Educación para Adultos

UNIVERSIDAD ANA G.
MÉNDEZ, RECINTO DE GURABO

Escuela de Educación
EDUCACIÓN PARA ADULTOS:
RETOS Y OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS A
DISTANCIA, ADAPTADOS Y FLEXIBLES
por
Rafael J. Rodríguez Fuentes
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor
En Educación con Especialidad en Liderazgo.
Gurabo, Puerto Rico

mayo, 2019

ProQuest Number: 13885056

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ProQuest 13885056

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UNIVERSIDAD ANA G. MÉNDEZ
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN DOCTORAL
La disertación de Rafael J. Rodríguez Fuentes fue revisada y aprobada por los miembros
del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad Ana
G. Méndez, Recinto de Gurabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Ana W. Santiago Figueroa, Ed. D.

Universidad Ana G. Méndez, Recinto de Gurabo
Directora del Comité de Disertación
Carlos R. Morales Irizarry, Ph. D.

Tarrant County College – TCC Connect Campus
Miembro del Comité de Disertación
Wilfredo Hill Rosado, Ed. D.

Universidad Ana G. Méndez, Recinto de Gurabo
Brenda Liz Burgos Rivera, Ed. D.

Universidad Ana G. Méndez
©Copyright, 2019
Rafael J. Rodríguez Fuentes, Derechos Reservados

por
Rafael J. Rodríguez Fuentes
Ana W. Santiago Figueroa, Ed. D.
Resumen
El objetivo principal de este trabajo de investigación es contribuir a un mayor
conocimiento sobre el ejercicio de un liderazgo educativo con miras a identificar los retos
y las oportunidades para el desarrollo de cursos o programas académicos a distancia,
adaptativos y flexibles dirigidos a la modalidad de adultos. A través de un cuestionario
creado por el investigador principal y validado por un comité de expertos, se recopilaron
datos de los líderes educativos de programas para adultos en instituciones de educación
superior en Puerto Rico. Una combinación de seis retos, seis oportunidades, cuatros
estrategias y tres propuestas, fueron identificadas como elementos esenciales para el
desarrollo de programa académicos flexibles y a distancia dirigidos a satisfacer las
necesidades de los estudiantes adultos. Los datos del cuestionario respaldaron el
establecimiento de los lineamientos de un modelo emergente dirigido al desarrollo de
programas académicos flexibles y a distancia. Los resultados de esta investigación
proporcionan a las instituciones el conocimiento necesario para contratar líderes efectivos
de educación a distancia. Además, los resultados apoyarán el desarrollo futuro de
competencias adecuadas y efectivas del líder digital educativo para adaptar el nuevo
modelo emergente.
iv
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi familia, en especial a mi esposa Mayra D. Fuentes
Maldonado. Gracias por tu paciencia, apoyo y demostraciones de cariño a lo largo de esta
jornada académica.
v
AGRADECIMIENTO
Tengo que reconocer que este trabajo no hubiese podido llevarse a cabo si no
fuera por el apoyo de mi familia. Su apoyo y solidaridad fue incondicional. Cuando no
podía estar con ellos por la investigación y por el proceso de estudios, me podían
entender y continuamente me excusaban.
Ahora bien, no puedo pasar por alto a un grupo de personas que me guiaron y me
dieron la oportunidad de crecer y desarrollarme en el campo de la educación superior. A
la Dra. Irene Fernández Aponte, pasada Rectora en la Universidad Interamericana (UIPR)
Recinto de Barranquitas. La Dra. Fernández fue quien me brindó la primera oportunidad
laboral para dirigir un proyecto de fondos externos el cual me ayudó a conocer la
importancia del rol de las universidades en el desarrollo social de nuestro país. En este
proyecto pude conocer todo lo relacionado a proveer oportunidades educativas a adultos
y a personas de bajo ingresos económicos en la zona central de Puerto Rico. Al Dr. Juan
Negrón, pasado Decano Académico y ahora Rector en la UIPR Recinto de Barranquitas.
El Dr. Negrón confió en mis habilidades y tuvo la visión de promoverme a la posición de
Director de Extensión Educativa en la Universidad Interamericana. En este puesto pude
entender y conocer los procesos académicos de las IES y fue punta de lanza para mi
futuro profesional. Al Dr. Carlos Quiñones, presidente de Dewey University. Aunque
estuve solo 10 meses en su institución pude comprender la importancia de amar a una
organización educativa y a conocer más que nadie lo que día a día uno representa.
Entendí el valor que tienen nuestros programas académicos para el desarrollo de nuestros
estudiantes. A la Dra. Migdalia Torres Rivera, pasada Rectora de la Universidad Ana G.
Méndez Recinto Online. La Dra. Torres me ha dio la flexibilidad de conocer procesos
vi
académicos, de acreditación y me proveyó mi primera experiencia desarrollando
oportunidades académicas a nivel internacional. Al Dr. Carlos R. Morales Irizarry,
pasado Vicerrector de Asuntos Académicos de UAGM, actual presidente Tarrant County
College – TCC Connect Campus y miembro de este comité de Disertación. El Dr.
Morales me dio las herramientas, a través de su valiosa experiencia, para poder tomar
decisiones asertivas que ayuden a llevar a nuestra IES a otro nivel. A la Dra. Brenda
Burgos por confiar en mi trabajo y colaborar como mentora durante todo este proceso. Al
Dr. Wilfredo Hill, muchas gracias por aceptar la invitación y sobre todo gracias por la
motivación a culminar todo este proceso. Por último y no menos importante, a la Dra.
Ana W. Santiago quien me guio en este largo recorrido. Sus aportaciones y deseos de
continuar aprendiendo me motivan a realizar una investigación de excelencia.
A mis compañeros de clases y a mis amigos y amigas quienes estuvieron en todo
momento animándome para continuar y completar esta travesía. A todos/as muchas
gracias.
Tabla de Contenido
Capítulo I: Introducción ...................................................................................................... 1
Antecedentes del Problema ............................................................................................. 3
Planteamiento del Problema ......................................................................................... 11
Marco Teórico ............................................................................................................... 15
Aprendizaje de Adultos............................................................................................. 15
Aprendizaje Adaptativo ............................................................................................ 16
Liderazgo Digital ...................................................................................................... 17
Propósito del Estudio .................................................................................................... 18
Preguntas de Investigación ........................................................................................... 19
Justificación .................................................................................................................. 19
Definición de Términos ................................................................................................ 21
Limitaciones de la Investigación .................................................................................. 22
Capítulo II - Revisión de la Literatura .............................................................................. 23
Introducción .................................................................................................................. 23
Orígenes de la Educación a Distancia ........................................................................... 24
Flexibilidad en la Educación a Distancia ...................................................................... 26
Modalidad MOOC’s ................................................................................................. 30
Aprendizaje para Adultos ......................................................................................... 34

Estilo de Aprendizaje Adaptativo y su Relación con Ambientes Virtuales de
Aprendizaje ............................................................................................................... 43
Cambio Generacional y la Evolución de Instituciones de Educación Superior con
Oportunidades de Estudios Flexibles ............................................................................ 48
Características del Líder Digital que Administra Programas a Distancia ..................... 53
Capítulo III – Metodología ............................................................................................... 56
Diseño de Investigación ................................................................................................ 58
Recopilación de Datos .............................................................................................. 59
Análisis de Datos .......................................................................................................... 62
Confidencialidad de los Participantes y los Datos. ................................................... 67
Instrumento ................................................................................................................... 68
Limitaciones .................................................................................................................. 71
Capítulo 4: Presentación de los Hallazgos ........................................................................ 73
Hallazgos....................................................................................................................... 74
Pregunta de Investigación Uno ................................................................................... 100
Pregunta de Investigación Dos.................................................................................... 102
Pregunta de Investigación Tres ................................................................................... 104
Pregunta de Investigación Cuatro ............................................................................... 106
Hallazgos Relacionados a la Literatura Revisada ....................................................... 108
Resumen...................................................................................................................... 117
Capítulo 5: Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones.................. 119
Pregunta de Investigación Uno ................................................................................... 121
Preguntas de Investigación Dos .................................................................................. 122
Pregunta de Investigación Tres ................................................................................... 123
Pregunta de Investigación Cuatro ............................................................................... 125
Conclusiones ............................................................................................................... 125
Recomendaciones Para Futuras Investigaciones ........................................................ 129
Referencias ...................................................................................................................... 132
Apéndice
A Carta Anunciando el Estudio .................................................................................. 149
B Carta Recordatorio del Estudio ............................................................................... 151
C Hoja Informativa ..................................................................................................... 153
D Cuestionario ............................................................................................................ 155
E Validación del Cuestionario .................................................................................... 163
F Categorización de los Datos .................................................................................... 170
G Modelo de Programa Flexible y A Distancia Para Estudiantes Adultos................. 181
Tablas
1 Población.................................................................................................................... 65
2 Información Demográfica de la Muestra ................................................................... 75
3 Programas Académicos Factibles .............................................................................. 78
4 Adiestramientos Para la Facultad, el Personal Administrativo y de Servicios .......... 80

5 Diseño Instruccional Sugerido ................................................................................... 84
6 Estrategias de Retención Sugeridas ........................................................................... 85
7 Aportaciones Para Aumentar los Porcientos de Graduación ..................................... 86
8 Estrategias Pedagógicas-Didácticas ........................................................................... 87
9 Estrategias Educativas Para Adultos Mayores ........................................................... 89
10 Propuestas Para Aumentar la Matrícula ................................................................... 90
11 Sugerencias Para el Aumento de Fondos Externos.................................................. 91
12 Propuestas de Transformación ................................................................................. 92
13 Prácticas Esenciales del Líder Digital Educativo .................................................... 94
14 Características del Líder Digital Educativo ............................................................. 96
15 Destrezas del Líder Digital Educativo ..................................................................... 99

Capítulo I: Introducción
El escenario económico globalizado y acelerado existente demanda innovación
constante, desarrollo de destrezas y readaptación profesional. Esto nos lleva a reflexionar
que el aprendizaje continuo y permanente es fundamental para lograr el éxito en el
ámbito profesional (Estudios Técnicos, Inc, 2015). Los tiempos han cambiado y para
muchos estudiantes que aspiran a un grado universitario, ser un estudiante tradicional a
tiempo completo y partícipe de secciones presenciales, no es una alternativa para su
crecimiento profesional.
Los estudiantes que hoy asisten a las instituciones de educación superior (IES),
aprenden de forma distinta, utilizando la tecnología como un medio que permite
desarrollar actividades que fomentan la interacción social. La tecnología se convierte en
un ámbito privilegiado de su comunicación cotidiana (UNICEF, 2013). Los estudiantes
tienen acceso a cualquier información que deseen y a cualquier experto que investiguen.
Estos estudiantes se caracterizan porque indagan formas de instruirse que tengan
significado para ellos. Es decir, buscan ser partícipes en métodos que les hagan ver, de
inmediato, que el tiempo que pasan en su proceso de formación tiene valor y formas de
hacer un buen uso de la tecnología (Prensky, 2011).
En los Estados Unidos, muchos estudiantes adultos ingresan a instituciones de
educación que ofrecen cursos a distancia o virtuales. Esta modalidad les ayuda a
completar sus estudios eligiendo el lugar donde se educan y controlando su ritmo de
aprendizaje (Coicaud, 2010). Históricamente, en los sistemas universitarios se requiere
que aquel estudiante adulto que desee comenzar una carrera universitaria tenga que asistir
físicamente a la sala de clases y, en muchas ocasiones, combinar su proceso de formación
1
con sus responsabilidades de trabajo y familia. Por tanto, la educación a distancia figura
ser un modo eficiente y sostenible para desarrollar y proteger al adulto que forma parte de
la fuerza laboral (Estudios Técnicos, Inc, 2015). La educación superior a distancia en su
inicio se estructuró a partir de la existencia de una selección de acceso presencial y para
lograr un acceso abierto más flexible para un público de más edad, trabajador, de menor
capital cultural y de menores ingresos económicos (Rama, 2012). Para el 2006, casi el
20% de todos los estudiantes matriculados en universidades en Estados Unidos
(E.E.U.U.), incluyendo a Puerto Rico (PR), tomaron al menos un curso en línea y para el
2013 se estima que la tasa de crecimiento de estudiantes matriculados en educación a
distancia fue de un 9.3% (Concepción Santiago & Rivera Nieves, 2014). Es decir, el 32%
de estudiantes universitarios toman cursos en la modalidad a distancia (Allen & Seaman,
2013). Estas exigencias demandan el que las IES tengan disponibles nuevas modalidades,
que provean oportunidades de estudios flexibles y que se adapten al estilo de vida y a las
necesidades de aprendizaje del estudiante adulto (Learreta, Cruz, & Benito, 2012).
Por tanto, ante la ausencia de programas académicos completamente a distancia
integrados a los programas acelerados para adultos, se hace necesario el conocer,
explorar, documentar e identificar las respuestas de los expertos líderes educativos de
educación superior en Puerto Rico en cuanto los retos, oportunidades estrategias,
propuestas y proyecciones para el desarrollo de programas académicos a distancia,
adaptativos y flexibles dirigidos a la modalidad de adultos. También, cómo estos creen
que los procesos administrativos en las IES responden para proveer las oportunidades de
estudios necesarias a esta población.

En este capítulo se presentan los fundamentos de esta investigación. Esto es, la
formulación del problema, los propósitos del estudio, la justificación y las preguntas
centrales. Además, se establece la definición de términos utilizados y las limitaciones
que se pudieran presentar durante la investigación.
Antecedentes del Problema
Uno de los retos que enfrentan las Instituciones de Educación Superior de Puerto
Rico (IES) al presente es la reducción y el envejecimiento de la población, como
resultado de los cambios sociodemográficos (Consejo de Educación de Puerto Rico,
2015). Según los datos recopilados en el Censo 2010, Puerto Rico cuenta con un total de
3,725,789 habitantes reportados (U.S. Census Bureau, 2010). En estudio realizado por la
compañía Estudios Técnicos, Inc.: Estudio sobre la educación a distancia en Puerto
Rico, refleja que el país experimentó una reducción en la población de 82,821 durante la
década del 2000. Este cambio, en el crecimiento poblacional fue el resultado directo de la
emigración y de la reducción en la población joven de la Isla. Durante la pasada década la
población de 18 a 21 años disminuyó y la tasa de natalidad en Puerto Rico continúa
reduciéndose con el envejecimiento de la población entre otros cambios (Estudios
Técnicos, Inc, 2015). La Oficina del Censo Federal proyecta que la población en Puerto
Rico continúe disminuyendo (U.S. Census Bureau, 2010) no obstante, la población de 40
años o más experimentó un fuerte crecimiento y el 32.6% de la población en Puerto Rico
tienen 62 años o más (U.S. Census Bureau, 2010).
La incidencia de estudios universitarios en la población adulta ha estado en
crecimiento (Estudios Técnicos Inc., 2014). Estos estudiantes adultos están retomando su
carrera universitaria, pero estas personas encaran otras responsabilidades, por lo que no
pueden asistir a cursos diurnos, como tampoco pueden dejar el trabajo para participar a
sesiones nocturnas (Buchanan, 2013). Durante el periodo de 2001 al 2011 entre los
grupos de edad en donde se reflejó mayor matrícula fueron en los de 22 a 29 años, y entre
los de más de 30 años se registró el mayor aumento representado en sobre un 40%
(Estudios Técnicos Inc., 2014). Estudios Técnicos Inc. (2014) concluye que estos
aumentos se lograron gracias a los diferentes esfuerzos de las IES al crear y desarrollar
programas para adultos que atienden específicamente las necesidades de este tipo de
estudiante. Aunque son pocas las universidades con programas o cursos especializados
para adultos, estas permiten al estudiante completar su bachillerato o maestría de una
manera acelerada, flexible y conveniente. Entre las universidades que ofrecen los
programas acelerados para adultos se encuentra el Programa AHORA del Sistema
Universitario Ana G. Méndez, Programa AVANCE de la Universidad Interamericana,
Programa VUHO de la Universidad del Sagrado Corazón y el Programa Adultos @ EDP
de EDP University (Estudios Técnicos Inc., 2014). En Puerto Rico existen
aproximadamente 19 universidades que ofrecen cursos o programas en la modalidad a
distancia, y solo 10 de ellas ofrecen programas completamente en línea (Estudios
Técnicos Inc., 2014). Sin embargo, ninguno de los cuatro programas acelerados para
adultos cuenta con programas académicos completamente a distancia.
Existe desconexión entre el perfil actual de los estudiantes y los estilos que
presentan las organizaciones educativas a las que asisten, figurando un gran desafío para
los líderes educativos (Kelly, McCain, & Jukes, 2009). Bok (2005), expresidente de la
Universidad de Harvard, afirma que las universidades no saben a quiénes tienen que
servir y que pocos han estudiado cómo aprenden los estudiantes universitarios y cómo
pueden mejorar en su aprendizaje. Si estas organizaciones permanecen en un patrón
educativo obsoleto, centrándose en la preparación de una fuerza laboral industrializada,
corren el riesgo de convertirse en irrelevante tanto para los estudiantes como para la
comunidad en general (Kelly, McCain, & Jukes, 2009). Según Coicaud (2010), el
surgimiento de la educación a distancia se fundamenta a raíz de críticas al inflexible
currículo tradicional. La autora coincide con Bernstein (citado por Coicaud) en que la
educación a distancia sustituye la rigidez y burocracia del sistema presencial, que
establece el tiempo, ritmo y lugar de aprendizaje, para convertirse en uno flexible, la cual
permite al alumno ejercer mayor control y autorregular el aprendizaje. Es recomendable
una evaluación al sistema educativo de Puerto Rico, con nuevos enfoques o modelos
administrativos porque lo que se ha estado haciendo ya no funciona (Flores & Orville,
2011). Lehman & Conceicão (2013) recalcan la necesidad de una estructura
administrativa diferente para los programas de educación a distancia, y mencionan que en
las IES permanecen los procesos burocráticos de una institución tradicional en donde será
necesario establecer estructuras organizativas que relacionen las estrategias centralizadas
con las descentralizadas. Este nuevo escenario presenta diferentes retos con los que se
tienen que trabajar debido a que la burocrática educación convencional provoca a que
estudiantes adultos no ingresen a la universidad (Coicaud, 2010), o tomen la decisión de
desertar sus estudios debido a la falta de apoyo administrativo de algunas instituciones
educativas que ofrecen cursos a distancia (Lehman & Conceiҫão, 2013).
La oferta académica corriente en las IES de Puerto Rico no satisface las
necesidades de los estudiantes (Rodríguez Grafal, 2014). Las instituciones de educación
superior tienen currículos hechos en Puerto Rico, para puertorriqueños, que serán
empleados en Puerto Rico (Universia Puerto Rico, 2010). El sistema educativo mundial
se encuentra fuertemente impactado por el fenómeno de la globalización evolucionando a
convertirse en una sociedad del conocimiento (Miklos & Arroyo, 2008). Al comienzo del
siglo XXI, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han logrado
escalar el espacio social y educativo de forma acelerada a partir de numerosas iniciativas
que han procurado dar respuesta al requerimiento de generar condiciones para garantizar
más y mejores oportunidades de educación para toda la población.
La educación superior tiene un rol crucial en la formación de personas ayudando
así a la superación de la pobreza y otros problemas de carácter social y económico.
Puerto Rico es uno de los lugares de Iberoamérica con mejores condiciones para alcanzar
niveles de excelencia en su educación superior debido a que se cuenta con una audiencia
cautiva de estudiantes, acreditaciones institucionales y programáticas que dan prestigio, y
un alto número de personal docente con grados otorgados de maestrías y doctorados
(Universia Puerto Rico, 2014).
Los estudios indican que solo una fracción de los estudiantes matriculados
obtienen el grado de bachillerato. Esta situación provoca que las IES sufran
considerablemente problemas asociados a la retención. Apenas el 37 por ciento de la
población universitaria del país completa su grado bachiller al término de seis años
(Rodríguez Grafal, 2014; Consejo de Educación de Puerto Rico, 2018). De otra parte, 6
de cada 10 universitarios no se gradúa, y menos del 14% de estos continúa estudios
graduados (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2018). Estos 7 se distribuyen en 4 de
cada 10 en el sector público y 3 de cada 10 en el sector privado (Calderón Soto, 2012).
Hay unidades institucionales en Puerto Rico que tienen una tasa de graduación de
bachillerato del 8.6% y operan y reciben fondos federales. Hay otras, muy exitosas, que
ingresan mucho dinero en fondos federales y matrícula, pero gradúan sólo el 21% de sus
estudiantes (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2018). La creación de falsas
expectativas y la desinformación en torno al contenido de los programas universitarios
abona al pobre número de alumnos que no completan su bachillerato en Puerto Rico
(Alicea, 2012).
Los altos niveles de competencia entre las IES locales y extranjeras representan
otro problema que enfrentan las Instituciones de Educación Superior (Consejo de
Educación de Puerto Rico, 2015). El aumento dramático en la oferta académica
constituye un reto en el contexto interno para la Educación Superior en Puerto Rico
(Alicea, 2012). El país cuenta con 54 Instituciones de Educación Superior. Entre todas
las IES tienen en oferta 5,339 programas académicos los cuales se dividen en 2,330
Certificados Técnicos o el 44%, 746 Grados Asociados lo que representa el 14%, 1,242
grados de bachiller o un 23%, 770 maestrías o un 14%, 105 grados doctorales o un 2% y
146 Certificados Profesionales lo que representa un 3% de esa oferta académica
(Consejo de Educación de Puerto Rico, 2015). Si bien el país avanza progresivamente
hacia la modernización de su sistema educativo formal, a corto plazo la educación no
formal parece gozar de una ventaja especial para que la mano de obra menos calificada
pueda participar en procesos de formación de manera rápida y efectiva alineada al
entorno económico.
Sin lugar a duda, los altos costos de la educación superior se añaden a esta
discusión. Debido a recortes presupuestarios estatales y al alto costo de vida, las
universidades han continuado subiendo los costos de matrícula a un ritmo acelerado,

promoviendo que la deuda estudiantil aumente en más de un trillón de dólares (Wyner,
2013). En el 2012 el 92% de los estudiantes en Puerto Rico recibieron algún tipo de
ayuda económica, y el 90% recibió ayudas federales (New America Foundation, 2012).
Para el año académico 2016-2017, la proporción de estudiantes en la isla que recibió
algún tipo de ayuda fue 83%, con 79% de éstos recibiendo ayudas federales. Los
estudiantes tradicionales y no tradicionales, incluyendo los adultos, están preocupados
por los costos de los estudios (Buchanan, 2013). El Compendio Estadístico sobre la
Educación Superior, año académico 2017-18, presentó que el costo promedio de
matrícula en las universidades de Puerto Rico. Para bachillerato es de $5,318 y para las
universidades privadas es de $5,942. El valor mínimo es se presentó en la UPR de
Utuado con $3,900 y el máximo fue de $8,692 en EDP University. El promedio de otros
gastos asciende a $934 anuales. El valor máximo es de $3,196 en el Recinto de Ciencias
Médicas (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2018). El valor mínimo en las IES en
Puerto Rico es de $1,080 representados por los Recintos de la Universidad de Puerto
Rico y el valor máximo es de $8,845 representado por Dewey University. A este dato se
le añaden otros costos de matrícula, a base de cuotas, en donde el promedio por
estudiante es de $662 anuales. El valor mínimo por concepto de matrícula es de $25 el
crédito reportado por el Instituto Tecnológico de Puerto Rico, y el valor máximo es de
$2,826 por parte de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Médicas
(Consejo de Educación de Puerto Rico, 2015). Por lo tanto, para el estudiante adulto no
existen opciones flexibles en culminar su programa en menos tiempo con el fin de
ahorrarse dinero a largo plazo.

Las universidades no poseen la capacidad de adaptarse a los cambios constantes y
acelerados (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2015). Kassabian (2014) menciona
que las universidades y los centros educativos en Puerto Rico raramente están dando
respuesta a estas necesidades identificadas y mucho menos de una forma flexible que se
adapte a los ritmos de vida de sus clientes o estudiantes adultos. Las universidades deben
transformar determinadas reglas de juego hasta producir nuevas formas de
funcionamiento, más flexibles y eficientes (Rama, 2012). La flexibilidad permite a los
estudiantes adultos empleados, con familias y otras obligaciones para que tengan la
oportunidad de actualizar sus conocimientos (Buendía Alpuente, 2014). Acebal Romero
(2014) menciona en el libro El factor humano en la educación a distancia que entre los
objetivos de la educación a distancia sobresale el permitir a personas adultas el poder
continuar en su proceso de formación sin apartarse de sus responsabilidades familiares,
sociales y laborales (Acebal, 2014). Así mismo, García Aretio (2002) en su libro La
educación a distancia: De la Teoría a la práctica concuerda en que los estudiantes
adultos buscan oportunidades para aprender y tener una continuidad a una educación
formal cumpliendo a su vez con sus limitaciones personales (Aretio, 2002).
A los administradores de programas de educación a distancia de las IES, se les
dificulta promover cambios en la cultura en su organización para operar con efectividad.
Según los resultados del ITC Distance Education Survey (2013), en el período del 2004
al 2010 se identificaron 12 retos que confrontaron los administradores de programas de
educación a distancia entre los que se encuentra la aceptación de la organización de la
modalidad, y la falta de personal capacitado que los ayuden a adiestrar a miembros de
facultad y a proveer asistencia técnica a estudiantes y facultad (Lokken & Mullins, 2014).
Los nuevos modelos de educación y la integración de la tecnología aportan a una
competencia sin precedentes a los modelos tradicionales de educación superior y son
objeto de estudio constante debido a su continuo crecimiento (National Center for
Education Statistics, 2014). La formación educativa tradicional se adapta lentamente a las
nuevas necesidades del siglo XXI (Buendía Alpuente, 2014), entiéndase adaptación lenta
a procesos de su cultura organizacional. La inclinación a modelos de trabajo del pasado,
respondiendo a entornos que ya no existen, inhabilita poder reconocer la nueva realidad
social, económica, tecnológica y científica que se vive.
Se percibe que en las IES no se vislumbra el desarrollo de nuevos sistemas
educativos que sean amplios, abiertos e individualizados. Esta nueva era de conocimiento
requiere sistemas que provean flexibilidad en su oferta académica, con un aumento de
aprendizaje en línea, ampliando la diversidad programática y a la misma vez un
movimiento enfocado en las oportunidades y necesidades de cada estudiante (Alicea,
2012) y, de otra parte, se requiere que se desarrollen estrategias pedagógicas-didácticas
que permitan a los estudiantes adultos poder agenciar su proceso de aprendizaje
estimulando su autonomía, creatividad y responsabilidad (Acebal, 2014). Como ejemplo
a lo antes mencionado y ante estos indicios de cambio, un creciente número de
Instituciones de Educación Superior (IES) y otras organizaciones educativas de
educación no formal, han adoptado la modalidad de cursos MOOCs (Cursos Online
Abiertos y Masivos) ya sea mediante el desarrollo específico para integrar la modalidad a
su plan de estudios o para lograr un nuevo modelo de negocio en el campo educativo.
Los cursos MOOCs son cursos en línea gratuitos o de bajo costo, que impactan a gran
escala, y son impartidos y coordinados por instituciones educativas en donde cualquier

persona puede inscribirse, independientemente de su edad, la ubicación o la educación
previa (Johnson J. , 2012). Además, utilizando estrategias de aprendizaje adaptativo, ya
algunas IES y organizaciones han comenzado a integrar programados y plataformas en
línea que se ajusten a las necesidades reales de los estudiantes (Johnson, Adams Becker,
Estrada, & Freeman, 2015). Los líderes ahora pueden anticipar qué tipos de contenidos y
recursos necesitarán los estudiantes en un momento específico para lograr progreso en su
plan de estudios.
Planteamiento del Problema
Los programas académicos dirigidos a adultos en las universidades de Puerto
Rico son aquellos que les requieren a sus estudiantes una edad mínima de 21 años y a su
vez, ofrecen modalidades de estudio flexibles en cuanto a horarios y a estrategias
educativas (González Raimundí, 2013). Magenzo (citado por Uziel Zeledon, 2010),
definió flexibilidad como la posibilidad que tiene el currículo de ser modificado y
adaptado a las necesidades y realidades de las localidades para que puedan responder a
los intereses, aspiraciones y condiciones de cada uno de los estudiantes (Zeledon, 2010).
Según Reccio Ferreras (2001) el grado de flexibilidad que presentan las IES con respecto
a los ofrecimientos en los programas académicos, calendarios, selección de cursos,
periodos mínimos de terminación de los programas ha sido tema de controversia con
relación a la educación a distancia (Meléndez Alicea & Torres Rivera, 2016).
La integración del aprendizaje individualizado al componente académico se
describe como un reto para las IES (Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2015).
Según información presentada en el Reporte Horizon (2017), las IES no necesariamente
responden a proveer oportunidades de estudios realmente adaptadas a satisfacer las

necesidades reales de sus estudiantes. Los docentes que ofrecen cursos en el entorno
superior rara vez tienen la capacidad de diseñar planes de estudios que se adapten a cada
estudiante matriculado en su curso y que responda a necesidades individualizadas.
Según el informe The NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition (2017),
existen dos tendencias y retos que se destacan. A saber, el replanteamiento del rol de los
docentes y la combinación del aprendizaje formal e informal. Por ejemplo, el aprendizaje
móvil y el producido en red son muy diferentes a lo que eran hace unos años. La realidad
virtual y las aplicaciones de inmersión han añadido más funcionalidades y presentan
actualmente un mayor potencial para el aprendizaje. Por tanto, algunos desafíos de la
educación superior para preparar a los estudiantes con visión hacia el futuro son: mejorar
la alfabetización digital, combinar efectivamente los aprendizajes formales e informales y
gestionar la obsolescencia de los conocimientos. Es decir, instituciones de educación
superior y profesores universitarios deben entender el impacto educativo de los cambios
sociales, saber anticiparlos, y continuamente generar nuevas ideas que beneficien los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, deben tomar decisiones inteligentes sobre
la adopción de tecnologías, conectando herramientas con la aplicación de pedagogías
efectivas. Por ello, cada vez más se integran actividades que fomentan el aprendizaje
activo y promueven la resolución de problemas, lo que a su vez implica que las
responsabilidades de los docentes están cambiando hacia ser curadores y facilitadores de
experiencias de aprendizaje, alentando a los estudiantes a desarrollar mejores hábitos de
investigación y a formular preguntas más profundas. Debido al surgimiento del
aprendizaje personalizado y contextualizado, como lo es la educación basada en
competencias, los profesores ya no son la única fuente de información.

