Educación técnica productiva y transformación de la realidad

Diplomado en Educación Productiva Territorial Comunitaria
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 4
Educación Técnica
Tecnológica Productiva
y la Transformación
de la Realidad
Guía de Estudio
Módulo No. 4
Educación Técnica
Tecnológica Productiva y
la Transformación
de la Realidad
Guía de Estudio
2017
2019
Índice
Presentación..........................................................................................................................5
Introducción..........................................................................................................................7
Unidad Temática No. 1
La Planificación Institucional y Curricular en el Subsistema de Educación
Alternativa y Especial .......................................................................................................... 9
La Educación Técnica Tecnológica Productiva en la Educación de Personas
Jóvenes y Adultas............................................................................................................... 47
Orientaciones para el desarrollo del proceso formativo de educación permanente
productiva comunitaria ..................................................................................................... 81
Producto del Módulo..........................................................................................................97
Bibliografía..........................................................................................................................99
3
Presentación
El Ministerio de Educación a través del Viceministerio Educación Alternativa y Especial (VE-

AyE), Dirección General de Educación de Adultos (DGEA) y en Coordinación con PROFO-
COM-SEP desarrolla el Diplomado en Educación Productiva Territorial Comunitaria, en el
marco de la Universalización del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. El mismo,
tiene el propósito de coadyuvar el fortalecimiento de las capacidades técnicas, tecnológi-
cas y productivas de Facilitadoras y Facilitadores del Subsistema de Educación Alternativa y
Especial de los Centros de Educación, en la perspectiva de potenciar acciones productivas
en las regiones y la articulación de los procesos formativos con el desarrollo productivo de
las comunidades, en la gestión territorial, la identidad cultural y en relación armónica con
la Madre Tierra y el Cosmos.
La estrategia formativa se enmarca en el fortalecimiento de la educación productiva, vincula-

da a las actividades económicas del contexto, que posibilitará ampliar los conocimientos en
ámbitos productivos, elaboración de currículos locales, gestión económica productiva, ges-
tión territorial y estrategias educativas productivas, en el horizonte de transformar el apa-
rato productivo del país y consolidar el Modelo Económico Social Comunitario y Productivo.
Los objetivos, estrategias y contenidos temáticos que componen en el módulo están orien-
tados a responder las necesidades, vocaciones y potencialidades productivas de la región.
Asimismo, fortalecer la formación integral y holística de maestras, maestros y por ende de
las y los participantes (estudiantes) articulado a la transformación de la realidad productiva
en el horizonte de una Educación de Calidad.
En ese sentido, el presente documento para la Formación del Diplomado en Educación

Productiva Territorial Comunitaria del subsistema de Educación Alternativa y Especial está
orientado a brindar orientaciones y herramientas de trabajo desde una mirada crítica, re-
flexiva, dialógica, integral y holística que permita a las y los facilitadores (maestros) desarro-
llar líneas reflexivas de debate, interactuar con la realidad productiva del contexto social y
educativo, vincularse a las experiencias existentes en la realidad productiva y económica en
la perspectiva de consolidar el proyecto del Estado Plurinacional de Bolivia y el Vivir Bien. .
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
El proceso de transformación que impulsamos en nuestro país, es importante que todas

las instancias del Estado se alineen en esa dirección y sentido: la consolidación del Estado
Plurinacional de Bolivia. En ese marco, el Subsistema de Educación Alternativa y Especial,
realiza la planificación, tomando en cuenta las políticas nacionales como referentes y horizonte
de transformación; es por ello, la planificación institucional debe considerar los lineamientos
a nivel Nacional, Departamental/Distrital y de Centros Educativos para concretar los objetivos
proyectados como país.
Por otro lado, la educación técnica tecnológica productiva es un elemento primordial en el

proceso de la liberación, la soberanía técnica tecnología, el desarrollo sostenible y productivo
del país. En ese entendido, la educación productiva se convierte en un elemento central,
que impulsa los procesos productivos, las vocaciones y potencialidades de las regiones,
desarrollando conocimientos prácticos – teóricos y viceversa, con carácter integral y con
enfoque técnico- tecnológico - científico y humanístico, productivo, intra e intercultural y
plurilingüe, socioambiental y con emprendimiento comunitario.
Por lo tanto, potenciar al sujeto estudiante, participante, productor y tecnólogo, significa

potenciar la nación o estado; de esta manera contribuimos a la transformación de la matriz
productiva con identidad cultural, territorial y soberanía alimentaria, científica, técnica y
tecnológica del Estado Plurinacional de Bolivia.
En ese sentido, el presente documento está organizado en tres Unidades Temáticas.

Que después de un recorrido práctico-teórico y metodológico, genera un despliegue de
conocimientos teóricos y prácticos para incidir en la transformación de la realidad.
La Unidad Temática No. 1. Se plantea elementos de planificación institucional, considerando

los niveles de planificación en el Subsistema de Educación Alternativa y Especial a nivel
nacional, Departamental/Distrital y de Centros Educativos, plasmados en el Plan Anual
Departamental, Proyecto Sociocomunitario Productivo (PSP/PSPI), Planificación Curricular
Anual, Semestral-Modular y Plan de Clases (Aula/Taller).
La Unidad Temática No. 2. Brinda el enfoque del Subsistema Educación Alternativa y Especial,
haciendo énfasis en el desarrollo del área de Educación Técnica Tecnológica Productiva y la
formación del Bachillerato Técnico Humanístico en los Centros de Educación Alternativa.
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Finalmente la Unidad Temática 3. Orientaciones para el desarrollo del proceso formativo

de la educación permanente productiva comunitaria; invita a las y los maestros a reflexionar
la educación permanente productiva desde una mirada histórica-social, identificando al
sujeto: comunidad y persona, entendiendo que los aprendizajes se dan con o sin escuela,
con autonomía del sujeto; para luego llegar a planificar programas de educación permanente
productiva comunitarias.
La ruta metodológica es la siguiente:
ETAPA DE SESIONES PRESENCIALES. Se sigue la ruta metodológica articulada a los cuatro

momentos metodológicos para abordar las unidades temáticas del módulo, que partirá de
la experiencia y la realidad con actividades creativas, dinámicas, recursos audiovisuales,
que coadyuven a la producción de conocimientos generando espacios de problematización,
reflexión y crítica, articuladas a la realidad y el contexto productivo.
Vinculadas a la sesión presencial se realizarán prácticas en espacios productivos y la interacción

en plataforma virtual (foro debate) para la profundización de conocimientos y transformar la
práctica educativa.
ETAPA DE CONCRECIÓN Y PRÁCTICA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Y PRODUCTIVOS. Espacio

de concreción y práctica, establecido de la siguiente manera:
Talleres de concreción curricular con las y los estudiantes (participantes) en CEA/CEE y

EDUPER.
Autoformación a través de las lecturas propuestas en los módulos del Diplomado, otros
vinculados a las unidades temáticas desarrolladas y la realización de las actividades planteadas
en el módulo.
Encuentro y diálogo con organizaciones y sectores productivos de la región.
Formación Comunitaria. Espacio de reflexión en equipo de trabajo (CPTE) para analizar los
contenidos de los módulos (Unidades Temáticas, Lecturas complementarias, actividades
formativas y otros documentos).
La o el facilitador PROFOCOM-SEP debe realizar el seguimiento y acompañamiento in situ

para orientar y profundizar las unidades temáticas para fortalecer los procesos educativos de
las y los estudiantes (participantes) de CEA/CEE y EDUPER.
ETAPA DE SOCIALIZACIÓN Y PROFUNDIZACIÓN. Se trabaja a partir de la socialización de

la experiencia práctica del maestro y maestra en los Contextos Productivos y la concreción
curricular, para que desde estas prácticas de trabajo se pueda reflexionar, profundizar y
retroalimentar las diferentes ideas fuerza de las unidades temáticas de cada módulo.
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La Planificación Institucional y Curricular en el

Partamos de nuestra práctica
Actividades sugeridas
En equipos, identificamos los niveles de planificación institucional y curricular que utiliza-

mos en Educación Alternativa en correspondencia con el ámbito y área de trabajo. Una vez
identificado, realizamos un esquema o gráfico que nos ayude a comprender dichos niveles.
Posteriormente, seleccionamos uno y anotamos los principales elementos de la planifica-
ción y los pasos que realizamos para su elaboración y gestión.
En plenaria compartimos lo trabajado
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Profundicemos nuestros conocimientos
Planificar significa pensar el futuro
Es necesario reflexionar sobre el sentido y la concepción que le damos a la elaboración de

nuestras planificaciones. A partir de ello, podemos darle sentido ¿por qué y para qué plani-
ficamos? ¿Qué importancia adquiere la planificación para una institución o persona? ¿Qué
sucede con la realidad sino planificamos? Más aun cuando se trata de incidir en la realidad,
la planificación es importante y nos ayuda a adelantarnos a los sucesos en el futuro, sino
llevamos una planificación en nuestras actividades institucionales o incluso en diferentes
situaciones de la vida, es posible que caigamos en las improvisaciones que pudieran afectar
los resultados. En otras palabras, “planificar es pensar el futuro” y hacerla realidad aquello
que nos interesa transformar. Para lograr una planificación real y transformadora, él co-
nocer, la realidad es fundamental, es decir, las potencialidades, demandas, expectativas y
necesidades del territorio en el que nos encontramos, sino realizaremos un planificación a
medias, sin tomar en cuenta algunos elementos centrales.
Realizar una planificación integral, implica pensar con una visión amplia y de carácter ana-
lítico, crítico y reflexivo para comprender y mejorar nuestro entorno. Centrándonos en el
campo educativo, la planificación orienta la concreción de los procesos educativos para la
vida y promover el desarrollo integral de los aprendizajes, considerando necesidades e in-
tereses de los estudiantes/participantes.
Por lo tanto en la planificación, se debe tomar en cuenta la diversidad estudiantil y a par-

tir de identificar esa diversidad plantear estrategias que posibiliten a producir nuevos co-
nocimientos y pertinentes de acuerdo a la realidad de las y los estudiantes/participantes.
Entonces la planificación es un proceso permanente de reflexión y construcción colectiva
que requiere el compromiso de todas y todos los miembros de la comunidad educativa para
articular los campos y áreas de saberes y conocimientos.
En la vida cotidiana todas y todos planificamos, unos con más conciencia y mayor profundi-
dad y otros realizan una planificación superficial. No obstante, para el trabajo del maestro,
la planificación se convierte en el instrumento principal e importante de los educadores ha-
cia los educandos, haciendo la comparación teórica y práctica de la planificación diríamos,
que es como la locomotora de un tren que arrastra y pone en movimiento las restantes
actividades y si esta no estuviese en marcha el resto de los vagones estarían parados.
Coherencia y relación entre los niveles de la planificación para la transformación de la prác-

tica educativa
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Educación Técnica Tecnológica Productiva y la Transformación de la Realidad
Con el objetivo de organizar el proceso de planificación en Educación Alternativa y Especial,

se ha estructurado la planificación integral por niveles del quehacer educativo que articula
las necesidades, demandas y expectativas de la sociedad y el Estado Plurinacional de Bolivia
en la perspectiva de la Universalización del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Por lo tanto, se entiende por niveles de planificación, a la estructura que no puede accionar
sola, sino que depende de la interacción y articulación para dar forma a la gestión integral,
la experiencia nos expresa que estos niveles de planificación son imprescindibles no solo
para alcanzar los objetivos educativos, sino también para coadyuvar a la transformación de
la realidad de los estudiantes/participantes, en lo económico-productivo, científico, social,
cultural y educativo.
Es así que, se organiza los niveles de planificación por ámbitos a partir de las prioridades de
políticas del Subsistema de Educación Alternativa y Especial, que a continuación detallamos
para su mejor comprensión a través del siguiente esquema:
En el Subsistema de Educación Alternativa y Especial las políticas educativas se concretan

en tres niveles de planificación; Nacional, Departamental/Distrital y de Centros Educativos
para alcanzar los objetivos proyectados al 2020.
Primer nivel: Nacional, se define las políticas educativas de los ámbitos, áreas y programas
de Educación Alternativa y Especial, generadas a partir de las necesidades, problemáticas,
expectativas y potencialidades del contexto y la diversidad de sectores que se visibilizan a
través de documentos normativos, curriculares y de gestión.
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Segundo nivel: Departamental /Distrital; Plan Anual Departamental1 espacio en el que las
políticas nacionales se puntualizan en acciones educativas que responden a las caracterís-
ticas y la diversidad de cada contexto/región. Las y los Directores Departamentales de Edu-
cación y la Subdirección de Educación Alternativa y Especial, planificarán las acciones de la
gestión educativa a través de un taller Departamental, con la participación de las/los Técni-
cos Departamentales del Subsistema, Directoras/es Distritales de Educación, Responsables
Departamentales de Post-alfabetización y Certificación de Competencias, Directoras/es de
Centros de Educación Alternativa y Especial, representantes del magisterio urbano y rural
de la región, en coherencia con el Plan Sectorial de Desarrollo Integral de Educación para
el Vivir Bien 2016-2020, el Plan de Desarrollo Económico Social 2020, la Agenda Patriótica
2025, (Art.7 RM 001/2019)2 y los lineamientos para la Universalización del MESCP del Sub-
sistema de Educación Alternativa y Especial.
La intención fundamental es que cada Director/a Distrital y Director/a de Centro de Edu-

cación Alternativa y Especial debe incorporar en su Plan las acciones que permitirán el
cumplimiento de las metas definidas en el Plan Anual Departamental, dando énfasis a
las prioridades que desarrollamos en nuestros CEAs/CEEs, para profundizar el proceso de
transformación de Educación Alternativa y Especial.
Tercer nivel: Las Directoras/es , la Comunidad de Producción y Transformación Educativa

(CPTE), maestras y maestros del Centro Educativo o Centro de Educación Especial, son di-
rectos responsables del proceso de planificación, por lo tanto las políticas departamentales
se concretan en acciones educativas pertinentes y contextualizadas en coherencia con las
prioridades de políticas del Subsistema de Educación alternativa y Especial, a través del
Proyecto Sociocomunitario Productivo (PSP-PSPI), el Plan Operativo Anual – POA del Centro
de Educación Alternativa (CEA, CEE) se elaborará en relación al Proyecto Sociocomunitario
Productivo y posteriormente los Planes Curriculares (Art. 9 RM 001/2019.).
1 Subsistema de Educación Alternativa y Especial, R.M. 001/2019, Art. 7 (Planificación anual Departamental)
2 Ministerio de Educación. Viceministerio de Educación Alternativa y Especial. (2018). Lineamiento para la Elaboración del Plan Anual
Departamental del Subsistema de Educación Alternativa y Especial. Documento de Trabajo. La Paz –Bolivia.
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1. Lineamientos para la universalización del MESCP en el

1.1. Ámbito de Educación alternativa
La Educación Alternativa y Especial es parte del Sistema Educativo Plurinacional, por lo tanto
asumimos derechos y responsabilidades. Una de nuestras responsabilidades es orientar los
procesos de concreción del MESCP a través de los ámbitos, áreas y programas con los que con-
tamos al interior del subsistema para fortalecer el proceso de la Revolución Educativa, parte
de este proceso se visibiliza en el Art. 5 de la Resolución Ministerial 001/2019, (Lineamientos
para la programas Universalización del MESCP en el Subsistema de Educación Alternativa y
Especial) que comprende la ampliación de cobertura, lo que significa la atención en todo el
territorio nacional y diversificando por la características de territorialidad, es decir, ampliar
nuestra capacidad de llegar a los lugares más alejados y sentar presencia educativa donde
existen demandas de formación, de esta manera el cumplimos con el mandato constitucional
de brindar la educación como un derecho. Esto implica promover la creación de sub-centros,
maestros itinerantes, redes, para crear presencia con mayor fuerza de la educación alterna-
tiva y especial en las comunidades, tomando en cuenta algunos criterios de accesibilidad,
permanencia y el logro de la conclusión de la formación; así como la calidad y el cumplimiento
de objetivos educativos, la pertinencia cultural y relevancia social de los procesos educativos.
Por lo tanto, a partir de la presente gestión, de manera progresiva y gradual se debe ir am-
pliando la cobertura de la educación alternativa, en base a las conclusiones del V Encuen-
tro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional y otros eventos educativos realizados
a nivel departamental y distrital. En correspondencia con la misma, se tiene identificado
los siguientes lineamientos para la elaboración de los Planes Anuales Departamentales,
haciendo énfasis en los ámbitos de Gestión, Currículo y la Educación Productiva:
1) Educación Primaria para Personas Jóvenes y Adultas
Implementación de la transformación curricular de la

educación primaria se efectuará de manera gradual
que supone con carácter único, diverso, modular, in-
tegral y flexible; así como, de la gestión institucional
mediante acciones conjuntas y coordinadas entre los
Centros de Educación Alternativa y el Programa Na-
cional de Post-alfabetización para reducir la tasa de
analfabetismo, al menos al 2% y brindar educación
primaria a las personas mayores de 15 años que no
concluyeron este nivel de formación.
En la transformación curricular de la Educación Primaria de Personas Jóvenes y Adultas, los

procesos de construcción de conocimientos deben desarrollar habilidades y capacidades para
que las y los estudiantes/participantes puedan resolver problemas cotidianos y concretos de
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la vida, en ese contexto, no todos los que entran a primaria quieren continuar secundaria,
sin embargo, también es cierto que a nuestros centros se inscriben estudiantes cada vez más
jóvenes y por su puesto con otros proyectos de vida y expectativas y puedan concluir el nivel
primario, transitar al nivel secundario y continuar estudios hasta la educación superior.
Desde Educación Alternativa iniciamos procesos de transformación en lo curricular y la gestión

institucional, abriendo posibilidades de atención a la diversidad de estudiantes/participantes
con la que contamos, por lo que nos adecuaremos a sus tiempos y necesidades, recuperando
los saberes, conocimientos y experiencias, interpelando un currículo único, diverso, modular
integral y flexible en términos de calidad pero diverso en coherencia con la población.
Así como también, la gestión institucional mediante acciones conjuntas y coordinadas lo

que significa quitar fronteras entre CEAs y Puntos de Pos –alfabetización, entonces debere-
mos marcar el territorio (mapeo de atención territorial) para apoyar el proceso educativo
sin diferencias en la concreción del currículo ni modalidades de atención, lo que presupone
un trabajo coordinado y planificado, con la intención de ampliar la cobertura y que sea sos-
tenible en el tiempo.
Por lo tanto tendremos:

- CEAs en transformación que aplican un nuevo Currículo Integrado.
- Cobertura y permanencia de estudiantes/participantes en la Educación. Primaria de
Personas Jóvenes y Adultas.
- CEAs, que aplican el currículo vigente mejorando la metodología de atención.
- Modalidad de atención semipresencial, donde se combina sesiones presenciales se-
manales con apoyo de Módulos Integrales Fundamentales (MIF) y Módulos Integrales
Emergentes (MIE).
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2) Educación Secundaria para Personas Jóvenes y Adultas
La Educación Secundaria propicia el desarrollo de aprendizajes de manera integral, profun-

diza en los enfoques y los principios de la Educación Alternativa, estimulando el armonioso
desarrollo de todas sus potencialidades en función de los intereses, expectativas y necesi-
dades que tiene la población; Unidades Militares, Trabajadoras asalariadas del hogar, con-
texto de encierro y otros, esta prioridad debe responder adecuándose a las características
socioeconómicas y culturales de esa población. Por lo tanto, es trascendental la ampliación
de la cobertura de la Educación Secundaria, una mayor articulación a la vida, la producción
y trabajo, profundizando en la transformación curricular.
Con referencia a la educación productiva debemos diseñar y desarrollar la formación téc-

nica y productiva, donde los maestros técnicos fortalezcan su formación humanística y los
mismos puedan aplicar alguna especialidad técnica, para contribuir al desarrollo integral de
las personas jóvenes y adultas, así como se muestra en el siguiente gráfico.
Gestión Currículo Educación Productiva

