El proyecto INCLUD-ED

Esta es una de las investigaciones científicas de mayor magnitud que se han realizado sobre la educación en

Europa. Su objetivo ha sido identificar las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y

promueven la cohesión social. Antes de dar a conocer sus resultados y conclusiones, se presentan sus objetivos,

estructura y metodología.

ROSA VALLS CAROL
Departamento de Teoría e Historia de la
Educación. Universitat de Barcelona.
Correo-e: rosavalls@ub.edu
CARMEL M ULCAHY
Dublin College University.
Correo-e: carmel.mulcahy@dcu.ie
I proyecto INCLUD-ED. Strategies
E for Inclusion and Social Cohesion
in Europe from Education ha sido
una de las investigaciones más amplias
sobre el sistema escolar en Europa y que
ha contado con mayores recursos. Ha te-
nido una duración de cinco años y ha
sido desarrollado por un equipo de más
de cien investigadores e investigadoras de
catorce países europeos.
Los artículos de este monográfico quie-
ren poner a disposición del profesorado
y de la comunidad educativa los resulta-
dos de esta investigación científica de pri-

14 CUADERNOS DE PEDAGOGIA. N°429 MONOGRÁFICO 1 N° IDENTIFICADOR: 429.001


Estas estrategias y técnicas de investi-
gación se han implementado bajo el en-
foque de la metodología comunicativa de
investigación (Gómez y otros, 2006), que
implica el trabajo conjunto e igualitario
con los actores y colectivos implicados en
la investigación. El equipo investigador
pone en diálogo todo el conocimiento
acumulado por la comunidad científica
internacional sobre la temática con las ex-
periencias, conocimientos y voces de las
personas participantes o end users.
- niña de 10 años y una profesora de uno
En el caso de INCLUD-ED, esto se ha
hecho incorporando una perspectiva igua-
litaria en el desarrollo del trabajo de cam-
po (entrevistas, observaciones, grupos de
discusión, etc.), en el que se debatían y
discutían estos dos tipos de conocimien-
tos, y con consejos asesores formados
por personas representantes de los gru-
pos vulnerables estudiados. También se
han establecido grupos de trabajo con
diferentes colectivos, como profesorado
universitario de formación del profesora-
do o profesorado de diferentes niveles,
y un panel de expertos, que han permi-
tido validar periódicamente los resultados
obtenidos.
16 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N°429 }
•
•
Los resultados finales de INCLUD-ED
se presentaron en el Parlamento europeo
en dos ocasiones; se han organizado tam-
bién presentaciones en múltiples confe-
rencias y seminarios, y se ha llevado a cabo
también una rueda de prensa con medios
de 30 países europeos. En la conferencia
final, que tuvo lugar en diciembre del
2011, intervinieron, junto con los investi-
gadores e investigadoras, entre otros, un
padre que había estado en prisión, una
de los centros estudiados. Los represen-
tantes políticos y académicos que se en-
contraban en la sala los escucharon aten-
tamente y tomaron nota para mejorar las
políticas educativas.
Hemos trabajado también conjunta-
mente en la elaboración de los artículos
que aquí presentamos y ahora espera- I> Gómez, Jesús; Latorre, Antonio; Sánchez,
mos acercar los conocimientos científicos Montserrat; Flecha, Ramón (2006): Meto-
conseguidos a toda la comunidad edu- dología comunicativa crítica. Barcelona:
cativa, y especialmente a los profesores Hipatia Press.
y profesoras que trabajan todos los días Proyecto INCLUD-ED
en sus aulas, con el objetivo de ofrecer http://www.ub.edu/includ-ed
a sus alumnos y alumnas las herramien- I> CREA
tas que les permitan acceder a un mejor http://www.creaub.info
futuro.
Actuaciones educativas de éxito,
universales y transferibles

clud-ed
El proyecto INCLUD ED ha identificado actuaciones de éxito que mejoran el aprendizaje y la cohesión social,
-

basadas en la agrupación heterogénea del alumnado y la participación de las familias y la comunidad educativa.

A diferencia de las buenas prácticas, son universales y transferibles a diferentes contextos geográficos, niveles

educativos y entornos socioeconómicos y culturales.

l proyecto de investigación IN-

MIKKO OJALA
Department of Teacher Education.
University of Helsinki.
Correo -e: mikko.o.ojala@helsinki.fi
MARIA PADROS
Departamento de Didáctica y Organización
Educativa. Universitat de Barcelona.
Correo -e: mariapadros@ub.edu
E
CLUD ED. Strategies for Inclusion
- ta de crear conocimiento que permita me-
and Social Cohesion from Educa-
tion in Europe ha tenido como principal
objetivo analizar qué estrategias educati-
vas contribuyen a superar las desigualda-
des y a fomentar la cohesión social y cuá-
les generan exclusión social, prestando
especial atención a grupos vulnerables o
desfavorecidos. En último término, se tra-
jorar la educación de los niños y niñas en
toda Europa. Por este motivo, una de las
principales contribuciones de INCLUD-ED
consiste en la identificación de actuacio-
nes educativas de éxito.
Estas actuaciones se distinguen de las
buenas prácticas, principalmente, por su

18 CUADERNOS DE PEDAGOGIA. N°429 MONOGRÁFICO N° IDENTIFICADOR: 429.002

 monográfico

Actuaciones de éxito

Formas de éxito de participación

Inclusión
de las familias y la comunidad

Criterios
Actuaciones que se basan en la agrupación heterogénea del
alumnado y la reorganización de los recursos humanos (inclu-
yendo sólo profesionales o también la participación de las
familias y la comunidad).
Evitan la adaptación del currículo al nivel previo de aprendizaje
del alumnado.
Criterios
Formas de participación de la familia y la comunidad que demues-
tran tener impacto en el éxito escolar del alumnado en relación
con su contexto en centros con bajo nivel socioeconómico y alum-
nado inmigrante o de minorías.

Tipos Tipos
Grupos heterogéneos con una reorganización de recursos Participación educativa:
humanos. - Formación de familiares y de la comunidad.
Desdobles en grupos heterogéneos. - Participación en las aulas y en otros espacios de aprendizaje.
Ampliación del tiempo de aprendizaje. Participación decisiva.
Adaptaciones curriculares individuales inclusivas. Participación evaluativa.
Optatividad inclusiva.

carácter universal y su transferibilidad fren-
te al contextualismo y singularidad de las
segundas. En efecto, desde los años no-
venta se ha dado una importancia cre-
ciente a la identificación y difusión de bue-
nas prácticas con el objetivo básico de
compartir el conocimiento de experiencias
positivas, definidas entre otras caracterís-
ticas por ser prácticas concretas en con-
textos determinados. Los múltiples bancos
de buenas prácticas las clasifican frecuen-
temente por el contexto geográfico en
que se han implementado. Aunque se en-
tiende que esas experiencias pueden arro-
jar luz para impulsar iniciativas similares,
no se busca prioritariamente su transferi-
bilidad, sino más bien la posibilidad de
compartir y reflexionar sobre la práctica,
insistiendo en algunos casos en la singu-
laridad de las mismas.
Por otro lado, su consideración como
buena práctica no se vincula siempre con
sus resultados; en su lugar, se enfatiza el
proceso seguido o el carácter innovador
de la experiencia. Así, junto con prácticas
que realmente estén promoviendo el éxi-
to escolar o la inclusión educativa, pueden
encontrarse otras que reproducen la se-
gregación o exclusión social en formatos
lúdicos.
Partir de las evidencias
Cuando hablamos de actuaciones de
éxito, nos referimos a intervenciones que
han demostrado y recogido evidencias
de sus resultados en diferentes contextos.
Se trata de actuaciones universales porque
son válidas y tienen éxito tanto en Cata-
luña como en Andalucía, en Finlandia o
en Portugal.
Las personas tenemos una enorme can-
tidad de características y funcionamientos
comunes: la adquisición del lenguaje se
produce en un mismo periodo de la vida,
en términos universales; nuestros pulmo-
nes y nuestros cerebros funcionan igual;
sentimos las mismas emociones, como por
ejemplo el amor o la nostalgia. Las aspi-
raciones de justicia y democracia también
son universales y hemos logrado el reco-
nocimiento de unos derechos humanos
que todas las personas merecen por el
hecho de serio. La socialización y la cul-
tura explican las diferencias individuales
y sociales, pero una misma medicina sigue
produciendo los mismos efectos en dife-
rentes países. Igualmente, las altas expec-
tativas hacia el alumnado aumentan la
motivación en cualquier lugar del mundo.
Las actuaciones educativas de éxito pue-
den ser transferidas a diferentes contextos
geográficos, niveles educativos y entornos
socioeconómicos y culturales. La transfe-
rencia no significa una copia literal o la
aplicación acrítica de una receta. Nos re-
ferimos a la transferencia de las caracte-
rísticas más relevantes de la actuación,
recreándola con los recursos y condiciones
concretas de un centro o contexto.
Las políticas educativas y la práctica
diaria del profesorado, inspectores y ad-
ministradores en educación, asociaciones
como las AM PA y otras necesitan basar-
se en las evidencias y resultados demos-
trados por este tipo de actuaciones si se
proponen realmente garantizar el dere-
cho a la educación para todos los niños
y niñas.
INCLUD-ED ha realizado un total de
26 estudios de caso en centros educati-
vos europeos que consiguen éxito edu-
cativo, a pesar de encontrarse en entor-
nos desfavorecidos, y ha analizado y
contrastado sus prácticas con el conoci-
miento acumulado por la comunidad in-
ternacional. Fruto de este trabajo, ha
identificado actuaciones cuya implemen-
tación, concretada de diferentes formas,
mejora el aprendizaje y la cohesión social.
Estas actuaciones educativas de éxito,
que se explican con más detalle en otros
artículos de este monográfico, correspon-
den, principalmente, a actuaciones inclu-
sivas y a la participación con éxito de las
familias y la comunidad (véase el cuadro).
para saber fl-1,ás
▪ INCLUD-ED Consortium (2006-2011):
INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and
Social Cohesion in Europe from Education.
Integrated Project & Framework Programme.
Comisión Europea.
http://creaub.info/included

{ N°429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 19

 Ramón Flecha

Al frente del proyecto INCLUD-ED,

Ramón Flecha ha dedicado los

últimos cinco años a investigar

prácticas educativas de todo el

mundo que contribuyen a superar

las desigualdades. Ni agrupaciones

flexibles ni adaptaciones

curriculares ni aulas de acogida

figuran en esa lista. Es más, casi

todo lo que se ha hecho en España

en nombre de la atención a la

diversidad ha servido para

disculpar y legitimar la

desigualdad, asegura este

sociólogo que lleva tiempo

implantando esas actuaciones de

éxito a través de las comunidades

de aprendizaje.