La educación a distancia ofrece oportunidades de aprendizaje flexible, promueve
experiencias individualizadas de aprendizaje y permite al estudiante ajustar su estilo y
compromisos de vida a su proceso de formación (Estudios Técnicos, Inc, 2015).
Quiérase decir que existen grandes oportunidades para que los líderes educativos puedan
desarrollar y fortalecer los programas académicos para adultos integrando programas
completos en la modalidad a distancia, y a su vez adaptando herramientas para proveer
oportunidades de aprendizaje adaptativo flexibles. Estos líderes ya han expresado la
necesidad de integrar plataformas de aprendizaje adaptativo que se puedan integrar a la
operación de sus instituciones y a los cursos existentes en sus campus (Johnson, Adams
Becker, Estrada, & Freeman, 2015).
Por tanto, el problema que este estudio pretende contestar se fundamenta en que a
pesar de que las instituciones de educación superior en Puerto Rico, a través de los
Programas Acelerados de Adultos, han desarrollado distintos cursos en la modalidad a
distancia, en lo que respecta a programas académicos totalmente en la modalidad y
flexibles se documenta un ritmo de desarrollo desacelerado. Esto representa un gran reto
para los Líderes y/o Administradores de los Programas de Educación para Adultos debido
a que no cuentan con oportunidades del todo flexible para atender a su población que está
en constante crecimiento.
Entre los resultados del cuestionario que formó parte del documento de trabajo
Teoría y Práctica de la Educación a Distancia en Puerto Rico se refleja que el 71.4% de
los directores de educación a distancia en Puerto Rico señalaron que sus cursos no
pueden comenzar y terminar en cualquier momento del año (Meléndez Alicea & Torres
Rivera, 2016). Entre las respuestas de estos al motivo comentaron que sus cursos se
ofrecen dentro de términos académicos tradicionales establecidos, los cursos a distancia
utilizan el mismo prontuario que un curso presencial, la programación de estos se realiza
de la misma forma que los semestres tradicionales, los cursos se hacen disponibles según
la necesidad y en términos establecidos y que estos cursos cuentan con fechas de
comienzo y terminación asignada por el Registrador en el calendario académico.
También, estos líderes reconocieron que, para lograr flexibilidad, sus programas
académicos requieren de reestructuración y estrategia para los componentes de admisión
y apoyo académico. A esta situación, se añade la ausencia de estudios e investigaciones
en Puerto Rico que documenten, analicen e identifiquen los retos, oportunidades y
propuestas para el desarrollo de programas académicos a distancia flexibles para los
programas acelerados de educación de adultos.
Como parte de la investigación, se propone realizar un estudio cualitativo
fenomenológico empírico para generar descripciones gruesas de gran valor para conocer
la opinión de expertos destacados en el campo de la educación a distancia y educación
para adultos en Puerto Rico. Este método permitirá que se explore, documente e
identifique las respuestas de los expertos Líderes Educativos de educación superior en
Puerto Rico en cuanto a:
 Los retos y las oportunidades para el desarrollo de programas académicos
flexibles a distancia dirigidos a la modalidad de adultos.
 Las estrategias que deben emplearse para el para el desarrollo de programas
académicos a distancia flexibles y dirigidos a la modalidad de adultos.

 Las propuestas de los líderes educativos para enfrentar los retos y aprovechar
las oportunidades para el desarrollo de programas académicos a distancia
flexibles y adaptados dirigidos a la modalidad de adultos.
Marco Teórico
El marco teórico representa la ruta a seguir en todo proceso de investigación. Las
bases teóricas que sostienen esta investigación serán la Teoría de Aprendizaje de Adultos
propuesta por Malcom Knowles, Teoría del Aprendizaje Adaptativo y el concepto de
Liderazgo Digital propuesto por Eric Sheninger.
Aprendizaje de Adultos
Esta investigación pretende impactar a los programas acelerados de educación de
adultos de las IES en Puerto Rico. Con respecto a la Teoría de Aprendizaje para Adultos,
este estudio se enfocará en el modelo andragógico de Malcom Knowles. Knowles (1980)
establece en su modelo que la meta de la andragogía es el aprendizaje de por vida y el
desarrollo de la habilidad de aprender a cómo aprender (Knowles M. , 1980). En este
modelo se concluye que los estudiantes adultos están preparados para aprender las cosas
que necesitan saber para ser capaces de hacer frente efectivamente a las situaciones que
se les presentan en la vida real (Sánchez, 2015). Según Knowles (1990) los adultos llegan
a la actividad educativa con un gran volumen y diferente calidad de experiencias. La
actividad educativa bajo el modelo andragógico es más heterogénea en términos de
experiencias, estilos de aprendizajes, motivación, necesidades, intereses y objetivos por
lo que se debe proveer mayor énfasis en la individualización de la enseñanza (Knowles
M. , 1990). Por tanto, se puede deducir que para algunos estilos de aprendizaje el recurso
más rico puede residir en el alumno en sí mismo, en su experiencia y en su conocimiento

previo (Sánchez, 2015). Además, para desarrollar programas eficientes para adultos, es
importante ofrecer alternativas flexibles para el aprendizaje del estudiante adulto
adaptando programas en la modalidad a distancia que empleen tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) (OECD, 2005). Es decir, los conceptos flexibilidad
e individualización de la enseñanza jugarán un rol significativo en esta investigación.
Aprendizaje Adaptativo
La Teoría del Aprendizaje Adaptativo en este estudio se enfocará en tratar de
conocer o determinar cuáles son los retos u oportunidades de integrar este concepto en las
IES en Puerto Rico. El paradigma educativo centrado en el aprendizaje señala, como
objetivo ideal, el poder conocer y adaptar el aprendizaje a los rasgos de cada estudiante y
no a las características esperadas de este como parte de un grupo (Lerís & Sein-Echaluce,
2011). Las reglas de juego ya han cambiado. García (2013) presenta que existe una
necesidad de crear un valor significativo enfocado en el cliente en donde los servicios a
los estudiantes se convierten en el centro del negocio, en donde la flexibilidad debe ser
absoluta, las distancias y diferencias de horarios son irrelevantes y la personalización del
servicio se convierte en un aspecto de vital importancia (García Peñalvo, 2013). El
aprendizaje adaptativo se puede aplicar a los entornos en línea para identificar y
monitorear las actividades que se realizan en las salas virtuales y a su vez, se aprovecha
de los avances en inteligencia artificial para poder adaptarse a las exigencias de los
estudiantes (Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2015). No obstante, diferentes
escritos describen que la integración del aprendizaje personalizado es un reto difícil para
el entorno de la educación superior, pero a su vez destacan su potencial para transformar

los paradigmas tradicionales de aprendizaje (Johnson, Adams Becker, Estrada, &
Freeman, 2015).
Liderazgo Digital
Los desafíos identificados y previamente explicados en esta investigación tienen
implicaciones en los líderes de las IES. El emplear una visión clara y las estrategias de
liderazgo efectivo representan un desafío significativo que impiden la adopción de
tecnologías de la enseñanza en la educación superior (Johnson, Adams Becker, Estrada,
& Freeman, 2015). Definitivamente hay gran necesidad de integrar oportunidades de
desarrollo más personalizadas en los cursos universitarios y a su vez poder adaptarlas a
cada estudiante. No obstante, se requiere de la intervención de un líder visionario para
agregar buenas prácticas creado e implantando políticas que promuevan mejor la
enseñanza que se ofrece en los cursos a distancia en las IES (Johnson, Adams Becker,
Estrada, & Freeman, 2015). Soto (s.f.) describe al líder visionario como una persona que
cuenta con la capacidad de crear y dar lugar a una visión realista del futuro y es capaz de
poder anticiparse y a su vez crear metas alcanzables que ayuden a innovar a una
organización. Además, tiene un claro sentido de la misión, visión y propósitos de la
organización, es un modelo para seguir y es capaz de apoyar a las personas que los
rodean (Soto, s.f.). Robert Fritz (1996) menciona que las organizaciones avanzan cuando
una visión clara, comprendida ampliamente, crea tensión entre lo real y lo ideal,
ayudando a que las personas en las organizaciones puedan trabajar en equipo para reducir
la distancia entre ambos (Fritz, 1996). Ante esta situación los profesores no se pueden
quedar aislados de estas innovaciones, sino que deben estar preparados para poder ser
competentes ante las nuevas generaciones con el fin de convivir con estos medios, lo que
a su vez ha creado un gran reto (Fernández, Hinojo, & Aznar, 2003). Al igual que los
profesores, los directores o Líderes Educativos deberán asumir un rol de agente de
cambio para integrar a la comunidad académica en el proceso educativo de cada
estudiante. Según Sheninger (2014) todo esto se puede solucionar si cada ente adopta el
concepto de liderazgo digital. Liderazgo digital se trata de establecer una visión y la
implementación de un proceso estratégico, que crea y proporciona una cultura de
enseñanza y aprendizaje a los estudiantes integrando habilidades esenciales definidas:
creatividad, comunicación, colaboración, pensamiento crítico, resolución de problemas,
competencia tecnológica y la conciencia global (Sheninger, 2014). Por tanto, este estudio
recomienda conocer cómo los Líderes Educativos identifican los retos de desarrollar
programas académicos flexibles a distancia en la modalidad de adultos y cuáles son las
proyecciones para lidiar con los mismos.
Propósito del Estudio
El propósito que se persigue en este estudio es conocer, explorar, documentar e
identificar la percepción de los expertos Líderes Educativos de educación superior en
Puerto Rico en cuanto los retos, oportunidades, estrategias y propuestas para el desarrollo
de programas académicos flexibles y a distancia dirigidos a satisfacer las necesidades del
estudiante adulto. Además, establecer los lineamientos de un nuevo modelo académico y
estudiantil, flexible y que atienda las necesidades de los estudiantes adultos. Como tercer
elemento, esta investigación procura identificar cuáles son las características esenciales
que un Líder Digital Educativo tiene que poseer para administrar un programa académico
a distancia flexible. Estos líderes pueden ser Presidentes, Vicerrectores, Decanos,

Decanos Asociados, Directores de Departamentos de Educación para Adultos, entre otros
de mayor jerarquía.
Preguntas de Investigación
El proceso de investigar en torno al problema presentado estará orientado en
respuesta a las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cómo perciben los Líderes Educativos los retos para el desarrollo de
programas académicos flexibles a distancia y adaptados a la modalidad
acelerada de adultos?
2. ¿Cómo describen los Líderes Educativos las estrategias que deben emplearse
para el desarrollo de programas académicos a distancia flexibles y dirigidos a
la modalidad acelerada de adultos?
3. ¿Cuáles son las propuestas de los Líderes Educativos para enfrentar los retos
y aprovechar las oportunidades para el desarrollo de programas académicos a
distancia flexibles dirigidos a la modalidad acelerada de adultos?
4. ¿Cuáles son las características esenciales que tiene que poseer un Líder
Digital Educativo para administrar un programa académico a distancia
flexible dirigidos a la modalidad acelerada de adultos?
Justificación
Debido al aumento significativo que se evidencia en el número de adultos que
inician estudios universitarios o que regresan a la universidad a completar grados
académicos la realidad que enfrentan estos en poder participar en programas académicos
a distancia y flexibles es distinta a como está evolucionando la modalidad. Se espera que
esta investigación pueda contribuir, desde diversas vertientes, a los programas de

educación para adultos de las IES en Puerto Rico. Los resultados de este pudieran ser
considerados para enfocar la misión y visión de los programas o instituciones ante la
ausencia de estudios en Puerto Rico al respecto.
Para los Líderes Educativos, este estudio podrá aportar datos para que puedan
iniciar el desarrollo de programas completamente a distancia e iniciar una transformación
a los programas acelerados de adultos con oportunidades flexibles que atiendan las
necesidades específicas de los estudiantes previamente presentados. Por tanto, será
necesario generar conocimiento que contribuya a un mejor entendimiento sobre la
implantación de nuevas modalidades de estudios para los adultos que desean ingresar a
una institución de educación superior. Además, a base de los hallazgos y
recomendaciones, los líderes de las IES podrán evaluar los procesos administrativos que
se practican actualmente a esta población. También podrán identificar las características
de un Líder Digital e integrar las mismas a la manera en que administran sus programas
académicos.
Entre las aportaciones que pudiera hacer este estudio a los facilitadores del
aprendizaje de adultos, está ayudar a identificar estrategias educativas y flexibles para ser
aplicadas a la sala de clases. Además, podrían motivarse a continuar educándose debido a
que conocerán las propuestas y proyecciones por parte de los líderes educativos para el
desarrollo de programas académicos en la modalidad a distancia, como una oferta para
continuar sus estudios.
Por tanto, estas son algunas razones para justificar la necesidad de conocer,
explorar, documentar e identificar las respuestas de los expertos Líderes Educativos de
educación superior en Puerto Rico en cuanto los retos, oportunidades estrategias,

propuestas y proyecciones para el desarrollo de programas académicos a distancia
flexibles dirigidos a la modalidad de adultos. Al momento de la investigación no se
encontró evidencia de estudios sobre las oportunidades para el desarrollo de cursos o
programas académicos a distancia para esta población adulta que está en constante
crecimiento.
Definición de Términos
Para efectos de esta investigación se hace necesario la definición de los siguientes
términos:
1. Andragogía: Guía o administración de técnicas de aprendizaje o enseñanzas,
donde los aprendices son los adultos.
2. Estudiante adulto: persona que forma parte de un programa de estudio no
tradicional dirigido a adultos, en una institución de educación superior en
Puerto Rico, o que cumple con los requisitos de admisión para ingresar al
mismo.
3. Educación a distancia: Forma de enseñanza en la cual los estudiantes no
requieren asistir físicamente al lugar de estudios. La educación a distancia se
caracteriza por la flexibilidad de sus horarios, lo que permite al estudiante
poder organizar su tiempo de estudio, requiriendo así cierto grado de
autodisciplina.
4. Programa de Adultos: currículo, modalidad o alternativa de estudio no
tradicional dirigido a estudiantes adultos en las instituciones de educación
superior en Puerto Rico. Estos programas requieren a sus estudiantes una

edad mínima de 21 años, ofrecen modalidades de estudio flexibles en cuanto a
horarios y a estrategias educativas (González Raimundí, 2013)
5. Aprendizaje Adaptativo: proporciona adaptación al entorno educativo
estableciendo parámetros de espacio y tiempo y considerando los espacios
culturales de los estudiantes.
6. Aprendizaje flexible: ofrece opciones al estudiante de cuándo, cómo y dónde
aprender.
Limitaciones de la Investigación
Una limitación significativa en este estudio es que los datos se obtendrán de los
Programas de Educación de Adultos en las IES en Puerto Rico y existen solo cuatro de
ellos. Además, ninguno de los cuatro programas especializados en esta población adulta
cuenta con programas académicos 100% en línea. En algunos casos el concepto flexible
solo se puede percibir en el horario de estudio. Por otro lado, la muestra conveniente
para esta investigación limita el amplio uso de sus resultados. Es decir, este estudio no
permitirá hacer generalizaciones de los hallazgos para todas las IES del país, dado el
limitado ofrecimiento de estos programas especializados. Sin embargo, proporcionar una
descripción completa del contexto en estudio puede ayudar a los líderes administrativos y
a los lectores a desarrollar programas similares en sus instituciones, a modificar los
programas académicos existentes y a generalizar los resultados de acuerdo con su
entorno.
Capítulo II - Revisión de la Literatura
Introducción
La educación a distancia no es un fenómeno reciente ni tampoco un capricho
educativo. Desde el pasado siglo, esta modalidad ha logrado evolucionar
considerablemente a través del www, Web 2.0, Web 3.0, creación de cursos, integración
de vídeos y la posibilidad que ocurra interacción bidireccional a través del internet. A
medida que la tecnología, a través de la educación a distancia, permita a las Instituciones
de Educación Superior (IES) ofrecer cursos a estudiantes de cualquier edad, se espera que
los asuntos con respecto a la educación especializada en adultos se puedan fortalecer
proveyendo mayores oportunidades flexibles, adaptadas a la realidad de los tiempos y
que ayuden a satisfacer las necesidades particulares.
A través del aprendizaje de adultos (Knowles, 1980, 1990), la teoría del
aprendizaje adaptativo y el concepto de Liderazgo Digital como marco teórico, este
estudio tiene el propósito de conocer, explorar, documentar e identificar las respuestas de
los expertos Líderes Educativos de las IES en Puerto Rico en cuanto a los retos,
oportunidades, estrategias y propuestas para el desarrollo de programas académicos
flexibles y a distancia dirigidos a la modalidad de adultos integrando estrategias
adaptativas para lograr un aprendizaje individualizado. Como segundo elemento se busca
conocer cómo estos líderes educativos creen que los procesos administrativos en las IES
responden para proveer las oportunidades de estudios flexibles necesarias a la población
adulta a la que brindan servicios educativos. El tercer elemento procura identificar las
características esenciales del Líder Educativo Digital que debe poseer para administrar un
programa académico flexible a distancia. La revisión de la literatura que se presenta en

este capítulo para Puerto Rico es limitada, no obstante, se pretenderá contestar las
preguntas de investigación a base del juicio y experiencias que presenten los líderes
educativos.
Orígenes de la Educación a Distancia
La modalidad de educación a distancia es una muy común hoy en día y está
siendo utilizada por las mejores universidades del mundo. Los autores Moore y
Thompson (1997) describen que la modalidad es un contrato en donde los maestros y
estudiantes están separados geográficamente, pero existe una estrecha comunicación a
través de los medios tecnológicos. Keegan (1980) describe la educación a distancia en
donde nuevamente el concepto de separación estudiante – maestro vuelve a ser
significativo.
Definitivamente, el concepto de educación a distancia no es nada nuevo. Las
primeras experiencias educativas a distancia se trabajaban con cursos por
correspondencia. Los cursos por correspondencia estuvieron disponibles en todo el
mundo a partir de la década de 1870. Por lo general, el instructor y el alumno se
comunicaban por correo postal, compartiendo de esta forma direcciones, asignaciones y
calificaciones. En 1970 se hace disponible en el Reino Unido la primera Universidad
Abierta en donde se comienza con una nueva era en la educación a distancia (Keegan,
1996). Esta universidad fue la primera dedicada a admitir abiertamente y a integrar
actividades multimediales. En los últimos 37 años, la tecnología se ha convertido en el
motor fundamental de la educación a distancia. Debido al acelerado desarrollo de la
tecnología, la educación a distancia ha cambiado más en los últimos 17 años que en los
120 años anteriores.

Definitivamente hemos visto evolucionar la educación a distancia de un modelo
por correspondencia a proveer experiencias interactivas y ricas en medios. La tecnología,
a través de la educación a distancia, provee oportunidades de estudios a estudiantes fuera
de una sala de clases y a la misma vez ofrece una alternativa de educación a la población
de estudiantes no tradicionales y adultos. Además, se ha intensificado los servicios y
apoyo tanto para estudiantes como para los miembros de facultad.
A medida que la educación a distancia se vuelve menos independiente y más
colaborativa, su popularidad se expande dentro de las instituciones de educación superior.
A medida que la tecnología ha ido en progreso, también lo hace el alcance de los
programas de educación a distancia en muchas ocasiones como un departamento
separado dentro de un colegio o universidad. En los últimos años, más instituciones de
educación superior están fundando departamentos separados especializados en el manejo
y administración de sus programas a distancia. Al hacerlo, han instituido una nueva
posición de liderazgo. No obstante, en muchos escenarios las experiencias de este líder
han sido desarrolladas con estructuras académicas tradicionales y con estas experiencias
éste tiene que enfrentar el crecimiento en la modalidad y sus diferentes audiencias.
La modalidad a distancia ha sido muy relevante en la manera en que las
instituciones operan. Según Freeman (1998), esta modalidad puede ayudar a reducir costos
operacionales, ayudan a generar economías y se puede lograr que el esfuerzo del facultativo
y administrativo sea más productivo. Por lo tanto, las Universidades tienen ahora una
herramienta para reducir costos, mejorar la calidad de instrucción y enfocarse en las
necesidades de los clientes. Sin embargo, existe una gran preocupación relacionada a la
educación a distancia que es a base de la calidad del aprendizaje. Muchos autores piensan
que el éxito de un programa de educación a distancia dependerá de las actitudes y
opiniones, el miedo que tengan los estudiantes a no saber nada y sobre la inexperiencia que
tengan estos en no conocer bien cómo se utilizan las herramientas tecnológicas. Por lo
tanto, esta modalidad de estudios es un gran reto para los profesores porque tienen que
demostrar que el aprendizaje a distancia es igual de efectivo que el presencial.
Flexibilidad en la Educación a Distancia
Según Recio Ferreras (2001) un argumento debatible en la educación a distancia
de las IES lo son el grado de flexibilidad con relación a programas, calendarios, selección
de cursos, períodos mínimos de terminación de estos, entre otros. Las instituciones
educativas deben priorizar y atender con premura a este tema. Como línea de su
argumentación, presenta los cambios de la educación convencional a la obsolescencia en
métodos, ofertas curriculares o apatía ante las necesidades reales de la sociedad.
Establece que las instituciones educativas experimentaron inercia y resistencia al cambio
en su labor didáctica y que con el inicio de la globalización se marcó el progreso, la
educación y la tecnología. Simultáneamente, surge la necesidad por nuevas perspectivas
y prácticas pedagógicas, reestructuraciones institucionales, metodologías diferentes y
actitudes más personalizadas ante el aprendizaje apoyadas por tecnologías educativas.
Estas modificaciones implican cambios en la actividad, la búsqueda y la creación de
formas innovadoras que significan una transformación educativa centrada en el
autoaprendizaje del estudiante, en el que aprende a pensar libremente, aprende a
aprender, aprende a buscar el conocimiento y a compartirlo en sociedad. Ello a su vez
provocó un cambio de actitud de las instituciones forzándolas a “aprender a aprender” de
la misma forma que lo hacen los alumnos. Coincidiendo con este autor, en su libro
Educación a distancia, tecnologías y acceso a la educación superior, Coicaud (2010)
desarrolló un marco de referencia sobre la naturaleza, orígenes y principios pedagógicos
fundadores de la educación a distancia. En los años ochenta, hubo resistencia a la
educación a distancia. En Europa y Estados Unidos se manifiesta una reconceptualización
curricular que criticaba el paradigma tecnológico, considerándolo tecnócrata y
conductista. No obstante, instituciones comprometidas crearon marcos teóricos
apropiados basados en comunicación mediada, sin disminuir su calidad. Según Coicaud
(2010), la educación a distancia surge a raíz de críticas al currículo tradicional inflexible
y por hallazgos de estudios sobre tendencias sociales; originando currículos más
permisivos sin perder su calidad y fundamentado en teorías y prácticas pedagógicas. Los
nuevos modelos de educación y la integración de la tecnología aportan a una competencia
sin precedentes a los modelos tradicionales de Educación Superior y es objeto de estudio
constante debido a su continuo crecimiento (National Center for Education Statistics,
2014). Se vislumbra el desarrollo de nuevos sistemas educativos que sean amplios y
abiertos teniendo en cuenta los fuertes riesgos de su implantación. Sistemas que provean
flexibilidad en su oferta académica, con un aumento de aprendizaje en línea, ampliando
la diversidad programática y a la misma vez un movimiento enfocado en las
oportunidades y necesidades de cada estudiante (Alicea, 2012). Brunner (2000) propone
tres estrategias para capitalizar el uso de la tecnología en el esfuerzo educativo, y entre
ellas se encuentra el poder institucionalizar redes de tal manera que sea posible una
educación abierta, flexible, integrada y cercana a las comunidades. Miklos y Arroyo
(2008) nuevamente presentan el concepto flexible en el proceso educativo. Estos

sostienen que los puntos más resaltantes de un escenario futurible deberían contar con lo
siguiente:
 Expansión de las nuevas tecnologías.
 Socialización democrática de las tecnologías
 Modelos educativos flexibles y pertinentes apoyados en las TIC´s
 Reconfiguración lenta de las instituciones.
 Educación virtual como mecanismo para ampliar la cobertura y el acceso a
cierta calidad en el aprendizaje.
Ahora bien, uno de los primeros compromisos de las instituciones de educación
superior que ofrecen cursos o programas académicos en la modalidad a distancia será
precisar con claridad cuáles son los niveles de elasticidad a los que pueden acogerse los
estudiantes y en qué medida esta apertura reglada conforma la misión, metas y objetivos
de la institución de educación a distancia. Pocas universidades conceden a sus estudiantes
un tiempo ilimitado para terminar un curso o una carrera. Posiblemente esa libertad
absoluta no sea funcional dada la naturaleza humana que evita hacer todo aquello que le
supone resistencia o esfuerzo. Si esto es así en las instituciones a distancia, en las
bimodales aún está más circunscrito el factor tiempo por la marcha de los cursos
presenciales y a los requerimientos nada flexibles de los registradores. En este sentido las
instituciones educativas han adelantado muy poco, olvidando, quizás ese axioma básico
de que cada estudiante aprende a su propio ritmo. Posiblemente, un término medio entre
la libertad absoluta y el tiempo programado sería la adopción de un tiempo mínimo y otro
máximo para la terminación de los cursos o de las carreras.

Barnett (2014), a través de su reporte “Conditions of Flexibility”, presenta los
resultados obtenidos por el análisis de grupos de expertos reunidos en mesas redondas
bajo anonimato, en donde analizan cómo las universidades pueden ofrecer estructuras
más flexibles y las condiciones bajo las cuales se puede desarrollar la flexibilidad
(Barnett, 2014). Entre los temas se discute las exigencias que presenta el siglo XXI para
que las nuevas generaciones puedan adaptarse y responder de manera flexible a los
desafíos que se ven día a día. Para atender este asunto, muchas universidades están
trabajando arduamente para desarrollar oferta académica flexible, y que a su vez puedan
relacionar a los estudiantes con las necesidades de empleo dentro del entorno económico
moderno. Desean, también equipar a los estudiantes con una gama más amplia de
habilidades que les permitan adaptarse a las demandas de un mundo acelerado.
Como parte de la discusión sobre flexibilidad se mencionaron diferentes
actividades de evaluación. Uno de los participantes presentó el ejemplo de su IES la cual
en sus programas de maestrías los estudiantes participan en módulos, y son los propios
estudiantes los que deciden cuál actividad realizar. Con estrategias de diseño
instruccional se preparan los cursos divididos en módulos y cada módulo cuenta con
varias estrategias de avalúo. Cabe mencionar que cada módulo cuenta con un máximo de
cinco (5) actividades disponibles, para evidenciar el aprendizaje durante el curso.
En esa mesa redonda se escuchó sobre el papel que puede jugar la tecnología para
proporcionar a los estudiantes una mayor flexibilidad en la forma en que éstos aprenden.
Uno de los participantes de esta mesa presentó el ejemplo de cómo su institución
comenzó a grabar las conferencias o cursos, para que los estudiantes puedan verlas
nuevamente. Esta acción ha estado ayudando a los estudiantes que trabajan, los que
necesitan ayuda con el idioma y a estudiantes con necesidades especiales para completar
sus cursos. Además, se presentó la modalidad MOOC’s los cuales han sido una de las
mayores innovaciones de aprendizaje flexible. Como resultado analizaron el que esta
modalidad permite a los estudiantes estudiar cursos de nivel universitario a distancia y de
forma gratuita, utilizando recursos basados en Internet. Acerca de esta modalidad
concluyeron que los MOOC’s son democráticos y abren la educación superior a personas
que normalmente no podrían acceder a ella además que fomentan la colaboración, lo cual
es muy importante en lugar de contar con entornos educativos virtuales cerrados.
Modalidad MOOC’s
En el centro de la discusión sobre la flexibilidad de la educación a distancia se
encuentran los cursos en la modalidad MOOC. Mencionan varios autores que los cursos
MOOC permiten a los alumnos complementar su formación y experiencias en
instituciones tradicionales a través de recursos online cada vez más abundantes y a
menudo gratuitos. Los MOOC son “massive open online courses”, en otras palabras, son
cursos en línea creados por grandes instituciones que pretenden atraer al público en masa
(Universia Puerto Rico, 2014). Los MOOC proporcionan a los estudiantes con lo que
quieren, además de ofrecer el acceso a los cursos y contenidos que necesiten, cuando lo
necesiten. No hay proceso de admisión, por lo que registrarse en un MOOC es tan fácil
como hacer clic en una página web. Los MOOC representan una alternativa atractiva,
especialmente para los adultos que ya están trabajando y que buscan vías rápidas de
desarrollo profesional (Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2015).
Sin duda alguna, el 2012 fue el año de los MOOC. Más de una docena de
iniciativas para ofertar MOOC se fundaron o consolidaron: Academic Partnership,

Canvas Network, Code Academy, Coursera, Edx, Harvard Medical School Open
CourseWare, iTunes U, Miriada X, OCW, OLI, Udacity, Unx y Venture Lab, entre otras.
Para proveer un ejemplo de la efectividad de estas instituciones, Coursera, se fundó en el
mes de febrero de 2012 (Koller & Ng, 2013) y ya ofrece 341 cursos en 25 categorías,
tiene registrados más de 3.5 millones de estudiantes y están asociadas 62 universidades
de prestigio. Los números ascienden de semana a semana. A pesar de contar con
programas de educación a distancia, ninguna institución de educación superior en Puerto
Rico ha agregado los cursos MOOC a sus programas académicos como una opción de
flexibilidad al estudiante. Hoy en día se han ofrecido dos cursos en esta modalidad uno
coordinado en la Universidad de Puerto Rico y el otro en National University College.
No obstante, ninguno de los dos fue convalidado con créditos académicos.
Cuando la Universidad de Stanford decidió administrar uno de sus primeros
cursos MOOCs en el 2011, se matricularon 160,000 estudiantes y para ese entonces solo
existían 10 cursos de esta modalidad en todo el mundo (Wexler, 2015). En el año 2014,
400 universidades han ofrecido un curso MOOCs logrando una acumulación de 4,000
cursos disponibles (Shah, 2014). En los pasados 4 años más de 25 millones de personas
alrededor del mundo se han matriculado en un curso en línea abierto masivo (MOOC)
ofrecidos en plataformas educativas como lo son Coursera, edX, Udacity entre otras
(Zhenghao, et al., 2015) y más de 3,000 profesores han logrado crear estos cursos (Shah,
2014). Los tres mayores proveedores de cursos MOOC (Coursera, Udacity y edX) han
integrados sus propias credenciales a cursos que son pagando (Shah, 2014). En el 2013
Coursera logró generar el primer millón en ingresos desde que le colocaron un pequeño
costo a sus certificados (The Economist, 2014).

