Orientaciones para Atender A Niños Que Enfrentan Barreras para El Aprendizaje y La Participación

333 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA EN HIDALGO
Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Educación Básica
Dirección de Educación Preescolar General
ORIENTACIONES PARA ATENDER A NIÑOS QUE

ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y
LA PARTICIPACIÓN
CICLO ESCOLAR 2014-2015

Boulevard Felipe Ángeles s/n Col. Venta Prieta Pachuca de Soto, Hidalgo, México C.P. 42083
Teléfono: (01771) 71 73600 Fax: (01771) 71 7 3598
www.idalgo.gob.mx
1
ORIENTACIONES PARA ATENDER A
NIÑOS QUE ENFRENTAN BARRERAS
PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
CICLO ESCOLAR 2014-2015
DISEÑO Y ELABORACIÓN:
MTRA. SANDRA A. TÉLLEZ ROJO
PSIC. ESTRELLA BLANCAS ZERMEÑO
PSIC. YOLANDA G. PÉREZ HERNÁNDEZ
2
DIRECTORIO
PROFR. JOEL GUERRERO JUÁREZ

Secretario de Educación Pública de Hidalgo
ARQ. NORBERTO SÁNCHEZ ROMERO

Encargado de la Subsecretaría de Educación Básica
L.C.C. PABLO PÉREZ MARTÍNEZ

Subsecretario de Administración y Finanzas
L.I. MIGUEL ÁNGEL LEÓN CIBRIAN

Director General de Administración y Desarrollo del Personal
PROFR. MANUEL FRANCISCO VIDALES SILVA

Director General de Educación Básica
MTRA. DELIA AURORA RODRÍGUEZ GONZÁLEZ

Directora de Educación Preescolar
MTRA. DIMPNA ORDAZ MENDOZA

Subdirectora del Área de Asesoría Técnico Pedagógico e Investigación Educativa
L.E.P. YOLANDA GEORGINA PÉREZ HERNÁNDEZ

Asesora Estatal de Educación Inclusiva en Educación Preescolar
MTRA. SANDRA AMADA TÉLLEZ ROJO

PSIC. ESTRELLA BLANCAS ZERMEÑO

3
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ………………………………………………………………………....
4
MARCO JURÍDICO Y NORMATIVO ………………………………….…………. 5
MARCO CONCEPTUAL …………………………………………………………………
7
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN …………………
10
FICHA DE IDENTIFICACIÓN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE
Y LA PARTICIPACIÓN …………………………………………………………………
13
ESTRATEGIAS PARA DISCAPACIDADES, AUTISMO Y TDAH ……....
15
DISCAPACIDAD INTELECTUAL ……………………….……………….……
15
DISCAPACIDAD AUDITIVA ………………………………………….….
20
DISCAPACIDAD VISUAL ………………………………………………….……
25
DISCAPACIDAD MOTORA ………………………………………………….…..
34
AUTISMO …………………………………………………………………….……
38
TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD ……….
42
4
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………….
46
5
PRESENTACIÓN
El Sistema Educativo plantea la necesidad de reconocer la equidad como uno de

los componentes irrenunciables de la calidad educativa considerando la diversidad
que existe en la sociedad, manifestada en su variedad lingüística, social, cultural,
de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje. Para dar respuesta educativa a
esta diversidad, se requiere contar con escuelas mejor preparadas y dispuestas
que desarrollen actitudes, prácticas y valores, sustentados en los principios de
democracia, respeto, legalidad, igualdad, tolerancia, inclusión y pluralidad, para
atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada alumno fortaleciendo
así la equidad en la prestación del servicio educativo; es decir, se busca asegurar
que todos los niños y las niñas, independientemente de su condición personal y
social, desarrollen aprendizajes significativos y participen en igualdad de
condiciones, creando escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a
la dignidad humana.
Al hablar de diversidad e inclusión, el concepto de Barreras para el Aprendizaje y
Participación es utilizado para identificar obstáculos que se presentan en las
escuelas para que todos los alumnos participen en las distintas actividades y logren
los aprendizajes previstos. La atención de los niños que enfrentan Barreras para el
Aprendizaje y la Participación representa un desafío para el Sistema Educativo
Nacional, pues implica la eliminación de barreras físicas e ideológicas que permitan
la participación plena de estos alumnos en las escuelas.
Por lo anteriormente mencionado, se diseña el presente documento, con la
intención de proporcionar orientaciones al personal directivo y docente de
Educación Preescolar en el Estado para la atención de niños que enfrentan
Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Es una herramienta que permite
orientar y sistematizar el trabajo a realizar con estos menores, desde la
identificación de dichas barreras hasta la implementación de estrategias de
intervención para atender discapacidades, Trastorno del Espectro Autista y
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), lo cual contribuye a
hacer efectivo el derecho de recibir una educación pertinente e inclusiva.
6
MARCO JURÍDICO Y NORMATIVO
El mejoramiento de la calidad de la educación y la creación de mejores

oportunidades para el desarrollo de los aprendizajes de todos los alumnos,
requiere del fortalecimiento de diversas acciones que orienten la mejora de la
práctica docente y directiva de las escuelas, entre ellas, el conocimiento y
aplicación de los contenidos normativos y jurídicos para encauzar los esfuerzos
escolares hacia la instalación de una escuela que atienda la diversidad del
alumnado, en la cual se redefinan las funciones de los actores educativos y la
estructura organizativa de las escuelas para asegurar la inclusión y equidad
educativa entre todos los grupos de la población, para la construcción de una
sociedad más justa.
La Reforma Integral de la Educación Básica impulsa la formación integral de todos
los alumnos, estableciendo como requerimientos indispensables el cumplir con
equidad y calidad el mandato que emana de los principios y bases filosóficas y
organizativas del artículo 3º Constitucional y de la Ley General de Educación;
favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, pluralidad
lingüística y cultural a los estudiantes con necesidades educativas especiales con o
sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes; contar con un sistema de asesoría
académica a la escuela y transformar la práctica docente, teniendo como centro al
alumno y sus aprendizajes.
El Plan de Estudios 2011, el cual es de observancia nacional, reconoce que la
equidad en la Educación Básica constituye uno de los componentes irrenunciables
de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la
sociedad manifestándose en las escuelas con una variedad lingüística, social,
cultural, de capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad
educativa.
La atención educativa de las personas con discapacidad y de quienes enfrentan
barreras para el aprendizaje y la participación, señala en distintos documentos
tanto nacionales como internacionales, los cuales promueven normativa y
legalmente su inclusión en las escuelas de educación regular:
❖ Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, “Satisfacción de las

Necesidades Básicas de Aprendizaje”/Jomtien, Tailandia, 1990.
❖ Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las
Necesidades Educativas Especiales/UNESCO, 1994.
7
❖ Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra las Personas con Discapacidad/OEA, 1999.
❖ Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad/ONU,
2008.
❖ Ley Federal para Eliminar y Prevenir la Discriminación, 2003.
❖ Ley General para las Personas con Discapacidad, 2005.
❖ Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.
❖ Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
2009-2012/CONADIS, 2009.
❖ Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
❖ Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa 2007-2012/sept.
❖ Acuerdo 711 Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y la
Equidad Educativa, 2014.
❖ Plan Sectorial de Educación 2013 – 2018.
Por su parte, en el documento Normas de Control Escolar relativas a la Inscripción,

Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certificación en la Educación Básica
que se publican cada ciclo escolar, desde 2002-2003, se establece una serie de
criterios a considerar en el momento de integrar alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas prioritariamente con discapacidad en
las escuelas de educación regular.
Con el logro de estos requerimientos normativos y legales se estará construyendo
una escuela mexicana que responda a las demandas del siglo XXI, caracterizada
por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de educación básica,
independientemente de su condición personal, socioeconómica o cultural.
8
MARCO CONCEPTUAL
García Cedillo (2009), menciona que la educación inclusiva es fruto de un largo