Transformación en la ges- Ajustes e implementación del currículo. Diseño y desarrollo de for-
tión para el inicio del BTH - Articulado a la vida, producción y trabajo. mación técnica y productiva
bajo un currículo integra- - Diversidad: Unidades Militares, contexto a través de cursos cortos:
do. de Encierro, trabajadoras asalariadas del - Tangible
hogar. - Intangible
Formación de maestros
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2. Educación Técnica Tecnológica Productiva
La formación Técnica Tecnológica en Bolivia durante mu-

cho tiempo estaba pensada como mano de obra califica-
da y barata para el mercado laboral, incluso estratifica-
do socialmente. La formación técnica era minimizada a
manualidades, oficios o visto como una “ocupación”. Por
otro lado, no se consideraba como potencial e impor-
tante la formación técnica tecnológica para el desarrollo
del país y sus diferentes regiones; situación que en la
actualidad estamos cambiando. Hoy en día, la educación
técnica tecnológica implica potenciar las cualidades,
potencialidades y capacidades productivas, la incorpo-
ración al sector productivo de cada región, según sus ca-
pacidades, vocaciones y potencialidades en el marco del
Modelo Sociocomunitario Productivo, convirtiéndose en
un elemento importante que aporta al fortalecimiento
y el desarrollo de emprendimientos comunitarios de las y los estudiantes/participantes,
productores/as y trabajadoras/es, con énfasis en la aplicación de la Educación Productiva
en Regiones.
Por lo tanto, estos lineamientos contribuirán

a la transformación de la matriz productiva,
la soberanía productiva y tecnológica, pre-
viendo la ampliación:
a) Diseño e implementación de la Edu-

cación Productiva en Regiones en el
marco de los Planes Anuales Departa-
mentales, con mayor protagonismos e
interacción de los actores educativos,
sociales y productivos.
Cobertura del Bachillerato Técnico Hu-
manístico- BTH a nivel nacional incor-
porando a más Centros de Educación
Alternativa mediante un currículo in-
tegrado y flexible orientado a la forma-
ción integral.
Ampliar la cobertura del Bachillerato Técnico Humanístico (BTH) en la Educación de Perso-

nas Jóvenes y Adultas, a través de la aplicación del currículo integrado para coadyuvar a la
formación integral y holística, permitiendo mejorar las estructuras sociales, políticas, eco-
nómicas y culturales de las regiones, contribuyendo de esta manera al desarrollo del Estado
Plurinacional de Bolivia. Para ello se plantea las siguientes orientaciones:
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• Identificación de CEAs potenciales en

regiones estratégicas para desarrollar
el Bachillerato Técnico Humanístico y
fortalecer las capacidades productivas
de las familias y comunidades.
• Elaboración de manera participativa
del currículo integrado de la Educación
Técnica y Humanística (CEAs, sectores
productivos, instituciones y organiza-
ciones) que coadyuve a la formación
del Bachillerato Técnico Humanístico
para la formación integral y holístico
de las/los participantes.
• Cualificación de las/los facilitadoras/
es de los CEAs en la elaboración de cu-
rrículo integrado a partir del diagnós-
tico comunitario participativo y en la
elaboración de materiales educativos
para desarrollar procesos educativos
que articulen área de saberes y conocimientos.
• Diseño de un modelo de gestión educativa que acompañe el desarrollo e implemen-
tación del Bachillerato Técnico Humanístico para responder a la Educación Productiva
en Regiones.
b) Cobertura educativa en educación téc-

nica tecnológica productiva en todas
las áreas y programas del Subsistema
A través de diversas instancias se ha plantea-

do acciones concretas para atender deman-
das de organizaciones sociales y productivas
para desarrollar procesos de articulación
e implementación de Planes de Educación
Productiva en las regiones y territorios del
país, con sus actores locales y en relación a
sus principales vocaciones y potencialidades
productivas, identificadas en el Diagnóstico
Comunitario Participativo- DCP.
En este proceso, se promovió la articulación

con municipios, instituciones aliadas para
fortalecer la implementación de los planes
regionales (INIAF, VDRA-MDRyT, SERNAP-MMAyA, PROBOLIVIA-MDEyEP), organizaciones
productivas, para la construcción de planes de educación productiva en regiones, aplicando
17
un análisis del territorio y la articulación de los participantes más representativos, para

propiciar una red de educación productiva intersectorial.
Por lo tanto, se dio énfasis en la aplicación de la educación productiva en regiones no sola-

mente tomando en cuenta la especialidad, sino además los rubros productivos potenciales
del contexto. La idea es seguir fortaleciendo la educación productiva en regiones en cohe-
rencia con sus capacidades productivas, para que los Centros a partir del reconocimiento de
saberes, conocimientos y experiencias desarrollen la formación complementaria.
3) Educación para la Movilización Social y Política
Fortalecimiento de capacidades de análisis crítico y propositivo, y de los procesos de orga-

nización y liderazgo de las comunidades y pueblos indígena originario y campesinos, afro-
bolivianos y organizaciones sociales, desde una educación con énfasis en lo cultural, social
y político para contribuir a la movilización social y política, a los procesos de liberación y
transformación socioeconómicas y situaciones inequitativas e injustas, para aportar a una
vida comunitaria y armónica en áreas urbanas y rurales de diferentes contextos territoria-
les, así como la participación en los procesos de transformación en espacios de decisión
local , regional y nacional.
Por lo que, los procesos de trasformación del Área de Educación Permanente se centra
principalmente en la gestión institucional y el currículo:
Gestión Currículo
Acuerdos con organizaciones - Facilitadores Comunitarios. Implementación con ajustes del Programa:
sociales-comunitarias e Modalidad Semipresencial, Educación Popular y Reconocimiento de
instituciones del nivel Saberes y Conocimiento.
subnacional. - Fortalecimiento a organizaciones de jóvenes. Ampliación de la
implementación del Programa.
- Fortalecimiento de Organizaciones Sociales y Comunitarios.
Coordinación con organizaciones e instituciones, análisis socio política.
18
2.1. Ámbito de Educación Especial
4) Educación para personas con discapacidad
Para garantizar el ejercicio del derecho a la educación de las personas con discapacidad, se
pondrá énfasis en:
a) La modalidad directa, el fortalecimiento de la atención educativa en los aspectos cu-

rriculares y la Educación Técnica Productiva orientada a desarrollar y adquirir conoci-
mientos teóricos prácticos en una especialidad técnica que permite a las personas con
discapacidad vivir una vida activa, productiva y satisfactoria de forma independiente y/o
con apoyo de la familia y la comunidad, contribuyendo a la sociedad en coherencia con
las potencialidades y vocaciones productivas de la región, de la institución educativa y
de los estudiantes.
Las personas con discapacidad dentro de sus procesos formativos pueden participar en
la Educación Técnica Productiva desarrollada en Centros de Educación Especial a niveles
Técnico Básico, Auxiliar o Técnico Medio, de acuerdo a las características de la persona
con discapacidad:
- Personas con Discapacidad Auditiva

- Personas con Discapacidad Visual
- Personas con Discapacidad Física/Motora
- Personas con Discapacidad Intelectual
- Personas con Discapacidad Múltiple
b) La modalidad indirecta, la atención educativa con calidad, calidez y pertinencia de los

estudiantes con discapacidad en la educación Regular y Alternativa mediante; mayor
coordinación entre las distintas instancias de estructura del Sistema Educativo Plurina-
cional; identificación y organización de las Unidades Educativas por tipo de discapacidad;
protocolos que orienten las inscripción y la buena práctica educativa; apoyo y capacita-
ción a maestras y maestros de aula; orientaciones para las adaptaciones curriculares, de
materiales educativos y procesos de evaluación.
c) La ampliación de cobertura del Programa de Educación Sociocomunitaria en Casa para

Personas con Discapacidad, generando condiciones para que las personas con discapa-
cidad grave y muy grave que no pueden asistir a las instituciones educativas desarrollen
procesos educativos en sus domicilios.
Gestión Currículo
- Creación de CEEs en Distritos, - D. Auditiva: Procesos educativos en educación
según estudio y capacidades. bilingüe.
- Generación de condiciones - D. Visual: Aplicación plena de currículo
para la atención con calidad a específico.
estudiantes con discapacidad. - D. Intelectual: Inicio de la implementación del
Programa de Atención Temprana.
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5) Educación para estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje
Ampliación paulatina de la cobertura de Estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje, con

prioridad en el nivel primario mediante una mayor coordinación entre Centros de Educa-
ción Especial y Unidades Educativas, formación de maestros y capacitación de padres y ma-
dres de familia para garantizar la pertinencia en la atención educativa a las y los estudiantes
con dificultades en el aprendizaje.
Gestión Currículo
- Creación de condiciones - Consolidación de la atención educativa.
para garantizar la ampliación - Apoyo educativo.
paulatina de la atención Apoyo de maestros/as.
educativa: Mapeo, organización,
coordinación y apoyo educativo. - Diplomados y cursos cortos.
- Fortalecimiento de redes de Capacitación de familias y comunidad.
promotores inclusivos.
6) Educación para Estudiantes con Talento Extraordinario
Ampliación paulatina de la cobertura de estudiantes con talento extraordinario, mediante

una mayor coordinación entre Centros de Educación Especial, Unidades Educativas, Cen-
tros de Educación Superior y otras instituciones vinculadas al ámbito; fortalecimiento de
los procesos de detección, identificación y atención de estudiantes; formación de maestros
y maestras, capacitación de padres y madres de familia, gestión y consolidación de alianzas
estratégicas para garantizar la pertinencia en la atención educativa a las y los estudiantes
con talento extraordinario.
Los Centros de Educación Especial (CEE) o los Centros de Educación Multidisciplinarios

(CEM) evalúan los niños/as con pruebas que se aplican a nivel internacional, sin embargo
están adaptadas al contexto boliviano
Gestión Currículo
- Creación de condiciones - Fortalecimiento de los procesos de
para garantizar la ampliación detección, identificación y atención de
paulatina de la atención estudiantes.
educativa: Mapeo, organización, Apoyo de maestros/as
coordinación y apoyo educativo.
- Fortalecimiento de redes de - Estrategias Psicopedagógicas
promotores inclusivos. Capacitación de familias y comunidad
El seguimiento de los lineamientos establecidos en los parágrafos anteriores se realizará a

través de acción conjunta de las Direcciones Departamentales de Educación alternativa y
Especial.
20
3. Plan Anual Departamental (PAD) del Subsistema de Educación

Alternativa y Especial
3.1. Características del Plan Anual Departamental
El Plan anual Departamental es un documento que concreta las políticas, estrategias y pro-
gramas nacionales y orienta la Gestión Institucional y Curricular del Departamento, los
Distritos y Centros Educativos, en relación con los principios de la educación boliviana y de
los cinco enfoques de la Educación Alternativa y Especial: Educación Popular – Comunitaria;
Educación Inclusiva;–Humanística; Educación a lo largo y ancho de la vida y Recuperación
y valorización de saberes y experiencias de los pueblos y naciones, conocimientos y la Edu-
cación Técnica, Tecnológica y Productiva. Lineamientos y Enfoques que profundizaremos en
la unidad temática siguiente.
Por consiguiente, el Plan anual Departamental tiene ciertas cualidades que nos permite
generar sinergias importantes para la toma de decisiones en el Subsistema de Educación
Alternativa y Especial y fundamentalmente para el Departamento, donde todas y todos los
maestros contribuiremos para mejorar la calidad educativa.
A continuación describimos sus principales características:
• Concreta políticas educativas prioritarias
El Plan Anual Departamental concreta mediante acciones operativas las políticas educativas
establecidas a nivel nacional, de acuerdo a las necesidades, problemáticas y potencialida-
des identificadas en el Departamento, Distritos y Centros Educativos. Es el punto de partida
en la elaboración del Plan Anual Departamental del Subsistema.
• Comunitario y participativo
Es comunitario y participativo porque involucra en su proceso de planificación de manera

corresponsable a todos los actores del proceso educativo departamental y recoge de los
mismos, perspectivas, necesidades y demandas educativas locales para vincularlas a las
políticas educativas nacionales del Estado Plurinacional.
• Sistemático
Es sistemático porque establece una secuencia ordenada de pasos y procedimientos que

partiendo del análisis de la realidad contextual del departamento concluye con una progra-
mación de acciones para la implementación de las prioridades educativas establecidas a
nivel nacional y articulado en la planificación Departamental.
21
• Integral
Es integral porque articula las características propias de los ámbitos, áreas y programas con
la identidad y los objetivos del Subsistema de Educación Alternativa y Especial generando
sinergias y complementariedad con las potencialidades, necesidades y demandas de la co-
munidad.
• Proyectivo
La planificación departamental tiene una mirada proyectiva porque más allá de los objetivos
anuales se plantea un horizonte y perspectiva trienal al 2020, en el marco de las políticas,
planes y programas nacionales de desarrollo tales como el Plan de Desarrollo Económico y
Social 2016-2020 y la Agenda Patriótica 2025.
3.2. Proceso de elaboración del Plan Anual Departamental
El taller departamental de planificación es uno de los momentos más importantes que

permitirá determinar objetivos, resultados, metas y acciones educativas a alcanzar en la
gestión 2018; sin embargo, dado el tiempo y las necesidades de profundizar en los temas
referidos a las políticas educativas, se debe preparar varias acciones previas que permitirán
avanzar hasta la conclusión y presentación del documento.
Para la elaboración del Plan Anual Departamental se consideran tres momentos:
1er Momento: Actividades previas al taller
Antes de la realización del taller departamental de planificación, se conformará una Comi-

sión Técnica Departamental integrada por el/la Subdirector/a de Educación Alternativa y
Especial, Técnico de EPJA, Técnico de EDUPER, Técnico de Educación Especial, Responsable
de Post-alfabetización y Coordinador Regional del SPCC en los casos que exista.
22
Sin embargo, todos asumimos responsabilidades para que la información sea pertinente y
los indicadores/meta proyectadas en el Departamento se logren con eficiencia y eficacia.
Esta comisión asumirá las siguientes actividades:
• Recopilación y análisis de la información y documentos de la realidad del contexto de-

partamental y distrital en relación a la Educación Alternativa y Especial. Para identificar
en que situación estamos como departamento, sin embargo no solo debemos analizarlo
desde las problemáticas sino también desde las potencialidades, por supuesto recogere-
mos la información de nuestros Centros de Educación Alternativa y Especial a través de
los informes que elevan cada gestión.
• A partir de esta información, elaboramos el informe del diagnóstico que debe ser pun-
tual y específico tomando en cuenta los indicadores/meta que están planteados de ma-
nera cualitativa y cuantitativa, además de las proyecciones de la Educación Alternativa y
Especial, por cada una de las prioridades visibilizadas en el departamento. Este proceso
comprende:
- Análisis de la prioridad definida a nivel nacional. Por ejemplo la Prioridad de Educa-
ción Técnica Tecnológica y Productiva.
- Análisis de los avances, potencialidades y resultados de la gestión 2019, característi-
cas y expectativas de los estudiantes, en relación a esta prioridad en el departamento.
Debemos contar con la línea base/metas logradas en la gestión 2018.
23
- A partir de las conclusiones del Diagnóstico, elaboramos las Proyecciones al 2020 y

2019.
1. Proyecciones al 2020: que lineamientos se desarrollarán en el departamento.
2. Proyecciones al 2019: Lineamientos para la Universalización del MESCP en el de-
partamento; Indicadores/Meta por prioridad que debemos lograr en la gestión
2019
Posteriormente, la Comisión Técnica Departamental deberá planificar, organizar y convocar

al desarrollo del taller a: Directoras/es Distritales, Directoras/es del Área de Educación de
Personas Jóvenes y Adultas, Área de Educación Permanente, representantes de la Federa-
ción de Maestras/os u otras organizaciones que están comprometidos con la educación.
2do Momento: Actividades durante el Taller Departamental de Planificación
En este momento de manera participativa, se deberá establecer las prioridades de políticas

para la universalización del MESCP en el departamento, así como los aspectos fundamenta-
les del Plan Anual Departamental del SEAyE.
Criterios a considerar en la elaboración de objetivos, metas y acciones principales del

Plan Departamental - PAD
La elaboración de los objetivos, las metas y las acciones principales del Plan Departamental
debe tomar en cuenta los siguientes criterios:
a. El Plan Departamental tendrá un objetivo general y objetivos específicos por líneas de

acción.
El Objetivo General debe plantear con claridad lo que se espera lograr en la gestión
en relación al Ámbito o Programa. Se redacta comenzando con un verbo infinitivo,
además que deben ser evaluables permitiendo comprobar si se alcanza el resultado
proyectado.
Los Objetivos Específicos, parten del objetivo general por Líneas de Acción prioriza-
das, deben redactarse de manera cualitativa y expresarlo como una situación logra-
da a la culminación de la gestión, analizando qué resultado queremos alcanzar. Les
compartimos algunas características que debemos considerar al redactar nuestros
objetivos específicos:
- Temporales, es decir, debemos determinar un tiempo en el que se llevará a cabo.
- Posibles y viables, sino, corremos el riesgo de caer en la desmotivación para cum-
plir los indicadores/meta que nos hemos trazado.
- Estratégicos, quiere decir, que debe ser el soporte del objetivo general, explicar
cómo vamos a lograr ese reto.
b. Las metas a alcanzar, cada una de las Líneas de Acción priorizadas para la gestión,
deben ser cualitativas y cuantitativas, tomando en cuenta las variables y metas pro-
puestas por el SEAyE a nivel nacional, en algunas prioridades se traduce en número
24
de CEAs o estudiantes y en otras variables porcentaje. Los indicadores/metas serán

expresadas en números absolutos o tasas y deben estar relacionadas con los objeti-
vos definidos en el Plan Anual Departamental.
c. Las acciones principales que se deben realizar en la gestión se definen a partir de las
líneas de acción priorizadas en cada ámbito, área y programa de Educación Alternati-
va y Especial. Estas deben estar orientadas al logro de metas y objetivos definidos en
el Plan Anual Departamental.
Las acciones principales deben considerar: tiempos de ejecución y responsables, los cua-
les deben ser programados en cronogramas en cada uno de los Distritos Educativos y en
consecuencia en los Centros Educativos, Puntos de Alfabetización y Post-Alfabetización, el
Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias y otros Programas existentes.
Para la elaboración del Plan Anual Departamental se utilizó los siguientes instrumentos:
Priorización de Políticas Educativas Nivel Nacional

Prioridades de Políticas del SEAyE al 2019
para el Departamento Línea Base Indicador/
(2018) Meta 2019
Variables
Programación de las Prioridades

Objetivo Principales Cronograma por meses
Resultados Responsables
específico acciones E F M A M J J A S O N D
Los procedimientos para esta actividad están detallados en la siguiente estructura para la
elaboración del Plan Anual Departamental
Estructura del Plan Anual Departamental

Presentación
1. Diagnóstico.
2. Prioridades de políticas educativas del SEAyE, nivel nacional (R.M.001/2019).
3. Prioridades de políticas educativas del SEAyE, al 2020 para el departamento.
4. Objetivo General.
5. Plan de acción para la Gestión 2019, por prioridades de política educativas.
25
Priorización de Políticas Educativas
Indicadores/Meta 2019
Prioridades de Políticas del SEAyE al 2019
para el Departamento Variables Indicador/Meta 2019
Programación de las Prioridades

Objetivo Principales Cronograma por meses
Resultados Responsables
específico acciones E F M A M J J A S O N D
6. Prioridades por acciones transversales (de interés y aplicación en todas las priorida-
des de políticas) para las siguientes líneas de acción: Educación Inclusiva, Formación
de Maestros y Movilización Social y Política
7. Seguimiento, control y evaluación (por prioridad definir: Criterios de evaluación ¿Qué
se evaluará?, ¿Cómo se evaluará? ¿Quién evaluará? y ¿Cuándo se evaluará? Además
qué informe se presentará. Estos elementos deben ser definidos en el Taller.
Definición de acciones de seguimiento, control y evaluación
El ciclo de la Planificación Anual Departamental comprende el proceso de seguimiento,

control y evaluación permanente. El seguimiento debe ser planificado en acciones concre-
tas como: acciones o tareas, instrumentos a utilizar, los tiempos y los responsables de la
misma.
De manera específica se organizará y realizará dos tipos de evaluación: la de procesos y la

de resultados. La evaluación de procesos permitirá valorar los logros cualitativos y cuan-
titativos alcanzados y reencausar acciones para superar las dificultades identificadas, es
en este contexto los maestros y maestras aportarán a los indicadores /meta del PAD de su
Departamento, fortaleciendo los proceso educativos para cumplir con el objetivo en rela-
ción a la cobertura, permanencia y calidad educativa para que el impacto sea pertinente y
relevante para la comunidad/región; mientras que la evaluación de resultados comprobará
si los objetivos planteados fueron alcanzados.
Para la buena ejecución del Plan Departamental se debe contemplar el siguiente instru-
mento:
26
Seguimiento y Control del Plan anual Departamental

Acciones Motivos Del No
Acciones
Lineas De Acción Principales Cumplimiento De Medidas A Tomar
Realizadas
Planificadas Las Acciones
En coherencia con el PAD, en la gestión 2018 se efectuó una valoración técnica a través del
seguimiento periódico al proceso de elaboración del Plan Anual Departamental en primera
instancia, además del cumplimiento de las metas establecidas a nivel nacional por cada
una de las prioridades del Plan Anual Departamental y el avance de resultados del cumpli-
miento de las acciones proyectadas por semestre, con énfasis en la Gestión Institucional,
Curricular y la Educación Productiva.
Esta primera evaluación se plasmó vía plataforma virtual, con las autoridades nacionales
y departamentales del Subsistema de Educación Alternativa y Especial, considerando los
lineamientos priorizados. Desde el punto de vista de las autoridades se ha presentado una
serie de recomendaciones, entre las que cabe destacar, la necesidad de superar los vacíos
existentes en cuanto a:
• Análisis del Diagnóstico

• Análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados
• Metas por prioridades
• Otros
Con relación a algunas de las recomendaciones de carácter metodológico se abre la posibi-

lidad de seguir mejorando para optimizar los PAD. Sin embargo el esfuerzo desplegado para
realizar la lectura de la realidad del Departamento, sin duda fortalece a la transformación
de los procesos educativos. Implementando mejoras en cada una las prioridades identifica-
das a nivel nacional.
d. Acta de compromiso de cumplimiento, con la finalidad de cumplir con las acciones

planificadas, los participantes del taller suscribirán un Acta de Compromiso de cum-
plimiento del Plan Anual Departamental.
3er Momento: Actividades posteriores al taller
Después del desarrollo del Taller, la Comisión Técnica Departamental realiza las siguientes
actividades:
- Sistematización, revisión y ajuste del Plan Departamental, elaborado en el Taller.