Los cursos MOOC proporcionan experiencias educativas de excelencia para
cualquier ciudadano del mundo que tenga acceso una computadora con acceso a internet
y a su vez que tenga buena disposición para realizar las tareas que estén diseñadas (Moe,
2014). Los cursos MOOC les proveen la oportunidad a los estudiantes de todas las razas,
edades y condición social a participar en cursos ofrecidos por los mejores profesores
(Friedman, 2013) relativamente a un bajo o a ningún costo. Al integrar esta modalidad y
ser aceptada con créditos universitarios, futuros estudiantes no tendrían que terminar su
carrera universitaria con grandes deudas por pagar y sería una opción flexible de
adiestramiento, y así fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida debido a que los
participantes se pueden matricular en cursos que ayuden a mejorar su carrera profesional
(Hill, 2013). Ante el descontrolado avance en la modalidad, muchas universidades se
están asociando a las iniciativas de MOOC, no como una respuesta a una reflexión sobre
su misión, sino como una reacción ante el temor de quedarse fuera de la revolución y de
los beneficios correspondientes (Kassabian, 2014).
Una de las razones por la cual los cursos MOOC han atraído tanto la atención es
que algunos de sus pioneros desarrolladores han descrito su potencial para ayudar con
importantes retos que enfrentan las instituciones de educación superior (Kassabian,
2014). Los cursos MOOC pueden prometer mejorar el acceso a la educación
desarrollando contenidos educativos de alta calidad, disponibles para cualquier persona
con acceso a internet. Estos pueden jugar un rol importante en los cursos remediales,
mejorar las tasas de terminación de grado y reducir el tiempo promedio en un grado. Los
MOOC también parecen proporcionar un enfoque para mejorar la productividad y el

rendimiento de la educación superior al permitir que algunos cursos escalen de forma
espectacular (Kassabian, 2014).
Las Instituciones de Educación Superior, a través de sus líderes educativos, están
en la búsqueda de modelos de negocio que permitan la sustentabilidad de su oferta
académica. Por tanto, utilizando la economía de escala, las IES podrán ofrecer la
modalidad MOOC con costos de certificación y acreditación relativamente bajos. El pago
que realicen miles de estudiantes retornará parte de la inversión de producción de los
MOOC. Johnson, Adams, Becker, Estrada y Freeman (2015) describen los éxitos que han
sido las organizaciones recaudando al ofrecer las certificaciones en esta modalidad. Por
ejemplo, Coursera ha logrado recaudar por aportaciones privadas de sus cursos un total
superior a los $22 millones. Udacity, por su parte, la logrado cerca de $18 millones en
aporte capital. Al mismo tiempo la universidad de Harvard y el Massachusetts Institute
of Technology (MIT) invirtieron $60 millones para la creación de la plataforma educativa
edX la cual ofrece cursos de sus más prestigiosas escuelas (Johnson, Adams Becker,
Estrada, & Freeman, 2015). No obstante, universidades elite han desistido en comenzar
los cursos MOOCS debido a los altos costos asociados a comenzar un nuevo curso como
lo son los relevantes a plataformas educativas, especialistas en contenido, derechos de
autor y la contratación de personal de apoyo para la producción de estos. Carey (2013)
sugiere que las universidades elite podrían estar dispuestas a desarrollar cursos MOOCs
con pérdidas debido al potencial significativo en mejorar su reputación.
Shirky (2013) señala que los cursos MOOCs han llegado en un momento en que el
público está cada vez más preocupado con el rápido aumento en los costos de la educación
superior, un reto descrito previamente por Immerwahr y Johnson (2010). En este contexto
del rápido aumento en los costos de estudios en universidades, no es sorpresa que los
recursos educativos libres de costos han generado un gran interés.
Existen otras motivaciones para que las IES integren los cursos MOOC como
parte de su oferta académica. Entre estas se pueden mencionar las relaciones públicas, el
posicionamiento de la marca de la institución ante el mundo y aumentar el nivel
competitivo entre las instituciones de educación superior. Entiéndase también, que
aquellas universidades que adopten temprano los cursos MOOC podrán darle un enfoque
único, identificar sus propios objetivos y desarrollar planes para la toma de decisiones
sobre el mejoramiento continuo de los mismos (Kassabian, 2014). Cabe mencionar que
los cursos MOOC pueden jugar un rol significativo logrando llevar contenido académico
a más personas a un menor costo.
La persistencia de algunos administradores y miembros síndicos en las
instituciones postsecundarias se han animado a explorar si los cursos MOOC podrían ser
efectivos en sus colegios (Kassabian, 2014). En 2013, el 73 por ciento de los encuestados
en el ITC indicaron que no tienen planes para incorporar contenido MOOC en sus cursos
en línea, en comparación con el 42 por ciento en 2012. El tres por ciento informaron que
están usando MOOC. El dos por ciento anticipa ofrecer un MOOC en el próximo año y
un 17 por ciento en dos años o más. El dos por ciento ha comenzado a otorgar créditos
académicos a los estudiantes que completan un curso MOOC, en comparación con el uno
por ciento en el 2012.
Aprendizaje para Adultos
El siglo XXI exige que los hombres y las mujeres puedan adaptar sus vidas, ante
un entorno globalizado, debido al rápido ritmo y a la complejidad de los cambios

económicos. Estos cambios requieren que los adultos alcancen y adquieran más
información, perfeccionen sus competencias y reexaminen sus valores. El aprendizaje
para adultos como parte integral del desarrollo social, se ha mencionado desde hace
tiempo. En 1949, los Estados miembros de la UNESCO se dedicaron a asegurar que los
adultos pudieran ejercer el derecho básico de la educación. Según Faure (1973), la
educación para los adultos responde a múltiples definiciones: es el sustituto de la
educación primaria para gran parte de los adultos en el mundo; es el complemento de la
educación elemental o profesional para personas que solo han recibido una enseñanza
parcial; extiende la educación de aquellos a quienes ayuda a hacer frente a los
requerimientos nuevos de su medio ambiente; perfecciona la educación de quienes
poseen una formación de alto nivel; constituye un modo de expresión individual para
todos.
Es importante identificar la responsabilidad de los gobiernos ante la educación del
aprendiz adulto. La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, conocida
por sus siglas como OECD (2005) afirma que los gobiernos pueden desempeñar un papel
útil sobre los estudiantes adultos. Esto se lograría si: (1) crean las condiciones
estructurales para aumentar los beneficios del aprendizaje de adultos; (2) promueven
acuerdos de cofinanciación bien diseñados; (3) mejoran la entrega y el control de calidad;
y (4) trabajan para mejorar la coordinación y la coherencia de las políticas (OECD,
2005). Para Faure, la educación de adultos no puede permanecer como un sector
marginado y se le debe reservar lugar en las políticas y presupuestos de educación (Faure,
1973). Nuevamente la OECD, en su informe “Promoting Adult Learning” (2005),
coincide con Faure, y a su vez resume las principales políticas en lo que respecta a la
participación y mejores prácticas en el aprendizaje de adultos. El informe examina los
últimos acontecimientos incluyendo las políticas establecidas y los incentivos instituidos
para promover la educación a esta población. Este informe asimismo aborda las barreras
potenciales al aprendizaje y las posibles medidas políticas para remediarlas. La OECD
(2005) concluye que la falta de motivación, de tiempo y las limitaciones financieras del
estudiante adulto, siguen siendo obstáculos claves y deben abordarse en contextos
políticos más amplios. Además, concluyen que el que los adultos tengan oportunidades
equitativas de aprendizaje puede lograr cambios significativos en la sociedad, aumentar
los niveles de vida, hacerlos más fructíferos y fomentar el crecimiento económico de un
país al contar con una fuerza laboral más productiva (OECD, 2005).
En la teoría de aprendizaje para adultos propuesta por Malcom Knowles se
introdujo el concepto de andragogía en la educación estadounidense (Torrado Pérez,
2000). Entre las investigaciones consultadas se encuentra la realizada por Florit, Arquero
Montaño y Denoso Anes (2012) “Respuestas Educativas para los Adultos Mayores:
Nuevo paradigma para las instituciones de educación superior”. En esta investigación se
identificaron las respuestas educativas que ofrecen las universidades a un grupo de
adultos mayores (AM) jubilados entre las edades de 55 a 75 años en Puerto Rico.
Además, se reflexionó sobre la misión y la visión de las instituciones de educación
superior (IES) para poder responder a los nuevos retos, en particular al envejecimiento de
la población. Florit, Arquero Montaño y Denoso Anes (2012) concluyen que las IES no
están atendiendo de forma proactiva y pertinente las necesidades educativas de los
adultos mayores.
No obstante, autores como Lindsay Maynard (2017) resaltan la importancia de los
programas dirigidos para adultos y concluyen que a los estudiantes adultos se les puede
hacer más fácil volver a estudiar debido a los siguientes ocho (8) beneficios (Maynard, 8
Benefits of Going Back to School as an Adult, 2017):
1. Los adultos tienen experiencia laboral ya que lo más probable es que hayan
tenido al menos un trabajo, si no varias carreras, hasta el momento en sus
vidas. Posiblemente en las discusiones diarias de clases los estudiantes
adultos asocian su experiencia laboral a las lecciones discutidas por el
profesor.
2. Hay más programas disponibles ahora - Con los múltiples campos actuales de
trabajo, las universidades ofrecen más programas ahora ya que por lo general,
hay varias opciones de títulos en su campo de trabajo lo que permite alinear
sus necesidades reales a un programa académico en específico.
3. El estudiante adulto invertirá su tiempo sabiamente ya que reconoce que no
tiene tiempo que perder y estaría utilizando de manera eficiente el tiempo que
tenga para estudios.
4. Los estudiantes adultos que asisten a la universidad tienen claro su objetivo
principal de graduación ya que un título puede impulsar su carrera y
potencialmente darle un aumento salarial.
5. La educación que recibirá el estudiante adulto muy probablemente
complementará su campo de trabajo y a su vez le permitirá participar en las
lecciones y ayudarlo a tener éxito en el trabajo desde el primer día de clases.

6. Participar en un programa educativo con otros adultos hará crecer la red
profesional y le dará la oportunidad de aprender de ellos y hacer crecer su red.
Puede que se inspire en sus historias, pero también conocerá a personas que
pueden conectarlo con una nueva compañía o posición.
7. Los cursos de adultos son más flexibles y los profesores saben que el
estudiante tiene otras responsabilidades además de la escuela.
8. Puede completar su grado académico totalmente en línea (Maynard, 8
Benefits of Going Back to School as an Adult, 2017).
En algunas ocasiones, estudiantes adultos interesados en volver a la universidad
tienen muchas preocupaciones entre ellas es cuánto tiempo se necesita para obtener un
título o completar un grado universitario (Maynard, Adult Students – 5 Ways to Earn a
Degree Faster, 2017). Dado que la mayoría de los adultos tienen un trabajo de tiempo
completo y otras responsabilidades, la idea de estar comprometido con un programa de
grado por cualquier cantidad de tiempo entre uno y cuatro años es estresante. Maynard
(2017) recomienda a los futuros estudiantes a participar en cursos o programas en línea,
se matricule como estudiante a tiempo completo, aplique para convalidación de créditos
previamente aprobados y/o aplique para convalidación de créditos por experiencia laboral
o pasados adiestramientos completados (Maynard, Adult Students – 5 Ways to Earn a
Degree Faster, 2017).
Como parte de esta revisión de literatura, el investigador desea integrar
información relevante a los cuatro (4) programas para adultos que se ofrecen en las
diferentes Instituciones de Educación Superior en Puerto Rico. Esto son el Programa
AVANCE, Programa AHORA, Programa VUHO y el Programa Adultos @ EDP.

Programa Avance
Según el portal www.inter.edu/avance/ la Universidad Interamericana de Puerto
Rico describe que el Programa de Servicios para Estudiantes Adultos (AVANCE) es un
programa con modalidades de estudio no tradicionales, exclusivamente para personas
mayores de 21 años (Programa de Servicios para Estudiantes Adultos (AVANCE), 2018).
Para ser admitido a este programa no se necesita haber tomado el College Board e
informan a los prospectos estudiantes que cuentan con normas de admisión flexibles,
convalidan experiencias de aprendizaje por crédito académico, ofrecen diversas
modalidades de estudios no tradicionales y proveen orientación individualizada. El
Programa AVANCE también reconoce, en su portal web, los cambios sociales y los retos
a las diferentes profesiones para enriquecer el aprendizaje continuo por lo que notifica
que a través de este programa los estudiantes prospectos podrán:
 Iniciar o completar un grado universitario en un tiempo más corto.
 Matricularte en cursos completamente en línea, presenciales, por contrato con
apoyo de la Web o combinación de modalidades.
 Avanzar en sesiones académicas semestrales, trimestrales y bimestrales.
 Convalidar créditos por experiencia mediante examen o portafolio.
 Recibir consejería profesional y académica especializada en las necesidades
del estudiante adulto.
 Participar de adiestramientos sobre el uso de la tecnología,
 Acceso gratuito a los centros cibernéticos, en diferentes puntos de la isla.
 Selección de cursos, matrícula y pago a través de www.inter.edu.

 Tendrán disponibles los servicios de consejería para atender sus necesidades y
lograr que su integración a la vida universitaria sea exitosa.
El Programa AVANCE reconoce que sus estudiantes adultos necesitan horarios
flexibles de estudios con el fin de completar su grado universitario. Como parte de sus
opciones flexibles le permiten al estudiante matricularse en sesiones diurnas, nocturnas y
sabatinas, de acuerdo con los calendarios académicos de sus recintos. Los estudiantes
pueden tomar cursos presenciales, modalidades no tradicionales, como cursos totalmente
en línea, estudios combinados (parte en línea y parte presenciales), estudio por contrato
con apoyo del Web, en sesiones académicas de bimestres o trimestres. Sus cursos en línea
los imparten utilizando la plataforma educativa Blackboard y mencionan que la
comunicación e interactividad entre profesores y estudiantes, y estudiantes entre sí, se
realiza por medio de correo electrónico, foros y trabajos en equipos virtuales (Programa
de Servicios para Estudiantes Adultos (AVANCE), 2018). También, la universidad
convalidará por créditos universitarios los conocimientos adquiridos por el estudiante por
experiencia de vida, como lo son el trabajo, la lectura, viajes, servicios a la comunidad
entre otras actividades educativas sociales y culturales, disponiéndose que son
equivalentes al conocimiento adquirido mediante su asistencia regular a clases. Por
último, en su portal web también promocionan los estudios por contrato con apoyo de la
Web. Estos estudios por contrato representan un acuerdo escrito y firmado por el
estudiante, el profesor y el director del departamento. En este contrato, se planifican y
establecen las experiencias del autoaprendizaje y determinan las veces que se reunirán,
para verificar los resultados de las experiencias educativas y si el aprendizaje se está
realizando en armonía con los objetivos del curso. El estudiante que participa en este
Programa Avance puede diseñar su propio plan de estudios matriculándose al mismo
tiempo en varias opciones de estudio de las ya mencionadas (Programa de Servicios para
Estudiantes Adultos (AVANCE), 2018). Para efecto de esta investigación es importante
señalar que en el portal web no se presentan opciones de programas acelerados
totalmente a distancia con un enfoque flexible y adaptativo.
Programa AHORA
Según el portal http://ac.suagm.edu/suagm/administracion/asuntos-
academicos/escuela-estudios-profesionales, el Sistema Universitario Ana G. Méndez
presenta información relacionada al programa de estudios acelerados de la Escuela de
Estudios Profesionales, Programa AHORA. Este programa responde a las expectativas
del adulto profesional que desea completar su grado universitario de manera acelerada,
flexible y conveniente. El Programa Acelerado de la Escuela de Estudios Profesionales
utiliza el modelo internacionalmente reconocido de la Universidad de Regis en Colorado,
de calidad comparable en diez universidades en los Estados Unidos (Sistema
Universitario Ana G. Méndez, 2018). Según menciona su portal, el estudiante participará
de un proceso educativo único y diferente a los métodos tradicionales de enseñanza,
donde su experiencia profesional se incorpora en el salón de clases para crear un
ambiente interactivo, retante y dinámico. Los cursos se completan en cinco (5) u ocho (8)
semanas y las clases se reúnen una vez a la semana en horario nocturno y fines de
semana. Cuentan con la modalidad “Online” o cursos híbridos (presencial y a distancia).
El propósito principal de estos cursos consiste en adiestrar a través de módulos que
guiarán al estudiante y al facilitador en el desarrollo del curso, tomando en consideración
el logro de los objetivos establecidos en el mismo (Sistema Universitario Ana G.

Méndez, 2018). Se requiere la implementación del portafolio como herramienta para
organizar las evidencias del progreso académico de los estudiantes del Programa
AHORA.
Programa VUHO
Según el portal http://www.sagrado.edu/horarios-flexibles-vuho/ la Universidad
del Sagrado Corazón ofrece una variedad de cursos universitarios en horario oportuno.
Presentan información de que, en un mes, el estudiante puede completar un curso de tres
(3) créditos por medio de VUHO (Variedad de cursos Universitarios en Horario
Oportuno). El programa VUHO es una respuesta a las tendencias de cambio en el perfil
de la población estudiantil tradicional y a la demanda del mercado de empleo por mayor
preparación académica (Universidad del Sagrado Corazón, 2018). VUHO brinda la
oportunidad a estudiantes no tradicionales y que trabajan a tiempo completo de concluir
un bachillerato, obtener una certificación o desarrollarse profesionalmente. En solo cuatro
o cinco fines de semana consecutivos el estudiante completa un curso regular de tres
créditos. Las reuniones grupales se distribuyen los viernes de 6:00 pm a 10:00 pm y los
sábados de 8:00 am a 1:00 pm, 3 horas de preparación para evaluaciones y 9 horas de
proyectos especiales, durante cinco fines de semana consecutivos. El Programa VUHO
programa tres sesiones durante cada semestre académico (Universidad del Sagrado
Corazón, 2018).
Adultos @ EDP
Según el portal http://edp.dlabpr.com/programas-para-adultos el programa de
adultos es una modalidad de estudios no tradicional. El mismo fue diseñado para aquellos
estudiantes que trabajan y necesitan un grado universitario, pero no pueden estar toda la
semana en la universidad (EDP University, 2018). Por tal razón, las clases que se ofrecen
se reúnen solamente una vez a la semana. En el portal web se informa que los cursos
tienen duración de nueve (9) semanas (8 de clases y exámenes finales en la novena),
comienzan y terminan de 1 a 2 clases, dependiendo de la carga académica que el
estudiante anhele. Del estudiante contar con créditos conducentes a un Grado Asociado o
Bachillerato, provenientes de una Universidad Acreditada, el Programa podría
convalidarlos. Además, le pueden convalidar la experiencia a través de exámenes de reto
y preparación de porfolios, lo que podría acelerar la culminación de los estudios de su
matrícula (EDP University, 2018). En su portal web también mencionan las ventajas de
participar en la modalidad de adultos:
 Oportunidad de convalidar créditos de otras universidades.
 Las clases se reúnen solo una vez a la semana.
 Horarios nocturnos y sabatinos.
 Convalida la experiencia a través de exámenes de reto y preparación de
porfolios.
 Centro de cuidado y desarrollo para hijos de estudiantes del EDP (Kids @
EDP).
Estilo de Aprendizaje Adaptativo y su Relación con Ambientes Virtuales de
Aprendizaje
El aprendizaje adaptativo utiliza las nuevas tecnologías y las herramientas
digitales para personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y adaptarlo a las
necesidades y características de los estudiantes (Morillo Lozano, 2016). Es un método en
desarrollo, gracias a la extensión de las TIC a los ambientes educativos, que se utiliza en
muchos países europeos y en Estados Unidos. Este es la personalización educativa de
técnicas de aprendizaje, luego de un proceso de diferenciación en el cual se identifican
las necesidades particulares del estudiante que ofrece diversas posibilidades.
A través de los años, grandes aportaciones se han realizado para sustentar los
estilos de aprendizaje y su necesidad en la mediación de los recursos tecnológicos en los
procesos de enseñanza-aprendizaje virtual. Fontalvo, Iriarte, Domínguez, Ricardo,
Ballesteros, Muñoz y Campo (2007) resumen a grandes teóricos que sentaron base a la
elaboración de cuestionarios sobre estilos de aprendizaje. Entre estos citan a Dewey
(1938), los estudiantes aprenden mejor si se incluye el componente experiencia en el
proceso de aprendizaje; Lewin (1951,) un entorno de aprendizaje activo juega un papel
importante; Piaget (1971), concluye que la inteligencia es un aspecto del dinamismo entre
la persona y el entorno de aprendizaje. No obstante, a mediados de los 90 las
investigaciones giraron dramáticamente en torno al desarrollo y aplicación de estrategias
de enseñanza mediadas por recursos tecnológicos como lo son los softwares de aplicación
y los sistemas hipermedia adaptativos (Fontalvo, y otros, 2007). Los sistemas educativos
adaptativos han tenido gran auge desde 1996 cuando Brusilovsky en su artículo Methods
and Techniques of Adaptative Hypermedia: User Modeling and User-Adapted
Interaction presentó un estado del arte de dicha tecnología. En su estudio, presenta cómo
los sistemas de hipermedia adaptativa (AH) construyen un modelo del usuario individual
y lo aplican para la adaptación a ese usuario, por ejemplo, para adaptar el contenido de
una página de hipermedia al conocimiento y objetivos del usuario, o para sugerir los
enlaces más relevantes a seguir. Los sistemas AH actualmente se aplican en varias áreas
donde se espera que una aplicación de hipermedia sea utilizada por personas con
diferentes objetivos, conocimientos y antecedentes. Es decir, cada estudiante progresa en
el desarrollo de conocimientos y competencias a medida que la aplicación va presentando
contenidos relacionados a la materia bajo estudio en la medida en que éste demuestra
unos dominios esperados.
El aprendizaje adaptativo proporciona adaptación al entorno educativo
estableciendo parámetros de espacio y tiempo y considerando los espacios culturales de
los estudiantes. Berlanga (2006) mencionó que los sistemas adaptativos son capaces de
ofrecer recorridos y contenidos curriculares alineados a las necesidades y características
particulares de cada estudiante (Berlanga Flores, 2006). Si la población de estudiantes en
un curso es diversa, un sistema educativo tradicional sería incapaz de cumplir debido a
que impulsaría a que todos los estudiantes realicen las mismas cosas y lleguen a las
mismas conclusiones (Brusilovsky, 2001). Vélez Ramos (2009) recomiendó establecer
estrategias de aprendizaje adaptativo ya que cada persona aprende de manera distinta a
las demás. Los estudiantes utilizan diferentes estrategias para aprender y lo logran a
diferentes velocidades incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema (Vélez Ramos, 2009). Los
estudiantes prefieren acceso rápido a la información, tener tareas múltiples
“multitasking”, acezan aleatoriamente a enlaces en multimedios, prefieren leer en el
momento, prefieren trabajar en redes con otros, procesan fotos, videos, textos, sonidos,
colores, etc. (Sheninger, 2014).
Johnson, Adams, Cummins y Estrada (2012), señalaron que el aprendizaje
personalizado representa el tercer desafío por su impacto en la docencia, en el aprendizaje
o en la investigación en el ámbito universitario. Brusilovsky (2001) explicó que los

contenidos de un curso adaptativo deben ser aplicables a estudiantes con diferentes
perfiles. Estos perfiles pueden ser a base de metas, preferencias, nivel de conocimiento,
estilos de aprendizaje, perfil de representación psicológica, entre otros (Bontchev &
Vassileva, 2012). Bontchev y Vassileva (2012) mencionaron que los contenidos de
aprendizaje, por lo general, se desarrollan para algunos grupos de estudiantes que tienen
valores similares. Por tanto, se hace imprescindible la integración de la tecnología y la
adaptación de prácticas educativas que avalen su efectividad para alcanzar y consolidar la
personalización del aprendizaje, la individualización o las experiencias de aprendizaje en
los estudiantes (Caldero Hernández, Aguirre Ocaña, Peris Sirvent, & Perochena
González, 2014).
El entorno de aprendizaje adaptativo permite construir en un “Learning
Management System” (LMS) con capacidades de personalización y adaptación
inteligente, apropiando la navegación, presentación y la colaboración entre los
estudiantes (Santos, Rodríguez, Gaudioso, & Boticario, 2004). Ante este escenario de la
integración de la tecnología, Lerís López, Vea Muniesa, Velamazán Gimeno (2015), en
su artículo Aprendizaje adaptativo en Moodle: tres casos prácticos; exponen que se hace
necesario que las IES puedan afrontar la necesidad de ajustar los procesos formativos a
las características que representa cada estudiante ante las escasas prácticas de
personalización del aprendizaje. Estos deciden realizar un análisis del LMS Moodle con
el fin de examinar las posibilidades adaptativas de la versión 2.4 y presentan tres (3)
casos prácticos de diseños instruccionales utilizando las capacidades adaptativas de dicha
versión. Moodle (acrónimo de Modular Object Oriented Dynamic Learning
Environment) es un LMS de código abierto que permite ayudar a los educadores a crear
cursos en línea de alta calidad y entornos de aprendizaje virtuales (Entornos Educativos,
s.f.). Para el primer caso aplicaron una variable inicial o característica del estudiante con
el fin de producir una adaptación del proceso de aprendizaje. Dolores Lerís López,
Fernando Vea Muniesa, Ángeles Velamazán Gimeno (2015) definieron la variable en el
modelo de usuario, indicaron sus valores, seleccionaron el instrumento para determinar
valor en cada estudiante y diseñaron el proceso de aprendizaje específico asociado a cada
valor de la variable. La plataforma tecnológica muestra automáticamente el proceso de
aprendizaje de cada estudiante una vez recogidas las respuestas del instrumento
diagnóstico (Lerís López, Vea Muniesa, & Velamazán Gimeno, 2015). En el segundo
caso adaptaron un itinerario de aprendizaje para promover una navegación adaptativa. El
estudiante es guiado, a través de diseño instruccional (DI), las cuales permiten al
estudiante recorrer el contenido, pero adaptándose a su propio ritmo. Para lograr este
caso definieron dos variables (variable temporal y de finalización de actividades). En el
tercer caso Dolores Lerís López, Fernando Vea Muniesa, Ángeles Velamazán Gimeno
(2015) añaden la diversificación del itinerario del aprendizaje. Es aquí donde los logros
de los estudiantes determinan el acceso a ciertas partes del DI añadiendo variables de
calificación que ayuden a controlar los caminos alternativos dentro del curso. Los
resultados de aprendizaje de los tres casos o ejemplos, en la modalidad a distancia, se
evaluaron a través de la aplicación de un examen final y de las puntuaciones obtenidas en
las actividades calificables. Dolores Lerís López, Fernando Vea Muniesa, Ángeles
Velamazán Gimeno (2015) concluyen que los tres modelos de aprendizaje adaptativo, al
LMS Moodle, han sido ventajosos, optiman el proceso de enseñanza y aprendizaje
además que son fácilmente adaptables en las clases reales (Lerís & Sein-Echaluce, 2011).
Vélez Ramos (2009) en su estudio Entorno de aprendizaje virtual adaptativo apoyado por
un modelo de usuario integral también concluye que la adaptación del entorno educativo
favorece el desarrollo de procesos de aprendizaje más efectivos y eficientes. No obstante,
incluye que el éxito de los estudiantes, que participan en un entorno de aprendizaje
virtual adaptativo, dependerá de si tienen o no motivación u obligación para culminar el
curso (Vélez Ramos, 2009).
Cambio Generacional y la Evolución de Instituciones de Educación Superior con
Oportunidades de Estudios Flexibles
Los cambios generacionales son constantes. Definitivamente, los niños de hoy
han nacido en un mundo de redes en medios de infinitas posibilidades (Edutopia, 2012).
Su estilo de vida digital es algo más que simples aplicaciones; se trata de compromiso,
aprendizaje auto dirigido, creatividad y autonomía. El escenario académico con el que
contamos hoy no fue diseñado para satisfacer las necesidades y requisitos de los avances
tecnológicos (Edutopia, 2012). Sheninger (2014) concuerda y afirma que el escenario
educativo que está presente hoy no es el adecuado para los estudiantes de estas
generaciones. Hoy día, existe un aumento del acceso en línea, dispositivos móviles, redes
sociales y conectividad y los mismos no se están utilizando para cumplir con el proceso
educativov (Sheninger, 2014). En su libro Digital Leadership presenta un compendio de
datos estadísticos sobre el impacto de la tecnología en las nuevas generaciones. Según
estos datos la cantidad promedio de tiempo que los estadounidenses invierten en línea
aumentó de 2.7 horas por semana en el 2000 a casi 2.6 horas por día en el 2010. Los
estudiantes de escuela superior son usuarios mucho más activos de las tecnologías web
2.0. En la actualidad, según el informe The 2017 Digital Future Report: Surveying the
Digital Future. Year Fifteen. (Lebo H. , 2017), el tiempo que invierten los
estadounidenses en línea ha aumentado a 23.6 horas semanales. El 65% de los jóvenes
entre 12 y 17 años utilizan redes sociales. En el 2017, el 82% de los niños entre las
edades de 11 y 16 años, tienen una consola de video juegos e invierten un promedio 2
horas diarias utilizando esta tecnología. Los periódicos ya no son la fuente principal de
información en el ambiente digital. En el 2011 existían 6 billones de subscripciones
móviles, lo que representaba un 87% de la población del mundo (Sheninger, 2014).
Con respecto a las instituciones de educación superior, los estudiantes de hoy
aspiran a participar en cursos que se adapten a las demandas de la economía moderna. A
su vez, tienen la misma probabilidad de ser mujeres, mayores, extranjeros o estudiar a
tiempo parcial mientras tienen un trabajo de tiempo completo (Thomas, 2014). Buchanan
(2013) concuerda al mencionar que los estudiantes no tradicionales están retomando su
carrera universitaria, pero son estas personas ocupadas, que no pueden asistir a cursos
diurnos y que no pueden dejar el trabajo para participar en limitados cursos nocturnos.
Expertos como Barnett (2014) concluyen que los modelos educativos tradicionales ya no
funcionan para estos estudiantes y se cuestionan, cómo las universidades pueden
adaptarse para satisfacer sus necesidades y las necesidades de la economía global
moderna. Quezada (2014) discute que las escuelas profesionales necesitan evolucionar a
base de estrategias y visión pedagógica de acuerdo con los retos que cada institución
necesita resolver.
Para poder atender a este perfil de nuevas generaciones de estudiantes adultos,
Sistemas Universitarios de gran importancia en los Estados Unidos han comenzado a

desarrollar sus propios programas académicos flexibles. Para efectos de esta
investigación el investigador desea discutir tres (3) de estos programas:
1. Sistema Universitario de Wisconsin (“Flexible Option UW”): La opción
flexible es un formato educativo en donde el estudiante participa a su propio
ritmo, con educación basada en competencias. Esta opción permite a los
estudiantes adultos ocupados comenzar cualquier mes, estudiar a su propio
ritmo y obtener crédito utilizando su conocimiento existente. Los programas
bajo esta modalidad ofrecen educación personalizada, conveniente y
económica para que los adultos y otros estudiantes no tradicionales obtengan
un título o certificado acreditado, al mismo tiempo que cumplen con sus
responsabilidades de trabajo, familia, entre otros compromisos. La opción
flexible de la Universidad de Wisconsin admite a sus estudiantes bajo el
concepto de períodos de suscripción. Estos periodos de tiempo de tres meses
en los cuales puede acceder a materiales de aprendizaje, completar
evaluaciones y recibir apoyo académico. Los períodos de suscripción
comienzan el segundo día de cada mes. Los estudiantes en esta opción
progresarán demostrando lo que saben, ya sea que el conocimiento se haya
obtenido mediante cursos anteriores, entrenamiento militar, capacitación en el
trabajo u otras experiencias de aprendizaje. Este formato flexible permite al
estudiante avanzar hacia un grado o certificado de la Universidad al ritmo que
el propio estudiante establezca (University of Wiscosin System, n.d.).
2. Ashworth College: Según información recopilada en el portal
https://www.ashworthcollege.edu/, Ashworth College es una institución de

educación superior, localizada en Norcross, Georgia. Esta lleva como lema de
promoción Educación en tus Términos. Está acreditada por la Distance
Education Accrediting Commission (DEAC). Su misión es capacitar a los
estudiantes para que logren sus aspiraciones a través de programas educativos
flexibles, convenientes, accesibles y altamente relevantes. La institución
promete aprendizaje en línea eficiente y rápido. Sus estudiantes no
tradicionales pueden comenzar de inmediato sin poner un pie en una sala de
clases presencial. Los estudiantes pueden participar en su primera lección
justo el día en que se inscriben iniciando al portal estudiantil desde cualquier
computadora. El currículo no incluye proyectos grupales por lo que el
estudiante podrá aprender de forma independiente, es decir estudiando a su
propio ritmo. No obstante, le aseguran al estudiante un guía académico con el
toque de un solo clic.
Ashworth College promociona sus programas de grado, certificados y
capacitación profesional como que son el equilibrio perfecto para mantener al
mismo tiempo su trabajo, familia y educación. Para los estudiantes que
participarán en programas de grado, la institución le aceptará créditos
transferibles que sean elegibles de otras instituciones. Ser admitido en uno de sus
programas es fácil, flexible y rápido. No requieren cuotas de admisión ni pruebas
estandarizadas. Además, no existen periodos de inscripción especificados, es decir
el prospecto puede ser admitido y comenzar cualquier día del año. Por último, no
se requiere puntaje de examen GMAT o GRE para los cursos de grado. Cuentan
con una política de matrícula liberal la cual ayuda a los estudiantes a alcanzar sus
metas educativas sin la carga de préstamos estudiantiles ni tasas de intereses. Es
decir, el estudiante nunca pagará podrá ajustar un pago mensual ajustado a su
presupuesto y no pagará ni un solo centavo en intereses ni cargos por
financiamiento. Ashworth College garantizan que muchos de sus programas
tienen un precio hasta un 80% menor a lo que se pagan en otros colegios
(Ashworth College, 2018).
3. Georgia Tech College of Computing: Según la información publicada en el portal
http://www.cc.gatech.edu, en enero del 2014, el Instituto de Tecnología de
Georgia desarrolló un acuerdo colaborativo con Udacity y AT&T con el fin de
desarrollar la primera maestría acreditada en Ciencias de la Computación. Los
participantes en esta maestría participarán en la modalidad MOOC. Esta
colaboración, llamada "OMS CS", reúne a líderes en educación, MOOCs e
industrias para desarrollar el poder de la tecnología y para ampliar la cantidad de
profesionales que se necesitan adiestrados en este campo tan importante. En los
primeros dos años el programa recibió casi 8,000 solicitudes e inscribió a más de
3,000 estudiantes. Más allá de las calificaciones y los diplomas, el programa
también ha creado una comunidad mundial de profesionales de informática que
no solo colaboran en sus cursos, sino que también forman redes profesionales,
comparten oportunidades de trabajo, establecen contactos personales y se apoyan
mutuamente en sus estudios y en sus carreras. Este programa académico ha
logrado un impacto asombroso en admisiones y matrícula. Los últimos datos
reportados son los siguientes:
 Estudiantes matriculados: 4,515 estudiantes