proceso cuya primera etapa consistió en que los niños con discapacidad pudieran
compartir espacios escolares con el resto de los alumnos (inserción) para luego, en
una segunda etapa, buscar su permanencia, esforzándose por ofrecerles la
educación equitativa y de calidad a la que tenían derecho considerando los
recursos que necesitaban para satisfacer sus necesidades educativas especiales
(integración) para llegar al último eslabón o etapa del proceso, la educación
inclusiva, que consiste en brindar la mejor calidad de educación posible a todos los
alumnos y alumnas considerando sus características y necesidades individuales.
Según la UNESCO (2004), la educación inclusiva implica que todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de su
origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que
presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se refiere a una
escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o
discriminación de ninguna naturaleza para hacer realmente efectivos los derechos
a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela
inclusiva todos los alumnos y alumnas se benefician de una enseñanza adaptada a
sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Se dice que un niño o niña con necesidades educativas especiales (NNEE),
es quien presenta un desempeño escolar significativamente distinto en relación
con sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso
educativo, mayores y/o diferentes recursos con el fin de lograr su participación y
aprendizaje y alcanzar así los propósitos educativos.
Asimismo, se menciona que la educación inclusiva se entiende como la educación
personalizada, diseñada a la medida de todos los niños y niñas en grupos
homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de
competencias.
Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro del aula ordinaria para
atender a cada persona de manera precisa. Entendiendo que podemos ser
parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben
ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
El documento “Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas” emitido por Unicef,
UNESCO (2004), plantea que la educación inclusiva se continúa asociando
fuertemente con la participación de los niños con discapacidad en la escuela
común y de otros alumnos etiquetados “con necesidades educativas especiales”,
9
sin embargo; esa acepción estaría más relacionada, según lo expresado
anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión, pues
el concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración, y parte de
un supuesto distinto porque está relacionado con la naturaleza misma de la
educación regular y de la escuela común.
El enfoque de educación inclusiva, implica modificar sustancialmente la estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que
todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En
la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a
sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales,
esto no implica obviar la evaluación psicopedagógica y la propuesta curricular
adaptada (Estrategia de Apoyo Específica en preescolar) que algunos niños o niñas
requerirán para brindarles una educación sistemática, pertinente, equitativa y de
calidad.
La Evaluación Psicopedagógica (EPP) es el proceso en el que los profesionales
especializados, con la participación de padres de familia, valoran el desarrollo
integral y los diferentes contextos en los que se desarrolla el niño o niña, con la
finalidad de ofrecer estrategias de intervención para su mejora. El documento
Informe de Evaluación Psicopedagógica (IEPP) es el que recupera la
información recabada por profesionales especializados, durante la Evaluación
Psicopedagógica, en él se precisan los recursos profesionales, materiales,
arquitectónicos y curriculares que se necesitan para que el alumno con
necesidades educativas especiales y/o aptitudes sobresalientes logre los propósitos
educativos. (Normas de Control Escolar, 2014-2015).
El sentido de la educación inclusiva, es asegurar el derecho a la educación de
todos los alumnos y alumnas, cualesquiera que sean sus características o
dificultades individuales, a fin de construir una sociedad más justa. Sin embargo,
esto no significa que a menudo las iniciativas de educación inclusiva no tengan un
foco particular en grupos que tradicionalmente han sido excluidos de las
oportunidades educativas.
Entre estos grupos vulnerables, los niños y niñas con necesidades educativas
especiales han sido frecuentemente los más marginados, dentro de los sistemas
educativos así como de la sociedad en general. Tradicionalmente ellos han
experimentado exclusión, discriminación y segregación de la educación general así
como de sus pares. Continuamente han sido ubicados en clases o escuelas
separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación. Por
ello, el enfoque de educación inclusiva es especialmente importante para estos
grupos. Hay evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes
10
se hacen más inclusivas, disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales,
(Temario Abierto UNESCO, 2004).
Cuando se habla de inclusión, el concepto Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (BAP) es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan
en las escuelas para que todos los alumnos logren aprender y participar.
Al identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que enfrentan los
alumnos y alumnas, se identifican las necesidades educativas especiales
(NEE), es decir, los recursos o apoyos específicos que algunos alumnos o alumnas
requieren para avanzar en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un
alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales cuando se enfrenta
con barreras en el contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y
el acceso a los propósitos generales de la educación. (Orientaciones Generales
para el Funcionamiento de los Servicios de Apoyo de Educación Especial p. 18,
2006).
El concepto de NEE surge en los años sesenta, se populariza en 1978 en Gran
Bretaña (García Cedillo, 2000) y se difunde en todo el mundo a partir de la
proclamación de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para
las Necesidades Educativas Especiales y del Marco de Acción, en 1994.
(Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Apoyo de
Educación Especial, 2006).
En conclusión, la educación inclusiva no es simplemente una reforma de la
educación especial y una escuela inclusiva no es simplemente una escuela que
educa a algunos niños y niñas con discapacidad. La educación inclusiva, significa
reducir todos los tipos de barreras al aprendizaje que puedan generar necesidades
educativas, por lo que es deseable desarrollar escuelas ordinarias capaces de
satisfacer los requerimientos de todos los alumnos y alumnas, constituyendo así un
movimiento más amplio para una sociedad más justa, equitativa y diversa.
11
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
Si consideramos que la Inclusión en la educación implica que todos los niños y

niñas aprendan juntos independientemente de su situación cultural, personal y
social dando respeto y valor a la diferencia para garantizar que se brinde una
educación en nuestro país con calidad, es necesario que se dé la conformación de
escuelas inclusivas. Es indispensable transitar por un proceso de transformación,
que, tal como lo menciona Rosa Blanco G., en el documento “Hacia una escuela
para todos y con todos”, se modifique sustancialmente la estructura, propuesta
pedagógica de las escuelas y su funcionamiento para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y cada uno (a) de los niños y niñas, lo primero es
tomar en cuenta que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio
importante que lleva tiempo y ha de irse dando de forma paulatina y que no es
necesario esperar a que se den todas las condiciones favorables para comenzar el
proceso de inclusión.
En el mismo documento se plasman las condiciones para la conformación de
escuelas inclusivas; las cuales se mencionan a continuación:
● Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo

personal y social.
● Políticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusión en todas
las etapas educativas.
● Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las
diferencias sociales, culturales e individuales.
● Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y
compromiso con el cambio.
● Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso educativo.
● Enfoques metodológicos que faciliten la diversificación y flexibilidad de la
enseñanza.
● Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción.
● Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula.
● Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran.
● Desarrollo profesional.
12
Las condiciones mencionadas, no sólo favorecen la inclusión de niños y niñas con
discapacidad, trastornos del desarrollo, aptitudes sobresalientes o con talentos
específicos en la escuela regular; sino que estas condiciones deben favorecer la
calidad de la enseñanza para todos los alumnos y alumnas.
Al considerar las condiciones para la conformación de escuelas inclusivas, lo
primero es identificar las diferentes Barreras para el Aprendizaje y la Participación
(BAP) que obstaculizan la conformación de estas escuelas, para así, favorecer una
educación pertinente y de calidad al lograr satisfacer las necesidades de atención
de los niños y niñas reconociendo la diversidad.
Es necesario reconocer que las BAP están fuera del niño o de la niña, no son
intrínsecas a él o ella; como ya se mencionó anteriormente, las BAP son obstáculos
que impiden a los alumnos participar en las diferentes actividades y lograr los
aprendizajes esperados.
El hablar de las Barreras a las que se enfrentan los alumnos nos da una noción
más amplia de la enseñanza, no centrada únicamente en las necesidades
educativas especiales o necesidades educativas de los niños y niñas, sino que nos
brinda la posibilidad de mirar hacia los diferentes contextos en los que el niño
interactúa y que de ahí surgen estas barreras, es decir; un niño con alguna
discapacidad, no sólo necesita que se considere su condición, sino la forma en
cómo el exterior es capaz de enfrentar sus requerimientos educativos y ofrecer
estrategias diferenciadas y/o diversificadas para apoyarlo a fin de que pueda
acceder al aprendizaje y la participación.
Al identificar las BAP, la Docente puede:
● Observar e identificar los obstáculos existentes en los diversos contextos en
que se desenvuelve cada niño y niña.
● Emplear estrategias diferenciadas y/o diversificadas para brindar
oportunidades de aprendizaje y participación a quienes así lo necesitan a fin
de disminuir o eliminar dichos obstáculos.
Es conveniente mencionar que las barreras para el aprendizaje y la participación

son múltiples y diversas dependiendo del individuo y su contexto, algunas de estas
barreras pueden ser:
● Renuencia por asumir una actitud de aceptación, respeto y valoración de
las diferencias.
● No realizar adecuaciones curriculares durante el proceso de planificación e
intervención.
● Elaborar un Proyecto escolar sin considerar a profesores ni comunidad
educativa, lo que impide se reflexione y planifique de manera conjunta la
13
acción educativa; compartiendo de las mismas metas y responsabilidades
del aprendizaje y avance de todos y cada uno de los alumnos.
● Continuar con esquemas tradicionales en que todos los niños y niñas hacen
lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos
materiales.
● Perder de vista las necesidades concretas de cada alumno cuando
interaccionan y participan durante las situaciones de aprendizaje.
● Desinterés por desarrollar actividades de sensibilización y capacitación de
forma sostenida sobre la educación inclusiva.
A continuación, se presenta el documento: FICHA DE IDENTIFICACIÓN DE LAS

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN (FIBAP), con la intención
de que sea una herramienta útil para identificar las barreras que enfrentan los
alumnos y alumnas dentro de las aulas y tomar acciones a través de la
diversificación de estrategias.
En la siguiente página se muestra la FIBAP, con las indicaciones para llenar cada
columna, después está el formato con los espacios vacíos correspondientes para
realizar el ejercicio.
14
FICHA DE IDENTIFICACIÓN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
JARDÍN DE NIÑOS: ________________________________________________________________
NOMBRE DEL (LA) NIÑO (A):________________________________________________________
GRADO: _______________________________ GRUPO: _________________________________
FECHA: _________________________________________
PRINCIPALES IDENTIFICACIÓN ESTRATEGIAS QUE ESTRATEGIAS QUE VÍNCULOS CON

MANIFESTACIONES DE BARRERAS DEPENDEN DEL DOCENTE DEPENDEN DEL DOCENTE OTRAS
DEL (LA) NIÑO (A) PARA EL PARA ELIMINAR O Y DEL SERVICIO DE INSTITUCIONES
APRENDIZAJE Y DISMINUIR LAS BARRERAS APOYO PARA ELIMINAR O PARA APOYAR EL
LA PARA EL APRENDIZAJE Y DISMINUIR LAS BARRERAS PROCESO DE
PARTICIPACIÓN LA PARTICIPACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y INCLUSIÓN DEL
LA PARTICIPACIÓN (LA) NIÑO (A)
Identificar por Detectar Proponer estrategias Plantear estrategias Implica detectar

medio de la aquéllos pedagógicas y apoyos que de forma ámbitos de
observación obstáculos que personales a efecto de conjunta entre el intervención que
todas aquellas estén erradicar obstáculos Docente y Servicio de rebasan las
conductas y interfiriendo en o minimizarlos, a fin Apoyo puedan realizar posibilidades
expresiones del el aprendizaje de que el menor para disminuir o directas tanto
niño (a) que y la pueda tener un mejor eliminar los del Docente
reflejen participación aprendizaje y obstáculos a los que como del
dificultades en del niño (a). participación. se enfrenta el (la) Servicio de
el aprendizaje y niño (a) para Apoyo y que son
la participación. aprender y participar. necesarios para
el proceso de
aprendizaje y
participación del
niño y niña
__________________________
______________________________
EDUCADORA RESPONSABLE DEL SERVICIO DE APOYO
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA
15
16
FICHA DE IDENTIFICACIÓN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
JARDÍN DE NIÑOS: _______________________________________________________________
NOMBRE DEL (LA) NIÑO (A):_______________________________________________________
GRADO: ______________________________ GRUPO: _________________________________
FECHA: _______________________________________
PRINCIPALES IDENTIFICACIÓN ESTRATEGIAS QUE ESTRATEGIAS QUE VÍNCULOS CON

