Educar para la pobreza - Parte I

Hace una década aproximadamente, el Banco Mundial dijo que los créditos otorgados a los países del Tercer Mundo iban a parar a las
cuentas de los funcionarios de turno y no a las reformas para las que fueron solicitados. Sin duda, la corrupción es uno de los males
que provoca un serio debilitamiento a las democracias ya incipientes de estos países. Desde entonces fijó una serie de condiciones a
las que debían ajustarse todos aquellos países que solicitaran un crédito.

Una de ellas fue que se debería presentar un “proyecto” en el que se destaque globalmente cómo se iban a hacer uso de los recursos.
Es decir fijaron una política crediticia en la que los países que desearan endeudarse deberían reunir una serie de condiciones que les
permitiera de algún modo acceder a los créditos o deuda externa.

Así comenzó a proliferar una especie de “aspirante a experto” en elaboración de proyectos lo suficientemente viables desde el punto
de vista técnico solamente. Desde entonces se los conoce como “equipos técnicos” que transitan los diferentes ministerios o áreas de
Gobierno. Los economistas del norte idearon para detener la corrupción generada por la falta de controles a las inversiones que se
debían realizar, pero, además incorporaron cláusulas en los contratos de préstamo que se firmaron, que consistían en aplicar
sanciones a los países y – lógicamente – a las jurisdicciones que no dieran cumplimiento en tiempo y forma a los objetivos fijados por
ellos.

Sin lugar a dudas, este monitoreo arbitrario y precoz, por parte del Banco Mundial responde a la necesidad de evitar el desvío de los
recursos financieros. Pero lo más significativo es que este criterio contó con la anuencia de los supuestos “aspirantes a expertos “o
mejor dicho “consultores técnicos “altamente capacitados.

Estos sujetos, como tienen la tremenda facultad y no decir sino aquello que les está permitido decir, obedientemente aceptaron las
condiciones impuestas por los banqueros del norte aplicando la “receta” propuesta ajustándola a una realidad que desconocían y
obviamente en un tiempo récord.

En el caso de la Reforma Educativa en nuestro país sucedió exactamente lo mismo. La Reforma fue encorsetada a tal punto que solo
pudieron dar cumplimiento aquellas jurisdicciones que contaron con los recursos humanos con perfil adecuado para efectuarla. De
modo que los programas de reformas poseían una dinámica de ejecución extremadamente vertiginosa, en la que no sólo peligraba el
ingreso de fondos, sino la reforma misma y sus objetivos.

Imaginemos solamente que la Ley Federal surge a casi cien años de vigencia de la Ley 1420, entonces, si tardamos cien años para
elaborar un nuevo proyecto educativo y cultural en nuestro país, ¿ cómo es posible imaginar que en el término de cinco o seis años
vamos a poner en marcha un nuevo proyecto que supere al anterior? ¿Es demasiado complejo plantear esta realidad ante las
entidades crediticias internacionales? ¿No habría sido conveniente señalarles a los banqueros del norte, que si hubo corruptos
nosotros no tenemos porqué pagar por ellos?

Evidentemente los “funcionarios” que fueron al norte a solicitar los créditos no tenían nada que decir, pero si algo que callar. Pero
bueno, lo que pasó, pasó y es tiempo de continuar a pesar de la leche derramada.

Educar para la pobreza - Parte II

La reforma se evidencia por sus obras, y si bien es cierto que por ella hay más escuelas, más libros, más mobiliario, mayor
equipamiento informático, no es oportuno desmerecer ni mucho menos descalificar las acciones realizadas hasta el momento pero, lo
que no hay que descuidar es precisamente es el otro aspecto de la reforma educativa y que se vincula con la reforma curricular.

Esta faceta hace referencia a una transformación en las prácticas pedagógicas a nivel áulico en lo que respecta a la producción,
circulación y distribución equitativa de los conocimientos. En este punto gira la discusión sobre la crisis por la que atraviesa la reforma
educativa. Porque no es lo mismo construir una escuela, que decidir qué se debe enseñar en ella, a quién, cómo y cuándo. Este es un
proceso mucho más extenso en el tiempo e implica concertación y debate, orientados a legitimar procesos, dinámicas,
funcionamientos institucionales, etc, para lograr poner en marcha lo nuevo, teniendo como base lo que ya está. En este sentido es
necesario rediscutir la reforma, porque una cosa es solicitar créditos para ejecutar una reforma necesaria y largamente anhelada y
otra, ser un “súbdito obediente” a las imposiciones de las recetas que imponen los banqueros del norte.