 Ciudadanos Americanos: 74.1%
 Estudiantes Internacionales: 25.9%
 Países representados: 99
 Estados y Territorios de los Estados Unidos Representados: 51
 Compañías representadas: 2,500
Para ser admitido al programa los candidatos deben poseer un bachillerato en
ciencias de computadoras o algún campo relacionado de una institución
acreditada y con un promedio general mayor a 3.0. Para este programa la
experiencia laboral no reemplazará un bachillerato. Para completar los requisitos
de maestría el estudiante debe completar 30 créditos. De estos 30 créditos, 12 a 15
son cursos core y los otros 15 a 18 son electivas libres. Se puede ver que le dan
opciones adaptativas a los estudiantes para que puedan tomar los cursos en los
que realmente muestran interés (Georgia Tech University, 2018). El costo total de
la matrícula dependerá de cuán rápido el estudiante culmine con el programa,
pero el mismo es aproximadamente $10,000. Los estudiantes que completen su
programa con mayor rapidez pagarán menos, aquellos que toman más tiempo
pagarán más. No obstante, el costo total del mismo programa, pero en la
modalidad presencial fluctúa entre los 36 mil y los 49 mil dólares (Georgia Tech
University, 2017).
Características del Líder Digital que Administra Programas a Distancia
Definitivamente, los líderes en las IES deberán asumir un rol de agente de cambio
para integrar a la comunidad universitaria en el proceso educativo de cada estudiante.
Según Sheninger (2014), todo esto se puede solucionar si cada ente adopta el concepto de
Liderazgo Digital. Liderazgo digital se trata de establecer visión y la implementación de
procesos estratégicos, que ayuden a crear y a proporcionar una cultura de enseñanza y
aprendizaje a los estudiantes integrando habilidades esenciales definidas: creatividad,
comunicación, colaboración, pensamiento crítico, resolución de problemas, competencia
tecnológica y conciencia global. En el libro “Digital Leadership”, Sheninger (2014)
presenta herramientas e historias innovadoras sobre decisiones que han logrado impactar
significativamente el entorno educativo. Estas decisiones van dirigidas a convertir la
organización educativa en una de impacto social, que mejore la calidad del proceso
educativo y que provea mejores oportunidades al proceso de enseñanza y aprendizaje con
el fin de que los estudiantes tengan un mejor futuro.
Las investigaciones sobre el liderazgo digital son limitadas. Se han llevado a cabo
investigaciones con respecto al liderazgo en educación superior. Ramsden (2003) sugirió
que los líderes dentro de la educación superior necesitan visión, credibilidad, capacidad
de motivación y la capacidad de colaborar e inspirar. Estos son solo algunos de los
atributos de liderazgo que Ramsden analiza y se relacionan estrechamente con el
liderazgo transformacional. Autores como Beaudoin (2003) y Newtzie (2002), han
utilizado investigación sobre de liderazgo en la educación superior para alinear a los
líderes de educación a distancia con atributos de liderazgo transformacional, como lo son
la visión y la colaboración. Irbeck (2001), en su investigación sobre el liderazgo en la
educación a distancia y el liderazgo transformacional, demostró que existen lineamientos
con las cualidades de este estilo de liderazgo pero que las mismas no son concluyentes.
Es decir, que el liderazgo en la educación a distancia usa los atributos del liderazgo
transformacional, pero no necesariamente concluye que es el único estilo de liderazgo
utilizado.
Como parte de esta revisión de literatura el investigador desea discutir el estudio
de Christine M. Lustik (2008), titulado Distance Education Leadership: Self-Perceptions
of Effective Leadership Attributes. En este estudio se amplía la investigación de Irbeck
(2001) e intenta determinar las características, conocimientos y habilidades más
utilizados y necesarios por los líderes de educación a distancia. En este estudio logró
estudiar a 159 líderes que administran programas de educación a distancia. Entre los
resultados de este estudio sobresalen los cinco atributos más esenciales para este líder.
Según el rango por número de votos fueron (1) ser visionario; (2) adaptable o abierto al
cambio; (3) comunicador (saber escuchar, hablar y redactar); (4) solución de problemas;
y (5) tolerar la ambigüedad y la complejidad. A través de las encuestas completadas a 159
líderes de educación a distancia, este estudio determinó que muchos de los atributos más
descriptivos y esenciales para los líderes de educación a distancia son atributos del
liderazgo transformacional. Además, hay que señalar que hay otros atributos que los
encuestados en esta investigación creen son descriptivos de la efectividad de líderes de
educación a distancia. Estos atributos adicionales vincularon características
transaccionales y colaborativas a las necesidades dentro del liderazgo de educación a
distancia. El estudio concluye que como el liderazgo evoluciona, es más probable que los
líderes de educación a distancia integren características que encuentran útiles de una
variedad de estilos de liderazgo, en lugar de liderar utilizando un estilo específico.

Capítulo III – Metodología
En este capítulo se describe la metodología y los procedimientos que el
investigador utilizó para la recopilación de información, descripción de la muestra y
análisis de los datos que se recopilaron para realizar el estudio. Esta investigación se
llevó acabo utilizando una metodología cualitativa con un diseño de investigación
fenomenológico empírico. Como ya se ha discutido en el planteamiento del problema y
en la revisión de literatura, las instituciones de educación superior en Puerto Rico,
específicamente los programas acelerados para adultos no cuentan con una cultura
desarrollada para aceptar o integrar nuevas modalidades de estudios flexibles para su
población adulta.
Se realizo una recolección de datos fenomenológico de Moustakas (1994), el cual
está diseñado para proporcionar una descripción según la percepción de los participantes
sin la interpretación de la investigación. Moustakas (1994) afirmó que el enfoque
fenomenológico estaba “arraigado en las preguntas [de investigación] que dan una
dirección y enfoque al significado, y en los temas que sostienen una investigación,
despiertan interés y preocupación, y representan nuestra participación apasionada con lo
que se está experimentando” (p. 59). En ese sentido, el objetivo de este estudio se centró
en las siguientes preguntas de investigación:
para el desarrollo de programas académicos a distancia y adaptativos dirigidos
a la modalidad acelerada de adultos?
3. ¿Cuáles son las propuestas de los Líderes Educativos para enfrentar los retos y
aprovechar las oportunidades para el desarrollo de programas académicos a
4. ¿Cuáles son las características esenciales que tiene que poseer un Líder Digital
Educativo para administrar un programa académico a distancia flexible
dirigidos a la modalidad acelerada de adultos?
En este estudio el enfoque cualitativo se utilizó para examinar la percepción de
los líderes educativos en las instituciones de educación superior con el fin de que puedan
iniciar el desarrollo de programas completamente a distancia e iniciar una transformación
a los programas acelerados de adultos con oportunidades flexibles que atiendan las
necesidades específicas de estos estudiantes. Existe poca investigación relacionada con
las perspectivas de los Líderes educativos y sus propuestas para transformar los
programas acelerados para adultos con cursos a distancia. Por lo tanto, fue un momento
oportuno para emplear métodos cualitativos de investigación con el propósito de
examinar las perspectivas de los Líderes educativos sobre su práctica y las experiencias
de liderazgo transformador que puedan surgir de ello.
Para este estudio cualitativo se seleccionó el diseño fenomenológico empírico, ya
que se alinea con el marco teórico y con los objetivos de la investigación. Debido a su
enfoque cualitativo este estudio permitirá al investigador entrar dentro de conceptos
específicos de investigación, el cual se limita por las preguntas de investigación, las

respuestas a las preguntas específicas con relación a la percepción de los participantes en
su práctica como Líderes Educativos y el análisis de éstas. La población estará compuesta
por líderes educativos asociados a la educación a distancia y de adultos en instituciones
de educación superior en Puerto Rico que quieran participar libre y voluntariamente en el
proceso de investigación. Se examinarán las experiencias, las percepciones y la
aportación al desarrollo de nuevos programas flexibles y a distancia. La selección de la
muestra es homogénea y de casos tipo donde el objetivo principal de la última es la
profundidad y la calidad de la información brindada por los líderes educativos. Los
criterios de inclusión para seleccionar a los participantes del estudio serán los siguientes:
1. Los primeros 10 líderes educativos que completen todas las preguntas del
cuestionario.
2. Ser líder educativo en una institución de educación superior en Puerto Rico.
3. Trabajar directa con los programas educativos para adultos.
Los criterios de exclusión serán los siguientes:
1. Líderes educativos que participaron en la validación del instrumento.
2. Líderes educativos que estén dirigiendo el programa regular.
3. Cualquier líder educativo que no labore en un programa acelerado para
adultos en Puerto Rico.
4. Cualquier persona que no fuera líder en el programa acelerado para adultos.
Diseño de Investigación
Esta investigación cualitativa aplicó un diseño de investigación fenomenológico
empírico. De acuerdo con el análisis de los enfoques realizado, Hernández, Fernández y
Baptista (2014) en el diseño de investigación fenomenológico empírico “se explora,

describe y comprende lo que los individuos tienen en común de acuerdo con sus
experiencias con un determinado fenómeno” (p. 493). Consecuentemente, en este estudio
se exploró, conoció, exploró, documentó e identificó la percepción de los líderes
educativos sobre los retos, oportunidades y propuestas para el desarrollo de programas
académicos flexibles y a distancia dirigidos a satisfacer las necesidades del estudiante
adulto. Por tal razón, se entiendió que un diseño de investigación fenomenológico
empírico puede aplicar a este estudio. Los diseños fenomenológicos se enfocan “en la
esencia de la experiencia compartida” (Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, 2014). Por tal razón, este diseño de investigación es el adecuado ya que
este estudio investigó, por medio de un cuestionario, las experiencias de los líderes
educativos sobre el desarrollo de programas académicos flexibles a distancia en la
modalidad de adultos.
Según Hernández et al. (2010), el diseño de investigación fenomenológico se
“enfoca menos en la interpretación del investigador y más en describir las experiencias de
los participantes” (p. 494). De acuerdo a lo mencionado por los autores (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2010), este estudio captaró la percepción de los líderes educativos
sobre el desarrollo de programas académicos flexibles a distancia en la modalidad de
adulto para conocer, explorar, documentar e identificar el desarrollo de programas
académicos y flexibles con el propósito de establecer lineamientos de un nuevo modelo
académico estudiantil que atienda las necesidades de los estudiantes adultos.
Recopilación de Datos
Para la recolección de datos, el investigador principal solicitó a los líderes de las
universidades el apoyo para colaborar en el estudio. Dado a que las universidades cuentan
con la base de datos de los líderes educativos, los cuales representan los potenciales
participantes y de interés en esta investigación, y con el fin de mantener la
confidencialidad de los participantes, aceptaron apoyar el estudio.
En respuesta, los directores institucionales en las universidades:
 Enviaron a través del correo electrónico, una carta a los participantes con
información sobre el proceso de cómo participar en el estudio y un enlace
donde los participantes podrán acceder de manera voluntaria para completar el
cuestionario.
 A los cinco días del primer mensaje, enviaron un segundo mensaje como
“recordatorio” para promover la participación en el estudio. Esta segunda
carta es de recordatorio y se enviará en un término de cinco días, asegurando
que no haya forma de identificar cuáles líderes contestaron y cuáles no (Ver
apéndice B).
Las cartas contuvieron el enlace electrónico donde los participantes pudieron
acceder de manera voluntaria para completar el cuestionario. Una vez el participante
presionó el enlace, apareció la Hoja Informativa (ver Apéndice C) con información de
contacto del Investigador Principal para aclarar preguntas sobre la investigación. La Hoja
Informativa indicaba de qué trata el estudio, su propósito, los riesgos y beneficios, el
procedimiento a seguir en el desarrollo de la investigación, se aseguró la confidencialidad
de la información proporcionada y se le indicó que la participación es libre y voluntaria.
Debido a que el estudio no tuvo más del riesgo mínimo para los participantes y no
afectará adversamente los derechos o bienestar del participante, se utilizó una Hoja
Informativa (Burgos Rivera, 2017).

Para tener acceso al cuestionario, al final de la Hoja Informativa el participante
tuvo la opción de contestar “SI” desea o “NO” desea participar del estudio,
además de indicar si fue orientado apropiadamente sobre el propósito del estudio.
Si contesta que “Si”, el enlace llevará al participante inmediatamente al
cuestionario y podrá completar el mismo. Una vez finalizó, seleccionó la opción
que indica “ENVIAR” para registrar las respuestas. Si el participante seleccionaba
la opción que indica “No”, el enlace simplemente lo sacaba de la aplicación y no
se registraba ninguna información privada o confidencial. Inclusive si comenzaba
a llenar el mismo y desea no continuar podía salir del enlace sin seleccionar la
opción de “ENVIAR” y las preguntas contestadas hasta ese momento no serían
guardadas. Se envió a los participantes la carta anunciando el estudio y también se
envió una segunda carta de recordatorio en un término de cinco días, asegurando
que no hubo forma de identificar cuáles líderes contestaron y cuáles no (Ver
apéndice B). Si el participante completaba el cuestionario o no interesaba
participar, podía hacer caso omiso a la misma. Los participantes pudieron
completar el cuestionario en aproximadamente 20 minutos y pudieron describir
sus experiencias accediendo al enlace construido en la plataforma SurveyMonkey.
(Burgos Rivera, 2017, p. 50)
Como herramienta de recolección de información, el cuestionario se utilizó para
capturar y poder analizar las expresiones o narraciones grupales de los líderes educativos
y poder proveer respuesta a las siguientes preguntas de investigación: (1) ¿Cómo
perciben los Líderes Educativos los retos para el desarrollo de programas académicos
flexibles a distancia y adaptados a la modalidad acelerada de adultos?, (2) ¿Cómo

describen los Líderes Educativos las estrategias que deben emplearse para el desarrollo
de programas académicos a distancia y adaptativos dirigidos a la modalidad acelerada de
adultos?, (3) ¿Cuáles son las propuestas de los Líderes Educativos para enfrentar los retos
y aprovechar las oportunidades para el desarrollo de programas académicos a distancia
flexibles dirigidos a la modalidad acelerada de adultos?, y (4) ¿Cuáles son las
características esenciales que tiene que poseer un Líder Digital Educativo para
administrar un programa académico a distancia flexible dirigidos a la modalidad
Análisis de Datos
La fenomenología “se ajusta mejor a los problemas de investigación … para los
cuales hay poca o ninguna investigación o evidencia en la literatura” (Goes, 2013, párr.
2). En el momento del estudio, no se había realizado investigaciones claras sobre el
desarrollo de programas académicos flexibles que ayuden a establecer los lineamientos
de un nuevo modelo académico estudiantil que atienda las necesidades de los estudiantes
adultos. El estudio fenomenológico puede generar descripciones gruesas de gran valor
para comprender un problema que no ha sido bien estudiado” (párr. 3).
En segundo lugar, Goes (2013) mencionó que “la fenomenología implica la
recopilación de experiencias vividas por individuos, y si estas experiencias son únicas y
en gran parte no están estudiadas, un estudio fenomenológico puede generar
descripciones gruesas de gran valor para comprender un problema que no se ha estudiado
bien” (párr. 3). Se capturaron las “voces” de los líderes educativos con el propósito de
captar las percepciones a través de las narraciones brindadas en el cuestionario sobre el
desarrollo de programas académicos flexibles a distancia en la modalidad de adultos

(Creswell, 2007, p. 37). Estos resultados proporcionaron una estructura para futuras
investigaciones sobre las experiencias de los líderes educativos en el desarrollo de dichos
programas académicos.
La fenomenología es “un retorno a las cosas tal como son dadas, eliminadas de las
rutinas y prejuicios diarios, por lo que se nos dice que es verdad en la naturaleza y en el
mundo natural de la vida cotidiana” (Moustakas, 1994, p. 58). A través de la
investigación fenomenológica en este estudio, el investigador recopiló las narraciones
naturales y espontáneas de los participantes y no brindó interpretación exclusiva de las
experiencias de los participantes (Merriam, 2002). De acuerdo con Polkinghorne (1989),
las experiencias se definen como una compilación de eventos y relaciones de significado
creadas que evolucionan a partir de la interacción de una persona con su entorno. “La
realidad no está “ahí fuera” en un sentido objetivo o desapegado, pero está
inseparablemente ligada a la conciencia que uno tiene de ella” (Schram, 2006, p. 99). A
través del enfoque de investigación fenomenológico empírico, el investigador buscará
capturar, a través del cuestionario, una descripción de la percepción subjetiva de la
realidad de los participantes para comprender mejor el fenómeno.
Según Schram (2006), la esencia del fenómeno se ilumina a través de la intuición
y la reflexión sobre las experiencias de los participantes. Las descripciones de los
participantes de sus experiencias, en lugar de la experiencia del investigador con el
fenómeno, serán el núcleo de esta investigación. El investigador capturó las descripciones
de los participantes sobre sus experiencias a través de un cuestionario. Durante la
investigación, el investigador estuvo consciente de cómo las descripciones de los
participantes fueron impactadas de acuerdo con sus experiencias sobre el desarrollo de

programas académicos flexibles y a distancia y a través del cual el investigador analizará
para dar contestación a las preguntas de investigación.
El enfoque fenomenológico Moustaskas (1994) proporcionó el análisis de datos
más apropiado para esta investigación por dos razones principales:
Primero, este enfoque de análisis de datos fenomenológicos es de naturaleza
constructivista al resaltar las similitudes entre los participantes en su descripción de qué y
cómo experimentaron el fenómeno, y también aceptará las diferentes perspectivas de los
participantes para ilustrar el fenómeno de estudio (Hatch, 2002).
En segundo lugar, el investigador tratató de comprender mejor la esencia del
fenómeno a través de las descripciones de los participantes sobre sus percepciones. “Lo
que” experimentaron los participantes se llama descripción textural del fenómeno, y
“cómo” los participantes experimentaron el fenómeno es la descripción estructural del
fenómeno. Esta descripción estructural de un fenómeno está incorporada en el análisis de
datos de Moustakas. El enfoque metodológico trascendental de Moustakas incorpora el
análisis de datos modificado por Stevick (1971), Colaizzi (1973) y Keen (1975), e
implica: (a) epoché, (b) la reducción fenomenológica para iluminar la descripción
textural, (c) imaginativa variación para informar la descripción estructural, (d)
descripciones compuestas texturales y estructurales para informar todas las experiencias
de los participantes, y (e) síntesis de las descripciones compuestas texturales y
estructurales para revelar el fenómeno bajo investigación.
El enfoque fenomenológico de Moustakas (1994) es trascendental porque busca
capturar las descripciones de los participantes del fenómeno investigado según sus
experiencias como si se introdujera por primera vez. Para cumplir con los objetivos de
este enfoque, el investigador solo analizó los datos recopilados de las experiencias de los
participantes y describió los datos en los resultados. Epoché quiere decir que el
investigador suspenderá los prejuicios y presuposiciones para poder ver la experiencia a
través de la de los participantes según haya sido percibida por los líderes educativos. Las
descripciones se codificaron y se agruparon en categorías de acuerdo con las preguntas
desarrolladas en el cuestionario de investigación validado por los expertos (ver Apéndice
D Cuestionarios y E Validación del Cuestionario). Se le solicitó a un experto en
investigación la evaluación de la codificación para establecer la confiabilidad y validez
de los datos analizados para minimizar los prejuicios y presuposiciones. Luego, se
establecieron las conclusiones, recomendaciones e investigaciones futuras sobre la
percepción de los líderes educativos en el desarrollo de programas académicos flexibles a
distancia en el programa de adulto.
Participantes
Este estudio capturó la percepción de los líderes educativos sobre el desarrollo de
programas académicos flexibles a distancia en la modalidad de adulto, por lo que se
utilizaron criterios específicos para elegir a los participantes del estudio.
Los participantes del estudio son líderes educativos que pertenecen a programas
acelerado para adultos de cuatro instituciones en Puerto Rico. La población compuesta
por líderes educativos del programa para adultos, son:
Tabla 1
Población
Sedes AC I01 I02 I03 I04 I05 I06 Total
Líderes 7 7 9 8 9 1 1 42
educativos
Nota: Tabla creada por el Investigador principal.
Los criterios de inclusión de la muestra fueron:
1. Los primeros 10 líderes educativos que completen todas las preguntas del
cuestionario.
2. Ser líder educativo en una institución de educación superior en Puerto Rico.
3. Trabajar directamente con los programas educativos para adultos.
Los criterios de exclusión serán los siguientes:
1. Líderes educativos que participaron en la validación del instrumento.
2. Líderes educativos que estén dirigiendo el programa regular.
3. Cualquier líder educativo que no labore en un programa acelerado para
adultos en Puerto Rico.
4. Cualquier persona que no fuera líder en el programa acelerado para adultos.
Según los criterios establecidos, “la muestra es dirigida (no probabilística), de
respuesta voluntaria o autoseleccionada en la que los participantes deciden por sí mismo
su inclusión en el estudio de investigación” (citado en Burgos, 2017, p. 41). Según se
establece en la Oficina de Cumplimiento de la institución, la privacidad y
confidencialidad del participante debe estar protegida. Por tanto, los participantes fueron
reclutados a través de correo electrónico donde recibieron una carta anunciando la
administración del estudio y con información sobre el proceso de cómo participar en el
estudio. Además, contuvo el enlace donde pueden acceder de manera voluntaria para
completar el cuestionario. Una vez el participante presionaba el enlace, aparecía la hoja
informativa con información de contacto del Investigador Principal para preguntas sobre
la investigación. Al final de la hoja informativa, el participante pudo certificar que había
sido informado al seleccionar una de las siguientes alternativas: SI o NO. Al seleccionar

SI, los participantes podían completar el cuestionario voluntariamente y enviar sus
respuestas. De esta forma se obtuvo la muestra de respuesta voluntaria.
Confidencialidad de los Participantes y los Datos. Sobre la confidencialidad de
los datos e información de los participantes, Hernández et al. (2014) indicó que el
investigador “debe reportar si tiene alguna conexión (personal, laboral, etc.) con los
participantes” (p. 511). En ese sentido, el investigador administró el cuestionario de
manera electrónica a través de Internet utilizando un enlace externo donde no se
registraba en ningún momento ninguna credencial o información de los participantes. El
uso de Internet como herramienta para la investigación y para la intervención o
interacción con los sujetos no cuestiona, en general, la definición de “sujeto humano”
(U.S. Department of Health & Human Services, 2013). El enlace, al ser externo no se
identificaron a los participantes que contestaron de los que no contestaron el cuestionario
debido a que el enlace se accede de manera independiente. Además, los cuestionarios no
serán impresos en ningún momento. Luego de transcurrido cinco días de la fecha del
cierre de la administración del cuestionario, los datos que se acumulen en SurveyMonkey
se bajarán y se almacenarán sin información identificable del participante en un disco
externo que estará protegido con contraseña (Burgos Rivera, 2017). Estos datos van a ser
manejados y custodiados solamente por el Investigador Principal. Los mismos, se
guardarán por un término de cinco años. Posteriormente, cualquier dato recolectado será
eliminado después del tiempo mínimo requerido de cinco años.
Para asegurar que los datos sean completamente eliminados del disco externo, se
instalará la herramienta HP USB Disk Storage Format Tool (FileHippo.com, 2016). Esta
herramienta es provista por Hewlett Packard, la cual ofrece su propia herramienta de

formateo para borrar discos externos. HP USB Disk Storage Format Tool está diseñada
para asegurar la eliminación completa de datos almacenados de toda memoria USB y
poder utilizarlas sin problemas como nuevas.
Riesgos y Beneficios a los Participantes. Los riesgos al participar en este estudio
son mínimos. Entre los más comunes, se consideraron el aburrimiento, cansancio,
molestia, falta de interés. Para minimizar el posible riesgo, el tiempo se limitó a
aproximadamente 20 minutos. El participante pudo decidir no participar sin penalidad
alguna y retirarse en cualquier momento que así lo entendiera sin penalidad alguna.
Esta investigación cualitativa presentó, como beneficio, nuevos conocimientos
sobre el desarrollo de programas académicos flexibles y a distancia para adultos.
Además, los resultados contribuyeron al desarrollo de un nuevo modelo académico y
estudiantil, flexible y que atienda las necesidades de los estudiantes adultos. Por último,
los resultados de esta investigación añadieron información a la literatura existente sobre
las características esenciales del Liderazgo Digital que debe poseer un líder académico
para administrar un programa académico a distancia flexible.
Instrumento
“Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más
variables a medir” (Hernández et at., 2014, p. 217). Los datos de esta investigación se
recopilaron a través de un instrumento titulado Cuestionario Para Líderes Educativos del
Programa Para Adultos (ver Apéndice D), desarrollado por el Investigador Principal con
la asistencia de un comité para la validación de este. Hernández et al. (2014) mencionó
que, en un estudio fenomenológico “pueden utilizarse herramientas de recolección de la
información desde la observación hasta instrumentos estandarizados (p. 493). Por lo

tanto, en esta investigación se utilizaró un instrumento titulado: Cuestionario Para Líderes
Educativos del Programa Para Adultos. El mismo estuvo compuesto por preguntas
cerradas que contienen “opciones de respuestas y preguntas abiertas que proporcionan
información más amplia … y sirven para profundizar” (p. 221) sobre las experiencias de
los líderes educativos. “Las preguntas cerradas son más fáciles de codificar y preparar
para su análisis” (p. 220). De igual forma, requieren menos tiempo para contestar. En el
cuestionario se desarrollaron dos preguntas demográficas que incluyen los años de
experiencia como líder educativo en el programa para adultos, el grado académico más
alto completado y 18 preguntas abiertas segmentadas en cuatro componentes: (1) ¿Cómo
perciben los Líderes Educativos los retos para el desarrollo de programas académicos
flexibles a distancia y adaptados a la modalidad acelerada de adultos?, (2) ¿Cómo
describen los Líderes Educativos las estrategias que deben emplearse para el desarrollo
de programas académicos a distancia y adaptativos dirigidos a la modalidad acelerada de
adultos?, (3) ¿Cuáles son las propuestas de los Líderes Educativos para enfrentar los retos
y aprovechar las oportunidades para el desarrollo de programas académicos a distancia
flexibles dirigidos a la modalidad acelerada de adultos?, y (4) ¿Cuáles son las
Validez del Instrumento. Según Hernández et al. (2014), la validez “se refiere al
grado en que un instrumento mide realmente la variable que pretende medir” (p. 200).
“Es el grado en el que la medición representa al concepto o variable medida” (p. 201).
Para validar el contenido del instrumento, se utilizó un comité constituido por dos
profesores regulares y a tiempo completo: uno con una amplia experiencia en la
investigación aplicada y educación a distancia, otro especialista en educación de adultos
y otro con amplia experiencia en administración y liderazgo. Similar al procedimiento de
Burgos (2017), se desarrolló un borrador del Cuestionario Para Líderes Educativos del
Programa Para Adultos. Luego, se invitaron al grupo de profesores seleccionados
solicitándoles su participación como comité de validación del instrumento en esta
investigación. Cuando los profesores aceptaron, se les envió información adicional sobre
el estudio a través del correo electrónico, se añadió el primer borrador del Cuestionario
Para Líderes Educativos del Programa Para Adultos y una tabla con la alineación de las
preguntas de investigación, y las preguntas contenidas en dicho instrumento (Burgos
Rivera, 2017). Los profesores evaluaron la alineación entre el propósito del estudio, las
preguntas de investigación y las preguntas en el cuestionario para asegurar que cada
pregunta pudiera capturar las experiencias de los participantes para poder conocer,
explorar, documentar e identificar a través de sus percepciones, si los retos,
oportunidades y propuestas para el desarrollo de programas académicos flexibles y a
distancia satisfacen las necesidades del estudiante adulto. (Ver Apéndice E Validación
del Cuestionario)
Confiabilidad del Instrumento. Según Hernández et al (2014), la confiabilidad
de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto produce iguales resultados” (p. 200). Para establecer la confiabilidad del
instrumento, se le solicitó el apoyo a un especialista en administración, liderazgo y con
experiencia en educación a distancia para administrar el cuestionario como prueba piloto.

Este especialista pudo verificar si las preguntas se relacionaban con el estudio, si se
comprendía, si las preguntas “estaban mal redactadas, respuestas sin sentido, o, si se
tomó una cantidad de tiempo excesiva en completar el instrumento” (Creswell, 2008, p.
402). Según Creswell (citado en Burgos, 2017), “el cuestionario fue revisado y los
participantes pudieron contestar cada pregunta contenida en el mismo” (p. 47). “La
prueba piloto … fue indispensables para poder contestar las preguntas de investigación”
(p. 48). En esta fase se pudo determinar que “las preguntas son (a) fáciles de entender, (b)
están presentadas en un orden lógico, y (c) guardan el respeto a su privacidad” (p. 47). De
igual forma, se pudo determinar que el lapso de tiempo que toma en contestar el
cuestionario es de aproximadamente 20 minutos en completarlo. Basado en las
recomendaciones del experto, nueve preguntas fueron revisadas para mejorar su sintaxis.
(Ver apéndice F Recomendaciones Proyecto Piloto)
Limitaciones
Las limitaciones son aspectos de un estudio que están fuera del control del
investigador (Simon & Goes, 2013). Por ejemplo, la muestra de investigación es una
limitación. El investigador eligió una muestra de participantes para capturar las
experiencias de los líderes educativos sobre el desarrollo de programas académicos
flexibles y a distancia dirigidos a satisfacer las necesidades de los estudiantes adultos.
Esta muestra será seleccionada de acuerdo con los criterios de inclusión. Sin embargo,
como la participación es voluntaria y se estableció un tiempo determinado de
aproximadamente 10 días para contestar el cuestionario, posiblemente el nivel de
respuesta sea limitado de acuerdo con los criterios de inclusión establecidos de un
mínimo de 10 cuestionarios completados en su totalidad. Para minimizar esta limitación,

se brindará un recordatorio en cinco días laborables a todos los participantes para
promover la participación entre estos.

