en esta guía deben aplicarse bajo ese principio. Teniendo claro esto,
proponemos tener en cuenta los siguientes elementos:
1. Los procesos de intervención muchas veces están planteados en términos de

satisfacción de necesidades o resolución de problemas, lo cual es importante pero no
suficiente si se quieren hacer cambios de mayor envergadura y sostenibilidad; por ello
se recomienda plantear los procesos en términos de transformación de realidades. Por
ejemplo iniciativas ambientales pueden conseguir la limpieza de ciertas zonas naturales,
pero si no se transforma la manera como las personas se relacionan con su entorno, van
a volver aparecer los mismos (o más graves) problemas de contaminación.
2. Como se decía anteriormente, es necesario identificar las características individuales,

las relaciones sociales y sus expresiones involucradas en la situación a transformar.
Algunas de ellas salen de nuestro alcance como comunidad educativa, por ejemplo la
división internacional del trabajo, o las corporaciones del capital transnacional, pero
podemos establecer aquellas que podemos transformar por ejemplo la manera como
participan las niñas en el gobierno escolar, quién puede disfrutar del patio de recreo y
de las actividades deportivas y científicas, cómo se generan procesos de enseñanza –
aprendizaje con personas con discapacidad, qué tipo de masculinidad y de feminidad se
reconoce como válida, cómo actuamos frente a la injusticia y las vulneraciones, qué tan
asequibles son los y las docentes y las directivas, qué se enseña sobre la esclavización y
el colonialismo, quienes son nuestros héroes y ejemplos a seguir, etc.
3. Luego de reconocer la heterogeneidad en la Escuela y el entorno comunitario, es

importante determinar el impacto diferencial que tienen las problemáticas que
queremos transformar, estos impactos diferenciales se dan referidos al sexo, la etnia,
las expresiones de orientaciones sexuales e identidades de género, las capacidades
diferenciales, la victimización en el marco del conflicto armado, entre otras
características. Por ejemplo no se encuentran igual de expuestas a la violencia sexual
las niñas que los niños; el tráfico y el consumo de sustancias psicoactivas no afecta
igual a las personas reconocidas como valiosas que a quienes son hostigadas en su
colegio u hogar; las visiones de la vida de una persona con arraigo étnico o regional son
particulares, etc.
4. Para identificar los impactos diferenciales de las situaciones a transformar y de la

discriminación en general, es útil e importante conocer las vulneraciones históricas y
actuales que han sufrido los sectores sociales discriminados, de esta manera, desde una
perspectiva histórica y conceptual se hace más fácil evidenciar las vulneraciones ya que
muchas veces estas aparecen como invisibles o naturales. Por ejemplo entender el
“piropo” callejero como una forma de violencia contra las mujeres no es tan fácil si no
se entiende que hace parte de las acciones que responden a la idea de que el cuerpo de
las mujeres “debe estar” disponible para el hombre que desee acceder a ella; de igual
manera se deben analizar las violencias sufridas por ejemplo por personas
afrodescendientes porque puede no ser una violencia cualquiera sino una expresión de
racismo; así mismo es importante reflexionar frente al impacto que tiene la violencia
verbal, física y emocional en la calidad de vida, el ejercicio de la sexualidad y la salud
mental de las personas con expresiones de orientación sexual o identidad de género no
heterosexual en contextos sociales que validan y/o son indiferentes ante tales formas de
vulneración.
5. A partir de la identificación de las afectaciones diferenciales, la interculturalidad

requiere construir alternativas de solución desde los enfoques diferenciales, y a su vez
ser construidas de manera colectiva y participativa con los sectores sociales en
cuestión, atendiendo al principio de “nada sobre nosotras sin nosotras” aunque tales
sectores no parezcan interesados, es decir que también es necesario fomentar la
participación cualificada de la comunidad educativa, ayudando a superar la apatía, el

miedo, la intimidación y otras barreras que puedan presentarse inicialmente. Por
ejemplo tener en cuenta que existen limitaciones de tiempo para una joven madre, o de
expresión para una persona con discapacidad, o que hay personas tímidas porque
históricamente se les ha anulado o subestimado, etc.24
6. Para que las transformaciones sean más duraderas y estructurales se debe intervenir
sobre los problemas más profundos y no solo sobre sus efectos o signos, para ello se
deben hacer análisis profundos de las causas de los problemas, si es necesario
consultando a personas expertas o introduciendo momentos de diagnóstico y análisis
antes de realizar la proyección de las actividades.
7. Así mismo las transformaciones más contundentes son las que se plantean afectar las
causas más profundas, estructurales y compartidas, por ejemplo, y como se
mencionada anteriormente, si se pretende atacar el racismo o la homofobia, pero no se
interviene otros aspectos de la misma naturaleza como sexismo y dinámicas comunes
como la discriminación y las relaciones de abuso de poder, las transformaciones no van
a ser completas ni duraderas.
8. Hay situaciones que deben atenderse con urgencia pero la mayoría de conflictos o
problemas requieren también una intervención más profunda, por ejemplo cuando hay
riesgos para el bienestar emocional, la vida, o la integridad personal la atención debe ser
oportuna, pero para la superación y no repetición de la violencia es necesario
transformar las relaciones que la generan, como dice la sabiduría popular “que lo
urgente no desplace lo importante”.
9. Parece obvio que el conocimiento, las reflexiones y los análisis no son suficientes para
transformar las realidades, muchas veces se hacen procesos de diagnóstico, estudio,
intercambio de saberes, etc. que no generan cambios reales. Conocer la realidad es
importante, pero más que ello es transformarla, por eso es necesario establecer planes
de acción concretos y realizables y ejercer un constante seguimiento sobre su
implementación.
24
De hecho el fomento del liderazgo es una herramienta para aumentar el amor propio y disminuir el riesgo
de hostigamiento.
10. Sistematizar y evaluar los procesos es muy importante porque permite mejorarlos y
compartir experiencias para que otras personas puedan nutrirse con los errores y
aciertos de los procesos, de igual manera futuras intervenciones no partirán de cero,
sino que reconocerán los avances realizados.
Para mayor información, el Área de Diversidad y Género está disponible en la Dirección

de Inclusión e Integración de Poblaciones, Secretaría de Educación del Distrito Piso 4,
Tel. 3241000 ext. 2242.
E. GUÍA DE LENGUAJE INCLUYENTE
Elaborado por:
Ángela Patricia Valencia Salas

