SUAYED Psicologia XVAniv

Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala

LICENCIATURA EN
PSICOLOGÍA
SUAYED
PERSPECTIVAS Y RETOS PARA SU CONSOLIDACIÓN
EN EL MARCO DE SU
XV ANIVERSARIO
DR. ENRIQUE LUIS GRAUE WIECHERS
Rector
DRA. PATRICIA D. DÁVILA ARANDA

Directora
DR. IGNACIO PEÑALOSA CASTRO
Secretario General Académico
CD RUBÉN MUÑIZ ARZATE
Secretario de Desarrollo y Relaciones Institucionales
DR. RAYMUNDO MONTOYA AYALA
Secretario de Planeación y Cuerpos Colegiados
CP REINA ISABEL FERRER TRUJILLO
Secretaria Administrativa
DRA. ANABEL DE LA ROSA GÓMEZ
Jefa de la Carrera de Psicología SUAyED
MC JOSÉ JAIME ÁVILA VALDIVIESO
Coordinador Editorial
Universidad Nacional Autónoma de México
LICENCIATURA EN
PSICOLOGÍA
SUAYED
EN EL MARCO DE SU
XV ANIVERSARIO
FES Iztacala, UNAM

2019
Catalogación en la publicación UNAM. Dirección General de Bibliotecas
Nombres: Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala, autor.
Título: Licenciatura en psicología SUAYED : perspectivas y retos para su consolidación en el marco de su
XV aniversario .
Descripción: Primera edición | México : Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios
Superiores Iztacala, 2019.
Identificadores: LIBRUNAM 2083073 (impreso) | LIBRUNAM 2083096 (libro electrónico) | ISBN 978-607-
30-1967-5 (impreso) | ISBN 978-607-30-2803-5 (digital).
Temas: Psicología -- Estudio y enseñanza (Superior) -- México| Universidad Nacional Autónoma de México.
Facultad de Estudios Superiores Iztacala -- Curricula
Clasificación: LCC BF80.7.M42.L6885 2019 (impreso) | LCC BF80.7.M42 (libro electrónico)| DDC 150—dc23
LICENCIATURA EN
PSICOLOGÍA
SUAYED
comité revisor
Mtro. Iván Romero de la Rosa

Lic. Cristina González Méndez
Mtra. Brenda Estela Hernández Lima
EN EL MARCO DE SU
XV ANIVERSARIO Dra. Rosa Margarita Zuvirie Hernández

Mtra. Adriana Irene Hernández Gómez
Mtra. Lliliana Patricia Reveles Quezada
Dra. Lorena Alejandra Flores Plata
Primera edición: Diciembre de 2019 Mtra. Soraya Irinea Ramírez Chelala Hernández
D.R. © 2019 Universidad Nacional Lic. Judith Rivera Baños
Autónoma de México. Mtra. Julieta Meléndez Campos
Ciudad Universitaria, Alcaldía Coyoacán,
cp 04510, Ciudad de México, México.
dictaminadores
Luis Fernando González Beltrán
Avenida de los Barrios n. o 1, Los Reyes Iztacala,
Tlalnepantla de Baz, cp 54090, Licenciado en Psicología por la FES Iztacala; maes-
Estado de México, México. tro en Análisis Experimental de la Conducta y
www.iztacala.unam.mx doctor en Psicología por la Facultad de Psicología,
ambas de la UNAM. Profesor Asociado “C” en la
ISBN: 978-607-30-2803-5 FES Iztacala. Autor de libros, capítulos de libros y
Esta edición y sus características son propiedad de la artículos en revistas especializadas bajo las líneas
Universidad Nacional Autónoma de México. de investigación siguientes: Procesos de Elección
y Comportamiento Social; Innovación Docente y
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier Cómputo Educativo; Habilidades Metodológico-
medio sin la autorización escrita del titular de los Conceptuales, específicamente en la Metodolo-
derechos patrimoniales. gía y la Estadística, e Investigación Aplicada.
apoyo técnico
Miguel Gallegos
MC José Jaime Ávila Valdivieso
cuidado de la edición y corrección de estilo Psicólogo y doctor en Psicología por la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Ro-
Dra. Azul Gabriela Valdivieso Martínez sario (UNR), Argentina. Doutor em Educação por
PLH Jorge Arturo Ávila Gómora la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
corrección de estilo Brasil. Estancias posdoctorales en la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (UNAM),
DG Jacqueline Verónica Sánchez Ruiz Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y en la
diagramación, diseño de página, Universidad Nacional de Rosario (UNR), ambas
formación editorial y retoque digital de imágenes en Argentina. Miembro del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET),
DG Elihú Gamboa Mijangos Argentina. La línea de investigación que ha mar-
diseño de portada cado su producción científica es la Historia de la
Psicología y la formación de psicólogos en Amé-
Impreso y hecho en México rica Latina.
Autores
ADRIANA IRENE HERNÁNDEZ GÓMEZ

Licenciada en Psicología, maestra en Saberes sobre Subjetividad y Violencia y doctorante del Posgra-
do en Psicología, UNAM. Profesora de Asignatura “A” Definitiva, carrera de Psicología SUAyED, FES
Iztacala, UNAM y adscrita al Centro de Estudios Sociológicos de la FCPyS de la UNAM. Autora de un
libro, un capítulo de libro y artículos en revistas indexadas internacionales. Líneas de investigación:
psicoanálisis y cultura/trabajo y subjetividad.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5174-8113
ALEIDA ISELA RUBIÑOS MARTÍNEZ

Licenciada en Psicología, SUAyED, UNAM; candidata a maestra en Educación por el Instituto de Cien-
cias de la Educación de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Profesora de Asignatura
“A” interina de la licenciatura en Psicología SUAyED, UNAM en los módulos de las áreas Educativa,
Clínica, Necesidades Educativas Especiales y Organizacional. Directora en Centro de Atención y De-
sarrollo Integral para Adolescentes y Niños, Centro Adrián, AC.
ALEJANDRA PAMELA SALDAÑA BADILLO

Psicóloga con maestría en Educación y Docencia, especialista en docencia para la Educación a Dis-
tancia, TIC para el desarrollo de habilidades digitales en el aula, entre otros. Profesora de Asignatura
“A” y Jefa de Sección Académica de Vinculación y Proyectos Educativos en la Coordinación de Educa-
ción a Distancia, FES Iztacala, UNAM. Asesora pedagógica y diseñadora instruccional en la Coordina-
ción de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), UNAM. Tutora de Prepa en línea SEP.
ORCID: 0000-0002-3159-3035
ALICIA IVET FLORES ELVIRA

Licenciada en Psicología por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; estudios de maestría
en Psicología con Residencia en Terapia Familiar en la FES Iztacala, UNAM. Profesora en la licencia-
tura en Psicología SUAyED, UNAM. Secretaria Académica en apoyo al trabajo de cuerpos colegiados
Psicología SUAyED, FES Iztacala. Miembro fundador de la Red Latinoamericana de la Enseñanza de
la Psicología en Sistema Abierto y a Distancia (RELEPSAD).
ANABEL DE LA ROSA GÓMEZ

Licenciada y doctora en Psicología por la Facultad de Psicología, UNAM. Estancia de investigación
doctoral en la Universidad Jaume I, en Castellón, España. Profesora de Carrera Titular “A” TC, Coor-
dinadora de Educación a Distancia y responsable académica del Centro de Apoyo Psicológico y Edu-
cativo a Distancia (CAPED) y del Laboratorio de Psicología e Innovación Tecnológica (LABPSIIT), FES
Iztacala, UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel I. Líneas de investigación:
salud emocional y tecnología; trauma, resiliencia y crecimiento postraumático; aprendizaje móvil.
ÁNGEL DE JESÚS GONZÁLEZ AMADOR

Licenciado en Psicología por la FES Iztacala, UNAM. Psicólogo dedicado a la docencia y orientación
vocacional en secundarias generales de la Secretaría de Educación Pública.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3369-446X
BLANCA DELIA ARIAS GARCÍA

Licenciada en Psicología por la FES Zaragoza; máster en Hipnosis Clínica por la Academia Internacio-
nal de Hipnosis Clínica y Experimental. Profesora Definitiva “A”. Miembro del Grupo de Investigación
en Procesos Psicológicos y Sociales y de la Academia Internacional de Hipnosis Clínica y Experimen-
tal. Autora de trabajos en extenso, capítulos de libro y artículos en revistas especializadas. Líneas
de investigación: desarrollo y evaluación de entornos autónomos para el aprendizaje y felicidad, y
psicología positiva.
CHRISTIAN SANDOVAL ESPINOZA

Licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología y maestra en Psicología con residencia en
Terapia Familiar por la FES Iztacala, ambas de la UNAM; maestra en Orientación Psicoanalítica por
el Centro de Estudios Psicoanalíticos Mexicano de Aguascalientes, AC. Psicóloga Clínica en el ámbito
privado y docente en línea para Psicología SUAyED, FES Iztacala, UNAM.
CLAUDIA LUCY SAUCEDO RAMOS

Licenciada en Psicología por la FES Iztacala, UNAM; maestra y doctora en Investigaciones Educativas
por el Departamento de Investigaciones Educativas Cinvestav, IPN. Profesor Titular “B” TC Definitiva
en la carrera de Psicología, FES Iztacala, UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(SNI), nivel I. Líneas de investigación: perspectiva cultural de estudiantes de diversos niveles educa-
tivos, prácticas escolares en escuelas secundarias, relación familia escuela, procesos de indisciplina
y violencia escolar.
CONSUELO RUBÍ ROSALES PIÑA

Licenciada en Psicología y maestra en Psicología con Residencia en Terapia Familiar por la FES Izta-
cala, UNAM. Profesora de Asignatura “A” definitiva, adscrita a la carrera de Psicología SUAyED, FES
Iztacala, UNAM. Miembro del grupo de Investigación en Procesos Psicológicos y Sociales (GIPPS) y
del Sistema Nacional de Investigadores. Publicaciones en revistas indexadas nacionales e internacio-
nales. Línea de investigación: procesos familiares y de pareja, cursos en línea autogestivos.
CRISTINA GONZÁLEZ MÉNDEZ

Licenciada en Psicología por la UAM-Xochimilco y especialista en Intervención en Crisis y Psicotera-
pia Sistémica de Parejas. Actualmente estudia una maestría en Psicoterapia psicoanalítica. Docente
en línea en la carrera de Psicología del SUAyED, FES Iztacala, UNAM.
DANIEL RODRIGO AGUILAR LÓPEZ

Licenciado en Psicología por la Facultad de Psicología, UNAM. Docente en la carrera de Psicolo-
gía del SUAyED de la FES Iztacala, UNAM. Líneas de investigación: subjetividad, masculinidades,
prevención y atención de la violencia de género y psicoanálisis.
DAVID JAVIER ENRÍQUEZ NEGRETE
Licenciado en Psicología por la FES Iztacala y doctor en Psicología de la Salud por el Programa de Pos-
grado de la UNAM. Profesor de Carrera Titular “A” Definitivo. Miembro del Sistema Nacional de Inves-
tigadores, nivel I. Autor de artículos en revistas indexadas, memorias en extenso y capítulos de libro.
ORCID: 0000-0002-6376-4898
ENRIQUE BERRA RUIZ

Licenciado en Psicología por la Facultad de Psicología y doctor en Psicología de la Salud por el Pro-
grama de Posgrado de la UNAM. Profesor de Asignatura “A”, adscrito a la carrera de Psicología del
SUAyED de la FES Iztacala, UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Miembro de la
Sociedad Mexicana de Psicología y de la Sociedad Interamericana de Psicología. Autor de artículos
en revistas indexadas, memorias en extenso y capítulos de libro.
ORCID: 0000-0003-3434-6264
ESPERANZA GUARNEROS REYES

Licenciada en Psicología por la FES Iztacala y doctora en Psicología por el Posgrado en Psicología, am-
bos de la UNAM. Profesora de Carrera Titular “A” TC en la FES Iztacala, UNAM. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI). Autora de libros, capítulos de libro y artículos en revistas. Línea
de investigación: desarrollo de habilidades lingüísticas en la infancia en la era digital y la formación
en línea de competencias para docentes de educación básica, media y nivel superiores, ambientes
digitales de aprendizaje.
ESTELA PARRA ESTRADA

Licenciada en Psicología por la Universidad Iberoamericana (UIA) con estudios de maestría en Psico-
logía. Profesora de Asignatura en la licenciatura en Psicología del SUAyED de la FES Iztacala, UNAM.
GABRIELA LETICIA SÁNCHEZ MARTÍNEZ

Licenciada en Psicología y maestría en Psicología con Residencia en Neuropsicología Clínica por la
FES Iztacala, UNAM. Profesora Ordinaria de Asignatura “A”, adscrita a la licenciatura en Psicología del
SUAyED de la FES Iztacala, UNAM.
GERMÁN ALEJANDRO MIRANDA DÍAZ

Licenciado en Psicología por la FES Iztacala y doctor en Psicología por el Programa de Posgrado de
la UNAM. Profesor de Carrera Asociado “C”, adscrito a la carrera de Psicología del SUAyED de la FES
Iztacala. Psicólogo cultural dedicado al estudio del aprendizaje y la colaboración en la mediación
digital. Coordinador del Grupo de Comunidades y Habilidades con Tecnología (CHAT). Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores (SNI), nivel 1.
JOSÉ ANTONIO ORTIZ VÉLEZ

Licenciado en Psicología por la Facultad de Psicología, UNAM. Profesor de Asignatura “A”. Dos publica-
ciones en libros y memorias. Líneas de investigación: representaciones sociales y discriminación social.
JUDITH RIVERA BAÑOS

Licenciada en Psicología por el SUAyED de la FES Iztacala. Profesora de Asignatura “A”, adscrita a la
carrera de Psicología del SUAyED de la FES Iztacala. Diplomada en Aplicaciones de las TIC para la ense-
ñanza, Intervención Psicopedagógica y Clínica; Aplicaciones didácticas para el desarrollo y el aprendi-
zaje; Recursos digitales en la planeación didáctica para la Red Universitaria de Aprendizaje en el aula.
ORCID: 0000-0002-5999-1289
JULIETA MELÉNDEZ CAMPOS
Licenciada en Psicología y maestra en Psicología con Residencia en Educación Especial por la FES
Iztacala, UNAM. Profesor Ordinario de Asignatura “A”, adscrita a la carrera de Psicología del SUAyED
de la FES Iztacala. Jefa del Claustro Académico del Programa de Profundización en Procesos en Ne-
cesidades Educativas Especiales
LAURA EDITH PÉREZ LABORDE

Licenciada en Psicología y maestra en Psicología con Residencia en Terapia Familiar por la FES Iztaca-
la, UNAM. Profesora de Asignatura “A” Definitiva, adscrita carrera de Psicología del SUAyED de la FES
Iztacala en el área de Psicología de la Salud. Jefa de Claustro en Procesos en Psicología de la Salud en
la carrera de Psicología del SUAyED de la FES Iztacala.
LAURA PÉREZ PÉREZ

Licenciada en Psicología por la FES Iztacala y maestra en Diseño de Entornos Virtuales de Aprendiza-
je por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe
(CREFAL). Profesora de Asignatura “A” Interina con módulos en las área de la Plataforma única de
conocimientos básicos. Secretaria Técnica de la Comisión de Pueblos Indígenas de la LXIV Legislatura
de la Cámara de Diputados y Directora de Transparencia para el Desarrollo Local, AC.
LILIANA CHIMAL ORNELAS

Licenciada en Psicología por la FES Iztacala, con formación en evaluación psicométrica y perfil cri-
minal por la Policía Federal Preventiva, Centro Nacional de Control de Confianza. Profesora de Asig-
natura en el SUAyED Psicología de la FES Iztacala, UNAM. Directora de la carrera de Psicología en la
Universidad Latina, campus Sur. Líneas de investigación en educación superior, procesos de evalua-
ción e intervención en campos de la psicología jurídica.
ORCID: 0000-0002-1192-4618
LILIANA PATRICIA REVELES QUEZADA

Licenciada en Psicología y maestra en Psicología con Residencia en Terapia Familiar por la FES Izta-
cala, UNAM. Profesora de Asignatura “A”, adscrita a la carrera de Psicología del SUAyED de la FES
Iztacala, UNAM. Jefa del Claustro Académico del Programa de profundización en Procesos en Psi-
cología Clínica en la Coordinación de Educación a Distancia de la FES Iztacala, UNAM.
ORCID: 0000-0002-0484-6244
MARCO ANTONIO GONZÁLEZ PÉREZ

Licenciado en Psicología por la Facultad de Psicología, UNAM y doctor en Psicología Social por la
Universidad Autónoma de Madrid. Profesor Titular “B” Tiempo Completo. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (SNI), nivel 1. Ha participado en más de 30 publicaciones nacionales
y extranjeras. Líneas de investigación: TIC y educación, impacto psicosocial de la tecnología y
Psicología social y política.
MARÍA CRISTINA CANALES CUEVAS

Licenciada en Psicología por la UNAM y maestrante en Ciencias Cognitivas por la Universidad Autó-
noma del Estado de Morelos. Colaboradora en el Laboratorio de Psicología Experimental de la Fa-
cultad de Psicología y en el Laboratorio de Conducta del Centro de Ecología, UNAM. Ha desarrollado
proyectos de investigación y estadística en la Dirección General de Bibliotecas Públicas, Conaculta.
Miembro del Seminario del Programa Institucional de Tutorías de la UNAM.
MARÍA SOLEDAD OLAZO PÉREZ
Licenciada en Psicología y maestra en Gestión Educativa. Diplomado en Formación para la Educa-
ción a Distancia,(CUAED). Profesora de Asignatura “A” interina de la licenciatura en Psicología del
SUAyED de la FES Iztacala, UNAM, con módulos en las áreas de la Plataforma única de conocimien-
tos básicos, Educativa y Organizacional. Facilitador en el programa Prepa en línea SEP.
MARIO FAUSTO GÓMEZ LAMONT

Licenciado en Psicología por la FES Iztacala; especialista y maestro en Medicina Social por la UAM
Xochimilco; maestro en Terapia Familiar Sistémica por la Universidad del Valle de México. Profesor
de Asignatura Definitivo, adscrito a la carrera de Psicología del SUAyED de la FES Iztacala, UNAM.
Línea de investigación: recursos humanos en salud mental, psicoterapia sistémica LGBT, multicultu-
ralidad, género y violencias interseccionales. Responsable del Colectivo de Estudios de Género del
SUAyED, FES Iztacala.
MÓNICA JASMÍN MONTOYA GARCÍA

Licenciada en Psicología y maestra en Psicología con residencia en Terapia Familiar por la FES Iztaca-
la, UNAM; maestra en Educación con Énfasis en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje por el ITESM,
Campus Estado de México. Profesora de Asinatura adscrita a la carrera de Psicología del SUAyED de
la FES Iztacala, UNAM.
ORCID: 0000-0002-1081-2358
MÓNICA ORTIZ FRANCO

Licenciada en Psicología por el SUAyED de la FES Iztacala, UNAM. Cuenta con experiencia en la crea-
ción, desarrollo y evaluación de cursos virtuales en ámbitos de la investigación. Docente en educa-
ción básica en el sector privado y miembro de la Academia de los Sistemas de Educación Presencial
y a Distancia de la FES Iztacala.
OMAR MORENO ALMAZÁN

Licenciado en Psicología por la FES Iztacala y doctor en Psicología Educativa y del Desarrollo por Pro-
grama de Posgrado en Piscología de la UNAM. Profesor de Asignatura Definitivo, adscrito a la carrera
de Piscología del SUAyED de la FES Iztacala. Autor de capítulos de libros y artículos en revistas nacio-
nales e iberoamericanas. Miembro de la Sociedad Mexicana de Psicología. Línea de investigación:
educación superior, educación a distancia y procesos de evaluación en Psicología.
ORCID: 0000-0001-9562-0234
OSCAR IVÁN NEGRETE RODRÍGUEZ

Licenciado en Psicología y maestro en Psicología con Residencia en Gestión Organizacional por la
FES Iztacala; doctorante en Psicología Educativa y del Desarrollo por el Programa de Posgrado en
Psicología de la UNAM. Profesor de Asignatura en la FES Iztacala, UNAM. Autor de capítulos de li-
bros y artículos revistan nacionales e internacionales. Líneas de investigación: psicometría aplicada,
percepción y evaluación ambiental, autoeficacia y educación a distancia.
RAQUEL SILVA AGUAYO

Licenciada en Psicología por la FES Zaragoza, UNAM; maestrante en Psicopedagogía por la Univer-
sidad de La Rioja. Profesora de Asignatura, adscrita a la carrera de Psicología del SUAyED de la FES
Iztacala, UNAM. Líneas de investigación: violencia escolar, violencia de género, niños y adolescen-
tes en riesgo, así como con barreras de aprendizaje y la participación, autocuidado y autoestima
en estudiantes.
RICARDO SÁNCHEZ MEDINA
Licenciado en Psicología y maestro en Psicología con Residencia en Terapia Familia por la FES Iztacala
y doctor en Psicología por el Programa de Posgrado en Psicología de la UNAM. Profesor de Carre-
ra Titular “A” definitivo, adscrito a la carrera de Psicología del SUAyED de la FES Iztacala, UNAM.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Publicaciones en revistas indexadas nacionales e
internacionales. Línea de investigación: salud sexual en contextos vulnerables y creación de cursos
en línea autogestivos.
ROSA MARGARITA ZUVIRIE HERNÁNDEZ

Licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología y doctora en Psicología por la FES Iztacala, ambas
de la UNAM. Profesora de Asignatura adscrita a la carrera de Psicología del SUAyED de la FES Iztacala.
Autora principal de dos artículos científicos. Líneas de investigación: trastornos de la conducta ali-
mentaria, psicofisiología aplicada, retroalimentación biológica, neurociencias y educación a distancia.
SANDRA CEREZO RESÉNDIZ

Doctora en Psicología por la UNAM. Profesor de Asignatura “A” Definitivo. Publicaciones en revistas
y coautor de un capítulo de libro. Línea de investigación: estrés, ansiedad, hipertensión arterial,
conductas saludables. Tutora en la carrera de Psicología del SUAyED de la FES Iztacala.
ORCID: 0000 0002 5328 2756
SANDRA IVONNE MUÑOZ MALDONADO

Licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología, UNAM. Profesora de Carrera Asociada “C”,
adscrita a la carrera de Psicología del SUAyED de la FES Iztacala, UNAM. Miembro del grupo de
Investigación en Procesos Psicológicos y Sociales (GIPPS) y del Sistema Nacional de Investigadores.
Publicaciones en revistas indexadas nacionales e internacionales. Línea de investigación: tecnolo-
gías aplicadas a la educación e intervención; creación de cursos en línea autogestivos.
ZAIRA YAEL DELGADO CELIS

Licenciada en Psicología por la FES Iztacala, UNAM, y maestra en Metodología de la Ciencia por el
Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales (CIECAS), IPN. Docente en la ca-
rrera de Psicología del SUAyED de la FES Iztacala, UNAM. Realiza implementaciones al respecto de
las comunidades de indagación, las habilidades argumentativas en entornos en línea. Miembro del
Grupo de Comunidades y Habilidades con Tecnología (CHAT).
Índice
PRESENTACIÓN I
PREFACIO V
EJE PERFIL DEL ALUMNO 1

1. Situaciones en los estudiantes que afectan 3
su rendimiento en un módulo propedéutico
Gabriela Leticia Sánchez Martínez y Julieta Mélendez Campos
2. Perfil del estudiante de Psicología a distancia 13
y sus usos de Facebook
Oscar Iván Negrete Rodríguez y Claudia Lucy Saucedo Ramos
3. Trayectorias de vida del estudiante SUAyED 31
desde el extranjero
Sandra Cerezo Reséndiz
4. Toma de decisiones en las trayectorias escolares 47
del SUAyED Psicología
Germán Alejandro Miranda Díaz, Zaira Yael Delgado Celis
y Ángel de Jesús González Amador
EJE PERFIL DEL DOCENTE 59

5. La construcción del conocimiento psicológico 61
en la carrera de Psicología en línea de la UNAM
Marco Antonio González Pérez y José Antonio Ortiz Vélez
6. Experiencias docentes en la formación profesional 71
de estudiantes SUAyED
Ricardo Sánchez Medina, Consuelo Rubí Rosales Piña
y Sandra Ivonne Muñoz Maldonado
7. Ser docente a distancia: una experiencia práctica 89
en SUAyED Psicología
Laura Edith Pérez Laborde y Estela Parra Estrada
8. Transformaciones en la educación mediada 99
por la tecnología: de la experiencia formativa
a la función docente
María Soledad Olazo Pérez, Laura Pérez Pérez
y Aleida Isela Rubiños Martínez
9. Experiencia docente en la implementación de cursos 113
a distancia como apoyo formativo en los estudiantes
Alejandra Pamela Saldaña Badillo y Judith Rivera Baños
10. Experiencias en la conformación de escenarios 131
de investigación
David Javier Enríquez Negrete y Enrique Berra Ruiz
EJE PRACTICUM EN ESCENARIOS REALES 147

11. Centro de Apoyo Psicológico y Educativo a Distancia 149
(CAPED) como escenario de práctica supervisada
para estudiantes de Psicología en línea
Anabel De la Rosa Gómez y Alicia Flores Elvira
12. Experiencias en la conformación de prácticas 165
y escenarios de servicio
Blanca Delia Arias García y Esperanza Guarneros Reyes
13. Modificaciones a las actividades formativas 181
que acompañan la realización de estancias o prácticas
Julieta Mélendez Campos y Gabriela Leticia Sánchez Martínez
14. Avatares del estudiante SUAyED en la práctica supervisada 195
en Clínica, Salud y Necesidades Educativas Especiales
Cristina González Méndez y Christian Sandoval Espinoza
15. La escucha como principal dispositivo de intervención 209
psicológica a distancia
Adriana Irene Hernández Gómez
16. Supervisión de prácticas con mediación tecnológica 221
Gabriela Leticia Sánchez Martínez, Liliana Patricia Reveles Quezada
y Mónica Jazmín Montoya García
EJE EFICIENCIA TERMINAL, PERMANENCIA 231

Y DESERCIÓN ESCOLAR
17. Retos en la enseñanza de las neurociencias en línea 233
Rosa Margarita Zuvirie Hernández y María Cristina Canales Cuevas
18. Tutoría de pares en la carrera de Psicología en línea 249
en la UNAM
Marco Antonio González Pérez
19. Génesis y aristas en la evaluación de los aprendizaje 263
en el SUAyED
Omar Moreno Almazán y Mónica Ortiz Franco
20. Manuscrito recepcional: modalidad de titulación 281
en SUAyED Psicología
Judith Rivera Baños y Alejandra Pamela Saldaña Badillo
21. Expectativas, temores y fantasías en torno 291
a la titulación: testimonios
Cristina González Méndez y Christian Sandoval Espinoza
22. Autocuidado en estudiantes de Psicología:
una experiencia vivencial con estudiantes del SUAyED 303
Daniel Rodrigo Aguilar López y Raquel Silva Aguayo
23. Eficiencia terminal en el SUAyED, 315
¿Realmente conocemos el problema?
Omar Moreno Almazán y Liliana Chimal Ornelas
EJE TRANSVERSALIDAD EN LA FORMACIÓN 331

24. Transversalización de la perspectiva de género 333
en el SUAyED Psicología de la FES Iztacala, UNAM
Mario Fausto Gómez Lamont
Presentación
L
a presente obra hace un recorrido a través de los aciertos y re-
tos de la licenciatura en Psicología del Sistema de Universidad
Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) en la Facultad de
Estudios Superiores (FES) Iztacala, de cara a su xv aniversario. De esta
manera, incluye información referente al perfil del alumno y la prácti-
ca en escenarios reales; enfatiza la importancia de atender la eficiencia
terminal, la permanencia y la deserción escolar, y retoma aspectos re-
lacionados con la vida académica, la investigación y la transversalidad
en la formación en la modalidad en línea.
Con la creación de la carrera de Psicología del SUAyED la FES
Iztacala atendió una demanda social de llevar la educación superior a
un sector de la población que, por diversas razones, no se encontraba
en posibilidades de ingresar o concluir una carrera universitaria; de
esta manera, la modalidad en línea representó una estrategia para
hacer frente al desafío. Este acierto se logró con el esfuerzo de un
grupo de académicos que trabajaron visionariamente en ello, y así, se
aprobó el Plan de estudios como programa pionero en la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM).
La trayectoria de la licenciatura, al igual que los cambios dis-
ciplinares, sociales, tecnológicos y pedagógicos de esta modalidad
exigen su transformación para que cumpla los objetivos educativos y
sociales de la Universidad. En este sentido, se han enfrentado diversos
retos en la implementación del Plan de estudios. Uno de ellos fue
la necesidad de implementar cambios sustantivos para actualizar los
contenidos y contar con estrategias de enseñanza y aprendizaje perti-
nentes para la modalidad en línea, para lo cual, en 2016 se constituyó
el Comité de Evaluación y Modificación Curricular del Plan de Estu-
dios de la licenciatura en Psicología SUAyED, cuya encomienda fue
el desarrollo de un proyecto de modificación curricular que tomara
en cuenta el perfil de ingreso actual de los alumnos con el objetivo de
atender sus necesidades, ofrecer un plan congruente y sensible a sus
características, y generar soluciones viables a la deserción escolar, y
eventualmente, su incidencia en la inserción laboral.
En esta misma línea, las problemáticas que enfrentan los alum-
nos en su trayecto formativo impactan en el rezago y el abandono
escolar. Con la finalidad de ofrecer a los alumnos un apoyo integral y
eficaz en aspectos académicos y emocionales, en 2015 se creó el Cen-
tro de Apoyo Psicológico y Educativo a Distancia (CAPED), como
una estrategia del Centro de Apoyo y Orientación Para Estudiantes
(CAOPE), para brindar apoyo psicológico y orientación educativa a
distancia, dirigido a disminuir el malestar emocional y su impacto en
el rendimiento académico y, de ser necesario, canalizar al estudiante
a la instancia correspondiente que le ofrezca un servicio especializa-
do acorde a sus necesidades. A la fecha, el CAPED ha atendido a 854
alumnos, lo que da cuenta de la importancia del acompañamiento
que requiere el estudiante durante su formación, mediante ambientes
digitales congruentes con su modalidad educativa y que favorezca la
eficiencia terminal de sus estudios.
De hecho, los indicadores de eficiencia terminal de los últimos
años muestran un incremento significativo; entre 2009 y 2011 egre-
saron 22 alumnos (2.2%); de 2012 a 2015, lo hicieron 195 alumnos
y, de 2016 a 2019, egresaron 775 (78.4%). Asimismo, la proporción
Licenciatura en Psicología SUAyED. Perspectivas y retos para

II su consolidación en el marco de su XV Aniversario
de titulados con respecto a los egresados va en aumento, en el útlimo
año fue de 89%, que está por encima del promedio de titulados de las
licenciaturas de la UNAM en sistema abierto y a distancia, que fue
de 58.6%. Los datos muestran el esfuerzo realizado al atender facto-
res de riesgo para la mejora del rendimiento académico, tales como:
tutoría intitucional, cursos remediales para módulos con alto índice
de reprobación, seguimiento a estudiantes con rezago y abandono,
apoyo psicológico y orientación educativa, becas para titulación, en-
tre otros.
Por otro lado, alineado al Plan de Desarrollo Académico Ins-
titucional (PDAI, 2012-2020), se ha fortalecido la plantilla de pro-
fesores, desde el 2014 se han incorporado 9 jóvenes académicos de
carrera que han impulsado la creación de grupos de investigación y
la producción de conocimiento especializado. Asimismo, por primera
vez, se llevaron a cabo concursos de oposición abiertos de 203 de-
finitividades para profesores de asignatura, con lo cual se apoya la
estabilidad laboral y se fomenta la participación, el trabajo colegiado
y la superación académica.
Finalmente, estos primeros 15 años permitieron la apertura y
posicionamiento de la oferta educativa de la licenciatura en Psico-
logía del SUAyED a nivel nacional. En los meses venideros, se espe-
raría la modificación curricular del Plan de estudios, que permitirá la
formación de psicólogos competentes para la solución de problemas
sociales emergentes. Asimismo, habrá que mejorar el avance obte-
nido en lo referente a la eficiencia terminal y seguir trabajando en
torno a las problemáticas que enfrentan los alumnos en sus trayecto-
rias educativas que impactan en su rendimiento escolar, destacando
las habilidades tecnológicas y de aprendizaje, así como aquellas rela-
cionadas con las dificultades para resolver las demandas del sistema
y de los docentes.
dra. patricia d. dávila aranda

Directora de la FES Iztacala
III Presentación
XV ANIVERSARIO
Prefacio
A
partir del año 2005, se comenzó a ofrecer la carrera de Psi-
cología en línea como programa pionero en la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM). En los 15 años de
presencia del SUAyED Psicología, la FES Iztacala ha formado a más
de mil psicólogos con un perfil que responde no sólo a contextos lo-
cales sino a una realidad nacional. Dicho perfil se ha ido modificando
a lo largo de los años, lo cual es necesario considerar en el marco del
crecimiento de la matrícula y la mediación tecnológica para la ac-
ción de enseñanza. Se inició con 59 alumnos en su primer sede, el
Centro de Alta Tecnología de Educación a Distancia (CATED), en
Tlaxcala, y con el paso del tiempo se ha convertido en una opción
cada vez con mayor demanda, tanto así que, hoy día, supera a los mil
alumnos pertenecientes a la generación del 2019.
En cuanto a los perfiles, éstos son heterogéneos, jóvenes y adul-
tos entre 18 y 65 años, con promedio de edad de 33 años, con diferentes
responsabilidades, situaciones de vida y en lugares diversos; predomi-
nan las mujeres, solteras, que trabajan con remuneración económica
fuera de casa. Lo anterior da cuenta de lo diverso del perfil de la pobla-
ción referida, y es justo esa diversidad lo que forja su riqueza.
Además del reto de la formación de psicólogos competentes,
se impone el desafío de la mediación al exigir una transformación
continua, a partir de las demandas, tendencias actuales del conoci-
miento disciplinar y los procesos sociales del país, así como una res-
puesta a la innovación tecnológica en esta modalidad. Para tal caso,
a la luz de la experiencia acumulada al implementar 15 años nues-
tro Plan de estudios, se evidencian sus retos y oportunidades, lo cual
debe valorarse con una visión crítica y enfocada en la mejora conti-
nua de buenas prácticas.
En este sentido, la presente obra surge a propósito de la cele-
bración del xv aniversario del SUAyED Psicología como producto de
una amplia reflexión académica que permite contar con un panora-
ma sobre el seguimiento de las interacciones de los agentes que coe-
xisten para producir aprendizaje: un sujeto que aprende, un objeto
de conocimientos y una acción que los vincule. De este modo, se do-
cumentan las experiencias en docencia e investigación en el SUAyED
Psicología que sugieren articular el perfil del alumnado, contenidos,
estrategias de enseñanza-aprendizaje, recursos-medios tecnológicos y
evaluación de aprendizajes logrados en el marco de la operatividad
y las estrategias empleadas para resolver diversas situaciones a lo lar-
go del tiempo.
Para la organización de los contenidos del libro se invitó a los
representantes de los seis claustros académicos, coordinadores de
área de conocimientos y representantes de dos grupos de investiga-
ción de la carrera, la Comunidad de Habilidades y Aprendizaje con
Tecnología (CHAT) y el Grupo de Investigación en Procesos Psicoló-
gicos y Sociales (GIPPS), con quienes se realizaron varias reuniones,
se intercambiaron experiencias y se identificaron aristas que permi-
tieron estructurar los ejes temáticos que abordarían las perspectivas
y los retos vertidos.
La obra se integra por 24 capítulos concentrados en cinco ejes:
1) Perfil del alumno, 2) Perfil del docente, 3) Practicum en escenarios
reales, 4) Eficiencia terminal, permanencia y deserción escolar y 5)
Transversalidad en la formación.

