Extensión áulica Eldorado.

Titulo:

“Informe sobre las Teorías que fundamentan al DCJ”

Docente:

Matías Huf.

Alumno:

Kreclevich, Andres.
Espacio Curricular:

Didáctica de las Matemáticas II.

Carrera:

Profesorado de Educación Secundaria en Matemáticas.

Instancia de cursado:

3° Instancia.

Eldorado-Misiones

2021
Contenido
Introducción.................................................................................................................................1

Desarrollo.....................................................................................................................................2

Conclusión:................................................................................................................................10

Bibliografía:...............................................................................................................................12
 Introducción.

El siguiente informe surge a partir de un trabajo práctico solicitado en las cátedras de

Didáctica de la matemática II. En él, analizaremos en que teorías se basa y fundamenta
el Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ) de la Provincia de Misiones, tanto el creado
para el Ciclo Básico Común Obligatorio (CBCO) como el creado para el Ciclo
Secundario Obligatorio (CSO).

Empezaremos analizando el DCJ para el CBCO en la parte general concerniente a todas

las unidades curriculares y luego nos enfocaremos en la sección destinada solamente a
las Matemáticas, con el DCJ para el CSO seguiremos el mismo procedimiento.

1
 Desarrollo

Inmediatamente después de la presentación y el marco jurídico, se encuentra un subtítulo

destinado a la finalidad de la educación secundaria, en el cual nos afirma que todas las personas
en la educación serán “reconocidos como sujetos protagonistas de la sociedad actual, en el
marco de diversas experiencias culturales, y con diferentes medios de acceso, apropiación y
construcción del conocimiento” desde el principio del Diseño ya podemos observar que el DCJ
para el CBCO estaría basado en teorías constructivistas, ya que ve al alumno como una persona
con diversas capacidades frente al acceso a la educación y a la apropiación y obtención del
conocimiento, esto es algo que caramente está en el enfoque constructivista, además el mismo
Piaget afirma “Soy constructivista porque constantemente construyo o ayudo a construir el
conocimiento”1 y en la misma frase se observa que el Diseño toma a la enseñanza como el
ayudar en la construcción del conocimiento.

En la siguiente página, en los Objetivos de la Educación Secundaria, uno de los objetivos

es:

“Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes

desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que
practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los
derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el
ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y
cultural.”

A final de este objetivo tenemos algo que viene de otra de las teorías constructivistas y es
la etnomatemáticas, aunque por ser de la parte concerniente a todas las materias no podemos
afirmar con certeza que se refiere a la etnomatemáticas, luego vemos en la sección dedicada a
las matemáticas que en efecto, no se refiere a las matemáticas, ya que uno de los objetivos
podría ser el tratar de manera transversal algunas cuestiones de las matemáticas que afecta a los
diversos grupos étnicos en los cuales está emplazado el alumno, así como se tienen a los
programas informáticos en los contenidos, y aunque estos programas podrían ser tomados como
de un grupo étnico diferenciado hace unos 15 o 20 años, creo que hoy en día no es de un grupo
social diferenciado aquel que se considere informático, debido a que la mayoría de las personas
pueden considerarse informáticas.

1
https://psicologiaymente.com/reflexiones/frases-de-piaget visitado el 2019/04/2021 a las
09:18.
2
 Esto se vuelve a observar el los objetivos del CBCO, el último objetivo nos dice
“Brindar información relevante y actualizada para reconocer y valorar la diversidad cultural,
étnica, religiosa y lingüística de la provincia.” Nuevamente, esto no se ve reflejado en la
sección de matemáticas, es algo que se puede tener en cuenta al armar las clases, pero no se ve
reflejado claramente en la sección de matemáticas, luego veremos que en la Bibliografía del
CSO sí hay libros de cultura que se tomaron para crear ese diseño, pero en el CBCO en la
sección de matemáticas no hay rastros de etnomatemáticas.

En el marco pedagógico y en el marco curricular también se observan tintes

constructivistas, primero en el marco pedagógico haciendo alusión al ejercicio pleno de la
ciudadanía que debe desarrollar el alumno, encontramos una definición de ciudadanía: “Se
asume que la ciudadanía es una construcción social, conflictiva, histórica y, modificable a lo
largo de los años”, en esta definición podemos recordar como tomaba Vygotsky, otro referente
importantísimo del constructivismo, el conocimiento “es un proceso de interacción entre el
sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico” 2 y
aunque no es lo mismo ciudadanía que conocimiento se puede inferir que la forma de
pensamiento en la que está redactada el diseño es una que se posiciona en la idea de
construcción del conocimiento.