JUDITH CASALS
Periodista.

20 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N°429 MONOGRÁFICO } N° IDENTIFICADOR: 429.003


Siempre dice que las escuelas deberían
ser como los hospitales, porque estos
aplican los tratamientos que se sabe
que dan resultados. ¿No se hace en
educación?
A España no ha llegado la investiga-
ción científica en educación, sino que
ha sido sustituida por ocurrentes que
hacen negocio con sus ocurrencias. A
alguien se le ocurre, por ejemplo, que
hay que aplicar el aprendizaje significa-
tivo de Ausubel, y aunque sea una con-
cepción del aprendizaje que nunca se
ha fomentado en ninguna universidad
de prestigio del mundo, que no está
avalada científicamente, se convierte
en dogma en España. Pero esas ocu-
rrencias, en las que se han basado re-
formas educativas y la formación del
profesorado, y que desgraciadamente
gran parte de profesionales siguen, no
se basan en evidencias científicas, no
están avaladas por la comunidad cientí-
fica internacional.
¿A qué se refiere cuando habla de co-
munidad científica internacional?
Me refiero a tres fuentes. La primera, la
Comisión Europea y su Programa
Marco de Investigación. La segunda, las
revistas científicas de educación, como
la de Harvard. Y la tercera, las mejores
universidades del mundo, como la de
Harvard o Wisconsin.
En ese Programa Marco se integra el
proyecto INCLUD-ED, en el que ha in-
vestigado en las prácticas educativas
que contribuyen a superar las desigual-
dades y lograr la inclusión. ¿Cuáles
son?
Hay muchas, pero una de las más efica-
ces son los grupos interactivos. De to-
das las formas de organización del aula
que se conocen en el mundo, es la que
da los mejores resultados en cualquier
tipo de contexto. No hay ninguna otra
que se le pueda comparar.
¿En qué consiste?
Cuando un profesor tiene a treinta ni-
ños y niñas en un aula y dice que no
puede con todos, lo que se acostumbra
a hacer es enviar a quienes tienen más
dificultades a otro profesor novato. Los
grupos interactivos son todo lo contra-
rio. Ese profesor novato se queda con
el profesor experto en el aula, donde
también entran una madre, un volunta-
rio joven y un profesor retirado. Ya son
cinco personas adultas, que organizan a
esos treinta niños y niñas en varios gru-
pos heterogéneos. El profesor experto
se queda como gestor de formación
del aula, y las demás personas adultas
están al cargo de un grupo, pero no
ejerciendo de profesores con menos ra-
tio, porque a veces esa madre o ese
padre no conoce los contenidos que se
están dando, sino dinamizando el
aprendizaje de igual a igual entre los ni-
ños y niñas, con lo cual se aprende mu-
cho mejor el contenido y se desarrolla
muchísimo la inteligencia. Una de las
ocurrencias que ha calado en España es
que, si se mantienen juntos a todos los
alumnos, los más avanzados se retra-
san. Es mentira, porque en los grupos
interactivos los más adelantados tienen
que explicárselo a otros que tienen mu-
chísima dificultad, y con eso desarrollan
su inteligencia mucho más que cuando
ellos lo entienden. Yo mismo, a los
10 años, tuve que ayudar a un niño con
necesidades educativas especiales por-
que el profesor no tenía a nadie para
sacarle del aula. Gracias a eso, él acabó
una carrera universitaria y yo he dado
charlas en Harvard. ¡Qué faena me hu-
bieran hecho si me hubiesen quitado la
compañía de ese niño, que es lo que se
hace en España!
¿Tan mal se hace en España?
En España, el objetivo no ha sido con-
seguir los mejores resultados. Es más,
con la LOGSE se dijo que lo importan-
te no eran los resultados, sino los pro-
cesos, algo inaudito en la comunidad
científica internacional. Y dado que el
objetivo no ha sido conseguir buenos
resultados, se han aplicado, por ejem-
plo, agrupaciones flexibles por niveles,
segregación, aulas de adaptación curri-
cular y de acogida fuera de las aulas
regulares, e incluso en algunos sitios se
han llegado a hacer institutos especia-
les para inmigrantes.
¿Cree que no se ha sabido atender la
diversidad?
Creo que en atención a la diversidad ha
habido profesionales muy entregados,
a veces los más sensibles y más prepa-
rados, que han sido como un barco con
monográfico
muy buenos remeros, pero con un ti-
monel que les lanzaba contra las rocas.
La teoría, entre comillas, que ha habido
aquí de la atención a la diversidad ha
sido la atención a la desigualdad. Y se-
ñalo claramente la LOGSE, que es una
de las peores leyes que se ha hecho en
Europa y que consiguió, basándose en
Ausubel y en el Vygotski apócrifo, que
los contenidos y conceptos previos fue-
ran la disculpa ideal para poner a cada
uno en un sitio distinto y que atender la
diversidad supusiera ofrecer clases de
flamenco a los gitanos, pero no de in-
glés, con la creencia de que nunca po-
drán ser ingenieros. A esas poblaciones
desfavorecidas se han entregado profe-
sionales que han dedicado mucho
tiempo, pero que les han dado trata-
mientos que empeoraban la enferme-
dad en vez de curarla. En realidad, la
atención a la diversidad ha legitimado
la desigualdad, la ha disculpado. Se ha
centrado fundamentalmente en sepa-
rar, sacar del aula, poner en grupos de
niveles bajos, adaptaciones individuali-
zadas al margen del grupo... Todo eso
ha sido nefasto.
La redistribución del alumnado
inmigrante genera fracaso,
despilfarro de recursos, racismo
y voto xenófobo
¿Qué opina de la redistribución del
alumnado inmigrante?
La comunidad científica internacional ha
demostrado, desde los años sesenta,
que genera fracaso, despilfarro de re-
cursos, racismo y voto xenófobo.
¿Voto xenófobo?
En el año 1993, se consolidó en
Cataluña y se extendió por toda España
el famoso modelo Vic de redistribución
de inmigrantes. El discurso era el si-
guiente: si hay demasiados inmigrantes,
hay fracaso escolar y hay problemas de
convivencia; se cierra la escuela, se en-
{ N° 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 21

¿Quién va a decidir las
competencias de desarrollo de
un niño más que su familia?
vía a unos cuantos a cada una de las
escuelas de los alrededores y ya lo te-
nemos solucionado. Ese era el modelo
de redistribución, que luego se centró,
ya no tanto en el cierre de escuelas,
sino en la redistribución de la matrícula.
Ya entonces dijimos que, cuando hu-
biera un partido de voto xenófobo en
Cataluña, nacería en Vic. Poner una co-
munidad étnica al lado de un problema
social, como el fracaso escolar, es crear
racismo. Es lógico que las familias no
22 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N° 429
quieran tener inmigrantes en sus escue-
las si se les está diciendo que provocan
fracaso. Además, no es verdad.
Quienes dicen esto se lo inventan, no
pueden presentar ni un solo sitio del
mundo donde la redistribución de los
inmigrantes haya dado buenos resulta-
dos. Ni uno.
¿Qué le parece que haya centros,
como sucede en el barrio del Raval de
Barcelona, con un 90% de alumnado
inmigrante?
Eso pasa en Harvard también. En las
aulas de Harvard hay más diversidad
cultural que en las aulas del Raval. La
diversidad no es la causa del problema.
De todas formas, estoy en contra de las
escuelas gueto, porque donde hay
gueto no hay diversidad. Pero existen
cinco formas de salir de una escuela
gueto, y la peor de todas, la más deste-
rrada, es la redistribución.
¿Y la mejor?
Los proyectos imán. Lo que hacen los
proyectos imán —las comunidades de
aprendizaje lo son— es elevar el nivel
de aprendizaje y mejorar la conviven-
cia. De esta forma, quien no quería
matricular a sus hijos en esos centros
lo hace, y se logra salir del gueto.
Usted puso en marcha las comunida-
des de aprendizaje en España en 1995.
¿Cuáles son sus claves del éxito?
Solo dos. Una tiene que ver con los va-
lores. El profesorado intentamos que
todos nuestros hijos e hijas acaben
como mínimo el Bachillerato y, si quie-
ren, puedan ir a la universidad. El valor
compartido en una comunidad de
aprendizaje es que todos los niños y ni-
ñas tengan lo que queremos para nues-
tros hijos e hijas. La otra clave tiene que
ver con las evidencias científicas de las
que hablaba. Cuando un centro se
MONTSERRATFONTICH
 monográfico

transforma en comunidad de aprendi-

zaje se compromete a ir sustituyendo
las actuaciones de fracaso por las que
se ha demostrado que son de éxito,
como los grupos interactivos o la for-
mación de familiares.

¿Se forma a los familiares?