El Banco Mundial no puede fijar plazos para una reforma cultural. No es legítimo que lo haga y mucho menos que nosotros que,
pagamos la deuda, se o permitamos. La trasformación educativa es nuestra. La educación es un problema que nosotros queremos y
debemos solucionar más allá de ellos nos provean los recursos financieros. Ellos pueden realizar monitoreos, o evaluaciones de
impacto, análisis de costo - beneficio, etc. Todo esto lo pueden realizar desde los números si lo desean, lo que no podrán hacer es una
evaluación política e ideológica de la reforma. Eso no se puede monitorear cuantitativamente.
La educación tiene una importancia decisiva en el desarrollo de los pueblos. Ghandi, cuando tomó el poder en la India, luego de
expulsar a los ingleses, lo primero que manifestó fue que, “la India era un país demasiado pobre para no invertir en educación”. Los
países desarrollados no discuten los presupuestos asignados a la educación, existe una estrecha complementariedad entre proyecto
educativo y el proyecto político económico del mismo. Japón procura a través del sistema educativo, iniciar a los niños en los
rudimentos básicos de la robótica. Se les enseña de pequeños a elaborar proyecto de robots y a ejecutarlos. El resultado son robots
construidos por niños de 8 a 10 años de edad.

Robert Reich en su obra “El Trabajo de la Naciones“sostiene que la nación más exitosa es la que mejor educa. Todos son
concluyentes al respecto. Tampoco es una verdad reveladora teniendo en cuenta que, toda nuestra cultura se cimentó sobre estos
principios. Pero al parecer este hecho no parece estar presente en los que deciden la legitimidad y la importancia de la educación,
tienen más predisposición al ajuste presupuestario que a generar los recursos necesarios para garantizarla.

En los países centrales el desarrollo económico está prácticamente consolidado, pero en los países pobres , donde la política se ha
convertido en una actividad circense, la distribución o las políticas distributivitas son menores y los procesos de concentración de
capitales en manos de unos pocos es cada vez mayor; las consecuencias son extremadamente brutales y violentas .

Recientemente apareció un artículo de la revista El Monitor Educativo en la que se dio cuenta de los operativos de evaluación de la
calidad educativa a nivel nacional. Los resultados son abrumadores y, por cierto nos ocasiona una sensación de enorme frustración.

Por ejemplo: el 25, 86% de los alumnos de 5º y 6º grado “saben relacionar datos, aplicar fórmulas y resolver incógnitas”. Es decir que
dos de diez alumnos pueden realizar estas operaciones, los ocho restantes no lo pueden hacer y es de suponer que si no acreditan
estas competencias seguramente no promocionarán un grado y, si lo hacen llevarán consigo el problema hasta que sea
absolutamente insoslayable el problema desde el punto de vista pedagógico. Obviamente los criterios de evaluación, acreditación y
promoción incidirán notablemente a la hora de resolver este problema. Nuevamente el docente se debe hacer cargo de esta triste
realidad. Educar para la resolución de problemas es uno de los propósitos más codiciados de toda intervención pedagógica. Si no
podemos lograr que los alumnos resuelvan los problemas menos aún podemos imaginar que los identifiquen o los detecten
adecuadamente. ¿Cuál es el significado de esa realidad? Podemos aproximarnos a la temática desde diversos ángulos que derivan de
la lectura de los datos. En primer lugar debemos reconocer que en los últimos años como docentes y desde nuestra práctica - como lo
señala Jaime Barylko - nos pasamos horas y horas realizando piruetas didácticas para que nuestra asignatura sea divertida y no
hemos logrado mucho a juzgar por los resultados. ¡Los alumnos no aprendieron!

Lo grave de caso es que la escuela además de no ser divertida, en ella no se aprende. Lamentablemente estamos frente a un
problema que no sólo afecta al docente sino a los jóvenes que deben prepararse para vivir un futuro aún difuso. ¡Una injusticia total!
Es decir que no estamos educando en la “predicción”.

En la misma publicación otro dato: el 36,78% de los alumnos de 5º y 6º grado “saben interpretar un texto informativo”. Es decir, que
aproximadamente tres o cuatro de diez pueden elaborar una opinión propia a partir de la información recibida a través de los medios.
Imaginemos que el resto continúe el tránsito por el sistema si haber logrado superar esta dificultad, sería un grupo absolutamente
maleable, no podrían decidir, ni optar porque no sabrían cómo hacerlo. De modo que otros lo harían por ellos. ¿Acaso no está
sucediendo esto en la actualidad?

Los adolescentes, ¿tienen oportunidades de decidir frente al flagelo de la droga? Los narcotraficantes saben perfectamente como
sacar provecho de esta situación. Ellos son los que deciden finalmente.