Karina Camacho Reyes
Kenny Riascos Rentería
INTRODUCCIÓN
Muchas veces hemos leído o escuchado que “la forma que nos expresamos, refleja lo que
pensamos”, esta frase da cuenta de que el lenguaje es un elemento de innegable importancia
en la construcción de la realidad ya que la nominación implica la concepción y contribuye a
la construcción de la estructura de mundo.
Así las palabras, gestos, imágenes, y toda forma de expresión que utilizamos para referirnos
a comunidades, poblaciones, o sectores sociales históricamente discriminados, traen la
carga tanto de las la estructuras de dominación, como de las reflexiones y ejercicios de
transformación para la equidad. En el primer caso el lenguaje discriminador se expresa
mediante mecanismos como los estereotipos, la invisibilización, y la subordinación, y se
generada por la imposición de una visión legítima y verdadera de quienes detentan el poder
-especialmente en términos simbólicos- e imponen su visión como si fuera la de todos y
todas.
Con relación a los efectos sociales del lenguaje es fundamental tener en cuenta que a través
del lenguaje se reflejan, transmiten, refuerzan y perpetúan estereotipos, prejuicios y roles
socialmente impuestos a ciertos grupos étnicos, personas con discapacidad, mujeres,
hombres, y personas intersexuales, personas con orientaciones sexuales o identidades de
género no hegemónicas, victimizadas en el marco del conflicto armado, entre otros.
Todo lo anterior se explica, en términos generales por la predominancia de sectores sociales

que construyen el orden social que determina las relaciones entre los sectores sociales
dominantes y los dominados, orden que se reproduce, entre otras por los mecanismos
ideológicos como el lenguaje y las formas de concebir y enunciar la realidad.
Así los sectores sociales “dignos de visibilización”, constantemente presentados para ser
conocidos y emulados son los predominantes: el hombre, las personas “blancas”, de clase
alta (o media), heterosexuales, atractivas y suficientemente masculinas o femeninas (según
los cánones del género), y “exitoso” (según las apuestas del capitalismo); mientras que los
sectores sociales y las características asociadas a “la otredad”, e históricamente
subordinadas se visibilizan y reconocen mucho menos (una muestra de ello es el lenguaje

sexista que pretender recoger en el género masculino a todas las personas).
El lenguaje es a la vez en un reflejo y en un hacedor de la realidad, en la medida en que da

cuenta de las visiones predominantes del mundo, y a su vez reproduce el orden social. Es
así que la manera de comprender y enunciar el mundo, dicho, escrito, y representado de la
misma manera (o de maneras similares) y de modo sostenido en el tiempo, moviliza en el
mismo sentido a quienes están permeados por estas visiones de mundo, generando sí la
capacidad perfomativa del lenguaje. Por ejemplo la escasa visibilización de las mujeres en
campos como la ciencia hace pensar que las mujeres que se insertan en los campos
académico y laboral deben hacerlo en espacios “más blandos” que los de la ciencia y en
consecuencia no se estimula (o se desestimula) su interés en materias como la matemática o
la física; así mismo las niñas y las jóvenes pueden mostrarse poco interesadas en áreas
como estas por considerar “poco femeninas” afectando sí su propia construcción identitaria.
Esto último ilustra una de las maneras como el lenguaje afecta la identidad –tanto
individual como colectiva- llegando incluso a instalar la ideología dominante en las
personas de los mismos sectores discriminados, formando en ellas la idea de su supuesta
inferioridad, y afectado de manera negativa sus posibilidades de empoderamiento,
reconocimiento y valoración de su propia forma de ser, su cultura, y sus posibilidades, en
síntesis su autorreconocimiento o la aceptación de quiénes y cómo se relacionan con los
sectores hegemónicos, así mismo afectan la actitud crítica frente a los dispositivos –uno de
ellos el lenguaje- que hace pasar por natural e invariables las estructuras de dominación.
Con el efecto performativo del lenguaje, se conjugan los dispositivos culturales y

simbólicos, y las estructuras materiales de segregación produciendo efectos reales como la
limitación al acceso a la ciudadanía plena, al goce efectivo de derechos, e imposibilitando
un real ejercicio de la convivencia.
En este sentido, es importante que la sociedad en general, y en particular el Estado por

medio de las políticas públicas, adopten medidas que permitan un reconocimiento y una
aceptación efectiva de los sectores diferenciales para dinamizar procesos que les permita un
goce efectivo de derechos incluyendo el reconocimiento de sus necesidades, aportes y
potencialidades. Como parte de eso, es importante intervenir el leguaje, ya que es a través
de él que se reconocen o desconocen los sectores sociales, o reconfiguran la percepción
sobre ellos generando transformaciones a nivel simbólico que permitan democratizar las
otrora relaciones de poder en aras de un tratamiento digno y equitativo.
En este sentido, esta guía brinda herramientas para que el lenguaje empleado por
facilitadores y facilitadoras, gestores y gestoras, maestros y maestras, y en general las
personas que hacen parte del Sistema Educativo distrital, sea inclusivo y respetuoso de la
multiversidad relacionada con los sexos, expresiones de orientaciones sexuales e
identidades de género, etnias, capacidades diferenciales, afectación en el marco del