VI su consolidación en el marco de su XV Aniversario
El primer eje temático aborda las situaciones que han afectado
el rendimiento en módulos propedéuticos, analiza el perfil el estu-
diante de Psicología a distancia y usos de Facebook, y presenta las
narrativas de vida de estudiantes desde el extranjero y la toma de
decisiones en las trayectorias escolares del estudiante.
Con relación al segundo eje, Perfil del docente, se presentan
las evidencias recabadas sobre la construcción del conocimiento psi-
cológico en la carrera a distancia y las impresiones docentes en la
formación profesional de estudiantes. Además, se esboza la transfor-
mación de la educación mediada por tecnología desde la experiencia
formativa a la función docente. Se comparten experiencias de la im-
plementación de cursos a distancia como apoyo formativo y, final-
mente, la conformación de escenarios de investigación.
Por su parte, el eje Practicum en escenarios reales, documen-
ta experiencias de los logros obtenidos en prácticas supervisadas
para ofrecer apoyo psicológico mediado por tecnología en el Centro
de Apoyo Psicológico y Educativo a Distancia (CAPED). Por otro lado,
se recuperan opiniones y experiencias de un grupo de profesores del
sistema sobre cómo ha sido la vivencia de conformar escenarios
de práctica en los marcos de diferentes proyectos, cuyos resulta-
dos permiten apuntar la necesidad de generar indicadores para evaluar
e identificar áreas de oportunidad en el practicum.
En esta misma línea, se comparten propuestas de modificación
a las actividades formativas que acompañan la realización de estan-
cias o prácticas en un módulo propedéutico en el campo de las Ne-
cesidades Educativas Especiales (NEE). Asimismo, se reflexiona sobre
los avatares del estudiante SUAyED en la práctica supervisada en las
áreas de Clínica, Salud y NEE. También, se diserta al respecto de la escu-
cha como principal dispositivo de intervención psicológica a distan-
cia y para finalizar el eje se realiza una reflexión sobre los retos que
implica la supervisión de prácticas con mediación tecnológica.
Al respecto del eje Eficiencia terminal, permanencia y deserción
escolar, se abordan los retos en la enseñanza de las neurociencias en
línea, la tutoría de pares, las génesis y aristas en la evaluación de los
VII Prefacio
aprendizajes en el SUAyED. También, se reflexiona sobre el devenir del
manuscrito recepcional como modalidad de titulación y se presentan
los retos, expectivas y temores en torno a la titulación. En este mismo
apartado, se menciona la importancia del autocuidado en los estu-
diantes como factor generador de estrés que favorece el abandono y
ausentismo escolar.
Finalmente, en el eje Transversalidad en la formación, se reflexio-
na sobre la necesidad de incorporar los estudios críticos de género a la
actualizaciones curriculares y se señalan los beneficios y los desafíos
del uso de la pedagogía feminista liberadora crítica en el marco inter-
seccional de la enseñanza de la Psicología con perspectiva de género.
Es importante concluir que estos trabajos presentan una serie
de argumentos que plantean la necesidad de orientar los esfuerzos desde
varias aristas para la consolidación de la carrera y su impacto en la mejo-
ra de la formación académica.
dra. anabel de la rosa gómez

Coordinadora de Educación a Distancia
FES Iztacala, UNAM

VIII su consolidación en el marco de su XV Aniversario
Eje
Perfil
del alumno
XV ANIVERSARIO
Situaciones en los estudiantes
que afectan su rendimiento
en un módulo propedéutico
1
Situations in students that affect their
performance in a propedeutic module
Gabriela Leticia Sánchez Martínez1

Julieta Meléndez Campos2
RESUMEN
E
l presente documento hace una revisión sobre las situaciones
que experimentan los alumnos que cursan los módulos prope-
déuticos del cuarto semestre del Plan de estudios, basado en la
experiencia que las profesoras hemos tenido en el caso particular del
0402 Propedéutica en el Campo de las Necesidades Educativas Es-
peciales (NEE). Se retoman algunos aspectos importantes relaciona-
dos con las habilidades que, se espera, los alumnos hayan desarrollado
en los semestres previos para el análisis y síntesis de información, así
como para el desarrollo de documentos escritos; del mismo modo,
se consideran las condiciones especiales que implican el tipo de po-
blación estudiantil con la que contamos dentro del sistema y sus cam-
bios a lo largo de los últimos años. Se mencionan también, aspectos
relacionados a los tiempos que requieren invertir para la realización
de las actividades de estancia como preámbulo a lo que serán las
1
FES Iztacala, UNAM, gabriela.sanchez@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, julieta.melendez@iztacala.unam.mx
labores prácticas a partir del quinto semestre dentro de los diferentes
campos de profundización. Por otro lado, se revisa lo referente a las acti-
vidades de la estancia y las cuestiones que implican a los alumnos, no sólo
en relación con el tiempo que destinarán para ellas, sino que busquen la
institución a la cual asistirán y realicen los trámites correspondientes de
manera personal dadas las dificultades con la generación de convenios
a nivel nacional e internacional, por las diferentes situaciones geográficas
de los mismos. Se plantean algunas consideraciones ante esta pobla-
ción, así como propuestas con miras a la modificación curricular, con
la intención de favorecer el aprendizaje y la adquisición de experiencia
en escenarios reales para los alumnos.
Palabras clave: módulo propedéutico, estancia, necesidades educa-

tivas especiales, alumno, experiencia, formación profesional, conve-
nio, rendimiento.
ABSTRACT
The present document makes a review of the situations that are presented
to the students who take the propedeutic modules of the fourth semester
of the curriculum, based on the experience that the teachers have had
in the particular case of the 0402 Propaedeutic in the field of Special
Educational Needs. Some important aspects related to the skills that stu-
dents are expected to have developed in the previous semesters for the
analysis and synthesis of information, as well as for the development of
written documents are retaken. In the same way, the special conditions
that imply the type of student population that we have within the sys-
tem and its changes over the last years are considered.
Aspects are also mentioned in relation to the times that require
investing to carry out the stay activities as a preamble to what will be
the practical activities from the fifth semester within the different fields
of deepening. On the other hand, it is reviewed what is related to the
activities of the stay and the issues that involve the students, not only
in relation to the time they will spend for them, but having to be them

4 su consolidación en el marco de su XV Aniversario
who look for the institution to which they will attend and perform the
corresponding procedures in a personal way given the difficulties with
the generation of agreements at national and international level, by the
different geographical situations of the same. Some considerations are
raised before this population, as well as some proposals in view of the cur-
ricular modification, with the intention of favoring learning and the
acquisition of experience in real scenarios for students.
Key words: propedeutic modul, stays, special educational needs, student,

experience, job training, agreement, performance.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo tecnológico a nivel mundial ha impactado diferentes áreas

de la sociedad, nos ha permitido tener acceso más sencillo a la informa-
ción, así como mantener comunicación más rápida y eficiente con per-
sonas en diferentes regiones del planeta. Podemos acceder al mercado
mundial y adquirir, mediante plataformas virtuales, artículos en venta,
información de la situación actual (noticias), conocimientos, entre otras.
La educación es otro ámbito que se ha visto favorecido por el uso
y el desarrollo tecnológico, puesto que facilita el acceso a la informa-
ción y se acerca el conocimiento a quien lo requiera mientras cuente
con un dispositivo que le permita el acceso: computadora con Internet,
teléfono móvil, tableta, entre otros dispositivos.
Por su parte, la diversificación en la oferta educativa de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ha contribuido acercan-
do el conocimiento y la formación profesional a diferentes sectores de
la población, dado que la educación no sólo se encuentra dentro de las
aulas escolares en los campus. En relación con la carrera de Psicología,
contamos con diferentes facultades y campus de la UNAM, pero también
otros medios como el Sistema de Universidad Abierta (SUA) y en época
más reciente la educación a distancia, gracias al Sistema de Universidad
Abierta y Educación a Distancia (SUAyED).
En el caso particular del SUAyED Psicología, se tiene una am-
plia diversidad en la población estudiantil, la cual ha evolucionado a
1. Situaciones en los estudiantes que

5 afectan su rendimiento en un módulo...
lo largo de estos 15 años. Los primeros alumnos fueron, sobre todo,
personas de edad adulta que buscaban cursar una segunda carrera a
varios años de egreso o retomar sus estudios tras años de abandono.
A la fecha, aún se cuenta con alumnos con estas características, pero
también a los recién egresados del bachillerato o aquellos que buscan de
forma inmediata iniciar una segunda carrera al término de la primera,
lo que ha impactado en la edad promedio de la matrícula.
Además de la variabilidad en la edad, los alumnos presentan di-
ferentes habilidades tecnológicas y de aprendizaje, lo que se convierte
en un reto para el docente en la búsqueda de la adquisición de conoci-
mientos y de habilidades en ellos.
Si bien es cierto que los alumnos a lo largo de su paso por la ca-
rrera adquirirán ciertas habilidades, también se espera que alcancen
determinados conocimientos que les servirán de base para la adquisi-
ción de los subsecuentes.
En el caso de los módulos propedéuticos, que corresponden a los
seis que conforman el cuarto semestre del Plan de estudios (Silva et al.,
2005), se busca que los alumnos tengan un acercamiento a las diferentes
áreas que conforman la oferta en profundización a partir del quinto se-
mestre, donde elegirán un campo/área fija y una flexible, permitiendo
obtener una formación con cierta diversidad al momento de su egreso.
El presente escrito es resultado de un análisis a partir de la ex-
periencia docente de las autoras quienes han impartido el módulo por
más de 6 años. Dicha experiencia las llevó a plantearse diversas pregun-
tas en torno a si el estudiante, además de enfrentarse a las situaciones
propias de los módulos propedéuticos, experimentan situaciones par-
ticulares relacionadas con su paso por SUAyED. Enseguida se tratará
de hacer evidentes las principales dificultades detectadas en estos años.
EL ESTUDIANTE DE CUARTO SEMESTRE
Como ya se señaló, los módulos del cuarto semestre son de tipo prope-
déutico, por lo que se espera que para este momento los alumnos ha-
yan desarrollado ciertas habilidades de análisis, síntesis e i ntegración

de la información, además de haber adquirido conocimientos básicos
en las diferentes áreas que conforman la Plataforma Única de Conoci
mientos Básicos (PUCB) y, a partir de ello y su experiencia en los
módulos propedéuticos, sean capaces de tomar una decisión en la
elección de los campos de profundización sobre los que continuará
su formación.
Cabe considerar también que, dadas las características de la edu-
cación en línea, los alumnos se ubican no sólo en las inmediaciones de
la Ciudad de México y el área metropolitana, sino también residen en
diferentes regiones y estados de nuestro país, incluso algunos de ellos
se encuentran en el extranjero (Estados Unidos de América, Canadá,
Argentina, Francia, Suiza, entre otros).
Aunado a lo anterior, la educación a distancia permite a los alum-
nos realizar otras actividades además de estudiar. La mayoría trabaja y
ya ha formado una familia o están al cuidado de algún familiar, lo cual
implica que sus horarios de trabajo para cuestiones escolares no son
los mismos en todos los casos. Algunos más, estudian otra carrera o
posgrado de manera simultánea. Son pocos los que pueden dedicarse
de tiempo completo a sus estudios en Psicología.
RETOS QUE ENFRENTA EL ESTUDIANTE

DE CUARTO SEMESTRE
Como ya se mencionó, las diferentes características de los alumnos del

SUAyED impactan en el tiempo que pueden dedicar a las activida-
des de cada módulo. En el cuarto semestre, y en algunos casos desde el
tercero, los estudiantes se tienen que enfrentar a la realización de activi-
dades de estancia o práctica, las cuales requieren que asistan a institucio-
nes, efectúen entrevistas, entre otras, lo cual implica buscar la institu-
ción, conseguir los datos de la misma, solicitar permisos en sus trabajos
o ausentarse de sus otras actividades para cumplir con lo que cada módulo
requiere, ajustándose a las horas requeridas para cada estancia.
A partir de este momento los alumnos deben enfrentarse a las
instituciones y a la población en general, para ello necesitan no sólo

c onocimientos teóricos sino también desarrollo de habilidades socia-
les y empleo de estrategias para acercarse con las autoridades respon-
sables de las instituciones para solicitar el acceso, amparados en la carta
que se emite por parte de la Coordinación del SUAyED y de la autoriza-
ción del respectivo docente.
Se ha buscado establecer convenios con varias instituciones, sin
embargo, debido a las características propias de los alumnos, las ubica-
ciones geográficas y la diversidad de instituciones, se vuelve casi
imposible establecer un convenio con alguna que contemple todas las
regiones en donde se encuentran los alumnos. A ello habría que agre-
gar a nuestros estudiantes en el extranjero, quienes se enfrentan también
a situaciones culturales y sociales completamente distintas a las que se
viven dentro de nuestro país, que varían según la región.
Aunado a lo anterior, se espera que a su paso por los primeros tres
semestres, los alumnos hayan adquirido diferentes habilidades académi-
cas por medio de las actividades y tareas que han realizad; sin embargo,
varios de ellos llegan al cuarto semestre con dificultades en el manejo
tecnológico, en la comprensión lectora, así como en la estructuración y
elaboración de documentos (problemas de análisis y síntesis de la infor-
mación), lo cual impacta en el desempeño de los mismos y en la labor
docente, al tener que revisar en varias ocasiones los trabajos en la búsqueda
de cierto grado de decoro, puesto que esos documentos serán los que
el alumno requiere presentar ante las instituciones a las cuales acudirá.
Se han desarrollado diferentes estrategias para soslayar las dificul-
tades que se observan en la expresión escrita, como cursos y talleres que
abarcan temas como organización de la información, ortografía y redac-
ción; no obstante, han sido insuficientes para erradicar este problema.
Finalmente, es importante mencionar que parte de las característi-
cas de un alumno en línea debe ser la autogestión, autorregulación, au-
tomonitoreo, entre otras, y no en todos los casos se observa el desarrollo
de éstas. El cambio de sistema presencial (tradicional) a sistema en línea,
trae consigo complicaciones en la adaptación del alumno, ya que está
acostumbrado a sólo ser receptor del conocimiento y a esperar que el
docente sea una figura directiva, activa y poseedora del conocimiento.

Contrario a lo anterior, el objetivode la educación a distancia es que el
alumno sea independiente y el docente funja como un tutor-asesor.
Lo descrito con anterioridad implica retos importantes tanto para
el alumno como para el docente, quien deberá buscar la mejor manera de
solventar las deficiencias y buscar estrategias que apoyen el desarrollo
de las habilidades necesarias, así como la adquisición de conocimientos.
ATENCIÓN A DIFICULTADES
En las diferentes áreas del SUAyED Psicología, los docentes han traba-
jado de manera colegiada en distintas propuestas de trabajo, así como
en el desarrollo de materiales con la finalidad de apoyar la formación
del alumno como futuro profesional de la Psicología.
En el caso particular del área de las Necesidades Educativas Es-
peciales (NEE), en el módulo 0402 Propedéutica en el Campo de las
Necesidades Educativas Especiales, las profesoras que lo imparten,
han elaborado diferentes plantillas y materiales ilustrativos a manera
de ejemplo para que los alumnos tengan un punto de partida común
en la elaboración de sus trabajos y, del mismo modo, se ha trabajado en
conjunto con los profesores de los módulos del área de las NEE en la
PUCB, con el fin de que las actividades prácticas de ambos sean com-
plementarias, brindando al alumno una visión general del área, de ma-
nera que sea capaz de tomar una decisión informada al momento de
elegir su campo de profundización.
En adición a lo anterior, se han realizado algunas bases de datos
con las instituciones que por varios semestres han abierto sus puertas
a nuestros alumnos, a partir de la información que ellos mismos ingre-
san al solicitar sus cartas para la estancia. Estas bases se proporcionan a
los alumnos de recién ingreso a cuarto semestre para que se acerquen
a las instituciones con la finalidad de que ellos también sean aceptados
para realizar su estancia; sin embargo, no siempre se tienen resultados fa-
vorables, ya que cada semestre hay alumnos de diferentes regiones del
país en las que serán los primeros en buscar un espacio, aunado a la
presencia de otras dificultades de índole administrativa.

Por otro lado, hay cuestiones que quedan fuera del alcance de los
docentes y que son importantes para que el alumno logre culminar su
formación en los módulos propedéuticos. Nos hemos percatado que, en
varias ocasiones, las cuestiones familiares y laborales inciden en la deci-
sión de los alumnos de abandonar uno o más módulos, que al final, en
el caso de los propedéuticos, esta decisión impacta de manera negativa,
ya que se forma un cuello de botella, pues al no aprobar un módulo de
cuarto semestre, no pueden inscribirse al quinto semestre.
Otra de las problemáticas que se han observado en los alumnos
es la poca conciencia de los tiempos que les implicará iniciar con la
realización de actividades prácticas, las cuales son adicionales a sus
horas de lectura y elaboración de materiales. Si bien es cierto que el
Plan de estudios contempla las horas por semana para cada módulo, los
alumnos no siempre lo consideran dentro de los tiempos que preveen
dedicar a la carrera. En este momento inician las complicaciones para
los estudiantes que laboran dado que requieren solicitar permisos para au-
sentarse algunas horas o días para cumplir con las actividades de los seis
módulos del cuarto semestre; además, a diferencia de lo que sucede en los
semestres anteriores, el tiempo que dedicarán a sus actividades de la
carrera no se limitarán sólo a las horas que tengan disponibles por
las noches o fines de semana, sino que deberán hacer un espacio en las
horas laborables.
Si bien las horas requeridas de estancia son pocas, a partir de este
momento los alumnos se enfrentan a buscar instituciones y realizar ac-
tividades que implican varias horas in situ, lo cual se incrementará a
partir del quinto semestre, puesto que inician con el Servicio Social.
VISIÓN A FUTURO
Con base en lo mencionado y con el fin de apoyar a los alumnos reto-

mando sus comentarios, pese a las complicaciones, las actividades de
estancia, les han resultado enriquecedoras dado que permite el contac-
to con el área de las NEE. Algunos alumnos mencionan que a partir de
la estancia se han dado cuenta de su interés por esta área y optan por

tomarla como parte de su elección de campo de profundización, lo que
significa el esfuerzo de quienes impartimos el módulo, por brindar una
experiencia útil en la formación de los alumnos.
Por otro lado, en consideración a que nuestro sistema es en línea
y con miras a la modificación curricular, se han planteado alternativas
adicionales a la formación, como el uso de simulaciones y el aprendiza-
je basado en casos, que no requieran al alumno estar in situ para apren-
der y experimentar la labor del psicólogo en dicha área; sin embargo, es
innegable la necesidad de la experiencia en escenarios reales dentro de
la formación profesional.
También será necesario gestionar más convenios con las institu-
ciones en las que se llevan a cabo las estancias, para facilitar la búsqueda
de escenarios para la formación del futuro psicólogo, brindándole espa-
cios de práctica regulados.
CONCLUSIONES
A lo largo de 15 años del SUAyED Psicología, se han enfrentado nuevos

retos y situaciones, como el crecimiento de la matrícula de alumnos y la
plantilla docente, el cambio en las características del alumnado, la necesi-
dad de más espacios y escenarios para prácticas, así como las transforma-
ciones propias de la misma disciplina y el campo de desarrollo profesio-
nal al que se enfrentarán los futuros egresados de la carrera. Estos retos,
sin duda, nos movilizan como docentes para enfrentar nuevas y diferen-
tes necesidades.
El alumno de cuarto semestre se enfrenta a situaciones particu-
lares al momento de comenzar con la realización de actividades que
implican un acercamiento con los escenarios de práctica, además de las
condiciones propias de cada uno en relación con lo laboral y familiar,
así como los tiempos con los que contará para poder cumplir con un
buen desempeño las actividades requeridas.
El estudio a distancia no exime de realizar actividades prácticas
y, en diversas ocasiones, los estudiantes no las consideran dentro de
las actividades de formación, lo que conlleva a que omitan tomar en

c uenta las horas que requieren destinar para su realización. Si bien es
cierto que pueden avanzar en los semestres cursando menor cantidad
de materias y que no existen horarios fijos para la revisión o realización de
los trabajos, los espacios para el desarrollo de las actividades prácticas
necesariamente se tienen que ajustar a horarios y fechas que en varios
casos se negocian con terceros (instituciones, participantes/usuarios, en-
tre otros), y que podrán impactar en sus horarios laborales, para lo cual
algunos alumnos no están preparados.
Los alumnos de cuarto semestre en el plan actual tiene un primer
acercamiento con los escenarios de prácticas para que puedan elegir su
campo de profundización, por tanto, este semestre es importante como
primer acercamiento o experiencia hacia cada área de profundización
que el SUAyED Psicología ofrece.
Con base en lo expuesto, es preciso retomar las experiencias vi-
vidas a lo largo de estos 15 años, considerando las características y ne-
cesidades de los alumnos y de la sociedad en que están inmersos, sin
olvidar que varios de ellos provienen de otros lugares del país. De igual
forma, se requiere hacer un análisis global de la Psicología en el país
y en el mundo, que contemple los diferentes escenarios de práctica que
serán requeridos para la adquisición de las habilidades fundamentales
en el desarrollo de su futuro ejercicio profesional.
REFERENCIAS
Silva, R. A., Sandoval, R. J., Olivares, R. J., Graf, A. y Contreras, O. (2005). Proyecto de modificación
al Plan de estudios vigente de la licenciatura en Psicología del sistema escolarizado para
impartirse en Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia en la FES-Iztacala.
Documento no publicado, Coordinación del Sistema de Universidad Abierta y Educación a
Distancia (SUAyED), Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.

Perfil del estudiante de Psicología
a distancia y sus usos de Facebook
2
Profile of college psychology students in
distance education and their uses of facebook
Oscar Iván Negrete Rodríguez1

Claudia Lucy Saucedo Ramos2
RESUMEN
E
l objetivo de la presente investigación fue elaborar un perfil de es-
tudiantes de la carrera de Psicología en la modalidad a distancia y
el uso diario que hace de Facebook. A través de una encuesta on line,
aplicada entre septiembre y octubre de 2018, se obtuvieron datos demo-
gráficos, académicos, laborales y sobre el uso de Facebook. En la en-
cuesta participaron 172 estudiantes (134 mujeres y 38 hombres) que cur-
saban materias de los últimos tres semestres de la carrera (séptimo,
octavo y noveno). En los resultados se encontró un rango de edad
entre 21 a 70 años, el mayor número de estudiantes se ubica en la con-
dición de adulto joven o adulto. La mayoría de los estudiantes tienen
hijos, trabajan y estudian. Tienen que dividir su tiempo semanal entre
esas actividades. El promedio de calificación que dijeron tener en su
mayoría fue de 8.7 y reportaron estar inscritos principalmente en el
campo clínico. Respecto del uso de Facebook, se nota una variabilidad
1
FES Iztacala, UNAM, ivan.negrete@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, saucedor@unam.mx
en los tiempos y en el uso destinado al mismo, ya sea con fines de ocio,
para actividades académicas y para asuntos de sus empleos. Conclui-
mos que los estudiantes del SUAyED de la carrera de Psicología son
adultos que tienen compromisos laborales y familiares que ajustan para
continuar estudiando. Facebook es una herramienta más que emplean
para combinar metas de ocio, demandas académicas y laborales. En el
futuro se espera analizar con más detalle las estrategias específicas que
Facebook les brinda para optimizar aspectos de formación profesional.
Palabras clave: estudiantes universitarios, Psicología, educación a dis-

tancia, perfil educativo, Facebook.
ABSTRACT
The aim purpose of the research shown in is chapter was to analyze

online psychology student’s profile, and the different ways in which
they use facebook in their daily life. An online survey was applied be-
tween September and October 2018, obtaining demographic, academic
and labor data, but also those related to the use they make of facebook
(time, domain and activities). 172 students participated in this survey,
134 women (77.9%) and 38 men (22.1%) all SUAyED’s students from
last three semesters (seventh, eighth and ninth semester) from Facul-
tad de Estudios Superiores, Iztacala, UNAM. Results showed that even
though the ages were between 21 and 70, most of the students are adults
or young adults (age average was 40.36). The survey also showed that
most of the students combine their studies with work and domestic ac-
tivities, having to divide their time between this three. The grade point
average was 8.7 and most of them reported to be registered into the
clinical field. Regarding to the use students make of facebook, there
has been found a considerable variability in the time they spend on it,
and so on the uses they make wether for leisure, academic activities or
their job activities. We conclude that SUAyED’s psychology students
are mostly adults with working and familial responsibilities they try
to adjust in order to continue with their studies. Facebook works as

another tool to combine leisure with academic and job demands. In the
near future we expect to analyze with much more detail how facebook
provides specific strategies to optimize their academic training.
Key words: university students, Psychology, online education, educa-

tional profile, Facebook.
INTRODUCCION
La sociedad actual se caracteriza por cambios continuos relaciona-

dos con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC). Constatamos cómo dichas herramientas son empleadas para
impactar en los procesos de enseñanza-aprendizaje de diversas mane-
ras, por ejemplo, fomentar el aprendizaje colaborativo en los escenarios
virtuales de modo que se compartan ideas, formas de trabajo, intercam-
bio de documentos, planeación de actividades, diseño de portafolios
electrónicos, entre otras actividades académicas (Bachiller, 2013).
Con los avances tanto en las TIC como en las herramientas Web, han
surgido diversas alternativas de comunicación que los individuos pue-
den poner en marcha en distintos contextos y con variadas intensio-
nes (Martínez y Raposo, 2006; PENT, 2013). En virtud de lo anterior,
han sido integradas al proceso educativo permitiendo que gobiernos e
instituciones relacionadas con la educación designen un considerable
porcentaje de sus recursos al mantenimiento y adquisición de equipos
de tecnología múltiple (Herrera-Batista, 2009).
La investigación sobre el uso de las TIC en la educación ha de-
mostrado que su inclusión se ha encasillado en su aspecto tecnológico,
como un apoyo para el docente, más que en los usos que pueden tener en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, al ser un elemento importante
en el desarrollo de la sociedad actual, sin considerar que las alternati-
vas de comunicación representan un recurso didáctico, ya que pueden
incidir en diversos procesos cognitivos. No obstante, como observare-
mos a lo largo del presente documento, esto ha ido cambiando en los
últimos años (Badillo, 2012).
2. Perfil del estudiante de Psicología

15 a distancia y sus usos de Facebook
En la actualidad, la mayoría de los estudiantes universitarios del
siglo xxi emplean las redes sociales virtuales con diferentes intencio-
nes: con un objetivo lúdico, de socialización informativos o formati-
vos. Se ha afirmado que los estudiantes reconocen la función didáctica
que puede tener la red para compartir materiales, opiniones, diseño
de presentaciones académicas, documentos, programación de activi-
dades, entre otras. Los estudiantes se han habituado a estar en contacto
en todo momento con una computadora, una consola de videojuegos,
música digital, dispositivos móviles y tecnologías diversas con conecti-
vidad (Cortés, 2015).
Dentro de esas nuevas tecnologías se encuentran las redes sociales
y la más popular y completa, a nivel mundial, es Facebook. Se trata de
herramientas importantes en el quehacer académico para apoyar la
formación que los estudiantes reciben, teniendo incluso la posibilidad
de generar una cultura digital de la cual se apropian padres y profesores.
Cuando las redes sociales se usan de manera correcta pueden incremen-
tar la productividad y el rendimiento de los estudiantes, pero, en caso
contrario, pueden atentar contra el desarrollo de sus habilidades aca-
démicas, por ejemplo, cuando los usuarios se apropian de errores en el
análisis de la información y la redacción (Abúndez, Fernández, Meza y
Alamo, 2015).
Así, por ejemplo, Cortés (2015) realizó una investigación que
analiza la consulta y publicación de contenidos en redes sociales vir-
tuales durante la ejecución de otras actividades para determinar cuáles
de estos hábitos son los más recurrentes, así como los escenarios y cir-
cunstancias en que ocurren. Se encontró que 40% de los estudiantes de
nivel superior señalaron que realizan alguna publicación mientras na-
vegan por la red, 20% lo hace a la vez que se encuentra con sus amigos,
19% indicó que navega en sus redes sociales mientras ve la televisión
y 10% mencionó realizar tal actividad durante la ejecución de activi-
dades escolares. Estos jóvenes caen dentro de lo que se conoce como
multitareas. Se trata de estudiantes universitarios que ya son usuarios
comunes de las TIC, en general. Ahora bien, también hay estudiantes
universitarios que están inscritos en modalidades a distancia o en línea,

los cuales deben usar TIC de manera obligatoria, y habrá que conocer
cómo es su actividad en las mismas y en qué medida pueden combinar
su formación académica con aspectos laborales, familiares, de ocio, en-
tre otros (Silva, 2016).
Los aportes analíticos sobre la educación a distancia son vastos y
han dado pie a la consolidación de modelos educativos reforzados en la
actualidad con el uso de las TIC (Blumen, Rivero y Guerrero, 2011). En
ese panorama, interesa conocer quiénes son los estudiantes que cursan es-
tudios universitarios a distancia, y en qué medida logran emplear parte
de su tiempo para optimar aprendizajes a través de las TIC, en particular
con Facebook. Por ello, la presente investigación ofrece un perfil de estu-
diantes universitarios inscritos en la licenciatura en Psicología del Siste-
ma de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la Fa-
cultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). Las preguntas de investigación que se
plantearon fueron: ¿Cuál es el perfil socioeconómico de los estudian-
tes de Psicología SUAyED?, ¿cómo distribuyen sus horas para las acti-
vidades laborales, familiares, de ocio y de estudios en la modalidad a
distancia?, y, por último, ¿emplean Facebook para el desarrollo de sus
actividades académicas?
El objetivo a cubrir en esta investigación fue identificar aspectos
socioeconómicos del perfil de estudiantes del SUAyED y los tiempos de
uso de Facebook para sus actividades académicas.
METODOLOGÍA
Participantes
Participaron en el estudio 172 estudiantes, 134 mujeres (77.9%) y 38

hombres (22.1%), que se encontraban cursando materias de los últi-
mos tres semestres (séptimo, octavo o noveno) de la licenciatura en
Psicología en su modalidad a distancia, impartida en la FES Iztacala
de la UNAM. Se aplicó una encuesta en línea, entre septiembre y octu-
bre de 2018, de la cual se obtuvieron datos demográficos, académicos,

l aborales y relativos al uso del tiempo, dominio y actividades realizadas
en Facebook.
Instrumento
Se empleó un formulario de Google documents, que es una herramien-

ta abierta para construir cuestionarios y encuestas en línea. La encuesta
creada estaba conformada por 22 ítems para recabar información sobre
los estudiantes en torno a los aspectos siguientes: sexo, edad, lugar de
residencia, semestre, promedio, estado civil, generación de ingreso, nú-
mero de hijos, edades de los hijos, ocupación, horas dedicadas a acti-
vidades escolares, horas de dedicadas a actividades del hogar y horas
dedicadas a actividades laborales. Sobre el uso de Facebook se conside-
raron las preguntas relativas al tipo de actividades en que lo usan, cómo
fue que lo comenzaron a usar, cuántas veces al día ingresan y el tiempo
que dedican a estar en este ecosistema digital.
Procedimiento
Los investigadores establecieron comunicación con la Coordinación de

Educación a Distancia, describieron el objetivo del estudio y solicitaron
apoyo para distribuir entre sus alumnos, vía correo electrónico, la in-
vitación para participar en el estudio y las instrucciones para proceder.
Se invitó a participar en la investigación a 592 alumnos inscritos en los
tres últimos semestres de la licenciatura (184 de séptimo semestre, 241 de
octavo y 167 de noveno).
RESULTADOS
De las 592 invitaciones enviadas, 172 estudiantes contestaron el instru-

mento, 134 de los participantes fueron mujeres (77.9%) y 38 hombres
(22.1%), con rango de edad de 21 a 70 años; la edad promedio fue de 40.36
años, con desviación estándar de 11.2, lo cual indica que 68.6% de los
participantes tiene entre 29.16 y 51.56 años. El valor que predominó en

los participantes fue 36 años. Sólo 10% de tuvo edad menor a 26. Se
observa con detalle en la figura 2.1.
Figura 2.1. Histograma de frecuencia de la edad

de los participantes.
Si consideramos grupos de edad en función de las etapas del desa-

rrollo encontramos en la muestra que están inscritos: jóvenes (menores
de 31 años), adultos jóvenes (de 31 a 45 años), adultos (de 46 a 60 años)
y adultos mayores (mayores de 60 años). Los datos arrojan que la mayo-
ría de los estudiantes inscritos en la carrera son adultos jóvenes (48%),
seguido del grupo de adultos (25%), después jóvenes (23%) y adultos
mayores (5%).
Respecto del lugar de residencia los estudiantes reportan distintos
estados de la República Mexicana; predomina la Ciudad de México y
el Estado de México, que concentran 60.8% de los participantes, segui-
dos de los estados de Oaxaca (7.6%), Tlaxcala (5.3%) y Puebla (4.7%).
Si bien se observa una presencia nivel a nivel nacional e incluso en el
extranjero (un participante reportó residir en España), los estudiantes
se concentran en el área metropolitana.

Al analizar el promedio de calificaciones de los participantes iden-
tificamos una media de 8.7, desviación estándar de 0.5, y el promedio
predominante de 8. Con base en estos valores afirmarmos que se repor-
ta un buen rendimiento académico en la mayoría de los estudiantes. La
figura 2.2 muestra el histograma de frecuencia relativo al promedio de
calificaciones de los alumnos.
Figura 2.2. Histograma de frecuencias del rendimiento escolar

Si bien consideramos que una media relativa al promedio de ca-

lificaciones de 8.7 es aceptable, en términos del desempeño de los estu-
diantes, convendría reflexionar si ese promedio refleja el aprendizaje del
alumno y la incorporación de las competencias teóricas, metodológicas
y aplicadas que requiere la profesión o, en su defecto, indica criterios
laxos en la evaluación de las distintas actividades académicas por parte
de los tutores.
Los alumnos de la licenciatura en Psicología del SUAyED, cur-
san en los primeros cuatro semestres asignaturas que les brindan los

rincipales contenidos teóricos, metodológicos y relacionados con la
p
evaluación. Al ingresar al quinto semestre eligen un campo de ejercicio
profesional que les interese especializarse, y cursan tres materias que les
brindan elementos teóricos, metodológicos y aplicados relacionados con
ese campo de especialización. Así, tienen la oportunidad de enriquecer
su formación con materias que contemplan esos mismos elementos,
pero enfocadas a otros campos de ejercicio profesional. Los campos de
ejercicio profesional que pueden elegir los alumnos son: Psicología Clí-
nica, Psicología de la Salud, Psicología Educativa y del Desarrollo, Nece-
sidades Educativas Especiales y Psicología Organizacional.
Sobre el campo de profundización en el que se encuentran inscritos
ubicamos los siguientes resultados: 108 pertenecían a Procesos Clí-
nicos (62.8%), 25 cursan a procesos en Psicología de la Salud (14.5%),
18 a Procesos Educativos y del Desarrollo (10.5%), 16 a Procesos Orga-
nizacionales (9.3%) y 5 al campo de Necesidades Educativas Especiales
(2.9%) (Figura 2.3).
Figura 2.3. Campo de profundización elegido por los participantes.

A partir de estos datos podemos señalar que el campo clínico si-
gue siendo de mayor interés de elección en los estudiantes de Psicología
investigados. Sostenemos que la asociación entre estudiar Psicolo-
gía y dar terapia se mantiene con fuerza en estos estudiantes, mientras
que campos de profesionalización, que también son importantes, tie-
nen poca elección. De hecho, poco conocen los estudiantes que en el
campo laboral es más requerido un psicólogo organizacional que un
psicólogo clínico.
Sobre la configuración familiar, específicamente el estado civil,
observamos que 40.1% son casados, 32.6% solteros, 13.4% viven en
unión libre, 7.6% son divorciados, 4.1% separados y 2.3% viudos. En
esta misma línea, al explorar el número de hijos se obtuvo que 35.5%
no tiene hijos, 30.2% tiene dos hijos, 16.3% un hijo, 13.4% tres hijos,
3.5% mencionó tener cuatro hijos y con .6% se encuentran aquellos que
tienen cinco o seis hijos. Las edades de los hijos se ubican desde unos
meses de nacidos hasta los 51 años. La información relativa al número
de hijos se concentra en el cuadro 2.1.
Cuadro 2.1. Número de hijos que tienen los participantes
Número de hijos Frecuencia Porcentaje
0 61 35.5
1 28 16.3
2 52 30.2
3 23 13.4
4 6 3.5
5 1 .6
6 1 .6
De acuerdo con lo anterior, la mayoría de los estudiantes tienen

hijos y de distintas edades, lo cual indica que ser madres/padres de fa-
milia es un rasgo central.