- Redacción de la versión completa del PAD.
- Socialización y validación del Plan Anual Departamental con la comunidad.
- Creación de condiciones para la implementación del PAD.
27
- Definición de criterios, procedimientos y cronograma para el seguimiento, control y

evaluación de la ejecución del PAD.
La/ el Director/a Departamental de Educación entregará el documento a las instancias del

Subsistema de Educación Alternativa y Especial.
Actividad Comunitaria
Reflexionemos sobre la experiencia vivida en el diseño y desarrollo del Plan Anual Departa-
mental, respondiendo a las siguientes preguntas:
1. ¿En qué medida el PAD nos ayuda y favorece en el desarrollo de los procesos for-
mativos en nuestros CEAs /CEEs?
2. ¿Qué dificultades existen a nivel de prioridad o lineamiento en la cobertura y perma-

nencia de los estudiantes/participantes?
3. ¿Cómo podemos ampliar y fortalecer la cobertura y permanencia de los estudiantes/

participantes?
4. Proyecto Sociocomunitario Productivo en el Subsistema de

Educación Alternativa y Especial
ACTIVIDAD. Organizado en grupos comunitarios reflexionamos sobre la experiencia de im-

plementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo en los Centros de Educación Alter-
nativa.
28
Para el inicio del debate y reflexión te planteamos algunas preguntas:
- ¿Qué elementos debemos tomar en cuenta para iniciar a elaborar nuestro PSP?
- ¿Qué tipo estrategias empleamos para que toda la comunidad participe en el plan-
teamiento del PSP?
- ¿Por dónde empezamos para definir nuestro PSP?
- ¿Qué actividades desarrollamos durante la elaboración del PSP? ¿Qué dificultades
encontramos en su elaboración?
- ¿Qué tipo de actividades y/o prácticas educativas se han concretado desde los plan-
teamientos del Plan de Acción?
- ¿Qué debilidades encontramos en la implementación del PSP y desarrollo de los
procesos educativos articulado al plan de acción?
La educación aislada del contexto
«… es una institución rodeada de otras instituciones, pero

totalmente desconectada de éstas; como una isla es una porción
de tierra “desconectada” del resto del conjunto de tierra… es
aquella que atenta contra su condición de institución social
porque no asume su rol con y para la sociedad, por consiguiente,
no influye de manera significativa en la transformación social de
su entorno.»
Claudio Vergara, Chile
Parafraseando a Jurjo Torres3, la educación tradicional plantea que el estudiantado conozca

la realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas aisladas. Desde
cada asignatura le hacemos ver la realidad distorsionada o desconectada de una con la otra.
Podemos hablar de la realidad desde los lentes (ángulo) de cada asignatura (área), física,
química, historia, matemática, etc. El problema de esta forma de educación fragmentaria,
no ayuda a ver la realidad en su conjunto, es decir, la totalidad de la realidad compleja.
Al respecto, el PSP tiene el sentido de integrar, articular, unir los diferentes conocimientos
desarrollados en una misma realidad de la cual es parte la o el estudiante, de esta manera
tomamos conciencia de la realidad en movimiento para transformarla. Desde educación
alternativa lo denominamos currículo integrado.
El PSP rompe los esquemas de la escuela autoreferencial; en otras palabras la escuela no

puede ser isla de esa realidad que es parte; la escuela debe salir de esa burbuja ensimisma-
da para comprender con mayor amplitud de lo que representa o ha representado la Escuela
en el proceso histórico. Para ampliar la idea realizaremos un análisis y reflexión del rol de la
escuela en el proceso histórico de las transformaciones y revoluciones sociales.
3 Los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad
29
Remontándonos a la historia del surgimiento de la escuela, en sus inicios la escuela era un

privilegio para las elites. Después de muchos años (siglo XIX) la escuela se universaliza bajo
ciertos condicionantes y lineamientos políticos y religiosos. En el trasfondo la intenciona-
lidad fue la legitimación de la estructura de poder constituido en la creación de las Repú-
blicas y la formación de nuevas exigencias para garantizar el control y convivencia de los
nacientes Estados Nación europeos; esto con la idea de organizar la realidad con una sola
lengua, un solo territorio, una sola cultura. En otras palabras, monoculturalizar en todos los
niveles para enterrar la culturas vivientes del Abya Ayala de nuestro continente.
Por otro lado, el contexto de desarrollo y expansión del capitalismo y la revolución indus-
trial europea impuso su impronta a lo que conocemos como Escuela. La búsqueda de pro-
ducción a gran escala y bajo costo, la mayor eficiencia posible para lograr mejores ren-
dimientos, tenía que ver con la incorporación de la formación técnica para contar con la
mano de obra calificada y barata que pueda acoplarse a los ritmos de producción masiva de
las fábricas. En este contexto, los empresarios necesitaban conformar una base de trabaja-
dores con valores y hábitos más compatibles con las necesidades de las fábricas, donde la
disciplina, puntualidad y sumisión a la norma era valorada como virtudes para los trabaja-
dores. (Fernández Enguita, 1990).
Estos son algunos aspectos de la coyuntura donde toma forma la Escuela; desde esta pers-
pectiva se entiende que la escuela es un producto histórico, con un determinado sentido
y especificidad, que plantea una lógica interna de la Escuela como institución aislada de la
realidad, cuya forma institucional define una determinada “situación” de mucha restricción
en la que deberá relacionarse maestro/a y estudiante/participante.
A diferencia de toda la maquinaria instaurada de la escuela, la experiencia de la escuela

Ayllu de Warisata ha trascendido la autoreferencialidad de la escuela. Es decir, que la es-
cuela se ha inmiscuido y abordado los problemas de la realidad para su transformación y
liberación. Por ese entonces el abuso de los patrones y latifundistas fue detrimente hacia
los campesinos e indígenas. Como dijeran algunos compañeros en la revolución del 52 algo
ha debido que influir Warisata.
Al respecto Elizardo Pérez señalaba “No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para te-
ner encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para instalarles la escuela
activa, plena de luz, del sol, de oxígeno y de viento, alternando las ocupaciones propias del
aula, con los talleres, campos de cultivo y construcciones”. Entonces la función de la escuela
no solo se centra en la transmisión de conocimientos de un currículo cerrado como algo
absoluto. Sino en el proceso educativo sembrar en el sujeto estudiante el compromiso y
conciencia de su realidad para transformarla.
Por lo anterior, la escuela no puede ensimismarse y encerrarse en un currículo, sino ir más

allá de lo establecido, es decir, trascender y transformar las necesidades, problemáticas,
potencialidades de la realidad donde se encuentra ubicada la escuela o centro educativo.
Entonces el centro educativo debe constituirse en el instrumento de “liberación”; formador
30
de sujetos con conciencia, creativos, innovadores, investigadores, inventores con alta capa-
cidad productiva para transformar la realidad en beneficio de todas y todos
Actividad comunitaria
Para profundizar y reflexionar sobre la concepción que se tiene de la escuela, te brindamos

el video de la exposición del Viceministro de Educación Alternativa y Especial respecto al
Proyecto Sociocomunitario Productivo
Exposición del Viceministro

de Educación Alternativa
y Especial: Proyecto
Sociocomunitario Productivo
Después de observar el video respondemos las siguientes preguntas para ampliar la re-
flexión:
- ¿Qué opinión le provoca los argumentos y debate sobre la educación aislada del
contexto?
- ¿Qué experiencias similares conocemos en nuestro contexto de trabajo?
- ¿Qué consecuencias tiene la escuela isla en el desarrollo de los procesos educativos
y la transformación de la realidad?
Sentido del Proyecto Sociocomunitario Productivo
El Proyecto Sociocomunitario Productivo es una estrategia metodológica que permite la

articulación de la comunidad y el centro educativo o viceversa, es decir, que la formación de
las y los estudiantes/participantes deben estar orientadas a las necesidades, problemáticas
y potencialidades de la realidad de la comunidad educativa, de esta manera la o el estudian-
te toma conciencia de la realidad económica, social, cultural y política de donde vive, a par-
tir de ello asuma el compromiso para transformar su realidad en el horizonte del proyecto
de país que estamos construyendo. Por otro lado, el desarrollo de los procesos educativos
se orienten a la formación integral del estudiante, eso quiere decir “aprender haciendo” y
a la producción de conocimientos con sentido desde y para la vida con la transformación
de la realidad.
Entonces, el PSP es uno de los elementos más importantes para la concreción del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, ya que se constituye en la base para realizar una
formación articulada a procesos de la realidad que vivimos, lo que nos está permitiendo
en la práctica darle sentido a los conocimientos que se desarrollan en las diversas áreas
de saberes y conocimientos, ya que permite a los estudiantes ser partícipe de procesos de
incidencia y transformación en la realidad desde su misma formación.
31
Proyecto Sociocomunitario Productivo
Transformar la realidad social, económica, cultural y política
El esquema anterior nos ayuda a comprender de manera amplia el sentido de la transfor-

mación de la realidad a través de la educación, por otro lado el desarrollo de los procesos
educativos con sentido y aplicabilidad de los conocimientos a la realidad, que en el fondo
lo que se quiere, es desarrollar en el sujeto estudiante la capacidad de resolver diferentes
problemas de la vida y asimismo ser parte del proceso de construcción de una sociedad
más justa en el horizonte del Vivir Bien.
En el transcurrir de los años de la implementación del MESCP, se tiene avances importantes

en la transformación de la educación en nuestro país, el PSP, es el elemento “clave” en la in-
tegración y articulación de las diferentes áreas de saberes y conocimientos y el vínculo con
la realidad concreta. Al respecto, la experiencia acumulada, nos permiten plantear algunas
líneas de reflexión para profundizar y mejorar sus alcances educativos y de transformación
con mayores posibilidades en su concreción.
A partir de ello se plantea las siguientes preguntas para seguir profundizando el debate, por
ejemplo.
- ¿El PSP es del CEA o de la comunidad?

- ¿El PSP es una actividad extracurricular para el trabajo comunitario?
- ¿El PSP debe abordar temáticas de coyuntura?
- ¿El PSP se elabora para cada área de saberes y conocimientos y/o especialidades?
Estos cuestionamientos nos ayudan a ahondar el debate sobre el sentido mismo, de ser
del PSP, en algunos centros educativos se lo están distorsionando orientando hacia la
32
adquisición de bienes e inmuebles. Como por ejemplo, PSP: “Construcción del tinglado de
la cancha”, “Construcción de Letrinas”, etc.
Desde esa perspectiva, en el módulo se plantearan algunos criterios mínimos que nos per-
mitan desarrollar una planificación del PSP, a partir del involucramiento de los diversos
actores de la comunidad, además de plantear algunas herramientas necesarias para desa-
rrollar procesos educativos vinculados a las problemáticas planteadas por la comunidad.
El PSP es de carácter comunitario y participativo
En la línea de la explicación de la escuela autorreferen-

cial, un PSP no es del centro educativo. Un PSP surge
y se desarrolla con la coparticipación de los diferentes
sujetos actores de la comunidad. Es decir, que el PSP
no tiene sentido de ser, si se elabora sin la participa-
ción de la comunidad. Si fuera así, seguiríamos promo-
viendo la autorreferencial de la escuela, si sólo las y los
maestros participan en su elaboración, incluso pudiera
perder la credibilidad y el apoyo de la comunidad en el
proceso de implementación.
Para abrir el debate y comprender el sentido comunitario y participativo en la elaboración

del PSP nos planteamos la pregunta ¿Por qué es tan importante que el PSP sea participativo
en su planteamiento y elaboración? Esta pregunta puede dar a pie a tener una variedad de
posibilidades y propuestas transformadoras. Lo central de todo ello, es sabernos escuchar-
nos todas y todos, de manera conjunta visibilizar los problemas y potencialidades de la co-
munidad. La participación de la comunidad es clave para plantear un PSP real e integral, en
este espacio el “sabernos escucharnos” tomara el ritmo y la dirección de la elaboración del
PSP, todas las propuestas y sugerencias planteadas por cada actor de la comunidad les com-
promete a ser parte de la implementación de los planes de acción, siendo así, como madre,
padre de familia o representante de una organización no podre excusarme o mal interpretar
el desarrollo de los procesos educativos. En este espacio el gestor educativo juega un rol
importante, si logramos hacer buena “gestión”, movilizaremos a toda a la comunidad por
una causa con sentido, el de brindar una educación de calidad con calidez para transformar
la realidad.
La inmersión de la comunidad educativa como los actores fundamentales en las activida-

des del PSP y otras, es necesaria y garantiza una base de apoyo permanente, pues hay una
vinculación directa con el centro educativo. Pero la realización del PSP también debería
considerar la amplia participación de todos los sujetos que puedan contribuir en la trans-
formación de determinado problema, como los agentes económicos (empresas locales, ins-
tancias estatales nacionales y locales, de apoyo de emprendimientos productivos), las au-
toridades y organizaciones (barriales, comunitarias, locales, departamentales si es el caso),
los vecinos (que no necesariamente son madres o padres de familia de estudiantes), las ac-
tividades locales, comerciales, la policía local, las instituciones que trabajan en el lugar, etc.
33
Cuando solamente las y los maestros trabajan en la elaboración del PSP, la definición de los
proyectos Sociocomunitario Productivos son realizados con problemas definidos “a priori”,
es decir, asumiendo que los problemas son “evidentes” y “obvios” a simple vista, o sencilla-
mente a partir del acomodamiento a agendas de trabajo de otros actores e instituciones, y
en el peor de los casos siguiendo los “temas de moda o actualidad” o en otros casos copia-
mos de los PSP exitosos del contexto. Esta forma de acercarnos a lo que pasa en la realidad
para definir el PSP podría estar expresando algunas limitaciones o síntomas de la cual de-
beríamos empezarnos a preocupar para fortalecer los procesos de mayor participación de
la comunidad de los sujetos.
La no participación de la comunidad, pudiera genera “desviaciones” como por ejemplo,

pensar que el proyecto debe encarar los problemas materiales que necesita el centro edu-
cativo o tematizar con temas de la actualidad. Por otro lado, la imposición por parte del di-
rector con PSPs “preelaborados”, que en muchos casos terminan guardado en la vitrina, lo
que algunos llaman el PSP “cautivo”. Esto para cumplir con las normativas o para la presen-
tación al personal de la Dirección Departamental de Educación o Ministerio de Educación.
Para no tergiversar el PSP, vemos la necesidad de aclarar que plantear un PSP, no se reduce
a su “título” bien planteado o estructurado, el planteamiento de un PSP, expresa funda-
mentalmente “problemas” o “potencialidades” de una realidad que se quiere transformar
con la participación de todas y todos.
La articulación e integración de los conocimientos para la transformación de la realidad a

través del PSP/PSPI
Uno de los elementos centrales del PSP, tiene que ver con la articulación e integración de los
conocimientos a la realidad, es decir, que los sujetos se formen participando de “los acon-
tecimientos y contradicciones de la realidad social”, lo que involucra una formación desde
las experiencias de participación en procesos, que parten de una determinada lectura de lo
que pasa en el entorno del sujeto, de las afectaciones que vive (lo que tiene que ver con la
capacidad de construir problemas) y, desde ahí, la realización de procesos siempre inéditos
para encarar los problemas desde la praxis. Idea que se puede sintetizar en la metáfora del
“sujeto que se forma participando en procesos de transformación”.
Hasta el momento una de las herramientas diseñadas para mediar en la concreción de

esta propuesta educativa tiene que ver con el Proyecto Sociocomunitario Productivo, que si
bien ha sido ampliamente recepcionado como elemento estructural del trabajo de Centros
Educativos, se puede apreciar como tendencia que un amplio sector del magisterio lo ha
adoptado como un conjunto de actividades extracurriculares en los CEAs, y en menor me-
dida, un sector más pequeño ha hecho el esfuerzo de “articular” los procesos educativos a
los “problemas” identificados en el PSP.
Si sabemos o somos consciente a dónde vamos a arribar, entonces el desarrollo de las diver-
sas herramientas en conocimientos y capacidades adquiere sentido para el estudiante, “sé
que la matemática o física la voy a usar para resolver problemas y producir”, lo que dota de
34
sentido el trabajar los conocimientos de las diversas áreas. En el caso de los padres y ma-
dres de familia, si conocen lo que se plantea hacer como CEA, también ayudará a viabilizar
los procesos y a apoyar con sentido las acciones y actividades previstas. Para las y los maes-
tros su participación será indispensable, ya que su aporte en la definición de las acciones a
desarrollarse a partir del PSP articulado a los conocimientos y capacidades a desarrollarse
a partir de las diversas áreas de saberes y conocimientos, se constituye en la base de su
planificación curricular.
Lo más importante de este proceso, es que la comunidad educativa sean los protagonistas
de la transformación, donde las y los estudiantes adquieran los conocimientos y desarrollen
las capacidades, contribuyendo a la transformación de la realidad desde la formación que
se plantea de las diferentes áreas y años de escolaridad del Sistema Educativo Plurinacional.
En la experiencia de concreción del PSP han ido surgiendo un conjunto de limitaciones y

cuestionamientos a su desarrollo, que tiene que ver con i) la complejidad y dificultad de vin-
cular los contenidos a los problemas de la realidad, ii) la percepción de estar desarrollando
procesos educativos que priorizan las actividades vinculadas al PSP antes que el trabajo se-
rio y riguroso de las áreas de conocimiento (más activismo, menos profundidad de las áreas
y especialidades), iii) la comprensión de que los problemas del PSP se tienen que articular
con cada contenido, lo que es inviable por los ritmos de trabajo y tiempos con los que cuen-
tan los maestros, para mencionar algunas de las críticas más recurrentes.
Es importante ir reflexionando sobre algunos elementos que pudiéramos ir encontrando a

la hora de implementar el PSP, las limitaciones se la tiene que ir superando con propuestas
creativas y tomarlo como aportes al MESCP. En la medida que vayamos tomando concien-
cia de las limitaciones, iremos avanzando en la profundización con sentido y mejorando el
planteamiento del modelo educativo.
A partir de ello nos planteamos las preguntas ¿Cuál es la experiencia que tenemos sobre el
desarrollo de los conocimientos a través del PSP? ¿Por qué es importante insistir del uso de
los conocimientos a la realidad? ¿Qué experiencias conocemos de la aplicación de conoci-
mientos a la realidad? para orientar de mejor manera los procesos educativos habría que
tomar conciencia que el centro del trabajo educativo se concentra en el sujeto estudiante,
es el centro de nuestra atención. En la medida que seamos conscientes de ello, podremos
orientar de mejor manera la transformación social y por ende la consolidación de nuestro
Estado Plurinacional de Bolivia.
Articular los conocimientos a la realidad implica un nivel de creatividad para la o el maestro,

caso contrario podríamos excusarnos con decir que “es difícil articular los contenidos a la
realidad”, esta situación es recurrente en algunos maestros. El desafío exige al maestro un
nivel de formación cada vez más exigente, eso requiere de constante formación y actualiza-
ción de elementos teóricos y prácticos de la realidad en movimiento.
Hasta el momento, le hemos planteado esa “exigencia” pedagógica de manera casi exclu-
siva al maestro. ¿Será el maestro el único sujeto del proceso educativo responsable de ese
35
proceso?, ¿qué lugar ocupa la o el estudiante en el proceso de articular los conocimientos

a la realidad?, ¿no es acaso el sujeto estudiante el que vive la experiencia de darle sentido
al conocimiento enfrentado él mismo la realidad? todos estas preguntas, plantean algunos
aspectos de la propuesta educativa del MESCP que es necesario reflexionar e ir aclarando
en el proceso del desarrollo curricular.
Lo central de este acápite es que la maestra o maestro desarrolle los contenidos curricula-
res articulados a la realidad para que el proceso educativo adquiera sentido en el marco de
las orientaciones del MESCP. Por otro lado, las y los estudiantes en el proceso de formación
aprendan produciendo, le den con sentido y uso útil de los conocimientos desde y para la
vida para lograr la formación integral.
Propósitos del PSP/ PSPI
Es importante puntualizar que el currículo debe incidir en el PSP y éste en el proceso edu-
cativo, en la metodología, en lo inclusivo, generando condiciones para la diversidad de es-
tudiantes/participantes:
Características del PSP
El Proyecto Sociocomunitario Productivo tiene una intencionalidad social, ética y política,

no solo interesa que construyan conocimientos en cuanto las áreas de saberes y conoci-
mientos, sino se articula, incide y transforma la comunidad.
36
Para ello es trascendental considerar las siguientes características:
- Tiempo de implementación.
- Orienta el conjunto de los procesos educativos, no es una actividad extracurricular.
- Integra el diseño y concreción curricular a partir de la metodología, productos y acti-
vidades que se desarrollarán de manera frecuente.
- No es voluntarista ni activista, es incidencia y transformación en la educación del Cen-
tro y la comunidad/contexto.
- Valora lo comunitario, participativo y la convivencia social y el sentido de pertenencia.
Periodo de la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo
La temporalidad de la implementación del PSP es de 3 años en el Subsistema de Educación

Alternativa y Especial, el tiempo se establecido responde a las características de los ámbitos
de educación al interior del subsistema. No obstante, cada año se debe realizar la evaluación
y los ajustes necesarios para lograr la transformación de los problemas de fondo del PSP.
Desde la práctica se ha visto que los PSPs aterrizan en cosas “pequeñas” como por ejemplo
“construcción de basureros”, “implementación del jardín”, esta situación hace que se re-
duzca el sentido del PSP en construir objetos o “activismo” sin mucho sentido de transfor-
mación e impacto en la comunidad. En ese sentido, se plantea pensar en “grande”, es decir,
plantear problemas “reales” y “profundas” que afectan a la comunidad y que necesitan ser
abordadas para transformarla.
Es por ello, que el tiempo establecido para la implementación tiene que ver con la transfor-
mación de los problemas latentes de forma “real”, en un tiempo de 3 años se note los cam-
bios trascendentales en beneficio de la comunidad y con la participación de todas y todos.
Al respecto, se plantea los temas generadores como elementos orientadores para la con-
creción e implementación del PSP.
37
Para el logro de los objetivos planteados y la transformación “real” de los problemas de la

comunidad, el esquema anterior nos brinda las pautas para el proceso de implementación
del PSP, calculando los tiempos de manera procesual y las orientaciones generales de la
gestión curricular.
Estructura del PSP para Educación Alternativa Y Especial
De acuerdo a la Resolución Ministerial N° 001/2019 y las orientaciones metodológicas de-

sarrolladas en el Curso Taller “Planificación institucional y curricular en el SEAyE” Gestión
2019. La estructura del PSP es la siguiente:
1. Conclusiones del diagnóstico

2. Datos generales:
- Tema central
- Caracteristicas de los actores
- Delimitación del terrritorio
- Temporalidad
- Definición del grupo meta
3. Identidad y principios
4. Objetivos (integrales):
- General
- Específicos
5. Intencionalidad y productos:
6. Plan de acción. En relación a: (a) la práctica educativa y (b) los cambios en la
comunidad/contexto
7. Evaluación comunitaria
8. Seguimiento, monitoreo y evaluación
Proyecto Sociocomunitario Productivo (PSP/PSPI)
A manera de ejemplificar un PSP, te planteamos el proceso de la elaboración del PSP, si-

guiendo los pasos de los elementos que componen la estructura para su elaboración y
construcción:
Diagnostico Comunitario Participativo
Para la definición del PSP, es importante realizar el

diagnostico o la lectura de la realidad con la partici-
pación de la comunidad educativa en corresponden-
cia al carácter comunitario y participativo. Es decir,
que madres, padres de familia, estudiantes, maestras
y maestros, centros de salud, policías, alcaldía, insti-
tuciones vinculadas al ámbito educativo, entre otros,
sean parte de definir los problemas que atingen a la
realidad y que entre todas y todos nos comprometa-
mos a transformarla.
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Este proceso permite a la comunidad tener conciencia de su realidad, priorizar potenciali-

dades, problemáticas, necesidades y expectativas para la toma de decisiones orientadas a
mejorar su contexto. A continuación realizamos las siguientes acciones:
a) Conformación de la CPTE
b) Motivación a la participación de
los representantes de organizacio-
nes, instituciones y comunidades.
c) Organización del proceso de diag-
nóstico.
d) Elaboración de instrumentos.
e) Recojo de información.
Entre las técnicas y herramientas
que se pueden emplear para el
diagnóstico comunitario participa-
tivo son variados (FODA, Arbol de
problemas, mapa parlante, análi-
sis de coyuntura, entre otros), el
uso de los instrumentos depende
de los actores y la practicidad para
definir de manera participativa los
problemas, las necesidades y potencialidades de la realidad. Para ampliar sobre algunos
elementos del diagnóstico podemos revisar el Modulo 1 del presente proceso formativo.
f) Identificación de los componentes
Para realizar el diagnóstico de manera integral en los diferentes ámbitos (social, político,
cultural, educativo, económico-productivo y otros aspectos) y separar por problemáti-
cas, potencialidades y necesidades vamos apoyarnos con la siguiente matriz:
Matriz de Potencialidades, Problemáticas y Necesidades de la Comunidad

