LA DINAMICA CAUSAL DE LAS ALTERACIONES DEL PROCESO

DE FORMACION DE LA PERSONALIDAD.

Guillermo Arias Beatón

Facultad de Psicología
Universidad de La Habana.

INTRODUCCION:

La obra que realizan los maestros y educadores con los escolares que
presentan trastornos en el proceso de formación de su personalidad,
comúnmente llamados escolares con trastornos en la conducta o con
trastornos emocionales, nos inspiran a escribir las siguientes reflexiones,
convencido de que solo cuando tengamos una mejor explicación de las
condiciones que producen estas alteraciones es que se podrá realizar un
trabajo pedagógico, psicológico y reeducativo mas eficiente y por lo tanto
se alcancen los resultados deseados.
La labor tesonera y dedicada que realizan los maestros dada la complejidad
que entraña la atención y reeducación de los alumnos con trastornos de la
conducta nos obligan a tratar de nuevo la naturaleza y dinámica causal de
las alteraciones que exigen realizar con estos escolares. un trabajo que
implica eliminar valores, sentimientos, conductas, motivaciones y formar o
contribuir a formar las mas adecuadas, que por múltiples razones y causas
no se lograron estructurar en su momento oportuno o se formaron
inadecuadamente.
Solo de esta manera contribuiremos con la tarea del maestro y con su
objetivo de alcanzar resultados mas significativos debido a que en la
medida que posean un mayor y mejor conocimiento sobre la naturaleza de
los trastornos de la conducta, estarán en mejores condiciones de producir
las transformaciones esperadas.
Muchos autores lo han señalado, todo proceso de reeducación es mucho
mas difícil que el de la educación; pero además, todo proceso educativo
implica, en una pequeña escala y en una relación dialéctica, al proceso
reeducativo. Lo esencial está en que en el caso de los escolares con
trastornos de la conducta, el proceso reeducativo adquiere un lugar
primario. Solo cuando él se realiza consecuentemente y con eficiencia es
que se puede lograr la continuidad del proceso de formación de la
personalidad a través del proceso educativo. En esto radica, el trabajo
especializado que hay que realizar con los escolares con trastornos de la
conducta ( Konnikova, 1975, Bolderiev, 1982).
Todo lo señalado se logra, y ésta es la razón fundamental del presente
trabajo, cuando se comprende profundamente, desde el punto de vista
teórico, metodológico y práctico, las causas y condiciones que provocan
los trastornos de la conducta. El trabajo docente-educativo con este tipo de
escolar es complejo, difícil y prolongado, exigiendo, por tanto, un
conocimiento lo mas acertado posible acerca de la explicación causal de
dichos problemas, una gran dedicación, una fuerte y segura convicción de
las posibilidades de éxito para poder alcanzar los resultados esperados.
El elaborar estas ideas resulta insignificante en comparación con la labor
esforzado y sistemática frente a un escolar que se debe rescatar para que se
incorpore activa y plenamente a la sociedad y sea capaz de contribuir
positivamente a la educación y formación correcta de sus hijos que serán
miembros de las futuras generaciones. Que pueda y sea capaz de crear una
familia, tener hijos bien educados y por lo tanto, cultos y sanos. De esta
manera estamos garantizando la formación de seres humanos con
posibilidades de transmitir la cultura positivamente, permitiendo garantizar
la posibilidad de perpetuar la obra que durante milenios realiza el ser
humano y que constituye una de las esenciales particularidades del reino de
la Psicología.
Algunas ideas sobre las necesidades históricas de la atención de los
niños difíciles, con trastornos emocionales o con trastornos de la
conducta.

La atención educativa especial de los niños difíciles de educar o con

trastornos de la conducta ha sido una demanda que durante años;
fundamentalmente los comprendidos en las décadas de los años treinta y
cuarenta; han solicitado eminentes hombres de las ciencias pedagógicas,
psicológicas y médicas. Pudiéndose afirmar, categóricamente, que contar
con escuelas, maestros y un sistema de atención educativa que su tarea sea
realizar un trabajo educativo y reeducativo encaminado a transformar los
trastornos en el proceso de formación de la personalidad del niño, es un
logro del pensamiento humanista y progresista.
La creación de un sistema de atención a este tipo de niño no debe
constituirse en un lamento o en una deshonra porque ello es, simplemente,
asumir y comprender por una parte, que aun la humanidad no ha logrado
una adecuada eficiencia en el proceso de formación del ser humano y por
la otra, que se deben buscar alternativas que, aunque costosas, muy
complejas y difíciles, pretendan obtener un "producto" mas acabado en la
formación de la mayor cantidad posible de los miembros de la sociedad.
El poseer escuelas de trastornos de la conducta no se puede constituir en un
demérito, éste no es un argumento adecuado, lo que debe motivar al
análisis de las posibilidades o no que tenga el proceso educativo primario -
en la familia, la escuela y la comunidad- y pensar en promover la creación
de condiciones que permitan evitar que estos trastornos se produzcan. Esto
último esta aún por precisar y determinar de manera absoluta, porque la
labor de educar y formar al ser humano es una realidad compleja,
contradictoria y determinada por los conflictos de la vida social que no se
han podido eliminar totalmente.
A esta realidad, hay que agregarle, el insuficiente conocimiento que aún
tenemos acerca de la formación de las cualidades de la personalidad y las
condiciones para garantizar una adecuada y óptima formación del
individuo.
La valoración positiva acerca de la presencia de un sistema de reeducación
comprende la calidad de las instituciones y sus condiciones adecuadas para
garantizar que los escolares logren un sentimiento de pertenencia al centro
y éste satisfaga sus necesidades materiales y espirituales. Esto no tiene
nada que ver con los centros tipo reformatorios o Ghettos de niños, los
cuales no pueden ser orgullo para ninguna sociedad dado su naturaleza
represiva, marginadora y que deteriora a la condición humana, no
pudiendo garantizar ninguna transformación positiva en el sujeto.
En relación con las demandas y necesidades acerca de la creación de este
tipo de atención, L.S. Vigotsky en los años treinta postulaba; al hablar de
la atención a los niños difíciles (1) en general lo siguiente: "Este nuevo
sistema de educación del niño difícil no se ha convertido en un sistema
elaborado en ninguna parte y se hacen intentos en diferentes países,
incluido el nuestro ( Vigotsky, 1989)
Las reflexiones de Telma Reca evidencian el estado depauperante y de
lento desarrollo que se ha logrado en el proceso de atención a estos niños
de los cuales, ella habla, en julio de 1964 al escribir el prólogo a la quinta
edición de su libro, "La inadaptación escolar" donde señaló con palabras
muy elocuentes lo que había sucedido en materia de atención y educación a
estos niños desde el año 1943, en el cual escribió por primera vez el libros.
En el prólogo a esa edición señaló:
"...la quinta edición de esta obra contiene escasas modificaciones. Apenas
alguna puesta al día de fechas y el agregado de algún caso de categoría no
presente en el seminario que inspiró la publicación del libro y que
completa el panorama de las causas de inadaptación escolar. Los años
transcurridos y los muchos niños vistos desde entonces confirman la visión
de aquel momento. La organización escolar no ha experimentado
modificaciones substanciales que corrijan las situaciones de carácter
institucional que dificultan la solución de este problema o contribuyan a
crearlo.
La formación de maestros tiene caracteres parecidos y los jardines de
infantes y escuelas diferenciales creadas no alcanzan a cubrir las
necesidades de la población. Por ello hemos mantenido una estructura y un
contenido que representan, a veintidós años del estudio inicial, una
realidad todavía urgentes" (Reca, 1972).
Lo más significativo de esta idea es que al leerse el contenido del libro, en
la actualidad, se puede afirmar que se ha avanzado pero que se han
obtenido logros muy limitados.
En nuestro país durante todos estos años, se ha trabajado por crear un
sistema de atención educacional que permita que a todos los niños con
necesidades especiales se les garantice un proceso de aprendizaje mas
efectivo y entre ellos se encuentran los niños difíciles, según L,S.
Vigotsky; o inadaptadas escolares según Telma Reca, los cuales presentan
alteraciones estables y muy significativas de su conducta, que presentando
un desarrollo intelectual entre los límites aceptables presentan condiciones
internas (neurofisiológicas y psíquicas desfavorables), estrechamente
relacionadas con las condiciones externas ( historia y dinámica familiar,
escolar y utilización de métodos educacionales y las condiciones sociales
en general), también desfavorables.
El presente material está motivado, en segundo lugar por el propósito de
intentar presentar una mejor y mas útil explicación acerca de las causas que
producen, en realidad, los trastornos en el proceso de formación de la
personalidad del escolar; enfatizar que aunque existen condiciones
biológicas y sociales desfavorables, la verdadera causa está en el efecto
interactivo que producen en la formación de las estructuras psicológicas
estas condiciones o sea, en las formaciones psicológicas en proceso de
desarrollo en si mismas, las cuales los autores mas integracionistas, la
ubican entre las condiciones internas pero a un mismo nivel que las de
origen neurofisiológicas, lo cual a nuestro juicio no explica adecuadamente
el contenido de la DINAMICA CAUSAL que realmente se produce y que
da lugar a diferentes configuraciones psicológicas de lo afectivo-volitivo y
lo intelectual en cada escolar o grupo de ellos que presentan estas
alteraciones.
Este intento se debe a que existe por otra parte, una tendencia a enumerar
fenomenológicamente, las posibles causas que producen las alteraciones
en el proceso de formación de la personalidad en los escolares y ello
pudiera estar haciendo ineficaz y formal en muchos casos la atención
reeducativa a estos escolares. Un intento y ejemplo integrador de esta
concepción es la que señala la presencia de factores o condiciones internas
desfavorables
conjuntamente con las condiciones externas desfavorables. (Grossman y
otros, 1983), sin embargo, esta concepción tiene la característica ya
señalada además de presentar en un concepto mas generalizador
alteraciones como el trastorno de la conducta e intelectuales de poca
profundidad como el caso de los escolares con retardo en el desarrollo
psíquico o con dificultades en el aprendizaje.
Las condiciones internas desfavorables las constituyen el poseer un sistema
nervioso con determinadas características, trastornos neurológicos leves,
condiciones psíquicas desfavorables las cuales se han encontrado en los
casos de "niños con trastornos de la conducta" estudiados en la mayoría de
las investigaciones realizadas tanto en nuestro país como en el extranjero.
Las condiciones externas desfavorables se conforman cuando las
influencias educacionales, sociales y familiares se han desarrollado de
forma inadecuada lo cual también se ha encontrado en las investigaciones
realizadas. Diríamos que estas condiciones se encuentran en una alta
proporción en los escolares con trastornos de la conducta, pero éstas no
brindan por sí solas una explicación acabada acerca de que esas
condiciones sean las causas del surgimiento de estos trastornos en los
escolares. Para que algo sea la causa real de un problema ello debe
producir siempre el efecto correspondiente, cuándo esto no ocurre entonces
debemos pensar que solo ante determinadas condiciones particulares es
que esos elementos se convierten en una causa real, En este caso,
científicamente, el efecto es el resultado de la interrelación de las dos o
más condiciones concretas cuando ellas interactúan, se produce la
interacción, o sea, la causa, y no cada uno de los dos elementos en
particular. Esto constituye una característica del análisis científico y de los
problemas en las ciencias en general, pero con mayor énfasis en las
ciencias sociales y psicológicas en particular, donde se confunden
condiciones con causas y ello puede no enfatizar el aspecto esencial y
perderse el sujeto.
Las condiciones forman siempre parte inseparable de la explicación que se
construya pero hay que tenerlas como eso, como lo que produce que en
última instancia produzca la causa del efecto o problema que nos ocupan.
Un ejemplo de los errores a los que puede llevar semejante estrategia de
análisis es él que generalmente se realiza en relación con la desvinculación
escolar, dado que se llega a afirma, lo cual es verdad pero solo en parte,
que un alto índice de los niños con trastornos de la conducta o que
presentan actividad antisocial se encuentran desvinculados de la escuela y
por lo tanto se concluye que la desvinculación escolar es una de las causas
de los trastornos o que influye significativamente en su surgimiento,
Esto que se afirma es una verdad, pero solo a medias, porque por lo
general existen muchos más adolescentes desvinculados que con
trastornos de la conducta. (Según la literatura estos últimos alcanzan entre
menos el 1 % y un 3 % aproximadamente). Pero además a esto, hay que
agregarle que no todos los escolares con trastornos de la conducta se
encuentran desvinculados de los estudios. Este análisis permite decir solo
que una alta proporción de los niños con trastornos de la conducta se
encuentran desvinculados de los estudios pero solo una pequeña parte de
todos los desvinculados presentan trastornos, por lo tanto, por este último
elemento o argumento no se puede afirmar que una desvinculación escolar
produce, necesariamente, un trastorno en los escolares.
Solo podemos hablar de ello como una característica de la población de
menores con trastornos de la conducta o a lo sumo como una condición,
pero no constituye necesariamente una causa, por lo que estamos obligado
a buscar las verdaderas causas del problema que pudieran ser las mismas
que producen que los escolares abandonen los estudios.
Semejante análisis podemos hacer con el fenómeno del divorcio, entre los
padres. Este no tiene porque ser la causa de los trastornos, aunque puede
ser una condición favorable para que en interacción con otros factores se
constituya en una de las causas que conforman la dinámica causal del
problema, que en resumen podría ser la conformación psicológica
particular que sobre la situación que rodea al sujeto se construye en él.
 En un análisis hipotético del problema también se podría plantear el
siguiente análisis: las verdaderas causas que producen los trastornos de la
conducta se pueden encontrar en aquellas que produjeron el divorcio o la
desvinculación escolar, no siendo estas todavía las únicas razones por la
cual en un alumno se conforman los trastornos de la conducta. ¿Cómo
intentar construir una explicación de este complejo problema?
CONCEPCIONES TEORICAS SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA
CONDUCTA. UNA POSIBLE EXPLICACIÓN DE LA COMPLEJA
MULTICAUSALIDAD DEL PROBLEMA A PARTIR DE UN
ANÁLISIS HISTÓRICO.