En el marco curricular se vuelve a ver esto promoviendo propuestas curriculares variadas

por las diferencias en las formas de aprendizaje de los individuos.

Es importe ver la parte de evaluación antes de comenzar con la sección matemática, esta
es planteada de manera que se “ otorgue relevancia a los procesos reflexivos y críticos”,
claramente no es una visión conductista, debido a que esta teoría solo se basa en los cambios de
conducta observables para la evaluación, que es ver si el chico puede o no reproducir cierto
conocimiento implantado durante las clases, podemos verlo en el artículo “Tendencias en la
Evaluación de los Aprendizajes” de una revista de la Universidad de los andes Venezuela, en
donde se estudian las tendencias en la evaluación de los aprendizajes:
“la evaluación se centra en el producto, es decir, en las
ejecuciones mecánicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexión
sobre la conducta ejecutada”3

Por ello la concepción de la evaluación en el diseño no es conductista, es constructivista,

en el mismo artículo encontramos que “en esta concepción la evaluación, además de los
2
http://www.proglocode.unam.mx/system/files/TEORIA%20DEL%20CONSTRUCTIVISMO%20SOCIAL%20DE
%20LEV%20VYGOTSKY%20EN%20COMPARACI%C3%93N%20CON%20LA%20TEORIA%20JEAN
%20PIAGET.pdf Visitado el 10/04/2021 a las 10:24

3
https://www.redalyc.org/pdf/652/65200907.pdf Visitado el 10/04/2021 a las 10:52

3
resultados, debe centrarse, sobre todo, en los procesos desarrollados durante la intervención
didáctica.” Algo que claramente se ve reflejado en la cita del DCJ.

Iniciando con la sección de matemáticas podemos en el primer renglón discernir la forma

de ver las matemáticas que tiene el diseño, “La Matemática es una ciencia de aplicación
universal, viva y cambiante.” Ya no tiene esa concepción de que es una ciencia acabada que
solo se debe de reproducir en los alumnos, que es una ciencia que ya no sigue en evolución y
por ello no debemos incentivar la creatividad y debemos cortar todo tipo de nueva idea que
surja del alumno, es totalmente lo opuesto, llama a que los alumnos sean pensadores en la
ciencia, que inventen y sigan cambiando la ciencia que es viva, algo interesante es que Piaget
también concibe a las matemáticas como una ciencia viva, él decía: “Las matemáticas están en
constante construcción, y esto podemos verlo hasta en el día a día de un niño” 4. Sigue luego la
justificación utilizando verbos que se pueden relacionar con el mismo enfoque: “argumentar,
fundamentar, pensar y comunicarse matemáticamente, contribuyen con el ejercicio de la
autonomía y con la toma decisiones más democráticas.” También avala la democracia en el
aula, algo que se ve mucho en el constructivismo, en “Constructivismo y Democracia” José
Rubio Carracedo nos comenta que “El constructivismo es una metodología radicalmente
democrática y, a la vez, la democracia, como sistema político-y más aún como forma de vida-,
exige unos métodos y una epistemología constructivista” 5.

En la misma justificación, en el segundo párrafo se puede seguir apreciando el

constructivismo, con la teoría de la pareja Van Hiele y sus niveles al decir que “Al planificar
las clases debe pensar en los encadenamientos lógicos, provocando argumentaciones y
justificaciones”. También haciendo referencias hacia la Teoría de Situaciones didácticas, dice
“La posibilidad de recurrir a […] la discusión de los errores, la puesta en común, la
justificación de los estudiantes y la corrección de dichos errores son parte del proceso de
apropiación de los contenidos matemáticos.” Y encontramos que justamente en la TSD habla
sobre las diferentes situaciones didácticas y justamente en la situación de formulación los
alumnos deben demostrar y justificar el procedimiento que llevan para llegar a ello, lo podemos
ver en el libro “Educación Matemática: aportes a la formación docente desde distintos enfoques
teóricos”:

