Revista Iberoamericana de

Tecnologías del/da
Aprendizaje/Aprendizagem
(Latin-American Learning Technologies Journal)

Una publicación de la Sociedad de la Educación del IEEE

Uma publicação da Sociedade de Educação do IEEE
A publication of the IEEE Education Society

MAY. 2011 VOL. 6 NÚMERO/NUMBER 2 (ISSN 1932-8540)

Editorial (en inglés) ……………………………………………….………………..……. Russ Meier i

Editorial (en español) ……………………………………...……………………..………. Russ Meier iv
Editorial (en português) …………………………………………………….……………. Russ Meier vii

Aprendizaje Autónomo Utilizando Vídeos Docentes…………………….. Pedro García Fernández 65

Metodología Docente Orientada a la Mejora de la Motivación y Rendimiento Académico Basada en

el Desarrollo de Competencias Transversales…………………………....…………………..…...……
…………………………………………….Francisco Grimaldo-Moreno, Miguel Arevalillo-Herráez 70

EDICIÓN ESPECIAL: JEUI 2010

Editores Invitados: Edmundo Tovar, Fermín Sánchez

Editorial Especial: .…………………….……………………………….. Edmundo Tovar, Fermín Sánchez 78

Experiencias con Repositorios Institucionales de Recursos Educativos: Del Libre Acceso a las
Secuencias Guiadas de Aprendizaje…………………………………………………………………....
.............................................................................................M. Gómez Albarrán, M. A. Gómez Martín,
A. Díaz Esteban, L. Hernández Yáñez y A. Ruiz Iniesta 80

Herramienta para la Teleenseñanza Síncrona en Educación Superior.……………………….………..

………………………….Juan C. Granda, Francisco J. Suárez, y Daniel F. García, Miembro, IEEE 87
 IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)

CONSEJO/CONSELHO EDITORIAL

Presidente (Editor Jefe): Miembros: Juan M. Santos Gago,

Martín Llamas Nistal,
Universidad de Vigo, España
Vicepresidente (Coeditor):
Manuel Castro Gil, UNED, España
Editor Asociado para lengua
Portuguesa: Carlos Vaz do Carvalho,
INESP, Portugal
Melany M. Ciampi, COPEC, Brasil
Javier Quezada Andrade,
ITESM, México
Edmundo Tovar, UPM, España
Manuel Caeiro Rodríguez,
Universidad de Vigo, España
Universidad de Vigo, España
Secretaría:
Pedro Pimenta,
Universidade do Minho, Portugal
Francisco Mur, UNED, España

COMITÉ CIENTÍFICO

Alfredo Fernández Gustavo Rossi, Juan Quemada, UPM, Óscar Martínez

Valmayor, Universidad
Complutense de Madrid,
España
Antonio J. López Martín,
Universidad Estatal de
Nuevo Méjico, USA
Antonio J. Méndez,
Universidad de Coimbra,
Portugal
António Vieira de
Castro, ISEP, Oporto,
Portugal
Arturo Molina, ITESM,
México
Baltasar Fernández,
Universidad
Complutense de Madrid,
España
Carlos Delgado,
Universidad Carlos III
de Madrid, España
Carlos M. Tobar Toledo,
PUC-Campinas, Brasil
Claudio da Rocha Brito,
COPEC, Brasil
Daniel Burgos,
ATOS Origin, España
Fernando Pescador,
UPM, España
Francisco Arcega,
Universidad de
Zaragoza, España
Francisco Azcondo,
Universidad de
Cantabria, España
Francisco Jurado,
Universidad de Jaen,
España
Universidad Nacional España Bonastre, Universidad
de la Plata, Argentina Juan Carlos Burguillo Miguel Hernández de
Héctor Morelos, ITESM, Rial, Universidad de Elche, España
México Vigo, España Paloma Díaz,
Hugo E. Hernández J. Fernando Naveda Universidad Carlos III
Figueroa, Universidad Villanueva, de Madrid, España
de Campinas, Brasil Universidad de Paulo Días,
Ignacio Aedo, Minnesota, USA Universidade do Minho,
Universidad Carlos III Luca Botturi, Portugal
de Madrid, España Universidad de Lugano, Rocael Hernández,
Inmaculada Plaza, Suiza Universidad Galileo,
Universidad de Luis Anido, Universidad Guatema
Zaragoza, España de Vigo, España Rosa M. Vicari, UFGRS,
Jaime Muñoz Arteaga, Luis Jaime Neri Vitela, Brasil
Universidad Autónoma ITESM, México Regina Motz,
de Aguascalientes, Manuel Fernández Universidad de La
México Iglesias, Universidad de República, Uruguay
Jaime Sánchez, Vigo, España Samuel Cruz-Lara,
Universidad de Chile, Manuel Lama Penín, Université Nancy 2,
Chile Universidad de Santiago Francia
Javier Pulido, ITESM, de Compostela, España Víctor H. Casanova,
México Manuel Ortega, Universidad de Brasilia,
J. Ángel Velázquez Universidad de Castilla Brasil
Iturbide, Universidad La Mancha, España Vitor Duarte Teodoro,
Rey Juan Carlos, M. Felisa Verdejo, Universidade Nova de
Madrid, España UNED, España Lisboa, Portugal
José Bravo, Universidad Maria José Patrício Vladimir Zakharov,
de Castilla La Mancha, Marcelino, Universidad Universidade Estatal
España de Coimbra, Portugal Técnica MADI, Moscú,
José Carpio, UNED, Mateo Aboy, Instituto Rusia
España de Tecnología de Xabiel García pañeda,
José Palazzo M. De Oregón, USA Universidad de Oviedo,
Oliveira, UFGRS, Brasil Miguel Angel Sicilia España
José Salvado, Instituto Urbán, Universidad de Yannis Dimitriadis,
Politécnico de Castelo Alcalá, España Universidad de
Branco, Portugal Miguel Rodríguez Valladolid, España
José Valdeni de Lima, Artacho, UNED, España
UFGRS, Brasil

DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Always Challenge Yourself to Learn More about
Teaching
Russ Meier, Senior Member IEEE
IEEE Education Society Meetings Chair
Engineering educators should consider
participating in some level of professional
training in educational theory and practice.
Some would argue that this is especially
important in the twenty-first century
because today's students may learn using
new models enabled by the Internet and
the rise of social media. It is true that the
development of theoretical models for this
new type of learning is an important area
of educational research. Others would
argue, however, that technology is always
changing and thus the desire to improve
your teaching techniques shouldn't be
motivated only by the buzzwords of the
day. In any case, you should be motivated
to learn more about teaching because you
want to ensure that students graduate with
the best education you can provide to
them.
The fact that you are reading this
magazine means you already have the
desire to see what other educators are
doing in their classrooms, to read about
their successes and failures, and to
explore new theories of learning. You
probably already read technical journals to
stay current in your specific engineering
field. A simple way to extend your teaching
knowledge is to add one or two
engineering education journals to your
reading list. Choose a subset of papers if
your time demands prevent reading the
ISSN 1932-8540 © IEEE
i
entire issue. Other simple ways to improve
your teaching skills include listening to
distinguished lectures streamed from the
Internet, interviewing an expert, or
attending an engineering education
conference. Of course, as time passes,
you may decide to become more deeply
involved in educational research by taking
courses in theory, completing funded
projects, and documenting your results in
peer-reviewed papers.
The IEEE Education Society can help you
achieve your goals. It is a world leader in
disseminating information about electrical
and computer engineering education. It
provides continuing education products
that engineering educators can use to
improve their teaching knowledge and
skills. Many of these products will be
summarized in this article. Complete
information about all Society products and
services can be found on its Internet site
(http://ewh.ieee.org/soc/es/).
The Society offers four peer-reviewed
publications. The Transactions on
Education is a well-respected journal with
a fifty-four year paper archive. Its long
history provides an extensive research
repository covering all areas of
engineering education theory and practice.
The Transactions on Learning
Technologies, published jointly with the
ii
IEEE Computer Society, is a journal
focused on the use of computer, Internet,
and mobile technology to support learning.
The Society recognizes the importance of
training students to be good teachers
when they transition from graduate studies
to their first university teaching positions.
Thus, it provides Multidisciplinary
Engineering Education as an on-line
publication dedicated to supporting the
peer-review of papers from students and
new faculty members. Finally, the
magazine you are reading, IEEE RITA,
provides educators with the opportunity to
write papers in Spanish and Portuguese,
languages widely spoken in both the
eastern and western hemispheres.
The Society is a financial and
administrative sponsor of two large
engineering education conferences that
provide opportunities to publish your
English language engineering education
research papers, to present your results in
front of your peers, or to simply attend as a
registered participant. Both conferences
host hundreds of people for three days of
workshops and between three and four
hundred paper presentations. The
Frontiers in Education (FIE) conference
was started by the Society more than forty
years ago and is widely regarded as one of
the premier engineering education
conferences. It has traditionally been held
in cities within the United States but it is
occasionally held outside North America.
The IEEE Global Engineering Education
(EDUCON) conference began in 2010 as a
forum dedicated to sharing the results of
engineering education research and
practice within Europe, the Middle East,
and Africa. It will rotate each year between
cities in these geographic areas.
The Society also partners with universities
and other organizations to sponsor smaller
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
conferences with a regional or topical
theme. In many of these conferences,
papers can be written and presented in
languages other than English. Over the
next year, events will be held in Brazil,
China, Guatemala, India, Malaysia,
Portugal, Spain, and Turkey.
Finally, the Distinguished Lecture program
is another way the Society makes expert
knowledge available to the community.
Some of the experts have produced on-
line videos that can be viewed easily using
any computer. Experts are also available
for travel to events hosted by your
university or your local chapter of the
Society. Due to an annual budget limit,
there is a competitive process that requires
event organizers to submit a detailed
proposal describing the event and how the
expert can contribute.
I encourage you to think about teaching as
your profession. Always challenge yourself
to learn more about teaching. Evaluate
your teaching techniques and choose
some areas to improve upon. Then, use
the resources provided by the Society to
help you enhance your skills. Both you and
your students will benefit.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Dr. Russ Meier is an Associate
Professor of Electrical Engineering
and Computer Science at the
Milwaukee School of Engineering.
He received his B.S., M.S., and
Ph.D. degrees in Computer
Engineering from Iowa State
University. His teaching and research interests
include embedded systems, evolvable hardware,
the use of complex adaptive systems in digital
architectures, and computer architecture. His
teaching skills have been recognized with an Iowa
State University Teaching Excellence Award and
the Warren B. Boast Award for Undergraduate
Teaching Excellence.
ISSN 1932-8540 © IEEE
iii
Dr. Meier serves the engineering education
community in a number of ways. As IEEE
Education Society Meetings Chair, he works with
colleagues from around the world to establish, plan,
and maintain engineering education conferences
and workshops. He serves on the Steering
Committees of the ASEE/IEEE Frontiers in
Education Conference (FIE) and the IEEE
Engineering Education Conference (EDUCON). He
is a voting member on the IEEE Education Society
Administrative Committee and the Strategic
Planning sub-committee. He is the IEEE Education
Society Milwaukee Chapter Chair. He was the
FIE2007 General Chair and served eight years as
the FIE Faculty Fellows Chair. His service has
been recognized with the 2009 ASEE/IEEE FIE
Conference Ronald J. Schmitz Meritorious Service
Award, the 2009 Engineers and Scientists of
Milwaukee Young Engineer of the Year Award, and
the 2010 IEEE EDUCON Meritorious Service
Award.
iv IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011

Desafiáte siempre a aprender más sobre

Enseñanza
Russ Meier, Senior Member IEEE
IEEE Education Society Meetings Chair
(Traducido por M. Llamas)

Los profesores de Ingeniería deberían Una manera simple de extender su

considerar siempre la participación en
algún nivel de formación profesional en
teoría y práctica educacional. Algunos
argumentarían que esto es especialmente
importante en el siglo XXI, porque los
estudiantes de hoy pueden aprender
utilizando nuevos modelos habilitados por
Internet y el auge de los medios sociales.
Es cierto que el desarrollo de modelos
teóricos de este nuevo tipo de aprendizaje
es un área importante de la investigación
educativa. Otros argumentarían, sin
embargo, que la tecnología está
cambiando constantemente y por lo tanto
el deseo de mejorar sus técnicas de
enseñanza no debe estar motivada sólo
por las nuevas tecnologías que puedan ir
surgiendo cada día. En cualquier caso, ha
de estar motivado a aprender más sobre
enseñanza porque quiere asegurarse de
que sus estudiantes se graduan con la
mejor educación que les puede
proporcionar.
El hecho de que esté leyendo esta revista
significa que ya tiene el deseo de ver lo
que otros educadores están haciendo en
sus clases, de conocer sus éxitos y
fracasos, y de explorar nuevas teorías de
aprendizaje. Probablemente ya lea
revistas técnicas para mantenerse al día
en sus campos específicos de ingeniería.
conocimiento sobre cómo enseñar es
añadir una o dos revistas de enseñanza
de ingeniería a su lista de lectura. Escoja
un subconjunto de artículos si no puede
leer la revista entera. Otras maneras
sencillas de mejorar las destrezas de
enseñanza son escuchar charlas
transmitidas por Internet, entrevistas a
especialistas, o participar en conferencias
sobre educación en ingeniería. Por
supuesto y con el transcurso del tiempo
puede decidir involucrarse más
profundamente en la investigación
educacional, asistiendo a cursos teóricos,
realizando proyectos financiados y
documentando sus resultados en artículos
revisados por especialistas
La Sociedad de Educación del IEEE
puede ayudarle a alcanzar sus metas. Es
un líder mundial en la difusión de
información sobre la educación en
ingeniería eléctrica e informática. Ofrece
productos de educación continua que los
educadores de ingeniería pueden utilizar
para mejorar sus conocimientos y
competencias pedagógicas. Muchos de
estos productos se resumen en este
artículo. La información completa sobre
todos los productos y servicios de la
sociedad se puede encontrar en su sitio
web (http://ewh.ieee.org/soc/es/).

ISSN 1932-8540 © IEEE

IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
La Sociedad dispone de cuatro
publicaciones revisadas (peer-reviewed).
IEEE Transactions on Education es una
revista muy respetada con un archivo de
artículos de cincuenta y cuatro años. Su
larga historia proporciona un repositorio de
una extensa investigación que cubre todas
las áreas de la teoría y la práctica de
enseñanza de ingeniería. Las IEEE
Transactions on Learning Technology,
publicadas conjuntamente con la Sociedad
de Computación del IEEE, es una revista
centrada en el uso de la computadora,
Internet y la tecnología móvil para apoyar
el aprendizaje. La sociedad reconoce la
importancia de la formación de estudiantes
para ser buenos profesores cuando hagan
la transición de los estudios de posgrado a
sus primeros puestos docentes
universitarios. Por lo tanto, también
proporciona la revista Multidisplinary
Engineering Education como una
publicación en línea dedicada a apoyar la
revisión por pares de los trabajos de los
estudiantes y los nuevos miembros de la
facultad. Por último, la revista que estás
leyendo, IEEE RITA, proporciona a los
educadores la oportunidad de escribir
artículos en español y portugués, idiomas
hablados en los hemisferios oriental y
occidental.
La Sociedad es uno de los patrocinadores
financieros y administrativos de dos
grandes conferencias de enseñanza de
ingeniería que proporcionan oportunidades
para publicar en inglés sus trabajos de
investigación en educación de la
ingeniería, para presentar sus resultados
ante sus compañeros, o para asistir
simplemente como un participante más.
Ambas conferencias acogen cientos de
personas durante tres días de talleres y
entre tres y cuatrocientos presentaciones
de artículos. La conferencia Frontiers in
Education (FIE) fue iniciada por la
ISSN 1932-8540 © IEEE
v
Sociedad hace más de cuarenta años y
es ampliamente considerada como una de
las principales conferencias de educación
de ingeniería. Tradicionalmente se ha
celebrado en las los Estados Unidos de
América, y ocasionalmente se celebra
fuera de Norteamérica. La conferencia
IEEE Global Engineering Education
(EDUCON) comenzó su andadura en
2010 como un foro dedicado a compartir
los resultados de la investigación y la
práctica de enseñanza de ingeniería en
Europa, Oriente Medio y África. Se rotará
cada año entre los países de estas áreas
geográficas.
La Sociedad también colabora con
universidades y otras organizaciones para
patrocinar pequeñas conferencias sobre
temas regionales o de actualidad. En
muchas de estas conferencias, los
trabajos pueden ser escritos y
presentados en otros idiomas aparte del
Inglés. Durante el próximo año, los
eventos se llevarán a cabo en Brasil,
China, Guatemala, India, Malasia,
Portugal, España y Turquía.
Por último, el programa de Conferencias
Distinguidas es otra forma que tiene la
sociedad de educación de hacer que el
conocimiento de expertos sea puesto a
disposición de la comunidad. Algunos de
estos expertos han producido videos on-
line que se pueden ver fácilmente desde
cualquier ordenador. Estos expertos
también están disponibles para viajar a
eventos organizados bien por su
universidad o por su capítulo local de la
Sociedad. Debido a un límite de
presupuesto anual, hay un proceso
competitivo que requiere de los
organizadores del evento que presenten
una propuesta detallada describiendo el
evento y cómo puede contribuir el experto
al mismo.
vi
Les animo a pensar sobre la enseñanza
como su profesión. Siempre desafiarse a
sí mismo para aprender más sobre
enseñanza. Evalúe sus técnicas de
enseñanza y elija algunas áreas para
mejorar. A continuación, utilice los
recursos proporcionados por la Sociedad
para ayudarle a mejorar sus habilidades.
Tanto usted como sus alumnos se
beneficiarán.
Dr. Russ Meier es Profesor
Associado de Ingeniería Eléctrica y
Ciencias de la Computación de la
Facultad de Ingeniería de
Milwaukee. Recibió su B.S., M.S. y
PhD en Ingeniería de
Computación por la Universidad
Estatal de Iowa. Sus intereses de
investigacón y docencia incluyen sistemas
embebidos, hardware evolutivo, utilización de
sistemas adaptativos complejos en arquitecturas
digitales y arquitectura de computadores. Su
capacidad docente fue reconocida co un Premio de
Excelencia de Enseñanza de la Iowa State
University y el Premio Excelencia de Enseñanza
Warren B. Boast.
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Dr. Meier sirve a la comunidad de enseñanza de
ingeniería de diversas formas. Como Presidente
del IEEE Education Society Meetings trabajaa con
colegas de todo el mundo para establecer, planear
y mantenerr conferencias y workshops en la
enseñanza de la ingeniería. Es miembro de Comité
de Dirección de la conferencia ASEE/IEEE
Frontiers in Education (FIE) y de la IEEE
Engineering Education (EDUCON). Es miembro
votante de la Comisión Administrativa y de la Sub-
Comisión de Planificación Estratégica de la
Sociedad de Educación del IEEE. Es Presidente
del capítulo de Milwaukee de la Sociedad de
Educación del IEEE. uei Presidente del FIE2007 y
también presidente por ocho años de la FIE
Faculty Fellows. Fue reconocido con los premios
2009 ASEE/IEEE FIE Conference Ronald J.
Schmitz Meritorious Service Award, 2009
Engineers and Scientists of Milwaukee Young
Engineer of the Year Award y 2010 IEEE EDUCON
Meritorious Service Award.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011 vii

Desafiem-se Sempre a Aprender mais sobre

Ensinar
Russ Meier, Senior Member IEEE
IEEE Education Society Meetings Chair
(Traduzido por Carlos Vaz do Carvalho)

Os professores de Engenharia devem vossa lista de leitura. Escolham um

considerar sempre a participação em
algum nível de formação profissional em
teoria e prática educacional. Alguns
argumentariam que isso é especialmente
importante no século XXI, porque os
alunos de hoje podem aprender com os
novos modelos viabilizados pela Internet e
pelos media sociais. É verdade que o
desenvolvimento de modelos teóricos para
este novo tipo de aprendizagem é uma
importante área de pesquisa educacional.
No entanto, outros argumentam que a
tecnologia está sempre a mudar e o
desejo de melhorar as técnicas de ensino
não deve ser motivado apenas por uma
nova tecnologia. Em qualquer caso,
devem estar motivados para aprender
mais sobre o ensino, porque devem querer
garantir que os estudantes se formem com
a melhor educação que possam fornecer.
O facto de que estão a ler esta revista
significa que já têm o desejo de ver o que
os seus colegas estão a fazer nas suas
salas de aula, de conhecer os seus
sucessos e fracassos e explorar novas
teorias de aprendizagem. Provavelmente
já leram revistas técnicas para se
manterem actualizados nas vossas áreas
específicas da engenharia. Uma maneira
simples de alargar o conhecimento de
como ensinar é a de adicionar uma ou
duas revistas de ensino de engenharia à
subconjunto de artigos, se as limitações
de tempo impedem a leitura do número
todo. Outras maneiras simples de
melhorar as capacidades de ensino
incluem ouvir palestras transmitidas pela
Internet, entrevistas a especialistas, ou
participar em conferências sobre
educação em engenharia. À medida que o
tempo passa podem mesmo decidir
envolver-se mais profundamente na
investigação educacional, frequentando
cursos teóricos, realizando projectos
financiados, e documentando os
resultados em artigos revistos por
especialistas.
A Sociedade de Educação do IEEE pode
ajudá-los a alcançar os seus objectivos,
porque é líder mundial na divulgação de
informação sobre educação em
engenharia eléctrica e informática.
Fornece produtos de educação contínua
que os professores de engenharia podem
usar para melhorar os seus
conhecimentos e capacidades de ensino.
Muitos desses produtos serão resumidos
neste artigo. Informação completa sobre
todos os produtos e serviços da sociedade
pode ser encontrada no site na Internet
em (http://ewh.ieee.org/soc/es/).
A Sociedade oferece quatro publicações
peer-reviewed. Transactions on Education