Para intentar la construcción de dicha explicación es necesario explorar
que se ha dicho en el campo de la psicología, la pedagogía y la medicina
acerca de este problema. El conocimiento y sistematización de estas ideas
contribuirán no solo a encaminarse a una solución del problema que nos
ocupa sino a brindar algunos elementos sobre la posible explicación de lo
psíquico y su formación, partiendo de la base que tanto el conocimiento de
cómo se produce y construye el desarrollo desviado o no contribuye a
esclarecer este otro importante problema.
Con el objetivo de profundizar en lo que significa un escolar o niño con
trastorno de la conducta, se hace necesario hacer, en primer lugar, un
análisis de diferentes puntos de vista que a nuestro juicio constituyen
enfoques referenciales que permitan comprender mucho mejor las
características de estos menores y la necesidad de organizar una atención,
educación y compensación que garanticen eliminar las dificultades que se
presentan en el proceso de la formación de su personalidad. También
permitirá conocer cuánto se ha avanzado o simplemente corroborado las
hipótesis que han existido acerca de este problema. Partimos del criterio de
que seremos capaces de lograr un trabajo más eficiente, en la medida que
podamos realizar un diagnóstico más temprano, mas certero y científico de
los niños con estas características y que tengamos un conocimiento que nos
garantice comprender que las causas no son aspectos intrínsecos de estos
niños y apreciar cuánto dependen estos problemas de los contextos
familiares, escolares y sociales en general que conforman una psicología
particular, lo que a su vez permitirá los cambios y ajustes necesarios en su
educación y reeducación.
El desarrollo científico de la Pedagogía, la Psicología y la Medicina
todavía no ha permitido contar con una concepción acabada acerca de este
importante fenómeno del desarrollo psíquico y social del individuo. No
obstante, se presenta una incuestionable realidad: escolares que no
aprenden bien no cumplen con las normas y disciplina escolar no se
integran y establecen adecuadas relaciones con sus condiscípulos, son
rechazados por los demás, son agresivos o tímidos. Incluso en etapas
superiores de su estado de alteración en su desarrollo psíquicos cometen
hechos catalogados como de antisociales.
Ante esta realidad, existe la obligación de esclarecer, lo mas
científicamente posible, este fenómeno para por una parte organizar el
proceso de la enseñanza de manera tal que permita reeducarlos y por otra
parte plantear las nuevas hipótesis que se deberán comprobarse a través de
un riguroso trabajo de investigación orientado correctamente para poder
continuar avanzando en la solución de tan importante problema.
La formación de las alteraciones de la conducta en la concepción histórico-
cultural.
Una de las primera concepciones que se pueden analizar acerca de los
niños con trastornos de la conducta, es la elaborada por L.S. Vigotsky en
las postrimerías de los años treinta, cuando insistía, desde su trabajo
científico y práctico en el Instituto de Defectología de Moscú, en la
importancia y necesidad de crear las condiciones que permitieran la
educación y atención a los niños difíciles de educar. Estas ideas se
desarrollan en forma de tesis generales y se publican por primera vez en
1928.
L,S, Vigostky define el problema de los niños difíciles, en un sentido
amplio, a aquellos que presentan defectos físicos y retraso mental por una
insuficiencia orgánica y a aquellos que presentan un desajuste de su
conducta a causa de alteraciones funcionales o desviaciones de la norma de
la conducta y el desarrollo. Incluye entre estos últimos a los "niños
difíciles en el sentido estrecho, los delincuentes, con deficiencias del
carácter, los psicópatas". Postula que el estudio de dichos niños era, como
lo sigue siendo, un problema actual y su denominación resultaba muy
amplia, argumenta que no permite encontrar realmente las categorías de
niños que se diferencian profundamente unas de otras, estando unidas por
la sola particularidad de que presentan "dificultades en el aspecto
educativo".(Vigotsky, 1989 pag. 155 y 121)
Señala, Vigotsky, con mucho acierto que los términos niños difíciles o
niños difíciles de educar no son términos científicos sino designaciones
generales y previas debido a la conveniencia práctica. Resulta
significativo, que no obstante lo que se ha avanzado, la situación actual no
resulta muy diferente.
Postula que la naturaleza de este tipo de niño difícil está en el conflicto
psicológico entre el niño y el medio o entre los diferentes aspectos de su
personalidad. Tomando en consideración esta concepción general, se puede
observar que como todos los demás autores ubica la causa de los
problemas en estos niños en las condiciones de la comunicación social y en
el vínculo emocional-afectivo con los otros, o sea, todos aquellos
fenómenos que se relacionan, en última instancia con las condiciones
externas desfavorables como se les han llamado en la actualidad.
(Grossman y otros, 1983).
En el marco de esta concepción, L.S. Vigotsky acepta el esquema teórico-
conceptual planteado por V. Grule el cual, plantea la siguiente
clasificación: los casos de niños difíciles de educar condicionados por las
influencias traumatizantes del medio, los casos condicionados por los
factores psicológicos internos en el desarrollo y los casos mixtos, que se
dividen según el peso dominante de unos u otro factor, en aquellos que son
predominantemente producido por los aspectos traumatizantes del medio o
donde el proceso psicológico del desarrollo se constituye en lo esencial.
Vigotsky insiste, retomando a Grule que los factores psicológicos internos
no significan de ningún modo que hayan aptitudes indispensablemente
patológicas. (Vigotsky, 1989)
En esta concepción aceptada por Vigotsky como esquema empírico, ya se
toma en cuenta la compleja interrelación de los factores externos,
trumatizantes y los psicológicos internos. Resulta significativo que se llega
a considerar la posibilidad de que existan casos donde los factores
psicológicos internos, sean los aspectos mas importantes en el surgimiento
de las características de los niños difíciles de educar.
Tomando en cuenta la complejidad de este problema, Vigotsky, precisa
que los dos aspectos de importancia central son el problema dela
formación del carácter y las capacidades infantiles debido a que los niños
difíciles, en una gran mayoría presentan problemas en la enseñanza "como
consecuencia de las capacidades disminuidas" o por "algunas orientaciones
en su conducta y rasgos del carácter que hacen al niño difícil en el contacto
social. Con él es difícil llevarse bien, no se subordina a la disciplina
escolar, etc." (Vigotsky, 1989 pag. 121 y 122).
Al hacer el análisis de las concepciones e investigaciones que en aquellos
tiempos abordaban el estudio del carácter, señala que unos estudian el
problema a partir de un enfoque netamente biológico, los cuales según este
autor se refieren realmente al temperamento y no al carácter y otros que
orientan el estudio en el sentido de conocer cómo lo orgánico se desarrolla
según las diferentes condiciones de su medio social con las que se
encuentra el individuo a todo lo largo de su desarrollo y lo que produce
realmente que se forme su carácter. Precisa que esta segunda tendencia es
la que posee mayor interés, porque son ellos los que se aproximan mas a la
explicación del por qué se forman en los niños difíciles de educar las
desviaciones en su carácter
En la concepción teórica de Vigotsky también esta presente la idea de que
un niño difícil se forma cuando sobre una criatura débil, actúan durante un
período prolongado las dificultades, las situaciones traumáticas que lo
obligan a responder de manera incorrecta de acuerdo con, las normas de
convivencia social; produciendo esto un estado permanente de conflictos y
contradicciones, entre el sujeto y su medio social, todo lo cual va
conformando un carácter desviado y desajustado que lo llega a
caracterizar. Postula tal y como lo concebimos actualmente que "reeducar
a este niño es una tarea muy compleja y requiere mucho tiempo"
(Vigotsky, 1989 pag. 127)
En este análisis de Vigotsky se observa un enfoque complejo y dialéctico
de los elementos causales del problema, los cuales se pueden enumerar de
la siguiente forma: para que se produzca una alteración de la conducta o el
carácter de un niño debe producirse o presentarse que esté:
1. Sea una criatura débil
2. Sufran situaciones de conflictos y traumas
3. Ante las situaciones conflictivas, respuestas inadecuadas acorde con las
normas vigentes.
4. Que la situación de conflictos y la respuestas inadecuadas se mantenga
durante un tiempo prolongado
5. Agudización de los conflictos y contradicciones entre el sujeto, los otros
y su medio social producto de la naturaleza de su conducta y lo prolongado
del tiempo
6. Formación e interiorización de mecanismo de convivencia social
incorrectas que impliquen la formación estable del carácter.
Incuestionablemente que esta interpretación de los elementos causales
extraído de los postulados por L.S. Vigotsky esclarecen y se proyectan
hacía la formulación de que los trastornos de la conducta son el producto
de una compleja situación o dinámica causal, que en vez de ser una causa o
conjunto de ellas, son el resultado de la interacción que dicho variado
conjunto de elementos causales producen en el proceso de formación de las
alteraciones conocidas como trastornos de la conducta. Esto Implica que
hay que tomar en consideración la multiplicidad de condiciones,
características y dificultades con las que se puede encontrar un variado
número de sujetos con diferentes tipos de condiciones internas.
Sin lugar a dudas hacemos referencia a estas ideas de Vigotsky porque
ellas son fuentes importantes de la explicación que se pretende construir en
el presente material y que se relaciona con la hipótesis planteada en el
párrafo anterior.
Resulta significativo que L.S. Vigotsky también planteara que los "niños
difíciles", por regla general, siempre les es característico cierta falta de
desarrollo cultural en cada uno de los aspectos de su personalidad en
formación. Construye esta tesis a partir de lo planteado por la investigación
clínica, psicológica y experimental psicológica de su época, acerca de la
falta de desarrollo cultural en el caso de la sordomudez, de la oligofrenia y
de la histeria,(2) que ya habían demostrado que el retardo en el desarrollo
de las funciones intelectuales superiores y de las capas caracterológicas de
la personalidad es una complicación secundaria (2) que se produce como
consecuencia de la interrelación de un niño con algún déficit, con las
condiciones socioculturales inapropiadas que le rodean pero de inmediato
señala, que dichas alteraciones secundarias ceden ante la correcta
influencia terapéutica-pedagógica o sea, el contexto social-cultural
inadecuado las puede contribuir a su formación y uno adecuado las puede
eliminar y volver a influir para que se formen las positivas (Vigotsky,
1989).
Estas ideas se comprenden cuando concebimos que en los niños difíciles o
con defectos en unos, mas que en otros, se encuentran limitaciones en sus
potencialidades o posibilidades de apropiarse de la cultura humanas de los
significados, de los signos y hay que dirigirles mas enfáticamente el
proceso de su aprendizaje y asimilación. En este caso el papel del adulto
tiene que ser mas decisivo y el carácter de la orientación mas marcado.
El uso de la experiencia anterior es más limitado porque ésta o no existe, o
está inadecuadamente formada y por lo tanto el proceso de la enseñanza
debe estar mas dirigido o caracterizarse por un uso mayor acciones y
actividades que permitan que el sujeto la construya, del reforzamiento, la
reiteración, la ejercitación y la formación de habilidades y procesos básicos
y superiores conjuntamente con un estado motivacional adecuado para la
actividad de apropiación de los conocimientos.
El análisis que hace Vigotsky del papel de la herencia o lo genético en la
formación de los delincuentes, además del valor metodológico y
epistemológico que posee en el pensamiento y la obra de este autor; tiene
un valor significativo para enmarcar su concepción teórica acerca del papel
que desempeña lo biológico y lo social (histórico-cultural) en la formación
de la personalidad del sujeto y en particular en las alteraciones de su
conducta. El análisis de referencia lo realiza este autor en el prólogo a la
traducción rusa del libro de K. Buhler titulado "Ensayo sobre el desarrollo
espiritual del niño" (Davidov y Shuare, 1987).
La obra de K. Buhler, data de los años anteriores a la década del 30 y su
enfoque es francamente biologicista y en relación con el análisis de la
herencia de las propiedades psíquicas este autor hace referencia a
resultados de investigaciones realizadas con delincuentes, llegando a
enunciar que "los delincuentes tienen una herencia fatal" que se trasmite
tan regularmente de generación en generación como cualquier propiedad
física simple. En este sentido puntualiza Vigotsky: "las aptitudes
heredadas, trasmitidas de padres a hijos como una simple propiedad física,
con la regularidad exigida por las leyes de G. Mendel: he aquí lo que está
en la base de la delincuencia según Buhler (Davidov y Shuare, 1987 p.
39).
Al hacer el análisis crítico de estas afirmaciones L.S. Vigotsky, plantea una
consideración, que llega a ser una premisa indiscutible en todos los
momentos de la interpretación teórica de los hechos o resultados empíricos
de las investigaciones, dice el autor: "Ante nosotros tenemos un
sorprendente ejemplo de cómo los hechos que se encuentran en la base de
cualquier conclusión pueden ser ciertos, y sin embargo son capaces de
conducir a conclusiones absolutamente falsas si su interpretación está
orientada por una comprensión teórica errónea" (Davidov y Shuare, 1987
p. 39).
La concepción teórica incorrecta a la que se refiere el autor la define de la
siguiente forma en el propio escrito cuando postula: "por mas extraño que
parezcas semejante afirmación, por mas evidente que sea que el autor,
siguiendo simplemente la vieja y falsa teoría de la "delincuencia
congénita", imputa a la "herencia fatal" la estancia de padres e hijos en la
cárcel" (Davidov y Shuare, 1987 p. 39).
