neufociencias

aplicadas
a la educación
permanente
Amanda Cristina
Céspedes Calderón
Nacida en Iquiquc de parlo
gemclar, realiza sus estudios en
el Instituto Sania María y Liceo
N3 11 de Niñas, ambos en
Ñuñoa. Santiago. Obtiene el
título de Médico Cirujano en la
Universidad de Chile en 1974 y la especialidad de
Psiquiatría Infantojuvenil en la misma universidad en
1977. Entre 1980 y 1981 realiza un Pose Grado en
Neuropsicología y Neuropsiquiatría Infantil en la
Univcrsitá l>cgli Studii de Turín, Italia. Desde 1979 a
la fecha es Profesor Adjunto Asociado en la Escuela
de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de
Chile. Ha dedicado su vida profesional al estudio de
los Trastornos del Desanollo. específicamente a los
Trastornos de la Comunicación, participando a inicios
de los años Noventa en la gestación de CENDYRA,
centro dedicado al diagnóstico y abordaje de los des­
órdenes autistas infantiles. Posteriormente vuelca sus
esfuerzos al estudio y abordaje de! Síndrome del
Déficit Atencional. en el marco de la neuropsicología
y salud mental escolar, iniciando una activa y prolitica
relación con el magisterio y con los centros de padres
y apoderados, que cristaliza a través de formar parte
del Directorio del Colegio Pablo de Tarso de Santiago
y dictando numerosos cursos de actualización y cíña­
las en los más variados tópicos de las neurocicncias
aplicadas a la educación, que extiende a diversos paí­
ses de Latinoamérica, siendo nombrada miembro
honorario del Colegio de Psicólogos del Perú. A linos
de los Noventa es elegida como una de la "cien muje­
res influyentes del país" por la Revista Caras. Ac­
tualmente es miembro del Directorio de la Fundación
Mírame.
 AGRADECIMIENTOS

Al Dr. Mario Palestini, mi sabio maestro

en el fascinante camino de las neu rodeadas.
Al Grupo de Estudios en Neurociencias,
discípulos y maestras entusiastas y fieles
A Anita, María, Ester, Juanita, Hilda
y Ramón, mis ángeles personales.
A mis padres y hermanos

3
 PROLOGO
Durante las últimas décadas han aumentado considerablemente aquellos niños que están
fuera de la ‘‘norma”. El aumento de diagnósticos a edad temprana y más certeros, el conoci­
miento científico más profundo del cerebro, la mayor apertura e interés de los padres a com­
partir sus experiencias, el creciente aumento de la prevalencia de trastornos del desarrollo,
entre otros, obligan al sistema educativo a generar herramientas pedagógicas efectivas en un
universo escolar muy diverso. Así, las necesidades específicas de un niño llevan a los padres
a buscar el establecimiento educacional más adecuado, donde el maestro promueva un
ambiente académicamente efectivo y también armoniosamente afectivo, así como que cada
alumno sea evaluado y respectado como un “ser único”.

Si tomamos en consideración que en los primeros 20 años de vida está el período de madu­
ración del cerebro humano, las neurociencias y su aplicación en el mundo pedagógico toma
una relevancia ineludible. Porque el conocimiento de éstas se transforma en la fuente de gene­
ración de prácticas efectivas en el aula, en la potenciación de la capacidad creativa del profe­
sor, como también en una arista de perfeccionamiento permanente en beneficio de un mayor
conocimiento del alumnado. Asimismo los médicos y especialistas necesitarán conocer de las
prácticas pedagógicas y la dinámica educativa, para así apoyar con sus conocimientos a ese
docente que lo demanda y requiere.

Este libro viene a poner de manifiesto que el modelo de “neurociencias aplicadas a la edu­
cación” se transforma en un recurso necesario para el profesor, terapeuta, médico o padre. Las
neurociencias y la educación son aliados naturales e inseparables, especialmente hoy a la luz
de estudios que revelan que más del 20% de los alumnos en el sistema escolar toma algún tipo
de fármaco, cerca del 25% posee algún Trastorno del Desarrollo, ó un 12% presenta Síndrome
del Déficit Atencional, por citar algunos ejemplos. En la práctica al menos uno de cada cua­
tro niños en el aula se enfrenta a una situación “irregular” en su aprendizaje escolar, por lo que
resulta imperativo que sean comprendidos y apoyados en beneficio de su salud mental y equi­
librio emocional.

Quiero agradecer y a su vez felicitar a la Dra. Céspedes por el gran aporte que significa la
publicación de este libro, el cual no tengo dudas será un material de consulta para muchos. Es
un testimonio del trabajo de una vida dedicada a la intersección entre la ciencia y la educa­
ción, a luchar por los más vulnerables para traerles esperanza, a darle luz y sonrisa a esos niños
que necesitan de una amiga, a entregar herramientas y consejos para que el profesor pueda
abordar el aula con más recursos, a potenciar los conocimientos de terapeutas, y también a
tomar un rol activo en la difusión e invitación a que vivamos una vida integrada a una socie­
dad diversa.

Como Fundación, creemos que la implementación de un modelo de “neurociencias aplica­

das a la educación” es un paso rotundo hacia una integración real. Tenemos optimismo en que
este libro inspire y motive mucho al sistema educacional para la implementación de progra­
mas de integración formales, compartiendo una misma disciplina y por ende un modelo
común basado en las neurociencias.
Andrés Barros Donoso
Fundación Mírame

5
 INTRODUCCIÓN

¿Cómo aprenden los niños? ¿Por qué hay niños que aprenden en forma temprana y veloz
y otros que se muestran más lentos o emplean estrategias propias para aprender? ¿Cómo ense­
ñar en forma eficiente hábitos, normas, cultura en casa? ¿Cómo ser un profesor efectivo en la
escuela? ¿Cómo potenciar en la casa y en la escuela los talentos de los niños? fas respuestas
parecen esconderse en el cerebro, poderoso órgano que nos pone en relación con el ambiente
y nos permite apropiamos de sus características y modificarlas. El cerebro humano está dise­
ñado para aprender; en forma constante y silenciosa, se van labrando nuevos circuitos por
acción de la experiencia, desde antes de nacer y a lo largo de todo el ciclo vital. El cerebro
humano se apropia de la experiencia, la elabora, la archiva y, al conocerla, la modifica.
Durante siglos, el cerebro fue una caja cerrada, misteriosa, que solo permitía ingresar a atis-
bar su actividad re-creadora de la experiencia a través de inferencias que conducían a conclu­
siones empíricas y a través de la experimentación. Sobre la base de este conocimiento, en gran
parte indirecto, se fundaron numerosas ciencias del cerebro o Neurociencias, como la
Neuropsicología, la Psicología Cognitiva, la Psicofisiología, etc. Pero en las últimas dos déca­
das. los secretos del cerebro han comenzado a ser develados gracias a la fértil asociación entre
las ciencias del cerebro y la tecnología, especialmente la informática al servicio de la neuroi-
magenología y la biología molecular; el creciente cuerpo de conocimientos acerca del desarro­
llo e involución cerebral, de su biología, de sus funciones y disfunciones, ha permitido
ampliar el campo de las neurociencias a ámbitos como la psicopalología, la nutrición, la nco-
natología y la educación infantil. Si bien las neurociencias aplicadas a la educación son un
tema controvertido, es innegable que el conocimiento obtenido constituye una plataforma
muy sólida para entender el papel del aprendizaje en la vida del ser humano y optimizar las
acciones formativas y educativas. Este libro pretende acercar el actual conocimiento neuro-
cienlífico a la tarea de educar, entendiendo por educación una labor permanente, para toda la
vida y cuyo objetivo es formar personas y actualizar sus talentos.

7
 Capítulo 1
UN COMPUTADOR DE ÚLTIMA GENERACIÓN

Durante siglos, el cerebro humano fue objeto de culto, mistificado y considerado un órga­
no inaccesible, que solo permitía elaborar teorías a partir de los fenómenos observables, llama­
dos conductas. Durante el siglo XX parte importante de sus misterios comenzó a ser develado,
hasta llegar a la última década de dicho siglo, denominada ¡ntemacionalmente La Década del
Cerebro, cuando el desarrollo de sofisticadas técnicas de neuroimagen permitió visualizar
ampliamente lo que otrora solo era atisbado mediante inferencias. Durante la década actual, que
da inicio al tercer milenio, el cerebro humano ha ¡do entregando día a día más información
acerca de su fascinante funcionamiento, información que es ávidamente absorbida por los neu-
rocientíficos para dar forma a nuevas teorías y a nuevas aplicaciones en el ámbito de la psico­
logía, de la psicopatología y de otras ciencias aplicadas. Sin duda alguna que estamos aún muy
lejos de conquistar por completo al cerebro humano y desnudar sus misterios, pero lo que las
neurociencias nos han mostrado hasta la fecha no solo es asombroso, coherente y fascinante,
sino que constituye una potente muestra de la perfección de su diseño.

B1 cerebro humano es un sistema estructural y funcional diseñado para recibir información,

integrarla de modo flexible y creativo y elaborar conductas destinadas a la adaptación. Para
ello, está configurado en forma de módulos funcionales altamente dinámicos, constituidos por
células interconectadas que realizan una sofisticada mensajería química y física al interior del
cerebro y con el resto del organismo, en una compleja unidad organísmica que podemos divi­
dir con criterio didáctico en subunidades: mente- cuerpo; cognición-emoción; conciencia-sub­
consciente. etc. pero que, en la realidad, no es sino un entramado de activos procesos ncuro-
nales, inmunológicos, hormonales, fisiológicos, energéticos, etc. que da vida al organismo
total. Las células cerebrales son células especializadas para recibir y enviar mensajes entre
ellas, de modo que su estructura es peculiar: un cuerpo celular y numerosas ramificaciones,
denominadas axón y dendritas; la mensajería química es elaborada a partir de los nutrientes
que ingresan desde la circulación sanguínea al cuerpo neuronal, y desde allí es enviada en
forma de neurotransmisores y ncuromoduladores a los terminales de los axones, donde se
almacena y se entrega a otras neuronas en sitios especializados, llamados sinapsis; estos sitios
contienen una sofisticada maquinaria electroquímica, conformada por moléculas, iones, oli-
goclcmentos, etc., que permiten la transmisión de los mensajes entre las neuronas. B1 cerebro
contiene alrededor de cien billones de neuronas, las que son asistidas por otro tipo de células
con funciones específicas sin las cuales la neurona no podría operar; estas células, denomina­
das células glialcs. son tres veces más numerosas que las neuronas y llevan a cabo numerosos
procesos indispensables para el correcto funcionamiento cerebral, como el aporte de las molé­
culas precursoras que van a formar neurotransmisores, eliminación de desechos, participación
en procesos de neurogénesis y de neurolisis (formación y muerte de neuronas respectivamen­
te), etc. Ciertas células gliales también contienen receptores para neurotransmisores, de modo

9
que es probable que no estén ajenas del todo a la función primordial del cerebro, la transmi­
sión de información. La mensajería neuronal constituye una unidad dinámica con otros siste­
mas del organismo con los cuales se interconecta, como glóbulos blancos, glándulas, etc.

El cerebro humano se rige por los principios de la economía y de la eficiencia; para ello,
los procesos tienden a la cspecialización, a la sofisticación funcional y a la automatización. En
relación a la economía, cada neurona tiene la potencialidad de conectarse con otras cien mil,
de modo de llevar a cabo múltiples y variadas funciones con elevada versatilidad; respecto a
la eficiencia, mientras más distancia debe recorrer la mensajería, es más probable que emplee
vías especializadas en velocidad y precisión, las que poseen mielina, una sustancia lipoprotei-
ca cuya función es transmitir información a gran velocidad. Y en relación al principio de la
automatización, el cerebro humano posee la capacidad de almacenar información en bloques
cada vez más compactos y reducidos, que ocupan un espacio muy pequeño pero que son alta­
mente dinámicos en cuanto a poner dicha información en línea, inmediatamente disponible,
sin mediación de procesos de búsqueda y ordenamiento que implican tiempo y energía.
Podríamos entonces decir que el mejor cerebro, en términos funcionales, es el cerebro que
opera con la máxima economía de recursos, la máxima eficiencia y la máxima automatización.
Para lograr estos objetivos, el cerebro humano dispone de dos largas y fructíferas décadas, las
que se abren al influjo de la experiencia.

10
 Capítulo 2
EL FASCINANTE FENÓMENO DE LA PLASTICIDAD CEREBRAL

El cerebro humano posee dos características que lo diferencian del resto de los cerebros en
la escala zoológica: una maduración lenta y laboriosa, que se lleva a cabo durante las dos pri­
meras décadas de la vida, y una amplia y ávida apertura a la experiencia, la cual lo va modi­
ficando durante esos fructíferos veinte primeros años; esta característica es denominada
“plasticidad cerebral”, término que alude a una gran versatilidad de la estructura y funciona­
lidad cerebrales. Si bien estas dos décadas son extraordinariamente generosas en cuanto ven­
tanas de oportunidades, constituyen también un largo período de vulnerabilidad a la multipli­
cidad de agentes adversos ambientales que pueden dañar tan delicada estructura desde los ini­
cios del proceso. Dicha vulnerabilidad es máxima los primeros treinta y seis meses de la vida.

La maduración cerebral se pone en marcha muy tempranamente en la etapa prenatal,

orquestada por la información genética. Analizaremos este proceso en forma cronológica,
identificando los agentes adversos que pueden intervenir, sentando así las bases conceptuales
para acceder a la comprensión de los Trastornos del Desarrollo.

DETERMINANTES GENÉTICOS DE LA MADURACIÓN CEREBRAL

Desde un punto de vista biológico, el desarrollo del cerebro humano es

• Especie específico
• Individuo-específico

Está determinado por los genes propios de la especie y por los genes de los antecesores de
esc individuo en particular. El estudio del genoma humano ha permitido identificar el genoti­
po del cerebro humano. Hoy se sabe que treinta mil de los cincuenta mil genes humanos con­
tienen importante material genético con información crucial para el desarrollo cerebral. Estos
genes están contenidos en varios cromosomas; de ellos, los que actualmente ya están total­
mente estudiados son los cromosomas X, 1, 2,6, 7, 11, 15, 18, 21, 22, si bien es posible que
en cada uno de los 23 pares haya genes que participen en la neuromaduración .

Durante el proceso de la fecundación se entrega el material genético que va a constituir el

genoma de ese individuo. En este proceso pueden ocurrir eventos adversos que afecten a un
cromosoma o parte de él, a un gen o a varios genes, determinando la aparición de alteracio­
nes cromosómicas, monogénicas o poligénicas.

Los genes son unidades funcionales altamente dinámicas, y experimentan sutiles modifi­
caciones estructurales, las que no llegan a constituir una patología, configurando lo que
actualmente se conoce como polimorfismos. Los polimorfismos de los genes permiten enten­

11
der que no existan individuos idénticos, que se puedan ver amplias variaciones de expresión
fenotípica en parientes, incluso gemelos monocigóticos y que la especie humana se
caracterice por una multiplicidad de pequeños y a veces grandes “defectos” funcionales,
muchos de los cuales solo se van a expresar cuando se pongan en contacto con determinadas
claves ambientales.

NEUROGÉNESIS

Al término del primer trimestre, durante la etapa embrionaria, una vez desarrollada la
placa neural, se forma el contingente neuronal que más tarde dará origen al tejido noble cere­
bral propiamente tal. Paralelamente, se forma el tejido glial, constituido por una variedad de
células que cumplen vitales funciones mecánicas y metabólicas, imposibles de llevar a cabo
por una célula tan especializada como lo es la neurona.
La formación de neuronas, denominada neurogenesis. ocurre en el ncuroepitelio germina­
tivo, constituido por células madres en activo proceso de mitosis (división celular). Este pro­
ceso determina que se forme todo el contingente neuronal más un porcentaje adicional de neu­
ronas, las que tendrán un papel fundamental los primeros cinco a ocho años de la vida. La
división celular es un sofisticado conjunto secuencial de eventos, extraordinariamente sensi­
ble a muchos factores, los que tienen en común la propiedad de alterar o frenar las mitosis.
Entre estos, es necesario conocer:

• Agentes químicos
• Radiaciones
• Virus

Actualmente se han identificado más de mil quinientas sustancias químicas potencialmen­

te neurolóxicas, las que pueden actuar en distintos momentos del desarrollo cerebral pre y/o
postnatal: muchas de ellas poseen propiedades de frenación y/o alteración de la división celu­
lar, con el consiguiente efecto adverso multisistémico; el resultado es un embrión con nume­
rosas malformaciones, entre ellas, gruesas alteraciones de la estructura cerebral, a menudo no
compatibles con la supervivencia después del nacimiento. De modo similar, en los últimos
cincuenta años han aumentado de modo considerable las sustancias radiactivas, tanto de uso
en la industria como en la medicina y en la fabricación de armamento nuclear. Este material
radiactivo es almacenado en recintos y recipientes blindados, pero cada año ocurre en el pla­
neta al menos una decena de accidentes en su manipulación y/o resguardo, con consecuencias
desastrosas; baste mencionar los genocidios provocados por la bomba atómica y por el acci­
dente de la planta nuclear de Chemobyl. Filialmente, a los conocidos efectos teratogénicos del
virus de la rubéola contraída por una mu jer embarazada, es preciso agregar la creciente varie­
dad de virus de la influenza que experimentan mutaciones y que se van convirtiendo en poten­
ciales teratógenos humanos.

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 MIGRACIÓN, CRECIMIENTO Y ESPECIALIZACIÓN DE LAS NEURONAS
PARA CONSTITUIR EL CEREBRO PROPIAMENTE TAL

Las neuronas formadas a partir del epitelio germinativo, y que alcanzan unos (cien) billo­
nes de unidades al término de la octava semana de vida intrauterina, reciben una orden gené­
tica que pone término al proceso de mitosis, dando inicio a una prolongada peregrinación en
busca de los sitios donde habrán de situarse y establecer conexiones. Durante este viaje, que
se prolonga por unas doce semanas aproximadamente, la neurona va experimentando profun­
dos cambios, pasando de ser una célula pequeña y de morfología simple a una compleja célu­
la de mayor tamaño, con abundantes ramificaciones denominadas axón y dendritas, las que
van estableciendo contacto con neuronas vecinas y/o neuronas distantes, según un diseño pre­
establecido escrito en los genes. Este asombroso diseño posee una topografía específica, una
dinámica temporal específica y una maquinaria bioquímica específica, en la cual participan
proteínas, ncurohormonas, inmunoglobulinas, neurorreguladores, vitaminas, etc. Gracias a
este plan, al cabo de esos cuatro meses de tránsito o “migración”, se ha formado un órgano
asombroso, que luce flamantes sistemas funcionales perfectamente organizados, interconecta­
dos pero también plásticamente abiertos a nuevas cartografías espaciotemporales diseñadas
por la experiencia.

Sin duda alguna que un tránsito tan prolongado está expuesto a la acción adversa de nume­
rosos factores; el resultado será una alteración topográfica específica, denominada heteroto-
pia, que significa “neuronas situadas en sitios erróneos", la cual puede estar localizada en
diversos puntos del encéfalo, por lo general en la corteza cerebral. La mayoría de las hetero-
topias es de origen genético. Por ejemplo, un error genético en un punto preciso del cromo­
soma X afecta al gen de la filamina, una fosfoproteína esencial para guiar el movimiento de
la neurona, produciéndose una heterotopia que se manifiesta en mujeres como epilepsia y que
es letal en varones. Otros genes son responsables de heterotopias denominadas lisencefalias,
algunas de las cuales son transmitidas por la mujer y se expresan en sus hijos varones. Algunos
factores pueden ser simplemente mecánicos, como la presencia de un quiste o de una malfor­
mación vascular que altera el plano topográfico impidiendo que un grupo de neuronas en trán­
sito alcance el sitio al que estaba destinado. También puede ocurrir que los agentes de tráfico
sean anómalos; así, la migración puede ser distorsionada por niveles hormonales alterados,
especialmente de testosterona, hormona que cumple un papel protagónico en guiar el tránsito
migracional neuronal. Pueden intervenir sustancias químicas cuya estructura sea similar a la
de una hormona; como la hormona es un péptido (proteína de cadena corta), otras sustancias
de estructura peptídica, como anticuerpos en cantidades anómalas o neurotoxinas de estructu­
ra peptídica, pueden alterar la migración neuronal. En el ambiente existen centenares de sus­
tancias potcncialmente neurotóxicas con efecto específico sobre el tránsito migracional neu­
ronal, y su número va en aumento, siendo directamente proporcional al aumento en la conta­
minación y degradación medioambientales. Por su importancia en la psicopatología del des­
arrollo, mencionaremos la acción neurotóxica migracional del alcohol, la nicotina, metales
pesados como el plomo y el mercurio, etc. etc.

13
 CONECTIVIDAD ENTRE LAS NEURONAS

A medida que van migrando, las neuronas van creciendo y adquiriendo una morfología
compleja, gracias a la acción de sustancias neurotróficas. El paso siguiente es tan crucial para
la funcionalidad cerebral como los que le precedieron: las neuronas deben conectarse entre sí,
constituyendo sistemas funcionales altamente especializados. Este proceso se denomina
sinaptogénesis, que significa literalmente “formación de sinapsis”, siendo la sinapsis una
estructura especializada para que pase información de una neurona a otra: en otras palabras,
la sinapsis es el sitio microanatómico de la mensajería cerebral. La sinaptogénesis posee una
propiedad fascinante, que impacta de modo profundo y asombroso la tarea de educar: las
sinapsis se forman por influjo genético,^dependiente de la impronta ambiental, y por influ­
jo de la experiencia, es decir, la sinaptogénesis es ambiente-dependiente y ambiente-sensible.
La formación de sinapsis requiere de dos sofisticados procesos previos, que ocurren en un
orden temporal preciso: la formación de dendritas y la proliferación de espinas dendríticas. La
dendrita es la unidad microanatómica de un frondoso ramaje que emerge del cuerpo neuronal
y se extiende ampliamente a modo de las ramas de un árbol. La espina dendrítica es una espe-
cialización de membrana que ocurre en la superficie de la dendrita, destinada a recibir el con­
tacto sináptico proveniente de otras neuronas. Se estima que cada neurona de la corteza cere­
bral posee unas cien mil espinas, que representan su potencialidad sináptica. Basta multipli­
car la cantidad total de neuronas cerebrales (unos cien billones) por la potencialidad sináptica
de cada una de ellas, para vislumbrar el asombroso poder funcional del cerebro humano
durante la etapa de máxima plasticidad.

La sinaptogénesis comienza alrededor de la décimo sexta semana de gestación: a la sema­

na N° veinte ya se observa una activa formación de espinas dendríticas, denominada dendro-
génesis. El mayor o menor número de espinas en una neurona dependerá por una parte de fac­
tores tróficos, entre los cuales las hormonas juegan un papel crucial, especialmente las hormo­
nas tiroideas (inicialmcnte. los niveles de T3 y T4 de la madre; luego, la funcionalidad tiroi­
dea del propio feto, la que a su vez depende de los niveles de yodo presentes en la alimenta­
ción de la madr^. F.l yodo es un microelemcnto esencial para la síntesis de hormonas tiroide­
as: '13 y T4., las que son esenciales en prácticamente todos los procesos de la neuromadura-
ción, especialmente la diferenciación neuronal y la dendrogénesis. Las necesidades de yodo
van de cincuenta microgramos diarios en el niño pequeño a doscientos microgramos en la
pubertad y adolescencia y trescientos microgramos diarios durante el embarazo y lactancia. El
yodo se encuentra en las capas superficiales del suelo, y desaparece cuando se deforesta, debi­
do a la erosión. También está presente en las aguas oceánicas, pero solo raras especies de
peces lo asimilan, siendo más alta la concentración en mariscos y en algas. Hay alimentos
“bociógenos”, como el repollo, el mijo y la yuca (consumidas como alimento principal en
regiones con poco yodo). La contaminación bacteriana de las aguas oceánicas destruye el
yodo. La formación de espinas dendríticas depende también de los estímulos que comienzan
a ingresar al cerebro desde la etapa fetal en adelante: así. los fenómenos acústicos y propio-
ceptivos provenientes de la madre y del feto, como movimientos, ruidos intestinales, latido

14
cardíaco y estímulos acústicos provenientes del exterior que llegan en sordina a la cámara
amniótica, son poderosos estímulos sinaptogénicos, a la manera de arcaicos formatos cogniti-
vos, motores, sensoriales y emocionales. Sin duda alguna que desde el nacimiento en adelan­
te, cuando el cerebro infantil comienza a ser invadido por la formidable cantidad de estímu­
los provenientes del ambiente, la sinaptogénesis experimenta un incremento exponen-
ciaKespecialmcntc durante la etapa de máxima plasticidad cerebral.

15
 Capítulo 3
LOS MIS TERIOSOS FENÓMENOS DE LA SINAPTOGÉNESIS

Los genes que contienen información de desarrollo cerebral están organizados según un
programa temporal preestablecido y perfeccionado a lo largo de la evolución, de tal modo que
los procesos internos de conectividad interncuronal se van sucediendo a lo largo de los prime­
ros veinte años de la vida en formatos muy precisos y por lo tanto, predecibles. Estos proce­
sos se organizan en secuencias que pueden seguir un patrón fásico o un patrón relativamente
continuo, las que han comenzado a ser dilucidadas con un alto margen de certeza gracias a los
estudios de neuroimagen, los cuales emplean técnicas cada vez más sofisticadas y precisas.
Los patrones de expresión génica. de índole heterocrónica (activos en distintos momentos) son
por lo tanto los responsables de la progresiva regionalización y “modularización” del cerebro
humano, determinando la existencia de ‘'períodos críticos’', generadores de nuevas potencia­
lidades y seguidos por “períodos sensibles”, momentos de amplia receptividad funcional a la
acción de la experiencia. Según autores rusos, en este carácter heterocrónico de la maduración
cerebral residiría tanto su fuerza interna como una gran vulnerabilidad también interna.
Volveremos a este punto en el capítulo sobre Trastornos del Desarrollo.

La conectividad interneurona! cortical y subcortical es un modelo ampliamente estudiado

de maduración en fases; constituye un impactante testimonio del fascinante diseño que subya­
ce al plan de desarrollo del cerebro. Esta modalidad neuromadurativa presenta las siguientes
características:

• En un determinado momento se pone en marcha en determinadas regiones cerebra­

les una conectividad interncuronal veloz, programada y activada por información gené­
tica especie-específica
• El momento depende de la zona cerebral a activar: cronologías topográficas.
• La conectividad interneuronal es precedida por un período de activa eliminación de
sinapsis en dicha área, lo cual puede ser interpretado como una “limpieza’' del sistema
operativo que deja espacio para implantar conexiones más eficientes en un sistema que
se rige por la economía
• IJna vez ocurrida la secuencia “poda” sinóptica/ reconectividad, el área que ha sido
su escenario está lista para la emergencia de nuevas funciones, las que a su vez se expre­
sarán en nuevas habilidades en la medida que tales funciones sean adecuadamente ejer­
citadas y modeladas por acción de la experiencia.

Sobre la base de esta secuencia de eventos genéticamente programados, es posible propo­

ner la siguiente plataforma neuromadurativa:

16
 ETAPA DE ELIMINACIÓN DE SINAPSIS:

La hemos denominado “etapa de la poda” sináptica. Ella implica una etapa transitoria de
gran vulnerabilidad cerebral, especialmente en el área funcional que está experimentando la
poda. Es un momento de intenso trabajo interno, de pérdidas necesarias, de reacomodos, y
toda esta intensidad neurobiológica necesariamente habrá de desestabilizar cognitiva y emo-
cionalmente al niño

ETAPA DE RECONECTIVTDAD NEURONAL:

Las nuevas conexione, regidas por el principio de la eficiencia (reducción del número y
aumento de la espeeialización funcional), permitirán la gradual emergencia de nuevas funcio­
nes, más sofisticadas y precisas. Estas funciones emergen en forma de talentos en bruto, en
espera de la acción de la experiencia que las habrá de transformar en habilidades y destrezas...
o las acabará por sofocar y anular. La conectividad interneuronal acelerada es también una
fase de gran vulnerabilidad neurobiológica.

ETAPA DE MUERTE NEURONAL PROGRAMADA:

La pérdida de neuronas se denomina apoptosis, y es un fenómeno genéticamente progra­

mado. Ocurre apoptosis a lo largo de todo el ciclo vital, no solamente durante la involución.
De hecho, durante los primeros cinco a ocho años de la vida, la actividad apoptósica es muy
intensa, ya que se eliminan no solo sinapsis tempranas, sino también neuronas, mal denomi­
nadas “redundantes”; estas neuronas cumplen un papel crucial temprano, determinando una
propiedad plástica excepcional los primeros cinco a ocho años de la vida. La creciente conta­
minación del ambiente con toxinas diversas provoca un incremento prematuro de la apoptosis
neuronal, especialmente por acción de radicales libres de oxígeno (O en vez de O2).

ETAPA DE MODELADO AMBIENTAL:

Una vez finalizadas las fases de eliminación sináptica y de reconectividad, se inicia una
etapa de amplia apertura a la acción de la experiencia, al modo de una ventana que se abre
generosamente para que ingrese el aire y el sol que dan vida. Proponemos entonces el térmi­
no “ventana de oportunidades** para designar a este momento mágico que la biología ofrece a
las acciones formativas provenientes tanto de la educación formal como de las oportunidades
que la experiencia ofrece al niño. Esta etapa es extraordinariamente receptiva a la llegada de
determinados estímulos, cuyo formato debe ser diseñado tomando en consideración la natura­
leza de las funciones que emergen una vez llevada a cabo la remodelación en determinadas
zonas. Por ejemplo, la activa maduración sensoriomotriz que se inicia a los tres meses de vida
(cuando el niño ya es capaz de sostener su cabeza sobre el tronco) permite, medio año des­
pués, la emergencia de la postura bípeda y algunas semanas más tarde, la marcha autónoma;
a partir de ese momento, se abre la “ventana de oportunidades”, para que ingresen los paseos,
el columpio, trepar cerros, andar en triciclo y luego en bicicleta, nadar, bailar....

17
 A partir de la comprensión de esta secuencia de eventos neurobiológicos que subyacen a
la maduración cerebral fásica, podemos concluir que el cerebro infantil constituye un delica­
do órgano cuya indemnidad es preciso cautelar y cuyas asombrosas facultades es necesario
estimular de modo adecuado. Por su trascendencia, volveremos insistentemente sobre este
aspecto en los próximos capítulos.

La denominada “sustancia blanca”, constituida por las fibras de proyección que conectan
sistemas neuronales distantes entre sí, fibras largas y gruesas que deben transmitir informa­
ción de modo veloz, requiere para cumplir este” principio de la eficiencia” de la mielina, una
cubierta membranosa constituida por lípidos y proteínas que garantiza una transmisión alta­
mente eficiente del impulso eléctrico. La mielinización parece ser un proceso relativamente
continuo a lo largo de la maduración cerebral (sin fases de “desmielinización transitoria”), si
bien los primeros cinco años de la vida es muy activa, dando origen en forma rápida a nume­
rosos tractos (paquetes de axones) que conectan el cerebro intcrrcgionalmenle y el cerebro
con la médula espinal. La formación de la mielina depende de información contenida en
numerosos genes, hoy bien identificados; de la acción de la experiencia y de una adecuada
nutrición, siend la leche materna el alimento ideal para poner en marcha una mielinización
temprana óptima.

El conjunto de procesos de eliminación sináptica, apoptosis y reconexión de neuronas que

se va sucediendo regionalmente en el cerebro a lo largo de los primeros veinte años de la vida,
característico de la neuromaduración en fases, posibilita la aparición de funciones cerebrales
esenciales o básicas, al modo de una “obra gruesa” de diseño arquitectónico, mientras que la
etapa de modelado ambiental permite la existencia de “períodos sensibles”, momentos de
máxima apertura a la experiencia y a la estimulación, los que serán responsables de las “ter­
minaciones finas” que darán un acabado perfecto al diseño arquitectónico cerebral. Resulta
fácil ver que este ensamblado de improntas genéticas y de improntas ambientales sigue las
leyes del constructivismo: los genes proporcionan lo básico, en el sentido de basamento, fun­
damento sobre el cual se ha de construir el edificio; la altura final y la calidad de la construc­
ción de dicho edificio va a depender, por una parte, de la solidez de los basamentos y por otra,
de la generosidad con la cual el ambiente enriquecerá dicha construcción.

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 ACOPLANDO LOS PASOS DE NATURA Y NURTURA:
LA DANZA PERFECTA

La maduración cerebral procede en fases que siguen una sincronía precisa, determinada
por la información genética, las que preparan el terreno para el ingreso del amplio influjo de
la experiencia. Podemos dividir entonces cada fase en:

• Período crítico: los genes ponen en marcha una activa eliminación sináptica (poda den-
drítica) en regiones cerebrales específicas, la que es seguida de una activa reconectividad
regida por los principios de la economía y de la eficiencia, vale decir, menos sinapsis pero
más especializadas y de mayor sofisticación funcional. Durante el ncurodesarrollo se van
sucediendo diversas etapas críticas en distintas áreas cerebrales, las que determinan un perma­
nente remodelado cerebral modular; esta sucesión heterocrónica (en distintos momentos y dis­
tintas topografías) culmina a los veinte años de edad en promedio. Para entender este fasci­
nante proceso, imaginemos que poseemos una propiedad y hemos decidido remodelarla; la
primera tarea es echar abajo muros, levantar pisos, etc., para luego dar inicio a la reconstruc­
ción: van apareciendo nuevas habitaciones, más funcionales a nuestras necesidades. Al cabo
de unos meses, nuestra casa está lista para ser habilitada y habitada. Es el momento en que nos
dispondremos a pintar sus muros, adquirir muebles, cortinajes, alfombras, lámparas.... Es
decir, nos abocaremos a las terminaciones finas. Para darle más realismo a nuestra metáfora,
diremos que ampliaciones ocurrirán cada cierto número de años hasta tener nuestra casa defi­
nitiva. •

• Período sensible: una vez producido el remodelado regional, con la consiguiente cons­
trucción de nuevas estructuras y nuevas funciones sobre la plataforma preexistente, se abre
una extensa fase de perfeccionamiento de dichas funciones mediante el ejercicio y la partici­
pación sabia de la experiencia. Es importante insistir en estos dos aspectos, claves para una
correcta educación para la vida: la ventana de oportunidades, representada por un extenso
período sensible al influjo de la experiencia, exige cjcrcitación (“principio de la réplica''
según la educadora y médico italiana María Montcssori) y participación sabia de la experien­
cia, vale decir, una entrega científicamente programada de estímulos que incrementen y enri­
quezcan el bagaje cognitivo. afectivo y social del niño. Retomando a nuestra analogía con la
propiedad remodelada, una vez finalizados los trabajos de reconstrucción, cuando ya las nue­
vas y flamantes habitaciones están listas, nos abocaremos con entusiasmo a su decoración y
habilitación funcional; si disponemos de un presupuesto adecuado, adquiriremos los muebles,
cortinajes, cuadros, alfombras, en las mejores tiendas de la plaza, y nos mostraremos muy
exigentes con la calidad de nuestras adquisiciones, protestando si ellas presentan alguna falla
, devolviéndolas a la tienda y exigiendo su inmediata reposición, haciendo esta devolución con
presteza, por cuanto los productos adquiridos tienen un plazo de garantía que caduca al cabo
de un tiempo.

19
 Esta analogía es muy clara en poner el dedo en la llaga: todo educador de niños -en el
amplio concepto de educación que hemos elegido como marco de referencia de este libro -
tiene sobre sus hombros una trascendente responsabilidad: recibir con reverente respeto ese
nuevo cerebro que la naturaleza -y tras ella, la mano divina- nos entrega cada vez que se cie­
rra un período crítico, para abocamos de modo entusiasta, una vez iniciada la fase sensible o
“ventana de oportunidades’' a entregar experiencias de óptima calidad, sin escatimar esfuer­
zos ni sacrificios, permanentemente alertas a detectar cualquier falla o error en los formatos
de estimulación que estamos ofreciendo a esc niño, conscientes de que el “plazo de garantía”
es breve, dentro de algún tiempo caducará y entonces será ya larde para enmendar el error.
Las ventanas de oportunidades que se abren ampliamente al influjo de la experiencia son fini­
tas, y se extienden por plazos que van desde algunos meses (fase sensible vincular) a un lus­
tro o algo más, como lo es la ventana sensible que se extiende entre los siete años y la puber­
tad. Volveremos a estos conceptos en el capítulo sobre desarrollo cognitivo.

Por décadas, esta danza asombrosa entre “natura”: lo genético, y “nurtura”, el ambiente y
su impronta, fue un conocimiento intuitivo, sustentado en evidencias empíricas; el ejemplo
más contundente lo tenemos en el formidable (corpus) teórico que construyó Jean Piagct a tra­
vés de la metódica observación del desarrollo psicológico de sus pequeñas hijas. Pero en los
últimos años, el aporte de las técnicas de neuroimagen aplicadas a la investigación neurobio-
lógica ontogenética han permitido identificar fases neuromadurativas muy precisas. Por razo­
nes estrictamente didácticas, vamos a dividir artificialmente la ontogénesis de los procesos
neuromaduralivos en dos ámbitos: el cognitivo y el afectivo, confiando en que el lector sabrá
ulteriormente reconstruir dicha ontogénesis de un modo integrado.

20
 Capítulo 4
NEUROMADURACIÓN COGN1TIVA

ENTRE LA SEMANA DIECISEIS INTRAUTERINA Y

LOS DOS MESES EXTRAUTERINOS

Ivos genes ponen en marcha una activa conectividad intemeuronai especialmente en el

hemisferio derecho del cerebro, acompañada por la mielinización igualmente activa de vías y
tractos que conectan los distintos lóbulos y a ellos con regiones subcorticales, especialmente
sistema límbico. Se ha podido comprobar la existencia de una elevada densidad neuronal y de
una activa formación de dendritas en las cortezas parietal, occipital y prcfrontal derechas
durante el último trimestre del embarazo; las regiones postsinápticas se pueblan de abundan­
tes receptores para sustancias químicas específicas.Más tarde, durante los próximos tres a
cinco años de la vida, los procesos de poda y de apoptosis serán muy prominentes en estas
mismas áreas.

Esta activa maduración intermodal que tiene lugar en el hemisferio derecho permitirá la
emergencia de funciones cruciales para la adaptación del niño pequeño a la vida extrauterina.
En efecto, al nacer el pequeño ya viene dolado de un sofisticado conjunto de destrezas comu­
nicativas básicas, posibles de realizar gracias a la abundante interconectividad en las regiones
corticales antes mencionadas, las que facilitan la aguda decodificación de señales sensoriales
provenientes de su cuidadora: texturas de la piel, aromas, melodías vocales (arrullos), etc.
Estas señales sensoriales activan los receptores para ocitocina, dopamina y otros neurorregu-
ladores en determinadas regiones de la corteza y subcorteza de hemisferio derecho. La corte­
za parietal derecha, abundante en sinapsis, permite al niño recién nacido poner en marcha la
función primaria social por excelencia, sin la cual ninguna de las otras funciones tendría sen­
tido: percibir al otro a través de la mirada; en efecto, la vía visual del niño tiene desde los pri­
meros momentos después del nacimiento la capacidad de decodificar señales emocionales
provenientes de la mirada y rostro de la madre o cuidadora, señales que sintonizan los estados
emocionales del bebé, ya sea en términos de confortamiento o de zozobra. Del mismo modo,
en extensas zonas del hemisferio derecho de la madre, ciertas neurohormonas, en especial la
ocitocina. han amplificado la percepción de señales provenientes del bebé, generando nuevas
y poderosas emocione: arrobo, ternura, gozo contemplativo, etc. las que a su vez activan con­
ductas concordantes en forma de cuidados prodigados con extrema dulzura. Se establece así
una potente sintonía intersubjetiva denominada apego o vínculo primario. Durante las próxi­
mas ocho semanas, esta danza de señales amorosas se reeditará permanentemente, día y
noche, en el escenario de las necesidades primarias del bebé a las que la madre o cuidadora se
apresura a atender y cubrir, alimentándolo, arrullándolo, meciéndolo, etc. fortaleciendo las
nacientes sinapsis y creando nuevas conexiones, únicas e irrepetibles: el cerebro del bebé res­
ponderá a las señales de su madre y no de otra mujer, y la mamá activará potentes señales

21
 ■■

amorosas ante ese niño con quien estableció el primer vínculo. Es el período sensible del
apego, que culmina a los dos meses de vida del niño con una rubrica exeepcionalmcntc poten­
te: la sonrisa social, una suerte de pasaporte vincular para toda la vida; desde ese momento y
por los próximos seis meses, el bebé buscará activamente ejercitar su flamante habilidad vin­
cular con quien se cruce por delante, sea un pariente, un desconocido, un animal, un pelu-
ehe.... Hasta que nuevas conquistas neurobiológicas pongan fin a la desenfadada alegría con
que el niño va sonriendo al mundo y aparezca el clásico temor a los desconocidos propio del
bebé desde los ocho meses en adelante. I la nacido así la primera y fundamental habilidad cog-
nitiva humana: la habilidad comunicativa, una suerte de motor que impulsa al ser humano a
¡nteractuar con otros como recurso para conocer y adueñarse de las experiencias. Decodificar
señales emocionales a través de la mirada, leer códigos gestuales, interpretar señales escritas
en clave espacial, sintonizar las emociones propias a través de decodificar patrones prosódi­
cos y otros calificadores de la voz provenientes del otro, son habilidades primarias que van
consolidándose velozmente durante el primer año de la vida. Resulta provocador y fascinan­
te comprobar que la emergencia de la primera o primaria conquista cognitiva, la capacidad
comunicativa interaccional, tiene su punto de partida en el potente sistema emocional prena­
tal y perinatal al servicio del vínculo. Pareciera ser un mensaje contundente de la biología a
la psicología: todo fenómeno cognitivo humano ha de tener un punto de partida afectivo.

ENTRE LOS SEIS MESES Y LOS VEINTICUATRO MESES DE VIDA

Los activos procesos de sinaptogénesis comienzan a trasladarse al hemisferio contralate­

ral, mientras que los gruesos paquetes de fibras que descienden hacia la médula continúan
mielinizándosc velozmente; se inicia la apoptosis y poda sináptica en hemisferio derecho, que
evitará así una excesiva atención a señales provenientes de la madre, permitiendo la emergen­
cia de un interés cada vez mayor por el entorno y por la actividad exploratoria, ambos maxi-
mizados al aparecer el gateo y luego la marcha.

En el hemisferio derecho se intensifica la sinaptogénesis en la región temporal superficial,

responsable de la decodificación de las melodías, mientras que en el área homologa cortical
izquierda se aceleran los procesos de sinaptogénesis para poner en marcha una activa decodi­
ficación de la fonología, vale decir, de los sonidos verbales. Entre los seis y los ocho meses,
la sobreproducción de sinapsis permite que el cerebro del bebé en esa zona cortical decodifi­
que todos los sonidos verbales y los mantenga en la memoria de corto término; sin embargo,
solo se van a archivar aquellos sonidos que el niño perciba en forma sistemática y provenien­
te de otros que le sean cercanos y significativos. Resulta fácil por tanto colegir que la etapa
que va de los seis a los ocho meses de vida, el cerebro humano es máximamente plástico para
almacenar fonemas de muchas lenguas foráneas, en la medida que constituyan un escenario
auditivo cotidiano y altamente motivador (por ejemplo, crecer en el seno de una familia bilin­
güe). Numerosas investigaciones muestran que aquellos niños que escucharon activamente
otras lenguas en el segundo semestre se vida, muestran más tarde una fonología muy precisa
en dichas lenguas, que le permiten adquirir con gran soltura nuevos idiomas.

22
 A partir de los diez meses, una activa sinaptogénesis en extensas áreas temporales y fron­
tales del hemisferio izquierdo permite que el niño vaya almacenando velozmente un vocabu­
lario inicial, que construye perceptivamente, vale decir, a partir del objeto percibido visual,
olfativa, gustativa, táctil o propiocepti va mente, atiende al vocablo que escucha de boca de
alguien significativo y establece así una poderosa memoria verbal, que más tarde emergerá en
forma de vocablos que irán constituyendo su archivo verbal primario. Por ejemplo, cada vez
que recoge un objeto del suelo y lo lleva a su boca, la madre o la cuidadora le dicen en forma
enérgica “¡sucio!”, de tal modo que el chico almacena el vocablo “sucio” asociándolo a obje­
tos posibles de recoger y que no se hallan en un plato, dispuestos para ser comidos. El paso
siguiente será un condicionamiento operante, ya que asociará “sucio/no lo cogeré del suelo”
a la recompensa que recibirá por su conducta de obedecer.

Por la misma época, van madurando el cerebelo y sus conexiones y las áreas de procesa­
miento perceptivo, de modo tal que se produce una activa ganancia sensoriomotriz; aparece el
gateo exploratorio, luego la marcha; los órganos de los sentidos y el aparato fonoarticulatorio
experimentan una activa maduración, concomitante con la activa sinaptogénesis de la circun­
volución frontal ascendente y sus conexiones (área de Broca), cerrándose la etapa preverbal
y emergiendo la etapa verbal, caracterizada por la veloz aparición de las primeras palabras,
almacenadas en un flamante archivo y recuperadas con creciente facilidad gracias a la emer­
gente memoria de trabajo. En esta etapa, la música, en forma de canciones infantiles cantadas
por sus seres cercanos en momentos intensamente lúdicos y afectivos (a los que es preciso
sumar los personajes de la TV) surge como un potente mediador lingüístico, por cuanto apor­
ta los elementos perceptivos esenciales para motivar y activar los flamantes circuitos cogniti-
vos del niño: ritmo, melodía e imagen (al decir imagen, no solo nos referimos a la imagen
visual; la kinésica que acompaña a la canción, los estímulos de fondo, como golpes rítmicos,
onomatopeyas, rimas, etc., son poderosas señales perceptivas que, elaboradas en el hemisfe­
rio derecho, viajan por el cuerpo calloso hacia el hemisferio izquierdo y construyen allí sinap-
sis igualmente potentes); las conexiones neuronales así establecidas, primarias, son tan sóli­
das que seis o siete décadas más tarde todavía existirán en la memoria lingüística y emocio­
nal de quien algún día, de niño, escuchó de boca de su abuela o de su madre una alegre can­
ción infantil.