conflicto armado, entre otras.
1. LENGUAJE INCLUYENTE Y NO SEXISTA
De las estructuras de dominación, el sexismo es la más antigua en la medida en que la

primera división del trabajo fue la sexual, por ello y por ser transversal a las demás formas
de dominación, las mujeres y los movimientos feministas hemos tenido que hacer una
constante y fuerte incidencia para manifestar que la opresión patriarcal no es algo natural,
que es producto de dinámicas sociales y estructuras políticas, y como tal es posible su
transformación.
Zabala y Bastidas (2013: 3) explican citando a Teresa Meana el lenguaje sexista como
producto de una sociedad androcéntrica: “el androcentrismo es una visión del mundo en la
cual se asume que son los hombres el centro y la medida de todas las cosas. <<Los hombres
son considerados, así, el sujeto de referencia y las mujeres seres dependientes y
subordinados a ellos>> 25”.
“Este androcentrismo se manifiesta en la desigualdad en el orden de las palabras, en el

contenido semántico de ciertos vocablos o en el uso del masculino como genérico para
ambos sexos. Esta utilización del masculino como genérico, ha invisibilizado la presencia
de las mujeres, en la historia, en la vida cotidiana, en el mundo. Al respecto señala la
misma autora (Meana) que <<no sabemos si detrás de la palabra hombre se está
pretendiendo englobar a las mujeres. Si es así, éstas quedan invisibilizadas, y si no es así,
quedan excluidas>>.26”
Para quienes piensan que el lenguaje no sexista es “antinatural”, “deforma el idioma”, o “es
forzado” Zabala y Bastidas (2013: 4) señalan que:
“Las palabras no pueden significar algo diferente de lo que nombran. El conjunto de

la humanidad está formado por mujeres y hombres pero en ningún caso la palabra
“hombre” representa a la mujer. Para que la mujer esté representada es necesario
nombrarla.
25 Meana, Teresa. Porque las Palabras no se las lleva el viento… Por un uso no sexista de la lengua. Ayuntamiento de Quart de
Poblet. Valencia. 2004. p. 23
26
Las autoras nos recuerdan que: la Corte Constitucional en la Sentencia C-804 de 2006 estableció la necesidad de incorporar el
uso del lenguaje incluyente al considerar que "(…) pretender que se utilice como universal el vocablo "hombre", solo trae como
consecuencia la exclusión de las mujeres pues (…) el término hombre, que en su uso social sólo se refiere a los varones, utilizado en
tanto genérico implica que las mujeres "deben estar constantemente calculando si la expresión las incluye o no". "(…) sólo una
definición cuyo contenido permita visualizar lo femenino, hace visible a las mujeres, (…) y armoniza con los preceptos
constitucionales (…)."
Por todo esto, no hay que tener miedo a forzar el lenguaje, y a adaptarlo a las nuevas
realidades que van surgiendo. La relación entre lengua y cultura es paradójicamente
complicada. Nuestra cultura es de tradición patriarcal y ello se refleja en el uso de la
lengua y en la incorporación de determinados conceptos y expresiones transmitidos
de generación en generación. Estos pozos se han fijado hasta tal punto en nuestra
cultura, que aunque la sociedad avance, cuesta que el lenguaje se adapte al mismo
proceso. Solo hay una forma de interrumpir este círculo vicioso: forzar el lenguaje y
encuadrarlo en una nueva realidad.”
En ese sentido se recomienda:
 Nombrar a las mujeres y a lo femenino27, reconocer a mujeres como a hombres en

sus tareas, funciones y actividades sociales a partir de sustantivos. Por ejemplo por
ejemplo empezar por decir “los maestros y maestras del Distrito”, en lugar de decir
“los maestros del Distrito”.
 Utilizar términos que incluyan a hombres y mujeres. Por ejemplo, en lugar de decir
“todos están interesados”, utilizar “las personas están interesadas”. Así mismo, se
deben evitar genéricos en masculino. Por ejemplo, en lugar de decir “la historia del
hombre” cuando se refiere al desarrollo de toda la población, utilizar “la historia de
la humanidad”.
 Otra forma de utilizar términos que no involucran el género es transformar
expresiones como “el gerente” por “gerenciado por”, “manual del usuario” por
“manual de uso”, “atención al ciudadano” por “atención a la ciudadanía”, “se puede
recurrir a un consultor especializado” por “se puede recurrir a una consultoría”.
 Remplazar el uso de convenciones administrativas como “el contratante” por “la
parte contratante”, “el demandado” por “la parte demandada”, “el solicitante” por
“la parte solicitante”.
 Utilizar los pronombres “quien” y “quienes” para sustituir palabras discriminatorias;
por ejemplo, “los consumidores” puede ser remplazado por “quienes consumen”.
 Usar los gentilicios con un sentido que abarque, en realidad; por ejemplo, cambiar
“los bogotanos” por “el pueblo bogotano”.
 Zabala y Bastidas recomiendan: “Para profesiones, cargos u oficios que se pueden
nombrar en masculino y en femenino, dar especial importancia a la utilización de la
forma femenina cuando nos refiramos a un cargo, profesión o puesto de trabajo
ocupado por una mujer. La utilización de este recurso permite visibilizar y reforzar
la presencia de las mujeres en puestos tradicionalmente ocupados por hombres y
contribuirá a la eliminación de estereotipos sexistas existentes en el mundo laboral”.
Por ejemplo: “Sra Diana Perea, Abogado”, por “Sra Diana Perea, Abogada”, “el
Juez. Sara Rodriguez” por “la Jueza Sara Rodriguez”, “la concejal” por “la
concejala”.
27
Protocolo por una comunicación libre de sexismo .para profesionales de la comunicación de las entidades públicas y
periodísticas del Distrito Capital. Secretaría Distrital de Integración Social. 2008
Otras recomendaciones de las autoras:
 No identificar a las personas con roles, actividades y papeles tradicionalmente