Sí. Otra de las ocurrencias que recorre
España es que PISA dice —o dicen que
dice— que el éxito del niño o niña de-
pende de la titulación del padre o la
madre. Es totalmente falso. De lo que Un discípulo de Paulo Freire
depende es de los procesos formativos
que están teniendo los padres y ma- Su compromiso para superar las desigualdades sociales le viene de lejos. "En Bilbao
dres. Da igual que no tengan título o
empezábamos muy pronto", explica Ramón Flecha, para justificar que, con solo 15 años, ya
sean analfabetos. Iniciamos formación
de familiares en el centro y logramos anduviera metido en un proyecto que pretendía llevar el teatro de la barraca a los barrios de
los mismos resultados que si tuvieran tí- chabolas de su ciudad natal. La gente quería teatro, pero sobre todo pedía alfabetización. "Así
tulo. La formación de familiares es cla-
ve. Pero no me refiero a las escuelas de que nos quedamos a alfabetizar." Y él, que era un "pijo" que estudiaba en el Colegio de los
padres y madres; no es eso. Es forma- Jesuitas pero que no podía "soportar" que a las personas de las chabolas no se les diera la
ción de padres y madres, pero no en
oportunidad de aprender a leer y escribir, se implicó en ese proyecto que resultó "clave" en su
cualquier actividad, sino solo en unas
cuantas actividades que son de éxito. vida, porque a partir de entonces empezó a leer sobre educación.

Aprendió a leer y a escribir en una academia de barrio, donde Paquita, una chica "sin ningún

¿Por ejemplo?
Las tertulias literarias dialógicas, que
transforman completamente el contex-
to de la lectura y de la escritura del
centro, y con las que se consiguen unos
resultados tremendos.
título", enseñaba a una cincuentena de niños y niñas de todas las edades. Ahí recibió, de los 3
a los 6 años, un aprendizaje instrumental "bestial" que considera determinante. "Después entré
en los Jesuitas, con gente más rica, pero sabiendo más que ellos, gracias a la señorita Paquita."
Flecha iba para empresario y "jamás" habría imaginado que acabarla dedicándose a la
educación. Estudiaba en una escuela de negocios al tiempo que trabajaba en una multinacional.

Pero también seguía participando en proyectos de transformación social y leyendo sobre

Usted ha dicho que estas tertulias son
la mejor formación del profesorado.
Sí, es la mejor formación del profesora-
do que existe en el mundo. En ese
caso, las llamamos tertulias pedagógi-
cas dialógicas, porque en vez de leer
un libro de literatura, se lee uno de pe-
dagogía. Es una formación mucho más
barata y mucho más eficaz que la for-
mación que se recibe durante años en
la universidad.
educación. Y Paulo Freire le atrapó. A finales de los ochenta, cuando ya conocía de largo toda
su aportación pedagógica, se hizo amigo personal de él y descubrió que era tal y como lo había
imaginado: "Una persona con sentimientos, con realmente sentido de la solidaridad y
plenamente consecuente con su teoría."
Por aquel entonces, Flecha ya llevaba quince años en Barcelona, donde creó la primera
comunidad de aprendizaje en la Escola de Persones Adultes La Verneda-Sant Martí (Casals,
2004), el germen del proyecto que a partir de 1995 empezó a extender por toda España
—también ha llegado a Brasil y Chile— de la mano del Centro de Investigación en Teorías y

Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA), que él mismo fundó.

¿En qué más participan las familias de
las comunidades de aprendizaje?
En todo. En uno de los dos encuentros
celebrados en el Parlamento europeo
sobre el proyecto INCLUD-ED, una in-
vestigadora italiana le preguntó a su
homólogo finlandés extrañada: "¿Las
familias participan en la elaboración de
las competencias?". "¿Cómo que parti-
cipan? Las deciden", le respondió.
¿Quién va a decidir las competencias
Este catedrático de Sociología de la Universitet de Barcelona, doctor honoris causa por la
Universidad de Timisoara e investigador principal del proyecto integrado INCLUD-ED (el primero
y, de momento, único de la Comisión Europea dedicado a la educación), defiende: "Hay que
vivirlo todo muy a tope". Quizás por eso dice abiertamente lo que piensa. Flecha habla alto y
claro. De forma categórica y rotunda. Pero en un tono sosegado y apacible que, sin embargo,
no quita contundencia ni convicción a sus palabras.
I> Casáis, Judith (2004): "Un lugar donde las personas se atreven a soñar", en Cuadernos
de Pedagogía, n.° 341, diciembre, pp. 80-85.

{ N°429 CUADERNOS DE PEDAGOGIA. 23

de desarrollo de un niño más que su fa-
milia? Las familias tienen que intervenir
en todo. Como dicen en Porto Alegre:
desprivaticemos lo público. Las escue-
las públicas no son del profesorado,
son del público, de las familias, del ve-
cindario. Y tienen que participar en
todo y decidirlo todo.
¿Tan determinante es la participación
de las familias?
Si la participación se hace en actuacio-
nes de éxito, es muy importante para el
éxito. Si se hace en actuaciones de fra-
caso, provoca fracaso. Pero no se pue-
de lograr el éxito sin la participación de
las familias. Hoy todo el mundo está de
acuerdo con eso: todo el mundo dice
que la formación del padre y, sobre
todo, de la madre influyen en el apren-
dizaje de los hijos. ¿Por qué? Porque el
aprendizaje no depende de los concep-
tos ni de los conocimientos previos,
nunca ha dependido de eso. El apren-
dizaje depende de las interacciones. El
aprendizaje de todo —de las matemáti-
cas, de las emociones, etc.— depende
de con quién te relaciones.
¿Qué aporta ese aprendizaje dialógico
respecto a otras estrategias de ense-
ñanza y aprendizaje?
Solo una cosa, y es que lo que aprende
un niño o una niña depende de los diá-
logos que tiene con todas las personas
con quienes se relaciona: en clase con
sus iguales y con el profesorado, en
casa con sus familiares, a través de
Internet con los amigos y amigas. Lo
que el aprendizaje dialógico trata de
cambiar son esos diálogos, del mismo
modo que las concepciones de ense-
ñanza y aprendizaje que hubo durante
la sociedad industrial, antes de la actual
sociedad de la información, pretendían
cambiar las relaciones dentro de las au-
las, entre el profesorado y alumnado, y
definían metodologías en torno a esas
relaciones. Pero el aprendizaje dialógico
quiere cambiar todas las relaciones de
los niños y niñas, y no solo las del aula.
¿Cómo?
Si, por ejemplo, abrimos la escuela a la
participación de familiares en el apren-
dizaje, no solo estamos cambiando el
aula porque entran en ella; también es-
24 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N° 429 }
tamos cambiando el domicilio, porque
entonces en casa se habla de otras co-
sas y se trabaja de otra manera. Esto es
lo que decía Vygotski, pero no el
Vygotski apócrifo que nos llegó aquí a
través de gente que le seguía sin ha-
berlo leído. El Vygotski apócrifo decía
que había que adaptar el aprendizaje y
el desarrollo al entorno. Falso, es al re-
vés: ¡hay que transformar el entorno! ¿Y
cómo vas a transformar el entorno si
dejas a las familias en la puerta?
Sin embargo, se suele criticar la poca
participación de las familias.
¿Qué participación se les ha ofrecido?,
¿y a qué hora?, ¿y quién lo ha decidi-
do? Eso no es participación. Yo no pue-
do decidir quién y cómo tiene que par-
ticipar, debemos decidirlo entre todos.
En las comunidades de aprendizaje se
decide conjuntamente. Familias que an-
tes no participaban después participan
muchísimo.
La causa del fracaso escolar
no es la presencia de
inmigrantes, sino la ausencia
de actuaciones de éxito
¿El profesorado acoge el proyecto con
el mismo entusiasmo?
El profesorado, además de querer lo
mejor para la educación de nuestro
país, tiene otras implicaciones, otros in-
tereses, unas necesidades laborales...
Nos ha pasado varias veces: una madre
ha votado sí a la comunidad de apren-
dizaje en la escuela de su hijo o hija y
luego ha votado no en la que ella es
profesora. Pero, cuando lo entiende
bien, el profesorado también se entu-
siasma con el proyecto. Lo que pasa es
que se ha estado formando durante
treinta años en ocurrencias, ha aplicado
muchas cosas que se le dijo que eran
muy buenas y ha fracasado infinidad de
veces y no ha obtenido resultados; es
lógico que en principio oponga resis-
tencia, porque piensa "Ya me vienen
con otra más". En todo caso, la culpa
no la tiene el profesorado. La culpa la
tenemos las universidades, los forma-
dores, no todos, sino los veinte o trein-
ta catedráticos que han hecho negocio
del fracaso escolar.
Por tanto, el profesorado no está
preparado para ese cambio tan radical
que supone una comunidad de
aprendizaje.
Indudablemente, no, porque se le ha
formado en lo contrario. Pero al profe-
sorado del centro que decide transfor-
marse en comunidad de aprendizaje se
le da formación al respecto.
El primer paso para convertirse en co-
munidad de aprendizaje es soñar la es-
cuela que se quiere ser. ¿Cómo se
hace y cómo se concreta?
Sobre la base de este valor: que todos
los niños y niñas tengan lo que quere-
mos para nuestros hijos e hijas. Las es-
cuelas no están organizadas para eso,
sino para dar más a los nuestros y me-
nos a los otros. Entonces, soñamos una
escuela muy diferente. Porque si no
sueñas, como dicen en Harvard, no vas
a cambiar la realidad. Mejorar la reali-
dad sin sueños es imposible. Familiares,
niños y niñas, vecinos y vecinas, profe-
sorado... soñamos qué escuela quere-
mos. A partir de ahí se despiertan ilu-
siones y, una vez logrado el
entusiasmo, se escogen los trocitos de
ese sueño que vamos a conseguir ese
año. Son las prioridades, como, por
ejemplo, reforzar la lectura y la escritu-
ra, lograr que todo el alumnado acabe
Bachillerato, formar a los familiares...
Para cada prioridad, se crea una comi-
sión, que puede ser de profesorado, de
familiares, de niños y niñas... Todo el
mundo que tenga algo que aportar
puede participar. Por eso la apertura de
la escuela a la comunidad.
¿Qué resultados se consiguen?
De todo tipo, los que se miden con
pruebas externas y los que no. Por un
lado, el aprendizaje instrumental y en
todas las materias; por el otro, la convi-
vencia, que incluye valores y emocio-
nes. En todos tiene que haber una me-
jora todos los años. ¿De qué depende
esa mejora? Solo de una cosa: del gra-