Esta fase, iniciada a los seis meses de vida, culmina con la aparición de la fase sintáctica:
entre los dieciocho y los veinticuatro meses de vida, una activa sinaptogénesis en las regiones
frontales izquierdas, profusamente conectadas con el cerebelo, permiten la coarticulación de
dos palabras en una secuencia, dando así nacimiento a la oración, frase o unidad sintáctica ver­
bal. Hasta ese momento, el niño empleaba una “protosintaxis”, apoyada en la prosodia, que le
permitía variaciones comunicativas muy precisas, como exclamaciones, interrogaciones, pro­
testas, demandas, etc. sobre una sola palabra. La coarticulación de dos o más palabras en una
oración, con la consiguiente emergencia de los verbos para denotar acciones, le abre un insos­
pechado campo de posibilidades lingüísticas. En pocos meses más, el niño descubrirá en su
lenguaje, ya integrado por una fonología, una sintaxis y un vocabulario primarios, la potente

23
arma que posee, y que puede dirigir a voluntad con objetivos sociales. Será un modo más de
adquirir armamento para dar inicio a la Fase de la Obstinación, que alcanza un pico entre los
treinta y seis meses y los cuatro años de edad; pero, por sobre todo, será la herramienta que le
abrirá insospechados derroteros como ser social, facilitándole un progresivo intercambio y
construcción de significados con los otros.

Desde los veinticuatro meses en adelante, por unos tres años aproximadamente, el flaman­
te hemisferio izquierdo, con la formidable dotación de nuevas y potentes sinapsis, especial­
mente abundantes en las áreas temporales y frontales, se abocará a la tarea de perfeccionar sus
funciones; en este escenario, sería un error considerar que el objetivo de esta nueva “ventana
de oportunidades” que se extenderá por tres años, es de índole solo lingüística. El hemisferio
izquierdo posee un talento básico que trasciende lo meramente verbal: es, en esencia, un
sofisticado sistema de procesamiento secuencial, de recodificaciones desde lo particular a lo
general (procesos de análisis, síntesis y generalización ) y de lo general a lo particular (induc­
ción inferencial) como también de archivo de símbolos. Las crecientes y formidables presio­
nes sociales, que exigen el empleo temprano de un código comunicacional compartido, deter­
minan que la capacidad funcional secuencial propia del hemisferio izquierdo debute adqui­
riendo un código lingüístico verbal; esta adquisición se ve facilitada por la potente presencia
de numerosos códigos no verbales en el hemisferio derecho, los cuales anteceden al código
verbal en al menos doce meses: gesto, movimiento, mirada, uso del espacio, melodía vocal,
calificadores vocales, etc. etc., son los mediadores que hacen posible la emergencia comuni­
cativa del lenguaje verbal y le otorgan la capacidad de ser un instrumento de afiliación social.
Lenguaje de hemisferio izquierdo sin lenguajes no verbales es soliloquio, carente de toda posi­
bilidad de intención comunicadva.Ll lenguaje verbal es bi-hemisférico, por cuanto el código
verbal propiamente tal adquiere sentido cuando se construye en el sutil entramado de los códi­
gos no verbales, del mismo modo que la partitura musical es un todo conformado por la nota­
ción musical, los silencios, énfasis, etc. Más tarde, la lectura y la escritura se apoyarán en los
aliados del leer y escribir con sentido: los signos de puntuación, de interrogación, de exclama­
ción, procesados c integrados en el hemisferio derecho.

Los múltiples desafíos que opone la experiencia al cerebro del párvulo trascienden lo
meramente comunicativo, ampliándose al ámbito de la elaboración mental, del pensamiento y
de la ideación: el mundo está hecho de objetos, y ellos a su vez, de colores, de formas, de
tamaños, de sonidos, de cantidades; es un caleidoscopio) mundo perceptual, que debe ser
aprehendido, ordenado, categorizado, ingresado al cerebro de modo integrado, preparándose
para la futura tarea metacognitiva por excelencia: la conceptualización. El hemisferio izquier­
do posee todos los atributos para integrar la experiencia de una forma que podríamos llamar
“metapcrccptiva”, una suerte de reordenamiento en un nuevo formato. Estos atributos tras­
cienden la función secuencial, y dicen relación con la capacidad de asignar propiedades
comunes a los objetos percibidos y catcgorizarlos, proceso que está en la base de la capacidad
de abstracción; paralelamente, el hemisferio izquierdo posee la capacidad de operar sobre la
imagen elaborada en el hemisferio derecho y enviada a través del cuerpo calloso, codificán­

24
dola en un formato distinto, que denominamos símbolo. Así, tres rectas unidas serán “triángu­
lo”, mientras que una “pelotita” pasará a ser una circunferencia y “un cajoncito” será un cua­
drado. Poco a poco el flamante hemisferio izquierdo recodificará “un patito” como “número
dos”, “color pasto” como “verde”, “dos pelotitas pegadas” como “ número ocho”, etc. etc. En
pocos meses el niño, inserto en un mundo perceptual hecho de cantidades, abandonará el con-
teo mecánico para asignar un número a una determinada cantidad de objetos. Hasta ese
momento, el tamaño regía la noción de cantidad; así, a la pregunta “¿en cual de estas dos cajas
hay más chocolates” mientras se le muestran dos cajas con tapa, una más grande que la otra,
el párvulo responderá sin vacilar “en la grande”, sin detenerse a verificar su contenido. Al
aparecer el contco sobre una base ordinal y cardinal, será el momento en que abstracción y
simbolización se unirán en una potente sinergia preparatoria para la vida académica que se
aproxima.

Contemporáneamente, el hemisferio derecho también ha continuado remodelándose; la

eliminación de muchas sinapsis en el módulo parietal-temporal-frontal, destinada a disminuir
el excesivo interés por las señales perceptivo-emocionales de la madre o cuidadora, es segui­
da de una nueva y más eficiente conectividad intermodal en dichas regiones, dando inicio así
al característico procesamiento del hemisferio derecho: veloz decodifícación perceptiva, inte­
gración perceptiva en forma de imágenes, elaboración mental a partir de la recuperación del
archivo de memoria de imágenes (fantasía), movimiento asociado al ritmo y a la melodía,
dominio del espacio dinámico y elaboración de formatos libres, sin reglas, que dan origen al
juego y a la magia.

La veloz miclinización de gruesos tractos sensoriomotores unida a una activa sinaptogé-

nesis de los sistemas de coordinación y de ejecución motriz, dan origen al gradual dominio de
praxias sofisticadas, como andar en triciclo, pintar, recortar, dibujar, construir a partir de pie­
zas, etc.

Se construye así un poderoso sistema de exploración del mundo externo, mundo que
empieza a ser aprehendido a través del hacer, de la experiencia, y recreado una y otra vez a
partir de la fantasía y del juego sin leyes ni fronteras. Nunca será el ser humano más creador
que en este período de la vida, único momento en que le está socialmcntc permitido dejar fluir
sin límites su fuerza imaginativa, su sed de descubrimiento y de juego y su inagotable fanta­
sía. No obstante, esta energía creadora no fluye sin que antes se cumplan ciertas condiciones
esenciales, de índole afectiva, a las que nos referiremos más adelante.

Estos tres años que se extienden entre los veinticuatro meses y los cinco años de edad, son
por lo tanto una ventana de oportunidades extraordinariamente plástica, que no solo exige ser
adecuadamente aprovechada por los agentes educativos que rodean al niño, sino que debe ser
motivo de responsables y urgentes políticas educacionales y legislativas, tema al cual retorna­
remos en algunos capítulos futuros.

25
 ENTRE LOS CINCO Y LOS SIETE AÑOS

Durante el período que se extiende entre los veinticuatro meses y los cinco primeros años,
el programa genético pone en marcha de modo gradual una apoptosis regional y luego una
activa eliminación de sinapsis, la cual alcanza un pico entre los cinco y los seis años de edad.
Esta poda sináptica sigue el principio de la eficiencia: se eliminan conexiones funcionales
inútiles, inactivas (no utilizadas) y posiblemente también no aptas para los desafíos cogniti-
vos y sociales que han de venir. Entre los seis y los siete años, nuevas y sólidas sinapsis reem­
plazarán a las que fueron eliminadas; estas sinapsis ocupan un área menor pero son conside
rablcmente más eficientes, al integrar módulos funcionales de mayor especialización. Las
investigaciones que emplean técnicas de neuroimagen han permitido comprobar que la elimi­
nación sináptica más activa ocurre en las regiones temporal superior, parietal inferior y fron­
tal a izquierda, siendo seguida por una activa sinaptogénesis en la encrucijada temporoparie-
toociipital a izquierda y prcfrontal bilateral. Las conexiones de doble sentido con el cerebelo
se han incrementado considerablemente, con efectos a nivel motor, cognitivo y afectivo. Los
resultados de este intenso y radical rcmodelado cortiea son sorprendentes y de una extraordi­
naria versatilidad; la sinaptogénesis temporoparietooccipital a izquierda permite la emergen­
cia de un conjunto de nuevas funciones, las que a su vez se expresarán como una nueva habi­
lidad: una de estas funciones es intermodal, y consiste en relacionar sonidos verbales o fone­
mas con símbolos abstractos que representan letras, es decir, la transcripción gráfica del soni­
do: asociación fonema -grafema; esta relación visual/auditiva se ve enormemente facilitada
por la inserción del niño en un ambiente profusamente plagado de estímulos “alfabetizantes”
(letreros, rótulos, revistas, periódicos, libros, folletos....); Otra función ligada a ella es la de
comprender que una palabra es una secuencia coarticulada de sonidos verbales o fonemas;
que por lo tanto hay un fonema inicial, una cantidad variable de fonemas intermedios y un
fonema final en la constitución morfológica de una palabra; y una tercera función, la de com­
prender y verificar que los fonemas al interior de una palabra son susceptibles de mover, y que
esta acción determina una modificación en el significado de la palabra. Este conjunto de fun­
ciones cognitivo lingüísticas constituye la denominada “conciencia fonológica"' y es la plata­
forma indispensable para adquirir la lectura.

Cuando a este conjunto de funciones se agrega la sinaptogénesis en la región frontal supe­

rior, aparece una praxia secuencial realizada por la mano contralateral a la corteza frontal acti­
va: la capacidad de traducir todas esas funciones al campo de la escritura: coarticular grafe-
mas, identificar el grafema inicial, los intermedios y el grafema final, modificar la posición
de un grafema al interior de la estructura morfológica de la palabra, etc. Estas funciones no
son privativas de la adquisición de la lectura y escritura verbal; similar módulo cortical se acti­
va frente a una partitura musical, por ejemplo.

Ahora bien, pretender que estas funciones y su correlato conductual constituyen en esen­
cia la lectura y la escritura, ya sea verbal como musical, sería erróneo. Ellas solo son la plata­
forma neurobiológica y neuropsicológica de adquisición de una habilidad. Será su integración

26
 con otras funciones, muchas de ellas residentes en el hemisferio derecho, y la participación de
la experiencia, representada en este caso por la práctica sistemática con alto contenido emo-
cional-afectivo, quienes en definitiva darán nacimiento a la habilidad lectora y a la capacidad
de escritura propiamente tales. Las funciones que constituyen la “conciencia fonológica” per­
miten que el niño aprenda a leer; pero la posibilidad de leer para aprender exige comprender
el texto, y ello a su vez exige nuevos módulos funcionales cerebrales; así, tanto en la lectura
verbal como en la musical, deberá ser la conciencia de las pausas y silencios la que vaya cola­
borando a la comprensión, en sinergia con la melodía vocal o musical,con los énfasis y la par­
ticipación de los calificadores vocales (modificaciones el volumen, del timbre, exclamaciones,
onomatopeyas, etc. en el caso verbal, fiorituras y otros en el caso de la música), siendo todas
estas funciones de hemisferio derecho. Y sobre ellas, deberá caer el influjo el ambiente, en
forma de estímulos que motivan y estimulan sabia y entusiastamente. Por desgracia, son
millones todavía los niños sobre el planeta que verán abortada toda posibilidad de consolidar
sus nacientes facultades cognitivas por causa de la deprivación de estímulos cognitivos, las
carencias afectivas, la pobreza y/o el abuso. Sin embargo,no debemos dirigir solo nuestra
mirada crítica a los niños cuyo infortunio es carecer de oportunidades: hoy día los niños afor­
tunados, aquellos que han nacido y crecen en ambientes con recursos para ofrecerles estimu­
lación de calidad, están viviendo una paradoja similar a la nutricional (la obesidad infantil y
su correlato, la diabetes II, como consecuencia de la abundancia.de alimentos, muchos de
ellos con aporte calórico “vacío”) y tan perniciosa como ella: la entrega extemporánea de estí­
mulos cognitivos bajo presión, movidos por el deseo ambicioso de producir cerebros tempra­
namente eficientes para el éxito académico. La búsqueda compulsiva de rendimientos cogni­
tivos -cuyo fin muchas veces no es sino mercantil, ya que las mediciones de éxito académico
garantizan una creciente demanda por los establecimientos que exhiben elevados puntajes en
dichas mediciones- está conduciendo a una entrega igualmente compulsiva de contenidos- un
erróneo y peligroso concepto de “cscolarización” - a niños cada vez más pequeños, lo cual es
sinónimo de anticipar de manera forzada la actividad de módulos cerebrales funcionales que
recién se están organizando. Para entender el adverso impacto de este fenómeno, originado en
la búsqueda compulsiva del éxito propia de sociedades jóvenes, imaginemos que, en medio de
la febril actividad de los albañiles en pleno proceso de echar abajo los muros para ampliar el
living de nuestra flamante casa, nosotros llegamos con los cortinajes, alfombras, sillones,
sitiales, y los instalamos a la fuerza, sin contemplación ni respeto hacia las justas protestas de
los albañiles, quienes aún no finalizan la obra gruesa de las ampliaciones. Del mismo modo,
esta escolarización forzada está provocando severas crisis de ansiedad por sobreexigencia no
solo en los niños, sino que también en sus madres, quienes deben destinar cada día largas
horas a enseñar bajo presión a sus retoños contenidos curriculares diversos mientras los
pequeños desfallecen de cansancio. Es irónico -y produce desconsuelo c impotencia- compro­
bar que las leyes laborales protegen a los trabajadores al determinar que una jomada laboral
no puede exceder las ocho horas; sin embargo, ninguna ley protege a los pequeños, quienes
suman a las agotadoras ocho horas de escuela otras tres o cuatro huras destinadas a aprender
bajo presión contenidos que sus fatigados cerebros se resisten a asimilar,de modo que la exas­
peración de sus madres, igualmente agobiadas, pronto se traducirá en enojo y su inevitable

27
exteriorización: las reprimendas. Las neurociencias del desarrollo cognitivo nos dicen con
énfasis que la maduración de nuestro esplendido aparato cognitivo exige una secuencia preci­
sa, que procede desde la estructura a la función, y de allí a la habilidad, y que lo esencial
jamás debe ser subordinado por lo accesorio: en las habilidades cognitivas, lo esencial es
saber leer para aprender, saber escribir para más tarde emplear creativamente la escritura
como vehículo del pensamiento, y saber resolver situaciones mediante la lógica: aprender lo
esencial sobre la historia y la sociedad, la geografía y la naturaleza. El resto es accesorio, y
como tal, se olvidará a poco de aprendido.

En el hemisferio derecho continúan las modificaciones, especialmente en la corteza parie­

tal y en la región prcffontal; la activa sinaptogénesis parietal amplia considerablemente las
funciones espaciales, permitiendo una mejor organización visoespacial y la capacidad de lle­
var a cabo movimientos mentales en un espacio interno de coordenadas cada vez más com­
plejas. Estas nuevas sinapsis, altamente especializadas, permiten la emergencia de un análogo
al pensamiento lógico verbal del hemisferio izquierdo: se trata del pensamiento lógico percep­
tivo, sustentado en las complejas operaciones dinámicas que es capaz de realizar la corteza
parietal derecha y sus conexiones. La memoria visual se hace más compleja, archivando
esquemas y mapas que reflejan sofisticadas generalizaciones perceptivas. Esta capacidad,
unida a la eficiencia secuencial del hemisferio izquierdo y a sus capacidad de abstracción y
de operaciones simbólicas, permiten la emergencia de una nueva habilidad: la matemática.

La sofisticación de las funciones motrices es cada vez mayor, otorgando al niño una poten­
te habilidad manual, que a su vez le permite expresarse a través del artesanado, que eleva a un
nivel de arte. Diseños y armado de puzzles y rompecabezas, dibujos, construcción, todo es
posible: solo se precisa de tiempo libre, elementos básicos, motivación y la indispensable ale­
gría lúdica que caracteriza al artesano.

Alrededor de los siete años, decrece la veloz sinaptogénesis regional, dando inicio así a
una nueva “ ventana de oportunidades”, que se extenderá por unos cuatro a cinco años, hasta
que sobrevenga la pubertad. Es el momento propicio para ingresar sabiamente estímulos cada
vez más complejos y variados, destinados tanto a incrementar las habilidades verbales como
el pensamiento lógico, la fantasía y la inagotable sed de crear. En esta etapa sensible, el medio
debe proporcionar al niño estímulos cognitivos ricos y variados, que vayan configurando su
bagaje cultural o conocimiento de mundo, indispensable plataforma sobre la cual ha de crecer
y consolidarse el saber académico.

DURANTE LA PUBERTAD:

Entre los nueve y los once años, periodo sobre el cual ocurre la etapa prepubcral en la
mayoría de los niños, se pone en marcha una nueva eliminación regional de sinapsis, esta vez
más anterior, en las denominadas regiones prcfrontales. Esta poda sigue el mismo principio
rector de la maduración cerebral: el principio de la eficiencia: velocidad de procesamiento y

28
especialización funcional. Seguidamente, se inicia la sinaptogénesis programada, la cual coin­
cide temporalmente con la fase puberal. de modo que no es aventurado suponer que este perí­
odo crítico es puesto en marcha por genes que controlan la formación de receptores neurohor-
monales y la acción de neurohormonas gonadales e hipofísiarias. Esta activa concctividad
intemeuronal posee un rasgo nuevo y particular: abandona las regiones propiamente cogniti-
vas para instalarse en un módulo funcional más sofisticado, que “operará cognitivamente
sobre lo cognitivo“, es decir, será metacognitivo. Este módulo tiene su asiento anatómico en
los polos frontales y es probablemente la expresión cúspide de la sofisticada especialización
de la neocortcza humana, especialización conquistada a lo largo de un paciente proceso filo-
genético por presión constante de los complejos desafíos sociales. Es un módulo independien­
te de la inteligencia propiamente tal. pero se hace cargo de ella, conduciéndola hacia un obje­
tivo de adaptación; este módulo, que en la filogénesis es el de más reciente aparición (unos
cuarenta y cinco mil años atrás) posiblemente dio el vamos al nacimiento de las civilizacio­
nes, al permitir al homo sapiens focalizar su atención para analizar un problema, realizar ope­
raciones críticas acerca decómo acercarse a un objetivo, seleccionar la estrategia adecuada,
monitorear las acciones para maximizar las probabilidades de éxito y reducir las probabilida­
des de fracaso, decidir cambios sobre la marcha y, por sobre todo, mantener a raya las emo­
ciones negativas (enfado, frustración) que podrían desbaratar el logro del objetivo. Nacía así
el homo sapiens reflexivo, es decir, con su mente inclinada sobre sí misma: el homo sapiens
sapiens.

En la perspectiva neuromadurativa que nos ocupa, el púber representaría el nacimiento del

homo sapiens sapiens; sin embargo, esta afirmación sería activamente rechazada por los
padres de un púber, testigos a menudo acongojados de la tempestad emocional y cognitiva
que perturba a su hijo o hija. Pero la neurobiología tiene la respuesta tranquilizadora: el púber
se encuentra en la etapa crítica de adquisición de nuevas facultades cognitivas y cognitivo-
emocionales; deberemos aguardar a que se inicie la adolescencia para presenciar la emergen­
cia de nuevas habilidades, que podríamos resumir en un solo gran concepto cognilivo-socia!
ser capaz de hacerse cargo responsablemente de sí mismo.

Al término de la pubertad, lo cual cronológicamente puede ocurrir desde los trece a los
dieciseis años de edad, siendo la edad promedio de cierre puberal los catorce años, se inicia
por lo tanto un nuevo “período sensible", que hemos denominado “ventana de oportunidades";
resulta fácil entender que un cerebro metacognitivo, capaz de reflexionar y planificar sus
acciones en pos de una meta, habrá de abocarse a la gran tarea de conquistar la autonomía en
términos integrales: cognitiva, emocional y social. En otras palabras, el adolescente dispone
de algunos años para ejercitar sus flamantes funciones de administración de su inteligencia
cognitiva, emocional y social, desarrollando nuevas habilidades que le permitirán adaptarse a
las crecientes demandas culturales propias del momento coyuntural que está viviendo. Esta
tarea todavía requiere de la mediación del adulto, pero este deberá ser capaz de modificar su
praxis formativa, acomodándola al nuevo sujeto que ha emergido. En los próximos capítulos
ahondaremos esta importante faceta educativa.

29
 AL CIERRE DE LA ADOLESCENCIA

La gran ventana de oportunidades representada por las dos primeras décadas de la vida ya
está por finalizar, y aún quedan conquistas neurobiológicas pendientes, cuyo logro permitirá
finalmente el ilimitado vuelo intelectual y emocional social del ser humano a partir de la
juventud en adelante. Estas conquistas reeditarán la misma secuencia de eventos de las etapas
anteriores, constituyendo por tanto un período crítico y a continuación, un amplio período sen­
sible, abierto a la experiencia. Como era de esperar, el período crítico se inicia con una activa
eliminación de sinapsis, y cronológicamente se pone en marcha alrededor de la adolescencia
media, es decir, unos dos años después de finalizada la pubertad. La poda sináptica y ulterior
reconectividad regida por el principio de la eficiencia (menor densidad sináptica y mayor
especialización modular) se traslada de las regiones prefrontalcs a la corteza temporal; es en
las regiones temporales profundas, íntimamente relacionadas con lo emocional, donde se pro­
duce una activa pérdida de sinapsis, provocando un quiebre de las coordenadas que mantení­
an el ego identidad) y una ulterior reconstrucción, al modo del ave fénix, que emerge de las
cenizas más fuerte y más integrada. La especialización de las conexiones entre corteza tem­
poral y prefrontal, por su parte, permite que el pensamiento se aparte de los esquemas adqui­
ridos previamente, creando coordenadas internas libres, propias, autónomas, que facilitarán la
emergencia de una elevada y rica creatividad cognitiva, la cual llevará ya el sello de la indi­
vidualidad, sustentada en el personal perfil cognitivo de cada adolescente.

FUNDAMENTOS NELKOBIOLÓGICOS DE ROI. DEL

AMBIENTE EN EL DESARROLLO COGNITIVO CEREBRAL

Las consideraciones previas relativas a los eventos neuromadurativos han puesto de mani­
fiesto que el cerebro humano atraviesa por etapas de activo remodelado, el cual es puesto en
marcha por genes específicos en un plan hetcrocrónico y llevado a cabo por una compleja
maquinaría neurobiológica sustentada en topografías y variada actividad ncuroquímica igual­
mente específicas. Este remodelado regional da origen a sistemas funcionales o “módulos”,
los que a su vez permitirán la emergencia de nuevas capacidades, facultades o “talentos”, una
suerte de paquetes de potencialidade que aguardarán la beneficiosa mano de la experiencia.
Es fácil comprender que deberán ser distintos formatos de experiencia los que se han de ingre­
sar en cada momento sensible, en un proceso integrado que por siglos ha sido empírico, sus­
tentado en el sentido común y en aprendizajes compartidos, y que solo recientemente, gracias
a los formidables avances en la comprensión del desarrollo cerebral humano mediante técni­
cas de neuroimagen que han venido a complementar las técnicas de estudio postmortem y
aquellas neurofisiológicas, ha comenzado a ser transformado en un proceso con bases cientí­
ficas cada vez más sólidas. Sin duda alguna que el sentido común continúa siendo el eje en
torno al cual habrán de irse articulando las acciones de estimulación y formación educativa;
pero en pocos años, desde los Noventa en adelante, se ha dado un gran paso en la compren­
sión científica de un proceso fascinante que apela a una responsabilidad compartida. El papel

30
del ambiente, que alguien llamó “nurtura”, en el sentido de alimento para el desarrollo cere­
bral en oposición a la “natura” o aporte del sistema interno (genes), adquiere gracias a las
Neurociencias una valencia nueva, la de la responsabilidad educativa, del “saber hacer” sobre
un órgano asombrosamente sofisticado y por lo tanto vulnerable en extremo a los errores. En
esta perspectiva, no basta con entregar estímulos cognitivos a un niño; es preciso identificar
el tipo de “formato” que se lia de entregar, tomando en consideración la etapa neuromadura-
tiva en la cual se encuentra ese niño particular en ese momento también particular. Esta ase­
veración adquiere especial relevancia en lo concerniente a la labor formativa y educativa;
desde la óptica ncurobiológica, el maestro y la familia del niño deberían plantearse cuestiones
esenciales, como ¿está preparado este niño en particular para responder a mis intentos por
enseñarle a leer, a resolver problemas matemáticos? ¿cuál es el mejor método para enseñarle
tales destrezas?, y la neurobiología afirma disponer de respuestas válidas a tales cuestiones.

LAS ARMAS DEL CONQUISTADOR:

HABILIDADES COGNITIVAS

Las habilidades cognitivas constituyen el conjunto de talentos que el cerebro del niño
pone al servicio del conocimiento del mundo. Estos talentos se van expresando a lo largo de
la maduración en momentos específicos que ya hemos conocido, primero como funciones que
ponen en marcha procesos y que habrán de transformarse en habilidades por influencia del
ambiente. Por lo tanto, las habilidades cognitivas se sustentan en la existencia de funciones y
procesos, los cuales se caracterizan por

• Tienen su asiento en el cerebro

• Poseen un curso madurativo especie específico e individuo específico
• Determinan un perfil cognitivo especie específico e individuo específico
• Dependen para su expresión de la acción coordinada de un proceso intrínseco
de maduración y del influjo dinámico y evolutivo del ambiente
• Son sensibles al influjo de numerosos y variados factores ambientales
adversos

Las funciones y procesos cognitivos que van emergiendo en el niño a lo largo de la madu­
ración cerebral se sustentan en: •

• La existencia de modalidades de procesamiento de la información. Estas

modalidades determinan los llamados Estilos Cognitivos
• La existencia de niveles cognitivos elementales sobre los cuales se construyen
habilidades metacognitivas
• La existencia de un sistema de memoria
• la existencia de un sistema de administración de recursos cognitivos

31
 Capítulo 5
MODALIDADES DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN

Las modalidades de procesamiento de la información se sustentan en el trabajo comple­

mentario de los dos hemisferios cerebrales. Anatómicamente, el cerebro se halla conformado
por dos hemicerebros o “hemisferios”, unidos por un grueso paquete de fibras mielínicas
conocido como cuerpo calloso. Los hemisferios cerebrales humanos son diferentes en su
estructura anatómica, en sus funciones y en su ritmo y modalidad madurativos. Estas diferen­
cias han dado origen a importantes ámbitos de investigación neurocientífica aplicada, como
los estudios sobre Dominancia Hemisférica, Cerebro Dividido. Lateralidad Manual,
Dislexias, etc. Parte significativa de la investigación neuropsicológica se ha sustentado en las
funciones de cada uno de los hemisferios, logrando avances extraordinarios con la colabora­
ción de las técnicas de neuroimagen.

HEMISFERIO DERECHO

Su maduración es muy activa durante el último trimestre del embarazo; al momento del
nacimiento, muestra extensas áreas corticales abundantemente interconectadas entre ellas y
con regiones subcorticales, con un superávit de neuronas y de sinapsis; muchas de tales neu­
ronas envían sus axones al hemisferio contralateral. Posee mayor densidad de neuronas de
proyección (mielínicas) que el hemisferio izquierdo, y menor densidad de interncuronas. A
nivel funcional, su procesamiento es intermodal, conectando áreas corticales asociativas de
diversa modalidad funcional. Por ejemplo, al nacer, la corteza parietal derecha muestra abun­
dantes conexiones con la corteza temporal superficial derecha y con la corteza occipital dere­
cha, muchas de las cuales experimentarán una poda ulterior. El hemisferio derecho posee
abundantes conexiones con el sistema límbico, sustrato de la vida emocional afectiva.

El procesamiento de la información que lleva a cabo el hemisferio derecho es muy particular:

• procesa datos perceptivos
• crea imágenes
• a través de un proceso global, simultáneo, en el cual no intervienen
procesos temporales y que no se rige por ninguna lógica
• procede por intuición
• crea esquemas nuevos

Sobre estas bases funcionales, el hemisferio derecho posee atributos que le permiten ser el
asiento de la imaginación, de la fantasía y del juego; su potente funcionalidad temprana le per­
mite ser el sustrato de la capacidad vincular humana, y su estilo cognitivo es divergente. En el
niño, constituye el asiento anatómico y funcional de las 11ABILIDADES COGNITIVAS INNA­
TAS, que Howard Gardner ha llamado con tanta agudeza “Nuestra Mente No Escolarizada”.

32
 El ESTILO DIVERGENTE es una modalidad de pensamiento caracterizada por asociacio­
nes inesperadas y libres desde la idea-estímulo a otra idea nueva y personal. Estas asociaciones
suelen ser llamadas “ocurrencias’', y constituyen la actividad mental predominante en el prees­
colar. En los adultos, son frecuentes de observar en los humoristas y en aquellos cuyo oficio es
crear potentes ideas nuevas y originales, como los publicistas.

HEMISFERIO IZQUIERDO

Su maduración es postnatal. Inicialmente, recibe numerosas fibras desde el hemisferio

derecho; posee una elevada densidad de intemeuronas (neuronas de axón corto, no mielíni-
cas); su procesamiento es intramodal. Recientes estudios de neuroimagen muestran que su
maduración se hace muy activa entre los seis meses y los doce años de edad. El hemisferio
izquierdo

• procesa datos simbólicos

• a través de un procesamiento secuenciul
• elabora lenguajes de índole proposicional
• se rige por la lógica analítica
• compara esquemas nuevos con esquemas preexistentes

Sobre esta base, el hemisferio izquierdo posee atributos que le permiten ser el asiento de
los lenguajes preposicionales (los que se construyen secuencialmente, articulados por una
lógica interna de naturaleza simbólica), al servicio del conocimiento conceptual. Su estilo cog-
nitivo es denominado ESTILO CONVERGENTE. Posee una potente plasticidad, la cual tiene
un período sensible (que hemos llamado “ventana de oportunidades”) que se extiende a lo
largo de la primera década de la vida. Durante ios primeros cinco años de vida, la plasticidad
del hemisferio izquierdo es estrechamente dependiente del hemisferio derecho, haciéndose
más independiente la segunda mitad de la década. Así, un preescolar que escucha un cuento
por primera vez, necesita mirar las ilustraciones para construir en su imaginación la trama
narrada y “vivirla” intensamente; a medida que pasan los años, bastará el texto para activar su
imaginación, sin requerir el con-texto visual proporcionado por la ilustración.

El estilo convergente es una modalidad de pensamiento que asocia ideas articuladas en un espa­
cio temporal por leyes preestablecidas de índole lógica, las que están inmersas en la estructura lin­
güística interna de tales ideas. Por ejemplo, “la fría escarcha y el cielo gris del invierno fueron
cediendo paso a la brisa cálida y a los alegres colores de la....“La lógica nos dice que la palabra
que debemos asociar es “primavera”. Observemos el estilo divergente de un preescolar que, priva­
do de salir a jugar al jardín por una persistente lluvia, al escuchar el comentario esperanzado de su
madre “Hijito, paciencia, ya vendrá la primavera a alegrarnos el corazón”, inquiere “mamá, conoz­
co a la prima Rosita y a la prima Florencia... ¿cuál es esa prima Vera que nos va a alegrar el cora­
zón V y luego: “mamá... La sonrisa de un corazón... tiene muchos dientes ?”

En términos generales, y a riesgo de simplificar en exceso procesos altamente complejos,

33
podemos decir que las funciones y procesos de hemisferio derecho, con su potente estilo diver­
gente, están al servicio del conocimiento empírico de la experiencia, sustentado en la intuición
y esta a su vez sustentada en la capacidad imaginativa y en un procesamiento holísdco, global
de la información perceptiva, mientras que las funciones del hemisferio izquierdo, con su
igualmente poderoso estilo convergente, sustentado en procesos sccucneiales, de recodificación
abstracta y de hábil manejo de símbolos, están al servicio del conocimiento científico de la
experiencia, sustentado en el lenguaje y el pensamiento de índole verbal, regidos por la lógica
y orientados a la elaboración conceptual. Ambos hemisferios trabajan en forma complementa­
ria, interconectados a través de un grueso paquete de fibras rccubicrtas de mielina que, al modo
de un puente, transportan la información en ambos sentidos, transmutando imagen a palabra y
palabra a imagen en un ágil juego de alquimia neuronal. Imaginar y pensar, las grandes con­
quistas cognitivas del cerebro humano, ambos hemisferios trabajando en forma sinérgica. con­
sensuada y complementaria, con preeminencias funcionales dependientes no solo de las exi­
gencias del momento, sino del estilo cognitivo predominante propio de cada individuo.

Serán entonces las particularidades anatómicas, funcionales y madurativas de ambos

hemisferios cerebrales las que permitirán la emergencia de talentos cognitivos a medida que
el niño va avanzando en edad; estos talentos se convertirán en habilidades gracias a la inter­
acción del cerebro con la experiencia. El cerebro humano dispone de aproximadamente vein
te años para transformar sus talentos en habilidades. Para ello, es preciso no olvidar que dicha
alquimia intelectual sigue una pauta precisa, al estilo de la construcción de un edificio: en pri­
mer lugar, cimientos fuertes y sólidos, sobre los cuales edificar lo esencial; una vez que ya está
lista la edificación, podremos agregar más pisos, pero solo si los cimientos son suficientemen­
te profundos y fuertes. ¿Cuántos pisos? En esta metáfora, nuestro cerebro acepta un número
casi infinito de pisos, pero con la condición que tanto los basamentos como el edificio mismo
hayan sido construidos con la mayor solidez posible.

La asincronía o “heterocronía" que caracteriza la maduración cerebral permite reconocer,

en una perspectiva no solo temporal sino heurística, la existencia de tres grandes niveles cog­
nitivos humanos, cada uno de los cuales ofrece espléndidas plataformas biológicas para la
acción formativa y educativa. Si a estos tres niveles se suma el desarrollo emocional social,
es posible afirmar que hoy disponemos de una extraordinaria herramienta para sembrar inte­
ligencia y humanidad de modo científico sobre un fértil y frágil terreno, el que nos interpela
y demanda desde su rostro visible, el rostro de un niño.

Estos tres niveles son:

• Funciones cognitivas innatas

• Funciones cognitivas básicas
• Funciones de administración eognitiva o “metacognitivas”

Cada nivel permitirá el desarrollo de habilidades relacionadas con él; así, sobre las funcio-

34
ncs cognitivas innatas se desarrollarán habilidades específicas, fundamentales para conocer y
explorar el mundo, las que Howard Gardner denominó “la Mente No Escolarizada”. Sobre las
funciones cognitivas básicas se desarrollarán habilidades fundamentales para ingresar al
mundo cultural; podríamos extender el concepto de Gardner y denominarlas “La Mente al
Servicio de la Escolarización” finalmente, sobre las funciones metacognitivas o de adminis­
tración cognitiva, denominadas en su conjunto “Funciones Ejecutivas”, se desarrollarán habi­
lidades fundamentales para actuar sobre el mundo cultural: “La Mente Transformadora”.

FUNCIONES Y HABILIDADES COGNITIVAS INNATAS

Son las propias del hemisferio derecho; inician su activa maduración en la etapa prenatal
y se extienden por los dos primeros “períodos críticos” de desarrollo, alcanzando su plena
expresión entre los veinticuatro meses y los cinco primeros años de la vida. Ellas son:

• capacidad comunicativa interaccional sustentada en procesos no verbales

• procesamiento perceptivo multimodal de la información de tipo global
simultáneo
• elaboración de imágenes perceptivas: perceptos
• apertura a esquemas nuevos sin leyes que rijan la elaboración de tales
esquemas (estilo divergente)
• particularmente sensible a los estímulos visuales intensos, como colores y
formas primarios, texturas, aromas, experiencias melódicas y rítmicas y a
toda experiencia que estimule suave y armoniosamente los sentidos.
• sensible a la experiencia
• necesita la experiencia para aprender

Sobre este particular conjunto de procesos y de funciones, surgen las habilidades innatas
propias del niño pequeño, que no hace aún su ingreso al sistema educativo formal, represen­
tado por la escuela. Sin embargo, las crecientes presiones de la sociedad occidental actual han
masiticado el ingreso cada vez más temprano de los párvulos a las Salas Cunas y Jardines
Infantiles, donde se da inicio a la aplicación de programas educativos (se habla de “curricu-
lo“), cuyas teorías y praxis deberán modificarse y enriquecerse a la luz de los actuales cono­
cimientos sobre neurociencias del desarrollo. En páginas anteriores advertíamos ya sobre los
peligros de confundir “curriculo prccscolar” con “escolarización temprana”, por cuanto la
insistencia a ultranza en esta confusión sin duda que tendrá efectos adversos sobre la natural
curiosidad y entusiasmo de todo niño pequeño por aprender.

35
 El párvulo o preescolar construye sobre su particular aparato cognitivo innato las siguien­
tes habilidades:

• La fantasía o capacidad para elaborar imágenes y “textos” icónicos a partir de los datos per­
ceptivos presentes y de los archivos guardados en su memoria icónica o perceptiva. La elabora­
ción de una productividad mental sobre la base de imágenes es libre, no se rige por convencio­
nes (leyes lógicas, esquemas archivados previos que sirven de patrón de comparación).
• A partir de la fantasía y del procesamiento divergente (que da origen a nuevas y novedosas
ideas) se originan el juego y el pensamiento mágico. El juego es una actividad conductual alta­
mente elaborada que constituye el sustrato mental de los primeros aprendizajes. Imaginar, fanta­
sear y crear son la base de la actividad lúdica infantil, que más tarde se recreará en el proceso
creativo artístico. Por otra parte, la poderosa fantasía, que no admite límites que la acoten, deter­
mina que el niño pequeño asuma como posibles todas las realidades, no solo la realidad objeti
va, que es un fragmento convencionalmente elaborado de una realidad mucho más amplia, com­
pleja y multidimensional. Esta natural aceptación de infinitos mundos posibles es el denomina­
do “pensamiento mágico”, y constituye, según la fuerza de convicción que posea en la mente del
un niño, un valioso marcador a la hora de asomarse a hctcrocronías neuromadurativas fuera de
la norma, como un Trastorno del Desarrollo. Debemos también mencionar que este tipo particu­
lar de pensamiento es una plataforma de profundos conflictos emocionales cuando el niño peque­
ño se enfrenta a la rigidez de un adulto aferrado a su estrecha realidad convencional-
, y que cree la única posible. Dicho adulto será muy cruel e implacable a la hora de desmantelar
las convicciones del niño, quien aún carece de los recursos argumentativos que le permitan
defender dichas convicciones. De este conflicto surgirán posturas adultas inflexibles y tremenda­
mente dañinas para toda actividad formativa y educativa, codificadas en términos despectivos
como “niñerías”, “manipulación”, “caprichos”, “tozudez infantil”, etc. etc. Volveremos a este
punto en los capítulos referidos a desarrollo emocional.
• Si hemos de admitir una ley subyacente a los procesos mentales propios del hemisferio
derecho, y quizá la única, es la ley de la repetición o réplica. Si observamos la actividad lúdica
del niño pequeño, comprobamos que en ella se repiten incansablemente ciertos comportamien­
tos, al estilo de rituales imperceptiblemente modificados pero que tienden a la repetición. Esta
ley, si podemos llamarla así, o principio constante subyacente al juego, es una espléndida herra­
mienta de aprendizaje social, lamentablemente muy descuidada por la familia moderna, pero sí
ampliamente aprovechada por las Educadoras de Párvulos: ella permite crear y fortalecer los lla­
mados “hábitos” o “rutinas”, que constituyen los primeros -primarios- formatos educativos para
la vida social, que más tarde serán reemplazados por los “recursos de administración cognitivo
social”, que otorgan autonomía al sujeto. Hábitos de organización, de cuidados de la salud y de
la integridad física, de horarios, de interacción social (guardar los juguetes, lavar sus manitos
antes de sentarse a la mesa, estar atento a los riesgos de una estufa encendida, ponerse el pijama
para ir a la cama) exigen para transformarse en actitudes sociales positivas de una repetición sis­
temática a lo largo de un tiempo, el cual es variable dependiendo de factores esencialmente tem­
peramentales por parte del niño y de estilos por parte del adulto.

36
 FUNCIONES Y HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS

La habilidad cognitiva por excelencia, que muchos asignan al lenguaje verbal, es la dimen­
sión comunicativa humana, sin la cual el resto de las funciones y habilidades cognitivas, inclui­
do el lenguaje verbal, se transforman en conductas estereotipadas, remedos de verdadera cogni­
ción. Sin duda alguna que el lenguaje verbal es el pilar, el núcleo de la dimensión comunicati­
va, al ser también el vehículo del pensamiento, pero no constituye en sí la comunicación. La
dimensión comunicativa está conformada por numerosas funciones cuyo asiento es tanto hemis­
férico derecho como izquierdo, y su maduración es muy temprana, iniciándose en la vida pre­
natal y prolongándose por los primeros diez a doce primeros años de la vida. Estas funciones
nacen gracias a programas de sinaptogénesis específica regional, inicialmente a derecha y a par­
tir del segundo semestre de vida extrauterina en hemisferio izquierdo y cerebelo, y son transfor­
madas en habilidades o destrezas gracias a la impronta ambiental. Son las siguientes:

• Percepción del otro: existe en el cerebro un módulo o sistema funcional destinado a

percibir los rasgos dinámicos que conforman un congénere, un ser humano. Esta percepción
es multimodal pero se articula en tomo a la mirada, instrumento de percepción visual que
transmite señales provenientes del otro con elevada carga emocional.

• Interes intcraccional: una vez percibido el otro, se activan sistemas funcionales cere­
brales relacionados con la motivación por interactuar. Sin percatarse de ello, los otros provo­
can en el cerebro del niño una activación dirigida cuando existe de por medio un escenario
comunicativo posible o real: la mirada intenta decodificar señales provenientes del otro, seña­
les no verbales que preceden o reemplazan al código verbal.

• Empatia interaccional: el cerebro no solo se activa en pro de una interacción posible,

sino que esta activación se carga emocionalmente; el niño experimenta un hiperalerta ansioso
inicial que luego es sustituido por curiosidad, motivación por conocer, descubrir, recibir,
intercambiar. La tendencia natural innata del cerebro del niño pequeño es de confiado y gozo­
so intercambio rclacional, aún en aquellos más tímidos y recelosos.

• Códigos comunicativos: el cerebro humano posee dos tipos de códigos, con sendas
representaciones modulares en ambos hemisferios: el código verbal a izquierda y un rico con­
junto de códigos no verbales a derecha; estos últimos son filogenéticamente más antiguos,
cumpliendo un papel esencial en el enriquecimiento gradual de las capacidades de interacción
social y relaciónales de los primeros hombres, único modo de sobrevivir y de crear socieda­
des. Estos códigos no verbales son los siguientes:

• La mirada intencionada: es un mirar activo en busca de señales que inicien, mantengan,

enriquezcan, modifiquen o den término a un intercambio comunicativo. •

• Los gestos del rostro y del cuerpo, que configuran la denominada Kinésica o estudio de
los movimientos que comunican mensajes

37
 • El empleo dinámico del espacio con objetivos comunicativos. Configura la Proxémica o
estudio del uso interaccional y comunicacional del espacio, es decir, el espacio como señal y el
espacio como escenario de señales. Se identifican tres niveles de configuración espacial comu­
nicativa: el espacio publico, el espacio personal y el espacio íntimo. Cada uno de ellos establece
un escenario apropiado para enviar determinados mensajes, siendo en sí un mensaje más. La
madre que abraza dulcemente a su bebé y lo arrulla le está enviando señales amorosas en su arru­
llo, pero también el espacio íntimo, en el cual los cuerpos están fundidos uno en el otro, es en sí
un potente mensaje de amor.
• Los calificadores vocales: el lenguaje va contenido en lo verbal, pero sus cualidades comuni­
cativas residen en (importante) porcentaje de importancia en elementos no verbales que se imbrican
con él: la melodía vocal o prosodia, el timbre (grave, agudo), el volumen, las inflexiones, etc.

EL CÓDIGO VERBAL

Su maduración se inicia alrededor de los seis meses, con la activa sinaptogénesis de la cor­
teza temporal superficial izquierda, llamada perisilviana, que da origen a la aparición del len­
guaje verbal en su nivel fonológico; esta fase fonológica culminará alrededor de los cinco
años, cuando el niño pronuncie correctamente todos los sonidos de su lengua y lenguas secun­
darias. Alrededor de los diez meses de edad se inicia la activa construcción de un almacén de
palabras: vocabulario general, del cual el niño extrae las palabras que utilizará en forma acti­
va. La formación de esta memoria verbal es muy intensa los primeros cinco años de vida, ya
que se construye desde la imagen, que es muy potente a esa edad, y está guiada por la formi­
dable motivación de quien está descubriendo el mundo que le rodea. Entre los diez y ocho y
los veinticuatro meses se pone en marcha la fase sintáctica, la cual será extraordinariamente
activa por los próximos tres años, gracias a la potente presión comunicativa, que introduce al
niño en una interacción social constante, mediada por el código verbal.