Por otro lado, al analizar a qué se dedican los estudiantes detecta-
mos que un porcentaje menor de 2.32% distribuye su tiempo entre sus
estudios, trabaja y cubre actividades domésticas, sólo 10.47% se dedica
de forma exclusiva a estudiar, 15.7% estudia y además realiza actividades
domésticas en su hogar y 71.51% estudia y trabaja. Esta información se
presenta en la la figura 2.4.
Figura 2.4. Ocupación de los participantes.
Si bien la educación a distancia permite continuar estudiando a

personas que trabajan, amas de casa o que tienen diversas actividades
que comprometen su tiempo, también observamos que hay jóvenes es-
tudiantes en esta modalidad que quizá no encontraron la oportunidad
de inscribirse en sistema presencial, de modo que se acoplaron a estu-
diar en un programa a distancia. Este es un dato importante porque da
cuenta que los programas a distancia permiten a diversos tipos de per-
sonas continuar en la escuela.
Sobre el tiempo que los estudiantes emplean por semana en sus
actividades académicas se encontró que el rango va de tres hasta 60
horas a la semana, los valores que obtuvieron mayor frecuencia: diez

(8.7%), quince (9.9%), veinte (12.8%) y treinta horas (14%). En prome-
dio dedican por semana 21 horas a las actividades académicas con una
desviación estándar de 11.53 (Figura 2.5).
Figura 2.5. Número de horas dedicadas a actividades escolares por parte

Es preciso recordar que un alumno en sistema presencial dedica

cada día las horas clase que toma, más las que emplea extraclase para
cumplir con las actividades académicas que le asignan. Habrá que
preguntarse qué tanto 21 horas a la semana permite que los estudiantes
en modalidad en línea logren cubrir de manera óptima los aprendiza-
jes necesarios. Es evidente que se trata de una población que en su mayo-
ría realiza otras actividades, ya que los estudios universitarios no están
en primer plano aunque sí se desee avanzar en ellos.
Justo, respecto a actividades que realizan los estudiantes distintas
a las escolares, se observó que el tiempo que dedican a sus funciones la-
borales es variable; dedican desde dos hasta 73 horas a la semana; aun-
que la mayor parte (19%) mencionó dedicar cuarenta horas semanales
a sus actividades laborales. El número de horas promedio que se de-
dica a actividades laborales fue de 30.11 horas, con desviación estándar

de 19.06 horas, lo cual conlleva que el rango de horas dedicadas a la se-
mana a actividades laborales sea de 49.17 a 11.05 (68.6% de los partici-
pantes). Esto indica una considerable variabilidad entre los estudiantes
con relación a las actividades laborales que llevan a cabo y que inciden,
a su vez, sobre el número de horas que tienen posibilidad de dedicar a
actividades académicas relacionadas con sus estudios profesionales.
Ahora bien, sobre el uso que los estudiantes tienen de Facebook,
se encontró que ingresan a esta red social de una a 30 veces al día. La
mayoría lo hace entre una y cinco veces (76.2%); la frecuencia con la que
ingresan diario es la siguiente: una vez, 23.3%; dos, 12.8%; tres, 14.5%;
cuatro, 8.1%, y cinco, 12.8%. Estos datos indican que los estudiantes del
SUAyED tienen amplia actividad en Facebook, aunque una cuarta parte
reporta tener baja actividad y sólo 4.7% de los participantes mencionó
no usarlo.
Tras analizar las actividades que mencionaron los estudiantes lle-
var a cabo en Facebook identificamos las actividades siguientes: aca-
démicas, de ocio, o bien, la combinación entre académicas-ocio, ocio-
laborales y, ocio-académicas y laborales.
La mayoría de los participantes utiliza Facebook para actividades
de ocio (45.3%), después encontramos los usos relacionados con acti-
vidades académicas y de ocio (29.1%), los estudiantes que reportaron
usarlo sólo para actividades académicas representaron menor porcen-
taje (8.1%).
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La encuesta on line que aplicamos a los estudiantes de Psicología del

SUAyED fue un instrumento accesible, una muestra de cómo la tecno-
logía en la actualidad facilita la realización de actividades académicas,
en este caso, la obtención de información socioeconómica de los es-
tudiantes que investigamos. Al estar en contacto con las TIC los estu-
diantes del SUAyED, en general, tuvieron acceso a la invitación para
participar en la encuesta que mandamos. Los 172 que optaron por res-
ponder están a un punto para acercarse a ser una muestra representativa

del total de alumnos del SUAyED que cursan los últimos semestres de la
carrera y nos basamos en ella para construir un perfil socioeconómico
del estudiantado.
Encontramos que se trata de alumnos universitarios que radican
principalmente en la zona metropolitana. Si bien se esperaría que un
mayor número de estudiantes potenciales de los estados de la República
tuvieran acceso a la educación a distancia, comprobamos que está te-
niendo un impacto importante en residentes de la zona metropolitana,
adultos jóvenes, adultos y menos en adultos mayores y jóvenes. La edu-
cación a distancia también es una opción para jóvenes que se dedican
sólo a estudiar pero que no lograron inscribirse en modalidad presen-
cial o que optaron por ese modelo por diversas razones.
El estudiantado del SUAyED tiene las condiciones familiares si-
guientes: casados, viudos o en unión libre; la mayoría con hijos y fa-
milia que sostener. En este aspecto, validamos que la educación a dis-
tancia permite a adultos continuar sus estudios universitarios a la par
que tienen otras ocupaciones de vida. Así, por ejemplo, varios de ellos
tienen un empleo y pueden llegar a tener combinaciones entre trabajar,
estudiar y ser amas de casa. Lo interesante que encontramos fue que
la cantidad de horas dedicadas a estudiar fue diversa; varía entre 10 a
30 o 40 horas a la semana. Este dato es importante porque nos da idea
de que los estudiantes a distancia se organizan de formas distintas de-
pendiendo de sus condiciones: si trabajan, si además de ello atienden a
su familia, el tipo de empleo que tienen y las horas que les demandan,
entre otras.
Respecto al plano académico, la mayoría de los estudiantes repor-
taron tener buen promedio de calificación (8.7). Arriba reflexionamos
si las estrategias de calificación por parte de los docentes buscan ajustar-
se a las posibilidades de trabajo y participación académica del estudian-
tado, de ahí que en general reporten un promedio alto. Por otro lado,
la mayoría reportó estar inscritos en el campo de especialización de la
clínica, sosteniendo así la tradición de que los estudios de Psicología es-
tán asociados con el campo clínico. Es evidente que no es el único cam-
po de conocimiento que adquieren durante sus estudios u niversitarios,

y se esperaría que otras enseñanzas y campos de ejercicio e interven-
ción que estudiaron también impacten positivamente en su formación.
Para finalizar, en general, los estudiantes reportaron utilizar dia-
rio Facebook, y acceden desde una hasta cinco veces al día. Resalta que
pocos (8.1%) reportaron ingresar a Facebook solo con fines académicos,
y que la gran mayoría lo usa para actividades de ocio, académicas y
laborales. Esto denota que esta red social es empleada para cubrir dis-
tintas demandas de los estudiantes, diversión, formación profesional y
laborales que corresponden a su condición como empleados. Así, esta
aplicación se posiciona como una herramienta para usos diversos y los
estudiantes del SUAyED la emplean para cubrir distintas facetas de ac-
tividad on line en sus vidas.
CONCLUSIONES
Al igual que en otras investigaciones que estudian el uso de Facebook

(Martínez y Raposo, 2006; Cortés, 2015) identificamos que el principal
uso es social y de entretenimiento, sin embargo, un porcentaje consi-
derable lo combinó con lo académico. Sobre este uso convendría pro-
fundizar para conocer con detalle cómo inició, qué lo motiva, cómo es
usado con fines académicos y quién sugirió o estimuló tal uso.
Con relación al lugar de residencia de los participantes, identifi-
camos que coincide con lo señalado por Contreras y Méndez (2015) al
referir que la oferta educativa a distancia es una alternativa de forma-
ción profesional para habitantes de toda la República que no tienen
la posibilidad de acceder a las opciones presenciales; sin embargo,
resulta interesante el predominio de los estudiantes del área metropo-
litana son de la Ciudad de México, pues aunque el objetivo de la oferta
educativa a distancia dentro de la UNAM es llevar la educación supe-
rior a cada rincón del país que cuente con un nodo de conexión a la red
(Díaz y Canales, 2011) a la fecha no se ha cumplido, y podemos afirmar
que esto se debe a la conectividad limitada que existe en nuestro país.
Conviene señalar que los hallazgos de nuestra investigación rela-
tivos a las horas dedicadas por los estudiantes a actividades académicas,

laborales y del hogar, ratifican lo señalado por Silva (2016a), quien afir-
ma que los estudiantes del SUAyED se caracterizan por combinar los
estudios con otras responsabilidades de la vida adulta, como la atención a
una familia o cumplir con las responsabilidades de un trabajo.
Sobre las actividades en que se usa Facebook, coinciden con lo
reportado por la literatura, por ejemplo Juárez y Marchant (2011) listan
las actividades realizadas en Facebook por sus usuarios: comunicarse
con familiares o amigos, seguir y opinar sobre cultura, entretenimien-
to y deportes, seguir y opinar sobre las últimas noticias, conocer o
relacionarse con personas desconocidas, seguir ofertas comerciales
de productos en general, ubicar geográficamente productos o servi-
cios, realizar actividades empresariales, vender productos o servicios
y buscar empleo. Estas actividades se enmarcan dentro de las catego-
rías que identificamos en las respuestas dadas por los participantes en
nuestro instrumento.
La investigación que señalamos indica que para los estudiantes
universitarios las TIC son herramientas fundamentales para el desarro-
llo de actividades académicas. En particular, Facebook ha demostrado
ser un recurso visual, dinámico y de intercambio de diferentes activi-
dades académicas. Nuestra investigación indica que si bien los estu-
diantes de educación continua lo emplean para sus actividades de ocio,
laborales o académicas, todavía no tiene un peso mayor como en estu-
diantes que cursan la universidad en modalidad presencial. Es probable
que esto sea resultado de que los estudiantes en educación continua
tienen menos horas diarias para dedicarse a los estudios y otros com-
promisos de diverso tipo que tienen que ir ajustando. Esperaríamos que
si se busca optimizar el uso de Facebook para estudiantes en modalidad
en línea, se tomen en cuenta sus condiciones de vida, intereses y activi-
dades a desarrollar.
REFERENCIAS
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Díaz, A. y Canales, A. (2011). Aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en
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Silva, A. (2016). Trayectorias escolares y eficiencia terminal. Revista Digital Internacional de Psico-
logía y Ciencia Social, 1, 55-95.

XV ANIVERSARIO
Trayectorias de vida del estudiante
SUAyED desde el extranjero1
3
Student life trajectories SUAyED from abroad
Sandra Cerezo Reséndiz2
RESUMEN
L
a UNAM ha sido una institución educativa de gran nivel en
nuestro país y en Latinoamérica, debido a su riqueza cultural
y diversidad de espacios, campus y carreras en beneficio de la
ciencia, la cultura y las artes. Además, una de las formas en las que
ha brindado sus servicios educativos ha sido por medio del SUA-
yED, particularmente en Psicología desde la FES Iztacala, la cual
inició su labor educativa en Oaxaca y Tlaxcala. Durante 15 años de
ejercicio, este sistema ha ofrecido la oportunidad de obtener estudios
profesionales en Psicología desde otros países, de lo que se sabe poco
hasta ahora, por ello, en el presente capítulo se describe brevemente la
experiencia y trayectoria académica de dos alumnas del SUAyED que
radican en el extranjero (Italia y Alemania), mediante una entrevista
estructurada vía Skype. Una de ellas cursa en la actualidad cuarto
1
Agradecimientos a Martha y Tere por su disposición, interés y tiempo para la realización de
estas entrevistas y por tener sangre azul y piel dorada, aun en el extranjero.
2
FES Iztacala, UNAM, sandra.cerezo@iztacala.unam.mx
semestre, y la otra alumna ha concluído sus estudios y labora en Alema-
nia. Se concluye que la UNAM, a través del SUAyED brinda un servicio
de formación académica de calidad que ha servido incluso para la ho-
mologación de estudios de licenciatura en Alemania. No obstante, a tra-
vés de estas entrevistas se identificaron diversas áreas de oportunidad
para mejorar la formación de las siguientes generaciones del SUAyED,
a saber: la carga de trabajo, evaluación a los tutores, considerando su au-
sencia en plataforma y calidad de retroalimentación, así, como la mejora
y/o modificación de los módulos, como estadística y trastornos mentales.
Además, se concluye que la UNAM es un vínculo de orgullo y unión
entre mexicanos que radican y estudian desde el extranjero.
Palabras clave: formación académica, beneficios SUAYED, mejorías

SUAYED, estudiantes extranjeros.
ABSTRACT
The National University of Mexico (UNAM), has been a high level edu-
cational institution in our country and in Latin America, due to its cul-
tural richness and diversity of spaces, campuses and careers for the ben-
efit of science, culture and the arts. In addition, one of the ways in which
he has provided educational services has been through SUAyED (Open
University System and Distance Education), particularly SUAyED Psy-
chology from FES Iztacala, which began his educational work in Oaxa-
ca and Tlaxcala. During 15 years of exercise, this system currently offers
the opportunity to obtain professional studies in psychology from other
countries, of which very little is known until now, therefore, this chap-
ter briefly describes the experience and academic trajectory of two stu-
dents of SUAyED residing abroad (Italy and Germany), through a struc-
tured interview via Skype. A students is currently in the 4th semester, the
other student has already completed her studies and works in Germany.
It is concludes that UNAM, through SUAyED, has provided a quality
academic training service that has even served for the approval of un-
dergraduate studies in Germany, however, through these interviews it

was possible to identify various areas of opportunity for improve for the
following generations of SUAyED, such as: workload, evaluation of tu-
tors considering their absence in platform and quality of feedback, as well
as the improvement and/or modification of modules, such as statistic and
mental disorders. In addition, it is concluded that National University
of Mexico is a bond of pride and union between Mexicans who live and
study abroad.
Key words: academic training, SUAYED benefits, SUAYED improve-

ments, study abroad.
INTRODUCCION
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es una insti-

tución educativa que busca formar profesionistas, desarrollar investiga-
ción, fomentar espacios para la difusión de la cultura y las artes, entre
otras. Una forma mediante la cual alcanza estos objetivos es por medio
del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED),
en particular por medio de la licenciatura en Psicología que inició su
actividad desde la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala hace
15 años, durante los cuales se ha brindado la oportunidad de obtener
la licenciatura en Psicología a 15 generaciones de estudiantes distribui-
dos en distintas partes de la República Mexicana e inclusive, en otros
países. En la actualidad, cuenta con más de 2 mil estudiantes y más de
100 tutores. Por ello, el presente capítulo tiene como objetivo conocer,
identificar y analizar cómo ha sido la experiencia y trayectoria de dos
alumnas mexicanas que radican en el extranjero, en Italia y Alemania.
Para lo cual, se describe la información recabada en dos entrevistas se-
mi-estructuradas, realizadas vía Skype.
Durante las entrevistas se consideró el interés para ingresar al
SUAyED, el proceso de ingreso, la formación académica, desarrollo de
habilidades y cualidades, problemas y su solución, así como los aspec-
tos que se pueden mejorar en el SUAyED, la perspectiva del SUAyED
desde otros países y lo que sienten al pertenecer a la UNAM.
3. Trayectorias de vida del estudiante

33 SUAyED desde el extranjero
DESARROLLO
El 21 de septiembre de 1551 fue fundada la Real y Pontifica Universidad

de México; tras más de tres siglos de funcionamiento, el 30 de noviem-
bre de 1865 fue clausurada por el modelo liberal del emperador Maxi-
miliano de Habsburgo. En 1910, fue refundada por Justo Sierra bajo el
nombre de Universidad Nacional de México y obtuvo su carácter au-
tónomo en 1929, dando su nombre actual y definitivo como Univer-
sidad Nacional Autónoma de México. Es la más grande e importarte
universidad de México e Iberoamérica. Tiene como propósito primor-
dial estar al servicio del país y de la humanidad, formar profesionistas
útiles a la sociedad, organizar y realizar investigaciones, principalmente
acerca de las condiciones y problemas nacionales, y extender los bene-
ficios de la cultura (UNAM, 2019).
La UNAM ha desempeñado un papel protagónico en la historia
y en la formación de nuestro país. Las tareas sustantivas de esta ins-
titución pública, autónoma y laica son la docencia, la investigación y
la difusión de la cultura. En el mundo académico es reconocida como
una universidad de excelencia, responde al presente y mira al futuro
como el proyecto cultural más importante de México, es un espacio de
libertades. En ella se practican cotidianamente el respeto, la tolerancia
y el diálogo. La pluralidad de ideas y de pensamiento es apreciada como
signo de su riqueza y nunca como factor de debilidad (UNAM, 2015b).
Una parte fundamental de la UNAM desde hace 15 años ha sido
el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED), el
cual está integrado por un Consejo Asesor, las Facultades y Escuela que
ofrecen programas académicos en la modalidad abierta y a distancia,
así como la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Dis-
tancia (CUAED). Dentro de las actividades de la CUAED se encuentran
el coordinar e impulsar la creación, el desarrollo y evaluación perma-
nente de los modelos y las metodologías de enseñanza-aprendizaje en
ambientes educativos multimodales, asesorar y apoyar en el diseño, de-
sarrollo y evaluación de proyectos y programas de estudio mediados

por tecnología, elevando la calidad educativa que imparte la UNAM
(UNAM, 2015c).
El SUAyED está alineado a la política nacional de educación, en
razón de atender las necesidades que plantea la sociedad en el siglo xxi,
al promover una oferta educativa innovadora, con procesos y servicios
educativos de calidad y con un enfoque inclusivo e incluyente. Cuenta
con un Bachillerato a Distancia (B@UNAM), licenciaturas (22 en mo-
dalidad abierta y 20 a distancia), 6 especializaciones (4 abiertas y 2 a
distancia), 5 maestrías a distancia y 4 doctorados (UNAM, 2015c).
La creación de SUAyED Psicología es, sin duda, un referente
histórico en la UNAM, ya que fue la primera licenciatura a distancia
aprobada por la institución. Desde su fundación, el SUAyED ha tenido
un incremento sostenido en número de alumnos y profesores. Cabe
señalar que la primera generación de alumnos fue de 62 y actualmente
sobrepasa los 2 mil estudiantes. De continuar esta tendencia, la educa-
ción a distancia de la UNAM y en la FES Iztacala mantendrá su creci-
miento, ya que es la opción para personas cuya condición de vida no les
permite ser alumnos de tiempo completo, pero que no han cesado en
sus deseos de cursar sus estudios universitarios. De igual forma, es una
opción institucional para responder a la demanda de ampliación de la
matrícula de estudios superiores en el país (UNAM, 2015a). Asimismo,
ha sido un objetivo del SUAyED brindar la oportunidad de cursar una
licenciatura desde lugares donde no hay universidades, poblados o co-
munidades alejados geográficamente de instituciones educativas.
En virtud de que el SUAyED ha brindado la oportunidad de cursar
la licenciatura en Psicología desde otros países, el objetivo de este capí-
tulo es conocer, identificar y analizar cómo ha sido la experiencia y tra-
yectoria de dos alumnas mexicanas que radican en Italia y en Alemania.
Para recabar la información se realizó una entrevista semi-estruc-
turada vía Skype, estuvo compuesta por 16 preguntas abiertas, con du-
ración de una hora aproximadamente, la cual se llevó a cano en junio de
2019. La selección de los participantes fue por medio de muestreo por
conveniencia (una alumna y una ex alumna).

ENTREVISTA 1
En primer lugar tenemos a Martha Angélica Castro Macías, alum-

na que radica en Italia, cuenta con 50 años de edad, tiene una carre-
ra previa en Administración de Empresas, que cursó en la Universidad
Iberoamericana en la Ciudad de México y terminó en 1994. Tiene ex-
periencia laboral en administración de hoteles y el área turística, pero
el año pasado dejó de trabajar debido a que su esposo estuvo enfermo
y requería cuidados especiales. Al momento de la entrevista cursaba el
cuarto semestre en el SUAyED.
Martha tiene 13 años viviendo en Italia. Sobre el motivo por el
cual decidió radicar en Italia, comentó que tomó un diplomado en
Psicoterapia Corporal, en Ciudad Satélite, y durante tres años, tomó
un curso con la psicóloga Martha Sánchez Navarro, ella llevaba tera-
peutas del maestro Osho a Italia y tomó curso con ellos para hacer un
grupo de terapia sobre bioenergética. Así fue su primera visita a Italia,
posteriormente, regresó a México. Además, conoció a su marido y se
casó, y se quedó en Italia.
Mencionó que desde joven se interesaba en estudiar Psicología,
pero en aquella época, en su familia no era bien vista la Psicología y
le decían “¿por qué quieres ir al psicólogo?, ¿te falta algo?”, pero de-
bido a que era curiosa, le interesaba conocer más sobre el comporta-
miento humano.
Sobre cómo fue su proceso para ingresar al SUAyED, describió
que continuamente realizaba búsquedas sobre universidades en Ita-
lia que brindaran la licenciatura en Psicología, sin embargo, considera
que la educación en Italia es tradicional, a la antigua, por lo cual, no
encontraba la posibilidad de estudiar allá, aunado a diversos factores,
por ejemplo: para vivir tenía que trabajar y no podía estudiar de tiempo
completo, y todas las universidades de Psicología requerían ser estu-
diante de tiempo completo, además, por la enfermedad de su marido,
no podía ir a la escuela, por ello, buscó en España opciones para estu-
diar, pero los costos eran altos. En uno de sus viajes a México, una so-
brina le comentó que estaba estudiando su segunda carrera en línea en
la Secretaría de Educación Pública (SEP), y que en México era normal

estudiar así. Debido a este comentario, cuando estaba en México inves-
tigó en la página Web de la UNAM, encontró la convocatoria, presentó
el examen de admisión y se sorprendió al acreditarlo, ya que había ol-
vidado muchas bases.
Respecto a por qué le interesó ingresar al SUAyED mencionó los
motivos siguientes:
• Economía
• Disponibilidad de tiempo
• Necesitaba trabajar y realizar otras actividades
• Comodidad, porque se puede conectar dese cualquier lugar
• La UNAM es una escuela que le garantizaba su formación, tiene
prestigio y no es una “escuela patito”.
Sin duda, un aspecto importante a analizar es la perspectiva de la

formación académica en el SUAyED. Al respecto, Martha señaló que le
ha dado la oportunidad de conocerse, es decir, le ha permitido descubrir
que tiene capacidades que no sabía que tenía, como ser autodidacta,
autorregularse, saber buscar información, curiosidad, entre otras. Por
ello, con esta experiencia considera que es más fácil la modalidad pre-
sencial que la universidad en línea, debido a que en la presencial “los
maestros te resuelven todo”. También mencionó que “no es fácil estu-
diar en línea, requiere mucho compromiso de parte de los alumnos,
pero también te brinda muchas herramientas adicionales a la carrera”.
Agregó que no le interesa “pasar por pasar” una materia, siempre le ha
gustado estudiar y prefiere aprovechar el aprendizaje de cada módulo,
ya que es una pasión la Psicología. Además, el año pasado tuvo un tutor
que la invitó a participar en la escuela de estimulación temprana de la
FES Iztacala y estuvo dos semanas, menciona que “fue una experiencia
súper linda, las prácticas son interesantes y se aprende muchísimo”. En
general, el SUAyED va más allá de las expectativas que tenía.
Respecto a las habilidades y cualidades que le han ayudado a for-
talecer el SUAyED, mencionó: aprender a ser autodidacta, crítica, po-
der discernir si es serio o no lo que se está leyendo, hacer búsquedas,
autorregulación, organizar tiempos y actividades, vive su experiencia

como alumna con más responsabilidad ahora, por ejemplo, “si el tutor
no te explica algo claramente, pues lo buscas”, por lo que el SUAyED “te
impulsa, te motiva, te forma y te ayuda a buscar hasta mil opciones para
hacer trabajo, lo que lo hace entretenido, por lo que te brinda armas
que después vas a ocupar en el mundo real, afuera y te sirven como
valor agregado a tu formación”. Además, el SUAyED le ha ayudado a
desarrollar la agilidad que antes no tenía, que ha tenido que utilizar
diversos programas, antes usaba lo básico.
No obstante, los problemas o dificultades a los que se ha enfren-
tado en este sistema son:
• Encontrarse con un par de tutores que no son responsables
• Tutores que no dan retroalimentación
• Tutores ausentes
• Errores en las evaluaciones: por ejemplo, una tutora tuvo un error
en calificar y tuvo que involucrar a la Coordinación para corre-
gir su evaluación; sin embargo, se encontró que no hay mucha
intervención por respeto a la libertad de cátedra
• Poco tiempo para realizar las actividades en los extraordinarios
de módulos prácticos
• Demasiada carga de trabajo para llevar a cabo seis módulos al
mismo tiempo, agregó que “ha sido muy difícil el cuarto semes-
tre”, “Si hubiera tenido un trabajo formal, no podría con los seis
módulos, me disparo”, “Es muy demandante, pero se aprende, es-
toy contenta”.
En cuanto a cómo resolvió estas problemáticas, solicitó de forma

personal en la Coordinación atender la situación de ausencia y falta
de retroalimentación de algunos tutores, pero no tuvo mucho efecto.
Además, mencionó que los aspectos que considera que se pueden me-
jorar son:
1. Supervisión al profesorado (tutores)
2. Hacer más presencia de la UNAM ante instituciones, tal vez con
algunos acuerdos para realizar lazos con universidades extran-
jeras para hacer prácticas

3. Mejorar el curso propedéutico con más programas que se van a
utilizar en la carrera, por ejemplo, programas sobre cómo hacer
videos, cmaps tools, entre otros
4. Flexibilizar los trabajos en equipo, es decir, que no sean obligato-
rios, considerando la diferencia de horarios y distribución de la
ubicación de cada estudiante
5. Contar con los materiales de lectura en PDF o dar el link para
que no se pierda tanto tiempo en conseguir los materiales de
lectura básicos
6. Mejorar el diseño de los extraordinarios cortos cuando sean mó-
dulos prácticos considerando la limitante del tiempo.
Respecto a los planes o proyectos que tiene al finalizar la carrera

comentó que le interesa el área clínica, le gustaría trabajar en esa área.
Por ejemplo, cuando estuvo en hospital siguiendo la enfermedad de su
marido (tuvo un linfoma y luego un síndrome por quimioterapia), por
fortuna estuvo acompañada por amigos, terapeutas y meditación, lo
cual le ayudó a seguir adelante; considera que el apoyo psicológico para
lidiar con la enfermedad es fundamental y de gran ayuda, por lo que
le gustaría trabajar combinando aspectos de clínica y salud en alguna
asociación de apoyo a pacientes.
Una pregunta básica durante la entrevista fue ¿qué sientes al per-
tenecer a la UNAM desde Italia? Respondió que le da gusto, que había
estado en la UNAM antes y la abandonó, pero ahora le da gusto en-
contrarse con la calidad que ha recibido, por ejemplo estuvo buscando
universidades de prestigio, y encontró que la UNAM es de las primeras
a nivel Latinoamérica, está en los primeros tres lugares de las universi-
dades latinoamericanas. En general, considera que es una realidad dife-
rente a la que vivió como universitaria en su carrera previa. Agregó: “ha
sido muy bueno encontrarte a la mayoría de las tutoras muy buenas,
gente formada muy bien, que te apoya que les gusta su trabajo, a excep-
ción de dos tutoras”. Decir “soy una parte que representa mi nación, ha
sido una gran satisfacción”.
Para terminar esta entrevista se le preguntó ¿cómo consideras la
imagen de la UNAM en Italia? Mencionó que hay pocos mexicanos en

Italia, que la gente no sabe mucho de mexicanos, solo cosas drásticas
y de peligro, los mexicanos no son tan conocidos, no hay mucha pre-
sencia, además, agregó que vive en un lugar muy cerrado de mente, es
un pueblito chiquito cerca de Florencia, se llama La Toscana, donde la
gente tiene mucho dinero pero no mucha formación profesional.
ENTREVISTA 2
La segunda entrevista fue realizada a María Teresa González Osorio,

quien cuenta con 52 años de edad, tiene una carrera previa en Derecho,
en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO), gene-
ración 1985-1990. Radica en Alemania desde hace 20 años. Su familia
está compuesta por su esposo y tres hijos (18, 16 y 12 años). Egresó de
SUAyED en el año 2014.
Sobre el proceso de ingreso al SUAyED, Teresa mencionó que cuan-
do salió de la preparatoria del Colegio de Bachilleres del estado de Oaxa-
ca (COBAO), tenía claro que quería estudiar Psicología, pero en los años
80 esta carrera sólo se impartía en universidades privadas y no contaba
con recursos para pagarla; por ello, sus padres le dijeron que estudiara
una carrera en Oaxaca. Si bien su deseo era ingresar a la UNAM, sus
padres no tenían los recursos económicos para apoyarla con sus estudios,
por lo que terminó por aceptar y estudiar una carrera que no le gusta-
ba, licenciatura en Derecho y Ciencias Sociales, le eligió porque incluía
Ciencias Sociales, pero se dio cuenta que tenía poco de ésta área; por ello,
se sintió frustrada y defraudada y sabía que no era la profesión de sus
sueños, aun así, fue buena alumna y tuvo beca por el promedio escolar.
Agregó que ejerció su profesión en un juzgado federal, pero no quiso
hacer carrera judicial. Uno de sus maestros era profesor de Sociología y
la invitó a formar parte de ayudantía en investigación en ciencias socia-
les y estuvo muy contenta, aunque no era lo suyo, iba a comunidades y
aplicaba encuestas, hacia trabajo de campo. Aunque todo el tiempo quiso
ser Psicóloga y estuvo tomando diversos cursos de Gestalt, diplomados
en desarrollo familiar humanista, constelaciones familiares, programa-
ción neurolingüística, entre otras. Años después, estando de vacaciones

en Oaxaca, observaba la televisión y apareció un anuncio que decía
“En 3 días se cierra la convocatoria para las personas que quieran estu-
diar en la UNAM a distancia, SUAyED”, lo cual fue un gozo y sintió el
latido en su corazón que la llamaba “hazlo, toma ficha”. Empezó a inves-
tigar y se enteró que el SUAyED tenía sede en la UABJO en el CECAD y
fue a tomar ficha. Tuvo que preparar todo el material de la preparatoria
de hace 25 años (Química, Física, Matemáticas, entre otras) y se puso a
estudiar, tomó clases privadas de matemáticas, presentó el examen de
ingreso y lo aprobó.
Se sintió nerviosa y extraña en el examen por estar entre jóvenes
de 18 o 20 años, en ese entonces tenía 40 y tantos años y se sentía rara,
pero emocionada.
Cuando le avisaron por correo electrónico que había acreditado
el examen, lloró de emoción y alegría al sentir que 25 años después
estaba en el camino que quería.
Sobre los motivos para ingresar al SUAyED, señaló los siguientes:
• Era parte de la UNAM
• Se adecuaba perfectamente a su modo de vida, porque estaba vi-
viendo medio año en México y medio año en Hamburgo y así
estuvo 18 años
• Estudiar la carrera que quería y ser mamá de tres hijos porque no
podía ir a la escuela y dejar a sus hijos.
Respecto a la formación académica que recibió del SUAyED,

Tere señaló que la considera buena porque tuvo profesores preparados,
comprometidos, hubo un par que no, como en todo, pero en general,
tuvo profesores que la acompañaron, los tutores estaban atendiendo;
además, le impresionó que fuera una educación prácticamente gratuita
y, a pesar de esto, la calidad que recibió de la UNAM por un servicio
educativo es impresionante. Lo valora mucho, ya que pocas escuelas
con ese nivel educativo son gratuitas. Por ello, considera que la forma-
ción académica que recibió fue buena, debido a que el material de base
fue adecuado, además de la preparación de los tutores, el hecho que
muchos tienen maestría o doctorado, se nota.

En relación con las cualidades, capacidades o habilidades que le ayu-
dó a desarrollar el SUAyED mencionó lo siguiente: autodisciplina, autodi-
dacta, gestión de tiempo, disciplina para estudiar todos los días, trabajar
y estudiar cuatro horas diarias, destreza con las tecnologías digitales
–porque ya no le asustaba meterse al Internet–, ya sabía cómo buscar y
elegir información en la biblioteca de la UNAM, información especia-
lizada, videoconferencias, entre otras, responsabilizarce de su propia
educación –además del tutor que es un guía pero al final ella es respon-
sable de su educación–; crear socios de estudio, aprovechar las habilida-
des de otros para compartir, para el desarrollo de talleres y estadística,
por ejemplo; cumplir su palabra como estudiante –a las 23:59 se cerraba y
ya no podía entregar la tarea–, valor de cumplir la palabra y eso le pone
más la conciencia para ser responsable en su trabajo. En Alemania la
gente es puntual.
En cuanto a los problemas o dificultades que se le presentaron du-
rante sus estudios menciona: 1) un par de tutores que realimentaron poco
el aprendizaje –le quedaban muchas dudas–; 2) ausencia de foros en esas
materias y tanto ella como sus compañeros se sintieron poco perdidos.
Tales problemáticas las resolvió al aliarse con una compañera en la
mitad del semestre y se hicieron socias de estudio, su compañera se
llama Julia Griselda Becerril Serrano, quien tiene una licenciatura previa
en Pedagogía que estudió en la UNAM. En los foros se dieron cuenta
que tenían afinidad, lo cual, sin duda, ayuda a crear redes de contacto y
apoyo estudiantil, ya que considera que esos foros no sólo sirven para la
discusión académica, además, ayudan a la integración y comunicación
entre estudiantes. Asimismo, tuvo comunicación con el Coordinador
para atender la falta de atención de los tutores que no retroalimentaban,
y al final se resolvieron sus problemas y recibió mucha atención de la jefa
de asuntos estudiantiles.
Durante la entrevista se mencionaron los aspectos y positivos y
negativos del SUAyED y se le solicitó que señalara qué aspectos consi-
deraba que se pueden mejorar, al respecto indicó lo siguiente:
• Había un programa que se llama tutorías de pares; los estudiantes
de semestres avanzados eran tutores para los de recién ingreso, lo
cual le parece buena la idea, pero en su experiencia, no funcionó,

debido a que se inscribió para asesorar a alumnos de primero y
segundo y después de tres meses le dieron los nombres, es decir,
no hubo adecuada organización, ni seguimiento eficaz.
• Diseñar un seguimiento y evaluación a los tutores. Hay una eva-
luación al final del semestre, pero es muy general y no especifica
quiénes son los tutores que aportan y quiénes no, y la evaluación
final no refleja el resultado o la experiencia del semestre. Por lo
cual, considera importante incluir en la evaluación la calidad de
la retroalimentación, el trabajo que hace cada tutor de acompaña-
miento, incluir foros, el atender dudas y mantener comunicación
con el alumno.
• En Alemania no pudo tener el grado de maestría porque la carrera
no era de cinco años, le faltó un semestre, por lo que sus estudios
del SUAyED fueron equivalentes a la licenciatura: Lo comentó para
considerar en la mejora este tipo de aspectos a nivel internacional.
• Incluir módulos de estadística. Durante su formación tuvo la op-
ción de tomar cursos extracurriculares de estadística, pero no
formaban parte del Plan de estudios y considera que esa materia
es súper importante, ya que sin conocimientos en esta área no se
puede hacer investigación.
• En áreas de profundización habría que tener más formación del
área, por ejemplo, escogió clínica porque le interesan los trastor-
nos mentales y vieron muy poco de ese tema. En Alemania eso es
básico, saber de psicosis, esquizofrenia, paranoia, entre otras.
Actualmente,Teresa se dedica a atender a población migrante de

habla hispana en Hamburgo y Alemania, brinda asesoría psicológica
presencial y online de forma remunerada desde hace tres años. No le
fue difícil encontrar este trabajo, considera que lo difícil fue perder el
miedo, cuando se enteró que era fácil el trámite burocrático, a pesar
de que en Alemania hay leyes muy rigurosas para trabajar, y para ser
independiente debía darse de alta ante hacienda y más trámites. Ade-
más, mencionó que no todas las carreras son aceptadas por el gobierno
alemán, el Ministerio de Educación tiene una lista de universidades de
todo el mundo reconocidas por ese gobierno y entre ellas está la UNAM.