do de intensidad de aplicación de las
actuaciones de éxito, no del contexto.
Si haces grupos interactivos en un aula
una hora a la semana, mejoras un po-
quito. Si los haces todos los días de la
semana a todas horas, mejoras mucho
más. Y si no se aprecia mejora, que en
algunos casos sucede, hay que investi-
gar qué se ha hecho mal, porque todos
los años hay que mejorar. Un ejemplo
es el CEIP Mare de Déu de Montserrat,
de Terrassa, donde en cinco años au-
mentó del 17% al 85% el porcentaje de
alumnado que alcanzaba las competen-
cias básicas de lectura en las pruebas
de la Generalitat. Y en el mismo perio-
do, la inmigración del centro creció del
12% al 46%, lo que demuestra que la
causa del fracaso escolar no es la pre-
sencia de inmigrantes, sino la ausencia
de actuaciones de éxito.
Las comunidades de aprendizaje tam-
bién se proponen transformar su entor-
no. ¿En qué sentido?
La teoría de las comunidades de apren-
dizaje plantea que al sueño de escuela
le acompañe un sueño de barrio. En
principio, toda escuela que se transfor-
ma en comunidad de aprendizaje se
abre al entorno y participa en su trans-
formación. Lo que pasa es que hay al-
gunas, pocas, que no solo quieren in-
fluir o colaborar, sino que dirigen la
transformación del entorno. Eso ocurre
frecuentemente en zonas muy difíciles,
como en el caso del CEIP La Paz, de
Albacete, ubicado en la zona más po-
bre y conflictiva de España. Lo que se
está haciendo allí es espectacular. El
CEIP Mare de Déu de Montserrat se
encuentra en una zona de inmigración
norteafricana y ha colaborado mucho
monográfico
con el ayuntamiento en el plan de en-
torno para transformar el barrio. Y des-
de hace dos años ha asumido un papel
mucho más protagonista porque hay
mucha desnutrición de los niños y niñas
y se ha involucrado más de acuerdo
con esta situación.
¿Quiere eso decir que todas las comu-
nidades de aprendizaje están ubicadas
en contextos desfavorecidos?
No, eso es un error que se produce por
culpa nuestra. De los 120 centros que
en toda España se han convertido en
comunidad de aprendizaje los hay pú-
blicos, privados, concertados, religio-
sos, cooperativas, etc., de zonas de cla-
se baja, clase media y clase alta. Lo que
pasa es que, como es tan fácil hacerlo
en estas últimas, ni lo consideramos un
mérito ni hablamos demasiado de ello.
Por eso nos critican, y con razón, que
pueda entenderse que las comunida-
des de aprendizaje solo son para zonas
desfavorecidas.
Las comunidades de aprendizaje em-
piezan con un sueño. ¿Cuál es el suyo?
¿El mío? Que todos los niños y niñas
aprendan lo mismo que ha aprendido
mi hija, que tengan posibilidades de
hacerlo. Mi hija ha ido a la escuela pú-
blica, de un barrio obrero, pero ha aca-
bado en Harvard.
ara saber mas
I> Flecha, Ramón (1997): Compartiendo
palabras. Barcelona: Paidós.
• Flecha, Ramón y otros (2008): Aprendizaje
dialógico en la sociedad de la información.
Barcelona: Hipatia.
>. Flecha, Ramón y otros (2012): Aprendiendo
contigo. Barcelona: Hipatia.
• Portal del Proyecto de Comunidades de
Aprendizaje
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
• Conclusiones y recomendaciones del pro-
yecto INCLUD-ED
http://educacion.gob.es/dctm/?documen
tld=0901e72b81205e88
{ N°429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 25
 monográfico

Cómo organizar las aulas para

el éxito de todo el alumnado

Las agrupaciones inclusivas, que trabajan en grupos heterogéneos e

interactivos, favorecen el aprendizaje instrumental y emocional de sus

protagonistas y fomentan la solidaridad entre ellos. Este bloque de

artículos presenta algunas evidencias al respecto.

E is-c4A-elAy

N° IDENTIFICADOR: 429.B { N°429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 27

Mixture, streaming e inclusion:
tres formas de agrupar al alumnado

CHRISTIAN INARAJA

Frente a la organización tradicional del aula -mixture- y a la separación del alumnado por niveles -streaming-, una

tercera forma de agrupación denominada inclusion se caracteriza por el trabajo en grupos heterogéneos y por

la presencia en clase de profesionales y voluntarios que apoyan al docente. El proyecto INCLUD-ED ha demostrado

que es la que más favorece el aprendizaje instrumental y emocional.

ELENA DUQUE
Departamento de Pedagogía. Universitat de Girona.

Correo-e: elena.duque@udg.edu
CHARLOTTE HOLLAND
School of Education Studies. Dublin City University (Irlanda).
Correo-e: charlotte.holland@dcu.ie
JOANA RODRÍGUEZ
Directora del CEIP Amistat, Figueres (Girona).
Correo- e: b7008006@xtec.cat
M
ixture, streaming e inclusion son tres formas de agru-
pación del alumnado que tienen repercusiones dife-
rentes en el aprendizaje instrumental y emocional.
Esta clasificación —realizada por el proyecto de investigación
INCLUD-ED— es fruto de la revisión de la literatura científica y
de reformas educativas, así como de estudios de caso. En este
artículo, dos investigadoras del proyecto INCLUD-ED y la direc-

28 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N° 429 MONOGRÁFICO N° IDENTIFICADOR: 429.004