Alrededor de los cuatro años se inicia la maduración de las funciones del pensamiento
lógico verbal, sustentadas en la incipiente capacidad para establecer relaciones causales
mediante el lenguaje y para elaborar hipótesis. Es el momento de los “Si... entonces...”. El
pensamiento lógico, inicialmente deductivo concreto, comienza a subordinar al potente pen­
samiento mágico propio del preescolar, estableciéndose una neta capacidad de diferenciar
fantasía de realidad a partir de los siete anos de edad. Es posible reconocer algunos subproce­
sos subyacentes a la función lógica verbal:

Comparación: Consiste en identificar y articular diferencias y semejanzas esenciales entre

dos o más entidades para alcanzar un propósito específico. La identificación de las semejanzas
permite organizar y relacionar el nuevo concepto con conocimientos previos, mientras que iden­
tificar las diferencias permite discriminar lo nuevo evitando confusiones. Comparar es una con­
dición indispensable para abstraer; al no poder comparar, el conocimiento queda fragmentado,
desconectado.
Las primeras comparaciones son intuitivas; a medida que avanza el desarrollo, se van incor­
porando nuevos criterios y categorías de comparación que permiten análisis más sofisticados.

38
 Abstracción: Consiste en la función de profundización y extensión, que permite identifi­
car primero los elementos esenciales de una información para luego identificar un patrón
general susceptible de ser transferido. Exige diferenciar lo relevante de lo irrelevante, La
incapacidad para abstraer se evidencia en la tendencia a estancarse en datos irrelevantes,
superficiales y literales de la información. Por ejemplo, a la pregunta “¿en qué se parecen el
amor y la amistad?” un adolescente responde “en que las dos empiezan con a’\ mientras otro
de similar edad observa “ambos términos aluden a sentimientos positivos que vinculan a las
personas”; en esta respuesta vemos la identificación de un patrón general: “sentimiento” sus­
ceptible de transferir a ambos términos, el cual es identificado como relevante, mientras que
la letra “a” inicial es un dato irrelevante.

Análisis y síntesis: Es la capacidad de dar una mirada minuciosa y sistemática sobre un

determinado objeto de observación, intentando identificar y jerarquizar los detalles. Una vez
llevado a cabo el estudio del objeto, se extrae un patrón general que da unidad a los detalles.

Induccción: Consiste en extraer conclusiones generales a partir de datos particulares o

parciales (nubes negras en el cielo: va a llover). La inferencia inductiva se lleva a cabo cuan­
do razonamos a partir de la experiencia; va de lo particular a lo general y sus conclusiones son
solo probables .En cambio, la inferencia deductiva es la que extrae conclusiones a partir de
teorías, de principios generales, va de lo general a lo particular y las conclusiones son verda­
deras si parte de premisas verdaderas: “todos los vegetales anaranjados contienen caroteno. La
zanahoria contiene caroteno”.

LENGUAJE VERBAL Y DISCURSO

A los cinco años, un niño adecuadamente estimulado en el plano psicolingüístico ya domi­

na todos los puntos articulatorios de su lengua y de las lenguas secundarias a las que ha sido
ambiental y formativamente expuesto; posee un rico vocabulario general, del cual extrae un
vocabulario activo igualmente rico y flexible; su sintaxis es básica pero muy bien desarrolla­
da, de tal modo que las oraciones son extensas, ricas en conectores y con declinaciones ver­
bales adecuadas. El nivel metal ingüístico se expresa en un incipiente dominio pragmático
verbal. La mayoría de los niños, especialmente si han asistido a Jardín Infantil y luego al nivel
prebásico escolar, ya escribe su nombre, identifica algunas letras y números y ha definido su
lateralidad grafomotriz.

Estos cinco primeros años son el escenario de una danza precisa entre genes y ambiente;
entre un cerebro que ha ofrecido generosamente flamantes módulos funcionales, ricos en
sinapsis, a la mano modeladora del ambiente. Surge así un marcador de éxito o fracaso en el
ámbito comunicativo lingüístico, el cual posee un preciso valor de aplicación al terreno for-
mativo educativo: EL DISCURSO.

En lingüística este término se refiere a la capacidad de expresarse oralmente y/o por escri­
to en una o más lenguas. El discurso tiene una ontogénesis y posee un elevado valor como

39
índice tanto de la impronta ambiental (pobreza discursiva en niños deprivados versus riqueza
discursiva en niños que crecen en ambientes ricos en estímulos culturales y afectivos), de la
calidad del trabajo pedagógico que los niños reciben en la escuela, de disfunciones cerebrales
en módulos relacionados con el lenguaje e incluso de psicopatología (pobreza discursiva en
episodios depresivos severos, ruptura del discurso en las esquizofrenias, etc.).

La organización del discurso en la perspectiva de la neuropsicología del desarrollo permi­

te distinguir :

• Discurso descriptivo
• Discurso narrativo simple
• Discurso narrativo complejo
• Discurso argumentativo

Discurso Descriptivo

Es la primera modalidad de expresión oral del niño, y se caracteriza por la enumeración

de hechos observados, sin nexos gramaticales que estructuren una narración todavía. í ,os ver­
bos se conjugan en gerundio y están al servicio de denotar acciones. Es propio del párvulo,
quien posee una enorme capacidad de registro perceptivo pero una limitada capacidad para
colocar dicho registro en un cauce verbal.

Discurso narrativo

La narración pasa a constituir el ingrediente fundamental de la comunicación social y de

la elaboración del conocimiento. Narrar organiza la memoria y se transforma en la expresión
coherente del pensar o lenguaje interno. En cierto sentido, la historia filogenética del hombre
sobre el planeta está marcada por la aparición del discurso narrativo, el que permitió que se
constituyeran grupos sociales, se establecieran normas y valores y se transmitiera la cultura.
Narrar exige ordenar de modo coherente los contenidos, los que previamente son organizados
en un modelo mental en el que se van organizando y relacionando conceptual mente las distin­
tas proposiciones, en un “paisaje” narrativo que incorpora acciones y estados mentales de los
protagonistas del relato. Finalmente, la necesidad de tomar perspectiva transforma al discur­
so narrativo en un valioso acto creativo humano.

De los siete años a la edad pubcral, los discursos narrativos se dividen en discursos de códi­
go restringido ligados al contexto y discursos de código elaborado e independientes del contex­
to. Los primeros se observan en niños de clases sociales desventajadas y constituyen un obstá­
culo para tener éxito académico. Son discursos “amarrados” al aquí y ahora, que carecen de
vuelo discursivo, con empleo de estrategias discursivas habladas (gestos, prosodia) y el sujeto
temático suele ser visual, presente en el lugar e incapaz de adquirir una secuencia temporal y
causal. Hay un mero señalamiento de eventos aislados en secuencias descriptivas que apelan a
conocimientos no explicitados. I ,as referencias contextúales son vagas y ambiguas.

40
 Los niños hábiles verbales, que han recibido una rica estimulación en el hogar y en el
Jardín Infantil a través de cuentos y de conversaciones, “desprenden” la narración del aquí y
del ahora trasladándolo a lejanos lugares y momentos pretéritos o futuros, mostrando amplia­
mente su conocimiento de mundo y dando vida al plano narrativo a través del empleo de un
rico lenguaje verbal sin necesidad de apoyo ni de reemplazo gestual.

El discurso narrativo se basa en la disponibilidad de recursos sintácticos que le den cohe­

sión, de un adecuado manejo de tiempos verbales, de precisión y riqueza léxica, y de un ade­
cuado sujeto temático. Los sucesos narrados se encadenan, se incluyen categorías y se ordena
en forma jerárquica la secuencia de eventos gracias al manejo de conjunciones y subordina­
ciones sintácticas. El sello de un discurso narrativo de calidad es su dcscontextualización.

Discurso Argumentativo

Es un conjunto de enunciados constituidos por premisas y conclusiones. Las premisas

buscan justificar o refutar una afirmación y, en su construcción, el discurso argumentativo
busca la adhesión de la audiencia a la tesis presentada. El discurso argumentativo lleva la
impronta de las experiencias de quien lo emite, de sus sistemas de creencias, de su afectivi­
dad y de su conocimiento de mundo. Es propio del adolescente, quien ya posee una flamante
metacognición que le facilita trasladar su mente al plano discursivo, mostrarse proyectivamen-
te y construir así un acto creativo intencionado.

La creciente complejidad discursiva que caracteriza el desarrollo psicolingüístico ejerce una

exigencia cada vez mayor de recursos al trasladar el discurso oral al discurso escrito; grave error
es creer que la escritura simplemente “transcribe” o “traduce” el pensamiento a producción
escrita. Muy por el contrario, quien lleva a la escritura su pensamiento debe realizar un esfuer­
zo creativo que moviliza de manera activa numerosas habilidades interrelacionadas; este esfuer­
zo, cada vez que se lleva a cabo, fortalece, enriquece e incrementa la habilidad; sin embargo, en
sus inicios, el discurso escrito debe ser guiado por el maestro, modelando (“ andamiando”) la
utilización creativa de las habilidades psicolingüísticas que habrán de participar en dicho acto
cognitivo. Por desgracia, son numerosos los maestros que parten del supuesto erróneo siguien­
te: escribir es transcribir el pensamiento, por lo tanto, los alumnos tienen el deber de producir
textos escritos de calidad. Consecuentes con su predicamento, no se toman el tiempo de enseñar
a producir discursos escritos, y califican con insuficiente a aquellos niños que, por genética o
ambiente, tienen mayores dificultades para elaborar creativamente narraciones o argumentacio­
nes escritas. Estos maestros creen firmemente que lo verdaderamente importante es reconocer
las partes de la oración, clasificar sujetos y predicados, repetir literalmente la definición de “per­
sonaje secundario”, etc, y no se dan cuenta que están dejando de lado la ejercitación de una habi­
lidad esencial para la vida: la comunicación escrita. En términos ncurocicntíficos: están desper­
diciando una preciosa y valiosa ventana de oportunidades.

41
 FUNCIONES Y HABILIDADES LÓGICO MATEMÁTICAS

Constituyen un complejo conjunto de talentos que van apareciendo a lo largo del desarro­
llo, siendo su base la poderosa mente innata del prccscolar.

Son las siguientes:

• nociones y procesos básicos pre matemáticos: cuantificación (poco, mucho, nada, todo)
cuantificación comparativa (menos que..., más que..), posición en el espacio (arriba, abajo,
delante, atrás, en medio de...), temporalidad (antes, después, primero, último), manipulación
de cantidades: (poner, quitar, repartir), y operaciones de sedación, clasificación, conservación
de cantidad, etc.
• aprendizaje de la numeración y del cálculo: noción de número y de sistema numérico,
aprendizaje de las relaciones entre números y operaciones, ordinalidad y cardinal idad, mane­
jo de operadores y realización de operaciones y algoritmos (procedimientos compuestos por
una secuencia ordenada de pasos que conducen a una solución)
• aprendizaje de las medidas y nociones geométricas
• aprendizaje de conceptos matemáticos: ámbito decimal, fraccionario, porcentual
• resolución de problemas: un problema es una situación en la cual, a partir de un cierto
estado inicial se debe alcanzar un objetivo, identificando y aplicando el procedimiento ade­
cuado o seleccionando uno de entre varios posibles. Está implícito en el procedimiento la pre­
sencia de reglas que especifican el tipo de operaciones permitidas. Para resolver un problema
se requiere primero construir un modelo del estado inicial de cosas para luego integrar dicho
estado en una síntesis coherente (esquema), establecer un plan, ejecutarlo, monitorear la eje­
cución y llegar finalmente a resolver el objetivo. En la base de la resolución de problemas sub­
yacen numerosas habilidades, la mayoría de ellas de índole lingüística: manejo sintáctico
(“más que”), semántico, elaboración de esquemas, estimación, etc.

Las nociones y conceptos pre matemáticos pertenecen al potente ámbito de la mente no

escolarizada propia del párvulo pero apelan en forma temprana al emergente hemisferio
izquierdo: los múltiples desafíos que opone la experiencia al cerebro del niño fuerzan tempra­
namente la emergencia de habilidades eognitivas progresivamente más sofisticadas, ligadas a
la elaboración mental, el pensamiento y la ideación: el mundo está hecho de objetos, y ellos a
su vez, de colores, de formas, de tamaños, de sonidos, de cantidades; es un calidoscópico
mundo perceptual, que debe ser aprehendido, ordenado, categorizado, ingresado al cerebro de
modo integrado, preparándose para la futura tarea metacognitiva por excelencia: la conceptua-
lización. El hemisferio izquierdo posee todos los atributos para integrar la experiencia de una
forma que podríamos llamar “metaperceptiva”, una suerte de reordenamiento en un nuevo for­
mato. Estos atributos trascienden la función secuencial, y dicen relación con la capacidad de
asignar propiedades comunes a los objetos percibidos y categorizarlos, proceso que está en la
base de la capacidad de abstracción: paralelamente, el hemisferio izquierdo posee la capaci­
dad de operar sobre la imagen elaborada en el hemisferio derecho y enviada a través del
cuerpo calloso, codificándola en un formato distinto, que denominamos símbolo. Así, tres rec­
tas unidas serán “triángulo”, mientras que una “pelotita” pasará a ser una circunferencia y “un

42
cajoncito” será un cuadrado. Poco a poco el flamante hemisferio izquierdo recodificará “un
patito” como "número dos”, “color pasto” como “verde”, “dos pelotitas pegadas” como
“número ocho”, ele. etc. En pocos meses el niño, inserto en un mundo perceptual hecho de
cantidades percibidas intuitivamente, abandonará el conteo mecánico para asignar un número
a una determinada cantidad de objetos. Será el momento en que abstracción y simbolización
se unirán en una potente sinergia preparatoria para la vida académica que se aproxima.

El hemisferio izquierdo posee un talento básico que trasciende lo meramente verbal: es, en
esencia, un sofisticado sistema de procesamiento secuencial, de recodificaciones desde lo par­
ticular a lo general (procesos de análisis, síntesis y generalización), de lo general a lo particu­
lar (inducción inferencial) y de archivo de símbolos. Las crecientes y formidables presiones
sociales, que exigen el empleo temprano de un código comunicacional compartido, determi­
nan que la capacidad funcional secuencial propia del hemisferio izquierdo debute adquirien­
do un código lingüístico verbal. La habilidad lingüística se convierte así en una nueva arma
para adquirir competencias matemáticas.

En la etapa preescolar el hemisferio derecho también se prepara silenciosamente para la

adquisición de las habilidades matemáticas: la eliminación de muchas sinapsis en el módulo
parietal-temporal-frontal, destinada a disminuir el excesivo interés por las señales pcrceptivo-
emocionales de la madre o cuidadora, es seguida de una nueva y más eficiente conectividad
intermodal en dichas regiones, dando inicio así al característico procesamiento del hemisferio
derecho: veloz dccodificación perceptiva, integración perceptiva en forma de imágenes, ela­
boración mental a partir de la recuperación del archivo de memoria de imágenes (fantasía),
movimiento asociado al ritmo y a la melodía, dominio del espacio dinámico y elaboración de
formatos libres, sin reglas. Al finalizar la etapa preescolar, la mayoría de los niños es capaz
de contar objetos y descubrir la relaciones ordinales y cardinales que subyacen, asomándose
al ámbito de las operaciones y algoritmos. Son los albores de la aritmética. Al ingreso a la
escolaridad primaria o básica inicial (Io a 3o de primaria) el cerebro del niño ya posee un sóli­
do hemisferio izquierdo, eficientemente ayudado por el cerebelo, que ha consolidado sus des­
trezas lingüísticas básicas (fonológicas, sintácticas, semánticas y discursivas) y se desprende
del contexto o experiencia inmediata para ingresar al ámbito de la experiencia posible, dcs-
contextualizada; el pensamiento libre, intuitivo, cede paso al pensamiento lógico simbólico;
juntos, podrán dar inicio a la aventura de resolver problemas.

Paralelamente, continúa la reestructuración madurativa del hemisferio derecho, permitien­

do una mejor organización visoespacial y la capacidad de llevar a cabo movimientos menta­
les en un espacio interno de coordenadas cada vez más complejas. Estas nuevas sinapsis, alta­
mente especializadas, permiten la emergencia de un análogo al pensamiento lógico verbal del
hemisferio izquierdo: se trata del pensamiento lógico perceptivo, sustentado en las complejas
operaciones dinámicas que es capaz de realizar la corteza parietal derecha y sus conexiones.
La memoria visual se hace más compleja, archivando esquemas y mapas que reflejan sofisti­
cadas generalizaciones perceptivas

43
 Entre ios nueve y los once años, período sobre el cual ocurre la etapa prepuberal en la
mayoría de los niños, se enriquece considerablemente la habilidad lingüística, sentando las
bases para la metacognición; en esta etapa, se reorganiza la sintaxis, se comienza a recodifi-
car la semántica para dar origen a los conceptos y aumenta la eficiencia ¡nferencial verbal: en
la misma época se pone en marcha un nuevo módulo funcional al servicio de las matemáticas:
este módulo tiene su asiento anatómico en los polos frontales y es probablemente la expresión
cúspide de la sofisticada especialización de la neocorteza humana, especialización conquista­
da a lo largo de un paciente proceso filogenético por presión constante de los complejos des­
afíos sociales. Es un módulo independiente de la inteligencia propiamente tal, pero se hace
cargo de ella, conduciéndola hacia un objetivo de adaptación: es el sistema de administración
cognitiva, que analizaremos en breve.

FUNCIONES Y HABILIDADES VISOESPACIALES

La corteza parietal derecha amplía sus conexiones, permitiendo integrar patrones espacia­
les progresivamente más complejos, que establecen topografías internas donde se integran
coordenadas tridimensionales. A medida que madura el hemisferio contra lateral, aparece la
integración espacio temporal, que permite al niño manipular visoespacialmente figuras en
movimiento; las conexiones con la corteza frontal permiten la emergencia de la capacidad de
realizar praxias (secuencias de movimientos voluntarios guiados por un objetivo determina­
do) y pronto la habilidad práxica es integrada con la habilidad visoespacial, apareciendo la
habilidad visomotriz. Es probable que esta habilidad se consolide cada vez más temprano por
influencia de los juegos de consola. La integración espaciotemporal de la habilidad visoespa­
cial y visomotriz. articulada con la habilidad práxica de una extremidad superior -derecha o
izquierda- da nacimiento a la escritura.

FUNCIONES Y HABILIDADES PSICOMOTRICES

El ser humano es capaz de llevar a cabo complejas praxias o movimientos voluntarios apren­
didos, como escribir, tocar un instrumento musical, manipular herramientas, realizar microciru
gías, crear obras artesanales extraordinariamente sofisticadas. Todos nos hemos maravillado al
observar una obra de arte, una joya, un bordado, los delicados caracteres del cliino, así como
nos asombra la destreza de un violinista interpretando una pieza de Nicolo Paganini. Estas habi­
lidades llevadas a su máxima expresión dependen de un complejo conjunto de módulos cerebra­
les encargados no solo del movimiento voluntario o praxia, sino de la integración del movimien­
to. Una praxia moviliza extensas zonas del cerebro y cerebelo, las que reciben una gran canti­
dad de información desde el aparato músculo esquelético, de la vía vestibular, de la vía visual,
etc., integrándola y elaborando esquemas motores en coordinación con los módulos visoespa-
ciales. Dicha integración de información y su elaboración en conductas motrices o esquemas
dinámicos se conoce como INTEGRACIÓN SENSORIAL. Numerosas áreas cerebrales se
encargan de filtrar la información proveniente del exterior y del propio cuerpo, ordenarla, jerar­
quizarla y enviarla codificadamente a los niveles superiores cerebrales, donde será integrada y
transmutada en esquemas de movimiento. Un ejemplo de esta compleja tarea es la escritura. El

44
acto de escribir- hasta la aparición de la máquina de escribir primero y del ordenador o compu­
tador más tarde- es un acto motor lateralizado : se elige una mano para manipular el elemento
que plasmará sobre el papel nuestro pensamiento organizado proposicionalmente: un lápiz, un
bolígrafo, una pluma. Algo menos del 75% de las personas elige la mano contralateral al hemis­
ferio izquierdo, por cuanto las vías que bajan desde la corteza frontal se entrecruzan antes de
salir del encéfalo para ir a controlar la mano contralateral; podríamos decir que el hemisferio
izquierdo es diestro a la hora de escribir. El 25% restante muestra una gran variedad de eleccio­
nes grafomotriccs: algunos escriben con la mano izquierda, es decir, homolateral al hemisferio
izquierdo; otros escriben con ambas manos, privilegiando una de ellas pero con una débil late-
ralización grafomotriz. Sin embargo, sería ingenuo creer que solo se escribe con la mano; para
escribir, se requiere coordinar el movimiento de los ojos en espacios dinámicos de coordenadas
precisas, por ejemplo, de arriba abajo y de izquierda a derecha en nuestra escritura, de derecha a
izquierda en hebreo, etc. Se precisa controlar la posición de la cabeza con respecto al cuello, del
cuello con respecto al tronco; es necesario disociar el movimiento de la mano, haciéndola relati­
vamente independiente del antebrazo y del hombro; finalmente, para poder escribir, se requiere
secuenciar los movimientos y poseer suficiente habilidad práxica para los pequeños movimien­
tos que exige el dibujar símbolos denominados letras, números, notas musicales etc. La habili­
dad grafomotriz aparece en la ontogénesis alrededor de los cuatro años de edad, cuando el hemis­
ferio izquierdo y parte del cerebelo ya han madurado lo suficiente como para consolidar la capa­
cidad de secuenciar movimientos; paralelamente, la mano que escribe se ejercita a través del
dibujo, actividad grafomotriz que busca plasmar sobre un papel u otro plano la experiencia per­
cibida y recreada figurativamente. A través del dibujo, el preescolar ensaya el dominio del espa­
cio gráfico, ejercita el control manual del lápiz, aprende a distribuir la presión sobre dicho ele­
mento en forma delicada y a la vez firme, y va descubriendo las infinitas posibilidades que le
ofrecen dos elementos tan simples como una hoja de papel y un lápiz a su fértil imaginación.

FUNCIONES Y HABILIDADES RÍTMICO MELÓDICAS

La corteza temporal superficial (perisilviana) del hemisferio derecho, que durante el últi­
mo trimestre del embarazo incrementó de modo muy activo sus conexiones para decodificar
los delicados patrones prosódicos de la voz de su madre o cuidadora, extiende estas conexio­
nes durante los próximos meses para registrar patrones melódicos progresivamente más varia­
dos; aparece el ritmo, una suerte de secuencia articulada en torno a tiempos de formato varia­
ble, que induce al niño a seguir tales patrones rítmicos con su cuerpo, tronco, piernas, brazos,
dando origen a una danza, inicialmente muy simple (golpear rítmicamente el suelo con los
pies y/o con las manos, balancear el tronco y la cabeza) que luego va dando paso a estructu­
ras progresivamente más complejas que darán origen a la habilidad para bailar.
Paralelamente, el niño aprende a modular su ritmo respiratorio asociándolo a una melodía
para dar origen al canto; muy tempranamente, incorpora estrofas a este canto, las que tienen
una estructura fonológica y sintáctica propias. En pocos meses aprenderá nuevas y más com­
plejas canciones.

45
 Capítulo 6
ONTOGÉNESIS DE LAS FUNCIONES Y HABILIDADES
PSICOLINGÜÍ STIC AS Y DE PENSAMIENTO LÓGICO SIMBÓLICO

Las funciones psicolingüísticas maduran en tres fases bien definidas:

t. Seis meses a cinco años de edad: es la etapa de aparición y consolidación del lengua­
je verbal en sus aspectos básicos: adquisición y consolidación de la fonología, de la sintaxis,
del vocabulario general y activo, y metacognitivolingüísticos: aparece la función pragmática
verbal. En el ámbito del pensamiento lógico, es la etapa de adquisición del conteo. de las
habilidades de prccálculo (nociones espaciales, temporales) y del pensamiento deductivo con­
creto. FJ discurso (expresión verbal) es descriptivo.

2. Cinco años al período puberal: es la etapa de adquisición de las habilidades instru­

mentales: lectura, escritura, operatoria básica. Se enriquece el lenguaje, ampliando sus funcio­
nes; a los nueve años se da inicio a un esbozo de funciones metalingüísticas, dependiendo de
la competencia lingüística y bagaje cultural. El pensamiento lógico se hace deductivo abstrac­
to. El discurso es narrativo.

3. Edad puberal a fines de la adolescencia: es la etapa metacognitiva en lo lingüístico y

en el pensamiento lógico. Se consolidan y amplían las habilidades de conceptualización, capa­
cidad inferencial y pensamiento lógico inductivo. El discurso se hace argumentativo.

Haciendo una síntesis:

Edad preescolar:
• consolidación de la fonología
• establecimiento de una sintaxis básica
• incremento del léxico, flexibilidad en el uso de un vocabulario activo
• uso pragmático del lenguaje
• reconocimiento de algunos grafemas
• reconocimiento de la estructura fonológica de las palabras
• el discurso es descriptivo

Edad escolar (seis a doce años)

.Se secuencian sonidos para formar palabras, secuenciar palabras para formar oraciones,
secuenciar oraciones para formar párrafos y textos, tanto a nivel de la lectura como de la escritura

Se reorganiza la sintaxis, mostrando mayor habilidad para conjugar verbos y para emple­
ar nexos gramaticales

Aparece el discurso narrativo, que va de simple a complejo: el niño es capaz de expresar

ideas verbalmente y por escrito, puede relatar y escribir pequeñas narraciones.

46
 Si está en un colegio bilingüe, el niño ya domina la segunda lengua, tanto a nivel fonoló­
gico como sintáctico, semántico, pragmático: pasa del dominio declarativo al dominio conver­
sacional activo (procedimental).

Esta es la etapa de mayor versatilidad en la adquisición de un bagaje cultural sólido (cono­

cimiento de mundo)

Todos los niños son ávidos de conocimiento de mundo. Son los adultos los que tienen la
responsabilidad de “encantarlos", ofreciéndoles instancias de aprendizajes significativos

Si está en un colegio con segunda lengua como asignatura, mostrará un dominio de la

segunda lengua dependiente de los siguientes factores:

a) habilidad lingüística consitueional (genética)

b) ambiente familiar favorable a la segunda lengua
c) posibilidad de vivir experiencias activas con la segunda lengua
(viajes, visitas bilingües en casa, etc)

De los doce años al inicio de la edad juvenil:

Se inicia la etapa metalingüística
Se consolida y enriquece ampliamente el dominio sintáctico
Se consolida y enriquece la incipiente habilidad de conceptualización y de pensamiento
inferencial.

Se utiliza el lenguaje para mostrar e incrementar permanentemente el conocimiento de

mundo, construyendo de modo incesante nuevos esquemas cognitivos.

El discurso es argumentativo, mostrando en toda su magnitud la impronta de las experien­

cias afectivas y culturales

RECURSOS DE ADMINISTRACIÓN COGNITIVA

Un número aproximado a los treinta mil genes contiene, codificados, los talentos humanos
al servicio del conocer, los cuales se transformarán en habilidades gracias a la influencia de la
experiencia. Sin embargo, no basta con disponer de habilidades cognitivas; es necesario saber
utilizarlas adecuadamente, de un modo orientado a la adaptación. La neuropsicología ha acu­
ñado el término “función ejecutiva" para referirse a dicha capacidad del cerebro humano, la
de emplear adecuadamente sus habilidades. Nosotros optamos por emplear el término “admi­
nistración'’ en reemplazo de “ejecutivo”, considerando que el término “ executive” en inglés
alude más bien a la capacidad de administrar, y nos referimos a “recursos” para referirnos a
un conjunto de estrategias que permiten el óptimo empleo de las habilidades cognitivas. Hoy
día, gracias a las técnicas de neuroimagen, es posible sostener que la “función ejecutiva” o
“recursos de administración cognitiva” son un conjunto de funciones y procesos que tienen un

47
asiento neuroanatómico bien identificado,los polos frontales del cerebro, conocidos como
corteza prefrontal.

La corteza prcfrontal se conecta profusamente con las regiones cerebrales encargadas de

las emociones y de la afectividad, constituyendo una unidad de administración cognitivo-emo-
cional-social, y recibe y envía abundantes conexiones desde y hacia el cerebelo. Es la neocor-
teza de más reciente evolución en la filogénesis del ser humano; se estima que experimentó
una expansión considerable hace unos cuarenta y cinco mil años, permitiendo el nacimiento
de un nuevo hombre, el homo sapiens sapiens, gracias a la conquista de nuevas capacidades
metacognitivas: la capacidad de pensar acerca de lo que se piensa (pensar reflexivamente, es
decir, inclinarse sobre sí mismo) y la capacidad de pensar sobre lo que el otro piensa, (la men­
tal ¡zación o teoría de la mente). Se han identificado diversos circuitos prefrontales, los cua­
les, a través de técnicas de neuroimagen, se han correlacionado con funciones y procesos
específicos, cuyo denominador común es orientarse a un objetivo, y su neurorreguladores
principales son la dopamina en forma protagónica, la noradrenalina y la serotonina. La iden­
tificación y nominación de tales funciones y procesos depende de la óptica neurocientífica que
se emplee, desde la neuropsicología experimental a la ncuropsicología clínica o educacional.
Nosotros los identificaremos desde la perspectiva que nos ocupa, la educacional, y, con un cri­
terio esencialmente didáctico, los dividiremos en recursos orientados a un objetivo intelectual
y recursos corientados a un objetivo csocial.

Ix)s recursos de administración cognitiva inician su maduración débilmente alrededor de

los treinta y seis meses de vida, para alcanzar una creciente expresión entre los cinco y los
siete años; sufren un retroceso transitorio durante la prepubertad, para experimentar un signi­
ficativo incremento en eficiencia a partir de la pubertad en adelante, gracias a los procesos de
reconectividad prefrontal propios de esa fase neuromadurativa. dando nacimiento así al cere­
bro metacognitivo por excelencia. La plasticidad de la corteza prefrontal es sorprendente, lo
cual se explica por la sinergia entre una abundante densidad de interneuronas y una profusa
eoncctividad con el sistema límbico y con el cerebelo; esta plasticidad permite que la acción
modeladora ambiental caiga en terreno fértil por un extenso período de tiempo (en rigor, desde
los treinta y seis meses hasta fines de la segunda década de la vida), abriendo una promisoria
ventana de oportunidades a la educación para la vida. Todas las acciones destinadas a fortale­
cer los recursos de administración, en la medida que se apliquen científica y amorosamente,
contribuirán a promover en los niños y adolescentes una óptima administración de su inteli­
gencia al servicio del conocimiento y de la adaptación.

48
 RECURSOS DE ADMINISTRACIÓN COGNITIVA
ORIENTADOS A UN OBJETIVO INTELECTUAL

Estrategias de planificación y de organización

El mundo externo está enmarcad en coordenadas espac¡otemporales y como tal debe ser
manipulado cuando se persigue un objetivo cognitivo; para ello, una amplia región prefrontal,
ubicada dorsolateralmente, se encarga de organizar el espacio y de planificar la acción en una
secuencia coherente; se procede paso a paso, evaluando cada etapa y corrigiendo los errores hasta
llegar a la meta final. Estas estrategias son realizadas inicialmente en forma lenta, activando los
módulos cerebrales involucrados de modo consciente, con cierta inseguridad de procedimiento
que provoca ansiedad. A medida que se repite el paso a paso, las estrategias van desapareciendo
y la acción se lleva a cabo al interior de las coordenadas espaciotemporales de modo automáti­
co, ganando en eficiencia. Imaginemos a un niño de veinte meses que baja una escala de la mano
de su madre: fija sus ojos en el peldaño inmediatamente inferior, mueve con cuidado una pierna,
inclina el tronco, baja el pie afirmándose en la extremidad contralaleral, se bambolea, recupera el
equilibrio, y ahora levanta el otro pie para repetir la acción....Al llegar al primer piso, han trans­
currido dos largos minutos. Veinte años después, baja la escala a grandes zancadas mientras habla
por celular y llega al primer piso en escasos segundos. Todo aprendizaje requiere aplicar estrate­
gias inicialmente, las que permiten perfeccionar la acción y favorecer su correcto aprendizaje; a
medida que se ejercita la acción mediante estrategias, estas se van esfumando, dejando paso al
sello metacognitivo por excelencia: la automatización de los aprendizajes.

Atención focal o capacidad de concentración

La atención es un conjunto de procesos que seleccionan información proveniente de los
ambientes externo e interno. Esta conformada por tres redes atcncionales distintas:
• el alerta o arnusal
• la reacción de orientación
• la atención focal, llamada también “atención ejecutiva” o “control ejecutivo”.
En psicología cognitiva se la identifica como capacidad de concentración

Estas tres redes trabajan en forma coordinada; dependen de neurorreguladores específicos,

siendo la noradrenalina el neurorrcgulador del alerta y de la atención orientada, y la dopami-
na el neurorregulador de la atención focal.

La primera red, el alerta, proporciona al cerebro un tono de activación óptimo, denomina­

do “vigilancia”; funcionalmente, pertenece al circuito de la vigilia-sueño, compartiendo con
él su anatomía funcional: el sistema reticular.

La segunda red es cortical; de distribución extensa y amplia en las regiones de recepción

sensorial, permite seleccionar la información que ingresa perceptivamente. Posee un nodo
central en la corteza parietal del hemisferio derecho. Es posible observar esta red a través de
presentar estímulos que deben ser detectados sensorial mente, como un olor o una textura nue­
vos que ingresan a la corteza olfativa o a la corteza sensitiva, obligando al cerebro a buscar

49
 1

su origen e identidad. La atención de orientación opera en forma automática jerarquizando el

grado de relevancia de los estímulos que ingresan al cerebro en una determinada situación;
así. una persona que ingresa a una iglesia cuando la liturgia está comenzando orienta su aten­
ción a lo que está ocurriendo en las naves del templo y en el altar, y no se orienta a registrar
el número de bancas, los colores de los vitrales de la cúpula, la cantidad de cirios que arden
al pie del altar y en cada imagen de santos a lo largo de las naves laterales. Tales estímulos
son automáticamente colocados en el grupo de “ datos irrelevantes”, lo cual permite entonces
focalizar la atención, es decir, centrarla en lo relevante: concentrarla.

La tercera red es “ejecutiva” o administrativa. Lleva un objeto a la conciencia y opera

sobre él, reconociendo su identidad y resistiendo las numerosas interferencias provenientes de
otros objetos. El cerebro se concentra sobre dicho objeto ignorando, cancelando el resto. Es
posible observar esta red con pruebas de detección de errores, como el clásico ejercicio de
“encontrar las diferencias”. La actividad de esta red es volitiva, es decir, susceptible de ope­
rar conscientemente. A nivel neurofisiológico, depende de poderosos mecanismos inhibito­
rios, que cancelan la imipción de estímulos previamente calificados como irrelevantes.

La red ejecutiva o administrativa es dopaminérgica, y los circuitos prefrontales que parti­

cipan en ella son principalmente la corteza del cíngulo anterior y la corteza prefrontal lateral.
Actualmente se han identificado algunos genes que participan en esta función, dentro de los
cuales son de particular interés el gen del receptor D4, el gen MAO y el gen COM I’.

La red de la atención focal es influida por factores biológicos y factores ambientales; den­
tro de los primeros, juega un papel significativo el temperamento del niño, especialmente su
capacidad para automodular la ansiedad, controlar la impulsividad y lograr posponer gratifi­
caciones inmediatas; en segundo lugar, el nivel de regulación de los ritmos biológicos, siendo
la somnolencia y la hipoglicemia los factores más adversos. Entre los factores externos, es
necesario considerar el estrés ambiental, la sobreestimulación sensorial y la contaminación
(ambientes mal ventilados, humo de cigarrillo).

MEMORIA DE TRABAJO

La memoria es un conjunto de funciones y procesos cuya finalidad es seleccionar, archi­

var y recuperar información para su utilización. Estos procesos y funciones pueden ser clasi­
ficados desde distintas ópticas para ser abordados con fines de investigación, clínicos, educa­
cionales, etc. A nivel “ejecutivo” o de administración cognitiva, la denominada memoria de
trabajo (“working memory”) constituye un nivel metamnémico, consciente, fundamental para
dar significado y utilización creativos a la información archivada.

Para comprender el alcance de esta importante función ejecutiva, revisaremos suscinta-

mente los alcances de la memoria como función cognitiva.
La memoria humana es un sistema altamente sofisticado de archivo y recuperación de
información. Posee un módulo de ingreso de información y un módulo de archivo definitivo;

50
archiva en bloques de complejidad creciente a través de subproccsos de síntesis semánticas y
visoespaciales; posee un sistema de kárdex y un módulo dinámico, eficiente y efectivo de
acceso al archivo; transita desde lo declarativo (aprendizaje consciente y dependiente de estra­
tegias) a lo procedimental o aprendizaje automático.

Memoria de corto término

• capacidad limitada: puede archivar unas cinco + - dos unidades mnémicas
• muy sensible a las interferencias: la distracción momentánea, la ansiedad, etc.
facilitan el olvido
• sobre ella opera el olvido definitivo
• es de naturaleza eléctrica
• se optimiza mediante estrategias mnemónicas

Memoria de largo término o definitiva

• capacidad ilimitada
• nada se olvida, solo se reprime (se hace inaccesible a la conciencia)
• puede ser afectada por traumatismos encefálicos, elcctroshock, hipnosis
• es de naturaleza química: engrama

Memoria de evocación
• recupera lo archivado
• rastrea por todos los archivos utilizando códigos de acceso mnemónico

Memoria declarativa y memoria procedimental

Los archivos pueden ser rastreados a través de estrategias de búsqueda consciente o en forma
automática, no consciente. Esta última forma de rastreo es de elevada eficiencia, ya que se acce­
de al archivo con gran velocidad y precisión. Un alumno que responde un cuestionario en la
clase de inglés y cuyo conocimiento del idioma es débil, recurrirá constantemente a sus archi­
vos a través deaplicar estrategias de rastreo (conjugar el verbo to be para “recordar” el signifi
cado de beeing, por ejemplo), mientras que su compañero de banco, que ya es bilingüe, respon­
derá en forma veloz y precisa el cuestionario sin siquiera realizar un esfuerzo mnemónico.

Memoria de trabajo
• controla la información
• se sustenta en la capacidad de activar temporalmente la información almace
nada a través de circuitos fonológicos, visoespaciales y de memoria episódica.
• la memoria de trabajo opera sobre la base de buscar, seleccionar, mantener
“en línea”, actualizar y redirigir la información.
• la búsqueda, selección y mantención en línea requieren una sólida atención
focal e inhibición de lo irrelevante
• la actualización requiere igualmente una sólida atención local manteniendo en línea la información
• la redirección exige inhibir un proceso para ejecutar otro
La memoria de trabajo depende fuertemente de factores afectivos, que permiten asociar

51
información relacionada con el contexto. En esta evidencia se sustenta el concepto de apren­
dizajes significativos.

La tarea esencial de la memoria de trabajo consiste en mantener activados los circuitos

que se articulan en torno a lo relevante o central y apagar los circuitos que se articulan alre­
dedor de lo irrelevante o marginal.

Haciendo un símil con la computación, el cerebro coloca “on line” (abre) todos los archivos
que contienen información relevante a la tarea que se está realizando, ordena dicha información
con criterios de jerarquización. los interrclaciona, integra y recodifica, todo ello con elevada efi­
ciencia. Esta tarea es posible en la medida que la memoria de trabajo opere de modo sinérgico con
la atención focal y el resto de los recursos de administración cognitiva, de modo que es llevada a
cabo por circuitos prcfrontales estrechamente relacionados con dichas funciones: corteza dorsola-
teral, medial, corteza del cíngulo. La memoria de trabajo depende de diversos factores interrela­
cionados, entre los cuales cabe destacar el bagaje de conocimientos que dicho cerebro tiene alma­
cenado, la actividad sistemática que se lleva a cabo con dicha información, la libertad intelectual
con la cual el sujeto trabaja y crea, la motivación,el refuerzo o recompensa, etc. En el caso de los
niños, es fundamental la “llave” que pone en marcha la memoria de trabajo, y que consiste esen­
cialmente en qué puerta de acceso a la información archivada se va a utilizar. Así, los niños peque­
ños, preescolares, activan su memoria de trabajo cuando el adulto les invita a “jugar a...”, invita­
ción que abre las puertas de la fantasía, de la magia y de la fértil imaginación.

La memoria de trabajo es una función esencial en el pasaje de procesos de memoria decla­

rativa a procesos de memoria automática o procedimental. Y en esta perspectiva, es una fun­
ción eminentemente metacognitiva.

FLEXIBILIDAD

Permite monitorear, evaluar y modificar las acciones cognitivas que se están realizando;
facilita tomar distancia mental que permita “enfriar” el conocimiento lo necesario para eva­
luar los pasos que se están dando y poder redirigir las acciones.

El cerebro debe ser capaz de modificar sus puntos de vista cuando se encuentra frente a un pro­
blema que debe resolver en pos de un objetivo, modificando en forma rápida el enfoque todas las
veces que sea necesario, abriéndose a otras posibilidades de solución. Este modo flexible de operar
sobre las funciones en línea es fundamental para no persistir en un error, ampliando las probabilida­
des de éxito y favoreciendo de este modo las conductas en pro de la adaptación. El circuito dorso-
medial prefrontal es clave en la capacidad de enfrentar en forma flexible un desafío cognitivo; su
lesión determina la presencia de rigidez cognitiva (insistir en una determinada estrategia a pesar de
que conduce al fracaso en términos de lograr el objetivo, lo cual se traduce en perseveración); del
mismo modo, antes de los cinco años de edad, este circuito parece estar aún inmaduro, lo que expli­
ca la tendencia de los prccscolares a insistir en su punto de vista o en la estrategia elegida a pesar de
ser ineficiente.

52
 RECURSOS DE ADMINISTRACIÓN
ORIENTADOS A UN OBJETIVO SOCIAL

Los desafíos que representa la dimensión humana social son de una extraordinaria com­
plejidad. No hasta con poseer habilidades comunicativas básicas, ellas deben ser convenien­
temente administradas en pos de un objetivo de adaptación al cambiante y desafiante mundo
de los otros. Estos recursos comienzan a madurar tempranamente, durante los primeros cinco
años, alcanzando una plena expresión metacognitiva después de la pubertad. Están encarga­
dos de administrar las habilidades comunicativas: mirada, interés y empatia interaccional, ges­
tos, movimientos, calificadores vocales, etc. con el objetivo de perfeccionar las estrategias de
adaptación social. Constituyen la dimensión metacognitiva de la denominada Inteligencia
Emocional.

• Pragmática: es la capacidad de adecuar las estrategias comunicativas al contexto, repre­

sentado por los otros y por el entorno donde se desarrolla el intercambio comunicativo. La
pragmática es un conjunto de funciones que inician su maduración durante los primeros cinco
años de la vida, alcanzando un pico de desarrollo durante la pubertad, cuando adquieren el
sello propiamente metacognitivo. Tienen su asiento en los circuitos de la corteza prefrontal,
especialmente a derecha, en íntima conexión con circuitos de la vida emocional. La pragmá­
tica incluye las siguientes funciones:

• Respetar turnos de habla: en lingüística de habla de “reglas Emisor /Receptor” y con­

siste en modular la emisión de mensajes verbales /no verbales de acuerdo a las emisiones de
los otros participantes en el evento interaccional; el niño debe aprender a guardar un silencio
atento y/o a no emitir señales no verbales como bostezos, gestos o cambios en la dinámica del
espacio (volver la espalda, por ejemplo) mientras el otro está hablando. •

• Adecuación del discurso: la expresión verbal debe estar modulada por el contexto
humano y del entorno. No es infrecuente observar pequeños preescolares que guardan un
comportamiento formal durante la Misa Dominical, dirigiéndose en voz baja a sus padres,
para luego gritar jubilosamente a la salida del templo mientras corren a la plaza. Más adelan­
te, esos niños sabrán adecuar en forma rápida y flexible sus exaltados comentarios, plagados
de “palabrotas”, mientras juegan fútbol en el recreo a moderadas y gentiles expresiones al diri­
girse a la maestra.

MENTALIZACIÓN O TEORÍA DE LA MENTE

El término “teoría de la mente” (ToM o “Theory of Mind) fue acuñado por Premack y
Woodruff en 1978, desde la primatología; lo definieron como “el individuo es capaz de atri­
buir estados mentales a sí mismo y a los demás”, designándolo como “teoría” por ser un pro­
ceso no observable directamente y porque el sistema podía ser utilizado para hacer prediccio­
nes acerca de la conducta de otros organismos.

53
 El cerebro humano posee la capacidad de realizar inferencias acerca de los estados menta­
les implícitos propios y de los otros; inferir intenciones, deseos, sentimientos, emociones,
propósitos cuyo denominador común es no ser explícitamente comunicados. La meritaliza-
ción, mal denominada “Teoría de la Mente” por quienes plantearon su existencia como dimen­
sión metacognitiva humana, en el sentido de una capacidad innata para elaborar teorías acer­
ca de los estados mentales, es una función llevada a cabo por circuitos prefrontales de hemis­
ferio derecho; comienza a insinuarse alrededor de los tres años de edad, cuando algunos niños
ya son capaces de dirigir su conducta según inferencias que elaboran acerca de los estados
mentales de los otros significativos. Estas inferencias son débiles, y pueden ser fácilmente
derribadas por el adulto cuando este percibe que el niño está acomodando su conducta a lo que
cree inferir respecto a las intenciones y/o deseos de ese adulto.