Explica que con datos ciertos, Bühler hace interpretaciones falsas, por que
el hecho de constatar que de 30 niños cuyos padres estuvieron en prisión,
28 de ellos también estuvieron recluidos en las cárceles. Estos datos, según
el autor, solo demuestran que hay una relación entre un hecho y otro, pero
no dice nada acerca de la naturaleza o esencia de esta relación. Mas
adelante, Vigotsky apoyándose en las ideas del psicólogo y pedagogo ruso
P. Blonski plantea que esta relación lejos de explicarse por una herencia
biológica se debe explicar por la existencia de una herencia social, la cual
está determinada por las condiciones de vida y la interrelación social entre
padres e hijos. Para concluir con su análisis crítico L. S. Vigotsky plantea:
"El niño cuyos padres ha sido sometidos a una prolongada reclusión
carcelaria tiene grandes chances de repetir el destino de aquellos no solo
porque el delito de los padres se convierte muchas veces en ejemplo
educativo para los hijos, no solo porque el hecho de la permanencia en la
cárcel de ambos padres condena por lo general al niño al abandono, sino,
en primer lugar, porqué las mismas causas sociales que empujaron a sus
padres al delito continúan actuando habitualmente en la segunda
generación determinando así el destino de los niños como, en su tiempo,
determinaron el destino de los padres. La miseria la desocupación, el
abandono infantil, otros bien estudiados factores de delincuencia ¿a caso
no actúan en los hijos de la misma forma irresistible que actuaron en los
padres?" (Davidov y Shuare, 1987 p. 41).
Este análisis podría incluir la interpretación que implica la heredabilidad
biológica de determinadas características del sistema nervioso central,
porque no se trata de no tomar en cuenta este elemento causal, el problema
que se presenta es que, paralelamente al papel de la herencia biológica de
este aspecto, ello solo se debe enunciar como un elemento causal de las
alteraciones en la conducta del sujeto, cuando ellas se expresan en estrecha
interacción con el ambiente o medio social, estando entonces mediatizadas
las características del desarrollo por esta importantísima relación entonces,
en última instancia, podríamos afirmar que: en los trastornos de la
conducta influye el resultado de la interacción de determinadas
condiciones del sistema nervioso central y las condiciones desfavorables
del medio social en el cual se desarrolla el sujeto, siendo estas condiciones
sociales desfavorables las desencadenantes, a no ser que probemos que
solo las condiciones del sistema nervioso central son las que se presentan,
en los casos de alteraciones en la conducta, lo cual ha sido poco probable.
Las ideas de L.S. Vigotsky constituyen un adecuado punto de partida para
explicar el complejo fenómeno de las causas que producen los trastornos
de la conducta y los desajustes en la personalidad del individuo. Sin
embargo, existen algunos hechos que nos invitan a una reflexión acerca de
cual pudieran ser las causas concretas y mas directa de estas características
en los sujetos, ¿Por qué no siempre se produce un delincuente o
alteraciones en la conducta cuando se dan las condiciones sociales
desfavorables? ¿Cuáles son las condiciones sociales desfavorables que
engendran las alteraciones en la conducta? ¿todas?, ¿algunas?, ¿en qué
circunstancias? ¿Por qué se presentan, aunque en escasa proporción, niños
difíciles o con trastornos de la conducta a pesar de no encontrarse
características significativas de estar en un medio de condiciones sociales
desfavorables? Estas son algunas de las interrogantes que se deben
esclarecer en relación con las características y la dinámica de los factores
que si constituyen la causa de las alteraciones de la conducta de los niños
difíciles de educar.
A nuestro juicio la explicación a estas preguntas, en sentido general, se
encuentra en la naturaleza compleja de lo psíquico que se manifiesta en
cada sujeto de un modo particular, aunque su fuente sea la interrelación de
las condiciones mencionadas. Ello pone en evidencia por una parte su
origen multicausal y por otro, la independencia de lo subjetivo, lo psíquico,
como cualidad en la formación de la personalidad del ser humano. Las
causas en, última instancia, son las propias estructuras psicológicas que se
llegan a formar o se construyen por el sujeto de manera individual, a partir
de las condiciones que actúan en y sobre él.
Los trastornos de la conducta en el pensamiento psicológico-pedagógico
francés a mediados del siglo XX.
André Berge, en su libro "Las fuentes de dificultades" a finales de los años
60, presenta otro análisis interesante en relación con los factores o
elementos causales que producen que los niños se conviertan en difíciles o
que presenten trastornos de la conducta y que confirman las ideas para la
explicación que venimos construyendo. El esquema conceptual que nos
muestra este autor, a nuestro juicio explica, en gran parte la dinámica y el
surgimiento de los trastornos de la conducta de los niños (Berge, 1969)
A partir de la interrogante "Estas dificultades se originan en ellos mismos,
en su medio circundante o en las circunstancias", se introduce en la
explicación de los mecanismo que pueden constituirse en los elementos
causales de las dificultades. Se esfuerza por penetrar en la esencia del
fenómeno y explicar su surgimiento. Analiza los procesos más generales y
trata de presentar un conjunto de categorías secundarias, como podríamos
llamarles, que se introducen aun mas en la explicación de las diferentes y
multivariables causas que pueden combinarse para producir en el proceso
de formación del individuo los trastornos en su conducta.
Al contestar la interrogante lo hace en forma que se aproxima a una
hipótesis de trabajo, pero con un cierto nivel de generalización, y en
sentido general, presenta una concepción de partida, que es
metodológicamente semejante a la postulada por L.S. Vigotsky en la
década de los años 30. La respuesta la expresa en términos de que es
probable que existan disposiciones congénitas en reaccionar de tal o cual
forma a los estímulos exteriores, pero en fin de cuenta sobre todo los
estímulos exteriores parecen ser los que provocan las perturbaciones que
plantean a los educadores y, muchas veces, a los médicos los problemas de
los trastornos de la conducta en lo niños, adolescentes y jóvenes (Berge,
1969).
Berge al presentar su explicación del problema señala que existen cuatro
grandes grupos causales y que se pueden sintetizar y precisar en la forma
siguiente:
El terreno individual
La constelación familiar
Los traumatismos
Los conflictos actuales
El terreno individual comprende el hecho, o a través de él se pretende
explicar que los niños difíciles son mas vulnerables a las influencias
perturbadoras y son menos flexibles y espontáneos para responder a las
agresiones exteriores. Postula que la invulnerabilidad es el primer
componente del terreno individual y es un producto de la "gran riqueza
interior" que posee el individuo, la que depende por una parte de las
características del sistema nervioso y por la otra, si el sujeto es un
individuo frustrado o no.
Todo parece indicar que estas variables, de carácter más personal e
individual, comprendo las condiciones neurofisiológicas y psicológicas ya
formados o sea, los mecanismos, estructuras y procesos psíquicos profundo
que posee el individuo en un momento dado de su desarrollo y formación.
El segundo componente del terreno individual, lo define como la
espontaneidad o flexibilidad para responder a las agresiones exteriores, lo
que depende de la formación de los mecanismos de adaptación y de
convivencia social que son un producto, esencialmente del sistema de
influencias educativas que recibe el individuo en la familia, la escuela y la
sociedad. (Berge, 1969).
Esta concepción tiene de novedoso que presenta una organización
conceptual más elaborada, no solo porque postula la existencia de
relaciones entre las condiciones internas y externas, los factores biológicos
o iniciales y los sociales y educativos, sino porque los enmarca o presenta
en dos categorías, estructuradas en el sujeto: la vulnerabilidad y la
espontaneidad para responder a las agresiones externas. (Berge, 1969).
Aunque el mencionado autor no lo destaca, se puede apreciar y
comprender la existencia de estas estructuras como construcciones del
sujeto a partir de la compleja interacción de lo biológico, lo sociocultural y
lo propiamente psicológico, que son formaciones producto de la
interacción de las condiciones biológicas y psicológicas por un lado y por
el otro, el resultado de las condiciones de la educación del sujeto.
Esta estructuración permite ver más claro y se aproxima mas a la
explicación a partir de los diferentes niveles que, a nuestro juicios, se
presentan en la multiplicidad de variables causas que producen el
problema. Además, permite determinar aquellas causas de orden primario
secundario o terciario que se van presentando, a la vez que se puede
apreciar lo mas generales y los más particulares en el surgimiento de los
problemas. (Berge, 1969).
En este sentido y por la relación que existe entre la posibilidad de
responder flexiblemente a las agresiones externas y la formación de
trastornos, a nuestro juicio las agresiones externas, son las causas más
próximas a las alteraciones o sea, lo que más directamente actúa sobre el
sujeto y lo que en última instancia se convierte en su causa, fundamental.
De esta forma esto ilustra que esta causa concebida en un complejo
multicausal es de orden terciario, un esquema según esta concepción
nuestra, podría ilustrar mejor nuestra reflexión y la lógica que vemos en el
proceso a partir de las ideas expresadas por A. Berge y L.S Vigotsky. (Ver
Esquema No.1)
Por la importancia que tienen las "agresiones exteriores", es importante
precisar que Berge las define como todo aquello que provoca una
impresión dolorosa o traumática, acto de brutalidad (agresión física), falta
de atención. física y alimentación en los primeros años de vida, falta de
comunicación y falta de manipulación de objetos.
La dinámica de las respuestas a estas agresiones exteriores, en estrecha
relación con los tipos de mecanismos de adaptación formados o
establecidos (espontaneidad de la respuesta) y la riqueza individual
(vulnerabilidad) que posea el sujeto en una relación de causa-efectos
sucesivos y que cada vez se hace mas complejo, es lo que explica la forma
de reaccionar o responder en cadena del sujeto a las condiciones de la vida
social e individual.
Las formas de reaccionar o las respuestas que da el sujeto a las agresiones
exteriores se clasifican, según Berge en:
* respuestas de contra ataque (agresividad)
* de huida
* de encerrarse
Postula que en un individuo ajustado normalmente debe producir una
combinación razonable de estos tres tipos de respuestas constituyendo
entonces una reacción-respuesta adaptada y ajustada a cada situación
determinada.
En esta clasificación de las respuestas que nosotros la hemos puesto en
nuestro esquema, como una de las razones mas próximas al surgimiento
del trastorno de la conducta, porque una misma agresión externa puede
producir en tres sujetos, incluso semejantes, respuestas diferentes y pasado
un tiempo, pueden prevalecer en cada uno de ellos, diferentes tipos de
respuestas inadecuadas ante los problemas que hayan conformado y por lo
tanto como resultado pueden construirse o no diferentes tipos de
personalidades desajustadas.
Por eso pensamos que el propio Berge señala que cuando se altera esta
forma adecuada de responder según el caso y las circunstancias y esta
situación se prolonga durante un tiempo determinado, el individuo que
responde, aprende a responder y entonces predominan, por ejemplo, la
reacción agresiva en las relaciones sociales y éstas se tornan difíciles y
deformadas, lo cual a su vez, se constituye en causa de nuevas y mas
fuertes reacciones agresivas. Se produce un círculo vicioso que es la causa
y manifestación más externas de los trastornos conductuales.
Semejante situación se presenta con la reacción "de huida", la cual en un
tiempo prolongado provoca una personalidad demasiado pasiva y con poca
iniciativa para realizar tareas, temor a equivocarse situación que engendra
o produce que el individuo adopte una reacción cada vez más huidiza. Se
vuelve a producir, entonces, el mismo círculo vicioso parecido al anterior.
La reacción de encerrarse, por su parte, al emplearse durante mucho
tiempo por el sujeto como su respuesta mas estable a las agresiones
externas, produce una personalidad no definida según Berge,
aparentemente, siempre es extraño, inadaptado, internamente cae en la
demencia y en otros casos resultan personalidades neuróticas.
Consideramos que este mecanismo presentado por A. Berge en el terreno
individual constituye una buena aproximación de la explicación de cómo
se produce la dinámica causal que en última instancia, contribuye a
conforma en el sujeto alteraciones en su conducta y a la postre en su
personalidad, llegándose a convertir en niños difíciles de educar y hasta
llegar a la actividad antisocial y delictiva en su nivel de evolución más
significativo.
En el contexto de esta concepción se define también a la "constelación
familiar" como otro conjunto de factores causales de las alteraciones en la
formación de la personalidad del individuo, Este grupo se explica separado
del anterior, al parecer por un objetivo didáctico y para insistir en la
influencia positiva o negativa que él ejerce en el proceso de formación del
menor, sin embargo, esto se constituye en una estructuración débil y
mecánica en la construcción de la explicación de este autor.
Esta reflexión es porque en el terreno individual es imposible concebir las
agresiones externas, sus respuestas y en un final las alteraciones que se
producen, sin hacer un análisis de lo que está determinado por la
constelación familiar, principalmente porque el mayor número de
agresiones externas que recibe el niño, en los primeros años de vida, los
que influyen mas significativamente en la formación de los aspectos
emocionales, afectivos y cognoscitivos, los recibe del seno de la familia,
de la interrelación o dinámica en la que éste realiza o se ve envuelto en la
"constelación familiar".
Por supuesto no todas las "agresiones externas" las recibe el niño de la
familia y en este sentido es importante la explicación de la dinámica de la
constelación familiar, los traumatismos y los conflictos actuales como
agentes causales de los trastornos de la conducta en los niños.
Berge señala que la constelación familiar se encuentra en estrecha relación
con los aspectos señalados en el terreno individual. A esta relación o mejor
dicho, a esta dinámica es a lo que nosotros denominamos la dinámica
causal y es lo que en última instancia, origina las condiciones que
producen las desviaciones en la conducta.
El mencionado autor, propone una constelación o estructura familiar ideal
y postula que a medida que la dinámica familiar real se aparta de ese
modelo, aumentan las probabilidades de que ella produzca, en interrelación
con los demás factores, las desviaciones de la conducta en los niños, En
este sentido Berge señala: "Consideramos que todo cuanto se aparte de ello
puede ser fuente de dificultades para el niño. Ciertas dificultades no son -a
decir verdad- necesariamente malas a condición de quien las confronte
tenga las cualidades necesarias para hacerles frente (3)(Berge, 1969).
Esto supone, y lo destacamos por considerarlo esencial, cierta relación
entre el terreno individual y la constelación familiar, como sucede
comúnmente en la dinámica de las relaciones sociales y los mecanismos
psicológicos internos que posea el sujeto que hace que determinados
conflictos y características de vida familiar, escolar, laboral y social en
general, afecten a unas personas y a otras no.