MANIFESTACIONES DE BARRERAS DEPENDEN DEL DOCENTE DEPENDEN DEL DOCENTE OTRAS
DEL (LA) NIÑO (A) PARA EL PARA ELIMINAR O Y DEL SERVICIO DE INSTITUCIONES
APRENDIZAJE Y DISMINUIR LAS BARRERAS APOYO PARA ELIMINAR O PARA APOYAR EL
LA PARA EL APRENDIZAJE Y DISMINUIR LAS BARRERAS PROCESO DE
PARTICIPACIÓN LA PARTICIPACIÓN PARA EL APRENDIZAJE Y INCLUSIÓN DEL
LA PARTICIPACIÓN (LA) NIÑO (A)
__________________________
______________________________
EDUCADORA RESPONSABLE DEL SERVICIO DE APOYO
NOMBRE Y FIRMA NOMBRE Y FIRMA
17
ESTRATEGIAS PARA DISCAPACIDADES, AUTISMO Y
TDAH
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
DEFINICIÓN
La discapacidad intelectual hace referencia a limitaciones sustanciales en las
funciones intelectuales y de conductas adaptativas reflejadas en las habilidades
conceptuales, sociales y prácticas. Se origina antes de los 18 años (Schalock,
2010).
Se manifiesta con un déficit en la capacidad de pensamiento, lo cual implica que
tienen disminuida la capacidad para aprender y para adaptarse a la vida social en
relación con personas de la misma edad. Las personas tienen un ritmo más lento
para el aprendizaje, es un hecho que pueden aprender y desarrollar al máximo sus
capacidades si cuentan con la estimulación adecuada.
ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN
La realidad de la gran heterogeneidad de la discapacidad intelectual reclama
soluciones individuales considerando que:
● La individualización es norma indispensable para la educación de estos
alumnos. Si la individualización es premisa fundamental en la educación
general, ésta se convierte en el único medio que posibilita cualquier acción
de mejora.
● Esta individualización de la que hablamos ha de extenderse a todas las

actuaciones educativas, comenzando por la evaluación inicial: conocer y
describir las competencias del niño, la asimilación de requisitos previos, las
habilidades requeridas por el alumno en el medio en que se mueve, las
conductas conflictivas que presenta, las estrategias metodológicas a utilizar,
los elementos de motivación de mayor fuerza para el alumno.
● Estos alumnos se hallan en condiciones de asimilar más los contenidos

procedimentales y actitudinales que los conceptuales. Es por ello que las
adaptaciones curriculares para estos alumnos deberán centrarse más en
18
enseñanza – aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios
y conceptos.
● El principio anterior exige la programación variada y abundantes

actividades. Podríamos decir que si el niño en general aprende mejor
haciendo, el de discapacidad intelectual únicamente aprende haciendo.
Estos niños aprenden acciones, conductas, procedimientos que una vez
aprendidos, les resulta fácil mantenerlos. La variedad de actividades exige a
su vez abundancia de material didáctico.
● El hecho de que el retraso o limitación de estos alumnos para los procesos

intelectuales pueda compararse a los que realizan otros niños de edades
inferiores, no supone que debemos tratarlos como si fueran de menor edad.
Por el contrario, hay que tener presente que para otras áreas del desarrollo
(orgánico, sexual, emocional, afectivo, motivacional, social) se acomodan
más bien a su edad cronológica. Sería un grave error acudir a contar
ejemplos, historias, situaciones del entorno al estilo y con imágenes
empleadas para los niños pequeños; ello representaría un elemento de
desmotivación importante para estos alumnos. Más bien hay que acudir a
los mismos elementos de motivación (afectivos, deportivos…) que para los
demás chicos de su edad.
Al educar a las personas con discapacidad intelectual es importante:

● Utilizar material concreto que sea interesante y apropiado a la edad del
alumno.
● Presentar información e instrucciones por etapas y revisar cada etapa con
frecuencia.
● Elogiar a los niños en forma consistente.
● Enseñarle al niño, cuando sea posible, en la misma escuela hábitos de
higiene, puntualidad, asistencia, cumplimiento de tareas, respeto a los
alumnos, etc.
● Poner énfasis en los logros.
● Enseñarle tareas y habilidades que el alumno pueda utilizar fuera de la
escuela.
● Recordar que las tareas que muchas personas aprenden sin instrucción
pueden ser estructuradas por etapas con especial atención en cada paso.
● Valorar y respetar su intención comunicativa.
● Iniciar y propiciar los diálogos con contextos conocidos.
19
● Propiciar la anticipación, organizando a través del interrogatorio, ejemplo:
¿qué vas a hacer?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿en dónde?, ¿para qué? etc.
● Propiciar y valorar la comunicación con otros recursos: movimientos, gestos,
ademanes, dibujos, señas, etc.
● Crear situaciones en donde se posibilite el aprendizaje de los elementos
pragmáticos de la comunicación como son el escuchar y esperar su turno,
regular la forma de comunicación de acuerdo a las diferentes situaciones y
contextos.
● Especificar las reglas de las acciones con un lenguaje claro y a través de
ejemplos.
● Establecer estrategias didácticas aprovechando el juego, la música, las
representaciones y escenificaciones para enriquecer la expresión y
comprensión del lenguaje.
● Enfatizar la funcionalidad del lenguaje escrito de acuerdo a las necesidades
del alumno.
● Propiciar que el niño descubra la escritura con diferentes portadores de
texto, nombre de objetos, empleo de nombre propio para la identificación
de sus objetos y elaboración de frisos.
● Disponer de materiales concretos y gráficos para el conteo, agrupamiento y
desagrupamientos.
● Favorecer diferentes formas de representación de los números (gráfica y
corporal).
● Permitir que resuelva problemas mediante material concreto y
representaciones gráficas.
EL JUEGO COMO MEDIADOR
El juego para el niño con discapacidad intelectual como para los niños en general,
es la primera herramienta de interacción con lo que le rodea, y a la vez le ayuda a
construir sus relaciones sociales y otros tipos de aprendizaje.
En los niños con deficiencia intelectual surgen dificultades significativas durante la

realización de los juegos de movimiento, didácticos y de roles, debido a que su
experiencia es poco consciente. Todo esto conduce a que los juegos de
representación sean pobres y simples. Es indispensable por eso saciar la vida de
los niños con impresiones, ampliar y enriquecer su experiencia para que en ellos se
acumulen representaciones precisas, vivas, emocionalmente coloridas que
pudieran ser base de sus juegos.
Los juegos son en este marco, una herramienta básica que, debidamente
diseñada, estimula el conocimiento del entorno, fomenta la curiosidad exploratoria,
20
equilibra algunas deficiencias sensoriales, entrena y fortalece las habilidades
físicas, aumenta la confianza y autoestima y apoya el desarrollo de las habilidades
mentales. (Morales Garza).
Para utilizar el juego como herramienta que favorezca el proceso de aprendizaje

de los alumnos con discapacidad intelectual, es importante que el educador tome
en cuenta algunos criterios con la finalidad de facilitar la participación y por
consiguiente la integración en el juego de dichos alumnos.
El espacio:
● Espacios indefinidos o con delimitaciones flexibles.
El material:
● Utilizar pocos objetos a la vez con la finalidad de no crear dispersión.

● Que los objetos sean grandes y que posibiliten cualquier tipo de
manipulación.
● El tamaño de los objetos podrá reducirse a medida que los vayan
dominando, aumentando así paralelamente la velocidad de la ejecución.
● Dejar manipular y experimentar con los objetos y las propuestas
presentadas.
De la normativa:
● Los juegos deberán ser cortos, con una necesidad de concentración muy
poca duradera. Si el juego es muy complejo, al alumno con discapacidad
intelectual se le dará la explicación del juego de manera muy general y a lo
largo de éste tendrá un soporte constante, con orientación de las
normativas básicas.
● En caso de utilizar sistemas de puntuación, estos tendrán que ser muy
sencillos (para que puedan entenderlos).
La táctica:
● El juego tendrá que presentarse con pocas decisiones a tomar. Se tendrá

que dejar un tiempo considerable para pensar la respuesta y será mejor que
conlleve una sola decisión/respuesta a cada situación.
Las habilidades:
21
● Presentar siempre de entrada habilidades muy sencillas que, poco a poco,
irán aumentando en dificultad según el nivel y grado de ejecución de los
participantes.
Presencia del alumno colaborador o monitor de soporte:
● En algunos juegos, el docente pondrá a un alumno colaborador el cual irá

cambiando en cada sesión y que facilitará la participación del alumno con
discapacidad intelectual.
● En las primeras edades, se recomienda la participación de un monitor
soporte.
Otras orientaciones didácticas:
● Para lograr una buena comunicación con los alumnos con discapacidad
intelectual será fundamental el saber transmitir la información, debiendo
utilizar para ello un lenguaje claro, sencillo y comprensible.
● El docente debe aprender a esperar a que el alumno responda o al menos
intente responder a la situación planteada, teniendo presente las
habilidades comunicativas que presente el alumno.
● La paciencia será primordial cuando se trabaje con el alumno con
discapacidad intelectual, y en base a las habilidades y capacidades que
presente el alumno, la actualización del docente será quizá más directa e
individualizada.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
22
DEFINICIÓN
Es una pérdida total o parcial de la audición. Cuando existe pérdida total de la

audición se le conoce como sordera y cuando existe pérdida parcial se le conoce
como hipoacusia.
ESTRATEGIA DE ATENCIÓN
La inclusión de los alumnos con pérdida auditiva en el aula regular exige

adaptaciones curriculares en lo que respecta a la comunicación oral y a la
información. Además, todos los demás alumnos se pueden ver favorecidos con
algunas de estas adaptaciones, pues frecuentemente las aulas regulares son
espacios sumamente ruidosos, deficientemente iluminados y con poca organización
para la comunicación y el aprendizaje, lo cual afecta las posibilidades de atención,
concentración y participación de los estudiantes.
Condiciones acústicas del aula o adaptaciones curriculares de acceso