La pragmática verbal y contextual y la capacidad de mentalizar son habilidades humanas

sustentadas en funciones corticales prefrontales, pero su desarrollo y nivel de competencia
dependen estrechamente de estímulos fonnativos y educativos, tanto por modelado como a
través de técnicas de educación para la vida, insertas en lo que hoy se conoce como
Inteligencia Emocional. Volveremos a ellas en los próximos capítulos.

•AUTOCONTROL

Es una función de administración al servicio de lo intelectual y de lo social.

Los desafíos intelectuales y sociales exigen mantener a raya las emociones. Argumentar
en un debate o hacerse de un nuevo amigo pueden convertirse en un estrepitoso fracaso si nos
dejamos dominar por la ansiedad, la ira o el miedo. A menudo nos vemos enfrentados a pos­
poner una gratificación inmediata porque nos espera una gratificación mayor en un futuro cer­
cano (por ejemplo, renunciar a unas vacaciones en la costa para hacer un curso de inglés que
nos permitirá postular a un viaje a EEUU en algunos meses), y esta renuncia también exige
un autocontrol de la frustración y del conflicto entre deseos opuestos. Las emociones tienden
a inundamos, al modo de una energía que se resiste a ser anulada o canalizada; debemos hacer
un esfuerzo consciente por darles un cauce, mantenerlas a raya, liberándolas en un momento
ulterior, más propicio. La ausencia de autocontrol determina conductas reactivas, mientras
que su desarrollo madurativo garantiza una conducta progresivamente más autorrcgulada, al
servicio de la adaptación.

El autocontrol como recurso de administración puede dividirse en dos vertientes comple­

mentarias: •

• el autocontrol sustentado en estrategias de análisis verbal de la situación,que pone en mar­

cha la memoria de experiencias pasadas como marco de comparación y toma de decisiones y es
llevado a cabo por circuitos prefrontales a izquierda; Este autocontrol, que denominamos
VOLUNTAD (“efforiful control”)» constituye uno de los ejes en tomo a los cuales se articula la
denominada Inteligencia Emocional, y desde un punto de vista histórico, probablemente ha cons-

54
tituido una piedra angular en el avance de la civilización.
• el autocontrol como inhibición o retardo de conductas, llevado a cabo por circuitos prefron­
tales derechos. Este último tipo de autocontrol es muy rápido, innato, orientado a la superviven­
cia, actúa “por defecto”, mientras que el primero es analítico, requiere de cierto tiempo de pro­
cesamiento (reflexión) y es dependiente de la experiencia. El fracaso del autocontrol provoca
impulsividad.

I.as habilidades de administración cognitivo intelectual y cognitivo social permiten una utili­
zación creativa de las habilidades innatas y básicas en pro de la adaptación; para ello, poseen dos
rasgos esenciales que les permiten ser consideradas metacognición: su velocidad y automatiza­
ción, que cumplen con el principio de la eficiencia. Estos dos procesos son posibles de llevar a
cabo gracias a un espléndido asistente cognitivo, emocional y social: el cerebelo.

RECURSOS DE ADMINISTRACIÓN
COGNITIVO SOCIAL Y CARÁCTER

La vida impone desafíos al niño desde muy temprano: el mayor o menor grado de éxito en
el afrontamiento de dichos desafíos depende de una dimensión de la personalidad humana
denominada carácter, la cual, a diferencia del temperamento, que es la dimensión biológica,
innata, de la personalidad, ha de ser modelada a través de una formación sistemática y dirigi­
da de modo específico al objetivo. Poseer carácter es disponer de un conjunto de destrezas
que otorgan solidez, consistencia y objetividad a la conducta humana, provocando en los
demás una suerte de confianza y de certera fe. Si los talentos cognitivos y sociales colocan a
un niño en la senda del éxito, será su carácter quien lo conduzca a la meta, evitando que aban­
done o se desvíe a medio camino. La formación del carácter se sustenta en la presencia de esc
conjunto de funciones destinadas a administrar de modo eficiente los talentos cognitivos y
sociales, pero depende de modo muy íntimo de un mediador, un educador del carácter.
Creemos firmemente que la evolución ha elegido a los padres y a los maestros varones como
arquitectos del carácter infantil; a lo largo de muchos años de trabajo profesional, hemos reci­
bido cientos de testimonios de adultos que reconocen haber llegado muy lejos en el camino
de los logros personales y profesionales porque desde muy pequeños contaron con la presen­
cia modeladora de un padre, un abuelo u otro personaje varón que les entregó las armas nece­
sarias para triunfar de modo legítimo en la arena de la vida y sus desafíos.

El carácter es una dimensión psicológica que incluye un conjunto de ideas, conceptos,

sentimientos y comportamientos cuyo sello distintivo es la fortaleza para enfrentar a los des­
afíos y llegar a la meta. Tener carácter es: •

• poseer una firme determinación: voluntad

• ser perseverante: tesón
• saber posponer gratificaciones inmediatas en pos de un objetivo mediato:
sacrificio

55
 • hacerse cargo de las consecuencias de cada acción: responsabilidad
• responder al cien por ciento a cada obligación asumida, sin dilaciones ni justi­
ficaciones: compromiso
• evaluar la marcha de una determinada conducta en pos de un objetivo con la
máxima imparcialidad: objetividad
• no transar en nuestras opciones si ellas se afirman en convicciones:
consecuencia en el actuar
• no arredrar si se tiene una meta: coraje
• saber detenerse si se comprueba un error, especialmente si este error puede ser
perjudicial o dañino para terceros: honestidad

56
 Capítulo 7
HABILIDADES COGNITIVAS
E INTELIGENCIA

El cerebro humano dispone de dos fructíferas décadas para desarrollar una funcionalidad
cognitiva a través de la armoniosa expresión de su potencial genético; esta funcionalidad,
altamente especializada y organizada modularmcnte, es talento en estado potencial, y consti­
tuye la tierra fértil sobre la cual la experiencia labrará sus circuitos dando nacimiento a las
habilidades o destrezas. Es fundamental no perder de vista que talento no es sinónimo de
habilidad, del mismo modo que larva no es sinónimo de mariposa. Son millares los niños en
el planeta que mueren sin llegar a transformar sus talentos en habilidades, abocados a la tarca
de sobrevivir a la pobreza, al hambre, a la soledad y al abuso, mientras que otros niños, en
condiciones ambientales muy diversas, ven sofocadas sus aptitudes al ser guiados errónea­
mente por padres ambiciosos y/ o ignorantes de los principios básicos del desarrollo armonio­
so infantil, principios que desde hace siglos están codificados en el “Manual del Sentido
Común”, un código intuitivo construido empíricamente.

Los módulos cognitivos no son estáticos ni inmutables; por el contrario, son altamente
dinámicos, y en ellos se superponen áreas funcionales según los procesos a realizar. Estos
módulos se integran jerárquicamente, coordinándose con funciones motrices dando origen a
esquemas conductuales de complejidad variable, en un rango que va desde tímidas expresio­
nes de “novato” a elevadas competencias de experto. Por ejemplo, muchos de nosotros pode­
mos divertimos jugando un partido de tenis de mesa con amigos, pero solo una decena entre
millones podrá representar a su país como tenimesista en las Olimpíadas....

La variada combinación de módulos cognitivos y su expresión en esquemas cognitivo con­

ductuales dio origen a la denominada TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES,
concepto elaborado por Howard Gardner .

En lo medular, su teoría plantea la existencia de numerosos talentos humanos, qué él deno­

mina “inteligencias”, los que se insinúan desde muy temprano en la niñez, aguardando la
mano generosa de la estimulación. En efecto, cada niño muestra desde pequeño su propio per­
fil de talentos, evidenciable tanto en sus elecciones, juegos y nacientes destrezas como en
aquellas actividades que rechaza o ignora, y que podríamos suponer que constituyen su flan­
co débil en dicho perfil cognitivo.

Las Ncurocicncias, en especial la Neuropsicología del Desarrollo, ofrece una estimulante

plataforma para abordar esta mirada .

Los siguientes son los talentos propuestos; en cada uno de ellos, incorporaremos concep­
tos neuropsicológicos.

57
 TALENTO LINGÜÍSTICO
• tiene su asiento primordial mente en las funciones del hemisferio izquierdo y par­
tes del cerebelo.
• en el 75% de los niños comienza a madurar a los seis meses de edad
• en el 75% de los niños culmina su maduración a los doce años de edad, dando
paso al talento metalingüístico.
• en un 3% de niños madura tempranamente y de un modo muy rápido y preci­
so, determinando un talento lingüístico superior a la norma.
• en las niñas madura más temprano y más rápido.
• es la base de la habilidad discursiva, de la habilidad lectora verbal y musical
(lectura de partituras), de una parte de la habilidad matemática (conceptual), de
las habilidades literarias y de la habilidad para dominar otras lenguas.
• determina intereses vocacionales humanistas.

TALENTO MUSICAL
• tiene su asiento predominantemente en las regiones temporales pensilvianas
del hemisferio derecho y sus conexiones con cerebelo.
• se sustenta en la capacidad de decodificar tonos.
• un número escaso de niños y adultos (alrededor del 2%) posee un desarrollo
excepcional de dicha capacidad, decodificando tonos sin patrón de comparación:
oído absoluto.
• El oído absoluto se puede estimular a través de la experiencia musical
sistemática muy temprana
• los chicos disfrutan lo rítmico y lo melódico desde muy pequeños: cantar, tocar
instrumentos, bailar
• define intereses vocacionales en la línea de la interpretación vocal, instrumental,
dirección y composición musical

TALENTO NATURALÍSTICO
• los chicos muestran tempranamente un gran interés por la naturaleza y por
su planeta.
• aman los espacios abiertos a lo natural, el campo, la playa, los animales: se
interesan por los caballos, los insectos, los peces, piden mascotas de regalo y son
entusiastas boy scouts y girl guides.
• tienen un profundo respeto por la ecología, están informados de todo lo que ocu­
rre con los desechos nucleares, el efecto invernadero, la crisis de la basura en
Santiíigo....
• sus programas favoritos son Animal Planct, Discovery Channel y muestran
activo interés por la clase de Ciencias Naturales.
• desarrollan intereses vocacionales por la agronomía, medicina humana y medi­
cina veterinaria, biología marina, oceanografía.
• tempranamente comienzan a participan activamente en movimientos ecologistas.

58
TALENTO ESPACIAL
• tiene su asiento predominante en las regiones parietales del hemisferio derecho
y en las áreas corticales motrices, tanto las relacionadas con las praxias
como las que se encargan de la coordinación.
• es la base de las habilidades plásticas, destrezas artesanales y constructivas.
(dibujo técnico, armado de puzzles, cubos, rompecabezas) y de la lógica espacial.
• orienta a intereses vocacionales como diseño artístico, computacional, de vestua­
rio e industrial, arquitectura, artes visuales, dibujo de cómics.

TALENTO KINÉSICO O FÍSICO

• tiene su asiento en unos sistemas funcionales motrices corticales y del cerebelo,
sistema vestibular y sus conexiones, con participación protagónica de las áreas
frontales, encargadas de las praxias o habilidades motrices aprendidas y de las
áreas parietales encargadas del dominio espacial.
• los chicos muestran definidos intereses por los deportes y juegos que implican
movimientos: andar en bicicleta, en skate, nadar, trepar, escalar, saltar a la
cuerda, bailar.

TALENTO LÓGICO MATEMÁTICO

• tiene su asiento en los sistemas funcionales del hemisferio izquierdo, parietal
derecho y regiones prefrontalcs.
• los chicos muestran interés por el mundo físico, las mediciones, conteo, cálculo
y resolución de problemas, suelen descubrir el mundo del cálculo espontáneamente,
en la edad prccscolar.
• su interrclación con los módulos lingüísticos da origen a la capacidad de resolución
de problemas matemáticos a través de la lógica simbólica.
• su interrelación con los módulos de dominio espacial da origen a la habilidad
para la geometría y a la resolución de problemas a través de la lógica perceptiva.

TALENTO INTERPERSONAL
• tiene su asiento en las regiones funcionales de hemisferio derecho que participan
en las habilidades comunicativas básicas y regiones prefrontales encargadas de la
administración de recursos cognitivos al servicio de objetivos sociales.
• suele darse en chicos de naturaleza extravertida, con carisma, empáticos y seductores,
aún cuando también se observa en niños tímidos pero con un potente desarrollo de la
pragmática y de la mcntalización.
• es potenciado por el talento lingüístico, especialmente en el nivel discursivo
• determina intereses vocacionales por las actividades de servicio social, de rela­
ciones públicas, de liderazgo, de representación.

59
 TALENTO INTRAPERSONAL
• tiene su asiento en las regiones de dominio lingüístico, lógico y reflexivo.
• suele darse en niños mas bien introvertidos, con un rico mundo interior, que
disfrutan la soledad, que gustan de la lectura y que poseen un muy buen dominio
discursivo
• los chicos muestran intereses vocacionales en la línea de la filosofía, sociología,
literatura, poesía.

Nuestra larga experiencia con niños nos ha llevado a plantear la existencia de un noveno
talento que se podría agregar a los citados por Gardner, el TALENTO ESPIRITUAL.
Presente en estado potencial en todos los seres humanos, es probable que haya surgid junto
con la aparición de los primeros hombres sobre el planeta en ese momentoen que nuevas
conexiones entre el mundo interno emocional y el cognitivo permiten experimentar vivencias
hasta entonces desconocidas, relacionadas con el asombro frente al maravilloso diseño de la
naturaleza que les rodeaba; las portentosas puestas de sol, el arcoiris en el horizonte después
de una lluvia, los árboles cargados de frutos, el nacimiento de un niño, la capacidad de esta­
blecer relaciones de ayuda recíproca con los animales, etc., fueron provocando en lo primeros
hombres un sentimiento primero indefinible, difuso, una especie de inquietud, que poco a
poco se fue convirtiendo en un gozo sutil y profundo, una suerte de extasiado y reverente júbi­
lo frentca tanta belleza, unido a un creciente sentimiento de paz, de serenidad, el sentir una
invisible compañía protectora cercana y a la convicción de se parte integrante de todos esos
fenómenos asombrosos, en una unidad que comenzaba en la simiente que pronto germinaría,
en el agua que calmaba su sed, en los frutos que deleitaban su paladar, elevándose cada vez
más hacia las estrellas lejanas, vasta unidad sin fronteras ni límites, sin comienzo y sin final.
El sentimiento reverencial primigenio fue dando paso a la noción de lo sagrado: la certeza de
ser parte de parte de la unidad cósmica fue originando un sentido de trascendencia; la percep­
ción de no estar solos, de saberse protegidos en forma invisible, dio nacimiento a la fe en un
ser superior, a esa religiosidad tan arraigada en los seres humanos. Todos estos sentimientos
fueron dando nacimiento a la dimensión espiritual, grabada en los genes, esperando germinar
y dar origen así a un hombre de fe profunda, reverente ante las maravillas de lo que le rodea
y de serena lucidez interior. Ese talento se vislumbra en cada niño, pero hay ciertos niños en
quienes parece ser el eje en tomo al cual se articula su personalidad. Son niños que muestran
desde muy pequeños: •

• una extrema sensibilidad estética

• una búsqueda permanente de la armonía y de la justicia
• un rico mundo interior
• una gran capacidad reflexiva
• un respeto profundo y reverente ante la naturaleza
• un amor compasivo hacia animales, ancianos, enfermos, dolientes
• una penetrante e implacable mirada crítica frente al adulto y sas inconsecuencias
• en ocasiones, una extrema sensibilidad, que les provoca lacerante dolor psí­
quico, el cual no obstante no opaca ni aturde su constante gozo frente a la vida

60
 APRENDIZAJE VERSUS ESCOLAR1ZACIÓN

El cerebro humano está diseñado para aprender. La prolongada etapa de maduración; el

sello constructivista de dicha maduración, en términos de la aparición de habilidades básicas
sobre las cuales se instalan las habilidades metacognitivas; la precisa conjunción de aportes
biológicos intrínsecos y de aperturas a la influencia ambiental; la existencia de modalidades
de procesamiento de la información que complementan de un modo igualmente preciso la fun­
cionalidad cognitivo afectiva cerebral permitiendo acceder a niveles de gran sofisticación
intelectual; la existencia de un elaborado sistema de memoria y la presencia de un complejo
sistema de administración de los recursos cognitivos y afectivos al servicio del aprendizaje,
son características que permiten comprender que las fronteras del aprendizaje cognitivo
humano sean prácticamente ilimitadas. Los primeros veinte años de la vida, con su delicada
plasticidad cerebral, sustentada en principios rectores: el principio de la eficiencia, el princi­
pio de la especialización y el principio de la heterocronía, permiten la armoniosa interacción
de la biología y del ambiente, construyendo así un órgano asombrosamente dispuesto a la
adaptación, el que continuará modificándose, enriqueciendo y potenciando así sus habilidades
a lo largo de la vida.

Aprender es el sello de un cerebro sano, y este término dista mucho del concepto acadé­
mico del aprender, limitado a las acciones educativas dirigidas a un objetivo igualmente limi­
tado, cual es el preparar al niño para la vida laboral adulta, y que, demasiado a menudo,
adquiere la fisonomía de un adoctrinamiento o domesticación del alma infantil.

Aprender requiere modificar lo ya incorporado al sistema neurocognitivo a través de acti­

vos procesos de:
• pensar
• imaginar
• crear
• proceder desde lo declarativo a lo procedimental

Pensar: convergente y divergentemente, sometiendo lo que se ha de aprender a activos

procesos de análisis, de síntesis, de reelaboración, de transformación y de integración.

Imaginar: a partir de lo existente y a partir de lo posible, fantaseando libremente, sin con­

venciones que limitan y amordazan el pensamiento, abriendo gozosamente las compuertas
que contienen el caudal ilimitado de la fantasía humana

Crear: obras nuevas, originales, propias, únicas y que llevan el sello del asombro frente a
las infinitas posibilidades que brinda la vida y la experiencia para transformarlas en un juego
armónico entre juego y racionalidad.

Automatizar el conocimiento, de modo de hacerlo altamente efectivo y eficiente.

Aprender requiere de una delicada armonía entre la fuerza interna del niño por aprehender,

61
entender y dominar el mundo y la acción sabia de un mediador, que sabe regular su presencia,
desde el primer plano que requiere el momento en que una función ha de comenzar a corpo-
rizarse en una habilidad hasta el permanecer tras bambalinas cuando el aprendiente comienza
a automatizar sus aprendizajes, es decir, a hacerlos propios, dinámicos y altamente efectivos.
Esta presencia sabia, que llamamos mediación o andamiaje (“scaffolding”) solo puede ser
ejercida a cabalidad por adultos que posean ciertas pericias en relación a los niños, las que se
denominan en su conjunto “cuerpo de creencias” o “representación mental”, y que consisten
en un archivo jerarquizado de conocimientos, sentimientos y conductas referidas a la niñez
en relación a su papel educador y/o formador. En parte significativa, este archivo es innato,
propio de nuestra especie humana, caracterizada por una prolongada actitud de protección
hacia quienes percibimos como débiles o desamparados, en la cual el sentimiento dominante
es la ternura, pero en parte no menos importante, dicho repertorio de conocimientos, senti­
mientos y conductas hacia los niños se sustenta en la memoria de nuestra propia infancia y
adolescencia, en lo que recibimos y nos modeló positivamente, y en lo que se nos escamoteó,
dejándonos huellas psicológicas como inseguridad, miedos. En algunos adultos, parte impor­
tante del cuerpo de creencias es adquirido a través de lecturas, conversaciones, confrontación
de experiencias con otros adultos que han tenido un papel protagónico como formadores y
educadores de niños (nuestras madres, abuelas, maestros, etc.).

En aquellos adultos que han elegido o se les ha impuesto un papel formador y/o educador
de niños, como padres, Educadoras de Párvulos, cuidadores de niños (niñeras, asistentes de
párvulos en Salas Cuna y en Jardines Infantiles), el cuerpo de creencias debería sustentarse en
un dominio consciente, activo y constantemente actualizado de conocimientos fundamentales
acerca de los primeros veinte años de la vida, que se complementen con sentimientos especí­
ficos (ternura, respeto, deseos de confortar, consolar, proteger) y den origen a conductas efec­
tivas concordantes con dichos conocimientos y sentimientos. Lamentablemente, estamos muy
lejos todavía de llegar a esta utopía de la formación y educación de niños; son muchos los que
continúan cometiendo errores garrafales y de elevado costo para el alma infantil.

62
 Capítulo 8
POTENCIACIÓN TEMPRANA DE LOS TALEN I OS HUMANOS

Los talentos humanos y su expresión visible, las habilidades o destrezas; la presencia de per­
files cognitivos individuales, los que alcanzan en algunos niños y adultos elevados niveles de
expresión, y el impacto que estos talentos y destrezas provoca sobre las personas, dando origen
a expectativas -a menudo sobredimensionadas- acerca de su relación con el éxito personal, aca­
démico. financiero, sentimental, etc. ha llevado n plantearse desde siempre la pregunta de como
potenciar dichos talentos; toda persona intuye o sabe de modo empírico o científico que los
talentos cognitivos se transforman en habilidades gracias a un aprendizaje sistemático, oportu­
no y sustentado en un Corpus de teorías y praxis que aplican quienes tienen un papel formador
y educador específico. Así, un padre que anhela que su hijo sea un deportista profesional, lo lle­
vará desde muy pequeño a escuelas de deportes, e incentivará a través de recompensas cada
logro que lo va conduciendo a la meta soñada, mientras que el abuelo que anhela que su nieto
continúe su actividad de clarinetista profesional, le pagará clases de ejecución instrumental y le
motivará a no abandonar sus estudios musicales. Sin embargo, la inquietud va más allá de este
conocimiento acerca de la relación entre talento, práctica y destreza, para incursionar en el ámbi­
to de la potenciación, es decir, de la posibilidad de incrementar el sustrato biológico de los talen­
tos para que estos sean más potentes, y a su vez, den origen a destrezas más sólidas y sorpren­
dentes pero, por encima de todo, más fáciles de adquirir, es decir, sin que su desarrollo deba
necesariamente transitar por el escarpado sendero de la práctica constante, del empeño, de la
voluntad, del sacrificio y del tesón, todos ellos articulados en torno a aquello que a muchos des­
espera y/o amilana: el tiempo. Es así como cada cierto tiempo aparecen libros que aseguran que
es posible aprender otras lenguas mientras se duerme, leer con velocidad inigualable, incremen­
tar las conexiones entre ambos hemisferios cerebrales para ser más creativo, etc. etc., junto a pro­
ducios asombrosos que prometen aumentar la actividad neuronal, eliminar la fatiga mental,
incrementar la memoria, etc. etc. Tanto libros como frascos de píldoras y jarabes son ávidamen­
te comprados por quienes desean adquirir a través de ellos talentos sorprendentes con poco
esfuerzo y en forma rápida. Todo médico ha recibido innumerables veces la solicitud de “algún
tónico para el cerebro*’ de parte de la ilusionada madre de un alumno que remonta en estado agó­
nico el último tramo del año escolar.

Sorprendentemente, los secretos para potenciar la inteligencia están al alcance de la mano,

son gratuitos, no se encuentran ni en las estanterías de venta de libros de autoayuda ni de venta
de medicinas para la inteligencia: sin embargo, pocas personas parecen creer que dichos
secretos, guardados en el baúl de las abuelas, son efectivos como potenciadores de la inteli­
gencia y los desechan con incredulidad, escepticismo c incluso mofas. Estas recetas de la
abuela, infinitas veces descartadas por padres modernos, que ven en jarabes, píldoras y méto­
dos soluciones mejores para transformar a sus retoños en prodigios académicos, son:

63
 • el sueño reparador
• la alimentación sabia
• la actividad física cotidiana
• el esparcimiento adecuado a la edad
• el control de las fuentes de estrés

A través de las generaciones, las madres han ido aprendiendo que la salud integral de sus
retoños es tarea simple pero sabia. Solo exige tres condiciones: tiempo, convicciones y amo­
rosa dedicación. Desde épocas pretéritas, las madres estuvieron en casa, acompañadas a
menudo por otras mujeres, abocadas a la tarea de criar niños en el escenario adecuado, prepa­
rándoles en forma paciente para las exigencias de la vida. Lx>s padres, por su parte, aportaban
su dosis de educación para la vida en forma de educadores del carácter, sabedores que sin
carácter, la vida se transforma en un río caudaloso que nos puede arrastrar, inermes.

Múltiples factores imbricados, consecuencia de cambios sociales vertiginosos, han ido

modificando este escenario de certezas transgeneracionales y provocando confusión e insegu­
ridad en los actores protagónicos de la crianza y formación de los niños. Largo sería identifi­
car y analizar cada uno de estos factores, por lo tanto, es preferible centramos en sus conse­
cuencias: los padres han dejado de creer en las bondades del sentido común como inspirador
de sus tareas, lanzándose a la búsqueda azarosa de soluciones efectivas y, en lo posible, rápi­
das a las crecientes dificultades que van apareciendo en su tarea de criar y educar niños no
solo sanos e inteligentes, sino -y a veces parecería que por encima de todo- tempranamente
exitosos. En este nuevo escenario, no es sorprendente ni inexplicable que se anhelen solucio­
nes rápidas y, en lo posible, que se puedan aplicar por terceros, ya sea una píldora, un jarabe
o un método primorosamente presentado en un libro o en un CD y adquirido por internet ¡o
telefónicamente en esos centros de compras en los cuales rige la motivación imperativa e hip­
nótica del “¡llame ahora! Nuestras operadoras lo están esperando”.

Pero...no existen fórmulas “Express” para potenciar los talentos de los niños; la única fór­
mula realmente efectiva es una receta del tipo “cocimiento lento”, que requiere tiempo y
paciencia, pero de resultados infalibles; por lo tanto, resulta imperativo rescatar la receta de
las abuelas, la cual, además de estar sustentada en el valioso sentido común, en los últimos
años, cuenta con un sólido respaldo científico proveniente de las investigaciones en
Ncurociencias.

64
 SUEÑO REPARADOR

El sueño es mirado por la mayoría de las personas como equivalente a ‘"apagar la luz” en
una habitación, la cual queda a oscuras por un tiempo. Pareciera que "‘se apaga la luz” en el
cerebro cuando llega el sueño, y entramos en una fase de descanso, de reposo, con nuestras
funciones cerebrales en fase de hibernación. No obstante, esta creencia es errónea. Durante el
sueño, el cerebro solo experimenta una reorganización funcional, pero se encuentra tanto o
más activo que durante la vigilia; es el cuerpo el que descansa, ya que en la posición del dor­
mir los músculos se relajan, generosamente sostenidos por el lecho. En cambio, el cerebro per­
manece activo, trabajando como una laboriosa hormiga, pues durante el sueño se pone en mar­
cha, acoplados a él, una enorme cantidad de procesos fisiológicos cruciales para la salud, que
en su conjunto constituyen los procesos indispensables para prevenir cualquier enfermedad,
sea esta corporal, hormonal, inmunológica o mental. Muchos de estos procesos fisiológicos se
relacionan con el cerebro en forma directa, y este a su vez orquesta y dirige las acciones de
dichos procesos sobre otras áreas de nuestro organismo. Pero, para que esto ocurra, deben
cumplirse ciertas condiciones, entre las cuales las fundamentales son:

• los procesos de reparación y restauración del organismo están acoplados al sueño y este
a su vez está acoplado a la rotación del planeta, en una relación armoniosa vigilia/sueño=
luz/oscuridad.
• El cerebro debe cumplir con una secuencia hípnica precisa, llegando a la Fase IV
NOMOR o de Sueño Profundo para alcanzar la máxima actividad restauradora del organismo,
y a la Fase MOR para alcanzar la máxima actividad de potenciación de las funciones cogniti-
vas y emocionales. Durante esta fase llamada MOR (Movimientos Oculares Rápidos) se con­
solidan los aprendizajes realizados durante la vigilia, se forman los engramas de la memoria,
se establecen asociaciones entre imágenes e ideas conceptuales, etc. etc.

Dicho de un modo simple, es requisito para que nuestro organismo se restaure noche a noche
y nuestras facultades mentales se potencien y enriquezcan, dormir el número de horas necesario,
durante las horas de oscuridad y procurando llegar al sueño profundo o IV NOMOR. Estas afir­
maciones se apoyan en argumentos contundentes; veamos algunos de ellos: •

• La privación forzada y prolongada de sueño en un adulto puede precipitar la aparición de

psicosis.
• Prácticamente el cien por ciento de las enfermedades mentales se caracteriza por un dis­
turbio del sueño.
• La mayoría de las enfermedades corporales, hormonales e inmunológicas cursa con dis­
turbios del sueño.
• El disturbio provocado del sueño (trabajadores nocturnos) provoca envejecimiento pre­
maturo.

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 Dormir bien parece fácil, pero no lo es. Podemos afirmar que dormir bien tiene un manual
de instrucciones, el cual generalmente está extraviado en los hogares. En este manual de ins­
trucciones, podemos leer consejos muy valiosos, como:

• Es necesario acoplar nuestro sueño-vigilia a la luz ambiental y no a la luz artificial.

• Entre la vigilia y el sueño, existe un período de aproximadamente noventa minutos deno­
minado Crepúsculo del Dormir, el cual, a similitud del crepúsculo del atardecer, se caracteri­
za por una gradual disminución de la actividad vigil, una suerte de atenuación paulatina de la
cantidad e intensidad de los estímulos que bombardean nuestros órganos de los sentidos y
desde allí bombardean nuestro cerebro. Dicha atenuación de estímulos intensos y variados,
que por siglos fue natural, acoplada a la atenuación gradual de la luz ambiental y a la serena
paz crepuscular de la naturaleza circundante, es hoy día una tarca consciente, que exige volun­
tad y empeño, por cuanto la aparición en la sociedad moderna de la luz eléctrica primero y de
los aparatos electrónicos después, alteró radicalmente la atenuación natural de estímulos que
el ser humano experimentó por siglos. Durante el crepúsculo del dormir, se está liberando una
cantidad creciente de melatonina, una hormona producida en la glándula pineal una de cuyas
funciones es preparar al cerebro para el sueño, además de dar el vamos a una compleja
secuencia de eventos reparadores del organismo, verdaderos inspectores sanitarios cuyo obje­
tivo es evitar que enfermemos. Una vez finalizada la fase de crepúsculo, sobreviene el sueño,
el cual transita desde la fase de somnolencia hacia la fase de sueño profundo y luego da paso
a la fase MOR, en una arquitectura dinámica perfecta. Al cabo de un tiempo, cuya extensión
depende de factores como la edad, variables geográficas, etc., el sueño cesa y da paso al cre­
púsculo del despertar, una fase breve de tiempo destinada a favorecer un despertar gradual,
que nos permita transitar desde la comarca del sueño a la plena actividad mental vigil, una
bullcnte maquinaria de pensamientos, emociones y conductas en sintonía con lo externo, que
ingresa de modo cada vez más intenso por nuestros órganos de los sentidos., en una suerte de
bombardeo perceptivo que sin duda alguna es perturbador cuando está mal calibrado. Es pre­
cisamente esa una de las funciones del Crepúsculo del Despertar: la sabia calibración de la
entrada del mundo externo a la interioridad mental propia del sueño, una suerte de “cerebro
en rodaje” por espacio de unos sesenta a noventa minutos.

El respeto por el sueño y sus crepúsculos es imperativo a toda edad, pero es esencialmen­
te crítico durante la niñez y la adolescencia. En términos constructivistas, podríamos afirmar
que, en lo relativo al sueño: •

• Durante los primeros cinco años de la vida se debe aplicar lo que podríamos llamar
“Programa USD”: Programa de Hábitos Saludables del Dormir, aprovechando la máxima
plasticidad cerebral, ávida de formatos que optimicen la funcionalidad. En esta etapa de la
vida, la formación de hábitos, que son rutinas, esquemas fijos y convencionales aplicados de
manera sistemática y sustentados en convicciones originadas a su vez en observaciones tanto
empíricas como científicas, es entusiastamente aceptada c internalizada por los niños, cuya
natural tendencia al estereotipo y a la repetición ofrece una plataforma natural a la formación

66
sustentada en hábitos; alguien definió a los párvulos como “animalitos de costumbres”, defi­
nición perfecta a la hora de tener un argumento convincente acerca de la bondad de formar
hábitos. Sin embargo, no es tan simple formar hábitos sanos en los niños pequeños; el adulto
debe poseer ciertas pericias básicas, las que se han ido consolidando a través de los siglos,
validadas por sus resultados. Estas pericias son actitudes, conformadas por un corpus de
conocimientos (marco teórico), un corpus de sentimientos (marco motivacional) y un reperto­
rio conductual (estrategias operativas). Marco Teórico: formar un hábito saludable de sueño
es beneficioso para la salud integral de mi hijo. Marco Motivacional: me produce satisfacción
observar la placidez del sueño de mi hijo y la alegría con la que suele despertar, relajado y
animoso. Acostar a mi hijo es una actividad deliciosamente gratificante, la disfruto mucho,
me enriquece emocionalmente. Estrategia Operativa: hemos inventado una rutina del dormir,
que empieza cuando apagamos la TV, se baña, acuesta a sus peluches, se pone el pijama y ele­
gimos el cuento que le lccrc mientras él o ella cierra dulcemente sus ojitos...y al cabo de unos
minutos ya está plácidamente dormido. Este conjunto de pericias suele ser aplicado por la
madre, pero no son pocos los hogares en los que participa el padre, la abuela, una hermana o
hermano mayor, etc. y, obviamente, va variando según factores como número de hijos peque­
ños (varios hijos menores de cinco años, gemelos, trillizos, etc.), condiciones ambientales, etc.

♦ Entre los cinco años y la pubertad, el Programa HSD debe mantenerse con algunas varia­
ciones, como el tránsito gradual hacia la autonomía; el niño “internaliza” el hábito (lo hace
propio), por cuanto su desarrollo le permite la independencia en términos de decidir que ha
llegado la hora de iniciar las rutinas del dormir, las que han ido siendo modificadas a medida
que va creciendo, pero articuladas en torno al mismo eje: convicciones ahora propias acerca
del dormir saludable. Llegada cierta hora, es preciso lavarse los dientes, colocarse el pijama,
elegir el libro que leerá por algunos minutos antes de apagar la lamparita de velador, etc. son
rutinas que repite noche a noche, en un esquema que cada vez se va haciendo más automati­
zado y natural, y que transgredirá solo en ocasiones muy especiales, como la Nochebuena o
el último día del año.

♦ Desde la pubertad en adelante: el Programa HSD se hace flexible y adaptado a condicio­

nes externas dinámicas y dependientes de factores sociales (fiestas, reuniones con amigos ) de
estudios (preparar un examen en grupo), viajes, etc. sin embargo, la flexibilidad no es sinóni­
mo de caos y anarquía; por el contrario, las convicciones, ya completamente “internalizadas”,
son el eje en tomo al cual se organizan los cambios, y todo resulta extraordinariamente fluido
y natural.

67
 ALIMENTACIÓN SABIA

La salud integral del organismo depende en gran medida de la alimentación. A través de

ella, ingresan al organismo nutrientes básicos con importantes funciones estructurales, ener­
géticas y metabólicas, cuyas propiedades se fueron dilucidando durante el siglo XX, hasta
culminar en el famoso concepto de pirámide nutricional, sustentado en los seis nutrientes
básicos: carbohidratos, proteínas, grasas, vitaminas, minerales y agua.

A fines de los años ochenta, comienza a cobrar forma una nueva ciencia biológica relacio­
nada con la nutrición: la NEUROC1 ENCIA NUTRICIONAL. Esta disciplina estudia los efec­
tos de los nutrientes sobre el cerebro, analizando dichos efectos desde perspectivas tan des­
afiantes como la neurobiología, la neurotoxicología, la neurobioquímica, la psicopatología, la
neurología, la neuropsicología, la psicología cognitiva, la psiquiatría.

En las primeras páginas de este libro habíamos visto que la actividad funcional del cere­
bro depende esencialmente de sistemas neuronales, los cuales maduran durante los primeros
veinte años de la vida, están constituidos por redes de neuronas interconectadas, las que
dependen estrechamente de células auxiliares, llamadas glia, las que llevan a cabo funciones
de nutrición de la neurona, de eliminación de desechos y de sostén.

La microarquitectura cerebral es esencialmente dependiente de proteínas y de ácidos gra­

sos, mientras que su adecuado funcionamiento requiere de agua, glucosa, aminoácidos, vita­
minas y minerales, los que van a ser aportados por la circulación sanguínea; a su vez, la salud
de la neurona depende de la capacidad del organismo para eliminar radicales libres, los que
aceleran los procesos de destrucción de las células o apoptosis.

El cerebro humano inicia su maduración desde la primera semana post gestación; esta
maduración consiste en un complejo ensamblado de procesos que están determinados genéti­
camente pero cuya ocurrencia necesita de un “ambiente” óptimo, el que en un inicio es estre­
chamente dependiente del estado de salud y nutricional de la madre, para depender ulterior­
mente de factores nulricionales propios; un niño debe recibir nutrientes adecuados los prime­
ros veinte años de la vida para lograr actualizar todos sus talentos a lo largo del ciclo vital.

La neurona es una célula sofisticadamente programada para realizar complejas funciones;

para ello, depende en forma íntima de la asistencia de células auxiliares, denominadas gené­
ricamente células gliales. La neurona está constituida por membranas, cuya estructura quími­
ca es lipoproteica, es decir, formada por complejos de grasas y de proteínas, entre las cuales
se imbrican billones de moléculas provenientes de ciertos azúcares conocidos como “gluco-
nutrientes”. Estas membranas son permeables, permitiendo el paso a través de ellas de gra­
dientes electroquímicas, que movilizan iones como el sodio, cloro, potasio, todos ellos apor­
tados por el agua y ciertos alimentos, y que se encuentran en el complejo ambiente intra y
extracelular. Las membranas de la neurona también poseen “especializaciones de membrana”,
como los receptores y los transportadores. Estas especializaciones de membrana son también

68
sofisticadas estructuras proteicas, y se relacionan con los denominados “neurorreguladores”,
moléculas formadas por aminoácidos, las que transmiten información entre las neuronas: neu-
rotransmisores, y modulan la mensajería neuronal: neuromoduladores. En este grupo, las más
conocidas son las ENDORFINAS, hormonas que neuromodulan el estado de ánimo, el entu­
siasmo, la motivación y regulan los niveles excesivos de ansiedad como respuesta al estrés.

Ambos procesos son realizados por sustancias químicas, las que deben ser
• sintetizadas a partir de precursores
• almacenadas
• liberadas

Una vez liberadas, van a actuar sobre un receptor, activan la gradiente electroquímica que
pone en marcha a la nueva neurona.

Los neurorreguladores están constituidos por aminoácidos, los que provienen de las prote­
ínas y carbohidratos de la dieta; los neurorreguladores en su mayoría son hormonas, que en el
cuerpo actúan como hormonas propiamente tales y en el cerebro modulan ciertas funciones,
especialmente de tipo emocional (un buen ejemplo es la hipersensibilidad, hiperemotividad y
disforia que las mujeres experimentan cuando caen los niveles de estrógenos, dos o tres días
antes de menstruar). Las hormonas son peptidos, es decir, proteínas de cadena corta, las que
necesitan de ácidos grasos para ser formadas. Por esa razón, los prepúberes, que se preparan
para la activa formación de hormonas, acumulan grasa en abdomen y caderas, un modo de
tener reservas grasas.

1.a mayoría de las sinapsis entre axón y dendritas son a mucha distancia de la neurona que está
enviando información; esta neurona posee un axón muy largo; para optimizar la velocidad de trans­
misión a distancia, posee una compleja membrana que recubre al axón y que permite una transmi­
sión muy veloz; es la mielina, formada por una célula glial a partir de una proteína. 1.a mielinaes una
membrana formada por ácidos grasos y por proteínas, siendo la proporción de ácidos grasos muy
elevada. De allí que los primeros años de la vida el niño necesite de un elevado aporte de ácidos gra­
sos, siendo el alimento más rico la leche materna.

Los procesos de transmisión de la información neuronal no son pasivos; por el contrario,

requieren la inversión de energía, al modo del funcionamiento del motor de un vehículo a
combustión. El combustible de la neurona es la glucosa, que es un azúcar monosacárido. El
consumo de glucosa depende de la intensidad de la actividad a realizar, siendo máximo cuan­
do el cerebro lleva cabo tareas cognitivas.

Las neuronas tienen “sus días contados”; ello significa que en algún momento del ciclo
vital han de morir: APOPTOSIS. Debemos reconocer dos tipos de apoptosis: la natural, gené­
ticamente programada, y la apoptosis prematura, que es desencadenada antes de tiempo por
factores ambientales. La apoptosis prematura es precipitada por la presencia en el organismo
de los llamados “radicales libres”, que son átomos de oxígeno que se han separado de las

69
moléculas de 02, únicas moléculas que la vida en nuestro planeta admite como saludables.
Los “radicales libres” producen un proceso de oxidación que daña y mata la neurona antes de
tiempo. La Neurociencia Nutricional ha permitido identificar numerosos agentes alimentarios
que previenen esta oxidación,; ellos son denominados genéricamente “agentes antioxidantes”

Las proteínas: al desdoblarse en el organismo aportan aminoácidos, los cuales se van a

acoplar y a unir a ácidos grasos para formar membranas, receptores, transportadores, enzimas,
miclina. Existen veinte aminoácidos, de los cuales doce son fundamentales los primeros quin­
ce años de la vida, y luego se reducen a diez. Son fuentes de aminoácidos:

• carnes rojas y blancas

• pescados
• leche
• trigo, maíz, arroz
• granos (soya, porotos, arvejas)

A partir de los aminoácidos se sintetizan los NBUROTRANSMISORES. Revisaremos

algunos de ellos:

La serotonina, neurotransmisor que participa en la regulación del estado anímico y neuro-

modulador de la ansiedad y del miedo, se sintetiza a partir del triptofano, que no es sintetiza­
do por el organismo, debe ser obligatoriamente aportado por los alimentos. Hay alimentos
muy ricos en triptofano, que los identificamos fácilmente porque son aquellos alimentos que
buscamos instintivamente para mejorar nuestro estado anímico o aliviar la ansiedad y/o el
miedo: chocolate, azúcares simples, como el azúcar de mesa, que es un disacárido, o los cara­
melos y golosinas recubiertas de azúcar. El problema de estos alimentos es que provocan una
elevación muy rápida de triptofano y de glucosa; el triptofano aumenta los niveles de seroto­
nina, con elevación del ánimo y sedación, seguidos por un “bajón”, mientras que la súbita ele­
vación de la glucosa produce un aumento excesivo de la liberación de insulina, quedando
luego el organismo en un estado de hipoglicemia, caracterizado por cansancio, irritabilidad y
desgano. Pero hay otros alimentos que aportan triptofano de un modo más suave y sostenido:
pavo y pollo sin piel; leche, yoghurt, queso cheddar y gruyére, nueces, almendras, pistachos,
avellanas, lentejas, espinaca, avena, arroz integral, plátanos, dátiles, ciruelas.

T.a dopamina, que es el neurorregulador del entusiasmo, la energía mental, la capacidad de

concentración, la iniciativa, etc., y la noradrenalina, que es el neurorregulador del alerta, de la
vigilia, de la ansiedad, son sintetizados a partir de la tirosina, que sí es sintetizada por el orga­
nismo, y se forma a partir de alimentos muy diversos, como pavo, pana de pollo y de vacuno,
queso cheddar, mozzarella, parmesano, palta, tofu, espinaca, salsa de soya, germen de trigo,
tomates, ciruelas, plátanos.

Un desayuno que privilegia las proteínas (jamón de pavo, palta molida, un plátano) con
menor cantidad de hidratos de carbono (mermeladas ricas en azúcar, leche con chocolate, pan

70
blanco con manjar) favorece el aporte de tirosina y se traducirá en un mejor trabajo intelec­
tual y un predominio de la iniciativa y del entusiasmo. Un desayuno inverso provocará seda­
ción matinal prolongada .

Las grasas: su estructura básica es el gliccrol el acoplamiento de tres carbonos a una cade­
na de ácidos grasos forma los triglicéridos, que son la principal fuente de almacenamiento de
energía. El ácido graso puede ser saturado o insaturado; los ácidos grasos de origen animal son
saturados, los de origen vegetal son insaturados; constituyen una excepción los ácidos grasos
provenientes de peces.

Ciertos ácidos grasos poliinsalurados (AGPI) son esenciales para el cerebro, y hoy se cono­
cen como ácidos grasos esenciales. El interés por el estudio de los AGPI se despertó al consta­
tar que su concentración cerebral aumentaba enormemente en el feto durante el tercer trimestre
del embarazo y se mantenía muy alta el primer año de la vida, lo que llevó a postular que debe­
rían ser fundamentales para las funciones cerebrales primarias.

AGPI: ácido linoleico

ácido linolénico
Los AGPI son desdoblados en el organismo en moléculas más pequeñas llamadas losfolí-
pidos.

El ácido linoleico es el precursor del ácido docohexasenoico o DllA, que forma parte
estructural de las membranas neuronales de la sinapsis (membrana neuroñal, receptores,
transportadores), el DHA junto con el EPA (ácido eicosapentanoico) y el ALA (ácido alfalino-
lénico) forman los llamados ÁCIDOS GRASOS OMEGA TRES.

Actualmente se empiezan a identificar riesgos asociados al alto consumo de alimentos

ricos en omega tres, que derivan de la contaminación de productos marinos por mercurio y
otros metales pesados como el cadmio, plomo, arsénico, níquel, dioxinas, etc. pero un riesgo
asoeiado es la forma del consumo: los omega tres provenientes de hígado de peces pueden ele­
var peligrosamente los niveles de vitamina A. Debe consumirse omega tres provenientes del
cuerpo del pescado y no de su hígado.

¿Quienes aportan omega tres?