Cuando se enteró de esta lista, pidió asesoría y le mencionaron una lis-
ta con código hplus que clasifica a las escuelas con mejor nivel y están
reconocidas. Al conocer que la UNAM formaba parte de esta lista lloró
de gusto.
Para realizar la homologación de sus estudios en el SUAyED en
Alemania, le solicitaron varios documentos, que debía traducir al ale-
mán con un traductor oficial, con copias notariadas y pagar alrededor
de 400 euros para que el Ministerio de Educación diera el documento
certificado, que duró aproximadamente cuatro meses. En total, invir-
tió alrededor de mil euros (aproximadamente 20 mil pesos mexicanos),
pero obtuvo una beca para este trámite porque la organización asesora
vio sus documentos y le dijo que había 99% de posibilidad de que acep-
taran su título de la UNAM; por tanto, el banco que daba este apoyo
financiero sabía que no iba a perder ese dinero, tenían casi la seguridad
que iba a tener el certificado y le cubrieron todos los gastos para ese
trámite y también lloró de alegría.
Además, se le cuestionó sobre cómo se sentía al pertenecer a la
UNAM desde Alemania y describió que muy orgullosa, no sentirse asi-
lada, parte de la comunidad, aunque esté tan lejos, gozosa, orgullosa
cada vez que escucha de su universidad, la siente suya, en la UABJO
no se sentía así, señalo que “es una emoción muy especial, es como es-
cuchar los mariachis estando en Alemania, pertenezco a esta univer-
sidad”. También compartió que hace tiempo fue el coro de la UNAM,
hizo gira por Europa y dijo “esa es la UNAM”. Ha sabido de estudiantes
de la UNAM que han ganado premios.
Para finalizar la entrevista se le preguntó: ¿cómo considera la
imagen de la UNAM en Alemania? Mencionó que hay muchas uni-
versidades que no la conocen; sin embargo, la comunidad latina si ha
oído hablar, pero los alemanes no. Señaló que el hecho que aparezca en
la lista la UNAM en el Ministerio de Educación es un gran valor a ni-
vel institucional.

DISCUSIÓN
Este trabajo permite analizar beneficios y ventajas del SUAyED, como:

disponibilidad de tiempo, comodidad para conectarse desde cualquier
lugar, economía, tutores con calidad en su formación académica con
maestría o doctorado, el prestigio de la UNAM. Además, ayuda al desa-
rrollo de diversas habilidades en el estudiante, como: búsqueda de infor-
mación científica, manejo de las TIC, ser autodidacta y organizar tiem-
pos. No obstante, nuestras estudiantes indican que las áreas para mejorar
el sistema son: evitar ausencia de tutores, más retroalimentación, más
tiempo para realizar extraordinarios cortos de módulos aplicados, dismi-
nuir carga de trabajo, mejorar el curso propedéutico de ingreso con más
programas para el uso de TIC, flexibilidad en trabajos de equipo, reali-
zar vínculos de la UNAM con universidades del extranjero y modificar
o ampliar los módulos, incluyendo estadística y trastornos mentales.
En la actualidad se está trabajando en la modificación curricular del
Plan de estudios del SUAyED, el cual incluye un módulo de estadística y
más módulos optativos sobre áreas específicas, además se ha mejorado la
supervisión y evaluación hacia los tutores al inicio y al final del semestre
para evitar el abandono de los estudiantes o falta de retroalimentación.
CONCLUSIONES
Con este texto se puede conocer la experiencia académica de dos alum-

nas que han formado parte del SUAyED de la FES Iztacala, UNAM. Se
identificó el interés por ingresar al SUAyED, el proceso de ingreso, la
formación académica, desarrollo de habilidades, cualidades, así como
los problemas a los que se han enfrentado y sus soluciones. Sin duda, hay
diversas áreas de oportunidad para mejorar el sistema, lo cual, es parte
de la naturaleza de la libertad que se brinda en la UNAM para analizar lo
que no funciona y diseñar espacios de discusión y reflexión para gene-
rar los cambios necesarios en pro de la educación.
Hay mucho por hacer, pero estamos a tiempo, ya que estamos en
proceso de modificación curricular y, sin duda, esta información que

brindan nuestras alumnas desde el extranjero, ayuda a conocer cómo
nos ven desde otros países, qué habilidades y competencias poseen
nuestros alumnos y cómo pueden abrirse paso en el mundo laboral
desde otros países.
Un aspecto que sobresale en estas breves entrevistas es la gran
satisfacción, orgullo y emoción que sienten nuestras alumnas entrevis-
tadas por al formar parte de la UNAM, la cual extiende sus brazos, aun
fuera del país, para brindar un servicio de calidad educativa por medio
del uso de tecnologías de la información y la comunicación.
Hoy, a 15 años de haberse fundado el SUAyED, aún hay mucho
por hacer, pero al conocer estas experiencias, vemos que vamos por
buen camino y que seguiremos fortaleciendo el SUAyED.
“Por mi raza hablará el espíritu”
REFERENCIAS
UNAM (2015a). FES Iztacala. 40 años. Forjando nuestro futuro. México: FES Iztacala, UNAM.
UNAM (2015b). Qué es la UNAM. https://www.unam.mx/
UNAM (2015c). Sistema de Universidad Abierto y Educación a Distancia. Coordinación de Univer-
sidad Abierta y Educación a Distancia. UNAM.
UNAM (2019). Acerca de la UNAM. https://www.unam.mx/

Toma de decisiones en las trayectorias
escolares del SUAyED Psicología
4
Making decisions in the SUAyED school
trajectories Psychology
Germán Alejandro Miranda Díaz1

Zaira Yael Delgado Celis2
Ángel de Jesús González Amador3
RESUMEN
L
as trayectorias escolares son un criterio típico de evaluación
institucional e incluyen elementos como la aprobación, la
reprobación y el promedio, sin embargo, estos indicadores
en raras ocasiones describen la toma de decisiones del alumno, ni
ayudan a la comprensión de los datos reportados, por esta razón
se recabaron 231 entrevistas a alumnos de las generaciones 2013-1
a 2016-2, por medio de un cuestionario con 13 preguntas abiertas,
sobre los criterios de toma de decisión al inscribir módulos en la li-
cenciatura del SUAyED Psicología. Los resultados muestran que los
alumnos seleccionan sus módulos conforme a la percepción de su
contexto familiar, de trabajo, carga académica, salud, destacando la
1
FES Iztacala, UNAM, amiranda@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, zaira.delgado@iztacala.unam.mx
3
Secretaría de Educación Pública (SEP), gonzama26@gmail.com
decisión de considerar el semestre y la carga de módulos vinculados
fuertemente con sus creencias sobre su capacidad para afrontar las ta-
reas de los módulos. Por tanto, los resultados muestran que la mejor
manera de aprobar los módulos en opinión de los alumnos es la mo-
tivación intrínseca al trabajar en los cursos ordinarios y extraordina-
rios, así como sus creencias alrededor de los componentes necesarios
para permanecer en un módulo; lo que contrasta con las dificultades
reportadas en la aprobación de los módulos y que frecuentemente re-
fieren a los problemas laborales y familiares. Estos hallazgos pueden servir
en el diseño de estrategias que permitan atenuar las causas de la repro-
bación y deserción.
Palabras clave: trayectorias escolares, SUAyED, perfiles, toma de deci-

siones, motivación intrínseca, evaluación institucional.
ABSTRACT
School trajectories are a typical criterion of institutional evaluation and

include elements such as approval, disapproval and the average, howe-
ver these indicators rarely describe the student's decision-making, nor
do they help in the understanding of the data reported, by this For this
reason, 231 interviews were collected with students from generations
2013-1 to 2016-2, through a questionnaire with 13 open questions, about
the decision-making criteria when enrolling modules in the SUAyED
Psychology licensee.The results show that students select their mo-
dules according to the perception of their family context, work, acade-
mic load, health, highlighting the decision to consider the semester and
the load of modules strongly linked with their beliefs about their ability
to face module tasks. Therefore, the results show that the best way to
approve the modules in the students' opinion is the intrinsic motiva-
tion when working in the ordinary and extraordinary courses as well
as their beliefs around the components necessary to remain in a mo-
dule; which contrasts with the difficulties reported in the approval of

the modules and which frequently refer to labor and family problems.
These findings can serve in the design of strategies that allow to mitiga-
te the causes of failure and attrition.
Key words: school trajectories, SUAyED, profiles, decision making, in-

trinsic motivation, institutional evaluation.
INTRODUCCIÓN
En 2005, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) creó

la carrera en Psicología a Distancia (SUAyED) en la que se busca que
el alumno sea un agente que se involucre en diferentes roles en su paso
escolar, como el de aprendiz o el rol docente y que se integre a comuni-
dades de pares, profesionales y de expertos para compartir sus cono-
cimientos, dudas y experiencias (FES Iztacala, 2005).
Al concebir al alumno como un agente activo éste puede crear
sus propias trayectorias académicas, las cuales se consideran como el
comportamiento académico de un estudiante e incluye el desempeño
escolar, la aprobación, la reprobación, el promedio logrado, entre otros
elementos, durante los periodos académicos (Fernández, Peña y Vera,
2006; García y Barrón, 2011). La toma de decisiones es un aspecto fun-
damental porque permite conocer el tipo de razones que influyen en
los estudiantes para determinar su trayectoria académica (Fernández,
Peña, Viñuela y Torío, 2007). En este sentido, los estudiantes toman
decisiones respecto a cómo transitan su estancia académica, por lo que
cobra relevancia observar los movimientos de una población estudian-
til a lo largo de los ciclos escolares especificados en una cohorte frente
a los criterios personales para ello.
Por tanto, en este trabajo se concibe que la toma de decisiones es
un proceso inherente y fundamental que caracteriza las trayectorias
académicas y repercute en los índices de rezago, rendimiento acadé-
mico, eficiencia terminal y permite crear perfiles de las trayectorias
de los alumnos.
4. Toma de decisiones en las trayectorias

49 escolares del SUAyED Psicología
Así, el interés primordial de realizar este proyecto es describir las
trayectorias escolares de los alumnos de educación a distancia de la ca-
rrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iz
tacala, perteneciente a la UNAM, con el fin de obtener una descripción
del proceso las decisiones tomadas por los alumnos a través de su paso
por la universidad de manera no presencial y cómo es la relación con su
rendimiento académico.
El objetivo general de esta investigación fue analizar la toma de
decisiones en las trayectorias escolares de los alumnos inscritos en el
SUAyED Iztacala de las cohortes generacionales del ciclo escolar 2013-1
al 2016-2.
METODOLOGÍA
La población estuvo conformada por 4541 estudiantes de Psicología del

SUAyED Iztacala, de las cohortes 2013-1 a 2016-2. Se seleccionaron 700
alumnos por un método de selección aleatorio simple.
Los instrumentos empleados en la investigación fueron el his-
torial académico de los estudiantes que conformaron la muestra y un
cuestionario con 13 preguntas abiertas sobre la toma en la elección de
los módulos a inscribir durante el semestre. Las preguntas que confor-
maron el cuestionario4 son:
1. ¿Cuál es la razón por la que te encuentras estudiando la licencia-
tura de psicología línea?
2. Al realizar tu inscripción al semestre, ¿qué criterios utilizas para
elegir tus módulos del semestre por venir?
3. ¿Has inscrito y aprobado todos tus módulos en ordinario?
4. ¿Cuál consideras que es el motivo de este resultado?
5. ¿Tienes o tuviste módulos en NP (no presentó)?
6. ¿Cuál consideras que es el motivo de este resultado?
7. ¿Has inscrito alguna vez módulos en extra a los de la carga acadé-
mica esperada?
4
Administrador de encuestas en línea de código abierto, disponible desde la dirección http://
chat.iztacala.unam.mx/nani

8. ¿Cuál fue motivo de esto?
9. ¿Has inscrito alguna vez menos módulos a los de la carga acadé-
mica esperada?
10. ¿Cuál fue motivo de esto?
11. ¿Cuál consideras que es la forma más efectiva de aprobar tus
módulos en ordinario?
12. ¿Cuál consideras que es la forma más efectiva de aprobar tus
módulos en extraordinario?
13. ¿Cuál consideras que es lo fundamental para permanecer en la
licenciatura en línea?
Procedimiento
El procedimiento se encuentra dividido en dos segmentos:

1. Aplicación de la encuesta. Se envió invitación a los 700 alum-
nos de la muestra en la que se explicaba el estudio y solicitaba su
consentimiento informado; la invitación estuvo abierta por tres
semanas. Una vez obtenido los datos de la encuesta se realizaron
categorías que hicieran posibles en análisis cualitativo de las res-
puestas. Dichos datos fueron obtenidos en el semestre 2017-1.
2. Análisis de su trayectoria escolar. Posterior al cierre de las encues-
tas se accedió a los historiales académicos de los alumnos que confor-
maron la muestra, por medio de un convenio previamente esta-
blecido por el proyecto Investigación Psicoeducativa (de la misma
dependencia) que se dedicaba al análisis de las trayectorias esco-
lares de los alumnos de la modalidad a distancia. Los datos que
se analizaron de la historia académica fueron el número de veces
que cada alumno se inscribió a un mismo de módulo, la forma
en que fue cursado (ordinario o extraordinario), si fue aprobada,
reprobada o no presentada y el año de inscripción del módulo.
Para analizar las historias se usó una hoja de cálculo y se obtuvo

por cada alumno el total de créditos de acuerdo con número de materias
que había aprobado durante todo su recorrido académico; asimismo, se

extrajeron los porcentajes de créditos, el promedio, número total de mó-
dulos inscritos, aprobados, reprobados y no presentados, entre otras va-
riables, de las que para este estudio sólo se reporta el “porcentaje de meta
personal” que corresponde al total de materias aprobadas de acuerdo
al número de materias que el alumno inscribió en un semestre escolar.
Posteriormente, se crearon perfiles, tomando como referencia el
total de módulos de cada alumno, la forma en que fueron inscritos (or-
dinario o en extraordinario) y si fueron aprobados.
RESULTADOS
Variable porcentaje de meta personal del alumno
La meta personal corresponde al aprovechamiento escolar que tiene el

educando de acuerdo con el número de módulos que inscribió, es de-
cir, respecto al semestre que le corresponde, cuántos módulos inscri-
be y de ellos cuántos acredita. El porcentaje se obtiene con el número
de materias inscritas por 100, entre el número de materias aprobadas:
Número de módulos aprobados x 100

Metapersonal =
Número de módulos inscritos
Se encontró que, al comienzo de la carrera, los alumnos lograron

aprobar todos sus módulos, completando 100% de su meta personal
(Figura 4.1). Los puntos más pequeños representan los primeros se-
mestres de la carrera y conforme avanzan los semestres el diámetro del
círculo es más grande. También se observa que hay alumnos que se
encuentran en noveno semestre (diámetro grande) y obtienen un por-
centaje por debajo de lo que se espera que es el 100%. La figura muestra
la meta personal y también los problemas de rezago.

Figura 4.1. Muestra el porcentaje de créditos de la meta personal de los alumnos
del SUAyED Iztacala.
CRITERIOS DE TOMA DE DECISIONES
De las 700 personas seleccionadas, aceptaron participar 261 y, a partir de

sus respuestas, se crearon categorías sobre la toma de decisiones, esto
permitió conocer los elementos de toma de decisión de los alumnos al
inscribir sus módulos. El cuadro 4.1 muestra las categorías delimitadas.
Resultado de la categorización de las respuesta a la encuesta,
encontramos que los argumentos más frecuentes se encuentran aso-
ciados con la aprobación de los módulos, que comienza por la alu-
sión al esfuerzo, tiempo, artefacto, falta de dedicación y falta de tiem-
po (Figura 4.2).
La siguiente dimensión más mencionada fueron las atribuciones
señaladas al módulo y que tienen un referente motivacional positivo;
siendo el más popular las declaraciones positivas a los esfuerzos en los
módulos extraordinario y de cerca los ordinarios.

Cuadro 4.1. Categorías de las decisiones de los estudiantes para conformar
su trayectoria académica
Categoría Código Definición

Percepción que tiene el estudiante sobre la disponibilidad
Tiempo (Tpo)
de dedicar lapsos de estudio a sus módulos
El estudiante expresa la aprobación hacia la persona que
Tutor (Tr)
imparte la clase en el módulo
Referida a que un alumno tome en consideración la carga
Módulos Semestre (Sem)
de módulos del periodo escolar
Se toman en cuenta todos
los criterios de elección Discurso que genera la influencia en la toma de decisión
Compañeros (Cñs)
para cursar una materia por parte de la comunidad
Expresión numérica del módulo. Se refiere a la disposición
Conjunto (Cto)
de cursar todos los módulos en un mismo grupo curricular
Expresión que se refiere a la elección de módulos en rela-
Interés de
ción con el área de profundización que resulta de interés
especialización (IE)
para el estudiante
Expresiones sociales que muestran el deseo de conclusión
Permanencia Motivación (Mot)
de estudios, así como la creación de identidad
Comportamientos o condi-
Entrega de las actividades escolares suficientes en tiempo
ciones que deben tenerse Académico (Acad)
y forma para permanecer en el sistema
para un mejor aprovecha-
miento escolar Descontextualizado Discursos fuera de contextos. No hacen referencia al
(Desc) objeto de estudio
Declaraciones módulo Discurso generado por la persona que hace referencia al
Atribuciones referidos al en ordinario (DMO) esfuerzo y dedicación en la elaboración de sus actividades
módulo
Cosa que anima a una Discurso generado por la persona que hace referencia a
Declaraciones módulo
persona a actuar o realizar sus actividades laborales, problemas familiares
en extraordinario
algo en los módulos y económicos por lo que no puede cumplir con sus
(DME)
actividades académicas
Carga académica Persona que decide adelantar módulos con el fin de acor-
Titulacion (Tit)
Tiempo dedicado a la uni- tar el tiempo de estancia en la carrera
versidad en las diferentes Persona que cumple con las metas esperadas en cuanto al
actividades que realiza: Tiempo esperado (TE)
índice de avance por periodo
es el tiempo (medido en
horas semanales) que Persona que cumple con la meta personal de aprobación
cada alumno le dedica a la Forma personal (FP)
en relación con las inscritas
universidad
Referido al esfuerzo Discurso generado al trabajo y dedicación en la elabora-
(RE) ción de las actividades del curso
Aprobación de módulos Referido al no esfuer-
Discurso generado que enfatiza la ausencia del trabajo y
Conjunto de caracterís- zo y/o dedicación
empeño en la elaboración de actividades del curso
ticas que hacen que una (RNE)
acción, una actividad o Referido al tiempo Discurso que pone en evidencia los logros académicos
un comportamiento sean (RT) alcanzados por la disponibilidad de tiempo
diferentes cada vez que se Referido al poco Discurso que pone en evidencia los fracasos académicos
hace o según la persona tiempo (RPT) por la falta de tiempo
que lo haga
Discurso generado que expone los obstáculos suscitados
Referida al artefacto
por las escasas competencias alrededor del uso de la
(RA)
plataforma, sus herramientas y problemas con el tutor
Fuente: elaboración propia a partir de las respuestas de los estudiantes

La tercera dimensión fue la de permanencia que atañe a los atri-
butos para tener un mejor aprovechamiento escolar, distribuyendo a
lo interno en expresiones sobre la motivación, las académicas (entre-
gas de actividades) y los que refieren a la permanencia pero no depen-
den del sistema en análisis.
El último tercio se distribuye en las dimensiones de los módulos,
la carga académica y el estudio.
Figura 4.2. Representación gráfica de la presencia de códigos en relación con la

toma de decisiones de los alumnos.
DISCUSIÓN
De acuerdo con las categorías de análisis elaboradas a partir de las res-

puesta de la encuesta, los alumnos realizan sus elecciones de módulos
conforme a la percepción de su contexto o condición: familia, trabajo,
carga académica, salud, semestre, entre otras. La elección para inscribir
módulos en la plataforma se refiere a los criterios que toma en consi-
deración el alumno para cursar una asignatura. Se destaca la decisión
considerando el semestre y la carga de módulos que se deben de cursar.

Los estudiantes comparten la creencia que para poder aprobar to-
dos los módulos en ordinario es necesario el esfuerzo y la dedicación, lo
que indica un alto componente de motivación intrínseca. Para presen-
tar módulos en extraordinario los elementos más mencionados son la
compatibilidad con su trabajo, los problemas familiares y económicos,
que impiden cumplir sus objetivos y metas académicas.
Para mejorar su aprovechamiento escolar y permanecer en los es-
tudios los alumnos indican que se deben tomar decisiones que se basan
en su motivación por pertenecer (y permanecer) a una institución edu-
cativa de prestigio (la pertenencia a la UNAM) y, por otro lado, el factor
de la superación personal.
Sobre la reprobación de módulos resalta que las opiniones de los
estudiantes se centran en sus factores motivacionales intrínsecos, pero
anteponiendo como elementos que dificultan su aprobación el trabajo y
la familia, por tanto, se muestra una acción un tanto ingenua por parte
del estudiante por considerar que basta con tener motivación intrínse-
ca para afrontar los módulos inscritos y los problemas asociados a la
vida extraescolar.
En contraste, los alumnos si bien optan por realizar estudios uni-
versitarios, en este caso estudiar Psicología en línea, la mayoría resta im-
portancia al aprendizaje de la disciplina dentro del entorno escolar, lo
que le importa al estudiante es acreditar el módulo y concluir la carrera
profesional por razones como tener un prestigio, contar con un título
o por satisfacción personal. Esto en sus propios argumentos se debe en
que además de estudiar, se dedican al cuidado de la familia, al trabajo
y, por tanto, la falta de tiempo es un obstáculo para obtener un mejor
aprovechamiento escolar y atender el aprendizaje de la disciplina.
CONCLUSIONES
El presente estudio describe la toma de decisiones detrás de la trayec-

toria escolar de los alumnos del SUAyED Iztacala. Se identifica que las
decisiones que toman los alumnos durante su formación tiene relación
con sus condiciones personales, laborales y sociales. Cabe mencionar

que dichas decisiones repercuten en los índices de rezago académico,
eficiencia terminal, rendimiento académico, entre otros, pero sobrevalo-
rando el factor motivacional intrínseco que aunque puede ser la variable
que explique la permanencia escolar, no necesariamente es el elemento que
les permite la aprobación de sus módulos.
Es importante describir el perfil de los estudiantes acorde con sus
trayectorias académicas y la toma de decisiones asociados a ellas porque
esto permite el diseño curricular adaptado a sus necesidades, con esto
no se quiere decir que la disciplina debe adaptarse al estudiante, sino
que el diseño curricular debe promover y modelar actividades acadé-
micas y disciplinares específicas que se debe reconocer que la situación
del contexto familiar y laboral de nuestros alumnos impacta su aprove-
chamiento, pero en la que también el diseño curricular debe ayudar a la
adquisición de las competencias disciplinares y al afrontamiento de los
problemas para lograr esta meta.
REFERENCIAS
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www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982011000100007.

XV ANIVERSARIO
Eje
Perfil
del docente
XV ANIVERSARIO
La construcción del conocimiento
psicológico en la carrera
de Psicología en línea de la UNAM
5
The construction of psychological knowledge
in online psychology career of the National
Autonomous University of Mexico (UNAM)
Marco Antonio González Pérez1

José Antonio Ortiz Vélez2
RESUMEN
E
ste estudio abordó la construcción de conocimientos psicológi-
cos en la carrera de Psicología en línea, de acuerdo con profe-
sores y alumnos de esta modalidad de estudios, y buscó iden-
tificar áreas de mejora para la enseñanza y aprendizaje mediados
tecnológicamente. El propósito central fue determinar competencias
apropiadas para la formación psicológica no presencial. Se diseñó un
instrumento de ocho preguntas que se aplicó durante abril de 2018,
mediante formato de Google, y abordó los ámbitos pedagógico-di-
dáctico, competencias tecnológicas y conceptos básicos disciplinares.
En el estudio participaron 80 sujetos, de los cuales, 6 (7.5 %) fueron
profesores con formación en TIC y 74 (92.5 %), alumnos de los tres
últimos semestres de la carrera. Del total de la muestra, 61 (76.25
%) fueron mujeres y 19 (23.75%), hombres. Algunos resultados im-
portantes del estudio: de la totalidad de la muestra, 71 (88.75 %)
1
UNAM FES Iztacala, marco.gonzalez@iztacala.unam.mx
2
UNAM FES Iztacala, antonio.ortiz@iztacala.unam.mx
consideraron que existen diferencias en la construcción de conoci-
mientos psicológicos entre la modalidad presencial y la de en línea. Los
alumnos concluyeron que en la modalidad a distancia el actor principal
es el estudiante, quien debe ser autodidacta y autorregulado pero que,
a diferencia del modelo presencial no recibe retroalimentaciones inme-
diatas. Los profesores, por otra parte, sostienen que la educación en lí-
nea implica desarrollar nuevas estrategias para construir conocimientos
y crear actividades que demandan estudiantes autodidactas.
Palabras clave: educación en línea, enseñanza de la Psicología, TIC,

diseño instruccional, b-learning, e-learning.
ABSTRACT
This study addressed the construction of psychological knowledge in

online psychology degree, in accordance with professors and students of
this study modality and sought to identify areas of improvement for te-
chnologically mediated teaching and learning. The central purpose of this
research was to determine appropriate competencies for non-face-to-face
psychological training. An 8-question instrument was designed, which
was applied using Google format and which addressed the pedagogical-
didactic fields, technological competences and basic disciplinary con-
cepts. 80 subjects participated, 6 of them (7.5%) were teachers with ICT
training and 74 (92.5%) students from the last three semesters of the
career. Of the total sample, 61 (76.25%) were women and 19 (23.75%)
men. Some important results of the study were that 71 (88%) conside-
red that there are quite differences in the construction of psychological
knowledge between face-to-face and online modality and only 9 (11.3%)
considered that there are not differences at all. Students concluded that
in the distance modality the main actor is the student, who must be
self-taught and self-regulated but who, unlike the face-to-face model,
does not receive immediate feedback. Teachers, on the other hand, ar-
gued that online education requires developing new strategies to build
knowledge and create academic activities for self-taught students.

Key words: Online education, teaching of psychology, ICT, instructio-
nal design, b-learning, e-learning
INTRODUCCIÓN
En los últimos 15 años la oferta de educación en línea se ha ampliado en

todo el mundo. Esta modalidad tiene como característica, de acuerdo
con Lamas y Distéfano (2016), la utilización de dispositivos digitales
para la búsqueda reflexiva de información en la Web. Estos dispositivos
han logrado, como señalan McKnight et al., (2016) que las interaccio-
nes sociales, la comunicación y las relaciones interpersonales tengan
fuerte influencia sobre el aprendizaje, ya que los estudiantes requieren
de mayor interactividad para llevar a cabo sus tareas colaborativas. Para
Cárdenas (2015), son pocas las universidades que elaboran materiales
de enseñanza multimedia fundamentados pedagógicamente; por su
parte, Rogerson-Revell (2015) pone énfasis en que los programas de
educación a distancia deben tener una integración tecnológica desde su
diseño, en el que se empaten las prácticas evaluativas, los resultados de
aprendizaje y los valores de la propia comunidad académica.
Borisova, Vasbieva, Malykh, Vasnev y Bírová (2016) hacen hin-
capié en las ventajas y desventajas del aprendizaje a distancia. Entre las
primeras señalan la posibilidad de ampliar el acceso a la educación,
mayor flexibilidad para que los alumnos establezcan tiempo y lugar para
el estudio, modelo de enseñanza adecuado a estudiantes que no son de
tiempo completo, mayor cobertura geográfica y oportunidades para
desarrollar competencias tecnológicas. Entre las desventajas desta-
can fallas en el servicio de Internet, demora en la retroalimentación
al alumno, ausencia del contacto cara a cara y sentimientos ocasionales
de aislamiento.
Para Cárdenas (2015), hay dos tipos de aprendizaje que utiliza
la educación en línea: el aprendizaje electrónico (e-learning), orienta-
do hacia la interactividad del profesor y los estudiantes de forma sin-
crónica y asincrónica, y el aprendizaje móvil (m-learning) que se basa
en la u tilización de dispositivos móviles, de redes y la ubicuidad en
5. La construcción del conocimiento

63 psicológico en la carrera de Psicología...
la conexión. Sin embargo, de acuerdo con McKnight et al. (2016), el
aprendizaje a distancia no se logrará si la universidad no cuenta con
una plataforma de trabajo colaborativo, sistemas de administración del
aprendizaje y recursos electrónicos para la enseñanza. Para estos auto-
res, el abandono que experimentan los cursos a distancia se debe, prin-
cipalmente, a la falta de métodos de aprendizaje activo, ya que se prioriza
el aprendizaje pasivo tradicional.
Mazzotti (2009), al referirse a la educación a distancia y en particu-
lar a la utilización de los foros de discusión, sostiene que:
En los foros de discusión de los cursos a distancia, los docentes pueden crear
estrategias pedagógicas que logren desarrollar procesos de enseñanza simila-
res a los que tienen lugar en las clases convencionales. El desarrollo actual de
la tecnología favorece la creación y el enriquecimiento de propuestas para la
construcción del conocimiento y nuevas formas de encuentro entre docentes y
estudiantes (p. 27).
En lo que se refiere a la comparación entre el desempeño acadé-

mico de estudiantes de Psicología de la modalidad presencial y en línea,
Waschull (2005) encontró que no diferían significativamente en prue-
bas estandarizadas de desempeño académico. Kaufmann (2015) sos-
tiene que diversas investigaciones comparativas sobre la efectividad de
aprendizaje entre ambos modelos de enseñanza, han demostrado que
son similares; no obstante, el nivel de satisfacción es menor en los estu-
diantes en línea. Goode et al., (2018) sostienen que el aprendizaje mixto
(blended learning), en general, muestra ventajas sobre la enseñanza en
la línea y la modalidad cara a cara en el índice de aprobación de cursos y
compromiso del alumnado.
Terras y Ramsay (2015) encuentran que hay una gran variedad de
factores psicosociales y cognitivos que influencian la literacidad digital y
las habilidades de aprendizaje electrónico (e-learning), como la motiva-
ción, metacognición, autorregulación y la función ejecutiva. Waschull
(2005) encontró que para que los estudiantes de Psicología en línea tu-
vieran buen rendimiento académico resalta el acceso y experiencia tec-
nológica, la autodisciplina y la motivación. Pecheanu y Tudorie (2015)

señalan que la creatividad es un factor central no solo para un mayor
aprendizaje sino para incrementar la satisfacción en el proceso educati-
vo. Los factores relevantes son: materiales educativos apropiados por el
aprendiz, realizar trabajo colaborativo, trabajar fuera del salón y el aula
virtual, guiarse por planeaciones abiertas y usar flexiblemente el espacio
y el tiempo. Monroy y Hernández (2014) aseguran que la estrategia más
efectiva para modificar la forma de aprendizaje a distancia es cambian-
do la forma de evaluar promoviendo el trabajo cognitivo.
En cuanto a la enseñanza de la Psicología, Guzmán y Guzmán
(2016) afirman que en México aún no se ha planteado como tema rele-
vante cómo enseñar Psicología. Ellos identifican como principal pro-
blema la enseñanza teórica y verbalista, así como la carencia de prác-
tica en escenarios reales. Sostienen que para mejorar la enseñanza de
Psicología, se requiere tener un dominio teórico disciplinario, saber
utilizar técnicas de intervención y el uso de metodologías científicas.
Zarzoza (2015) identifica un modelo dominante de la docencia
en Psicología que se basa en la exposición de contenidos documentales
por parte del profesor, el trabajo de repetición solicitado al estudiante y
la comprobación de su memorización en la evaluación. Ese es el ejerci-
cio básico para obtener notas aprobatorias.
En Argentina, Compagnucci (2008/2009) afirma que la prácti-
ca del docente de Psicología tiene como determinantes la preparación
académica, la historia propia y las experiencias personales. La autora
considera que la participación del psicólogo docente en ámbitos profe-
sionales genera transformaciones en el conocimiento que impactan de
forma positiva en la enseñanza. Para terminar con este recuento, Lamas
y Distéfano (2016) plantean una interesante reflexión: “un mundo globa-
lizado, hiperconectado, diverso y complejo requiere psicólogos dúctiles
y actualizados, con habilidades para el trabajo interdisciplinario, en red,
con apertura al aprendizaje colaborativo, flexibilidad ante los cambios y
dominio y empleo de las nuevas tecnología e idiomas” (p. 417).

METODOLOGÍA
Con el objetivo de estudiar la construcción de conocimientos psicoló-

gicos en la carrera de Psicología en línea, de acuerdo con profesores y
alumnos de esta modalidad de estudios, se diseñó un cuestionario de
ocho preguntas abiertas que analizaron las dimensiones pedagógico-
didáctica, competencias tecnológicas y conceptos básicos disciplinares
requeridos en estudiantes y profesores de Psicología en línea. Los cam-
pos de información investigados fueron:
-- Similitudes y diferencias entre educación presencial y educación
en línea
-- Competencias pedagógicas y didácticas que debe tener el profesor
-- Competencias tecnológicas necesarias para el docente
-- Conocimientos básicos disciplinares que debe tener el profesor
-- Competencias de aprendizaje que requiere el estudiante
-- Competencias tecnológicas necesarias para el alumno
-- Conocimientos disciplinares básicos que debe tener el estudiante
-- Comentarios adicionales sobre la temática.
Se aplicó formulario de Google y participaron 80 individuos:

6 (7.5%) profesores y 74 (92.5%) alumnos; 61 (76.25%) mujeres y 19
(23.75%) hombres. Los datos se levantaron del 9 al 30 de abril de 2018.
La información obtenida fue procesada, por medio de la técnica de
análisis de discurso.
RESULTADOS
A la pregunta 1, ¿consideras que la construcción de conocimientos psi-

cológicos sigue estrategias diferentes en la modalidad presencial y en
la modalidad en línea?, el 88% de los participantes respondieron que
es evidente la existencia de diferencias entre ambas modalidades. Ex-
presaron peculiaridades positivas de la educación en línea; después ca-
racterísticas negativas de esa modalidad y, al final, las particularidades
positivas de la enseñanza presencial. No hubo comentarios negativos a
la enseñanza presencial.

Las principales diferencias positivas de la modalidad en línea fue-
ron, en primer lugar, la capacidad autodidacta que tienen sus estudian-
tes. Entre otras particularidades mencionaron que en la educación a
distancia el alumno asume un rol más activo y responsable de su propio
conocimiento; debe ser autogestivo, requiere desarrollar estrategias de
investigación y tener voluntad para arribar a los aprendizajes espera-
dos. Una segunda diferencia positiva es que pone condiciones para que el
estudiante se introduzca en un aula virtual que impulsa el aprendizaje ac-
tivo. Una tercera particularidad positiva fue la utilización permanente
de las TIC en la construcción de conocimiento.
En lo que se refiere a las características negativas de la modalidad
a distancia mencionaron: ausencia del profesor a distancia, toda vez
que no está presente cuando se le requiere, falta de retroalimentación
inmediata de tareas y actividades, lo que ocasiona déficit en los conoci-
mientos adquiridos y el predominio de actividades teóricas.
Finalmente, se refirieron a una característica positiva de la edu-
cación presencial de la cual carece la modalidad en línea: el inmediato
apoyo docente al alumno.
En lo que respecta a la segunda pregunta, ¿qué competencias pe-
dagógicas y o didácticas debe tener el profesor en línea para promover la
adquisición de conocimientos psicológicos?, mencionaron: habilidades
interpersonales que incluyen la flexibilidad, empatía, paciencia, com-
promiso y tolerancia; la habilidad de establecer comunicación clara y
oportuna con los alumnos y el conocimiento y manejo de tecnologías.
A la tercera pregunta, ¿qué competencias tecnológicas debe tener
el profesor en línea para promover la adquisición de conocimientos psi-
cológicos?, los participantes señalaron que requieren competencias en el
uso de herramientas informáticas y TIC. La segunda competencia fue la
realización de videos tutoriales y explicativos para subirlos a Youtube.
Al analizar las respuestas a la pregunta cuatro, ¿qué conocimien-
tos disciplinares básicos debe tener el profesor en línea para promover
la adquisición de conocimientos psicológicos?, se encontraron pocas
referencias a nociones específicas del campo de la Psicología. El primero
fue el conocimiento del funcionamiento de los procesos de aprendizaje.