tora del CEIP Amistat, un centro de Educación Primaria que lle-
va a cabo prácticas educativas de inclusion, explicamos qué son
y en qué se concretan estas formas de agrupación y exponemos
su influencia en el aprendizaje emocional e instrumental, a través
de ejemplos concretos.
Mixture: organización tradicional del aula
La forma de organización mixture (o grupos mixtos) se corres-
ponde con la organización tradicional del aula, que no permite
atender a la diversidad del alumnado con calidad. Se trata de
un grupo clase heterogéneo en edad, cultura, religión, nivel de
conocimientos, etc., con un solo profesor o profesora.
En los últimos años, la creciente diversidad cultural ha produ-
cido que los alumnos y alumnas sean cada vez más heterogé-
neos y que, consecuentemente, un solo docente no pueda ase-
gurar la calidad educativa de todo el alumnado. Esta situación
provoca que algunos niños y niñas no adquieran los conocimien-
tos básicos o vayan muy retrasados en áreas instrumentales
como Lenguaje y Matemáticas. Parte del alumnado acaba asis-
tiendo a clase sin enterarse de nada, y esto comporta que al-
gunos, ante el aburrimiento, la falta de aprendizaje y la pérdida
de sentido, opten por generar desórdenes y conflictos en clase,
o por el absentismo.
Como respuesta a esta creciente diversidad, y la imposibilidad
de que un único docente pueda atenderla, empiezan a desarro-
llarse las prácticas de streaming.
Streaming: separación por niveles educativos
El streaming consiste, según la Comisión Europea, en la adap-
tación del currículo a diferentes grupos de alumnado en un mis-
mo centro, de acuerdo con sus habilidades o nivel de conoci-
miento (Comisión Europea, 2006, p. 19). El streaming se
concreta de diferentes maneras, dos de ellas son: agrupación
del alumnado por niveles educativos y grupos de refuerzo en
horario lectivo.
La agrupación por niveles educativos consiste, básicamente,
en juntar, por un lado, a los alumnos que más saben, y por el
otro, a los que menos saben. Esto puede hacerse dentro de la
misma aula para realizar diferentes actividades, o en aulas dife-
rentes, formando, por ejemplo, grupos A, B y C, que se corres-
ponden con alumnado agrupado de mayor a menor nivel de
conocimientos o habilidades.
Por otra parte, la práctica de realizar actividades de refuerzo
en horario lectivo consiste en sacar del aula, durante el horario
de clase habitual, al alumnado que tiene mayores dificultades
en una materia, para realizar con él actividades que correspon-
dan a su nivel de conocimientos.
Hace más de veinte años, Ramón Flecha avisaba de que estas
prácticas de separación por niveles generaban desigualdades
sociales y educativas (Flecha, 1990). Investigaciones como las de
Braddock y Slavin (1992) también planteaban que estas prácticas
debían desaparecer porque provocaban efectos negativos en la
autoestima del alumnado y generaban sentimientos de inferio-
ridad y vergüenza en los estudiantes relegados a grupos de nivel
bajo. Sin embargo, estos estudios no se tuvieron en cuenta en
monográfico
muchas escuelas europeas, que introducían y aumentaban sus
prácticas de streaming, sobre todo según crecía la diversidad en
sus aulas.
Las investigaciones científicas y los datos estadísticos actuales
también demuestran la ineficacia del streaming en la mejora del
aprendizaje instrumental y sus efectos negativos en aspectos
emocionales del alumnado (autoestima, autoconcepto). Hace
apenas seis años, el Informe PISA confirmaba que en los centros
educativos que llevan a cabo prácticas de streaming, en todas
las asignaturas, el alumnado obtiene peores resultados acadé-
micos que en los centros donde solo practican streaming en
algunas asignaturas o en ninguna. De hecho, incluso el profeso-
rado que lleva a cabo esta práctica reconoce su ineficacia. Un
profesor entrevistado nos decía: "De los grupos de sexto curso
A, B y C, por niveles, los niños de sexto C no siguieron estudian-
do; de los niños de sexto B continuaron muy pocos, y los niños
de sexto Así que siguieron estudiando".
Sin embargo, estas evidencias científicas no han provocado
una erradicación de las prácticas de streaming. Lejos de lo que
algunas personas puedan pensar, y tal y como comentamos a
continuación, la falta de recursos no es una barrera para impulsar
la inclusión.
Inclusion: grupos heterogéneos y máxima calidad
educativa
Existen varias prácticas de la forma de organización inclusion.
Una de las principales es trabajar en grupos heterogéneos con
una redistribución de los recursos humanos, ya sea en una misma
clase o en aulas diferentes. Esta práctica de inclusion implica
principalmente que no se realiza ningún tipo de separación por
niveles educativos. El grupo siempre está formado por alumnos
y alumnas con diferentes niveles.
Por otra parte, implica redistribuir los recursos humanos que
tiene el centro educativo para que haya más personas adultas
dentro del aula, así como buscar recursos fuera del centro. Por
ejemplo, si en las prácticas de streaming se saca del aula a alum-
nos en horario lectivo para hacer refuerzo, en inclusion esos
alumnos se quedan en el aula, y el profesional que se ocupaba
de ellos fuera del aula ahora también entra en clase. Su función
no será dar conocimientos diferentes al alumnado más desaven-
tajado, sino apoyar a este alumnado para que todos alcancen
los mismos aprendizajes. Los objetivos no se modifican a la baja
porque haya diferentes niveles educativos, sino que son los mis-
mos. De esta forma, todos los alumnos son atendidos dentro del
aula y ninguno se pierde la marcha de las clases. La cuestión es:
¿cómo utilizamos los recursos que ya tenemos, para segregar o
para incluir?
Pueden buscarse más recursos humanos que participen en el
aula, como personas adultas voluntarias: familiares, vecinos y
vecinas del barrio, estudiantes universitarios, personas jubiladas,
antiguos alumnos y alumnas de la escuela, etc. En estas aulas
inclusivas se potencia, además, la ayuda mutua entre el alumna-
do y la solidaridad para la mejora del aprendizaje de todo el
grupo.
La investigación INCLUD-ED ha demostrado que la forma de
organización inclusion favorece enormemente el aprendizaje ins-
trumental y emocional. Un ejemplo de ello son los resultados del
{ N°429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 29
 CHRISTIAN INARAJA
CEIP Amistat, situado en Figueres (Girona), que lleva cinco años
realizando prácticas de inclusion. Es habitual que los alumnos y
alumnas que han estado escolarizados en una escuela cuya or-
ganización del aula es la tradicional y, por tanto, no se realizan
prácticas de inclusion, se sientan solos frente a las dificultades,
desmotivados y tristes cuando llegan al nuevo centro. Estos ni-
ños y niñas suelen decir: "Yo no sé", "Yo no valgo para estudiar".
Pero conforme se van adaptando a las estrategias de incluir los
recursos dentro del aula (inclusión de personas voluntarias, apo-
yos de profesionales dentro del aula, etc.) y se trabaja en base
a máximos, mejoran sus expectativas, va cambiando su actitud,
se esfuerzan más y van mejorando los resultados académicos, y
evidentemente, mejoran también su autoimagen y su autoesti-
ma. Muchos niños y niñas que han pasado por este proceso,
cuando perciben que alguno de sus compañeros está triste, des-
motivado y no se esfuerza en los trabajos escolares, empatizan
con él y lo ayudan a mejorar sus trabajos, a organizarse mejor y
a entender los contenidos que se están estudiando.
Las prácticas de inclusion tienen otra dimensión que habría
que resaltar: la solidaridad. Esta se desarrolla no solo entre com-
pañeros y compañeras de aula, sino también entre las familias.
Cuando las familias participan en diferentes actividades del cen-
tro y contribuyen a que no se realicen prácticas de streaming, se
crean más lazos de solidaridad entre ellas.
Un ejemplo concreto lo encontramos en Valeria, una niña de
11 años, búlgara, que cuando llegó al CEIP Amistat no conocía
la lengua autóctona. Al principio le costó compartir actividades
con otras niñas y niños en el aula porque nunca lo había hecho
en la escuela. En su grupo siempre se inhibía argumentando que
ella no podía hacer lo mismo que los demás porque no tenía
conocimientos suficientes. Esto fue cambiando conforme se dis-
cutían los trabajos a realizar, participaba en prácticas inclusivas
y adquiría seguridad. A su vez, la profesora resaltaba en la asam-
blea todas las cosas que ella sabía y hacía, como, por ejemplo,
30 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N°429
sus conocimientos en ocho lenguas, la responsabilidad que mos-
traba en el cuidado de su hermano pequeño, etc. Los ojos de
esa niña ahora brillan de satisfacción y la relación con sus com-
pañeros y compañeras de clase ha dado un giro de 180 grados.
Aquella niña inhibida ya no existe. Su autoestima ha mejorado
y se muestra vivaz y motivada por el trabajo. Además, participa
en las actividades como cualquier otro niño o niña e incluso hace
propuestas en las asambleas de clase.
ara saber más
• Braddock, Jomills Henry; Slavin, Robert E. (1992): Why ability
grouping must end: achieving excellence and equity in american
education. Baltimore: Center for Research on Ef-fective Schooling
for Disadvantaged Students.
I> Comisión Europea (2006): "Eficiencia y equidad en los sistemas
europeos de educación y formación". Comunicación de la Comisión
al Consejo y al Parlamento europeo COM (2006) 481. Bruselas,
8 de septiembre de 2006.
• Flecha, Ramón (1990): La nueva desigualdad cultural. Barcelona:
El Roure.
• INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las es-
cuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Subdirección General de Documentación y Publicaciones.
La inclusión del alumnado
con discapacidades

JCDEFGHIJKLIA,
abcdefghijklmnop

••• ••• •• •
•
•
••
•••• •• • • • • •
•• • • ••• • ••
e
•
•• •••• ••
• • •
•

CHRISTIAN INARAJA

¿Es posible mejorar el aprendizaje y la socialización del alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias? El

proyecto INCLUD-ED aporta evidencias de que se pueden atender sus necesidades específicas sin separarlos del

resto, con la formación de pequeños grupos heterogéneos que interactúan y cuentan con la ayuda de un adulto

que los apoya a todos y no solo a ellos.

SILVIA MOLINA

Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili.
Correo -e: silvia.molina@urv.cat
MIRANDA CHRISTOU
Departamento de Educación. University of Cyprus.
Correo -e: miranda.christou@ucy.ac.cy
C
uando se habla de inclusión y exclusión en educación,
el alumnado con discapacidad es un colectivo que a
menudo está en el foco de atención. ¿Es deseable la
inclusión de este alumnado en centros y aulas ordinarias?, ¿o
está mejor en escuelas o aulas donde reciba una atención es-
pecífica según sus necesidades? Sobre el primer punto existe

N° IDENTIFICADOR: 429.005 N° 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGIA. 31

un consenso bastante generalizado, que entiende la inclusión
de este alumnado como un valor al que es necesario tender.
Sin embargo, no es raro encontrar reticencias a la inclusión
relacionadas con la segunda pregunta que planteamos. En
este sentido, cabe hacernos una tercera pregunta: ¿es posible
incluir al alumnado con discapacidad en aulas ordinarias y con-
seguir avances positivos en su socialización y aprendizaje? Y
aún podemos ir más allá: ¿es posible conseguir esta inclusión
y que el alumnado sin discapacidad también se vea beneficia-
do por ella?
La investigación INCLUD-ED realizó veinte estudios de caso
de centros educativos de éxito en diferentes países europeos.
En este artículo recogemos los principales resultados de esta
investigación, que aportan evidencias científicas del cómo y
el porqué incluir al alumnado con discapacidad en nuestras
aulas.
Pensemos en el caso de una niña sorda. ¿Cómo gestionar
su educación tratando de responder a las preguntas plantea-
das anteriormente? Una posible opción consistiría en una es-
colarización especial, con otros niños y niñas con su mismo
déficit, en la que la enseñanza se pudiera adaptar a las nece-
sidades particulares de este colectivo. Otra opción podría con-
templar la escolarización ordinaria, pero reservando algunas
franjas horarias —de forma individualizada y separada— para
aprendizajes específicos que esta niña necesita, como la len-
gua de signos y la incorporación de un intérprete de esa len-
gua en el aula para hacer de intermediario en la comunicación.
Aunque con diferencias notables, ninguna de estas
dos opciones es realmente inclusiva. Una de
las escuelas estudiadas optó por una ter-
cera opción, que ilustra cómo se con-
creta la inclusión y qué
32 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N° 429
beneficios tiene tanto para el alumnado con discapacidades
como para el que no las tiene.
Recursos integrados y compartidos en el aula
ordinaria
La inclusión del alumnado con discapacidades pasa por una
transformación del uso de los recursos, apoyos y ayudas hacia
este alumnado (Ainscow, 2001). Asimismo, las medidas indivi-
dualizadas dirigidas a responder a las necesidades educativas
especiales de alumnos y alumnas se han convertido con frecuen-
cia en instrumentos de segregación y de reducción de oportu-
nidades de aprendizaje y socialización (Puigdellívol, 2005). Por
este motivo, las escuelas que están consiguiendo mejores resul-
tados en inclusión optan por una organización alternativa de los
recursos humanos existentes que les permite atender a un co-
lectivo diverso de alumnos, sin necesidad de segregación.
Por un lado, en estas escuelas se evita que el alumnado salga
del aula de referencia para ir al aula de Educación Especial; por
el contrario, se intenta, siempre que sea posible, que el profe-
sorado de Educación Especial entre en el aula. Esta actuación
reduce la segregación y las consecuencias negativas de etique-
taje, estigmatización y bajas expectativas para aquellos que an-
tes se iban con "la profe de los tontos", tal y como el resto del
alumnado lo percibía.
Por otro lado, algunos centros educativos, cuando se plantean
reorganizar sus recursos para ayudar a todo el alumnado, no
tienen en cuenta solo al profesorado u otros profesiona-
les, sino también al propio alumnado y a la comunidad
en la que la escuela se inserta. Estas actuaciones
responden a las formas de participación de la fami-
lia y la comunidad que INCLUD-ED ha identifi-
cado como formas de participación de éxito,
es decir, aquellas que contribuyen a mejorar
los resultados de aprendizaje y de conviven-
cia del alumnado (Gatt, Ojala y Soler, 2011;
Herrero y Brown, 2010; INCLUD-ED Consor-
tium, 2011). Una de estas formas de
participación consiste en incluir a miem-
bros de la comunidad en las actividades
de aprendizaje del alumnado. Una ac-
tuación concreta en este sentido, rea-
lizada en algunas escuelas y que ha
mostrado tener resultados muy positi-
vos para el alumnado con discapacidad,
son los grupos interactivos (Gatt, Puig-
dellívol y Molina, 2010).
En estos grupos, el alumnado se
agrupa de forma heterogénea, para
1 maximizar las posibilidades y diversidad
de interacciones de ayuda y aprendi-
zaje entre ellos. Cuando en el grupo
clase hay algún alumno con discapaci-
dad, la ayuda que en cualquier grupo
interactivo se da entre el alumnado con
un mayor nivel de competencia y el que
tiene un menor nivel se traslada tam-
bién hacia este alumnado. Además, las