Lo importante es que las dificultades que se llegan a producir en el sujeto,
procedentes de la interrelación de las condiciones del medio ambiente y las
características personales no engendran dificultades interiores insuperables
La idea subrayada permite resaltar la insistencia de este autor en
condicionar las alteraciones en la conducta a la interrelación que se puede
producir entre los diferentes agentes causales. Por estas razones es que
nosotros postulamos que es esencial, para poder explicar el surgimiento de
los trastornos en la conducta de los niños y adolescentes, el determinar la
dinámica causal de estos trastornos en cada niño en particular y no
enmarcar o describir fenomenológicamente las posibles causas
aisladamente o de forma agregada.
Las condiciones que constituyen síntomas de una posible alteración en 1a
constelación familiar según Berge, se pueden encontrar, entre otros, en la
separación de los padres, la ausencia de la figura materna o paterna, en el
proceso de la educación, la muerte de uno de ellos, la no adecuada
cohesión de los padres que estén unidos, la presencia de un niño entre
varias hermanas o de una niña entre hermanos, la educación de un niño por
un consorcio femenino o de una niña por una "asamblea de padres", la
inadecuada atención de acuerdo con el período o edad del niño, hijos no
deseados en absoluto o no deseados por el sexo, el padre con
comportamiento materno y la madre de comportamiento paterno, falta de
homogeneidad en la autoridad o forma de educar a los hijos, falta de
armonía en las relaciones. Estas y otras características en dependencia del
número e intensidad de las influencias negativas que actúen sobre el niño y
de acuerdo con las condiciones individuales de éste, pueden producir
alteraciones severas en su formación al punto de convertirlo en un "niño
difícil de educar" (Berge, 1969).
Como en el resto de los casos estas condiciones de la constelación familiar,
afectan cuando constituyen situaciones traumáticas y conflictivas en el
medio donde se desarrolla y educa al niño, durante un tiempo prologado
que produce la interiorización de ideas actitudes, sentimientos, formas de
conductas y mecanismos de convivencia social inadecuados o apartados de
las normas sociales establecidas.
Aquí se puede destacar una cualidad muy importante de la formación de lo
psíquico y que también Vigotsky la destaca y es el factor tiempo e
histórico, parece ser que lo que resulta casual, esporádico o no sistemático,
no tiene la misma importancia para la formación y construcción de lo
psíquico. Para que se produzca la apropiación o interiorización las acciones
han de darse durante un tiempo mas o menos prolongado, a no ser que se
produzcan con determinada carga emocional que adquieran en un instante
una gran relevancia.
Por esta última idea nos resulta de interés el papel importante que este
autor le concede a los traumatismos que sufre el niño en su desarrollo en su
vida social e individual, como consecuencia de los aspectos ya explicados
o por situaciones incluso fortuitas como sueños horrorosos, cuentos de esta
misma naturaleza, tratamiento inadecuado de los adultos que provoque en
el niño pánico, angustia u otras reacciones semejantes. De igual forma le
otorga un lugar significativo a los conflictos actuales o presentes que
agudizan las dificultades que ya presenta y se han construido en el sujeto
en su formación.
En sentido general A. Berge se aproxima bastante a la explicación de la
dinámica multicausal de los trastornos de la conducta que proponemos y la
observa desde adentro con mayor precisión y más claridad que la que
podemos observar en otros autores. Sin embargo, todavía se constata cierto
enfoque fenomenológico en el análisis de las causas al enmarcarlas en
cuatro grupos de factores que de hechos a nuestro juicio se llegan a
superponer a partir de la constelación familiar y lo hace casi
completamente en los últimos dos grupos causales, los traumatismos y los
conflictos actuales. Por otra parte no insiste en el lugar que ocupa el efecto
de la interacción de los factores que intervienen en la formación de la
dinámica causal que produce los trastornos de la conducta.
No obstante esta reflexión e intento de explicación a tan complejo
problema nos permite continuar desbrozando el camino "empedrado" para
lograr la determinación o explicación causal de los trastornos de la
conducta en los niños adolescentes y jóvenes a partir de las categorías mas
significativas y realmente determinantes que desencadenan lo que se
constituye en la causa más directa de estos trastornos, la dinámica causal
según nuestras consideraciones.
PRIVADO §El problema esencial que se le presenta a las ciencias es el de
precisar dentro de la compleja dinámica causal cuales son las causas de
carácter primario, secundario, terciario, etc, quizás al conocer la secuencia
en que se presentan podamos precisar un tratamiento más efectivo dirigido
a eliminar las causas que en última instancia determinan a las demás, sin
dejar de atender aquellas derivadas de estas, pero que también influyen en
el proceso de formación de la alteración de la personalidad del escolar.
Los trastornos de la conducta su clasificación y formación desde el
pensamiento psiquíatrico de los años 80.
Otro punto de vista importante acerca de los trastornos de la conducta y sus
causas se incluyen en el Manual de Diagnóstico y Estadística de los
Desordenes Mentales, donde se puede obtener una definieron mas o menos
precisa de la categoría, "Trastornos conductuales de la infancia y la
adolescencia" la cual se formula en los siguientes términos:
"Esta categoría principal esta reservada a aquellos trastornos de la infancia
y adolescencia de carácter más estable, interno y resistente al tratamiento
que los trastornos situacionales transitorios pero menos que la psicosis, la
neurosis y los trastornos de la personalidad.
Esta estabilidad intermedia se atribuye a la mayor fluidez de la conducto en
estas edades. Sus manifestaciones mas características incluyen síntomas,
tales como la híperactividad, la falta de atención, la vergüenza, el sentido
de rechazo, la hiperagresividad, la timidez y la conducta delictiva".
(Freedman, A. y otros 1982 p. 2346).
Lo significativo de este manual es que presenta una definición de la
categoría que nos ocupa, precisando las características fenomenológicas
mas importantes de los trastornos de la conducta y pretende ubicar estos
trastornos en una escala de cierto orden de gravedad y continuidad
tomando como referencia la resistencia al tratamiento que lo constituyen en
un indicador empírico del tipo de problema y su complejidad.
Además, precisa los síntomas más significativos que parecen definir,
empíricamente también, la presencia de trastornos de la conducta en la
infancia y la adolescencia. Este último aspecto resulta significativo porque
incluye y precisa la fluidez de la conducta en estas edades y de hecho lo
convierten en un agente causal de los trastornos de la conducta, pero no
para atribuirle gravedad sino posibilidad de atención, reeducación o
solución al problema. Por todo esto lo ubican en un conjunto intermedio
entre aquellos trastornos mas insignificantes como los situacionales y los
más graves como la psicosis, las neurosis y los trastornos de la
personalidad.
En el citado manual se reconocen seis tipos de trastornos de la conducta:
"la reacción hipercinética, la reacción de aislamiento, la reacción de
hiperansiedad, la reacción de huida, la reacción agresiva-antisocial y la
reacción de delincuencia en grupo.
Los tipos de trastornos se definen preferentemente por las manifestaciones
externas, y no por las causas que lo producen y en cierta manera los
trastornos se asemejan a los definido por A. Berge que si intenta precisar
los elementos causales que producen determinados tipos de reacciones
alteradas a partir de las condiciones de la vida social.
A pesar de no insistir e incluir en la definición los elementos de carácter
etiológicos, ellos los refieren principalmente a los efectos que produce una
defectuosa educación familiar, lo que está en correspondencia con lo que
hemos analizado en los anteriores autores estudiados, los que se refieren a
esto pero también señalan aspectos de otra naturaleza como, las
características internas del sujeto, los diferentes tipos de agresiones
externas en las cuales se incluyen aspectos que trascienden los límites de la
comunicación y vida de la familia,
Esta defectuosa educación familiar y su papel en la formación de trastornos
de la conducta lo interpretó, en lo esencial, L.S. Vigotsky en su tiempo y
A, Berge implicando por una parte, la falta de atención a las
características individuales del niño durante su desarrollo, la ausencia de
estimulación y en algunos casos el freno a las potencialidades de desarrollo
y por otra, a la carencia de un mundo emocional positivo, de adecuada
comunicación entre los adultos y el niño.
En el mencionado manual A, Freedman, no deja de considerar o referirse
al papel de las causas de carácter congénita, funcionales o
temperamentales, pero se enfatiza que la presencia de una "disfunción
familiar" sostenida durante un tiempo prolongado y en los primeros años
de vida, es lo que desencadena la formación de alteraciones significativas
en la conducta de los niños y adolescentes. En el caso de la hipercinecia es
donde único se hace mas énfasis en el papel que desempeñan factores tales
como: trastornos del Sistema Nervioso Central durante el embarazo, las
enfermedades infecciosas del SNC y sus secuelas. (Freedman, A. y otros
1982).
Se puede destacar que a pesar de las diferencias entre los autores y el
tiempo en que realizaron sus trabajos, la definición y análisis de los
trastornos dé la conducta y su surgimiento, en estos últimos autores,
incluye aquellos aspectos y características esenciales que ya hemos
analizado en los demás, solo es necesario destacar que se insiste en el
carácter estable de la conducta para considerarlo un trastorno", su carácter
interno o lo más importante su naturaleza psicológica y producto de una
construcción del sujeto , así como su complejidad, resistencia o fortaleza lo
que se conoce, se evalúa o se mide por la resistencia al tratamiento o lo que
es lo mismo, la dificultad para lograr la eliminación del trastorno, la
reeducación de la conducta y la personalidad. Este último aspecto le da
vigencia a las ideas de L.S. Vigotsky cuando señalaba lo difícil que
resultaba tratar a este tipo de niño.
Un segundo aspecto interesante que se puede señalar a modo de
conclusión, en el trabajo de estos autores, es lo relativo con la etiología
que, como en los demás, enfatizan el origen social-cultural y educacional
de los trastornos de la conducta y en particular a las disfunciones
familiares. Sin descartar los factores biológicos señala, lo social como lo
desencadenantes, con excepción de la hipercinecia. Como en el caso de
L.S. Vigotsky, se enfatiza que los problemas relativos al desarrollo cultural
e intelectual se presentan como efectos secundarios de los trastornos de la
conducta en niños y adolescentes. (Freedman, A. y otros 1982).
Aunque el enfoque fundamental del manual es el descriptivo y
fenomenológico, no se deja de observar una concepción hasta cierto punto
dinámica y multifactorial (compleja) de la explicación del surgimiento de
los trastornos de la conducta, destacándose que ellos son consecuencia de
un proceso complejo e irrepetible de las condiciones y circunstancias que
le dan origen en el contexto del desarrollo del niño y adolescente. Esta idea
que se constata en el contenido del manual es útil para ilustrar la
concepción que concebimos acerca de la dinámica causal compleja que
produce los trastornos de la conducta en los menores.
La presencia de estos puntos de vistas en el contenido del manual se
apoyan de manera indirecta en los resultados del estudio de Thomas y
colaboradores (1968) los cuales observaron que la hiperactividad por si
sola no necesariamente produce la formación o el desarrollo de trastornos
conductuales, sin embargo, cuando la hiperactividad está acompañada de
acciones educativa no apropiadas o un sistema de relaciones sociales
inadecuados en la familia, si se pueden presentar dichos trastornos.
Según el esquema que se puede inferir de los resultados de los estudios de
Thomas y colaboradores y los planteamientos de A. Freedman y otros en
su manual, se puede representar lo planteado por ellos según el análisis
explicativo que se pretende cuando nos referimos a la dinámica causal de
los trastornos de la conducta. De acuerdo con estos autores, la distracción
que se produce como consecuencia de ser un niño hiperactivo,
temperamentalmente fuerte o explosivo (un elemento causal de primer
orden) unido a la falta de constancia en la realización de tareas (otro
elemento causal) muestra ser un modelo temperamental que con
frecuencia daba lugar a trastornos conductuales, especialmente en las
familias con rígidas exigencias de alto rendimiento académico (el otro
elemento causal y quizás el desencadenante) (Freedman, A. y otros 1982).
En este párrafo se puede ilustrar como elementos causales de primero,
segundo y tercer orden en su interacción, son los que producen o
desencadenan en el menor los trastornos de la conducta. No se puede o
debe afirmar que alguno de ellos por separado, sea el agente causal, sino
que todos ellos en su interrelación y en ese caso en particular produce en el
sujeto posiblemente una cuarta causa que sea, en última instancia, la
responsable de que en el niño se observen las estables manifestaciones de
sus trastornos. Esta causa, no necesariamente la última, es una resultante de
las anteriores, y son: los traumas, los conflictos, las vivencias, modos de
actuar que se han ido construyendo internamente en el niño a todo lo largo
de las relaciones interpersonales de éste en la familia, la escuela y el medio
social en general.
Esta interpretación que realizamos del material publicado en el citado
Manual, nos permite considerar la presentación de un análisis sobre el
problema que nos ocupa, orientado hacia la interpretación de una dinámica
causal que resulta la verdadera responsable de que produzcan en un sujeto
determinados trastornos de la conducta o alteraciones en el proceso de
formación de su personalidad.
La definición de cada uno de los diferentes tipos de trastornos que
aparecen en este Manual como en cualquier otro, si bien se realiza en
términos caracterológicos y sintomáticos, se presenta además, elementos
etiológicos y un análisis conceptual general que podemos compartir casi en
su totalidad. En sentido general también estamos de acuerdo con las
definiciones la cual consideramos operativo y útil para la práctica clínica y
educativa, siempre y cuando no se utilice para clasificar y contar los
diferentes tipos de sujetos que existen sino como una orientación para
llegar a conocer que niño tengo delante y que estrategia y métodos debo
emplear para intervenir y ayudarlo a resolver sus problemas.
Lo más importante en todo este análisis es apropiarse de forma no absoluta
y dogmática de las características esenciales e interpretar a la luz de
nuestras concepciones teóricas y metodológicas, la esencia de la dinámica
causal de cada uno de los diferentes tipos de trastornos y cómo se presenta
en cada sujeto en particular.