auditivo.
Todo salón de clase debe reunir unas condiciones auditivo–verbales óptimas pues
en el aula común la mayor parte de la información se presenta por medio de la
voz, especialmente la del maestro (Simon, 1985). Los niños tienen que distinguir
los sonidos ambientales de los de la lengua y escuchar claramente al profesor y a
los compañeros. Cuando el ambiente auditivo del aula no es el apropiado, el
rendimiento académico de todos los niños se ve afectado en forma negativa (Berg,
1987, Elliot y Scholl, 1989). Cada estudiante tiene que saber diferenciar los sonidos
que debe escuchar de los que debe ignorar, para reconocer instrucciones
relevantes y para concentrarse en el aprendizaje de conceptos nuevos. Así, es
necesario reducir el nivel del ruido para que el habla del maestro y de los alumnos
sea más audible que los sonidos del fondo.
Los niños con pérdida auditiva no deben estar en salones localizados cerca de
lugares de mucha actividad como baños o pasillos principales, ni cercanos a áreas
de ruido como cooperativas, patios, cuartos de calderas o de máquinas en general.
Para disminuir el nivel de ruido en las aulas se sugiere:
a) Concentrar las actividades ruidosas que se efectúan durante el día en un área

de la escuela. Lo ideal sería realizar todas estas actividades en un lugar alejado
de las aulas. A los alumnos con pérdida auditiva se les debe ubicar en las aulas
que queden lo más retirado posible de esas actividades.
b) Cubrir los pisos de los pasillos y las escaleras con tapete o material de hule
para amortiguar las pisadas.
23
c) Cerrar bien las puertas y ventanas y eliminar los huecos entre éstas y las
paredes. Si no hay recursos económicos para cambiarlas o arreglarlas, se
pueden rellenar los huecos con material plástico o de hule espuma.
d) Cerrar las puertas durante las clases y abrir solamente las ventanas que sean
necesarias para la ventilación.
e) Cubrir el piso del aula con tapetes. Si no hay otro recurso se pueden colocar
pedazos de tapete o de hule que cubran la mayor parte de la superficie, así se
amortiguarán los ruidos del constante movimiento de los pupitres o de los
sillas, ya que mientras más superficies duras halla en el salón, más rebotará el
sonido. Si no se puede cubrir el piso, se pueden cubrir las patas de sillas,
pupitres y mesas de trabajo con gomas de plástico o con trozos de pelotas de
tenis y cintas adhesivas.
f) Poner cortinas en las ventanas y cubrir las paredes con cartones de huevo,
corcho o hule espuma, recubiertas luego de tela para evitar que la presentación
del salón se deteriore.
Adaptaciones curriculares para la comunicación.
Una de las adaptaciones curriculares para la comunicación más sencilla es la

ubicación preferencial del alumno con pérdida auditiva, lo que implica
asignarle un lugar cerca del profesor y lo más distante posible de las fuentes de
ruido como ventanas, ventiladores, pasillos, oficinas y patios desde donde pueda
ver a todos los que hablan.
Las personas oyentes damos por hecho que todos oyen, por lo que al
comunicarnos lo hacemos inconscientemente. La inclusión de alumnos con pérdida
auditiva nos exige modificar conscientemente ciertos hábitos de comunicación para
ofrecerle al interlocutor los apoyos visuales que necesita. Esta modificación no es
fácil y se nos olvida, por eso hay que revisar constantemente los hábitos de
comunicación. El listado que se presenta a continuación puede servir como
recordatorio para todos los que conviven con personas con pérdida auditiva tanto
dentro como fuera del aula.
● Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que la

persona lo esté mirando, si es necesario tóquele el hombro para que le
preste atención y entonces comience a hablar.
● Manténgase a una distancia máxima de un metro o metro y medio del
receptor.
● Asegúrese de que la persona sabe de qué tema se va a hablar y avísele
cuando el tema concluya o cambie.
24
● Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas, gestos…) para apoyar
su explicación, aclarar posibles confusiones y evitar malos entendidos.
● Colóquese de frente o en un ángulo en que quede cerca de la persona.
Incluso tomando todas estas precauciones, la persona puede tener
problemas para entender.
● Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y deteniéndose
entre una y otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que está
diciendo.
● No separe los mensajes en palabras o sílabas pues produce mayor
confusión.
● Hable sin exagerar los movimientos faciales y de labios.
● Procure hablar con entusiasmo el lenguaje corporal y los gestos de manera
natural.
● Procure que el lugar esté siempre bien iluminado.
● No hable de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz
suficiente.
● Asegúrese de que la luz le dé a usted de frente y no detrás para que la
persona pueda verle la cara.
● El uso discreto del lápiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que
la barba y el bigote la dificultan.
● Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo
o la cabeza mientras habla.
● Cuando el interlocutor le comunique que no ha entendido algo, repítaselo
de la misma manera recurriendo a apoyos visuales como señalar el objeto,
mostrar una fotografía, etc., si no se puede usar ningún recurso visual,
entonces modifique ligeramente la forma del mensaje o pregúntele qué
entendió, para aclarar directamente la ambigüedad o la confusión.
● Revise constantemente la comprensión del receptor observando su
conducta o verificando el contenido del mensaje por medio de preguntas.
● Promueva el trabajo en equipos donde el niño con pérdida auditiva pueda
interactuar con sus compañeros y recibir apoyos si se requiere, asimismo el
trabajo en parejas y en forma individual.
Existen diversas formas de implicar a los alumnos en la integración de los

compañeros con pérdida auditiva para que se preocupen por entenderlo mejor,
convivir con ellos y apreciar sus esfuerzos. Para lograr la corresponsabilidad hay
que informar a los alumnos sobre las características, habilidades y dificultades de
su compañero con pérdida auditiva. Los alumnos deben de estar enterados de las
medidas específicas que se van a tomar para que las conozcan y colaboren en
ellas.
25
La relación del niño sordo con el juego no difiere de la que puede mantener otro
niño.
En las investigaciones efectuadas al respecto los resultados obtenidos indican que

se produce una notable relación entre el desarrollo lingüístico de los niños y la
relación con el juego. En este sentido se constata igualmente que si los niños
sordos tienen dificultades de comunicación con los adultos y con otros
compañeros, esta limitación en la interacción social restringe las posibilidades del
juego simbólico.
En la escuela, como en otros ámbitos, las relaciones cambian con la edad, cuando
se es pequeño la sordera no es aparentemente un impedimento para jugar. Los
problemas recién se hacen conscientes cuando los contactos e incluso el juego se
hacen a través de conversaciones e intercambios de palabras. Muchas de las señas
adquiridas precozmente son icónicas. Esto explica que el gesto tiene a menudo
una picardía que remite al juego, que da una nota lúdica a los primeros
aprendizajes: el gato y sus bigotes, el conejo y sus grandes orejas, el perro que
mueve la cola. El gesto evoca, introduce a un facilitamiento. La iconicidad tiene
una especial relevancia como conducta observable que devela el nivel de
simbolización del niño y que permite analizar con claridad las relaciones con otro
tipo de expresiones simbólicas. Todo lo cual reviste una mayor importancia en el
desarrollo de los niños sordos.
Todo lo se ha escrito acerca de la importancia del juego en el niño, los roles

múltiples, la seriedad en el juego, la necesidad de respetar el juego del niño, etc.,
se aplica de la misma manera a niños sordos.
Pero el problema es muy diferente cuando se trata del uso lúdico de los
componentes de la lengua oral. Para el niño sordo la adquisición de esta lengua es
tan difícil, tan larga y demanda tanto esfuerzo de todo orden, que le queda muy
poco lugar para el placer de manipular esas formas como un juego.
Recursos y estrategias a utilizar en la realización de los juegos:
● Iniciar la sesión con una explicación de cuáles serán los juegos y el orden
en el que se realizarán. De esta forma ayudaremos a estos alumnos a
poseer una pauta de referencia, lo que facilitará su orientación.
● Transmitir las consignas, preferentemente a través de la ejemplificación
visual y efectiva de aquello que pedimos que se realice.
● Asegurar el conocimiento y comprensión de las normas en forma previa.
26
● Buscar alternativas a las señales acústicas, para que el alumno con déficit
auditivo pueda seguir las indicaciones, por ejemplo: el juego queda
detenido, en este caso, podemos contemplar la presencia de un compañero
que se encarga de avisarle o la colocación de compañeros con señales
visuales.
Debemos pensar que algunas alternativas pueden ser:
- Un gesto previamente explicado al alumno y acordado con él.

- Pedir que se oriente a través de la imitación del modelo que ofrecen los
compañeros.
- Una señal acústica, preferentemente de tonos graves, en condiciones
concretas (lugares cerrados sobre superficies como parquet, duela,
laminado, etc.)
El global de las estrategias presentadas debe someterse a los principios generales

de seleccionar aquellas que resulten menos artificiosas y atender constantemente
a asegurar la comprensión de las consignas por parte del alumno.
DISCAPACIDAD VISUAL
DEFINICIÓN
Pérdida total o parcial de la visión.
La ceguera total o prácticamente total, es la ausencia total de visión o simple

percepción luminosa.
En la ceguera parcial o debilidad visual, poseen restos visuales que les permiten la
orientación de la luz y la percepción de masas, lo que les facilita en cierta medida
el desplazamiento y la aprehensión del mundo exterior. Los sujetos de este grupo
27
tienen, en la mayoría de los casos, insuficiencia en la visión cercana para ser útil
en la vida escolar y profesional.
Existen diferentes mitos o malentendidos relacionados con la discapacidad visual,

por ejemplo, se cree que las personas que la presentan tienen, como
compensación de su pérdida visual, una mejor audición o tacto. Esto no es así, si
la audición y el tacto son mejores que en las personas normales es debido al
entrenamiento y la confianza que los niños con discapacidad visual depositan en
estas modalidades sensoriales.
Por otra parte, en contra de la opinión general, las personas con ceguera no viven
en un mundo oscuro, tampoco todos tienen talentos musicales. Asimismo,
tampoco son dependientes.
Los niños con discapacidad visual son antes que nada, niños que tienen las mismas
necesidades y deseos que otros menores. Tienen más cosas en común que
diferentes, aunque los métodos que utilizan para satisfacer sus necesidades sean
distintos.
Un defecto visual impacta el aprendizaje y conducta del niño de diferentes formas:

en su desarrollo conductual y cognitivo, en la orientación y movilidad, en la lectura
y escritura, en el desarrollo psicosocial y en el potencial vocacional; además las
personas con discapacidad visual interactúan con actitudes negativas y
estereotipos sociales.
Una limitación en sí misma no impide el funcionamiento de la habilidad cerebral en

el procesamiento de la información, pero la persona recibe menos información de
la que puede operar; lo que puede dar lugar a ideas incompletas o distorsionadas
de los objetos o acontecimientos que surgen en el entorno. Los tres canales
primarios de aprendizaje son el visual, el táctil/kinestésico y el auditivo.
Aclaración de algunos conceptos erróneos con respecto a la visión.
1. No siempre los anteojos ayudan a corregir una limitación.