“Situación de validación. En esta instancia continúa el proceso de

comunicación. Las conjeturas y aseveraciones de cada grupo se explicitan para el resto
de los grupos, pero el objetivo es llegar a un acuerdo sobre si son verdaderas o falsas
las conjeturas elaboradas autónomamente por lo que, en esta situación, los alumnos se

4
https://psicologiaymente.com/reflexiones/frases-de-piaget visitado el 2019/04/2021 a las 09:18.
5
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/27110.pdf Visitado el 26/04/2021 a las 9:54

4
 ven obligados a aportar argumentaciones con el valor de pruebas, a confrontar con las
de otros y finalmente a decidir en un proceso social y científico.” 6

Siguiendo tenemos una referencia muy obvia a la Teoría de Resolución de problemas,

“Hacer Matemática es resolver problemas. Esto es: utilizar saberes previos y organizarlos,
utilizándolos para plantear y resolver situaciones problemáticas en contextos intra y extra
matemáticos. En este proceso hay que buscar los conceptos matemáticos que conviene usar y si
no se encuentran entre lo que los estudiantes saben, corresponde enseñarlos.” Vemos que no
toman a los problemas de aplicación como verdaderos problemas, ya que al hablar de que hay
conocimientos no que los alumnos no poseen al momento de resolver el problema el profesor
debe enseñarlos, habla de que el problema se le entrega al alumno con el fin de causarle un
conflicto, que él no sepa el camino que debe seguir, al igual que Polya (1983) define al
problema “Tener un problema significa buscar de forma consciente una acción apropiada para
lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata”(pg. 117).
Recordemos que en TRP el trabajo del alumno es preferentemente individual, para solventar
esto, el DCJ: CBCSO nos propone mezclarlo con la TSD, al decir más adelante en el mismo
párrafo “El descubrimiento y la comunicación de los resultados, la relación de lo que se sabe
intuitivamente, con los saberes matemáticos, son buenos recursos para ayudar a transferirlos.”
Aparece de nuevo esto que ya vimos en este informe sobre las situaciones didácticas, primero
lleva por el tener que vincular el problema con saberes previos, luego formular conjeturas, y si
no llega a esta formulación el alumno, es nuestro deber el enseñarle eso que necesita, para que
luego el alumno comunique los resultados que obtuvo con sus pares, ya vimos lo que
significaba la Situación de validación que esto último de comunicar, los otros dos momentos
previos, el vincular conocimientos y el formular conjeturas, se corresponden con las situaciones
de acción y formulación respectivamente, se puede ver claramente en las definiciones de estas
situaciones:

“Situación de acción. El alumno al actuar sobre un problema pone en diálogo

sus concepciones y conocimientos implícitos con el medio. Explora el problema,
moviliza conocimientos anteriores, los reorganiza para su interpretación.

Situación de formulación. El alumno elabora conjeturas en base a las acciones

realizadas sobre el problema y necesita comunicarlas. Esto le exige formular
explícitamente las ideas que derivan de la confrontación entre los conocimientos
implícitos y el medio. Se desarrolla así un proceso de comunicación en el que un
alumno funciona como emisor, emitiendo un mensaje explícito a otro (u otros) alumno
6
Patricia Barreiro ... [et.al.],2012, Educación Matemática: aportes a la formación docente desde distintos
enfoques teóricos, Editorial Universitaria de Villa María, Carlos Pellegrini 211 - Villa María (CP 5900),
Provincia de Córdoba.

5
 para que lo comprenda y pueda con ese contenido actuar sobre el medio. De esta forma
el alumno modifica, reelabora y crea un lenguaje.”7

En este punto podríamos seguir analizando los objetivos, y los contenidos, pero se repiten
estas teorías que ya vimos y en los contenidos no aparece nada interesante como ser la historia
de la matemática o algo que incluya a las etnomatemáticas, al no tener bibliografía la sección de
matemáticas seguiremos con el análisis del DCJ: CSO.