Ámbitos Problemas Potencialidades Necesidades
Insuficiente agua para Tecnificación agropecuaria, Fuentes laborales
consumo y producción ganadería, lechería y Cuidado ambiental
Social Contaminación del medio agricultura y forestación de la
ambiente. Carreteras adecuadas. comunidad
Migración campo ciudad.
Falta de potabilización del agua Organización de autoridades Asociaciones, cooperativas
Político para consumo saludable y originarias y vecinales y organizaciones
producción agrícola. productivas.
Desconocimiento de la Proyectos de inversión
normativa de protección para el tratamiento del
agua.
39
Alienación cultural de la Comunicación y relaciones Fortalecer la identidad

Cultural juventud por la “moda”. interpersonales. y practicar la lengua
Poca práctica de la lengua originaria.
originaria en la juventud.
Falta de hábitos del consumo
adecuado del agua
Poca asignación de recursos Existencia de materia prima Fuentes laborales
económicos por el Municipio. arcilla Presupuesto para
Económico Falta de interés de ejecución Transformación de los equipamiento y
- Productivo programas y proyectos de productos con valor agregado herramientas del CEA.
mejoramiento. Existencia de cooperativas
Falta de orientación sobre productivas.
administración económica
Desinterés de la población para Existencia de unidades Evitar la deserción escolar
estudiar en el CEA educativas de nivel primario, y participantes
Educativo Conformismo de la población secundario y alternativa
con el grado educativo Oferta de educación superior
alcanzado. a través de la universidades.
Para este caso, de las problemáticas detectadas en el diagnostico comunitario parti-

cipativo, se priorizó el problema “insuficiente agua y contaminación del medio am-
biental en la comunidad” por lo que nuestro PSP, estará orientado a resolver en algu-
na medida esta problemática.
Análisis y organización de la información recogida en cada componente
g) Priorización de potencialidades, problemáticas y necesidades
A partir del análisis y organización de la información recogida en cada componente,
se realiza la priorización de las potencialidades, problemáticas y necesidades utilizan-
do el siguiente instrumento, en este ejemplo en particular tomaremos como referen-
cia el componente económico/productivo:
Priorización de potencialidades, problemáticas y necesidades de la comunidad

Prioridad
Problemáticas Argumentación
1 2 3
Insuficiente agua para consumo y producción X
Contaminación del medio ambiente.
Migración campo ciudad.
Falta de potabilización del agua para consumo saludable y producción X
agrícola.
Desconocimiento de la normativa de protección ambiental X
Alienación cultural de la juventud por la “moda”. X
Poca práctica de la lengua originaria en la juventud.
Falta de hábitos del consumo adecuado del agua X
Poca asignación de recursos económicos por el Municipio. X
Falta de interés de ejecución programas y proyectos de mejoramiento.
Falta de orientación sobre administración económica.
Desinterés de la población para estudiar en el CEA
Conformismo de la población con el grado educativo alcanzado.
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Potencialidades
Tecnificación agropecuaria, ganadería, lechería y agricultura X
Carreteras adecuadas.
Organización de autoridades originarias y vecinales
Comunicación y relaciones interpersonales.
Existencia de materia prima arcilla
Transformación de los productos con valor agregado
Existencia de cooperativas productivas.
Existencia de vertientes de agua en la comunidad X
Oferta de educación superior a través de la universidades.
Necesidades
Fuentes laborales
Cuidado ambiental y forestación de la comunidad X
Asociaciones, cooperativas y organizaciones productivas.
Proyectos de inversión para el tratamiento y potabilización del agua. X
Fortalecer la identidad y práctica de la lengua originaria.
Fuentes laborales para la comunidad
Presupuesto para equipamiento y herramientas del CEA.
Evitar la deserción escolar y participantes
3= prioridad muy alta; 2=prioridad media; 1= prioridad baja
1. Conclusiones del Diagnostico Comunitario Participativo
En síntesis describimos lo más relevante del diagnóstico, los procesos desarrollados, instru-
mentos aplicados, implicancia de la comunidad y finalmente la priorización y socialización
de los resultados del Diagnóstico Comunitario Participativo.
Posteriormente, registramos la problemática principal priorizada, el título del Proyecto So-

ciocomunitario Productivo y los temas generadores:
Problemática principal Tïtulo del PSP Temas generadores

Acciones insuficientes en relación Preservación y 1. Calentamiento global con efecto invernadero e
al cuidado y la preservación del cuidado del agua incidencia en la salud.
agua con poca práctica de valores con compromiso 2. Sensibilizar y concienciar en los hábitos de
sociocomunitarios que dificultan y práctica consumo y manejo técnico del agua.
una alimentacion saludable de las de valores 3. Gestión, tratamiento y purificación del agua.
familias en el contexto. sociocomunitarios 4. Uso del agua en los procesos productivos y
alimentación saludable.
Objetivo: Promover acciones educativas y productivas con la comunidad en relación el cuidado del agua
y preservación ambiental con practica de valores sociocomunitarios a través del manejo técnico del
tratamiento y purificación de agua potable con actividades conjuntas y coordinadas con la comunidad
para contribuir a resolver los problemas de insuficiencia de agua y la contaminación ambiental,
mejorando las condiciones de vida, alimentación saludable y la convivencia armónica con la Madre Tierra.
Por otra parte, es importante insistir que el tema generador es un enunciado de donde
emergen un conjunto de temas vinculadas entre sí, los que deben ser abordados en los
procesos educativos respondiendo a la realidad de vida de las familias y la comunidad y su
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transformación, en este caso deben ser elaboradas por gestión educativa, se sugiere dos
por semestre.
Para plantear los temas generadores, se deberán tomar en cuenta algunos criterios:
• Pertinencia
• Incidencia de la realidad del contexto en la práctica educativa
• Temporalidad
• Práctica educativa cotidiana
2. Datos Generales
Se anota los datos más importantes de identificación y ubicación del centro educativo, lo
que nos ayuda a dimensionar el campo de acción del PSP:
• Tema central del PSP/PSPI:
• Periodo/tiempo de ejecución del PSP:
• Delimitación del territorio:
• Identificación y análisis de las características de los actores:
- Organizaciones agrarias
- Definición del grupo meta
- Padres de familia
- Personas con discapacidad
3. Identidad y principios
Espacio en el que se describe las características de la comunidad; en otras palabras, es la

descripción de los elementos importantes que lo identifican o lo constituyen a la comuni-
dad, por ejemplo, costumbres, tradiciones, cosmovisión, etc., así como el tipo de organiza-
ciones que existen, para no desmarcarse te brindamos los siguientes criterios:
• Fuerte identificación con la cultura y cosmovisión de las comunidades del territorio,
así como sus organizaciones.
• Conocer y comprender la vida de la comunidad.
• Fortalecer la organización comunitaria productiva y la seguridad alimentaria
• Potenciar la identidad cultural.
4. Objetivos (General y específicos)
Para la formulación de los objetivos se debe redactar en verbo infinitivo, visibilizando el

alcance y logro de lo que se quiere transformar, tomando en cuenta las potencialidades,
problemáticas y necesidades, la temporalidad y las acciones y estrategias pertinentes. To-
mando en cuenta los siguientes criterios:
• Contribuir a la transformación de la realidad en la problemática identificada y la for-

mación integral y holística de las y los estudiantes.
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• Orientar el diseño y la implementación de una educación pertinente en lo cultural y

relevante en lo social.
• Desarrollar las capacidades de lectura de la realidad, toma de posición e incidencia en
los cambios de la realidad.
• Guiar el desarrollo y la articulación de las áreas de saberes y conocimientos con las
problemáticas, necesidades, expectativas y potencialidades de la comunidad.
Ejemplo: Promover acciones educativas y productivas con la comunidad en relación el cui-

dado del agua y preservación ambiental con practica de valores sociocomunitarios a través
del manejo técnico del tratamiento y purificación de agua potable con actividades conjun-
tas y coordinadas con la comunidad para contribuir a resolver los problemas de insuficien-
cia de agua y la contaminación ambiental, mejorando las condiciones de vida, alimentación
saludable y la convivencia armónica con la Madre Tierra.
5. Intencionalidad y productos
Espacio en el que se describe la intencionalidad de cambio y mejora de la comunidad a nivel

socioeconómico, cultural, productivo, entre otros. Por lo tanto debemos hacer énfasis en:
• Intencionalidad respecto a la comunidad.

• Poblaciones diversas que no se lograron atender.
• Promover la potencialidad o vocación productiva de la comunidad.
• Los Productos esperados se plantea en tres niveles:
a) Para la solución de la problemática identificada.
b) Transformación de la práctica educativa.
c) Para atender necesidades, expectativas y potencialidades de los participantes /
Estudiantes.
Por ejemplo:
1er. año. Comunidades capacitadas, formadas, movilizadas y conscientes del cuidado y ma-
nejo del agua y la Madre Tierra.
2do. año. Comunidades capacitadas conocen el tratamiento del agua y a partir de ello di-
versifican su producción agropecuaria.
3er. año. Familias practican el cuidado y tratamiento del agua para mejorar la producción
orgánica y además se alimentan saludablemente con productos del lugar.
6. Plan de acción
Para el planteamiento del plan de acción, será importante tomar en cuenta dos elementos
de transformación: práctica educativa y comunidad-contexto.
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Primer año Segundo año Tercer año

Práctica Taller de capacitación para la Foro debate sobre Feria socioproductiva
educativa sensibilización y uso, técnica las implicancias de productos orgánicos
del manejo de agua en la económicas, sociales y familiares
comunidad. medioambientales del
Taller gestión socioproductiva consumismo.
de producción orgánica y
Comunidad - Organización de eventos de Feria socioproductiva Organización de faenas
contexto capacitación a la comunidad comunitaria de comunitarias para la
sobre producción asociativa intercambio de productos. producción orgánica.
de cultivos orgánicos.
Operativización del plan de acción. Plan semestral 2019. Técnico Auxiliar, EPA y ESA
Fecha
Actividades Responsables Recursos
Inicio Finalizacion
Reunión, coordinación, 28/01/ 2019 01/02/ 2019 Director, docentes, Recursos
revisión, ajuste y desarrollo participantes y consejo propios
del PSP. educativo
Talleres de sensibilización con
la comunidad…
Talleres de capacitación sobre
tratamiento del agua
Curso taller de conservación y
el uso adecuado de agua para
el consumo y riego
Curso de elaboración de
abonos naturales (compost,
Biol y otros)
7. Evaluación Comunitaria
Para el proceso de la evaluación comunitaria se convocará a la CPTE y a todos los actores

involucrados en el PSP para analizar y valorar la implementación de la misma y los impactos
generados en la comunidad el territorio y el contexto. En ese entendido, los criterios para
evaluar son las siguientes:
• Se evalúa los cambios generados por el PSP/PSPI en benéfico de las familias.

• Se evalúa los cambios generados por el PSP/PSPI en beneficio de la comunidad.
• Se evalúa en qué medida el CEA/CEE coadyuvó en el logro de objetivos de la comu-
nidad.
La evaluación se debe realizar dos veces al año como mínimo, de acuerdo a las caracterís-
ticas y expectativa de la comunidad educativa se recomienda realizar la evaluación cada fin
de bimestre.
44
8. Acompañamiento, monitoreo y evaluación
Se convoca a la CPTE para la evaluación del proceso de implementación y los impactos de

su implementación en la comunidad el territorio y el contexto.
• Se realiza el monitoreo y seguimiento permanente en las gestiones correspondientes

para el logro de los objetivos planteados en la CPTE.
• Si es necesario se incorpora ajuste a la estrategia y plan de acción.
• Se evalúa la implementación de acciones.
En el ejemplo del PSP planteado, las actividades de acompañamiento, tendrá los siguientes
elementos:
a) Recogida de información pertinente y oportuna.

“Recojo de información verídica y actual para un buen desarrollo y ejecución de nues-
tro PSP por la CPTE y lograr un buen resultado en bien de la comunidad educativa”.
b) Verificación de lo realizado frente a lo programado.
“La CPTE realizara un seguimiento minucioso de los niveles y dificultades de ejecu-
ción, en función de lo programado, para tener un control y poder superar las barreras
que se presenten, para luego hacer un juicio de valor”.
c) Corrección oportuna para orientar la capacidad de ejecución.
Tomando en cuenta las actividades de los incisos a y b, se efectuará oportunamente
la corrección de errores y desorientaciones que se cometan en el proceso, siempre en
comunidad.
d) Reprogramación para mantener y garantizar los objetivos propuestos.
“La CPTE tendrá la capacidad de reorientar y reprogramar las actividades, hacer ajus-
tes en la ejecución del PSP, para el logro efectivo de nuestros objetivos”.
Sistematización
Para documentar el proceso de la implementación del PSP, será importante la sistematiza-

ción de los momentos “claves” de la ejecución de las actividades y posteriormente analizar
y reflexionar sobre las lecciones y experiencias aprendidas en el desarrollo del proyecto,
por cada uno de los componentes de la comunidad de producción y transformación edu-
cativa CPTE. Para luego, ser tomado en el siguiente PSP y conservarlo como un documento
histórico del proceso educativo desarrollado en el centro educativo.
45
Valoremos nuestros conocimientos
Actividad comunitaria. Tomando en cuenta la elaboración e implementación del PSP

de nuestro centro educativo. Respondamos las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo está estructurado nuestro PSP y que diferencias existen con los nuevos
ajustes?
2. ¿En qué medida el plan de acción y/o actividades del PSP ayudan a desarrollar los
conocimientos en el proceso formativos de estudiantes/participantes?
3. ¿Qué experiencias relevantes y transformadoras conocemos o hemos realizado
en la implementación del PSP?
Apliquemos nuestros conocimientos
Realizamos el ajuste a nuestro PSP de acuerdo a los lineamientos del presente del módu-
lo. Posteriormente, reflexionamos sobre la necesidad ¿Del por qué y para qué ajustamos
nuestro PSP?
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La Educación Técnica Tecnológica Productiva en la

Educación de Personas Jóvenes y Adultas
En equipos de trabajo reflexionemos, analicemos y respondamos las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se comprende la educación productiva en la Educación Alternativa?
2. ¿Cómo se entiende educación y producción?
3. ¿En qué medida la educación de personas jóvenes y adultas promueve la economía

comunitaria?
47
Profundicemos nuestros conocimientos
1. La economía plural en la Educación Técnica Tecnológica en la EPJA
De acuerdo a la Constitución
Política del Estado (CPE), Art.
306 “la economía plural está
constituida por las formas de
organización económica comu-
nitaria, estatal, privada y social
cooperativa, y está orientada a
mejorar la calidad de vida y el
vivir bien de todas las bolivia-
nas y bolivianos”. Esto equivale
a decir que la economía plural
promueve la convivencia ar-
mónica de todos los sectores
productivos y que estas formas
económicas generen mejores
ingresos y que ésta se distri-
buya equitativamente para el
logro del Vivir Bien.
En ese entendido, el Estado es el actor fundamental, promotor, organizador, redistribuidor

del ingreso, el “jugador” más importante de este equipo. Luego está la empresa privada
que genera empleo y tiene cierta independencia en relación al Estado para formular su
producción y su distribución. Como parte de la economía plural se fortalece la economía
social cooperativa, porque el cooperativismo en Bolivia está profundamente arraigado en
el proceso histórico de la forma de producción, no solamente en las minas, sino también en
el sector rural y en el sector financiero.
Lo más importante de la economía plural es el reconocimiento de actores envueltos en la

economía comunitaria, es decir, esa forma de producción que todavía persiste en áreas ru-
rales, que mantienen los pueblos originarios y que anteriormente no era reconocida. Ahora
diferentes instancias del Estado impulsan la economía comunitaria.
En la CPE, el Estado debe fomentar la economía comunitaria con apoyo tecnológico, finan-
ciero y además se debe integrar a los tres actores ya mencionados.
48
Conceptualización de las formas de organización económica contenidas en la CPE:
Forma de
Conceptualización Fuente
organización
Comunitaria Comprende los sistemas de producción y reproducción de la vida Articulo 307
social, fundados en los principios y visión propios de las naciones y (CPE)
pueblos indígena originario campesinos.
Constituye un modelo de desarrollo que comprende sistemas de
planificación, organización, producción, generación de excedentes y
su distribución para el bienestar común; basado en la cosmovisión
de los pueblos indígena originarios campesinos, comunidades
interculturales y afrobolivianas, quienes administran su territorio,
recursos y tienen sus propias formas de organización en armonía y Artículo 7 (Ley
equilibrio con la Madre Tierra. 144)
Estatal Comprende a las empresas y otras entidades económicas de Articulo 309
propiedad estatal.
Privada La libertad de empresa y el pleno ejercicio de las actividades Articulo 308
empresariales
Social cooperativa Forma de trabajo solidario y de cooperación, sin fines de lucro Articulo 310
1.1. La economía comunitaria en el ámbito de la Educación Alternativa
Esta forma de la economía se desarrolla prioritariamente con la población del ámbito de la

Educación Alternativa, siendo que los medios de trabajo y los recursos naturales son de pro-
piedad comunal y/o colectiva, donde los miembros de la comunidad, constituidos en una
asamblea son los propietarios de los recursos existentes dentro del territorio, pero “usufruc-
tuados y trabajados en forma privada y familiar”. Dentro de la economía comunitaria, el con-
trol es llevado por la colectividad y no por una persona o un grupo de elite. Asimismo, la admi-
nistración del poder y las decisiones no están centradas en el individuo o grupo de personas,
sino que “son asumidos por la colectividad” y se fundamentan en la “obligación y rotación”.
En Bolivia la economía comunitaria es una propuesta antípoda al capitalismo depredador,

donde los medios de producción no son de propiedad privada, sino del colectivo, perte-
necientes al conjunto de los trabajadores asociados comunalmente y pensado por el bien
de todas y todos. La economía comunitaria históricamente desarrollada no genera trabajo
enajenado, es decir, cada integrante produce de manera colectiva, a la vez que satisface sus
necesidades. Su objetivo principal será abolir la propiedad privada de los medios de trabajo
y la eliminación del trabajo enajenado.
En México, el Centro Nacional de Ayuda a las Misiones Indígenas ha expuesto discusiones

en torno a la economía comunitaria. Entre los puntos más importantes se rescatan la au-
tonomía comunitaria, entendida como el derecho a gobernarse, la capacidad de decidir
sobre el destino propio, sobre las cuestiones y acciones más inmediatas y diarias en las
comunidades. Por otro lado, está presente la economía comunitaria que hace referencia a
la administración de la casa (familia, comunidad y pueblos). Asimismo, es el modo de hacer
actividades para satisfacer las necesidades humanas de manera integral, basadas en nuevas
formas de producir, distribuir y consumir.
49
La economía comunitaria desarrolla las prácticas asociativas a través de la unión de varios

productores individuales, para ejecutar juntos alguna iniciativa económica, en los sistemas
de autoayuda para el trabajo, generalmente responden a un orden cultural, como el ayni o
la minka. En Bolivia existen estas formas de desarrollo económico como las organizaciones
económicas campesinas (OECA) y otras asociaciones de productores.
Por lo tanto, podemos afirmar que la gran mayoría de las unidades económicas que funcionan
en esta lógica son unidades individuales o familiares. El pequeño taller artesanal de produc-
ción textil, la tienda de barrio, el taller mecánico, la unidad de producción campesina, son uni-
dades económicas que forman parte de la economía comunitaria en la medida en que su ló-
gica de funcionamiento y su forma de organización se basan en criterios diferentes a la lógica
capitalista. Éste tipo de economía en el ámbito productivo está presente en las comunidades
indígenas andinas, en las tierras bajas, valle, en el chaco y la amazonía. Sin embargo, también
está presente en los centros urbanos, en los barrios marginales, en los mercados, en el centro
de las ciudades, donde un centenar de personas generan los ingresos económicos a través de
un sinnúmero de oficios y ocupaciones, sin necesariamente ser empresarios o asalariados.
En Bolivia, la Economía Comunitaria ha demostrado ser mucho más integral económica-

mente que la empresa capitalista, por tener una mayor capacidad de adaptarse al mercado,
de subsistir a los periodos de crisis económica y de caída de precios del mercado global; ex-
periencias demostradas en los miles de talleres artesanales de confección, de gastronomía,
de metal mecánica y otros rubros productivos que coparon el mercado luego del derrumbe
de las grandes empresas con obreros asalariados, hasta lograr en algunos casos el cierre de
las grandes empresas.
La economía comunitaria en nuestra práctica existenciales son las empresas sociales (pú-
blicas o asociativas) de agua, teléfono, electricidad, cuya finalidad principal es la de brindar
servicios baratos y de calidad y no tanto la de generar utilidades.
La lógica de la economía comunitaria tiene el horizonte del Vivir Bien en el contexto, que
antes que maximizar los beneficios, fortalecer las relaciones sociales con los vecinos, con
la comunidad, con la familia; importa más el vivir bien con mis próximos, los que viven en
mi entorno; el cómo me ven mis semejantes, no importa perder plata si se gana prestigio,
respeto y solidaridad social como principio central.
1.2. Enfoque de la educación Alternativa y articulación con las vocaciones y potencialida-

des productivas
El enfoque de la Educación Alternativa en el marco del Modelo Educativo Sociocomunita-

rio Productivo es la educación popular, educación inclusiva, educación técnica tecnológica y
productiva – humanística, educación a lo largo de la vida, recuperación de saberes, conoci-
mientos y experiencias, mismas que están articuladas para desarrollar vocaciones y potencia-
lidades productivas, fortalecer la matriz productiva y generar complejo productivo, dinamizar
conocimientos teórico - prácticos de carácter científico y técnico - tecnológico, propiciar la
educación productiva en regiones y generar la formación integral con identidad cultural:
50
1.3. Características de la Educación Técnica Tecnológica en la EPJA
La Educación Técnica Tecnológica en la Educación Alternativa permite poner en relieve,

hacer énfasis en el factor comunitario para mejorar las condiciones previas de producción y
luego activar procesos de desarrollo local utilizando a la organización local como instancia
de decisión política articulada al Estado, y a las iniciativas familiares como instancias pro-
ductivas vinculadas al mercado local o global.
La característica de la educación técnica tecnológica productiva en la Educación Alternativa:

es productiva, porque articula las vocaciones y potencialidades de las regiones, desarrollando
y consolidando conocimientos teórico - prácticos de carácter científico y técnico - tecnológico
de las y los estudiantes en la vida y para la vida, asimismo se abre la posibilidad de la tran-
sitabilidad, es decir, continuar los estudios en educación superior de formación profesional.
Otra de las características de la Educación Técnica Tecnológica Productiva en la Educación