asignados a mujeres y hombres. Esta medida es especialmente importante para
romper la tendencia de profesiones, actividades o trabajos masculinizados o
feminizados. Por ejemplo: “los rectores” y “las maestras”
 Cuando se redacten documentos que se prevé van a tener una duración
indeterminada es recomendable utilizar formas genéricas para no predeterminar, con
el lenguaje, el sexo de las personas que por ejemplo ocuparán un cargo. Ejemplo:
“Serán funciones del rector” por “serán funciones de la rectoría”
 En algunas construcciones son el artículo o el determinante los que marcan el
género. Podemos evitar fácilmente la marca de género. Ejemplo: “necesitamos a las
especialistas en educación especial” por “necesitamos especialistas en educación
especial”; o “contamos con expertos” por “contamos con personas expertas”
 El adjetivo (y el artículo, si lo hubiera) concordarán con el sustantivo más próximo,
pero calificarán a ambos. Ejemplo: Redundante e innecesario: los trabajadores y
trabajadoras representados y representadas - Propuesta: Las trabajadoras y los
trabajadores representados o Los trabajadores y las trabajadoras representadas.
 Se debe evitar el uso de la barra, el guion (/) o el signo de la arroba (@) ya que estos
son elementos lingüísticos que no tienen sonido y su lectura no es posible.
 Utilizar palabras que no oculten, no subordinen, ni excluyan. Por ejemplo nombrar
como “niña” a una mujer en una sociedad adultocentrista refleja una idea de
subordinación.
 Procurar la inclusión y presencia equilibrada de mujeres y hombres en los textos.
Es de real importancia entender que el lenguaje incluyente se extiende a un ejercicio de

construcción de una realidad que difícilmente es nombrada, y que implica un compromiso,
esfuerzo y mayor conciencia de las implicaciones de construir una cultura libre de sexismo,
un lenguaje que no oculte, ni subordine, ni excluya.
Lo anterior también incluye eliminar frases estereotipadas como:
 “Atiende a tu esposo/marido para eso eres mujer”

 “Las mujeres sirven sólo para dos cosas…”
 “Para qué estudias si te vas a casar”
 “Una niña de su casa”
 “Mujer al volante peligro constante”
 “Vieja tenía que ser”
 “Detrás de un gran hombre hay una gran mujer”
 “Cuando una dama dice no, quiere decir quizás; cuando dice quizás, quiere decir sí;
y si dice sí, no es una dama."
 “Porque te quiero te aporreo”
 “Lástima que nació niña…”
 “Las mujeres en general son más frágiles, sentimentales y sensibles”
2. LENGUAJE APROPIADO PARA REFERIRSE A PERSONAS CON

EXPRESIONES DE GÉNERO NO HEGEMÓNICAS Y ORIENTACIONES
SEXUALES NO HETEROSEXUALES.
Históricamente el lenguaje utilizado para dar cuenta de las distintas manifestaciones de la

sexualidad humana se ha enmarcado a través del sistema sexo/género/deseo. Es decir, en
pares de términos dicotómicos que asumen un carácter biologicista, complementario y
estereotipado en el marco de un sistema de dominación que establece ordenes sexuales a
través del criterio de normalidad/anormalidad, el patriarcado y el heterosexismo.
Así pues, nos referimos a:
 Hombre o mujer como términos referidos al sexo biológico

 Masculino o femenino como términos referidos a los roles y estereotipos inscritos
en la construcción social del género
 Heterosexual como término único para referirse a los vínculos eróticos y afectivos
en el marco de la reproducción sexual.
Sin embargo, la lucha por la reivindicación de Derechos Humanos, así como los desarrollos
disciplinares y académicos en áreas de la salud mental y las ciencias sociales, han venido
facilitando el reconocimiento y la mayor visibilidad de personas con expresiones de sexo,
género y orientaciones sexuales que se ubican al margen de los sistemas de dominación.
Al interior del orden sexual impuesto por el heterosexismo se han propuesto términos para
dar cuenta de las expresiones de la sexualidad que se conciben, y se han construido como
“marginales”.
 Para referirse a características diferenciales en la categoría sexo, se refiere la

intersexualidad, que comúnmente se confunde u homologa con referencias al
hermafroditismo28.
 Respecto a manifestaciones diferenciales en la categoría género, se agrupan sus
distintas particularidades en la categoría de transgenerismo. Algunas de estas
particularidades se indican como: travesti, transformista y transexual29.
 Frente a los abordajes de orientaciones sexuales no heterosexuales, han venido
reconociéndose los términos:
o Lesbiana: Término político utilizado por las mujeres cuyo deseo afectivo y
erótico se dirige exclusivamente hacia otras mujeres
o Gay: Término utilizado por los hombres cuyo deseo afectivo y erótico se
dirige exclusivamente hacia otros hombres
o Bisexual: Persona cuyo deseo afectivo y erótico se dirige hacia hombres y
mujeres
En ese orden de ideas, sexo, identidad de género, y orientación sexual son variables con
autonomía relativa, por lo cual no es correcto asociar ni ilustrar a las lesbianas como
mujeres masculinas o que deseen ser hombres, ni a los gais como hombres femeninos o que
deseen transitar entre los géneros. A continuación brindamos un cuadro resumen de las
principales variables asociadas con el sistema sexo/género/deseo:
Mujer
Sexo Hombre
Intersexual
Femenino
Masculino
Identidad de
Transgénero
género
(Travesti,
Transformista,
28
Término referido a la presencia y funcionalidad de las estructuras genéticas (cromosómicas) y orgánicas
(gónadas y genitales) compartidas entre los sexo macho y hembra. De momento, no hay evidencia de
personas con experiencia de hermafroditismo, es decir, personas con órganos sexuales funcionales de macho
y de hembra. Así pues, se registran entonces desarrollos diferenciales de marcadores sexuales que se integran
en el término de intersexualidad.
29
Travesti: persona que hace una apuesta estética y puede reproducir o no roles y ademanes asociados al
género considerado como opuesto a su sexo de nacimiento.
Transformista: persona que asume de forma esporádica y en situaciones específicas vestimentas, ademanes y
roles de género considerados como opuesto a su sexo de nacimiento en ámbitos sociales, culturales o
políticos.
Transexual: persona que no se identifica con el género asignado socialmente a su sexo de nacimiento y
desarrolla el deseo y la necesidad de modificar sus características hormonales y físicas asociadas a su sexo.
Transexual)
Lesbiana
Orientación Gay
sexual Bisexual
Heterosexual
Como ya se mencionó, los usos del lenguaje tienen un carácter de materialización de la