2. Acercar a los ojos el libro no daña la visión, comúnmente los niños hacen
esto para compensar el tamaño pequeño de los impreso.
3. La luz tenue no daña los ojos. Algunas condiciones visuales requieren luz
tenue para funcionar mejor.
4. Anime al niño a utilizar su visión.
Para evitar la segregación.
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1. Siéntase cómodo utilizando palabras como “ver” y “mirar”. Estas palabras
forman parte del vocabulario del niño con discapacidad visual y las utiliza de
la misma manera que las usan las personas que ven. Las emplea cuando
toca o mira muy cerca y en expresiones comunes, tales como “ya veremos”.
2. Preséntelo al grupo como lo haría con cualquier estudiante. Las preguntas
surgirán de los mismos niños y de los adultos. Anime al alumno con
discapacidad visual a responder a lo que se le pregunte.
3. Incluya al alumno con discapacidad visual en todas las actividades.
4. A veces, a todos los niños les gusta ser el centro de atención, estimule al
niño con discapacidad visual a asumir posiciones de liderazgo en la misma
forma que estimula a los otros niños.
5. El niño con discapacidad visual debe ser sometido a las mismas reglas de
disciplina que se aplica en el resto del grupo.
6. Anime al niño con discapacidad visual a que se desplace por el aula para
buscar materiales o para obtener información visual. Conocerá él sus
propias necesidades y las formas compensatorias, pronto se convertirán en
una actividad rutinaria.
7. El niño puede no conocer o no interesarse por las cosas que están a
distancia (advertir una expresión facial, un movimiento de cabeza), en estos
casos, son necesarias las indicaciones verbales.
8. Proporcionar espacios amplios para acomodar materiales.
9. Todo niño es sensible a la crítica de sus iguales. Su aceptación para con el
niño con discapacidad visual es el mejor ejemplo para la aceptación del
resto del grupo.
10. Cuando se acerque a un niño ciego, a menos que lo conozco muy bien,
dígale siempre su nombre. A veces las voces no se identifican con facilidad,
especialmente en ambientes con ruido.
11. Un niño ciego o con muy poca visión puede tener amaneramientos (ponerse
los dedos en los ojos, balanceos, movimientos extraños con el cuerpo y con
las manos).
Para su desplazamiento.
1. Un niño con discapacidad visual puede, comúnmente, aprender a evitar los

obstáculos en el aula y en los corredores de la escuela.
2. El maestro familiarizará al alumno con todos los ambientes de la escuela.
3. A veces el niño puede necesitar el auxilio de un guía vidente. Para mayor
seguridad y facilidad el niño debe tomar el antebrazo del guía justo por
29
arriba del codo (un niño pequeño caminando con un adulto puede tomarlo
de la muñeca). Niño y guía sostienen el antebrazo cerca del cuerpo, lo que
espontáneamente colocará al niño medio paso atrás del guía.
4. Para pasar por lugares angostos, el guía puede apretar el brazo contra el
cuerpo o colocar el brazo detrás del cuerpo y el niño sabrá que debe
moverse atrás del guía. Las señales verbales son también importantes: el
guía debe informar si existen subidas, bajadas, escalones, desniveles, etc.
5. Las puertas y ventanas deben estar siempre completamente abiertas o
cerradas, esto es para seguridad tanto el alumno con discapacidad visual
como para la de todos los niños.
6. Cuando se haga algún cambio de posición de muebles, se le deberá avisar
al niño para evitar tropezones inútiles.
Ayudas táctiles.
1. Pizarrón para dibujo, una plancha de goma cubierta con un papel celofán en
el cual el niño puede dibujar y escribir con un lapicero vacío o algo similar;
los trazos se sientes al tacto, porque el relieve sobresale del lado opuesto al
que se escribe.
Ayudas auditivas.
1.- Libros hablados (audio libros).
Desarrollo de la clase.
Demostraciones.
1. Trate de no pararse de espaldas a la ventana. La luz y el resplandor al dirigir

la mirada hacia usted, puede provocar fatiga visual tanto para el alumno
con discapacidad visual como para el resto de los alumnos.
2. Permita al niño que se acerque a usted, o a la demostración que está
haciendo para todo el grupo.
3. Permita al niño con discapacidad visual ayudarlo en su demostración o que
traslade los materiales que va a utilizar, permitiéndole así el contacto
cercano con ellos.
Frecuentemente el alumno con discapacidad visual requerirá tiempo extra para

realizar las tareas. Lo aceptable, comúnmente, es dar de una vez más tiempo que
al alumno común.
30
Para actividades fuera del aula.
La preocupación más frecuente del maestro del grupo regular radica en la

seguridad del alumno con discapacidad visual. Si bien es cierto que hay que tomar
ciertas precauciones, es importante que no se proyecten en el niño sus propios
temores. Las necesidades del niño por explorar y por lograr su independencia
deben ser equilibradas con prácticas de seguridad, casi las mismas que se aplican
a un niño que ve. Sin embargo, el niño con discapacidad visual no debe ser
excluido de las actividades en la creencia que puede dañarse, excepto si existen
recomendaciones específicas del médico.
Otras ayudas.
1. Habilidad para escuchar. Esto permite al niño con discapacidad visual

hacer uso eficiente de su oído. Es particularmente importante el
desarrollo de esta actividad para escuchar grabaciones y las
exposiciones de los maestros. Para la orientación y movilidad es esencial
el buen manejo y reconocimiento de los sonidos del medio ambiente.
2. Desarrollo de conceptos. El niño ciego de nacimiento o que perdió la
vista en sus primeros años de vida debe aprender conceptos espaciales
y de esquema corporal que los niños con vista normalmente aprenden
como algo natural. Por ejemplo, el niño debe aprender conceptos tan
simples como “arriba”, “abajo”, “cerca de”, en relación consigo mismo y
a los otros.
3. Consejo y guía. Una de las tareas más importantes del maestro es la de
proporcionar un ambiente de comprensión en el cual el niño con
discapacidad visual puede expresar y aprender a manejar sus
sentimientos con respecto a su discapacidad física.
4. Coordinación de servicios. El maestro actuará como lazo de unión entre
los padres del niño, la comunidad y las organizaciones que pueden
prestarle servicios especiales.
5. Dele al niño ciego o con limitaciones visuales las mismas oportunidades
que da a los otros alumnos de aumentar su independencia. Verá cómo
antes que pase mucho tiempo, estará orgulloso de su creciente destreza
y habilidad. El niño ciego necesita alguna ayuda especial, esto es general
a todos, desde el más lento hasta el mejor dotado.
6. Procure descubrir cuidadosamente las actividades y ser coherente en sus
explicaciones ya que el niño con discapacidad visual no lo puede ver.
Usted mismo se alegrará de notar que, tanto su perfeccionada habilidad
31
de dirigir, como el empeño que los niños ponen en seguir sus
instrucciones orales benefician a toda la clase.
7. Estimule a su alumno ciego a tocar nuevas experiencias.
8. Cuando el niño ciego recorre un lugar que no le es familiar se siente
mucho más tranquilo si va con él un amigo de cuyo brazo se agarra
levemente para guiarse.
9. Al guiarle haga que el niño ciego lo siga. No lo empuje ni lo arrastre.
10. A medida que se va familiarizando con su salón de clases, el niño ciego
descubrirá que es conveniente tener algunos puntos de referencia que le
sirvan para orientarse.
11. Permítale explorar y encontrar los objetos por sí mismo. El hacerle
colocar su mano en lugares aislados en una habitación no le orienta ni le
da una idea cabal de ella.
Todos nuestros sentidos son vías de pensamiento y no deberíamos desperdiciar

oportunidades de usarlas. Es interesante observar que algunos niños aprenden
mejor recurriendo a su sentido del tacto mientras que otros pueden progresar más
escuchando solamente, esto es similar en cierto modo, a hacer apetitosa una
comida preparándola con alimentos agradables al paladar, aroma delicioso y
atractiva presentación.
Cuando hay un niño ciego en su clase, usted y los alumnos con vista adquirirán
más conciencia de los otros sentidos aparte de la vista. La vida está llena de
experiencias que deberían ser estímulos a nuestros sentidos. La presencia de un
niño ciego puede ser un estímulo para que usted y su clase estén alertas. Será un
estímulo para que usted, sea más claro al hablar como también para que dé
definiciones más precisas.
Muchos niños tienen remanente de visión.
La visión es un proceso que necesita ser aprendido. Los profesores deben ayudar a
los niños con remanente de visión a usarlo y a mirar cuando sean capaces de ver.
En algunos casos, la visión aumenta con la práctica, desgraciadamente, existen
algunas personas que no hacen uso de su remanente de visión simplemente
porque no han sido enseñadas cómo usarlo.
Es un hecho aceptado que el aprovechar el remanente de visón que se tenga no

agrava la afección que se sufra a la vista.
“En los niños ciegos o con escasa visión, el movimiento puede ser el sustituto más
eficiente de la visión para clarificar la información sobre el mundo”. Barragán
(1983).
32
Los padres, maestros y otras personas tienden a hacer las cosas por el niño para
ganar tiempo, para que estén bien hechas. Sin embargo, el niño con discapacidad
visual tiene el derecho a practicar destrezas libre de interferencias innecesarias,
tienen el derecho a intentarlo e incluso tienen el derecho de fracasar en el intento.
El juego tiene un especial significado en el niño con discapacidad visual, ya que es

un medio de expresión en lo emocional, social, físico y cognitivo que facilita
aprendizajes espontáneos.
El juego es también una forma de aprehender la realidad y de acercar a los niños,