Alternativa es la orientación a “contribuir y potenciar capacidades productivas, la incorpo-
ración al sector productivo y el desarrollo de emprendimientos comunitarios, en el marco
de los principios establecidos por los derechos de la Madre Tierra y el Cosmos. Se realizará
según las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones y las prioridades econó-
micas productivas establecidas en los Planes de Desarrollo del Estado Plurinacional”
Asimismo, la característica de la Educación Técnica Tecnológica en la Educación Alternativa

es integral con carácter Técnico Humanístico, productivo tecnológico, intra e intercultural
plurilingüe, socioambiental y con emprendimiento comunitario.
En la Educación Alternativa la formación Técnica Tecnológica tiene la característica de

desarrollar en las y los participantes/estudiantes capacidades, potencialidades y cualidades
creativas para crear, innovar para mejorar o perfeccionar, inventar y producir nuevas
51
técnicas y tecnologías productivas en relación al desarrollo de la matriz productiva de las

comunidades y regiones, reconociendo y conociendo las problemáticas locales y nacionales.
En ese sentido, la Educación Técnica Tecnológica está orientada a desarrollar una conciencia
e ideología productiva en las y los participantes/estudiantes para transformar las bondades
naturales en productos materiales en beneficio de la comunidad y sociedad.
En ese sentido, las capacidades, potencialidades y cualidades que buscar desarrollar la edu-
cación técnica tecnológica son las siguientes:
- Desarrolla capacidad creativa ya que es un rasgo esencial de la educación técnica

tecnológica sin lugar a dudas la capacidad de identificar problemas y solucionarlos,
bajo condiciones variables dada sus características dinamizadoras en la actividad de
las familias y comunidades, al vincularse en la comunicación e interacción con la natu-
raleza, genera la movilidad y consiguientemente la transformación del mismo en este
proceso hacia un salto cualitativo en su evolución.
- Desarrolla capacidad productiva e investigativa porque es el máximo nivel del proce-
so educativo sociocomunitario y productivo que puede alcanzarse ya que produce y
transforma la materia prima para el desarrollo local, regional y nacional, acompañado
con la investigación con significación positiva para el Vivir Bien y que requiere una
buena comprensión de la Madre Tierra y el Cosmos.
- Desarrolla capacidad Innovativa ya que da solución a problemas específicos con so-
luciones prácticas y rápidas los cuales pueden ser preexistentes, materiales que son
mejorados, innovados y que son consideradas como nuevas en su área de trabajo y
en la vida misma a través de habilidades y destrezas para dar soluciones en un área
específica de los sectores productivos y de servicios preservando el medio ambiente.
- Desarrolla capacidad inventiva ya que desarrolla ciencia, investigación para la crea-
ción de un objeto, producto, teoría o proceso que implica la alteración determinada
de materia o materiales para el beneficio y/o desarrollo de las comunidades respe-
tando la naturaleza y la madre tierra de acuerdo al ejercicio profesional de las diferen-
tes áreas que tiene la educación técnica tecnológica
52
1.4. Propósito de la Educación Técnica Tecnológica en la EPJA
El propósito de la Educación Técnica Tecnológica en la Educación de Personas Jóvenes y

Adultas, es formar y cualificar a personas, familias, comunidades y organizaciones produc-
tivas a partir del reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias propias para:
- Contribuir a potenciar capacidades productivas, la incorporación al sector productivo

y el desarrollo de emprendimientos comunitarios, en el marco de los principios esta-
blecidos por los derechos de la Madre Tierra y el Cosmos.
- Desarrollo de las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones y las prio-
ridades económicas productivas establecidas en los planes de desarrollo del Estado
Plurinacional.
- Formación integral de las y los estudiantes en las áreas humanística, científica y técnica
- tecnológica a partir de las vocaciones y potencialidades productivas territoriales para
contribuir a la transformación de la matriz productiva con identidad cultural y sobera-
nía alimentaria, científica, técnica y tecnológica del Estado Plurinacional de Bolivia.
Desde el preámbulo de las generalidades, desarrollaremos la educación Técnica Tecnoló-

gica y el Bachillerato Técnico Humanístico en la educación de Personas Jóvenes y Adultas.
2. La Educación Técnica Tecnológica Productiva en la Educación de

Personas Jóvenes y Adultas
2.1. Marco normativo
A partir de la gestión 2019, la Educación Técnica Tecnológica Productiva sufre cambios tras-
cendentales en su proceso, a partir de la emisión de la Resolución Ministerial 001/2019 que
en el Artículo 28.- (Carga Horaria de Educación Técnica Tecnológica Productiva de Personas
Jóvenes y Adultas). Numeral I. hace referencia que “Los Centros que desarrollan acciones
en Educación Técnica Tecnológica Productiva de Personas Jóvenes y Adultas, deben organi-
zar y ejecutar sus procesos educativos de acuerdo al siguiente detalle”:
Carga horaria Total, acumulado horas

Nivel
(Horas académicas) académicas
Técnico Básico 500 500
Técnico Auxiliar 500 1.000
Técnico Medio 1.000 2.000
2.2. Organización curricular
- Campos de saberes y conocimientos.

- Áreas de saberes y conocimientos (Humanística aplicada, formación de la especiali-
dad y emprendimiento/ofimática).
- Módulos.
53
2.3. Orientaciones para la Educación Técnica Tecnológica Productiva en Centros de

Educación Alternativa
Actividad: Realice la lectura de manera comunitaria de las “Orientaciones para la

aplicación de la R.M. 001/2019 relativo a Educación Técnica Tecnológica Productiva en
Centros de Educación Alternativa” para los niveles de Técnico Básico, Auxiliar y Medio.
Presentación
La Educación Técnica Tecnológica Productiva en la Educación Alternativa está orientada

a “contribuir y potenciar capacidades productivas, la incorporación al sector productivo
y el desarrollo de emprendimientos comunitarios, en el marco de los principios estable-
cidos por los derechos de la Madre Tierra. Se realizará según las vocaciones y potenciali-
dades productivas de las regiones y las prioridades económicas productivas establecidas
en los planes de desarrollo del Estado Plurinacional” (LASEP, 2010:19).
En ese entendido, la Resolución Ministerial 001/2019 que norma la gestión educativa en

el Subsistema de Educación Alternativa y Especial, en su Art.28, inciso I señala que “los
Centros que desarrollan acciones en Educación Técnica Tecnológica Productiva de Perso-
nas Jóvenes y Adultas, deben organizar y ejecutar sus procesos educativos de acuerdo al
siguiente detalle:”
Carga horaria Total, acumulado horas

Nivel
(Horas académicas) académicas
Técnico Básico 500 500
Técnico Auxiliar 500 1.000
Técnico Medio 1.000 2.000
Por lo mencionado, el presente documento establece las orientaciones para la aplica-

ción de la R.M. 001/2019 relativo a la organización de las cargas horarias en las mallas
curriculares de la Educación Técnica Tecnológica Productiva de los Centros de Educación
Alternativa: Áreas de Educación de Personas Jóvenes y Adultas y Educación Permanente.
Este proceso se realizará de manera paulatina, mismo que en una segunda etapa se
acompañará de la “armonización y estandarización de planes y programas curriculares
para la formación técnica tecnológica productiva” partiendo de la experiencia de maes-
tras y maestros de los Centros de Educación Alternativa.
Justificación
El ciclo para la formación en la educación Técnica Tecnológica Productiva hasta la

gestión 2018, tenía una duración de dos años y medio, incluso en algunos casos tres
54
años, generando el rezago, abandono y deserción de participantes, contrariamente a lo

postulado por los principios de la Educación Alternativa de responder a las necesidades,
intereses expectativos de las familias, personas y comunidades, en atención a sus
aspiraciones educativas.
La organización curricular, era desequilibrada en términos de carga horaria por nivel, dan-
do mayor atención formativa al técnico básico. En este sentido, la nueva organización curri-
cular tiene una visión de promover la conclusión del participante en el técnico medio, dado
que este nivel tiene mayores oportunidades laborales, por lo que se plantea una sólida
formación profesional, otorgando capacidades para un mayor desempeño laboral produc-
tivo, personal y comunitario, así como de su aporte al desarrollo del Estado Plurinacional.
En el Área de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, con el anterior planteamiento de

la carga horaria, el participante en algunos casos concluía el Técnico Básico a la mitad del
semestre, razón por la que no siempre podía recibir oportunamente la certificación y tam-
poco podía continuar el técnico auxiliar, en espera de la siguiente gestión, promoviendo
el abandono. Esta situación, generaba en el participante la imposibilidad de transitar de
manera inmediata de un nivel a otro, así como perjuicios en cuanto a sus propósitos de
formación técnica y sus aspiraciones laborales productivas.
El hecho de que el nivel de técnico básico se encontraba establecido con 800 horas de for-
mación y el técnico auxiliar con 1200 horas de formación, restaba las posibilidades y ven-
tajas de competitividad frente a otras ofertas de formación técnica de carácter privado.
La Educación Técnica Tecnológica Productiva en el Ámbito de Educación Alternativa se ha

transformado respondiendo a las características y necesidades de la población de per-
sonas jóvenes y adultas, situación que puede evidenciarse a partir de la implementación
del currículo base de la EPJA, donde se estableció inicialmente que la carga horaria para
alcanzar el técnico medio debía ser de 2400 horas; sin embargo, a partir del análisis de
los procesos educativos que desarrollaron los Centros de Educación Alternativa dicha car-
ga horaria fue ajustada a 2000 horas con la Resolución Ministerial 873/2014. Existe la
necesidad de precisar los perfiles de salida de los niveles técnico básico, técnico auxiliar y
técnico medio, concretándolos en cuanto a su profundidad en los dos primeros niveles y
ampliándolos en lo que toca al nivel técnico medio. Asimismo, es una tarea urgente evitar
las deserciones, revertir las bajas tasas de término y fortalecer las capacidades técnicas
tecnológicas y productivas de las y los participantes, así como la inserción en el mundo
laboral y productivo de las y los egresados. Por las razones arriba descritas el Ministerio
de Educación ha establecido la necesidad de ajustar la distribución de la carga hora-
ria en Educación Técnica Tecnológica Productiva, así como precisar los perfiles de salida
de los niveles técnico básico, auxiliar y medio, concretándolos en los primeros niveles y
otorgándole más importancia al nivel de técnico medio, proceso que permitirá a las y los
participantes obtener certificaciones intermedias facilitando el tránsito y ampliación de
la cobertura a nivel técnico medio, con procesos educativos pertinentes y de calidad, for-
taleciendo las capacidades de inserción en el mundo laboral y del trabajo.
55
Orientaciones
1. La organización curricular de la Educación Técnica Tecnológica Productiva se mantiene

en cuanto a enfoque, principios, objetivos y características establecidas en el Currículo
Base de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas y los Lineamientos Metodológicos
del Área de Educación Permanente a nivel nacional.
2. La implementación de la distribución de la carga horaria en el Área de Educación de

Personas Jóvenes y Adultas debe tomar en cuenta las siguientes orientaciones:
2.1. Los Centros de Educación Alternativa que cuentan con maestras/os cuyos ítems
son de 96 a 100 horas en planilla, deben revisar los perfiles de salida y reorganizar
los módulos en las mallas curriculares de las especialidades técnicas en sus tres ni-
veles en función a la distribución de la carga horaria dispuesta en la RM 001/2019
y su cumplimiento de manera presencial.
2.2. Los Centros de Educación Alternativa que cuentan con maestras/os cuyos ítems
son de 80 horas en planilla, realizarán la implementación de manera paulatina
previo análisis de los siguientes aspectos:
a) Las condiciones de infraestructura y equipamiento, con la finalidad de deter-

minar si existe la posibilidad de ampliar un periodo o asistir en fin de semana,
cambiando los horarios de entrada y de salida, para cumplir la carga horaria
de Educación Técnica Tecnológica Productiva. En el caso de que los Centros
de Educación Alternativa compartan infraestructura, se debe coordinar con los
directores de las Unidades Educativas.
b) La cantidad de maestras/os que tiene el CEA, para este efecto las y los direc-
tores deben verificar la relación maestra/os – participantes, de acuerdo a lo
establecido en la RA 235/2013. En caso de evidenciar maestras/os del área
técnica con baja matricula deben ser reorganizados internamente de acuerdo
a pertinencia, con la finalidad de cumplir la carga horaria correspondiente.
c) Las maestras y maestros deben planificar actividades de lunes a viernes con 5
periodos pedagógicos, con una duración de 40 minutos, o ampliar sus horarios
a fines de semana para el cumplimiento de la carga horaria
d) Las especialidades técnicas que no cuenten con la cantidad de participantes
que se requiere según normativa vigente, deben ser cerradas, para fortalecer
las especialidades técnicas que presentan demanda de la población.
e) Las características de la población y el contexto, tomando en cuenta la dispo-
nibilidad de tiempo de las y los participantes, como también la distancia y los
factores de riesgo para la asistencia al CEA.
f) Los perfiles de salida y mallas curriculares.
Excepcionalmente, las y los participantes de los Centros de Educación Alternativa que ini-
ciaron la formación en el segundo semestre de la gestión 2018 con una carga horaria de al
56
menos 500 horas, previo análisis al cumplimiento del perfil de salida, así como las condicio-
nes establecidas en el punto 2 podrán continuar su formación en el nivel técnico auxiliar.
Aquellos Centros de Educación Alternativa que no cuenten con las condiciones estable-
cidas en el punto 2, deben continuar su proceso de formación con la distribución de la
carga horaria anterior a la establecida en la R.M. 001/2019, debiendo planificar el ajuste
de la distribución de la carga horaria de las especialidades ofertadas por el CEA para la
próxima gestión.
3. Los perfiles de salida en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, en su plantea-

miento deben tomar en cuenta que el egresado de la Educación Técnica Tecnológica
Alternativa2 tiene las siguientes características:
Técnico Básico
- Cuentan con conocimientos y habilidades básicas de la especialidad, complementan-

do con los saberes, conocimientos y experiencias de vida previamente adquiridas.
- Poseen habilidades y destrezas para realizar trabajos básicos, elementales y específi-
cos en el proceso productivo.
Técnico Auxiliar
- Cuentan con conocimientos, habilidades y destrezas integrales, complementarias de

la especialidad, aplicables al área productiva de su formación.
- Poseen habilidades y destrezas para realizar trabajos integrales y diversificados en el
proceso productivo con mayor precisión.
- Cuentan con capacidades básicas para realizar un emprendimiento desde su especia-
lidad.
Técnico Medio
- Cuentan con conocimientos, habilidades y destrezas integrales, complejas de la espe-

cialidad, aplicables al área productiva de su formación.
- Manejan conocimientos de gestión e instrumentos de seguimiento, supervisión y con-
trol en procesos productivos, de acuerdo a estándares de calidad.
- Cuentan con conocimientos, habilidades y destrezas para realizar emprendimientos
propios autónomos y comunitarios.
A partir de estos perfiles generales los Centros de Educación Alternativa, deben elaborar
perfiles de salida específicos para cada una de las especialidades, según el nivel de for-
mación, tomando en cuenta las siguientes orientaciones.
a) La elaboración de los perfiles de salida para la formación técnica, debe ser realizada
por las/os facilitadoras/es de cada especialidad, considerando las características de
57
cada especialidad técnica y los niveles correspondientes, así como la complejidad en

cuanto a las capacidades fundamentales a desarrollar en la formación de las/os parti-
cipantes, tomando como referencia lo siguiente:
b) Es importante considerar que el perfil de salida para el técnico medio es el eje orga-
nizador del ciclo formativo en la Educación Técnica Tecnológica Productiva, razón por
la que los perfiles de salida de los niveles técnicos básico y auxiliar deben plantear ca-
pacidades que gradualmente sumen a las capacidades correspondientes para el perfil
del técnico medio.
4. El ajuste de las mallas curriculares de las especialidades técnicas, deben tomar en

cuenta las siguientes orientaciones:
a) Se debe priorizar y ajustar los módulos en función a los perfiles de salida estableci-
dos para cada especialidad y nivel técnico.
b) La determinación de la carga horaria de los módulos priorizados pueden ser corro-
borados o ajustados de acuerdo al perfil de salida planteado para cada nivel técni-
co. Esto supone que en el ajuste de las cargas horarias modulares estos deben ser
de 80 a 120 horas, teniendo el cuidado de no sobrepasar las horas asignadas para
cada nivel técnico.
c) Las horas de Educación Técnica Tecnológica Productiva, se deben cumplir en la mo-
dalidad presencial.
d) La carga horaria total de los módulos por semestre debe alcanzar a 500 horas para
el técnico básico, 500 horas para el técnico auxiliar y 1000 horas para el técnico
medio en dos semestres.
e) Considerando que el ajuste de la carga horaria es un proceso paulatino, el Sistema
de Información Educativa – SIE, permite el registro de ambas mallas curriculares.
5. Los perfiles de salida en la Educación Permanente Productiva Comunitaria se orientan

fundamentalmente al fortalecimiento de capacidades productivas de movilización y
generación de propuestas innovadoras de trabajadores y productores, en base a sus
necesidades, expectativas, intereses y prácticas productivas propias.
6. El proceso de implementación de la carga horaria establecida en la R.M. 001/2019,

debe ser monitoreado por las Subdirecciones de Educación Alternativa y Especial y las
Direcciones Distritales de Educación, con la finalidad de garantizar el cumplimiento de
las horas de las maestras y maestros de los Centros de Educación Alternativa.
7. Los Centros de Educación Alternativa que no cuenten con el Nivel Técnico Auxiliar,
serán autorizados de forma inmediata, bajo procedimiento específico establecido por
la Dirección General de Educación de Adultos.
58
En base a la lectura realizada de las “Orientaciones para la aplicación de la R.M.

001/2019 relativo a Educación Técnica Tecnológica Productiva en Centros de
Educación Alternativa”, responda a las siguientes preguntas:
- Identifique los cambios significativos o relevantes del currículo aplicado en la

Educación Técnica Tecnológica hasta la gestión 2018.
- ¿Qué elementos del currículo debieran trabajar, ajustar los CEAs para la
“movilidad” de estudiantes entre Centros Educativos y la continuidad de estudios
en Institutos Técnicos Tecnológicos de Educación Superior?
- ¿Cuál debería ser la metodología para aplicar el reconocimiento de saberes,
conocimientos y experiencias en los CEAs?
2.4. Estrategia metodológica para la armonización/estandarización de planes y progra-

mas curriculares para la educación Técnica Tecnológica Productiva en los CEAs
Se presenta la estructura y las estrategias metodológicas para la armonización/estandariza-

ción de planes y programas de las especialidades técnicas tecnológicas:
a. Objetivo
Proporcionar orientaciones y herramientas metodológicas a maestras/os de Centros de

Educación Alternativa para la armonización/estandarización de planes y programas de es-
pecialidades técnicas tecnológicas y productivas del Área de Educación de Personas Jóve-
nes y Adultas en el ámbito de Educación Alternativa.
b. Propósitos de la unificación de planes y programas curriculares
El propósito de la armonización/estandarización de los planes y programas de especialida-

des técnicas tecnológicas y productivas son:
- Movilidad de participantes/estudiantes en los Centros de Educación Alternativa del

Territorio del Estado Plurinacional.
- Transitabilidad de titulados de Técnico Medio de los Centros de Educación Alternativa
al 2do año o 3er semestre de las carreras técnicas tecnológicas de Institutos Técnicos
Tecnológicos de Educación Superior.
- Implementación de procesos de reconocimiento de saberes, conocimientos y expe-
riencias de educación técnica tecnológica y productiva en los CEAs en base a los pla-
nes y programas de especialidades técnicas unificadas.
59
c. Insumos para la unificación de planes curriculares
- Documento de Diagnóstico Participativo del Distrito para la elaboración del PSP.

- Módulos y contenidos mínimos de las especialidades técnicas tecnológicas y produc-
tivas de los CEAs referenciales en el Distrito, Municipio o Territorio.
- Planes y programas de carreras técnicas tecnológicas de Institutos Tecnológicos de
Educación Superior.
d. Priorización de especialidades técnicas tecnológicas a ser armonizadas/estandarizadas
La formación técnica tecnológica productiva priorizara especialidades que se enmarquen

en los siguientes criterios:
- Especialidades relacionadas con las vocaciones y potencialidades productivas del

contexto para reconstituir al territorio fortaleciendo su identidad cultural y transfor-
mar esa realidad que somos parte.
- Especialidades de mayor demanda en el contexto local, departamental y nacional.
- Especialidades relacionadas con políticas nacionales del Estado Plurinacional, como
la Agenda Patriótica 2025 y el Plan de Desarrollo Económico y Social 2016-2020, que
establecen los lineamientos generales para el desarrollo integral del país en el hori-
zonte del Vivir Bien.
- Especialidades relacionadas con la atención de políticas de desarrollo local y/o regional.
- Especialidades relacionadas con la atención a problemáticas y necesidades emergen-
tes coyunturalmente en el país o a nivel local y regional.
- Especialidades relacionadas con las condiciones de infraestructura y equipamiento
adecuadas para la formación técnica tecnológica productiva.
e. Niveles de unificación de planes y programas curriculares
Los niveles para la unificación de los planes y programas curriculares son dos:
- Nivel distrital/departamental
La armonización/estandarización de planes y programas curriculares en este nivel permitirá

que los Centros de Educación Alternativa organizados consensuen no solo los módulos y
contenidos, sino también la caracterización, los perfiles y los objetivos holísticos de cada
una de las especialidades priorizadas, tomando en cuenta el contexto local y las necesida-
des del territorio.
- Nivel Nacional
En este nivel, permitirá que los planes y programas armonizados/estandarizados a nivel de-
partamental sean consensuados en todos los aspectos curriculares: Caracterización, perfi-
les y objetivos holísticos de cada una de las especialidades priorizadas, tomando en cuenta
el contexto nacional y las necesidades del Estado Plurinacional de Bolivia.
60
f. Estrategias para la armonización/estandarización de planes y programas curriculares
E1: Organización de mesas técnicas de “especialistas” a nivel distrital y departamental.