En este encontramos que todo lo general se asemeja bastante al que ya vimos en el DCJ:
CBCSO, haciendo un poco más de énfasis en la gran deserción que existe en esta etapa de la
formación. En el marco curricular encontramos algo bastante llamativo y es que nos propone
“habilite a los estudiantes para resolver matemáticamente problemas de diferente índole”, y
aparece una palabra que se utiliza en las matemáticas realistas, “matemáticamente”, o que los
alumnos aprendan a matematizar, que para Freudenthal era mucho mejor a que los alumnos
tengan mucha información acerca de algo que no utilizaran, en el libro acerca de teorías
utilizado anteriormente podemos también observar esta postura de Freudenthal “Transmitir a
los alumnos una matemática prefabricada, producto de la actividad de los matemáticos o los
autores de libros de texto es, según Freudenthal (1973) una inversión anti-didáctica. En
cambio, él propone enseñarles a los alumnos a matematizar” el llevar el problema al mundo de
las matemáticas es lo que hace posible su resolución después de todo, y es lo que los alumnos,
según su orientación utilizaran en su día a día, tanto en sus empleos como en su economía
personal o cualquier problema que pueda ser llevado al ámbito matemático.

En la sección destinada a las matemáticas, nuevamente encontramos la justificación, en

este caso tenemos que el DCJ incluye el Curriculum espiralado ya que una de las oportunidades
que nos presenta es la de “profundizar contenidos matemáticos anteriormente aprendidos”
claramente esta profundización es un intento de Curriculum espiralado, podemos recordar que
es este Curriculum en un artículo echo en memoria de su creador, Jerome Brunner (1915-2016),
en la Revista de Psicología vol.35 no.2 Lima jul./dic. 2017, la cual dice “Desarrolló el
"currículum en espiral", en el que los profesores encuadran a los estudiantes en diferentes temas
tempranamente, en un lenguaje apropiado para la edad, y retornan a ello en los años posteriores
con los mismos sujetos, agregando profundidad y complejidad.” 8 Por ello vemos que sigue
teniendo un enfoque constructivista en las matemáticas del CSO, al menos en cuanto al
Curriculum espiralado. Luego en la misma Justificación tiene referencias a la teoría de
7
Patricia Barreiro ... [et.al.],2012, Educación Matemática: aportes a la formación docente desde distintos
enfoques teóricos, Editorial Universitaria de Villa María, Carlos Pellegrini 211 - Villa María (CP 5900),
Provincia de Córdoba.

8
http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0254-92472017000200013 Consultado el 28/2/2021
a las 09:18.

6
resolución de problemas ya tratada en el anterior ciclo, además de eso vemos que trata a los
problemas como parte de la realidad de los alumnos, haciendo un guiño a la teoría de la
Educación Matemática Realista, el trozo de texto en el cual se distinguen estas cuestiones es el
siguiente:

“continuar con la resolución de situaciones problemáticas, empleando entre

otras alternativas, la modelización, dado que, al utilizar estas estrategias, se establecen
relaciones con otros conocimientos del campo de la matemática, con los diferentes
campos disciplinares, con la cultura y con cuestiones de la vida cotidiana.”

Justamente tenemos que en la matemática realista la matematización vertical se trata de

llevar a los alumnos desde situaciones de su realidad hasta los conceptos matemáticos
totalmente generales, justamente se puede observar esto en el libro que venimos utilizando
varias veces en este análisis, “Educación Matemática: aportes a la formación docente desde
distintos enfoques teóricos”, en el cual vemos en palabras de Freudenthal “En el mundo de la
vida se vive, se actúa (y se sufre); en el otro se crean los símbolos, se los recrea y manipula,
mecánicamente, comprensivamente, reflexivamente: esto es la matematización vertical…” 9
justamente lo que nos llama a hacer el Diseño.

Siguiendo tenemos de nuevo acepciones constructivistas en torno a la acción de docente

“Esta propuesta obliga a los docentes a planificar cómo presentar ideas, formular buenas
preguntas y guiar aprendizajes”, dejando de lado el obvio hecho de que toma a la práctica
docente como una guía, algo totalmente constructivista, le podemos sacar mayor provecho a la
parte en que nos habla de la formulación de buenas preguntas, algo que nos hace recordar a los
tipos de respuestas que tiene un profesor en torno a una pregunta del alumno, cosa de la cual nos
habla la TRP, dándonos diferentes autores una serie de preguntas que podemos realizarle al
alumno con tal de despertar alguna idea o proceso que le ayude a seguir con su propia
resolución del problema, este planteamiento es también para no acotar el aprendizaje que está
teniendo el alumno, para que siga construyéndolo, en el libro que ya hemos revisado se da el
siguiente listado de preguntas según sea la etapa de la resolución del problema en la que se
encuentre el alumno:

9
Patricia Barreiro ... [et.al.],2012, Educación Matemática: aportes a la formación docente desde distintos
enfoques teóricos, Editorial Universitaria de Villa María, Carlos Pellegrini 211 - Villa María (CP 5900),
Provincia de Córdoba.