interacciones de aprendizaje en el grupo se ven potenciadas por
la participación de personas adultas de la comunidad, que pro-
mueven las interacciones de ayuda entre el alumnado y son ellas
mismas una fuente importante de ayuda. Los grupos interactivos
son, por tanto, una forma de inclusión que genera recursos para
atender las necesidades específicas de este alumnado, sin ne-
cesidad de separarlos en un aula distinta (INCLUD-ED Consor-
tium, 2011).
Mejora en el aprendizaje y en el desarrollo social
Las evidencias obtenidas en INCLUD-ED muestran que las
actuaciones inclusivas benefician tanto el aprendizaje como la
integración social del alumnado con discapacidad. En cuanto al
aprendizaje, se benefician de trabajar con alumnado que apren-
de a un ritmo más rápido, ya que en un contexto de grupos he-
terogéneos se encuentran con oportunidades de aprendizaje
más exigentes. Además, poder contar con la ayuda de compa-
ñeros y compañeras que tienen un nivel más alto de conocimien-
tos hace posible que el alumnado con discapacidades pueda
participar en las mismas actividades que el resto de la clase. El
profesorado explica que agrupar al alumnado que tiene más
dificultades nunca ha funcionado, mientras que cuando se mez-
clan diferentes niveles de aprendizaje y capacidades "más de
uno echa una mano a un compañero".
Por otro lado, al incluir más recursos humanos dentro del aula,
el número de alumnos por adulto disminuye y aumenta la aten-
ción que puede recibir cada uno. Cuando, por ejemplo, un alum-
no con discapacidad comenta que "el profesor de clase explica
muy rápido, mientras que en grupos interactivos explican más
lento", refleja esta mayor facilidad en los grupos interactivos de
proporcionar una atención más individualizada, acorde con las
necesidades de cada niño y niña, en cada momento.
Además, cuando son familiares y otras personas de la comu-
nidad las que entran en el aula para apoyar al alumnado, se con-
sigue generar un apoyo natural dentro del grupo que, como una
maestra explica: "Hace que no sea raro que tú tengas a una per-
sona que te ayude más a ti". El profesorado observa que los
niños y niñas con discapacidades o dificultades específicas en
ocasiones aceptan mejor este apoyo que se dirige al conjunto
del grupo que aquel que va dirigido específicamente a ellos y
que los diferencia del resto. La ayuda del propio voluntariado y
de los compañeros puede ser tal que llegue a hacer innecesario
el apoyo directo del profesorado de Educación Especial dentro
del aula; en palabras de una maestra de Educación Especial:
"Llegó un momento en que mi figura tuvo que desaparecer,
porque con los otros compañeros del grupo y con la persona
voluntaria, yo poco tenía que hacer".
Oportunidades de aprendizaje y de aumento
de la solidaridad
INCLUD-ED demuestra que la inclusión del alumnado con
discapacidad no es beneficiosa solo para este alumnado, sino
que también aporta beneficios al resto. Las actuaciones inclusivas
identificadas no se centran en mejorar las condiciones de apren-
dizaje del alumnado con discapacidad, sino en crear las mejores
monográfico
condiciones de aprendizaje para todos. Cuando un alumno que
no tiene especiales dificultades trata de ayudar a otro que sí las
tiene, necesita hacer un proceso de reelaboración cognitiva de
aquel contenido que quiere explicar, que revierte en una con-
solidación de su propio aprendizaje. Al mismo tiempo, este alum-
no aprende valores importantes como la colaboración y la soli-
daridad.
Volviendo al ejemplo del principio, podemos ver ilustrados
estos procesos. Cuando en una de las escuelas analizadas en
INCLUD-ED les llegó una niña sorda, no optaron por ninguna
de las opciones que mencionamos anteriormente. Incluyeron a
esta niña en los grupos interactivos de su clase y la hicieron par-
tícipe de las interacciones de ayuda entre el alumnado y la par-
ticipación del voluntariado. Ante el reto de comunicarse con una
persona con deficiencia auditiva, se generaron nuevas estrategias
que no existían hasta el momento. Por otro lado, el profesorado
decidió aprender la lengua de signos e incorporarla a la dinámi-
ca de clase.
En este proceso podemos ver varios beneficios: por un lado,
con la incorporación de este nuevo lenguaje y estrategias esta
niña tenía más posibilidades de aprender y de hacerlo dentro
de un marco de referencia ordinario; por otro lado, el resto del
alumnado se beneficiaba del avance cognitivo que implica de-
sarrollar nuevas estrategias de comunicación y aprender una
nueva lengua; por último, todos aprendían que una dificultad
individual puede ser solventada con la ayuda de todos, lo que
suponía aprender colaboración y solidaridad mientras las apli-
caban. De esta manera, la escuela se transformó para mejorar
las condiciones de aprendizaje de todo el alumnado y, de esta
forma, se hizo más inclusiva. Esta mejora quizá nunca hubiera
ocurrido si no hubiera llegado a la escuela una niña sorda.
para saber más
• Ainscow, Mel (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid:
Narcea.
• Gatt, Suzanne; Ojala, Mikko; Soler, Marta (2011): "Promoting
social inclusion counting with everyone: learning communities
and INCLUD-ED", en International Studies in Sociology of
Education, vol. 21, n.° 1, pp. 33-47.
• Gatt, Suzanne; Puigdellívol, Ignasi; Molina, Silvia (2010): "Mead's
contributions to learners' identities", en Revista de Psicodidáctica,
vol. 15, n.° 2, pp. 223-238.
I> Herrero, Carlos; Brown, Maria (2010): "Distributed cognition in
community-based Education", en Revista de Psicodidáctica, vol. 15,
n.° 2, pp. 253-268.
• INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las es-
cuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación. Subdirección
General de Documentación y Publicaciones.
• Puigdellívol, lgnasi (2005): La educación especial en la escuela
integrada: una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Graó.
{ N°429 CUADERNOS DE PEDAGOGiA. 33
Grupos interactivos: heterogeneidad
y optimización de los recursos
Familiares y otras personas adultas entran en el aula
para dinamizar pequeños equipos heterogéneos de
alumnos y alumnas que realizan las actividades de
aprendizaje a través de la interacción dialógica.
Así funcionan los grupos interactivos, una forma de
agrupación inclusiva con la que mejoran los
resultados académicos, las relaciones interpersonales
y la convivencia.
NOEMÍ MARTÍN CASABONA
Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili.
Correo-e: noemi.martin@urv.cat
IRENE ORTOLL ESPINET
Directora del CEIP Ángel Guimerá, El Vendrell (Tarragona).
Correo-e: iortoll@xtec.cat
34 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA: N°429 MONOGRÁFICO I N° IDENTIFICADOR: 429.006
CHRISTIAN INARAJA
L
os grupos interactivos son una de las distintas formas de
agrupación inclusiva en el aula y, según los resultados del
proyecto INCLUD-ED, tienen una gran capacidad de ge-
nerar éxito educativo. Responden a una determinada organización
del aula en la que se aplican los principios del aprendizaje dialó-
gico. Fundamentados en contribuciones como las de Vygotski
(1979), quien remarca la dimensión social del aprendizaje y apun-
ta la necesidad de interacción entre personas adultas y niños, los
grupos ineractivos parten de una premisa: deben generar el máxi-
mo de interacciones posible y en estas debe darse la máxima
heterogeneidad posible. De esta forma se enriquece el aprendi-
zaje a la vez que se producen otros beneficios, como el aumento
de la solidaridad y la mejora de las relaciones interpersonales y
de la convivencia. Otro elemento indispensable en los grupos
interactivos es el diálogo igualitario. Atendiendo a la capacidad
de lenguaje y de acción con la que contamos todas las personas,
debemos incluir la perspectiva dialógica (Freire, 1997) e incorpo-
rar a la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este artículo se presentan los grupos interactivos como
actuación educativa de éxito y se explica, en primer lugar, en
qué consisten y cómo se organizan. A continuación, se hace una
aproximación a la aceleración del aprendizaje que procuran en
el alumnado, a la optimización de recursos y a la mejora de las
relaciones a que dan lugar. Asimismo, se muestran distintos ejem-
plos que se producen en la práctica diaria.
En qué consisten y cómo se organizan
Los grupos interactivos consisten en la agrupación de todo el
alumnado de un grupo clase (incluyendo al que tiene necesida-
des educativas especiales) en subgrupos de cuatro o cinco niños
y niñas de la forma más heterogénea posible en cuestión de
género, idioma, motivaciones, nivel de aprendizaje y origen cul-
tural. Cada uno de los grupos lo dinamiza una persona adulta
del centro o de la comunidad educativa, que, voluntariamente,
entra en el aula para favorecer las interacciones. El profesor o
profesora coordina el trabajo de las personas dinamizadoras, y
es necesario que tanto estas como el alumnado conozcan el
funcionamiento de los grupos, sus normas, el objetivo que per-
siguen y el rol que debe desempeñar cada persona (Elboj y Nie-
mela, 2010).
En cuanto a la organización, el profesor o profesora prepara
tantas actividades como subgrupos hay en el grupo clase. Así,
en un aula con cuatro subgrupos, se programan cuatro activida-
des distintas que dinamizan cuatro personas adultas voluntarias.
Cada uno de los subgrupos empieza una de las actividades y
debe resolver la tarea de forma grupal y en el tiempo estimado,
que es de entre quince y veinte minutos, para que los niños y
niñas sean capaces de mantener su motivación y la atención sea
máxima. Pasado este tiempo, cada subgrupo cambia de activi-
dad y de persona dinamizadora, y así sucesivamente, de modo
que al finalizar la sesión cada subgrupo ha realizado las cuatro
actividades. El alumnado resuelve las actividades interactuando
entre sí a través de un diálogo igualitario. Es responsabilidad de
la persona dinamizadora promover que esto ocurra, y asegurar
que todos los componentes del grupo participan y contribuyen
a la resolución de la tarea.
La corrección de las actividades se decide conjuntamente en-
tre el profesorado y las personas voluntarias y se involucra al
alumnado. Por último, la evaluación, que es continua, correspon-
de al profesorado, que tiene en cuenta las valoraciones del vo-
luntariado.
Superficies, fluidez oral y huertos escolares
Los niños y niñas intentan resolver los ejercicios ayudándose
entre ellos, dialogando, respetando el turno de palabra y com-
partiendo las distintas opiniones del grupo. De este modo, los
que tienen un ritmo más rápido y ya han adquirido un aprendi-
zaje lo refuerzan explicándolo a los que todavía no lo han hecho,
y estos lo entienden mejor porque interaccionan con un lengua-
je común entre iguales.
Al finalizar la actividad, el aprendizaje instrumental (funda-
mental para una educación igualitaria) ha aumentado y se ha
acelerado, garantizando que todos los niños y niñas consiguen
monográfico
el objetivo de la actividad y respetando el ritmo y el nivel indi-
vidual de cada uno. También se han producido dinámicas de
ayuda y de solidaridad durante el proceso, lo cual mejora las
relaciones interpersonales y evita posibles conflictos, dentro y
fuera del aula.
Los grupos interactivos se realizan en todas las áreas del cu-
rrículo (ya sean instrumentales, como Lengua o Matemáticas, o
bien otras como Educación Física o Música) y en cualquier nivel
educativo. A continuación exponemos algunos ejemplos que
se repiten en el día a día.
El primero tiene lugar en una sesión de grupos interactivos del
área de Matemáticas, en sexto de Educación Primaria. En uno
de los grupos se están trabajando las superficies y las áreas, y
una alumna no consigue entender la relación entre estos con-
ceptos. Una de sus compañeras, con el fin de ayudarla y de que
se pueda resolver la tarea, le pone distintos ejemplos, utilizando
un lenguaje de igual a igual. En ese momento, las dos chicas
inician un diálogo y entre las dos resuelven el ejercicio. Gracias
a esto, la alumna que ha sido capaz de explicar y hacer entender
a su compañera el problema realiza una buena interiorización
del proceso matemático. Además, se siente muy satisfecha con-
sigo misma y mejora su autoestima. Desde entonces, las dos
chicas mantienen una amistad. A la hora del comedor (ambas se
quedan a comer en la escuela), no acostumbraban a ir juntas, ya
que una de ellas es la líder del grupo, y la otra solía ir sola por
el patio e intentaba ser aceptada por las otras chicas. A partir de
ese día, la chica líder (que no entendía el ejercicio de matemá-
ticas) empieza a aceptar a su compañera en el grupo de recreo
y ahora es una amiga más del grupo. Así, las dos chicas adoptan
el rol de quien enseña y de quien aprende en situaciones distin-
tas. Ambas aprenden a colaborar, a aceptar las diferencias y a
ponerse en el lugar de la otra, lo que favorece la solidaridad. Su
relación ha mejorado en la escuela y fuera de esta, y se han evi-
tado al mismo tiempo posibles conflictos.
Un segundo ejemplo nos sitúa en los grupos interactivos que
se realizan en Educación Infantil de 3 años. Para trabajar la len-
gua, se organiza la clase en cuatro grupos heterogéneos de seis
o siete alumnos. En uno de ellos se realiza una actividad de ex-
presión oral para ampliar el vocabulario y mejorar la fluidez ver-
bal. Se trata de entablar una conversación entre todos los niños
y niñas; la persona voluntaria les facilita el vocabulario que des-
conocen, los anima a hablar y favorece la participación. Para ello,
utilizan elementos de construcción, animales, personajes diver-
sos, etc. Conjuntamente, eligen las piezas que van a usar, les
ponen nombre, deciden los roles y empieza el juego-diálogo.
En los otros tres grupos se utilizan juegos de mesa, con los
que se trabaja la numeración, la lógica, la atención visual, etc.
En uno de ellos escogen una imagen que tienen que reproducir
en volumen con las piezas geométricas. Entre dos o tres alumnos
deciden (al principio por ensayo-error) qué piezas les sirven para
la figura y explican a los demás cómo lo han hecho. Todos rea-
lizan la actividad, se expresan oralmente y aprenden a escuchar;
para ello cada niño y niña tiene que esperar su turno. Los alum-
nos y alumnas que tienen un vocabulario más amplio y mayores
destrezas ayudan a quienes muestran más dificultades.
Otro ejemplo en Educación Infantil de 3 años es la actividad
que se desarolla en el huerto escolar. Previamente se han con-
tado en clase uno o varios cuentos en los que aparecen hortali-
zas, y se ha trabajado el vocabulario básico a partir de láminas y
{ N° 429 CUADERNOS DE PEDAGOGIA. 35
distintos materiales. Una vez en el huerto, se distribuyen los gru-
pos interactivos, y los niños y niñas (con las indicaciones de las
personas voluntarias) observan las hortalizas y las describen, o
las relacionan con los personajes del cuento. Por ejemplo: en el
GI , diferencian entre la col y la coliflor (la col sale en el cuento
de El Patufet—Garbancito—, y la coliflor, no); en el GI 2, comparan
las hojas de la cebolla con las de la zanahoria y la lechuga; en el
GI 3, describen y dicen el nombre de algunas herramientas, y en
el GI 4, experimentan con el agua y la tierra, y explican qué ha
sucedido al regar una planta. Todos los niños y niñas dan su opi-
nión y finalmente llegan a una conclusión conjunta.
Más aprendizaje, mejores relaciones
En esta actividad, además de acelerar los aprendizajes, se ha
iniciado un trabajo de colaboración, de solidaridad, de razona-
miento, y los niños y niñas han sido capaces de dialogar e inte-
ractuar entre ellos y con personas adultas que no son la maestra.
De este modo, el profesorado, el voluntariado, las familias y
la comunidad en general corroboran que en los grupos interac-
tivos se produce un mayor aprendizaje. Los niños y niñas también
lo manifiestan así, cuando se les pregunta si les gusta trabajar
en grupos interactivos y por qué:
- "Sí que me gusta, porque cuando no sabemos algo, lo pen-
samos entre todos y lo resolvemos juntos" (alumna de quinto
curso).
- "Sí, porque puedo ayudar a los niños que no entienden las
cosas y les ayudo a responder. Yo siempre termino pronto los
ejercicios y así se me queda mejor" (alumno de sexto curso).
- "Sí que me gusta, porque las voluntarias nos ayudan a resol-
ver las preguntas más difíciles y estoy mejorando en las notas"
(alumna de sexto curso).
Atendiendo a las características de los grupos interactivos,
observamos que estos suponen una optimización de los recur-
sos, ya que se incluyen en el aula todos los necesarios para que
el alumnado tenga acceso a los conocimientos que requiere la
actual sociedad de la información y pueda contar con muchas
interacciones distintas sin moverse del aula.
Por otro lado, en la interacción voluntariado-alumnado se pro-
duce un enriquecimiento mutuo y se establece una correlación
entre las interacciones dentro y fuera de la escuela; se entablan
relaciones de amistad y de confianza que de otra forma no se
habrían generado. A su vez, el voluntariado percibe la escuela y
el trabajo del profesorado de una forma muy distinta, lo que lo
lleva a implicarse mucho más en el aprendizaje del alumnado.
36 CUADERNOS DE PEDAGOG(A. N° 429 }
Este, contento de que sus familiares colaboren con la escuela,
otorga más valor al trabajo escolar y mejora su rendimiento aca-
démico y su actitud.
Un ejemplo de lo que acabamos de exponer es el de una ma-
dre de origen extranjero. Al llegar a la escuela, y debido a su
condición de inmigrante, se sentía distinta del resto. Todos los
miembros de la familia manifestaban un complejo de inferioridad
y el proceso de adaptación de las niñas al nuevo entorno esco-
lar fue lento. Mostraban dificultades para el aprendizaje del idio-
ma y tenían un bajo rendimiento académico. En el momento en
que una de las maestras del centro se entrevistó con la familia
descubrió que la madre hablaba perfectamente el inglés y le
propuso participar en un grupo interactivo para trabajar la ex-
presión oral. Ella accedió a participar y, al poco tiempo de em-
pezar como voluntaria, su actitud y la de sus hijas frente a diver-
sas situaciones cotidianas cambió. Las niñas se mostraban más
comunicativas y se relacionaban con el resto del alumnado. Pro-
gresivamente fue aumentando su interés por los temas escolares
y poco a poco mejoraron su adaptación al centro y sus resulta-
dos académicos. Por otra parte, la madre empezó a relacionarse
con las voluntarias del grupo y a participar en otras actuaciones
desarrolladas en la escuela.
Lejos de prácticas segregadoras, modelos de grupos mixtos
y agrupamientos homogéneos, los grupos interactivos demues-
tran cada día la mejora de los resultados académicos del alum-
nado, de las relaciones interpersonales y de la convivencia. Con
la incorporación de familiares y otros adultos en el aula, ya tra-
vés de la interacción dialógica, el alumnado (agrupado en pe-
queños grupos heterogéneos) colabora para resolver las distin-
tas actividades de aprendizaje propuestas. Todos los sectores
implicados —alumnado, profesorado, familias, voluntariado— sa-
len ganando.
ara saber mas
Elboj, Carmen; Niemela, Reko (2010): "Sub-communities of
mutual learners in the classroom: the case of interactive groups"
en Revista de Psicodidáctica, vol. 15, n.° 2, pp. 177-189.
Freire, Paulo (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona: El
Rou re.
Vygotski, Ley (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica.
Lectura en más espacios
y con más personas