ISSN 1932-8540 © IEEE

viii
é uma revista respeitada com um arquivo
em papel de cinquenta e quatro anos. A
sua longa história permite um extenso
repositório de investigação abrangendo
todas as áreas da teoria e da prática do
ensino de engenharia. Transactions on
Learning Technologies, publicada em
conjunto com a IEEE Computer Society, é
uma revista focada no uso do computador,
Internet e tecnologias móveis no apoio à
aprendizagem. A Sociedade reconhece a
importância da formação dos alunos para
serem bons professores aquando da
transição para as suas primeiras posições
no ensino universitário. Assim, oferece a
revista Multidisciplinary Engineering
Education como uma publicação on-line
dedicada a apoiar a revisão por pares de
trabalhos de alunos e novos membros da
faculdade. Finalmente, a revista que está
a ler, IEEE RITA, fornece aos professores
a oportunidade de escrever artigos em
Espanhol e Português, línguas largamente
faladas nos hemisférios oriental e
ocidental.
A Sociedade é patrocinadora financeira e
administrativa de duas conferências de
engenharia de grande porte que permitem
publicar trabalhos de investigação em
educação em engenharia ou
simplesmente assistir como um
participante. Ambas as conferências
registam centenas de pessoas durante
três dias de workshops e entre trezentas e
quatrocentas apresentações de trabalhos.
A conferência Frontiers in Education (FIE)
foi iniciada pela Sociedade há mais de
quarenta anos e é amplamente
considerada como uma das conferências
de topo em educação em engenharia.
Tem sido tradicionalmente realizada em
cidades no interior dos Estados Unidos,
mas é ocasionalmente realizada fora da
América do Norte. A IEEE Global
Engineering Education Conference
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
(EDUCON) começou em 2010 como um
fórum dedicado à partilha dos resultados
da investigação em engenharia de ensino
e prática na Europa, Oriente Médio e
África. Irá rodar cada ano entre as cidades
dessas áreas geográficas.
A Sociedade também mantém parcerias
com universidades e outras organizações
para patrocinar pequenas conferências
com um tema regional ou específico. Em
muitas destas conferências, os trabalhos
podem ser escritos e apresentados
noutros idiomas para além do Inglês.
Durante o próximo ano, os eventos serão
realizados no Brasil, China, Guatemala,
Índia, Malásia, Portugal, Espanha e
Turquia.
Finalmente, o programa Distinguished
Lecture é uma outra forma da Sociedade
colocar o conhecimento de peritos à
disposição da comunidade. Alguns
especialistas têm produzido vídeos on-line
que podem ser vistos facilmente em
qualquer computador. Os especialistas
também estão disponíveis para viajar para
eventos organizados pela universidade ou
pelo capítulo local da sociedade. Devido a
um limite de orçamento anual, há um
processo competitivo que obriga os
organizadores de eventos a apresentar
uma proposta detalhada descrevendo o
evento e como o especialista pode
contribuir.
Desafio-os a pensar sobre o ensino como
profissão. Desafiem-se a vocês mesmos
para saber mais sobre o ensino. Avaliem
as suas técnicas de ensino e escolham
algumas áreas a melhorar. Em seguida,
usem os recursos fornecidos pela
Sociedade para os ajudar a melhorar as
suas capacidades. Vocês e os vossos
alunos serão beneficiados.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Dr. Russ Meier é Professor
Associado de Engenharia Eléctrica
e Ciência da Computação da
Faculdade de Engenharia de
Milwaukee. Recebeu o seu B.S.,
M.S. e PhD em Engenharia da
Computação pela Universidade
Estadual de Iowa. Seus interesses de investigação
e ensino incluem sistemas embebidos, hardware
evolutivo, utilização de sistemas adaptativos
complexos em arquitecturas digitais e arquitectura
de computadores. A sua capacidade de ensino foi
reconhecida com um Prémio de Excelência de
Ensino da Iowa State University e o Prêmio
Excelência de Ensino Warren B. Boast.
ISSN 1932-8540 © IEEE
ix
O Dr. Meier serve a comunidade de ensino de
engenharia de diversas maneiras. Como
Presidente das reuniões da Sociedade de
Educação do IEEE trabalha com colegas de todo o
mundo para criar, planear e manter conferências e
workshops no ensino de engenharia. É membro do
Comité de Direcção da ASEE/IEEE Frontiers in
Education (FIE) e da IEEE Engineering Education
(EDUCON). É um membro votante da Comissão
Administrativa e da Sub-Comissão de
Planeamento Estratégico da Sociedade de
Educação do IEEE. É Presidente do capítulo de
Milwaukee da Sociedade de Educação do IEEE.
Foi o Presidente da FIE2007 e cumpriu oito anos
como Presidente da FIE Faculty Fellows. Foi
reconhecido com os prémios: 2009 ASEE/IEEE
FIE Conference Ronald J. Schmitz Meritorious
Service Award, 2009 Engineers and Scientists of
Milwaukee Young Engineer of the Year Award e
2010 IEEE EDUCON Meritorious Service Award.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Aprendizaje Autónomo Utilizando Vídeos
Docentes
Pedro García Fernández
Title—Autonomous learning with audiovisual materials
Abstract—The current work presents an experience of
educational innovation in teaching the topic of Electronic
Circuit Analysis. An audiovisual production with up-to-date
material was produced to complete a series of teaching actions
in the sphere of European Higher Education. Learning about
the topic of Circuit Analysis may be improved if the students
can easily download self-explanatory demonstration vídeos on
this subject from the website and can watch these vídeos
anywhere (university, home, etc) at any time.
Index Terms—educational innovation, audiovisual material,
videos, educational technology
I. INTRODUCCION
E L cambio de metodología que se propone en la
convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) es un tema que suscita más de una
discusión dentro del colectivo de profesores universitarios y
alumnos.
Resulta complicado lograr que el alumno participe de
forma activa y autónoma en su aprendizaje [1], existiendo
problemas de falta de interés, motivación y participación,
que pueden llegar a disminuir el rendimiento académico.
Con la implantación de los primeros grados en el EEES [2]
se pretende que el alumno sea el protagonista de su propio
aprendizaje, pudiendo preparar de forma autónoma parte de
los contenidos de la materia [3].
A. Contexto Metodológico Actual
Dos de los problemas más importantes con los que nos
encontramos el profesorado de electrónica cuando
impartimos nuestras asignaturas, son las deficiencias
relativas a conocimientos previos, sobre todo en asignaturas
de primer curso, y la falta de tiempo que el profesor suele
tener para presentar todos los contenidos teóricos y prácticos
del programa.
Por ello, nos planteamos las siguientes cuestiones:
¿Existen medidas que ayuden a lograr aprendizajes activos?.
¿Se puede ayudar al alumno a preparar de forma autónoma
parte de los contenidos de la materia?. Para conseguir estos
dos objetivos es vital dotar al alumno de un buen material
que le permita preparar la asignatura de forma activa y
autónoma. Aunque tradicionalmente al alumno se le ha
Pedro García Fernández lleva a cabo su labor docente e investigadora en
el Departamento de Electrónica y Tecnología de Computadores de la
Universidad de Granada, CP 18071, Granada, España (email:
pfernan@ditec.ugr.es)
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
ISSN 1932-8540 © IEEE
65
proporcionado siempre apuntes, guiones de seguimiento de
las prácticas de laboratorio, relaciones de problemas y una
buena bibliografía, se hace necesario ir un poco más lejos.
Por otra parte, cuando un alumno tiene carencias en la
base, en lugar de decir en clase "eso lo tenéis que saber", nos
hemos planteado la siguiente pregunta: ¿se puede facilitar el
material sin perder tiempo en clase?. Si en el aula el
profesor no puede dedicar todo el tiempo que los alumnos
necesitan en la presentación de los contenidos teóricos,
prácticos o resolución de problemas ¿se puede proporcionar
un material alternativo similar a la explicación que se puede
dar en la pizarra o en clase?
B. Necesidad de una Nueva Metodología: Generación de
Vídeos
La generación de vídeos docentes puede ser la solución
adecuada a las preguntas planteadas en el apartado anterior.
Existe un método sencillo para la generación de vídeos
docentes, frente a técnicas de mayor complejidad para
generar los vídeos como pueden ser la grabación mediante
cámara de vídeo [4] o la utilización de una pizarra digital
interactiva [5]. El vídeo es un paso más a la hora de emular
el desarrollo de una clase, que presenta ventajas e
inconvenientes sobre ésta. Sin embargo, puede servir para
que el alumno repase los contenidos al ritmo que se marque
y reduzca el número de problemas, prácticas o explicaciones
que tengamos que presentar en el aula, por lo que se puede
disponer de mucho más tiempo para impartir el programa de
la asignatura.
Hay que puntualizar que no se pretende crear un material
sustitutivo de las clases, de forma que el alumno pueda dejar
de asistir a ellas, preparando un material que permita
fomentar la participación del alumno en las clases.
Los materiales que se generan van destinados a la
asignatura de Análisis de Circuitos, asignatura de primer
curso de la titulación de Ingeniero en Telecomunicación y
son de dos tipos: un primer material para resolver las
actividades, prácticas y problemas tratados a lo largo del
curso y un segundo material destinado a resolver las
deficiencias relativas a conocimientos previos.
El primer tipo de material que se genera está destinado a
resolver problemas propuestos de cada tema, problemas de
exámenes de cursos anteriores, problemas tipo o el
comportamiento de un determinado circuito mediante un
programa de simulación de forma que el alumno ve la
resolución del problema a través del vídeo y se le propone
un problema similar para su resolución. Las actividades
propuestas se recogen de forma que tenga una valoración
para la nota final y se corrigen en el aula con la
participación de los alumnos. Así se puede intentar
transformar la habitual actitud pasiva de los estudiantes,
66 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011

hacia una docencia más participativa, en las que los alumnos
puedan resolver las actividades propuestas en el aula
realizando una puesta en común y exponiendo en todo
momento sus dudas y sus dificultades.
Entre las ventajas que puede tener esta metodología se
encuentra la importancia de fomentar el trabajo autónomo
del alumno y al mismo tiempo sirve para ayudar a lograr
aprendizajes activos. Además, la utilización de esta técnica
nos permite disponer de mucho más tiempo para impartir el
programa de la asignatura, ya que se pueden reducir el
número de problemas que se tengan que presentar en el aula.
Por otra parte, el uso de los vídeos docentes tiene la ventaja
adicional de que permite que un alumno que no pueda asistir
a una determinada clase pueda acceder a parte de los
contenidos tratados en ella a través de los vídeos que el
profesor pone a disposición de los estudiantes de forma
similar a la enseñanza tradicional.
Un problema adicional con el que nos encontramos con
frecuencia en el desarrollo de nuestra asignatura, es la falta
de conocimientos previos de los alumnos. Por tanto, el
segundo tipo de material que se genera es la preparación de
vídeos docentes enfocados al repaso de conocimientos
previos, adaptados a la exigencia y al curso en el que se
imparte la asignatura, de forma que el alumno pueda repasar
estos conceptos de forma totalmente autónoma siempre que
las carencias del estudiante no sean demasiado elevadas.
Los objetivos fundamentales de esta experiencia son crear
un material que ayude al alumno a superar la falta de
conocimientos previos en la asignatura y a seguir la misma
de forma autónoma y a través de un aprendizaje activo.
Como la implementación en el aula de estas nuevas técnicas
de aprendizaje es nueva, es importante poder recoger, al
final del curso, por medio de un cuestionario final, la
opinión de los alumnos sobre esta nueva experiencia.
El artículo consta de 5 secciones. La primera es esta
introducción a la solución a tratar y la solución adoptada. La
segunda sección es una breve descripción de algunas
herramientas que se pueden utilizar para la generación de los
vídeos docentes y las adoptadas finalmente junto con la
descripción del equipamiento hardware necesario para
efectuar la grabación. En la tercera sección, se detalla la
metodología adoptada para la utilización de los recursos que
se han generado. Se recogen, en la cuarta sección, las
opiniones de los alumnos que han utilizado los materiales. Y
por último, se exponen las conclusiones del uso de los
vídeos en la docencia.
la pizarra junto con el audio, permitiendo la reproducción de
las explicaciones realizadas y proporcionando este material
a los alumnos [6]. El principal inconveniente de este método
es la dificultad para poder utilizar este tipo de dispositivos,
ya que aún no han sido masivamente introducidos en el aula
debido, principalmente, al elevado coste que supone.
Nuestra intención es la de crear un material lo más
parecido posible al desarrollo de una clase en la pizarra,
centrándonos en los contenidos. Por tanto, nos interesa que
en la pantalla aparezca, únicamente la explicación
incluyendo el audio, no siendo importante la imagen del
profesor.
Para la creación de los vídeos docentes se requieren
elementos hardware y software específicos. El elemento
fundamental para la creación de los vídeos docentes es el
Tablet PC, ordenador portátil cuya pantalla es táctil, que
permite la escritura manual en su pantalla (ver Figura 1),
simulando de este modo el proceso de enseñanza
convencional en pizarra o papel, uno de los principales
objetivos de los vídeos. El coste de este dispositivo es
prácticamente el mismo que el de un ordenador portátil de
características similares, por lo que la inversión que se
necesita es asequible. Otro elemento hardware que se
empleará es el micrófono, que permite recoger el sonido del
docente con una buena calidad. También se podría emplear
el micrófono propio del Tablet PC, aunque se perdería
calidad en el audio y se limitaría la capacidad de
movimientos de la persona que realiza la grabación.

II. HERRAMIENTAS PARA LA CREACIÓN DE VÍDEOS DOCENTES

Existe un método evidente para generar vídeos educativos
que consiste en grabar la exposición con una cámara de
vídeo. Este método presenta algunos inconvenientes, entre
los que podríamos destacar que el profesor tendría que
Figura 1. Escritura manual en pantalla con Tablet PC.
escribir una letra de un tamaño considerable, reduciéndose
el espacio de la pizarra y, por otra parte, es muy complejo
que la grabación pueda ser realizada por el mismo profesor
que imparte la clase, necesitándose una segunda persona
Para la grabación de los vídeos docentes se requiere una
para realizar dicha grabación.
herramienta que incluya las funciones y opciones necesarias
Un segundo método podría ser la utilización de Pizarras
para grabar vídeos utilizando como fuente la ventana del
Digitales Interactivas, que independientemente de la
PC. Se necesita, por tanto, la captura de todas las acciones,
diversidad de tecnologías y marcas existentes en el mercado,
movimientos y sucesos que se producen de un modo sencillo
nos permitiría la grabación de lo que estamos realizando en