El objetivo esencial es poder arribar a un diagnóstico correcto y lo más
preciso posible, para poder planificar un adecuado plan educativo y
reeducativo que este dirigido a eliminar las causas que produzcan los
trastornos de la conducta en niños y adolescentes, por lo tanto, estas
concepciones y definiciones sirven para conformar un nivel mayor de
profesionalidad y tener puntos de vistas mas acabados acerca de estos
problemas de desajustes en el proceso de formación del escolar y las
causas que las producen y de esta forma, estar en mejores condiciones de
educar más eficientemente a estos escolares.
Un modelo del tipo de investigación que facilitará una mejor construcción
de la explicación de la formación de los trastornos de la conducta en los
niños.
El estudio longitudinal de Thomas y colaboradores, mencionado a
propósito del análisis que se hizo del contenido del Manual psiquíatrico,
tiene un valor excepcional para la fundamentación de la explicación que
presentamos en el presente trabajo. Pero además, es una prueba irrebatible
para las concepciones teóricas y metodológicas mas generales en la
psicología de que lo psíquico se construye por parte del sujeto desde
afuera, desde lo social y lo cultural, tomando en cuenta lo interno que ya
está construido y existe en el sujeto, tal como se postula en la concepción
histórico-cultural de los años 30 del presente siglo y que desde los años 60-
70 ha adquirido una fuerza significativa en el proceso de construcción del
conocimiento psicológico.
Por la importancia que tiene para el presente trabajo y lo desconocida que
resulta en nuestro medio, consideramos necesario presentar una breve
síntesis de dicha obra.
En la presente investigación longitudinal se escogieron 85 familias de las
clases sociales media y media superior en la ciudad de New York y sus
alrededores, los investigadores seleccionaron a las familias a partir de
mantener cierta homogeneidad entre ellas. La investigación comenzó en
Marzo de 1956 cuando se seleccionó la primera familia, se logró acumular
el total de familias mencionadas que aportaron un total de 141 niños de los
cuales se estudiaron definitivamente 136 sujetos, 69 varones y 67 hembras.
Los investigadores realizaron una caracterización detallada de la situación
familiar de los niños (Thomas y colaboradores 1968 p.12).
Se partía del criterio de que el desarrollo de la conducta era un producto de
la interrelación entre el temperamento y el medio, el problema era
determinar cómo se producía esta interacción. El objetivo esencial del
trabajo era mostrar las diferentes modalidades que adoptan las dos
variables en su interacción y explicar la covariabilidad o heterogeneidad
que produce los diferentes tipos de alteraciones en la conducta de los
niños.
Para estos autores el temperamento es un concepto fenomenológico que
comprendía los siguientes nueve indicadores de la conducta,
independientemente de su contenido y especificidad. Estos indicadores
fueron:
* Nivel de actividad: esta categoría describe el grado, ritmo y frecuencia
con que el componente motor esta presente en el funcionamiento del niño.
* Ritmo: fue determinada por la regularidad en la manifestación de las
funciones biológicas fundamentales (pasividad-actividad, sueño-vigilia,
nutrición-defecación, etc.)
* Aproximación-evitación: considera la reacción inicial del niño a los
estímulos y situaciones nuevas ( al alimento, a los juguetes, al tratamiento
médico, etc.).
* Adaptabilidad: facilidad con la que el individuo es capaz de variar la
reacción inicial de acuerdo con las exigencias de la situación.
* Intensidad de la reacción: se evalúa a través del nivel energético de la
reacción, independientemente de su tipo y dirección.
* Umbral de sensibilidad: es el nivel necesario de estimulación externa
para variar la reacción.
* Calidad del estado de ánimo: comprende la cantidad de reacciones
positivas (risa, alegría, satisfacción y otras) en relación con el número de
reacciones negativas (llantos, gritos, manifestaciones de desagrado).
* Distracción: se refiere a el grado conque los estímulos extraños del
medio influyen o varían la dirección de la conducta.
* Concentración de la atención y tenacidad: se evalúa por el tiempo en que
le individuo está en condiciones de ejecutar determinada actividad u
ocuparse de determinado trabajo, a pesar de la existencia de factores de
distracción.
Se evaluaron otras características conductuales de los niños a través de la
observación escolar, la entrevista a los maestros y las situaciones de prueba
como: independencia-dependencia, relaciones sociales con sus coetáneos y
adultos, patrones de juego y expresión emocional. Se le evalúo la
inteligencia a través de la prueba de Stanford-Binet. La información sobre
la dinámica familiar, las prácticas educativas y las actitudes se obtuvieron a
través de varias vías: la entrevista periódica a los padres y una entrevista
especial a los padres cuando los niños tenían tres años.
La valoración de las propiedades del temperamento se hicieron mediante
una escala de tres puntos a partir de las observaciones. Se realizó la
evaluación de la situación hogareña de cada familia investigada. De los
136 niños se destacaron 42 casos clínicos con trastornos de la conducta con
la ayuda de los siguientes tres criterios de calificación:
1.- dificultades que se observan en la conducta, cuya forma y contenido se
desvían de las normas de la edad;
2.- el síntoma destacado no es un fenómeno aislado, sino que actúa como
parte de un esquema mas general de la mala adaptación;
3.- en qué grado ese síntoma actúa como señal de alarma de la
psicopatología potencial.
Después de destacar los grupos clínicos los autores hicieron un análisis en
dos direcciones:
* El grupo de niños con trastornos de la conducta se comparó con el grupo
de niños que no tenía para establecer si existían o no diferencias entre ellos
en relación con determinadas propiedades del temperamento o de su
conjunto.
* Se seleccionaron aquellos niños con iguales propiedades del
temperamento y dentro de ese grupo se compararon con cada propiedad y
en todo su conjunto los niños que presentan trastornos de la conducta, con
aquellos que no los presentan. En el grupo de niños clínicos se destacaron
dos subgrupos, uno de ellos que incluía la mayor parte de los niños de este
grupo 34, se caracterizaban por síntomas muy marcados de activación , el
resto por los síntomas de pasividad, 8 niños; lo que en sentido general se
corresponde con la división en hiperexcitables e inhibidos.
Después de un profundo análisis cuantitativo y cualitativo se pudo apreciar
la presencia de determinadas características temperamentales en los niños
con trastornos de la conducta, aunque estas características temperamentales
se observaron también en los casos no clínicos y casos clínicos sin estas
características. Ante estas evidencias Thomas y sus colaboradores
concluyeron que estos datos solo hablan de condiciones generales, en las
que aumenta el riesgo del desarrollo de trastornos de la conducta, pero en
ningún caso confirma la hipótesis de que determinadas características
temperamentales resultan de por si patógenas. Señalan que sería un error
concluir que el temperamento genera desviaciones en la conducta, que
constituya la causa de un síndrome clínico. El temperamento es un medio
de funcionamiento y no un trastorno. Para que determinada constitución
temperamental sea un componente causal de un trastorno es indispensable
un tipo particular de interacción entre el temperamento del niño y el medio
en el que éste vive. (Thomas y colaboradores 1968).
Los autores hicieron otro tipo de análisis y para ello formaron dos grupos
con la información recogida hasta los dos años de vida de los niños
estudiados. Uno de los grupos estaba formado por los llamados niños
difíciles y el otro por los niños fáciles. Los que formaban el primer grupo
poseían un conjunto de propiedades del temperamento donde predominaba
la ausencia de regularidad de las funciones biológicas(sueño, alimentación
y defecación), evitación o rechazo, lenta adaptación, mal estado de ánimo y
reacciones intensas.
Se pudo constatar que los niños con propiedades del temperamento
características para los del grupo de los difíciles, constituían el 4% (cuatro
niños) del grupo no clínico y el 23% (diez niños) del clínico. Por otra
parte resulta de interés que el 70% de los niños con temperamento difícil
desarrollaron trastornos de la conducta y el 30% no lo presento (Thomas y
colaboradores 1968 p. 78).
Estos datos demuestran por si solo que el tener un temperamento difícil no
es la causa de que se produzcan los trastornos de la conducta, sino que solo
se constituye en una condición que en interacción con los modelos de
influencia social y educativo entonces si producen las alteraciones.
Los autores describen los efectos de diferentes procedimientos, empleados
por los padres en relación con los niños difíciles con iguales propiedades
del temperamento, mientras que unos métodos de educación conducen a
disminuir y eliminar las desviaciones de la conducta, otros, producen su
agudización. Para ilustrar este análisis los dos ejemplos siguiente son
elocuentes (Thomas y colaboradores 1968 p. 82-83).
Los dos sujetos- niño y niña- manifestaron en los primeros años de vida
semejantes características del temperamento. Estas eran: irregular ritmo del
sueño y vigilia, estreñimiento y evacuaciones dolorosas, lenta adaptación a
los nuevos tipos de alimentos, lenta asimilación de nuevos hábitos, llanto
fuerte y prolongado. La adaptación al régimen de vida de la institución
preescolar a la edad de 4 años también transcurrió con dificultad.
La diferencia en estos casos radicaba en la actitud de los padres hacia
ambos niños. El padre de la niña frecuentemente se molestaba con ella, no
ocultaba su actitud hacía ésta y estaba constantemente presto a castigarla,
no le concedía parte de su tiempo libre, etc. la madre se ocupaba un poco
mas de la niña, tenía mas paciencia con ella y era mas indulgente, pero al
mismo tiempo era inconsistente en sus acciones educativas.
Los padres del varón eran muy pacientes e indulgentes con él. El
prolongado período de adaptación del niño fue acepado por ellos con la
debida preocupación y comprensión. Los padres no respondían con enfado
a las manifestaciones del mal estado de ánimo, le explicaban
pacientemente al niño sus deberes y derechos.
Hacia los cinco-seis años la conducta de estos niños, que en el primer año
era muy semejante, cambió radicalmente. Las dificultades iniciales durante
la adaptación del niño a la institución preescolar desaparecieron, él se
convirtió en un miembro en un miembro pleno del grupo de
contemporáneos tenía amigos, era obediente en la mayoría de las
situaciones de la vida cotidianas. El niño considerado por sus padres como
difícil en el primer período de vida, a la edad aproximada de cinco años ya
no manifestaba ningún tipo de desviación en su conducta.
En el caso de la niña, por el contrario, se desarrollaron determinados
síntomas que evidenciaron la agudización de los trastornos. Ella se
caracterizaba por los acceso de ira, el temor a la oscuridad, difícil contacto
con los coetáneos, tendencia a la mentira, sobre todo en aquellos casos en
que los padres manifestaban inconsistencia en la educación. Como
resultado de la interrelación desfavorable del temperamento de la niña con
los actos y actitudes de los padres, en ella se desarrollaron trastornos de la
conducta de carácter neurótico.
Por otra parte en el caso de los niños considerados fáciles que llegaron a
formar parte del grupo de niños clínico, las causas del surgimiento de los
trastornos de la conducta fueron diferentes. Entre ellas los autores
mencionan en particular situaciones como: sucesos traumáticos (muerte,
enfermedad, entre otras), situaciones que se salen de los límites de las
posibilidades adaptativas del niño, falta de correspondencia entre las
formas de conducta y las orientaciones recibidas en la familia con las
formas aceptadas por el grupo de coetáneos, en la escuela y en general en
la vida fuera del hogar, inconsistencia e inestabilidad en las actitudes de los
padres hacia el niño.
Los autores también ponen ejemplo que demuestran que el poseer
propiedades de un temperamento fácil no elimina la posibilidad y el
peligro de que surjan, como consecuencia de la influencia socio-cultural y
educativa, las desviaciones en la conducta.
De las observaciones de Thomas y sus colaboradores se puede construir la
conclusión de que el temperamento, el tipo de sistema nervioso, lo mas
ligado a la constitución y funcionamiento biológico y el medio no solo
interactúan, sino que se alteran recíprocamente. Algunas veces los rasgos
del temperamento del niño pueden influir sobre la formación de
determinadas actitudes de los padres y el medio hacia él, agudizando la
situación, formando vivencias negativas en el niño y por lo tanto
produciendo los trastornos de la conducta, y por otra parte, los métodos
incorrecto de educación pueden conducir a la perdida de la capacidad
adaptativa inicial que existían en los niños, degenerando entonces, también
en trastornos de la conducta.
Estos datos y su análisis no brindan una muestra excepcional de como se
conforman las desviaciones de la conducta, su complejidad y variadas
formas en que se interrelacionan las condiciones internas-temperamentales
y psicológicas inadecuadamente formadas- y las influencias educativas de
la familia, la escuela y el medio social en general sobre el sujeto.
A continuación una cita textual del libro de Thomas y colaboradores donde
se puede apreciar el contenido del análisis de los referidos autores:
"As a first step, the delineation of the interaction between a child with a
given pattern of temperament and his environment has required the
consideration of significant temperamental and environmental factors as
though they were separate independent entities. In fact and in theory,
however, environment and temperament are not completely independent
entities. Environment and temperament not only interact, but they also can
modify each other. A parent's attitudes toward and practices with a specific
child may reflect preexisting, long-standing aspects of the parent's
personality structure. But, these attitudes and practices may also be
reactive and reflect a response to the temperamental characteristics of the
given child. The ease or difficulty of caring for the child, the degree of
congeniality of the child's temperament for the parent, the congruence of
parental expectations with the behavior of the child, all may influence not
only the parent's behavior with the child, but also the form of expression of
parental attitudes.
Similarly, environment influences may profoundly modify the expression
of temperament. A child with an initial pattern characterized by frequent
negative reactions may shift to a more frequent expression of positive
mood if his life experiences are benign and favorable. A very adaptable
child who is repeatedly faced with impossible demands and expectations
may, after a time, become increasingly less adaptable in his behavior. An
older child may learn to modify or control certain temperamental reactions
at times when their expression would be undesirable. Thus, a child is not
an inert and malleable mass to be shaped at will by the environment. Nor is
he a rigid structure whose characteristics are fixed and unchangeable over
time.
With these cautions in mind, we can turn our attention to the consideration
of different kinds of interactive processes which occur when children with
specific temperamental patterns are exposed to different environmental
influences" (Thomas y colaboradores 1968 p. 73-74)
Otro enfoque y explicación de la formación de trastornos de la conducta en
los escolares.