Esta estrategia, que tiene como objetivo acercar a la diversidad de actores de los distri-
tos educativos y departamentales para la identificación de demandas y necesidades que
ayudará en la priorización de las especialidades técnicas tecnológicas a ser armonizadas/
estandarizadas.
E2: Organización y realización de encuentro nacional de especialistas y expertos. Esta es-

trategia, que tiene como objetivo generar consensos a partir del análisis y el debate técnico
especializado, se plantea alcanzar como resultado la armonización/estandarización de los
planes y programas de especialidades técnicas tecnológicas.
Los pasos para la armonización/estandarización de planes y programas curriculares en los

Encuentros de Especialistas y Expertos serán los siguientes:
Paso 1. Se analiza las condiciones para la armonización/estandarización de planes y pro-

gramas curriculares. Este paso que prepara previamente las condiciones antes del proceso
a seguir, analiza necesidades y condiciones que ayudarán a definir la pertinencia de los
planes y programas curriculares. Dicho análisis comprende:
- Análisis de las necesidades sociales: Identifica las potencialidades, necesidades y

problemáticas sociales, a través de un análisis documental y de contexto, susceptibles
de ser atendidas por los egresados. Con ello, se fundamenta la pertinencia social de
la especialidad técnica al ofrecer una formación orientada a la atención de dichas po-
tencialidades, necesidades y problemáticas. Abarca los contextos regional, nacional e
internacional.
- Análisis de la especialidad: Identifica la pertinencia y prospectiva de la técnica, con-
siderando las teorías, conceptos y métodos propios que permiten abordar las fun-
ciones propias de la “especialidad”. Además, incluye el enfoque disciplinario que en
ocasiones fragmenta la realidad, la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad con
el fin de posibilitar la interacción entre las disciplinas en beneficio del abordaje de las
problemáticas que atenderá el egresado.
- Análisis del mercado ocupacional: Identifica los espacios laborales y productivos con
el fin de visibilizar elementos centrales para la toma de decisiones respecto al perfil
de egreso y la estructura del Plan Curricular, entre otros.
- Análisis de ofertas afines: Identifica la información de los Planes y Programas Curri-
culares similares que se imparten en el área de influencia donde se ofrecerá la espe-
cialidad técnica tecnológica, principalmente objetivos, perfil de egreso y estructura
curricular, con el fin de hacer explícito las características más relevantes. Incluye el
análisis de ofertas afines a nivel regional, nacional e internacional.
61
Para el análisis de las necesidades y condiciones se propone trabajar con el siguiente cuadro:
Especialidad técnica:
Análisis de: Descripción
Necesidades sociales de la especialidad
Pertinencia y prospectiva de la especialidad
Mercado ocupacional
Ofertas afines
Paso 2. Se revisa planes y programas en su relación con las vocaciones y potencialidades

productivas del Distrito, Municipio/Región en base a los resultados del diagnóstico partici-
pativo realizado.
Para ello se sugiere trabajar con la siguiente matriz:
Distrito/Municipio/Región:
Centro:
La relación de la especialidad con la vocación y

Especialidad potencialidad productiva del distrito, municipio/región es:
Nivel
técnica
Alta Media Ninguna
(Anotar Técnico Básico
especialidad…)
Técnico Auxiliar
Técnico Medio
Si el plan curricular no guarda ninguna relación con las potencialidades y vocaciones pro-
ductivas del Distrito/ Municipio se debe trabajar en el Diagnóstico del Ciclo Productivo del
sector laboral o productivo del distrito o la región donde se ubican los Centros.
Para la realización del Diagnóstico del Ciclo Productico del sector laboral o productivo se
sigue el siguiente procedimiento:
- Se identifica saberes y conocimientos necesarios para realizar cada uno de los eslabo-
nes del ciclo productivo.
- Se identifica nuevas necesidades para realizar cada uno de los eslabones del ciclo
productivo.
Paso 3. Se armoniza/estandariza las mallas curriculares de Educación Técnica Alternativa

con Educación Técnica Superior, orientando el proceso hacia la transitabilidad de las/os
egresadas/os en el nivel técnico medio al segundo año o tercer semestre de las carreras
técnicas tecnológicas de Institutos Tecnológicos de Educación Superior. Para ello se sugiere
trabajar con el siguiente cuadro guía:
62
Transitabilidad de mallas curriculares

Educación alternativa con educación superior
Educación Técnica
Instituto Técnico
Tecnológica
Componentes Tecnológico
Productiva de la
Superior
EPJA
Sector/Área
Denominación de la carrera/especialidad
Titulación
Perfil de egreso
Cantidad de años de formación
Carga horaria mínima del Componente Técnico, Tecnológico
-Profesional
Presencia del Componente de Formación General
Otorga habilitación para el ejercicio de la profesión
Consideraciones particulares para la carrera/especialidad
Paso 4. Se caracteriza las especialidades técnicas tecnológicas, que consiste en la descrip-

ción de las características centrales de la especialidad técnica tecnológica.
Actividad: Elija la especialidad técnica tecnológica de su CEA y responda a las siguientes

interrogantes:
1. ¿Qué valor y rol tiene la especialidad de su CEA en el contexto actual, internacional y

nacional?
2. ¿En qué y cómo se relaciona la especialidad técnica tecnológica con las políticas de
desarrollo y los planes de desarrollo Nacional, Departamentales y Regionales?
3. ¿Por qué es importante la especialidad para el Municipio, Región, Distrito, Departa-

mento?
63
Paso 5. Se define el objetivo holístico y el perfil de salida según el nivel técnico. Este paso
es importante porque define dos aspectos fundamentales: el objetivo de la especialidad y
las características de tipo técnico, humanístico y social del egresado o formado, redacción
que debe reflejar las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir:
Nivel Objetivo Perfil de salida

Técnico Básico Redactar el objetivo holístico Redactar el perfil de salida en función a:
en primera persona plural in-
clusivo y que refleje las cuatro - El grado de complejidad de las capacidades, poten-
dimensiones del ser humano. cialidades y cualidades a desarrollar en las/os partici-
pantes según niveles técnicos.
- En qué medida que contribuirá el egresado en el
desarrollo espacio territorial: Municipio, Región,
Distrito, Departamento o Estado.
- El perfil de salida debe tomar en cuenta los saberes,
conocimientos y experiencias alcanzados por los
participantes en la vida.
Técnico Auxiliar Ídem. Ídem. Tomando en cuenta las características de forma-
ción, el currículo, la temporalidad, nivel de profundi-
dad de la especialidad, entre otros.
Técnico Medio Ídem. Ídem. Tomando en cuenta las características de forma-
ción, el currículo, la temporalidad, nivel de profundi-
dad de la especialidad, entre otros.
Paso 6. Se define la malla curricular para los tres niveles de formación técnica: Nivel téc-
nico Básico, Auxiliar y Medio. En este paso es importante definir la organización de los mó-
dulos fundamentales y los módulos emergentes para los tres niveles de formación técnica,
tomando en cuenta los siguientes aspectos:
- Los campos y áreas de saberes y conocimientos definidos en el currículo base del

Área de Educación Para Personas Jóvenes y Adultas - EPJA.
- Los módulos según niveles técnicos.
- La carga horaria por niveles.
Técnico Técnico
Técnico Medio
Campos de saberes y Áreas de saberes y Básico Auxiliar
conocimientos conocimientos Primer Segundo Tercer Cuarto
semestre semestre semestre semestre
Cosmos y pensamiento Humanística aplicada
Vida tierra y territorio
Comunidad y sociedad
Ciencia, tecnología y Técnica Tecnológica
producción Productiva - formación
de la especialidad
Ofimática/emprendi-
miento
Carga horaria 500 horas 500 horas 500 horas 500 horas
64
La definición de los módulos fundamentales y emergentes por niveles técnicos debe partir
del perfil de salida establecido en el Currículo Base, además de las cargas horarias ya defi-
nidas para los módulos: 80, 100 y 120 horas.
Nivel técnico:
Tipo de módulo
N° MF: M. Fundamental Módulos Carga horaria
ME: M. Emergente
1 MF
2 MF
3 MF
4 MF
5 ME
Total horas 500
Paso 7. Se define los contenidos mínimos de los módulos por unidades de formación. Este
paso consiste en establecer con claridad las unidades temáticas de cada uno de los módulos
que contendrá el Plan o Programa Curricular.
Los contenidos mínimos deben ser unificados en base a los siguientes criterios:
- Unificar los contenidos mínimos de los módulos de cada especialidad técnica produc-
tiva en base a los perfiles de salida, establecidos en los Planes y Programas.
- Realizar ajuste en los contenidos mínimos de los módulos de las especialidades técni-
cas en base a los contenidos mínimos de las materias de primer y segundo semestre
de la Carrera/Especialidad de los Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos para su
transitabilidad a carreras de educación superior.
- Adecuar la carga horaria de los módulos en base a los contenidos mínimos y en función
al requerimiento de la especialidad de Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos.
Título del módulo Título del módulo

Unidad temática 1: Unidad temática 1:
Xxxx Xxxx
xxxxx xxxxx
2.1. xxxx 2.1. xxxx
2.2. xxxx 2.2. xxxx
xxxx xxxx
xxxx xxxx
Unidad temática n: Unidad temática n:
Bibliografía referencial: Bibliografía referencial:
Debe señalarse textos escritos, pagina web. Debe señalarse textos escritos, pagina web.
Bibliografía especificar bajo el siguiente orden Bibliografía especificar bajo el siguiente orden
(Autor, Titulo, Edición, Lugar y Año). (Autor, Titulo, Edición, Lugar y Año).
65
g. Equipamiento mínimo de la especialidad técnica y tecnológica productiva
Identificar el equipamiento mínimo para desarrollar la especialidad técnica tecnológica y

productiva de acuerdo a la especialidad técnica tecnológica y productiva, concerniente a
los siguientes componentes: máquinas, equipos, instrumentos, herramientas e insumos.
Cantidad Componente Descripción
Planificación Curricular
La planificación curricular en la Educación Técnica Tecnológica Productiva es importante

porque:
- Organiza el desarrollo del proceso formativo

- Organiza tiempos del proceso
- Coadyuva al logro del objetivo holístico.
- Contribuye a conseguir la calidad educativa
- Evita la improvisación
Como ejemplo desarrollaremos la planificación Curricular Anual en la especialidad técnica

tecnológica de gastronomía:
Planificación Curricular Anual

Educación Técnica Tecnológica Productiva
Datos referenciales:
Distrito Educativo:
Especialidad Técnica Tecnológica:
CEA:
Fecha de inicio:
Nivel Técnico:
Fecha final:
Facilitador/a:
Título del PSP:
Objetivo holístico anual:
Tema generador:
Técnico Básico Técnico Auxiliar
Campos de saberes y Áreas de saberes y conocimientos
conocimientos Primer semestre Segundo
semestre
Cosmos y pensamiento
Vida tierra y territorio Humanística aplicada
Comunidad y sociedad
Técnica Tecnológica Productiva –
Ciencia, tecnología y formación de la especialidad
producción
Ofimática/emprendimiento
Carga horaria 500 horas 500 horas
66
Planificación Semestral por Módulos

Módulo:
Distrito Educativo: Tiempo de duración de cada módulo: 100 horas
CEA: Semestre: 1er. Semestre 2019
Nivel Técnico:
Facilitador/a:
Título del PSP:
Objetivo holístico anual:
Tema generador:
1.xxxxxx
2.xxxxxxxx
Metodología
Objetivo holístico del Recursos/
Temas (Técnicas y Criterios de evaluación
módulo Materiales
procedimiento)
La redacción del objeti- Tema 1: Práctica: Los criterios de evaluación están en
vo holístico del módulo Tema 2: Teoría: función al objetivo holístico del módulo
de números racionales Tema 3: Valoración: planteado en las dimensiones:
está en función a: Tema 4: Producción: Ser
- Título del PSP Saber
- Objetivo holístico Hacer
anual Decidir
- Tema generador
Producto:
3. El BTH en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas
3.1. Marco normativo
67
3.2. Caracteristicas del Bachillerato Técnico Humanistico en Educación de Personas Jove-

nes y Adultas
El Bachillerato Técnico Humanístico responde a los planteamientos de la Ley de Educación

Nro. 070, Avelino Siñani - Elizardo Pérez y el enfoque del Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo direccionado hacia el Vivir Bien, en ese sentido, las carácteristicas principales
del BTH son las siguientes:
68
3.3. Perfil básico de la o el facilitador del BTH
• Conoce, comprende y aplica el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

• Trabaja en equipo y fortalece el clima institucional (Facilitadores Técnicos y So-
cio-humanísticos).
• Elabora e implementa el: Diagnóstico Comunitario Participativo, PSP, currículo
integrado, planificación curricular (Anual y modular) y sistema de evaluación de
aprendizaje.
• Elabora medios y materiales educativos.
• Desarrolla la Investigación Acción Participativa en el proceso formativo.
• Creativo, innovador, investigador, líder y con responsabilidad social.
69
3.4. Población de atención
El Bachillerato Técnico Humanístico coadyuva en el fortalecimiento de vocaciones, poten-

cialidades, expectativas y necesidades productivas regionales, para lo cual atiende a dos
tipos de poblaciones:
a) Personas jóvenes y adultas en general, se inscriben individualmente y

desarrollan procesos formativos bajo el currículo establecido.
b) Comunidades y organizaciones de productoras/es,

provenientes del sector agropecuario, artesanal, in-
dustrial y otros, se inscriben grupalmente y desarro-
llan procesos educativos bajo el currículo elaborado
con las y los productores, según necesidades y pro-
blemáticas.
3.5. Currículo integrado
El Bachillerato Técnico Humanístico en su desarrollo curricular articula las áreas de Saberes

y Conocimientos Técnico Tecnológicos y Productivos con los Humanísticos, coadyuvando en
dar respuestas a necesidades, expectativas, vocaciones y potencialidades del territorio que
se relaciona con las especialidades técnicas tecnológicas y productivas.
70
3.6. Orientaciones de perfil de egreso del BTH en la EPJA
El perfil de egreso del estudiante/participante del Bachillerato Técnico Humanístico com-

prende diversas capacidades, potencialidades, cualidades, habilidades, destrezas, saberes,
conocimientos y experiencias orientado en las cuatro dimensiones (SER, SABER, HACER y
DECIDIR), contemplando dos líneas de salida para:
- La continuidad de estudios en Educación Superior.

- El emprendimiento comunitario en el área técnica, tecnológica productiva.
A continuación, te presentamos un planteamiento referencial del perfil de egreso del estu-

diante/participante del BTH en las cuatro dimensiones:
- Fortalece su identidad cultural, recupera, conserva los valores y promueve las tradi-
ciones y costumbres de su comunidad potenciando su autoestima y superación per-
sonal para coadyuvar al desarrollo integral de sí mismo y la comunidad, cómo una
persona integro con capacidades y posibilidades de mejorar su calidad de vida (SER).
- Desarrolla proyectos de emprendimiento a partir del fortalecimiento de sus habilida-
des, destrezas, creatividad y aprendiendo haciendo y produciendo los conocimientos
técnicos humanísticos con la mentalidad crítica y propositiva para romper la depen-
dencia a través del inicio de concretar iniciativas productivas o sus propias microem-
presas comunitarias (HACER).
- Posee saberes y conocimientos técnicos humanísticos acordes a las potencialidades
y vocaciones productivas de las regiones en correspondencia al conocimiento local
y universal para el fortalecimiento de la estructura económica de las comunidades
con incidencia en la familia, para la continuidad de estudios en educación superior y
contribuir a la transformación socioeconómica (SABER).
- Desarrolla habilidades para el liderazgo y emprendimiento con incidencia social, toma
decisiones e influye consecuentemente en la manera de pensar o de actuar de las
personas, motivando al logro de los objetivos que se planteen para la transformación
y progreso de la comunidad (DECIDIR).
Actividad comunitaria:
Tomando como referencia el planteamiento del perfil de egreso del BTH presentado, los maestros/as del
CEA elaboran el perfil de egreso del BTH para la población del contexto de encierro:
PERFIL DE EGRESO DEL BTH
Población potencial: Ejemplo: Población en contextos de encierro
SER
DIMENSIONES
SABER
HACER
DECIDIR
71
3.7. Carga horaria de las/los participantes/estudiantes
La Formación Técnica Tecnológica y Productiva es de 2.000 horas, y en el área humanística

es de 2.400 horas, las cuales se integran metodológicamente para dar respuesta a necesi-
dades, expectativas, vocaciones y potencialidades del contexto, distribuido como indica en
el siguiente cuadro:
Año y etapa Humanístico Técnica tecnológica Sub total

1er año - Aprendizajes Aplicados 800 600 1.400
2do año - Aprendizajes Complementario 800 600 1.400
600
3er año - Aprendizajes Especializados. 800 1.600
200 (Formación Dual)
Total 2.400 2.000 4.400
En el último año del Bachillerato Técnico Humanístico, las y los estudiantes/participantes

desarrollarán la formación dual acumulando 200 horas académicas equivalentes a dos mó-
dulos de 100 horas de formación Técnica Tecnológica y Productiva, procesos realizados en
los espacios productivos propios o externos que deben ser monitoreados por las y los faci-
litadores del centro educativo.
Realice la lectura del Reglamento del BTH y efectúe un mapa conceptual y/o mental,
considerando los aspectos centrales: generalidades, currículo y gestión administrativa.
3.8. Organización curricular
Características del currículo del BTH
- Único, diverso y plural: de calidad y alcance nacional, fortalece la cultura, lengua e

identidad cultural, concretándose a través del currículo regionalizado y diversificado.
- Flexible: posibilita su aplicación en diferentes espacios educativos y productivos, de
acuerdo a sus necesidades, tiempo disponible, intereses, demandas y expectativas.
- Integrador y articulador: integra lo humanístico con lo técnico tecnológico a partir
de los campos de saberes y conocimientos, a través de una organización curricular
modular.
- Integral: desarrolla las cuatro dimensiones de la persona: Ser, Hacer, Saber y Decidir;
integrando a través de estrategias y metodologías apropiadas (práctica, teoría, valo-
ración y producción).
- Pertinente: responde a las necesidades, motivaciones y expectativas de las personas
y comunidades.
72
Planificación curricular
Para el desarrollo del currículo integrado existen dos niveles de planificación curricular:
- Planificación Curricular Anual.

- Planificación Curricular Semestral por Módulos.
Desarrollo del currículo integrado del BTH
Estructura curricular
La estructura del currículo del BTH está organizada con los siguientes componentes:
• Campos de saberes y conocimientos

• Áreas de saberes y conocimientos
• Etapa del nivel secundario:
- Aprendizajes Aplicados
- Aprendizajes Complementarios
- Aprendizajes Especializados
• Módulos
- Fundamentales
- Emergentes
Tiempo o duración de la formación
El BTH comprende 3 años de formación, cada año de 1.400 horas académicas (Técnico tec-
nológico y humanístico), dividido en 2 semestres, cada semestre de 5 meses.
Módulos
En base a las experiencias de Educación Alternativa que se desarrollan en el país, el BTH

en la EPJA adopta una organización modular, caracterizado por su flexibilidad en tiempo
y espacio, respondiendo a las necesidades, demandas y expectativas de los(as) estudian-
tes/participantes. Un módulo es una unidad curricular referida a campos y áreas de sabe-
res y conocimientos, que organiza el proceso educativo a partir de objetivos claramente
evaluables, con un importante grado de autonomía y articulado a la estructura curricular
de la que forma parte. Un módulo tiene una duración de 100 periodos de acuerdo a la
necesidad.
73
74
Malla curricular del BTH
La malla curricular del BTH en la EPJA es la siguiente:

Nivel secundario de personas jóvenes y adultas
Campos de
Primer Año Segundo Año Tercer Año No. de
Saberes y Áreas de Saberes
A. Aplicados A. Complementarios A. Especializados Módulos
Conocimientos y Conocimientos
1Er semestre 2Do semestre 3Er semestre 4To semestre 5To semestre 6To semestre
Comunidad y Análisis Módulo Producción de Oratoria y
Comunicación y Literatura Tipología textual
Sociedad lingüístico (100 emergente textos comunicación 6
Lenguajes (100 Hrs.) (100 Hrs.)
Hrs.) (100 Hrs.) (100 Hrs.) (100 Hrs.
Historia y Historia
Geografía de Elementos Legislación boliviana
Cosmos y Módulo culturas: republicana y
Bolivia y la constitutivos del desde nuestras
Pensamiento Ciencias Sociales emergente precolombinas y contemporánea de 6
comunidad Estado Plurinacional cosmovisiones
(100 Hrs.) periodo colonial Bolivia
(100 hrs.) (100 Hrs.) (100 Hrs.)
(100 Hrs.) (100 Hrs.)
Módulo Física Dinámica y Salud sexual y La Perpetuación de
Vida Tierra y Ciencias de la Química Básica Física Mecánica
emergente Estática Biología la Vida 6
Territorio Naturaleza (100 Hrs.) (100 Hrs.)
(100 Hrs.) (100 Hrs.) (100 Hrs.) (100 Hrs.)
Módulo emergente
Números Trigonometría y Economía y
Algebra I Algebra II Algebra III
Matemática racionales geometría analítica matemática 6
(100 Hrs.) (100 Hrs.) (100 Hrs.)
(100 Hrs.) (100 Hrs.) financiera
(100 Hrs.)
Módulo Módulo Módulo Módulo
Módulo especialidad Módulo especialidad
Ciencia especialidad especialidad especialidad especialidad (100 6
Técnica Productiva (100 Hrs.) (100 Hrs.)
Tecnología y (100 Hrs.) (100 Hrs.) (100 Hrs.) Hrs.)
Formación de la
Producción Módulo Módulo Módulo Módulo
Especialidad Módulo especialidad Módulo emergente
especialidad emergente (100 especialidad emergente
(100 Hrs.) (100 Hrs.) 6
(100 Hrs.) Hrs.) (100 Hrs.) (100 Hrs.)
Formación
Ofimática Diseño de proyectos
Emprendimientos Ofimática Básica del espíritu Internet Módulo emergente
Avanzada emprendedores
e Informática (100 Hrs.) emprendedor (100 Hrs.) (100 Hrs.)
(100 Hrs.) (100 Hrs.) 6
(100 Hrs.)
Total carga horaria 700 700 700 700 700 700 42
Educación Comunitaria
La Lengua originaria es optativa.