ISSN 1932-8540 © IEEE

PEDRO GARCÍA: APRENDIZAJE AUTÓNOMO UTILIZANDO VÍDEOS DOCENTES
y totalmente transparente, exportando la captura a un
archivo de vídeo.
Para la elección del software de grabación existe un
amplio abanico de posibilidades que incluyen desde
software de pago, como por ejemplo Camtasia Studio o
HyperCam a software gratuito como Screen2exe,
CamStudio o Wink. En nuestro caso, después de analizar las
diferentes alternativas, consideramos el uso de software
gratuito como primera opción por las ventajas económicas y
de libertad de uso que conlleva.
La elección del software de grabación depende no sólo de
la calidad de los vídeos generados, sino que también será un
aspecto importante el tamaño final del archivo, algo a tener
muy en cuenta cuando el propósito del vídeo es que se
descargue a través de Internet. Además, se prestó especial
interés a que los archivos sean reproducidos de la forma más
sencilla posible por el alumno, por lo que se tuvo en cuenta
este aspecto a la hora de elegir el software de grabación y
generación de los contenidos, siendo la herramienta
Screen2exe la adoptada finalmente. La razón fundamental
de esta elección es que generan el vídeo en formato
ejecutable, no necesitándose programas adicionales para su
reproducción, teniendo, además, un tamaño de menos de un
5% del tamaño de los vídeos con herramientas que generan
el vídeo en otro tipo de formatos. De esta forma es más
sencillo la descarga y reproducción por parte del alumno.
El software de escritura que se utilizó fue el propio que
incluye el Tablet PC. Es habitual que estos dispositivos se
encuentren equipados con una licencia gratuita que permita
la escritura manual en el ordenador, por ejemplo OneNote
de Microsoft o Windows Journal.
Por último, en el caso de que se utilicen herramientas en
las que se quieran editar los vídeos se pueden eliminar
secuencias no deseadas o fusionar vídeos diferentes con la
aplicación de código abierto VirtualDub.
El conjunto de herramientas mencionadas anteriormente
son suficientes para las necesidades requeridas en el proceso
de creación y edición de los vídeos docentes, y como el
software a utilizar es gratuito, el único equipamiento
necesario es el Tablet PC y el micrófono adicional.
Indicar que la grabación de los vídeos ha sido efectuada
por el profesor, aunque existe la posibilidad de que
determinadas actividades puedan ser realizadas y grabadas
por los alumnos para compartir con el resto de los
compañeros bajo la supervisión del profesor. Por último, el
tiempo que el profesor emplea en la grabación de un vídeo
puede cambiar dependiendo de la extensión del mismo, pero
en el momento que se dominan las herramientas utilizadas
es, prácticamente, el tiempo real del vídeo.
III. VÍDEOS DOCENTES EN ANÁLISIS DE CIRCUITOS
Con la introducción de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, hace algunas décadas se
comenzó con la digitalización de textos y apuntes, para
continuar con la creación de las primeras presentaciones en
archivos electrónicos. A partir de este momento, se abre un
enorme abanico de posibilidades del uso de Internet entre
profesores y alumnos. Un ejemplo de ello es la amplia
divulgación de vídeos de todo tipo en los últimos años,
sobre todo desde la aparición del portal youtube, que se
utiliza frecuentemente en el ámbito docente.
ISSN 1932-8540 © IEEE
67
La creación de vídeos docentes es un nuevo paso en el
proceso de informatización de la enseñanza, aproximando el
vídeo a la figura del profesor en el aula. Además,
generalmente el alumno puede necesitar, en ocasiones,
diferentes lapsus de tiempo para asimilar los conceptos
presentados. Esto se puede conseguir fácilmente con la
visualización de vídeos docentes, ya que es el alumno, de
forma autónoma, el que decide el ritmo, las pausas y las
repeticiones que necesita para comprender la explicación del
profesor.
Los vídeos se crearon para la asignatura de Análisis de
Circuitos, asignatura que incluye conceptos tanto de análisis
de redes como de sistemas lineales y en la que se desarrollan
prácticas enfocadas a la resolución de circuitos eléctricos en
el laboratorio.
Los vídeos realizados se dividen en dos grandes bloques:
un primer bloque de conceptos de repaso que el alumno
debe conocer de años anteriores y un segundo bloque de las
actividades, problemas y prácticas de laboratorio que se
realizan en el desarrollo del curso. Por tanto se preparó en
primer lugar un material que el alumno puede repasar en el
caso de que haya algún concepto que no recuerde, por
ejemplo, el trabajar con números complejos. Por otra parte
se generaron en el segundo bloque vídeos docentes para
afianzar las explicaciones teóricas impartidas en clase, se
realizaron descripciones introductorias del software de
simulación utilizado en las prácticas de la asignatura
(Multisim) para continuar con otros de carácter aplicado,
con resolución de problemas propuestos o resolución de
problemas de exámenes de cursos anteriores. De esta forma,
los alumnos han tenido una amplia guía para el repaso de
conocimientos previos, la realización de ejercicios,
problemas o simulación de circuitos, afianzando y
mejorando sus conocimientos.
Los ficheros fueron puestos a disposición de los alumnos
a través de un Sistema Web de Apoyo a la Docencia
(SWAD) [7], plataforma Web utilizada para la docencia de
la asignatura, de forma que los vídeos generados pueden ser
descargados y reproducidos. Uno de los problemas de los
vídeos reside en que ocupan mucho espacio, por lo que se
suministraron en archivo ejecutable para reducir su tamaño.
De esta forma los alumnos no tienen que utilizar ningún
programa adicional para su visualización.
IV. QUÉ OPINAN LOS ALUMNOS
Se realizó un cuestionario a los alumnos para conocer el
grado de satisfacción de la experiencia llevada a cabo, tanto
acerca de detalles técnicos como de los contenidos que son
tratados en las grabaciones, para tener en cuenta estos
resultados en el desarrollo futuro de esta iniciativa. La
encuesta se efectuó entre 42 alumnos de la asignatura de
Análisis de Circuitos, asignatura de primer curso de la
titulación de Ingeniero en Telecomunicación de la
Universidad de Granada, dado que los vídeos docentes se
han creado para esta materia. Se les pidió una respuesta
dicotómica (Si, No) y el grado de acuerdo o desacuerdo con
la pregunta (1: Poco acuerdo, 5: Totalmente de acuerdo). De
las respuestas obtenidas se pueden resaltar los siguientes
resultados:
1) Dificultades en la descarga de los vídeos: La
mayoría de los alumnos no tuvieron ningún
68
problema para la descarga de los vídeos. No
obstante, 5 de los 42 alumnos que respondieron
tuvieron algún problema en la descarga de alguno
de los vídeos. El grado promedio de dificultad
expresada fue de 1,43 (siendo 1: Ninguna
dificultad, 5: Mucha dificultad).
2) Reproducción y visualización de los vídeos: Los
42 alumnos encuestados respondieron que la
reproducción y visualización de los vídeos había
sido sencilla, siendo el grado de sencillez de 4,52
(siendo 1: Proceso complicado, 5: Proceso
sencillo).
3) Calidad de la imagen: Todos los alumnos
encuestados respondieron que la calidad era buena
para seguir los vídeos. En concreto, el grado de
calidad de la imagen de los vídeos en la escala de 1
a 5 fue de 4,57 (siendo 1: Poca calidad, 5: Mucha
calidad). Por tanto, la calidad del vídeo según los
alumnos encuestados fue muy buena. En esta
cuestión los alumnos sugirieron que los vídeos
estuvieran disponibles en versiones para otros
formatos como iPhone e iPod, de forma que los
contenidos puedan estar disponibles en cualquier
momento y lugar.
4) Calidad del audio: Aunque la mayoría de los
alumnos respondieron que la calidad del audio era
suficientemente buena para el seguimiento de los
vídeos, 8 de los 42 alumnos mostraron su deseo de
mejora del audio. El grado de calidad del audio
según la valoración de los alumnos fue de 3,27
(siendo 1: Calidad baja del audio, 5: Calidad alta
del audio). Las respuestas de los alumnos en
cuanto a la calidad de la imagen y el audio del
vídeo se refleja en la figura 2.
5) Duración de los vídeos: La mayoría de los
alumnos consideraron que la duración de los
vídeos era la adecuada (entre 5 y 10 minutos). Tan
solo un alumno de los 42 expresó su
disconformidad con la duración de los vídeos,
siendo la puntuación global de la valoración de los
alumnos de 4,48 (sinendo 1: Duración de los
vídeos poco adecuada, 5: Duración de los vídeos
muy adecuada).
6) Valor didáctico de los vídeos y utilidad en el
proceso de aprendizaje: Las respuestas en este
sentido mostraron un alto grado de unanimidad.
Todos los encuestados calificaron de buenas o muy
buenas tanto las explicaciones que encontraron
como su grado de adecuación al contenido de la
asignatura, alcanzando las valoraciones una
puntación de 4,76 (siendo 1: Poco valor didáctico,
5: Alto valor didáctico).
7) Realización de más vídeos: Todos los alumnos
mostraron interés en que se continuaran haciendo
vídeos, y, en concreto, el 47,6% mostró interés en
que se hicieran vídeos sobre cuestiones teóricas, el
40,5% sobre cuestiones prácticas, el 78,6% solicitó
más vídeos de resolución de los ejercicios
propuestos en las relaciones de problemas, el
38,1% pidió más vídeos sobre ejemplos de
simulación y un 81% solicitó más vídeos de
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
resolución de problemas de exámenes de cursos
anteriores. La valoración del grado de la necesidad
de realización de más vídeos docentes fue de 4,31
(siendo 1: Poco necesarios, 5: Muy necesarios). En
la figura 3 se presentan estos resultados.
8) Autoaprendizaje de la materia: La opinión en este
apartado fue unánime en el sentido de que todos
los alumnos consideraban que los vídeos tienen
utilidad en el autoaprendizaje de la materia,
valorando positivamente esta práctica con una
puntación de 4,48 (siendo 1: Muy baja utilidad en
el autoaprendizaje de la materia, 5: Muy alta
utilidad en el autoaprendizaje de la materia).
9) Reducción de las horas presenciales con la
utilización de vídeos: Aunque hay división de
opiniones en este aspecto, existe un predominio de
alumnos que no quieren que los vídeos reduzcan la
horas presenciales (32 de los 42 alumnos), con una
puntación de 1,90 (siendo 1: No pueden reducir las
horas presenciales, 5: Pueden reducir las horas
presenciales). De todas formas, otras variables
pueden afectar a esta valoración, por ejemplo, el
que algunos alumnos prefieran tener más o menos
horas presenciales.
10) Sustitución de medios tradicionales (bibliografía,
apuntes, etc.): Fue general la consideración del
material videográfico como complemento pero no
como una sustitución de los medios tradicionales.
En concreto, 8 de los 42 alumnos consideraron que
en alguna medida la utilización de los vídeos
puede sustituir los medios tradicionales. El grado
promedio de la valoración recogida fue de 3,95
(siendo 1: Alta reducción de medios tradicionales,
5: Baja reducción de medios tradicionales).
11) Experiencia global con los vídeos docentes: La
totalidad de los alumnos calificaron de positiva o
muy positiva la experiencia global con los vídeos
docentes y mostraron un gran interés por seguir
pudiendo utilizar este tipo de material.
60
Calidad estimada del video 4,57
Calidad estimada del audio 3,27 42 34
40
Nº de
respuestas
20
8
Video
Audio
0
0
Baja Alta
Calidad
Figura 2. Calidad de la imagen y audio de los vídeos generados.
PEDRO GARCÍA: APRENDIZAJE AUTÓNOMO UTILIZANDO VÍDEOS DOCENTES
100
78,6
81
80
60
47,6
respuestas
(en %) 40,5
38,1
40
20
0 decidiendo, en todo momento, el ritmo, pausas y
Teoría Ejercicios Ejercicios Exámenes
Figura 3. Opinión de los alumnos sobre la realización de más vídeos.
Respecto a los resultados académicos obtenidos por los
alumnos comparando con cursos académicos anteriores se
ha detectado una mejora en las calificaciones, notándose un
incremento en el número de notables y sobresalientes
obtenidos por los alumnos.
V. CONCLUSIONES
Los resultados del cuestionario demuestran que los
alumnos no sólo han asimilado rápidamente este nuevo
medio de enseñanza, sino que además demandan que los
vídeos puedan estar disponibles en versiones para otros
formatos como mp3, mp4, 3gp, siendo los dispositivos
móviles más demandados el iPhone y el iPod. El alumno
quiere disponer del material docente en cualquier lugar y en
cualquier momento (Universidad, casa, viaje en autobús,
tren, etc.), teniendo de esta forma el control total de cuándo
y dónde aprender, con una autonomía total. Los vídeos
docentes generados son un material perfectamente válido
para la visualización en dispositivos móviles Smartphones
(iPhone, Android y Windows) y actualmente se está
trabajando para facilitar al máximo el acceso a estos
recursos mediante una adecuada diversificación en los
formatos y medios en los que se distribuya [8]. Para realizar
esta mejora es necesario un cambio en la metodología,
sustituyendo los formatos ejecutables generados por vídeos
compatibles con los dispositivos móviles a utilizar [9].
En cuanto a la calidad de los vídeos, además de
facilitarlos en más formatos manteniendo o mejorando la
calidad de la imagen se incrementará la calidad del audio,
que es la principal mejora demandada por los alumnos como
se puede ver en el punto 4 del análisis de las respuestas del
cuestionario.
En definitiva, la generación de vídeos docentes y su
utilización por parte de los alumnos es una herramienta que
puede ser utilizada con la implantación de los grados en el
EEES. Con ello se logra que el alumno sea el protagonista
de su propio aprendizaje, participando de forma activa y
autónoma en dicho proceso y disminuyendo la falta de
interés o motivación que pueda tener.
ISSN 1932-8540 © IEEE
69
Además, con la utilización de esta técnica se puede reducir
el problema relativo a la falta de tiempo que el docente tiene
para repasar conocimientos previos del alumno y se puede
disponer de tiempo adicional para presentar contenidos
teóricos o prácticos del programa. Sin duda, los vídeos son
más atractivos de seguir que los materiales digitalizados o
textos por las ventajas que conllevan, ya que es el alumno de
una forma activa el que recibe la explicación del profesor,
repeticiones necesarias para la compresión de los contenidos
de una forma autónoma.
AGRADECIMIENTOS
A la Unidad de Innovación Docente del Vicerrectorado
para la Garantía de la Calidad de la Universidad de Granada
por su apuesta decidida por este tipo de acciones, positivas
desde un punto de vista innovador e investigador.
REFERENCIAS
[1] Günter L. Huber. Aprendizaje activo y metodologías educativas.
Revista de Educación, número extraordinario 2008, pp. 59-81.
[2] A. García Crespo, R. Colomo Palacios, J.M. y Gómez Berbís. La
asignatura Expresión oral y escrita dentro del Grado en Ingeniería
Informática adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior.
IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 2, May. 2009
[3] P. Fernández Sánchez, A. Salaverria Camacho, J. González Dacosta y
E. Mandado Pérez. El aprendizaje activo mediante la autoevaluación
utilizando un laboratorio virtual. IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb.
2009.
[4] J.M. Ríos y M. Cebrian de la Serna. Nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación aplicadas a la educación. Aljibe.
Málaga. (2000).
[5] F. Ruiz Tarragó. Internet in the classroom and at home: the bridging
role of publishers. Procedings of The Internet Global Summit
INET2000, Yokohama, Japón. 2000. ISBN: 1-891562-09-6.
[6] J.J. Bernal García. Aplicación de nuevos instrumentos informáticos a
la enseñanza de los métodos cuantitativos en el marco del EEES.
Rect@, Acta 16 (1). 2008. ISSN 1575605X
[7] A. Cañas, D.J. Calandria, E.M. Ortigosa, E. Ros y A.F. Díaz. SWAD:
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Sánchez Pérez, J. A. Gómez-Pulido, M. A. Vega Rodríguez, J. Bravo-
Rodríguez (Eds.): Computers And Education: E-learning - from
Theory to Practice, 241 pages, Chapter 12, pp. 133-142, ISBN 978-1-
4020-4913-2, Springer, 2007.
[8] J.J. Martín Molina y D. Romero. Ambiente de aprendizaje móvil
basado en micro-aprendizaje. IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 4, Nov. 2010.
[9] A Molina y V. Chirino. Mejores prácticas de aprendizaje móvil para
el desarrollo de Competencias en la educación superior. IEEE-RITA
Vol. 5, Núm. 4, Nov. 2010.
Pedro García Fernández es Doctor Ingeniero en
Electrónica (2000) por la Universidad de Granada.
Actualmente es Profesor en el Departamento de
Electrónica y Tecnología de Computadores de la
Universidad de Granada, realizando tareas docentes
relacionadas con teoría de circuitos, electrónica digital
y arquitectura de ordenadores.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Metodología Docente Orientada a la Mejora de la
Motivación y Rendimiento Académico Basada en
el Desarrollo de Competencias Transversales
Francisco Grimaldo-Moreno, Miguel Arevalillo-Herráez
Title—A teaching method focusing on the development of
transferrable skills
Abstract—This paper presents the teaching methodology
which has been applied in a first level module to teach
computer science concepts to undergraduate students in a
different area. The method combines a series of teaching and
learning strategies to motivate students at the same time as
transferrable skills related to communication, teamwork, self
learning and critical thinking are developed. Results show that
student drop rates have significantly decreased and academic
results have improved.
Index Terms—Transferrable skills, competencies, learning,
motivation.
I. INTRODUCCIÓN
L A implantación de los nuevos títulos de grado y la
adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) implican mucho más que anteriores cambios de
planes de estudio. En esta ocasión, no solo consisten en una
re-estructuración de los estudios, sino que además conllevan
un cambio significativo en cuanto a los métodos de
enseñanza/aprendizaje utilizados. En este sentido, se plantea
una enseñanza más centrada en el estudiante [1] y enfocada
hacia la consecución de objetivos y el desarrollo de
competencias, [2,3,4], utilizando para ello técnicas de
aprendizaje activo [5].
La mayor parte de las escuelas y facultades de las
universidades españolas han retrasado la implantación de los
planes de estudio hasta el curso académico 2010/11, siendo
comparativamente pocas las facultades que ya han
comenzado a impartir los nuevos títulos de grado. Una de
estas facultades es la Facultad de Geografía e Historia de la
Universitat de València, que comenzó a impartir el Grado en
Información y Documentación durante el curso académico
2009/10.
Como todos los títulos de grado, el de Información y
Documentación define una serie de competencias
específicas y transversales que los alumnos que cursen la
titulación deberán desarrollar, y cada una de las asignaturas
de las que se compone trabaja algunas de ellas. En concreto,
la asignatura Informática I pertenece al primer curso de
dicho grado y contribuye al desarrollo de las competencias
de aprendizaje autónomo, comunicación oral y escrita, toma
All authors are with the Computer Science Department at the University
of Valencia, Avda. Vicente Andrés Estellés s/n, 46100. Burjassot. Valencia
(Spain). email: {Francisco.Grimaldo,Miguel.Arevalillo}@uv.es
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
ISSN 1932-8540 © IEEE
70
de decisiones, trabajo en equipo e integración en grupos
multidisciplinares y razonamiento crítico en el análisis y la
valoración de alternativas.
En este caso, además de enfrentarnos al reto que supone
la adopción de nuevos métodos de enseñanza y el desarrollo
de competencias, nos encontramos con un problema
motivacional bastante común a las asignaturas de
informática impartidas en otras titulaciones (ej. [6]). En
general, los alumnos están poco interesados en aspectos
técnicos y debemos afrontar la dificultad de diseñar unos
contenidos adecuados a las necesidades propias de la
titulación y que a la vez sean interesantes para unos
estudiantes cuyo perfil que no es informático. Para ello, es
importante establecer el equilibrio adecuado entre la
intensidad y la complejidad de los contenidos tratados, y
aumentar el número de casos prácticos para que el alumno
observe la utilidad real de los conceptos introducidos.
En este artículo presentamos las técnicas docentes
utilizadas en la asignatura para conseguir la motivación del
alumno y además facilitar el desarrollo de competencias
transversales.
El resto del artículo se organiza de la siguiente forma. En
la sección II se describe la asignatura en detalle y se
contextualiza en el grado del que forma parte, exponiendo
sus objetivos, contenidos y competencias a desarrollar. En la
sección III se describe y justifica la metodología docente. La
sección IV se centra en la ponderación de las diferentes
pruebas de evaluación que han sido utilizadas. La sección V
describe la carga de trabajo para el profesorado que ha
significado la introducción del método. La sección VI
presenta los resultados académicos obtenidos y, finalmente,
se exponen las conclusiones del trabajo en la sección VII.
II. CONTEXTO DE APLICACIÓN
A. Descripción de la Asignatura
La asignatura Informática I es una materia básica que se
cursa durante el primer cuatrimestre del primer curso del
Grado en Información y Documentación, siendo su carga
docente de 6 créditos ECTS. Se corresponde, por tanto, con
el primer contacto que tiene el alumno con el campo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
En el contexto tecnológico actual, las TIC juegan un
papel muy importante en la organización, la gestión y el
acceso a la información. No en vano, el nuevo plan de
estudios garantiza que el alumnado curse una asignatura de
perfil técnico de 6 créditos ECTS en cada cuatrimestre,
durante los cuatro cursos académicos que componen el
grado. De esta forma, el plan de estudios contiene una carga
GRIMALDO Y AREVALILLO: METODOLOGÍA DOCENTE ORIENTADA A LA MEJORA DE LA...
de asignaturas relacionadas con la informática de 48 créditos
ECTS, un 20% de los créditos del título.
La asignatura Informática I tiene como propósito cubrir
los fundamentos básicos en el campo de la informática que
cualquier estudiante del grado necesita conocer para el
correcto desarrollo de su carrera académica y profesional.
Así pues, se plantea como una asignatura cuyo principal
objetivo es establecer los cimientos sobre los que se
sustentarán el resto de asignaturas de perfil tecnológico.
El grupo de estudiantes está compuesto de 67 alumnos. El
equipo docente está formado por un profesor responsable de
impartir la docencia teórica al grupo completo y de dos
profesores que se reparten la docencia de tres grupos de
laboratorio, en los que se los alumnos se encuentran
repartidos de forma homogénea.
Un primer problema con el que nos encontramos es la
heterogeneidad del alumnado que accede a la titulación. En
cuanto a su procedencia, el 35% de sus matriculados accede
mediante un mecanismo distinto a las Pruebas de Acceso a
la Universidad (PAU). En concreto, los estudiantes
provienen de: Ciclos Formativos Superiores (13%); de la
adaptación de la antigua Diplomatura en Biblioteconomía y
Documentación (11%); del acceso a la universidad para
mayores de 25 años (8%); y de los antiguos estudios de
Bachillerato (2%) y Formación Profesional (1%). Además,
dentro del 65% que acceden mediante las PAU, se
encuentran tanto estudiantes con un perfil de Humanidades
y Ciencias Sociales como estudiantes con un perfil de
Ciencia y Tecnología. En cuanto a su edad, el 43% supera
los 22 años, siendo el 18% mayores de 30 años. Estos
niveles de heterogeneidad difieren considerablemente de los
que normalmente se encuentran en otras titulaciones, donde
la variabilidad de edades y de nivel inicial de conocimientos
es habitualmente inferior.
De acuerdo con el contexto expuesto, la asignatura
Informática I se ha diseñado para que aborde temas
generales como los fundamentos de las TIC, la arquitectura
de los computadores y los conceptos generales de la
algoritmia. Asimismo, introduce conceptos de sistemas
operativos y redes de comunicaciones, junto con una
formación avanzada en el uso de paquetes informáticos. A
su vez, los conocimientos específicos y avanzados serán
tratados por las asignaturas subsiguientes planificadas en el
grado (ej. “bases de datos”, “información en la web” y
“programación”).
B. Competencias Específicas
Entre las competencias específicas que pretendemos
desarrollar en la asignatura, figuran las siguientes:
- Diferenciar los componentes básicos de las
arquitecturas de los ordenadores personales, y elegir
configuraciones adecuadas a necesidades concretas.
- Conocer los sistemas operativos existentes en la
actualidad, y elegir el más conveniente de acuerdo a
la situación particular en la que nos encontremos.
- Conocer los fundamentos básicos de las redes de
comunicación de computadores, y utilizar
correctamente los servicios Web de uso más
entendido.
- Utilizar correctamente a nivel de usuario los paquetes
de aplicaciones informáticas de uso cotidiano.
ISSN 1932-8540 © IEEE
71
- Ser consciente del papel y la importancia de las TIC
en la sociedad actual así como sus potenciales usos
Por ser una asignatura de iniciación, las competencias
específicas se refieren mayoritariamente a los niveles
inferiores de la taxonomía de Bloom [7] (principalmente
conocimiento, compresión y aplicación, llegando, en
algunos aspectos, al nivel de análisis).
C. Contenidos
Numerosos cursos introductorios de informática en otras
titulaciones basan sus contenidos en la programación. Para
facilitar la compresión de conceptos, ha venido siendo
habitual utilizar técnicas que eviten la utilización de la
sintaxis propia de los lenguajes de programación, usando
técnicas como representaciones gráficas de abstracciones de
programación [8] o simuladores de gráficos de flujo [9]. En
nuestro caso particular, y dado que la programación se trata
en asignaturas posteriores, hemos preferido utilizar un
temario estructurado en tres bloques de contenidos, que se
corresponden con las tres áreas fundamentales en el estudio
de los computadores:
- Fundamentos del hardware. Esta parte se centra en el
estudio evolutivo del uso de los computadores en la
era de la información, la arquitectura básica de los
computadores personales y los periféricos más
habituales.
- Fundamentos del software. Esta parte comprende la
revisión de las aplicaciones informáticas más
comúnmente utilizadas por los usuarios, incluyendo
el sistema operativo, procesadores de textos, hojas de
cálculo, editores de presentaciones, gráficos y
multimedia, etc.
- Fundamentos de las comunicaciones. Esta parte se
corresponde con el estudio de las redes de conexión,
la anatomía básica de Internet y el uso de servicios
básicos de la World Wide Web (ej. correo electrónico
y seguridad informática).
D. Competencias Transversales
Mediante el método de aprendizaje utilizado en la
asignatura se pretende, además, el desarrollo de las
siguientes competencias transversales:
- Aprendizaje autónomo
- Comunicación oral y escrita.
- Toma de decisiones.
- Trabajo en equipo y de integración en grupos
multidisciplinares.
- Razonamiento crítico en el análisis y la valoración de
alternativas.
E. Organización Docente de Sesiones Presenciales
Considerando la relación comúnmente utilizada para la
carga docente del alumno de 25 horas por crédito ECTS, de
las 150 horas de trabajo que el estudiante debe dedicar a la
asignatura se han destinado 53 horas a sesiones presenciales,
según la siguiente distribución:
- Sesiones de teoría. Se dedican 30 horas a clases
teóricas presenciales. Esta cantidad se divide en 12
sesiones, de 2,5 horas de duración, cuyos títulos se
muestran en la Tabla I.
- Clases prácticas. Para facilitar la asimilación de los
contenidos impartidos durante las clases teóricas, se
72
dedican 15 horas presenciales de trabajo en el aula
informática a la resolución de trabajos prácticos. Las
sesiones prácticas aparecen divididas en tres grupos
de contenidos claramente diferenciados, que se
especifican en la Tabla II. Para cada uno de estos
grupos de contenidos, el alumno debe completar un
boletín de ejercicios prácticos durante las sesiones
asignadas a los mismos. En particular, se dedican dos
sesiones de 2 horas a la primera y la tercera práctica,
y 3 sesiones (con una duración total de 7 horas) para
la realización de la segunda práctica.
- Seminarios. Al inicio del curso, se establece un
horario de seminarios programados donde los
alumnos, organizados en grupos reducidos, realizan
actividades que de otro modo no serían factibles. Se
dedican 8 horas a este tipo de tareas, destacando una
visita a los servicios de informática de la universidad,
durante la cual el estudiante puede observar in situ
las tareas habituales de mantenimiento y desarrollo
que se realizan en este tipo de centros. También se
utilizan este tipo de sesiones para realizar
presentaciones orales por los alumnos y para la
resolución de problemas abiertos, por requerir éstos
una supervisión más directa por parte del docente.
- Tutorías personalizadas. Se establecen unas horas de
tutorías por semana, a las que los alumnos pueden
asistir de forma voluntaria para aclarar conceptos o
dudas que les hayan surgido durante la realización de
los trabajos individuales o en equipo. En ocasiones,
se utilizan también para tratar con el alumnado temas
relativos a su propio progreso, citándoles
expresamente durante las clases de teoría, práctica o
seminarios.
III. TÉCNICAS DOCENTES ORIENTADAS AL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
En esta sección se expone la integración de una serie de
métodos instruccionales basados en el aprendizaje
cooperativo [10, 11], para lograr el desarrollo de las
competencias transversales especificadas anteriormente.
Además, a la hora de valorar el grado de aprendizaje,
utilizamos una evaluación formativa con el objetivo de que
la información proporcionada como resultado de la
evaluación sea utilizada por el alumno como una
continuación de su proceso formativo [12], siendo de
utilidad en el desarrollo de las competencias establecidas. A
este respecto, es importante mantener una retroalimentación
constante, de forma que el alumno sea correctamente
informado de los errores cometidos y de cómo corregirlos.
A. Uso de Presentaciones e Informes en las Sesiones de
Teoría
Para propiciar el desarrollo de las competencias de trabajo
en grupo y de expresión oral y escrita, las sesiones de teoría
4, 5, 8 y 9 se preparan por los propios estudiantes, siendo
éstos supervisados por el profesor. Para ello, se forman
grupos de 4 o 5 personas. Cada uno de estos grupos prepara
una presentación sobre un aspecto concreto del tema de
trabajo de la sesión, utilizando la bibliografía básica y
específica de la asignatura, materiales adicionales
proporcionados para la realización de la actividad y otras
fuentes de información. En nuestro caso, y debido a la
heterogeneidad de los estudiantes y las dificultades que las
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reuniones y otras actividades grupales pueden significar,
hemos optado por dejar que sean los propios alumnos los
que elijan la composición de los grupos. Aparte de los
beneficios derivados de la práctica de exposiciones orales, la
utilización de la técnica del aprendizaje mediante la
explicación (LdL - Lernen durch Lehren) ha demostrado sus
efectos positivos sobre el propio proceso de aprendizaje [13,
14, 15]. Además de tener que presentar un tema de una
forma estructurada, el alumno debe pensar sobre cómo
transmitir su conocimiento, contribuyendo así al desarrollo
de la creatividad y de las competencias de comunicación,
aprendizaje autónomo, síntesis y búsqueda de información.
En total, cada grupo de estudiantes debe realizar 2
trabajos, que involucran la realización de una memoria sobre
un aspecto concreto del temario de la asignatura y de una
presentación de aproximadamente 15 minutos de duración
que debe realizar un miembro del equipo elegido al azar,
para así garantizar la existencia de una valoración individual
y de grupo. En todos los casos, la evaluación se realiza
mediante matrices de valoración (rúbricas) [16]. Una rúbrica
es una guía de calificación, en la que se especifican
claramente los criterios que se utilizarán para evaluar al
estudiante en una actividad concreta, estableciendo
diferentes niveles de logro para cada criterio. De esta forma,
el alumno conoce exactamente y con antelación cómo va a
ser evaluado, y puede orientar su esfuerzo a la consecución
de los criterios mencionados en la rúbrica. Además de servir
como lista de revisión, esto permite que el estudiante
adquiera conciencia del nivel de desempeño alcanzado,
incluso antes de hacer entrega de los resultados de la
actividad. En todos los casos, el estudiante recibe
retroalimentación tanto sobre la memoria como sobre la
presentación realizada. En cuanto a la primera, cuando los
comentarios son significativos, se le exige volver a
entregarla una vez realizadas las correcciones oportunas.
Sobre las exposiciones, nos anotamos las sugerencias de
mejora para comprobar que son corregidas en futuras
presentaciones.
TABLA I
ORGANIZACIÓN EN SESIONES DE LAS CLASES TEÓRICAS
Sesión Contenidos
1 Introducción a las TIC
2 Representación digital de la información
3 Arquitectura básica del computador
4 Dispositivos periféricos (1)
5 Dispositivos periféricos (2)
6 Sistemas Operativos
7 Windows vs Linux
8 Aplicaciones ofimáticas básicas (1)
9 Aplicaciones ofimáticas básicas (2)
10 Redes e Internet: anatomía y evolución
11 Aplicaciones web y seguridad
12 Repaso general de los contenidos de la asignatura
TABLA II
CONTENIDOS DE LAS SESIONES PRÁCTICAS
Práctica Contenidos
1 Selección de equipos y servicios informáticos
2 Utilización de aplicaciones ofimáticas básicas
3 Servicios en red ofrecidos por la universidad
GRIMALDO Y AREVALILLO: METODOLOGÍA DOCENTE ORIENTADA A LA MEJORA DE LA...
B. Utilización de Casos Prácticos Abiertos
Aunque las sesiones de teoría 1, 2, 3, 6, 7, 10 y 11 se
estructuran a modo de sesiones magistrales tradicionales,
intercalamos técnicas de aprendizaje activo que favorezcan
el desarrollo de las competencias transversales que
intentamos desarrollar. En general, evitamos que las
exposiciones se extiendan más allá de 20 minutos, de
acuerdo a los resultados de los estudios de Stuart y
Rutterford con respecto a la concentración del alumnado
[17]. Entre ellas, planteamos actividades que requieran la
intervención directa del alumnado, permitiéndoles poner en
práctica de forma inmediata los contenidos y recuperar el
nivel de atención para el siguiente bloque expositivo. Para
incentivar el trabajo en grupo, la toma de decisiones y el
razonamiento crítico en el análisis y la valoración de
alternativas, hacemos uso intensivo de casos prácticos
abiertos. Estos casos se plantean de modo que los alumnos,
trabajando generalmente en equipo, deban elegir la opción
más conveniente para un caso particular, sometiendo
finalmente sus conclusiones a una discusión supervisada,
siempre velando por el mantenimiento del respeto mutuo
entre los estudiantes. De esta forma, se intenta que el
alumno mejore en sus habilidades sociales y de
comunicación verbal.
C. Utilización del Puzle de Arodson
En la sesión de teoría 12 se combina el aprendizaje
mediante la explicación con un modo de trabajo
cooperativo, utilizando el método conocido como el puzle
de Arodson [18]. En este caso, se forman grupos de 6
miembros donde, con anterioridad a la clase teórica, cada
miembro del grupo debe estudiar y preparar un esquema
sobre un punto del temario de la asignatura, convirtiéndose
en un “experto” en dicho tema. Posteriormente, la clase se
divide en tres partes: (1) durante los primeros 30 minutos,
los “expertos” en cada tema de cada grupo se reúnen para
mejorar sus esquemas con la ayuda del profesor; (2) la
siguiente hora se dedica a que cada “experto” exponga su
tema al resto de miembros de su grupo; (3) por último, se
realiza una prueba escrita teórico-práctica donde cada
miembro del grupo debe contestar a una pregunta sobre un
tema del que no era experto. De este modo, se trata de que
cada alumno adquiera responsabilidad a través de un
compromiso individual, creando además una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, dos
características fundamentales del trabajo cooperativo [10].
Esta actividad contribuye a equiparar los conocimientos y
habilidades de los estudiantes que componen el equipo, un
hecho especialmente relevante en esta asignatura debido a la
heterogeneidad de los alumnos en lo referente a sus
conocimientos de partida. Además, se favorece la
interacción estudiantil, se facilita la aparición de sinergias en
los grupos de trabajo y se permite el desarrollo de
competencias transversales relacionadas con la
comunicación, el trabajo en equipo y el razonamiento
crítico.
D. Aprendizaje Basado en Proyectos en Clases Prácticas
Las prácticas de la asignatura se organizan en forma de
mini-proyectos, derivando en un contexto de aprendizaje
inspirado en el Aprendizaje Basado en Proyectos [19].
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73
Además, los alumnos se organizan en equipos de 3
miembros para así fomentar el trabajo cooperativo.
De acuerdo con los contenidos expresados en la Tabla II,
se deben realizar tres mini-proyectos. Cada mini-proyecto
plantea un problema que debe ser resuelto por el equipo y
para el que se propone una división en tareas. En función de
la complejidad de la actividad y de las dependencias con el
resto de tareas del mini-proyecto, cada una se realiza por
uno o más miembros del equipo. En cualquier caso, todos
los miembros del grupo participan en una tarea final
consistente en la resolución de un boletín que muestre los
resultados obtenidos en el mini-proyecto
La evaluación de los trabajos prácticos se realiza en dos
fases. Por un lado, durante las sesiones en aula informática
los alumnos reciben el apoyo del profesor, quien realiza una
supervisión continua sobre su trabajo. Por otro lado, la
evaluación de cada boletín de prácticas se recibe dos
semanas después de la fecha de entrega y siempre con al
menos una semana de antelación a la entrega del siguiente
boletín, para así permitir que las sugerencias o comentarios
recibidos puedan solventarse en futuras entregas. Cuando la
entrega no satisface los requisitos mínimos establecidos, se
cita al grupo en horario de tutorías para detectar las posibles
causas y proporcionarles la retroalimentación necesaria.
La asistencia a las sesiones prácticas es obligatoria y su
control se realiza formalmente por parte del docente.
Adicionalmente, el alumno debe dedicar unas 12 horas de
trabajo autónomo fuera del aula para completar los
ejercicios propuestos en ellas.
Comentábamos previamente que uno de los principales
problemas al que nos enfrentamos es la falta de motivación
del alumno hacia el aprendizaje de contenidos de carácter
técnico. Estas actividades prácticas contribuyen a
incrementar la motivación intrínseca del estudiante por la
asignatura, permitiéndole observar de forma directa la
relevancia de los contenidos en la vida diaria o en un
entorno empresarial, mediante aplicaciones directas de los
conocimientos adquiridos.
E. Aprendizaje Basado en Problemas en Seminarios
Con vistas a fomentar el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje autónomo, a lo largo del curso se plantean un
conjunto de problemas de mediana envergadura que deben
ser resueltos en equipos de 4 o 5 personas, usando una
técnica que combina la utilización del bucle de Kolb [20]
con los principios del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) [21].
A partir de un problema abierto y desestructurado, los
alumnos, fuera del aula, analizan su conocimiento actual,
elaboran una lista de posibles soluciones y construyen un
plan de trabajo para adquirir los conocimientos necesarios.
Posteriormente, la sesión de seminario correspondiente se
dispone de modo que cada grupo, a modo de una cadena de
montaje, pase por tres estadios. En el primero de ellos, cada
estudiante autoevalúa su trabajo y el del resto de miembros
del grupo con la ayuda de una hoja de respuestas
proporcionada por el profesor. En el segundo estadio, el
profesor resuelve las dudas surgidas de la fase anterior y
supervisa que cada miembro ha comprendido todos los
conceptos cubiertos por el ejercicio. En el tercer estadio, los
alumnos resuelven un ejercicio de las mismas características
74
con el objetivo de afianzar los conocimientos adquiridos
durante la sesión.
De acuerdo con las conclusiones de Mayer [22] y
Kirschner et al. [23], se realiza una estricta supervisión de
los planes de trabajo elaborados por cada grupo con el fin de
evitar la pérdida de rendimiento que podría ocurrir en
ausencia de monitorización cuando el conocimiento previo
es escaso.
F. Realización de trabajos individuales
Para incrementar el nivel de aprovechamiento de las
clases teóricas y contribuir al desarrollo de la competencia
de aprendizaje autónomo, algunas de las sesiones proponen
algunas actividades previas que deben resolverse fuera del
aula, de manera individual y que después son corregidas
durante la clase o en las horas de tutorías programadas. El
tiempo de preparación de una sesión teórica por parte del
alumno no debe superar el de la propia clase. Por tanto, el
tiempo invertido por los alumnos en la preparación de las
sesiones teóricas presenciales se estima en un máximo de 30
horas.
Estos trabajos se corrigen durante la misma clase o en las
horas de tutorías programadas que preceden a la siguiente
clase teórica. Cuando la corrección se realiza en clase, se
utiliza la técnica del debate para llegar a una solución
consensuada. De este modo, fomentamos el desarrollo de la
competencia de razonamiento crítico.
G. Uso de las TICs
En esta asignatura, además, se hace uso extensivo de las
herramientas informáticas proporcionadas por la
universidad, favoreciendo la familiarización del estudiante
con este tipo de aplicaciones. En particular, la plataforma
Aula Virtual incluye un repositorio de contenidos, una
herramienta de soporte a la entrega de actividades y
herramientas de comunicación como los foros, entre otras
utilidades.
El repositorio de contenidos permite poner a disposición
de todos los alumnos los apuntes de clase, los materiales
necesarios para la realización de las actividades, y las
versiones definitivas de los trabajos elaborados. La
herramienta de entrega de actividades facilita el
establecimiento de fechas de entrega, haciendo desaparecer
el enlace una vez el plazo ha expirado y permitiendo el
envío de recordatorios por email sobre fechas de entrega
próximas. Los foros son especialmente útiles para la
resolución de dudas entre pares.
H. Resumen
A modo de resumen, la Fig. 1 muestra las diferentes
técnicas docentes que se han descrito en esta sección.
Tomando el aprendizaje cooperativo como base, las
diferentes actividades hacen uso de técnicas docentes
orientadas al desarrollo de competencias transversales,
contribuyendo significativamente a su desarrollo.
IV. PONDERACIÓN DE ACTIVIDADES EN LA EVALUACIÓN
Para valorar el grado de aprendizaje del estudiante, hemos
utilizado una estrategia de evaluación continua en la que se
mantiene una retroalimentación constante proveniente de
distintos tipos de pruebas de evaluación:
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1) Trabajos individuales. Consisten en las actividades
propuestas como preparación de las clases teóricas, así
como los ejercicios y problemas que se planteen en
ellas. El peso de los trabajos individuales en la nota
final es de un 15% y se corresponden principalmente
con la evaluación de las competencias de aprendizaje
autónomo y de toma de decisiones.
2) Trabajos en equipo. La rúbrica para la evaluación de los
trabajos en equipo correspondientes a las sesiones de
teoría 4, 5, 8 y 9 valora los siguientes aspectos:
completitud de los contenidos (30%), calidad de la
documentación (30%), calidad de la presentación (20%)
y capacidad de respuesta de cada uno de los miembros
del equipo (20%). En el caso del puzle de Arodson
realizado durante la sesión teórica 12, la nota del grupo
se calcula como la media de las notas obtenidas por
cada uno de sus miembros en la prueba escrita. La nota
obtenida en los trabajos en equipo representa el 15% de
la nota final y evalúa fundamentalmente el nivel de
comunicación oral y escrita, y las competencias de
trabajo en equipo y de integración en grupos
multidisciplinares. Con el objetivo de fomentar la
adquisición de estas últimas competencias, se permite
que el alumno no entregue solamente uno de los
trabajos en equipo planteados. En caso contrario, la
calificación global de la asignatura será de “No
presentado”.
3) Trabajos prácticos. La nota obtenida en los boletines de
prácticas representa el 30% de la nota final. En este
caso, las competencias transversales involucradas son
principalmente la toma de decisiones y el trabajo en
equipo. Debido a que el desarrollo de los conocimientos
prácticos es esencial en el estudio de la informática, se
permite que el alumno no entregue solamente uno de
los boletines prácticos. En caso contrario, la calificación
global de la asignatura será de “No presentado”.
4) Prueba escrita. Se realiza una única prueba final escrita
de carácter teórico-práctico enfocada a la evaluación de
las competencias de comunicación escrita, toma de
decisiones y razonamiento crítico. La nota obtenida en
esta prueba representa un 40% de la nota final. Para
reducir el sesgo que hayan podido introducir en la
calificación individual los trabajos en equipo y los
boletines prácticos (ambos de realización grupal), la
nota mínima que el alumno debe conseguir en esta
prueba escrita individual para aprobar la asignatura es
de 5 puntos sobre 10. Esta condición contribuye,
además, a evitar la existencia de alumnos que pretenden
aprobar aprovechándose del trabajo del resto de
Fig. 1. Técnicas docentes utilizadas por la asignatura Informática I.
GRIMALDO Y AREVALILLO: METODOLOGÍA DOCENTE ORIENTADA A LA MEJORA DE LA... 75