En los últimos tiempos una de las explicaciones mejor estructuradas acerca
de la génesis de los trastornos de la conducta en los escolares es la
formulada por G. Grossman, D. Fitzner y A. Gerth En ella se puede
encontrar un análisis de los aspectos esenciales que se han destacado en los
puntos de vistas teóricos descrito con anterioridad y que podemos resumir
de la siguiente forma:
* Las causas de los trastornos de la conducta son producto de la interacción
de los aspectos biológicos y socio-culturales, donde estos último poseen la
propiedad de desencadenarlos en tanto, se conforman internamente
estructuras psicológicas inadecuadas que rigen todo el proceso siguiente de
formación de la personalidad.
* Que los aspectos biológicos son condiciones que favorecen el
surgimiento, pero no es una condición absolutamente necesaria porque no
resultan ser suficiente por si mismos para que desencadene la formación de
los trastornos de la conducta.
* Que la presencia de condiciones desfavorables en la familia (A. Berge) o
disfunsión familiar (Freedman,y otros), relaciones y actitudes inadecuada
de los padres (Thomas y colaboradores) presentan una estrecha relación
con los trastornos en la conducta de los niños y los adolescentes.
* Que los trastornos de la conducta son mas el resultado de las situaciones
vivenciales traumáticas producidas por la situación señala en los puntos
anteriores, durante un tiempo más o menos prolongado, en las que el sujeto
no "encuentra" o no puede asimilar los mecanismos y formas adecuadas de
conducta para evitarlas o salir de ellas.
* Que los trastornos de la conducta presentan un conjunto de
características complejas en los menores, que se evidencian por una
estabilidad determinada del trastorno y cierta resistencia a la reeducación.
* Que se constata una afectación general de todas las áreas de la
personalidad, aunque parece que las dificultades en el aspecto
cognoscitivos son una consecuencia secundaria de las afectaciones en el
área de la comunicación y los aspectos afectivo-volitivos de la
personalidad que son los primeros que se alteran en la dinámica familiar,
grupal y de las instituciones preescolares y escolares como consecuencia
de la falta de modos correctos de atención y educación por parte de los
adultos generándose inadecuadas formas de comportarse, adaptarse,
interactuar en el grupo, en suma, lograr la adecuada interiorización de los
mecanismos y procedimientos de convivencia social. Los traumas, los
conflictos afectivos agudos y las vivencias negativas actúan como un
bloqueo para la actividad intelectual cultural y social en general.
* Intelectualmente se les considera capaces o con potencialidades de
asimilar los contenidos de la, enseñanza no sin antes compensar el retardo
en el desarrollo que pudiera presentarse como consecuencia de todo lo
ocurrido anteriormente en el proceso de formación inicial.
Tomando en consideración estas ideas extraídas a modo de conclusión de
los puntos de vista analizados podemos reafirmar que lo planteado por G.
Grossman y sus colaboradores resulta una excelente aproximación de
intento de integrar armónicamente las explicaciones que a partir de los
diferentes tipos de condiciones y causas, puedan brindarse acerca de este
importante y complejo problemas
Para los mencionados autores los trastornos de la conducta en los menores
e expresan como resultado de la relación que se produce entre las
"condiciones intrapersonales desfavorables y las condiciones
interpersonales desfavorables: Este planteamiento podemos encontrarlo en
los análisis de L.S. Vigotsky cuando señalaba los "factores psicológicos
internos", donde se concebía la posibilidad de existencia de "las aptitudes
indispensablemente patológicas" o cuando A. Berge, señala las causas del
"terreno individual", todo lo cual se ubica en el terreno de las condiciones
intrapersonales desfavorables a decir de G. Grossman y colaboradores.
De la misma forma "las condiciones interpersonales desfavorables" que
señala este último autor también se 1ocalizan en lo que L.S Vigotsky
denomina "las influencias traumatizantes del medio" o cuando A. Berge
postula el conjunto de causas agrupadas en la constelación familiar, los
traumatismos y los conflictos actuales. Semejante análisis se podría hacer
cuando se habla, de forma particular sobre "la disfunción familiar'' en el
manual de A. Freedman y otros y Thomas y colaboradores.
Lo mas significativo en el propósito de lograr una mejor explicación de
cómo se llega a la formación de los trastornos de la conducta en los
menores, en G. Grossman y otros, es la explicación a partir de una amplia
cantidad de elementos causales que pueden llegar a provocar los trastornos
de la conducta. Esto puede deberse a que para estos autores la categoría
trastornos de la conducta es mucho mas amplia que para los demás autores
mencionado, dado que también se incluyen los casos de retardo en el
desarrollo psíquico o dificultades en el aprendizaje.
Resulta significativo además, que al igual que L.S. Vigotsky y A.
Freedman y otros se postula que solo estamos en presencia de un trastorno
de la conducta cuando se presentan los elementos causales de "forma
continua", "estable o "no puede subsanarse fácilmente o presentan cierta
resistencia al cambio. En este sentido esta cita de la obra de Grossman
resulta muy ilustrativa.
"Todo niño puede presentar en determinada ocasión formas inadecuadas de
conducta que no tienen que ser ni mucho menos manifestaciones de
desarrollo anormal. Solo cuando las dificultades en la conducta se
presentan de forma continua y no pueden subsanares, es que puede
discutirse la posible existencia de trastornos de la conducta" (G. Grossman
y colaboradores, 1983 p. 22)
En la concepción de los autores mencionados se señala la presencia de
condiciones intrapersonales desfavorables de la conducta las cuales se
deben a causas relacionadas con trastornos en las funciones del Sistema
Nervioso Central. En esta categoría se incluyen las secuela de alteraciones
de origen genético del desarrollo orgánico y constitucional y dificultades
neurológicas especialmente las que han sido producto de enfermedades que
afectan al Sistema Nervioso Central.
Todas las posibles causas que se integran en estos grandes grupos,
provocan según el autor mencionado que en el niño se presenten las
siguientes condiciones intrapersonales desfavorables: trastornos de los
procesos cognoscitivos, reflexivos, intelectuales analítico y efectivos,
trastornos en los procesos de información, orientación, concentración y de
la dinámica de los procesos mentales, trastornos de la actividad de
analizadores y de los procesos de percepción, trastornos de la función
reguladora del lenguaje, de la comprensión idiomática y del habla,
trastornos en los movimientos, en los movimientos voluntarios de la
estructura rítmica, las habilidades motoras y trastornos emocionales y de
las acciones, trastornos de la conducta normal.
El análisis que se hace por G. Grossman y otros a partir de la existencia de
multifactores que incidan en el problema es correcto sin embargo éste no
sobrepasa en última instancia la enumeración de causas aisladas y sus
efectos consecuentes sin superar completamente la explicación
fenomenológica, lo que conduce en cierto sentido a la acción directa y esto
no se presenta de esta forma en la realidad porque el efecto es un resultado
de la acción compleja de causas y por lo tanto los trastornos de la conducta
son un resultado de la interacción de los factores que se encuentran en
juego.
No se explota hasta sus últimos consecuencias, la estrecha relación que
produce en el desarrollo la acción constante de las causas de origen
biológico y social en la conformación de una alteración en el desarrollo o
un déficit en los niños debido a que en estos caso las razones se pueden
ubicar en las características y particularidades del S.N.C, no solo son el
resultado de las causas mencionadas (intrapersonales), sino sobre todo las
relacionas con la falta de estimulación y atención educativa y afectiva
desde los primeros días, meses y años de nacido (interpersonales) que
pueden evitar que se desarrollen las estructuras psicológicas de forma
inadecuada y por lo tanto se produzca la presencia de los defectos
psíquicos señalados (secundarios).
A nuestro juicios, las condiciones desfavorables del ambiente, creadas por
la participación y dirección de los adultos, en última instancia, están
desempeñando el papel determinante y desencadenante de los trastornos en
los niños llamados con defectos o con necesidades educativas especiales o
con déficit o simplemente deficientes o intentando ocultar con el
anglisismo, handicap todo el significado social-peyorativo de todas estas
palabras. Esta situación social y cultural se hace notable y evidente en el
caso de los niños con trastornos de la conducta dado el peso que ello tiene
en la génesis de este particular problema.
Esta reflexión, valida para todos los tipos de escolares con algún tipo de
dificultad, permite enfatizar que el problema educativo, cultural y del
desarrollo que ellos presentan, no se debe a ellos, no debemos ubicarlo
solo en sus características individuales, sino que resulta muy importante,
esencial, destacar el cómo se conciben, organizan y realizan las acciones
sociales y educativas para promover su desarrollo por parte de la familia, la
escuela y toda la sociedad (López Melero, 1990 y Ainscow, 1995).
Esta hipótesis implica también que estos escolares toma conciencia de sus
conflictos, angustias, rechazos, falta de afectividad, pero en la totalidad de
los casos no saben, no cuentan con los mecanismos necesarios que se los
debe proporcionar la educación, para resolverlos y al describirlos solo se
quedan en el plano verbal. No poseen la intención la motivación y mucho
menos en los mecanismos de adaptación, integración social y de atonomía
para llevarlo a cabo, lo cual es también un resultado de las condiciones
"interpersonales desfavorables".
Estas reflexiones que promueve la obra de G. Grossman y otros, resultan
significativas para la comprensión del problema que nos ocupa y aunque
en estos autores resulta importante los efectos de los factores biológicos se
hace la valoración que el grado de influencia que poseen las causas
referidas a las afecciones cerebrales son limitadas, aunque ellas provocan
un efecto en el proceso de aprendizaje. En este caso a nuestro juicios, lo
que se produce es que estas dificultades en el proceso de aprendizaje se
convierten en causas de un segundo orden de complejidad ya son
claramente actuantes cuando producto de la interacción con las
condiciones interpersonales e intrapersonales desfavorables es cuando en
realidad se forman las alteraciones, desviaciones, déficit, como se le quiera
llamar.
Cuando se produce desde las edades mas tempranas una adecuada
intervención y un sistema educativo concebido para evitar que surjan los
problemas entonces el desarrollo es mas efectivo y menos traumático. Esto
se produce tanto para niños con trastornos biológicos y funcionales como
los que no lo presentan. La investigación de Thomas y colaboradores es un
dato evidente.
LA DINÁMICA CAUSAL COMPLEJA, LA VERDADERA
EXPLICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LOS
ESCOLARES Y UNA APROXIMACIÓN OPTIMISTA PARA EVITAR
QUE SE PRODUZCAN Y SU REEDUCACIÓN.
Como se ha podido apreciar en el análisis realizado de los criterios de
algunos prominentes autores que han intentado explicar las causas y
síntomas de los trastornos de la conducta las concepciones llevan a
determinar que el conocimiento fundamental alcanzado está orientado a
que, este fenómeno se presenta como producto de un conjunto de causas
que actúan sobre el sujeto a todo lo largo de su proceso de formación,
conformando en ellos una personalidad con pocas posibilidades de
adaptación e integración social, por lo que el concepto de trastorno es de
naturaleza compleja y constituye la interrelación de un conjunto de
variados elementos causales.
Se logra precisar que entre las causas, están presentes las que provienen de
la constitución biológica del sujeto, pero sobre todo las condiciones
sociales y ambientales que lo rodean principalmente en la familia, el medio
escolar y en las relaciones interpersonales con sus coetáneos,
La etiología es de carácter polifactorial o multivariable revelándose
diferentes énfasis en los factores biológicos y sociales.
Las manifestaciones conductuales alteradas son el resultado de la
influencia, durante un tiempo prolongado, de las situaciones traumáticas,
conflictivas y negativamente; vivenciadas por el sujeto y conformadas en
estructuras psicológicas estables.
Todos coinciden en mayor e menor grado que la existencia de trastornos de
la conducta exige una valoración y diagnóstico acerca de la estabilidad de
las características en los escolares y la resistencia al cambio, lo cual hace
mas difícil la atención a este tipo de escolar, si no existen las condiciones
especiales y ajustadas a sus características generales e individuales.
Aunque este conocimiento acumulado se debe considerar muy valioso y
brinda un estado adecuado para establecer las estrategias correspondientes
para un diagnóstico correcto, es necesario continuar reflexionando sobre
este particular con el objetivo de llegar cada vez mas a una mejor
explicación de la etiología de los trastornos de la conducta y sobre todo
para que esta determinación, oriente mucho mejor la labor de reeducación
que es lo obligado a realizar con este tipo de escolar, con el fin
fundamental de que se integre plenamente a la sociedad.
Las investigaciones realizadas (Arias Beatón, G. y otros, 1992) han
permitido aproximarse a un análisis sistemático de las causas que producen
el problema. Se ha descubierto que en los menores que presentan estos
trastornos existe un conjunto variado y heterogéneo de características,
situaciones sociales, ambientales que, como población particular, la
presentan con índices mucho mayores a los que se observan en la
población en general. En estos estudios por ejemplo, se constata que en
nuestra población en general el divorcio de los padres se presenta en un 37
% de los hogares, sin embargo, en el grupo de escolares con trastornos de
la conducta este fenómeno se presenta en un 79 % de los casos o sea, la
incidencia del divorcio es dos veces mayor que en la población en general.
Este es dato solo es un indicador de lo que puede incidir esto en la
formación de trastornos en los escolares, sin embargo, no se constituye en
una posible explicación esencial porque no todos los hogares cuyos padres
se divorcian presentan niños con trastornos de la conducta y además, no
todos los niños con trastornos de la conducta tienen sus padres divorciados,
por lo tanto la verdadera explicación hay que encontrarla en la dinámica
particular que produce en algunos casos, la situación del divorcio.