Capítulo IV: Presentación de los Hallazgos
El propósito de este estudio fue conocer, explorar, documentar e identificar la
percepción de los expertos Líderes Educativos de educación superior en Puerto Rico en
cuanto los retos, oportunidades, estrategias y propuestas para el desarrollo de programas
académicos flexibles y a distancia dirigidos a satisfacer las necesidades del estudiante
adulto. Además, establecer los lineamientos de un nuevo modelo académico y estudiantil,
flexible y que atienda las necesidades de los estudiantes adultos. Como tercer elemento,
esta investigación procuró identificar cuáles son las características esenciales del Líder
Digital Educativo que debe poseer para administrar un programa académico a distancia
flexible.
En ese sentido, la investigación estuvo orientada a responder a las siguientes
preguntas de investigación:
para el desarrollo de programas académicos a distancia flexibles y dirigidos a
la modalidad acelerada de adultos?
3. ¿Cuáles son las propuestas de los Líderes Educativos para enfrentar los retos
y aprovechar las oportunidades para el desarrollo de programas académicos a
73
4. ¿Cuáles son las características esenciales que tiene que poseer un Líder
Digital Educativo para administrar un programa académico a distancia
flexible dirigidos a la modalidad acelerada de adultos?
Estas preguntas de investigación fueron contestadas a través de las descripciones
de los participantes.
Hallazgos
La población objetivo de este estudio fueron los líderes educativos de programas
acelerados para adultos. La población de la muestra fue todos los líderes educativos que
trabajaban en instituciones de educación superior en Puerto Rico en un programa
acelerado para adultos. Los datos fueron recopilados a través de un cuestionario
administrado de manera electrónica. Las preguntas del cuestionario estuvieron alineadas
a las preguntas de investigación y fueron validadas por especialistas en investigación
aplicada, educación acelerada, educación a distancia y administración y liderazgo como
se describe en el Capítulo 3: Metodología. Diecisiete líderes de programas para adultos
participaron de 42 (17 de 42; 40%) líderes de cuatro instituciones de educación superior
que ofrecen programas académicos para adultos. Se envió un recordatorio durante el
periodo de las dos semanas. Esos 17 líderes aceptaron participar en el estudio luego de
haber leído la hoja informativa. De esos 17 participantes, fueron seleccionados como
parte de la muestra a los primeros 10 (59%) que completaron el cuestionario en todas sus
partes.
Información demográfica. La tabla 2 presenta la información demográfica
obtenida a través de las primeras dos preguntas del cuestionario. Esta información
proporciona al investigador una base de conocimiento sobre los participantes, lo que
74
permite hacer comparaciones entre las respuestas proporcionadas por los líderes
educativos del programa para adultos.
Tabla 2
Información Demográfica de la Muestra
Años de experiencia laboral n %

Menos de 5 años 0 00.0
5 a 10 años 3 30.0
11 a 15 años 3 30.0
16 a 20 años 1 10.0
20 a 25 años 2 20.0
25 años o más 1 10.0
Grado académico completado n %
Bachillerato 0 00.0
Maestría 5 50.0
Doctorado 5 50.0
De los primeros 10 líderes educativos que completaron el cuestionario en todas
sus partes, ningún líder tiene menos de 5 años de experiencia laboral, tres (30%) cuentan
con 5 a 10 años, tres más (30%) cuentan con 11 a 15 años, uno (10%) cuenta con 16 a 20
años, dos (20%) cuentan con 20 a 25 años de experiencia laboral y uno (10%) tiene 25
años o más de experiencia laboral como líder educativo del programa para adultos. El
grado académico más alto completado por los Líderes educativos fue de 50% en
maestrías en Educación, Diseño Instruccional y Uso Educativo de la Computadora,
Mercadeo y Tecnología. El 50% de los líderes educativos completaron grados doctorales
en Jurisprudencia, Liderazgo e Instrucción en la Educación a Distancia, Gerencia y
Liderazgo Educativo, Currículo e Instrucción y Psicología. Los líderes educativos que
respondieron al cuestionario son altamente educados y la mayoría ha estado en
instituciones de educación superior durante más de cinco años.
75
Los datos restantes fueron categorizados de acuerdo con las preguntas del
cuestionario y en cada categoría se resumieron las contestaciones de los participantes
para poder dar contestación a las preguntas de investigación formuladas en el Capítulo 1:
Introducción. La tabla incluida en el apéndice F muestra la categorización de las
respuestas al Cuestionario Para Líderes Educativos del Programa Para Adultos. Cada
codificación y categoría extraída de las redacciones de los líderes educativos fueron
validadas por un especialista en liderazgo organizacional. Este especialista leyó y evaluó
la codificación y la categorización para validar que cada redacción fue extraída de las
experiencias de los Líderes educativos y para establecer la confiabilidad de los hallazgos
que se presentan a continuación.
Categoría 1: Estructura organizacional. Como parte de esta categoría, el
cuestionario para Líderes Educativos del Programa Para Adultos contenía una pregunta
dirigida a conocer si la institución educativa contaba con la infraestructura tecnológica y
de servicios para el ofrecimiento de programas académicos flexibles a distancia y
adaptados a la modalidad acelerada de adultos. Un 80% (8 de 10) de los líderes
educativos indicaron que poseen la infraestructura tecnológica y de servicios para el
ofrecimiento de programas académicos flexibles a distancia y adaptados a la modalidad
acelerada de adultos. Un 20% (2 de 10) mencionaron que no cuentan con la
infraestructura tecnológica y de servicios.
Se les preguntó a los líderes educativos si la cultura organizacional actual se
adaptaría a ofrecimientos académicos flexibles a distancia y adaptados a la modalidad
acelerada de adultos. Un 80% (8 de 10) de los líderes educativos indicaron que la cultura
organizacional actual se adaptaría a ofrecimientos académicos flexibles a distancia y
76
adaptados a la modalidad acelerada de adultos. Uno de estos explicó que la cultura
organizacional “… es la principal razón por lo que buscan la educación a distancia”. Otro
líder explicó que “con la debida capacitación, entiende que, sí” se adaptaría la cultura
organizacional actual.
Por otra parte, un 20% (2 de 10) indicaron que la cultura organizacional actual no
se adaptaría a ofrecimientos académicos flexibles a distancia y adaptados a la modalidad
acelerada de adultos. Uno de ellos mencionó que “no se ha adaptado del todo, a pesar de
que lleva cuatro años colaborando en el proyecto de EaD”.
Además, se les preguntó a los líderes educativos a cuál población de adultos va
dirigido los programas académicos a distancia y adaptados a la modalidad acelerada. Un
líder educativo contestó: “Mayores de 21 años o legalmente emancipados”. Otro líder
mencionó: “Adultos graduados que deseen hacer un grado de maestría”. Mencionando el
nivel académico, similarmente otro líder indicó: “Estudiantes subgraduados”. Otros
líderes mencionaron:
1. “Adulto profesional o con tiempo limitado”
2. “quizás a la población adulta/joven, con experiencia en tecnología o q no
tengan tiempo de asistir a cursos presenciales.”
3. “Toda la población adulta que cuente con experiencia laboral y que desee
completar un grado académico.”
4. “Profesional que no ha concluido un grado”
5. “Adultos profesionales”
77
Finalmente, uno de los líderes mencionó: “Todos” y, otro líder indicó que los
programas académicos a distancia y adaptados a la modalidad acelerada van dirigidos a
“Profesiones Reguladas”.
Otra pregunta realizada a los líderes educativos fue dirigida a conocer cuáles
programas académicos son factibles en la educación a distancia y adaptados a la
modalidad acelerada de adultos. El análisis estadístico de la pregunta 4 del cuestionario,
como se muestra en la Tabla 3, determinó los programas académicos factibles,
clasificados de acuerdo con la frecuencia mencionada.
Tabla 3
Programas Académicos Factibles
Programas Académicos f %
Administración de Empresas 2 20.0
Contabilidad 2 20.0
Relaciones Públicas (Mercadeo) 1 10.0
Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicaciones 3 30.0
Ciencias y Tecnología
Bibliotecología 1 10.0
Ciencias de Cómputo 1 10.0
Redes 1 10.0
Cursos programa general 1 10.0
Inglés 1 10.0
Educación 1 10.0
Salud
Enfermería 1 10.0
Los programas académicos factibles en la educación a distancia y adaptados a la
modalidad acelerada de adultos mencionados con mayor frecuencia por el 50% (5 de 10)
de líderes educativos son los relacionados a las áreas de administración de empresas
(20%), contabilidad (20%) y relaciones públicas (10%). Tres (30%) líderes educativos
mencionaron las ciencias sociales, humanidades y comunicaciones. Otros programas
78
académicos factibles mencionados por los líderes educativos fueron relacionados a las
áreas de Ciencias y Tecnología: Bibliotecología (1 de 10; 10%), Ciencias de Cómputos (1
de 10; 10%), Redes (1 de 10; 10%), cursos programa general (1 de 10; 10%), Inglés (1 de
10; 10%), Educación (1 de 10; 10%) y Enfermería (1 de 10; 10%). Seis de los líderes
educativos mencionaron que:
1. “creo que hay mercado para todo tipo de programas”
2. “Cualquier programa que no requiera laboratorio y que su licencia y
acreditación lo permita”
3. “Depende del contenido y competencias esperadas”
4. “Todos los programas académicos pueden ser ofrecidos bajo la modalidad a
distancia y acelerada, sin embargo, existen programas que requieren prácticas
y estas deben ser ofrecidas en el campo.”
5. “Todos, requiere de estructura y profesionales docentes capacitados”
Categoría 2: Adiestramientos. El cuestionario para Líderes Educativos del
Programa Para Adultos también tenía dos preguntas dirigidas a conocer cuáles
adiestramientos son necesarios para la facultad y, el personal administrativo y de
servicios. La tabla 4 muestra el análisis estadístico de la pregunta 5 y 6 del cuestionario
de acuerdo con la frecuencia mencionada.
79
Tabla 4
Adiestramientos Necesarios Para la Facultad y, Para el Personal Administrativo y de

Servicios
Adiestramientos para la facultad f %

Adiestramiento sobre el uso adecuado de la plataforma 2 20.0
educativa
Administración del curso en línea 1 10.0
Andragogía 1 10.0
Aplicaciones Móviles Educativas 1 10.0
Características del estudiante a distancia 1 10.0
Derechos de autor 2 20.0
Desarrollo de Webinar y otras actividades relacionadas 1 10.0
Diseño instruccional 1 10.0
Estrategias de Assessment 2 20.0
Estrategias de enseñanza 1 10.0
Estrategias de evaluación en línea 2 20.0
Estrategias innovadoras en la educación a distancia 3 30.0
Estrategias instruccionales para la modalidad a distancia 1 10.0
Ética 1 10.0
Fundamentos del eLearning 1 10.0
Herramientas libres para la educación a distancia 1 10.0
Inducción a la modalidad a distancia, sus teorías y 1 10.0
prácticas
Modelos de educación a distancia 1 10.0
Pedagogía 1 10.0
Plataforma Blackboard 1 10.0
Plataforma LMS 1 10.0
Plataformas virtuales u “online” 2 20.0
Referencias según APA 1 10.0
Retención en ambientes virtuales 1 10.0
80
Tabla 4. Continuación
Adiestramientos necesarios para el personal administrativo y f %

de servicios
Adaptabilidad y usabilidad 1 10.0
Andragogía 1 10.0
Anejo de la plataforma donde estarán los cursos 1 10.0
Apoyo técnico 2 20.0
Artes Gráficos digitales 1 10.0
Capacitarse y ejecutar los estándares de control de calidad 1 10.0
para los cursos a distancia
Características y uso de la modalidad 1 10.0
Conocimiento del estudiante, cliente 1 10.0
Consejería y tutoría para los estudiantes a distancia 1 10.0
Demanda de la empresa 2 20.0
Destrezas para la creación de objetos digitales de 1 10.0
aprendizaje
Diseño del curso (general) 1 10.0
Distinguir los procesos reglamentarios y de acreditación. 1 10.0
Estrategias de enseñanza (apoyo a la facultad) 1 10.0
Estrategias para trabajar con el adulto 1 10.0
Habilidades y destrezas tecnológicas 1 10.0
Innovación tecnológica organizacional 1 10.0
Pensamiento adaptativo innovador 1 10.0
Plataformas educativas 1 10.0
Producción de multimedios 1 10.0
Retención 1 10.0
Servicio al cliente 1 10.0
Trabajo Colaborativo en Red 1 10.0
Uso de las plataformas tecnológicas 1 10.0
Como se muestra en la tabla 4, los líderes educativos mencionaron 24
adiestramientos necesarios para la facultad. Cuando se organizaron y categorizaron los
datos, las estrategias innovadoras en la educación a distancia es la de mayor frecuencia
(30%) de adiestramiento necesario para la facultad. En segundo lugar, los
Adiestramientos sobre el uso adecuado de la plataforma educativa, Derechos de autor,
81
Estrategias de assessment, Estrategias de evaluación en línea y Plataformas virtuales u
“online” fueron mencionadas con una frecuencia de 20% cada uno. Dieciocho
adiestramientos adicionales fueron mencionados como necesarios para la facultad (10%
cada uno). Entre estos, tres líderes educativos mencionaron sobre los adiestramientos
necesarios que:
1. “Los que los preparen hacia la tarea que enfrenta y en la mayoría de los casos
hacia la pedagogía e inclusive la modalidad. Pedagogía porque muchos son
especialistas en su área, pero desconocen cómo trabajar con el estudiante
adulto”.
2. “todo lo relacionado al funcionamiento de plataformas online... debe ser
facultad ágil y altamente tecnológica”.
3. “Además de establecer un programa de mentoría en ambientes no
tradicionales”.
Similarmente, los líderes educativos mencionaron 24 adiestramientos necesarios
para el personal administrativo y de servicios. Los adiestramientos de mayor frecuencia
fueron: Apoyo técnico (20%) y Ofrecimientos de la empresa (20%). Veintidós
adiestramientos adicionales fueron mencionados como necesarios para el personal
administrativo y de servicios (10% cada uno). Uno de los líderes educativos mencionó
que los adiestramientos necesarios para el personal administrativo y de servicios “difiere
según la responsabilidad”.
Categoría 3. Estrategias administrativas y académicas. Una de las preguntas
en el cuestionario fue dirigida a conocer cuál estructura administrativa sugiere. Siete (7
de 10; 70%) líderes educativos brindaron respuestas variadas, tales como:
82
1. “Director, asistente y facultad especialidad en educación de adultos”
2. “Decano académico, diseñadores instruccionales, expertos en contenido,
técnicos de multimedia, artista gráfico, especialista en currículo, personal de
apoyo, servicio al estudiante, consejero, administradores ya sean director,
rector persona que coordine para asegurar los objetivos de la universidad”
3. “Programa académico de educación a distancia (este debe integrar la oferta de
las escuelas académicas y como particularidad cuenta con el pericia de
profesionales en educación a distancia)”
4. “Estructura bimodal”
5. “Debe ser una unidad independiente... Que las personas que atienden los
servicios online se dediquen solamente a eso. Es de la única manera que se
ofrece servicio de calidad. Si se está atendiendo alguien que esta físicamente
con uno no sería recomendable que se interrumpa el servicio para atender un
cliente online y viceversa”.
6. “Personal con experiencia”
7. “Académica, “call center”, retención”
No obstante, tres (3 de 10; 30%) líderes educativos mencionaron que “no tenían
criterios para brindar información”.
Por otra parte, se preguntó a los líderes educativos cuál diseño instruccional
sugiere para atender las necesidades de los estudiantes. La tabla 5 muestra los diseños
instruccionales sugeridos de acuerdo con la frecuencia.
83
Tabla 5
Diseño Instruccional Sugerido
Diseño instruccional f %
ADDIE 3 30.0
Guías de estudio 1 10.0
Plataformas flexibles 1 10.0
Universal Design for Learning 1 10.0
6 semanas, 2 tareas por semana 1 10.0
Como muestra la tabla 5, tres (3 de 10; 30%) líderes educativos sugirieron
ADDIE. Uno de ellos explicó que “el que ha utilizado es el ADDIE, pero ha leído sobre
los nueve elementos de instrucción de Gagné y se ve interesante”. Otros cuatro (4 de 10;
40%) líderes educativos sugirieron guías de estudio y que va dirigido al estudiante
autodidacta (1 de 10; 10%), plataformas flexibles para el estudiantes y profesor (1 de 10;
10%), Universal Design for Learning (1 de 10; 10%) y, 6 semanas, 2 tareas por semana”
(1 de 10; 10%). Uno de los 10 líderes educativos explicó que “el diseño instruccional
debe ser uno inclusivo, dónde se tome en cuenta la diversidad en los tipos de aprendizaje
y el aprendizaje significativo”. No obstante, uno (1 de 10; 10%) de los líderes mencionó
que “el diseño instruccional no es mi área de especialidad, prefería no comentar”.
También, se preguntó a los líderes educativos cuál estrategia de retención sugiere.
La tabla 6 muestra las estrategias de retención sugeridas de acuerdo con la frecuencia de
los datos.
84
Tabla 6
Estrategias de Retención Sugeridas
Estrategias de retención f %
Acceso simple y diseño organizado y 1 10.0
estructurado
Adiestramientos 1 10.0
Asesoría académica individualizada 1 10.0
Creación de un portal con posibles respuestas 1 10.0
Customer service como producto 1 10.0
Disponibilidad de la facultad para ayudar 2 20.0
División de retención 1 10.0
Feedback continuo de parte del profesor 1 10.0
Integración de diversos recursos audiovisuales 1 10.0
Learning By Doing 1 10.0
Llamadas de seguimiento 3 30.0
Proveer representante para aclarar dudas 1 10.0
Como muestra la tabla 6, doce estrategias de retención fueron mencionadas por
los 10 líderes educativos. Tres líderes educativos mencionaron las llamadas de
seguimiento, buena comunicación y constante con el estudiante a través de la facultad y
consejería académica; siendo las de mayor frecuencia (3 de 10; 30%). Otros dos (2 de
10; 20%) líderes educativos mencionaron la disponibilidad de la facultad para ayudar.
La creación de un portal donde el estudiante tenga accesible las posibles respuestas a
sus preguntas (1 de 10; 10%), proveerle al estudiante algún representante en el momento
que le surja la duda (1 de 10; 10%), acceso simple y diseño organizado y estructurado (1
de 10; 10%), adiestramientos (1 de 10; 10%), feedback continuo por parte del
profesorado (1 de 10; 10%), integración de diversos recursos audiovisuales (1 de 10;
10%), Learning By Doing (1 de 10; 10%), Customer service como producto (1 de 10;
10%) y, asesoría académica individualizada (1 de 10; 10%), son otras estrategias de
85
retención sugeridas. Finalmente, uno (1 de 10; 10%) de los líderes educativos explicó que
“es importante contar con una división la cual tenga como misión principal la retención
del estudiante. Esta podrá apoyar la gestión educativa de los profesores y atender de
manera efectiva las necesidades de los estudiantes”.
Se les preguntó a los líderes educativos qué aportaría a aumentar los porcientos de
graduación. La tabla 7 muestra las aportaciones brindadas por los líderes educativos para
aumentar los porcientos de graduación de acuerdo con la frecuencia de los datos.
Tabla 7
Aportaciones Para Aumentar los Porcientos de Graduación
Aportaciones f %
Alineación con los contenidos académicos en relación con los 2 20.0
intereses del estudiante, profesiones y, vinculación comunitaria
y empresarial
Buenos facilitadores 1 10.0
Capacitacion y apoyo del personal y facultad 1 10.0
Continuar desarrollando estrategias innovadoras para mejorar 1 10.0
el servicio al estudiante en toda las areas
Feedback continuo del profesor 1 10.0
La flexibilidad académica 1 10.0
Mejor retención y programas de retención 2 20.0
Nueva oferta académica 1 10.0
Nuevas experiencias de aprendizaje 1 10.0
Nuevas modalidades 1 10.0
Seguimiento sistemático del progreso del estudiante 1 10.0
Tutorías en línea 1 10.0
Una buena estructura del curso 1 10.0
Como se muestra en la tabla 7, los 10 líderes educativos mencionaron 13
aportaciones para aumentar los porcientos de graduación. Dos (2 de 10; 20%)
mencionaron la alineación con los contenidos académicos en relación con los intereses
del estudiante, profesiones y, vinculación comunitaria y empresarial. Otros dos (2 de 10;

86
20%) líderes educativos mencionaron: Mejor retención y programas de retención. Estos
cuatro líderes educativos mencionaron las aportaciones de mayor frecuencia. Buenos
facilitadores (1 de 10; 10%), capacitación y apoyo del personal y facultad (1 de 10;
10%), continuar desarrollando estrategias innovadoras para mejorar el servicio al
estudiante en todas las áreas (1 de 10; 10%), feedback continuo del profesor (1 de 10;
10%), la flexibilidad académica (1 de 10; 10%), nueva oferta académica (1 de 10; 10%),
nuevas experiencias de aprendizaje (1 de 10; 10%), nuevas modalidades (1 de 10; 10%),
seguimiento sistemático del progreso del estudiante (1 de 10; 10%), tutorías en línea (1
de 10; 10%), y una buena estructura del curso (1 de 10; 10%); fueron otras aportaciones
de los líderes educativos para aumentar los porcientos de graduación.
Además, se preguntó a los líderes educativos cómo se desarrollarían las
estrategias pedagógicas-didácticas que permitan a los estudiantes adultos poder agenciar
su proceso de aprendizaje estimulando su autonomía, creatividad y responsabilidad
individualizada. La tabla 8 presenta las estrategias pedagógicas-didácticas brindada por
los líderes educativos de acuerdo con la frecuencia mencionada.
Tabla 8
Estrategias Pedagógicas-Didácticas
Estrategias Pedagógicas-Didácticas f %
A través de comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica, 1 10.0
comunidades de acción, comunidades de propósito
Claridad de cursos, requerimientos y calendario 1 10.0
Contenidos interactivos con actividades de comprensión de lectura 1 10.0
Micro-aprendizaje 1 10.0
Neuro-aprendizaje 1 10.0
Tutorías áreas diversas 1 10.0
Utilizar estrategias dinámicas 1 10.0
87
Como se muestra en la tabla 8, los líderes educativos mencionaron siete
estrategias pedagógicas-didácticas que permitirán a los estudiantes adultos poder agenciar
individualizada. De acuerdo con la información recopilada, no hubo estrategias
pedagógicas-didácticas de mayor o menor frecuencia. Sin embargo, cuatro de 10 líderes
educativos elaboraron sus respuestas. Uno de los líderes educativos mencionó que se
desarrollarían estrategias pedagógicas-didácticas “a través de contenidos académicos
estratégicos, pertinentes, de interés, en relación del estudiante y materia de estudio. Se
debe promover el acceso a la información, a diversidad de fuentes académicas y
desarrollar contenidos dinámicos, creativos y de vanguardia”. Por otro lado, un líder
educativo mencionó que se desarrollarían estrategias pedagógicas-didácticas “a través de
estrategias pertinentes a esta población”. La educación a distancia depende mucho de la
automotivación”. Otro líder educativo indicó que “la estructura de diseño instruccional
que se diseñe debe ser uno claro y con la dirección suficiente para que el estudiante
adulto pueda empoderarse de su proceso de aprendizaje, manejar su tiempo y cumplir con
sus responsabilidades”. Por el contrario, otro líder mencionó que “no hay estrategias
pedagógicas en un modelo de adultos. La educación de adultos es otra cosa y las
estrategias deben ir alineadas a ese perfil andragógico”.
También, se preguntó a los líderes educativos cuáles estrategias se podrían
emplear para atender de forma proactiva y pertinente las necesidades educativas de los
adultos mayores. Las estrategias mencionadas por los líderes educativos se presentan en
la tabla 9.
88
Tabla 9
Estrategias Educativas Para Adultos Mayores
Estrategias f %
Aprendizaje autónomo 1 10.0
Aprendizaje colaborativo 1 10.0
Atención especial (no tiene mucho tiempo) 1 10.0
Diversificar las actividades 1 10.0
Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) 1 10.0
Evaluación de pares 1 10.0
Flip Roles (Juego de Roles) 1 10.0
Incentivar las discusiones entre los compañeros 1 10.0
No proveer pruebas más bien experiencias concretas previas o de 1 10.0
competencias
“Onboading” (Inducción) 1 10.0
Programa de mentoría individualizada 1 10.0
Promover diferentes modos de tecnologías para la expresión 1 10.0
Redes Personales de Aprendizaje (PLN) 1 10.0
Utilizando el 100% de las plataformas educativas: videos, foros, 1 10.0
Revistas, debates, Webinar (Seminarios Web), clases sincrónicas,
foros de discusión
“Webquest” (Búsqueda a través de la Web) 1 10.0
Como muestra la tabla 9, los líderes educativos mencionaron 15 estrategias que se
podrían emplear para atender de forma proactiva y pertinente las necesidades educativas
de los adultos mayores. No se identificaron estrategias de mayor o menor frecuencia. Sin
embargo, cuatro (40%) de los 10 líderes educativos elaboraron sus respuestas. Uno de los
líderes educativos mencionó que “es importante hacer un balance en las estrategias que se
utilicen. Se debe tomar en consideración las inteligencias múltiples”. Otro explicó que se
debe “mantener la comunicación con la población que servimos es fundamental para
identificar las necesidades”. Similarmente, otro líder educativo indicó que “la institución
de forma general debe tener claro el perfil del estudiante adulto, contar con una división
89
de retención que establezca un plan de comunicación, seguimiento y apoyo, permitiría
atender las necesidades del adulto proactivamente y a tiempo”.
Categoría 4: Estrategias educativas. Se preguntó cuáles propuestas sugiere para
aumentar la matrícula. La tabla 10 muestra las propuestas de los Líderes Educativos.
Tabla 10
Propuestas Para Aumentar la Matrícula
Propuestas f %
Alianzas con agencias u organizaciones para promover el estudio 1 10.0
del estudiante adulto
Asegurar una oferta académica atractiva 1 10.0
Contratar nuevo personal: Especialistas TIC, Diseñadores 1 10.0
Instruccionales, Diseñadores Gráficos, Diseñadores de Realidades
Mixtas, Orientadores Virtuales, Docentes Virtuales, Bibliotecarios
Virtuales
Crear MOOC para que el estudiante tenga una idea de lo que se va 1 10.0
a enfrentar
Cursos accesibles desde cualquier aparato tecnológico, de poca 1 10.0
duración, pero cumpliendo con controles de calidad, flexible que
pueda ser trabajado al ritmo del estudiante
Mercedo a través de campañas y banners en páginas web
Expandir la oferta académica 1 10.0
Hacer un estudio donde se identifique cuáles programas o cursos 1 10.0
son de demanda para la población en cuestión
Implementar nuevas modalidades heutagógicas 1 10.0
Mercadeo a través de redes sociales, o páginas web 1 10.0
Oferta académica diversa 1 10.0
Ofrecer nuevas credenciales (nano-grados, micro-grados, micro- 1 10.0
certificaciones)
Plan agresivo de promoción y venta de programas 1 10.0
Plan de diseño y producción de nuevos programas que respondan 2 20.0
al mercado
Plan de mercadeo alineado a la población que desea capturar 1 10.0
Simplificar aún más los procesos de matrícula 1 10.0
“Targeting” 1 10.0
“Webinar” de orientación gratuitos (totalmente en línea) 1 10.0
90
Como muestra la tabla 10, los líderes educativos mencionaron 16 propuestas para
aumentar la matrícula. Dos (2 de 10; 20%) líderes educativos sugirieron un plan agresivo
de diseño y producción de nuevos programas que respondan al mercado para aumentar la
matrícula. Quince propuestas adicionales fueron sugeridas por los líderes educativos para
aumentar la matrícula.
Se preguntó a los líderes educativos qué sugieren para el aumento de fondos
externos que apoyen el desarrollo de programas académicos a distancia y adaptados a la
modalidad acelerada de adultos. La tabla 11 muestra las sugerencias de los líderes
educativos.
Tabla 11
Sugerencias Para el Aumento de Fondos Externos
Sugerencias f %
Actividades sociales 1 10.0
Búsqueda de posibles propuestas federales 1 10.0
Capacitación de la facultad y administradores en la búsqueda de 1 10.0
fondos
Combinación con empresas privadas y gobierno 1 10.0
Comités amigos del recinto 1 10.0
Contar con el personal adecuado que conozca cómo funciona la 1 10.0
búsqueda, solicitud y atención de las propuestas de fondos
externos
Contratar expertos en redacción de propuestas 1 10.0
Involucrar más a la facultad 1 10.0
Presentación de propuestas a organizaciones e industrias 1 10.0
Promover alianzas con organizaciones con y sin fines de lucro, 1 10.0
agencias de gobierno
Promover iniciativas de educación a distancia en los diversos 1 10.0
escenarios para institucionalizar la modalidad
Promover la redacción de propuestas entre la facultad 1 10.0
Reunirse con personal a cargo de las agencias que distribuyen 1 10.0
fondos para orientar respecto a los beneficios y alcance de la
educación a distancia
91
Los líderes educativos brindaron 13 sugerencias para el aumento de fondos
externos que apoyan el desarrollo de programas académicos a distancia y adaptados a la
modalidad acelerada de adultos (ver Tabla 11). No se identificaron sugerencias de mayor
o menor frecuencia. Sin embargo, tres (30%) de los 10 líderes educativos elaboraron sus
respuestas. Uno de ellos mencionó que “la educación a distancia es una modalidad que
alcanza cualquier punto geográfico, efectiva para los adultos porque permite desarrollarse
académicamente sin tener que abandonar sus responsabilidades laborales o personales”.
Otro de los líderes educativos mencionó que “si la institución cuenta con el personal
adecuado, podrá ser bastante exitosa”. Esta es un área especializada que requiere atención
y tiempo”. Po el contrario, uno de los líderes educativos mencionó que “la institución
educativa no es quien determina el desarrollo de fondos externos”.
Además, se preguntó a los líderes educativos cómo propone transformar los
programas académicos de adultos a ofrecimientos de programas académicos a distancia;
de acuerdo con su experiencia. La tabla 12 muestra las propuestas de los líderes
educativos.
Tabla 12
Propuestas de Transformación
Propuestas de transformación f %
Adiestrar a la facultad que le interese trabajar con adultos 1 10.0
Contar con equipo de diseño instruccional especializado 1 10.0
Crear cursos estructurados según algunos estándares de calidad 1 10.0
con estrategias instruccionales flexibles y adaptables al adulto con
múltiples responsabilidades
Crear sinergia entre los constituyentes de la organización 1 10.0
Crear un Programa de Certificación de Docentes Virtuales 1 10.0
92
Propuestas de transformación f %
Deben ser programas innovadores, de pocos créditos y que 1 10.0
respondan a las necesidades actuales del mercado
Evaluar los programas y considerar los de alta necesidad de 1 10.0
acuerdo con la industria
Identificar programas atractivos y necesarios dentro de la oferta 1 10.0
presencial que ya se tiene
Monitorear a la facultad para asegurar el uso correcto y efectivo de 1 10.0
las plataformas y contar el uso de las plataformas.
Seguir educando en cuanto a estrategias, beneficios, técnicas, 1 10.0
metodologías, plataformas
Diez propuestas para transformar los programas académicos de adultos a
ofrecimientos de programas académicos a distancia fueron mencionadas por los líderes
educativos (ver Tabla 12). No se identificaron estrategias de mayor o menor frecuencia.
Sin embargo, tres (30%) de los 10 líderes educativos elaboraron sus respuestas. Uno de
ellos mencionó que “la modalidad en línea es un fenómeno que se está dando en estos
momentos. Las instituciones que no se ajustan a las exigencias del mercado se quedan
rezagadas. Esto incluye a los programas para adultos. Otro líder educativo mencionó,
que:
en la institución para la que laboro ya se ofrecen estos programas. Sin embargo,
debido a que es una institución aún en desarrollo, se busca cada día alternativas
que puedan atender a esta población. Como parte de las iniciativas en las que he
trabajado, me he enfocado en identificar cuáles programas son atractivos y
necesarios dentro de la oferta presencial que ya se tiene. Con el fin, de que dicha
oferta pueda ser desarrolla a distancia, modificada e inclusive determinar qué
programas no existen y son de demanda en el mercado y en la modalidad.
93
De la misma forma, otro líder educativo mencionó, que:
“es una tendencia del mercado y los ofrecimientos en línea presentan mayor
viabilidad para el adulto profesional que tiene múltiples responsabilidades. La
diferencia es que ese adulto tiene que sentir que está en un proceso de aprendizaje
de calidad y no solo el obtener un diploma”.
Categoría 5: Características del Líder Digital Educativo. El cuestionario
contenía una pregunta dirigida a conocer las prácticas educativas esenciales que debe
poseer un Líder Digital Educativo para la creación e implantación de políticas que
promuevan la mejor enseñanza en el ofrecimiento de los programas académicos a
distancia, flexibles dirigidos a la modalidad acelerada de adultos. La tabla 13 muestra las
prácticas esenciales que debe poseer un Líder Digital Educativo.
Tabla 13
Prácticas Esenciales del Líder Digital Educativo
Prácticas esenciales del Líder Digital Educativo f %