realidad (el carácter performativo desarrollado por Austin, 1955) en términos de que
pueden inscribir o cuestionar las formas en que las personas construyen sus relaciones
sociales e identidades.
Es en este sentido que ha de considerarse el impacto del uso malintencionado o

desinformado de términos peyorativos que quieren dar cuenta de identidades de género no
hegemónicas u orientaciones sexuales no heterosexuales. Decir: “loca”, “maricón”,
“mujercita”, entre otros, en referencia a los varones con expresiones de género y
orientaciones sexuales no heterosexuales es evidencia de la discriminación histórica hacia
las mujeres y la subvaloración que se hace de los roles y estereotipos de género socialmente
asignados a ellas.
De una manera similar el uso despectivo para mujeres con identidades de género
concebidas como masculinas, “machorra”, “camionera”, “marimacha” son reflejo de la
intencionalidad de control del comportamiento, ademanes y estética de lo que se considera
una mujer, una mujer bonita, una mujer deseable para los hombres.
De allí la importancia de:
 Erradicar los términos peyorativos asociados a la orientación sexual y la expresión

de género no hegemónica (real, presunta, o percibida), por ejemplo: expresiones
como “tan niña” cuando un varón no puede o no desea realizar actos que se supone
lo prueban como un verdadero hombre, o expresiones como “invertido” o
“desviada”, “confundido” que reafirman la pretensión ideológica de ubicar la
heterosexualidad como dominante frente a otras orientaciones sexuales.
 Utilizar los términos técnicos que dignifican a las personas y las múltiples formas
de vivir el género y la sexualidad, por ejemplo “homosexual” en lugar de los
términos peyorativos expuestos arriba, “intersexual” en lugar de “hermafrodita”.
 Preferir los términos políticos y de autoenunciación de las personas y colectivos,
por ejemplo “lesbiana” en lugar de términos despectivos como “arepera”,
patologizantes como “homosexual” o “invertida”, o masculinizantes como “mujer

gay”.
Por otro lado, las experiencias del transgenerismo también demandan una reflexión
respecto a los usos del lenguaje. Por ejemplo, y ante los desafíos que presentan algunas
personas para nominar expresiones de apariencia física que no se ajustan a la norma
sexo/género una opción sería:
 Evitar el uso de artículos en clave de sexo, es decir, los artículos “el”-señor- ó “la” -
señora-. En otras palabras, podrían ser omitidos.
 También cabe la opción de indagar por el nombre de la persona para elaborar el
lenguaje acorde a la apariencia de género. Por ejemplo, “disculpe, ¿cuál es su
nombre?”, o “¿desea que le nombre en masculino o en femenino?”.
Como podría intuirse, ha resultado ser todo un desafío para los usos del lenguaje dar cuenta
de las distintas manifestaciones de la sexualidad y la subjetividad humana. En ese sentido,
la Teoría Queer como postura política y académica, nos invita a cambiar los usos
diferenciados del lenguaje por una referencia universal de nuestra condición de “personas”.
Así pues, es esta una apuesta por romper con los sistemas de dominación que el lenguaje
refuerza a través de la dicotomía y la clasificación nominal.
El abordaje de los temas y el lenguaje relacionados con la sexualidad de niños, niñas y

adolescentes involucra un abordaje particular. La Organización Mundial de la Salud, la
UNICEF y la Asociación Americana de Psicología, entre otras, han venido reconociendo la
importancia de entender los imaginarios y prácticas de la sexualidad en la infancia y la
adolescencia como procesos en continuo desarrollo. En este sentido, y para usos
responsables del lenguaje, se trata pues de reconocer que las diferentes formas de identidad
asociadas al sexo, las identidades de género y las orientaciones sexuales no son reconocidas
y/o asumidas del mismo modo por niños, niñas y jóvenes que por las personas adutas.
Distintos aspectos sociales, biológicos, cognitivos y afectivos se ven involucrados en el

proceso de reconocimiento de una identidad de género y una orientación sexual en
particular. En este orden de ideas, y en vez del uso de términos como: transgenerista,
heterosexual, lesbiana, gay, bisexual, entre otros, se procura referirse más bien
a: expresiones de orientaciones sexuales no heterosexuales y expresiones de identidades de
género no hegemónicas. Tal referencia permite reconocer plenamente las vivencias de la
sexualidad de niños, niñas y jóvenes, al tiempo en que se presenta como una postura neutral
y respetuosa de los procesos a través de los cuales se desarrollan y reconocen las distintas
formas de identidad relacionadas con la experiencia de la sexualidad.
3. LENGUAJE APROPIADO PARA REFERIRSE A LA POBLACIÓN ÉTNICA
3.1. PERSONAS AFRODESCENDIENTES
Se emplea el término afrodescendientes para referirse a la población de origen africano,