Fuente: Currículo Base EPJA, p 48.
Certificación del BTH
Concluido la malla curricular del BTH, las y los participantes obtendrán el Diploma de Ba-
chiller paralelo a Título de Técnico Medio, en caso de traslado al segundo o tercer año de
la Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas, solo concluirán con el Diploma de
Bachiller Humanístico, mayor detalle remitirse a la Sección IV del Reglamento del Bachille-
rato Técnico Humanístico.
3.9. Planificación Curricular
El PSP inicio de la planificación curricular
El Proyecto Sociocomunitario Productivo es el punto de partida para la planificación curri-

cular en el BTH de EPJA, siendo que el CEA vincula con el contexto (Realidad de la vida) para
contribuir a la transformación de la realidad en relación a la problemática identificada y la
formación integral holística de las y los participantes, de acuerdo a las orientaciones de la
unidad temática 1 del presente modulo.
Niveles de planificación curricular del BTH
El BTH presenta 2 niveles de planificación (Planificación Curricular Anual y Planificación

Curricular Semestral por Módulos) bajo el siguiente detalle:
Planificación Curricular Anual - BTH
Distrito Educativo: CEA:
Especialidad Técnica Tecnológica del BTH:
Nivel: Fecha de inicio:
Etapa: Fecha final:
Título del PSP:
Objetivo holístico anual: La redacción del objetivo holístico se realiza considerando el título y objetivo del
PSP, permitiendo integrar el desarrollo curricular
Áreas de saberes Tema
Sem. Módulo Contenidos Actividad
y conocimientos generador
Módulo 1:
Matemática
Módulo 2:
Para el 1er Los contenidos del
Ciencias de la Módulo 1:
semestre módulo lo copiamos
Primero
Naturaleza trabajamos Módulo 2: de los Planes y Progra-

con 2 temas Módulo 1: mas de la Educación
Especialidad generadores Secundaria
Módulo 2:
técnica
Módulo 3:
75
Comunicación y Módulo 1:
Lenguajes Módulo 2:
Para el 2do
Módulo 1:
Segundo
Ciencias Sociales semestre

trabajamos con Módulo 2:
otros 2 temas Módulo 1:
Especialidad generadores
Módulo 2:
técnica
Módulo 3:
A partir del PSP y lineamientos asumidos en las Comunidades de Producción y Transforma-

ción Educativa, la o el maestro elaborará (Plan curricular anual y plan curricular semestral
por módulos), ambos planes deben ser entregados a la o el Director del Centro, quien debe
hacer un balance y remitir a la Dirección Distrital de Educación de su jurisdicción. La o el
Director del Centro de Educación Alternativa es responsable del seguimiento, orientación y
evaluación del diseño y la implementación de los planes referidos.
Las áreas de saberes y conocimientos, a su vez, están conformados por módulos formati-
vos, los mismos que serán planificados según la propuesta curricular del CEA y las caracte-
rísticas del contexto.
76
El instrumento de planificación que utilizamos para los procesos de la modalidad semipre-

sencial se desarrolla bajo el siguiente cuadro referencial según la programación del ciclo
productivo:
Modulo:
Modalidad Semipresencial Fecha Horas Actividades Objetivo

Momento presencial
comunitarios
Momento de autoformación
personal
Momento en la formación en la
práctica comunitaria
3.10. Evaluación de aprendizaje para la Educación Técnica Tecnológica Productiva y Bachi-

llerato Técnico Humanístico en la EPJA
El proceso de Evaluación de Aprendizaje de las y los participantes de la Educación Técnica

Tecnológica Productiva y Bachillerato Técnico Humanístico de la EPJA esta normado por la
Resolución Ministerial 277/2016 “Reglamento de Evaluación de la Educación de Personas
jóvenes y Adultas”
La finalidad de la evaluación en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, por su carácter

formativo, tiene la finalidad de valorar el desarrollo de las dimensiones: ser, saber, hacer y
decidir de las personas jóvenes y adultas en situación de aprendizaje, tomando en cuenta
el currículo base, regionalizado y diversificado.
Momentos de la evaluación
La evaluación en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas se desarrolla en tres momen-

tos:
1. Evaluación diagnóstica: Proceso de valoración y análisis que permite explorar e iden-

tificar saberes, conocimientos, experiencias, necesidades, e intereses de las/os estu-
diantes/participantes, en relación al módulo y a los objetivos holísticos expresados en
sus cuatro dimensiones: ser, saber, hacer y decidir, que permitirá ajustar la planifica-
ción curricular semestral/anual, de módulo, asimismo elaborar el plan de aula-taller
y seleccionar la metodología pertinente.
2. Evaluación de proceso: Valoración y análisis realizado durante el desarrollo de la for-
mación integral-holística y permite verificar si los objetivos holísticos propuestos se
van alcanzando a medida que se desarrolla la formación. También nos permite reali-
zar ajustes y brindar el apoyo pertinente a los estudiantes/participantes. El resultado
de esta evaluación, valora el proceso educativo para la promoción de los/las estudian-
tes /participantes.
77
3. Evaluación de resultado: Proceso de valoración y análisis realizado al final del ciclo

formativo, valora el producto del módulo y sintetiza el nivel de logro del objetivo ho-
lístico, verifica si los resultados obtenidos responden a las necesidades e intereses de
las y los estudiantes/participantes y la comunidad.
Formas de evaluación
La Educación de Personas Jóvenes y Adultas asume tres formas de evaluación, aplicados en

cada uno de los módulos de aprendizaje:
1. Autoevaluación: Es el proceso de valoración cuali-cuantitativa que realiza la/el estu-

diante/participante de su propio aprendizaje en relación al objetivo holístico plantea-
do en el currículo. Esta evaluación permite reflexionar sobre su propio aprendizaje y
valorar la relación con su entorno social, económico, político y cultural.
2. Heteroevaluación: Es la valoración cuali-cuantitativa que realiza la/el maestra/o al
estudiante/participante sobre el desarrollo de las cuatro dimensiones en los tres mo-
mentos de evaluación: inicial, de proceso y de resultado. Esta acción analiza y valora
el proceso educativo y permite incorporar medidas correctivas para alcanzar el logro
de los objetivos holísticos.
3. Evaluación comunitaria: Es el espacio de interacción de las/los estudiantes/partici-
pantes y maestras/os, director/a del Centro de Educación Alternativa, donde se va-
lora comunitariamente el proceso formativo, en sus diferentes momentos. Valora la
relación del proceso formativo de las y los estudiantes/participantes y su utilidad para
el desarrollo de la comunidad, de la región y del país en lo social, económico, político
y cultural. Es recomendable realizarla al final del módulo o semestre, cuyo resultado
no es acumulativo en la valoración total de las y los estudiantes/participantes.
Asignación de valores
La valoración de los procesos educativos se realiza asumiendo un valor máximo de cien

(100) puntos, donde la heteroevaluación tiene un máximo de ponderación de ochenta (80)
puntos y la autoevaluación una ponderación máxima de veinte (20) puntos, según el si-
guiente cuadro:
Asignación de Valores por Dimensión

Formas de Evaluación
Ser Saber Decidir Hacer Total
Heteroevaluación 10 20 10 40 80
Autoevaluación 5 5 5 5 20
Evaluación Comunitaria Valoración Cualitativa

Valoración Total 100
78
Criterios de evaluación orientan la valoración de los aprendizajes
Dimensiones Se evalúa:
- Principios y valores.
- El desarrollo de la autonomía y seguridad personal.
Ser
- El cambio de actitud del participante.
- La capacidad de relacionarse consigo mismo y con los demás.
- Capacidad del participante para recrear los contenidos estudiados.
Hacer
- Habilidades, competencias, destrezas y técnicas en la aplicación productiva.
- Conocimientos de los diferentes campos de aprendizaje.
- Inteligencia y el potencial cognitivo.
- Pensamiento reflexivo, analítico, crítico y propositivo.
Saber - Análisis y síntesis del contenido en los diferentes campos de aprendizaje técni-
co humanístico.
- Saberes y conocimientos teórico-prácticos.
- Metacognición
- Motivación por el cambio.
- Actitud crítica y compromiso social.
- Emprendimientos relacionados con la comunidad.
Decidir
- Ejercicio de los derechos humanos.
- Participación efectiva en procesos culturales, políticos, sociales, económicos y
productivos.
Fuente: Currículo Base de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas. (2011). p. 61.
De manera comunitaria analicemos y reflexionemos:
1. ¿Las especialidades Técnicas Tecnológicas elegidas en qué medida están generando

impacto y transformación en el contexto?
2. ¿En el contexto donde trabajas, identifica organizaciones y unidades productivas que

desarrollan la economía comunitaria, y cómo la Educación Técnica Tecnológica Productiva
contribuye a fortalecer la economía del contexto?
79
3. ¿Analice y reflexione de la Educación Técnica Tecnológica Productiva (ETA y BTH),

cuáles son los avances, sus diferencias, dificultades y cuáles serían las proyecciones para
fortalecer la Educación Productiva?
Analizar contenidos de los planes y programas de una Especialidad Técnica Tecnológica de

la Educación Alternativa e Institutos Técnicos Tecnológicos, con el propósito de transitar a
Educación Superior, considerando como referencia el siguiente esquema:
TRANSITABILIDAD DE MALLAS CURRICULARES

EDUCACIÓN ALTERNATIVA CON EDUCACIÓN SUPERIOR
Educación Técnica
Instituto Técnico
Componentes Tecnológica Conclusión
Tecnológico Superior
Productiva de la EPJA
Especialidad/Denominación
de la Carrera
Perfil de egreso
Cantidad de años de
formación
Carga horaria mínima del
Componente Técnico,
Tecnológico -Profesional
Presencia del Componente
de Formación General/
humanística aplicada
Ejercicio profesional
80
Orientaciones para el desarrollo del proceso formativo de

educación permanente productiva comunitaria
Para encontrarle sentido al trabajo que realizamos en educación alternativa, específica-

mente en educación permanente, debemos reflexionar, analizar y preguntarnos ¿En qué
medida el trabajo educativo que realizamos aporta a la transformación de la comunidad?
¿Qué implica ser maestra o maestro de educación alternativa? ¿Cuáles son las característi-
cas y elementos que resaltan del maestro de educación alternativa? Para responder estas y
otras preguntas necesitamos conocer lo que se hizo hasta ahora en educación permanente,
fundamentalmente en el Programa de Educación Productiva Comunitaria que es el motivo
de esta unidad temática, a partir de ello, respondamos a las siguientes preguntas, primero
de forma individual y luego debatirlo en grupos de trabajo:
1. ¿Qué experiencias sobresalientes (logros y limitaciones) conocemos del proceso for-

mativo desarrollado con las personas adultas, familias, comunidades u organizaciones
sociales – productivas?
2. ¿Qué experiencias relevantes y lecciones aprendidas podemos destacar de la educación

popular en el proceso histórico de la educación boliviana?
81
3. Desde la experiencia ¿Qué técnicas, estrategias y herramientas fueron las más ade-
cuadas y pertinentes para el desarrollo de los procesos formativos en educación alter-
nativa?
A manera de reflexionar el proceso histórico de la educación alternativa o hace años de-

nominada como la “otra educación”. Te invitamos a analizar y reflexionar la educación al-
ternativa desde los diferentes hitos históricos de la educación a través de las siguientes
preguntas:
Linea de tiempo en educación
Preguntas para reflexionar sobre el proceso histórico de la educación
- ¿Cuál es el momento histórico de la creación de las escuelas ambulantes e indigena-

les en las comunidades campesinas?
- ¿En qué medida la Revolución de 1952 influyo en el cambio de paradigmas de la edu-
cación?
- ¿Cuáles fueron las tensiones a nivel educativo con los gobiernos defactos en la déca-
da de los 70?
- ¿Cuál era la lógica y concepción de la educación con la Ley 1565?
- ¿Qué factores influyeron en la propuesta y elaboración del proyecto de ley de educa-
ción?
- ¿Qué elementos importantes de transformación podemos resaltar de la Ley 070?
82
1. La educación permanente para la transformación de la educación
Analicemos la estructura del Sistema Educativo Plurinacional que conforma tres Subsiste-
mas: Educación Regular, Educación Alternativa y Especial, Educación Superior, de los men-
cionados, históricamente fue relegada la Educación Alternativa en sus diferentes facetas
de tiempos, espacios educativos dentro su organización. Ahora, paradójicamente dentro
la estructura interna de Educación Alternativa y Especial, la Educación Permanente sufre el
mismo relegamiento que soportó la Educación Alternativa, porque tampoco se ha valorado
su múltiple y variada riqueza educativa, por el desconocimiento de su propia identidad, de
su forma de trabajo y la misión que cumple. Ahora el caminar de la Educación Permanente
tiene muchas incomprensiones y malinterpretaciones, intentaremos aclarar y mostrar el
trabajo que realiza en los diferentes procesos educativos.
En el código de la educación de 1955, se planteó el “área educativa de adultos para la aten-

ción de las personas generacionales de la juventud y la adultez que no accedieron a la es-
cuela”. Por otro lado, el “área educativa Extra–Escolar y Extensión Cultural, precisamente
esta área se propuso encarar otras demandas educativas de la sociedad que no asumía el
Sistema Educativo formalizado de aquella época”.
En diferentes eventos educativos los sectores educativos y organizaciones sociales, fueron

ampliándose el debate y planteando nuevos lineamientos educativos, considerando como
base los planteamientos del Código del 55; de esta manera se la bautizó como Educación
Permanente.
La reforma educativa de 1994 con su lógica y concepción “civilizatoria” y de libre mercado,

desechó las reivindicaciones y conquistas sociales; en el fondo querían implantar el mo-
delo fordista y tayloriano, es decir, formar estudiantes “apolíticos”, disciplinados, sumisos,
obedientes, dependientes y consumidores pasivos de tecnología, sin horizonte cultural y
proyecto de país.
Para comprender el proceso histórico de las luchas y reinvidaciones sociales por la búsque-
da y conquista de una educación propia y de calidad, es importante reflexionar el proceso
histórico de la educación boliviana. A continuación se detalla el proceso de la consolidación
de una educación con la participación de todas y todos los actores sociales.
Proyecto de Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez - 2006
Este documento fue consensuado y aprobado en el II Congreso Nacional de Educación,

donde en la Sección III, correspondiente al Sub Sistema de Educación Alternativa y Especial
que refiere la caracterización, objetivos y ámbitos de la Educación Permanente:
Art. 35. (Educación Permanente) Es un proceso educativo continuo, a lo largo de la vida, de

manera abierta, destinada a satisfacer necesidades de aprendizaje de personas, familias y
comunidades, bajo modalidades flexibles y prácticas con reconocimiento de experiencias
previas.
83
Art. 36. Son objetivos de la Educación Permanente:

1. Desarrollar las políticas educativas permanentes integrales, de acuerdo a la realidad
de cada contexto social, valores, principios y conocimientos de la ciencia, técnica,
tecnología y culturas.
2. Ofertar planes, programas y proyectos educativos de calidad que respondan de forma
flexible y abierta a las necesidades de formación permanente.
3. Reconocer saberes y conocimientos y prácticas comunitarias para fortalecer y perfec-
cionar los conocimientos indígenas originarios y otros sectores sociales en el ámbito
educativo.
Art. 37. La Educación Permanente desarrolla sus acciones en los siguientes ámbitos:
- Familiar
- Comunitario
- Multi–sectorial
- Educación abierta
Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia – 2009
Sobre el Sistema Educativo, en el Artículo 77 establece lo siguiente: “El Estado y la sociedad

tienen tuición plena sobre el Sistema Educativo, que comprende la Educación regular, la
alternativa y especial y la educación superior de formación profesional”.
“El Estado, a través del sistema educativo, promoverá la creación y organización de pro-
gramas educativos a distancia y populares no escolarizados, con el objetivo de elevar el
nivel cultural y desarrollar la conciencia plurinacional del pueblo”(CPE Art. 90 inciso III)
Contiene un respaldo directo a la Educación Alternativa, respecto a la Educación Permanen-

te en el ámbito específico de la Educación a Distancia:
84
Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez - 2010
En referencia de la Educación Permanente, en la presente Ley Nº 070 de 20 de diciembre

de 2010, Avelino Siñani – Elizardo Pérez, en su Capítulo II del Subsistema de Educación Al-
ternativa y Especial, en el Artículo 24 señala:
I. La Educación Permanente está destinada a toda la población y ofrece procesos forma-

tivos no escolarizados que respondan a necesidades, expectativas e intereses de las
organizaciones, comunidades, familias y personas, en su formación sociocomunitaria,
productiva y política.
II. La Educación Permanente desarrolla sus acciones según las necesidades y expectati-
vas de la población y serán certificados los procesos formativos, previo cumplimiento
de requisitos establecidos por el Ministerio de Educación.
III. Se constituirá una institución especializada dependiente del Ministerio de Educación,
para la capacitación y acreditación de los procesos educativos permanentes no esco-
larizados dirigidos a organizaciones, comunidades, familias y personas. Su funciona-
miento será reglamentado por el Ministerio de Educación.
2. La educación permanente entendida como la “otra educación”
La Educación Permanente, se construye a partir de las vivencias y experiencias de muchas

comunidades, organizaciones, movimientos sociales, sindicatos, barrios, familias, personas
y centros con las que se viene trabajando. De esta manera, está dirigido precisamente a
sujetos que en su trabajo cotidiano van contribuyendo no solamente a la transformación de
su entorno, sino también generando, fortaleciendo y posicionando este otro tipo de edu-
cación “la otra educación”, en lo social, cultural, artesanal, agrícola, pecuaria, político etc.
Estas otras formas de educación, como lo dijimos, no están necesariamente ligadas a la “es-
cuela”, por lo tanto son procesos educativos desescolarizados que se generan en espacios
como la familia, el barrio, la comunidad, el sindicato, la organización social, etc. Aquí radica
la necesidad de profundizar y entender el sentido de la educación no escolarizada para
construir una educación plural, diversa, coherente a la realidad cultural, social y política.
De esta manera la naturaleza propia de la Educación Permanente, es desarrollar una educa-

ción no escolarizada; caracterizada fundamentalmente por concebir que:
- La educación va más allá de la escuela, por lo tanto educación no es sinónimo de es-

cuela.
- Todos tienen algo que enseñar y algo que aprender en una interacción comunitaria.
- La persona está en un constante proceso de aprendizaje, no hay etapas especiales.
- Los tiempos y espacios para el aprendizaje, no están definidos.
- Reconocer otras formas de educación sustentadas en la vida, la experiencia cotidiana.
85
Si bien, existe la decisión de dejar en el pasado el estado colonial, republicano y neoliberal,

falta clarificar y socializar los avances de las experiencias educativas que se tienen en el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, como es evidente en Educación Perma-
nente, generando en la sociedad conciencia política y crítica de los movimientos sociales e
indígenas, organizaciones ciudadanas, desarrollando capacidades técnicas de los producto-
res para transformar una realidad ligada a la vida cotidiana, sustentados en concepciones
intraculturales e interculturales.
Los sujetos de la educación permanente
En Educación Permanente se contemplan dos tipos de sujetos:
El sujeto Comunidad
Las Organizaciones, Comunidades, Familias y la población en general; como indica la Ley de

Educación, son los sujetos de la Educación Permanente; pero se prioriza a la población en
situación de exclusión, marginación o discriminación dentro de la realidad nacional. Esta
población, no se definen por edad cronológica o por etapas de formación; sino por las nece-
sidades, expectativas e intereses de formación sociocomunitaria, productiva y política. Vale
decir que no hay determinadas edades para determinados ciclos o cursos.
En esta concepción comunitaria de los sujetos, no se olvida al sujeto individual, ya que

no hay comunidad, organización social, familia que no esté integrado por personas indi-
viduales, hay pues una estrecha relación entre el individuo y la comunidad. Es más, hay
una interdependencia entre estos dos sujetos, pues toda comunidad, organización social
que logra su desarrollo, es a partir de las personas individuales que la integran y luchan al
interior de ella.
El sujeto Persona
Referido a las personas portadores de saberes, conocimientos y experiencias vividas. Prota-

gonistas y participes activos de los diferentes momentos del proceso educativo, y no meros
receptores pasivos. Se reconoce a todas las personas sin límite de edad, condición social,
cultura, raza o credo, dignas de una educación a lo largo de la vida: Niños/as, adolescentes,
jóvenes, Adultos, Adultos Mayores.
ENTREVISTA A EMILENE AÑAZGO, UNA CREATIVA EMPRENDEDORA QUE CREO