miembros del grupo, sin haber realizado una diplomatura. Esta situación ha ido generando un problema
contribución individual significativa. de acumulación de estudiantes en la asignatura, causado por
matriculaciones de alumnos que habían suspendido en años
V. CARGA DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO anteriores. Muchos de estos estudiantes, además, se
La metodología docente propuesta en este artículo matriculaban de la asignatura con la intención de
requiere una mayor implicación del alumno en el proceso de únicamente presentarse al examen final, sin asistir a clase.
aprendizaje, y un mayor nivel de compromiso por parte del Con la llegada del grado y la adopción de nuevos métodos
profesorado. La Tabla III muestra la cantidad aproximada de más centrados en el estudiante, el cambio ha sido sustancial.
horas invertidas por el profesorado para la aplicación de la En primer lugar, el número de no presentados ni en primera
metodología expuesta en la sección III durante el curso ni en segunda convocatoria ha disminuido
académico 2009/10. Por otro lado, la Tabla IV muestra la considerablemente (véase Fig. 2). La tendencia ascendente
estimación de la carga de trabajo del profesorado en el plan de los últimos años ha sido interrumpida para regresar a
de estudios de la antigua Diplomatura en Biblioteconomía y niveles más bajos que los logrados durante el curso 2005/06.
Documentación, donde se seguía una metodología docente Este dato es aún más significativo si tenemos en cuenta que
más tradicional basada en el uso de clases magistrales y de existe un núcleo de alumnos comunes a los cursos
un único examen final. En el cálculo de estas cargas horarias académicos 2008/09 y 2009/10, dado que algunos de los
no se ha tenido en cuenta los tiempos dedicados a la alumnos del curso 2008/09 se han adaptado al nuevo título
elaboración de los materiales didácticos, ya que se considera de Grado y han vuelto a cursar la asignatura en el curso
que estos se reutilizan en gran medida en cursos académicos 2009/10, por haberla suspendido o no haberse presentado a
sucesivos. examen.
Observamos que la carga de trabajo relacionada con la
docencia de las sesiones teóricas y prácticas ha permanecido TABLA III
prácticamente estable. Además, la corrección de los trabajos CARGA DE TRABAJO DEL PROFESORADO CON LA
METODOLOGÍA DOCENTE PROPUESTA
individuales en el nuevo método no supone una carga extra
para el profesor, ya que se realiza durante las sesiones Horas Tarea
teóricas o los seminarios programados. Asimismo, la
30 Docencia de las sessions de teoría
evaluación de los trabajos en equipo también tiene un coste 10 Corrección de trabajos en equipo
reducido. Esto es debido a que parte de la misma se realiza 15 Docencia de las sesiones de prácticas
en el aula, a través de la rúbrica elaborada para este 15 Corrección de los boletines de prácticas
40 Seminarios
propósito. Sin embargo, los seminarios sí que suponen un 3 Tutorías personalizadas
aumento significativo de la carga de trabajo del profesorado. 8 Corrección de la prueba escrita final
En total, dedicamos 40 horas a su impartición y 121 TOTALES
seguimiento, debido a la utilización de la técnica del ABP y
al desdoblamiento del grupo en varias ocasiones. Como
efecto positivo, se aprecia que la asistencia en grupos
TABLA IV
reducidos a los seminarios programados ha reducido CARGA DE TRABAJO DEL PROFESORADO CON LA
considerablemente la necesidad de tutorías personalizadas METODOLOGÍA DOCENTE CLÁSICA
con respecto a cursos anteriores, siendo utilizadas por los
Horas Tarea
alumnos únicamente en casos puntuales.
Globalmente, la implantación de la metodología docente 30 Docencia de las sessions de teoría
propuesta en este artículo ha supuesto un incremento de 38 15 Docencia de las sesiones de prácticas
15 Corrección de los boletines de prácticas
horas de esfuerzo por parte del profesorado, una inversión 15 Tutorías personalizadas
que consideramos rentable en términos educativos en base a 8 Corrección de la prueba escrita final
los resultados que se describen a continuación. 83 TOTALES

VI. RESULTADOS
Para contrastar los resultados de la técnica utilizada
durante el curso académico 2009/10, comparamos las tasas Porcentajes de no presentados
80,00%
de abandono (en términos de alumnos no presentados) y las 69,42%
70,00% 63,93%
calificaciones de los estudiantes con las obtenidas durante
los cuatro cursos académicos anteriores, en los que se 60,00% 51,66%
48,45% 46,27%
utilizaron métodos docentes basados en la clase magistral. 50,00%
En los últimos años, las elevadas tasas de abandono en la 40,00%
asignatura habían sido una de las mayores preocupaciones 30,00%
del equipo docente. Desde el curso 2005/06 hemos venido 20,00%
asistiendo a un incremento gradual de alumnos no 10,00%
presentados a examen, hasta alcanzar un 69,42% en el curso 0,00%
2008/09. A pesar de varios intentos por mantener la
2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
asistencia a clase mediante incentivos sobre la calificación
final, la clase magistral no conseguía generar una Fig. 2. Porcentaje de no presentados ni en primera ni en segunda
convocatoria.
motivación suficiente sobre los estudiantes de la

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76 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011

Asimismo, se observa una mejora significativa de los concurrentemente. Para ello, será esencial la coordinación
resultados obtenidos por los alumnos que sí se han con el resto de profesores que imparten en primer curso.
presentado a examen. La Fig. 3, muestra estos porcentajes.
Podemos observar que el porcentaje de suspensos se ha AGRADECIMIENTOS
reducido casi a la mitad, aumentando considerablemente el Los autores agradecen la financiación recibida desde el
número de alumnos en la franja del notable. Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad de la
Como dato interesante adicional, es destacable la relación Universitat de València, a través de los proyectos DocenTIC
que existe entre las calificaciones obtenidas por los alumnos y Finestra Oberta con códigos 08/DT/04/2009,
en las distintas actividades evaluables. A modo de ejemplo, 18/DT/05/2010 y 47/FO/35/2010; y desde el Ministerio de
las Fig. 4 y 5 muestran la representación bidimensional de Educación y Ciencia y FEDER, mediante el proyecto
estos resultados para algunos pares de actividades. La Fig. 4 Consolider Ingenio 2010 CSD2007-00018.
muestra la distribución de las calificaciones obtenidas en los
trabajos individuales frente a las calificaciones obtenidas en
Calificaciones obtenidas por los alumnos
la prueba escrita final. El coeficiente de correlación lineal de
1,37%
Pearson para estas dos variables es de 0,54. Un aspecto muy 100% 2,41% 2,74% 2,27% 8,33%
90% 12,05% 18,18% 18,92% 2,78%
positivo es que la cantidad de puntos por encima de la 80%
21,92%
bisectriz es superior a aquellos que están por debajo. Esta 70% 38,89% M.H.
situación demuestra que la estrategia de evaluación 60%
51,81% 51,35% Sobresaliente
47,73%
50%
formativa utilizada a lo largo del curso ha favorecido que la 49,32%
Notable
40%
calificación obtenida en la última prueba supere a la media 30% 33,33%
Aprobado
de las obtenidas a lo largo del curso. 20%
33,73% 31,82% 29,73% Suspenso
Por otro lado, la Fig. 5 muestra la distribución de las 10% 24,66%
16,67%
0%
calificaciones obtenidas en los trabajos que se realizan en
2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
equipo frente a la nota obtenida en la prueba escrita
individual. El coeficiente de correlación lineal de Pearson en Fig. 3. Porcentajes de alumnos que han obtenido cada una de las posibles
este caso es de 0,59. Las distribuciones verifican el calificaciones (calculados sobre los presentados).
beneficio del trabajo en equipo, ya que las calificaciones
obtenidas en este apartado son generalmente más altas, cosa
que se aprecia por la gran cantidad de puntos en los
cuadrantes 2 y 4. Un aspecto muy deseable es que muy
pocos alumnos se encuentran en el cuarto cuadrante, perfil
que corresponde con la situación en que un alumno se apoya
demasiado en el equipo pero no adquiere los conocimientos
y destrezas necesarias para superar la asignatura de manera
individual.