a sus compañeros y a los adultos. Por medio del juego, ya sea espontáneo, más o
menos organizado, individual o colectivo, los niños realizan operaciones con y
sobre la realidad que ponen en marcha importantes funciones cognitivas.
La actividad lúdica precisa de la ayuda del adulto, ya que es normal que el niño
ciego principalmente presente una tendencia a la restricción del movimiento, al ser
acompañado, presenta una actitud corporal más flexible, ágil y sus movimientos se
amplían. En el caso de los niños con remanente visual, por pequeño que sea,
siempre va a favorecer la movilidad, la organización espacial, el control del
entorno, lo cual baja notoriamente el nivel de ansiedad del niño.
Por lo tanto, se hace necesario en el ámbito del juego con el niño ciego, ofrecer
ayudas desde temprana edad, lo que no será “jugar por él”, pero si por ejemplo,
facilitarle encontrar el juguete que necesita, desempeña un papel muy importante
que la educadora le haga comprender los distintos “roles” que pueden ser
desempeñados en el juego en estadíos más avanzados de representación del
pensamiento del niño.
Es importante que la educadora lleve a cabo una “estimulación multisensorial”

que incorpore:
a) Estimulación olfativa. A través del sentido del olfato, podemos

percibir los diferentes olores y advertir la presencia de sustancias o
sucesos, es por esto que es importante vincular al niño con sus
propios olores y de los demás, acercarlo a aromas como los de los
alumnos, la naturaleza, enseñarle a discriminar sustancias tóxicas.
Ejemplo: ¿A qué hueles?, utilizar todos los olores del medio
ambiente: cocina, perfume, tierra humedad, etc.
33
b) Estimulación gustativa. El gusto es la capacidad para distinguir
sabores y para estos niños es fundamental estimular este sentido
para experimentar el sabor de la múltiples sustancias que pueden
probar: alimentos, chuparse los dedos, objetos, preparar distintos
postres y probar sus sabores, distinguir entre salado y dulce.
c) Estimulación auditiva. El oído nos mantiene alertas e informados

de todo lo que pasa a nuestro alrededor, permite introducirse en el
mundo del sonido y del silencio, detenerse a escuchar los sonidos del
propio cuerpo, de la naturaleza, de los instrumentos musicales, de los
objetos, de sonidos de animales y, por supuesto, acostumbrarse a los
ruidos que le rodean; es conveniente que tenga oportunidades de
una amplia gama de sonidos que se repitan con frecuencia, por
ejemplo: el golpe de una puerta, el ruido del auto, el cerrar de una
ventana, el trinar de los pájaros, el sonido del viento, etc. En el caso
del niño con discapacidad es importante que aprenda a relacionar lo
que oye con cosas reales, el chapoteo del agua al abrir la llave, los
utensilios de cocina, el tirar la cadena del baño, etc., así conocerá y
podrá hacer las diferencias más adelante.
d) Estimulación visual. El sentido a través del cual obtenemos mayor

información para entender, interpretar e interactuar con el mundo
que nos rodea es la vista. En el caso de niños con remanente visual
es fundamental estimular al máximo su uso, ya que será un factor de
gran apoyo en su desarrollo. Estimulación a través del color, de la luz
contrastada a la oscuridad, formas, etc.
e) Estimulación táctil. Lo táctil no es sólo una capacidad de las

manos, todo el cuerpo percibe, por los tanto debemos estimularlo
integralmente para que sienta texturas, temperaturas, pesos,
tamaños y formas diferentes. Ejemplo: acercarle a las manos y
mejillas objetos distintos al tacto -duros, blandos, ásperos y suaves,
húmedos, secos, calientes y fríos- y cuestionar qué sensación le
produce.
f) Estimulación cinestésica. Este aspecto requiere de la estimulación

del movimiento y su “experimentación vivencial” a modo de
desarrollar la memoria corporal. Por ejemplo: “guantes musicales”,
34
coser un cascabel en cada guante del niño, de forma que al mover la
mano producirá un ruido que le llamará la atención; pronto empezará
a mover sus manos con el fin de producir el sonido.
Aspectos a considerar en el juego del niño con discapacidad visual.
● Colgar móviles, anillos, campanillas, globos brillantes para los niños con
baja visón, la educadora puede ayudar a que los descubra golpeándolos o
llevándole la mano a que los toque.
● Motivar a la búsqueda de objetos y personas a través de órdenes sencillas
tales como: por ejemplo, ante una pelota sonora, cuestionar ¿dónde está la
pelota?; ante el sonido que emite un auto, preguntar ¿dónde está el auto?
● Los juegos vigorosos ayudan al niño a una exploración activa de su entorno,
adquirir control sobre el cuerpo, coordinación, equilibrio, cuidado físico, por
ejemplo: protegerse frente a las caídas.
● Realizar balanceos, a todos los niños les gusta que se les de vuelta, de un
lado a otro, de arriba abajo; esto le hace experimentar todo tipo de
movimientos.
● Colocar a los niños en diversas superficies: colchonetas, cojines, balones,
cilindros. La sensación de estos diversos materiales estimula diferentes
formas de experimentar el movimiento.
● Trepar en juego de los parques, estos movimientos facilitarán el equilibrio,
fuerza y coordinación.
● Usar triciclos, es un buen ejercicio de coordinación de piernas y brazos, a la
vez que ayuda al equilibrio.
● Estimular los juegos funcionales como: encajes, juegos de martillar,
ensartar, enroscar, completar rompecabezas, etc., son siempre útiles para la
adquisición de habilidades psicomotoras.
● Motivar el juego social es de vital importancia para el desarrollo de todo
niño. Su primera expresión se debe dar en el seno de la familia, estos
juegos exigen comunicarse con la otra persona, aprender de los demás,
desarrollar amistades, respetar reglas y esperar su turno, etc. Dentro de los
juegos sociales y que favorecen la expresión corporal que los niños
practican tenemos: juegos de correr en parejas o filas, juegos cooperativos,
de orientación, tradicionales, jugar a la pelota -al niño ciego se le enseñará
como coger el balón, extendiendo los brazos y la ubicación de las palmas,
se deben usar con chapas o cascabeles adentro, se orientará por el sonido-
Asimismo se favorece el encuentro con el otro.
35
DISCAPACIDAD MOTORA
DEFINICIÓN
La discapacidad motora es una alteración que se manifiesta en el movimiento

trastornando su función. En cada persona, la forma y grado de afectación se
presenta en forma diferente.
Es preciso para el maestro, tener un contacto previo con los padres o tutores del
alumno con la finalidad de poder informarse acerca del nivel y variedad de
discapacidad motora que el niño presenta, para así proporcionarle una estancia en
el aula lo más cómoda posible y un mejor nivel de comunicación, aplicando de
acuerdo a la necesidad de cada niño una o varias de las estrategias que más
adelante se indican.
Los alumnos que presentan esta discapacidad se ven particularmente afectados en

tres grandes funciones que son:
a) El dominio y el control motor.
b) La independencia personal.
c) La comunicación verbal, tanto oral como escrita.
36
Para entender el dominio y control motor debe tomarse en cuenta que:
● Es ventajoso que el centro educativo disponga de materiales suficientes

para facilitar el acceso de los alumnos al mismo, tales como rampas para
sillas de rueda, barandales, aulas y sanitarios adaptados en la planta baja
(más grandes, equipados con tubos que se encuentran al alcance del niño y
le sirvan de apoyo).
● El material didáctico que el niño requiere debe facilitar su desenvolvimiento,
el maestro de grupo puede usar el equipo convencional con que cuenta,
adaptándolo con ayuda y asesoría del especialista y de los padres del niño.
En este rubro las adaptaciones que se hagan se dividen en dos:
1.- Aditamentos para la manipulación del material, le permite al niño

sostener el material y/o herramientas:
- Para tomar las cosas puede colocarse una pelotita de unicel a

los lápices, colores y pinceles para facilitar su sujeción.
- Fijar con masking tape las esquinas de los cuadernos o
trabajos a la mesa.
- Hacer más grande el material que el niño utiliza, ponerlo en
cartón para que sea duro y no lo arrugue el niño, puede
enmicarse para que no se ensucie o moje; los padres pueden
ayudar a la elaboración.
- Los materiales que se utilicen en el salón deben resaltarse
con texturas y colores firmes.
- Dependiendo de las necesidades se pueden adaptar algunos
materiales como: sujetadores de material, guantes para
sujetar herramientas u objetos, materiales imantados,
material manipulable; gorra con bastón o algún aditamento
para señalar, etc.
2.- Adaptación al espacio de trabajo, incluye la colocación del niño que

facilitará su independencia:
- El niño puede colocarse acostado, sentado o parado de

acuerdo a la postura que los padres consideren más
conveniente de acuerdo a lo recomendado por el médico.
- Puede trabajar en una mesa periquera, en su silla de ruedas -
con adaptaciones a la mesa de trabajo, si es necesario-, o
acostado boca abajo sobre una cuña, dando mayor soporte a
37
sus movimientos con un costalito en la espalda, adaptándole
una tabla de dibujo o caballete portátil el cual resulta muy útil
con los niños que también presentan debilidad visual.
En el área de Independencia Personal se sugiere lo siguiente:

● Deberá estimularse el desarrollo de actitudes y conductas propias del medio
social en que vive.
● Evitar poner en evidencia ante sus compañeros su incapacidad frente a

algunas tareas.
● Habrá que animarlo a mostrarse tal como es, para que logre superar sus
sentimientos de frustración y auto imagen, desarrollando así su fortaleza
interior.
● Es recomendable incentivar al niño y al resto del grupo a establecer un

código de expresión corporal que mejore su integración social, es
importante también la comunicación gestual, la mirada, así como las
expresiones afectivas y emotivas.
● El grupo puede apoyar y orientar en aquellas tareas que se le dificulten al

niño pero evitando que hagan por él lo que si puede realizar.
En cuanto a los procesos de Comunicación Verbal se sugieren las siguientes

estrategias:
● Cuando el alumno con dificultades articulares hable, escúchelo sin coartarlo
ni demostrarle aburrimiento, vale la pena esforzarse por entenderlo,
tratando con ello de reforzar positivamente su conducta oral.
● Trate de poner mayor atención al contenido de lo que habla más que en la

forma que habla, de esta manera podrá advertir que sus aportes también
son muy valiosos.