De ese tipo de conocimiento se deprenden estrategias psicopedagó-
gicas, conocimiento en técnicas didácticas y metodologías de enseñan-
za en línea. El segundo fue tener experiencia laboral en el campo de
la Psicología y el tercero es el dominio de la metodología de la inves-
tigación, en particular, los métodos cualitativos y cuantitativos, y el di-
seño de experimentos.
A la interrogante cinco, ¿qué competencias de aprendizaje debe
tener el alumno en línea para generar adquisición de conocimientos psi-
cológicos?, los participantes identificaron la capacidad de realizar lectura
ágil y de comprensión, así como un buen nivel de redacción y ortografía.
La segunda competencia es la capacidad para aprender de manera autó-
noma para desarrollar aprendizaje por cuenta propia. La tercera compe-
tencia de aprendizaje fue la motivación. Esta característica impacta en el
empeño para mantener un avance constante en la carrera.
A la pregunta seis, ¿qué competencias tecnológicas debe tener el
alumno en línea para generar adquisición de conocimientos psicoló-
gicos?, la muestra consideró primero el conocimiento de herramien-
tas tecnológicas y TIC, seguido del dominio de la paquetería Office y
en el tercer lugar el uso de bibliotecas digitales y búsqueda de informa-
ción confiable.
En la pregunta siete, ¿qué conocimientos disciplinares básicos
debe tener el alumno en línea para generar mayor adquisición de cono-
cimientos psicológicos? Se encontró que hubo escasas respuestas que
se refirieran a conceptos psicológicos. La que obtuvo mayor frecuencia
fue tener conocimientos teóricos básicos y de las áreas de la Psicología.
Otro tipo de conocimiento fue contar con fundamentos de epistemo-
logía y filosofía.
Para finalizar la investigación se preguntó a los integrantes de la
muestra si querían agregar algún comentario y se vertieron ideas que se
pueden englobar en las participaciones siguientes:
...el sistema en línea nos permite, a diferencia del presencial, desarrollar un au-
toaprendizaje que, si bien va guiado y mediado por los maestros, requiere que
el alumno explore toda la gama de posibilidades que permiten las herramientas
virtuales para explotar al máximo el aprendizaje. Es un sistema que exige a los
alumnos un alto compromiso, responsabilidad y organización y a los profesores un

acercamiento más personal con los alumnos para apoyarlos en sus estudios (par-
ticipante 16, mujer, 34 años).
Deberían ser más estrictos en la selección de maestros que dan clases en lí-
nea, ya que muchos carecen de las competencias mínimas necesarias para atender
alumnos en esta modalidad y se limitan a pasar apuntes y pedir tareas (participante
22, mujer, 44 años).
En estos testimonios se observa una valoración dual que tienen

los estudiantes de Psicología a distancia. Por un lado, valoran que la
mediación tecnológica les permite desarrollar dominio tecnológico y
compromiso en su actividad de estudio y, por otro, piensan que la im-
plicación y compromiso de los profesores en línea en el trabajo acadé-
mico de los estudiantes es escasa, por lo que demandan cambios en el
perfil docente para mejorar el sistema.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este estudio plantea elementos para desarrollar un modelo de enseñan-

za de la Psicología en línea con base en tres ejes principales: 1) com-
petencias pedagógicas-didácticas, 2) competencias tecnológicas y 3)
competencias disciplinares. Derivado del fundamento teórico y de los
resultados del estudio es posible argumentar que existen coincidencias
entre profesores y alumnos acerca de las competencias que deben tener
ambos actores en la educación en línea y existen áreas de oportunidad
para mejorar las capacidades de profesores y estudiantes.
Finalmente, es posible sostener que la educación mediada por
tecnología requiere de perfiles de profesores y alumnos distintos a los
que existen en la educación tradicional y que se deben fortalecer habi-
lidades sociales, comunicación, trabajo colaborativo, uso de tecnolo-
gías diversas (especialmente la de creación de contenidos multimedia),
lectura de comprensión, evaluación profunda, actividades prácticas y
perfil autodidacta.

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Experiencias docentes en la formación
profesional de estudiantes SUAyED1
6
Teaching experiences in the professional
education of SUAyED students
Ricardo Sánchez Medina2

Consuelo Rubí Rosales Piña3
Sandra Ivonne Muñoz Maldonado4
RESUMEN
L
a misión y visión del Grupo de Investigación en Procesos Psico-
lógicos y Sociales (GIPPS) busca fortalecer las áreas de investi-
gación, docencia y servicio en diferentes ámbitos de la Psicolo-
gía, a través de espacios de formación, que permitan consolidar un
ejercicio profesional de calidad en pro de la generación de conoci-
miento y la resolución de demandas sociales. El presente capítulo
aborda una de estas áreas que está centrada en la docencia. Como
parte del análisis del currículo de Sistema de Universidad Abierta y
Educación a Distancia (SUAyED) Psicología se identificaron algunas
áreas de oportunidad enfocadas en brindar andamios a los estudiantes
1
Se agradece al Programa de Apoyos Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (PAPIME,
DGAPA, UNAM), a través de los proyectos PE303215, PE303415, PE302416, PE306416,
PE300817, PE300917, PE307717, PE301318, PE305218, PE302819, al Dr. Arturo Silva Rodríguez,
responsable de CUVED Ciencia, a todos los integrantes del grupo GIPPS, a los alumnos y
profesores que han contribuido al desarrollo e implementación de cada uno de los doce cursos.
2
FES Iztacala, UNAM, ricardo.sanchez@iztacala.unam.mx
3
FES Iztacala, UNAM, rubi.rosales@iztacala.unam.mx
4
FES Iztacala, UNAM sandra.munoz@iztacala.unam.mx
en ciertas áreas que, por su complejidad, es difícil que se aborden en los
contenidos curriculares o en caso de hacerlo, no todos los estudiantes
logran extrapolar esos aprendizajes en sus otros módulos. De tal forma,
surgió la idea de crear cursos en línea orientados para: 1) complementar
la formación de los estudiantes en los cursos curriculares y 2) formar a los
estudiantes en temas extracurriculares. Se analizó la posibilidad de opti-
mar recursos humanos en términos de cómo ampliar la cobertura de los
estudiantes de cualquier parte del país y del mundo, sin necesidad de que
acudan a un lugar de manera presencial. Por lo que se pensó en la crea-
ción de cursos autogestivos, donde el estudiante toma un papel central
en su proceso de aprendizaje debido a que en estos cursos no existe la pre-
sencia de un tutor. El presente capítulo presenta estas experiencias que se
han tenido en los últimos cinco años.
Palabras clave: formación, aprendizaje, autogestivo, universitarios, edu-

cación en línea, Psicología.
ABSTRACT
The mission and vision of the Research Group in Psychological and So-
cial Processes (GIPPS) seeks to strengthen the areas of research, teaching
and service in different areas of Psychology through training spaces,
which allow to consolidate a quality professional exercise in favor of the
generation of knowledge and the resolution of social demands. So that in
this chapter one of these areas that is focused on teaching is addressed.
As part of the analysis of the curricula of SUAyED Psychology, some areas
of opportunity focused on providing scaffolding to psychology students
were identified in certain areas, which due to their complexity are diffi-
cultly addressed in the curricular contents or if not addressed, all stu-
dents achieve extrapolate those learnings in their other modules. So that
the idea of creating
online courses aimed to 1) complement the training
of students in the curricular courses, and 2) train students in extracurri-
cular subjects arose. The possibility of optimizing human resources in
terms of how to expand the coverage of students from any part of the

country and the world was analyzed, without the need for them to attend a
place in person. For what was thought in the creation of self-management
courses, in which it is the student who takes a central role in their learning
process because in these courses there is no presence of a tutor. This chap-
ter presents these experiences that have been had in recent five years.
Key words: training, learning, self-management, university, online edu-

cation, psychology.
INTRODUCCIÓN
El Plan de estudios de la licenciatura en Psicología está pensado para in-

corporar los avances en el campo del conocimiento de la disciplina, con
la finalidad de formar profesionales altamente calificados, capaces de
competir dentro del mercado laboral con los egresados de cualquier ins-
titución educativa, nacional o del extranjero. De acuerdo con Silva et al.
(2005), el Plan vigente de la carrera de Psicología en su modalidad en
línea busca, por un lado, que las personas puedan acceder a la educación
escolarizada que oferta la universidad con independencia de sus condi-
ciones geográfica o personales y, por otro, cumplir con las funciones
sustantivas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
docencia, investigación, servicio y extensión de la cultura. Cuenta con
una organización curricular modular, lo que significa que busca la in-
tegración de conocimientos teóricos, metodológicos y aplicados de la
Psicología que en diferentes momentos pueda ordenar los contenidos
curriculares e integrar conocimientos más complejos. Esta visión modu-
lar permite que los conocimientos adquiridos en un módulo puedan ser
relacionados de manera vertical y horizontal con el resto (Padilla, 2012).
A partir de quinto semestre, los estudiantes pueden elegir uno
de los cinco campos de profundización donde existe una porción fija y
otra flexible; la primera recibe este nombre porque el estudiante tran-
sita obligatoriamente por el espacio curricular del programa elegido; la
parte flexible recibe esa denominación porque el estudiante puede op-
tar entre diferentes opciones de los otros programas de profundización
6. Experiencias docentes en la formación

73 profesional de estudiantes SUAyED
o de distintos planes de Psicología que se imparten. Es relevante men-
cionarlo, ya que es posible que el estudiante, durante su formación, no
conseguirá acceder a estos contenidos, de tal forma que únicamente en
formación extracurricular podrá hacerlo.
Con base en este breve análisis, surge la necesidad de crear cursos
formativos para los estudiantes, disponibles en línea y cuyo conteni-
do les permita integrar sus aprendizajes en sus módulos curriculares
y, para otros, aprender contenidos de manera extracurricular; de ahí
se plantea la necesidad de crear este tipo de experiencias virtuales para
coadyuvar en la formación académica de los estudiantes.
EDUCACIÓN EN LÍNEA
La educación en línea se ha convertido en una parte importante y fun-

damental en la educación superior. De acuerdo con Zaborova, Glazkova
y Markova (2017), el desarrollo cada vez más acelerado de la informa-
ción digital y de las tecnologías de comunicación permiten que la edu-
cación en línea a distancia compita cara a cara con el patrón tradicional
de la educación superior.
Si bien los roles de profesor y alumno han cambiado en el ámbi-
to de la educación a distancia, cobra mayor relevancia debido que se
requiere tener claridad de los roles que deben tener para el logro de
los aprendizajes (Roberts, 2018). Dentro de las características princi-
pales, se busca que el estudiante tome un papel central en su proceso
de aprendizaje (Beach, 2017) y no sólo se limite a un rol pasivo donde
se le indique qué debe hacer (Lee, Choi, & Cho, 2019); de esta mane-
ra, debe contar con ciertas habilidades tecnológicas y académicas que con-
tribuyan en su proceso de aprendizaje (Espinosa, Roa y Arriaga, 2012;
Khiat, 2017).
Existe controversia respecto a los resultados y efectos en el
aprendizaje que tienen los sistemas en línea; por ejemplo, se ha en-
contrado que es mayor el número de estudiantes que deserta de estos
cursos o que reprueba (Cho & Yoo, 2017; Wong et al., 2019); sin em-
bargo, también se ha visto que quienes concluyen lo logran de manera

s atisfactoria (Enríquez-Negrete, Arias-García, Sánchez-Medina y Ose-
guera-Jiménez, 2018; Guarneros-Reyes, Espinoza-Zepeda, Silva y Sán-
chez-Sordo, 2016).
Sobre este punto se han desarrollado diversas investigaciones que
tratan de explicar qué lleva a las personas a concluir satisfactoriamente
estos cursos, algunos de ellos se centran sobre la motivación del estudian-
te para aprender (Alkış & Temizel, 2018), en la satisfacción del curso (Al-
qurashi, 2019), en las características sociodemográficas de los estudiantes
(Rizvi, Rienties, & Khoja, 2019), así como en las habilidades académicas
que posee para aprender (Tseng, Yi, & Yeh, 2019).
Se coincide en que el diseño instruccional influirá para que los
estudiantes logren los objetivos del curso (Lewis et al., 2016; Sánchez,
Viscarrra, Rosales y Enríquez, 2017) y en las habilidades del estudiante
para aprender (Lee et al., 2019).
Derivado de lo anterior, el reto consiste en crear cursos con un
diseño instruccional adecuado que motive a los estudiantes a cursarlo y
concluirlo, además que potencialice sus habilidades de aprendizaje para
la ejecución de las demandas de aprendizaje que se indiquen. Un ejem-
plo de este diseño instruccional es el aprendizaje esperado; de acuerdo
con Kennedy, Hyland y Ryan (2007), se utiliza para expresar lo que
se pretende logren los alumnos y cómo se demostrará que lo alcanzó,
de forma tal que da la pauta para identificar hasta dónde se espera
que el alumno aprenda.
APRENDIZAJE AUTOGESTIVO
Además de utilizar un diseño de aprendizajes esperados, el reto consiste

en cómo diseñar un curso en línea que permita optimar los tiempos
del tutor, ya que dentro de la modalidad en línea su trabajo se dupli-
ca (Franco, 2017; Sánchez, 2016; Xiao, 2016). Por este motivo, se optó
por el diseño de cursos autogestivos modulares que buscan que el es-
tudiante gestione sus propios recursos para el logro de los aprendiza-
jes (Beach, 2017; Ponce, 2016), que utilice sus propias estrategias cog-
nitivas, motivacionales, metacognitivas y de apoyo para construir su

c onocimiento de forma significativa (Núñez, Solano, González-Pienda
y Rosário, 2006), que el estudiante pueda ser autónomo y pueda condu-
cir su proceso de aprendizaje sin depender de un tutor (Aguilera, 2005);
además, el mismo diseño busca que los estudiantes avancen a su ritmo
delimitando su propia ruta de aprendizaje.
Con base en estas características, el trabajo arduo de los expertos
será durante el diseño instruccional y el desarrollo de contenidos del
curso; una vez concluido este proceso podrá tenerse una cobertura am-
plia, donde el tutor tenga la posibilidad de utilizar estos recursos como
andamios en sus módulos y pueda cubrir los objetivos curriculares sin
detenerse en algunos aspectos que se espera ya dominen los estudiantes.
Derivado de lo anterior, se han diseñado diversos cursos que pre-
tenden contribuir en la formación de los estudiantes, para lo cual se ha
obtenido apoyo por parte de la Dirección General de Asuntos del Perso-
nal Académico (DGAPA) de la UNAM, a través del Programa de Apoyo
a Proyectos para Innovar y Mejorar la Enseñanza (PAPIME) para desa-
rrollar 10 proyectos en los que se han consolidado 12 cursos, centrados
en el diseño de cursos en línea autogestivos sobre diversos temas de la
Psicología que contribuyan en la formación de los estudiantes de SUA-
yED Psicología.
Algunos resultados obtenidos de esta experiencia pueden consul-
tarse en Guarneros-Reyes et al. ( 2016), Sánchez et al, (2017); Enríquez-
Negrete et al. (2018) y Muñoz, Sánchez, Enríquez y Rosales (2017).
DESARROLLO DE LOS CURSOS

EN LÍNEA AUTOGESTIVOS
El primer paso para la construcción de los cursos en línea es el desarro-

llo de los aprendizajes esperados, basado en lo planteado por Kennedy et
al. (2007), Ma Watson et al. (2016) y Simmons (2013), éstos se entienden
como enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz
de hacer, comprender o demostrar una vez terminado un proceso de
aprendizaje. De tal manera, se buscó:

1. Enfocarse en el estudiante, es decir, en lo que debe ser capaz de ha-
cer al terminar cada módulo, con énfasis en los resultados y logros.
2. Expresar lo que se espera que los estudiantes puedan hacer al tér-
mino de un período de aprendizaje.
3. Centrarse en lo que el estudiante debe aprender y no sólo en el
contenido que pretende enseñarse.
Con base en lo anterior, algunos ejemplos de aprendizajes espera-

dos se muestran en el cuadro 6.1.
Cuadro 6.1. Ejemplos de aprendizajes esperados de los cursos

en línea autogestivos desarrollados
Curso Módulo Tema Aprendizaje esperado
Uso de SPSS para Contraste Pruebas Análisis de dife- Calcular el valor t de

realizar investigacio- Paramétricas rencias entre dos Student para una muestra
nes de asociación y condiciones independiente en el
contraste programa SPSS
Construcción de Toma de decisiones Justificación y Argumentar la importancia
instrumentos en para construir un ins- utilidad de un instru- de construir un instrumento
Psicología I trumento de medición mento de medición de medición
Procesos de so- ¿Cuáles son las pers- Perspectiva de la Reconocer la contribución

cialización con un pectivas dominantes teoría del vínculo de la teoría del vínculo en el
enfoque de dominios en el estudio de la (Bowlby) estudio de la socialización
específicos socialización?
Modelos psicológicos Modelos Representantes Identificar a los principales
en el ámbito de la contextuales y descripción del representantes del modelo
salud sexual modelo ecológico ecológico y las variables que
se asocian con la conducta
sexual preventiva o de riesgo
Formación para el ¿Qué es un taller de Ventajas Reconocer las ventajas de
diseño y planeación intervención? un taller como una estrate-
de talleres gia de intervención
de intervención
Otra de las características a considerar en el diseño de estos cursos

se centra en una modalidad modular, donde el estudiante puede tran-
sitar en los diversos módulos como lo considere pertinente (Padilla,

2012). Si bien hay una secuencia indicativa, el estudiante es libre de ini-
ciar dónde lo desee. La figura 6.1 presenta un esquema de los módulos
de un curso en línea.
Figura 6.1. Ejemplo de los módulos centrados en el tratamiento

psicológico de personas con VIH.
Una vez delimitados los aprendizajes esperados para cada mó-

dulo se desarrolla el contenido (script); en este documento de texto se
presenta el desarrollo del contenido que identifique la forma en que el
curso será incluido en la plataforma de aprendizaje a través de leccio-
nes: se detalla un glosario de términos que se consideran desconoci-
dos o que deben ser aclarados, los aspectos que deben recordar, así
como imágenes y videos que complementen el contenido, además de la
bibliografía que puede consultar para profundizar en el tema.
Como parte del sistema de evaluación del estudiante, al care-
cer de la presencia de un tutor que evalúe las actividades de los es-
tudiantes, se optó por un sistema de evaluación sumativa (Dorrego,
2016) que, si bien debe analizarce sus pros y contras (Jordán, Morán
y Camacho, 2018), es una herramienta que suele utilizarse en cursos
en las que no hay presencia de un tutor (Gea, 2015). Con base en lo
anterior, la evaluación del estudiante se da en tres momentos: antes
de iniciar el módulo (diagnóstico), para que identifique cuánto sabe del
tema; durante las lecciones, por medio de actividades de autoevalua-
ción que permiten identificar al estudiante su proceso de aprendizaje

y monitorear cuánto ha aprendido y, por último, la evaluación final,
en la que deberá mostrar dominio del tema.
La ruta crítica que se sigue en los cursos en línea autogestivos se
muestra en la figura 6.2. Una vez que se tiene el desarrollo del script y
del sistema de evaluación, el siguiente paso es montarlo en una plata-
forma de aprendizaje (CUVED Ciencia) en Moodle, que permite crear
ambientes de aprendizaje personalizados de manera gratuita; a conti-
nuación, se invita a los estudiantes a tomar el curso y, a su término, es
de suma importancia la valoración que hacen los estudiantes respecto
al curso, ya que dicha información permite identificar las áreas de me-
jora para enriquecer los cursos (Lee et al., 2019; Roulston, Pope, Paulus,
& deMarrais, 2018; Sánchez et al., 2017).
Figura 6.2. Ruta crítica para el desarrollo de cursos en línea autogestivos.
La figura 6.3 muestra, en síntesis, el proceso que se indica al estu-

diante que debe seguir; primero, deberá responder un examen diagnósti-
co y en función del resultado se le invita a tomar la lección; una vez con-
cluído deberá hacer su exámen final, sólo aquéllos que aprueban con 80%
de la calificación tienen derecho a la certificación del curso; además de

responder el cuestionario de opinión del curso centrado en la experien-
cia del usuario, aprendizajes esperados y contenido, actividades y eva-
luación del curso, estructura del curso, plataforma, navegación y diseño
gráfico de la plataforma y satisfacción ante el curso (Enríquez, 2017).
Como se mencionó, el estudiante puede iniciar en cualquier módulo,
aunque se hace una sugerencia indicativa del orden que pudiera seguir.
Figura 6.3. Diagrama de los cursos en línea autogestivos.
EXPERIENCIA EN LA IMPLEMENTACIÓN
DE CURSOS EN LÍNEA AUTOGESTIVOS
Como parte de las experiencias que reportan los estudiantes en un curso

en línea autogestivo durante el semestre 2019-2, se presentan algunos
resultados obtenidos en términos de los conocimientos adquiridos y de
la evaluación del diseño de uno de los 12 cursos que se han realizado.
De un total de 83 estudiantes que participaron, sólo 60% lo concluyeron,
quienes evaluaron los aprendizajes esperados, así como la calidad del
curso; a los estudiantes que no concluyeron se les envió un cuestionario
para indagar las razones.

La figura 6.4 indica que hubo mayor porcentaje de respuestas
correctas en todos los módulos, comparando los resultados obtenidos
entre los exámenes diagnósticos y los finales. Se realizó un análisis de
diferencia con la prueba t de student y se encontraron diferencias sig-
nificativas en todos los módulos: módulo 1 (t= 14.38, p<.001), módulo
2 (t= 11.40, p<.001), módulo 3 (t= 14.57, p<.001), módulo 4 (t= 16.50,
p<.001) y módulo 5 (t= 10.47, p<.001), con base en estos resultados se
observa que los estudiantes adquirieron aprendizajes, aunque cabe seña-
lar, que no llegaron a 10, de manera que la evaluación del curso dará
indicadores que permita mejorarlo.
Figura 6.4. Comparación de las medias de las calificaciones

del examen diagnóstico y prueba final.
Respecto a la evaluación del curso sobre la experiencia del usua-

rio se encontró que la opinión de los alumnos puntuó arriba de 90%,
sin problemas para acceder a plataforma 90.6%, experiencia previa en
cursos en línea 92.5%, motivación generada por la modalidad educativa
en línea 98.1%, comodidad para trabajar a su ritmo 100%, finalmente,
96.2% consideró fácil el acceso a plataforma, ya que no tuvo que instalar
algún componente para visualizar el contenido.
En relación con los aprendizajes esperados destaca que 75.5% de
los alumnos opinó que estuvo totalmente de acuerdo con que dichos

aprendizajes tienen relación con los contenidos de cada módulo, 66%
que fueron alcanzados al finalizar el curso y 69.8% refirió que le fue
señalado lo que sería capaz de hacer al finalizar el curso. Sobre el conte-
nido, 79.2% de los alumnos estuvo totalmente de acuerdo que el curso
tiene sustento teórico, 77.4% que es relevante para su formación pro-
fesional, 75.5% que es útil para la práctica, 73.6% que los temas siguen
una secuencia lógica, 64.2% considera que promueve la enseñanza y
que es actual, 56.6% que es de fácil comprensión y 50.9% que estuvo
bien rectado. Por otro lado, 45.3% consideró que el contenido no fue
suficiente para entender cada tema y tan sólo 13.2% refirió que dicho
contenido debe presentarse en diferentes formatos (esquemas, presen-
taciones, videos, juegos, entre otros).
Sobre las actividades del curso, 66% estuvo totalmente de acuer-
do en que éstos relacionan la nueva información con lo aprendido
previamente y que permitieron la integración de los conocimientos;
60.4% mencionó que fueron relevantes para su aprendizaje, que tie-
nen instrucciones claras, que les ayudó a desarrollar destrezas cogniti-
vas como análisis, síntesis y critica, y le permiten reflexionar sobre los
contenidos; asimismo, 54.7% mencionó que ayudan a desarrollar com-
petencias y a entender los contenidos, 47.2% que resultaron atractivas
y 45.3% que son diversas.
En cuanto a la evaluación del curso, 75.5% estuvo totalmente de
acuerdo en que ésta se llevó a cabo durante y después de cada módulo,
66% concuerda en que lo mantuvo informado de su desempeño, 64 .2%
que se realizó de manera continua y que fue coherente con los conteni-
dos, a un 62.3% lo ayudó a identificar cuánto había aprendido de cada
tema y, además, que le fue adecuada para valorar su aprendizaje; 60.4%
indicó que le permitió identificar sus errores.
Respecto a la estructura del curso, 73.6% de los alumnos estuvo
totalmente de acuerdo en que le permitió navegar con facilidad para
realizar las actividades, 71.7% que vincula módulos, contenidos y eva-
luaciones y 64.2%, que es intuitiva. En relación con la plataforma donde
se encuentra el curso, 79.2% estuvo totalmente de acuerdo en que estu-
vo disponible las 24 horas del día, 69.8% indicó que cargó rápidamente

los contenidos y 58.5% mencionó que funcionó sin mensajes de error,
con lo cual, 88.7% quedó satisfecho como estudiante.
En lo que se refiere a la satisfacción del curso, a 81.1% de los alum-
nos les pareció interesante y que valió la pena, 79.2% indicó que el cur-
so lo motiva a participar en otra actividad similar, ya que contiene una
descripción de las competencias, aprendizajes esperados, contenidos y
precurrentes al inicio de cada módulo; 77.4% opinó que fue una expe-
riencia que disfrutó; 71.7% considera que cumplió sus expectativas, ya
que contiene los elementos necesarios para alcanzar los aprendizajes
esperados, que establece lineamientos de evaluación claros y que con-
tiene la información de contacto del responsable y de soporte técnico.
Por su parte, 73.6% considera que tiene una duración adecuada para
cubrir los aprendizajes esperados, al igual que promueve responsabi-
lidad para resolver las actividades de acuerdo a sus tiempos. Un por-
centaje menor, 58.5%, menciona que se cuenta con un cronograma que
especifica la duración de cada módulo.
Para finalizar, se encuentra la opinión de los alumnos ante diver-
sos calificativos acerca del curso: para 88.7% es ético, 86.8% útil, 84.9
cierto y relevante, 86.8% organizado, 79.2% informativo, válido y co-
herente, 77.4% interesante, 75.5% acertado y consistente, 73.6% bueno,
satisfactorio y estimulante, 71.7% claro, 69.8% formal, 66% indispensa-
ble, amplio y disfrutable, 64.2% activo, 55% novedoso y práctico, 56.6%
profundo, 39.6% fácil y 37.7% prolongado.
Las personas que no concluyeron el curso manifestaron que se
debio a factores como: falta de tiempo (35.29%), problemas persona-
les (20.58%), de salud (14.70%), problemass con el equipo de cómputo
(8.82%) y familiares (5.88%). Un alumno señaló que que no se le avisó de
la culminación (2.94%) y uno más porque lo consideró “tedioso” (2.94%).
CONCLUSIONES
En términos generales, el diseño de cursos en línea autogestivos im-

plica un arduo trabajo por parte de los expertos; se requiere claridad
de los aprendizajes esperados por parte del alumno, es un proceso en

c onstante transformación y la idea es buscar las mejores estrategias
para lograr los objetivos.
Contribuir en la formación de los estudiantes es una responsabi-
lidad que como académicos de la UNAM y como integrantes de GIPPS
debemos fomentar más allá del aula y de los contenidos curriculares.
La experiencia con el diseño e implementación de estos cursos ha co-
adyuvado para que cientos de estudiantes puedan formarse a partir de
estos cursos.
Si bien en un primer momento se tenía pensado contribuir en
la formación de estudiantes de SUAyED Psicología, muchos de otras
universidades del país y del extranjero solicitan inscribirse a estos cur-
sos que consideran contribuyen a su formación profesional e incluso,
para algunos de ellos les cuentan como materias optativas dentro su
plan curricular.
El impacto que tienen estos cursos ha superado las expectativas
iniciales; respecto al ejemplo que se presentó en términos de los cono-
cimientos y de la evaluación del curso, se encontró que en todos los
módulos hubo un incremento en la calificación antes y después de
cada lección.
La evaluación del curso, entre las áreas de oportunidad, se encuen-
tran el contenido, las actividades y la evaluación, pues un porcenta-
je considerable de alumnos señaló que estos aspectos deberían pre-
sentarse en distintos formatos, tales como esquemas, presentaciones,
videos, juegos, entre otros, y no sólo texto, además de recomendar
incluir situaciones o ejercicios de práctica y una evaluación más ade-
cuada y coherente hacia los contenidos.
Por otra parte, destaca la estructura, ya que al ser modular fue
adecuada al permitir al alumno la libre navegación, tomando en cuenta
su conocimiento previo y su interés en cada tema, que le permite to-
mar su propia ruta de aprendizaje. Con relación a los aspectos técnicos
del curso (plataforma, navegación, entre otras), en general, los alum-
nos que concluyeron el curso quedaron satisfechos como estudiantes en
esta modalidad de estudio, pues la plataforma fue de fácil acceso, rápida

y con disponibilidad las 24 horas del día, lo cual pudo contribuir a que
estudiaran a su ritmo.
La limitante principal para no terminar el curso fue la falta de tiem-
po y problemas personales; por su parte, aquellos que concluyeron
también refieren que el contenido es extenso, por lo que sugieren más
tiempo para concluirlo. Respecto al tema del tiempo, algunos alumnos
expresaron la necesidad de recibir recordatorios sobre fechas impor-
tantes del curso para poder administrar mejor su tiempo.
Así pues, en concordancia con los alumnos, se deben seguir ofre-
ciendo cursos similares, ya que la mayoría consideró que complemen-
tó su formación, le pareció interesante, lo disfrutó y al mismo tiempo
los motivó a participar en otras actividades similares. De igual forma,
resalta el hecho de que ningún alumno mencionó la presencia de un
tutor, lo cual es un indicador positivo de que este alumnado cuenta
con habilidades para el estudio independiente, en este sentido, cursos
autogestivos como el presente son de gran ayuda para desarrollar habi-
lidades deseables y necesarias para el estudio en línea.
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XV ANIVERSARIO
Ser docente a distancia: una experiencia
práctica en SUAyED Psicología
7
Being a distance teacher: a practical
experience in psychology SUAyED
Laura Edith Pérez Laborde1

Estela Parra Estrada2
RESUMEN
E
ste capítulo revisa brevemente las funciones específicas que debe
desempeñar un docente que trabaje en la modalidad de edu-
cación a distancia y que son distintas a los sistemas presencia-
les, tanto en lo que se refiere a las habilidades requeridas como en la
forma de ejecutarlas. Realizar dichas funciones implica el desarrollo
de diversas competencias que se suman a las propias de la docencia
universitaria, complejizando su ejecución y cumplimiento. A partir
de esta idea, se plantean retos vinculados con la importancia de la re-
lación entre docente, estudiante, los contenidos y la futura práctica
del profesional que se está formando, los cuales se reflexionan a
partir de la experiencia vivida como docentes a distancia en el Siste-
ma de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) Psi-
cología con el fin de visibilizarlos y darles dimensión, planteada como
el paso previo necesario para superarlos. Se concluye que ya hemos
1
FES Iztacala, UNAM, edith.perez@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, estela.parra@iztacala.unam.mx
trascendido la etapa en que había que clarificar qué se debe hacer en
la docencia a distancia y el papel de los medios tecnológicos en ella;
se considera que en este momento resulta indispensable seguir explo-
rando cómo hacerlo mejor para asegurar el aprendizaje y la formación
profesional de la mayor calidad que sea posible.
Palabras clave: docente a distancia, educación a distancia, funciones en

la docencia, docencia universitaria, retos del docente a distancia, com-
petencias del docente en línea.
ABSTRACT
This chapter briefly reviews the specific functions that should be perfor-
med by any teacher who works in the distance mode and that are different
from those that are exercised in the face-to-face systems both in the
required skills and in the way of performing them while performing tho-
se functions It implies the development of various competences that
add to those that are typical of university teaching, complicating its
execution and compliance. From this, various challenges related to the
importance of the relationship between teacher, student, content and
the future practice of the professional being trained are raised, which
are reflected from the experience lived as distance teachers in SUAyED
Psychology in order to make them visible and give them dimension,
which is considered as the previous step necessary to overcome them.
It is concluded that we have already transcended the stage in which
we had to clarify what should be done in distance teaching and the
role of technological means in it. It is considered that at this time, what
is indispensable is to continue exploring how to do better to ensure the
highest quality learning and professional training possible.
Key words: distance teacher, distance education, teaching functions,

university teaching, distance teacher challenges, online teacher
competencies.