VII. CONCLUSIONES
En este artículo, hemos presentado una metodología
docente integrada que hace uso de varias estrategias de
enseñanza para aumentar la motivación intrínseca del
alumno y contribuir al desarrollo de varias de las Fig. 4. Distribución de las calificaciones obtenidas en los trabajos
competencias transversales del título. Para ello, hemos individuales frente a las calificaciones de la prueba escrita.
utilizado un método de evaluación que combina la
realización de actividades de muy diversa índole,
incluyendo trabajos prácticos, presentaciones, realización de
informes y una prueba individual escrita. La mayor parte de
1 2
estas actividades se realizan de forma cooperativa,
favoreciendo la interacción entre los estudiantes. Mediante
esta metodología, que combina los principios del
aprendizaje cooperativo, el ABP y el LdL, hemos
conseguido una mejora significativa de los resultados
académicos de los estudiantes, logrando unas tasas de
asistencia a clase y a examen considerablemente superiores
a las conseguidas mediante métodos más tradicionales de
enseñanza. 3 4
Actualmente, nos encontramos diseñando nuevos casos
prácticos que puedan contribuir a aumentar el interés del
alumnado por la asignatura, principal problema al que aún
nos enfrentamos. Como mejoras en esta línea, nos hemos
fijado el objetivo de lograr una mejor integración de la Fig. 5. Distribución de las calificaciones obtenidas en los trabajos en
equipo frente a las calificaciones de la prueba escrita.
asignatura con el resto de materias que se estudian

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GRIMALDO Y AREVALILLO: METODOLOGÍA DOCENTE ORIENTADA A LA MEJORA DE LA...
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based teaching.”, Educational Psychologist 41(2), 2006, pp. 75–86
Francisco Grimaldo es Ingeniero en Informática
desde 2001 e Ingeniero Técnico de Telecomunicación
(especialidad Telemática) desde 2003, ambos títulos
otorgados por la Universitat de València. En 2008
obtuvo el grado de Doctor por la Universitat de
València, donde actualmente es Profesor Ayudante
Doctor en el Departament d’Informàtica de la Escola
Tècnica Superior d’Enginyeria.
Desde 2005 ha impartido docencia en diversas
titulaciones de ingeniería, en el Grado de Información y Documentación, en
el Master oficial de Computación Avanzada y Sistemas Inteligentes y en el
Master oficial en Sistemas y Servicios de la Sociedad de la Información. Su
investigación se centra en el área de la inteligencia artificial aplicada y en el
desarrollo de mecanismos de toma de decisión social.
Dr. Grimaldo es miembro del IEEE Spanish Chapter desde 2009 y ganó
el Premio de divulgación científica Joan Lluís Vives del año 2007.
Miguel Arevalillo-Herráez obtuvo el BSc in
Computer Studies en 1994 y el PhD en 1997 por la
universidad John Moores de Liverpool (Reino Unido).
Además realizó el PgCert in Teaching and Learning in
Higher Education en
la misma universidad. Actualmente, su investigación se
centra en e-learning y en el área de la inteligencia
artificial aplicada.
En 1997 inició su andadura postdoctoral en la misma
universidad en la que completó sus estudios. Durante un año, fue
investigador posdoctoral en el departamento de informática, en el área de la
inteligencia artificial aplicada. En 1998 obtuvo una posición como profesor
en el departamento de ingeniería de la misma institución, y en 1999
abandonó el ámbito académico para adquirir experiencia en la empresa
privada. Durante este año, trabajó en las empresas mezzo net (Mallorca,
España) y TISSAT, S.A. (Valencia, España), como programador y
consultor informático respectivamente. Al siguiente año se convirtió en jefe
de estudios de la Mediterranean University of Science and Technology
(Valencia, España), cargo que ostentó hasta que abandonó esta institución
en el año 2006. Seguidamente, entró a formar parte de la plantilla de
profesorado de la Universidad de Valencia (España). Desde entonces,
continúa ejerciendo labores docentes e investigadoras en esta Universidad.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Nuevos Retos en las Enseñanzas Universitarias
de Informática
Edmundo Tovar, Senior Member IEEE; Fermín Sánchez , Presidente del Comité de Programa de
jenui
T ODOS los implicados en la formación de Ingenieros
Informáticos tenemos un canal de difusión y de
intercambio de opiniones y experiencias a través de la
Sociedad de Educación de IEEE,. Desde 2009 que nació el
acuerdo de colaboración entre la Directiva del Capítulo
Español de la Sociedad de Educación de IEEE (CESEI) con
el Comité de Programa de las JENUI (Las Jornadas de
Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI), se
materializó la presencia de trabajos destacados en la
enseñanza universitaria en informática en esta revista.
Este número de IEEE RITA presenta dos trabajos
seleccionados de las JENUI 2010, que alcanzó su
decimosexta edición, con el continuo apoyo de AENUI, la
Asociación de Enseñantes Universitarios de la Informática,
siendo la sede anfitriona la Escola Técnica Superior de
Enxeñaría (ETSE) de la Universidade de Santiago de
Compostela (USC) del 7 al 9 de julio de 2010. Algunas de
las contribuciones a las Jornadas trataron sobre la docencia
de las diferentes materias de informática presentes en
estudios universitarios como por ejemplo la programación,
las bases de datos, la seguridad, los fundamentos teóricos de
la informática, la arquitectura de computadores o los
sistemas operativos. Otras abordan aspectos más generales
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la informática en la
Universidad como la evaluación del alumnado, la calidad y
evaluación de la docencia, el desarrollo de competencias
profesionales o la innovación pedagógica. Por último, en
plena inmersión en la implantación de las titulaciones de
grado adaptadas al EEES, algunos trabajos trataron este
tema.
La calidad de los trabajos queda mostrada a través los
siguientes números. Se recibieron 138 trabajos: 66
ponencias, 56 recursos docentes y 16 pósteres. De los 138
trabajos recibidos han sido aceptados 75, lo que supuso una
tasa global de aceptación del 54,3%. Este proceso de
revisión y selección no habría sido posible sin la
participación de los 106 revisores, procedentes de 28
Universidades. Las contribuciones recibidas fueron
examinadas de forma rigurosa y anónima por al menos tres
revisores.
Para la selección de los dos trabajos propuestos por el
Comité de Programa de JENUI para su publicación en este
ISSN 1932-8540 © IEEE
78
número se tuvo en cuenta, entre otros criterios, que fueran
de interés a cualquier lector interesado en IEEE RITA y no
sólo en el contexto de la enseñanza universitaria de la
Informática. Además, ambos trabajos han seguido un
proceso de revisión y actualización adicional llevado a cabo
desde la propia revista.
En el primero de los dos trabajos, Juan C. Granda,
Francisco J. Suárez, y Daniel F. García promueven el
modelo de teleenseñanza síncrona, pues permite incorporar
estrategias probadas con éxito en la enseñanza presencial,
donde el apoyo
visual del instructor a las explicaciones facilita la
comprensión por parte de los alumnos. En el trabajo se
propone una herramienta de teleenseñanza síncrona de
sencillo manejo que permite el desarrollo de clases virtuales
donde el instructor y los alumnos interactúan en tiempo real.
En el segundo de los trabajos M. Gómez Albarrán, M. A.
Gómez Martín, A. Díaz Esteban, L. Hernández Yáñez y A.
Ruiz Iniesta se centran en experiencias en el campus virtual,
un repositorio institucional, de la Universidad Complutense
de Madrid. Mientras que en previas versiones el estudiante
accedía libremente a cualquier recurso, en la última versión
los recursos son guiados según el conocimiento del
estudiante.
Mientras, nuevos trabajos de interés nos esperan. En la
próxima edición de estas Jornadas surgirán oportunidades en
aprender y compartir experiencias docentes y más
resultados de investigación para la mejora del aprendizaje de
nuestros estudiantes. La XVII edición de JENUI está en
puertas de celebrarse en la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería Informática de la Universidad de Sevilla del 6 al
8 de julio de 2011.
79 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011

Edmundo Tovar, Profesor Titular de la Fermín Sánchez, Barcelona 1962. Obtuvo el grado
Universidad Politécnica de Madrid (UPM) es doctor de Doctor en Informática por la Universidad
en Informática (1994) y Licenciado en Informática Politécnica de Catalunya (UPC) en 1996, siendo,
(1986) por la UPM. Es "Certified Software desde 1987, profesor titular de universidad de dicha
Development Professional" (CSDP) por IEEE universidad adscrito al departamento de
Computer Society. Arquitectura de Computadores y profesor consultor
8Ha sido consultor en Aseguramiento de la Calidad de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) desde
para diversas instituciones y experto evaluador de 1997. Desde mayo de 2007 es Vicedecano de
programas de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Innovación de la Facultad de Informática de
Acreditación (ANECA).. Barcelona de la UPC
Es responsable del grupo de Innovación Educativa de la UPM “GICAC” y
actualmente es Vicedecano para la Calidad y Planificación Estratégica de la
Facultad de Informática así como Director Ejecutivo de la Oficina
OpenCourseWare de la UPM.
IEEE Senior Member, ha sido Presidente del Capítulo español de la
Sociedad de Educación de IEEE, y actualmente pertenece a su Directiva.
Pertenece al Comité Administrativo de IEEE Education Society AdCom
(2007-2011), así como al Comité de Dirección de la Conferencia “Frontiers
in Education” (FIE), y al comité editorial de IEEE RITA.

ISSN 1932-8540 © IEEE

IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Experiencias con Repositorios Institucionales de
Recursos Educativos: Del Libre Acceso a las
Secuencias Guiadas de Aprendizaje
M. Gómez Albarrán, M. A. Gómez Martín, A. Díaz Esteban, L. Hernández Yáñez y A. Ruiz Iniesta
Title— Experiences with Institutional Repositories of
Educational Resources: From Free Access to Knowledge
Controlled Learning Paths
Abstract— The Virtual Campus of the Complutense
University of Madrid has been used to deploy an institutional
repository of educational resources that promotes the active
learning of CS1-liked subjects. This paper presents the
evolution of this repository, from a first version where students
could freely access to any resource to a more sophisticated
version where the access to resources is guided by the
knowledge of the student.
Index Terms— Active Learning, Computer Aided
Instruction, Computer Science Education, Educational Web
Repositories.
I. INTRODUCCIÓN
E N el entorno universitario español es usual la
implantación de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC), básicamente en forma de Campus
Virtuales (CV), como una vía para extender los servicios y
funciones del campus universitario en un conjunto de
espacios y herramientas en Internet que sirvan de apoyo al
aprendizaje, la investigación y la gestión docente [1]. Uno
de los múltiples ejemplos de ello es el CV de la Universidad
Complutense de Madrid (UCM).
El proyecto de implantación del CV-UCM comenzó en el
curso académico 2003-2004. WebCT ha sido el gestor de
cursos utilizado desde sus orígenes, y en los dos últimos
años la plataforma Moodle se ha unido a él con gran éxito.
En la actualidad más de 88.000 alumnos y cerca de 4.000
profesores están registrados como usuarios del CV-UCM, lo
que está permitiendo que la universidad transforme con
éxito su tradicional sistema de enseñanza presencial en un
modelo mixto (en inglés, blended learning o b-learning)
tanto a nivel de enseñanzas de grado como de enseñanzas de
posgrado de muy diversas disciplinas [2],[3].
Con el fin de experimentar el b-learning en enseñanzas
científico-técnicas dentro de la UCM, afrontar los cambios
que previsiblemente introduciría el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) y facilitar los procesos de
M. Gómez Albarrán, Dep. Ingeniería del Software e Inteligencia
Artificial (tf: +34 91 3947561; fax: +34 91 3947547; e-mail:
albarran@sip.ucm.es).
M. A. Gómez Martín, A. Díaz Esteban, L. Hernández Yáñez y A. Ruiz
Iniesta, Dep. Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial (e-mail:
marcoa@fdi.ucm.es; albertodiaz@fdi.ucm.es; luishy@fdi.ucm.es;
almudenari@fdi.ucm.es).
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
ISSN 1932-8540 © IEEE
80
enseñanza y aprendizaje de una disciplina con una fuerte
carga práctica como es la Informática, un equipo docente del
Departamento de Ingeniería del Software e Inteligencia
Artificial de la UCM ha estado trabajando desde el año
2005 en diversos Proyectos de Innovación y Mejora de la
Calidad Docente. El resultado ha sido el desarrollo de un
Repositorio de Casos Prácticos (RCP) que proporciona
abundante material práctico para asignaturas de
“Introducción a la Programación” presente en diversas
titulaciones impartidas en la UCM, tales como la Ingeniería
en Informática, la Ingeniería Técnica en Informática de
Gestión, la Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas,
la Licenciatura en Físicas, la Ingeniería Electrónica y los
tres Grados en Informática recientemente implantados. Para
el desarrollo de este RCP se ha empleado la plataforma
WebCT.
Actualmente se pueden encontrar muchas páginas web
con ejercicios resueltos en diferentes lenguajes de
programación, pero no hemos encontrado ningún repositorio
organizado y estructurado como el que aquí se presenta, ni
con contenidos adaptados específicamente al nivel de
iniciación en programación.
Nuestro repositorio, de carácter multidisciplinar, está
disponible a través del CV-UCM desde finales del curso
2005-2006 para una población de alumnos variable según el
año académico, llegando en algún curso académico a
superar los 700 estudiantes. Desde ese primer curso
académico los contenidos del repositorio y la forma de
acceder a los mismos han ido sufriendo distintas
modificaciones fruto del análisis de los accesos de los
usuarios y del deseo de los autores de convertirla en un
espacio que facilite el aprendizaje. El resultado final ha sido
un repositorio con recursos educativos de distinto tipo y
nivel de dificultad sobre el que se ha definido una secuencia
de aprendizaje adaptada a la progresión del estudiante y que
soporta un modelo de aprendizaje activo basado en casos
prácticos resueltos y para resolver.
Este artículo analiza la evolución del RCP, desde una
colección inicial de casos prácticos resueltos, a los que el
estudiante podía acceder libre e independientemente de su
nivel de conocimiento, a la actual formalización de la
secuencia de aprendizaje que permite acceder de manera
controlada por la progresión del estudiante a casos prácticos
resueltos y para resolver [4]. La Sección II presenta la
versión inicial. La Sección III abarca la ampliación de
contenidos que dio lugar a la segunda versión. Un análisis
de los datos de acceso y de los patrones de uso de los
recursos en estas dos primeras versiones se presenta en la
GÓMEZ ALBARRÁN et al.: EXPERIENCIAS CON REPOSITORIOS INSTITUCIONALES DE RECURSOS...
Sección IV. La Sección V describe el espacio virtual donde
reside la versión actual del repositorio, que incorpora
cuestionarios que permiten medir el nivel de conocimiento
de los alumnos. Por último, se detallan las conclusiones y
líneas de trabajo futuro en la Sección VI.
II. PRIMEROS PASOS: VIRTUALIZACIÓN DE
CASOS PRÁCTICOS RESUELTOS
En el curso académico 2005-2006 se desarrolló y difundió
mediante el CV-UCM una colección de casos prácticos
resueltos que sirviesen de soporte a la docencia de la materia
de “Introducción a la Programación”. Como se ha indicado,
esta materia está presente en diversas disciplinas de carácter
científico y técnico en la UCM. Los contenidos de dicha
materia en las distintas disciplinas son casi idénticos,
variando el lenguaje de programación usado en los casos
prácticos resueltos en clase: Pascal en unos casos y C++ en
otros. La metodología docente empleada para esta materia
comprendía clases teóricas y de resolución de casos
prácticos, así como apoyo con tutorías presenciales. La
colección desarrollada permitía así complementar las clases
teóricas. El hecho de que los casos prácticos estuviesen
convenientemente documentados permitía que los alumnos
los usaran de forma autónoma.
El material resultante fue una colección de,
aproximadamente, 100 casos prácticos de programación
resueltos [5]. Los casos prácticos fueron catalogados
atendiendo a dos criterios principales:
El paquete temático al que pertenecían. Los casos
prácticos se organizaron en 12 paquetes temáticos
tales como „instrucciones condicionales‟,
„instrucciones de repetición o bucles‟, „abstracción
procedimental‟, etcétera.
El nivel de dificultad. Se establecieron tres niveles:
bajo, medio, y alto.
El estilo de aprendizaje fue un tercer criterio de
clasificación considerado en algunas ocasiones para
catalogar el material.
En esta primera versión del RCP el material se encontraba
en formato PDF o en archivos de texto plano. Así mismo,
cada caso práctico fue resuelto empleando dos lenguajes de
programación: Pascal y C++.
En los últimos meses del curso 2005-2006 el RCP estuvo
accesible para más de 450 alumnos. El número final de
alumnos que se beneficiaron de él en el curso 2006-2007
ascendió a casi 600 alumnos.
Tras analizar los accesos de los estudiantes durante el
curso 2005-2006 y la primera parte del 2006-2007 se
comprobó que la iniciativa había tenido una buena acogida.
Sin embargo, también pudimos observar que muchos
alumnos accedían directamente a las soluciones, pasando
por alto los enunciados (véase la Sección IV). Reducir este
efecto no deseado fue una de las motivaciones de la
siguiente versión del RCP.
III. AMPLIACIÓN DE LOS CONTENIDOS: APRENDIZAJE DE
PROGRAMACIÓN GUIADO POR PROBLEMAS EN EL CAMPUS
VIRTUAL
La segunda versión del RCP fue desarrollada durante el
curso 2006-2007 e incluye una colección de problemas (o
ISSN 1932-8540 © IEEE
81
casos de estudio) no resueltos [6], convirtiendo el proceso
pasivo de autoformación de los estudiantes en un proceso
activo de aprendizaje basado en problemas.
Uno de los requisitos de esta ampliación de contenidos
era que los nuevos materiales se pudieran integrar con los
recursos generados en la versión previa del RCP. Para ello,
los casos de estudio se estructuraron en los mismos paquetes
temáticos que se utilizaron en la versión inicial. Los
contenidos finales de esta nueva colección agrupaban así, en
cada paquete temático, los casos prácticos resueltos ya
existentes y los nuevos problemas (o casos de estudio) que,
esta vez, sí, deberían resolver los estudiantes sin posibilidad
de recurrir a la alternativa fácil de mirar la solución.
Para mejorar la integración muchos de los ejercicios se
basaron en casos prácticos ya existentes en el RCP. De esta
forma, los casos prácticos servían como punto de partida en
la resolución de los problemas nuevos.
Cada uno de los nuevos ejercicios se encontraba en un
documento HTML que contiene, entre otras cosas:
El enunciado del problema que hay que resolver
descrito con detalle.
El paquete temático y el nivel de dificultad.
Información acerca de si el ejercicio era una variante
de algún caso práctico anterior, de tal forma que el
alumno tuviese una referencia a ese ejemplo base.
Una sección con casos de prueba, de tal forma que
los alumnos podían probar la corrección de su
solución ejecutándola para dichos casos de prueba.
Cuando el nivel de dificultad del ejercicio lo
requería, se añadía una sección en la que se daban
indicaciones acerca del algoritmo que se debía seguir.
Por último, cuando era posible el documento incluía
vínculos a páginas web externas donde los
estudiantes podían encontrar información adicional
acerca del problema que debían resolver.
Cerca de 100 casos de estudio no resueltos fueron
incorporados al RCP existente, que estuvo disponible
durante el curso 2007-2008 para más de 700 estudiantes.
Desafortunadamente, el análisis de los resultados resaltó
el hecho de que, a pesar del esfuerzo, aún quedaba un punto
importante que había que resolver: la ausencia de guía. El
estudiante tenía acceso a todos los recursos, de tal forma
que, a pesar de que estaban etiquetados en distintos niveles
de dificultad y que la secuenciación estaba clara con la
división en paquetes temáticos, el orden en el que los
estudiantes visitaban los ejercicios distaba mucho de ser el
ideal (véase la Sección IV para más detalles). El problema
radicaba fundamentalmente en la ausencia de control de
acceso a los temas y casos prácticos complejos, lo que
permitía que estudiantes que no habían asimilado los
primeros paquetes temáticos pasaran a abordar casos
prácticos resueltos y ejercicios de los siguientes paquetes,
reduciendo la probabilidad de éxito. Una última versión del
RCP, radicalmente distinta, tanto en estructura como en
facilidades de acceso a contenidos, trata de paliar este
problema. Esta nueva versión se describe en la Sección V.
82 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011