es comedia 1.1.1(1.-
..auivore dela Mancha,no ,
prologo y afsi Cale al prinr
da parte de fus haaaiias elle meno
agreifor deltas letoresA el que a fu
urce pufo Miguel de Ctruantes Snur
$ humilde que el que fugnidf, en fue N.
s facilitas que exemplares, fi bien no
,eniras,no le parecer ti ad lo fon las r at
1.hiftoria 4 fe proligue,cf, la autorids.
Icomenso.y conla copia de fieles relac
a fu mano llegaron (y digo Inanu,pnt
q tiene Cola vna , y hablando ta
,ernos de dea ir &heme como falda
os arlos,quanto mos° en brios, ríe
rae matios)pero quexelfe de mi
rancia que le quito de fu fegtt
•dra por lo menos donar dr
vn /in,1 es &fierra
• vanos libros de Ce
ore mítica y ocio'
amos • poes e'
y particular
irlas naci,
tanto
ndaln
In el
rip

Las tertulias literarias y un programa de escritura

aplicado en Malta son dos de las experiencias

identificadas por el proyecto INCLUD-ED que

mejoran la competencia lectora. Ambas se sitúan en

la perspectiva dialógica y enfatizan las interacciones

que se producen a partir del texto escrito entre el

alumnado, el profesorado y demás personas

del entorno, como familiares.