INTRODUCCIÓN
El incremento de la presencia tecnológica en el espacio educativo ha

modificado la concepción formal de sus procesos y su práctica. Apren-
der en un sistema con estas características supone, por un lado, flexi-
bilidad en los tiempos y espacios destinados al aprendizaje y, por otro,
interacción entre los participantes del proceso para la construcción de
conocimientos significativos. De esta manera, como lo plantean Nava-
rro y Alberdi (s/f) “un aprendizaje virtual interactivo debe diseñar es-
trategias que posibiliten la interacción sincrónica y asincrónica efectiva
entre: alumnos-contenido; docente-alumno; alumno-alumno, alumno-
docente”, interacción mediada tecnológicamente.
De acuerdo con García (2014), los docentes en línea son facilita-
dores del aprendizaje que deben contemplar cuatro áreas: la primera es
la disciplinar que incluye los contenidos para el módulo o asignatura
que se va a impartir; la segunda, pedagógica, que incluye metodolo-
gía, comunicación, docencia y evaluación; la tercera es la tecnológica,
que se enfoca en la mediación tecnológica, la programación, el uso
de tecnologías de información y comunicación (TIC) para fortalecer
aprendizajes, la investigación continua y, finalmente, la investigación-
innovación, que implica la investigación constante y la innovación tec-
nológica y pedagógica.
SOBRE LAS FUNCIONES

DEL DOCENTE EN LÍNEA
De Majo (2005) menciona que la función del docente a distancia es

múltiple y mucho más compleja que la de un docente presencial, ya que
implica cinco funciones principales: la primera es la función didáctica,
el alumno es el centro de la acción didáctica, es decir, los elementos
del proceso educativo se destinan a facilitar el proceso de aprendizaje de
los alumnos a distancia. En segundo lugar, la función orientadora que
puede ser teórica, aclarando dudas, brindando una guía clara sobre las
actividades, de detección de necesidades o acerca de las habilidades ne-
cesarias para el uso de TIC. En tercer lugar, la función evaluadora. De
7. Ser docente a distancia: una experiencia

91 práctica en SUAyED Psicología
Majo (2005) resalta la importancia de la objetividad en la evaluación,
lo cual implica plantear criterios claramente delineados y específicos de
modo que el alumnado entienda el resultado de su evaluación a partir
del cumplimiento o no de dichos criterios que deben servir como re-
troalimentación sobre su aprendizaje.
Además de la evaluación de los contenidos, se plantea la importancia
de realizar una valoración periódica sobre el diseño instruccional, las ac-
tividades y recursos utilizados. En cuarto lugar, la función investigado-
ra, es decir, los profesores se encuentran en un proceso constante de
investigación, no sólo de los contenidos disciplinares de los módulos o
asignaturas que imparten, sino de las actualizaciones sobre la didáctica
de la educación a distancia, a las nuevas tecnologías e incluso, sobre
cuestiones de programación de la plataforma digital que se utiliza como
aula. Por último, una función administrativa que implica participar ac-
tivamente en los procesos administrativos y guiar al alumnado en ellos.
SOBRE LOS RETOS EN EL EJERCICIO

DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA A DISTANCIA
En paralelo al ejercicio de las múltiples funciones del docente en línea

–que en ocasiones en SUAyED se apegan más al diseño instruccional o
la Pedagogía, que a la labor docente universitaria–, se encuentra la ne-
cesidad de generar competencias tecnológicas, comunicacionales, rela-
cionales y pedagógicas que se adapten a las exigencias de los entornos
virtuales y a la velocidad con que se modifican (Campos, Brenes y Sola-
no, 2010), lo cual tendría que sumarse a las competencias requeridas en
los docente de nivel universitario. De acuerdo con Barrón (2009), éstas
deben ser de dos tipos: aquellas que se pretenden promover en el estu-
diantado como base fundamental de su “ser”, como profesional de cierta
área, y otro gran grupo de competencias didácticas, enfocadas en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de lo que será su “quehacer” profesional.
El primer tipo de competencias docentes se refieren al moldeamien-
to de la actuación profesional, actitudes, capacidades creativas y una últi-
ma que la autora denomina actitudes existenciales y éticas e nfocadas en

la formación del educando para asumir su responsabilidad profesional,
para observar, evaluar y ajustar su propio trabajo en el marco del com-
promiso ético-social y los valores humanos (Barrón, 2009).
El segundo tipo de competencias agrupan las requeridas para lo-
grar el aprendizaje teórico, metodológico y técnico propio de la disci-
plina, lo cual implica el desarrollo de la capacidad para la planeación,
el diseño, organización y tratamiento de los contenidos y de las es-
trategias didácticas óptimas para su revisión, mediando así la relación
del alumnado con los contenidos. Dicha mediación incluye, desde lue-
go, otro grupo importante de competencias relativas a la interacción
docente-estudiante que son las comunicativas, relacionales y tutoriales.
Por sí mismas, las competencias requeridas en el docente de nivel
licenciatura resultan complejas porque exigen un continuo y enfocado
esfuerzo; en la modalidad a distancia se convierten en un reto mucho
más amplio y difícil de afrontar a partir de los diferentes roles que de-
ben cumplirse y también por las limitaciones impuestas por la distancia
y la mediación tecnológica, las cuales, con frecuencia, se convierten en
un obstáculo definitivo para el logro de los objetivos de la formación
porque no todos los estudiantes, ni todos los docentes logran explotar
los recursos que las TIC ofrecen de forma eficiente y tampoco desarro-
llan las competencias particulares necesarias en la modalidad en línea;
en diversos casos porque intentan adaptar las que ya tienen como do-
centes o estudiantes presenciales sin reconocer la necesidad de mediar-
las tecnológicamente o sin saber cómo hacerlo.
La carencia de esas competencias genera fallas en muchos niveles
del proceso de formación que tienen un papel fundamental en la deser-
ción del estudiante en línea. Es claro que ser docente de nivel licencia-
tura no es garantía de calidad respecto de su capacidad para enseñar y,
en cualquier formación, habrá docentes sin las competencias necesarias,
pero este aspecto no suele ser tan importante en los sistemas presenciales
porque el grupo de pares, otros docentes, la propia dinámica de la uni-
versidad y la identidad institucional juegan un papel de contención que
influye para evitar el abandono. En la formación en línea estos factores
no tienen tanto peso como si lo tiene la i nteracción d
ocente-estudiante a

partir del papel como mediador que juega el primero respecto a la rela-
ción del segundo con su formación y con la institución.
Al respecto, Borges (2005) afirma que el sentimiento de frustra-
ción del estudiante en línea es el factor principal en el abandono de la
formación y dicha frustración se gesta a partir de carencias suyas, del
docente o de la institución.
Entre las que son atribuibles al propio estudiante se encuentran:
dificultades para gestionar sus tiempos y su aprendizaje, tener expec-
tativas poco realistas sobre la formación o la modalidad y mantenerse
en aislamiento respecto a las actividades colaborativas y la interacción
con su grupo. Entre los aspectos institucionales que les generan frus-
tración se menciona no contar con una adecuada asistencia técnica,
constantes fallas en el funcionamiento de la plataforma o del área ad-
ministrativa, falta de claridad sobre las vías para solicitar asistencia u
orientación y no ofrecer una formación preliminar que les introduzca
en el manejo de la plataforma.
Si bien estas causas son relevantes, el autor enfatiza que la prin-
cipal fuente de frustración es la interacción con el docente y sus es-
trategias didácticas, como excesiva rigidez, escasa presencia o dispo-
nibilidad para responder dudas o para la interacción y la saturación de
información, producto de la inadecuada planeación didáctica.
Entre el profesorado de SUAyED, la deserción de estudiantes y el
desarrollo de competencias para un ejercicio docente eficaz se presen-
tan como una preocupación constante y se prueban estrategias que bus-
can resolverlo, algunas más exitosas que otras, pero ninguna que haya
eliminado el problema a pesar de cada vez mayor claridad sobre lo que
se requiere para mejorarlo.
Como se ha abordado en el presente capítulo, las múltiples fun-
ciones y competencias requeridas del docente a distancia ya se han nu-
merado, descubierto y existe ya cierto consenso al respecto; sin em-
bargo, se observan aspectos que resultan difíciles de regular y de evaluar
como lo exponen García y Pineda (2011) al plantear que la evaluación
de la labor del docente en entornos virtuales no puede ni debe hacerse
a través de métodos tradicionales porque no es su vínculo con los y las

estudiantes o la organización de sus aulas, o el grado de experiencia
profesional que tiene lo que marcan su idoneidad, sino el desarrollo de
todas las competencias requeridas vinculadas a la enseñanza de la pro-
fesión, acompañada y mediada por la capacidad para usar el entorno
virtual como potenciador del proceso de aprendizaje; así que los prin-
cipales retos surgen de esa necesaria intersección que no es valorable
desde un solo lugar.
A partir de lo planteado hasta aquí, se elucidan tres grandes retos
para quien ejerce la docencia en línea.
Retos de la función docente en línea
El primero se relaciona con la función como formadores de profesio-

nales y las competencias derivadas de la interacción vinculadas con el
aprendizaje, no sólo con el acompañamiento. Aun cuando exista una
constante y cordial comunicación entre docente y estudiante no habría
que asumir que se comprende el contenido de esos mensajes de modo
efectivo cuando se trata de aclarar dudas o abordar temas sobre los con-
tenidos de los módulos. A partir de la experiencia en SUAyED se puede
afirmar que este aspecto limita seriamente el aprendizaje y que es fuente
de frustración para los actores. Por una parte, se observa la dificultad
que tienen los estudiantes para plantear dudas claras, por otra, la de los
docentes para detectar qué le falta entender al estudiante para compren-
der mejor un tema y cómo trabajar un tema de forma que la presenta-
ción, por sí misma, resuelva la mayoría de las dudas que pudieran llegar
a surgir entre los alumnos.
Partiendo de una premisa constructivista afirmamos que “no sa-
bemos lo que nos falta saber” cuando no conocemos un tema lo sufi-
ciente, así que queda en manos de quien sí sabe, guiar hacia eso que
falta, lo cual requiere disposición y conocimiento del docente.
El segundo reto se relaciona con la satisfacción laboral del docente.
Bernal y Donoso (2017) plantean que el compromiso y el bienestar del
docente universitario provienen principalmente del prestigio que dicha
actividad les provee, del reconocimiento profesional institucional, de

pares y estudiantes, de la significancia que sus acciones tienen respecto
a la formación profesional de otros y del balance que logre entre lo per-
sonal y lo profesional. El tema reviste particular importancia si se toma
en cuenta que la disposición para hacer mejoras en la propia labor de-
pende de la motivación y ésta se vincula directamente con el bienestar.
La docencia en línea marca un ritmo inusual de trabajo respecto
de otros escenarios docentes en cuanto a tiempos, los que rara vez coin-
ciden con los de las personas con quienes se convive, lo que marca una
dificultad para empatar.
Por otra parte, debido a la dificultad de saber el grado de asimi-
lacion de contenidos que se alcanzó, es probable que al concluir un se-
mestre no se experimente satisfacción de haber hecho algo que valía la
pena, que significa algo, que aporta algo claro al futuro profesional de
quienes se están formando, así que, al no ser tan motivante en ese sen-
tido, el compromiso puede verse seriamente mermado.
En este sentido, el docente en línea tendría que construir satisfac-
tores distintos a los que se encuentran en la modalidad presencial para
mantener el nivel necesario de bienestar con su actividad laboral. De
Pablos, Colás y González (2011) proponen que la disposición para ex-
plorar las alternativas innovadoras y cambiantes que ofrecen las TIC, así
como usarlas con creatividad y eficacia, al servicio del proceso de ense-
ñanza aprendizaje, resulta un factor que genera motivación y bienestar.
Ese último aspecto constituye el tercer gran reto del docente en
línea, renovar continuamente las competencias tecnológicas es una ne-
cesidad por lo que puede aportar al aprendizaje en entornos virtuales y
por lo que representa en su propio desarrollo profesional.
Se considera un reto porque actualizarce al ritmo que exige la
tecnología es imposible e implica un esfuerzo y disposición que deben
estar vinculados al resto de las competencias requeridas; es decir, no
basta con tener un interés y curiosidad personales hacia los recursos
que la tecnología ofrece, sino mantener el foco en su utilidad como me-
dio la formación profesional; no es difícil, dadas las condiciones poco
motivantes de la acción docente, convertir el uso de TIC en un fin, en
lugar de verlo como un medio.

Se conuerda con la idea de Torrás (2013) quien afirma que los
valores éticos dirigidos al cuidado del aprendizaje por encima de lo de-
más, deben ser transversales a la docencia en línea, lo cual garantizaría
que la educación en línea cumpla sus objetivos.
Ninguno de los desafíos que se han abordado aquí es ajeno a las
conversaciones cotidianas entre docentes, de modo que habrá que se-
guir reflexionándolos y ajustando los mecanismos y competencias, tan-
tas veces como sea necesario, para poder contarlos como parte de una
historia pasada que ya fue superada.
CONCLUSIONES
Cada vez se tiene más claro el camino de la docencia en línea para concre-
tar con éxito la labor que le da razón de ser; aun parece pronto para cantar
victoria, porque el proceso requiere más herramientas de desarrollo.
Se ha centrado el análisis en el rol que debe desempeñar un do-
cente en el proceso de aprendizaje en entornos virtuales, sin embargo,
cabe preguntarse sobre la necesidad de hacer mayor énfasis en lo que
es cada docente como profesional de la Psicología, a su comprensión
sobre el proceso de construcción del conocimiento y su papel en éste.
Quizá en este momento habría que dar paso a la evaluación de re-
sultados y, como lo plantean algunos autores, a la construcción de meca-
nismos de evaluación que observen no sólo las competencias y el cum-
plimiento de las funciones, propios de la docencia en línea, sino que se
enfoquen el proceso de formación como un todo.
A 15 años del SUAyED Psicología los y las docentes a distancia,
hemos ido ajustando nuestras formas de comprender el proceso ense-
ñanza-aprendizaje y el papel que tenemos en él, buscamos trascender
la idea del docente-arquitecto y ensayado múltiples formas para lograr
impulsar la de estudiante-arquitecto, que se compromete con su propio
aprendizaje y su futura labor profesional; lo aprendido a lo largo de es-
tos años lo hace posible.

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Transformaciones en la educación
mediada por la tecnología: de la experiencia
formativa a la función docente
8
Transformations in education mediated by
technology: from the formative experience
to the teaching function
María Soledad Olazo Pérez1

Laura Pérez Pérez2
Aleida Isela Rubiños Martínez3
RESUMEN
E
l presente capítulo tiene por objetivo distinguir los cambios
en relación con cada una de las plataformas utilizadas en la li-
cenciatura en Psicología del Sistema de Universidad Abierta y
Educación a Distancia (SUAyED) y la función docente entre los años
2006 y 2019, desde la perspectiva de tres egresadas, hoy día, tutoras del
SUAyED Psicología. Para lograrlo se utilizaron métodos cualitativos;
se describen las opiniones de las participantes en los escenarios virtua-
les educativos, así como las experiencias tal y como ocurrieron en su
contexto. Las autoras, en su etapa de estudiantes, fueron formadas por
medio del uso de diversas plataformas, en distintas generaciones. Pos-
teriormente, se postularon para ejercer la docencia en línea, de manera
que pueden dar cuenta de que tanto en el rol de estudiante como en el de
tutor en sistemas en línea, es indispensable contar con t ecnologías de la
1
FES Iztacala, UNAM, soledad.olazo@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, laura.perez@iztacala.unam.mx
3
FES Iztacala, UNAM, isela.rubinos@iztacala.unam.mx
información y la comunicación (TIC) por su capacidad como punto de
encuentro para la realización del proceso de enseñanza y aprendizaje;
sin embargo, por sí solas no logran que el estudiante alcance en su tota-
lidad los objetivos académicos planteados así como una formación pro-
fesional integral. Es necesaria, además, la relación y comunicación cercanas
entre pares, pero también es importante fomentar esta relación con el
docente o tutor, procurar cercanía, colaboración, tolerancia y solidari-
dad, a pesar de compartir rara vez tiempo y espacio a través del diálogo,
la mayoría de ocasiones por escrito, combinado con uso de estrategias
de enseñanza, de aprendizaje, planeación didáctica y modelos instruc-
cionales para ir construyendo el conocimiento, al mismo tiempo que
se fomenta y apoya el desarrollo de la autonomía y autoregulación de
ambos actores del proceso educativo.
Palabras clave: SUAyED, educación a distancia, Psicología, platafor-

mas, estudiante, función docente.
ABSTRACT
This chapter aims to distinguish changes in relation to each of the plat-

forms used in the degree in Psychology of the Open University System
and Distance Education (SUAyED) and the teaching function between
2006 and 2019, from the perspective of three graduates and currently
tutors of SUAyED Psychology, qualitative methods were used to achieve
this, since the opinions of the participants in the virtual educational sce-
narios are described, as well as the experiences as they occurred in their
context. The authors, in their student stage, were trained through the use
of various platforms, but in different generations, they subsequently
applied for teaching online, so that they can realize that, both in the
role of student and in the The role of tutor in online systems is essential
to have Information and Communication Technologies (ICT’s), given
its capacity as a meeting point for the completion of the teaching and
learning process; but by themselves they do not achieve that the student
reaches in full the established academic objectives as well as an i ntegral

professional formation, it is also necessary the close relationship and
communication between peers, but it is also important to foster this
relationship with the teacher or tutor, encouraging the closeness, co-
llaboration, tolerance and solidarity, despite rarely sharing time and
space through dialogue, most of the times in writing, combining it with
the use of teaching, learning, didactic planning and education strate-
gies, instructional models to build knowledge, while encouraging and
supporting the development of autonomy and self-regulation of both
actors in the educational process.
Key words: SUAyED, e-learning, Psychology, platforms, student, tea-

ching function.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surge como respuesta a la convocatoria emitida por

la Coordinación de Educación a Distancia para la realización de artícu
los que formarán parte del libro conmemorativo del xv aniversario de la
carrera de Psicología del SUAyED de la Facultad de Estudios Superiores
(FES) Iztacala. Las autoras, ex alumnas de este sistema y hoy profeso-
ras de asignatura, tuvimos la inquietud que guiaría la disertación teó-
rica: ¿qué cambios se han suscitado en relación con la función docente y
las herramientas de la tecnología utilizadas en la licenciatura en Psicología
SUAyED del año 2006 al 2019? Para dar una respuesta, consideramos que
se aportarían no sólo experiencias sino también conocimiento acerca de
los procesos formativos y la función del docente, lo cual esperamos con-
tribuya a la mejora continua de nuestro sistema.
Son muchas las definiciones, caracterizaciones y percepciones
que se han dado sobre la educación a distancia; se trata de una mo-
dalidad educativa que utiliza diferentes técnicas, estrategias y medios,
donde alumnos y profesores se encuentran separados físicamente y se
relacionan de forma virtual. La modalidad a distancia implica el uso de
TIC que contribuyen, en gran medida, en los procesos de enseñanza-
aprendizaje con calidad, facilitan la gestión, dirección y administración
8. Transformaciones en la educación mediada

101 por la tecnología: de la experiencia...
más eficientes del sistema educativo. Ahora bien, al hablar de e-lear-
ning nos referimos al proceso que se desarrolla de manera virtual y se
trabaja de manera institucional por medio de una plataforma, hacien-
do uso de las redes, aprendizaje basado en Web y diversos dispositivos
electrónicos que permiten procesar la información, mediante Internet
o transmisiones vía satélite, logrando así la incursión al mundo de la
transmisión y educación a distancia.
El SUAyED Psicología de la FES Iztacala comenzó en 2005 a través
de la plataforma Campus Universitario de Aprendizaje en Línea Iztacala
(CUALI), después cambió a Sistema de Educación Abierta y a Distancia
(SEAD), ambas elaboradas exclusivamente para este sistema. En aquel
entonces se escatimaron recursos, ya que se esperaba ser punta de lanza
del desarrollo en e-learning dentro de la Universidad Nacional Autó-
noma de México (UNAM). Pronto, estas primeras plataformas fueron
reemplazada por el Sitio de Apoyo Educativo (SAE), aunque también se
sustituyó debido a que la matrícula creció más de lo esperado y estas
plataformas no lo soportaron, lo que provocó frecuentes caídas en el
sistema que llevaron a la incorporación de Moodle, un software gratuito
elegido tanto por sus bondades como por su manejo sencillo, aunado a
la gran cantidad de herramientas que contiene.
Acerca de la función docente (del tutor), de acuerdo con los prin-
cipios de docencia distribuida y corresponsabilidad del Modelo Educati-
vo del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM
(UNAM, 2013): “...se concibe como una actividad de enseñanza y apren-
dizaje dinámica, reflexiva y crítica” (p. 14) e implica determinar el plan
de trabajo, asesorar al estudiante, guiarlo y orientarlo para que constru-
yan su conocimiento, llevar el seguimiento, retroalimentar y evaluar. En
lo que corresponde al estudiante, tiene la responsabilidad de su proceso
de aprendizaje, por lo cual será capaz de administrar y planear sus tiem-
pos, mostrar valores y aptitudes para el trabajo colaborativo, evaluar sus
logros y avances.
Así pues, para dar respuesta a la pregunta inicial, mediante un orden
lógico, el objetivo general de este trabajo es distinguir los cambios en rela-
ción con cada una de las plataformas utilizadas en la licenciatura en Psico-
logía SUAyED y la función docente entre los años 2006 y 2019.

Por su parte, los objetivos específicos son: diferenciar las activi-
dades y herramientas utilizadas en cada plataforma y destacar la expe-
riencia formativa en función de las plataformas.
Para alcanzar cada objetivo, se realizó un diseño de investigación
cualitativo, utilizando la técnica de análisis de contenido y del discurso,
los resultados se muestran de manera descriptiva, con la idea de conti-
nuar una investigación que aporte datos más significativos.
METODOLOGÍA
La metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la in-

vestigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conducta observable (Taylor y Bog-
dan, 1998). En esta investigación teórica se utilizó dicha metodología
para permitir la compresión de los fenómenos desde las experiencias
de las personas que las viven (Taylor y Bogdan, 1998), nos centrámos
en los sujetos de forma holística e inductiva, para ello, interactuaron
participantes y datos, se buscaron respuestas a preguntas desde la ex-
periencia, cómo se genera y el significado que se le asigna. Siguiendo
a Monje (2011), para analizar los resultados y llegar a las conclusiones
se utilizó la técnica de análisis de contenido y del discurso por el valor
del tema y su presencia; se interpretó el material estudiado y las cate-
gorías analíticas correspondientes a la función del docente del SUAyED
Psicología de la UNAM, así como las actividades y herramientas de la
tecnología utilizadas en cada periodo de las diversas plataformas.
El escenario donde se llevó a cabo el estudio fue la Web 2.0, a
través de aplicaciones en línea de Gmail y mensajería Whatsapp, para
facilitar la comunicación, realizar trabajo colaborativo y crear el conte-
nido de manera asíncrona.
En el estudio participaron tres egresadas de la licenciatura en
Psicología SUAyED, UNAM, las cuales, en la actualidad, se desem-
peñan como Profesora de Asignatura “A” interinas, quienes se desig-
naron por conveniencia (Monje, 2011) y se responde a la convoca-
toria emitida por la Coordinación de Educación a Distancia para la

r ealización de a rtículos que formaran parte del libro conmemorativo
del xv Aniversario del SUAyED Psicología de la FES Iztacala.
De manera inicial, surgió la inquietud sobre qué aportar para
conmemorar el xv aniversario de un sistema que ha generado cambios
y crecimiento personal y profesional para las autoras. En ese sentido, se
hizo la propuesta para el bosquejo general del capítulo. Para el proceso
de investigación teórica se consultaron fuentes de información relati-
vas a las temáticas abordadas, posteriormente, se llevó a cabo el trabajo
colaborativo en línea para dar forma a los resultados y llegar a las con-
clusiones y discusión.
RESULTADOS
Plataformas CUALI y SEAD, el inicio

del SUAyED Psicología
Formarse en sistemas en línea es un gran reto, señala la Coordinación

de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED, 2017) no solo
para el estudiante sino también para el docente, ya que demanda conoci-
mientos, métodos, destrezas, actitudes y habilidades, pues la enseñanza-
aprendizaje ha estado mediada por las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC). En 2005, la UNAM inició el Sistema de Uni-
versidad Abierta y a Distancia a nivel nacional y una de las carreras con
las que se inició fue la licenciatura en Psicología, teniendo como sede la
FES Iztacala; para ello, fue necesario desarrollar la infraestructura para
ponerla en funcionamiento (Mendoza, Moreno y Valdés, 2006).
La primera plataforma en línea que se utilizó fue la llamada Cam-
pus Universitario de Aprendizaje en Línea Iztacala (CUALI), un proyec-
to propio del SUAyED Psicología, fue funcional aunque era una platafor-
ma sencilla, incluía lo necesario para llevar a cabo las actividades propias
del e-learning. Silva (2013) menciona que el área de sistemas de la FES ya
contaba con los elementos de hardware, software y telecomunicaciones
para el inicio. En la plataforma CUALI, la comunicación era asíncrona,

los tutores tenían la posibilidad de enviar mensajes individuales o
grupales, por medio de foros, a través de un mensajero para comunicar a
los estudiantes instrucciones, recomendaciones y fechas para entregar ac-
tividades; asimismo, contenía materiales para los estudiantes en diversos
formatos quienes podían debatir en los foros, promoviendo el aprendizaje
colaborativo. Las actividades se entregaban como texto en línea, ya que no
tenía la función de enviar las actividades en archivos.
Para Mendoza et al. (2006), la plataforma CUALI era funcional en
ese momento ya que daba soporte a las funciones para el sistema como
un medio de comunicación entre las figuras del proceso enseñanza-
aprendizaje, ofrecía a los estudiantes una introducción a cada módulo,
era un medio para que el estudiante entregara sus tareas y el tutor pu-
diera revisar, evaluar y ponderar el proceso de aprendizaje. Silva (2013)
explica que CUALI tuvo una duración corta, pues el SUAyED Psicolo-
gía aumentó en demanda y la plataforma no lo soportaba, porque fue
pensada como lo suficientemente amplia para determinada matrícu-
la pero creció de forma exponencial, por lo que estuvo en línea sólo año
y medio.
Su reemplazo fue el Sistema de Educación Abierta y a Distancia
(SEAD) que, a decir de Silva (2013), comenzó a funcionar en el semes-
tre 2007-1 y tenía varias bondades, entre ellas, porcentaje de avance de
cada tarea y de la asignatura en su totalidad; consultar y realizar acti-
vidades, materiales y calificaciones por asignatura; asentar calificacio-
nes tanto de la evaluación formativa y como sumativa; enviar mensajes
a tutores, alumnos, equipos pero sin poder modificar el formato del
texto; tenía también salas de chat para conversaciones de máximo 30
personas y el uso de foros. También incluía la generación de reactivos
con diferentes tipos de respuestas, un directorio de alumnos y profeso-
res; control de acceso por medio de claves encriptadas; modificación de
contraseña pero sólo lo podía llevar a cabo el administrador.
Ambas plataformas –CUALI y SEAD– fueron elaboradas por per-
sonal de la FES Iztacala y una empresa privada, no hubo límites en la
inversión pues se tenía por objetivo que la Iztacala fuera punta de inno-
vación tecnológica en la UNAM.

Plataforma SAE
De acuerdo con Silva (2013), la plataforma tecnológica Sitio de Apo-

yo Educativo (SAE) estaba basada en Moodle 1.7 y era el espacio ins-
titucional para impartir docencia; sin embargo, era una “herramienta
tecnológica de apoyo que sólo permitía subir y bajar archivos para ser
revisados por los alumnos y calificados por los maestros” (p. 133); además,
dicho sitio “se caía y dejaba de funcionar”. Para el mismo autor, el perfil
de profesor no funcionó y no contemplaban los perfiles de coordinador
académico y diseñador. Dicha plataforma funcionó durante cinco años
con mínimas actualizaciones. En lo que corresponde al diseño instruc-
cional y modelo pedagógico, el SAE no permitía la elección de diferen-
tes instrumentos en las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evalua-
ción “… aunque el marco bajo el que se realizó era constructivista, en
la instrumentación y operación siguió un modelo de enseñanza rígido
debido a que no fomentó la interactividad entre los usuarios” (Silva,
2013, p. 134).
De manera inicial se proporcionaba al estudiante un Manual para
Alumnos, en el que se explicaba cómo gestionar el propio proceso de
aprendizaje realizando las actividades de manera asíncrona y se ejem-
plificaba cómo se podrían visualizar los distintos módulos cursados.
En algunos casos, podía encontrarse la descripción del curso o un docu-
mento que introducía a los objetivos y contextualización de éste; asi-
mismo, en la pestaña de participantes se encontraban dos apartados, el
de alumnos y el de tutor. En la pestaña de Actividades se desplegaban:
chats, foros, recursos y tareas; en Seguimiento y evaluación se visualiza-
ban, en algunas ocasiones, las calificaciones obtenidas durante la evalua-
ción formativa; finalmente, en Mi portafolio se tenía la intención que el
estudiante organizara sus archivos.
En relación con las funciones del docente/tutor en el contexto áu-
lico virtual, consistían en proporcionar al estudiante:
1. El Manual para la Elaboración y Evaluación de las Actividades de
Aprendizaje: Sinopsis, Glosa, Participación y Ensayo.
2. Programación del módulo.

3. Recursos educativos que generalmente integraban las lecturas acor-
des a los contenidos temáticos, guías de lectura o antologías sobre
la presentación del módulo. Asimismo, el tutor daba las instruccio-
nes necesarias para la realización de cada actividad de aprendizaje
de la evaluación formativa, mismas que eran parte de su planeación
didáctica y, por ende, realizaba la evaluación, retroalimentación y
asignación de calificación en éstas.
Sobre las actividades de aprendizaje, Pérez (en Silva, 2013) realizó

una recopilación de éstas, en lo que corresponde al periodo de la Pla-
taforma SAE se distinguían: organizadores gráficos, resumen, síntesis,
glosa, ensayos, proyecto, investigación documental y aplicada, informe
de investigación, práctica y de servicio, evidencias electrónicas, para
la entrega de dichas actividades se recurría por lo general, a la subida
de archivos de paquetería Office. Cabe resaltar que también se invitaba de
manera reiterativa a los estudiantes a realizar presentaciones orales en
eventos académicos. En cuanto a las herramientas de trabajo colabora-
tivo se llegaron a utilizar: foro, glosario y Wiki.
Plataforma Educativa Moodle
El proceso evolutivo acelerado que se desarrolló y continúa en torno

a la educación a distancia impactó dentro del SUAyED. La plataforma
SAE, a decir de Silva (2013, p. 135), se fue quedando rezagada en un
mundo de vertiginosos cambios no solamente tecnológicos sino tam-
bién de apropiación de las tecnologías en modelos pedagógicos revolu-
cionarios e innovadores que giran alrededor de las redes sociales. Ante
esta nueva disyuntiva, la Coordinación de Educación a Distancia ins-
trumentó otra plataforma llamada Iztacala en Línea (iRed), la cual se
soportaba en Moodle, utilizando la versión 2.4. La experiencia del equi-
po de desarrolladores en la administración y gestión del iRed garantiza
que el servicio educativo que se brinde a la comunidad universitaria de
Iztacala sea transparente y estable los 365 día del año, siete días de la
semana y las 24 horas del día (Silva, 2013, p. 136).

De acuerdo con MoodleDocs (2019), la definición de Moodle es
una plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educa-
dores, administradores y estudiantes un sistema integrado único, ro-
busto y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados.
La palabra Moodle originalmente es un acrónimo de Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Evironment (Entorno de Aprendizaje Di-
námico Orientado a Objetos y Modular). Dentro de las bondades que
proporciona esta plataforma en su versión 3.7, además de la competiti-
vidad mundial para los usuarios, se identifica lo siguiente:
Está diseñada para soportar tanto la enseñanza como el apren-
dizaje, es fácil de usar y aprender, siempre actualizada, promueve una
pedagogía constructivista y social; es apropiada para el aprendizaje en
línea y para complementar el aprendizaje presencial. Tiene una inter-
faz de navegación sencilla, ligera y eficiente. La mayoría de las áreas
de introducción de texto pueden ser editadas usando un editor HTML
tan sencillo como cualquier editor de textos de Windows. Un profesor
tiene control total sobre todas las opciones de un curso y permite elegir
varios formatos de manera semanal, por temas y social. Posibilita la
implementación de una serie de actividades entre las que se encuen-
tran: consultas, tareas, diálogo, chat, foro, glosario, wiki, cuestionario y
reunión. Todas las calificaciones para los foros, cuestionarios y tareas
pueden verse y descargarse como un archivo de formato de hoja de
cálculo. Crea un registro completo de los accesos del usuario, integra
el correo y los cursos se pueden empaquetar en un único archivo con
extensión “.mbz”.
Por lo anterior, Moodle resulta ser una de las plataformas más
amigables y una de las más utilizadas en el mundo, lo cual facilita sin
duda una función docente más dinámica y, por tanto, los aprendizajes
basados en el constructivismo resultan significativos. Cabe agregar que
es una plataforma multilingüe, lo que permite que se pueda traducir a
más de 120 idiomas.

DISCUSIÓN
En este trabajo destacamos que se han realizado cambios importantes

en la función docente y las herramientas tecnológicas utilizadas en la
licenciatura en Psicología SUAyED del año 2006 al 2019, mismos que
van de la mano con las variables señaladas por Garduño (2005):
...el modelo propuesto por la educación a distancia exige tomar en cuenta una
serie de variables [...] la institución responsable de la propuesta educativa, el pro-
grama de estudio, el perfil del egresado, el mercado laboral, el desarrollo plani-
ficado de materiales didácticos […] la tutoría como elemento determinante del
diálogo académico [...] la evaluación de contenidos y de los aprendizajes (p. 14).
Con base en lo investigado, a través de cada plataforma y momen-

to histórico de la licenciatura en Psicología de la UNAM han sido im-
portantes no sólo los avances tecnológicos, sino la experiencia vivida de
cada uno de los usuarios, tanto en el rol de formadores/docentes/tutores
como en el rol de estudiantes; sin duda se avanza hacia la interacción
entre la comunidad educativa como en el uso de diseños instrucciona-
les y, por ende, el aprovechamiento de las herramientas tecnológicas.
No dejamos de lado considerar como limitaciones que no con-
tamos con las experiencias docentes de primera mano, es decir, entre-
vistas a aquellos tutores que llevaron a cabo la función docente con las
primeras plataformas, aún así podemos asegurar que más allá de los
retos tecnológicos que se presentaron, la comunicación y la interacción
nutrieron el proceso de enseñanza y aprendizaje. Coincidimos con Bar-
berá (2013) en que si bien las TIC son instrumentos que hacen más
sencilla la comunicación y son un requisito en educación en línea, no
proporcionan garantía de éxito por sí solas. La interacción que no se
basa sólo en responder sino en encadenar la comprensión mutua a tra-
vés de distintas formas de lenguaje, posibilita al alumno la aprehensión
del conocimiento. Ahondar en ello pemitiría reafirmar lo señalado por
Barberá (2013) “al hablar de enseñanza en línea estamos hablando de
un medio y no de un fin y así hemos de tratar la virtualidad, al servicio
de la educación” (p. 157).

Sin duda, el SUAyED Psicología de la FES Iztacala, UNAM, ha evo-
lucionado con el uso de cada plataforma. En el reciente periodo 2019-2,
la Plataforma iRed mostró grandes fortalezas en el diseño amigable, la
funcionalidad para el docente/tutor de trabajar por módulos y grupos,
la ventaja de insertar diversos recursos, enlaces a páginas externas, faci-
lidad para colocar imágenes, infografías, podcast o cualquier elemento
visual o auditivo, que además contribuye en la accesibilidad e inclusión
para el estudiante. Asimismo, es posible realizar copias de seguridad y
restaurar aulas, lo cual agiliza la labor del docente y el uso del calificador
permite una evaluación más objetiva. La plataforma es susceptible de
utilizar en diversos dispositivos móviles.
CONCLUSIONES
Como exalumnas de diversas plataformas, podemos señalar que los foros

fueron enriquecedores, fueron la ventana que nos permitió distinguir y
comprender que existen diversas formas de pensar, quizá porque en las
plataformas interactuamos personas de distintos lugares goegráficos, in-
cluso con estudiantes que se encuentran en otros países; sus experiencias
aportaron nuevas ideas que nos llevaron a analizar las propias, aunado a
la interrelación con los conocimientos y guía aportados por los tutores
que fueron fuente primordial para analizar aún más lo que la teoría se-
ñalaba. Desafortunadamente, en las primeras plataformas no se contaba
con el envío de archivos, sólo con el texto en línea, sin formato, lo cual
podía llegar a ser frustrante, ya que había que separar los títulos y
párrafos de manera manual, incluso cuando el sistema se caía por la gran
cantidad de estudiantes que ingresaban a la plataforma. Cabe señalar que
pese a no contar con un calendario automatizado que dependiera de la
configuración por parte del tutor, aprendimos a desarrollar estrategias
propias para la organización del tiempo, incentivando la capacidad de
autorregulación. Como estudiantes no desistíamos porque teníamos un
compromiso con nosotros, con nuestra universidad y con nuestro profe-
sor, pues al brindarnos una atención casi personalizada sentíamos más

compromiso para avanzar y alcanzar nuestras metas académicas, y se de-
sarrolla motivación intrínseca y autoregulación.
Ahora bien, al incursionar como docentes en el mismo sistema,
las experiencias previas nos llevaron a considerar la importancia de re-
troalimentar a los estudiantes, de pensar en su contexto y sobre todo,
saber que en cada ser humano que estamos formando se continúa una
historia que impactará en más personas. Continuamos la actualización
docente para también realizar funciones como diseñadoras de ambien-
tes virtuales de aprendizaje contextualizados, sin olvidar la importancia
de dar un seguimiento puntual a los estudiantes.
Para terminar esta disertación teórica, se considera que alcanza-
mos el objetivo de distinguir los cambios con relación a cada una de
las plataformas utilizadas en la licenciatura en Psicología SUAyED, así
como la función docente entre los años 2006 y 2019. Además, nos dio
elementos para futuras investigaciones en cuanto a la función docente
y la permanencia de estudiantes en este sistema en línea, así como el
individualismo en los estudiantes y profesores en el SUAyED.
REFERENCIAS
Barberá, E. (2013). Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea: una perspec-
tiva socio-constructivista. Recuperado de: https://www.tutoria.unam.mx/sites/default/
files/11-funda1abril.pdf
CUAED (2017). Programa de apoyo al ingreso. Recuperado de: https://pai.cuaed.unam.mx/
Garduño V. R. (2005). Enseñanza virtual sobre la organización de recursos informativos digitales. Mé-
xico: Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, UNAM. ISBN: 970-32-3150-0
Mendoza, P. Moreno A. y Valdés B. (2006). Educación a distancia: aplicaciones potenciales para
la enseñanza de la Psicología. Recuperado de: https://www.repo-ciie.cgfie.ipn.mx/
pdf/1145.pdf
MoodleDocs. (2019). Recuperado de: https://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_Moodle
Monje, C. (2011). Metodología de la investigación cualitativa y cuantitativa. Guía didáctica. Co-
lombia: Universidad Surcolombiana. Recuperado de http://carmonje.wikispaces.com/
file/view/Monje+Carlos+Arturo+-+Gu%C3%ADa+did%C3%A1ctica+Metodolog%C3%ADa
+de+la+investigaci%C3%B3n.pdf

Silva, R. A. (2013). Dimensión Tecnológica. La Educación a Distancia en la UNAM. Una semblanza
desde el SUAyED Psicología. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Artu-
ro_Silva-Rodriguez/publication/309750293_La_Educacion_a_Distancia_en_la_UNAM_
Una_semblanza_desde_el_SUAyED_Psicologia/links/5a45074f0f7e9ba868a920f9/La-
Educacion-a-Distancia-en-la-UNAM-Una-semblanza-desde-el-SUAyED-Psicologia.pdf
Taylor S. J. y Bogdan R. (1998). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Madrid:
Paidós Básica.
UNAM (2013). Modelo Educativo del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la
UNAM. México: UNAM.