(a) Acceso a casos prácticos resueltos (2005-2006)

Fig. 1. Accesos globales de los alumnos en los

cursos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008

IV. ANÁLISIS DEL USO DE LAS DOS PRIMERAS VERSIONES

DEL RCP
El número de accesos y el uso del RCP han ido creciendo
a lo largo de los sucesivos cursos. La Fig. 1 así lo muestra.
Es destacable el gran número de estudiantes que no usaron
el repositorio en 2005-2006. Este hecho creemos que es
debido a que, como ya hemos señalado, en ese curso el
(b) Acceso a casos prácticos resueltos (2006-2007)
repositorio estuvo disponible sólo en los últimos meses del
mismo, ya fuera del período docente, y pocos alumnos lo
utilizaron de cara a los exámenes de la convocatoria
extraordinaria.
Otro hecho destacable es el comportamiento observado
entre los estudiantes en lo que respecta a la forma de usar
los casos prácticos resueltos descritos en la Sección II. Un
análisis detallado de los accesos de los estudiantes a estos
recursos revela que acceden mayoritariamente a las
soluciones y, en comparación, poco a los enunciados. Esto
hace pensar que los estudiantes no se esforzaban en intentar
resolver los problemas planteados en los casos prácticos y
seguidamente contrastar su solución con la proporcionada,
sino que se descargaban directamente las soluciones para, en (c) Acceso a casos prácticos resueltos (2007-2008)
el mejor de los casos, analizarlas cuidadosamente.
Hay que resaltar que las soluciones incluyen, en forma de
comentario en el propio código, un resumen muy breve del
enunciado, pero este escueto resumen es insuficiente, en la
mayoría de las ocasiones, para comprender por completo el
problema abordado por el caso práctico resuelto.
Evidentemente, lo anterior muestra un uso poco
apropiado de este tipo de recursos desde el punto de vista de
su efectividad. Las Figs. 2.a, 2.b y 2.c muestran este hecho,
comparando el número de accesos a los enunciados con el
número de accesos a las soluciones en 4 de los 12 paquetes
temáticos en los cursos académicos 2005-2006, 2006-2007 y (d) Acceso a ejercicios (2007-2008)
2007-2008. Un uso apropiado debería mostrar un mayor Fig. 2. Algunos datos de acceso a recursos
equilibrio entre los accesos a cada enunciado y la suma de
los accesos a las 2 soluciones asociadas. Sin embargo, puede
verse que dicha suma supera en gran medida al número de prácticos (y los ejercicios) tienen asociado un nivel de
accesos al enunciado. Hay que tener en cuenta que el dificultad, y entre los paquetes temáticos existe un orden
enunciado es el mismo para ambas soluciones y que cada lógico de estudio, los alumnos no parecen seguir ese orden
alumno solamente está interesado en un lenguaje de lógico que hemos intentando plasmar. En particular, pueden
programación. observarse “picos” de acceso a algunos recursos y muy
Las gráficas de las Figs. 2.a, 2.b y 2.c ponen de pocos accesos a otros, sin que exista, desde nuestra
manifiesto otro hecho no deseable. A pesar de que los casos perspectiva, un motivo claro aparente.

ISSN 1932-8540 © IEEE

GÓMEZ ALBARRÁN et al.: EXPERIENCIAS CON REPOSITORIOS INSTITUCIONALES DE RECURSOS...
Finalmente, en la Fig. 2.d pueden verse datos de acceso a
los ejercicios (no solucionados) descritos en la Sección III.
Este número de accesos indica que hay un número notable
de alumnos que han utilizado el repositorio de manera
activa, interesándose por los ejercicios propuestos e,
idealmente, intentando resolverlos por su cuenta. En este
sentido, somos optimistas con la razonable acogida que ha
tenido este tipo de recursos del repositorio.
V. LA SITUACIÓN ACTUAL: UN REPOSITORIO EN FORMA DE
CURSO ON-LINE ADAPTATIVO CON ACCESO GUIADO POR LA
PROGRESIÓN DEL ESTUDIANTE
La siguiente evolución del repositorio se ha centrado en el
diseño y desarrollo para el CV-UCM de un curso que se
adapta de forma dinámica a la progresión de los estudiantes.
El objetivo principal ha sido propiciar un acceso y una
secuenciación eficaces para el material educativo. Mediante
las facilidades de guía y control de acceso y secuenciación
que un curso adaptativo proporciona, se evitarían los efectos
negativos del tradicional enfoque “one-size-fits-all” [7] que
se venía usando hasta ese momento. La Fig. 3 muestra el
aspecto del curso.
La implantación del curso sobre el RCP requirió:
Determinar la(s) característica(s) del alumno respecto
a la(s) que se va a realizar la adaptación. De entre las
distintas que podrían tenerse en cuenta (por ejemplo,
el nivel de conocimiento de la materia, el objetivo
perseguido, el estilo de aprendizaje, etcétera) se ha
considerado de momento una sola característica: el
nivel de conocimiento. Para garantizarse el avance en
el curso, un estudiante deberá demostrar haber
adquirido un mínimo nivel de conocimiento en la
etapa anterior.
Establecer una estructura conceptual del material, y
los elementos concretos del material que se asociarán
a las unidades conceptuales determinadas.
Mantener como estructura conceptual la secuencia de
paquetes temáticos fruto de los proyectos anteriores.
El material que compone cada unidad conceptual es
el material que componía ya cada paquete temático.
Determinar niveles de conocimiento asociados a cada
unidad conceptual. Se ha optado por establecer
únicamente dos niveles para pasar a la siguiente
unidad conceptual: apto y no apto. Mientras un
estudiante muestre un nivel insuficiente de
conocimiento (no apto) acerca de una unidad
conceptual, permanecerá en ella sin posibilidad de
pasar a la siguiente.
Elaborar cuestionarios que permitan medir la
evolución del conocimiento del estudiante. Para eso
se creó un cuestionario para cada unidad conceptual.
Cada uno consta de dos tipos de preguntas: preguntas
genéricas –que se realizan en abstracto, en base a los
contenidos teóricos de la unidad conceptual– y
preguntas basadas en el material existente en la
unidad conceptual –que requieren que el estudiante
haya analizado cuidadosamente el material docente
de la misma.
Definir los caminos (ramificaciones y estuvo disponible para un total de 51 estudiantes de
secuenciaciones) que pueden seguirse sobre la
estructura conceptual y el material. En función de la
estrategia pedagógica que se aplique (por ejemplo, si
ISSN 1932-8540 © IEEE
83
se contempla o no la inclusión de reparaciones o
refuerzos del conocimiento, y, en caso afirmativo,
dependiendo de las políticas de reparación
escogidas), la variabilidad y la complejidad de los
recorridos resultantes puede resultar mayor o menor.
Para este trabajo se ha seguido de cerca el modelo de
curso utilizado en los Cursos de Formación en
Informática (CFI), un servicio de cursos online de la
UCM [8]. Así, se ha optado por incluir refuerzos
cuando el alumno demuestra tener un nivel
insuficiente de conocimiento de una unidad
conceptual. La política de refuerzo consiste en dar
acceso al alumno a un material adicional al que
dispone en un principio para superar un cuestionario
de la unidad conceptual.
El gráfico que aparece en la Fig. 4 esquematiza el
resultado de las decisiones tomadas en el curso. El material
de una unidad conceptual Ui se ha dividido en material
básico y material de refuerzo. El material básico es del que
dispone inicialmente un estudiante cuando entra en una
unidad conceptual. Tras trabajar con dicho material, el
estudiante debe mostrar sus conocimientos resolviendo un
cuestionario básico C1Ui. Si demuestra un nivel apto para
avanzar, entonces se le da paso a la unidad Ui+1, pudiendo
acceder a su material básico (y a su correspondiente
cuestionario C1Ui+1). En caso de no superar el cuestionario
C1Ui, el estudiante consigue acceso al material de refuerzo
de la unidad Ui y permanece en ella hasta que supere el
cuestionario de refuerzo C2Ui. Si un alumno pasa a una
unidad sin necesitar ese material de refuerzo, éste se le
activa automáticamente por si quiere revisar los conceptos
de la unidad ya superada con ellos.
La implementación del curso sobre el RCP requirió crear
un gran número de preguntas asociadas a los cuestionarios
de cada unidad conceptual. Cada cuestionario actualmente
está formado por diez cuestiones elegidas aleatoriamente
entre las aproximadamente 20 que están asociadas al mismo,
con el objetivo de que cuando un alumno tenga que repetir
un cuestionario, éste pueda incluir algunas preguntas
diferentes a las que lo formaban la vez previa. En total se
han desarrollado más de 400 preguntas para cada lenguaje
de programación. Se han planteado preguntas que siguen
distintas alternativas: preguntas de múltiples opciones con
elección simple, preguntas de múltiples opciones con
elección múltiple, preguntas de establecimiento de relación
y preguntas de respuesta corta.
La estructura y las facilidades de acceso a los contenidos
en los dos nuevos espacios virtuales creados (uno para
asignaturas que utilizan el lenguaje C++ y otro para las que
utilizan el lenguaje Pascal) son, pues, radicalmente distintos
a los de los descritos en las Secciones II y III. Estos nuevos
espacios se pusieron a disposición de los estudiantes en el
segundo cuatrimestre del curso 2008-2009.
En el 2008-2009, el curso de Pascal estuvo disponible
para 410 estudiantes de primer curso de las distintas
Ingenierías en Informática de la UCM. De esos 410
estudiantes, 297 accedieron alguna vez al espacio de trabajo,
con una media de 34.3 accesos por alumno. El curso de C++
asignaturas de Programación de las titulaciones de Física e
Ingeniería Electrónica de la UCM. De estos 51 estudiantes,
84 IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011

Fig. 3. Organización del repositorio en el curso 2008-2009

42 accedieron alguna vez al espacio de trabajo, con una
media de 19.7 accesos por alumno.
En el curso académico 2009-2010, el curso de Pascal
estuvo disponible para un total de 412 estudiantes de primer
curso de las distintas Ingenierías en Informática de la UCM.
De estos 412 estudiantes, 297 han accedido alguna vez al
espacio de trabajo, con una media de 25.5 accesos por
alumno. El curso de C++ estuvo disponible para 266
estudiantes. En esta ocasión el uso se hizo extensivo no sólo
a estudiantes de asignaturas de Programación de las
titulaciones de Física e Ingeniería Electrónica sino a
estudiantes de asignaturas de segundo curso de las
Ingenierías en Informática. De estos 266 estudiantes, 212
accedieron alguna vez al espacio de trabajo, con una media
de 13.4 accesos por alumno.