“LA CASA DEL QUESO”
Emile Añazgo sabía que tenía mucho talento y un sueño en particular, el de contar con
una empresa procesadora de lácteos. Su familia tenía vacas en la comunidad de Erquis
Oropeza, del Municipio Villa San Lorenzo en Tarija, y ese sería su primer acercamiento
con el área y donde encontraría inspiración para cumplir con sus sueños.
86
Apenas concluía el novel secundario definió ingresar a la universidad. Terminó la carrera

de administración de empresas y elaboró una propuesta para implementar una empresa
de lácteos como documento que se serviría para la defensa de su tesis. La propuesta
tropezó con una respuesta negativa por parte de sus docentes que le decían que para
el necesitaría varios socios, mucho dinero y otros aspectos más. Favorablemente, no se
desanimó e insistió en este su propósito.
Sin perder el rumbo y con entusiasmo compró una vaca y empezó a vender la leche or-
deñada a la “LACTEOSBOL” de la comunidad Rancho Norte (Tarija), empresa pública que
trabaja en la zona en la recolección de leche. Emilene comenta que le fue muy bien con
esta primera vaca por lo que hizo el esfuerzo de comprar tres más. A la par, también se
animó a estudiar en el Centro de Educación Alternativa (CEA) Santa Isabel donde apren-
dió sobre el procesamiento de la leche y sus derivados como yogures, quesos y flanes.
Emilene menciona y agradece a la Directora del Centro, SUSANA Altamirano, y las do-
centes Melisa y Susana a quienes recuerda con mucho afecto. Indica que ellas fueron
valioso: impulsos para cuando inició su emprendimiento.
Por iniciativa propia e inspirada por el negocio que tenían sus padres, estableció “La Casa
del Queso”, un emprendimiento del cual expresa se siente muy orgullosa y que le permi-
tió crecer profesionalmente y como persona.
Casi al mismo tiempo de iniciarse la empresa recuerda que también logró, con otros
compañeros y compañeras del área, formar una asociación de lecheros gracias a la cual
consiguieron nuevos procesos de capacitación y la Certificación de sus Competencias que
otorga el Ministerio de Educación, situación que nos cuenta la animó y motivo a seguir
creciendo.
“La Casa del Queso” empezó a producir quesos como el carnavalero, el de orégano y con
espinacas que Emiliane indica son nutritivos y demandados no solo en su zona, sino en
otras aledañas. En sus inicios solo producía poco para experimentar, pero gracias al apo-
yo de las docentes del CEA, la motivaron a seguir incursionando en otras áreas de la leche
y descubrió que sus talentos en el área tenían otras potencialidades que debía mostrar.
Visitó canales de televisión y radios en las cuales pudo presentar sus productos y también
participar en ferias donde vendió queso se hizo degustaciones para conseguir más clien-
tes. Ella misma, según nos cuenta, elaboraba sus diseños publicitarios para promocionar
su empresa e incluso se animó a hacer algunos videos que, poco a poco, la hicieron más
conocida como empresaria.
A los pocos meses se animó a más y empezó con la producción de yogures artesanales
bebibles y frutados con sabores de manzanas, frutilla, coco y durazno. Confiesa que el de
frutilla es uno de sus favoritos al que le dio el nombre de “Aflafrut, con sabores a frutilla”
87
que es una combinación de yogurt y flan, una delicia que es muy requerida por estudian-
tes de primaria y secundaria.
Emiliane expone que también llevó a la escuela de su hijo sus productos a modo de seguir
buscando mercado y que, gracias a las degustaciones que hizo allí con docentes, padres
de familia y jóvenes, hoy abastece el desayuno escolar con yogures.
Con el objetivo de incursionar en nuevos espacios, también Emilene se animó a mo-

dernizar su emprendimiento, ofreciendo productos poco conocidos como los yogures
griegos con mermeladas de diferentes sabores y flanes con sabores novedosos como
los de quinua, remolacha y espinaca, delicias que no tienen conservantes ni colorantes
químicos. Ella reconoce que la idea de la producción del yogurt griego la tomó de otra
persona a quien conoció y que la docente del Centro le enseño sobre elaboración. Expre-
sa que cuando elaboró este yofurt y lo presentó en una feria tuvo mucho impacto entre
los consumidores, principalmente los de la ciudad de Tarija.
En un futuro, Emiliane desea tener más herramientas para poder expandir su negocio
desde Tarija a otras ciudades y confiesa que también quisiera vender en el exterior del
país. Indica que quisiera saber cómo se hace el registro de SENASAG y aprender cómo
ingresar a mercados y supermercados grandes.
Al finalizar la entrevista nos dice que quedó atrás la mala experiencia que tuvo cuando
era universitaria pero que ésta orgullosa de ella misma y de todo lo que ha logrado y que,
posiblemente, ahora sus docentes de la universidad la puedan ver y apreciar con otros
ojos.
Autora: Denisse Hanna, abril 2019. Formación Técnica Profesional.
En equipos realizamos la lectura de la entrevista a Emilene. Posteriormente, dialogamos

en plenaria, en base a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué aspectos podemos destacar de la lectura?

2. ¿Cuál es el mensaje que nos deja la experiencia de Emilene?
3. ¿Qué lecciones aprendidas podemos rescatar de esta experiencia?
88
3. Modalidades y estrategias educativas
Los procesos educativos de la Educación Permanente con metodologías flexibles, abiertas,

hacen que las modalidades de interacción facilitador-participante sean también variadas.
Empero, amerita una cualidad indispensable en los sujetos de la Educación Permanente en
cualquiera de los procesos: el autodidactismo.
Las estrategias educativas visibles en la Educación Permanente, se caracterizan por la uti-

lización de diferentes espacios generadoras de enseñanzas y aprendizajes, tales como la
familia, la propia comunidad, las asambleas, las reuniones, los centros de producción, etc.
Una estrategia importante en los procesos de educación permanente es la de la auto-for-
mación “aprender solo, viendo y haciendo”.
89
4. Niveles y tramos de formación
En la Educación Permanente se considera niveles o tramos1 de formación, a saber:
Con ayuda de las siguientes afirmaciones deberás construir tu propia concepción de la Edu-
cación Permanente entendida como la “otra educación”:
1 Tramo de formación se define como: un trayecto de formación, integrado por varios módulos, que permite al participante apropiarse
de una serie de capacidades de un determinado campo de saberes y conocimientos.
90
5. La educación para la producción comunitaria
Para concebir la “Educación Permanente Productiva Comunitaria”, veamos algunos aspec-

tos teóricos que nos irán aclarando los aspectos del programa de Educación Permanente.
Uno de los propósitos que plantea este programa según los Lineamientos de la Educación
Permanente es: fortalecer las capacidades productivas, asimismo, permite plantear la ge-
neración de propuestas innovadoras de los productores, en base a sus demandas, necesi-
dades, expectativas e intereses, tomando en cuenta sus conocimientos y prácticas propias
con el enfoque de educación popular y comunitaria. También busca contribuir a la transfor-
mación de la matriz productiva y económica de la región y comunidad donde desarrolla sus
actividades productivas. El programa, al pretender potenciar las capacidades productivas
de la comunidad, se ejecuta en centros de educación permanente, involucrándose las y los
maestros con los productores organizados en las diferentes comunidades urbanas y rurales.
El impacto en las regiones dónde realiza esta intervención es positivo pero con poca tras-
cendencia estadística a nivel nacional, por razones de no alcanzar ni al 10% del número de
ítems de Educación para Jóvenes y Adultos.
El involucrarse con los productores permite plantear y generar nuevas iniciativas producti-
vas derivadas de la materia prima que producen en la región o comunidad; este aspecto del
trabajo de los maestros en contacto directo con las unidades productivas permite romper
barreras educativas, donde los procesos formativos se dan fuera del aula, y los recursos
educativos son materiales del contexto donde se desenvuelven. Otro aspecto importante
es partir de los saberes y conocimientos que tienen los productores, es el punto de partida
donde la o el maestro junto a los participantes construye los conocimientos científicos, es
un principio de la educación popular, esto permite mejorar las condiciones de trabajo, acre-
centando la calidad de producción y ampliando la variedad de sus productos.
91
Recordemos que para la Educación Alternativa y Especial, la Educación Permanente parte

de su identidad como otra forma de trabajar la educación donde no está necesariamente
ligada al concepto de “escuela”, por lo cual los procesos educativos se generan en espacios
de la familia, el barrio, la comunidad, el sindicato, la organización social y otros, tiene una
característica no escolarizada, Teresa Alem R. señala como educadora popular:
“Los aprendizajes se dan con o sin escuela, con o sin maestros, dentro de contextos múl-
tiples y más allá de los discursos de derechos humanos y colectivos”
Un elemento que impulsa esta otra práctica de educación, es la praxis de la educación po-
pular que busca una intencionalidad política, creando una conciencia crítica en los sujetos,
donde los procesos educativos sean propositivos frente a la realidad, asimismo, el empo-
deramiento de saberes y conocimientos de los grupos de personas excluidas sea un fin de
los procesos educativos continuos, comunitarios en el Subsistema de Educación Alternativa
y Especial.
Estructura de la educación permanente:
PROGRAMA
ÁREA SUB - ÁREAS PROGRAMAS
TRANSVERSAL
Educación para el Fortalecimiento de
FACILITADORES COMU-
Fortalecimiento a
EDUCACIÓN PERMA-
Organizaciones Sociales y Comunitarias

Organizaciones Sociales y
Comunitarias
NITARIOS
Educación para la Producción Comunitaria
NENTE
Educación para el Arte y la cultura

Educación Permanente
Productiva Comunitaria
Educación para Población en Riesgo Social
Reflexionemos y profundicemos los aspectos teóricos que nos permitan comprender con
mayor claridad el Programa de Educación Permanente Productiva Comunitaria, asimismo,
algunos conoceremos y otros recordaremos uno de los programas de Educación Permanen-
te.
5.1. ¿Qué pretendemos con el desarrollo del programa?
El programa de Educación Permanente Productiva Comunitaria tiene el propósito de me-

jorar las capacidades de las y los productores otorgándoles una educación que responda
a sus potencialidades necesidades y expectativas. Es decir fortalecemos las capacidades
productivas, de movilización y de generación de propuestas innovadoras de los produc-
tores, en base a sus necesidades, expectativas e intereses, desarrollando metodologías
de capacitación, tomando en cuenta sus conocimientos y prácticas productivas propias,
92
con enfoque de educación popular y comunitaria que contribuyan a la transformación

de la matriz económica - productiva de la comunidad en el marco de los lineamientos de
la Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, y la Constitución Política del Estado
Plurinacional y el Plan Plurinacional de Educación Productiva de Educación Alternativa y
Especial.
- Contribuimos a potenciar capacidades productivas, la incorporación al sector pro-

ductivo y el desarrollo de emprendimientos comunitarios.
- Reconocemos los saberes, conocimientos y experiencias adquiridos en su práctica
cotidiana y comunitaria de los productores.
- Ampliamos la experiencia del programa de Educación Permanente Productiva Co-
munitaria a los Centros de Educación permanente y los facilitadores.
- Fortalecemos a las redes de productores.
5.2. Procesos del ciclo de formación del progra-

ma de educación productiva
El proceso del ciclo educativo productivo comu-

nitario del Programa de Educación Productiva Co-
munitaria tiene un enfoque que vincula en todo
momento la práctica con la teoría, la teoría con la
práctica generando las condiciones para la trans-
formación social. Es así que se reconoce los sabe-
res, conocimientos y experiencias adquiridas en la
práctica cotidiana y comunitaria de los producto-
res.
En su generalidad del programa, la incorporación al sector productivo para desarrollar pro-

cesos formativos, tiene el siguiente ciclo de formación:
a. El contacto con la comunidad, familias y personas
Se considera que los procesos pueden iniciarse de dos maneras: uno por el interés en el
programa que surge de los productores/as; y dos, a partir del planteamiento de la pro-
puesta por una institución pública o privada. En ambos casos, existe un análisis, valoración
colectiva y consenso para empezar o no la experiencia de identificación de saberes, necesi-
dades, expectativas y el fortalecimiento de capacidades. No se impone. Las personas eligen
libremente participar o no del proceso. Si se toma la decisión de participar del programa,
entonces se pasa a la siguiente fase.
93
Entonces esta etapa es un acercamiento a la comunidad para alcanzar básicamente tres

aspectos:
1. Conocer a la comunidad y la grupo productivo

2. Que los productores conozcan el programa de Educación Permanente.
3. Que los productores se sientan motivados a participar del programa.
b. El diagnóstico comunitario participativo
Constituye el punto de partida del autoconocimiento de la comunidad del rubro de traba-

jo, en definitiva, el sujeto del diagnóstico es el propio participante como miembro; en ese
sentido y en congruencia con los principios de educación popular, es la comunidad que
identificará el ciclo productivo, sus saberes, conocimientos, sus necesidades e intereses y
expectativas de saber, con el apoyo de la CPTE a través de la utilización de diferentes instru-
mentos y herramientas.
El diagnóstico no sólo es un momento que termina con la sistematización para el informe,

más bien es un proceso de descubrimiento de sí mismo y colectivo a lo largo del ciclo pro-
ductivo. Se trata de un diagnóstico hecho desde adentro, un reconocimiento de la situación
de los productores acerca de sus saberes alcanzados y sus necesidades de formación. Una
vez sistematizada toda la información, se pasa a organizar el programa y el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje.
Los pasos a seguir son los siguientes:
- Identificar el ciclo productivo del rubro con el que se va a trabajar.

- Identificar los saberes que se necesita para cada etapa del ciclo productivo.
- Identificar las actividades principales que se realizan en cada etapa del ciclo pro-
ductivo.
- Identificar en cada etapa, las necesidades de la formación y cualificación comple-
mentaria.
- Los temas identificados deben responder a necesidades sentidas por los produc-
tores, de modo que el proceso de cualificación sea capaz de dar respuesta a las
mismas.
- Estas necesidades de cualificación deben definirse en función del perfil que se bus-
ca para cada etapa de cualificación.
c. El programa
Consiste en un conjunto de guías para facilitar procesos de aprendizaje colectivo, que se

construye de manera participativa sobre la base del diagnóstico. El núcleo del programa
94
son los saberes expresados en forma de expectativas de formación; se expresan en forma

de desempeños observables y no como contenidos temáticos asimilables de memoria. No
existen contenidos mínimos de tipo académico, sino capacidades o saberes validados que
serán fortalecidos durante los procesos productivos.
Los productores necesitan enriquecer continuamente sus conocimientos, principalmente

de tipo técnico y práctico; es importante reconocer los saberes locales construidos a lo lar-
go de la vida y que se transmiten de generación en generación en forma oral y práctica, de
sus vivencias, relacionado a lo productivo, organizacional y comunal; cabe resaltar que los
productores rescatan nuevos procesos productivos permitiéndoles que aseguren su bien-
estar social.
En esta parte del ciclo también se planifica el proceso de formación que desarrollaremos
con las y los productores, en consecuencia implica:
- Planteamiento de estrategias educativas

- Identificación de temas generadores
- Elaboración del plan de formación
Las estrategias son entendidas como las medidas que nos permiten prever la realización
exitosa del proceso. Algunas preguntas que debemos realizar son:
- ¿Quiénes serán los destinatarios del programa?

- ¿Cuántos pueden participar?
- ¿Cómo vamos a trabajar, qué metodología empleamos?
- ¿Cuánto tiempo durará un taller? ¿Cómo se realizarán las prácticas?
- ¿Qué material didáctico usaremos?
- ¿Cómo se registrará a las y los participantes?
- ¿Cómo se evalúa?
- Otros que emergen de la interacción con los productores.
d. Identificación de espacios, talleres o lugares donde se desarrollan las actividades pro-

ductivas
No habrá necesidad de un aula, porque el lugar de aprendizaje práctico es donde se de-

sarrolla las actividades productivas. Por ejemplo, en el caso del rubro papa será la parcela
del cultivo, en el caso de productores de leche el hato ganadero (infraestructura ganadera,
terrenos de pastoreo, etc.), en el caso de carpintería el taller.
Las personas con quienes se trabajará no son aprendices, ni estudiantes que buscan termi-
nar una carrera para buscar un empleo. La vida del productor está estrechamente ligada
95
al proceso productivo, no al aula, aunque para desarrollar determinadas actividades de

aprendizaje no se descarta un ambiente: la sede social de la comunidad, el patio, la escuela
de la comunidad, la casa de un participante, etc. Pero, fundamentalmente, los procesos de
aprendizaje y fortalecimiento de los saberes se efectuarán en los espacios de trabajo coti-
diano (la parcela, el hato ganadero y el taller) y no al margen de éstos.
e. Desarrollo de sesiones de aprendizaje
No se lo llama propiamente un taller, ya que los procesos de aprendizaje se generarán de

múltiples formas: en el campo, visitando una familia, haciendo trabajos de grupo, expe-
rimentado, etc. Las dinámicas de aprendizaje son abiertas, dependerá de cada grupo de
productores y de la creatividad del facilitador. Todos participan en las sesiones, de manera
que todos tienen la oportunidad de enseñar y aprender, no se separa por niveles. Además,
hay que considerar que los saberes desarrollados por ellos mismos, van más allá de lo pura-
mente técnico, son un capital que tiene un valor propio en los procesos productivos, en la
cohesión social y en la práctica de principios religiosos y éticos.
f. Certificación
Se efectúa sobre la base de la autoevaluación individual y colectiva de las actividades y lo-

gros alcanzados en matrices de valoración. Por ejemplo, registro de evidencias productivas,
basada en una matriz de saberes y otras.
g. Sistematización
La sistematización es el producto del itinerario recorrido por todos; se recogen experiencias

vividas en el proceso; quizá más que una sistematización de carácter académico, es una
memoria. Se registran anécdotas, sorpresas, dudas, respuestas, descubrimientos, aprendi-
zajes, preguntas sin respuesta, preocupaciones, satisfacciones, etc.
El registro de experiencias será una forma de ir capitalizando los saberes desde la expe-
riencia de los productores, a fin de explicitarlos y valorar como elementos valiosos en los
procesos productivos. Estas experiencias vividas son editadas e impresas, finalmente es
distribuida a cada uno de los productores y al grupo productor.
Diseño y estrategia metodológica
Según Teresa Alem R, la Metodología es ante todo la articulación lógica e intencionada

de varios elementos tales como: temas, objetivos, técnicas, procedimientos, tiempo, res-
ponsables siguiendo un orden coherente entre cada componente, desde o a partir de un
enfoque.
96
Metodología:
Articulación y combinación
coherente, con base en
una intencionalidad,
de todos los elementos
e instrumentos que
intervienen en los
procesos, teoría - práctica.
A la hora de planificar y organizar los procesos pedagógicos debemos tomar en cuenta este
aspecto de las estrategias metodológicas que vamos a utilizar en nuestra practica peda-
gógica, a las cuales comprenderemos en el MESCP como un conjunto de actividades arti-
culadas en la Práctica-Teoría-Valoración-Producción en función de objetivos previamente
establecidos en el programa de educación productiva. Su aplicación requiere la selección,
adecuación o innovación de métodos y técnicas de parte de la maestra o maestro, además
su operativización se despliega a través de actividades específicas que responden de mane-
ra oportuna a las realidades del contexto del centro de educación permanente.
En este punto de la “Educación para la producción comunitaria”, a partir de la lectura

realizamos un mapa parlante, identificando los momentos metodológicos del MESCP:
práctica, teoría, valoración y producción, respondiendo a la siguiente pregunta: ¿Cuáles
serían los pasos a seguir para el ciclo de formación del programa de educación producti-
va en Educación Permanente?
97
Producto del Módulo
Presentar el ajuste al PSP/PSPI y la Planificación Curricular Anual, Planificación Semestral-

Modular y el Plan de Clases (Aula/Taller) o Plan de Educación Permanente Productiva
Comunitaria.
98
Bibliografía
1. Ministerio de Educación, (2013). Unidad de Formación No. 3 Proyecto Comunitario

de Transformación Educativa II: Planificando el PCTE (programa de formación comple-
mentaria para maestros y maestras en ejercicio PROFOCOM.
2. Ministerio de Educación, (2013). Unidad de Formación No. 2 Proyecto Comunitario
de Transformación Educativa I: Planificando el PCTE. (programa de formación com-
plementaria para maestros y maestras en ejercicio PROFOCOM.
3. MINISTERIO DE EDUCACION (2018). Viceministerio de Educación Alternativa y Espe-
cial; “Guía metodológica para la planificación curricular en los centros de educación
alternativa”. Documento de trabajo La Paz – Bolivia, 2018.
4. Ministerio de Educación (2018). Guía metodológica para la Elaboración del Proyecto
Socio Productivo - PSP del Ámbito de Educación Alternativa.
5. Ministerio de Educación, (2 013). Unidad de Formación No. 4. Proyecto Comunitario
de Transformación Educativa III: Currículo del Centro. Planificación Curricular de “Aula
- Taller” (programa de formación complementaria para maestros y maestras en ejer-
cicio PROFOCOM).
6. Ministerio de Educación (2013); “Lineamientos Metodológicos, Área de Educación
Permanente”, Documento fue aprobado por la R.M. 069/2013.
7. Ministerio de Educación (2019). Guía Metodológica del Bachillerato Técnico Huma-
nístico – Educación de Personas Jóvenes y Adultas. La Paz, Bolivia. Primera Edición.
Enero de 2019.
8. Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 7 “Planificación Participativa y Gestión
Educativa I” Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia.
9. Ministerio de Educación (2013). Viceministerio de Educación Alternativa y Especial.
Cuaderno para el Análisis y Debate sobre Educación Alternativa y Especial Nº3. Edu-
cación Producción y Trabajo en el Marco de la Agenda Patriótica 2025. La Paz 2013.
10. Ministerio de Educación (2018). Reglamento de Bachillerato Técnico Humanístico
del Subsistema de Educación Alternativa y Especial. 2018. La Paz –Bolivia.
Lineamientos para la elaboración del Plan Anual Departamental del Subsistema de
Educación Alternativa y Especial. Documento de Trabajo. 2018. La Paz-Bolivia.
Orientaciones para la Aplicación de la R.M. 001/2019, relativo a Educación Técnica
Tecnológica Productiva en Centros de Educación Alternativa. Documento de trabajo.
2019. La Paz – Bolivia.
13. Ministerio de Educación (2018). Viceministerio de Educación Alternativa y Especial;
“Guía metodológica para la planificación curricular en los centros de educación alter-
nativa”. Documento de trabajo La Paz – Bolivia, 2018.
Lineamientos Metodológicos Área de Educación Permanente. Documento de Trabajo.
2015. La Paz - Bolivia.
99

Educación técnica productiva y transformación de la realidad

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Diplomado en Educación Productiva Territorial Comunitaria

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2. Educación Técnica Tecnológica Productiva

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Por lo tanto, estos lineamientos contribuirán

a) Diseño e implementación de la Edu-

Ampliar la cobertura del Bachillerato Técnico Humanístico (BTH) en la Educación de Perso-

• Identificación de CEAs potenciales en

b) Cobertura educativa en educación téc-

A través de diversas instancias se ha plantea-

En este proceso, se promovió la articulación

un análisis del territorio y la articulación de los participantes más representativos, para

Por lo tanto, se dio énfasis en la aplicación de la educación productiva en regiones no sola-

3) Educación para la Movilización Social y Política

Fortalecimiento de capacidades de análisis crítico y propositivo, y de los procesos de orga-

2.1. Ámbito de Educación Especial

4) Educación para personas con discapacidad

a) La modalidad directa, el fortalecimiento de la atención educativa en los aspectos cu-

- Personas con Discapacidad Auditiva