7
 10

Como se puede observar todas las preguntas desencadenan procesos que ayudarán al
alumno a superar esa etapa, queda en el docente el ver en que etapa está el alumno y elegir
correctamente la pregunta que le será de más ayuda al alumno, así como lo dice el Diseño.

En los propósitos encontramos el trabajo cooperativo y la convivencia democrática en la

resolución de problemas y trabajos grupales: “resolver problemas y formularse interrogantes,
en un marco de trabajo cooperativo y de convivencia democrática. [ …] Trabajar
cooperativamente aceptando responsabilidades, acordando y respetando las normas
propuestas por el grupo como condiciones necesarias del quehacer matemático y como actitud
frente a la vida.” Esto nos hace volver sobre dos de las definiciones de situaciones didácticas, la
de validación, que ya la hemos definido, como vemos el alumno en TSD trabaja con problemas
y en conjunto con sus pares formando así una especie de sociedad matemática en la cual los
alumnos funcionan como pequeños científicos.

En la evaluación, tenemos que tampoco toma una mirada conductista, pues nos dice que
no solo se debe observar el cambio de conducta del alumno si no el proceso que está realizando
en su aprendizaje: “La evaluación tendrá que ser concebida de forma continua, recursiva,
participativa y dinámica, permitiendo la valoración fiable de los saberes y las formas de
10
Patricia Barreiro ... [et.al.],2012, Educación Matemática: aportes a la formación docente desde distintos
enfoques teóricos, Editorial Universitaria de Villa María, Carlos Pellegrini 211 - Villa María (CP 5900),
Provincia de Córdoba.

8
pensamiento relacionadas con la comprensión y el dominio de la Matemática y como parte de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.” Se puede ver que esto es constructivista en el mismo
articulo dedicado a la evaluación que vimos en paginas anteriores, en el nos habla que “la
evaluación, además de los resultados, debe centrarse, sobre todo, en los procesos
desarrollados durante la intervención didáctica.”11.

Por ultimo analizaríamos las distintas orientaciones que habrían en este ultimo ciclo,
encontramos las 2 teorías que no cuadraban entre las partes generales del diseño y las secciones
de matemáticas que se tienen, pues en estas secciones no aparecían las etnomatemáticas ni
tampoco la Teoría Antropológica de lo Didáctico, en este caso haré solo dos citas, una para cada
teoría, se pueden hacer muchas más, pero con mostrar que estás teorías están incluidas
considero que es suficiente a los fines del informe, primero iremos con las Etnomatemáticas si
recordamos las etnomatemáticas “tienen su origen en la naturaleza del conocimiento
matemático, esto es, en su epistemología, y su historia, con una visión más amplia.”12, nos
queda más claro que son estas matemáticas cuando tomamos un ejemplo dado por el propio
D’Ambrosio en una entrevista en la cual se le pregunta sobre la metodología de la
etnomatemáticas a lo que el responde:

“Observación de las prácticas de poblaciones diferenciadas, no necesariamente

indígenas, yo tengo un alumno que hizo una tesis de etnomatemáticas sobre las cirugías
cardiacas de corazón abierto y él observó cómo los médicos utilizan elementos
matemáticos en su práctica quirúrgica, y allí llegó a unas cuestiones que le pareció
importantes de naturaleza matemática, tales como: la toma de decisiones, cómo se hace
la sutura, y a partir de allí partió para entrevistas. Entonces un método de trabajo en
etnomatemáticas es una observación de prácticas de grupos naturales diferenciados e
intentar de ver qué hacen”13

Teniendo esto en cuenta vemos en el diseño: “En el Ciclo Superior de la Educación

Secundaria, saber Matemática significa la posibilidad de interpretar situaciones de otras
disciplinas en las que ella es una herramienta de resolución que permite la creación de
modelos para describir, analizar y predecir fenómenos” en esto se ve que la interpretación de
las matemáticas en grupos diferenciados, como ser una ciencia diferente a la matemática, es
parte del trabajo que se realiza en las Etnomatemáticas.