• peces de aguas frías: salmón, sardinas, anchoas, atún, quienes obtienen los AGPI de las
algas que constituyen su alimento, de allí que sean mejores los peces atrapados en su habitat
natural que los peces de criaderos.
• linaza: especialmente su aceite.
• huevo:huevos de campo, provenientes de aves que consumen grandes cantidades de ver­
dolaga y otros vegetales ricos en omega tres; los huevos omega tres provienen de gallinas de
criadero alimentadas congrano enriquecido con ácido linolénico; que revierte la relación
omega tres/omega seis, a favor de los omega tres.

71
 • krill: un pequeño crustáceo, constituyente del zooplancton marino, contiene elevadas
concetracioncs de omega tres.
• carne de bovinos alimentados con pasto en vez de grano, como la carne de cordero
magallánico.
• leche y quesos provenientes de bovinos alimentados con pasto (leche y queso de oveja,
de cabra).
• mieroalgas, especialmente algas de color café, ricas también en yodo y potasio.
Los ácidos grasos Omega Tres deberían estar en una relación 1.1 con los Omega Seis, y
probablemente así era en los inicios de nuestra historia de la especie; los alimentos procesa­
dos han cambiado esta relación, lo que podría explicar el explosivo aumento de ciertas enfer­
medades de base inflamatoria, como la enfermedad de Alzheimer, enfermedades autoinmunes,
etc.

Los hidratos de carbono:

Son moléculas de agua ligadas a un átomo de carbono, cuyo destino final es convertirse
en glucosa, fuente energética fundamental para el funcionamiento del cerebro, corazón, mús­
culo. Aportan azúcares, que pueden ser simples o complejas. Las simples, como la sacarosa y
la fructosa, son rápidamente absorbidas, se desdoblan en glucosa y penetran a la célula que
necesita combustión gracias a la concomitante liberación de insulina, la que tiene como fun­
ción abrir una puerta en la membrana de la célula para que entre la glucosa; provocan un esta­
do de hipoglicemia, y en concentraciones altas, una hiperinsulinemia y resistencia a la insuli­
na. Los azúcares complejos o polisacáridos, como la papa, los carbohidratos integrales, el
camote, el maíz, el arroz integral, son absorbidos muy lentamente, evitando la sobrecarga de
insulina, además de aportar fibra, fundamental para un adecuado funcionamiento intestinal y
para reducir la absorción de las grasas.

El exceso de azúcares simples (azúcares refinadas, como azúcar blanca, caramelos, hela­
dos, pasteles) provoca:
• depleción de vitaminas
• aumento de los triglicéridos
• aumento del LDL colesterol
• disminución del HDL colesterol
• aumento de la presión arterial
• caries
• ansiedad, irritabilidad, inquietud psicomotriz
• almacenamiento de grasas en los adipocitos ¡casi imposible de eliminar!

Reemplazar por:
• frutas frescas, especialmente berries
• vegetales frescos
• cereales de grano
• pop corn
• nueces, almendras, avellanas

72
 ¿ Y los antioxidantes?
Están presentes en numerosas frutas y verduras, en el café, el vino tinto, el chocolate y
algunos condimentos, como la cúrcuma (curry). Los mejores alimentos antioxidantes: la zana­
horia, ei tomate (licopeno), el choclo (luteína), los arándanos (antocianina) todos los tipos de
berries (llavonoides), isoflavonas (soya), la cebolla, el ajo, el ají (capsaicinas). Un excelente
aporte de antioxidantes para los niños lo constituye la cocoa. La mayoría de los antioxidantes
se destruye con la cocción, excepto los licopenos del tomate, que se concentran en las salsas
y en el ketchup. Los tomates deben consumirse asados o cocidos, ya que en esa forma aumen­
ta la concentración de licopenos. El licopeno también está presente en alta concentración en
el melón, la guayaba, el pomelo rosado.

Minerales:
Son 16 compuestos inorgánicos formados por una o varias moléculas de un elemento.
Participan en las funciones de transmisión electroquímica de la información, en la mantención
del balance hídrico y en la síntesis de las cinco mil enzimas que participan en los procesos
metabólicos de nuestro organismo.

mncroelementos: calcio, fósforo, magnesio

microelementos: cobre, cromio, setenio, zinc, fierro, yodo
Son especialmente abundantes en vegetales frescos, raíces (zanahoria, nabo)

El YODO: es un microelemento esencial para la síntesis de hormonas tiroideas: T3 y T4..

las que son esenciales en prácticamente todos los procesos de la neuromaduración, especial­
mente la diferenciación neuronai y la dendrogénesis. Las necesidades de yodo van de 50
microgramos diarios en el niño pequeño a 200 microgramos en la pubertad y adolescencia y
300 microgramos diarios durante el embarazo y lactancia. El yodo se encuentra en las capas
superficiales del suelo, y desaparece cuando se deforesta, debido a la erosión. También está
presente en las aguas oceánicas, pero solo raras especies de peces lo asimilan, siendo más alta
la concentración en mariscos y en algas.

Vitaminas:
Trece vitaminas, hidrosolubles (vitaminaC, complejo B) y liposolublcs (A; D: E; K). Las hidro-
solubles son fácilmente destruidas por el calor; las liposolubles tienden a eliminarse lentamente,
mayor riesgo de intoxicación. El cerebro utiliza las vitaminas del complejo B como precursores para
sintetizar numerosas sustancias. Forman el complejo B: B1, B3, B5, R6, B12, ácido fólico (una vita­
mina compleja, relacionada con el ácido glutámieo y con un papel fundamental en la neuromadura­
ción intrauterina). El ácido fólico se elimina cuando los vegetales se cuecen en exceso de agua.

Las verduras y frutas crudas son ricas en vitaminas; las vitaminas del complejo Bcstán pre­
sentes especialmente en: granos integrales, lentejas, pimientos, brócoli, espárragos, lechuga,
champiñones, espinaca, porotitos verdes, carnes blancas y pescados, jamón de cerdo y de
pavo, porotos soya, semilla de girasol, semilla de sésamo, perejil, palta, mariscos, naranjas,
apio, coliflor, leche, queso fresco, queso cottage, huevos.

73
 LA ACTIVIDAD FÍSICA

El cuerpo humano está diseñado para moverse; durante miles de años, los hombres han
sido caminantes; podemos imaginarlos subiendo y bajando cerros, atravesando arroyos, sal­
tando de piedra en piedra cuando la corriente del río no hacía recomendable vadearlo; trepan­
do por el tronco de un árbol para coger sus frutos, luchando cuerpo a cuerpo con el miembro
de una tribu rival; bailando alrededor de una fogata durante horas en ritos o festejos grupales.
Durante largos años, fue perfeccionando su aparato músculo esquelético, haciéndolo ágil,
elástico y fuerte. Paralelamente, su corazón se fortalecía, engrosando sus fibras musculares
para llevar a cabo todas las destrezas físicas que demandaba la supervivencia. Pero no solo su
corazón y sus músculos se hacían más fuertes: al interior de su caja craneana, un pequeño
órgano adosado al cerebro a la altura de la nuca, hoy conocido como cerebelo, iba incremen­
tando su tamaño y ampliando sus conexiones con el cerebro, haciéndose cargo de un conjun­
to de funciones extraordinariamente versátiles y esenciales para el perfeccionamiento funcio­
nal del cerebro. Podríamos decir que el cerebelo humano ha ido modificándose de la mano de
la historia evolutiva del hombre; escasamente desarrollado en los homínidos, incrementa su
tamaño y densidad neuronal para ayudar al primer hombre a ponerse de pie y empezar a cami­
nar en forma bípeda. Es el arquicerebclo. Miles de años más tarde, nuevas poblaciones neu-
ronales lo hacen crecer y conectarse con el también crecientemente complejo lóbulo frontal,
para dar nacimiento al lenguaje verbal y a las habilidades manuales que darán origen al arte­
sano y fabricante de herramientas y armas. Este órgano más grande y sofisticado es el paleo-
cerebelo. Y muy reciente en la historia del hombre, unos cincuenta mil años atrás, nuevas
poblaciones ncuronaies conectadas con el sistema límbico y regiones corticales especialmen­
te de los polos frontales o áreas prefrontales dan nacimiento, en lo anatómico, al neocerebelo,
y en lo funcional, a la metacognieión intelectual y social. Podríamos afirmar que en los últi­
mos cincuenta mil años, el cerebelo humano transita desde funciones de asistente motriz a
funciones de asistente cognitivo y sociocmoeional del cerebro. Sin embargo, la funcionalidad
del cerebelo va aún más lejos: sus amplias y sofisticadas conexiones con la corteza cerebral
permiten que el cerebro pueda regirse por el tercer principio funcional: el principio de la auto­
matización. En efecto, es el cerebelo nuestro gran piloto automático, el genial programa com-
putacional que va comprimiendo y compactando la información para permitir que la mayoría
de las funciones cerebrales se lleve a cabo de un modo procedimental.

Pero... observemos ahora el momento actual del devenir de la historia del hombre: en
pocos siglos, ha abandonado aquellas largas caminatas vadeando ríos o atravesándolos a nado
y el trepar con agilidad por el tronco de un árbol por carruajes cada vez más sofisticados, cul­
minando en el siglo XX por el arrellanarse diariamente en un sillón frente a un aparato de TV,
recorrer breves distancias cómodamente sentado en un automóvil y adquirir con entusiasmo
todas las tecnologías al servicio de la optimización del tiempo pero también, al servicio de la
inactividad. Este nuevo ser humano inicia su largo transitar por la vida sedentaria muy tem­
prano. cuando todavía es un párvulo y no hace mucho había adquirido un flamante sistema
motriz al servicio de la actividad exploratoria. Pocos años más tarde, guardará su bicicleta

74
para arrellanarse frente a la TV, reemplazará la cuerda de saltar por el “chaf ’ y exigirá que su
madre lo traslade en automóvil a casa del amigo que vive a pocas cuadras. Este cambio radi­
cal de hábitos de vida ha modificado el aparato músculo esquelético, haciendo emerger toda
suerte de vicios posturales, deformaciones de la columna, pérdida de masa muscular a expen­
sas de depósitos grasos, etc.; el corazón ha disminuido de tamaño por pérdida del grosor de
las fibras musculares, de modo que su bombeo es más débil y menos efectivo para la resisten­
cia física, ¿y el cerebelo? Naturalmente, también se ha visto modificado; la conectividad se
ha reducido, viéndose menos eficiente para llevar a cabo una adecuada asistencia de las tare­
as cognitivas, emocionales y de automatización. Dicho de un modo simple y categórico: la
inactividad poda el crecimiento intelectual y emocional.
Observemos ahora esta evidencia con una mirada especular: la actividad física sistemáti­
ca potencia el crecimiento intelectual y emocional. Efectivamente, el cerebelo tiene la capaci­
dad de formar nuevas neuronas a lo largo de todo el ciclo vital; si la neurogénesis cortical
cerebral es embrionaria, la neurogénesis cerebelosa es pre y postnatal, prolongándose por
muchas décadas; sin embargo, esta neurogénesis es ejercicio-dependiente; la inactividad la
poda. Por lo tanto, estimular a los niños a realizar una actividad física sistemática es un recur­
so espléndido para potenciar no solo los talentos eognitivos, sino también la inteligencia
social y emocional. Andar en bicicleta, jugar fútbol en el barrio cada tarde, bailar, volver del
colegio caminando, subir un cerro el fin de semana, nadar, etc. etc. es infinitamente superior
en efectividad al mejor tónico cerebral en venta en una farmacia.

75
 CONTROL DE LAS FUENTES DE ESTRÉS

El cerebro humano está diseñado para la felicidad y la armonía. Un niño amado por los
adultos que le rodean, bien estimulado, respetado y protegido, es un niño que crece intelec-
tualmente día a día; por desgracia, millones de niños en el mundo crecen en la infelicidad, el
dolor, la soledad y la desesperanza. Y millones de adultos continúan sembrando de un modo
desaprensivo infinitas semillas de infelicidad en su vida cotidiana, sin percatarse que los niños
que viven a su alrededor van languideciendo y perdiendo de modo inexorable la capacidad de
crecer intelectual y emocionalmente. La mirada especular nos permite entonces ver con
sobrecogedora claridad que solo en ambientes afectivamente seguros y protegidos un niño
podrá llegar a desarrollar todo su potencial cognitivo y emocional. Es nuestra responsabilidad
y nuestro deber, entonces, garantizar a cada niño su derecho a crecer en armonía para llegar a
actualizar todos sus talentos; el modo más certero de ser garantes de ese derecho fundamen­
tal, es saber estar alertas a las semillas de infelicidad que sembramos a nuestro alrededor,
para detenerlas antes que germinen y destruyan la armonía infantil. Dichas semillas suelen
ocultarse, parapetarse, enmascararse, a tal punto que a veces están ante nuestras narices y no
las vemos: el mal humor, el talante agrio y dispuesto a la confrontación, a la disputa, a la des­
calificación; la hostilidad, las formas inadecuadas de afrontar los conflictos, la negligencia
afectiva, el abuso, el escamoteo sistemático de cualidades como la generosidad, el buen
humor; las agresiones verbales, las amenazas, el trato intransigente y duro, en fin, son dece­
nas las formas en las cuales se agazapa el estrés ambiental que va minando silenciosamente
la armonía emocional del niño, haciendo aparecer la psicopatología y podando de modo pro­
fundo su crecimiento cognitivo. Cuando los adultos indagan acerca de nuevas y sofisticadas
técnicas para incrementar la inteligencia infantil, la respuesta de parte de los agentes educati­
vos - maestros, profesionales de la salud infantil- debería ser siempre la misma: “ame a sus
hijos, pero con un “amor con apellidos”: acéptelo tal cual es, entregúele cariño en forma
explícita, respételo, valórelo, escúchelo, protéjalo”, y tendrá al cabo de un tiempo de genero­
sa siembra de amor un hijo pleno de talentos.

76
 LAS VIVENCIAS ESTÉTICAS Y ESPIRITUALES
COMO AGENTES DE POTENCIACIÓN COGNITIVA

Los primeros ocho años de la vida son los de mayor plasticidad cerebral, de modo que toda
acción formativa durante este período, especialmente si es sistemática y diseñada con criterios
científicos, caerá sobre terreno fértil, incrementando el potencial cognitivo de los niños; El
cerebro del niño pequeño es potentemente estimulado por colores, ritmos y melodías, elemen­
tos perceptivos que lo moldean de modo profundo y duradero, estableciendo conexiones
sobre las cuales se articularán más tarde con extraordinaria facilidad nuevos aprendizajes.
Forma, color, ritmo, melodía, movimiento, son elementos constitutivos de las artes, y las artes
son la vía de ingreso a la experiencia estética, a la belleza. Por lo tanto, las artes deben estar
presentes en el desarrollo infantil, y los adultos debemos procurarles experiencias que los
acerquen a la belleza, alejándolos de las experiencias grotescas, chabacanas, antiestéticas,
ofensivas a la exquisita sensibilidad infantil.

La música, síntesis perfecta de la sensibilidad e inteligencia humanas, es, junto a otras

expresiones del arte, una “via regia” para acceder al cerebro del niño pequeño, tan sensible a
ciertas experiencias. La música conecta sus neuronas y potencia sus talentos; le permite
expresarse, sentirse valorado y feliz; le conforta y le invita a ser más noble; le permite com­
partir con otros de modo afectivo; le conecta con el espíritu y le lleva a percibir lo divino y lo
trascendente. En esta perspectiva, el aprendizaje musical sienta en el niño pequeño las bases
cerebrales para crecer cognitiva, emocional y espiritualmentc. Aprender a ejecutar el aparato
vocal o un instrumento musical requiere años de paciente práctica, la cual va actuando sobre
el cerebro del niño de variadas maneras, las que se ensamblan, complementan y enriquecen
recíprocamente. Por una parte, se van estableciendo frondosas conexiones sinápticas entre el
cerebelo, las regiones frontales encargadas de las praxias, las regiones parietales encargadas
de establecer complejos mapas espaciales relacionados con la localización de un tono meló­
dico en el instrumento, las regiones temporales superficiales de ambos hemisferios encarga­
das de decodificar los tonos melódicos y sus sutiles variaciones y de codificar las secuencias
tonales que configuran un texto melódico; las regiones prefronlales se activan para adminis­
trar del modo más eficiente las funciones que todo el extenso conjunto de módulos funciona­
les recién mencionados está activando y, de paso, están colaborando para fortalecer el carác­
ter del ejecutante: su capacidad de atender focalmentc a la tarea musical que realiza sin dis­
traerse, de automodular sus emociones evitando ser dominado por la ansiedad o el disgusto
cuando las cosas no salen como espera; de ser flexible y cambiar de perspectiva cuando su
autocrítica le dice que podría probar de otro modo; de organizar el espacio gráfico (partitura
musical) para leer con eficiencia no solo las notas en el pentagrama, sino los silencios, énfa­
sis, etc.; planificar los tiempos (ritmo) en los cuales debe ajustar la ejecución, etc. Y, por
supuesto, aprender a sacrificar horas de juego y de diversión en pos de un magno objetivo :
dominar los secretos y desafíos de la música y de su instrumento o su propia voz.

77
 Capítulo 9
ONTOGÉNESIS DE LA DIMENSIÓN
EMOCIONAL HUMANA: LA AFECTIVIDAD

Sin duda alguna que los capítulos anteriores contribuyen a aportar un Corpus teórico acer­
ca de la niñez y adolescencia útil para diseñar científicamente las acciones formativas y edu­
cativas. Sin embargo, un niño es mucho más que un espíritu audaz ávido por conocer y domi­
nar el mundo natural y social que le rodea. Esc aventurero no es movido por fuerzas solo inte­
lectuales; existe en él una poderosa fuerza interna, al modo de un poderoso fuego interior que
le abrasa y le mueve: es el fuego de la emoción, que alimenta y da vida a la dimensión afec­
tiva. Y el niño se diferencia del adulto en que sus cogniciones exigen para fructificar una
dimensión afectiva básica sustentada en emociones y sentimientos positivos. Más adelante, ya
joven o adulto, podrá adentrarse en el mundo del conocimiento movido por sus angustias per­
sonales y aquellas universales, por sus miedos, sus frustraciones y sus carencias. Cuántos
músicos, escritores, artistas plásticos, dramaturgos, nos dejaron su legado concebido, elabo­
rado y dado a luz en medio de estertores neuróticos e incluso psicóticos.... Quizá la mayoría
de ese legado fructificó en el fango de la ira, de los celos, del deseo de venganza, y fue gene­
rosamente regado con lágrimas y/o alcohol.... Pero un niño pequeño es paralizado por dichas
emociones y sentimientos, sofocado hasta el punto de poder perecer si alguien no le tiende la
mano. IJn niño pequeño es como una planta, que se abre al sol, al agua, al aire vivificador y
a las manos que, amorosas, le ayudan a crecer y a entregar sus frutos. Nos adentraremos pues
en la compleja y fascinante dimensión afectiva en su vertiente evolutiva, transitando desde lo
ncurobiológico a lo psicológico y de allí a lo ambiental o social, para que el lector vaya apre­
hendiendo la magnitud de la responsabilidad que el Creador ha puesto en las manos de quien
ha elegido o ha sido obligado por las circunstancias a asumir el papel de formador y/ educa­
dor de niños. Sin embargo, es necesario enfatizar que lo neurobiológico, lo psicológico, lo
social y lo espiritual constituyen niveles o expresiones de un mismo fenómeno, la vida, nive­
les que es necesario separar artificialmente, no solo por razones didácticas sino que con fines
de observación empírica y de elaboración de teorías, tanto epistemológicas como aplicadas al
diseño metodológico educativo.

NEUROBIOLOGÍ A DEL DESARROLLO AFECTIVO

El motor del desarrollo integral del ser humano durante los primeros veinte años de la vida
es la afectividad; una afectividad sana es el eje en tomo al cual germina y se enriquece el inte­
lecto, se fortalece el sistema inmunológico y los distintos sistemas corporales funcionan con
la perfección de un reloj suizo, permitiendo que el niño transite por la vida de manera armo­
niosa.

El término afectividad se refiere en ncurobiología a la dimensión emocional humana, allí

78
donde se organizan los afectos o sentimientos y se expresan en conductas. Esta dimensión
tiene las siguientes características:

• Posee etapas críticas de desarrollo que ocurren muy tempranamente.

• Las etapas críticas son seguidas por fases sensibles ampliamente abiertas a la influencia
del ambiente: experiencia -sensibles y experiencia- dependientes.
• Las etapas críticas son momentos de extrema vulnerabilidad biológica.
• Las etapas sensibles son momentos de máxima exigencia de calidad de la experiencia
• Una afectividad sana es generativa de talentos cognitivos, de salud corporal y de salud
psíquica.
• Una afectividad alterada poda el crecimiento intelectual, favorece la aparición de
enfermedades corporales y de psicopatología.
• La afectividad humana cruza transversalmente las habilidades al servicio de la vinculación
• La dimensión afectiva tiene sus momentos críticos en los extremos del ciclo vital: la
niñez temprana y la senectud.
La dimensión afectiva del ser humano tiene una biología y está ampliamente abierta a la
impronta de la experiencia social.

SU BIOLOGÍA
I.- SUS ESTRUCTURAS :

Conforman un extenso módulo cerebral de límites imprecisos, denominado Sistema

Límbico, el cual se interconecta profusamente con el resto del cerebro y con todo el organis­
mo, esencialmente el nivel corporal (a través del sistema nervioso autónomo con sus dos com­
ponentes, sistema simpático y sistema parasimpático), el nivel neurohormonal (a través de los
ejes hipotálamo hipofísiarios: eje hipotálamo-hipófíso-adrenal, eje hipotálamo-hipófiso-tirio-
deo, eje hipotálamo hipófiso gonadal. eje de la insulina, de la leptina, de la ocilocina. etc. El
nivel neuroinmunitario (a través de las inmunoglobulinas, que comparten receptores con las
neuronas límbicas) y, por supuesto, el nivel psíquico, representado por la conciencia y su com­
pleja elaboración psíquica. Se constituye así una extensa red psicosomatoneuroinmunohormo-
nal. cuyos componentes no solo son partes de un todo interrelacionado, sino que intercambian
y comparten la mensajería química (nivel molecular) y el flujo energético de tipo electromag­
nético que conforma el nivel submolecular, físico cuántico o atómico (somos energía conden-
sada, una danza visible de electrones alrededor del núcleo del átomo). Los desequilibrios de
esta comple ja unidad organísmica no solo se reflejan a nivel molecular (quiebre de un eje neu­
rohormonal, por ejemplo, como ocurre en situaciones de estrés intolerable, o aparición de
fenómenos inflamatorios como en las enfermedades autoinmunes desencadenadas por estrés)
sino que ocurren también (y es posible que allí tengan su punto de partida) en el nivel submo­
lecular, expresándose en bloqueos del natural fluir de la energía que provocarán más tarde o
más temprano la cara visible de la ruptura, llamada enfermedad.

79
 Este módulo está conformado por numerosas estructuras, de las que vamos a seleccionar
solo algunas para su análisis, para no abundar en detalles ncurobiológicos de difícil asimila­
ción .

La amígdala
Es un pequeño sistema neuronal encargado de asignar emociones a las experiencias, trans­
formándolas en vivencias. Comienza a madurar durante la vida fetal, preparando al feto para
la primera y más trascendente vivencia: el apego amoroso a su madre o cuidadora. En ella
ocurren procesos neuronales que, al ligarse a determinados y específicos procesos psicofísi-
cos, generan las llamadas emociones, siendo cuatro las emociones primarias, una plataforma
sobre la cual se irán montando nuevas emociones a lo largo de la ontogénesis: alegría y quie­
tud como emociones positivas, rabia y miedo como emociones negativas.

El hipocampo
horma parle de la corteza temporal profunda, a derecha e izquierda. Es un pequeño siste­
ma neuronal íntimamente conectado con la amígdala, encargado de archivar, a modo de un
kárdex. todas las vivencias y todos los aprendizajes significativos que se llevan a cabo duran­
te el ciclo vital, el hipocampo derecho archiva datos con alta carga emocional y codificados
de modo tal que una gran parte de ellos no accede fácilmente a la conciencia y por lo tanto no
es susceptible de ser evocado; el hipocampo izquierdo archiva material verbal, susceptible de
ser codificado en forma proposicional y acceder a la conciencia y por lo tanto al recuerdo. Los
hipocampos comienzan a madurar durante la vida fetal (tercer trimestre del embarazo), de
modo que ya antes de nacer se archivan experiencias, en especial aquellas ligadas a los esta­
dos emocionales de la madre y sus propias vivencias: el rechazo del hijo, el miedo a la mater­
nidad. el maltrato físico y/o psicológico por parte del cónyuge, de los parientes y/o del entor­
no laboral o social, son codificados en clave ncuroquímica y energética, desencadenando emo­
ciones en el feto, las que son archivadas en este primer “arqucokárdex” que es el hipocampo
fetal. Entre ambos hipocampos hay conexiones abundantes, de modo que el material archiva­
do en forma implícita puede ser traducido en clave verbal y acceder así al recuerdo; sin embar­
go, para que dicho material, “encriptado", acceda a la conciencia, hasta con modificar el esta­
do ¡habitual de ¡conciencia, lo cual ocurre cada noche entre tres y cinco veces, en forma de
actividad onírica, pero ¡también es factible de hacer a través de la hipnosis o de provocar ¡esta­
dos alterados de conciencia.

Los núcleos del septum

Son dos pequeños sistemas neuronales encargados de dos funciones esenciales al servicio
de la construcción de la afectividad y de la vinculación; inician su maduración durante la vida
fetal, preparando al niño para una de las más placenteras experiencias: ser acariciado y disfru­
tar cada encuentro íntimo con la madre o cuidadora, encuentros intensamente sensuales, en el
sentido de ser elaborados a partir de la información perceptiva que ingresa por los cinco órga­
nos de los sentidos: mamar, olfatear los olores de la madre, percibir a través del tacto su piel,
su temperatura corporal, horadar con la mirada el rostro para acceder a sus emociones, escu­

80
char los dulces arrullos que el cerebro del recién nacido archiva como patrones prosódicos,
activan los núcleos scptales, los que a su vez se conectan con el circuito de la gratificación,
estableciéndose así el poderoso aparato sensual humano conocido como erotismo. Ocho
meses después del nacimiento, nuevas conexiones de los núcleos septales, esta vez con la
amígdala y la corteza visual asociativa., darán origen al miedo a los extraños, una potente
estrategia de supervivencia, que conduce al niño a partir de ese momento a protegerse del
abuso, del rapto, del daño. A partir de los ocho meses, el niño comienza a tender sus bracitos
solo a quienes le inspiran confianza, una confianza primaria, instintiva e intuitiva, que es
denominada “confianza básica” y que surge de la veloz decodificación de señales no verbales
que emite el adulto al aproximarse al niño.

La corteza temporal profunda

Es la porción de lóbulo temporal que se oculta, invaginándose desde la convexidad. ínti­
mamente conectada con el hipocampo (que es parte de ella), se encarga de la construcción de
la identidad y de la memoria biográfica; ambas, dan al ser humano esa certeza misteriosa de
la “misraidad”: segundo tras segundo construimos una línea invisible de continuidad perso­
nal; año tras año, vamos mutando pero siempre nos reconocemos como invariables, una iden­
tidad construida en torno a un yo, el cual a su vez se sustenta en una biografía articulada en
torno a los recuerdos episódicos y que hemos hecho propia aún cuando se ha construido con
los otros y desde los otros. Al ingresar a la adolescencia, esta corteza experimenta un profun­
do remodelado, primero con una extensa poda y luego incrementándose las sinapsis con
regiones al servicio lingüístico, de modo que el adolescente hace su ingreso al ámbito del auto-
conocimiento, un ejercicio reflexivo orientado al crecimiento personal, a la consolidación de
principios, valores, sueños, proyectos y renuncias, necesarios todos ellos para salir a la con­
quista autónoma de la existencia.

n- EL TEMPERAMENTO

El temperamento constituye el factor biológico de la personalidad humana; heredado de

los antecesores, está codificado en el programa genético y tiene su asiento anatómico en
regiones del cerebro que están en estrecha interrelación con las funciones cognitivas, neuro-
endocrinas, neuroinmunológicas y viscerales, constituyendo una unidad cuyo adecuado fun­
cionamiento garantiza parte significativa de la salud emocional humana. El temperamento no
se puede modificar en forma radical; constituye en cierta medida nuestra impronta a lo largo
de la existencia, aún cuando su expresión génica puede ser moldeada por factores ambienta­
les; lo habitual en relación al temperamento es que se lleven a cabo acciones destinadas a
regularlo, estabilizarlo y mantenerlo en un saludable equilibrio, como veremos más adelante.

El temperamento tiene su asiento en el Sistema Límbico, verdadera encrucijada de con­

fluencia de información, el cual posee características propias que permiten entender la formi­
dable influencia de los factores biológicos sobre la salud mental y los recursos de adaptación.
Por una parte, recibe información proveniente de todas las esferas constitutivas del organismo

81
humano desde el cuarto mes de vida intrauterina en adelante; a partir de esta información, se
va construyendo ontogenéticamente la compleja red de intcrrelaciones entre cerebro y cuerpo
que perdurará a lo largo de la vida; por otra, existen en el sistema límbico estructuras crucia­
les para la construcción del yo o ego, de la afectividad, de la capacidad rclaeional y de la cog­
nición.

El temperamento se puede visualizar como un océano, siempre en movimiento pero cuyas

fuerzas son relativamente estables. Este océano emocional se puede estratificar, con propósi­
tos didácticos, en una jerarquía de dimensiones biológicas, las cuales están sujetas tanto a
mecanismos de regulación interna como a modificaciones desde lo externo, y son abordables
a través del análisis de las conductas, las cuales pasan a constituir códigos de señales que, a
su vez, sintonizan el océano emocional del otro en la relación intersubjetiva.

Cada dimensión esta conformada por un nivel psicofísico, un nivel emocional propiamen­
te tal y un nivel cognitivo emocional.

El nivel psicofísico
Está constituido por fenómenos básicos relacionados con lo sensoriomotriz y visceral; en
términos anátomofuncionales, podemos situarlo en la interfase somática/ cerebral, específica­
mente, en sistemas del tronco cerebral, hipotálamo, parte del tálamo, parte del cerebelo.

El nivel emocional
Surge en el momento en que lo psicofísico es traducido a emociones específicas, las que
son codificadas y archivadas para su ulterior reconocimiento. Anátomo funcionalmente,
corresponde a extensas áreas del Sistema Límbico y Paralímbico, como amígdala, hipocam­
po, núcleos septales, pulvinar, cuerpos estriados, parte del cerebelo etc.

El nivel cognitivo emocional

Surge cuando desde el Sistema Límbico se establecen extensas conexiones hacia la corte­
za cerebral, al modo de puertas que interconectan los dos primeros niveles, psicofísico y emo­
cional, con la conciencia. En este nivel, las emociones son analizadas cognitivamente, se les
asigna significados de vivencia y aquellas perdurables son archivadas como sentimientos .

Las dimensiones son :

• la ansiedad
• los impulsos
• el estado de ánimo o humor
• la capacidad de goce o hedonía

La ansiedad
Se denomina ansiedad a una respuesta normal psicofisiológica que prepara al organismo
para enfrentar situaciones potencial mente peligrosas. No es “anormal” tener ansiedad, lo anor­
mal es la magnitud o intensidad de la ansiedad en relación al estímulo decodificado como peli-

82
groso, o la discordancia entre naturaleza del estímulo y respuesta de ansiedad. La respuesta psi-
cofisiológica denominada ansiedad tiene tres componentes: un nivel ncurohormonal, represen­
tado por la liberación súbita e intensa de cortisol desde el eje hipotálamo-hipófiso-adrenal, un
componente visceral, somático (activación somática de índole simpática) y un componente cor­
tical (hiperalerta). Paralelamente, se libera dopamina en los terminales neuronales del sistema
administrador cognitivo y social, para permitir evaluar la situación, discernir inteligentemente
el modo de afrontamiento (enfrentar versus escapar) y tener la suficiente iniciativa y decisión
para actuar: también se libera dopamina en el sistema de la gratificación (al cual nos referire­
mos en breve) para favorecer cierto nivel de temeridad, necesario para no caer en el pánico y
paralizarse. En diversos puntos del organismo han ocurrido otros cambios destinados al afron­
tamiento de la situación ansiógena: se libera insulina para aumentar la disponibilidad de gluco­
sa en las neuronas, músculos y corazón; se liberan endorfinas, que cncrgizan el organismo y al
mismo tiempo lo preparan para la calma que sigue al desafío; aumenta la disponibilidad de
inmunoglobulinas, que lo fortalecen y al mismo tiempo estimulan la liberación de serotonina.
que, en sinergia con las endorfinas. prepara los procesos de la recuperación, disminuyendo la
intensa liberación de noradrenalina en el cerebro. Si la situación ansiógena es afrontada con
éxito y es transitoria, todos estos cambios serán beneficiosos para el organismo, potenciando la
capacidad de afrontamiento de situaciones futuras, ampliando el aprendizaje de conductas de
afrontamiento, incrementándola inteligencia, etc. Nuestro organismo está sabiamente diseñado
para afrontar estímulos ansiógenos de magnitud moderada y transitorios (probablemente, los
que existían en el Paraíso...), pero es frágil cuando dichos estímulos aumentan de intensidad,
son inesperados o se prolongan excesivamente en el tiempo.

En el Sistema Límbico, específicamente en la amígdala, la ansiedad es codificada como

miedo y archivada en la memoria de largo término por el hipocampo. Este archivo guarda la emo­
ción denominada miedo asociada a los estímulos desencadenantes, de modo que cada vez que
nuestro organismo se expone a partes del estímulo ansiógeno, al estímulo completo o a una repre­
sentación simbólica de él, se activa la respuesta de ansiedad, liberando cortisol y activando el sis­
tema nervioso simpático, con liberación de adrenalina y noradrenalina. Si el archivo guarda
engramas (unidades de memoria) asociadas a emociones positivas, dicho recuerdo desencadena
rá las mismas conductas, y probablemente el resultado será igualmente exitoso. Pero si los engra­
mas están asociados a intenso sufrimiento, fracaso, humillación, etc, es probable que se desen­
cadenen conductas destinadas a fracasar una vez más en el afrontamiento.

En el tercer nivel, cognitivo emocional, la ansiedad es recodificada, asociada con experien­

cias biográficas, y pasa a constituir un miedo propio, relacionado con la existencia individual,
conocido como angustia; así, el recuerdo de un acto heroico, de arrojo, de decisión, de tácti­
cas audaces y originales, de estrategias inteligentes, en fin, de un conjunto de conductas que
condujeron al éxito en el afrontamiento de la situación biográfica, incrementando la autoesti­
ma, el individuo aborda la angustia en forma “resiliente”, es decir, con fortaleza y valor, mien­
tras que memorias de episodios dolorosos (haber sido humillado, expuesto a la burla, someti­
do, etc.) despiertan a nivel mental ideas de desvalorización, de inseguridad y de minusvalía
que impiden a menudo actuar y afrontar la situación.

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 Veamos un ejemplo: el primer día de clases en el colegio grande, un pequeño que hasta el
año anterior asistía a un Jardín Infantil donde era tratado cariñosamente por una Educadora de
Párvulos dulce y protectora, experimenta el natural miedo a lo desconocido. Atraviesa un
patio inmenso en medio de la algarabía de niños más grandes, ingresa a un aula muy amplia
donde es recibido por una maestra seria y formal.... Desde el día anterior, ese niño experimen­
ta el malestar de la ansiedad pero no tiene conciencia de su naturaleza, solo sabe que sordos
cólicos atenazan su abdomen y su corazón late más de prisa que de costumbre. Al atravesar
ese patio que parece un océano agitado donde va a naufragar y es recibido por una maestra
desconocida de rostro agrio que lo mira inexpresivamente tras sus gafas, la respuesta de ansie­
dad es máxima, casi a nivel de pánico; el corazón amenaza con escapar de su pecho y sus pies
no responden, atornillándolo al piso, mientras que se nublan sus ojos y cree que perderá el sen­
tido. Aterrorizado, mira como se mojan sus pantalones, ha escapado su orina y solo atina a
aguardar a que lo trague definitivamente el piso mientras llama en silencio, desesperadamen­
te, a su madre. Ese primer día de clases ha quedado grabado en su memoria emocional. Años
después, mientras debe rendir un examen para cambiar de colegio, atraviesa nuevamente un
patio inmenso, escucha a lo lejos las mismas risas y carreras desaforadas, su corazón parece
querer arrancar del pecho y se paral iza,quedando con la mente en blanco, atornillado al piso
c incapaz de responder las preguntas del examinador. Al salir del examen que ha reprobado,
se dice a símismo “soy un perdedor, es inútil que me proponga metas, nunca voy a lograrlas"’.
Ese mismo primer día de clases, otro niño atravesaba el mismo patio después de haberse ido
a la cama la noche anterior con “mariposas en el estómago”; pero se sentía seguro, pues era
el tercer hermano que ingresaba al colegio; sin duda alguna,entre las decenas de chicos que
saldrían a recreo avistaría a sus hermanos mayores y se sentiría protegido. Atravesó el gran
patio con decisión, sintiéndose protagonista de una aventura; al llegar al aula, sonrió tranqui­
lo: la maestra de gruesas gafas era la misma maestra que había tenido como alumno a su her­
mano años antes, de modo que estaba lodo en perfecta armonía, de seguro le tomaría a él el
mismo afecto que le prodigó a su hermano, gracias a sus talentos para las matemáticas.
Ingresó decidido al aula y se sentó en el primer pupitre, buscando con la mirada a quienes
seleccionaría como sus amigos. Sin duda alguna que esc primer día no fue registrado en su
sistema de memoria como un “engrama” doloroso que acudiría cada vez a perturbarlo con su
cuota de malestar emocional.

Impulsos o “drives”
Constituyen respuestas muy rápidas (en informática se utiliza el término" por defecto” -
by defaull -para referirse a los programas que están diseñados en el hardware para activarse
al encender el computador y permitir su uso inmediato) a las cuales el organismo echa mano
cada vez que se ve enfrentado a desafíos de supervivencia. De la Psicobiología han heredado
el apelativo de “instintos primarios” o “drives” (término que se podría traducir como“conduc-
tores de conductas”)

Los principales impulsos o instintos primarios son: hambre, sed, impulso sexual (dirigidos
a la conservación de la vida) e impulso agresivo (dirigido a la auto o hetcrodestrucción o
impulso de muerte).

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 En el nivel psicofísico, constituyen sensaciones viscerales específicas, en forma de excita­
ciones, que al llegar al Sistema Límbico son decodificadas, se les asigna una valencia también
específica (deseos, motivaciones primarias que llaman a ingerir alimentos o agua (hambre,
sed), a aparcarse (deseo sexual) a agredir o a agredirse (rabia). Son provocadas internamente
(por abstinencia forzada, por acción neurohormonal, por sustancias químicas; también se acti­
van desde otras dimensiones, como por ejemplo por ansiedad, por exaltación anímica) o por
estímulos específicos (alimentos, señales visuales u olfativas, etc.)

En el nivel cognitivo emocional, los instintos no acceden, y si lo hacen, son inmediatamente

integrados a la conciencia y transformados en apetitos íntimamente relacionados con experiencias
pasadas, motivaciones del yo, ideación mental, etc., y sometidos a la censura moral de los admi­
nistradores cognitivo sociales (metacognición). Así, un niño que ha estado sometido a una dieta
alimentaria estricta por haber sufrido una hepatitis el mes anterior, asiste a una fiesta de cumple­
años y lo primero que ve es una gran torta de chocolate; su primer impulso, desencadenado por
la abstinencia forzada de golosinas, es hurtar un trozo y devorarlo a hurtadillas. Pero si dicho
impulso accede a la conciencia, es inmediatamente sometido a censura moral (“no es correcto”)
y desvía rápidamente la mirada, dirigiéndose al jardín para no sucumbir a la tentación. No es difí­
cil colegir que los niños pequeños o los inmaduros, con una débil capacidad de autocensura,
sucumben al impulso... y luego sufren los rigores de la reprimenda.

Los principales ncurorreguladores de los impulsos son la serotonina, la dopamina y las

neurohormonas, especialmente las hormonas gonadalcs: tcstosterona, estrógenos. Niveles
bajos de estrógenos, de dopamina o de serotonina o niveles elevados de testosterona facilitan
estas respuestas primarias, otorgándoles una intensidad inusitada que impide que accedan a
la conciencia, transformándose en conductas impulsivas que suelen dejar una estela de conse­
cuencias negativas a su paso. Así, la disminución de los niveles de serotonina en un episodio
depresivo, de estrógenos en la fase premenstrual de la adolescente o el alza de la testosterona
en un varón púber, explican la exacerbación de conductas impulsivas como los atracones de
comida (conducta bulímica), la agresión verbal o física, el mal talante, la conducta masturba­
toria, etc.

El estado de ánimo y la capacidad de disfrutar

El estado de ánimo o humor se refiere a una sensación subjetiva de bienestar físico (cor­
poral, inmunológico, hormonal) y psíquico (mental), que se mantiene en el tiempo y es rela­
tivamente independiente de los estímulos externos. Un estado de ánimo adecuado se denomi­
na eulimia, mientras que una baja pasajera del humor se denomina disforia, una baja persis­
tente en el tiempo, humor depresivo, y una baja crónica y permanente, distimia. El aumento
excesivo del ánimo se denomina humor expansivo, euforia, hipertimia, estado maniforme,
hipomanía, manía. La mayoría de los seres humanos en condiciones estables de vida es eutí-
mica; una minoría tiene un estado de ánimo en oscilación permanente, siendo llamados ciclo-
límicos, y un número aún menor oscila en forma extrema entre el humor francamente depre­
sivo y el humor expansivo leve -hipomanía- o severo -manía-, constituyendo el denominado

85
espectro bipolar. El estado de ánimo es muy sensible al estrés, por cuanto la serotonina, su
principal neurorregulador. es por una parte el modulador de la ansiedad, de modo que sus
reservas se van agotando cuando tiene que regular la excesiva liberación de noradrenalina en
situaciones de estrés excesivo o prolongado, y por otra parte, la síntesis de serotonina está aco­
plada a la síntesis de endorfinas, de tal modo que disminuciones de los niveles de serotonina
implican descenso de los niveles de endorfinas, neurohormonas cuyo principal papel es
modular el estado de bienestar, la quietud psíquica y atenuar la percepción del dolor. El esta­
do de ánimo es también extremadamente sensible a modificaciones neuroquímicas provenien­
tes del ambiente, como alimentos, medicamentos, drogas.

Veamos un e jemplo: la madre de una niña de once años, hasta entonces excelente alumna
en lo académico y en el comportamiento, es citada de manera urgente por la maestra por la
conducta que la niña muestra en clases desde hace unos días: su volumen de voz ha aumenta­
do hasta el punto de hablar a gritos; además, habla sin pausa, en forma verborrcica. En medio
del trabajo, mientras las alumnas trabajan en silencio, la niña de marras trepa sobre el pupitre
y se pone a cantar a voz en cuello; ha desafiado a la maestra en varias ocasiones y mencionó
en forma despectiva a la Directora del colegio, haciendo alusión a su excesivo sobrepeso. La
madre está anonadada, no logra explicarse tal abrupto cambio, c intenta justificarlo aludiendo
a la inminente llegada de un nuevo hermanito. Sin embargo, la explicación es otra: el pedia­
tra le ha recetado a la niña un medicamento que, según la literatura médica, será muy exitoso
en el control de un “mal hábito'’ presente en la niñita: roer sus uñas. ¿Es probable que exista
alguna relación entre las conductas disruptivas y el medicamento en cuestión? Veamos: la
indicación se fundamenta en que roer las uñas es una conducta “obsesiva compulsiva”, por lo
tanto, el pediatra le ha indicado un psicofármaco para tal disturbio, el cual aumenta la dispo­
nibilidad de serotonina en las sinapsis....Lamentablemente, le ha indicado una dosis excesiva,
casi el triple de lo indicado para su peso corporal. Entonces, la niña presenta lo que se deno­
mina “episodio hipomaníaco iatrogénico”, que significa que su estado de ánimo está exalta­
do, a nivel de una euforia desatinada.

El estado anímico se relaciona de modo estrecho con la capacidad de goce. Esta capacidad
primaria de nuestra vida emocional tiene su asiento anatómico en un sistema neuronal llama­
do “núcleo accumbens”, el cual posee una rica red de neuronas dopaminérgicas conectadas
profusamente con el Sistema Límbico, conocido como “Sistema de la Gratificación”. Cada
vez que se experimenta una emoción positiva, ella activa al núcleo accumbens, donde se libe­
ran grandes cantidades de dopamina. estableciéndose un circuito que induce a repetir la expe­
riencia; el núcleo accumbens del ser humano es activado intensamente por las emociones
positivas derivadas de las experiencias de vinculación, de las experiencias estéticas y espiri­
tuales y del íntimo contacto con el entorno natural. No es difícil imaginar que este circuito de
la gratificación se fue esculpiendo a lo largo de la historia filogenética del hombre, original­
mente un homínido solitario y feroz, que a lo largo de los años fue descubriendo los profun­
dos lazos vinculares con su tribu y luego con sus parientes; más tarde, intuyó con intensa
emoción que él, su gente, la naturaleza y el cosmos constituían una misteriosa unidad, que la

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tierra, el agua, el fuego, los animales, el nacimiento de nuevas crías, eran parte de un mismo
acto de creación; dirigió sus ojos al cielo y miró las lejanas estrellas, sintiendo por primera
vez que no le eran ajenas, estaban allí, acompañándole y testimoniando el gran misterio de la
creación. Esas emociones, intensas y peculiares, distintas a la emoción de atrapar una pieza de
caza o de aparearse, se fueron grabando en su memoria y ligándose con un goce nuevo, la ale­
gría existencial, el gozo de ser parte de algo sagrado y trascendente. Miles de años más tarde,
un niño contempla extasiado la danza de las estrellas mientras acampa en lo alto de una mon­
taña con su grupo de “scouts” y siente un nudo en la garganta, deseos de llorar ante tan impo­
nente belleza, mientras que su padre, en la ciudad, experimenta idéntica emoción mientras
escucha “La Pasión según San Mateo” de Johann Sebastian Bach.