El divorcio no tiene porque producir los trastornos de la conducta en los
niños; pero si la dinámica que produce el divorcio, el tipo de relaciones
interpersonales que se establecen, la ausencia de una de las dos figuras en
la educación del niño, etc. En resumen de las vivencias que experimenta el
niño como consecuencia del trauma inicial del divorcio y de la negativa
dinámica en las relaciones mantenidas durante un tiempo prolongado que
si pueden provocar serios trastornos emocionales. Por esto una pareja de
padres divorciados que, sin dejarle de crear un conflicto inicial al niño,
mantiene buenas relaciones interpersonales, se ocupan de sus necesidades
afectivas y materiales y no hoy ausencia de la figura paterna; el conflicto
inicial debe desaparecer, o al menos atenuarse, de tal manera que no
produzca vivencias negativas en el sujeto y por lo tanto desajustes
emocionales severos que puedan contribuir a crear un trastorno de la
conducta.
Semejante situación se presenta con los indicadores acerca de la presencia
de lesiones orgánicas en los sujetos, condiciones sociales desfavorables,
factores de riesgo al nacer, entre otros.
Este análisis conduce a que la enumeración o descripción de estos factores
o indicadores por si solo, no explican lo esencial acerca de la presencia en
los niños y adolescentes de los trastornos de la conducta, aunque sí
intervienen de una u otra formas en uno u otro momento en la formación
de los trastornos. Esta es precisamente la tarea del diagnóstico y la
laboreducativa de los maestro, determinar cómo estas condiciones y
características en su interacción y sobre todo en su interacción con el sujeto
produce en éste, la formación de las estructuras psicológicas particulares
que producen que en el escolar se conformen los trastornos que se
evidencian. A esta compleja interacción es a lo que denominamos la
dinámica causal de estos trastornos.
Esta reflexión permite enfatizar que la hipótesis acerca de los factores de
riesgo solo indica que la presencia de alguno de ellos crea una alta
posibilidad de que el sujeto que está sometido a estos, devenga en un
desarrollo o formación de una personalidad no ajustada a lo esperado,
aunque esto solo se producirá en condiciones determinadas y de acuerdo
con la dinámica que se presente, principalmente por las relaciones
afectivas y esencialmente por las vivencias que experimente el sujeto. Por
eso ellos no son las causas directas del problema y en última instancia el
conjunto de factores de riesgo en determinadas condiciones
(suprafactoriales) conforman las causas que producen los trastornos en los
escolares. Por esta razón es obligada la búsqueda de categorías mas
generales que puedan explicar mejor como actúan estos factores en una
dinámica causal compleja.
Esta situación es propia de los trastornos que se producen como
consecuencias de factores enmarcados en un plano psicológico,
sociológico y educativo, los cuales son algo diferentes a la situación que se
presenta cuando el organismo es infectado por un virus, una bacteria
determinada o la insuficiencia fisiológica de una determinada función, las
cuales son de mas fácil determinación causal en un proceso de diagnóstico
y por consecuencia su tratamiento más preciso y de mejor determinación.
Por esta aproximación hipotética y de acuerdo con algunos resultados
obtenidos en investigaciones con sujetos que presentan trastornos de la
conducta, resulta significativo postular que existen diferentes tipos de
grupos de factores que intervienen en el proceso de su formación y que
ellos desencadenan la presencia de las causas más inmediatas que son las
que verdaderamente provocan, en ese sujeto en particular, las alteraciones
en su proceso de formación de la personalidad.
Para arribar a una elaboración generalizadora de las causas, resulta
evidente que en los niños y adolescente con trastorno de la conducta lo que
está presente en un grado muy elevado, y además ello es el resultado de la
intervención de los factores de riesgos señalados por los diferentes autores,
es el estado vivencial del sujeto con relación a la familia. el grupo social
donde se desenvuelve, la escuela,, la sociedad en general y de sí mismo.
Se debe entender por estado vivencial el cómo el sujeto siente y se ha
apropiado de los elementos de las experiencias, cognoscitivas y
emocionales. Es todo lo que él posea y haya construido para sí en su
conciencia acerca de la realidad en la que se ha desarrollado.
Este estado vivencial puede ser consciente o inconsciente para el
individuo, pero actúa de forma determinante, y es lo que va conformando
el sentido de su vida. Es inconsciente en los primeros momentos y puede
llegar a ser consciente en los periodos posteriores o tardío de su desarrollo.
El hacerlo consciente constituye una condición imprescindible de la labor
educativa o reeducativa para lograr transformaciones en un sentido
positivo; pero cuando ello se torna consciente de forma espontanea lejos de
constituir un elemento facilitador de un cambio positivo se puede convertir
en un arraigo de las características negativas pues se hacen más fuertes las
vivencias negativas dada por la angustia que producen los propios
desajustes emocionales, cognitivos y conductuales.
Por todas estas razones adquiere una importancia significativa el trabajo
educativo y reeducativo, consciente y dirigido competentemente por los
adultos para estructurar un sistema de influencias positivas que tengan
como objetivo fundamental "borrar" los indicios negativos y confirmar
otros de naturaleza completamente distinta, en relación con las
experiencias del sujeto hacia la familias, la escuela, el grupo y la sociedad
en general.PRIVADO §
El estado vivencial del sujeto comprende la dinámica que ha adoptado, el
sistema de relaciones que con él se ha establecido en su medio social y las
posibilidades individuales (aquí comprende las características o
condiciones biológicas) de reflejarlas, comprenderlas y sentirlas.
Por esto la interpretación que hace Thomas en su estudio del temperamento
y lo que refiere Freedman acerca de la hiperactividad y como éstas pueden
devenir en un trastorno de la conducta, ayudan a la comprensión de esta
hipótesis y lo que deseamos explicar.
Freedman, apoyándose en los estudios sobre el papel del temperamento y
el medio ambiente que rodea al niño, plantea que la hiperactividad que
generalmente es el resultado en primer lugar, de un proceso lesional o
funcional del S.N.C. solo deviene en trastornos de la conducta, cuando se
une a una disfunción familiar que incluso puede ser de naturaleza social
positiva como lo es el hecho de que los padres sometan al niño a un estado
de exigencia muy elevado en cuanto a la obtención de buenos resultados
académicos ¿Qué caracterizan a un niño con trastorno de la conducta?
¿Qué es lo que está detrás de todos estos factores visibles? Sin dudas las
vivencias del sujetos las cuales son negativas, producto de una agresión
que recibe del exterior y en este caso de los seres queridos, esto produce un
elevado nivel de ansiedad y son situaciones de una incomprensión absoluta
para el sujeto. No hay satisfacción, porque no se da el éxito, está presente
el reproche la sanción y por lo tanto el estado de impotencia para resolver
el problema creado que resulta imposible de vencer.
Esto puede conllevar a una ruptura del sujeto con las condiciones de
exigencia social que se le presentan y con los adultos que se lo demandan y
por lo tanto el individuo comienza a transitar por un medio no aceptado
socialmente, conformándose de mantenerse por mucho tiempo esta
situación conflictiva o haciéndose cada vez mas irresitible, el desajuste
conductual. De esta forma el estado vivencial, las vivencias se convierten,
según nuestra hipótesis, en la unidad funcional de la formación de
cualidades negativas de la personalidad. Al igual que otras causales, la
presencia de vivencias negativas presupone una continuidad y una
intensidad, porque no se trata de que el individuo en desarrollo no
experimente vivencias de esta naturaleza, el problema estriba en que las
experiencias vividas se fijan en el sujeto de una manera muy fuerte
inhibiendo aquellas positivas que también se experimentan. El problema
es que el balance que se produce es a favor de las vivencias negativas y por
lo tonto la familia, la escuela y el grupo dejan de ser la vía idónea a través
de las cuales se educa correctamente al sujeto.
En este fenómeno de la intensidad desempeña un papel importante la
naturaleza, gravedad y estabilidad de las condiciones ambientales
traumáticas y las posibilidades individuales del sujeto de comprenderlas y
compensarla lo cual está afectado también por el estado vivencial que se
produce.
Por esta razón, ya se define que la serie de causales interpersonales e
intrapersonales de acuerdo con nuestra concepción actúan en un conjunto
de elementos ínteractuantes en el mismo momento en que se produzca el
primer elemento causal, sin embargo se presenta según lo observamos en
escala gradual, en la cual hay que comprender la existencia de causas de
primero, segundo, tercero y hasta de cuarto y quinto orden, las que a
medida que avanzan o se producen esto tendrá mas significación para el
sujeto y por lo tanto para el proceso de formación de los trastornos de la
conducta debido a que ello va produciendo o generando un mayor estado
vivencial negativo que puede concluir con una personalidad totalmente
deteriorada, de corte sociopático si no se interviene a tiempo y se trabaja
para remodelarla o reeducarla.
Un ejemplo sobre esto lo podemos ver en el libro ya citado de Grossman,
en el cual aparecen varios casos explicados de acuerdo con su
sintomatología, pero que de acuerdo con la estrategia de explicación que se
propone serían analizados de la siguiente manera:
El caso de Anita (Pág. 7 y 8) en una interpretación jerárquica de las causas
que provocaron los trastornos de la conducta según los autores
mencionados podemos concluir lo siguiente:
La causa de primer orden que se presenta en la niña, al igual que para todo
tipo de deficiencia en el desarrollo son las condiciones de su SNC. el cual
parece dañado productos del padecimiento de fuertes y graves
enfermedades, que produjeron en la niña un funcionamiento que brinda
indicadores de carácter neurológico, Las predisposiciones y
potencialidades de esta niña ya están alteradas, sin embargo se refiere que
el desarrollo de su madurez para ingresar a la escuela se logra tardíamente
que sin lugar a dudas, esto no solo se debe a esta alteración sino que aquí
también influye o se debe a la falta de estimulación o atención educacional
adecuada y no acorde con las características individuales que presentó la
niña y que debieron estar orientadas a la corrección y compensación de los
posibles defectos de la causa de primer orden señalada.
Esta nueva situación, la inmadurez para iniciar la actividad escolar se
constituye en una causa de segundo orden que tiene otro significado y un
efecto muy particular para el sujeto, porque lo que hasta ese momento no
afectaba mucho las relaciones sociales mas complejas, a partir de su
ingreso en la escuela se verán afectadas las relaciones con sus
condiscípulos, con el maestro, con los padres y lo más importante, la falta
de éxito que ella puede llegar a experimentar, si el centro educacional no
es capaz de detener o frenar este proceso de conformación de mas
vivencias negativas en la niña.
Esta situación nos la hace considerar como otra causa de naturaleza e
intensidad completamente distinta a la primera, a la segunda. Esto pone en
evidencia que el efecto de la causa de primer orden se convierte en una de
segundo orden al unirse a una atención educativa que no puede compensar
ese efecto, por lo que se producirá un nuevo efecto cualitativamente mas
negativo desde el punto de vista de las vivencias que experimenta el sujeto
comenzándose a presentar el factor causal mas complejo e integrador que
desencadena o ya hace mas estable y su vez mas resistente al cambio, el
trastorno de la conducta que se produzca.
La falta de madurez para iniciar la actividad escolar causa de segundo
orden, trae como consecuencia el conflicto y el trauma escolar que se
convierte entonces en la causa de tercer orden y produce un mayor retraso
intelectual y capacidades no desarrolladas para poder enfrentar situaciones
mas difíciles; toda esta historia del sujeto engendra un estado emocional
desfavorable y un proceso de integración y adaptación insuficiente, lo cual
hace vivenciar las relaciones sociales al sujeto de una manera más negativa
y por lo tanto se torna más compleja su situación traumática y conflictiva.
Todo esto se hace evidente cuando el proceso de formación de los
trastornos de la conducta, comienza a detenerse e incluso se hace reversible
debido a que se logra, por medio del trabajo pedagógico orientado a
resolver el problema, éxitos en las tareas docentes y un desarrollo gradual
de su capacidad de concentración y por lo tanto mejora la capacidad de
contacto social, lo cual produce, en la niña, vivencias positivas que van
conformando conjuntamente con lo demás, un reajuste de su personalidad
en formación.
El otro caso referido en el libro es el de Lothar, el cual posee otra dinámica
causal algo diferente al inicio, pero que a la postre produce un efecto
semejante al caso anterior. No hay muestras de lesión orgánica, aunque se
observa la presencia de un retraso en el lenguaje que al parecer está
asociado a una disfunción familiar muy desagradable, lo que es a nuestro
juicio la causa inicial o de primer ordena y el retraso en el lenguaje, la
causa de segundo orden que con otras manifestaciones de carácter
psicológico, pudiera estar contribuyendo al insuficiente desarrollo para
enfrentar las exigencias de la actividad escolar la cual se ve afectada por
sucesivas repitencias escolares en tercero y cuarto grado y con un
rendimiento académico deficiente.
Este fracaso escolar, es el efecto que de hecho se convierte en la causa de
cuarto orden que produce en él un proceso de inadaptación social que se
describe cuando se señala, que "no es crítico" , "le es muy difícil adaptarse
socialmente", "alardea de fuerza física entre sus coetáneos", posiblemente
para compensar su situación de fracaso escolar, "es inseguro" y "obstinado
frente a los adultos", presenta manifestaciones de grosería, violencia y
agresividad. Estrechamente a este proceso pudiéramos ubicar la causa de
tercer orden en la insuficiente e ineficiente labor educativa de los maestros
en la escuela que produce el bajo rendimiento escolar y los fracasos
reiterados que sufrió Lothar.
En estas manifestaciones donde se observa el efecto de la causa de tercer
orden, evidentemente se puede presuponer un estado vivencial negativo de
su situación como escolar que irremediablemente se va incrementando en
la medida en que el efecto mencionado se convierte en una causa de cuarto
orden al crear problemas tan complicados como el de apropiarse a través
del robo de objetos de valor, tanto en su casa como fuera de ella.
El estado vivencial negativo agudo se pone de manifiesto cuando el propio
sujeto llega a postular que "se sentía insatisfecho de su vida". Las causas
las refiere a la dinámica causal descrita a partir de la disfunción familiar
que se presentó en un inicio de su formación y desarrollo.
Un tercer ejemplo es el caso de José, este caso es de un gran interés debido
a que la labor de orientación a la familia y a la escuela evitó que se
consolidara una causa de tercer orden que pudiera haber hecho mas
complicada la situación de este escolar y que quizás, hubiera devenido en
un trastorno de la conducta o cualquier otro problema.