Con la teoría antropológica de lo didáctico tenemos en la orientación en Humanidades y

ciencias sociales “Estudiar hechos históricos, biografías de filósofos matemáticos, el lugar de

11
https://www.redalyc.org/pdf/652/65200907.pdf Visitado el 10/04/2021 a las 10:52
12
D’Ambrosio, Las dimensiones políticas y educacionales de la etnomatemática.
13
Revista latinoamericana de Etnomatemática, Vol. 1, Núm. 1. febrero de 2008.

9
la mujer en la historia de la Matemática, en fuentes de invalorable significación tales como la
Historia y la Filosofía.”, vemos que para Nolla el enseñar matemática conlleva totalmente esto,

“Los conceptos y las ideas matemáticas que se tratan en la Enseñanza Secundaria, son
presentados a los alumnos de una forma cerrada y acabada. Se olvida que han surgido después
de un largo proceso de gestación, en las que las intuiciones más fecundas con otras estériles,
han configurado sus presentaciones sucesivas. A lo largo de la Historia, estas ideas han sido
generadas por diversos tipos de problemas, prácticos o teóricos, pertenecientes a la propia
matemática o a otras disciplinas. El conocimiento de estos problemas, y el estudio de la
evolución de su tratamiento y de los nuevos problemas que han generado, proporciona los
fundamentos para la comprensión de las ideas y conceptos que de ellos han
resultado.”(2001,pg.1)

Con destacar que en la orientación en economía y administración no encuentro la TAD, y

quizás sería bueno ver la evolución de los modelos matemáticos usados en las economías a
través de los siglos y como la economía impulsó de manera significativa el inicio de las
matemáticas ya con los números naturales que se encuentran en las tablillas de barro, que datan
del 3000 a.c. que se consideran el inicio como el inicio de la propia historia.

Con esto terminamos el desarrollo del análisis del DCJ.

10
 Conclusión:

En conclusión podemos decir que el DCJ en sus dos tomos trata de ser constructivista en
matemáticas, en mi opinión lo logra bastante, solo falla en no incluir las etnomatemáticas o la
TAD desde el ciclo básico, y lo hace recién en el CSO, por ello podría ser más constructivista
aún, también cabe destacar que hay momentos en los que sigue siendo conductista, por ejemplo
cuando pide que los alumnos sean capaces de operar con ciertos conjuntos numéricos, no estoy
alegando que sea malo el ser conductista en ese aspecto, puesto que es necesario que los
alumnos sepan esos algoritmos, y los controles sumamente bien, solo digo que el está siendo
conductista y en este caso el docente debería aprovechar la flexibilidad que se le ofrece para
poder llegar a una manera constructivista de la enseñanza de estos temas.

En resumen, lo catalogaría como constructivista.

Recordar las normas APA

11
 Bibliografía:

 https://psicologiaymente.com/reflexiones/frases-de-piaget
 http://www.proglocode.unam.mx/system/files/TEORIA%20DEL
%20CONSTRUCTIVISMO%20SOCIAL%20DE%20LEV%20VYGOTSKY%20EN
%20COMPARACI%C3%93N%20CON%20LA%20TEORIA%20JEAN
%20PIAGET.pdf
 https://www.redalyc.org/pdf/652/65200907.pdf
 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/27110.pdf
 Patricia Barreiro ... [et.al.],2012, Educación Matemática: aportes a la formación
docente desde distintos enfoques teóricos, Editorial Universitaria de Villa María,
Carlos Pellegrini 211 - Villa María (CP 5900), Provincia de Córdoba.

 D’Ambrosio, Las dimensiones políticas y educacionales de la etnomatemática.

 Revista latinoamericana de Etnomatemática, Vol. 1, Núm. 1. febrero de 2008.
 Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología Subsecretaría de educación,
(2011). Diseño Curricular Jurisdiccional: Ciclo Básico Común Secundario
Obligatorio. Misiones.
 Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología Subsecretaría de educación,
(2011). Diseño Curricular Jurisdiccional: Ciclo Secundario Orientado
Desarrollo de la propuesta curricular común a todas las orientaciones. Misiones.

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