descendiente de las personas que fueron traídas de manera forzada a las Américas durante
siglos de esclavismo colonial (Conferencia Mundial de Durban, 2009).
Históricamente la situación de invisibilización y vulneración del pueblo afrocolombiano,

respecto al goce efectivo de derechos ha sido crítica30. Esto como resultado de una
situación estructural ligada al racismo y la discriminación racial, cuyos orígenes poseen una
profunda raíz histórica que se produce en lo social, económico, cultural y político y que trae
como consecuencia el difícil acceso a los derechos, bienes y servicios, por ejemplo la baja
cobertura de servicios públicos, privados y comunales (energía, gas, alcantarillado,
acueducto, aseo, transporte, comunicaciones, etc.), salud, educación, acceso a la justicia, y
otros derechos.
Como resultado de lo anterior Las mujeres y hombres afrocolombianos integran los

sectores donde la pobreza es más intensa y se encuentran en una situación de desventaja
frente al resto de la población en ámbitos como la educación, el trabajo, la salud, la
infraestructura y el acceso a servicios públicos, la participación política, el acceso a la
justicia, etc. 31.
Sumado a lo anterior, hay que tener en cuenta que en Colombia el racismo no es un tema
del que se hable abiertamente, no obstante sí es un fenómeno social fuerte que atenta contra
la integridad de los pueblos negros, afrodescendientes, raizales y palenqueros, y se ve
reflejado de forma cotidiana en el uso de un lenguaje excluyente y discriminatorio lo cual
se ha normalizado en todas las esferas de la sociedad. Expresiones cargadas de prejuicios, y
que deben ser eliminadas del lenguaje:
 “Suerte negra la mía…”

 “Aquí…trabajando como negro para vivir como blanco”
30
Informe Anual de Derechos Humanos y Desarrollo Humano de la Población Afrocolombiana
2013. Mesa nacional de organizaciones afrocolombianas. 2013. AECID.
31
Informe Anual de Derechos Humanos y Desarrollo Humano de la Población Afrocolombiana
2013. Mesa nacional de organizaciones afrocolombianas. 2013. AECID
 “Mi jefe es un negrero”, haciendo alusión a la época de la esclavitud, determinando

que es la población afro la que debe realizar el trabajo difícil, que requiere de
fuerza y sacrificio.
 “Negro/negrito, negra/negrita”
 “Zambos”, “mulatos”, “niches”, “morenos”
 “Es negra pero con el alma blanca”
 “Es negro pero no baila”
 “Es negra pero habla como blanca”
Otros ejemplos de expresiones similares que deben ser eliminadas del lenguaje y ser
reemplazadas por otras sin carga racial son:
 “Lista negra”
 “Oveja negra”
 “Alma negra”
 “Mercado negro”
 “Negra intención”
Y en el lenguaje académico y técnico nos encontramos con expresiones discriminatorias

generalmente utilizadas como las siguientes:
 “Minorías raciales, étnicas”

 “Morenos, negros, de piel oscura, gente de color, gente oscura”
 “Poblaciones o grupos vulnerables”
En contraste, las expresiones referentes son:
 “Colectivo o grupo étnico-racial”

 “Afrodescendiente, Afro-Colombiano, Afro-Colombiana”
 “Poblaciones o grupos en condiciones de vulnerabilidad”
Buena parte de las denominaciones hacia las personas afrodescendientes les enuncia como
“negros”, negando la condición humana de las personas africanas, de su papel fundamental
en la construcción y protagonismo de la civilización humana en los territorios de África, es
decir la negación de la africanidad de la humanidad, por lo cual es común escuchar
“¿necesita algo negrito?” o “la negrita que se acabó de ir”, definiendo a la persona por su
color de piel. Por ello el evitar el empleo de expresiones racistas y culturalmente
aceptadas, por ejemplo: “negro/negrito”, “morena/morenita”, “mulato”,
“niche/nichecita”, “betún/betuncito” son fundamentales para los procesos de

autoreconocimeinto y de construcción de identidad ética y cultural de los pueblos afro32.
También es importante desestimular el uso de la expresión "minoría étnica" ya que
"minoría", en determinados contextos, implica algo de poco significado, menor, pequeño, e
irrelevante y en el caso Colombiano, implica la pregunta por cuál es el grupo étnico
mayoritario para catalogar a los demás grupos étnicos como “minorías”33.
Adicionalmente, la carga histórica de la palabra “negro” o “negra” como lo negativo,

inferior, rústico, etc., trae consigo la exclusión lingüística de la población afrocolombiana
como parte del desarrollo, logros y capacidades, y es el término utilizada por las personas
esclavizadoras para denotar a las personas esclavizadas como objetos de propiedad. Por ello
es fundamental reflexionar y eliminar expresiones lingüísticas racistas, para dar cabida a
expresiones que den cuenta de la dignidad del ser afro, re-dignifiquen, re-humanicen y se
dé valor al pueblo afro en todas sus dimensiones.
3.2. PERSONAS INDÍGENAS Y RROM
La población indígena ha sido discriminada a lo largo de la historia como herencia del

proceso colonizador en las Américas, que ha traído como resultado la segregación e
inequidad en los niveles de participación, acceso a bienes y servicios, pleno goce de los
derechos, entre otros aspectos de la vida.
Los pueblos indígenas que se desplazan de manera forzosa o voluntaria de sus territorios y
llegan a las ciudades, son fuertemente discriminadas por su color de piel, rasgos físicos,
forma de expresarse, tradiciones, entre otros aspectos.
Contra las personas del pueblo Rrom o gitano igualmente existen estereotipos o prejuicios
que les estigmatizan como personas inestables, ociosas, ladronas, adivinas, misteriosas,
hechiceras y malévolas, entre otras.
Es común encontrar expresiones excluyentes y discriminatorias como:
 El “indiecito” o la “indiecita”
32
Ejemplo de lo anterior fue La Comisión de Derechos Humanos de Irlanda del Norte, solicitó
reemplazar la expresión "día negro" (black day) por "día mísero" (miserable day).
33
Lo mismo se aplica a las orientaciones sexuales, ya que si bien hay encuestas y proyecciones
cuantitativas que estiman en 10% las personas que se identifican como lesbianas o gais, estudios
como los clásicos de Alfred Kindsey (1948 y 1953) han señalado que sólo cerca de 10% de las
vivencias de la sexualidad son exclusivamente heterosexuales, el 90% restante se ubica entre
diferentes formas de bisexualidad y la homosexualidad propiamente dicha.
 “Ese tipo es un indio”, aludiendo a hombres que muestran un comportamiento