José fue un niño que desde los dos años fue criado por sus abuelos debido
a que sus padres tuvieron que marcharse a trabajar en otra provincia del
país pero sin tener las mejores condiciones para vivir. La decisión fue
preservar al niño de las malas condiciones de vivienda, brindarle la
atención afectiva a través de los abuelos como figuras sustitutas y
garantizar el vínculo materno una vez al mes o cada dos meses y el paterno
mas frecuente por las facilidades que éste tenía de viajar, por asuntos de
trabajo, a la provincia donde vivía el hijo.
El niño estuvo con sus abuelos hasta que cursó el primer grado,
posteriormente los padres resolvieron vivienda y José pasó a ser atendido
por sus padres. Todo parece indicar que el proceso de desarrollo en la edad
preescolar no garantizó un comienzo escolar con toda la preparación
necesaria y por lo tanto, el aprendizaje y dominio de la lectura y la
escritura como instrumentos, no fueron satisfactorios al concluir el primer
grado. Además, de estar acostumbrado a las normas y tipo de relaciones
con que los abuelos lo habían educado y la ausencia del afecto materno y
paterno.
Este fue el estado en que José comenzó su vida dentro de la familia con
papá y mamá y cursando el segundo grado de la educación primaria. A
partir este momento las cosas se comienzan a hacer más difíciles para José,
en primer lugar su mamá, que sentía con una gran culpabilidad por haberlo
dejado tanto tiempo solo, comienza un sistema de relaciones muy
contradictorio, a la vez que era muy sobre protectora, establecía en el área
escolar una rígida y una sobre exigencia en cuanto a sus rendimientos
docentes, tanto lo uno como lo otro al cabo de año y medio, había puesto
las relaciones madre-hijo en una crísis total y por supuesto no había
mejorado nada el rendimiento académico y José comenzaba a tener
conductas inadecuadas en la casa y en la escuela y fundamentalmente un
desaprovechamiento escolar.
El padre la figura mas positiva, no aprobaba el estilo educativo de la
madre, aunque tampoco pudo hacer mucho para cambiarlo, no obstante,
influyó afectivamente y de forma positiva en cuanto a mantener una mejor
comunicación con su hijo. Estaba convencido que José tenía problemas
pero que se podían resolver, incluso tenía la idea de cómo hacerlo.
En la escuela la situación no era mas favorable, la maestra de segundo
grado no pudo eliminar las dificultades en el aprendizaje, José no había
automatizado la lectura, cometía muchos errores al leer y lo mismo al
escribir. En relación al cálculo, presentaba mucha inseguridad en la
realización de las operaciones complejas y en la realización de problemas,
principalmente su comprensión mediante la lectura.
La maestra del grado actual se quejaba de la insuficiencia en el
rendimiento escolar para el grado y se lo manifestaba al propio José y a su
madre y padre, lo cual hacía mas sobre exigente a la madre y mas
censuradora de las insuficiencias.
Por motivos del desaprovechamiento escolar se recomendó hacer una
evaluación psicopedagógica y para colmo de males, se determinó,
desafortunadamente, que José tenía "una inteligencia normal torpe". En
este estado llegó José a recibir atención en nuestro Centro.
En este caso ya existía una dinámica causal que podía producir una
situación de rechazó a la escuela y a la familia, aunque aun no se había
producido completamente, pienso que esencialmente porque los problemas
del fracaso escolar no eran tan evidentes y porque el vínculo padre-hijo era
afectivamente un buen soporte. Sin embargo, toda la situación de la etapa
preescolar sin dudas traumática y poco estimuladora, se constituyó en una
causa de primer orden, que unida a una insuficiente labor educativa en el
primer grado y reforzada por la educación en los siguientes grados, causa
de segundo orden, estaba conformando una causa de tercer orden de
fracasado escolar y de relaciones desfavorable en su familia, lo que estaba
produciendo un estado vivencial negativo hacia su vida de escolar y
familiar. Sirvan estos dos comentarios de José para apreciar este proceso:
"Yo no tengo buenos resultados en la lectura y la matemática". Y en la
tercera sesión de ayuda y después de haber analizado con la madre algunas
formas de relacionarse con José y por supuesto haber logrado la madre
cierto cambio en estos vínculos, José ante una pregunta mía, ¿Y, bien
cómo marchan las cosas en casa? "Pues, bien, ahora mi mamá me
comprende mejor a mí y yo la comprendo mejor a ella".
En el área escolar se conversó con la maestra sobre los problemas de José y
se reflexionó acerca del significado del diagnóstico de "inteligente normal
torpe". En la reflexión, la propia maestra resaltó la anécdota, que ya
conocíamos por el papá, sobre el día que José durante una visita de
inspección resolvió un problema matemático que nadie mas pudo resolver.
"Claro un niño normal torpe no hubiera podido resolver ese problema, eso
fue una muestra de la inteligencia de José". Cuando la maestra logró
realizar esta reflexión, ya estaba seguro que habíamos podido reconstruir al
verdadero José y las posibilidades de promover su desarrollo, eran
mayores.
El trabajo que realizó la mamá, dándole mas independencia y seguridad,
dejándolo bañarse solo, por ejemplo. Peleándole menos y ayudándolo mas,
destacando lo que iba avanzando. La maestra destacando sus logros,
apoyándolo y haciéndole ver que podía cumplir con las exigencia del
grado. El propio José, realizó un esfuerzo que sin dudas fue producto de la
mejoría en las relaciones con la madre y la maestra, cumplió con una serie
de tareas de corte cognitivo y pedagógico que se le recomendó, como por
ejemplo, leer en voz alta un párrafo o dos todas las noches, con su mamá o
su papá, hacer un comentario de lo que se trataba, las palabras que leía
inadecuadamente, las escribiera y las leyera de nuevo.
Toda la labor realizada de manera conjunta revirtió poco a poco la
situación, José superó en lo esencial su falta de atención y dedicación al
trabajo docente y la maestra lo siguió estimulando, la madre modificó algo
su sistema de relaciones, lo cual fue apreciado por José y sin dudas ayudó a
mejorar las deterioradas relaciones entre ellos.
Se logró que José cumpliera con la exigencias del grado y se eliminara la
situación vivencial negativa en la que él estaba envuelto.
Como se puede apreciar, la estrategia de análisis de las interrelaciones
causales que engendraron los problemas de conducta en los escolares,
permiten estructuras una dinámica mas lógica y competente para
explicarnos la presencia de trastornos de la conducta en el sujeto y por otra
parte nos indica el papel que pueden ejercer las vivencias negativas en el
proceso de fijar, hacer estables y resistentes al tratamiento, los trastornos
conformados en el proceso de formación de la personalidad en los
escolares.
Este tipo de análisis permite además orientar la labor educativa y
reeducativa, dado que podemos apreciar el área particular donde pueden
estar las vivencias negativas, la familia, la escuela, el grupo de coetáneos,
etc. En primer lugar, facilita encaminarse hacia el logro de la satisfacción
por el resultado de un mejor sistema de relaciones sociales del sujeto, que
experimente vivencias positivas de algún grado o naturaleza de acuerdo
con las tareas sociales, productivas e intelectuales que pueda realizar. Esto
abre el camino a una reeducación mas profunda y compleja.
En estudios realizados con algunos escolares que presentaban trastornos de
la conducta e incluso realizaban actividades antisociales, se puso en
evidencia el nivel significativo que poseían las vivencias negativas acerca
de sus vidas y el sistema de relaciones con sus familiares, maestros y
coetáneos; frente a las vivencias de carácter positiva que prácticamente
eran inexistentes.
En general, estos escolares no rememoran o no logran recordar, vivencias
positivas y en casi la totalidad de los casos cuando se les explica lo que son
las vivencias positivas hacen gestos de incredulidad, asombro o tristeza.
Reflexionan y manifiestan que se sienten infelices, muy maltratados y
castigados por la vida, con muy poca suerte, muy cansado... Cuando son
capaces de recordar alguna vivencia positiva, en general tiene un
significado negativo para su formación o implica una vivencia de
abandono o maltrato. Cesar...cuenta que sus mejores momentos eran al
lado de su abuelo, porque él lo complacía en todo, su mamá lo maltrataba
mucho, pero su abuelo si lo quería, lo sacaba a pasear, le compraba helado
y le daba el único "dinerito" que a veces tenía... "Cuando se murió mi
abuelo yo quería morirme con él... "
Sin embargo, se puede llegar a explorar en ellos un gran deseo de que todo
sea distinto, de transformarlo, de que sea diferente, aunque no saben cómo
hacerlo y se observa cierto pesimismo. Esta contradicción es precisamente
la potencialidad de estos niños, adolescentes y jóvenes, lo esencial que hay
que conocer y apreciar. Esto es en lo que el pedagogo, el psicólogo, la
trabajadora social y toda la sociedad en general tienen, que colaborar y
ayudar a transformar, para que los propios escolares sean capaces y así lo
sientan, de poderlo cambiar todo y que los "otros" los apoyan en sus
propósitos y no los cuestionen, juzguen, los crean incapaces y otros juicios
negativas.
La transformación de su personalidad en formación tiene que hacerse sobre
la base de lograr que ellos experimenten vivencias positivas a partir del
sistema de relaciones sociales en la familia, la escuela, los coetáneos y toda
la sociedad y queden atrás las de carácter negativo, que perduren como
experiencia pasada pero ya superadas, que ganen confianza en sus fuerzas
y posibilidades y algo mas importante aun, que lleguen a sentir el placer
por las adecuadas relaciones sociales, ajustadas a las normas de la
convivencia entre las personas y que puedan aceptar que estas normas no
son para maltratarlos sino para hacerlos mejores.
El proceso vivencial negativo se produce como consecuencia de un
desorden exterior, social por excelencia, que al presentar cierto grado de
intensidad, según el desorden en si mismo y el significado que adquiera
para el sujeto, lo daña o se siente agredido por la situación que por lo
general no sabe resolver, ni puede enfrentar. Cuando este desorden y sus
consecuencias, propiamente psicológicas, se mantienen durante un tiempo
prolongado, también según el sujeto, produce cierta estabilidad del estado
vivencial, provocando en el niño, adolescente o joven que se estructure un
"desorden subjetivo interior", dando lugar a manifestaciones y formas de
conductas inadecuadas que lejos de resolver el problema, hacen la
situación aun mas difícil.
Las manifestaciones concretas dependen del contenido y la naturaleza del
desorden exterior de ahí que se puedan presentar diferentes tipos de
trastornos de la conducta.
Las condiciones biológicas iniciales pueden constituirse en un, facilitador
para que el desorden exterior afecte o produzca, con mayor intensidad o
facilidad, las vivencias negativas que, luego de convertirse en estados
vivenciales permanentes, se pueden llegar a independizar y guiar toda la
conducta posterior del sujeto a través de las motivaciones, deseos,
autovaloración, actitudes, ideales... y que se van estructurando y formando
parte del desorden subjetivo interior. En estas condiciones, por supuestos
continúan, influyendo las condiciones biológicas iniciales
(temperamentales, alteraciones funcionales del SNC, hiperquinesis, etc)
pero desempeñan un papel secundario que deberán cambiar el sentido de
su papel, cuando cambie el desorden subjetivo interior, como consecuencia
de una acción exterior, pedagógica y social, orientada a la educación y
reeducación del sujeto. Concebimos que lo psicológico, la subjetividad
interna que se va estructurando, ocupa la dirección y la regulación de la
formación inadecuada de los procesos y estructuras psicológicos
superiores.
Esta dinámica general es la que producen en un proceso interactuante los
trastornos de la conducta y que como se puede apreciar, las causas pueden
ser muy variadas, de combinaciones múltiples y muy compleja y
esencialmente, de acuerdo con el efecto que produzcan en el sujeto que
será en lo general, un estado vivencial negativo y sistemático de contenido
relacionado con lo que se le presenta exteriormente (estimulación
educativa, relaciones afectivas familiares, escolares y sociales
desorganización.
En última instancias nuestro criterio es que ese estado vivencial negativo,
que es el efecto de la interrelacion compleja del orden exterior y de las
condiciones facilitadoras de tipo constitucional, en un principio y
psicológicas más tarde, se convierte en la causa directa de los trastornos de
la conducta; pero ya en este caso ellos son un producto de la dinámica
causal compleja como le denominamo a todo el proceso.
Por esta razón la esencia del trabajo educativo y reeducativo con los niño y
adolescentes con trastornos de la conducta es transformar sus vivencias, su
estado vivencial, a partir de organizar y estructurar mejor el orden exterior
en el cual viven y se desarrollan. Brindarles el apoyo y la afectividad
positiva que no han recibido, provocar la vivencia de éxito social (en las
relaciones personales, en la actividad escolar, laboral, deportiva, en la vida
familiar y lograr que se le formen o ellos construyan sus mecanismos de
convivencia social y modos de enfrentar la vida haciéndoles comprender
sus posibilidades y recursos para ello.

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Vigotsky L.S. (1989) Obras Completas, Fundamento de Defectología,
Editorial Pueblo y Educación, C. de la Habana. pag 121 a 146.
Vigotsky L.S Prólogo a la traducción rusa del libro de K. Buhler, "Ensayo
sobre el desarrollo espiritual del niño" publicado en 1930, del libro La
Psicología Evolutiva y Pedagógica en la URSS (antología de V.V.
Davidov y M. Shuare) Ed. Progreso, Moscú 1987.
NOTAS
(1)Para L.S.Vigotsky los. niños difíciles comprende a los casos de
retrasados mentales, sordos, ciegos incluyendo a los delincuentes y
emocionalmente desajustado.
(2) El Subrrayado es para reparar que para Vigotsky hay un trastorno con
significación distinta de naturaleza psicológico.
(3)El subrrayado pretende destacar que para este autor, como para nosotros
en la actualidad, el papel del sujeto es esencial para en definitiva construir
su subjetividad.
ESQUEMAS
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