ISSN 1932-8540 © IEEE

GÓMEZ ALBARRÁN et al.: EXPERIENCIAS CON REPOSITORIOS INSTITUCIONALES DE RECURSOS...
Fig. 4. Esquema de secuenciación del curso
VI. CONCLUSIONES
La evolución del RCP presentada en este artículo es un
reflejo de los esfuerzos de los docentes de la UCM, no sólo
para incorporar TIC adaptables al conocimiento de cada
estudiante, sino también para planificar y diseñar el
aprendizaje. La formalización de la secuencia de aprendizaje
plasmada en la actual versión del RCP supone una mejora
imprescindible para las nuevas titulaciones de Grado
adaptadas al EEES.
El reconocimiento del papel fundamental de los
estudiantes también se ha constatado en las versiones
anteriores del RCP. Si bien todavía hay reticencias por parte
de los estudiantes a la hora de proporcionar
retroalimentación, los datos estadísticos del CV permiten
observar el alto número de accesos y usos del repositorio a
lo largo del tiempo.
La versión guiada del repositorio disponible en el curso
académico 2008-2009 parece que ha tenido un éxito relativo
entre los estudiantes, aunque es necesario realizar una
evaluación más profunda de la satisfacción alcanzada. Para
ello, a finales del curso 2009-2010 se incorporaron en el
RCP mecanismos para solicitar explícitamente
retroalimentación de los estudiantes. El modelo de
evaluación de la satisfacción desarrollado ha sido diseñado
siguiendo el método Goal-Question-Metric (GQM) [9] y se
materializa en una serie de encuestas que los alumnos deben
responder en diversos momentos del uso del repositorio.
Aún no se disponen de datos suficientes que permitan
realizar una evaluación detallada.
Tras el análisis e interpretación de las respuestas dadas a
las cuestiones planteadas en las encuestas se espera refinar
poco a poco la secuencia de aprendizaje implementada,
siempre teniendo en cuenta también las competencias del
perfil profesional al que va dirigido.
El elevado interés que para estudiantes, profesores e
instituciones tienen los repositorios como el aquí descrito
ISSN 1932-8540 © IEEE
85
hace que se esté contemplando la inclusión de nuestro RCP
como parte de la iniciativa UCM Abierta1, un valioso
intento de acercar la universidad y sus modelos educativos a
los futuros estudiantes universitarios.
AGRADECIMIENTOS
Nuestro agradecimiento y reconocimiento al trabajo
realizado por todo el personal involucrado en los Proyectos
de Innovación Educativa de la Universidad Complutense de
Madrid en cuyo seno se ha desarrollado el presente trabajo.
Nuestro agradecimiento también para los más de 2.500
estudiantes que han utilizado el material desde finales del
curso 2005-2006. Este trabajo ha sido financiado por los
Proyectos de Innovación Educativa de la Universidad
Complutense de Madrid PIMCD-UCM-2006-216, PIMCD-
UCM-2007-472, PIMCD-UCM-2007-477, PIMCD-UCM-
2008-125, PIMCD-UCM-2008-136, PIMCD-UCM-2009-45
y PIMCD-UCM-2010/2011-49. Este trabajo también ha sido
parcialmente financiado por el proyecto TIN2009-13692-
C03-03.
REFERENCIAS
[1] P. Marquès, “Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria”,
Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB,
2000. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/ticuniv.htm.
Último acceso: 25-abril-2011.
[2] R. de la Fuente, H. Cairo, “Docencia virtual de posgrado; un medio de
construir comunidades de aprendizaje, internacionales y
pluridisciplinares en la Universidad Complutense. La experiencia del
Máster Internacional de Estudios Contemporáneos de América
Latina”, en Proc. VI Jornadas del Campus Virtual de la UCM, 2010.
[3] E. Gras, P. Rojo, J.M. Ros, T. Encinas, J.A. Gilabert, “Farmacología,
juegos y b-learning en el Campus Virtual”, en Proc. VI Jornadas del
Campus Virtual de la UCM, 2010.
[4] M. Gómez Albarrán, M.A. Gómez Martín, A. Díaz Esteban, L.
Hernández Yáñez, A. Ruiz Iniesta, “Experiencia con un repositorio de
ejercicios de programación en un campus virtual: de una colección de
libre acceso a otra guiada por la progresión del estudiante”, en Proc.
XV Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, pp. 215–
222, 2010.
1
https://www.ucm.es/campusvirtual/ucmabierta/
86
[5] M. Gómez Albarrán, G. Jiménez Díaz, M. López Fernández, M.
Ortega Ortiz de Apodaca, P. Sancho Thomas, Virtualización de casos
prácticos para asignaturas de programación en entorno
multidisciplinar. ISBN: 978-84-96703-14-8, 2006.
[6] M. Gómez Albarrán, G. Jiménez Díaz, M. López Fernández, C.
Cervigón Rückauer, M. Ortega Ortiz de Apodaca, M.A. Gómez
Martín, P. Sancho Thomas, Aprendizaje de programación guiado por
problemas en el Campus Virtual: Un alcance multidisciplinar. ISBN:
978-84-96703-06-3, 2007.
[7] P. Brusilovsky, M. Maybury, “From Adaptive Hypermedia to the
Adaptive Web”, Communications of the ACM, vol. 45 no. 5, pp. 31–
33, 2002.
[8] L. Hernández Yáñez, “Un servicio de cursos on-line: primeras
experiencias de los CFI en el Campus Virtual”, en Proc. III Jornadas
del Campus Virtual de la UCM, pp. 230–237, 2006.
[9] R.E. Park, W.B. Goethert, W.A. Florac, Goal-Driven Software
Measurement: A Guidebook. HANDBOOK CMU/SEI-96-HB-002,
1996. Disponible en: http://www.sei.cmu.edu/reports/96hb002.pdf.
Último acceso: 25-abril-2011.
Mercedes Gómez Albarrán, nacida en
Madrid (España), es Licenciada en Ciencias
Físicas y Doctora en Informática por la
Universidad Complutense de Madrid. En la
actualidad es Profesora Titular del
Departamento de Ingeniería del Software e
Inteligencia Artificial de la Universidad
Complutense de Madrid y Secretaria de la
Facultad de Informática de la misma
universidad. Inició su labor investigadora en la
confluencia de la Ingeniería del Software y las
técnicas de Inteligencia Artificial
(especialmente, el Razonamiento Basado en
Casos). Actualmente trabaja en temas relacionados con técnicas
personalizadas de recomendación y su aplicación al ámbito del e-learning.
Su interés investigador también se centra en el uso de videojuegos y
entornos virtuales en el ámbito educativo. Ha sido investigadora
responsable de varios proyectos de innovación educativa y es autora de más
de 40 trabajos publicados en revistas y actas de conferencias
internacionales.
Marco Antonio Gómez Martín
nació en Madrid, España, donde ha
desarrollado toda su actividad
académica y profesional. Tras
terminar Ingeniería Informática con
premio extraordinario en la
Universidad Complutense de
Madrid en 2000, continuó sus
estudios de doctorado en la misma
universidad, consiguiendo el título
de doctor en Febrero de 2008. Desde 2001 ha pasado por distintas figuras
docentes en la UCM, empezando como Ayudante hasta Contratado Doctor,
puesto que ocupa en la actualidad, pasando por Profesor Colaborador. Es,
además, profesor del Máster en Desarrollo de Videojuegos de la UCM
desde sus inicios en 2004. Autor de múltiples artículos en conferencias y
revistas sus principales intereses de investigación radican en la enseñanza
de la informática, arquitecturas software para videojuegos e inteligencia
artificial.
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Alberto Díaz Esteban, nacido en Madrid
(España), es Licenciado en Ciencias Físicas y
Doctor en Informática por la Universidad
Complutense de Madrid. Actualmente es Profesor
Contratado Doctor del Departamento de Ingeniería
del Software e Inteligencia Artificial de la Facultad
de Informática, tras haber pasado por otras dos
universidades. Ha publicado numerosos artículos
en revistas nacionales e internacionales así como
asistido y realizado ponencias en congresos a lo
largo del mundo. También ha participado en
numerosos proyectos de I+D financiados en
convocatorias públicas, así como en varios
proyectos de innovación educativa en la UCM. Sus principales intereses de
investigación radican en la aplicación de las TIC a la enseñanza de la
informática y el procesamiento del lenguaje natural.
Luis Hernández Yáñez, nació en Madrid,
España, donde ha desarrollado toda su actividad
académica y profesional. Tras terminar la
Licenciatura en Ciencias Físicas en la
Universidad Complutense de Madrid en 1984,
continuó con los estudios de doctorado en la
misma universidad, consiguiendo el título de
doctor en el año 1989. En 1984 consigue una
beca de formación de personal docente e
investigador y en 1987 su primer puesto
docente, de Ayudante. En 1992 consigue la
plaza de Profesor Titular. Su labor docente e investigadora se desarrolla
primero en la Facultad de Ciencias Físicas (especialidad de Cálculo
Automático) y después en la Facultad de Informática. Es, además, Director
del Departamento de Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial,
Director del programa de Cursos de Formación en Informática y Director
del Máster en Desarrollo de Videojuegos de la UCM. Sus principales
intereses de investigación se centran en la enseñanza de la informática.
Almudena Ruiz Iniesta es Ingeniera en
Informática por la Universidad Complutense
de Madrid, donde también ha superado el
Máster en Investigación en Informática.
Actualmente realiza su tesis doctoral en el
Departamento de Ingeniería del Software e
Inteligencia Artificial de la Universidad
Complutense de Madrid sobre la aplicación de
técnicas de recomendación al dominio del e-
learning. Ha colaborado en diversos proyectos
de innovación educativa en la Universidad
Complutense de Madrid y ha realizado tareas
de apoyo en el Campus Virtual de dicha universidad.
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
Herramienta para la Teleenseñanza Síncrona en
Educación Superior
Juan C. Granda Candás, Francisco J. Suárez Alonso, y Daniel F. García Martínez, Miembro, IEEE
Title—A Tool for Synchronous e-Learning in Higher Educa-
tion
Abstract—Most of the times, asynchronous e-learning tools
are used to conduct distance education activities in higher
education. Instructor and students interact from anywhere
anytime. On the contrary, synchronous e-learning tools require
the participants in the learning process to communicate live.
Real-time interactions in synchronous e-learning resemble those
that occur in traditional face-to-face communication, which
allows for an immediate feedback from students. In this paper,
the design and implementation of a synchronous e-learning tool
is detailed. Finally, two case studies of the use of the tool in
higher education are presented.
Index Terms—Synchronous e-learning, educational multime-
dia tools, distance education, real-time interactions.
I. I NTRODUCCIÓN
E N los últimos tiempos se ha generalizado el uso de
herramientas de teleenseñanza como alternativa a la en-
señanza presencial tradicional, especialmente en los últimos
cursos de la educación superior. Habitualmente, cada centro
de educación superior dispone de un portal a través del que
acceder a un campus virtual en el momento y en el lugar que
desee el alumno. Se trata de una modalidad de enseñanza
asíncrona, que independiza el momento y el lugar desde
el que un alumno participa en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Sin embargo, rara vez se utiliza la modalidad síncrona de
la teleenseñanza, donde alumno e instructor participan en las
actividades formativas al mismo tiempo, independientemente
del lugar donde se encuentren. Las herramientas comunes
bajo esta modalidad presentan funcionalidades tales como
la videoconferencia, la mensajería instantánea, las pizarras
virtuales, etc. A diferencia de la alternativa asíncrona, la
teleenseñanza síncrona busca emular la interacción cara
a cara que ocurre entre alumnos e instructor en el aula
tradicional. De esta forma, es posible aliviar la sensación
de aislamiento que se pueda producir en el alumno, ya que
la presencia del instructor es mucho más visible. Además, se
posibilita la entrega de contenidos de última hora, dado que
las interacciones entre alumnos e instructor se producen en
tiempo real, lo que redunda en una sensación de inmediatez
y de espontaneidad en el fluir de la clase. Estas interacciones
favorecen el aprendizaje colaborativo, ya que los participan-
tes en las sesiones síncronas se favorecen de las opiniones e
ideas del resto. En la Tabla I se resumen las características
de ambas modalidades de teleenseñanza.
En este artículo se presenta e-pSyLon (e-training platform
for synchronous learning and collaboration), una herra-
J.C. Granda, F.J. Suárez y D.F. García pertenecen al Departamento de
Informática de la Universidad de Oviedo. 33204 Gijón, España (e-mail:
{jcgranda,fjsuarez,dfgarcia}@uniovi.es).
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente.
ISSN 1932-8540 © IEEE
87
mienta para la teleenseñanza síncrona desarrollada en el
área de Arquitectura y Tecnología de Computadores de la
Universidad de Oviedo y que viene siendo utilizada en
diferentes ámbitos académicos y científicos. Las sesiones
de prueba preliminares realizadas utilizando la herramienta
sugieren la especial adecuación de la misma y la satisfacción
de los alumnos durante su utilización.
El resto del artículo se organiza de la siguiente forma.
En la Sección II se abordan las cuestiones que motivaron el
desarrollo de e-pSyLon. En la Sección III se exponen otras
herramientas comerciales y de investigación previamente
desarrolladas. En la Sección IV se enumeran los requisitos
que guiaron el desarrollo de e-pSyLon. Todas las cuestiones
relacionadas con el diseño de e-pSyLon se detallan en
la Sección V. Un caso de uso de e-pSyLon se presenta
en la Sección VI. Por último, la Sección VII apunta las
conclusiones más relevantes.
II. M OTIVACIÓN
En la actualidad, una de las dificultades a las que tie-
nen que hacer frente las asignaturas de muchos másteres
universitarios es el alto absentismo de los alumnos a las
sesiones. Esto se explica, en la mayor parte de la ocasiones,
por el perfil del alumno que se matricula en los másteres.
Se trata de personas que se encuentran trabajando y les
resulta complicado conciliar los horarios de trabajo con la
asistencia a las sesiones. Esto cada vez es más frecuente,
ya que los profesionales tienen la necesidad de reciclar
conocimientos, especialmente en áreas técnicas, debido a los
continuos avances tecnológicos. Así la tendencia sugiere que
estos problemas se acentuarán en los próximos años.
En este sentido, soluciones como la enseñanza a dis-
tancia utilizando las nuevas tecnologías se presentan como
alternativas complementarias muy válidas y que permiten
una mejor organización del tiempo a los alumnos. Resulta
especialmente adecuado el uso de técnicas de teleenseñanza
síncrona, pues presenta una serie de ventajas: participación
en las clases de alumnos muy dispersos geográficamente, evi-
tando desplazamientos y consiguiendo así ahorro de tiempo y
dinero; interacción y colaboración entre alumnos e instructor
en tiempo real, mimetizando las relaciones que se producen
TABLA I
C ARACTERÍSTICAS DE LAS MODALIDADES DE TELEENSEÑANZA
Característica Asíncrona Síncrona
Interacción Bajo demanda Tiempo real
Material Producido En directo
Acceso Just-in-time Planificado
Trabajo Individual Colectivo
Aprendizaje Autónomo Colaborativo
88
dentro de un aula tradicional; sensación de inmediatez y co-
presencia, siendo las dudas de los alumnos resueltas por
el instructor inmediatamente; ayuda en la creación de una
comunidad de aprendizaje, beneficiándose los alumnos de
las ideas de sus compañeros al tiempo que se crea una
identidad colectiva que viene a favorecer el trabajo en grupo;
funcionalidad extra, permitiendo el uso de pizarras virtuales
para fomentar el trabajo colaborativo, la compartición de
aplicaciones para mostrar su funcionamiento, etc.; mejora
de la acción tutorial, sobre todo en el caso de tutorías con
grupos de trabajo.
Por otra parte, con la entrada en vigor de los nuevos
títulos de grado adaptados al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), cobra más fuerza la acción tutorial, que
sin embargo en muchas ocasiones se ve lastrada porque los
alumnos descartan acudir a las tutorías por la necesidad de
desplazarse, incluso desde otra localidad, en horarios que
no les son convenientes. Una de las técnicas que permite
minimizar este problema es la utilización del correo electró-
nico, aunque presenta una serie de desventajas. Por un lado,
la interacción entre instructor y alumno no se produce en
tiempo real, lo que comúnmente involucra sucesivos inter-
cambios de mensajes, empleándose un mayor tiempo para
resolver las dudas. Además, adolece de instantaneidad; los
alumnos no pueden plantear sus dudas de forma inmediata,
sino que tienen que redactarlas de forma adecuada, con la
consiguiente posibilidad de introducir ambigüedades. El co-
rreo electrónico resulta especialmente poco adecuado cuando
la acción tutorial se realiza sobre un grupo de alumnos
que realiza un trabajo en equipo. En este caso, sería más
apropiada una herramienta que permitiera la colaboración e
interacción simultánea entre todos los miembros del equipo
y el instructor, de forma que las dudas se planteen y se
resuelvan de forma conjunta.
III. T RABAJO P REVIO
Tanto en el ámbito comercial como en el de la investi-
gación existen multitud de herramientas que pueden llegar a
utilizarse para desarrollar sesiones de teleenseñanza síncrona.
Mediante un análisis en profundidad de las características de
estas herramientas es posible deducir un mínimo de funcio-
nalidad común a todas ellas que permita caracterizarlas.
Antes de plantear el desarrollo de una nueva herramienta
han sido analizadas gran parte de las herramientas simi-
lares existentes, tanto las correspondientes a prototipos de
investigación [1]–[10] como las distribuidas comercialmen-
te [11]. Gracias a este análisis, se ha podido comprobar
que, actualmente, las herramientas que permiten la co-
municación en tiempo real mediante audio y vídeo entre
interlocutores situados en diferentes localizaciones físicas
han ido incrementando su potencial y reduciendo sus dife-
rencias, a pesar de que originariamente fueron concebidas
para distintos fines: teleenseñanza, telerreunión (e-meeting),
conferencias web, herramientas colaborativas, compartición
de documentos, trabajo sobre aplicaciones compartidas, etc.
En mayor o menor medida, todas estas herramientas son
válidas para su uso en teleenseñanza síncrona. No obstante,
existen ciertos requisitos mínimos que una herramienta para
la teleenseñanza síncrona debería cumplir.
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
IV. R EQUISITOS
A partir del análisis de las diferentes herramientas, es-
pecialmente las comerciales, se deduce la funcionalidad
que puede implementar una herramienta de teleenseñanza
síncrona. En [11] los autores realizan un amplio estudio
de las características de las herramientas más comúnmente
usadas en la teleenseñanza síncrona. Sin embargo, no es
necesario que una herramienta ofrezca todo este rango de
funciones para que con ella puedan realizarse actividades de
teleenseñanza síncrona de forma satisfactoria. En ocasiones,
incluso puede ser necesaria una deliberada reducción de fun-
cionalidad dependiendo del entorno en el que la herramienta
vaya a ser utilizada.
Aunque inicialmente e-pSyLon está dirigido a usuarios
con conocimientos de informática, no cabe duda de que este
tipo de herramientas también puede ser utilizada en otros
ámbitos. De hecho, uno de los campos más existosos de
aplicación de la teleenseñanza síncrona es en la formación
continua de recursos humanos [12]. Sin embargo, el principal
inconveniente al que debe hacer frente el departamento de
formación es el alto rechazo, en general, que presentan los
empleados de mayor edad frente a las nuevas tecnologías.
Este rechazo es más acusado cuanta mayor es la edad de los
empleados.
Por otra parte, los alumnos podrán participar en las se-
siones de teleenseñanza desde cualquier lugar, siempre que
dispongan de un computador conectado a Internet. Por tanto,
las características de las conexiones de red de cada uno de
los usuarios participantes en las sesiones pueden ser muy
distintas, lo cual afecta en gran medida al diseño de e-
pSyLon.
Específicamente, la herramienta debe ser simple, con una
interfaz de usuario integrada y homogénea, con un bajo
consumo de ancho de banda y que produzca la menor carga
cognitiva posible en el instructor, ya que éste actuará como
director y moderador de las sesiones síncronas. Asismismo,
debe ofrecer la posibilidad de que instructor y alumnos
interactúen de forma colaborativa, no sólo permitiendo la
comunicación desde el instructor hacia los alumnos, sino
que debe ofrecer mecanismos de realimentación para que
éste adapte el ritmo de la clase en función de los alumnos, y
que estos le planteen dudas y cuestiones, así como para que
se relacionen entre sí.
A. Simplicidad
Un manejo sencillo de la herramienta favorece el uso
por parte de muchos tipos de usuario, desde usuarios con
elevados conocimientos informáticos hasta usuarios no fa-
miliarizados con las nuevas tecnologías. De esta forma, se
puede extender el uso de la herramienta a otras disciplinas.
No obstante, es imprescindible el diseño de la misma y de
su interfaz con especial meticulosidad; esta debe ser muy
simple de utilizar por parte de sus usuarios y al mismo
tiempo no generar un rechazo inicial al usuario novel. En
consecuencia, se puede aceptar una deliberada reducción
de interactividad dentro de la plataforma en aras de una
mayor simplicidad de manejo. La simplicidad en el diseño
de la herramienta debe cubrir aspectos como la usabilidad
y accesibilidad de la interfaz, además de dar lugar a unos
requerimientos de mantenimiento mínimos que eviten así la
necesidad de personal especializado para su administración.
GRANDA, SUÁREZ Y GARCÍA: HERRAMIENTA PARA LA TELEENSEÑANZA SÍNCRONA EN ...
B. Interfaz de Usuario
La herramienta que utilizan los usuarios para seguir las
sesiones de teleenseñanza, a diferencia de gran parte de las
herramientas disponibles, debe constituir una sola unidad,
y no un conglomerado de herramientas con funcionalidades
específicas (videoconferencia, mensajería instantánea, pizarra
compartida, etc.). En ocasiones es posible llevar a cabo
sesiones síncronas utilizando diferentes herramientas que
permiten distintos modos de interacción entre los participan-
tes. Una herramienta integrada será más fácil de utilizar por
personas con escasos conocimientos informáticos, ya que se
evitará la existencia de varias ventanas que puedan confundir
al usuario. Además, al implementar toda la funcionalidad
dentro de la misma aplicación, es posible optimizar aquellas
partes que se consideran críticas frente a otras que lo son
menos.
C. Ancho de Banda
En ocasiones, la capacidad del enlace de red de los
usuarios es un recurso valioso. Esto es más importante si los
usuarios se conectan desde su puesto de trabajo dentro de
una red corporativa, especialmente en horario de oficina. Es
habitual que los usuarios dispongan de conexiones asimétri-
cas donde el ancho de banda de subida es significativamente
menor que el de bajada. Para el caso de aquellos usuarios
conectados desde su puesto de trabajo, los datos procedentes
de e-pSyLon deben compartir el ancho de banda con otros
tipos de tráfico. Por tanto, el rango de anchos de banda sobre
los que debe operar la herramienta se diversifica en gran
medida.
D. Sobrecarga Cognitiva
Otro de los requisitos a tener en cuenta es evitar la
sobrecarga cognitiva del instructor. Es muy común utilizar
el término inmigrante digital para referirse a personas que
se acercan a las nuevas tecnologías por necesidades profe-
sionales o académicas, mientras que el término nativo digital
se refiere a la persona que utiliza las nuevas tecnologías en
su día a día de forma natural, tal como ocurre con las nuevas
generaciones.
En algunas ocasiones, el instructor que debe usar la
herramienta para impartir una clase a un grupo de alum-
nos carece de una habilidad aceptable en el manejo de
aplicaciones informáticas (es un inmigrante digital). Si a
esto se le une el elevado número de alumnos (posiblemente
nativos digitales) que pueden estar presentes en una sesión de
teleenseñanza, la sobrecarga que puede recaer en el instructor
según evoluciona la clase puede llegar a ser elevada.
Entre los factores que influyen en la sobrecarga que
pudiera soportar el instructor están, además del número de
alumnos, el tipo de alumnos, dependiendo de si son más o
menos extrovertidos para plantear cuestiones; la dificultad de
la materia a tratar, ya que cuanto más difícil es la temática,
más preguntas generarán los alumnos; y cómo pueden los
alumnos proporcionar realimentación al instructor.
Además, el instructor en la mayor parte de las ocasiones
debe ejercer el rol de moderador de la clase, otorgando y
revocando privilegios a los alumnos, con lo que la posible
sobrecarga que recae sobre el instructor es mayor.
ISSN 1932-8540 © IEEE
89
V. D ISEÑO
La herramienta desarrollada es una aplicación completa
y no una mera agregación de herramientas independientes
como sucede con otras alternativas, siendo de esta forma más
factible llevar a cabo la optimización de las partes críticas de
la aplicación que influyen sobre su comportamiento. Además,
para simplificar el mantenimiento del software, tanto el
instructor como los alumnos utilizan una misma aplicación,
aunque con diferente acceso a las funciones proporcionadas
por la misma.
En concreto, en e-pSyLon se han implementado las si-
guientes funcionalidades que permiten desarrollar actividades
de teleenseñanza síncrona de forma satisfactoria: un canal de
audio, un canal de vídeo, mensajería instantánea y control de
presencia entre los participantes y espacios de trabajo com-
partidos donde compartir documentos y realizar anotaciones.
El canal de audio permite intercambiar información sonora
entre los participantes de una clase virtual. Este canal de
audio resulta de vital importancia para que el instructor haga
llegar su mensaje a los alumnos. La calidad del audio debe
ser lo más alta posible para facilitar la comunicación, dado
que las explicaciones del instructor deben ser claramente
entendidas. En consecuencia, debe ser priorizado sobre el
resto de datos que se intercambian los participantes en una
clase virtual, de tal forma que las condiciones cambiantes
de la red no afecten a la inteligibilidad del audio. E-
pSyLon permite también que los alumnos utilicen el canal
de audio para, bajo control del instructor, poder intervenir
oralmente en la clase virtual. Se permite así que los alumnos
e instructores interactúen y colaboren en tiempo real.
No obstante, se ha desarrollado un sistema de control de
turnos gestionado por el instructor para evitar que muchos
participantes utilicen el canal de audio al mismo tiempo, lo
que impediría la correcta comprensión de las conversaciones,
y un excesivo consumo de ancho de banda. El instructor
actúa como moderador de la sesión permitiendo o denegando