SANDRA RACIONERO n la sociedad de la información, la capacidad de com-

Departamento de Educación, Área de Psicología de la Educación.
Universitat Internacional de Catalunya.
Correo -e: sracionero@uic.es
MARIA BROWN
Universidad de Malta.
Correo -e: maria-brown@um.edu.mt
E prender y tratar mensajes escritos es más imprescindible
que nunca. Una muy buena comprensión lectora se con-
vierte en requisito tanto para el éxito escolar en su conjunto
como para manejar situaciones en todos los ámbitos de la vida
(laboral, de salud, vivienda, etc.). Por este motivo, en el marco
del proyecto de investigación INCLUD-ED se han analizado las

N° IDENTIFICADOR: 429.007 N°429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 37

teorías actuales de la comunidad científica internacional sobre
aprendizaje de la lectura, así como prácticas y programas que
demuestran tener éxito en la mejora de esta competencia. Nos
hemos preocupado de manera especial del aprendizaje lector
de grupos desfavorecidos, dada la relevancia del impacto po-
tencial que la competencia lectora ha demostrado tener para
reducir el riesgo de fracaso escolar.
La literatura sobre la temática evidencia que el alumnado de
minorías étnicas, lengua materna distinta de la lengua de ins-
trucción o con niveles socioeconómicos bajos parten habitual-
mente con menores expectativas y recursos de menos calidad
en las actividades escolares de lectura. A menudo, estos niños
y niñas son asignados a programas y actividades especialmen-
te dirigidos a la lectura, que se limitan a tareas mecánicas y
contenidos poco estimulantes intelectualmente, dado que no
tienen el objetivo de situar al alumnado desfavorecido en el
mismo nivel de lectura que tienen sus compañeros y compañe-
ras. Lógicamente, estos programas no logran altos niveles de
aprendizaje en lectura e incluso acrecientan las distancias res-
pecto al resto del alumnado.
Sin embargo, también existen experiencias que fomentan con
éxito los hábitos de lectura y mejoran la competencia lectora. En
este artículo presentamos dos de ellas, identificadas en los es-
tudios de caso de diferentes países europeos realizados en el
marco del proyecto INCLUD-ED: las tertulias literarias en educa-
ción primaria y en educación secundaria y la experiencia del
Writing Program ('Programa de escritura') de Malta, en el que
participan familias y alumnado.
Se trata de actuaciones que superan los enfoques tradiciona-
les del aprendizaje de la lectura, centrados en la relación entre
lector y texto, y en el proceso cognitivo individual de quien lee.
Estas actividades, en cambio, se sitúan en la perspectiva de la
38 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N° 429
lectura dialógica, que, de acuerdo con los avances en las teorías
sobre el aprendizaje y la psicología de la educación, enfatiza las
interacciones que se dan alrededor del proceso de lectura, in-
cluyendo, además del lector o lectora y del profesorado exper-
to, a las demás personas del entorno (Valls, Soler y Flecha, 2008).
Para ello, se crean más espacios para la lectura y con personas
de perfiles diversos. En las actividades de lectura dialógica, la
clave está en las interacciones entre el texto escrito y las formas
de entender el mundo y la vida de todas las personas implicadas,
a través del diálogo. Estas interacciones son las que generan una
creación de sentido y aceleran el aprendizaje.
Tertulias literarias dialógicas
Las tertulias literarias dialógicas son actividades en las que se
comparten las reflexiones, dudas y opiniones de un grupo sobre
la lectura de textos de alto valor cultural y literario. Se iniciaron
en espacios de Educación de Personas Adultas, prioritariamente
de niveles iniciales de lectura, con obras de la literatura clásica
universal (Flecha, 1997). Actualmente se realizan ya en espacios
y ámbitos muy diferentes, algunos de ellos intergeneracionales:
centros de personas adultas, asociaciones, centros penitencia-
rios, universidades, y también en centros de Educación Primaria
y Secundaria. Los principios compartidos en esta diversidad de
contextos siguen siendo claros: obras clásicas de la literatura
universal y diálogo igualitario.
En algunos cursos de Educación Primaria, se leen adaptacio-
nes de las obras clásicas. Por ejemplo, de Don Quijote de la
Mancha. Sin embargo, el profesorado asegura la calidad de la
adaptación y su respeto a la obra original. De esta manera, aun-
que no estén leyendo ni el número de páginas originales ni el
 monográfico

lenguaje original, los niños y niñas conocen el argumento, los
personajes y los problemas profundos de la existencia humana
que plantea este tipo de obra. La lealtad, la justicia o la amistad,
por ejemplo.
Los centros que realizan tertulias literarias en Educación Se-
cundaria priorizan poder leer obras originales de los clásicos,
como La metamorfosis, de Kafka. La incomprensión o el recha-
zo que sufren personajes como Gregorio Samsa llevan a todo
el mundo a pensar en situaciones vividas, propias o de otras
personas.
En unos y otros cursos, la tertulia se desarrolla poniendo en
común, mediante un riguroso respeto al turno de palabras, pá-
rrafos que han llamado la atención o suscitado alguna reflexión
en la lectura individual que se ha hecho previamente. Suelen
hacerse sesiones semanales, de modo que en cada una se pue-
den debatir uno o dos capítulos :-según se acuerde- del libro
elegido.
Después de que un alumno o alumna lea el párrafo que ha
seleccionado, se invita a todos los demás a compartir su inter-
pretación del mismo, no para llegar a un consenso ni a una so-
lución determinada, sino por el gusto de compartir y de profun-
dizar en el texto. En la tertulia, cada vez que una persona
cuenta algo recordado o suscitado por el texto, genera y multi-
plica nuevos recuerdos, sentimientos y reflexiones en los demás.
Así, el mismo libro, ya de por sí con un gran potencial, se vive
de manera totalmente diferente si se comparte con otros 20 o
30 compañeros de manera individual o con interacciones super-
ficiales con el resto del grupo (escuchar cómo leen en voz alta,
responder preguntas, etc.).
La experiencia de las tertulias literarias dialógicas tanto en
Educación Primaria como en Secundaria ha evidenciado la vi-
gencia de las grandes obras, porque atrapan la atención y el
interés de alumnado, que, en muchos casos, tenía muy poca
motivación por la lectura.
Writing Program
El Writing Program de Malta es un programa que impulsó el
Instituto de Lingüística de la Universidad de Malta el año 2000.
Posteriormente, el programa pasó a ser gestionado por la Fun-
dación de Servicios Educativos, que desarrolla diversos servicios
fuera del horario lectivo de los centros educativos.
El objetivo del programa es que el alumnado disfrute con la
escritura. Para ello, se organiza sobre la base de un aprendizaje
dialógico en el que participan profesorado, familias y el grupo
de iguales en actividades de lectura y escritura conjuntas. De
hecho, esta actividad forma parte de los programas de empo-
deramiento y participación de las familias, y tiene como eje cen-
tral el fomento de las conexiones entre escuela y comunidad.
Las actividades del Writing Program se introducen tanto en el
horario lectivo como fuera de él, extendiendo el tiempo de apren-
dizaje. Destacamos los talleres de escritura para familias (en los
que participan las familias y sus hijos), que se organizan en mu-
chos casos como talleres regulares, en sesiones semanales ex-
traescolares. En estos talleres se fomenta el diálogo en torno a
los procesos de escritura, lectura y relectura, edición y publica-
ción de los trabajos.
A lo largo de sus años de existencia, este programa se ha im-
plementado en más de cuarenta centros, ha trabajado con cien-
tos de familias y ha demostrado que mejora no solo el nivel
lector-escritor del alumnado participante, sino también las com-
petencias lectoras y educadoras de sus familias.
ara saber más
• Flecha, Ramón (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de
las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
• Valls, Rosa; Soler, Marta; Flecha, Ramón (2008): "Lectura dialó-
gica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura", en Revista
Iberoamericana de Educación, n.° 46, pp. 71-87.
Página web
• Fundación de Servicios Educativos de Malta
http://www.fes.org.mt

III
editorial
LA MURALLA, S.A.
Constancia, 33 - 28002 Madrid
Tels. 91 416 13 71 -91 415 36 87
Fax: 91 413 59 07
e-mail: muralla@arcomuralla.com

Santiago Molina M°- Antonia Casanova

¡Pueden seguirnos en las Alillman y L Darling-Hanunond Joaquín Gailin
12,20€ 12,69€ 12,50€ 13,00€ 26,75€ 27,82€ 17,20€ 17,89€
(sin IVA) (con IVA) (sin IVA) (con IVA) redes sociales! (sin IVA) (con IVA) (sin IVA) (con IVA)

www.arcomuralla.com t vt:sriwCATÁ=tcación y Esta s e