Experiencia docente en la implementación
de cursos a distancia como apoyo
formativo en los estudiantes
9
Teaching experience in the implementation of
distance courses as training support for students
Alejandra Pamela Saldaña Badillo1

Judith Rivera Baños2
RESUMEN
L
a educación a distancia ha logrado beneficiar a un sinnúmero
de estudiantes sin importar la ubicación geográfica en la que se
encuentre; basta con tener equipo de cómputo, conexión a In-
ternet y estar matriculado(a) en un curso de elección para recibir for-
mación académica sin la necesidad de desplazarse a una institución
educativa. Las ventajas de recibir formación a distancia son la dismi-
nución en costos de traslados, acceso a los contenidos las 24 horas sin
importar el lugar de residencia, edad, estrato social u ocupación, for-
mar parte de una institución académica y obtener capacitación sobre
un área de interés. Las diferentes entidades académicas, además de
ofertar los programas de formación para nivel medio superior y su-
perior, también brindan amplia oferta de cursos de capacitación, for-
mación y actualización en la modalidad a distancia, los cuales pue-
den ser cursos online o los Massive Open Online Courses (MOOC),
1
FES Iztacala, UNAM, pamela.saldana@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, judith.rivera@iztacala.unam.mx
mismos que pretenden complementar tópicos revisados durante el pro-
grama de estudio o, en su defecto, proponer nuevos temas de acuerdo
con la necesidad del estudiante. Este trabajo tiene por objetivo mostrar
la experiencia docente en cursos para la modalidad a distancia, adicio-
nales a los módulos que forman parte de la curricula de la licenciatura
de Psicología, ofertados a los estudiantes, sobre temáticas de interés por
parte de los participantes; dichos cursos son impartidos considerando
la carga de materias por semestre, la demanda en formación y están
diseñados con una adecuada estructura instruccional y calidad.
Palabras clave: cursos a distancia, MOOC, experiencia docente.
ABSTRACT
Distance education has reached a number of students regardless of the

geographical location in which it is located; it is enough to have a com-
puter team, an internet connection and an enrollment in a course of
choice to receive academic training without the need to move to an
educational institution. The advantages of receiving distance training
are the decrease in transfer costs, access to content 24 hours regardless
of place of residence, age, social status or occupation, being part of an
academic institution and/or obtaining training in an area of interest.
The different academic entities, in addition to offering training pro-
grams for upper and upper middle level, also offer a wide range of trai-
ning, training and refresher courses in the distance mode, which can be
online courses or MOOCs, which aim to complement topics reviewed
during the study program or failing that, propose new topics according
to the student's need. This work aims to show the teaching experience
of courses designed for the distance modality offered to the students of
the Psychology Degree enrolled in the distance modality, which have
been designed in addition to the modules that are part of the career cu-
rriculum , are on topics of interest by the participants. These courses
are taught to students considering the load of subjects per semester, the
demand in training and designed with an adequate instructional struc-
ture and quality.

Key words: distance courses, MOOC, teaching experience.
INTRODUCCIÓN
La formación académica a distancia, educación a distancia o cursos on-

line, son conceptos recurrentes en la actualidad en los niveles eduacti-
vos medio y superior. Esta formación requiere disciplina, autorregu-
lación, interés por el estudio y una plataforma virtual con contenidos
para cumplir los objetivos que solicita el temario, así como una estruc-
tura metodológica e instruccional por quien oferta el curso.
La creciente matrícula cada semestre en la licenciatura en Psico-
logía de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala, en su moda-
lidad a distancia, incrementa la necesidad de formación y de comple-
mentar los contenidos revisados en cada módulo con información ac-
tualizada y relevante sobre diversos tópicos de la Psicología y la práctica
de la disciplina. Por tanto, la demanda de los estudiantes por recibir
cursos de capacitación, actualización y formación genera una oferta
cada vez más nutrida por parte de los profesores de la licenciatura,
quienes preocupados por apoyar a sus estudiantes, diseñan cursos y
talleres que en su mayor parte se pueden cursar en el periodo inter-
semestral, tiempo en que disminuye la carga de actividades para los
alumnos de la carrera.
Desde el periodo 2012-2 se empezaron a desarrollar cursos diri-
gidos a los estudiantes con diferentes temáticas; se inició con un sólo
curso y al siguiente semestre se ofertaron cuatro (Silva, 2015). En con-
traste, en el último periodo se ofertaron aproximadamente 10, y se sa-
turó la capacidad de inscripciones en un lapso de cuatro días.
Las temáticas de mayor recurrencia hace algunos años correspon-
dían a las relacionadas con el área clínica, hoy día, generan interés cur-
sos de todas las áreas temáticas planteadas.
Desde la experiencia docente de las autoras de este capítulo se
describe el desarrollo de dos cursos de formación ofertados en el perio-
do 2019-2, con contenido enfocado al beneficio formativo del partici-
pante, un diseño cuidado y actividades para cumplir los objetivos. Estos
9. Experiencia docente en la implementación

115 de cursos a distancia como apoyo...
cursos en particular se proponen tomando en cuenta las necesidades
de los estudiantes y también con base en la experiencia de quienes lo
plantean. La autora Rivera es egresada del sistema y, en la actualidad,
es profesora del mismo; por su parte, Saldaña es maestra en educación
y docencia, ambas con formación en tecnologías de la información y la
comunicación aplicadas a la educación y algunas otras líneas temáticas;
aspectos relevantes que se imprimen en la construcción e impartición
de los mismos.
Asimismo, en un ejercicio de autorreflexión y análisis se conside-
ra importante presentar un análisis de las áreas de oportunidad y una
propuesta que contribuya a mejorar la formación de los estudiantes que
cursan la licenciatura, en consideración a las necesidades formativas,
modalidad, actualizaciones tasnto instruccionales como de los conteni-
dos y exigencias del campo laboral.
DESARROLLO
La educación a distancia tiene sus inicios en el siglo xix, con migrantes

europeos que se encontraban en Estados Unidos haciendo uso de los
sistemas de correspondencia postal; hacia mediados del siglo xx y con
los avances en telefonía, radio y televisión se implementaron cursos en
formato audiovisual o sonoro (cassette, DVD). En la actualidad, la edu-
cación a distancia tiene alcances inimaginables con la incorporación
de Internet en sus cursos, ya que es posible llevar a espacios geográfica-
mente apartados y con diversidad horaria, sin importar rasgos físicos,
situación económica, edad u ocupación (Moreira, 2004).
La licenciatura en Psicología de la modalidad a distancia ha traba-
jado para proporcionar a los alumnos una amplia oferta de cursos que
permitan nutrir su formación académica, con líneas temáticas de su
interés, en pro de una mejora profesional; para ello, se convoca a pro-
fesores (tutores) a impartir cursos y actividades extracurriculares para
cumplir este objetivo (Silva, 2015).

DIVERSIDAD EN CURSOS ONLINE
Diversas instituciones privadas y públicas han incorporado cursos de

formación y capacitación bajo la modalidad a distancia que brindan
al usuario bondades y beneficios. Esta oferta va desde un curso online
hasta cursos masivos MOOC; sus características principales son:
a. Cursos online, de acuerdo con Sandoval (2013), la educación a dis-
tancia es impartida por medio de una plataforma virtual, que aloja
un curso online que el estudiante encuentra disponible; por tanto,
es aquel que se oferta mediante un entorno virtual de aprendizaje,
estructurado y con una metodología que lleva al estudiante a cum-
plir los objetivos de aprendizaje.
Dentro de estos cursos, encontramos dos tipos principales en
función del proceso instruccional, es decir, de enseñanza. Por un
lado, aquellos en los que un asesor experto en el tema facilita los
recursos, orienta, evalúa y retroalimenta las actividades; por otro,
los autogestivos, donde el proceso instruccional permite que no haya
un asesor gracias a que el diseño del mismo favorece el aprendizaje
a partir de lo que el participante visualiza en el aula virtual.
b. Massive Open Online Course (MOOC), se caracterizan por ser
gratuitos, abiertos y con un diseño que permite al estudiante rea-
lizar las actividades de manera autónoma, sin un profesor o tutor
conectado de forma sincrónica o asincrónica (De Rituerto, 2014).
Tiene sus inicios en los años 80 con la digitalización, sin embar-
go, es a partir el 2010 cuando se convierte en una propuesta para
diseñar cursos en línea, abiertos y masivos, que van desde 2 mil
hasta 60 mil participantes que no requieren cumplir con un per-
fil específico más que el interés por el curso (Peñalvo, Blanco y
Echaluce, 2017). La principal diferencia con respecto a los cursos
autogestivos de los MOOC es su carácter masivo, ya que su dise-
ño instruccional suele ser similar.

CURSOS A DISTANCIA EN EL SUAYED
La licenciatura en Psicología en su modalidad a distancia de la FES

Iztacala, imparte diferentes módulos estipulados en el Plan de estudios,
bajo el modelo e-larning; aunado a una gran oferta de cursos de capaci-
tación, formativos y de actualización adicionales a dicho programa, los
cuales se imparten desde el periodo 2012-2 a la fecha.
Estos cursos sirven de apoyo en la formación profesional de los
alumnos, ya que abordan temáticas relevantes y útiles en el campo labo-
ral, por ejemplo, del área de Psicología Clínica, Evaluación Psicológica,
Psicología Educativa, entre otras. En la actualidad, los cursos se ofertan
en su mayoría a través del Programa de Superación Académica Per-
manente (PROSAP) y se cursan a través de la plataforma https://cursos.
iztacala.unam.mx/.
La demanda de estas actividades va en aumento cada semestre.
De acuerdo con Silva (2015), en el periodo 2012-2 se ofertó sólo un cur-
so, tuvo 100 solicitudes y se atendieron a 30 estudiantes; para el periodo
2013-1 se ofertaron cuatro cursos a distancia y dos presenciales, con
más de mil solicitudes de inscripción, y se recibieron 60 participantes
por curso. Lo anterior indica el aumento cada semestre del interés de
los estudiantes para tomar cursos extracurriculares y, hoy día, esta
tendencia se continúa, en promedio, en 48 horas se agota el cupo al
ofertar un curso.
Anteriormente, los cursos más demandados eran los del área
Clínica, como se muestra en la figura 9.1, las temáticas y áreas abor-
dadas en los cursos propuestos presentan gran interés de la comu-
nidad SUAyED.

Figura 9.1. Pantalla de inicio de la plataforma de cursos, apartado de PROSAP
donde se encuentra la oferta de cursos en el periodo intersemestral 2019-2;
la mayor parte agotados.

FUNDAMENTO DE LOS CURSOS
A DISTANCIA
A pesar de la diversidad existente en los cursos extracurriculares, es

importante considerar tanto la fundamentación teórica y metodológica
como la estructura y los objetivos de aprendizaje. Para lograrlo, seguir
un modelo de diseño instruccional ha permitido mejorar estas expe-
riencias de aprendizaje, ya que estos modelos se encargan de la planea-
ción, previsión y diseño de los recursos educativos y ambientes idóneos
para propiciar situaciones de aprendizaje (Belloch, 2013).
Existen diversos modelos de diseño instruccional, entre los que
se pueden distinguir dos categorias: 1) orientados al proceso instruc-
cional y 2) orientados al diseño del producto. Dentro de los primeros,
un modelo reconocido es ADDIE, acrónimo para las fases del proceso
instruccional (Góngora y Martínez, 2012):
1. Análisis: delimitación de características de la población a la que se
dirigirá el proceso de aprendizaje que se esté diseñando.
2. Diseño: desarrollo de objetivos, planteamiento de actividades y
recursos.
3. Desarrollo: producción de materiales educativos.
4. Implementación: aplicación de la situación de aprendizaje diseñada.
5. Evaluación: identificación de áreas de mejora para realizar ade-
cuaciones pertinentes.
Por otra parte, el modelo de Merrill (Jiménez, 2014) se funda-

menta en el aprendizaje basado en problemas y análisis de casos; este
modelo de diseño instruccional describe cómo diseñar una situación
de aprendizaje:
1. Centrar el aprendizaje en una tarea, caso o problema real.
2. Activar los conocimientos o experiencias previas relacionadas
con los contenidos temáticos que el alumno requiere saber para el
análisis del caso o solución del problema.
3. Demostración, implica que el docente proporcione el andamiaje
necesario para que el estudiante tenga un acercamiento al nue-
vo conocimiento.

4. Aplicación de las recién adquiridas habilidades o conocimientos
en una actividad concreta.
5. Integración de los conocimientos y habilidades en la resolución
del problema inicial.
Si bien el enfoque pedagógico que se utilice determina en gran

medida el éxito de un curso, existen otros elementos que favorecen el
aprendizaje en los entornos basados en tecnologías, tales como: forma-
lismo, que hace referencia a la propia previsión y planeación; interacti-
vidad, que busca potencializar los alcances de las tecnologías utilizadas
para el aprendizaje, con la intención de que los estudiantes tengan un pa-
pel mucho más activo al momento de aprender; dinamismo, que impli-
ca trabajar con situaciones reales y contextualizadas; multimedia como
una característica indispensable para realizar más atractivo un curso
impartido en esta modalidad y, por último, hipermedia, que busca la
facilidad de navegación, autonomía y exploración (Díaz-Barriga, 2005).
Algunos cursos que han despertado el interés de los estudian-
tes son:
a. Remediales, sirven de preparación para aprobar los exámenes
extraordinarios.
b. Relacionados con el desarrollo de habilidades socioemocionales,
como asertividad, autoestima, entre otras.
c. Relacionados con el desarrollo de habilidades digitales.
d. Disciplinares, que profundicen o amplíen conocimientos y ha-
bilidades desarrolladas en sus módulos curriculares.
EXPERIENCIA DOCENTE DE CURSOS

A DISTANCIA
En este apartado se presenta la experiencia docente de dos cursos: As-

pectos éticos del psicólogo clínico y educativo (periodo 2019-2) y Básico
de Excel, ofertados a distancia y publicados en PROSAP para que los
participantes pudiesen solicitar la inscripción.

Aspectos éticos del psicólogo
clínico y educativo
El desempeño de las actividades formativas y el aprendizaje constante

son objetivos de los estudiantes; se requiere un bagaje cultural y disci-
plinar para lograrlo y del fortalececimiento valores personales, morales
y éticos que intervienen en dichas actividades, considerando las especi-
ficaciones del área para ejercer cabalmente y en beneficio de las personas
con quienes se trabajará día a día.
Por ello, es importante que los estudiantes tengan claro aspectos
éticos que impactan directamente en el desarrollo de toda actividad que
involucra al psicólogo desde que se encuentra en formación.
Este curso fue realizado completamente a distancia, se utilizó la
plataforma de cursos que benefició a 40 estudiantes de la licenciatura de
los semestres 2°, 3°, 5°, 6° y 7°. Los objetivos de este curso son:
1. Que el participante identifique las principales normas éticas del
trabajo del psicólogo.
2. Que el participante identifique conceptos como plagio, derechos
de autor y licencias.
3. Que el participante identifique los aspectos éticos aplicables a su
quehacer cotidiano.
Asimismo, los temas abordados se dosificaron por sesiones, cada

una revisada, pues para pasar a la siguiente era indispensable haber re-
visado la anterior y aprobar la evaluación con un puntaje mínimo de
ocho. Las sesiones se planearon de la manera siguiente:
Sesión 1. Generalidades del Código Ético: principios básicos que ri-
gen el comportamiento del psicólogo.
Sesión 2. Calidad del trabajo del psicólogo: confidencialidad y
resultados.
Sesión 3. Relaciones que establece el psicólogo.
Sesión 4. Investigaciones: formato APA y su relación con el códi-
go ético.
Sesión 5. Plagio y su relación con el código ético: derechos de autor,
licencias y plagio desde el ámbito jurídico. Tipos de licenciamien-
to en artículos de investigación.

Sesión 6. Análisis de casos: actividad integradora.
Dentro de la plataforma del curso los estudiantes encuentran in-

formación sobre el tema y actividades que permiten reforzar los conoci-
mientos adquiridos, así como un espacio de interacción con sus compa-
ñeros a manera de un foro. Como se muestra en la figura 9.2, en la sesión
3 se presenta una lección temática y un foro para reflexionar.
Figura 9.2. Impresión de pantalla de la sesión número 3 del curso.
Para la acreditación del curso se solicitó realizar las actividades y

la integración final, así como las evaluaciones que se proporcionaron
dentro de cada lección para monitorear el avance del participante.
La reflexión fue un elemento importante en este curso, pues se
invitó al estudiante a hacer una autocrítica de la forma que realiza sus
actividades y la importancia de éstos temas para su formación acadé-
mica. Se encontraron respuestas interesantes, como se encuentra en la
figura 9.3.

Figura 9.3. Foro final de curso.
Curso Básico de Excel
Excel es un programa que permite elaborar tablas, formatos y formula-

rios que pueden incluir una gran cantidad y variedad de cálculos y fun-
ciones. Sus aplicaciones son múltiples, gestionar listas o bases de datos
sobre cualquier temática; se puede crear desde un formulario sencillo en
el que se recolecte información sociodemográfica de una población, has-
ta elaborar enormes bases de datos que faciliten el análisis estadístico.
El uso eficaz de estas herramientas ofimáticas permite al estu-
diante desempeñarse de forma adecuada en sus actividades académi-
cas; por tanto, el desarrollo de habilidades básicas en el manejo del soft-
ware Excel, hojas de cálculo, se vuelve relevante para dominar el uso
de sus funciones y aplicarlas en su formación universitaria. Este curso
fue diseñado para la modalidad en línea con la plataforma de cursos y
se benefició a 50 estudiantes de la licenciatura en Psicología en línea en
sus dos emisiones 2018-2 y 2019-2. El objetivo principal del curso es
que el estudiante empleé las herramientas básicas del programa Micro-
soft Office Excel®.
Si bien existen otros software que cuentan con la versión de ho-
jas de cálculo, se utilizó Microsoft Office® por las diversas funciones

que ofrece; al mismo tiempo, desde el diseño del curso se elegió uno
específico por las estrategias de enseñanza empleadas. El curso está
compuesto por cinco temas y un proyecto integrador a desarrollarse a
lo largo de 20 horas (Cuadro 9.1).
Cuadro 9.1. Temario y actividades del Curso Básico de Excel
Temas Estrategias empleadas
1 Elementos básicos
2 Hoja de cálculo
Video tutorial, preguntas intercaladas, actividad
3 Datos y fórmulas
de seguimiento y autoevaluación
4 Tabla de datos
5 Gráficas
Colaborativa mediante taller (coevaluación y heteroevaluación)

Proyecto integrador
y cuestionario de evaluación
Dentro de la plataforma del curso los estudiantes encontraron

información sobre el tema y actividades para reforzar los conocimien-
tos adquiridos, así como un espacio de interacción con sus compañe-
ros a manera de un foro. Como se muestra en la figura 9.4, la sesión 3
presenta una lección temática y un foro para reflexionar.
La evaluación fue formativa e incluyó la revisión de videotu-
toriales, preguntas durante los videotutoriales y autoevaluación. Las
actividades de seguimiento no fueron evaluadas o ponderadas, ya que
su intención era de práctica para el alumno, mientras que la función
del docente consistió en asesorar dichas actividades.
La evaluación sumativa consistió en la participación en el taller
del proyecto integrador, en el cual, además de realizar una actividad
en Excel, el participante tenía que evaluar el trabajo de un compañero.
Junto con el proyecto, se incluyó un cuestionario de repaso para los
elementos técnicos y de interfaz del software.

Figura 9.4. Ejemplo de estrategia videotutorial
y de estrategia preguntas intercaladas.
PROPUESTAS Y ÁREAS DE MEJORA
A partir de las características descritas con anterioridad, los modelos

utilizados y la oferta y demanda respecto a las temáticas, se hace evi-
dente el diverso alcance de los cursos ya implementados y, en virtud de

que cada uno tiene su propio nivel de logro o éxito, coincidimos con Nel-
son (1998, citado en Zapata, 2015), quien plantea que es necesario identi-
ficar con claridad cuatro elementos para lograr un buen diseño educativo:
contenido, ambiente de aprendizaje, alumnos y docentes.
Nuestra experiencia docente nos ha proporcionado más elemen-
tos para poder ofertar mayor variedad de cursos, tanto en contenido
como en el diseño del ambiente de aprendizaje. Nuestras propuestas
giran en torno a los siguientes elementos:
1. Respecto al contenido. Proponemos considerar las necesida-
des de los alumnos recuperadas en las reuniones del Grupo Intersecre-
tarial de la FES Iztacala, donde se discuten temáticas de interés para
los alumnos.
En el ámbito disciplinar se busca que los claustros académicos de
la carrera participen ofertando cursos de sus respectivas áreas, los cuales,
por un lado, profundicen contenidos teóricos y promuevan el desa-
rrollo y perfeccionamiento de habilidades profesionales y, por otro,
aborden contenidos de difícil comprensión para los estudiantes du-
rante los módulos curriculares.
Aunado a lo anterior, se busca que el alumno desarrolle habili-
dades tecnológicas y de autorregulación académica para formarse de
forma integral y tener buen desempeño escolar.
Por último, se ha observado aceptación elevada en cursos y ta-
lleres que promueven el desarrollo de habilidades blandas y abordan
contenidos de superación personal, tales como habilidades sociales,
asertividad, autoestima, comunicación empática, entre otras.
2. Respecto al diseño del ambiente de aprendizaje. Seguimos
probando metodologías para el diseño de cursos y talleres, lo cual, como
se revisó, depende también de factores específicos. La propuesta consiste
en probar modelos modulares más flexibles, que cuenten con acción tu-
torial, cuya función sea promover la colaboración y la finalización de la
actividad académica. Por otro lado, se propone diversificar las opciones
formativas con microtalleres que aborden el desarrollo de habilida-
des concretas y situadas, que permitan al alumno formarse y perfeccio-
narse en un tema particular en un corto periodo.

Asimismo, promover el diseño y elaboración de recursos educa-
tivos digitales abiertos que sean andamios para el logro de los objeti-
vos de los cursos, los cuales puedan ser reutilizados en otros contex-
tos de aprendizaje.
3. Respecto a las necesidades del alumno. Como ya se mencio-
nó, el contenido retoma las necesidades formativas del estudiante; sin
embargo, los participantes plantean otras necesidades, como: media-
ción tutorial, uso de recursos que favorezcan diversos estilos de apren-
dizaje y uso de diferentes metodologías de aprendizaje.
Aunado a las necesidades específicas relacionadas con el apren-
dizaje, consideramos otras como el tiempo del que disponen para
estas actividades extracurriculares, por lo que ofertar actividades en
periodo intersemestral, así como justo a la mitad del semestre son bue-
nas opciones.
4. Respecto al estilo del docente. Es importante considerar el
propio estilo docente, ya que influye en el diseño del curso, por ejem-
plo, en las actividades que se planean si el énfasis es colaborativo, la
retroalimentación a las actividades en foros y talleres requieren mejor
planeación, estructura y disposición de tiempo, a diferencia de las ta-
reas individuales en las que el profesor puede sistematizar la evaluación
mediante la programación de instrumentos de evaluación.
CONCLUSIONES
Impartir cursos a los estudiantes de la licenciatura es importante, ha

dotado a los participantes de herramientas sobre los tópicos abordados;
sin embargo, conforme crece la demanda y el número de asistentes
por curso, es importante implementar nuevas estrategias y conteni-
dos bajo un diseño que permita el logro de los objetivos. A partir de la
experiencia en esta actividad, se ha obtenido respuesta favorable de
quienes cursan las actividades y de los tutores que los imparten; en este
caso, se han obtenido comentarios gratificantes y retroalimentacio-
nes para hacer un ejercicio de autorreflexión encaminado a la mejora
de los cursos futuros, considerando la población, necesidades, tiempo,

contenidos, entre otros elementos, con miras a ofertar cursos que com-
plementen la formación profesional con mayor calidad.
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XV ANIVERSARIO
Experiencias en la conformación
de escenarios de investigación
10
Experiences in the Creation of Research Scenarios
David Javier Enríquez Negrete1

Enrique Berra Ruiz2
RESUMEN
L
a historia puede brindar respuestas a los actos del presente y
ayuda a generar estimaciones sobre el futuro. A través de la cró-
nica y las memorias es posible acceder a datos históricos para
comprender y entender las experiencias, acciones y motivaciones de
los individuos o grupos. El presente trabajo pretende recuperar los
avances y experiencias en la conformación de escenarios de investi-
gación a cinco años de la creación del Grupo de Investigación en
Procesos Psicológicos y Sociales (GIPPS), constituido por profesores
adscritos al Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distan-
cia (SUAyED) de la carrera de Psicología. Se describen los orígenes
del grupo, con los objetivos de fortalecer la investigación en el SUA-
yED Psicología y las dificultades que ha implicado conformar estos
espacios. El escrito pretende ser un referente de cómo y bajo qué
condiciones se han abierto, mantenido y proyectado estos nichos de
1
FES Iztacala, UNAM, david.enriquez@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, enrique.berra@iztacala.unam.mx
oportunidad y desarrollo para estudiantes y profesores. La descripción
y recuperación de experiencias se realizó desde una aproximación epis-
temológica basada en el realismo crítico, dado que se parte del supuesto
que la realidad está mediada por la percepción y creencias de quienes
observan el fenómeno y lo experimentan. En este sentido, la informa-
ción se analiza desde un punto de vista fenomenológico. Los resultados
muestran una expansión del número de proyectos de investigación,
colaboradores académicos y formación de recursos humanos y esce-
narios prometedores para el crecimiento del sistema, el investigador, los
colaboradores profesores, estudiantes y para la comunidad en general.
Palabras clave: investigación, proyectos, productividad científica, de-

sarrollo institucional, experiencias de trabajo.
ABSTRACT
History can provide answers to actions in the present time and it can
help generate estimates about the future. Throughout chronicles and me-
moirs, it is possible to get access to historical data to perform an act of
understanding and to comprehend the experiences, actions, and motiva-
tions of individuals or groups. The present work pretends to recover the
progress and experiences in the creation of research scenarios five years
after the foundation of the Psychological and Social Processes Research
Group (GIPPS) constituted by teachers attached to the Open and Dis-
tance Education System (SUAyED) of the psychology bachelor’s degree
program. This writing intends to be a reference of how and under what
circumstances these opportunity spaces for the students and teachers
to develop have been opened, have been kept, as well as how they have
been designed. The description and recovery of experiences is held from
an epistemological approach based on critical realism since it is assumed
that reality is mediated by the perception and beliefs of those who ob-
serve and experience the phenomenon, in this regard, an analysis from
a phenomenological point of view is carried out. Results show growth in
the number of research projects, academic collaborators and formation

of human resources along with promising scenarios for the growth of the
system, the researcher, the teachers and students who collaborate with us,
and for the community in general.
Key words: research, projects, scientific productivity, institutional de-

velopment and work experiences.
INTRODUCCIÓN
La Historia implica per se, investigación sobre hechos acaecidos en el

pasado y que quedan registrados por los hombres. Estos eventos pue-
den ser conocidos por un sujeto cognoscente que busca en el pasado
respuestas de los actos más simples o complejos de su presente (Sánchez,
2005). Algunas formas de acceder a los datos históricos son a través de la
crónica –exponer lo ocurrido– y las memorias –narrar los hechos por
alguien que vivió el momento histórico de interés– (Delgado, 2010),
lo cual genera narrativas que servirán para llevar a cabo un ejercicio
de comprensión para entender la experiencia, acciones y motivaciones de
individuos o grupos (Florescano, 2014).
En esta línea de trabajo se inserta el presente escrito que pretende
recuperar los avances y experiencias que se han tenido en la confor-
mación de escenarios de investigación a cinco años de la creación del
Grupo de Investigación en Procesos Psicológicos y Sociales (GIPPS),
constituido por profesores adscritos al Sistema de Universidad Abierta
y Educación a Distancia (SUAyED) de la carrera de Psicología. Para cum-
plir este propósito, primero es necesario generar una crónica para des-
cribir el contexto histórico del surgimiento del grupo, posteriormente,
las condiciones en las cuales se generan las necesidades de abrir espa-
cios para la investigación y, para finalizar, recuperar las experiencias
producidas en estos hitos.
A manera de crónica, en el año 2002, el proyecto de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México (UNAM) de ofrecer la carrera
de Psicología en línea inició con la apertura de la División del Siste-
ma de Universidad Abierta. Originalmente, se adoptaría alguno de los
10. Experiencias en la conformación de

133 escenarios de investigación
lanes de estudios vigentes en Psicología (Silva et al., 2005); sin em-
p
bargo, la Comisión de Cambio Curricular, dirigida por el Dr. Arturo
Silva Rodríguez, propuso al entonces director de la Escuela Nacional
de Estudios Profesionales (ENEP) Iztacala, Dr. Felipe Tirado Segura
construir un nuevo plan de estudios, con el propósito de ajustarse a los
requerimientos de un sistema de educación en línea. Así, se aprovecha-
ron las ventajas de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en la mediación de los procesos de aprendizaje, los cuales permi-
tirían crear una comunidad interactiva de alumnos, donde el profesor
tendría la función de ser un monitor de lo que aprende la comunidad
de usuarios y un programador didáctico del curso. En este contexto, el
SUAyED Psicología comenzó a operar en la Facultad de Estudios Supe-
riores (FES) Iztacala en 2004 (Silva, 2013).
Dentro del Plan de estudios se consideró impulsar las habilidades
para la investigación en donde el alumno desarrollara su creatividad
y capacidad de innovación que le permitiera descubrir, consolidar y
refinar conocimientos sobre los procesos psicológicos, participando en
proyectos de investigación de la carrera, o bien, en carreras afines de
la institución, siendo estos los primeros escenarios planteados para la
investigación dentro del sistema (Silva, 2013).
El proyecto SUAyED Psicología inició con la contratación de 12
profesores, seis años después se incorporaron 34 académicos y, para
2016, se contaba con una planta de 148 docentes para atender a más
de 2 mil alumnos. El perfil del tutor del SUAyED era un psicólogo re-
cién egresado, jóven y familiarizado con el uso de Internet y los dispo-
sitivos electrónicos para favorecer la operatividad del sistema. Para ese
momento, los espacios de investigación se concentraban en proyectos
dentro de la carrera de Psicología presencial. Con el tiempo, la plan-
ta docente ganó experiencia a través de estudios de posgrado, práctica
profesional, capacitación y formación continua (Comité de Evaluación
y Modificación del Plan de Estudios, 2016), lo que permitió delinear
líneas de investigación en los diversos campos de aplicación de la Psi-
cología propios del sistema.
A los 10 años de la creación del SUAyED Psicología y dada la ex-
periencia acumulada de diferentes profesores en diversos campos de la

Psicología, surgió el interés por establecer vínculos de colaboración para
potenciar, a través del trabajo colaborativo, tres áreas profesionales: ser-
vicio, docencia e investigación. En abril de 2014, después de reuniones
y acuerdos entre algunos profesores del SUAyED Psicología, se conformó
el GIPPS, que tiene como misión: “fortalecer la investigación, docencia
y servicio en diferentes áreas de la Psicología que permita consolidar
un ejercicio profesional de calidad y procesos de formación educativos
en pro de la generación de conocimiento y la resolución de problemas
sociales” (GIPSS, n.d, a).
El grupo de trabajo se formalizó a través del evento académico
Ciclo de Talleres y Conferencias, celebrado el 28 de junio en el Centro
de Alta Tecnología de Educación a Distancia (CATED) en el estado de
Tlaxcala (GIPSS, n.d, b). De esta actividad siguieron varias más a lo largo
de los cinco años que tiene este grupo, las cuales han estado orientadas a
cumplir con la visión propuesta cuando se fundó el grupo “Impactar en
las áreas de investigación, docencia y servicio, para ser un referente en la
UNAM en la formación académica y profesional con una visión científi-
ca y un alto compromiso ético y profesional” (GIPSS, n.d,a).
En esta línea de trabajo, para cubrir los aspectos relativos al eje de
investigación que proponen la misión y la visión, el grupo orientó sus
esfuerzos para configurar escenarios que permitieran cumplir con este
compromiso a través del trabajo colaborativo entre docentes y estudian-
tes del SUAyED Psicología. Y es que, al parecer, generar estos nichos de
trabajo académico tiene varias ventajas, dado que, según Holbrook y
Sanberg (2013), el desarrollo de investigación tiene beneficios para la
universidad, sus profesores, estudiantes, la comunidad y el país donde
se genera ciencia y tecnología; de hecho, la investigación es uno de los
principales motores de la economía. Por tanto, se torna relevante abrir,
mantener y proyectar escenarios de investigación dentro de la institución.
En particular, la conformación de estos escenarios para investi-
gar configura entornos con una demanda justificada para aumentar los
ingresos –financiamiento– de la institución educativa, condición que
se traduce en el avance de los ranks nacionales e internacionales para
posicionar a la universidad en un mejor lugar; a su vez, impacta en la

demanda y solicitudes de estudiantes para ingresar a estudiar en esa
escuela en particular (Ioannidis et al., 2007; Huenneke, Stearns, Mar-
tinez, & Laurila, 2017).
Asimismo, estas condiciones resultan llamativas para atraer ta-
lento, gente interesada en investigar; por tanto, es posible formar estu-
diantes de licenciatura, maestría y doctorado con un perfil orientado
hacia el desarrollo de ciencia básica o aplicada. El trabajo colaborativo
entre investigadores y alumnos es crucial en la formación profesional,
debido a que es el mejor instrumento para fundamentar opiniones y de-
cisiones profesionales en la evidencia existente y para desarrollar entu-
siasmo por una carrera como investigador. Además, en estos espacios
es posible identificar, retener y capacitar a las futuras generaciones de
investigadores (Arai et al., 2007).
De estos entornos se espera desarrollar ideas innovadoras con
impacto en las empresas, en la venta de bienes (tecnología) y de ser-
vicios a la comunidad (programas sociales) (Wessner, 2013; Holbrook
& Sanberg, 2013). En este sentido, se tiene la esperanza que las univer-
sidades produzcan conocimiento nuevo, lo transfieran y transformen
en algo útil para la sociedad, expectativa asignada a los estudiantes y
docentes; sin embargo, la revisión de Dadipoor, Ramezankhani, Agha-
molaei y Safari-Moradabadi (2019) muestra que, desafortunadamen-
te, los profesores de nivel superior dedican poco tiempo para desarro-
llar investigaciones.
Debido a la relevancia del tema y que no siempre es posible con-
formar estos espacios, el presente trabajo comparte experiencias y
logros en la conformación de escenarios de investigación dentro del
SUAyED Psicología de la FES Iztacala con el propósito de generar un
referente de cómo y bajo qué condiciones se han abierto, mantenido y
proyectado estos nichos de oportunidad.
APROXIMACIÓN
El presente trabajo es un reporte de experiencia, por tanto, sigue la

estructura apropiada para describir la aproximación que sustenta los
hechos y la visión de quienes la representan.