Conocimiento general de las prácticas educativas que se gestan en 1 10.0
la institución (estrategias y metodologías en la modalidad,
aprendizaje colaborativo)
Conocimientos técnicos, conceptuales, y de trato humano 1 10.0
Coordinar eventos educativos innovadores, Gestionar proyectos 5 50.0
tecno-educativos innovadores, Innovación, Prácticas deben ser
actuales e innovadoras, Redactar propuestas innovadoras
Desarrollar grupos focales, equipos de trabajo, comités, para la 1 10.0
discusión amplia
Diseñar nuevas ecologías de aprendizaje 1 10.0
Diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje 1 10.0
Distinguir el rol y las responsabilidades del líder digital 1 10.0
Distinguir las estrategias para la enseñanza a distancia 1 10.0
Dominar la materia 1 10.0
Dominar las plataformas tecnológicas 1 10.0
94
Prácticas esenciales del Líder Digital Educativo f %

Elaborar estrategias que estén dirigidas a la creación de políticas 3 30.0
que promuevan la enseñanza a distancia, Relacionarse con las
políticas, leyes y reglamentos del país en cuanto al uso de esta
modalidad, Relacionarse con las políticas, órdenes administrativas
de la institución
Interés en trabajar con esta población 1 10.0
Investigar, diseñar e implantar proyectos pilotos 1 10.0
Liderar proyectos 1 10.0
Ofrecer talleres prácticos 1 10.0
Saber llegar a los docentes 1 10.0
Ser comunicativo 1 10.0
Trabajar diferentes herramientas de avalúo, como el portafolio 1 10.0
Trasmitir la información de manera positiva y alegre a través de la 1 10.0
tecnología
Como se muestra en la tabla 13, diecinueve prácticas esenciales del Líder Digital
Educativo fueron mencionadas. Las prácticas esenciales de mayor frecuencia (5 de 10;
50%) que debe poseer un Líder Digital Educativo son: Coordinar eventos educativos
innovadores, Gestionar proyectos tecno-educativos innovadores, Innovación, Prácticas
deben ser actuales e innovadoras y, Redactar propuestas innovadoras. En segundo lugar
(3 de 10; 30%), las prácticas esenciales mencionadas son: Elaborar estrategias que estén
dirigidas a la creación de políticas que promuevan la enseñanza a distancia,
Relacionarse con las políticas, leyes y reglamentos del país en cuanto al uso de esta
modalidad y, Relacionarse con las políticas, órdenes administrativas de la institución. El
Conocimiento general de las prácticas educativas que se gestan en la institución (1 de
10; 10%), Conocimientos técnicos, conceptuales, y de trato humano (1 de 10; 10%),
Desarrollar grupos focales, equipos de trabajo (1 de 10; 10%), comités, para la
95
discusión amplia (1 de 10; 10%), Diseñar nuevas ecologías de aprendizaje (1 de 10;
10%), Diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje (1 de 10; 10%), Distinguir el rol
y las responsabilidades del líder digital (1 de 10; 10%), Distinguir las estrategias para la
enseñanza a distancia (1 de 10; 10%), Dominar la materia (1 de 10; 10%), Dominar las
plataformas tecnológicas, Interés en trabajar con esta población (1 de 10; 10%),
Investigar, diseñar e implantar proyectos pilotos (1 de 10; 10%), Liderar proyectos (1 de
10; 10%), Ofrecer talleres prácticos (1 de 10; 10%), Saber llegar a los docentes (1 de 10;
10%), Ser comunicativo (1 de 10; 10%), Trabajar diferentes herramientas de avalúo
como portafolio (1 de 10; 10%) y, Trasmitir la información de manera positiva y alegre a
través de la tecnología (1 de 10; 10%); fueron prácticas esenciales del Líder Digital
Educativo mencionadas por los líderes educativos.
Además, se preguntó a los líderes educativos cuáles características debe poseer un
Líder Digital Educativo como agente de cambio. La tabla 14 muestra las características
que debe poseer un Líder Digital Educativo mencionadas por los líderes educativos.
Tabla 14
Características del Líder Digital Educativo
Características f %
Accesible 1 10.0
Buena actitud 1 10.0
Conocedor y usuario de la tecnología, Competencias altas 5 50.0
tecnológicas, Dominio y Nuevas tecnologías
Conocer la materia 1 10.0
Conocer la población a la que va a servir 1 10.0
Creatividad 2 20.0
Dinámico 2 20.0
Dominio de contenido 1 10.0
Empatía 1 10.0
Emprendedor 1 10.0
96
Características f %
Enfoque en resultados de calidad 1 10.0
Estar comprometido 1 10.0
Estar dispuesto a escuchar ideas y abierto a nuevos cambios 1 10.0
Estar dispuesto a ofrecer asesoría individualizada 1 10.0
Estratega 1 10.0
Estructurado 1 10.0
Excelentes destrezas de comunicación en todas las áreas 1 10.0
Flexibilidad 1 10.0
Influyente 1 10.0
Innovador 1 10.0
Interés por la investigación 1 10.0
Liderar estratégicamente con énfasis tanto a los aspectos de 1 10.0
organización como en las relaciones
Manejo de múltiples tareas a la vez 1 10.0
Negociador 1 10.0
Organizado 1 10.0
Participante activo de su desarrollo profesional alineado a los 1 10.0
cambios constantes de su profesión y de las necesidades de la
población a la que sirve
Perseverante 1 10.0
Proactividad 2 20.0
Promover la reingeniería y transformación necesaria 1 10.0
Resiliente 1 10.0
Responsable 1 10.0
Ser tolerante 1 10.0
Socializador 1 10.0
Team player 1 10.0
La tabla 14, muestra 34 características del Líder Digital Educativo mencionadas
por los líderes educativos. Las de mayor frecuencia (5 de 10; 50%) son las que tienen que
ver con tecnología, seguidas de la Creatividad (2 de 10; 20%), Dinámico (2 de 10; 20%)
y, Proactivo (2 de 10; 20%). Accesible (1 de 10; 10%), Buena actitud (1 de 10; 10%),
Conocer la materia (1 de 10; 10%), Conocer la población a la que va a servir (1 de 10;
97
10%), Dominio de contenido (1 de 10; 10%), Empatía (1 de 10; 10%), Emprendedor (1
de 10; 10%), Enfoque en resultados de calidad (1 de 10; 10%), Estar comprometido (1 de
10; 10%), Estar dispuesto a escuchar ideas y abierto a nuevos cambios (1 de 10; 10%),
Estar dispuesto a ofrecer asesoría individualizada (1 de 10; 10%), Estratega (1 de 10;
10%), Estructurado (1 de 10; 10%), Excelentes destrezas de comunicación en todas las
áreas (1 de 10; 10%), Flexibilidad (1 de 10; 10%), Influyente (1 de 10; 10%), Innovador
(1 de 10; 10%), Interés por la investigación (1 de 10; 10%), Liderar estratégicamente
con énfasis tanto a los aspectos de organización como en las relaciones (1 de 10; 10%),
Manejo de múltiples tareas a la vez (1 de 10; 10%), Negociador (1 de 10; 10%),
Organizado (1 de 10; 10%), Participante activo de su desarrollo profesional alineado a
los cambios constantes de su profesión y de las necesidades de la población a la que
sirve (1 de 10; 10%), Perseverante (1 de 10; 10%) y, Promover la reingeniería y
transformación necesaria (1 de 10; 10%), Resiliente (1 de 10; 10%), Responsable (1 de
10; 10%), Ser tolerante (1 de 10; 10%), Socializador (1 de 10; 10%) y Team player (1 de
10; 10%); son características adicionales que debe poseer un Líder Digital Educativo
como agente de cambio.
Finalmente, se preguntó a los líderes educativos cuáles destrezas debe poseer un
Líder Digital Educativo para administrar programas académicos flexibles a distancia y
adaptados a la modalidad acelerada de adultos. La tabla 15 muestra las destrezas según
las experiencias educativas de los participantes.
98
Tabla 15
Destrezas del Líder Digital Educativo
Destrezas f %
Actitudes positivas 1 10.0
Competencias transitorias para realizar tareas de naturaleza 1 10.0
cambiante
Conocer la materia 1 10.0
Conocimiento en currículo 1 10.0
Conocimientos transversales 1 10.0
Creatividad 1 10.0
Destrezas tecnológicas 4 20.0
Determinación 1 10.0
Disponibilidad 1 10.0
Entender el público que busca esta modalidad 1 10.0
Excelentes destrezas de relaciones humanas 1 10.0
Firmeza 1 10.0
Flexibilidad 1 10.0
Habilidades elásticas 1 10.0
Innovación 1 10.0
Liderazgo 1 10.0
Motivador 1 10.0
Poder diferenciar entre cursos a distancia y presenciales 1 10.0
Poseer carácter 1 10.0
Reconocer las características del estudiante a distancia 1 10.0
Saber escuchar 1 10.0
Ser tolerante 1 10.0
Ser un excelente visionario 2 10.0
Team player 1 10.0
Técnicas de avalúo 1 10.0
Tener una buena retroalimentación 1 10.0
La tabla 15 muestra 26 destrezas del Líder Digital Educativo mencionadas por los
participantes. Las de mayor frecuencia (4 de 10; 40%) son las que relacionadas a las
destrezas tecnologías; seguida de la visión (2 de 10; 20%). Las Actitudes positivas (1 de
10; 10%), Competencias transitorias para realizar tareas de naturaleza cambiante (1 de
99
10; 10%), Conocer la materia (1 de 10; 10%), Conocimiento en currículo (1 de 10; 10%),
Conocimientos transversales (1 de 10; 10%), Creatividad Determinación (1 de 10; 10%),
Disponibilidad (1 de 10; 10%), Entender el público que busca esta modalidad (1 de 10;
10%), Excelentes destrezas de relaciones humanas (1 de 10; 10%), Firmeza (1 de 10;
10%), Flexibilidad (1 de 10; 10%), Habilidades elásticas (1 de 10; 10%), Innovación (1
de 10; 10%), Liderazgo (1 de 10; 10%), Motivador (1 de 10; 10%), Poder diferenciar
entre cursos a distancia y presenciales (1 de 10; 10%), Poseer carácter (1 de 10; 10%),
Reconocer las características del estudiante a distancia (1 de 10; 10%), Saber escuchar
(1 de 10; 10%), Ser tolerante (1 de 10; 10%), Team player (1 de 10; 10%), Técnicas de
avalúo (1 de 10; 10%) y, Tener una buena retroalimentación (1 de 10; 10%); son
destrezas adicionales mencionadas por los participantes.
Discusión de los Hallazgos
Las preguntas del Cuestionario Para Líderes Educativos del Programa Para
Adultos estuvieron alineadas a las preguntas de investigación y fueron validadas por
especialistas en investigación aplicada, educación acelerada, educación a distancia y
administración y liderazgo como se describe en el Capítulo 3: Metodología. Las
categorías resumieron las contestaciones de los participantes para poder dar contestación
a las preguntas de investigación formuladas en el Capítulo 1: Introducción, discutidas a
continuación.
Pregunta de Investigación Uno
La pregunta de investigación uno buscó conocer: ¿Cómo perciben los Líderes
Educativos los retos para el desarrollo de programas académicos flexibles a distancia y
adaptados a la modalidad acelerada de adultos? Los líderes educativos indicaron que
100
poseen la infraestructura tecnológica y de servicios para el ofrecimiento de programas
académicos flexibles a distancia y adaptados a la modalidad acelerada de adultos.
También, indicaron que la cultura organizacional actual se adaptaría a ofrecimientos
académicos flexibles a distancia y adaptados a la modalidad acelerada de adultos. Los
líderes educativos perciben que la población a la cual van dirigidos los programas
académicos a distancia y adaptados a la modalidad acelerada, son para jóvenes y adultos
profesionales con experiencia laboral y tecnológica, mayores de 21 años o legalmente
emancipados, que no ha concluido un grado académico y que tienen el tiempo limitado o
no tienen tiempo para asistir a cursos presenciales y deseen completar un grado
académico de bachillerato o maestría. Sobre los programas académicos factibles en la
educación a distancia y adaptados a la modalidad acelerada, la mitad de los líderes
educativos identificaron los programas de Administración de Empresas, Contabilidad,
Relaciones Públicas (Mercadeo) y menos de la mitad de los líderes educativos
identificaron los programas académicos de Ciencias Sociales, Humanidades y
Comunicaciones, Ciencias y Tecnología (Bibliotecología, Ciencias de Cómputo, Redes),
cursos de programa general (Inglés), Educación y Salud (Enfermería).
Sobre los adiestramientos para la facultad, los que se relacionan a las
metodologías (Estrategias innovadoras en la educación a distancia, Metodologías del
eLearning, Métodos de enseñanza a distancia), los relacionados a la tecnología (Uso
adecuado de la plataforma educativa, Plataformas virtuales u “online”), los relacionados a
lo legal (Derechos de autor) y, los relacionados a assessment y evaluación (Estrategias de
assessment, Estrategias de evaluación en línea); fueron mencionados como los más
necesarios para la facultad. En relación con los adiestramientos para el personal
101
administrativo y de servicios, los relacionados a la tecnología (Apoyo técnico) y la oferta
académica (Demanda de la empresa) fueron los que mayormente los líderes educativos
presentaron como necesarios.
Pregunta de Investigación Dos
La pregunta de investigación dos buscó conocer: ¿Cómo describen los Líderes
Educativos las estrategias que deben emplearse para el desarrollo de programas
académicos a distancia y adaptativos dirigidos a la modalidad acelerada de adultos? La
estrategia administrativa descrita por los líderes educativos se fundamenta en establecer
una unidad independiente con un “call center” y con una estructura bimodal que integren
operaciones académicas y administrativas. El organigrama contempla al rector, decano
académico, director, diseñadores instruccionales, expertos en contenido, técnicos de
multimedia, artista gráfico, especialista en currículo, personal de apoyo, servicio al
estudiante, consejero, asistente, persona que coordine para asegurar los objetivos de la
universidad, facultad especialidad en educación de adultos. Los líderes educativos
mencionaron que el personal debe tener experiencia y las personas que atienden los
servicios “online” se dediquen solamente a eso para que se puedan emplea el desarrollo
de los programas académicos a distancia y adaptativos.
Como parte de las estrategias académicas, los líderes educativos sugiriendo
principalmente a ADDIE como el diseño instruccional que atiende las necesidades de los
estudiantes. Sobre las estrategias de retención, los líderes educativos sugirieron
mayormente las relacionadas a la comunicación, tales como, las llamadas de seguimiento
y, la buena comunicación y constante con el estudiante a través de la facultad y consejería
académica. También, destacaron la disponibilidad de la facultad para ayudar como
102
estrategia de retención. Sobre lo que aportaría en aumentar los porcientos de graduación,
los líderes educativos resaltaron la alineación con los contenidos académicos en relación
con los intereses del estudiante, profesiones y, la vinculación comunitaria y empresarial.
Además, se destacó el mejorar la retención a través de programas. Las estrategias
pedagógica-didácticas principales que permiten a los estudiantes adultos poder agenciar
individualizada son a través de comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica,
comunidades de acción, comunidades de propósito, claridad de cursos, requerimientos y
calendario, contenidos interactivos con actividades de comprensión de lectura, micro-
aprendizaje, neuro-aprendizaje, tutorías áreas diversas y, utilizar estrategias dinámicas.
Para atender de forma proactiva y pertinente las necesidades educativas de los
adultos mayores, los líderes educativos mencionaron que las estrategias que se podían
emplear son las relacionadas a la integración del estudiante a la modalidad
(“Onboading”), las relacionadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje y las
metodologías (Aprendizaje autónomo, Aprendizaje colaborativo, “FlipRoles”, incentivar
las discusiones entre los compañeros, Diversificar las actividades, Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE), Redes Personales de Aprendizaje (PLN), las relacionas a la
tecnología (Promover diferentes modos de tecnologías para la expresión, utilizar el 100%
de las plataformas educativas: videos, foros, Journals, debates, Webinar, clases
sincrónicas, foros de discusión, Webquest y, las relacionadas a evaluación y avalúo
(Evaluación de pares, no proveer pruebas, más bien, experiencias concretas previas o de
competencias). Finalmente, los líderes educativos mencionaron la atención especial y los
programas de mentoría individualizada que se pueden emplear como estrategias para
103
atender de forma proactiva y pertinente las necesidades educativas de los estudiantes
adultos mayores.
Pregunta de Investigación Tres
La pregunta de investigación tres buscó conocer: ¿Cuáles son las propuestas de
los Líderes Educativos para enfrentar los retos y aprovechar las oportunidades para el
desarrollo de programas académicos a distancia flexibles dirigidos a la modalidad
acelerada de adultos? Para aumentar la matrícula, los líderes educativos sugirieron un
plan de diseño y producción de nuevos programas y plan agresivo de promoción y venta
de programas para expandir y asegurar una oferta académica atractiva y diversa con
cursos alineados a las áreas de empleo y que respondan al mercado. El plan de diseño y
producción de nuevos programas que respondan al mercado es el más destacado por los
líderes educativos. Como parte del mercado, sugirieron un plan alineado a la población
que desean capturar, campañas, banners a través de redes sociales o en páginas web,
Targeting y Webinar de orientación gratuitos totalmente en línea.
Como parte de las propuestas para enfrentar los retos y aprovechar las
oportunidades para el desarrollo de programas académicos a distancia flexibles dirigidos
a la modalidad acelerada de adultos, los líderes educativos sugirieron como parte de los
adiestramientos capacitar a la facultad y a los administradores en la búsqueda de fondos.
De esta manera se promueve la redacción de propuestas entre la facultad y se involucran
en el proceso. Los líderes educativos, además, sugirieron establecer alianzas a través de
actividades sociales, comités de amigos del recinto, promover alianzas con
organizaciones con y sin fines de lucro, agencias de gobierno, entre otras agencias y,
presentar propuestas a organizaciones e industrias para readiestrar su personal. También,
104
sugirieron contratar expertos en redacción de propuestas y contar con el personal
adecuado que conozco cómo funciona la búsqueda, solicitud y atención de las propuestas
de fondos externos. Como parte de las iniciativas, los líderes educativos sugirieron
reunirse con personal a cargo de las agencias que distribuyen fondos para orientar
respecto a los beneficios y alcance de la educación a distancia; promover iniciativas de
educación a distancia en los diversos escenarios para institucionalizar la modalidad,
búsqueda de posibles propuestas federales y, combinación con empresas privadas y
gobierno.
Para transformar los programas académicos de adultos a ofrecimientos de
programas académicos a distancia, los líderes educativos plantearon como parte de los
adiestramientos, crear un Programa de Certificación de Docentes Virtuales, adiestrar a la
facultad que le interese trabajar con adultos y, seguir educando en cuanto a estrategias,
beneficios, técnicas, metodologías y plataformas. También, sugirieron contar con equipo
de diseño instruccional especializado y con personal especializado para crear sinergia
entre los constituyentes de la organización. Además, sugirieron como parte de la oferta
académica, programas innovadores, de pocos créditos y que respondan a las necesidades
actuales del mercado. Como parte del formato y estructura de cursos en línea, los líderes
educativos sugirieron crear cursos estructurados según algunos estándares de calidad con
estrategias instruccionales flexibles y adaptables al adulto con múltiples
responsabilidades. Para evaluar la efectividad del proceso de transformar los programas
académicos de adultos a ofrecimientos de programas académicos a distancia, los líderes
educativos sugirieron evaluar los programas y considerar los de alta necesidad de acuerdo
con la industria, identificar programas atractivos y necesarios dentro de la oferta
105
presencial efectividad y monitorear a la facultad para asegurar el uso correcto y efectivo
de las plataformas y contar el uso de las plataformas.
Pregunta de Investigación Cuatro
La pregunta de investigación cuatro tuvo el interés de conocer: ¿Cuáles son las
acelerada de adultos? Los líderes educativos mencionaron que un Líder Digital Educativo
debe poseer prácticas educativas esenciales con base al desarrollo de competencias
conceptuales, procedimentales y afectivas para la creación e implantación de políticas
que promuevan la mejor enseñanza en el ofrecimiento de los programas académicos a
distancia flexible dirigidos a la modalidad acelerada de adultos. Con base al desarrollo de
competencias conceptuales, los líderes educativos destacaron que el Líder Digital
Educativo debe relacionarse con las políticas, leyes y reglamentos de su país en cuanto al
uso de esta modalidad y debe relacionarse con las políticas, órdenes administrativas de la
institución. También, se debe fundamentar en conocimientos generales de las prácticas
educativas que se gestan en la institución (estrategias y metodologías en la modalidad,
aprendizaje colaborativo, entre otras), conocimientos conceptuales y de trato humano,
distinguir el rol y las responsabilidades del Líder Digital y conocer los principios de
aprendizaje para el desarrollo de cursos, distinguir las estrategias para la enseñanza a
distancia y, dominio de la materia e interés en trabajar con esta población. Con base al
desarrollo de competencias técnicas o procedimentales, las prácticas educativas
esenciales se fundamentaron en la innovación; siendo este aspecto el más mencionado
por los participantes del estudio. Los líderes educativos mencionaron la coordinación de
106
eventos educativos innovadores, la gestión de proyectos tecno-educativos innovadores, y
la redacción de propuestas innovadoras. Con base al desarrollo de competencias
afectivas, los líderes educativos mencionaron que las prácticas educativas del Líder
Digital Educativo se enfocan en que el personal responsable y la facultad deben brindar
empatía, apoyo y retroalimentación de una manera positiva, liderar proyectos, saber
llegar a los docentes y ser comunicativo.
Entre las características que debe poseer un Líder Digital Educativo como agente
de cambio, los líderes educativos destacaron que debe ser conocedor y usuario de la
tecnología, tener competencias altas tecnológicas y, dominio de nuevas tecnologías. La
tecnología, fue la competencia conceptual más destacada dentro de las características que
debe poseer un Líder Digital Educativo. La creatividad, el dinamismo y la proactividad
fueron otras competencias técnicas destacadas por los líderes educativos dentro de las
características que debe poseer un Líder Digital Educativo. Sobre las competencias
afectivas, los participantes del estudio no destacaron ninguna dentro de las características
que debe poseer un Líder Digital Educativo como agente de cambio. Sin embargo, los
líderes educativos mencionaron que el estar receptivo a nuevos cambios, accesible, buena
actitud, empatía, estar comprometido, estar dispuesto a escuchar ideas, estar dispuesto a
ofrecer asesoría individualizada, flexibilidad, influyente, interés por la investigación,
organizado, perseverante, resiliente, responsable, tolerancia, socializador y “team
player”; son características afectivas que debe poseer un Líder Digital Educativo como
agente de cambio.
Finalmente, la mayoría de los líderes educativos destacaron que ser un excelente
visionario sobre hacia dónde quiere ir, es una competencia conceptual que debe poseer un
107
adaptados a la modalidad acelerada de adultos. Los líderes educativos destacaron las
destrezas tecnológicas en un menor nivel como parte de las competencias técnicas que
debe poseer un Líder Digital Educativo. Sobre las competencias afectivas, los
participantes del estudio no destacaron ninguna dentro de las destrezas que debe poseer
un Líder Digital Educativo para administrar programas académicos flexibles a distancia y
adaptados a la modalidad acelerada de adultos. No obstante, los líderes educativos
mencionaron que el tener actitudes positivas, determinación, disponibilidad, entender el
público que busca esta modalidad, excelentes destrezas de relaciones humanas, firmeza,
flexibilidad, liderazgo, motivador, poseer carácter, saber escuchar y ser team player; son
destrezas que debe poseer un Líder Digital Educativo para administrar programas
Hallazgos Relacionados a la Literatura Revisada
Los hallazgos generales presentados añadieron información sobre los retos,
oportunidades y propuestas para el desarrollo de programas académicos flexibles y a
distancia dirigidos a satisfacer las necesidades del estudiante adulto y contribuyeron en
identificar las características esenciales del Liderazgo Digital Educativo que debe poseer
un líder educativo para administrar un programa académico a flexible a distancia. La
literatura revisada (Maynard, 2017; OECD, 2005; Sheninger, 2014; Ramsden, 2003;
Morillo Lozano, 2016; Vélez Ramos, 2009; Bonthcv & Vassileva, 2012; Fontlvo et al.
2007) proveyeron información relevante que pudo ser comparada con los resultados de la
investigación presente.
108
Aprendizaje de adultos. Faure (1973), definió la educación de adultos como el
sustituto de la educación para gran parte de los adultos en el mundo. También, extiende la
educación de aquellos a quienes ayuda a hacer frente a los requerimientos nuevos de su
medio ambiente y, perfecciona la educación de quienes poseen una formación de alto
nivel. Para Faure, la educación de adultos no puede permanecer como un sector
marginado y se le debe reservar lugar en las políticas y presupuestos de educación. La
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (2005) mencionó que las
condiciones estructurales se deben crear para aumentar los beneficios de aprendizaje del
estudiante adultos y trabajar para mejorar la coordinación y la coherencia de las políticas.
Faure (1973), indicó que la educación de adultos no puede permanecer como un sector
marginado y se le debe reservar lugar en las políticas y presupuestos de educación. En la
presente investigación, los hallazgos revelaron que un Líder Digital Educativo debe
poseer prácticas educativas esenciales con base al desarrollo de competencias
conceptuales, tales como el relacionarse con las “políticas, leyes y reglamentos de su país
en cuanto al uso de esta modalidad” y debe relacionarse con las “políticas, órdenes
administrativas de la institución”. Además, se encontró en el estudio que las instituciones
poseen la infraestructura tecnológica y de servicios para el ofrecimiento de programas
También, se encontró que la cultura organizacional actual se adaptaría a ofrecimientos
académicos flexibles a distancia y adaptados a la modalidad acelerada de adultos. La
opción flexible es un formato educativo en donde el estudiante participa a su propio
ritmo, con educación basada en competencias.
109
Como parte de las propuestas para enfrentar los retos y aprovechar las
oportunidades para el desarrollo de programas académicos a distancia flexibles dirigidos
a la modalidad acelerada de adultos, se evidenció la necesidad de adiestrar y capacitar a
la facultad y a los administradores. Las necesidades fueron dirigidas hacia la “búsqueda
de fondos, establecer alianzas a través de actividades sociales, promover alianzas con
organizaciones con y sin fines de lucro, agencias de gobierno, entre otras agencias,
presentar propuestas a organizaciones e industrias para readiestrar su personal, reunirse
con personal a cargo de las agencias que distribuyen fondos para orientar respecto a los
beneficios y alcance de la educación a distancia, promover iniciativas de educación a
distancia en los diversos escenarios para institucionalizar la modalidad, búsqueda de
posibles propuestas federales y, combinación con empresas privadas y gobierno”.
Como parte de la estrategia administrativa descrita por los líderes educativos, se
encontró que es fundamental “establecer una unidad independiente con un “call center” y
con una estructura bimodal que integren operaciones académicas y administrativas”. Se
evidencia la necesidad de “fortalecer la cultura organizacional en las instituciones
educativas para adaptarla a ofrecimientos académicos flexibles a distancia y adaptados a
la modalidad acelerada de adultos ni la estructura administrativa”. Como parte de la
estructura organizacional, se evidenció la necesidad de adiestrar a la facultad sobre las
“metodologías de educación a distancia, sobre el uso adecuado de las plataformas
educativas virtuales, derechos de autor y sobre el assessment y la evaluación en línea”.
Además, se evidenció la necesidad de adiestramientos para el personal administrativo y
de servicios relacionados al “apoyo técnico y la oferta académica”.
110
Sobre el perfil, Maynard (2017) mencionó que los adultos tienen experiencia
laboral, al menos un trabajo, varias carreras hasta el momento en sus vidas, tienen trabajo
de tiempo completo y otras responsabilidades. También mencionó que el estudiante
adulto no tiene tiempo que perder y estaría utilizando de manera eficiente el tiempo que
tenga para estudios. Buchanan (2013) coincidió al mencionar que los estudiantes no
tradicionales son estas personas ocupadas, que no pueden asistir a cursos diurnos y que
no pueden dejar el trabajo para participar en limitados cursos nocturnos. En comparación
con los resultados del estudio actual, similarmente se encontró que los líderes educativos
percibieron que la población a la cual van dirigidos los programas académicos a distancia
y adaptados a la modalidad acelerada, son para jóvenes y adultos profesionales con
experiencia laboral y tecnológica, mayores de 21 años o legalmente emancipados, que no
ha concluido un grado académico y que tienen el tiempo limitado o no tienen tiempo para
asistir a cursos presenciales y deseen completar un grado académico de bachillerato o
maestría.
Como parte de las oportunidades de estudio brindadas a los estudiantes adultos,
Maynard (2017) recomendó que los futuros estudiantes a participar en cursos o
programas en línea se matriculen como estudiante a tiempo completo, solicite
convalidación de créditos previamente aprobados o solicite convalidación de créditos por
experiencia laboral o pasados adiestramientos completados. Las instituciones educativas
que cuentan con programas para adultos, como Programa AVANCE, Programa AHORA,
Programa VUHO y Adultos@EDP, le brindan la facilidad de volver a estudiar a través de
las mismas opciones de matrícula. En el presente estudio se encontraron otras sugerencias
que facilitan los procesos de matrícula a los estudiantes adultos y le brindan una mayor
111
oferta académica de estudios. Los líderes educativos sugirieron un plan de diseño y
producción de nuevos programas y un plan agresivo de promoción y venta de programas
para expandir y asegurar una oferta académica atractiva y diversa con cursos alineados a
las áreas de empleo y que respondan al mercado. Como parte del mercado, sugirieron un
plan alineado a la población de adultos y, realizar campañas, banners a través de redes
sociales o en páginas web, “Targeting” y “Webinar” de orientación gratuitos totalmente
en línea. Se evidencia la necesidad actualizar y desarrollar nueva oferta académica
alineada a la demanda del mercado laborar. Esto es validado por Maynard (2017) cuando
mencionó que hay más programas disponibles ahora. Además, mencionó que, con la
multiplicidad de campos laborales actuales, las universidades ofrecen más programas
ahora, ya que, por lo general, hay varias opciones de títulos en su campo de trabajo lo que
permite alinear sus necesidades reales a un programa académico en específico. También,
se evidencia la necesidad de mercadear los ofrecimientos a través de redes sociales para
mayor accesibilidad de la oferta disponible a los prospectos y brinda orientaciones en
línea.
La Universidad de Puerto Rico (2014), mencionó que los MOOC son “masive
open online curses”, son cursos en línea creados por grandes instituciones para atender
los públicos en masa. En esta modalidad, no hay proceso de admisión. La admisión se
describe como hacer un clic en la página web. Para los adultos que trabajan es una
alternativa atractiva, el acceso a los cursos y contenido están disponibles cuando se
necesitan. Los cursos son de bajos costos. Los cursos MOOC de desarrollo profesional
son de acceso a la educación en línea utilizados para el desarrollo de contenido
educativos de alta calidad y están disponibles para cualquier persona. En el presente
112
estudio se evidenció la necesidad de crear MOOC para que el estudiante tenga una idea
sobre la diversidad de la oferta académica.
Por otro lado, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OECD, 2015), concluyó que la falta de motivación, de tiempo y las limitaciones
financieras del estudiante adulto, siguen siendo obstáculos claves y deben abordarse en
contextos políticos más amplios. En el presente estudio se encontró que la necesidad de
mantener comunicación con el estudiante adulto a través de llamadas de seguimiento y,
mantener una buena comunicación y constante con el estudiante a través de la facultad y
de consejería académica. También, se evidenció la disponibilidad de la facultad como una
necesidad para ayudar como estrategia de retención.
Asimismo, Maynard (2017) mencionó que en algunas ocasiones los estudiantes
adultos interesados en volver a la universidad tienen muchas preocupaciones; entre ellas
es cuánto tiempo se necesita para obtener un título o completar un grado universitario. En
el estudio se encontró que lo que aportaría a aumentar los porcientos de graduación es la
alineación con los contenidos académicos en relación con los intereses del estudiante,
profesiones y, la vinculación comunitaria y empresarial. Esto es validado por la misma
autora (Maynard, 2017) cuando menciona que el estudiante adulto tiene claro su objetivo
principal de graduación, ya que un título puede impulsar su carrera y potencialmente
darle un aumento salarial. Además, Maynard (2017) mencionó que los estudiantes
adultos pueden completar su grado académico totalmente en línea. En el presente estudio
se evidenció que los programas académicos factibles en la educación a distancia y
adaptados a la modalidad acelerada, son los programas de Administración de Empresas
(Contabilidad, Relaciones Públicas, Mercadeo), Ciencias Sociales, Humanidades y
113
Comunicaciones, Ciencias y Tecnología (Bibliotecología, Ciencias de Cómputo, Redes),
cursos de programa general (Inglés) y, Educación y Salud (Enfermería).
Aprendizaje adaptativo. Morillo Lozano (2016) mencionó que el aprendizaje
adaptativo utiliza las nuevas tecnologías y las herramientas digitales para personalizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y adaptarlo a las necesidades y características de los
estudiantes. Como se había mencionado en la literatura, el aprendizaje adaptativo
proporciona adaptación al entorno educativo estableciendo parámetros de espacio y
tiempo y considerando los espacios culturales de los estudiantes. Vélez Ramos (2009)
recomendó establecer estrategias de aprendizaje adaptativo ya que cada persona aprende
de manera distinta a los demás. Bontchev y Vassileva (2012) mencionaron que se hace
imprescindible la integración de la tecnología y la adaptación de prácticas educativas que
avalen su efectividad para alcanzar y consolidar la personalización del aprendizaje, la
individualización o las experiencias de aprendizaje en los estudiantes.
Fontalvo, et al. (2007), presentó los sistemas de hipermedia adaptativos para que
puedan ser utilizados por personas con diferentes objetivos, conocimientos y
antecedentes. Mencionó que cada estudiante progresa en el desarrollo de conocimientos y
competencias a medida que la aplicación va presentando contenidos relacionados a la
materia bajo estudio y en la medida en que éste demuestra unos dominios esperados
(Fontalvo, et al. 2007). Otro sistema de aprendizaje adaptativo basado en Learning
Management Systems es el Modular Object Oriented Dynamic Learning (Moodle). Este
permite ayudar a los educadores a crear cursos en línea y entornos de aprendizaje
virtuales. En el presente estudio se evidenció que ADDIE es el diseño instruccional que
atiende las necesidades de los estudiantes. Los hallazgos generales del estudio, también
114
evidenciaron la necesidad de que se tome en cuenta la diversidad en los tipos de
aprendizaje y el aprendizaje significativo. Además, se encontró en el presente estudio
que, para atender de forma proactiva y pertinente las necesidades educativas de los
estudiantes adultos, se deben emplear estrategias relacionadas a la “integración del
estudiante a la modalidad (Onboading)”, las relacionadas a los “procesos de enseñanza-
aprendizaje y las metodologías de aprendizaje autónomo, colaborativo, de Entornos
Personales de Aprendizaje (PLE), Redes Personales de Aprendizaje (PLN) y, promover
diferentes modos de tecnologías para la expresión y la utilización de las mismas”. “Crear
un Programa de Certificación de Docentes Virtuales, adiestrar a la facultad que le interese
trabajar con adultos y, seguir educando en cuanto a estrategias, beneficios, técnicas,
metodologías y plataformas”, son propuestas para transformar los programas académicos
de adultos a ofrecimientos de programas académicos a distancia. Para evaluar la
efectividad del proceso de transformar los programas académicos de adultos a
ofrecimientos de programas académicos a distancia, se evidenció la necesidad de
“evaluar los programas y considerar los de alta necesidad de acuerdo con la industria,
identificar programas atractivos y necesarios dentro de la oferta presencial efectividad y
monitorear a la facultad para asegurar el uso correcto y efectivo de las plataformas y
contar el uso de las plataformas”.
Liderazgo digital. Sheninger (2014), mencionó que para que los líderes asuman
un rol de agente de cambio deben adoptar el concepto de Liderazgo Digital que trata de
establecer una visión y la implementación de procesos estratégicos, que ayuden a crear y
a proporcionar una cultura de enseñanza y aprendizaje a los estudiantes integrando
habilidades esenciales definidas: creatividad, comunicación, colaboración, pensamiento
115
crítico, resolución de problemas, competencia tecnológica y conciencia global. Ramsden
(2003) sugirió que los líderes dentro de la educación superior necesitan visión,
credibilidad, capacidad de motivación y la capacidad de colaborar e inspirar para
proporciona una cultura de enseñanza y aprendizaje a los estudiantes. Por su parte,
Beaudoin (2003) y Newtzie (2002) alinearon el liderazgo del líder de educación a
distancia con atributos de liderazgo transformacional, como la visión y la colaboración.
En la presente investigación, los hallazgos revelaron que un Líder Digital
Educativo debe poseer prácticas educativas esenciales con base al desarrollo de
competencias conceptuales, tales como los conocimientos generales de las prácticas
educativas que se gestan en la institución (estrategias y metodologías en la modalidad,
aprendizaje colaborativo, entre otras), conocimientos conceptuales y de trato humano,
distinguir el rol y las responsabilidades del Líder Digital y conocer los principios de
aprendizaje para el desarrollo de cursos, distinguir las estrategias para la enseñanza a
distancia y, dominio de la materia e interés en trabajar con esta población. Con base al
desarrollo de competencias técnicas o procedimentales, se encontró la innovación, tales
como la coordinación de eventos educativos innovadores, la gestión de proyectos tecno-
educativos innovadores, y la redacción de propuestas innovadoras. Con base al desarrollo
de competencias afectivas, se encontró que el Líder Digital Educativo se debe enfocar en
que el personal responsable y la facultad brinden empatía, apoyo y retroalimentación de
una manera positiva, liderar proyectos, saber llegar a los docentes y ser comunicativo.
Irbeck (2001) determinó las características, conocimientos y habilidades más
utilizadas y necesarias por los líderes de educación a distancia. Los cinco atributos más
esenciales para este líder son: (1) ser visionario; (2) adaptable o abierto al cambio; (3)
116
comunicador (saber escuchar, hablar y redactar); (4) solución de problemas; y (5) tolerar
la ambigüedad y la complejidad. En el estudio, se encontró que entre las características
que debe poseer un Líder Digital Educativo como agente de cambio, debe ser: conocedor
y usuario de la tecnología, tener competencias altas tecnológicas y, dominio de nuevas
tecnologías. La creatividad, el dinamismo y la proactividad fueron otras competencias
técnicas destacadas por los líderes educativos dentro de las características que debe
poseer un Líder Digital Educativo. Estar receptivo a nuevos cambios, accesible, buena
actitud, empatía, estar comprometido, estar dispuesto a escuchar ideas, estar dispuesto a
ofrecer asesoría individualizada, flexibilidad, influyente, interés por la investigación,
organizado, perseverante, resiliente, responsable, tolerancia, socializador y team player;
son características afectivas que debe poseer un Líder Digital Educativo como agente de
cambio. Finalmente, en el estudio se evidenció que ser un excelente visionario o tener
visión sobre hacia dónde quiere ir, es una competencia conceptual que debe poseer un
adaptados a la modalidad acelerada de adultos.
Resumen
Este capítulo presentó los hallazgos del estudio, el cual pretendía conocer,
explorar, documentar e identificar la percepción de los experto líderes educativos de
educación superior en Puerto Rico en cuanto a los retos, oportunidades, estrategias y
propuestas para el desarrollo de programas académicos flexibles y a distancia dirigidos a
satisfacer las necesidades de los estudiantes adultos. Además, pretendía establecer los
lineamientos de un nuevo modelo académico y estudiantil, flexible y que atienda las
necesidades de los estudiantes adultos. También, pretendía identificar cuáles son las
117
características esenciales que debe poseer un Líder Digital Educativo para administrar un
programa académico a distancia flexible. El análisis de datos del cuestionario descriptivo
utilizado para responder a las preguntas de investigación. El análisis de los datos incluyó
un análisis descriptivo de las “voces” de los líderes educativos sobre sus experiencias
centrado en la frecuencia y los porcentajes; según fueron mencionados. El Capítulo 5
proporcionará conclusiones y recomendaciones para futuras investigaciones basadas en
los datos presentados en el Capítulo 4.
118
Capítulo V: Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
Basado en los resultados del Cuestionario Para Líderes Educativos del Programa
Para Adultos, el análisis en el Capítulo 4 presentó los retos, las oportunidades, estrategias
y propuestas para el desarrollo de programas académicos flexibles y a distancia que los
líderes educativos de los programas acelerados en instituciones de educación superior en
Puerto Rico percibieron como los más descriptivos. Además, los líderes educativos
identificaron las características esenciales que el Líder Digital Educativo debe poseer
para administrar un programa académico flexible a distancia.
La revisión de la literatura (Maynard, 2017; OECD, 2005; Sheninger, 2014;
Ramsden, 2003; Morillo Lozano, 2016; Vélez Ramos, 2009; Bonthcv & Vassileva, 2012;
Fontlvo et al. 2007; Sheninger, 2014; Ramsden, 2003; Beaudoin, 2003; Newtzie, 2002;
Irbeck, 2001) brindó información relevante sobre el aprendizaje de adultos, el aprendizaje
adaptativo y el liderazgo digital y pudo ser comparada con los resultados de la
investigación presente. Se definió el aprendizaje de adultos y el perfil, se mencionó que
las condiciones estructurales se deben crear para aumentar los beneficios de aprendizaje
del estudiante adultos y, se definió la opción flexible a distancia. De igual forma, el
aprendizaje adaptativo y el liderazgo digital fueron definidos según las teorías e
investigaciones consultadas. En este capítulo se discute las conclusiones y se brindan
recomendaciones para la implementación de los hallazgos y el desarrollo de nuevas
investigaciones.
119
Resumen y Discusión de Resultados
Este estudio utilizó el Cuestionario Para Líderes Educativos del Programa Para
Adultos desarrollado por el investigador principal y validado por profesores regulares
expertos en investigación aplicada y educación a distancia, educación de adultos,
administración y liderazgo. Diecisiete líderes de programas para adultos participaron de
42 (17; 40%) líderes de cuatro instituciones de educación superior que ofrecen programas
académicos para adultos. Se envió un recordatorio durante el periodo de las dos semanas.
Esos 17 líderes aceptaron participar en el estudio luego de haber leído la hoja
informativa. De esos 17 participantes, fueron seleccionados como parte de la muestra a
los primeros 10 que completaron el cuestionario en todas sus partes. La tasa de respuesta
fue la señalada por el investigador; los primeros 10 (100%) líderes educativos
completaron el cuestionario en todas sus partes. Dado que el propósito de esta
investigación es obtener información, se determina que los resultados de la encuesta son
representativos de toda la población que se está evaluando. Además, de acuerdo con la
División de Evaluación e Innovación de Instrucción de la Universidad de Texas en
Austin (2007), una tasa de respuesta superior al 30% para una encuesta en línea es
aceptable para la validez y la generalización de la información en toda la población.
El Cuestionario Para Líderes Educativos del Programa Para Adultos utilizó una
metodología cualitativa y proporcionó datos descriptivos en cuatro categorías: Datos
demográficos, percepción sobre los retos, estrategias, propuestas y características del
líder digital educativo. Estos datos demográficos fueron informativos, ya que
proporcionaron una base para determinar si los resultados de la encuesta eran
120
representativos de la población, y se utilizaron en la pregunta de investigación número
uno.
Se utilizaron técnicas de análisis descriptivo para analizar los datos demográficos.
Se proporcionó el número de encuestados que seleccionaron cada categoría (ƒ) y, el
porcentaje de encuestados para cada categoría. De los primeros 10 líderes educativos que
completaron el cuestionario en todas sus partes, fue notable que tres (30%) líderes
educativos cuentan con 5 a 10 años y tres más (30%) cuentan con 11 a 15 años. También,
fue notable que los líderes educativos que respondieron al cuestionario son altamente
educados y la mayoría ha estado en instituciones de educación superior durante más de
cinco años. Los datos recopilados a través del cuestionario se presentan a continuación,
dentro de los límites de cada pregunta de investigación realizada en este estudio.
Pregunta de Investigación Uno
Según la frecuencia con el porciento más alto, se presentan los retos percibidos
por los Líderes Educativos para el desarrollo de programas académicos flexibles a
distancia y adaptados a la modalidad acelerada de adultos. Como parte de la estructura
organizacional, los retos son (1) Poseer la infraestructura tecnológica y de servicios para
el ofrecimiento de programas académicos flexibles a distancia y adaptados a la
modalidad; (2) La cultura organizacional actual se adapta a ofrecimientos académicos
flexibles a distancia y adaptados a la modalidad acelerada de adultos; (3) Población de
jóvenes y adultos profesionales con experiencia laboral y tecnológica, mayores de 21
años o legalmente emancipados, que no ha concluido un grado académico y que tienen el
tiempo limitado o tiene tiempo para asistir a cursos presenciales y deseen completar un
grado académico de bachillerato o maestría; (4) Programas académicos relacionados a las
121
áreas de administración de empresas son factibles para la educación a distancia y
adaptados a la modalidad acelerada de adultos; (5) Estrategias innovadoras en la
educación a distancia, el uso adecuado de la plataforma educativa, derechos de autor,
estrategias de assessment y de evaluación en línea y, plataformas virtuales u “online”, son
adiestramientos para la facultad; (6) Apoyo técnico y demanda de la empresa, son
adiestramientos para el personal administrativo y de servicio. Lo presentado por Faure
(1973), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, 2005),
Maynard (2017), Buchanan (2013), la Universidad de Puerto Rico (2014), coincide con
los resultados del estudio. Sin embargo, como parte de la estructura organizacional, se
evidencia la necesidad de adiestrar a la facultad y el personal administrativo y de
servicios. Se evidencia la necesidad actualizar y desarrollar nueva oferta académica
alineada a la demanda del mercado laborar y la necesidad de mercadear los ofrecimientos
a través de redes sociales para mayor accesibilidad de la oferta disponible a los
prospectos y brinda orientaciones en línea. Además, se evidenció la necesidad de
mantener comunicación con el estudiante adulto a través de llamadas de seguimiento y,
mantener una buena comunicación y constante con el estudiante a través de la facultad y
de consejería académica. También, se evidenció la disponibilidad de la facultad como una
necesidad para ayudar como estrategia de retención.
Preguntas de Investigación Dos
Según el porciento mayor, se presentan las estrategias que deben emplearse para
el desarrollo de programas académicos a distancia y adaptativos dirigidos a la modalidad
acelerada de adultos. Como parte las estrategias, se sugirió (1) Establecer una unidad
independiente con un “call center” y con una estructura bimodal que integren operaciones
122
académicas y administrativas; (2) ADDIE como el diseño instruccional que atiende las
necesidades de los estudiantes; (3) Las llamadas de seguimiento y, la buena
comunicación y constante con el estudiante a través de la facultad y consejería
académica, la disponibilidad de la facultad para ayudar como estrategia de retención
como estrategia de retención; (4) Alineación con los contenidos académicos en relación
con los intereses del estudiante, profesiones y, la vinculación comunitaria y empresarial
para aumentar los porcientos de graduación; (5) Integrar estrategias pedagógica-
didácticas a través de comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica,
comunidades de acción, comunidades de propósito, contenidos interactivos con
actividades de comprensión de lectura, micro-aprendizaje, neuro-aprendizaje, tutorías
áreas diversas y, utilizar estrategias dinámicas; (6) Estrategias para adultos mayores que
se pueden emplear son las relacionadas con la integración del estudiante a la modalidad
(Onboading), las relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje y las
metodologías, las relacionas con la tecnología, la evaluación y avalúo, atención especial y
programas de mentoría individualizada.
Morillo Lozano (2016), Vélez Ramos (2009), Bontchev y Vassileva (2012) y,
Fontalvo, et al. (2007), coinciden en que el aprendizaje adaptativo proporciona
adaptación al entorno educativo estableciendo parámetros de espacio y tiempo y
considerando los espacios culturales de los estudiantes. Además, coinciden con las
estrategias que surgieron de los resultados del presente estudio.
Pregunta de Investigación Tres
De acuerdo con la frecuencia de mayor por ciento, se presentan propuestas para
enfrentar los retos y aprovechar las oportunidades para el desarrollo de programas
123
académicos a distancia flexibles dirigidos a la modalidad acelerada de adultos. Para
aumentar la matrícula, se sugirió (1) Un plan agresivo de diseño y producción de nuevos
programas que respondan al mercado; (2) Capacitar a la facultad y a los administradores
en la búsqueda de fondos, establecer alianzas a través de actividades sociales, promover
alianzas con organizaciones con y sin fines de lucro, agencias de gobierno, entre otras
agencias, presentar propuestas a organizaciones e industrias para readiestrar su personal,
contratar expertos en redacción de propuestas y contar con el personal adecuado que
conozco cómo funciona la búsqueda, solicitud y atención de las propuestas de fondos
externos con el propósito de aumentarlas; (3) Como parte de las iniciativas, reunirse con
personal a cargo de las agencias que distribuyen fondos para orientar respecto a los
beneficios y alcance de la educación a distancia, promover iniciativas de educación a
distancia en los diversos escenarios para institucionalizar la modalidad y, búsqueda de
posibles propuestas federales y, combinación con empresas privadas y gobierno; (4) crear
adiestramientos (Programa de Certificación de Docentes Virtuales, adiestrar a la facultad
que le interese trabajar con adultos y, seguir educando en cuanto a estrategias, beneficios,
técnicas, metodologías y plataformas), contar con equipo de diseño instruccional
especializado, desarrollar oferta académica (programas innovadores, de pocos créditos y
que respondan a las necesidades actuales del mercado), revisar el formato y estructura de
cursos en línea, crear cursos estructurados, evaluar la efectividad del proceso de
transformación, los programas y considerar los de alta necesidad de acuerdo con la
industria, monitorear a la facultad para asegurar el uso correcto y efectivo de las
plataformas y contar el uso de las plataformas. Los hallazgos coinciden con Rama (2012)
124
cuando menciona que las universidades deben transformar determinadas reglas de juego
hasta producir nuevas formas de funcionamiento, más flexibles y eficientes.
Pregunta de Investigación Cuatro
Las características esenciales que debe poseer un Líder Digital Educativo para
acelerada de adultos, son (1) Coordinar eventos educativos innovadores, gestionar
proyectos tecno-educativos innovadores, innovación, prácticas actuales e innovadoras y,
redactar propuestas innovadoras; (2) características del líder digital educativo como
agente de cambio son las relacionadas con la tecnología, creatividad, dinámico,
proactivo; (3) Destrezas para administrar programas académicos son las que relacionadas
con las destrezas tecnologías y ser un excelente visionario. Sheninger (2014), Ramsden
(2003), Beaudoin (2003) y Newtzie (2002) e, Irbeck (2001) coincidieron en las
características del Líder Digital Educativo.
Conclusiones
Con base en los hallazgos de este estudio discutidos anteriormente, se realización
las conclusiones a continuación. Una combinación de seis retos, seis oportunidades,
cuatros estrategias y tres propuestas, fueron identificadas como elementos esenciales para
el desarrollo de programa académicos flexibles y a distancia dirigidos a satisfacer las
necesidades de los estudiantes adultos. Sin estos elementos, los líderes de programas
acelerados para adultos y los líderes de educación a distancia tendrían dificultades para
establecer lineamientos de un modelo dirigido al desarrollo de programas académicos
flexibles y a distancia. Estos elementos esenciales fueron validados con las teorías de
aprendizaje de adultos, el aprendizaje adaptativo y el liderazgo digital y, que han sido
125
utilizadas por Maynard, 2017; Sheninger, 2014; Ramsden, 2003; Morillo Lozano, 2016;
Vélez Ramos, 2009; Bonthcv & Vassileva, 2012; Fontlvo et al. 2007 (2003), Sheninger
(2014), Ramsden (2003), Beaudoin (2003) y Newtzie (2002) e, Irbeck (2001).
Como parte de un nuevo modelo académico y estudiantil flexible y que atienda las
necesidades de los estudiantes adultos y el desarrollo de programas académicos a
distancia, es necesario contar con la infraestructura tecnológica y de servicios y adaptar la
cultura organizacional actual para el ofrecimiento de programas académicos flexibles a
distancia y adaptados a la modalidad acelerada de adultos. Estos programas se dirigen
jóvenes y adultos con experiencia laboral y tecnológica, mayores de 21 años o legalmente
emancipados que deseen completar un grado académico de bachillerato o maestría. La
oferta principal es de programas académicos relacionados a las áreas de administración
de empresas. Es necesario (a) actualizar y desarrollar nueva oferta académica alineada a
la demanda del mercado laboral, (b) mercadear los ofrecimientos a través de redes
sociales para mayor accesibilidad de la oferta disponible a los prospectos y brinda
orientaciones en línea, (c) desarrollar adiestramientos para la facultad sobre Estrategias
innovadoras en la educación a distancia, Uso adecuado de la plataforma educativa,
Derechos de autor, Estrategias de assessment y de evaluación en línea y, Plataformas
virtuales u “online”, (d) desarrollar adiestramientos para el personal administrativo y de
servicios sobre Apoyo técnico y Demanda de la empresa, (e) mantener comunicación con
el estudiante adulto a través de llamadas de seguimiento, buena comunicación y constante
con el estudiante a través de la facultad y de consejería académica, (f) la disponibilidad
de la facultad como una necesidad para ayudar como estrategia de retención. De esta
126
manera, los líderes educativos podrán enfrentar los retos para el desarrollo de programas
Para el desarrollo de programas académicos a distancia y adaptativos dirigidos a
la modalidad acelerada de adultos, se emplearán estrategias administrativas dirigidas a
establecer una unidad independiente con un “call center” y con una estructura bimodal
que integren operaciones académicas y administrativas. El diseño instruccional que
atiende las necesidades de los estudiantes es ADDIE. Los contenidos académicos deben
ser alineados a los intereses del estudiante, profesiones y, la vinculación comunitaria y
empresarial. Las estrategias pedagógica-didácticas deben ser desarrolladas a través de
comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica, comunidades de acción,
comunidades de propósito, contenidos interactivos con actividades de comprensión de
lectura, micro-aprendizaje, neuro-aprendizaje y, utilizar estrategias dinámicas. Para los
estudiantes adultos mayores es necesario emplear estrategias de integración del estudiante
a la modalidad (Onboading), las relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje
y las metodologías, las relacionadas con la tecnología, la evaluación y avalúo, atención
especial y programas de mentoría individualizada.
Para enfrentar los retos y aprovechar las oportunidades para el desarrollo de
programas académicos a distancia flexibles dirigidos a la modalidad acelerada de adultos
es necesario desarrollar un plan agresivo de diseño y producción de nuevos programas
que respondan al mercado, capacitar a la facultad y a los administradores en la búsqueda
de fondos, establecer alianzas con organizaciones con y sin fines de lucro, presentar
propuestas a organizaciones e industrias para readiestrar su personal. También, es
necesario la contratación de expertos en redacción de propuestas, búsqueda, solicitud y
127
atención de las propuestas de fondos externos. Como parte de los deberes, se deben
desarrollar iniciativas dirigidas a la orientación del personal a cargo de las agencias que
distribuyen fondos para orientarlos respecto a los beneficios y alcance de la educación a
distancia.
Finalmente, las características esenciales que debe poseer un Líder Digital
Educativo para administrar un programa académico a distancia flexible dirigidos a la
modalidad acelerada de adultos, son la coordinación de eventos educativos innovadores,
gestionar proyectos tecno-educativos innovadores, innovación, prácticas actuales e
innovadoras y, redactar propuestas innovadoras. Las características que debe como
agente de cambio son las relacionadas con la tecnología, creatividad, dinámico,
proactivo. Las destrezas para administrar programas académicos son las que relacionadas
con las destrezas tecnologías y ser un excelente visionario.
Se concluye que el modelo académico y estudiantil flexible que atienda las
necesidades de los estudiantes adultos, contenga los siguientes elementos esenciales para
la creación y el desarrollo de nuevos programas académicos y a distancia:
128
Modelo Emergente
Programa Académico Flexible y a Distancia Para Estudiantes Adultos
Infraestructur
a tecnológica
y de servicios
Recursos
Facultad
Humanos
Personal
Oferta Administrativ
Académica o y de
Servicios
Perfil
Contenido Líder Digital