socialmente inadecuado
 “India o indio pati-rajada”, refiriéndose a personas del campo, o personas no
escolarizadas
 “Tiene pelo de india”
 Se llama “flecha”, al celular de baja gama, expresando que es flecha porque
“cualquier indio lo tiene”.
 La “malicia indígena”, expresión utilizada para explicar la actitud tramposa y
ventajosa de las personas, en el contexto colombiano, atribuyéndosela a la herencia
que han dejado los pueblos indígenas en el país.
 Ando como un gitano (“con la casa a cuestas”).
 “Más peligroso que maldición de gitana”.
La propuesta es la utilización de un lenguaje incluyente que evite la reproducción de

estereotipos y acciones de desconocimiento, subordinación y toda forma de segregación
racistas, partiendo del respeto y reconocimiento de los aportes de las etnias a la
construcción del país.
4. LENGUAJE APROPIADO PARA REFERIRSE A LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD
En lo que tiene que ver con el lenguaje incluyente y específicamente el que se refiere a
personas en condición de discapacidad, debemos eliminar expresiones que refuerzan
prejuicios sobre la discapacidad, así como percepciones y actitudes discriminatorias como
la lástima, rechazo, intolerancia, exclusión, marginación, entre otras.
Usando un lenguaje incluyente ayudamos a: dar cuenta de que las personas con
discapacidad son parte activa de la sociedad, generar una actitud de respeto y
reconocimiento de sus derechos, y minimizar y eliminar prejuicios culturales y barreras
actitudinales.
Es importante apartar las concepciones que identifican a las personas con discapacidades
como enfermas, carentes de capacidades, o con necesidades especiales. Por el contrario se
debe reconocer su valía, y posibilidades para realizar actividades superando los obstáculos
y barreras que brinda el entorno. Esto explica la postura que elimina la concepción y
nominación del “discapacitado” por persona “con discapacidad”.
Algunos de los términos despectivos contra personas con discapacidad y la propuesta de

término adecuado son ubicados por la Fundación Saldarriaga Concha de la siguiente
manera:34
 “Discapacitado” por “persona con discapacidad”

 “Defecto de nacimiento” por “discapacidad congénita”
 “Deforme” por “persona con discapacidad congénita”
 “Enano” por “persona de talla baja” o “persona con acondroplasia”
 “Ciego” por “persona ciega” o “persona con discapacidad visual”
 “Semividente” por “persona con baja visión”
 “Sordo”, “mudo”, o “sordomudo” por “persona sorda” o “persona con discapacidad
auditiva”
 “Hipoacúsico” por “Persona hipoacúsica”, “persona con baja audición” o “persona
con limitación auditiva”
 “Inválido”, “minusválido”, “tullido”, “lisiado”, o “paralítico”, o “persona con
discapacidad física”
 “Confinado a una silla de ruedas” por “persona usuaria de silla de ruedas”
 “Mutilado” o “cojo” por “persona con amputación”
 “Mudo” por “persona que no habla en lengua oral”
 “Retardado mental”, “enfermo mental”, “bobo”, “tonto”, o “mongólico” por
“persona con discapacidad intelectual”
 “Neurótico” por “persona con neurosis”
 “Esquizofrénico” por “persona con esquizofrenia”
 “Epiléptico” por “persona con epilepsia”
 “Víctima de...” o “sufre de…” por “persona que experimentó o que tiene...”
5. LENGUAJE APROPIADO PARA REFERIRSE A POBLACIÓN VÍCTIMA

DEL CONFLICTO ARMADO
La enunciación y figuración de personas víctimas del conflicto armado debe partir de un

lenguaje incluyente que tenga en cuenta que las personas no eligen ser víctimas sino que
han sido victimizadas en el marco del conflicto armado. El propósito principal de la
atención a estas personas es acompañarlas en un proceso de transición, en el cual les sea
más viable re-construir o resignificar sus vidas; si han sido afectadas por el desplazamiento,
34
Guía para periodistas “Discapacidad: claves para verla, oírla y comprenderla”. Fundación
Saldarriaga Concha, 2012.
Guía para Entidades Públicas: Servicio y Atención Incluyente. Departamento Nacional de
Planeación-Programa Nacional de Servicio al Ciudadano; Fundación Saldarriaga Concha;
Arquitectura e Interiores, 2012.
en el lugar donde de manera involuntaria están actualmente ubicadas, o si lo desean puedan