Mucho y muy bueno se ha escrito acerca de los valores tanto directos como
simbólicos que tiene el juego en el desarrollo de la infancia y de las personas
adultas, sin embargo el profesorado de los niños con problemas motrices
normalmente considera que en este aspecto no les queda más remedio que “ver
jugar a los demás” y les adjudica un papel pasivo. En concreto para la población
discapacitada el juego sirve para proporcionar un medio de integración más
estrecho con el entorno, para ayudarles a desarrollar ocupaciones agradables para
38
los ratos de ocio, como instrumento de tratamiento y para facilitar mejoras en
áreas específicas de desarrollo.
En numerosas ocasiones, como en el resto de las actividades, los niños con
problemas motores, lo que necesitan con respecto al juego es una adaptación de
acceso. Otras veces, es necesario variar las formas, la complejidad del juego o
incluso los objetivos y reglas.
Recursos y estrategias a utilizar en la realización del juego:
● Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que
puedan presentarse.
● Terreno liso para favorecer los desplazamientos según los tipos de

deambulación. Deberían evitarse superficies irregulares o con gravilla,
tierra, arena que dificulta la movilidad y aumenta la fatiga.
● Presencia de refugios en los juegos de atrape, que permitan al jugador con

la movilidad muy reducida, un tiempo de descanso y ventaja.
● Utilizar materiales blandos para los jugadores con problemas de prensión.
● Los alumnos con grandes dificultades del habla precisan utilizar sistemas
facilitadores de comunicación como tableros, plantillas con fotos, entre
otros.
● En usuarios de sillas de rueda en el momento previo al inicio de la

actividad, cubrir los reposapiés con espuma para evitar lesiones a los
compañeros.
● Es conveniente contar con protecciones (rodilleras y coderas) en todo tipo

de jugadores que puedan desequilibrarse con facilidad.
● Dar poderes, es decir, ventajas para prolongar la permanencia del alumno

en el juego. Por ejemplo, dar “más vidas” de las que disponen el resto de
jugadores.
● Por seguridad, se penalizarán los choques con las sillas de ruedas o con los
compañeros con muletas o andadores.
● En las primeras edades o en el caso de alumnos con niveles de afectación

profundos, se recomienda la colaboración de un monitor soporte que “haga
sombra” (es decir, están cerca del alumno) cuando el jugador tiene una
movilidad muy reducida y asume un rol de atrapador solitario, se reducirá
39
el espacio y se modificará el modo de desplazamiento de los compañeros
(por ejemplo: paso de hormiga).
AUTISMO
DEFINICIÓN
Es un trastorno neurológico que afecta la habilidad del niño (a) en cuanto a
comunicación, comprensión del lenguaje, el juego y su relación con los
demás.
El adulto que esté a cargo del niño (a) con autismo es fundamental para su
desarrollo, así sea que le corresponda estar con él o ella sólo una horas del día,
durante un año, o unos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones en
su manera de relacionarse, de comunicarse, de comportarse, o por el contrario,
puede contribuir a que las características de autismo se intensifiquen.
Las áreas educativas prioritarias para menores de seis años que presentan
autismo están relacionados con: el desarrollo de habilidades sociales, el uso
funcional de objetos, las habilidades de comunicación, la imitación, las
habilidades motoras y las habilidades de independencia en higiene,
vestido y alimentación.
El trabajo en estas áreas debe permitir el logro de las siguientes habilidades
requeridas en el proceso escolar:
● Permanecer tranquilo cerca de otros niños.
● Atender a la tarea y completarla.
40
● Utilizar adecuadamente una variedad de objetos y materiales de trabajo.
● Seguir órdenes a diferentes personas y en diferentes situaciones.
● Expresar necesidades y deseos.
● Controlar sus estados emocionales y resolver problemas con ayuda de otros.
● Realizar actividades de cuidado personal.
Estas capacidades y habilidades no los adquieren por sí solos como lo hacen los
niños y niñas no autistas, su aprendizaje depende de una enseñanza explícita y
secuencial.
El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los niños que
presentan autismo, se requiere que éste sea:
● Organizado; que haya un lugar y un momento para cada cosa,
evitando los contextos caóticos.
● Estructurado; donde los niños saben y conocen las pautas básicas de

comportamiento, tienen seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto
dirige y organiza las situaciones.
● Predecible; saben cómo van a suceder las cosas y qué esperan los
adultos de ellos, igualmente, cómo responden los adultos frente a sus
comportamientos. La falta de anticipación y de estructura, crea grandes
dificultades para organizar el mundo del autista.
● Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos

cotidianos y naturales en los cuales se les pueden enseñar a los menores
aprendizajes no programados, allí está la oportunidad para dar sentido a
una palabra, acción o situación.

En la mayoría de los niños, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego
es un medio para adquirir distintos tipos de destrezas: sociales, comunicativas,
motrices, cognitivas. Asimismo, el juego ofrece a los niños la posibilidad de asumir
un papel activo frente a la realidad y frente al aprendizaje dentro y fuera de la
escuela. Jugar es un acto natural directa y plenamente vinculado al desarrollo
infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del niño a
conocimientos que de otra manera quizá no sería posible proporcionarle. Pero en
el caso del niño con autismo, sucede algo diferente: no sabe jugar, o como se
menciona antes, juega de manera particular.
41
Los niños en general tienen la capacidad de observar a las personas, de imitar a
otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan. Y por esto el
juego es para ellos una vía o un medio de aprendizaje. Pero los que presentan
autismo ya hemos visto que:
● Observan poco a las demás personas, más bien tienden a alejarse,
principalmente si se trata de otros niños.
● Es difícil que imiten, o lo hacen de forma mecánica.
● Tienen poca imaginación.
Por tanto, en lugar de que sea un mediador o una estrategia, para los niños
con autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario
enseñarles a jugar. Los apoyos para lograrlo se verán más adelante.
Las personas con autismo aprenden de una forma más directa. Podrán
aprender a seguir normas, si se les enseña a seguirlas explícitamente; por si
mismos no caen en cuenta de lo importante que son.
Su manera de aprender es muy particular, pues son muy independientes y
aprenden muchas cosas sin que nadie se las haya enseñado, es el caso del
manejo de muchos aparatos o electrodomésticos.
Además, aprenden más por memoria que por lógica. Utilizan principalmente la
extraordinaria memoria visual que tienen, por lo tanto, es importante que
existan imágenes que les recuerden cómo se deben comportar en
determinados momentos.
Materiales.
El tipo de materiales que se utilice será definitivo en el desarrollo de
habilidades del niño con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar
más la atención en los objetos que en las personas.
Es importante seleccionar objetos que faciliten la interacción social, prefiriendo
aquellos a los cuales se siente atraído con facilidad.
El niño con autismo pierde el interés rápidamente en los objetos; cuando esto
sucede se deben cambiar de inmediato.
1. Juguetes que atraen la atención sobre las acciones del
adulto: Títeres, instrumentos musicales (maracas, tambor,
pandereta), globos para inflar, pompas de jabón, juguetes con
sonidos.
42
2. Juguetes que facilitan la interacción: Globos, muñecos,
pelotas.
3. Juguetes que facilitan la comprensión y uso de la

comunicación: álbumes, revistas, dibujos, videos, recipientes que
contienen golosinas, objetos favoritos fuera del alcance, juguetes
de cuerda de difícil manipulación; que motivan al niño a pedir
ayuda.
4. Juguetes que facilitan que los niños permanezcan sentados

y que aprendan a esperar turnos y comprender reglas:
Cubos para hacer torres, juguetes para ensartar, encajar o
empacar, rompecabezas, loterías, dominós.
5. Juguetes que facilitan la imitación y el juego simbólico:

Muñecos, carros, trenes, casa de muñecas, animales, vajilla, ollas,
televisor, alimentos en materiales plásticos, juego de oficios,
disfraces.
43
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
DEFINICIÓN
Trastorno neurológico del desarrollo del auto-control, que afecta las áreas de
atención, impulsividad, en donde el cerebro funciona genéticamente en forma
distinta de la normal.
Subtipos:
1. Trastorno por Déficit de Atención de tipo combinado: que incluye
problemas de atención, hiperactividad e impulsividad (fáciles de identificar).
2. Trastorno por Déficit de Atención de tipo inatento: predominan los

problemas de atención (problemas académicos).
3. Trastorno por Déficit de Atención de tipo hiperactivo: predomina la

hiperactividad (problemas de conducta).
● Estos niños requieren de un ambiente estructurado y predictivo, por lo que
es importante que sepan lo que se va a hacer, un registro de qué se ha
hecho. Se pueden graficar las rutinas o ponerle un mini calendario que le
ayude a predecir.
● Su lugar en el salón de clase es sumamente importante. Se ha visto que se

benefician más si se sientan en bancas individuales. Si no es posible, tratar
44
de sentarlo junto a la maestra, de frente al pizarrón, lejos de ruido, sin
compañeros ruidosos.
● El ruido altera mucho a los niños y los incapacita para aprender,

concentrarse y poner atención. Hay varias estrategias que se pueden usar
para bajar el nivel del ruido ambiental.
1. Usar señales no verbales (tocar una campana o prender y apagar la

luz) para que los niños se den cuenta que deben guardar silencio.
2. Evitar que el niño se siente junto a compañeros que hablen mucho.
3. No pedirle que procese información auditiva o visual muy rápido.
● Para estos niños los trabajos académicos deben ser breves para que quepan
dentro de su marco de atención. Para esto hay varias estrategias:
1. Dividir los trabajos a la mitad y hasta que no terminen una no darle

la otra.
2. No siempre el niño será capaz de completar el trabajo tan

rápidamente como los otros estudiantes y podrá frustrarse
fácilmente. Su trabajo a menudo podrá ser más exacto si se le
presentan menos tareas a la vez y si se pone énfasis en la calidad del
trabajo completado.
● Muchos niños con TDAH requieren de tocar objetos estimularse y estar

alerta. Permitir que el niño agarre una pelotita o un pedazo de plastilina le
puede ayudar mucho, siempre y cuando lo mantenga en sus manos.
● Estos niños requieren de ayuda externa para prestar atención. Para esto se
puede:
1. Llamar al niño por su nombre para alertarlo, o para su atención,