Académico Educativo
Diseño
Retención
Instruccional
El apéndice G contiene una versión detallada del Modelo Académico y Estudiantil
de Programa Académico Flexible y a Distancia Para Estudiantes Adulto que atienda las
necesidades de los estudiantes adultos.
Recomendaciones Para Futuras Investigaciones
Los datos de este estudio respaldan la investigación y redacción de los principales
expertos en el campo en los últimos ocho años. Sobre la base del análisis de datos de este
estudio hay cinco recomendaciones para estudios adicionales relacionados con este tema.
129
Basado en los datos demográficos, no se pudo determinar la preparación académica de
los participantes. Tampoco se pudo determinar si los participantes correspondían a un
programa acelerado de adultos o a la educación a distancia. De igual forma, no se logró
identificar la cantidad ni cuales son los programas académicos de educación a distancia,
los niveles académicos de los ofrecimientos ni los niveles de crecimientos de estos
programas a distancia en las instituciones de educación superior. Se recomienda la
realización de un estudio similar que contenga estos criterios para poder establecer la
relación de la preparación académica versus los roles o funciones de los líderes
educativos y poder conocer los ofrecimientos y su nivel de crecimientos.
Los resultados de este estudio mostraron que más del 70% de los líderes
educativos no cuentan con estudios académicos en alguna profesión relacionada a la
educación a distancia. Ante la necesidad de conocer la percepción de los líderes sobre los
retos y oportunidades para el desarrollo de programas a distancia, adaptados y flexibles
nos debemos cuestionar si las competencias de los líderes educativos de los programas
para adultos, son las adecuadas para adaptar este nuevo modelo emergente. Además, se
percibe que los líderes administran los programas de adultos, sin embargo, no
necesariamente tienen el poder para tomar decisiones que redunde en un cambio
organizacional significativo. Por tanto, será necesario conocer si cuentan las IES con la
cultura organizacional adecuada para crear cursos adaptados, flexibles y a distancia.
Por otro lado, el investigador principal dirigió la investigación a líderes educativos
de instituciones de educación superior privada. Según la encuesta de Sloan Consortium
de 2007, las instituciones públicas tienen una inscripción en línea promedio “casi tres
veces mayor que la de las instituciones con fines de lucro” (Allen & Seaman, 2007, p. 7).
130
Sin embargo, instituciones en línea con o sin fines de lucro, como la Universidad de
Puerto Rico, serían útil en investigaciones futuras para conocer si hay alguna diferencia
en cuanto costos de los ofrecimientos y la inscripción de estudiantes en línea.
En un esfuerzo por continuar mejorando la efectividad del desarrollo profesional
del Líder Digital Educativo, es importante continuar investigando a los líderes exitosos
de educación a distancia que están desarrollando programas y avanzando a través de los
retos, para determinar qué los hace exitosos.
131
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benefiting-from-moocs-and-why
148
Apéndice A
Carta Anunciando el Estudio
149
Fecha
Líderes Educativos Modalidad de Adultos

Rafael J. Rodríguez Fuentes, lo está invitando a participar en un estudio de investigación
que tiene como propósito conocer, explorar, documentar e identificar el desarrollo de
programas académicos flexibles y a distancia para establecer lineamientos de un nuevo
modelo académico estudiantil que atienda las necesidades de los estudiantes adultos.
Durante las semanas del ___ al ___ de _______ de 2019, se administrará el cuestionario
que podrá ser contestado totalmente de forma electrónica. Los participantes recibirán dos
cartas vía correo electrónico. Esta primera carta anuncia la administración y explica el
proceso de cómo participar en el estudio. También contiene un enlace donde podrán
presiona el enlace, aparece la Hoja Informativa con datos sobre el Investigador Principal
para preguntas sobre la investigación. Al final, el participante puede certificar que ha sido
informado al seleccionar una de las siguientes alternativas: SI o NO. Al seleccionar SI,
los participantes podrán completar el cuestionario y presionarán la palabra “enviar” para
someter sus respuestas. Si los participantes seleccionan la palabra NO, automáticamente
saldrán del cuestionario sin penalidad alguna.
El tiempo que tomará completar el cuestionario es de 20 minutos aproximadamente, para

evitar los riesgos mínimos que entre los más comunes se pueden considerar aburrimiento,
cansancio, molestia. Se enviará una segunda carta de recordatorio en un término de cinco
días ya que no habrá forma de verificar quiénes contestaron o no el cuestionario. Si el
participante completa el cuestionario o no interesa participar, podrá hacer caso omiso a la
misma.
Agradeceremos separen unos minutos de su tiempo para brindarnos sus experiencias

sobre el desarrollo de programas académicos flexibles y a distancia, completando el
siguiente cuestionario electrónico.
INSTRUCCIONES:
1. Para acceder a la Hoja Informativa y al Cuestionario, acceda al siguiente enlace:

https://es.surveymonkey.com/r/programaadultos
2. Debe leer la Hoja Informativa donde obtendrá información sobre el propósito del
estudio e información de contacto; de tener alguna pregunta sobre el mismo.
3. Al finalizar la Hoja Informativa, tendrá la opción de seleccionar “SI” desea o “NO
participar del estudio.
Recuerde que su participación es voluntaria y no recibirá ninguna penalidad de no

participar en la misma. De surgirle algún inconveniente para acceder al cuestionario,
agradeceremos se comunique con:
Investigador Principal: Mentora:

Rafael J. Rodríguez Fuentes, MA Ana W. Santiago-Figueroa, Ed.D.
(787) 614-0602, rjrf.doctorado@gmail.com a_santiago@suagm.edu
150
Apéndice B
Carta Recordatorio del Estudio
151
Fecha
Líderes Educativos Modalidad de Adultos

Rafael J. Rodríguez Fuentes, lo está invitando a participar en un estudio de investigación
que tiene como propósito conocer, explorar, documentar e identificar el desarrollo de
programas académicos flexibles y a distancia para establecer lineamientos de un nuevo
modelo académico estudiantil que atienda las necesidades de los estudiantes adultos.
Durante las semanas del ___ al ___ de _______ de 2019, se administrará el cuestionario
que podrá ser contestado totalmente de forma electrónica. Los participantes recibirán dos
cartas vía correo electrónico. Esta primera carta anuncia la administración y explica el
proceso de cómo participar en el estudio. También contiene un enlace donde podrán
presiona el enlace, aparece la Hoja Informativa con datos sobre el Investigador Principal
para preguntas sobre la investigación. Al final, el participante puede certificar que ha sido
informado al seleccionar una de las siguientes alternativas: SI o NO. Al seleccionar SI,
los participantes podrán completar el cuestionario y presionarán la palabra “enviar” para
someter sus respuestas. Si los participantes seleccionan la palabra NO, automáticamente
saldrán del cuestionario sin penalidad alguna.
El tiempo que tomará completar el cuestionario es de 20 minutos aproximadamente, para

evitar los riesgos mínimos que entre los más comunes se pueden considerar aburrimiento,
cansancio, molestia. Se enviará una segunda carta de recordatorio en un término de cinco
días ya que no habrá forma de verificar quiénes contestaron o no el cuestionario. Si el
participante completa el cuestionario o no interesa participar, podrá hacer caso omiso a la
misma.
Agradeceremos separen unos minutos de su tiempo para brindarnos sus experiencias

sobre el desarrollo de programas académicos flexibles y a distancia, completando el
siguiente cuestionario electrónico.
INSTRUCCIONES:
1. Para acceder a la Hoja Informativa y al Cuestionario, acceda al siguiente enlace:

https://es.surveymonkey.com/r/programaadultos
2. Debe leer la Hoja Informativa donde obtendrá información sobre el propósito del
estudio e información de contacto; de tener alguna pregunta sobre el mismo.
3. Al finalizar la Hoja Informativa, tendrá la opción de seleccionar “SI” desea o “NO
participar del estudio.
Recuerde que su participación es voluntaria y no recibirá ninguna penalidad de no

participar en la misma. De surgirle algún inconveniente para acceder al cuestionario,
agradeceremos se comunique con:
Investigador Principal: Mentora:

Rafael J. Rodríguez Fuentes, MA Ana W. Santiago-Figueroa, Ed.D.
(787) 614-0602, rjrf.doctorado@gmail.com a_santiago@suagm.edu
152
Apéndice C
Hoja Informativa
153
Cuestionario Para Líderes Educativos del Programa Para Adultos
Hoja Informativa
Estimado participante:
Soy estudiante doctoral de la Escuela de Educación de la Universidad Ana G. Méndez, Recinto de Gurabo. Lo estoy invitando a
participar de un estudio de investigación. Su participación es voluntaria. Usted puede no participar sin penalidad alguna y si decide
retirarse, ya habiendo comenzado el proceso, puede hacerlo. Antes de que decida participar en el estudio, por favor lea esta Hoja
Informativa cuidadosamente.
Título del Estudio: EDUCACIÓN PARA ADULTOS: RETOS Y OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS A DISTANCIA,
ADAPTADOS Y FLEXIBLES
Nombre del Investigador Principal: Rafael J. Rodríguez Fuentes
Propósito del Estudio:

El propósito de este estudio es conocer, explorar, documentar e identificar el desarrollo de programas académicos flexibles y a
distancia para establecer lineamientos de un nuevo modelo académico estudiantil que atienda las necesidades de los estudiantes
adultos.
Procedimiento:
El participante accede al cuestionario presionando el enlace que se encuentra en la carta. Inicialmente, aparece la Hoja Informativa
seguido por preguntas abiertas dirigidas al propósito del estudio. El cuestionario se utilizará para capturar y poder analizar las
expresiones o narraciones grupales de los líderes educativos y poder proveer respuesta a las preguntas de investigación. El tiempo que
toma completar el cuestionario es de 20 minutos aproximadamente. Se enviará una segunda carta de recordatorio en un término de
cinco días a todos los profesores, ya que no se obtendrá datos de aquellos que no hayan contestado el cuestionario.
Riesgo o Incomodidad:
Los riesgos al participar en este estudio son mínimos. Entre los más comunes podemos considerar aburrimiento, cansancio, molestia.
Beneficios del Estudio al Participante:
No tiene un beneficio directo al participante, pero si tiene un beneficio indirecto, pues si la administración del estudio toma en
consideración las recomendaciones que surjan de los participantes, todos los líderes educativos podrán beneficiarse de los
lineamientos que se presenten sobre un nuevo modelo académico y estudiantil, flexible y que atienda las necesidades de los
estudiantes adultos.
Privacidad y Confidencialidad:
La identidad de los participantes está protegida, en ningún momento se registra ninguna credencial y/o dato de estos. Los datos no
serán impresos en ningún momento. Los datos que se acumulen se almacenarán sin información identificable del participante en un
disco externo que estará protegido con contraseña. Estos, van a ser manejados y custodiados solamente por el Investigador Principal.
Los mismos se guardarán por un término de cinco años. Posteriormente, serán destruidos después del tiempo mínimo requerido de
cinco años. Para asegurar que los datos sean completamente eliminados del disco externo, se instalará la herramienta HP USB Disk
Storage Format Tool (FileHippo.com, 2016). Esta herramienta es provista por Hewlett Packard, la cual ofrece su propia herramienta de
formateo para borrar discos externos. HP USB Disk Storage Format Tool está diseñada para asegurar la eliminación completa de datos
almacenados de toda memoria USB y poder utilizarlas sin problemas como nuevas.
Personas contacto:
Prof. Rafael J. Rodríguez Fuentes, Investigador Principal Dra. Ana W. Santiago-Figueroa, Mentora
Teléfono (787) 614-0602, Email: rjrf.doctorado@gmail.com Email: a_santiago@suagm.edu
154
Apéndice D
Cuestionario
155
156
157
158
159
160
161
162
Apéndice E
Validación del Cuestionario
163
164
165
166
167
168
169
Apéndice F
Categorización de los Datos
170
Categorización de las Respuestas de los Participantes
Categorías Respuestas de los participantes

1. Estructura Infraestructura
 Ocho líderes dijeron que sí.
organizacional tecnológica y de
 Dos líderes dijeron que no.
servicios
Cultura  Un 80% (8 de 10) de los líderes educativos indicaron que la
organizacional cultura organizacional actual se adaptaría a ofrecimientos
académicos flexibles a distancia y adaptados a la modalidad
acelerada de adultos. Uno de estos explicó que la cultura
organizacional “… es la principal razón por lo que buscan la
educación a distancia”. Otro líder explicó que “con la debida
capacitación, entiende que si” se adaptaría la cultura
organizacional actual.
 Un 20% (2 de 10) indicaron que la cultura organizacional actual
no se adaptaría a ofrecimientos académicos flexibles a distancia
y adaptados a la modalidad acelerada de adultos. Uno de ellos
mencionó que “no se ha adaptado del doto, a pesar de que lleva
cuatro años colaborando en el proyecto de EaD”.
Perfil de la  Adulto profesional o con tiempo limitado
población  Adultos graduados que deseen hacer un grado de maestría
adulta  Estudiantes subgraduados
 Mayores de 21 años o legalmente emancipados
 Población adulta/joven, con experiencia en tecnología o q no
tengan tiempo de asistir a cursos presenciales
 Profesional que no ha concluido un grado
 Profesiones Reguladas
 Que cuente con experiencia laboral y que desee completar un
grado académico
 Todos
Programas  Administración de Empresa
académicos  Bibliotecología
factibles  Ciencias de Cómputo
 Ciencias Sociales
 Comunicación
 Contabilidad
 Cualquier programa que no requiera laboratorio y que su licencia
y acreditación lo permita
 Depende del contenido y competencias esperadas
 Educación
 Humanidades
 Inglés
 Maestrías
 Programa en Enfermería
 Programa general
 Redes
 Relaciones Públicas (Mercadeo)
171
 Todos los programas excepto los que requieren prácticas y estas
deben ser ofrecidas en el campo
 Todos, requiere de estructura y profesionales docentes
capacitados
2. Adiestramientos Adiestramientos  Administración del curso en línea
para la facultad  Andragogía
 Aplicaciones Móviles Educativas y Plataforma LMS
 Características del estudiante a distancia
 Debe ser facultad ágil y altamente tecnológica
 Derechos de Autor
 Desarrollo de Webinar y otras actividades relacionadas.
 Dominio de las plataformas virtuales y del diseño instruccional
 Estrategias de enseñanza y evaluación en línea
 Estrategias de evaluación y avalúo
 Estrategias innovadoras en la educación a distancia
 Estrategias instruccionales para la modalidad a distancia
 Ética
 Fundamentos del eLearning
 Herramientas libres para la educación a distancia
 Inducción a la modalidad a distancia, sus teorías y prácticas
 Metodología
 Metodologías del eLearning,
 Métodos de enseñanza a distancia
 Modalidad
 Modelos de Educación a distancia
 Pedagogía
 Plataforma educativa
 Plataformas Blackboard
 Programa de mentoría en ambientes no tradicionales
 Referencias según APA
 Retención en ambientes virtuales
 Todo lo relacionado al funcionamiento de plataformas online.
 Uso adecuado de la plataforma educativa
172
Adiestramientos  Adaptabilidad y usabilidad
para el personal  Andragogía
administrativo y  Apoyo técnico
de servicios  Apoyo tecnológico
 Artes gráficos digitales
 Capacitarse y ejecutar los estándares de control de calidad para
los cursos a distancia, consejería y tutoría para los estudiantes a
distancia.
 Características y uso de la modalidad
 Conocimiento del estudiante, cliente
 Demanda de las empresas
 Destrezas para la creación de objetos digitales de aprendizaje
 Difiere según responsabilidad
 Diseño del curso (general)
 Distinguir los procesos reglamentarios y de acreditación
 Estrategias de enseñanza (apoyo a la facultad)
 Estrategias para trabajar con el adulto
 Habilidades y destrezas tecnológicas
 Innovación Tecnológica Organizacional
 Manejo de las plataformas donde estarán los cursos
 Pensamiento Adaptativo Innovador
 Plataformas educativas
 Producción de multimedios
 Programas de actualidad
 Retención
 Servicio al cliente
 Trabajo Colaborativo en Red
 Uso de las plataformas tecnológicas
3. Estrategias Estructura  Académica, “call center”, retención
administrativas administrativa  Debe ser una unidad independiente que las personas que atienden
y académicas los servicios online se dediquen solamente a eso. Es de la única
manera que se ofrece servicio de calidad. si se está atendiendo
alguien que esta físicamente con uno no sería recomendable que
se interrumpa el servicio para atender un cliente online y
viceversa.
 Decano académico, Diseñadores Instruccionales, Expertos en
Contenido, Técnicos de multimedia, artista gráfico, Especialista
en currículo, personal de apoyo, servicio al estudiante, consejero,
administradores ya sean Director, Rector persona que coordine
para asegurar los objetivos de la Universidad.
 Director, asistente y facultad especialidad educación de adultos
 Estructura Bi-Modal
 No tengo criterios para brindar información.
 Personal con experiencia
 Programa Académico de Educación a Distancia (este debe
integrar la oferta de las escuelas académicas y como
173
particularidad cuenta con el expertis de profesionales en
educación a distancia)
Diseño  6 semanas, 2 tareas por semana
instruccional  ADDIE
 Debe ser uno inclusivo, dónde se tome en cuenta la diversidad en
los tipos de aprendizaje y el aprendizaje significativo.
 Guías de estudio y que va dirigido al estudiante autodidacta
 Los Nueve elementos de instrucción de Gagné
 Plataformas flexibles para el estudiantes y profesor
 Universal Design for Learning
Estrategia de  Acceso simple y diseño organizado y estructurado,
retención adiestramientos,
 Algún representante en el momento que le surja la duda.
 Asesoría académica individualizada
 ayuda del facilitador
 Creación de un portal donde el estudiante de accesible las
posibles respuestas a sus preguntas.
 Customer service como producto
 Disponibilidad de la facultad para ayudar
 Es importante contar con una división la cual tenga como misión
principal la retención del estudiante. Esta podrá apoyar la gestión
educativa de los profesores y atender de manera efectiva las
necesidades de los estudiantes.
 Feedback continuo por parte del profesorado
 Igual a lo que se trabaja de manera presencial
 Integración de diversos recursos audiovisuales
 Learning By Doing
 llamadas de seguimiento
 Mantener comunicación constante con el estudiante a través de la
facultad y consejería académica.
 Seguimiento, buena comunicación
Aumentar los  Buenos facilitadores y tutorías en línea
porcientos de  Capacitacion y apoyo del personal y facultad
graduación  Continuar desarrollando estrategias innovadoras para mejorar el
servicio al estudiante en TODAS las areas
 La alineación con los contenidos académicos en relación con los
intereses del estudiante, profesiones
 La flexibilidad académica, nueva oferta académica, nuevas
modalidades, nuevas experiencias de aprendizaje, vinculación
comunitaria y empresarial
 Mejor retención
 Programas de retención
 Un seguimiento sistemático del progreso del estudiante. Dirigido
a atender sus necesidades a lo largo de sus estudios.
 Una buena estructura del curso y feedback continuo del profesor
174
Estrategias  A través de Comunidades de Aprendizaje, Comunidades de
pedagógicas- Práctica, Comunidades de Acción, Comunidades de Acción,
didácticas Comunidades de Propósito
 A través de contenidos académicos estratégicos, pertinentes, de
interés, en relación del estudiante y materia de estudio. Se debe
promover el acceso a la información, a diversidad de fuentes
académicas y desarrollar contenidos dinámicos, creativos y de
vanguardia.
 A través de estrategias pertinentes a esta población. La educación
a distancia depende mucho de la automotivación.
 Claridad de cursos, requerimientos y calendario
 La estructura de diseño instruccional que se diseñe debe ser uno
claro y con la dirección suficiente para que el estudiante adulto
pueda empoderarse de su proceso de aprendizaje, manejar su
tiempo y cumplir con sus responsabilidades.
 No hay estrategias pedagógicas en un modelo de adultos. La
educación de adultos es otra cosa y las estrategias deben ir
alineadas a ese perfil andragógico
 Tutorías áreas diversas
 Utilizar estrategias dinámicas, contenidos interactivos con
actividades de comprensión de lectura, micro aprendizaje, neuro
aprendizaje,
Estrategias  Aprendizaje Autónomo
sobre  Aprendizaje Colaborativo
necesidades  Atención especial (no tiene mucho tiempo)
educativas  Balance en las estrategias que se utilicen. Se debe tomar en
consideración las inteligencias múltiples.
 Diversificar las actividades
 Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)
 Evaluación de Pares
 FlipRoles
 Incentivar la discusión entre los compañeros
 La institución de forma general debe tener claro el perfil del
estudiante adulto, contar con una división de retención que
establezca un plan de comunicación, seguimiento y apoyo,
permitiría atender las necesidades del adulto proactivamente y a
tiempo.
 Mantener la comunicación con la población que servimos es
fundamental para identificar las necesidades.
 No proveer pruebas más bien experiencias concretas previas o de
competencias.
 Onboading
 Programa de mentoría individualizada
 Promover diferentes modos de tecnologías para la expresión
 Redes Personales de Aprendizaje (PLN)
175
 Utilizando el 100% de las plataformas educativas: videos, foros,
Journals, debates, Webinar, clases sincrónicas, foros de
discusión, otras.
 WebQuest
4. Oportunidades Propuestas para  Alianzas con agencias u organizaciones para promover el estudio
educativas aumentar la del estudiante adulto.
matrícula  Asegurar una oferta académica atractiva.
 Contratar nuevo personal: Especialistas TIC, Diseñadores
Instruccionales, Diseñadores Gráficos, Diseñadores de
Realidades Mixtas, Orientadores Virtuales, Docentes Virtuales,
Bibliotecarios Virtuales, etc.
 Crear MOOC para que el estudiante tenga una idea de lo que se
va a enfrentar, oferta académica diversa
 Cursos accesibles desde cualquier aparato tecnológico, de poca
duración, pero cumpliendo con controles de calidad, flexible que
pueda ser trabajado al ritmo del estudiante
 Cursos áreas de empleo
 Expandir la oferta académica,
 Implementar nuevas modalidades heutagógicas,
 Mercadeo a través de redes sociales, o páginas web.
 Mercedo a través de campañas y banners en páginas web.
 Ofrecer nuevas credenciales (nano-grados, micro-grados, micro-
certificaciones),
 Plan agresivo de promoción y venta de programas
 Plan de diseño y producción de nuevos programas.
 Plan de mercadeo alineado a la población que desea capturar,
hacer un estudio donde se identifique cuáles programas o cursos
son de demanda para la población en cuestión.
 Programas académicos nuevos que respondan al mercado
 Simplificar aún más los procesos de matricula
 Targeting
 Webinar de orientación gratuitos (totalmente en línea).
Aumento de  Actividades sociales, comités amigos del recinto
fondos externos  Búsqueda de posibles propuestas federales
 Capacitacion de la facultad y administradores en la búsqueda de
fondos
 Combinación con empresas privadas y gobierno
 Contar con el personal adecuado que conozca cómo funciona la
búsqueda, solicitud y atención de las propuestas de fondos
externos.
 Contratar expertos en redacción de propuestas.
 Involucrar más a la facultad
 La educación a distancia es una modalidad que alcanza cualquier
punto geográfico, efectiva para los adultos porque permite
desarrollarse académicamente sin tener que abandonar sus
responsabilidades laborales o personales.
176
 Presentación de propuestas a organizaciones e industrias para
readiestrar su personal
 Promover alianzas con organizaciones con y sin fines de lucro,
agencias de gobierno, etc.
 Promover iniciativas de educación a distancia en los diversos
escenarios para institucionalizar la modalidad.
 Promover la redacción de propuestas entre la facultad
 Reunirse con personal a cargo de las agencias que distribuyen
fondos para orientar respecto a los beneficios y alcance de la
educación a distancia
Innovación a Propone Propuso
programas  Adiestramiento a la facultad  En la institución para la que
académicos a que le interese trabajar con laboro ya se ofrecen estos
distancia adultos programas. Sin embargo,
 Creando cursos estructurados debido a que es una
según algunos estándares de institución aún en desarrollo,
calidad con estrategias se busca cada día
instruccionales flexibles y alternativas que puedan
adaptables al adulto con atender a esta población.
múltiples responsabilidades. Como parte de las iniciativas
 Creando la sinergia entre los en las que he trabajado, me
constituyentes de la he enfocado en identificar
organización. Se debe seguir cuáles programas son
educando en cuanto a atractivos y necesarios
estrategias, beneficios, dentro de la oferta presencial
técnicas, metodologías, que ya se tiene. Con el fin,
plataformas, etc. Se debe de que dicha oferta pueda ser
monitorear a la facultad para desarrolla a distancia,
asegurar el uso correcto y modificada e inclusive
efectivo de las plataformas. determinar qué programas
Se debe constar el uso de las no existen y son de demanda
plataformas. en el mercado y en la
 Deben ser programas modalidad.
innovadores, de pocos
créditos y que respondan a las
necesidades actuales del
mercado.
 Creando un Programa de
Certificación de Docentes
Virtuales
 La modalidad en línea es un
fenómeno que se está dando
en estos momentos. Las
instituciones que no se ajustan
a las exigencias del mercado
se quedan rezagadas. Esto
incluye a los programas para
adultos.
177
 Evaluar los programas, no
todos se pueden llevar a esta
modalidad. Considerar cuáles
son de alta necesidad
dejándose llevar por la
industria.
 Es una tendencia del mercado
y los ofrecimientos en línea
presentan mayor viabilidad
para el adulto profesional que
tiene múltiples
responsabilidades. La
diferencia es que ese adulto
tiene que sentir que está en un
proceso de aprendizaje de
calidad y no solo el obtener
un diploma
 Con equipo de diseño
instruccional especializado
5. Características Prácticas Conceptuales Técnicas Afectivas
del Líder educativas  Conocimiento  Coordinar  …el personal
Digital esenciales de un general de las eventos responsable y la
Educativo Líder Digital prácticas educativos facultad debe
Educativo educativas que se innovadores brindar …
gestan en su  Debe poder empatía, apoyo y
institución desarrollar retroalimentación
(estrategias y grupos focales, de una manera
metodologías en equipos de positiva.
la modalidad, trabajo, comités,  Liderar
aprendizaje para la discusión proyectos
colaborativo, etc.) amplia y  Saber llegar a los
 Conocimientos elaboración de docentes
técnicos, estrategias que  Ser comunicativo
conceptuales y de estén dirigidas a
trato humano. la creación de
 Debe relacionarse políticas que
con las políticas, promuevan la
leyes y enseñanza a
reglamentos de su distancia.
país en cuanto al  Diseñar e
uso de esta implantar
modalidad proyectos pilotos
 Debe relacionarse  Diseñar nuevas
con las políticas, ecologías de
órdenes aprendizaje
administrativas de  Diseño de
la institución. actividades de
178
 Distinguir el rol y enseñanza-
las aprendizaje
responsabilidades  Gestionar
del líder Digital y proyectos tecno-
conocer los educativos
principios de innovadores
aprendizaje para  Innovación
el desarrollo de  Investigar
cursos.  Las prácticas
 Distinguir las deben ser
estrategias para la actuales e
enseñanza a innovadoras
distancia  Ofrecer talleres
 Dominio de la prácticos
materia e interés  Redactar
en trabajar con propuestas
esta población innovadoras
 Trabajar
diferentes
herramientas de
avalúo como
portafolio,
dominio de
plataformas
tecnológicas
 Trasmitir la
información de
manera positiva y
alegre a través de
la tecnología.
Características Conceptuales Técnicas Afectivas

de un líder  Conocedor de la  Altamente  Abierto a nuevos
digital tecnología tecnológico cambios
educativo como  Conocer la Competencias  Accesible
agente de materia tecnológicas  Buena actitud
cambio  Conocer la  Creativo  Empatía
población a la que  Dinámico  Estar
va a servir  Emprendedor comprometido
 Dominio de  Estratega  Estar dispuesto a
contenido  Estructurado escuchar ideas
 Enfoque en  Excelentes  Estar dispuesto a
resultados de destrezas de ofrecer asesoría
calidad comunicación en individualizada
 Innovador todas las áreas  Flexibilidad
 Negociador  Liderar  Influyente
estratégicamente
179
 Nuevas con énfasis tanto  Interés por la
tecnologías a los aspectos de investigación
 Participante organización  Organizado
activo de su como en las Perseverante
desarrollo relaciones.  Resiliente
profesional  Manejo de  Responsable
alineado a los múltiples tareas a  Ser tolerante
cambios la vez  Socializador
constantes de su  Promover la  Team player
profesión y de las reingeniería y
necesidades de la transformación
población a la que necesaria.
sirve.  Ser proactivo
 Usuario de la
tecnología
Destrezas Conceptuales Técnicas Afectiva

administrativas
 Conocer cómo  Buena  Actitudes
de un Líder
trabaja el adulto retroalimentación positivas
Digital
 Conocimiento en  Competencias  Determinación
Educativo
currículo transitorias para  Disponibilidad
 Conocimientos realizar tareas de  Entender el
transversales naturaleza público que
 Dominio de cambiante busca esta
contenido  Creatividad modalidad
 Poder diferenciar  Destrezas  Excelentes
entre cursos a tecnológicas destrezas de
distancia y  Dominio en las relaciones
presenciales. plataformas humanas
 Reconocer las tecnológicas  Firmeza
características del  Habilidades  Flexibilidad
estudiante a elásticas  Liderazgo
distancia  Innovación  Motivador
 Reconocer las  Técnicas de  Poseer carácter
experiencias avalúo  Saber escuchar
académicas,  Team player
profesionales y
personales que
traen cada uno de
ellos
 Visión sobre
hacia dónde
quiere ir
180
Apéndice G
Modelo Emergente de Programa Flexible y A Distancia Para Estudiantes Adultos
181
Modelo Emergente
Programa Académico Flexible y A Distancia Para Estudiantes Adultos
Cultura Organizacional
Mercadeo:
Facultad: Infraestructura Tecnológica y de Servicios:
 Redes sociales para mayor accesibilidad de la oferta
 Estrategias innovadoras en la educación a distancia  Unidad independiente con un call center disponible
 Uso adecuado de la plataforma educativa  Estructura bimodal que integren operaciones académicas y administrativas.  Brinda orientaciones en línea
 Derechos de autor  Desarrollar un plan agresivo de diseño y producción de
 Estrategias de assessment y de evaluación en línea nuevos programas que respondan al mercado
 Plataformas virtuales u “online”  capacitar a la facultad y a los administradores en la
búsqueda de fondos, establecer alianzas con
organizaciones con y sin fines de lucro, presentar
propuestas a organizaciones e industrias para readiestrar
su personal.
Oferta académica: Perfil:
 Programas académicos relacionados a las áreas de administración
de empresas Jóvenes y adultos con
 Actualizar y desarrollar nueva oferta académica alineada a la Recursos Humanos:
demanda del mercado laboral experiencia laboral y
 Mercadear los ofrecimientos a través de redes sociales para mayor  Mercadeo: contratación de expertos en redacción de
accesibilidad de la oferta disponible a los prospectos y brinda propuestas, búsqueda, solicitud y atención de las
orientaciones en línea tecnológica, mayores de 21 propuestas de fondos externos.
 Alineados a los intereses del estudiante, profesiones y, la
vinculación comunitaria y empresarial años o legalmente
Personal Administrativo y de Servicios:
emancipados que deseen
Contenido Académico:  Apoyo técnico
completar un grado  Demanda de la empresa
 Deben ser alineados a los intereses del estudiante, profesiones y, la
vinculación comunitaria y empresarial
 Las estrategias pedagógica-didácticas deben ser desarrolladas a académico de bachillerato o Líder Digital Educativo:
través de comunidades de aprendizaje, comunidades de práctica,
Características:
comunidades de acción, comunidades de propósito, contenidos
maestría.
interactivos con actividades de comprensión de lectura, micro-
 Las relacionadas con la tecnología, creatividad,
aprendizaje, neuro-aprendizaje y, utilizar estrategias dinámicas Retención:
dinámico, proactivo
 Mantener comunicación con el estudiante adulto a través de llamadas de seguimiento Destrezas:
 Buena comunicación y constante con el estudiante a través de la facultad y de consejería
Diseño Instruccional:
académica  Las relacionadas a las destrezas tecnologías y ser un
 ADDIE  Disponibilidad de la facultad como una necesidad para ayudar como estrategia de retención excelente visionario
 Contenidos académicos deben ser alineados a los intereses del  Para los estudiantes adultos mayores es necesario emplear estrategias de integración del
estudiante a la modalidad (Onboading), las relacionadas con los procesos de enseñanza- Creación e Implementación de Políticas:
estudiante, profesiones y, la vinculación comunitaria y
empresarial aprendizaje y las metodologías, las relacionadas con la tecnología, la evaluación y avalúo,
atención especial y programas de mentoría individualizada.  Coordinar eventos educativos innovadores, gestionar
proyectos tecno-educativos innovadores, innovación,
prácticas actuales e innovadoras y, redactar propuestas
182 innovadoras
183
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UNIVERSIDAD ANA G.

MÉNDEZ, RECINTO DE GURABO

EDUCACIÓN PARA ADULTOS:

RETOS Y OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS A

DISTANCIA, ADAPTADOS Y FLEXIBLES

Rafael J. Rodríguez Fuentes

Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor

En Educación con Especialidad en Liderazgo.

Gurabo, Puerto Rico

CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN DOCTORAL

del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos

Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad Ana

G. Méndez, Recinto de Gurabo.

MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN

Ana W. Santiago Figueroa, Ed. D.

Carlos R. Morales Irizarry, Ph. D.

Wilfredo Hill Rosado, Ed. D.

Brenda Liz Burgos Rivera, Ed. D.

Rafael J. Rodríguez Fuentes, Derechos Reservados

RETOS Y OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS A

DISTANCIA, ADAPTADOS Y FLEXIBLES

Rafael J. Rodríguez Fuentes

Ana W. Santiago Figueroa, Ed. D.

El objetivo principal de este trabajo de investigación es contribuir a un mayor

y las oportunidades para el desarrollo de cursos o programas académicos a distancia,

adaptativos y flexibles dirigidos a la modalidad de adultos. A través de un cuestionario

creado por el investigador principal y validado por un comité de expertos, se recopilaron

datos de los líderes educativos de programas para adultos en instituciones de educación

estrategias y tres propuestas, fueron identificadas como elementos esenciales para el

desarrollo de programa académicos flexibles y a distancia dirigidos a satisfacer las

necesidades de los estudiantes adultos. Los datos del cuestionario respaldaron el

establecimiento de los lineamientos de un modelo emergente dirigido al desarrollo de

programas académicos flexibles y a distancia. Los resultados de esta investigación

proporcionan a las instituciones el conocimiento necesario para contratar líderes efectivos

de educación a distancia. Además, los resultados apoyarán el desarrollo futuro de

Dedico este trabajo a mi familia, en especial a mi esposa Mayra D. Fuentes

Maldonado. Gracias por tu paciencia, apoyo y demostraciones de cariño a lo largo de esta

fuera por el apoyo de mi familia. Su apoyo y solidaridad fue incondicional. Cuando no

entender y continuamente me excusaban.

dieron la oportunidad de crecer y desarrollarme en el campo de la educación superior. A

la Dra. Irene Fernández Aponte, pasada Rectora en la Universidad Interamericana (UIPR)

Recinto de Barranquitas. La Dra. Fernández fue quien me brindó la primera oportunidad

laboral para dirigir un proyecto de fondos externos el cual me ayudó a conocer la

proyecto pude conocer todo lo relacionado a proveer oportunidades educativas a adultos

Negrón, pasado Decano Académico y ahora Rector en la UIPR Recinto de Barranquitas.

El Dr. Negrón confió en mis habilidades y tuvo la visión de promoverme a la posición de

Director de Extensión Educativa en la Universidad Interamericana. En este puesto pude

futuro profesional. Al Dr. Carlos Quiñones, presidente de Dewey University. Aunque

estuve solo 10 meses en su institución pude comprender la importancia de amar a una

estudiantes. A la Dra. Migdalia Torres Rivera, pasada Rectora de la Universidad Ana G.

Méndez Recinto Online. La Dra. Torres me ha dio la flexibilidad de conocer procesos

oportunidades académicas a nivel internacional. Al Dr. Carlos R. Morales Irizarry,

pasado Vicerrector de Asuntos Académicos de UAGM, actual presidente Tarrant County

College – TCC Connect Campus y miembro de este comité de Disertación. El Dr.

continuar aprendiendo me motivan a realizar una investigación de excelencia.

A mis compañeros de clases y a mis amigos y amigas quienes estuvieron en todo

momento animándome para continuar y completar esta travesía. A todos/as muchas

Capítulo I: Introducción ...................................................................................................... 1

Antecedentes del Problema ............................................................................................. 3

Planteamiento del Problema ......................................................................................... 11

Marco Teórico ............................................................................................................... 15

Aprendizaje Adaptativo ............................................................................................ 16

Liderazgo Digital ...................................................................................................... 17