La capacidad de disfrutar se puede perder por diversos motivos; cuando ello ocurre, el niño
o el adulto queda bloqueado en su capacidad de experimentar emociones positivas frente a
experiencias de vinculación, de contacto con la naturaleza o espirituales. Bsta incapacidad
provoca intenso dolor psíquico, y desencadena una búsqueda compulsiva de fuentes artificia­
les de goce, que reactiven el sistema neuronal de la gratificación; aparece así el consumismo
desenfrenado, el placer sexual desprovisto de afectividad, el consumo excesivo de sustancias
químicas como el alcohol o adictivos, el juego compulsivo, todo lo cual se agrupa bajo el tér­
mino “búsqueda de sensaciones”, el cual alude a los desesperados intentos por experimentar
goce; por desgracia, al estar dañado el sistema de la gratificación, el goce es momentáneo, efí­
mero; a poco andar sobreviene el tedio, el descontento, la ansiedad por “hallar lo que he per­
dido y que no sé qué es”, tomando entonces a procurarse placeres artificiales. La adicción a
los juegos de consola o a la televisión es a menudo una señal de que el niño o el adolescente
ha perdido la capacidad natural y sana de goce y está pidiendo ayuda.

A nivel psicofísico, el estado de ánimo se relaciona con la homeostasis o equilibrio corpo­

ral, ncuroinmunológico y neurohormonal. IJn funcionamiento armonioso de estos tres estra­
tos organísmicos garantiza un buen estado anímico desde la perspectiva biológica. Podríamos
decir que “tener un organismo sano es la condición básica y esencial para un estado de ánimo
óptimo y viceversa”.

A nivel del Sistema Límbico, el estado de ánimo se relaciona con emociones primarias
como la alegría de vivir, la curiosidad, la motivación, la capacidad de disfrutar, emociones
archivadas por el hipocampo y a disposición para reeditarlas. Las alteraciones del estado de
ánimo se acompañan de emocionalidad negativa: abatimiento, ira, desinterés, anhedonia o
falta de capacidad de goce, o euforia desatinada e inclinación impulsiva por el riesgo.
A nivel cognitivo emocional, el estado de ánimo se traduce en sentimientos y actitudes
existenciales: la alegría de vivir se transforma en optimismo, generosidad, bondad, altruismo,
entrega, desprendimiento. í,a motivación se traduce en inquietud intelectual, creatividad,
apertura y fertilidad cognitiva, en inclinación por lo novedoso, por embarcarse en nuevas tare­
as con excitado afán, mientras que la capacidad de goce se retina a tal punto que el espíritu se
abre a la trascendencia y a la infinita belleza de lo simple y de lo natural. Por el contrario, las

87
alteraciones del estado de ánimo se traducen a nivel cognitivo emocional en egotismo, ego­
centrismo o egolatría, pesimismo o excesiva confianza sin límites razonables; insatisfacción
o búsqueda compulsiva de satisfacciones pasajeras, acedía, egoísmo, envidia, rencor, desinte­
rés por crecer intelectualmente, apatía. El individuo (niño o adulto ) con un compromiso del
estado de ánimo es quejumbroso, demandante, insatisfecho, con inclinación a la excesiva e
intensa frustración frente a los contratiempos. La pérdida de la capacidad de disfrutar impide
ver la belleza de lo simple, conduciendo al individuo a la búsqueda de gratificaciones inten­
sas y artificiales, en el ámbito del consumo de bienes materiales, de alimentos, de sexo, de
drogas de adicción.

Ontogénesis del temperamento

La maduración del temperamento transita desde un estado primario o de “heterorregula-
ciórí’ a un nivel más autónomo, de “autorregulación”. El estadio primario lo podemos com­
parar con el nacimiento de un río en las alturas de la montaña: un tropel de sensaciones per­
turbadoras que se alborotan buscando un cauce; ese cauce está dado por la regulación que pro­
viene de otro, en forma de los cuidados básicos provistos por la madre o cuidadora del bebé;
el niño expresa, “externaliza” sus sensaciones, actualiza su temperamento en conductas: llan­
to, agitación, con lo cual sintoniza en la madre o cuidadora actitudes de solicitud y atención
dirigidas a aplacar esas sensaciones, provocando así una nueva actitud del bebé, de relajada y
placentera quietud; dicha actitud relaja también a la madre o cuidadora, quien experimenta la
alegría de haber sido capaz de atender al bebé; sin saberlo ambos, se ha establecido una sin­
tonía armoniosa, que actúa como un refuerzo operante recíproco (las conductas tienen conse­
cuencias positivas que conducen a repetir dichas conductas), cuya reedición a medida que va
pasando el tiempo se irá haciendo cada vez más automatizada (aprendizaje) pro al mismo
tiempo más cargada de signos afectivos.

¿Cómo logra el recién nacido dirigir su tormentoso caudal de sensaciones hacia un nivel
más elaborado, hecho de emociones susceptibles de ser codificadas y archivadas en la memo­
ria? La respuesta reside en esas primeras sinapsis, formadas abundantemente en los circuitos
de hemisferio derecho y conectados con la amígdala, el hipocampo y los núcleos septales.
sinapsis cuyos receptores, igualmente abundantes, son particularmente sensibles a la ocitoci-
na y dopamina. Esta frondosa conectividad permite, por una parle, que se activen las funcio­
nes básicas comunicativas, interaccionales o relaciónales, destinadas a percibir al otro en per­
cepciones cargadas de interés empático (una empatia primaria, sin duda). Por otra, permite
que el caudal de sensaciones se vaya integrando en emociones primarias, que serán el sustra­
to biológico de la salud psíquica del niño, las cuales veremos en breve.
Conozcamos a la ocitocina, cuya presencia invisible pero potente acompañará al ser
humano desde antes de nacer en adelante, facilitando su capacidad vincular.

La ocitocina es un péptido (proteína de cadena corta) liberado en la hipófisis posterior por

estímulo hipotalámico y en menor grado por la placenta, el útero, el amnios, el ovario, el tes­
tículo y el corazón. El cerebro tiene abundantes receptores para ocitocina, especialmente en

88
hipotálamo, amígdala, hipocampo y núcleos septales, siendo el cerebro del recién nacido muy
rico en sinapsis sensibles a ocitocina. La ocitocina es liberada en dichas regiones a lo largo de
toda la vida, especialmente por acción de estímulos como caricias, texturas suaves y cálidas
(una sedosa toalla temperada en la estufa al salir de la ducha), una mesa servida con amor a
la cual se llevan platos sencillos pero llenos de olores, colores y sabores, etc.
Durante el embarazo comienza a ser liberada desde el tercer trimestre, participando acti­
vamente durante el trabajo de parto: provoca en la embarazada contracciones uterinas y esti­
mula la producción de leche. Tanto en la madre como en el niño que está naciendo reduce la
liberación de cortisol y aumenta el umbral al dolor (acción analgésica) por liberación de opioi-
des endógenos y provocando amnesia, lo cual tendría tanto una función protectora para la
madre y el bebé (borrar vivencias negativas) como de hiperfocalización de la madre sobre las
conductas maternales específicas que le aguardan. Todas estas funciones de la ocitocina están
destinadas a evitar que el parto se convierta en un trauma psicológico con consecuencias ulte­
riores, al modo de un síndrome de Estrés Post Traumático. El mecanismo propuesto es la
acción de la ocitocina sobre los receptores de la sustancia gris pcriacueductal, la cual a su vez
liberaría poderosas sustancias analgésicas y activaría el circuito orbitofrontal, el que es habi­
tualmente activado por estímulos placenteros visuales, olfativos y táctiles.

La ocitocina también tiene un papel en las funciones cognitiv.as, con un rol primordial en
los procesos de aprendizaje y memoria, especialmente de la memoria implícita y de la memo­
ria espacial.

La dopamina, por su parte, en su doble papel de neurotransmisor y de ncuromodulador,

participa en la activación de sinapsis en la amígdala destinadas a la asignación de una valen­
cia emocional a las sensaciones de confortamiento y calma que siguen a la provisión de cui­
dados maternales, mientras que en el núcleo accumbens, el sistema neuronal relacionado con
la gratificación o recompensa, se activan las sinapsis que darán origen a las primeras viven­
cias de goce, provocadas especialmente por estímulos sensoriales; nacen así las primeras emo­
ciones humanas: alegría y serenidad.

• la corteza parietal derecha permite decodificar información emocional a partir del ros­
tro de la madre, expresiones de arrobo, de éxtasis, de dulzura. Esta capacidad es muy
potente y perdura toda la vida.

• la corteza asociativa auditiva derecha permite decodifícar melodías vocales: la infor­

mación prosódica emocional proveniente de la madre, del padre y de cuidadores cerca­
nos (arrullos, mensajes verbales que transmiten ternura e intensa presencia afectiva) es
decodificada y archivada como vivencias positivas.

Por otro lado, los núcleos septales, activamente interconectados, participan en la percep­
ción placentera de las caricias; sus conexiones con la amígdala permiten experimentar goce
erótico. Es interesante destacar que después de los ocho meses, los núcleos septales se activan

89
 r

frente a la cercanía de extraños, generando en la amígdala una emoción denominada miedo.

Los núcleos septalcs maduran a lo largo de los primeros quince años, culminando esta madu­
ración después de la pubertad. A lo largo de toda la vida tendrán una activa participación en
el goce erótico.

Esta hetcrorregulación, sustentada en el aprendizaje de una relación intersubjetiva cargada

de emocional idad entre madre o cuidadora y bebé, se prolonga por diez y ocho meses, dando
paso a partir de ese momento a un sistema de autorregulación, el cual comienza a esbozarse
alrededor de los treinta y seis meses, cuando la corteza órbitofrontai inicia un proceso de ace­
lerada sinaptogénesis, hasta culminar en la adolescencia, momento en el cual los procesos de
sinaptogénesis órbitofrontai se completan y se trasladan a la corteza temporal profunda, cuyas
conexiones con el resto de las áreas corticales, especialmente de hemisferio izquierdo, permi­
tirán acceder al fortalecimiento de la identidad y del autoconocimiento.

A partir de los (diciocho) meses, el niño comienza a experimentar una creciente capacidad
de percepción de sus estados emocionales, identificando el miedo, la ira, el dolor; su nacien­
te competencia lingüística le permite “semantizar” dichas emociones, archivándolas en su
memoria verbal. Poco a poco comienza a ensayar estrategias de autocontrol del miedo, de la
rabia, del dolor, estrategias que tienen lugar en el escenario cognitivo que le es propio, cons­
truido sobre la base de la imaginación, la fantasía y el juego o representación y modificación
de la realidad. Siendo todavía “madre-dependiente” para calmar sus tormentas emocionales,
recurre al denominado “objeto transicional”, extensión fantaseada de la madre y de su entor­
no cálido y protector; así, el chupete o, en su ausencia, un dedo en la boca representarán su
pezón; el pañal le proporcionará la textura y los aromas de su cuna, lugar donde se llevan a
cabo los encuentros con una mamá solícita; más tarde aparecerán los peluches, embajadores
de un mundo fantaseado, comarca de dicha constante, donde no hay lugar para nada amena­
zante. La memoria, cada vez más sólida, hecha especialmente de archivos espaciales con alta
carga emocional, le permitirá confrontar las experiencias del momento con experiencias pasa­
das, evocando emociones positivas y obteniendo así una fuente adicional de tranquilidad. Su
poderosa imaginación le permitirá fantasear sin límites, elaborando escenarios imaginarios
donde es un animal feroz, un súper héroe poderoso o un animalito capaz de escabullirse sin
que lo vean. A solas en su cuarto o en el jardín, jugará apasionadamente, conjurando en el
guión del juego todos sus miedos e incertidumbres. Fantasía, juego, objeto transicional y
archivos mnémicos pasan a ser así las primeras estrategias cognitivas al servicio del autocon­
trol, aguardando al gran mediador emocional humano: el lenguaje verbal.

hntre los tres y los cinco años, las nacientes habilidades metacognitivas sociales, o recur­
sos de administración social, que en esta etapa se limitan a un creciente dominio de la prag­
mática verbal y contextual y de la capacidad de inferir estados mentales en los otros y en sí
mismo, que hemos denominado mentalización (Teoría de la Mente), se insinúan como
mediadores eficientes en el logro de la autorregulación emocional, pero solo en aquellos niños
que han recibido una formación en dichos recursos, los cuales, si bien son un patrimonio bio­
lógico humano, están fuertemente sujetos al modelado ambiental.

90
 Al cierre de la etapa preescolar, los logros en el dominio lingüístico comienzan a ofrecer
al niño un nuevo y eficaz “interorregulador” emocional: el lenguaje al servicio del pensamien­
to y de la negociación social. El lenguaje surge como vehículo de reflexión, introspección y
autorregulación emocional por la vía cognitiva. Sin embargo, su debut como mediador de las
emociones requiere un período más o menos largo de educación emocional para la reflexión,
aspecto que abordaremos en el capítulo sobre Inteligencia Emocional.

III.- LA ARMONÍA EMOCIONAL

Desde una perspectiva neurobiológica, podemos definir armonía emocional interna como un
estado de equilibrio, de homeostasis organísmica, en el cual existe un perfecto balance entre los
distintos niveles del temperamento, el que permite la armoniosa integración de los fenómenos cog-
nitivos y emocionales y que deriva en lo que podríamos llamar “estado ncurobiológico saludable”.

La armonía emocional es un resultado esencialmente biológico, interno, pero en cuya géne­

sis se imbrican indisolublemente factores psicológicos y de la experiencia. En cierto sentido,
es posible afirmar que la armonía emocional es experiencia-sensible y experiencia-dependien­
te, por cuanto, aún cuando todos los sistemas, las funciones y los procesos neurobiológicos se
encuentren a punto, delicadamente calibrados como un instrumento musical dispuesto a dar sus
mejores sones, deberá ser la experiencia, lo social, quien ha de actualizar esa potencia de armo-
mas, traduciéndola en conductas observables, del mismo modo que será el intérprete el único
que podrá mostrarnos la belleza armoniosa de los sonidos de su instrumento.

En efecto, los seres humanos crecemos y nos desarrollamos en comunidad con los otros;
esta comunidad genera en el ser humano la necesidad de afecto, que no es sino la necesidad
de pertenecer, vale decir, la más aguda necesidad social del ser humano. Son por lo tanto las
experiencias sociales, desde la más primaria, cual es la formación del vínculo con la madre
inmediatamente después de nacer, hasta las sofisticadas experiencias de vinculación laboral,
el matrimonio, la paternidad, las que desafiarán en forma constante al individuo social, instán­
dolo a poner en juego sus recursos de adaptación, modelando desde lo externo la homeostasis
emocional. Las actitudes de los “otros significativos” actuarán como permanentes estímulos
dinámicos de cohesión y ruptura de la homeostasis emocional.

En otras palabras, la armonía emocional es el resultado visible de un guión vivcncial onto­

genético que se construye sobre una plataforma biológica por efectos de la experiencia social.
La armonía emocional es como la punta visible de un bloque gigantesco de hielo; posee una
ontogénesis, así como un iceberg tiene un momento de gestación en la historia milenaria de
los mares australes o árticos; tal como el glaciar, que nos muestra su rostro visible, en cual­
quier momento en que nos detengamos a observarla, en nosotros mismos o en otro, podremos
asomamos a la armonía emocional en sus dimensiones cognitiva, cognitivoafectiva y conduc-
tual; basta preguntamos ¿estoy feliz de vivir, sin desear nada artificial que le dé un sentido a
mi alegría? ¿soy optimista? ¿me interesa aprender, descubrir? ¿estoy en paz, me siento con­
fiado y seguro, envuelto por la red protectora de mis seres queridos? ¿doy más amor del que

91
recibo? Pero cuando estamos con un niño, no se precisan tales preguntas: basta mirar sus ojos,
la expresión de su rostro, su actitud corporal y la tensión interna que refleja su conducta. Es
más, todo agente formador educador de niños y/o adolescentes, debe aprender a observar ese
potente fenómeno en sus hijos o alumnos, porque de esa observación podrá extraer valiosas
enseñanzas que guiarán su praxis educativa.

La plataforma primaria de la armonía emocional

Cuando los factores biológicos, psicológicos y sociales se conjugan para que exista una
adecuada homeostasis emocional, que hemos llamado estado de armonía, van surgiendo en la
ontogénesis del aparato emocional básico humano tres sentimientos primarios, que a su vez
van a constituir la base del complejo aparato cognitivo emocional humano. Estos sentimien­
tos son:

• alegría existencial: consiste en un sentimiento de gozo permanente, que estimula a su

vez la fantasía e imaginación, lo lúdico, el hedonismo, el sentido del humor y las destrezas
comunicativas al servicio de la inteligencia interpersonal. Esta alegría existencial motiva a
explorar, a pensar divergentemente, a crear, y favorece los procesos de afiliación. Sobre ella
se construye el optimismo. Ha sido denominada la “dicha de vivir”, y se caracteriza por ser
un sentimiento independiente de gratificaciones específicas, como obsequios, viajes, ganan­
cias, adquisiciones, bienes de consumo, etc.

• motivación: estimula la curiosidad, el asombro ante el misterio y lo novedoso, promue­

ve la apertura a nuevos aprendizajes, la necesidad de explorar, de descubrir, de pensar excita-
damente y de abrirse a recursos cognitivos sofisticados. Es la base de las destrezas metacog-
nitivas, y es independiente de recompensas específicas, como títulos académicos, premios,
distinciones, diplomas, ascensos, etc.

• serenidad: es un sentimiento de confianza básica, que engloba el saberse aceptado incon­

dicionalmente, protegido y amado. Es la base de la entrega afectiva, y es independiente de
recursos específicos destinados a la protección, como inmunizaciones contra agentes infeccio­
sos, casas o coches con alarmas, vigilancia policial, fueros diplomáticos, linajes sociales, etc.

Estos sentimientos provocan en la persona un fenómeno de apertura mental que favorece

la creatividad, la flexibilidad cognitiva y adaptativa y amplía las cogniciones, estimulando la
integración de experiencias, la generación de soluciones creativas a los problemas, la aserti-
vidad, etc. En esc sentido, tales sentimientos constituyen poderosas fuerzas generativas, de
“empoderamiento” este término, (traducción literal del inglés “empowerment”), debe ser ade­
cuadamente interpretado en su significado: se refiere a ganar una fuerza interna que permita
generar cambios positivos en la persona y en los que le rodean, una suerte de “capacitación”
para la vida. Por otra parte, producen el denominado “efecto borrador”, tendiendo a anular los
efectos dañinos de las emociones negativas.

92
 Ontogénesis de la armonía emocional
Está meridianamente claro y evidente que estos tres sentimientos primarios surgen muy tem­
pranamente, meses antes de nacer, favorecidos por la armonía emocional de la madre, quien
regula transplacentariamente la homeostasis emocional del hijo, principalmente a través de la
ocitocina y de la dopamina; se fortalecen más tarde a través de los procesos del apego y de las
primeras experiencias de vinculación social; experimentan reorganizaciones sucesivas que dan
origen al crecimiento sociocmocional y conducen al sabio desapego característico de una vejez
sana. Es el tránsito a lo largo de la vida de un organismo psíquicamente saludable., y es también,
sin duda alguna, el Paraíso, es decir, la forma de vivir a la que tiene derecho todo ser humano,
que alguna primigenia vez conoció y disfrutó, y que está encaminado a reconquistar.

IV.- PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO AFECTIVO

La estructura de personalidad determina en parte el estilo individual de regulación emo­

cional, en forma de esquemas internos de modulación del temperamento. Rasgos determinan­
tes de introversión -extraversión determinarán distintos modos de regular la ansiedad, de
afrontamiento de conflictos y de apertura a lo nuevo, mientras que la dimensión neuroticismo-
psicoticismo influirá en las modalidades de estructuración de psicopatología como respuesta
al estrés.

Ciertas dimensiones de la personalidad tienen asimismo un papel crucial en la estructura­

ción cognitivoemocional; de ellas, destacan el autoconcepto y su dimensión valorativa, la
autoestima; la atribucionalidad y el locus de control.

• autoestima: la autoestima es un factor nuclear en la autoimagen, y se construye sobre la

base de dos sentimientos: el sentimiento del propio valer y el sentimiento del propio poder, el
primero apunta a que el niño siente que posee un valor, un ‘‘precio” en sentido figurado, que
es fijado por los demás sobre la base de las cualidades y talentos que reconocen en dicho niño.
El segundo sentimiento se construye sobre la percepción de ser capaz de generar cambios
positivos en sí mismo, cambios que también pueden cambiar a los demás. Sin duda alguna que
la autoestima infantil es refleja, vale decir, se construye a través del “verse” en las actitudes
y comentarios de los otros significativos; podemos deducir que el 30% de la autoestima de un
chico va a construirse sobre la base de los comentarios y opiniones que escucha acerca de él
(“es tan servicial... es tan alegre... es el más cariñoso de mis hijos.... sus trabajos siempre des­
tacan por lo originales y bien escritos...”) y un 70% sobre la base de la información no verbal,
especialmente actitudes, gestos y dinámicas comunicacionales . •

• atribucionalidad: las acciones generan consecuencias, de modo que el crecimiento emo­

cional o madurez requiere ser capaz de tomar distancia mental en una determinada situación
en la cual la persona ha participado directamente, para analizarla, reflexionar, aprender de las
experiencias pasadas, saber reconocer el grado de responsabilidad propia en determinadas cir­
cunstancias, establecer nexos de causalidad entre actos y consecuencias. Todos estos son

93
recursos de adaptación que se sustentan en un adecuado funcionamiento prefrontal, especial­
mente de la memoria de trabajo, la cual rastrea en la memoria autobiográfica, en los archivos
relacionados con el Corpus valórico y el sistema de normas y límites adquirido a través del
desarrollo, etc. para permitir que la persona asuma flexiblemente la responsabilidad de sus
acciones y optimice sus recursos de adaptación.

• locus de control: entre los siete y los diez años, fase denominada “de latencia”, la fami­
lia, la escuela y la comunidad entregan a los niños un corpus de normas, valores y principios
que gradualmente internalizarán como propios, y que serán más o menos sólidos según la
consistencia, sistematicidad y autenticidad de los agentes educativos. En otras palabras, el
niño más veraz, recto, honesto, solidario e íntegro no es sino el feliz reflejo de padres, herma­
nos y maestros veraces, rectos y honestos. Si a este corpus valórico se añade una formación
religiosa, el desarrollo moral ya estará prácticamente formado cuando el niño llegue a la edad
puberal. Algo similar ocurre con la obediencia frente a los límites impuestos por sus padres,
los que idealmente debieran conformar un corpus flexible de reglas, establecido con criterios
de protección y /o favorecedores de una socialización adecuada, sin embargo, para que esta
aseveración sea realista, debemos incorporar otro factor sine qua non: la madurez socioemo-
cional del niño, un chico que no reflexiona, que es impulsivo y que no logra tomar la necesa­
ria distancia mental de los hechos para proceder a entenderlos, integrarlos y elaborar conclu­
siones, es un chico que tarda enormemente en adquirir un corpus valórico firme y consisten­
te. por el contrario, permanece largos años atado al ‘‘principio de la obediencia impuesta, en
el cual solo se va a someter a normas y principios éticos por temor a las sanciones, pero que
va a transgredirlos cada vez que desaparezca el riesgo de ser sancionado, “locus de control”
es el proceso por el cual el niño regula socialmente su conducta. Un locus interno refleja una
adecuada internalización de los principios valóneos, morales y de crianza entregados por su
medio; se podría decir que, a través de este proceso, el niño deja atrás la libertad primaria, pro­
pia del preescolar, que le permitía dar rienda suelta a sus impulsos, y adquiere una segunda
libertad, de tipo social, en la cual se rige por acuerdos y convenciones que acepta como pro­
pios. En cambio, un chico con locus de control externo se queda en la libertad primaria, suje­
to al dictado de sus impulsos, y obedece a las normas, límites y convenciones morales solo
por temor a ser castigado, pero sin entenderlas ni hacerlas suyas.
 V.- IMPRONTA SOCIAL Y DESARROLLO AFECTIVO

La etapa de maduración humana es muy prolongada, de modo que está amplia y aguda
mente vinculada a la experiencia. En esta prolongada ventana biológica abierta a lo rclacional
social, el cerebro se encuentra en un proceso permanente de intersubjetividad, construyendo
afectividad en sintonía con los otros. La afectividad del niño, su aparato cognitivo emocional,
es modelado desde y hacia lo externo, de tal modo que los procesos de regulación emocional,
el logro de una armonía emocional y la gradual consolidación del yo y de la estructura de per­
sonalidad definitiva, están constantemente modulados por los otros significativos, con quie­
nes interactúa y va construyendo su historia personal.

Desde las experiencias primarias del apego hasta la conquista de la autonomía al finalizar
la segunda década de la vida, el ser humano va escribiendo un guión intersubjetivo, en el cual
cobra crucial importancia el aparato cognitivocmocional de los otros: sus padres y familiares,
el entorno humano de la escuela, del barrio, de los amigos, en una trama concéntrica en la cual
incluso quienes se ubican más alejadamente, van a tener un papel como mediadores y mode­
ladores de ese guión biográfico.

La familia constituye el principal agente social promotor de armonía emocional en la

niñez. Pero no basta que el niño posea una familia para estar en equilibrio emocional, se
requiere que su familia sea sana o “funcional”, es decir, sistémicamente fuerte y cohesionada.
En la compleja sociedad occidental actual, la mayoría de los niños vive al interior de familias
con elevada disfuncionalidad, la cual en algunas de ellas es transitoria (jefe de hogar desocu­
pado. cesante; enfermedad grave de uno de ios progenitores: presencia de ancianos con
minusvalías físicas o psíquicas, etc.) pero en un número cada vez mayor, la disfuncionalidad
familiar es crónica, provocando graves quiebres de la armonía emocional de los más peque­
ños.

La fortaleza o vulnerabilidad de la armonía emocional depende de un conjunto de factores

interrelacionados; desde el punto de vista biológico interno del niño, depende de la edad y del
género, siendo el niño menor de cinco años el más frágil o susceptible a experimentar severos
quiebres de su armonía emocional. Respecto a género, los varones son más vulnerables entre
el nacimiento y la pubertad, mientras que las niñas comienzan a mostrar mayor fragilidad
emocional desde la pubertad en adelante.

También hay momentos evolutivos más vulnerables, que coinciden con los denominados
“períodos críticos” del desarrollo cerebral (los momentos de eliminación de sinapsis y de
reconectividad)

En relación a los enemigos ambientales declarados, aquellos que prácticamente no respe­

tan ni siquiera al niño más fuerte y “resiliente”, debemos destacar el devastador efecto del
estrés, en especial de aquel estrés crónico que acompaña, cual un enemigo oculto, durante

95
años a millares de niños, como la negligencia afectiva, el abuso y maltrato crónicos, repetidas
cxpcricneias de fracaso, etc. y el estrés implacable, ese abrupto giro que sufre la cotidiana
existencia por acción de un accidente, una pérdida, una enfermedad grave, una experiencia de
abuso, etc.

A fines de los Noventa, surge en la literatura referida a desarrollo de la afectividad un con­

cepto clave, que se erige en un icono de la concepción científica de protección al niño, otor­
gando sentido a todas las proclamas referidas a sus Derechos Fundamentales y estableciendo
criticas responsabilidades y deberes para el mundo adulto, sin excepción. Es el concepto de
AMBIENTE EMOCIONALMENTE SEGURO (AES),el cual, llevado al terreno educativo, se
transforma en un concepto igualmente sólido y provocador: AMBIENTE FAVORABLE
PARA EL APRENDIZAJE (AFA). Este valor de complementariedad no es azaroso; por el
contrario, pone el énfasis en una verdad potente que nace y cobra sentido a partir de la rela­
ción entre desarrollo afectivo y cognitivo: que lo afectivo es la levadura del intelecto, tal como
reza una antigua placa en la puerta principal de una escuela en la colonial ciudad chilena de
La Serena: “educar es amar”.

Un AES o AFA es un ambiente dinámico, un escenario social que se establece desde y para
los niños que allí crecen y se desarrollan integralmente. La mayoría de los AES surge en forma
espontánea, estimulado y favorecido por los sentimientos igualmente espontáneos que gene­
ran los niños en el corazón y la razón de los adultos. Sin embargo, en esa espontaneidad radi­
ca su frágil sustento, ya que en lo que concierne a formación y educación de niños, los mitos,
creencias erróneas, prejuicios c ideas irracionales llevan la batuta, favoreciendo la ejecución
infinitamente repetida y nacida de la más genuina buena intención, de groseros errores for-
mativos, que destruyen toda posibilidad de construir un AES y, de paso, desmantelan pacien­
te o velozmente el alma infantil, arrasando también, como es de esperar, con su flamante apa­
rato cognitivo. •

• Los AES son escenarios fundamentalmente dinámicos, dependiendo en esencia de la

edad del niño, por cuanto cada momento evolutivo posee tareas de desarrollo propias y espe­
cíficas, interpelando a destrezas diferentes de parte del agente formador y educador. Sin
embargo, ellos son cruzados por exigencias universales variadas, pero que podemos sintetizar
en un solo gran concepto: las necesidades afectivas.

96
 NECESIDADES AFECTIVAS

Los inicios de la afectividad humana ponen de relieve un hecho innegable: el ser humano
comienza la vida íntimamente unido a otro ser humano, preparando durante semanas ese
encuentro amoroso primario denominado apego. A partir de ese instante y para siempre, los
seres humanos buscamos nuestro “alter ego”, quien nos ha de proporcionar los mismos estí­
mulos que caracterizaron el apego y que denominaremos de modo simple pero cargado de
significación “ alimentos para el alma”. En este tránsito por la vida buscando completar nues­
tra “incompletud” humana, vamos estableciendo vinculaciones, las que tienen el poder de
asignar una propiedad significativa en el plano de los afectos a esos otros con quienes nos vin­
culamos. No todo ser humano que nos está cercano nos es significativo. Para serlo, debe ser
capaz de entregarnos ciertos estímulos afectivos de modo genuino y espontáneo, en un esce­
nario que se define por coordenadas también afectivas: cariño, ternura, amistad, cercanía....
Estos estímulos, que para el adulto son importantes pero de los cuales puede prescindir por
periodos largos, son por el contrario alimentos esenciales, vitales para el alma infantil.

¿Cuáles son estos “alimentos”?

Son muy simples; no requieren ser adquiridos mediante una transacción comercial, y se pare­
cen a la levadura: al ser entregados, aumentan su propio volumen y el volumen de los sistemas
vitales sobre los cuales actúan. En otras palabras, poseen una rara y prodigiosa cualidad, propia de
los grandes fenómenos del alma, la de ser '‘generativos”. Así como la generosa levadura, una vez
entibiada,“leuda'’ y actúa esponjando la masa para transformarla en pan, los alimentos para el alma,
envasados en actitudes cálidas y tiernas, crecen en el corazón de quien los entrega y transforman
al receptor, modificando sus sistemas biológicos de una manera asombrosa, testimonio del perfec­
to diseño del organismo humano.

• Aceptación incondicional: los seres humanos somos como la luna, con una cara lumi­
nosa y amable, que llamamos “cualidades” y una cara oscura, misteriosa, a menudo incom­
prensible, que llamamos “defectos”. Aceptar desde el corazón implica aceptar nuestra totali­
dad, sin esperar ni pedir cambios, por cuanto ellos solo pueden gestarse en el gozo de la acep­
tación total. Los niños poseen un poderoso radar que registra la autenticidad de nuestra acep­
tación; dicho radar lee nuestros lenguajes no verbales, codificados como actitudes, interpre­
tando prontamente la falsedad, la hipocresía, el gesto duro que acompaña la palabra suave;
acto seguido, el niño se pone a la defensiva, ocultando su alma como se oculta la tortuga en
su caparazón, porque intuye que podría ser herida mortalmente. •

• Respeto incondicional: independiente de como actúe el otro, le debemos consideración

y un trato gentil. Si ese otro es un niño,la consideración y la gentileza deben extremarse, cual
si estuviésemos manipulando una delicada copa de cristal; en parte,el respeto hacia el niño
modela su propia habilidad pragmática y su destreza social, pero, por encima de todo, el res­
peto preserva la integridad de su alma.

97
 • Reconocimiento y valoración: los niños dependen de nuestras actitudes valorativas
para construir su autoestima; esas actitudes deben expresarse en forma de aprobación, de elo­
gios, de destacar explícitamente las cualidades y de mostrarse caritativo frente a los supues­
tos errores o ‘defectos”; deben adoptar forma de aliento, de estímulos, que animen al niño a
atreverse sin temor al error, a la equivocación o al fracaso. Debemos ser capaces de mostrar­
le que en el aprender no hay cabida para el fracaso, porque los errores son aprendizajes igual­
mente o más válidos aún que los aciertos.

• Expresión explícita del afecto: muchos niños ignoran que son amados por sus padres,
porque éstos jamás les manifiestan su amor a través de caricias y de palabras tiernas. Por el
contrario, son autoritarios y severos, pues estiman que a los niños se les debe educar en el
rigor. Algo similar ocurre con algunos maestros, quienes temen perder su autoridad si expre­
san afecto a sus alumnos, mostrándose distantes y desabridos con ellos. Mientras más peque­
ños son, los niños necesitan mayor cantidad de demostraciones explícitas de afecto, porque
ellas poseen cualidades neurotróficas (estimulan la formación de sinapsis), ansiolíticas (atenú­
an el impacto de los agentes ansiógenos provenientes el ambiente o de la ideación mental del
niño) elevadoras de la inmunidad (defienden al organismo contra el ataque de organismos
infecciosos) y favorecedoras de la transducción cerebral de funciones en habilidades, es decir,
son transformativas, llevando el talento potencial al plano de la destreza real.

• Comunicación efectiva y afectiva: la inmensa mayoría de los quiebres emocionales en

los niños (y en los adultos) se debe a la incomunicación en la que viven en términos de sus­
tento emocional. El 90% de los adultos no sabe confortar a un niño, optando por abandonar
lo a su suerte cuando éste más lo necesita. Esto es crítico en aquellos niños que no saben o
no pueden utilizar el lenguaje verbal para traducir sus tormentas emocionales a palabras, con­
dición fundamental para analizar dichas tormentas, entender su génesis y calmarse. La presen­
cia de un buen lector de señales es clave para evitar que esc torrentoso río en busca de cauce
no se desborde en forma de un problema de conducta, de un quiebre depresivo o de una cri­
sis de ansiedad.

Todas las consideraciones anteriores son indispensables para poder diseñar un AES cientí­
fico, sustentado en evidencias irrefutables acerca del desarrollo afectivo infantil y adolescen­
te.

Tx)s AES...¿son una utopía en la sociedad actual? Sin duda alguna que cada vez es mayor el
contingente de niños en un estado crónico de desamparo afectivo; sin embargo, si quienes tra­
bajamos en el ámbito de la educación, de la psicología del desarrollo, de la salud mental del niño,
de la sociología, de la antropología, nos propusiéramos aportar a la educación y formación de
los que han de educar y formar niños para la vida, podríamos soñar con que los AES llegarán a
ser una realidad. ¿Qué es lo que debemos educar y formar en los adultos que han elegido o se
han visto forzados a tener un papel formativo y educativo de niños y adolescentes? En breve
intentaremos responder a esta vital interrogante.

98
 Capítulo 10
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La ultima década del siglo pasado fue testigo de una revolución en el campo de las cien­
cias cognitivas, cuyos alcances fueron tan vastos que influyeron desde los campos de la edu­
cación secundaria y terciaria, hasta el ámbito empresarial y organizacional. Esta revolución se
inició en el año 199U, cuando Pctcr Salovey y John Mayer, psicólogos estadounidenses, defi­
nen un nuevo modelo de inteligencia, a la que llaman “emocional”, constituida por la capaci­
dad de monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, utilizándolos para guiar el pen­
samiento y la acción. Poco después, en 1996, el psicólogo social Daniel Golcman publica el
súperventas “inteligencia emocional”, introduciendo elementos de las neurociencias y
ampliando el concepto a través de incorporar otras destrezas tales como motivación, empatia,
autorregulación y habilidades sociales.

De allí en adelante, el término inteligencia emocional (1E) y su derivado, el cociente emo­

cional (CE), pasan a constituir tema obligado en encuentros, debates y mesas de trabajo en el
campo educacional y laboral.

El concepto de Inteligencia Emocional alude a un conjunto de habilidades al servicio de la

adaptación como seres sociales, impelidos a establecer nexos relaciónales con otros y al ser­
vicio de una exitosa aplicación práctica de los talentos intelectuales. La Inteligencia
Emocional se sustenta en diversas habilidades, tanto cognitivas como afectivas, y en su des­
arrollo son determinantes las prácticas formativo- educativas y eventuales estrategias de
potenciación o de enriquecimiento.

En la Inteligencia Emocional podemos identificar aspectos biológicos, psicológicos, socia­

les y espirituales que la conforman; el componente biológico consiste en el conjunto de
estructuras, funciones y procesos que subyaccn a la vida afectiva humana: estructuras, funcio­
nes y procesos constitutivos del temperamento y de la armonía emocional, mientras que el
componente psicológico se relaciona con los rasgos y dimensiones de la personalidad, auto­
estima. locus de control y atribucionalidad, mientras que el factor social está centrado esen­
cialmente en las experiencias de vida y la interacción con adultos significativos que ejercen
un papel en la educación y eventualmente en el enriquecimiento de la Inteligencia Emocional.
Finalmente, la dimensión espiritual: los pocos años que han transcurrido del siglo XXI han
tenido la cualidad de poner en el escenario de la Inteligencia Emocional la espiritualidad, que
alude a una dimensión del alma humana que trasciende la experiencia cotidiana para adentrar­
se en la esencia de dicha experiencia, haciendo conscientes aspectos como lo sagrado de la
vida, de la naturaleza y de la relación íntima con el universo y con Dios.

99
 La dimensión biológica de la Inteligencia Emocional
Tres de cada cuatro niños poseen condiciones biológicas adecuadas para que germinen y
se desarrollen habilidades cruciales para la adaptación y para el empleo creativo de sus talen­
tos cognitivos. Estas habilidades van madurando gradualmente, abiertas en forma amplia a la
impronta del ambiente en cuanto educador emocional. El 25% restante se moverá en un con­
tinuo que va desde condiciones biológicas particulares que harán más ardua la tarea de con­
quistar la Inteligencia Emocional, hasta condiciones que impedirán que ese niño llegue a
mostrar una mínima capacidad de adaptación social y de empleo creativo de sus talentos inte­
lectuales. Será un inadaptado, y el costo personal y social de dicha inadaptación será muy ele­
vado.

Sobre sus talentos biológicos primarios, un niño inteligente emocional desarrolla tempra­
namente estrategias cognitivas de autorregulación del temperamento que se suman al autocon­
trol innato; tempranamente da señales potentes de estar en armonía emocional.

La dimensión psicológica de la Inteligencia Emocional

Las dimensiones psicológicas jugarán un papel fundamental en la conquista de la
Inteligencia Emocional, en especial los rasgos de personalidad y las dimensiones autoestima,
locus de control y atribucionalidad, todos los cuales fueron suficientemente analizados en el
capítulo anterior.

La dimensión social de la Inteligencia Emocional

A medida que el niño va creciendo, sus disposiciones biológicas y psicológicas al servicio
de la adaptación social y al óptimo empleo de sus destrezas intelectuales en pos de un objeti­
vo deben complementarse con habilidades cada vez más sofisticadas, las cuales germinan
sobre funciones básicas merced al paciente y hábil trabajo formativo de los adultos. Esta tarea
formativa debe implementarse con un criterio evolutivo, es decir, sabiendo qué entregar en
cada edad de desarrollo. En esta perspectiva, es posible afirmar que la educación para la
Inteligencia Emocional debe respetar cronologías, por cuanto el cerebro del niño ofrece perí­
odos sensibles para la siembra, momentos de máxima apertura de las potencialidades cerebra­
les a una educación emocional. No cabe duda que estos períodos sensibles constituyen tam­
bién períodos de vulnerabilidad cuando el adulto comete faltas en su papel de formador, ya
sea por exceso: abuso como por omisión: negligencia.

La edad preescolar como período sensible

El párvulo o niño menor de cinco años está abocado a la tarea de conquistar una adecua­
da autorregulación de sus emociones, único modo de ampliar sus horizontes cognitivos y
sociales. Debe luchar contra el poderoso miedo, contra la fácil frustración frente a los contra­
tiempos, con la ira que lo desborda, con la euforia que lo inunda; debe aprender a controlar
sus deseos y necesidades, logrando posponer gratificaciones inmediatas en pos de un objetivo
de mayor relevancia adaptativa, es decir, aprender a esperar, a ceder, a perder; debe aprender
a sintonizar sus demandas con el contexto humano y con su entorno. Sin duda alguna que este

100
aprendizaje es arduo, por lo que la presencia de mediadores hábiles, “efectivos” -para emple­
ar un termino con connotaciones educativas -es fundamental para que el pequeño pueda cre­
cer emocionalmente. La tarea del mediador es sencilla pero de una enorme delicadeza, por
cuanto exige ingredientes que cada vez son más escasos, especialmente un respeto irrestricto
por el niño, una gran paciencia, dosis generosas de ternura y la capacidad de sintonizar con
un procesador cognitivo emocional particular, el hemisferio derecho del niño, sustentado en
la magia, en la fantasía y en el juego.

La tarea consiste, básicamente, en fortalecer la naciente capacidad de autorregulación

emocional; en mostrar las diferentes facetas de las emociones, el por qué de su presencia y las
diversas estrategias de canalización adecuada de ellas, y promover el desarrollo de habilida­
des metacognitivas o “recursos de administración” al servicio de lo social (pragmática y men-
talización) que vayan trasladando el locus de control desde el ámbito externo, disciplinario, de
la obediencia impuesta, a una intemalización gradual de principios rectores de la conducta,
denominados valores y que dan nacimiento al desarrollo moral. El grado de dificultad para
conducir al niño en este aprendizaje básico en pro de la adaptación y de la adecuada adminis­
tración de sus destrezas intelectuales en pos de un objetivo, radica en la incontrolable tenden­
cia del adulto a enjuiciar las conductas infantiles y la emoción que las genera y, acto seguido,
la irrefrenable tendencia a disciplinar en lugar de acoger y conducir a la elaboración cogniti-
va de la situación.

El período puberal como etapa sensible

Entre los cinco y los doce años, el niño incrementa su Inteligencia Emocional gracias a las
conquistas madurativas cognitivo afectivas que ocurrieron durante la “fase sensible” y que
siguen desarrollándose; el autocontrol emocional se perfecciona gracias al incremento de las
habilidades lingüísticas; la identificación de las emociones se enriquece a través de una pro­
gresiva alfabetización emocional, en parte importante derivada de estímulos potentes como la
literatura (cuentos, novelas infantiles), el cine y la televisión, etc. como favorecida por adul­
tos que practican el irremplazable don de la conversación formativo educativa. El niño se
adentra progresivamente en el mundo de los sentimientos, y aparecen las virtudes como com­
plementos más maduros a la primaria conciencia moral del preescolar. En esta etapa, los edu­
cadores emocionales tienen una tarea muy activa; deben mediar las relaciones que el niño
comienza a establecer entre su yo y los demás como “prójimos”, fomentando las conductas
prosociales (compañerismo, amistad, generosidad, tolerancia, afrontamicnto pacífico de con­
flictos, respeto por la diversidad, compasión), deben resaltar el valioso papel del lenguaje ver­
bal como mediador emocional (es el cauce que da sentido, semantiza la tormenta emocional)
y por ende como vehículo de reflexión. Deben también enriquecer las habilidades metacogni­
tivas, especialmente la pragmática verbal y contextual.

Esta tarca, que parecía armoniosa y relativamente fácil, se rompe estrepitosamente al ini­
ciarse la pubertad; el niño parece haber regresado a una etapa primaria, en la cual hay urgen­
cia por la provisión inmediata de sus deseos y necesidades, experimentando una creciente
resistencia a posponer gratificaciones en pos de un objetivo. El temperamento, que parecía ya

101
definitivamente subordinado al autocontrol, emerge de nuevo cual un río caudaloso, en espe­
cial el intenso ámbito de las pulsiones primarias, exaltadas al máximo por la potente actividad
neurohormonal. Para desgracia de los agentes educativos y formadores de la Inteligencia
Emocional, en esta etapa, que podríamos llamar “regresiva”, los púberes inician gradualmen­
te la “deconstrucción” de la imagen adulta, que hasta ese momento ocupaba un sitial elevado,
de verticalidad (lamentablemente, como figura de control coercitivo más que figura respeta­
ble). Lenta e inexorablemente, la imagen del adulto abandonará sus atributos en el imaginario
infantil, y que iban desde la idealización más absoluta a la admiración irrestricta, para asumir
atributos de mortal común y corriente en el imaginario del adolescente y más tarde del joven.
Esta desintegración y reconstrucción más realista empeora el escenario de la Inteligencia
Emocional del púber, por cuanto por un breve pero significativo lapso, queda, en términos
metafóricos, huérfano de mediadores y educadores válidos. Se produce, por así decirlo, un
proceso de perdida fantaseada, que será seguido por una selección natural: retomarán su papel
educador solo los elegidos, y en esta tarea el púber es implacable: su elección se fundamenta­
rá en percepciones subliminalesx, profundas, no conscientes, de un conjunto de valores y de
cualidades intrínsecas del adulto, en especial, valores y cualidades que se hacen notorias y que
resaltan en aquellas circunstancias que precisamente hacen urgente y perentoria una óptima
educación emocional.