retornar a sus lugares de origen.
Por el contrario, en muchas ocasiones, se evidencian percepciones y actitudes de que
revictimizan a estas personas al hacerlas sentir subvaloradas, foráneas, e incluso marginales
y peligrosas por medio del uso de un lenguaje excluyente y acciones discriminatorias.
El término “víctima”, tiende a perpetuar una condición que puede ser superada si se cuenta
con el acompañamiento adecuado por parte del Estado, políticas incluyentes que eviten las
acciones asistencialistas, además de la aceptación por parte del entorno receptor.
Este término además, va acompañado de las palabras o la connotación de “pobre”,
“pobrecito”, “pobrecita”, sin reconocer los procesos de sobrevivencia y reconstrucción
que han emprendido las personas que han sido victimizadas.
Una persona en situación de desplazamiento que sea llamada “desplazada”, se le ubica en
una posición donde se le dificulta desarraigarse de dicha experiencia, y desarrollar un
proceso de adaptación a un nuevo entorno o retorno oportuno y en condiciones de dignidad.
Adicionalmente, referirse a la población que ha padecido las consecuencias del conflicto
armado colombiano como “víctimas” o “desplazados” antepone su situación actual a su
condición humana. Es necesario entonces utilizar términos como “personas en situación de
desplazamiento forzado”, “personas víctima del conflicto armado”, “personas
sobrevivientes del conflicto armado”, o “personas victimizadas en el marco del conflicto
armado”.
REFERENCIAS
AECID (2013) Informe Anual de Derechos Humanos y Desarrollo Humano de la
Población Afrocolombiana. Mesa Nacional de Organizaciones Afrocolombianas
Austin, John (1955) How to Do Things with Words. United States: Harvard University
Press
Ajuntament de Terraza, 2004: 11
Departamento Nacional de Planeación - Programa Nacional de Servicio al Ciudadano;
Fundación Saldarriaga Concha; Arquitectura e Interiores (2012). Guía para Entidades
Públicas: Servicio y Atención Incluyente. Bogotá: Fundación Saldarriaga Concha
Fundación Saldarriaga Concha (2012). Guía para periodistas “Discapacidad: claves para
verla, oírla y comprenderla. Bogotá: Fundación Saldarriaga Concha
http://www.amij.org.mx/site/micrositios/equidaddegenero/documentos/documentos_interes
/guia_lenguaje_incluyente.pdf
http://issuu.com/cinepppp/docs/el_reto_de_las_v_ctimas_diciembre2009?e=0
http://www.derechoshumanos.gov.co/Documents/130220-1-cartilla-ley-victimas-
restitucion-tierras.pdf
Secretaría de Educación del Distrito - Zabala y Bastidas (2013) Algunas orientaciones
sobre el uso del Lenguaje incluyente, Bogotá: Inédito

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Educación para la Ciudadanía y la Convivencia

Área Diversidad y Género 2014

ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS ENFOQUES

A. DOCUMENTO CONCEPTUAL ÁREA DIVERSIDAD Y GÉNERO

1. La escuela como escenario de reconocimiento de las múltiples formas de ser y

2. Diferenciación, discriminación y violencias en la escuela

2.1. Discriminaciones por sexo, y expresiones de orientación sexual, e identidad

3. La Escuela ¿reproductora de la discriminación? ¿o garante de la convivencia?

3.1. Mecanismos de reproducción de la discriminación

4. Otros elementos para la aplicación de los enfoques diferenciales y el desarrollo

B. ESTRATEGIA PARA LA PREVENCIÓN Y LA ATENCIÓN DEL

1.1. Desde la misionalidad y alcances del sector educación

2.1. Enfoque de derechos

3.1. Objetivo General

C. GUÍA PEDAGÓGICA PARA EL ABORDAJE Y SEGUIMIENTO AL

D. GUÍA PARA EL ACOMPAÑAMIENTO A PROCESOS DE

E. GUÍA DE LENGUAJE INCLUYENTE

Las Orientaciones para la implementación de los enfoques diferenciales y la

Estas Orientaciones, responden a la necesidad de contribuir a la transformación de

Reconocer sus necesidades, aportes y posibilidades es parte de lo que se pretende con la

El presente documento compendia una serie de herramientas para estos propósitos:

El Documento Conceptual Área Diversidad y Género, contiene la apuesta general del

de los derechos y promotoras de la ciudadanía y la convivencia, proponiendo la

Como parte de los esfuerzos para responder a la discriminación y violencias en las

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Como aporte a las intervenciones de colectivas (que pueden ser complementarias,

A. DOCUMENTO CONCEPTUAL DEL ÁREA DIVERSIDAD Y GÉNERO

Elaborado por el equipo del Área Diversidad y Género1:

1. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE RECONOCIMIENTO

La Escuela, además de ser un espacio de aprendizaje es un escenario de encuentro entre

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2. DIFERENCIACIÓN, DISCRIMINACIÓN Y VIOLENCIAS EN LA ESCUELA

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2.1. DISCRIMINACIONES POR SEXO, Y EXPRESIONES DE ORIENTACIÓN

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2.2. DISCRIMINACIONES POR RAZA Y ETNIA

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En ese orden de ideas, esta concepción de superioridad - inferioridad se ha naturalizado

2. Por su parte, la discriminación racial consiste en dar un trato diferenciado negativo

Lo anterior significa que las construcciones subjetivas, se reproducen en el diario vivir

2.3. PERSONAS VICTIMIZADAS EN EL MARCO DEL CONFLICTO ARMADO

El conflicto armado en Colombia, además de los impactos políticos, sociales, y efectos en

La situación en la que se encuentran las personas victimizadas en el marco del conflicto

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A través del Auto 178 de 2005, la Corte Constitucional ordenó, en materia de

Como ya se mencionó, la victimización en el marco del conflicto armado colombiano,

heterosexuales, o identidades de género no hegemónicas. Es pertinente, desde la

2.4. DISCAPACIDAD Y TALENTOS

Concretamente en el derecho a la educación, la inclusión escolar de niños, niñas y jóvenes

En el tema específico de la discapacidad (aunque para los demás enfoques diferenciales), la

1. A aprender de la experiencia de las maestras y maestros que han venido trabajando

inclusión que han permitido construir, materializar e innovar modelos de atención

Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de

Estos ajustes implican de-construir, re-orientar, transformar discursos y no discursos

Entonces, la oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se

2.5. SISTEMA ETARIO

Considerando los desarrollos conceptuales en sociología efectuados por Bourdieu (2003)