La escuela en este caso está muy lejos de resistir este embate de la droga. Este joven resulta ser un esclavo frente a un esclavista sin
identidad; la droga. ¡¡Escuela Trágica!! .

Educar para la pobreza - Parte III

¿De qué nos sirvió iniciar una transformación educativa si frente a lo expuesto anteriormente no tenemos respuesta? ¿Porqué los
responsables “técnico – políticos” no admiten que la visión técnica de la realidad educativa es una versión unilateral y arbitraria? ¿Cuál
es la necesidad de justificar – técnicamente – el uso de los recursos financieros a los burócratas del Banco Mundial para ejecutar
forzosamente una reforma que no trasciende el escritorio desde donde fue diseñada?

Frente a esto, los que estamos en el llano, no podemos hacer silencio. Hablamos permanentemente con nuestros alumnos y
percibimos el hastío, el desencanto, la apatía, la desesperanza y la resignación de la gente. Con la educación no se puede jugar
porque el hastío se tornará – tarde o temprano – en resistencia.

En los últimos tiempos, donde los escándalos de corrupción son moneda corriente, a tal punto que ha superado nuestra capacidad de
sorpresa, el espectáculo “tristemente célebre” al que han llegado nuestros funcionarios y dirigentes políticos. Un docente o un policía
tienen que vivir con un salario que oscila entre los cuatrocientos y los setecientos pesos. Un senador por su actividad puede acreditar
un patrimonio de cuatro o cinco millones de pesos. ¡Qué negocio es la política! Estos personajes la practican desde la mediocridad con
un conocimiento supino de los valores e ideales que la fundamentan. Se postulan y son serios aspirantes a cualquier cosa. Terminan
siendo aprendices de funcionarios bajo las órdenes de su patrón ideológico. Hay muchos casos testigo. Lo cierto es que esta es una
triste realidad que como docentes la vivenciamos diariamente y si lo expresamos con cierta emotividad es precisamente porque no
hemos perdido la sensibilidad. En nuestras aulas detectamos la pobreza, el hacinamiento de los alumnos que deben sortear la triste
encrucijada que se debate entre el hambre y la necesidad de aprender. La escuela no puede compensar las desigualdades sociales.
Esa no es su función. Para eso la clase dirigente que, además de gozar de una buena remuneración, al parecer están más
preocupados por mantener una situación de privilegio que atender las necesidades reales de la gente.

Un alumno pobre proviene de una familia pobre y ésta de una comunidad pobre y ésta de un país pobre en donde como el nuestro
existe un gran número de personas con necesidades básicas insatisfechas.

¡¡Somos un país pobre!! . Según un informe del Banco de Inversiones J.C. Morgan, emitido últimamente que dice que la economía
argentina es la más estancada del mundo. ¡Qué desatino! Ellos que nos prestaron la plata, que les dieron a nuestros funcionarios –
técnicos de cartón - una receta de cómo gastarla, resulta que ahora se asombran de los resultados que ellos mismos no habían
previsto. Sería oportuno preguntarse si somos un país pobre o empobrecido por acciones emprendidas desde la mediocridad de
nuestros dirigentes.

Porque una cosa es la dependencia económica que inició Domingo Cavallo cuando nacionalizó la deuda privada y otra cosa es la
dependencia cultural.

Si la educación está relacionada con lo económico y por otra parte estamos viendo la recesión y el estancamiento de nuestra
economía, al paso que vamos la educación – necesariamente - estará en el mismo estancamiento y llegará inexorablemente a vivir un
período que bien podría llamarse de “recesión pedagógica”.

Además, el FMI ha sido objeto de duras críticas últimamente, en Nueva York, Praga, y Australia. ¡Cuidado es probable que haya
surgido una nueva resistencia! O al menos estos grupos que no están identificados con ninguna orientación ideológica, por cuanto
pertenecen a Greenpeace, u otro grupo de ecologistas o los que protestan “indirectamente”. Lo curioso es que además de protestar
están perfectamente organizados y todos coinciden en que el causante de todos los males del planeta es el FMI. Sería conveniente
que aquellos a quienes les compete la responsabilidad de administrar la educación tengan en cuenta estos acontecimientos y que si
han decidido ser dóciles y obsecuentes al “recetario” del Banco Mundial nosotros no tenemos porqué padecer este vasallaje. Si estos
eficientes cumplidores de las imposiciones burocráticas de los banqueros del Norte, han decidido disolver nuestra identidad por efecto
de un endeudamiento económico injusto e ilegítimo, no imaginen torpemente que los vamos a acompañar hacia un futuro que no solo
desconocen sino que, tampoco entienden ni comprenden su sentido.

Artículos publicados en el periódico 'El Independiente', en noviembre y diciembre de 2000