El inicio de la adolescencia es un período de mayor estructuración de las condiciones

biopsicológicas que favorecen la educación de la Inteligencia Emocional. El y la adolescente
se encuentran más estables emocionalmente; han recuperado el control de su temperamento,
sus recursos de administración cognitiva y social son cada vez más refinados, lo cual, unido a
que el desarrollo moral ha alcanzado un pico evolutivo, permiten que el adolescente se sienta
progresivamente más seguro de hacerse cargo en forma responsable de su vida. El único
aspecto negativo en este proceso que parece fácil, es la presencia de un estado emocional
nuevo, que caracteriza al adolescente y que se relaciona con los cambios neurobiológicos
(eliminación de sinapsis y otras reorganizaciones) en el núcleo accumbens, sistema neuronal
de la gratificación. Estos cambios elevan transitoriamente el umbral del goce, de modo que el
adolescente experimenta la mayor parte del tiempo un desagradable estado emocional de
enfado, disgusto, tedio y desánimo, especialmente cuando la existencia es excesivamente
“cotidiana”, requiriendo experiencias nuevas y excitantes para combatir dicho enfado existen­
cia!. En esta etapa, el adulto definitivamente ha perdido terreno como educador emocional;
mirado de modo implacable como mortal común y corriente, solo unos pocos elegidos logra­
rán vencer las resistencias adolescentes y adentrarse en su interioridad, decantando allí sus
consejos y enseñanzas para la vida.

En medio de este tránsito hacia la edad juvenil, ocurre un breve período critico emocional,
relacionado con la poda sináptica en la corteza temporal profunda, el cual tiene un significativo
impacto sobre la Inteligencia Emocional. Esta eliminación sináptica ocurre en módulos cerebra­
les cruciales para la identidad yoica. el autoconocimiento y la conquista de un pensamiento defi­
nitivamente autónomo, propio y desprendido de todo resabio infantil. Es fácil imaginar enton­
ces que el adolescente vivirá una fase transitoria pero de tremenda intensidad, durante la cual

102
verá caer bastiones de seguridad y de certezas que lo sostenían desde pequeño, provocándole un
visceral vértigo existencial. Es el momento en que muchos adolescentes abandonan sus creen­
cias religiosas, se hunden en crisis personales y crisis de sentido, experimentando desde sutiles
a dolorosos tránsitos internos hacia lo oscuro, el Tanatos, la soledad más radical. Es igualmente
fácil también comprender qué importante es para el adolescente así perturbado que el adulto sepa
“estar presente5' como sutil compañía, al modo de un discreto tablón que, flotando cerca de la
embarcación que amenaza zozobrar, podría evitar el ahogarse en el océano de las incertidum-
bres. Y al decir “sutil compañía”, estamos aludiendo a virtudes como la capacidad de escucha,
el mostrar alternativas sin imponerlas, el no enjuiciar, etc.

La dimensión espiritual de la Inteligencia Emocional

La Psicología Infantil experimentó un desarrollo creciente a partir de la década de los
Cincuenta durante el siglo XX; sus nexos cada vez más sólidos con la Sociología y la
Biología llevaron a acuñar un concepto fundamental como plataforma de todas las acciones
en pro de la infancia y de la niñez: niño = ser biopsicosocial; a pasos cada vez más rápidos,
se fueron entretejiendo los diversos aspectos, promoviendo extraordinarios avances tanto en
los ámbitos del desarrollo como de la psicopatología. A fines de los Noventa, y como un deri­
vado natural de la poderosa corriente teórica y psicoterapéutica transpersonal que había sur­
gido en Europa y E.E.U.U, se incorpora a dicho concepto una nueva dimensión: la espiritual.
Desde las neurociencias, investigadores inquietos por establecer nexos, hasta entonces consi­
derados absurdos, ente ciencia y religión, dan nacimiento a una nueva neurociencia: la
Ncurotcología. Considerada hasta hoy una pseudociencia, la Neuroteología intenta encontrar
en las intrincadas redes neuronales la respuesta al misterio de la fe, abriéndose a temáticas
hasta hace poco ajenas a la ciencia, como la creencia en Dios (religiosidad) y el sentido tras­
cendente de la vida o espiritualidad. Esta neurociencia tiene su punto de partida en los traba­
jos de Michacl Pcrsingcr a inicios de los Ochenta y de Eugene D’Aquili y Andrew Newberg
en los Noventa. Uno de los ámbitos clave ha sido la investigación en NDE o “experiencias de
retorno de la muerte” y en los últimos años ha mostrado creciente interés por comprender la
psicología de ciertos niños llamados “Indigo55.

La espiritualidad es una dimensión psicológica que nos conecta con el sentido de la tras­
cendencia; como toda dimensión, posee un nivel cognitivo, donde residen conceptos acerca
del alma, del universo, de lo sagrado, etc.; un nivel afectivo, conformado por sentimientos
muy específicos, como bondad, altruismo, amor universal, desprendimiento, humildad, reco­
gimiento, optimismo, y un nivel conductual, en el cual podríamos colocar comportamientos
que hemos observado en personas muy espirituales - San Alberto Hurtado, la Madre Teresa de
Calcuta, Mahatma Ghandi - como la sencillez, el buen humor, la dulzura. Es la dimensión
espiritual la que establece una plataforma para la religiosidad o tendencia a creer en Dios, a
tener fe en un Ser Superior. La espiritualidad humana inclina a sentir naturalmente lo sagra­
do, lo trascendente, más que a conocerlo, siendo la búsqueda del conocimiento más propia de
la religiosidad.

103
 La espiritualidad no es ajena a la esencia biológica humana. Por el contrario, es constitu­
tiva de ella, y, como todos los componentes biológicos del ser humano, se expresa de un modo
diferente en las distintas personas, teniendo por así decir, una débil expresión en algunas y
muy potente en otras. Así como cada persona posee un perfil de inteligencia cognitiva y un
perfd de inteligencia emocional, poseería también un perfil de inteligencia espiritual; cuando
este perfil es muy potente, se expresaría tempranamente y daría origen a una persona especial,
niño y ulteriormente adulto. Algunos investigadores plantean que esa expresión potente se
relacionaría con polimorfismos genéticos, específicamente, un polimorfismo en el gen
VMAT2 ubicado en el cromosoma 10. Este gen se relaciona con la actividad de la serotonina
como neuromodulador. Un polimorfismo en dicho gen podría explicar una mayor actividad
serotoninérgica en determinadas estructuras cerebrales que a su vez facilitaran la espirituali­
dad, conformando más bien un nuevo tipo de talento o inteligencia en la perspectiva de la
Teoría de las Inteligencias Múltiples: la INTELIGENCIA ESPIRITUAL.

Este tipo de Inteligencia estaría conformado por estructuras cerebrales que abren canales
capaces de recibir un gran flujo de información distinta a la información proveniente del
mundo en tres dimensiones. Se registran dimensiones nuevas, caracterizadas por la paradoja,
donde todas las verdades son posibles y los opuestos pueden coexistir; este tipo de estructu­
ras registra otros rangos de frecuencias energéticas, que amplían la conciencia, la expanden.
Se habla de una Cuarta Dimensión. Estas estructuras también se relacionan con los circuitos
prefrontales, pero ellas no estarían normalmente activas en el común de las personas, sin
embargo, sí lo estarían en niños y adultos llamados índigo y Cristal. Se plantea que al activar­
se la experiencia espiritual (oración, meditación, conexión con el universo) los circuitos pre­
frontales entran en un estado funcional propio, una “cámara silente” aislada de la información
externa, que en el EEG se expresa como dominio de las ondas ALFA, con una actividad neu-
rorreguladora propia y específica, de tipo serotoninérgico, la que a nivel submoleeular se rela­
ciona con una profunda coherencia vibracional.

Una organización cerebral particular, proveniente de una organización genómica particu­

lar, permitiría entonces explicarse por qué encontramos niños y adultos dotados de una asom­
brosa capacidad intuitiva, una capacidad reflexiva que, en el caso de los niños, está muy por
encima de su edad cronológica y una sorprendente capacidad para conectarse con las frecuen­
cias energéticas que caracterizan la percepción de lo trascendente.

Los Niños índigo han sido denominados “Rompedores de Esquemas”, debido a su conduc­
ta transgresora. Una teoría, obviamente muy resistida por la comunidad científica, sostiene
que niños Indigo vienen del cosmos con la misión de despertar las conciencias dormidas y
detener el implacable caminar de la sociedad occidental hacia la destrucción; habrían comen­
zado a llegar a la Tierra a comienzos de los Ochenta, posiblemente porque nuestro planeta
comenzó por esa época a experimentar presiones intolerables de destrucción, denunciadas por
los activistas ambientalistas. Los niños Cristal son llamados “pacificadores”, inclinados a pro­
mover la armonía. Según la teoría antes mencionada, los niños Cristal también serían viajeros

104
cósmicos que vienen a continuar la tarea de los Indigo, trayendo el amor universal y la paz a
la Tierra. Se sostiene que ambos tipos de niños desafían las viejas prácticas educativas del
hogar y de la escuela, despertando a sus educadores y guiándolos hacia valores trascendentes,
como el respeto y el amor.

Para quienes trabajamos en los ámbitos de la Salud Mental Infantil y de la Pedagogía

Infantil no es novedoso plantear que existen niños poseedores de una particular inteligencia
cognitiva unida a una profunda espiritualidad y clarividencia; en el terreno de la Salud Mental,
suelen llegar a los especialistas por presentar episodios ansiosos y /o depresivos; en el terre­
no escolar, suelen ser identificados por sus problemas de aprendizaje, Síndrome del Déficit
Atencional y dificultades conduetuales, si bien ya sus profesores se mostraban sorprendidos
por las paradojas cognitivas y conduetuales de tales chicos: indudablemente talentosos -
muchos sobredotados- se resisten a seguir el ritmo de las clases, mostrándose tercos y negati-
vistas, y suelen poner en jaque la autoridad del profesor con sus poderosos argumentos en pro
de la justicia. Viajeros cósmicos o productos de una particular conjunción genómica, lo ver­
daderamente importante es su mensaje, esa sorprendente y asombrosa clarividencia con la
cual escudriñan el alma humana revelando sus egoísmos, hipocresías y falencias.

105
 Capítulo 11
EL ADULTO COMO AGENTE DE
EDUCACIÓN DE LA AFECTIVIDAD

A lo largo de los capítulos anteriores, ha quedado suficientemente claro que no es posible

que los niños lleguen a consolidar la dimensión afectiva de su ser sin la participación del adul­
to. Lamentablemente, son más numerosos los adultos que, sin proponérselo, guiados por las
mejores intenciones, o por el contrario, en forma negligente y/o abusiva, se dedican por años
a desmantelar el alma infantil, entregando a la sociedad un producto del desencanto, de la
decepción existencia! y del más lacerante dolor. Este desmantelamiento puede ser sutil, casi
inaparente (a no ser por las huellas sobre el niño) o de una ferocidad sobrecogedora. Lo más
habitual es que estos adultos estén reeditando acciones que ellos sufrieron cuando niños; del
mismo modo que la bondad humana, además de ser generativa, atraviesa generaciones perpe­
tuando un ciclo virtuoso, el abuso, la negligencia y la crueldad son transgeneracionales, per­
petuando el ciclo del dolor. En consecuencia, el único modo de romper el ciclo de la perver­
sidad, es mostrar con toda crudeza sus efectos sobre el alma infantil, educando primero al
adulto para que luego pueda convivir con niños sin dañarlos. Afortunadamente, muchos erro­
res se cometen por ignorancia, porque se reeditan viejos esquemas abusivos sin elaboración
reflexiva alguna, y decimos afortunadamente, porque siempre la ignorancia habita más cerca
de la verdad que los prejuicios; una mayoría de adultos acepta de buen grado su ignorante
gestión deformadora y pide educación, nuevas prácticas. Quienes trabajamos en el ámbito de
la salud mental infantil solemos escuchar muy frecuentemente un comentario salvador “nadie
nos enseñó a ser padres, queremos aprender para hacer bien nuestra tarea”...........De esos adul­
tos, solo una minoría se aferra rígidamente a sus esquemas, afirmando barabaridades “educa­
tivas” como “a mí los palos que me dio mi padre me formaron para la vida...” y disponién­
dose por ende a continuar la espiral de violencia física y/o psicológica.

Toda la sociedad es responsable de la educación de la afectividad infantil, al modo de cír­

culos concéntricos alrededor del niño. Sin duda alguna que los círculos próximos están repre­
sentados por esos adultos que reciben la denominación de “significativos” para el niño, térmi­
no que pone el énfasis en la interacción afectiva, intersubjetiva entre ambos, sustentada en la
entrega de los “alimentos para el alma”, pero ellos no son los únicos; adultos que se relacio­
nan en forma circunstancial con un niño, como un médico o una enfermera con ocasión de un
accidente menor, el conductor de un vehículo que transporta niños a un paseo, la dependien­
te de una tienda, etc. etc., tienen deberes fundamentales para con esos niños, esencialmente
respeto, protección y empatia. Estos derechos fundamentales no son privativos de los niños
pequeños; los adolescentes merecen recibir de todo adulto consideración y respeto.

106
 ¿Qué adultos ocupan las posiciones próximas al niño en la tarea formativa de la afec­
tividad?
Sin duda alguna, los padres, tanto biológicos como adoptivos, y quienes, en ausencia de
ellos, cumplan ese papel; en segundo lugar, los profesores, desde la educación inicial a la edu­
cación secundaria, siendo protagónico el papel de las Educadoras de Párvulos; junto a ellos,
todos quienes asisten o complementan en sus tareas a las educadoras y maestros: asistentes y
auxiliares de párvulos, asistentes pedagógicos, profesores diferenciales y profesionales de
apoyo como fonoaudiólogos, psicopcdagogos, etc. Más atrás, los adultos que tienen lazos de
parentesco con la familia del niño y tienen una presencia destacada en sus vidas: abuelos, tíos,
hermanos mayores, madrinas. Muy próximos a ellos, las empleadas domésticas, quienes a
menudo reemplazana las madres en la tarea de educar emocionalmente; y algo más alejados,
pero ejerciendo un significativo papel debido a su investidura, el pediatra, el odontólogo, la
enfermera pediátrica, etc.

¿Quienes están inhabilitados para ejercer este importante papel?

Sin duda alguna, ocupan el primer lugar todos aquellos cuyas acciones están dirigidas por
motivaciones ajenas, incluso reñidas con el ámbito de la formación y educación de los niños;
lo habitual es que sean motivaciones centradas en el lucro, desprovistas de todo real interés
por la niñez y ejercidas de modo inescrupuloso. Son adultos que se mueven en el mundo de
los medios de comunicación, de la red Internet, de los bienes de consumo (fabricantes de
bebidas alcohólicas, de revistas, de películas, etc.). Suelen lavarse cínicamente las manos,
argumentando que ellos solo elaboran y comercializan productos, que ignoran y tampoco les
interesa cuál será el público que los consuma, entregando así la responsabilidad cautelar a los
padres... ;Como si los padres permanecieran en casa el día, vigilando la naturaleza de la ofer­
ta televisiva al alcance de sus retoños!

En segundo lugar (y en estrecha relación con lo anterior) todos aquellos adultos que pade­
cen algún desequilibrio psicológico o psicopatológico, en especial, si se trata de un disturbio
que se acompaña de profundos sentimientos negativos como ira. resentimiento, desencanto,
que provocan una actitud nihilista frente a la vida.

REQIJISITOSPARA LLEVAR A CABO

UNA ADECUADA EDUCACIÓN AFECTIVA

1.- de parte del adulto:

• Poseer un cuerpo de creencias suficientemente sólido, amplio y flexible acerca de la niñez
y la adolescencia. Esta dimensión debe incluir un conocimiento conceptual, el que puede haber
sido transmitido por otros adultos y/o adquirido a través de estudios pertinentes; un nivel emo­
cional, conformado por sentimientos específicos relativos a los niños y adolescentes, como ter­
nura, voluntad de proteger, de apoyar, de acompañar, de aportar lo mejor al desarrollo de ese
niño, y un nivel conductual, que deriva naturalmente de los anteriores y que incluye empatia,
habilidades de comunicación, cercanía, calidez.

107
 • Condiciones personales apropiadas: un razonable equilibrio emocional, una visión opti­
mista de la vida, capacidad para sorprenderse y asombrarse frente a las peculiares caracterís­
ticas de la niñez; flexibilidad para transitar desde la magia, el juego y la fantasía a los ámbi­
tos elevados del debate constructivo aceptando el disenso y el conflicto.

• Dominio de estrategias específicas de educación emocional, siendo esenciales las estra­

tegias de comunicación afectiva, sustentadas en la capacidad de escucha activa y en la habili­
dad para sintonizar con los niños y los adolescentes en situaciones de conflicto.

• En el particular momento histórico actual, caracterizado por variadas amenazas al equi­

librio psíquico de las personas, los niños requieren además de la presencia de adultos que pue­
dan mantener viva en su corazón la llama de la espiritualidad, a través de la conexión con lo
trascendente, con lo sagrado, con el amor universal y con el misterio de la existencia humana
en la dimensión inconmensurable del cosmos.

• Proyectos educativos y sistemas pedagógicos que fomentan el enriquecimiento de la

afectividad y de la Inteligencia Emocional infantil de un modo transversal, al poner el énfasis
en la dimensión valórico espiritual. En nuestra opinión, fortalecida por décadas de ejercicio
profesional, destacamos las pedagogías Waldorf y Montessori como las más respetuosas,
seguidas por pedagogías de inspiración humanista, proyectos educativos con una sólida
impronta religiosa pero con una débil orientación hacia el éxito académico a ultranza, y meto­
dologías específicas como las Metodologías de Proyectos, metodologías a través del arle, etc.

La escuela tiene la misión de fomentar, fortalecer y enriquecer la Inteligencia Emocional

de sus educandos; las dos primeras tareas se llevan a cabo transversalmente, siendo el princi­
pal formador el maestro; recordemos una máxima sugerente y provocadora: 4kel maestro nada
enseña, solo se enseña a sí mismo”. Pero el enriquecimiento o potenciación de la Inteligencia
Emocional es misión de las autoridades que dirigen y gestionan la labor del establecimiento,
deben ser diseñadas en forma científica y aplicadas por expertos en programas a largo plazo
y constantemente evaluados en sus logros y debilidades.

2.- Programas de enriquecimiento de la afectividad e Inteligencia Emocional en

la escuela:
• programas de resolución creativa de conflictos
• programas de comunicación afectiva para profesores
• programas de manejo del estrés para profesores
• cursos de capacitación para profesores y educadores de párvulos orientados a
incrementar la efectividad como educadores emocionales.

Si un profesor efectivo es aquel maestro cuyos comportamientos promueven el logro de

aprendizajes efectivos en sus alumnos, un profesor efectivo puede ser un eficaz promotor de
aprendizajes emocionales en sus alumnos, en la medida que se le entreguen las pericias
necesarias.

108
 Si las variables del profesor que inciden más directamente sobre el logro de efectividad
son su vocación, sus rasgos personales y el dominio de los contenidos que enseña, podríamos
deducir que, teniendo vocación y pericia docente, serán sus rasgos personales los que más
directamente incidirán en su efectividad como educador emocional. Si estos rasgos persona­
les participan directamente en generar un clima de aula favorable para el crecimiento emocio­
nal de sus alumnos, tanto a través de crear Ambientes Emocionalmente Seguros como a tra­
vés de intervenir en el desarrollo de la Inteligencia Emocional de sus alumnos, entonces el
profesor efectivo será clave como agente formador, educador y enriquecedor del desarrollo
integral de la dimensión afectiva de dichos alumnos, y su papel será el de un maestro en la
educación para la vida.

Pero su tarea no estará completa sin un papel mediador en la Inteligencia Espiritual infan­
til. Creemos firmemente que -apropiándonos de las palabras de María Montessori -en todo
niño reside el embrión de la espiritualidad, pero que solo en una minoría de niños este
embrión resiste el poderoso embate del ego, de la sociedad y de sus males (“mundanidad” ),
lucha contra ellos, a menudo en una lucha agónica, y emerge, triunfante, por lo general tem­
pranamente. El resto sucumbe, y, más temprano que tarde, su delicado embrión se agazapa y
va recibiendo golpe tras golpe, con la inocencia de quien ignora el trabajo de desmantclamien-
to que se ejerce sobre su ser, aguardando sin saberlo el golpe de gracia, el que llega habitual­
mente al cierre de la adolescencia, cuando las fuerzas oscuras del Tanatos lo invaden y lo lle­
nan de desencanto, de furia, de dolor.

Ese embrión de espiritualidad latente que no germinó entrará “en hibernación”, aguardan­
do la vejez, cuando el desprendimiento del ego y el cansancio de lo mundano habrán de des­
pertarlo. Por lo tanto, mientras más pequeño es el niño, más vivo estará el embrión de su espi­
ritualidad, aguardando ese soplo que le dará la fuerza para crecer. El dilema es ¿de donde
habrá de venir ese soplo? postulamos que, necesariamente, ha de venir de un adulto, sea su
madre, su padre, un abuelo, un profesor. Postulamos además que la enseñanza de la religión
puede ser un camino, pero no es EL camino, especialmente cuando la enseñanza de la religión
pone el énfasis en el conocimiento del espíritu y no en la vivencia del espíritu.

¿Cómo puede un adulto rescatar ese embrión divino e insuflarle vida, hacerlo germi­
nar y crecer?

En este punto, debemos reconocer y aceptar que no todos los adultos que rodean a los
niños en tareas cargadas de significación poseen las condiciones indispensables para tan tras­
cendente tarea. Sugerimos entonces a cada maestro iniciar la búsqueda de sus fortalezas como
educador de la espiritualidad infantil, y para ello, el maestro deberá: •

• iniciar un camino interno que le conduzca a su propia espiritualidad, es decir, yendo al

encuentro de su embrión y despertándolo.
• Cambiar de perspectiva para mirar la vida, rescatando lo verdaderamente esencial y bus­
cando las instancias para transmitirlo a sus alumnos; es decir, ser capaz de desprenderse de

109
sus cuerpos de creencias relativos al su misión como profesor, a sus alumnos, al conocimien­
to y al servicio. Mirar las metas académicas como aspectos parciales de un todo, que es el ser
humano que esta educando .Tener como objetivo formativo la persona, no un futuro técnico
pragmático o un intelectual doctorado pero arrogante. Valorar lo afectivo como senda para
alcanzar lo cognitivo. Mirar en todo momento al alumno como una totalidad formada por
mente, cuerpo, alma y espíritu. Desprenderse de la mirada que parcela la experiencia para
descubrir la mirada que integra, que aprende a ver la interdependencia e interconectividad de
la vida en la inconmensurable unidad del Universo, representado en cada humilde flor, en cada
perro vago, en cada rio de aguas cristalinas, en las nubes, en la tierra que ofrece sus frutos, y
compartir con sus alumnos la infinita gratitud por el regalo de la vida. Ser modesto, vivir los
momentos difíciles con coraje y con serena energía, abandonando la ansiedad del logro, que,
al transmitirla a sus alumnos, solo consigue sembrar en ellos el cáncer de la competitividad,
de la ambición y del egoísmo.

Quienes leen con curiosidad estas líneas -otros las habrán desechado, molestos por tanta
“poesía barata”- habrán vislumbrado que todas estas cualidades o virtudes del maestro espiri­
tual se aglutinan en tomo a un eje central: el amor.

En efecto, lo trascendente y lo sagrado mueven energías distintas; de ellas, el asombro, la

responsabilidad y el amor universal: un maestro espiritual motiva al niño a amar no solo a sus
personas significativas, sino a los animales, los árboles, las montañas, los ríos.... Les enseña a
amarlos activamente, a través del respeto, el compromiso y la contemplación gozosa. Les
muestra que lo trascendente y lo sagrado son parientes de la belleza: el profesor espiritual sabe
introducir a los niños tempranamente en el elevado gozo estético a través de la poesía, de la
música, de las artes visuales. El profesor espiritual se atreve a un cambio de mirada: lo trascen­
dente y lo sagrado exigen aprender a percibir de un modo distinto: ver con la mirada del amor
empático y compasivo, escuchar con el oído sutil del corazón; intuir más allá de lo evidente;
apropiarse del mundo con reverencia. El maestro espiritual sabe enseñar a sus alumnos que lo
trascendente y lo sagrado fluye desde los comienzos de la vida humana; por lo tanto, el profe­
sor ha de enseñar a amar la historia, el papel de los grandes gestores y protagonistas de los cam­
bios en el devenir del hombre así como el horror que líderes desquiciados y movidos por oscu­
ras motivaciones han provocado en el mundo, hablándoles de genocidios y guerras desde la
mirada humanista y no desde la mirada de implacables conquistadores a ultranza.

110
 Capítulo 12
LOS QUE SE APARTAN DE LA NORMA
LAS NEUROCIENCÍ AS NOS ENSEÑAN QUE NO TODOS
LOS NIÑOS SON RELOJITOS SUIZOS.......

La extensa mirada que hemos dado en los capítulos anteriores podría hacer creer al lector
que el conocimiento, otrora intuitivo y hoy científico, acerca de la maduración cerebral y su
expresión cognitiva y afectiva, le permitirá de ahora en adelante predecir fenómenos y enten­
der a cabal idad los procesos que subyacen a las características de un niño en cuanto “educan­
do” para la vida. Efectivamente, este conocimiento, cada vez más firmemente asentado sobre
evidencias neurobiológicas, se cumple en la mayoría de los niños, pero no en su totalidad. Hay
un porcentaje, cercano al 25% de todos los niños, cuyas modalidades y ritmos neuromadura-
tivos son tan diversos y variados que desafían la flexibilidad y creatividad de los adultos que
tienen para con ellos un papel formador y educador. Estos niños viven realidades diferentes
según el punto geográfico donde les corresponda nacer y crecer. Así, en la mayoría de ios paí­
ses europeos y en EEUU, tienen la fortuna de ver respetados todos sus derechos, y son incor­
porados a las aulas en igualdad de condiciones que el resto del alumnado, en escuelas deno­
minadas inclusivas. Por el contrario, en algunos países latinoamericanos, tener una condición
neuromadurativa distinta es causa de estigmatización y de rechazo, ambos levadura para el
fracaso social. Muchos de estos chicos, que han debido mendigar una plaza en un colegio pri­
vado, son más tarde exitosos artistas plásticos, músicos, escultores, actores, y en su Currículo
Vitae figuran los establecimientos educacionales por los que transitó, adquiriendo ellos pres­
tigio inmerecido, por cuanto a menudo el otrora alumno vivió agudamente el dolor de la dis­
criminación y /o de la exigencia despiadada.

Vamos a conocer a estos niños situándolos en un continuo neuromadurativo, que se extien­

de desde el grupo cuyas diferencias son muy sutiles hasta el grupo que muestra las más
amplias y profundas diferencias neuromadurativas y su expresión visible: una heterogénea
diversidad cognitiva, emocional y social.

1.- cuando el relojito se adelanta......

Alrededor de un 2 a 3% de la población infantil muestra un desarrollo cerebral temprano
y acelerado; de ellos, una minoría muestra un desarrollo precoz, es decir, ampliamente fuera
de lo esperado, constituyendo verdaderos fenómenos que sorprenden al mundo e invitan a la
más amplia variedad de especulaciones explicativas. Este 2 a 3% tiene un origen genético,
refrendado por sus antecedentes familiares y por la alta concordancia entre gemelos monoci-
góticos. Sin embargo, sería simplista adjudicar los logros cognitivos y afectivos de estos chi­
cos solo al factor genético, por cuanto ellos nacen en familias en las cuales numerosos miem­
bros, entre los cuales sus padres, muestran similar patrón neuromadurativo. Como consecuen­
cia, son niños que crecen en ambientes familiares caracterizados por un sólido capital cultu­

111
ral; sus padres suelen ser profesionales universitarios con estudios de postgrado o técnicos
muy destacados por sus originales aportes a su campo laboral; en sus casas abundan los libros,
las conversaciones y experiencias enriquecedoras, como viajes y asistencia habitual a
encuentros y espectáculos de alto valor cultural. Se produce así una beneficiosa sinergia entre
“natura” y “nurtura”: sobre el aparato cognitivo innato, surgen y se consolidan velozmente las
habilidades psicolingüísticas básicas; el niño domina antes de los cuatro años de edad un rico
vocabulario general que emplea en forma activa; antes de los seis años ya maneja una sinta­
xis elaborada. Lector temprano y espontáneo, suele ingresar al mundo de la lectura de libros
de cuentos durante la etapa preescolar, y a partir de ese momento será un lector ávido e incan­
sable, que ocupará el primer lugar en el “ranking” de socios activos de la biblioteca de la
escuela o del barrio. Si se mueve en un ambiente familiar o escolar bilingüe, mostrará un
dominio proccdimcntal (automático) del segundo idioma antes de los seis años de edad, lo
cual le permite dominar el nivel conversacional, de tardía adquisición en la mayoría de los
niños. Del mismo modo, ingresa en forma espontanea y temprana al mundo de la matemáti­
ca: el conteo ordinal y cardinal se manifiesta antes de los cuatro años de edad, de modo que
antes de los seis ya domina las operaciones elementales con mucha soltura, moviéndose con
total naturalidad en la aritmética simbólica (sin apoyo de material concreto) y llevando a cabo
veloces abstracciones gracias a la temprana habilidad para generalizar y categorizar. Antes de
los nueve años, este chico ya será “metacognitivo”. En el plano de la afectividad ocurre un
fenómeno similar al del plano cognitivo: todos sus recursos biológicos y psicológicos le con­
ducen tempranamente a adquirir y mostrar una sólida Inteligencia Emocional: se muestra
reflexivo, perseverante, otorga temprano valor al esfuerzo, a la constancia y a la voluntad y
suele mostrar tempranas habilidades “prosociales”, como generosidad, compañerismo, capa­
cidad para trabajar en forma cooperativa, etc. No implica esto que algunos chicos de este
grupo no posean un temperamento difícil y vayan por la vida a merced de sus emociones; a
menudo deben hacer un esfuerzo considerable para autocontrolar su ira o su frustración; no
obstante, predomina en ellos la capacidad reflexiva, la voluntad y una natural búsqueda de la
armonía, de modo que logran ser conciliadores y serenos a pesar de la pasión que les consu­
me por dentro. Pero no solo su “natura” tiende a la armonía emocional; sus padres y familia­
res, al ser igualmente bien dotados, saben ser tan excelentes educadores emocionales como
educadores cognitivos; de un modo intuitivo pero sin vacilaciones se muestran acogedores,
dispuestos a guiar sin podar el natural impulso a la autodeterminación, saben valorar y reco­
nocer el esfuerzo, son generosos en dar estímulo a los hijos sin las odiosas comparaciones y
sin confundir los medios con los fines; así, jamás amenazan ni castigan cuando un hijo lleva
una mala nota en algún trabajo o prueba; por el contrario, le invitan a indagar con objetivi­
dad cuales fueron los yerros, y. en caso de descubrir que lo único que no faltó fue esfuerzo
y compromiso, desestiman la calificación y animan al chico a continuar dando lo mejor de sí.

Lo paradójico es que estos chicos no siempre son alumnos ejemplares en términos conduc­
íales; obligados a seguir un ritmo diseñado para el promedio, sus eficientes cerebros comien­
zan a impacientarse y el resultado es el problema de comportamiento, que va desde inquietud
y dificultad para seguir con atención el ritmo de la clase hasta incontenibles interrupciones de

112
ella, a menudo con comentarios que exasperan al profesor. Este comportamiento disruptivo
suele ser desencadenado por el disgusto que produce en estos chicos las inconsecuencias del
adulto; así, una chica de sexto que sostenía en su mano un caramelo durante la clase de mate­
máticas fue reprendida con aspereza por la profesora, quien la reprendió por “comer en cla­
ses”; la niña le respondió con tono irónico: “solo lo tengo en la mano y lo miro, en cambio,
Ud. sí se come los chocolates mientras nos habla y es desagradable “¡ Y tenía razón! La maes­
tra de marras solía comer compulsivamente chocolates frente a sus alumnas....

2.- El niño inmaduro

Del mismo modo como los genes relacionados con la maduración cognitiva y afectiva se
adelantan y consolidan con rapidez, hay chicos cuyo sello personal es la exasperante lentitud
con la cual van produciéndose los hitos neuromadurativos, y/o la igualmente exasperante tar­
danza con que ellos se ponen en marcha. Retardos y lentitudes son su sello a la hora de mos­
trar sus habilidades, pagando caro una característica que no es sino una variante del desarro­
llo, posiblemente escrita en polimorfismos genéticos presentes en aquellos cromosomas que
contienen genes con información de maduración cerebral. Estadísticamente, estos chicos
constituyen un contingente cercano al 6% a 10% de la población infantojuvenil; en los países
europeos, cuya historia de siglos les facilita ser sabios, este contingente es considerado como
lo que es: una variante del desarrollo, y tanto la familia como escenario formativo como la
escuela están diseñados para acogerles, respetarles y, de modo primordial, aguardar con
paciencia y flexibilidad a que el proceso neuromadurativo culmine, lo cual suele ocurrir algu­
nos años después de cumplida la segunda década del ciclo vital. En cambio, los países más
jóvenes, impacientes y algo proclives al éxito rápido en todo orden de cosas, han optado por
considerarles “fuera de la norma” y clasificados como un subtipo de Síndrome del Déficit
Atencional, lo cual no tendría ninguna importancia -por el contrario, podría ser una cualidad
-si no fuese porque a menudo se tiende a considerar patológico todo lo que se aparta de la
norma, anulando así la valiosa riqueza aportada por la diversidad.

En este grupo se observa una tendencia al predominio de varones, lo cual podría ser expli­
cado desde la neurogenética como desde lo ambiental. Si se aventura una hipótesis genética,
ella es la siguiente:

Los retardos y lentitudes madurativas cerebrales no afectan a los talentos innatos; muy por
el contrario, ellos tienden a mostrarse en toda su espléndida y variada expresión. Sí son evi­
dentes en tres grandes módulos cognitivos: los talentos psicolingüísticos, los talentos lógico
matemáticos y los talentos de administración cognitivo intelectual. Todos ellos poseen un
asiento anatómico y funcional en extensas zonas de hemisferio izquierdo y zonas del cerebe­
lo En consecuencia, podríamos hipotetizar que son los genes que comandan la maduración de
hemisferio izquierdo y cerebelo los “lentos en despertar”, es decir, tardan en expresarse géni-
camente. Ello explicaría la predominancia de varones en el grupo de los lentos, por cuanto un
porcentaje considerable de genes con información de desarrollo de hemisferio izquierdo y
cerebelo se localizan en el cromosoma X, un gran conglomerado de ADN que compite en

113
tamaño con los cromosomas 1 y 2 de nuestro genoma. Los varones son XY, por lo tanto, su
cromosoma X es el único que contiene genes de desarrollo de hemisferio izquierdo y partes
del cerebelo. En cambio, las mujeres. XX, al poseer dos cromosmas X, tienen la posibilidad
de que el más fuerte de ambos (el que tiene mejor dotación gcnica) se exprese y anule al otro.

Pero si elegimos la hipótesis ambiental, también tendremos elementos explicativos sóli­

dos: las niñas parecen ser beneficiadas culturalmente con una crianza en pro del autocontrol
versus la impulsividad, de la. serena tranquilidad versus la intensa inclinación a la acción; de
la perseverancia versus la improvisación y el constante cambio de foco atencional. Como con­
secuencia, es probable que esta presión cultural disimule los ritmos madurativos más lentos,
en especial en lo que se refiere a la dificultad para administrar en forma eficiente los recursos
intelectuales. Sin embargo, tarde o temprano los procesos más lentos y/ o más tardíos en apa­
recer darán señales contundentes; ello suele ocurrir cuando los desafíos académicos que impo­
ne la escuela comienzan a exigir sólido dominio psicolingüístico, de pensamiento lógico y
mctacognitivo.

Describiremos a continuación las principales características cognitivas y emocionales de

estos chicos:

Sus fortalezas:
Los talentos y habilidades innatas son la gran fortaleza del “inmaduro”. Estos niños mues­
tran una seductora personalidad, sustentada en sus habilidades intcrpcrsonaics, las que a su
vez se afirman en los talentos comunicativos. Alegres y lúdicos, privilegian el imaginar por
sobre el pensar; la acción por sobre la reflexión; la fantasía por sobre la realidad; la interpre­
tación subjetiva y egocéntrica de la realidad por sobre el juicio objetivo sustentado en análi­
sis racionales y lógicos. Buscan permanentemente representar una realidad transformada a
voluntad, lo cual les suele hacer merecedores del descrédito y se ganan injusta fama de fabu­
ladores o mentirosos. Como corolario, el estilo cognitivo prevaleciente en ellos es el estilo
divergente, también conocido como “ocurrencias” .

Sus debilidades:
Las habilidades psicolingüísticas, que suplen con sus ricos y versátiles lenguajes no ver­
bales; su habilidad de pensamiento lógico simbólico, que suplen con la lógica asociativa libre
y la lógica perceptiva espacial. Las habilidades de administración intelectual, que les lleva a
mostrarse dispersos, soñadores, poco organizados, escasamente planificados (parecen vivir en
un particular cosmos donde no existe el tiempo ni el espacio), con una significativa dificultad
para focalizar la atención en lo relevante; la inmadurez psicomotriz determina que sean torpes
para realizar praxias finas, como escribir o dibujar, que contrasta con la gran habilidad kiné-
sica y espacial (trepar, manipular espacios). Insertos en un sistema educacional diseñado para
quienes maduran dentro de la norma y extraordinariamente rígido como lo es el sistema edu­
cacional chileno, suelen vivir lo académico como una tortura, y no es raro que arrastren por
varios años una intolerable ansiedad de desempeño. Son clasificados como “Síndrome del

114
Déficit Atención*]” con un apellido: de predominio “inatentivo”, para enfatizar que la temida
“hiperactividad” no es su rasgo característico. Nosotros preferimos llamarlos “SDA Normo-
activo, “ya que la mayoría de ellos muestra una actividad motriz dentro de lo razonable en
condiciones ideales. Sin embargo, estos chicos suelen mostrarse bastante inquietos cuando se
sienten confinados, sometidos a actividades que no les motivan o cuando el cansancio, la
ansiedad, el tedio, el hambre, el exceso de estimulación ambiental (un centro de compras,
“malí” o “shopping”) o los ambientes poco ventilados (un aula atestada de niños y con las ven­
tanas cerradas durante horas) los alteran excesivamente. Como consecuencia, suelen ir a dar
al grupo contiguo, denominado “Síndrome del Déficit Atencional con Hiperactividad” o
SDAH. Si bien pueden mostrarse hiperactivos, la diferencia con el SDAH es que en estos últi­
mos, como veremos en breve, la hiperactividad es de origen interno, mientras que en el grupo
que nos ocupa es originada desde el ambiente, de modo que el control de las variables
ambientales suele dar como feliz resultado la atenuación o desaparición momentánea de la
molesta hiperactividad.

En el plano emocional, suelen adquirir con cierta tardanza y lentitud el autocontrol, de

modo que se muestran emotivos, excesivamente ansiosos, impulsivos, de fácil enojo y con
una leve tendencia a la disforia cuando se frustran. La tendencia a la interpretación subjetiva
de la realidad, unida a la dificultad para automodular el miedo, les lleva a ser muy temerosos,
siendo su miedo a lo sobrenatural mucho más invasor que el miedo a lo real. Así, a los ocho
años pueden coleccionar arañas sin ninguna reticencia, pero no cierran la puerta de la sala de
baño cuando la ocupan por temor a que un monstruo o un fantasma les observe oculto tras la
cortina de la ducha.

Estos chicos suelen mostrar un patrón neuromadurativo similar al de sus parientes direc­
tos. Así, no es raro encontrar el dato de hermanos o progenitores que maduraron con igual tar­
danza y lentitud. Los que ya son adultos pueden establecer un hito madurativo crucial, que
describen con términos como “me cayó la teja”, “finalmente atiné” o “maduré de repente” y
que fijan en el tramo que va de los dieciséis años a los veinticinco años de edad. Basta obser­
var este dato cronológico para entender las dificultades que debieron enfrentar durante su vida
escolar, por cuanto la madurez definitiva llega cuando ya llevan años intentando responder a
demandas académicas y sociales que exceden sus recursos madurativos.

Las Neurociencias nos enseñan a mirar con especial cuidado y atención a estos maravillo­
sos niños: en efecto, las etapas de “poda”, que en todos los niños constituyen momentos com­
plicados del desarrollo, en estos chicos son fases extraordinariamente complicadas; entre los
cinco y los seis años, entre los diez y los doce años y entre los quince y los diecisiete años, la
vulnerabilidad emocional es máxima, del mismo modo que sus recursos cognitivos, de por sí
frágiles, parecen desmoronarse. Se toman ansiosos, disfóricos, impacientes; el desgano y la
fatiga parecen dominarles, y la dificultad para atender focalmente y la débil memoria alcan­
zan un pico exasperante. Lo paradójico es que este desmoronamiento cognitivo y emocional
coincide con los períodos académicos más exigentes: el kinder, durante el cual se pretende que
los chicos dominen la lectura y den inicio a la aritmética abstracta. El Quinto Básico, cuando

115
los AES (ambientes emocionalmente seguros) representados por la maestra o maestro encar­
gado del curso, que les acompaña todos los días, les conoce y les ama, es reemplazado por un
batallón de profesores de asignatura, impersonales, que les dan un trato de “grandes”, les exi­
gen al máximo y, para colmo, los contenidos se transforman abruptamente de cognitivos en
metacognitivos casi sin transición.... Y el Tercero Medio, con más de una decena de asigna­
turas entre las curriculares y las electivas de preparación para la prueba de selección univer­
sitaria.... Son los peores momentos para chicos que llevan entre uno y tres años de retraso en
la maduración de las habilidades cognitivas básicas, metacognitivas y las habilidades de admi­
nistración cognitiva. Comprender su realidad, mirarles con simpatía, esperanza, fe, optimismo
y respeto, y actuar de manera flexible, son los más preciados regalos que pueden recibir de
parte de padres y de maestros.

3.- el “Síndrome del Déficit Atencional con Hiperactividad”

Las estructuras encargadas de las funciones y habilidades cognitivas básicas, de la afecti­
vidad y de la administración cognitiva intelectual y social parecen ser particularmente vulne­
rables a ciertos factores, tanto genéticos como ambientales. Así, desde particularidades
estructurales de ciertos genes conocidas como polimorfismos, hasta sutiles distorsiones de la
organización citoarquitectónica cortical y/o subcortical derivadas de alteraciones de la migra­
ción neuronal prenatal de origen neurotóxico, por microlcsioncs hcmorrágicas durante el parto
c incluso microdaños localizados ocurridos durante los primeros treinta y seis meses de la
vida, pueden afectar dichas estructuras, provocando un conjunto de manifestaciones evoluti­
vas tanto cognitivas como emocionales, las que, al ser comunes independientemente de la
causa, dan origen al denominado Síndrome del Déficit Atencional o SDAH, conocido en otros
países hispanoparlantes como Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividado TDAH.
queda claro después de hacer las consideraciones explicativas arriba formuladas que el SDAH
o TDAll no es una entidad patológica propiamente tal, al estilo de una enfermedad, sino que
es la manifestación neuromadurativa de anomalías en estructuras relacionadas con la cogni­
ción y la afectividad. Estadísticamente, la nicotina y el alcohol consumidos por la madre
embarazada son los factores neurotóxicos de mayor incidencia, después de los genéticos, en
el nacimiento de niños con SDAH.

El SDAH se da en un continuo o “espectro SDAH” que va desde sutiles manifestaciones,

muy similares y fáciles de confundir con la condición que denominamos “Inmadurez del
Desarrollo" o “Síndrome del Déficit Atencional Normactivo o de predominio inatentivo”
hasta manifestaciones severas, que suelen tener claras similitudes con daños estructurales
cerebrales derivados de traumatismos, tumores, etc. Cuando el SDAH obedece a polimorfis­
mos genéticos, se expresa en varios miembros de la familia con variable intensidad. Las
características cognitivas son comunes a todo el espectro y afectan a: •

• habilidades psicolíngüísticas
• habilidades lógico matemáticas
• habilidades de administración cognitivo intelectual

116
 • habilidades de administración cognitivo social
Como resultado, los niños SDAH muestran significativas dificultades para enfrentar con
éxito las demandas académicas; suelen tener algún grado de retraso académico (por ejemplo,
cursar el Io básico con ocho años de edad, ya que han debido ingresar más tarde al nivel pre­
básico y/o repetir el Prckindcr o el Kinder) y sus mayores dificultades dicen relación con las
asignaturas más exigentes en lo psicolingüístico y lógico matemático, como Lenguaje,
Literatura, Idiomas, Matemáticas, Física. Química. Se configura así una dificultad adicional,
conocida como ‘Trastorno de Aprendizaje"’, el cual suele ser de tipo Específico, es decir, rela­
cionado con alguna habilidad cognitiva: dislexia verbal o léxica, discalculia, a los cuales se
agrega la dificultad grafomotriz, que determina la presencia de disgrafía. La dificultad para
administrar los talentos cognitivos determina que estos chicos muestren una extrema desorga­
nización espacial, una gran dificultad para adquirir una noción temporal y por lo tanto para
planificar el tiempo, una pobre capacidad de atención focal y dificultad habitualmente severa
de memoria, especialmente de la memoria de trabajo. El 20 a 25% de estos chicos muestra
zurdera, habitualmente de tipo Lateralidad Mixta, lo cual es un aspecto adverso adicional a la
hora de leer y de escribir (la zurdera inclina a manejar el espacio gráfico de derecha a izquier­
da). En el plano emocional y social, suelen tener una significativa dificultad para autorregular
el temperamento, mostrándose extremadamente sensibles al estrés y reaccionando de modo
impulsivo y disfórico ante mínimas variaciones ambientales. La dificultad para administrar
sus recursos cognitivo sociales les lleva a mostrarse egocéntricos, con escasa capacidad de
empatia, dificultad para mentalizar y limitaciones pragmáticas que les llevan a ser desatina­
dos (descriterio social). La extrema sensibilidad a la dinámica ambiental provoca en ellos una
constante impulsividad, la cual, al asociarse con ansiedad y pobre capacidad de atención focal
da como resultado una hiperactividad, que cuando pequeños se manifiesta como un moverse
sin propósito, como si tuviesen un motor propulsor que jamás se apaga, y cuando adolescen­
tes se presenta como una incontrolable inquietud corporal; mueven rítmicamente sus pies,
tamborilean con sus dedos sobre la mesa, hablan en voz baja, silban, cantan, arrastran la silla,
se mueven en su asiento sin ponerse en pie ni desplazarse, pero provocando igual molestia en
el resto de los alumnos y obviamente, en el profesor.