también se pueden usar claves visuales privadas, como ciertas
señales que le ayuden al niño a prestar atención.
2. Mostrarle al niño cómo hacer algo puede ser mejor que simplemente
decírselo. Modelar comportamientos, tareas o instrucciones, donde el
niño tenga la oportunidad de entenderlos a través de diferentes
modalidades (visual, auditiva, táctil) será más eficiente que sólo usar
palabras.
45
3. Es muy importante darle al niño una sola instrucción a la vez. Si se
requiere que él realice varios pasos, será necesario explicarlos
lentamente uno por uno y siempre pedirle al niño que los repita para
revisar la comprensión de ellos.
● Cuando el niño se muestre muy inquieto, posiblemente está queriendo

comunicar un mensaje, éste puede ser “me están pidiendo que haga
algo muy difícil”, “no entiendo lo que me quiere decir”, “quiero
algo y lo quiero ahora” o “estoy aburrido, pónganme atención”, es
importante identificar lo que el niño quiere decir y enseñarle a expresar sus
necesidades apropiadamente. Muchas veces los niños no saben decir cómo
se sienten porque desconocen el vocabulario relacionado a sentimientos. La
maestra le puede ayudar modelando ciertas frases: ¿estás frustrado? o “¿te
sientes descontento?”, o apoyándose en libros que traten de distintas
emociones.
● Probablemente al niño se le dificulte controlar su conducta. Es muy

importante ayudarlo a monitorear y evaluar su comportamiento para
encontrar comportamientos alternativos. La maestra le debe enseñar al
niño a reflexionar acerca de su conducta, a expresar cómo se está
portando, a calificar su grado de atención y/o dispersión y gradualmente,
enseñarlo a monitorearse por sí solo.
● Dividir las tareas en varios pasos y asegurarse de que el niño las comprenda
(pidiéndole las repita en voz alta), le van a permitir conocer con exactitud lo
que se espera de él. Apoyando a que registre qué ha hecho y qué le falta
por hacer (marcando cruces en una lista de actividades), esto lo ayudará a
completar mejor sus trabajos.
● Estructura y reglas de disciplina son dos cosas de suma importancia para

estos niños; la primera regla podría ser: “no se permiten comportamientos
agresivos”. Desde el inicio el niño debe comprender que no se permiten
actos que pongan en riesgo su vida o la de otros, debe entender que estos
actos no son tolerados y que tienen consecuencia. Ser firmes y consistentes
en esta área le va a ayudar al niño a adquirir confianza en sí mismo y en los
demás.
● Debido a que se pueden presentar múltiples episodios de comportamientos

negativos durante el día y ya que la maestra no puede atender a un solo
niño en la clase, es importante ignorar aquellos que no sean tan severos. Y
46
al no darles tanta importancia, con el tiempo estos terminarán
desapareciendo.
● La concentración de estos niños puede mejorar si se proporciona un lugar

tranquilo y silencio para trabajar, libre de distractores. Explicarle
pausadamente lo que debe hacer, no presionarlo con el tiempo, y
comprobar que ha entendido la tarea disminuirá la probabilidad de que el
niño sienta frustración.
● Cuando el niño tenga que esperar mucho tiempo para que sea su turno en
una actividad determinada, puede impacientarse. Es importante tener algún
material accesible que el niño pueda usar mientras espera su turno (un
rompecabezas, libro, crucigrama o algo que le atraiga al niño). Estos
mismos materiales se pueden utilizar cuando el niño comience a perder el
control. La maestra puede dirigir al niño adonde se encuentran estos
materiales y permitir que los utilice por un lapso corto de tiempo.
● Cuando hay tiempos libre o actividades no estructuradas, es necesario

limitar las opciones del niño. Darle a escoger entre los materiales que sean
de su interés, evitará que la atención se disperse.
● La retroalimentación positiva es muy importante para el niño: felicitarlo

cuando ha puesto atención, alabarlo por terminar un trabajo, reforzarlo
positivamente por traer sus tareas completas, incluso asentir con la cabeza
o lanzarle una mirada de aprobación durante la clase cuando se muestre
atento; fortalecerá su autoestima y confianza en sí mismo.

Recuerde que lo que debemos trabajar en estos niños antes que nada, son sus
lapsos de atención. Puede iniciar con actividades en donde el niño use todo su
cuerpo.
El niño aprende a través del movimiento, moviéndose conoce su cuerpo, su
mundo, relaciones, etc.; si ejercita su coordinación motora gruesa, estará más
apto para la coordinación motora fina; al mismo tiempo se lleva a cabo la
preparación para el lenguaje oral y escrito. La expresión corporal se basa en el
control de la motricidad del cuerpo y su tonalidad parcial o total del mismo para
poder expresar emociones o imitar acciones.
Favorecer su equilibrio lo llevará al fortalecimiento de sus músculos y el dominio
general del cuerpo. “El movimiento es el justo medio entre equilibrio y
47
desequilibrio, la toma de conciencia de uno y otro ayuda al desarrollo del control
corporal y psíquico del niño…” (Nieto, 1988).
La utilización de la pelota es importante en un niño con TDAH pues se encuentra
desorganizado motora y perceptualmente, al tener contacto con este material
sensibilizará sus músculos, vigorizando su esquema corporal y en consecuencia
logrará una organización perceptual y motriz adecuadas.
Los materiales que se pueden utilizar son: aros, cámaras de llantas, botes o latas,
rollos de papel higiénico, botellas de frutsi, globos, tablas, barriles, periódicos,
pelotas –de diferentes texturas y tamaños– , salvavidas, pero sobre todo el cuerpo
de niño.
BIBLIOGRAFÍA
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en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Comisión Nacional de Libros
de Texto Gratuitos. México, 2000.
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● Plan de estudios 2011; Secretaría de Educación Pública 2011; primera edición,

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● Temario Abierto de Educación Inclusiva; UNESCO, 2004.
● Normas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación,

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Secretaría de Educación Pública, 2014.
48
● Programa General de Funcionamiento de los Servicios de Apoyo a la Educación
Preescolar ciclo escolar 2014 - 2015; Secretaría de Educación Pública, 2014.
● Curso-Taller “La atención de las necesidades educativas especiales a través del

juego 2006-2007”; Dirección de Educación Preescolar; SEPH; 2006.
● BLANCO, R. (1999) “Hacia una escuela para todos y con todos”. En Boletín del
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe No. 48, pp. 55 –
72. UNESCO/OREALC, Santiago de Chile.
49

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333 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA EN HIDALGO

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Educación Básica

Dirección de Educación Preescolar General

ORIENTACIONES PARA ATENDER A NIÑOS QUE

CICLO ESCOLAR 2014-2015

Teléfono: (01771) 71 73600 Fax: (01771) 71 7 3598

PROFR. JOEL GUERRERO JUÁREZ

ARQ. NORBERTO SÁNCHEZ ROMERO

L.C.C. PABLO PÉREZ MARTÍNEZ

L.I. MIGUEL ÁNGEL LEÓN CIBRIAN

PROFR. MANUEL FRANCISCO VIDALES SILVA

MTRA. DELIA AURORA RODRÍGUEZ GONZÁLEZ

MTRA. DIMPNA ORDAZ MENDOZA

L.E.P. YOLANDA GEORGINA PÉREZ HERNÁNDEZ

MTRA. SANDRA AMADA TÉLLEZ ROJO

PSIC. ESTRELLA BLANCAS ZERMEÑO

El Sistema Educativo plantea la necesidad de reconocer la equidad como uno de

El mejoramiento de la calidad de la educación y la creación de mejores

❖ Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, “Satisfacción de las

Por su parte, en el documento Normas de Control Escolar relativas a la Inscripción,

García Cedillo (2009), menciona que la educación inclusiva es fruto de un largo

Si consideramos que la Inclusión en la educación implica que todos los niños y

● Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo

Es conveniente mencionar que las barreras para el aprendizaje y la participación

A continuación, se presenta el documento: FICHA DE IDENTIFICACIÓN DE LAS

PRINCIPALES IDENTIFICACIÓN ESTRATEGIAS QUE ESTRATEGIAS QUE VÍNCULOS CON

Identificar por Detectar Proponer estrategias Plantear estrategias Implica detectar

PRINCIPALES IDENTIFICACIÓN ESTRATEGIAS QUE ESTRATEGIAS QUE VÍNCULOS CON

● Esta individualización de la que hablamos ha de extenderse a todas las

● Estos alumnos se hallan en condiciones de asimilar más los contenidos

● El principio anterior exige la programación variada y abundantes

● El hecho de que el retraso o limitación de estos alumnos para los procesos

Al educar a las personas con discapacidad intelectual es importante:

EL JUEGO COMO MEDIADOR

En los niños con deficiencia intelectual surgen dificultades significativas durante la

Para utilizar el juego como herramienta que favorezca el proceso de aprendizaje

● Espacios indefinidos o con delimitaciones flexibles.

● Utilizar pocos objetos a la vez con la finalidad de no crear dispersión.

● El juego tendrá que presentarse con pocas decisiones a tomar. Se tendrá

Presencia del alumno colaborador o monitor de soporte:

● En algunos juegos, el docente pondrá a un alumno colaborador el cual irá

Otras orientaciones didácticas:

Es una pérdida total o parcial de la audición. Cuando existe pérdida total de la

La inclusión de los alumnos con pérdida auditiva en el aula regular exige

Condiciones acústicas del aula o adaptaciones curriculares de acceso

Para disminuir el nivel de ruido en las aulas se sugiere:

a) Concentrar las actividades ruidosas que se efectúan durante el día en un área

Adaptaciones curriculares para la comunicación.

Una de las adaptaciones curriculares para la comunicación más sencilla es la

● Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que la

Existen diversas formas de implicar a los alumnos en la integración de los

En las investigaciones efectuadas al respecto los resultados obtenidos indican que

Todo lo se ha escrito acerca de la importancia del juego en el niño, los roles

Recursos y estrategias a utilizar en la realización de los juegos:

Debemos pensar que algunas alternativas pueden ser:

- Un gesto previamente explicado al alumno y acordado con él.

El global de las estrategias presentadas debe someterse a los principios generales

Pérdida total o parcial de la visión.

La ceguera total o prácticamente total, es la ausencia total de visión o simple

Existen diferentes mitos o malentendidos relacionados con la discapacidad visual,

Un defecto visual impacta el aprendizaje y conducta del niño de diferentes formas:

Una limitación en sí misma no impide el funcionamiento de la habilidad cerebral en