el uso del canal de audio al resto de participantes.
El canal de vídeo permite que los participantes se vean
cuando utilizan cámaras web. Aunque habitualmente se utili-
za para transmitir únicamente el busto parlante del instructor,
el canal de vídeo sirve para reforzar la sensación de presencia
de la figura del instructor en los alumnos, de forma que no se
sientan aislados y se eviten posibles ansiedades que pudieran
generarse en ellos en relación con el proceso de enseñanza
y aprendizaje. La figura del instructor está siempre presente
en la sesión. Incluso, en algunas ocasiones puede resultar
conveniente el uso del canal de vídeo para que el instructor
muestre a los alumnos elementos físicos, como piezas que
los alumnos deban representar utilizando una aplicación de
CAD, o secuencie los pasos de una determinada acción. En
ese caso, será necesario utilizar una alta resolución espacial
y temporal. También se permite que los alumnos utilicen
el canal de vídeo para, bajo control del instructor, emular
la interacción cara a cara entre instructor y alumnos que
se produce en el aula tradicional, si bien debe tenerse en
cuenta que el uso de ancho de banda de red del vídeo es
significativamente mayor que el del audio. Para este fin, el
instructor dispone del control de turnos a través del cual
permite o deniega el uso del canal de vídeo a cualquiera de
los participantes.
A través de la mensajería instantánea los participantes
90
Interfaz de usuario
Señalización SIP
Gestión de medios
Control turnos
BFCP RTP
SDP TCP UDP
IP IP (Multicast)
Figura 1. Diseño en capas de e-pSyLon
intercambian mensajes de texto. El uso de mensajes de
texto permite una comunicación rápida entre todos los par-
ticipantes de la sesión de teleenseñanza. Esto es útil para
fomentar las relaciones entre los miembros, al tiempo que
permite a los alumnos plantear dudas al instructor o a otros
alumnos sin interrumpir el normal desarrollo de la clase. La
mensajería instantánea es una funcionalidad imprescindible,
pues permite la comunicación entre los participantes incluso
ante condiciones de red muy adversas.
Al igual que ocurre con los canales de audio y vídeo, el
instructor dispone de la posibilidad de impedir que un parti-
cipante utilice la mensajería instantánea mediante el control
de turnos. Esto puede resultar útil cuando el comportamiento
inapropiado de un participante en el uso de los mensajes
de texto altera el desarrollo de la sesión, o incluso para
evitar que los alumnos planteen preguntas hasta el final de
la intervención del instructor.
El control de presencia permite a un participante de
una sesión de teleenseñanza síncrona identificar al resto de
participantes de la sesión. Además de reforzar la sensación de
presencia de los participantes en la sesión de teleenseñanza,
el control de presencia es útil para que el instructor lleve
registro del seguimiento de la clase por parte de los alumnos
y el control de turnos de intervención.
Dentro de la herramienta e-pSyLon el control de presencia
también indica, a través de iconos específicos, los privilegios
que tiene asignados cada participante. De esta forma, cual-
quier participante de la clase virtual puede conocer el estado
del canal de audio, de vídeo, etc. Asimismo, le permite al
instructor conceder y revocar turnos de intervención (privi-
legios) al resto de participantes, así como a estos últimos
solicitarlos al instructor.
La pizarra compartida permite la compartición de un
documento (diapositivas o un documento vacío) para trabajar
sobre contenidos didácticos. Inicialmente, solo el instructor
puede compartir los contenidos didácticos a través de la
pizarra compartida. Esto le permite cargar los documentos
que habitualmente se utilizan en las clases tradicionales
(PowerPoint, PDF y SVG) y compartirlos con los alumnos.
Constituyen la mayor parte de los contenidos que se utilizan
como soporte durante el desarrollo de una actividad forma-
tiva. También se permite que cualquier alumno pueda com-
partir, bajo control del instructor, sus propios documentos,
de tal forma que se posibilita el trabajo colaborativo entre
todos los participantes. Para ello, existe la posibilidad para
el instructor a través del control de turnos de conceder o
revocar el privilegio de crear nuevas pizarras compartidas a
los participantes de la sesión.
Las anotaciones permiten a los participantes añadir infor-
mación a los documentos compartidos a través de la pizarra
o realizar trazos sobre la misma. Tanto el instructor como
los alumnos pueden realizar anotaciones para proporcionar
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
concreciones, preguntas, información adicional. . . , sobre las
diapositivas. Pueden resultar útiles para la resolución de
ejercicios planteados. De nuevo, esta funcionalidad está bajo
el control del instructor usando el sistema de control de
turnos.
Finalmente, el telepuntero permite a un participante apun-
tar elementos dentro de una diapositiva. Esto le puede
resultar muy útil al instructor para aportar explicaciones
adicionales sobre los contenidos de la diapositiva actual.
También los alumnos pueden activar su telepuntero para
plantear cuestiones al instructor u otros alumnos, siempre
y cuando el primero les ceda el turno de intervención.
El diseño de esta clase de herramientas se organiza nor-
malmente en capas, siendo cuatro las que constituyen la
herramienta propuesta: capa de transporte, capa de procesa-
miento de medios, capa de control de sesión y señalización,
e interfaz de usuario; tal como se aprecia en la Figura 1. A
continuación, se explican en detalle cada una de estas capas.
A. Transporte
El principal cometido de la capa de transporte es el
intercambio de la información multimedia entre instructor
y alumnos, para lo cual se utiliza el protocolo de transporte
de datos en tiempo real RTP (Real-time Transport Protocol).
Este protocolo tiene asociado un protocolo de control (RTCP)
que permite, entre otras cosas, llevar registro de los partici-
pantes de una sesión RTP y estimar la calidad de la recepción
de los datos. Cada uno de los medios (audio, vídeo, chat, etc.)
se transporta en su propia sesión RTP independiente.
Gracias a que RTP trabaja sobre UDP/IP, es posible utilizar
transporte IP multicast en aquellas redes en el que esté
habilitado. De esta forma, se consigue una elevada eficiencia
en el uso de recursos de red. No obstante, para aquellas
redes en las que no esté disponible el transporte multicast se
ha desarrollado un servidor específico que actúa de reflector
multicast/unicast, y permite a los participantes unirse a acti-
vidades de teleenseñanza independientemente de que la red
en la que se encuentren admita o no el transporte multicast.
Estos reflectores pueden conectarse entre sí formando una
malla, consiguiendo un transporte altamente eficiente cuando
es necesario conectar varias islas multicast [13].
Por otro lado, la gestión del turno de intervención para
cada una de las funcionalidades de e-pSyLon utiliza trans-
porte TCP, ya que es necesario un canal de comunicaciones
fiable. Para aquella información más sensible relacionada con
los medios, como por ejemplo las acciones de navegación
sobre la presentación de contenidos, se utiliza la técnica
de redundancia al enviar los datos FEC (Forward Error
Correction), que permite corregir muchos de los errores que
introduce el transporte no fiable basado en UDP.
La información de señalización se transporta utilizando
UDP o TCP, dependiendo de la configuración de la he-
rramienta. Por defecto la herramienta utiliza UDP para la
señalización, pues es un protocolo más ligero, si bien implica
la posibilidad de que estos mensajes puedan perderse. Luego
la herramienta debe estar preparada para realizar reenvíos de
mensajes de señalización.
B. Gestión de Medios
La capa de procesamiento de medios es la encargada de
gestionar los diferentes tipos de medios manejados: audio,
GRANDA, SUÁREZ Y GARCÍA: HERRAMIENTA PARA LA TELEENSEÑANZA SÍNCRONA EN ...
Diapositivas
Business
Anotaciones
Incomes
Telepuntero
Relation
Figura 2. Organización en planos de un área de trabajo
vídeo, mensajería instantánea y control de presencia, pizarras
compartidas, anotaciones y telepunteros.
Para la codificación del audio de los participantes se
utilizan dos codecs específicos de voz sobre IP como son
iLBC y Speex. Estos codecs están enfocados a la codificación
de la voz humana muestreada a 8 kHz y la tasa de bits de
los flujos generados oscila entre 2,15 y 24,6 kbps. Además,
ofrecen características muy adecuadas para el transporte en
la red como son la robustez frente a pérdidas de paquetes o
la cancelación de eco.
El vídeo es codificado utilizando un codec VC-1, orientado
tanto a videoconferencia como a vídeo de alta definición.
Es, junto con H.264, uno de los codecs que mejor ratio de
compresión obtiene de la señal de vídeo manteniendo una
calidad aceptable.
La gestión de la mensajería instantánea se realiza utilizan-
do la especificación RFC 4103. Esta especificación define
cómo deben transportarse los mensajes de texto a través de
RTP. Además, para mostrar la lista de participantes a los
usuarios de la aplicación se utilizan las funcionalidades de
RTCP para la gestión de las sesiones RTP.
Un documento compartido, junto con las anotaciones de
los participantes y los telepunteros conforman una pizarra
compartida o área de trabajo. Esta área de trabajo se organiza
en planos según la especificación T.126 de la ITU (Interna-
tional Telecommunication Union), tal como se aprecia en la
Figura 2.
El plano de fondo se utiliza para la exposición de las
diapositivas, que pueden obtenerse a partir de ficheros Po-
werPoint o PDF. Estos ficheros deben ser accesibles a los
participantes, para lo cual pueden publicarse en un portal
web. También puede utilizarse un plano en blanco para
emular una pizarra en blanco. Encima de este plano se sitúan
uno o más planos de anotaciones, donde los usuarios realizan
las anotaciones que estimen oportunas durante el desarrollo
de la clase. Por último, los planos superiores se corresponden
con los telepunteros.
Se pueden utilizar varias áreas de trabajo simultáneamente
durante una actividad de teleenseñanza. Típicamente, se
utilizará un área principal donde estarán los contenidos
didácticos, mientras que una o varias adicionales pueden
emplearse para plantear ejercicios a los alumnos, como por
ejemplo el trazado de esquemas y otras representaciones
gráficas.
También pueden existir áreas de trabajo creadas por los
alumnos siempre y cuando el instructor les haya otorgado
ISSN 1932-8540 © IEEE
91
el privilegio para hacerlo. Esto puede ser útil para que los
alumnos expongan a sus compañeros los trabajos que hayan
realizado.
Outcomes
C. Control de Sesión
Esta capa es la encargada de gestionar la clase virtual.
Esta gestión comprende tres importantes tareas: el acceso
a las clases virtuales, la negociación de la configuración
multimedia de la sesión y la gestión del control de turnos.
Para la señalización de las clases virtuales se utiliza el
protocolo SIP (Session Initiation Protocol). Este protocolo
permite localizar, establecer y finalizar sesiones multimedia.
Tal como se detalla en [14], donde se analiza una plataforma
de teleenseñanza completa donde desplegar e-pSyLon, existe
un servidor central con el que los participantes deben comu-
nicarse a través de SIP para acceder a las clases virtuales.
Los participantes se unen a las clases virtuales a través
del proceso de negociación estándar de SIP, que también
se utiliza sistemas de voz sobre IP. De esta forma, tanto
el cliente como la plataforma de teleenseñanza síncrona
completa son compatibles con otros dispositivos, siempre y
cuando estén basados en SIP. Adicionalmente, SIP define
un proceso estándar para la autenticación de usuarios que
podría utilizarse para conceder o denegar el acceso a las
clases virtuales.
La configuración multimedia de la clase se especifica a
través del protocolo SDP. Un mensaje SDP, habitualmente
contenido dentro de un mensaje SIP, describe las diferentes
sesiones multimedia (sesiones RTP) que se utilizarán en las
comunicaciones. De esta forma, los participantes pueden
conocer las direcciones de transporte de cada uno de los
medios, los formatos de codificación de la información, etc.
Generalmente, los usuarios que deseen participar en una
actividad de teleenseñanza concreta accederán a un portal
web habilitado al efecto donde se detallarán las diferentes
sesiones disponibles. Cada usuario está identificado por una
URI SIP, por ejemplo sip:jcgranda@uniovi.es, que
debe utilizar para contactar con el servidor central de la
clase especificando la URI SIP de la misma, por ejemplo
sip:clase1@uniovi.es. El servidor será el encargado
de proporcionarle a la herramienta e-pSyLon la descripción
SDP correspondiente a la actividad. A partir de esta descrip-
ción, la herramienta ya puede unirse a las distintas sesiones
multimedia para comunicarse con el resto de participantes
de la clase virtual.
Para el control de turnos se ha optado por una solución
centralizada basada en el protocolo BFCP (Binary Floor
Control Protocol), que define un servidor al que se conectan
los usuarios participantes y el moderador. En el caso de
e-pSyLon, el instructor actúa como moderador de la clase
virtual, pudiendo conceder y revocar turnos de intervención
a los alumnos para cada una de las funcionales anteriormente
comentadas. Los alumnos, en cambio, únicamente pueden
solicitar la cesión del turno de intervención o liberar el turno.
D. Interfaz de Usuario
La interfaz de usuario de la aplicación tiene el mismo
aspecto para instructor y alumnos, de tal forma que el cambio
de rol es posible fácilmente. En la Figura 3 se muestra una
captura de la pantalla principal de la aplicación.
92
Figura 3. Interfaz de usuario de e-pSyLon
En la parte izquierda de la interfaz se sitúa una columna
que contiene el vídeo de los participantes, la mensajería
instantánea y el control de presencia junto con la gestión
de turnos de intervención. La parte central está destinada a
las áreas de trabajo de la pizarra compartida junto con las
anotaciones y los telepunteros.
La herramienta proporciona varias disposiciones en pan-
talla predeterminadas, pudiendo ubicarse la columna lateral
a izquierda o derecha según determine el instructor, o bien
mostrarse la pizarra compartida a pantalla completa.
VI. C ASO DE U SO
Para validar la aplicabilidad de e-pSyLon para soportar
actividades de teleenseñanza síncronas se han llevado a cabo
dos experiencias en el ámbito de la educación superior; la
primera de ellas con objeto de reducir el absentismo en las
sesiones teóricas de un máster universitario, y la segunda con
el fin de mejorar la acción tutorial dentro de una asignatura
de primer ciclo de un programa de educación superior,
ofreciendo nuevas posibilidades de comunicación a instructor
y alumnos.
A. Máster Universitario
Se programaron dos sesiones a modo de pruebas piloto
en dos asignaturas del máster universitario en Sistemas y
Servicios Informáticos para Internet de la Escuela Politécnica
de Ingeniería de Gijón (Universidad de Oviedo) durante el
curso 2008-2009. Estas sesiones se realizaron como acciones
puntuales para impartir un tema introductorio y para la
presentación de trabajos en grupo. Tras la realización de cada
sesión, se recogieron las opiniones de los usuarios a través
de encuestas.
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
La primera de las sesiones, desarrollada en la asignatura de
Tecnologías avanzadas para servidores de Internet, con una
duración de 2 horas, consistió en la presentación por parte
del instructor de un tema de introducción de la asignatura.
Los alumnos estaban ubicados en una misma sala y cada
uno participó en la sesión desde su propio equipo, mientras
que el instructor participó en la sesión desde su despacho.
A través de la observación directa, se pudo comprobar la
actitud de los alumnos en el uso de la herramienta.
En la primera parte de la sesión, inicialmente, los alumnos
mostraban una actitud pasiva ante el discurrir de la clase.
La posición habitual era de brazos cruzados observando la
pantalla y escuchando las explicaciones del instructor en
silencio. Pasados unos minutos, los alumnos comenzaron a
explorar las opciones de la herramienta e interactuar entre
sí.
Como resultado de la experiencia, la totalidad de los
alumnos valoraron como positiva la utilización de este tipo
de herramientas en la docencia, resaltando las funcionalida-
des de la herramienta, aunque también notificando alguna
deficiencia.
La segunda de las sesiones se desarrolló en la asignatura
de Multimedia interactiva en Internet y tenía como objetivo
que los alumnos presentaran sus trabajos en grupo al resto de
compañeros y al instructor. Durante la sesión, el instructor
cedió el control alternativamente a los alumnos para que
realizaran las presentaciones de sus trabajos. En esta ocasión,
los alumnos participaron en la sesión desde lugares tan
distintos como dentro de la propia red de la Universidad
de Oviedo o desde sus casas, incluyendo alumnos residentes
en Madrid.
A la conclusión de la sesión, las encuestas pasadas a los
GRANDA, SUÁREZ Y GARCÍA: HERRAMIENTA PARA LA TELEENSEÑANZA SÍNCRONA EN ...
Figura 4. Portal web para el acceso a las tutorías virtuales
alumnos reflejaron que al 75 % les resultó muy sencillo el uso
de e-pSyLon, encontrando muy intuitiva su interfaz, mientras
que algunos encontraron problemas a la hora de plantear
dudas al instructor, principalmente debido a problemas con
la configuración de audio. Algunas de las funcionalidades
que los alumnos echaron en falta son la transferencia directa
de ficheros o las conversaciones privadas entre alumnos.
B. Primer Ciclo
En la asignatura de Estructura de Computadores de se-
gundo curso de los estudios de Ingeniero Técnico en Infor-
mática de la Universidad de Oviedo se plantearon durante
el curso 2009-2010 siete tutorías virtuales para la resolución
de problemas de forma colaborativa y aclaración de dudas
utilizando la herramienta e-pSyLon con vistas a los sucesivos
ejercicios individuales que los alumnos debían entregar a los
largo del curso.
Para facilitar el acceso de los alumnos a las tutorías vir-
tuales se creó un portal web1 , del que se muestra una captura
en la Figura 4, que incluía un manual de la herramienta, un
vídeo demostrativo de su uso y la planificación temporal de
las tutorías virtuales junto con los enlaces para acceder a las
mismas.
Las tutorías virtuales tenían un carácter opcional y servían
para consolidar los conocimientos adquiridos durantes las
clases teóricas y prácticas. Del total de 134 alumnos matri-
culados en la asignatura, apenas 20 participaron en alguna
de las actividades propuestas. No obstante, este nivel de
participación es superior al nivel de asistencia del alumnado
a tutorías presenciales en cursos anteriores (menos del 5 %).
Como nota positiva, se puede destacar que los alumnos que
participaron en las tutorías virtuales expresaron su satis-
facción y en general repitieron participación en sucesivas
tutorías virtuales.
1 http://www.atc.uniovi.es/inf_med_oviedo/2estcomp.
ISSN 1932-8540 © IEEE
93
Estas tutorías virtuales han tenido continuidad en el tiempo
y han servido para incrementar el nivel de asistencia del
alumno a tutorías de forma voluntaria, lo que ha redundado
en un mayor nivel de interacción entre instructor y alumnos.
VII. C ONCLUSIONES
El modelo de teleenseñanza síncrona permite llevar al
campo de la teleenseñanza las estrategias llevadas a cabo con
éxito en las clases presenciales. Partiendo de esta premisa,
en este trabajo se describen los objetivos y planteamientos de
diseño en el desarrollo de una herramienta de teleenseñanza
síncrona que permita establecer clases virtuales interactivas
en tiempo real. La herramienta surge como alternativa a otras
similares evaluadas, pero que no cumplen de forma global
las características de funcionalidad, sencillez de uso y mante-
nimiento que estimamos necesarias para su amplia difusión.
Además, aunque está orientada hacia la formación en campos
afines a la Informática, resulta igualmente adecuada para
cualquier otro ámbito de formación.
La herramienta posibilita un aprendizaje eficiente gracias
a su facilidad de uso y a la variedad de funcionalidades
que ofrece, cualidades validadas con los comentarios de los
usuarios que la han utilizado. Las experiencias llevadas a
cabo tanto en el primer como en el tercer ciclo de educación
superior así lo atestiguan.
La herramienta se encuentra en constante desarrollo y
utilización en diferentes asignaturas del área de Arquitectura
y Tecnología de Computadores de la Universidad de Ovie-
do. Está previsto que quede disponible para descarga libre
cuando alcance el grado de madurez necesario.
AGRADECIMIENTOS
Parte del presente trabajo se ha desarrollado en el marco
del proyecto de innovación docente PB-08-021 financiado
por el Vicerrectorado de Informática y Comunicaciones de
la Universidad de Oviedo.
94
R EFERENCIAS
[1] H. Latchman, C. Salzmann, D. Gillet, and J. Kim, “Learning on
demand - a hybrid synchronous/asynchronous approach,” IEEE Trans.
Educ., vol. 44, no. 2, pp. 208–224, 2001.
[2] S. Deshpande and J.-N. Hwang, “A real-time interactive virtual class-
room multimedia distance learning system,” IEEE Trans. Multimedia,
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[3] C. Bouras, A. Gkamas, V. Kapoulas, and K. Stamos, “Desktop syn-
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[8] Y. Higuchi, T. Mitsuishi, and K. Go, “An interactive multimedia
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[9] G. Massei, A. Scarpiello, and A. Vollono, Distributed cooperative
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ger, 2006, ch. The VIL (Virtual Immersive Learning) Test-Bed: An
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Available: http://research.microsoft.com/conferencexp
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nal evaluation of the commercial platforms and tools for synchronous
distance e-learning,” Int. J. of Educ. and Inf. Technol., vol. 1, no. 2,
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[12] C. Taran, “Enabling SMEs to deliver synchronous online training –
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA Vol. 6, Núm. 2, May. 2011
practical guidelines,” Campus-Wide Inf. Syst., vol. 23, no. 3, pp. 182–
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[13] J. C. Granda, D. F. García, P. Nuño, and F. J. Suárez, “An efficient net-
working technique for synchronous e-learning platforms in corporate
environments,” Comput. Commun., vol. 33, no. 14, pp. 1752–1766,
2010.
[14] P. Nuño, J. C. Granda, D. F. García, and F. J. Suárez, “Automatic
deployment of a communication mesh for synchronous e-learning ac-
tivities,” in Proc. Int. Conf. on Systems and Networks Communications
(ICSNC’10), Nice, France, 2010, pp. 213–220.
Juan C. Granda es Doctor e Ingeniero en Infor-
mática y Profesor Titular de Escuela Universitaria
dentro del Área de Arquitectura y Tecnología de
Computadores del Departamento de Informática de
la Universidad de Oviedo. Actualmente trabaja en
temas relacionados con los sistemas multimedia
interactivos aplicados al ámbito del e-learning. Sus
investigaciones se centran en aspectos de distribu-
ción de audio y vídeo, seguridad y fiabilidad.
Francisco J. Suárez es Doctor e Ingeniero Indus-
trial, Profesor Titular de Universidad dentro del
Área de Arquitectura y Tecnología de Compu-
tadores del Departamento de Informática de la
Universidad de Oviedo y coordinador del Máster
en Ingeniería Informática por dicha Universidad.
Su labor investigadora reciente se centra en la
evaluación de servicios multimedia interactivos de
tiempo real.
Daniel F. García es Doctor e Ingeniero Industrial
y Catedrático de Universidad dentro del Área de
Arquitectura y Tecnología de Computadores del
Departamento de Informática de la Universidad de
Oviedo, del que es responsable desde 1994. Ha
dirigido numeros proyectos nacionales y europeos.
Centra sus investigaciones en el análisis del rendi-
miento de los sistemas multimedia de tiempo real.
Es miembro del IEEE.
 IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)
Addison Salazar Afanador,
Universidad Politécnica de Valencia, España
Alberto Jorge Lebre Cardoso,
Universidad de Coimbra, Portugal
Alfredo Ortiz Fernández,
Universidad de Cantabria, España
Alfredo Rosado Muñoz,
Universidad de Valencia, España
Amaia Méndez Zorrilla,
Universidad de Deusto, España
Ana Arruarte Lasa,
Universidad del País Vasco, España
André Luís Alice Raabe,
Universidade do Vale do Itajaí, Brasil
Angel García Beltrán,
Universidad Politécnica de Madrid, España
Angel Mora Bonilla,
Universidad de Málaga, España
Angélica de Antonio Jiménez,
Universidad Politécnica de Madrid, España
Antonio Barrientos Cruz,
Universidad Politécnica de Madrid, España
Antonio Navarro Martín,
Universidad Complutense de Madrid, España
Antonio Sarasa Cabezuelo,
Universidad Complutense de Madrid, España
Basil M. Al-Hadithi,
Universidad Alfonso X El Sabio, España
Basilio Pueo Ortega,
Universidad de Alicante, España
Begoña García Zapirain,
Universidad de Deusto, España
Carmen Fernández Chamizo,
Universidad Complutense de Madrid, España
Cecilio Angulo Bahón,
Universidad Politécnica de Catalunya, España
César Alberto Collazos Ordóñez,
Universidad del Cauca, Colombia
Crescencio Bravo Santos,
Universidad de Castilla-La Mancha, España
Daniel Montesinos i Miracle,
Universidad Politécnica de Catalunya, España
Daniel Mozos Muñoz,
Universidad Complutense de Madrid, España
David Benito Pertusa,
Universidad Pública de Navarra, España
Elio San Cristobal Ruiz,
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Universidad de Alicante, España
Francisco Javier Faulin Fajardo,
Universidad Pública de Navarra, España
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Gerardo Aranguren Aramendía,
Universidad del País Vasco, España
IEEE-RITA es una publicación lanzada en Noviembre de 2006 por el Capítulo Español de la Sociedad de
Educación del IEEE (CESEI), y apoyada por el Ministerio Español de Educación y Ciencia a través de la
acción complementaria TSI2005-24068-E. Posteriormente fue apoyada por el Ministerio Español de
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por la acción complementaria TIN2009-07333-E/TSI.
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
Revisores
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Portugal
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Universidad de Cantabria, España
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Vol. 6, Num. 2, 05/2011

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