El compromiso de estructuras cruciales para una fectividad sólida y firme provoca en estos
niños la aparición de diversos problemas del ámbito neurológico y psicopatológico, que han
sido llamados en su conjunto “comorbilidad”, los que empeoran su precaria situación emocio­
nal social, obligando a recurrir a profesionales de la neurología, de la psiquiatría y de la psi­
cología clínica. Este compromiso puede originarse en diversas causas, de las cuales mencio­
naremos como más frecuentes;

• la nutrición (de la madre y luego del niño)

• factores hormonales (de la madre y luego del niño)
• factores inmunitarios (de la madre y del niño)
• acción de ncurotoxinas (sustancias químicas con efectos dañinos sobre las neuronas)
• agresiones tempranas al cerebro que pueden provocar hemorragias y/o
microdaños a estructuras esenciales para el desarrollo intelectual y/o emocional

117
 el niño con SDAH de grado leve:
características generales
• dificultad de concentración.
• dificultad para organizar el material de trabajo.
• dificultad para planificar el tiempo.
• escasa persistencia.
• dificultad para emplear la memoria de trabajo.
• suelen presentar trastorno fonológico sintáctico del lenguaje en la etapa preescolar y
retraso en el aprendizaje de la lectura.
• retraso del pensamiento lógico.
• como consecuencia, muestran un predominio del pensamiento divergente hasta
después de los doce años.
• disgrafía por insuficiente desarrollo de la capacidad de organización espacial y
grados variables de dispraxia.
• disortografía por insuficiente manejo fonológico y de la memoria de trabajo
• presentan dificultades en todas las asignaturas, siendo crítico su desempeño enidiomas y
en todas las asignaturas desde el segundo ciclo en adelante ¡ojo con los episodios ansiosos
y depresivos reactivos!.
• son alegres, lúdicos, conversadores (les cuesta respetar el silencio en el aula y necesitan
sentarse adelante) y, mal manejados, se toman oposicionistas.
• presentan atribucionalidad externa y locus de control extemo hasta después de la puber­
tad: tienen mucha dificultad para reconocer sus errores, adjudicando la responsabilidad a
terceros, y se rigen por el principio de la obediencia impuesta hasta la adolescencia (su
conducta moral social depende del riesgo de ser sorprendidos, no de principios valóricos
internalizados y puestos en práctica).

el preescolar SDAH leve

• la gran mayoría presenta un trastorno leve o moderado del lenguaje verbal expresivo
(“denominado trastorno fonológico sintáctico” o “retraso simple del lenguaje”).
• es inquieto, travieso y con un negativismo más acentuado que lo habitual (porfiado).
• se desborda emocionalmente con facilidad, apareciendo conductas ansiosas,impulsivas
y/o disfóricas (enfado, disgusto) que se expresan en berrinches y “pataletas”.
• es torpe en su motricidad fina .
• en el trabajo de aula suele dejar sus trabajos a medio concluir, no escucha instrucciones,
se muestra inquieto, porfiado y se ofusca con facilidad. Puede ser excesivamente depen­
diente del adulto.
• impresiona como un niño de menor edad tanto en lo cognitivo como en lo emocional
conductual.
• es muy sensible a las reprimendas y castigos, presentando rabietas y mostrándose
muy obstinado y rabioso; responde con mayor docilidad al trato firme pero cariñoso y
centrado en la persuasión más que en el control.

118
 en la edad escolar : i
todas las características anteriores. Las rabietas y pataletas dan paso a conductas oposicionistas
• se benefician enormemente con el uso de metilfenidato; algunos chicos responden
mejor al uso de atomoxetina.
• requieren hasta muy tarde (8o incluso) de mediación o “andamiaje” para estudiar y rea­
lizar sus deberes.
• con apoyo, alrededor de los dieciocho a veinticuatro años muestran un nivel,
promedio de habilidades cognitivas y adaptativas, pero con significativas “secuelas” peda­
gógicas, entre las cuales cabe destacar: carecen de hábitos de estudio; no saben estudiar,
no emplean estrategias de estudio eficientes; desconocen sus talentos, se centran en sus
debilidades y déficit, escudándose en ellos para no esforzarse.
• llegan a la educación superior, si bien los primeros años son azarosos; dejan los estudios
inconclusos, se cambian de carrera con mucha facilidad.
• su divergencia les hace ser lúdicos, ingeniosos, creativos, audaces, originales (en la medida que
mantengan alta su autoestima). Las carreras técnicas les calzan muy bien, ya que estas carreras
privilegian la creatividad, el hacer, la originalidad.
• les encanta hacer, son artesanos innatos.

la ayuda en el aula:
• tratar de desfasar su edad cronológica con el grado escolar (por ejemplo, se
benefician ingresando a Io básico con siete años cumplidos).
• colaborar con la adecuada administración de un fármaco regulador de las habilidades de
administración intelectual.
• otorgarles mucho tiempo para aprender a leer (por lo general, aprenden a fines del Io
básico o a inicios del 2o básico).
• ser flexibles con la disgrafía, la disortografía, el desorden y la poca prolijidad
• entender y aceptar que serán mediocres alumnos en idiomas, especialmente idiomas de
raíz no latina (estos chicos aprenden muy bien a expresarse en otro idioma cuando viven
experiencias de inmersión (experiencias activas) pero son incapaces de aprender a
manejar la fonología y sintaxis, un vocabulario amplio y flexible y a expresarse por
escrito.
• ser flexibles con el retraso en la aparición del pensamiento lógico, el cual aparecerá casi
al final del 2° ciclo o, definitivamente, en la Enseñanza Media, causando un impacto nega­
tivo sobre el aprendizaje de las matemáticas, la gramática, la física.
• insistir en los hábitos: revisar en forma constante los cuadernos, estimulando con una
buena calificación aquellos cuadernos al día y más o menos ordenados. Revisar siempre sus
tarcas, ya que la no revisión les desmotiva y les invita a no realizarlas. Ser muy generosos con
las buenas notas, los comentarios positivos, las anotaciones positivas... recordar que estos chi­
cos son como los burritos que caminan si ven una zanahoria en el horizonte cercano... Una
buena nota, una felicitación cariñosa, son formidables motores de motivación, por cuanto los
chicos con SDAH leve son muy transparentes, receptivos al afecto, eternamente niños.

119
 • ser flexibles en el retraso en la aparición del discurso argumentativo (aceptar que la
expresión escrita será mediocre).
• elegir muy bien las lecturas; tener presente que las habilidades metaverbales se
desrrollan muy tardíamente en estos niños.
• dar oportunidades y estimular el desarrollo de habilidades de compensación de sus
déficits y de preservación de la autoestima.
• calibrar cuidadosamente la cantidad de tareas, para permitir que el chico pueda
desarrollar actividades complementarias (deportivas, artísticas).

en lu casa :
• aplicar en forma adecuada y rigurosa todas las medidas generales de apoyo.
• colaborar con la adecuada y rigurosa administración de un fármaco regulador
de las habilidades de administración intelectual, el cual debe cubrir toda la jomada
escolar y la jornada de tareas y estudio.
• proporcionar (en la medida que sea posible) todos los recursos de apoyo que el
niño requiere: “andamiaje” para realizar los deberes y para estudiar en casa; tratamiento fono-
audiológico en la edad preescolar, psicopedagógico en la edad escolar,reforzamiento pedagó­
gico específico a partir del 2o ciclo.

alerta a lo emocional:
los niños y niñas SDAH son emocionalmente frágiles y con una elevada vulnerabilidad al
fracaso (poco “resilientes”). Los obstáculos, dificultades y derrotas provocan en ellos reaccio­
nes emocionales que pueden dejar secuelas permanentes, como inseguridad, desánimo cróni­
cos. Maestros y padres deben estar alertas a descubrir las primeras señales de ansiedad o de
compromiso anímico para abordarlas en forma oportuna e integral. Las edades de mayor vul­
nerabilidad son:

• entre los cuatro y los seis años

• entre los diez y los doce años
• entre los quince y los diecisiete años

La psicopatología más frecuente en ellos es:

• reacciones adaptativas en la línea de la ansiedad y de los trastornos de conducta, espe­
cialmente conducta oposicionista y oposicionista desafiante
• episodios depresivos por estrés; si tiene antecedentes familiares de depresión mayor (lla­
mada “endógena”) sus episodios depresivos pueden ser muy severos.
• ojo con los fracasos académicos: no aprueban los exámenes de ingreso a prekinder en
colegios exigentes; suelen reprobar el primero básico porque no aprenden a leer, o el quin­
to básico por la inmadurez cognitiva.
• en la edad prepuberal suelen hacer episodios depresivos leves, reactivos a sobre exigen­
cia o sintomáticos a cuadros infecciosos que desestabilizan su sistema inmunológico. Si
hay antecedentes de enfermedad depresiva monopolar o bipolar en la familia, hay que ser
riguroso en la observación alerta para prevenir quiebres severos, incluso con intentos suicidas.

120
 El niño con SDAH severo
Su característica central es la dificultad de grado variable para administrar la inteligencia
cognitiva y la inteligencia emocional en pos de un objetivo. Como resultado, el niño SDAH
severo se muestra desde muy pequeño como extremadamente impulsivo e irreflexivo.

principales características:
• suelen debutar en la vida con trastornos del ciclo sueño vigilia de aparición muy tempra­
na o presentan desde rccicn nacidos una permanente irritabilidad, que no se relaciona con
hambre u otra incomodidad
• la hiperactividad se hace evidente al comenzar a caminar, exigiendo una supervisión cons­
tante debido a los riesgos de accidentes menores, buscan trepar, colgar por las barandas, cru­
zar intempestivamente las calles.
• desde pequeños se muestran impulsivos: travesuras peligrosas (“maldades”), porfiados,
no aprenden de la experiencia; se muestran agresivos fácilmente cuando se ofuscan; son
oposicionistas y desafiantes; tempranamente se muestran intolerantes a cualquier frustración.
• es frecuente el trastorno de lenguaje fonológico sintáctico en la edad prccscolar, el cual
es severo, alcanzando características de disfasia expresiva.
• antes de entrar al colegio ya es evidente la dificultad de concentración (dejan las acti­
vidades a medio empezar, no escuchan instrucciones), lo cual, unido a la impulsividad,
los déficit pragmáticos y su innato oposicionismo, da origen a la llamada “hiperactividad”.
Bn la edad preescolar comienzan a vivir sus primeras experiencias de rechazo, debido al
cansancio de las educadoras frente a un niño inmanejable. No es raro que se les cancele la
matrícula en el jardín infantil o en el nivel preescolar del colegio.
• su estilo de pensamiento es divergente por mucho tiempo (hasta después de la pubertad)
el cual, unido a su insuficiente capacidad pragmática y mentalización, les lleva ser desati­
nados y faltos de criterio social.
• al ingresar a la enseñanza básica, muestran severa dificultad para concentrarse, para orga­
nizar, para planificar, para persistir y para cambiar de actividad (rigidez); dificultad para
manejar información simbólica, lo cual implica dificultad para aprender a leer, para apren­
der un segundo idioma, para expresarse por escrito, disortografía (por insuficiente emo­
lía de trabajo y estilo impulsivo), disgrafía (por dificultad para organizar el espacio grá
fleo), dificultad para aprender matemáticas (por dificultad en el manejo de la información
simbólica, dificultad en la memoria de trabajo, insuficiente capacidad de razonamiento
lógico, de manejo de la temporalidad)
• sus trabajos suelen ser muy poco prolijos, a medio terminar, reflejan improvisación y
desorden mental; son presentados en estado deplorable, arrugados, sucios, lo cual parece
no ser advertido por el chico.
• presentan muy baja capacidad de autocontrol: se tornan ansiosos, agresivos e impul­
sivos con gran facilidad, lo cual, unido a una pobre capacidad reflexiva mediada por el
lenguaje, facilita las reacciones disfóricas y la expresión conductual de la rabia.
• presentan atribucionalidad externa (renuentes a aceptar su responsabilidad en las con­
secuencias de sus acciones)
• presentan locus de control externo. Como consecuencia, su desarrollo moral es muy

121
r

tardío (moral de la obediencia impuesta, les resulta muy difícil diferenciar lo bueno y
lo malo)

El SDAH severo
• es más frecuente en varones
• la proporción de zurdos es cinco a siete veces más frecuente que en la población general,
siendo lo más común la presencia de lateralidad cruzada. La zurdera se asocia frecuente­
mente a dislexia.
• el examen neurológico muestra muchas señales de disfunción cerebral, tanto a nivel
motriz como de integración sensorial, y severos déficit vi soperceptivos
• los trastornos del aprendizaje están presentes en tres de cada cuatro chicos y suelen ser
severos, especialmente dislexia y discalculia.
• la “comorbilidad” ncurológica es muy frecuente: tics, Síndrome de Gilíes de la Tourcttc,
jaquecas, epilepsia, tartamudez, enuresis nocturna
• la “comorbilidad “psiquiátrica es severa y frecuente: trastornos ansiosos, trastorno
obsesivo compulsivo, enfermedad depresiva mayor, bipularidad, trastornos de la persona­
lidad, especialmente personalidad oposicionista desafiante y disocial, y consumo de
alcohol y adictivos en la adolescencia

el apoyo en el aula :
todas las medidas especificadas para el niño con SDAH leve
• probablemente, será necesario eximir de idiomas (se puede eximir de evaluación, permi
tiendo que el chico participe en la asignatura)
• es probable que algunos niños requieran de métodos inclusivos en el aula
• exigir una regulación fannacológica rigurosa que cubra toda la jomada escolar
• mantenerlos ocupados, ya que al no estar trabajando, se dedican a perturbar al resto

• el apoyo en casa:
• todas las medidas anteriores
• la regulación psicofarmacológica debe ser rigurosa y debe incluir no solo el
metilfenidato, sino también todos los fármacos necesarios para estabilizar el
temperamento y minimizar el impacto de la comorbilidad asociada
• estos niños necesitan de mucha orientación a la familia
• es fundamental un contacto muy fluido entre colegio, casa y profesionales
• el colegio debe evitar en lo posible cancelarles la matrícula, ya que los cambios de
colegio los desalientan profundamente. Prácticamente la totalidad de los chicos que
buscan cabida en los denominados “colegios alternativos” (que no son sino proyectos
educacionales nuevos, que a poco andar intentarán consolidarse eliminando de sus filas
a quienes ingresaron como “pioneros”...) son chicos con SDAH severo y comorbilidad
asociada (habitualmente, depresión crónica, trastornos de la personalidad, trastorno de
conducta oposicionista desafiante, adicciones). Estos chicos, cuando adolescentes, consti-
- tuyen un grupo de elevado riesgo psicosocial.

122
 Son diferentes las niñas de los niños SDAH?
• el SDAH leve, generalmente “normoactivo” (sin hiperactividad) o de predominio
inatentivo es más inaparente en niñas
• en niñas se diagnostica tardíamente o permanece no diagnosticado
• las niñas se muestran más empeñosas, con menor impacto de la falta de persistencia
sobre su trabajo académico pero tienden a privilegiar el hacer sobre el pensar
• las niñas suelen ser descritas por padres y profesores como “conversadoras”, insistentes,
“centro de mesa”
• los varones suelen ser descritos como inquietos, desordenados, impulsivos,
temperamentales o excesivamente independientes
• en varones suele asociarse a desórdenes de ansiedad y/o del ánimo leves, por lo
general reactivos
• el SDAH severo alcanza mayor severidad en niñas
• en niñas preescolares se puede confundir con un trastorno de la comunicación
• las niñas muestran con mayor frecuencia alteraciones del desarrollo de la
personalidad en la línea límite, trastorno oposicionista y oposicionista desafiante
• los varones muestran predominio de la conducta oposicionista desafiante en la edad
preescolar y escolar, y disocial en la adolescencia

El adolescente y adulto con SDAH residual:

El adolescente con SDAH residual acarrea un conjunto de secuelas poco evidentes, la
mayoría de las cuales es erróneamente interpretada como rasgo madurativo, pereza, apatía,
etc. Las secuelas cognitivas ejercen un impacto muy adverso sobre el desempeño académico,
perpetuando el status de “mal alumno” que suelen acarrear por años, mientras que las secue­
las emocionales ejercen un efecto devastador sobre el carácter, estableciendo un nocivo círcu­
lo vicioso “desmotivación -mal rendimiento- desmotivación”.

secuelas cognitivas:
• inhabilidad psicolingüística (50 a 75% de los jóvenes SDAH)
• estilo cognitivo irreflexivo
• insuficientes destrezas de organización y de planificación (desorden,impuntualidad,
improvisación)
• insuficiente iniciativa
• insuficiente persistencia
• rigidez
• pobre autocontrol emocional
• secuelas emocionales:
• baja autoestima
• locus de control y atribucionalidad externos
• inestabilidad del temperamento:
• estados de ansiedad
• impulsividad

123
 • estados de disforia y de depresión
• tendencia a la automedicación y al consumo de alcohol y fármacos de adicción
• inestabilidad laboral, nivel laboral inferior a sus capacidades
• inestabilidad conyugal y parcntal

4.- el “Trastorno de Aprendizaje no Verbal” o TANV

En el Capítulo Tres describimos dos modalidades de maduración intrínseca cerebral: una
fásica (sucesión de fases críticas y fases sensibles) y una más continua, representada por la
mielinización de los grandes tractos axonalcs que conectan regiones distantes entre sí, como
el cuerpo calloso (conectividad interhemisférica), los pares craneanos (nervio óptico, nervio
auditivo), las vías motoras que se dirigen a la médula espinal, los tractos encargados del aler­
ta y de atención orientada, etc. etc. Durante el desarrollo pueden producirse anomalías de la
mielinización por diversas causas, desde información genética hasta compromiso neurotóxico
sobre la membrana lipoproteica que forma la mielina. El resultado será variado pero alrede­
dor de un eje central que es el retardo de la transmisión nerviosa.

Manifestaciones cognitivas: los niños con TANV presentan una notoria disminución del
alerta y de la capacidad de atención orientada; como consecuencia, se muestran somnolientos,
bostezan con frecuencia y tienen dificultad para jerarquizar los estímulos del ambiente , aten­
diendo a estímulos irrelevantes y tardando en discriminar aquellos que son importantes para
la actividad que van a realizar. Como consecuencia, se ven distraídos, perplejos y lentos en
reaccionar. Si se les llama, giran la cabeza desorientados, sin lograr identificar con rapidez de
donde procede la voz. Una vez que identifican lo relevante, su concentración es óptima. Son
muy lentos, parecen desconocer el paso del tiempo, siendo la parsimonia su característica de
personalidad. La dificultad visoespacial es muy significativa, y a ella se agrega una dificultad
para identificar y controlar su esquema corporal, siendo frecuente la “negligencia” del hemi-
cuerpo izquierdo (parecen ignorar la existencia de ese hemicuerpo). El desarrollo psicolin-
güístico es adecuado y sólido; sin embargo, cuando está al servicio de la realidad objetiva
suele ser disgregado y laxo, mientras que al ponerse al servicio de la fantasía adquiere una
consistencia morfosintáctica considerablemente más sólida. En cambio, el pensamiento lógi­
co muestra significativas dificultades, lo cual, unido a las dificultades espaciales, determina la
presencia del clásico trastorno del aprendizaje de estos chicos: la discalculia, la cual no solo
es espacial sino que también compromete la función lógica simbólica. Finalmente, el niño con
TANV suele mostrar un compromiso de grado variable de las funciones de administración
social, especialmente el empleo comunicativo de la mirada, la habilidad pragmática y en oca­
siones, la capacidad para mentalizar.

Manifestaciones emocionales: estos niños muestran una significativa dificultad para

modular la ansiedad, lacual se manifiesta como ansiedad obsesiva, y también son extremada­
mente rígidos. Como consecuencia, suelen ser quisquillosos, con escaso sentido del humor y
se sienten fácilmente aludidos y perjudicados.

124
 Manifestaciones motoras: Presentan dispraxia. una forma de incoordinación motriz que
afecta especialmente los movimientos de tronco y extremidades, de modo que su marcha y su
gestualidad son desgarbadas, toscas. Habitual mente muestran una exagerada laxitud de las
articulaciones y su musculatura muestra poca tonicidad, siendo por lo general de contextura
muy delgada, con escaso desarrollo muscular.

Los chicos TANV se pueden reconocer:

• dificultad para atender, no para concentrarse.
• parecen estar siempre despertando, bostezan, se desperezan.
• les cuesta quedarse dormidos y despertar.
• muy lentos, parecen ignorar el paso del tiempo.
• retraso inicial de lenguaje (etapa preescolar) con rápida instalación de un lenguaje
fluido pero algo rebuscado, algunos chicos muestran sutiles alteraciones semántico
pragmáticas.
• insuficiente desarrollo de las habilidades comunicativas, especialmente mentalización
y pragmática.
• presentan discalculia espacial.
• dificultad de manejo de la información espacial que se refleja en el manejo de mapas,
en artes plásticas, gimnasia, ejecución de instrumentos musicales.
• dificultad importante en el razonamiento lógico.
• gran rigidez cognitiva.
• notables habilidades de memoria, pero de tipo literal, con ella salen del paso.
• dispraxia global.
• disgrafía por dispraxia.
• tranquilos, con tendencia a estar absortos, a la ensoñación, plácidos.
• muy irritables cuando se les exige atender.
• ansiedad obsesiva.
• fobia social.
• suelen ser '‘eruditos” en algún tema.
• requieren sentarse solos y al lado de la maestra.
• estar alerta a protegerles, pues suelen ser victimizados por sus compañeros

lo positivo:
• son activos “buscadores de armonía”, detestan la violencia en todas sus expresiones,
por lo tanto, contribuyen a promover la buena conducta en el aula (piden que se
respete el silencio, actúan mediando los conflictos para evitar la agresión).
• son de pocos amigos pero muy cariñosos, bondadosos, transparentes y leales.
• su erudición puede actuar como un motor de motivación para otros chicos.
• se transforman cuando están arriba de un escenario: muestran gran talento escénico,
son histriónicos, desaparece su fobia social y se muestran muy creativos.

125
 la necesaria ayuda al interior del aula:
• el maestro debe ser un mediador permanente, actuando como un catalizador de la
capacidad de atender, de la persistencia en la tarea y de la posibilidad de no extraviarse
en el laberinto del espacio.
• deberá tener mucha paciencia con su estado de ensoñación, que lo lleva a responder
de un modo no atíngeme.
• aceptar y respetar la severa disgrafía, la existencia de discalculia espacial, la
dispraxia y las severas dificultades en el manejo del espacio, todo lo cual obliga a
establecer un criterio muy flexible de exigencias curriculares y de evaluaciones en
varias asignaturas:

• matemáticas y geometría
• geografía
• dibujo (libre y técnico)
• ejecución de la flauta o de otro instrumento
• técnicas manuales
• gimnasia y deportes

el maestro:
• debe aceptar y entender la existencia de fobia social, ayudando al chico a protegerse
a través de cierto aislamiento, y procurándole activamente la posibilidad de entablar
amistad con uno o dos chicos igualmente tranquilos.
• debe estar alerta a proteger al alumno del “bullying” o acoso agresivo por parte de
pares o alumnos mayores.
• debe proporcionarle oportunidades para mostrar sus talentos, especialmente en el
área de la representación.
• estos chicos son muy buenos alumnos en la E. Media; por lo general, se orientan
a actividades más bien aisladas (laboratorio, investigación), se dedican a la medicina
veterinaria.

la familia debe :
• apoyarlos diariamente en sus deberes escolares, realizando la misma labor que el
maestro, vale decir, reorientando constantemente su capacidad de atención, evitando
que se “peguen” en lo irrelevante, que se refugien en la ensoñación.
• debe actuar como un “organizador” externo, recordándole al chico sus deberes cada
día (por ejemplo, dejar visible el equipo de gimnasia y preguntarle “¿crees que debes
llevar algo más que tu mochila?”) este apoyo debe darse por bastante tiempo (hasta
8o año o incluso más tiempo).
• debe estimular el desarrollo de actividades que atenúen el impacto de la dispraxia,
como la práctica de deportes, pero evitando incorporar al chico a actividades
competitivas.

126
 5.- Los niños del “espectro autístico”
Las funciones comunicativas constituyen un complejo módulo cerebral de maduración
muy temprana, ya que se inicia antes de nacer;desde el nacimiento en adelante, se ponen al
servicio de la potente capacidad vincular humana; ellas se sustentan en la capacidad para per­
cibir al otro como otro con quien interactuar; su código eje es la mirada, alrededor del cual se
articulan los códigos no verbales (gestualidad, kinésica, proxémica), la capacidad pragmática,
la capacidad para decodificar mensajes implícitos y la empatia o interés comunicativo. A
medida que el niño va creciendo, estas funciones se van transformando en habilidades, llegan­
do a configurar un talento humano, el denominado talento o inteligencia interpersonal.
Cuando las estructuras responsables de estas funciones experimentan alguna anomalía en
algún momento de su desarrollo, el resultado será un fracaso en la conformación de las habi­
lidades comunicativas y, secundariamente, de la capacidad vincular. El niño afectado presen­
tará un Trastorno del Espectro Autístico, el cual, dependiendo de las funciones comprometi­
das y de su severidad, se clasificará como AUTISMO INFANTIL, DISFASIA DEL DES­
ARROLLO, SÍNDROME DE ASPERGER y TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTÍSTICO
NO ESPECIFICADO.

Los Trastornos del Espectro Autístico han sido denominados de diversas formas:
Trastornos Generalizados del Desarrollo, Trastornos Pervasivos del Desarrollo, Trastornos
Profundos del Desarrollo, Trastornos de la Comunicación. Todos ellos poseen un denomina­
dor común: el compromiso, variable en grado y extensión, de las funciones comunicativas y
de su correlato, la capacidad vincular.

El Autismo es la forma clínica más severa; en el niño aurista se observa un compromiso

de todas las funciones al servicio de la comunicación, comenzando por la capacidad de per­
cibir al otro como un otro intencionado, es decir, con quien interactuar. Este extenso compro­
miso se acompaña de grados variables de retraso cognitivo, alteraciones de los códigos verbal
y no verbales, anomalías de la psicomotricidad, epilepsia y disturbios psicopatológicos, entre
los cuales los desórdenes anímicos y el trastorno obsesivo compulsivo son los más frecuentes.
La consecuencia de este severo disturbio es social.

La Disfasia del Desarrollo, también conocida como Trastorno Mixto del Lenguaje y de la
Comunicación, es un disturbio más leve y restringido al código verbal en su vertiente com­
prensiva y expresiva, al cual se agrega un compromiso de grado variable y ocasional de la
empatia comunicativa, el uso de códigos no verbales y la mentalización. La dificultad princi­
pal del niño disfásico es académica, limitando seriamente su derecho a ingresar a un colegio
común durante la edad preescolar, ya que el niño se ve enfrentado a rendir los exámenes de
ingreso, fracasando de modo inevitable.

El Síndrome de Asperger se caracteriza por la preseneia de un disturbio de la capacidad

para mentalizar -decodificar mensajes implícitos en el interlocutor- de la pragmática y del uso
interaccional de la mirada. Cognitivamente muestran talentos inusuales, los que poseen rasgos

127
particulares que les otorgan una fisonomía muy atípica; los talentos más frecuentes en ellos
son la hiperlexia o habilidad lectora precoz (antes de los cinco años de edad), cuyo sello atí­
pico es ser una lectura veloz, global, propia del procesamiento hemisférico derecho y susten­
tada en una asombrosa capacidad de memoria literal; la hipercalculia o inusual habilidad para
calcular, cuyo rasgo atípico es la discrepancia entre la elevada capacidad para realizar com­
plejos cálculos aritméticos pero una severa dificultad para resolver problemas aplicando el
pensamiento lógico matemático; la hipermusia, una sorprendente capacidad para identificar y
reproducir tonos, denominada “oído absoluto”, la cual, al asociarse con una asombrosa memo­
ria literal les permite ejecutar complejas melodías sin leerlas en la partitura. En el ámbito
emocional, los niños Asperger muestran una gran ansiedad obsesiva, en ocasiones obsesivo
compulsiva; son extremadamente rígidos y muestran un fácil desborde impulsivo desencade­
nado por ansiedad o disforia. La mayoría de los niños Asperger presenta dispraxia.

conductas sugerentes de un Síndrome de Asperger

• el niño intenta establecer relaciones interpersonales pero fracasa porque presenta
dificultades pragmáticas, kinésicas, proxémicas y de mentalización
• es torpe motriz, hiperlaxo, hipotónico
• tiene intereses sui generis, que aborda en forma obsesiva y que tiñen todas sus áreas
de interés
• muestra una mezcla de talentos junto a una marcada rigidez y eoncretismo
• lee muy bien pero rechaza escribir
• presenta discalculia
• presenta rabietas catastróficas con marcada intolerancia a las frustraciones
• no incorpora las normas sociales básicas a pesar del entrenamiento sistemático y bien
conducido
• utiliza esquemas de interacción social primitiva con los pares
• ansiedad fóbica y obsesiva
• es muy obstinado

Diferencias entre niños y niñas Asperger

• los varones asperger presentan mayor compromiso de las habilidades de mentaliza-
ción,empatía comunicativa y pragmática
• son más tranquilos pero más obsesivos, fóbicos sociales, paranoides y evitativos
• su perfil intelectual es más disarmónico, con talentos más acusados
• las niñas asperger son más empáticas pero con mayores dificultades de autocontrol;
en ellas es frecuente el oposicionismo desafiante
• las niñas suelen presentar mutismo selectivo
• su perfil intelectual es más parejo, tendiendo a lo limítrofe
• es más evidente la ansiedad obsesiva que la fóbica social

El Trastorno del espectro Autístico No Especificado es un disturbio de las funciones comu­

nicativas cuya expresión clínica es particular, no correspondiendo a ninguna de las tres entida­
des anteriores, y cuyo sustrato es un disturbio severo y temprano de la capacidad vincular.

128
 Los Trastornos del Espectro Autístico tienen su origen en anomalías estructurales de ori­
gen muy temprano, en un período que se extiende desde el tercer trimestre del embarazo hasta
los primeros treinta y seis meses de la vida; estas anomalías son provocadas por numerosos y
variados factores interrelacionados, la mayoría de ellos de origen ncurotóxico, si bien se sos­
tiene que el factor genético no puede estar ausente.

El Síndrome del Déficit Atencional con Hipcractividad, el Trastorno de Aprendizaje No

Verbal y los Trastornos del Espectro Autístico conforman los denominados Trastornos del
Desarrollo.

Desde la óptica de las neurocicncias del desarrollo, podemos definir entonces un trastorno
del desarrollo como la expresión clínica evolutiva de la acción de algún factor genético, hor­
monal, ncurotóxico, etc. que ha actuado sobre un cerebro en desarrollo desde el período de la
concepción en adelante, siendo cruciales los primeros treinta y seis meses de la vida. El diag­
nóstico de dicha expresión clínica debe ser igualmente evolutivo, y en lo posible, temprano,
si bien puede diagnosticarse hasta la adolescencia. Un reconocimiento más tardío exigiría
hablar de un trastorno residual del desarrollo.

LOS TRASTORNOS GLOBALES DEL DESARROLLO

Todos los seres humanos hemos estado expuestos a sufrir la acción de algún agente adver­
so que altere el normal desarrollo cerebral desde el momento de la concepción hasta los pri­
meros treinta y seis meses de vida, debido a la complejidad de los procesos que intervienen y
al prolongado tiempo que permanecemos en el útero. Estos agentes adversos pueden actuar:

• modificando la forma o el número de los cromosomas: es el caso de la trisomía del cro­

mosoma 21. conocida como Síndrome de Down, el Sindromc de X frágil, el Síndrome de
Klinefelter, que es el caso de niños varones que tienen un cromosoma X adicional: XXY y
más de cien otras alteraciones cromosómicas y genéticas.

• alterando los procesos de división celular que se producen muy activa y velozmente
durante la etapa embrionaria, las primeras ocho semanas de vida intrauterina. El resultado es
la formación alterada de diversos órganos, en algunos casos se compromete entre otros órga­
nos, el cerebro. Es el caso de la espina bífida, del Síndrome de Rubéola Materna, de algunos
casos de efectos de medicamentos o del alcohol ingeridos por la madre durante las primeras
semanas del embarazo, de la acción de los pesticidas que emplea la madre que realiza labores
agrícolas (“temporeras”) estando embarazada. Se habla de embriopatías para indicar el
momento en que actúa el agente adverso.

• alterando los delicados procesos de construcción anatómica del cerebro, los que se ponen
en marcha a fines de la etapa embrionaria y se extienden hasta el séptimo mes de vida intrau­
terina. Se habla de alteraciones de la migración neuronal, ya que es gracias al movimiento
perfectamente coordinado de las neuronas para situarse en sus sitios definitivos y el creci­

129
miento que va ocurriendo mientras migran que se llega a tener el sofisticado cerebro humano.
Ejemplos de estas alteraciones son los efectos del alcohol y/o de la nicotina consumidos por
la madre durante todo el embarazo; la acción de niveles anormales de hormonas o de anticuer­
pos en la madre, los que atraviesan la placenta y actúan sobre la migración de las neuronas; la
acción de potentes tóxicos ambientales presentes en el entorno donde vive la madre embara­
zada, como plomo, arsénico y otros. Cada toxina daña regiones diferentes, produciendo cua­
dros clínicos diferentes.

• agentes adversos que afectan el proceso previo al parto, el parto mismo o que actúan
durante los siguientes veintiocho días después de nacer, llamados etapa neonatal. Estos agen­
tes son muy diversos; los principales son los que provocan nacimientos extremadamente pre­
maturos (veinticinco, veintiséis semanas de gestación), los sufrimientos fetales, la hipoxia
(falta de oxígeno durante el parto, los traumatismos del parto), etc. Las gestaciones y naci­
mientos múltiples (gemelos, mellizos, trillizos, cuatrillizos, etc.) son muy vulnerables a pre­
sentar daños perinatales.

• agentes que actúan entre el nacimiento y los primeros treinta y seis meses de vida. Entre
ellos, las infecciones que afectan el cerebro y las meninges (encefalitis, meningitis, meningo-
encefalitis), las infecciones generalizadas, llamadas sepsis, y los traumas emocionales seve­
ros, como el abandono del recién nacido, la crianza negligente o abusiva durante los primeros
meses de la vida, etc., que en su conjunto se denominan Trastorno Vincular, y que pueden
incluso producir trastornos del espectro autístico o severos SDA en niños vulnerables.

El 80% de los niños con Trastornos Globales del Desarrollo presenta compromiso intelec­
tual leve, moderado o severo, mientras que un 20% de ellos presenta inteligencia limítrofe o
inteligencia normal pero con problemas de aprendizaje que son globales, es decir, afectan las
habilidades cognitivas básicas y las habilidades de administración cognitiva y /o social de
ambos hemisferios cerebrales. Estos chicos caen el la categoría de discapacidad cognitiva o
mental cuando jóvenes.

En síntesis, un niño puede presentar un trastorno del desarrollo por errores de información
en un gen (origen monogénico), en varios genes (origen poligénico), por acción de neurotoxi-
nas como el alcohol o la nicotina que ha ingerido la madre durante el embarazo, por la acción
de anticuerpos que dañan alguna estructura cerebral en desarrollo, por la acción de niveles
elevados o insuficientes de hormona tiroidea en la madre durante el embarazo, por los daños
físicos y emocionales derivados de un nacimiento prematuro extremo o del abandono del
recién nacido, etc. etc. La mayoría de los trastornos del desarrollo leves tienen su origen en
variaciones de expresión génica en varios genes (trastorno poligénico), mientras que los tras­
tornos del desarrollo más severos son de origen monogénico, por acción de neurotoxinas,
niveles alterados de hormonas o de anticuerpos maternos, microdaños prc o perinatales (por
ejemplo, prematuridad extrema, trastorno del vínculo).

130
 Los síndromes de daño cerebral severo, como algunos trastornos cromosómicos, parálisis
cerebrales, malformaciones ccrcbromcdularcs, etc., no son considerados trastornos del des­
arrollo, siendo habitualmente identificados como “trastornos globales del desarrollo'’ o “tras­
tornos del neurodesarrollo”. En cualquier caso, todos ellos constituyen un continuo de límites
muy imprecisos; por ejemplo, un niño varón con un trastorno cromosómico caracterizado por
la presencia de un cromosoma X adicional (XXY) es considerado un Trastorno del Desarrollo,
y suele ser indistinguible clínicamente de un niño con Síndrome del Déficit Atencional de ori­
gen poligénico, mientras que un niño con una trisomía del cromosoma 21 es considerado un
Trastorno Global del Desarrollo. Evidentemente, las diferencias sobre las cuales se establece
el diagnóstico están dadas por la severidad del cuadro clínico.

Los trastornos del desarrollo constituyen un grupo de riesgo desde el punto de vista peda­
gógico, psicológico, pediátrico, psicopatológico, etc. Ello quiere decir que constituyen un
grupo humano al cual la comunidad le debe especial atención, protección y respeto.
Reconocer la pertenencia a un grupo de riesgo no implica que dicho niño es “discapacitado”,
implica más bien el reconocimiento respetuoso de sus diferencias, las cuales en muchas oca­
siones pueden ser sus grandes aportes a la sociedad. Así, muchos niños con Síndrome de
Williams, respetados y valorados en sus diferencias, llegan a ser destacados cantantes líricos;
muchos chicos Asperger han logrado convertirse en adultos extraordinariamente creativos en
sus áreas de trabajo, pero de niños, posiblemente todos sufrieron la discriminación de parte de
maestros rígidos e insensibles. Los gemelos univitelinos. por ejemplo, deben ser considerados
en su conjunto como pertenecientes a un grupo de riesgo, lo cual indica que requieren de una
especial atención en determinadas áreas de su desarrollo.

Tener un trastorno del desarrollo y pertenecer por ende a un grupo de riesgo no significa
simplemente que se tiene derecho a recibir mayor atención y cuidados por parte de profesio­
nales de la salud. Significa que toda la comunidad que constituye su entorno humano le debe
especial respeto, valoración, atención y cuidados. Un niño Asperger no necesita solo de la
consideración y atención de su médico tratante, de su fonoaudiólogo y de su terapeuta ocupa-
cional, sino de la consideración, respeto y valoración de todos quienes le acompañan en su
vida cotidiana: el “tío” que conduce el bus escolar, la bibliotecaria del colegio, el director, la
comunidad de padres y apoderados, sus compañeros de aula y todo el resto de los alumnos.
Cuántos niños Asperger, amados y cuidados por sus compañeros de curso, son cruelmente
victimizados por alumnos de cursos superiores, ávidos de descargar frustraciones maltratando
al más débil e indefenso.

¿por qué existen niños con trastornos del desarrollo?

Pueden ensayarse mútiples respuestas, desde diversas ópticas; sin embargo, frente al
inconmensurable misterio de la vida, podemos afirmar que estos niños existen para activar en
los adultos que les acompañan en su desarrollo sentimientos nobles que suelen ser sofocados
por el ritmo vertiginoso y exitista de nuestra sociedad; la mayoría de los chicos con trastornos
del desarrollo debería promover en los adultos sentimientos de optimismo, confianza, genero-

131
r

sidad, respeto, flexibilidad, humildad y constante asombro ante el misterio de esa curiosa con­
junción de talentos y de dificultades que caracteriza al trastorno del desarrollo; esos sentimien­
tos, a su vez, despiertan en dicho adulto nuevas habilidades, como creatividad, apertura men­
tal, capacidad de observación, es decir, es el adulto quien sale fortalecido al conocer e inter­
actuar con un niño con trastorno del desarrollo; una minoría de niños, quienes presentan tras­
tornos del desarrollo más severos, deberían movilizar en los adultos, además del respeto,
generosidad, asombro, sentimientos aún más nobles, entronizados en la esencia misma del
ser- humano -en el sentido de humanidad- como la capacidad de entrega sin límites, la pacien­
cia a toda prueba, la humildad para aceptar lo que no se puede modificar, entregándolo con
sereno optimismo a las manos de Dios. Los chicos con trastornos del desarrollo están en el
mundo como banderas vivas de lucha contra todo egoísmo, todo narcisismo, todo prejuicio y
toda voluntad de dominio a través de la discriminación y nos interpelan desde su condición de
vulnerabilidad; cuando se logra dar una mirada explicativa a los insondables misterios del
cerebro humano, es posible mirarlos con profundo respeto; ellos no son una “ínfima minoría”
de chicos sin futuro en el exigente mundo del éxito productivo; son un importante 25% de la
población infantil que nos interpela y nos dice:

¡Basta de rótulos! ¡No deseamos seguir siendo los NNEE, los deficientes mentales, los
lentos, los atípicos, los disarmónicos, los índigos, los limítrofes! Exigimos que se nos reco­
nozca nuestra cualidad intrínseca, la de seres humanos plenos de talentos potenciales, a
quienes se nos obliga a entrar a la fuerza en moldes elaborados en forma arbitraria con­
siderando solo a la mayoría que, con cierto esfuerzo, logra calzar en ellos. Y nuestro
derecho fundamental a la educación, no solo en el sentido de escolarización sino de edu­
cación permanente, educación para la vida, se nos conculca año tras año.

Sin duda alguna que su derecho a la educación formal es uno de los derechos más vulne­
rados por nuestra sociedad. El diseño de la educación chilena, tanto en los aspectos metodo­
lógicos, planes, programas, curriculo, evaluaciones, etc. como los criterios de ingreso a los
distintos niveles (preescolar, educación básica inicial, segundo ciclo básico, educación media)
son cronológicos, por lo tanto ignoran y/o desestiman el amplio espectro de ritmos y modali­
dades madurativas infantiles, provocando a menudo situaciones de sobreexigencia académica
relativa en niños inmaduros o de crisis de motivación y su consecuencia conductual en niños
de maduración temprana, cuyo precio es pagado por los niños y sus familias. Quienes viven
esta arbitrariedad de manera más dramática son sin duda los niños que se encuentran en el
extremo de mayor severidad del continuo de Trastornos del Desarrollo, como los niños del
espectro autístico y los niños con trastornos globales del desarrollo, a quienes el ingreso a un
establecimiento educacional común se les otorga como un acto caritativo, sin considerar que
la educación es un derecho fundamental de todo niño. Pero no es solo la educación formal
escolar la que los mira bajo sospecha y les es esquiva, discriminatoria y egoísta; también lo
es la educación para la vida, en términos de formación emocional y amplias oportunidades de
crecimiento y desarrollo social en igualdad de condiciones con el 75% sin trastornos del des­
arrollo.

132
 Epílogo
TODO NIÑO ES PROMESA
CIERTA DE CRECIMIENTO

Todo niño, desde antes de nacer, llega a un encuentro con la vida que trae en sí el germen
del desarrollo de sus potencialidades. Esc encuentro se lleva a cabo en escenarios donde él
será actor protagónico, pero acompañado de otros actores que le irán conduciendo en la aven­
tura de crecer. Esos actores son los adultos significativos, en especial sus padres, cuidadores
y maestros. Cada adulto significativo, en su papel de educador, tiene el deber de estar perma­
nentemente atisbando su quehacer, enmendando rumbos, alerta a entregar lo mejor de sí a ese
niño “promesa cierta de crecimiento”. Este libro pretende colaborar a la tarca del atisbar el
quehacer formador y educativo, a través de mostrar lo que hasta hoy se conoce acerca de la
maduración de un órgano de asombroso diseño que permite al ser humano conocer, dominar
y transformar el mundo. Cada educador tiene un doble compromiso con los niños: con su
camino presente y con su destino, y para ello posee su praxis, pero también su identidad.
Conocer de manera científica la biología cerebral y, tras ella, el soplo divino que la anima,
puede ser un modo de perfeccionar su tarea, y a ese objetivo hemos aspirado.

133
 ¿Cómo aprenden los niños? ¿Por que
hay niños que aprenden en forma tempra­
na y veloz y otros que se muestran más len­
tos o emplean estrategias propias para
aprender? ¿Cómo enseñar en forma efi­
ciente hábitos, normas, cultura en casa?
¿Cómo potenciar en casa y en la escuela
los talentos de los niños? ¿Cómo ser un
profesor efectivo en la escuela? Las respues­
tas parecen esconderse en el cerebro, podero­
so órgano que nos pone en relación con el
ambiente y nos permite apropiamos de sus
características y modificarlas. El cerebro
humano está diseñado para aprender: se apro­
pia de la experiencia, la elabora, la archiva y
la transforma. En los últimos años, los secre­
tos del cerebro han comenzado a ser devela­
dos a través del fértil campo de investigación
en neurociencias. y dichos hallazgos han
comenzado a ser aplicados a ámbitos tales
como la psicología, la psicopatología, la
nutrición y la educación infantil. En este últi­
mo ámbito, las neurociencias constituyen una
sólida plataforma para entender el papel del
aprendizaje en la vida del ser humano y opti­
mizar las acciones fonnativas y educativas del
niño; en dicha perspectiva, este libro pretende
acercar el actual conocimiento neurocicntífi-
co a la tarea de educar de modo permanente,
aportando estrategias para que los adultos
actualicen los talentos de los niños y les for­
men emocional y socialmente para la vida.

t- n i, * c 1 if r.

M I R A M E
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