En términos epistemológicos, los puntos de vista vertidos en este
trabajo son tratados desde el marco del realismo crítico, dado que se par-
te del supuesto que la realidad está mediada por la percepción y creen-
cias de quienes observan el fenómeno y lo experimentan (Barnett-Page
& Thomas, 2009); en este sentido, las opiniones generadas con base en la
experiencia son una descripción que representa una aproximación de lo
que se pretende conocer, anulando toda posibilidad de certeza. Respecto
a la aproximación filosófica, la fenomenología permite recuperar las des-
cripciones y vivencias sobre cómo ha sido este proceso de conformación
de los espacios de investigación en el SUAyED Psicología, y brinda im-
portancia a la experiencia, es decir, a la dimensión subjetiva de quienes
han participado en la demarcación de estos nichos de oportunidad para
profesores y estudiantes (Aguirre-García y Jaramillo-Echeverri, 2012).
Una vez declarado el marco epistémico-filosófico que pone al cen-
tro las descripciones del individuo para aproximarse a su experiencia, se
recupera y articula en términos metodológicos la doble descripción (Ba-
teson, 1979) con el propósito de rescatar las puntuaciones de hecho, com-
binarlas y generar una representación de lo que se observa y experimen-
ta. Esto es posible gracias a la discusión, el intercambio de ideas y puntos
de vista que permiten generar nuevas puntuaciones que conformaron las
experiencias expresadas en el presente documento (Keeney, 1994).
El reporte de resultados tiene dos partes: la primera contiene la
descripción de avances y logros obtenidos en la conformación de los es-
cenarios de investigación; la segunda, la descripción de la experiencia de
cómo ha sido la conformación de estos nichos de desarrollo académico.
Para recuperar los logros obtenidos en los espacios de investigación den-
tro del SUAyED Psicología se consultaron informes finales de los pro-
yectos financiados por la Dirección General de Asuntos del Personal
Académico (DGAPA, n.d.) de la UNAM, del año 2014 al 2018. Para
refinar la búsqueda se consideraron los criterios de inclusión siguientes:
a) estar adscrito al SUAyED Psicología, b) pertenecer al GIPPS, debido a
que la conformación de los escenarios de investigación ha sido posi-
ble gracias a la red de apoyo y cooperación que los integrantes de este
grupo han configurado, y c) se excluyeron proyectos orientados hacia
la innovación y mejoramiento de la enseñanza dado que su propósito

es impulsar la superación y desarrollo del personal académico pero no
la investigación.
Para los proyectos que aún se encontraban en desarrollo se solicitó
a los responsables el informe del primer año o de avance. La misma
consigna fue utilizada para aquellos estudios que no fueron financiados
por la DGAPA y la Coordinación de Investigación y Posgrado de la
Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Para acceder a los
datos se gestionó con los responsables una copia del reporte parcial de
resultados o avances.
RESULTADOS
El cuadro 10.1 muestra que en el periodo de 2014 a 2018 fueron finan-

ciados nueve proyectos de investigación, en los cuales participaron estu-
diantes y profesores, generando productos y espacios formativos para el
crecimiento académico como consecuencia de la participación y coope-
ración en las investigaciones. En estos cinco años se incorporaron 137
estudiantes de licenciatura y participaron 72 docentes en el desarrollo de
los estudios. Como producto del trabajo entre profesores y estudiantes
se han generado 47 publicaciones como artículos, memorias en extenso,
libros y capítulos de libro; 63 ponencias eventos científicos especiali-
zados donde los alumnos aparecen como autores y/o coautores de los
trabajos; 49 espacios formativos como talleres, seminarios, cursos, sim-
posios, entre otros, y 37 egresados que elaboraron sus trabajos recepcio-
nales con datos de los proyectos.
Cuadro 10.1. Indicadores de los proyectos de investigación financiados en los

últimos cinco años (2014-2018) desarrollados entre los miembros del GIPPS
Proyectos D A ECA PCA P Pon EF AT
Calibración de una batería de evaluación de

2 2015 30 12 6 10 17 4
las habilidades lingüísticas orales y escritas

Proyectos D A ECA PCA P Pon EF AT
Impacto del contexto familiar en el com-

portamiento sexual preventivo de jóvenes 2 2016 17 5 13 22 6 8
universitarios
Programa de intervención para promover

la salud sexual en hombres privados de la 2 2017 24 8 13 18 8 7
libertad
Desarrollo de sistema de entrenamiento

en realidad virtual para disminución del 1 2017 3 5 2 2 0 2
índice de acoso escolar
Felicidad estudio mixto desde la perspectiva

de docentes y estudiantes de Psicología de 2 2018 18 7 2 4 10 2
dos universidades latinoamericanas
El impacto de las tecnologías digitales en el

desarrollo del lenguaje en niños de distintas 3 2018 20 15 2 3 5 5
cohortes de edad
Factores de protección asociados al uso del

condón en hombres con y sin VIH: una pers- 3 2018 5 6 5 0 0 4
pectiva ecológica
Sistema de entrenamiento con realidad vir-

tual para disminución del índice de acoso 1 2018 10 6 2 7 2 3*
escolar y ciberacoso: Fase III
Desarrollo de un programa autogestivo para

1 2018 10 8 2 5 1 2*
el manejo del estrés
Nota: D=Duración; A=Año de inicio; ECA=Estudiantes que participaron como colaboradores académicos;
PCA= Profesores que participaron como colaboradores académicos; P=Publicaciones de profesores o
estudiantes derivadas de los resultados del proyecto de investigación (artículos, capítulos de libro y me-
morias en extenso); Pon=Ponencias en eventos especializados de profesores y/o estudiantes adscritos
al proyecto; EF=Espacios formativos (cursos, talleres, seminarios, simposio, etc.); AT=Alumnos titulados
por el proyecto; *= Se encuentran en Proceso
Los resultados del cuadro 10.1 brindan un panorama general de

los productos y logros alcanzados al interior de cada proyecto de inves-
tigación y, al mismo tiempo, dejan entrever la participación de estudian-
tes (ECA) y profesores (PCA) en la consecución de estos indicadores.
En el desarrollo de los proyectos de investigación se ha reconocido a
los estudiantes como colaboradores académicos y, en este sentido, se

planean y asignan tareas específicas para que se comprometan con la
investigación, al tiempo que las desarrollan.
Los proyectos de investigación vienen acompañados de creación
de espacios formativos (EF) –talleres, seminarios, cursos– como an-
damios para la ejecución de las tareas asignadas dentro del estudio.
A través de estas actividades se provee al estudiante de andamios teóri-
cos para comprender el objeto de estudio y en la praxis de investigación
y por medio de las tareas que les fueron asignadas, se busca desarrollar
habilidades práctico-metodológicas. Asimismo, existen otros espacios
de aprendizaje que se ciñen a la interacción cotidiana entre los profeso-
res que colaboran en los proyectos y los estudiantes. Las preguntas sobre
dudas e inquietudes relacionadas con el fenómeno de estudio, explica-
ciones directas hacia puntos específicos, discusiones entre profesores y
estudiantes que se generan en las reuniones de trabajo, observación que
hacen los colaboradores en torno a cómo se lleva a cabo un procedimien-
to, así como la retroalimentación que reciben en el momento en el cual
están ejecutando alguna acción o cuando se le orienta y corrige paso a
paso para la consecución de un objetivo particular –un análisis de datos,
planteamiento de un problema, descripción e interpretación de resulta-
do–, son acciones comunes y cotidianas que se generan en la interacción
entre profesores y alumnos al desarrollar el estudio y en las cuales los
colaboradores académicos participan al mismo tiempo que aprenden.
Además, la participación de diferentes investigadores permite
aprovechar los talentos y habilidades de cada uno, lo que contribuye
con el potencial epistémico de la investigación y, al mismo tiempo, los
estudiantes tienen la oportunidad de aprender de diferentes modelos a
través de la convivencia, observación, comentarios, apoyo y sus contri-
buciones en la resolución de las problemáticas que la investigación se
ha planteado. Pero las relaciones no sólo se generan entre investigador-
alumno, también entre investigador-investigador y alumno-alumno.
En la creación de espacios formativos como cursos, talleres y semina-
rios se aprovechan las áreas de expertiz de cada uno de los integrantes
del grupo para asignarlos como ponentes y que contribuyan en la for-
mación y capacitación del equipo de trabajo. También se aprovecha la

experiencia de los estudiantes, principalmente de aquellos que tienen
más tiempo trabajando en los proyectos, con el propósito de orientar y
asesorar a sus pares que se incorporan recién al grupo.
La conformación de proyectos de investigación también poten-
cializa oportunidades para aprender habilidades de argumentación, co-
municación y expresión, pensamiento crítico que se materializan en
la creación de productos escritos –capítulos de libro, artículos, memo-
rias en extenso– y ponencias –elaboración y presentación– para la difu-
sión de resultados. Además, la participación de los estudiantes en estos
proyectos ha generado espacios para titularse en tiempo y forma y, en
algunos casos, oportunidades para que reciban un apoyo económico de
beca mientras realizan sus trabajos recepcionales.
El análisis de los resultados obtenidos en torno a la formación de esce-

narios de investigación por parte del GIPPS busca dar cuenta del im-
pacto que ha brindado al sistema de reciente creación como el caso del
SUAyED, en los profesores y alumnos, más que contrastar el trabajo y
resultados con otros escenarios de investigación, o bien, otras modali-
dades educativas.
Bajo este argumento y retomando el planteamiento de Holbrook
y Sanberg (2013) sobre los beneficios que proporciona la investigación
para la universidad, sus profesores, estudiantes y la comunidad, identi-
ficamos los aportes logrados con la conformación de los escenarios de
investigación por el GIPPS.
Con relación a los aportes a la universidad, la FES Iztacala y la
Coordinación de Educación a Distancia, se centran principalmente en
la generación de conocimiento y su aplicación para atender diversos
problemas emergentes en la sociedad mexicana; se ha fortalecido el
abordaje de la investigación dentro de los módulos del sistema, para
ello, podemos dar cuenta de que se han incorporando, al menos, siete
líneas de investigación que permiten generar diversos proyectos como
escenarios formativos en donde los alumnos pueden poner en práctica

los conocimientos adquiridos con el fin de promover la generación o
innovación de nuevo conocimiento o de tecnología. Estos elementos
han logrado mejorar las condiciones de trabajo e incrementar la capa-
cidad para retener a los científicos. De igual manera, se han generado
productos que se adicionan al avance en la producción científica de la
universidad y que impulsan las actividades de investigación vinculadas
a la docencia y de otros indicadores de evaluación como el fortaleci-
miento de la planta académica y de la vinculación que se establecen en
el Plan de Desarrollo Académico Institucional de FES Iztacala (2016-
2020), que impactan en el prestigio de la Coordinación de Educación a
Distancia, la Facultad y la Universidad.
Entre los beneficios a los profesores, se puede mencionar la con-
solidación de un equipo de trabajo colaborativo que busca impulsar la
investigación, la docencia y servicios derivados de evidencia científica, lo
que permite generar equipos de trabajo más amplios con la colaboración
de profesores y alumnos interesados en las diversas líneas de trabajo y
con la puesta en marcha de los proyectos de investigación financiados
por cuenta propia u obteniendo recursos por convocatorias internas
y externas de la Universidad. Estos espacios han establecido vincu
lación con otros escenarios de investigación como es el caso de proyec-
tos en colaboración con investigadores de otras universidades nacio-
nales e internacionales, o bien, con instituciones públicas o privadas
que demandan la necesidad de servicios a problemáticas identifica-
das mediante un proyecto de investigación realizado previamente por
un investigador del grupo. Estas acciones han derivado en diversos
productos que ya se han mencionado en el apartado anterior (espa-
cios formativos, publicaciones, conferencias y ponencias, formación de
recursos humanos, entre otras), y que han permitido consolidar en los
profesores una carrera académica mediante la obtención de la definiti-
vidad en alguna asignatura, plazas de tiempo completo, ser miembros
del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) o de alguna otra red de
investigación, por mencionar algunas, que en cierta forma impac-
ta en una mejora de condiciones laborales y una mayor motivación
para el desarrollo de más escenarios de investigación.

En correspondencia con los beneficios obtenidos para los alum-
nos, se presentan antes, durante y después al desarrollo de los diversos
proyectos como escenarios de investigación. En un primer momento
se realizaron actividades de divulgación de las líneas y trabajos de in-
vestigación de los miembros del grupo con el fin de actualizar el conoci-
miento en los nuevos abordajes de temas relacionados a líneas de inves-
tigación; una vez involucrados en algún proyecto, se realizan diversas
actividades que permiten desarrollar habilidades para la búsqueda de
información, análisis, elaboración de materiales, desarrollo de instru-
mentos, aplicación de programas, entre otros, para una capacitación de
nuevas herramientas para el trabajo y derivar su manuscrito de titu-
lación, dando como resultado la formación de recursos humanos con
mayor preparación en el quehacer del psicólogo así como desempeñar
con profesionalismo y ética su profesión. Estas acciones han brindado
mayores oportunidades de inserción al campo laboral, tal es el caso de
contar con ex alumnos colaboradores de algún proyecto como profeso-
res en el SUAyED Psicología. Aunado a esto, los productos derivados de
los proyectos de investigación continúan proporcionando capacitación
en actividades vinculadas a la docencia y el servicio a la comunidad.
PROSPECTIVA
Desde las experiencias del GIPPS, conformar escenarios de investiga-

ción genera aportes al país, la Universidad y la sociedad, debido que
dentro de estos espacios se busca ampliar el conocimiento teórico o
aplicado para atender diversas necesidades que desde el abordaje psi-
cológico pueden generar resultados favorables a las demandas sociales,
científicas o tecnológicas.
De esta manera, consideramos pertinente seguir impulsando la
gestión y el desarrollo de estos proyectos para fortalecer el trabajo co-
laborativo entre investigadores, docentes y alumnos. A su vez, generar
y consolidar líneas de investigación para la formación de alumnos
de pregrado y, en breve, alimentar programas de posgrado (especia-
lidades, diplomados, maestrías o doctorados), estos espacios brindan

mejora continua para el desarrollo de la institución, del investigador,
docente y alumno, y oportunidades para un mayor éxito en su desem-
peño profesional, compromiso social y crecimiento personal.
La investigación realizada por investigadores, profesores y alum-
nos dentro del SUAyED requiere de un repositorio para dar cuenta tan-
gible de la productividad que se desarrolla. Para ello, puede retomarse
la propuesta del centro virtual de gestión de la investigación del SUA-
yED Psicología, o bien, plantear una nueva propuesta de incorporación
de dichos productos que permiten aportar datos para los indicadores de
evaluación a los que se somete la Universidad.
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XV ANIVERSARIO
Eje
Practicum
en escenarios
reales
XV ANIVERSARIO
Centro de Apoyo Psicológico y Educativo
a Distancia (CAPED) como escenario de
práctica supervisada para estudiantes
de Psicología en línea
11
Distance Psychological and Educational Support
Center (CAPED) as a supervised practice scenario
for online psychology students
Anabel De la Rosa Gómez1

Alicia Ivet Flores Elvira2
RESUMEN
L
os programas universitarios dedicados a la formación de psi-
cólogos tienen el compromiso de desarrollar procesos de en-
señanza eficiente y fomentar competencia profesional para dar
solución a problemas de índole emocional. En esta investigación se
busca difundir la eficacia de un escenario de práctica supervisada y
de las acciones formativas mediadadas por tecnología asociadas a di-
cho escenario. La estancia de los alumnos de la licenciatura en Psico-
logía del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUA-
yED) en este escenario de práctica tenía una duración de cinco me-
ses, la estructura del programa formativo que se ofrecía a los alum-
nos seguía el modelo de competencias profesionales. La presente
investigación da cuenta de la participación de 60 estudiantes de los
últimos semestres a quienes se les aplicó la escala de terapia cognitiva
(ETC) para valorar su dominio en habilidades clínicas tras pasar por
el proceso formativo ante casos reales. Los resultados de la prueba
1
FES Iztacala, UNAM, anabel.delarosa@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, alicia.flores@iztacala.unam.mx
t de Student indicaron diferencias significativas entre las evaluaciones
realizadas previa y posterior a la participación en el escenario de prác-
tica (t= 3.59, p < 0.001). De manera cualitativa, los participantes en el
programa formativo reportaron que la experiencia en este escenario
de práctica representó un ensayo novedoso y de alto beneficio para
su desarrollo como profesionales. En consecuencia, sirva el testimonio
de esta investigación para plantear la necesidad y pertinencia de gene-
rar espacios y programas de formación con casos reales, vinculando la
acción profesional de los futuros psicólogos con la implementación de
mediación tecnológica.
Palabras clave: enseñanza en línea, competencias clínicas, consejería a

distancia, práctica supervisada, estudiantes, formación.
ABSTRACT
Bachelor’s degree programs dedicated to the training of psychologists

are committed to develope efficient teaching processes and fostering
professional competence to solve emotional problems. In this research,
we seek to disseminate the effectiveness of a supervised practice sce-
nario and the technology-mediated training actions associated with it.
The students who get involved in this practice scenario are enrolled
in the degree in Psychology SUAyED, they stay during five months in
this program; the training offered to the students followed the model
of professional competences. The present investigation accounts for
the participation of 60 students of the last semesters, the Cognitive The-
rapy Scale (ETC) was applied to these students to assess their mastery
in clinical skills after going through the training process in real cases.
The results of the “t Student” indicated significant differences between the
evaluations carried out before and after the practice (t = 3.59, p <0.001).
Qualitatively, the participants in the training program reported that the
experience in this practice scenario represented a new and highly bene-
ficial experience for their development as professionals. Consequently,
we offer the testimony of this research to raise the need and relevance

of generating training spaces and programs with real cases, linking the
professional action of future psychologists with the implementation of
technological mediation.
Key words: e-learning, clinical skills, distance counseling, supervised

practice, students, training.
INTRODUCCIÓN
La educación superior tiene la facultad de formar agentes de cambio ca-

paces de tomar decisiones responsables y con un eje ético capaz de con-
tribuir a la solución de problemas, al desarrollo sostenible y al mejora-
miento del conjunto de la sociedad (Unesco, 2017). En concordancia con
este objetivo, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
mantiene el compromiso de formar profesionales útiles a la sociedad,
capaces de comprender, analizar, investigar e incidir ética, crítica y pro-
positivamente sobre problemáticas nacionales, a través de programas de
estudio adaptados a las actualizaciones en los campos de conocimiento,
innovaciones y necesidades reales, potenciales, presentes y futuras de
la sociedad mexicana (UNAM, 2015).
En Psicología, ante la demanda de profesionales con una forma-
ción que brinde una mayor eficacia y competencia para incidir en la
solución de problemas diciplinares, son importantes escenarios en los
que puedan ensayar y aplicar con la finalidad de propiciar el desarro-
llo de habilidades para la evaluación e intervención psicológica, con un
desempeño profesional ético y responsable. Para esto, se requiere una
formación que incluya el dominio de técnicas y procedimientos de
intervención eficaces y que motive a la preparación continua, más allá
de la obtención del grado para el ejercicio de la profesión (Cárdenas, De
la Rosa y Jurado, 2012; Morin, Ciurana y Motta, 2002).
Con base en lo anterior, se han pronunciado diversos acuerdos
que han pronunciado indicadores internacionales, los cuales justifican
la formación de los profesionales en Psicología en dos direcciones: 1)
atender y resolver problemáticas de su propio contexto y 2) conocer e
incorporar a su formación lo que se promueve a nivel internacional.
11. Centro de Apoyo Psicológico y Educativo a

151 Distancia (CAPED) como escenario...
En este sentido, la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP),
a través del informe La Psicología en las Américas (Alonso et al., 2002)
enfatiza la necesidad que las universidades de América compartan un
perfil de competencia global o internacional que haga frente a las nece-
sidades sociales en Iberoamérica, y así responder a las demandas del
quehacer profesional, según las exigencias del mundo laboral. En esta
línea, la European Certificate in Psychology (Europsy, 2015, párrafo
1) señala que desde un modelo basado en competencias profesionales
“el propósito global de la práctica como psicólogo profesional es desa-
rrollar y aplicar conocimientos, modelos y métodos de forma ética y
científica con el fin de promover el desarrollo, bienestar y eficacia de
los individuos, grupos, organizaciones y sociedades”. Es así que los pro-
gramas universitarios europeos tienen como objetivo enseñar teorías
generales, mostrar evidencia empírica e ilustrar cómo el conocimiento
puede aplicarse en la comprensión del comportamiento de individuos,
grupos y sistemas.
En América, la Asociación Americana de Psicología (APA, 2007,
2013) publicó guías y lineamientos básicos donde se establecen las metas
que deben alcanzar los profesionales de Psicología al graduarse. Des-
taca que la práctica supervisada en escenarios reales es medular para la
formación y desarrollo de competencias con miras al ejercicio p
rofesional.
Así, la promoción internacional de estos lineamientos responde a la cre-
ciente demanda de la formación en Psicología en distintos países, la cual,
a su vez, ha llevado a desarrollar programas en modalidades educativas
mediadas por tecnología que facilite el acceso.
Las prácticas curriculares son un aspecto clave en el proceso de
formación, pues, en ellas se adquiere el conocimiento y aprendizaje
del ethos profesional en los entornos específicos en que se encuentran
los estudiantes; es decir, el sistema de valores, normas y patrones de
comportamiento, así como su técnica y las tecnologías que de ella se
derivan y que son propios de su profesión para orientar una práctica
ética y profesional en su disciplina (Romero y Yurén, 2007). En particu-
lar, los escenarios de práctica adquieren relevancia en sistemas educa-
tivos diseñados para contextos virtuales debido a que éstos deben estar

e structurados de forma que respondan a las necesidades formativas
de la población estudiantil para favorecer en ella la correcta utiliza-
ción de los recursos disponibles (personales, talentos, habilidades),
institucionales (infraestructura, materiales, entre otros) y curriculares
(aprendizajes, métodos, técnicas). De este modo, se fomenta la mejora
continua de los procesos internos entre los miembros de la comunidad,
quienes enriquecen su conocimiento y experiencias en el área mediante
la interacción continua y conjunta. Es así que los estudiantes se con-
vierten en los beneficiarios primarios de los escenarios de práctica y,
a su vez, con su desempeño profesional demostrarán las competencias
adquiridas para atender las necesidades de la sociedad, razón por la
cual se formaron en dichos escenarios (Araujo, Larreal y Alonso, 2014;
Francisco, 2012).
En México, en particular la Facultad de Estudios Superiores (FES)
Iztacala, para afrontar el reto de la cobertura nacional de la licenciatu-
ra en Psicología aprobó en el 2005 el primer programa de licenciatura
en modalidad en línea en la UNAM. De esta manera, la educación en
línea, además del reto de la formación de profesionales competentes
en la disciplina, impone el desafío de la mediación al exigir una trans-
formación continua, a partir de las demandas, tendencias actuales del
conocimiento disciplinar y los procesos sociales del país, así como una
respuesta a la innovación tecnológica y psicopedagógica en esta moda-
lidad (Quiroga-Garza, 2012; Silvio, 2007).
El programa de estudio de Psicología en línea de la FESI incor-
pora en su estructura curricular módulos aplicados cuya finalidad es
la formación integral del alumnado al permitir el despliegue de cono-
cimientos, habilidades y actitudes en escenarios reales de acción. No
obstante, las actividades de aprendizaje contemplan que el alumno se
inserte en una estancia de práctica y desarrolle:
a. Participación en la discusión del material mediante sesiones de
chat o foros de discusión.
b. Entrega al profesor de un resumen con comentarios personales
acerca del tema seleccionado por correo electrónico.
c. El profesor proporciona un caso mensual sobre un problema clí-
nico infantil vía correo electrónico con la finalidad que el alumno

proponga un programa de intervención para cada caso que le
sea asignado.
A través de la planeación de sesiones en línea, vía chat, el asesor

supervisa y orienta al alumno. Si bien, tanto la estrategia de enseñanza
mediante estancias de práctica como las actividades de aprendizaje son
adecuadas, no son pertinentes en su implementación práctica, ya que
la operativización de la estancias no ha sido viable por varios factores,
entre los que destacan: 1) imposibilidad de contar con convenios institu-
cionales con centros de salud, comunitarios, entre otros, con cobertura
federal e internacional, los cuales permitan a los alumnos en forma-
ción tener acceso a las instalaciones e insertarse en programas vigentes;
2) espacios reducidos destinados para el ejercicio práctico de los psicó-
logos clínicos, así como la incompatibilidad de horarios de práctica de los
alumnos debido a sus compromisos laborales.
En este sentido, con la finalidad de solventar las necesidades detec-
tadas en este ámbito, y aprovechando la infraestructura en el acceso a los
medios tecnológicos, la Coordinación de Educación a Distancia (COED)
de la FES Iztcacala, con apoyo del financiamiento del Programa de Apoyo
a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPI-
ME; PE300916, PE303817, PE304218), en el 2015 se creó el Centro de
Apoyo Psicológico y Educativo a Distancia (CAPED), permitiendo:
1. Un escenario de práctica para el desarrollo de competencias
clínicas y psico-educativas en estudiantes de psicología SUAyED
en las áreas de profundización de clínica y educativa.
2. Brindar apoyo psicológico y orientación educativa a estudiantes
en modalidad a distancia.
3. Vincular líneas de investigación emergentes en las áreas de Psico-
logía Clínica y Educativa.
Asimismo, permite dar respuesta al Plan de estudios de la ca-

rrera de Psicología a distancia, donde se plantea como imperativo el
desarrollo de estancias de práctica en escenarios reales como eje sus-
tantivo de la formación profesional.

Debido a las condiciones de comunicación asincrónica de los alum-
nos, el apoyo psicológico y la orientación educativa se brindan a través de
aplicativos virtuales que permiten tanto la evaluación como la consejería
en modalidad a distancia, donde son los propios alumnos y futuros pro-
fesionales competentes, quienes atienden las necesidades de la comuni-
dad estudiantil y desarrollan habilidades propias de su profesión durante
el proceso. De esta manera, se fortalece la formación práctica de los es-
tudiantes de la licenciatura bajo supervisión de especialistas, procurando
que las intervenciones cuenten con las bases teóricas y metodológicas que
el SUAyED-Psicología pretende fomentar en el alumnado, y que inci-
da en la calidad de los servicios que ofrece a la comunidad.
A nivel institucional, el presente proyecto retomó los ejes estraté-
gicos 5 (2012-2016) y 1 (2016-2020) del Plan de Desarrollo Académico
Institucional (PDAI) de la FES Iztacala, el cual, entre sus líneas de
acción se encuentra brindar eficazmente un apoyo integral a los alum-
nos en aspectos académicos como salud física y emocional, particu-
larmente, dotarlos de estrategias para enfrentar sus problemas de tipo
social, familiar, de salud y académicos, a través de la consolidación y
diversificación del Centro de Apoyo y Orientación para Estudiantes en
el área de Salud Emocional (CAOPE) y del CAPED. Así, desde el año
2017 el proyecto forma parte de las estrategias del CAOPE, brindando
apoyo y orientación a los estudiantes de las seis carreras presenciales de
la Facultad.
El objetivo de este proyecto era comprobar la eficacia de la estan-
cia de práctica para la adquisición de competencias clínicas en estu-
diantes de Psicología en modalidad en línea, con lo cual se espera apo-
yar y fortalecer la formación práctica de los estudiantes de la licenciatu-
ra bajo supervisión especializada.
Por su parte, los objetivos del CAPED son:
1. Brindar apoyo psicológico y orientación educativa a distancia di-
rigido a los estudiantes de la carrera de Psicología del SUAyED
con la finalidad de disminuir el malestar emocional y su impacto
en el rendimiento académico y, de ser necesario, canalizar al es-
tudiante a la instancia correspondiente que le ofrezca un servicio
especializado acorde a sus necesidades.

2. Crear un escenario de práctica profesional que permita la forma-
ción de alumnos de séptimo a noveno semestre de la licenciatu-
ra en Psicología a distancia en las áreas de clínica y educativa.
Las modalidades de atención del CAPED son:

a. Apoyo psicológico. Se brinda asesoría psicológica basada en un
modelo de terapia breve para aquellos alumnos que presenten al-
teraciones de la conducta y conflictos emocionales que afecten
algunos ámbitos de su vida. Se ofrece apoyo a corto plazo que
puede ir de 2 a 6 sesiones, dependiendo del caso y acorde al tipo
de intervención que se requiera. En caso de ser necesario o re-
querir mayor seguimiento se realiza la canalización pertinente a
instituciones especializadas.
b. Orientación educativa. Se atienden necesidades educativas en
cuanto habilidades de aprendizaje, hábitos y estrategias que facili-
ten el estudio en línea de los diferentes módulos y que favorezcan
la planeación y organización del trabajo académico.
METODOLOGÍA
La muestra se conformó por un total de 60 estudiantes de los últimos

semestres de la carrera de Psicología a distancia y que durante cuatro
meses efectivos realizaron prácticas supervisadas en el CAPED, brin-
dando asesoría psicológica a distancia a la comunidad estudiantil de la
FES Iztacala durante 2016. Entre los asesores se encontraban 49 muje-
res y 11 hombres, con una media de edad de 43.3 años; 15 estudiaban
séptimo semestre de la carrera, 21 octavo, 12 noveno, 6 eran egresados
y 4 estaban ya titulados. Los asesores, en conjunto, cumplieron con un
total de 2220 horas de práctica supervisada, con media de 37 horas por
asesor (D. E.=13.6) y un rango entre cinco a 56 horas.
Como instrumento se empleó la Escala de Terapia Cognitiva
(ETC) de Beck y Young (1980), la cual mide las competencias clínicas
deseables que un terapeuta cognitivo-conductual desplegaría en una
sesión de intervención. La ETC cuenta con 12 ítems que se califican

con base en un escalamiento tipo Likert de 7 grados (0 = pobre o au-
sencia de competencia a 6 = excelente desempeño o competencia). Los
ítems restantes (ítem 13 a 18) tienen como objetivo explorar las condi-
ciones en las que transcurrió la sesión, asignar una calificación gene-
ral del desempeño del terapeuta evaluado y ofrecer cometarios fina-
les para la mejoría de las competencias del psicólogo evaluado. Asi-
mismo, la ETC ha demostrado poseer un coeficiente de fiabilidad en
población mexicana de α = .95 (Barba, De la Rosa y Miranda, 2019)
y puntuaciones de intercorrelación ítem-total e ítem-ítem que oscilan
de .66 hasta .89. La escala fue empleada por psicólogos supervisores de
psicoterapia cognitivo-conductual, con el propósito de valorar las com-
petencias clínicas que un psicólogo clínico en formación muestra para
ejecutar una sesión psicoterapéutica.
Se usaron los materiales siguientes: Manual de entrenamiento para
asesores psicológicos a distancia (De la Rosa, 2016), realizado con el ob-
jetivo de brindar la información básica para el entrenamiento del asesor
psicológico para dirigir una intervención de consejería emocional a
distancia; el Sistema de Evaluación Inteligente e Interfaz para video-
conferencia y Chat en plataforma Moodle, que constituye un escena-
rio virtual de interacción entre usuario-asesor a lo largo del proceso de
atención psicológica y orientación educativa. Por sí mismo, es un espa-
cio en el que se llevan a cabo los procesos de evaluación e intervención
psicológica, pues alberga los recursos y medios disponibles, entre ma-
teriales y recursos audiovisuales, formatos de registro y actividades,
calendarización de citas, recursos de apoyo e instrumentos de evalua-
ción, además del acceso al servicio de chat y videoconferencia, medio
esencial para llevar a cabo la sesión en línea.
El entrenamiento se realizó en un aula multimedia equipada con
27 computadoras personales, acceso a Internet, micrófonos, auriculares
y cámaras de videoconferencia. Esta sala cuenta con un sistema de mo-
nitoreo a través del cual se puede realizar la supervisión en tiempo real.
Se empleó un diseño cuasi-experimental, modelo preprueba-
posprueba, de un grupo. Se realizaron mediciones repetidas antes y
después del entrenamiento y estancia de práctica supervisada (Montero
y León, 2007).

Procedimiento
El programa de prácticas supervisada contempla que los alumnos reali-

cen una estancia de práctica clínica o educativa de cinco meses. Previo
a la estancia de práctica supervisada, el alumno ya cuenta con funda-
mentos y antecedentes de los diferentes procedimientos y técnicas pro-
pios de formación académica, así como los criterios de prescripción y
las actividades terapéuticas relacionadas con los diversos procedimien-
tos de cambio conductual. Dado que el objetivo de la estancia es lograr
que el estudiante lleve a la práctica las diferentes técnicas y procedi-
mientos en ambientes virtuales propios de la modalidad a distancia,
los alumnos seleccionados cursaron un entrenamiento intensivo e in-
ducción a la práctica por un total de 25 horas a lo largo de una semana,
donde recibieron los fundamentos referentes a los antecedentes de las
intervenciones psicológicas mediadas por tecnologías y consejería psi-
cológica vía Internet. Al término de la capacitación, el estudiante fue
sometido a una evaluación de competencias clínicas a través de una
sesión virtual (a través de videoconferencia) con un usuario simulado.
En dicha sesión, un voluntario simuló una problemática estandarizada
que el asesor desconocía y que debía evaluar para el análisis de caso y
aplicar alguna técnica de intervención cognitivo conductual.
Durante la estancia de práctica, los estudiantes recibieron super-
visión en modalidad individual y grupal por profesores con amplia ex-
periencia en el campo, quienes atendieron sus dudas y les asistieron
en la formulación de sus tratamientos e intervenciones a través de: 1)
supervisión in situ, es decir, los asesores se encontraron acompañados
por un supervisor de guardia que asistió en caso de emergencias, y les
orientó en la intervención de cada uno de sus usuarios, y 2) supervisión
plenaria semanal, donde se compartieron aprendizajes y se intercam-
biaron opiniones sobre casos clínicos. Al finalizar la estancia, se realizó
de nueva cuenta la evaluación simulada aplicando el mismo procedi-
miento descrito con anterioridad.

Consejería a distancia. Tratamiento
Se realizó la difusión del servicio en medios de comunicación institu-

cionales, con el objetivo de que fuera conocido por los usuarios meta
y que pudieran solicitar y recibier atención psicológica y orientación
educativa. Los candidatos enviaron una solicitud de servicio vía for-
mulario del sitio web; el coordinador operativo del programa asignó un
asesor u orientador a distancia, que desde el centro de apoyo psicoló-
gico le brindó la intervención. El asesor psicológico realizó una prime-
ra sesión por videoconferencia para conocer el motivo de consulta del
usuario, y explicar el servicio y el tipo de intervención. Después de la
primera sesión por videoconferencia, el asesor realizó las evaluaciones
pertinentes vía Internet y estableció, junto con el usuario, fecha y hora-
rio para realizar las sesiones de consejería u orientación.
Figura 11.1. Escenario de práctica supervisada.

Fuente: http://caped.iztacala.unam.mx/
La intervención podía ser de una a ocho sesiones, una vez por

semana, en modalidad a distancia y, dependiendo del tipo de inter-
vención: consejería (2-5 sesiones) y terapia breve (3-8 sesiones), con
una duración de 60 minutos, las cuales se llevaron a cabo vía Internet,
empleando una aplicación para videoconferencia o chat desde el si-
tio web del CAPED (http://caped.iztacala.unam.mx/) vinculado a la

plataforma Moodle (Figura 11.1). Durante la intervención clínica se
utilizaron técnicas cognitivo-conductuales con las cuales los usuarios
adquieren las herramientas necesarias para resolver su problemática.
Una vez finalizadas las sesiones de tratamiento se programaron las
evaluaciones postratamiento.
RESULTADOS
Los resultados de la medición preestancia de práctica supervisada seña-

lan una media grupal de 33.9 (D. E. = 11.2) en el puntaje total obtenido
en la ETC, cuyo resultado numérico corresponde al nivel de competen-
cia denominado “principiante avanzado”, es decir, un desempeño con
competencias evidentes, pero con problemas frecuentes y falta de consis-
tencia a lo largo de la sesión. Por su parte, los datos obtenidos de la me-
dición posestancia de práctica supervisada señalan una media grupal de
39.8 (D.E. = 11.8) en el puntaje total obtenido en la ETC, cuyo resultado
corresponde al nivel de competencia denominado “competente”, es decir,
un desempeño adecuado, con una menor frecuencia de problemas o in-
consistencias a lo largo de la sesión en comparación con los errores que
se podrían observar el nivel precedente “principiante avanzado”.
Teniendo dos mediciones para un grupo relacionado y considerando
el número de la muestra, se aplicó la prueba paramétrica T de Student
para grupos relacionados mediante la cual se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los resultados de las dos mediciones
(t = 3.59, p < 0.001), lo que indica que la estancia de práctica favoreció
el desarrollo de habilidades durante el ejercicio de consejería psicoló-
gica en línea.
El propósito del estudio fue conocer la eficacia de un programa de

práctica supervisada mediada por tecnología para el desarrollo de com-
petencias clínicas en estudiantes de Psicología a distancia. Los datos

reliminares muestran resultados positivos al incorporar nuevas tec-
p
nologías a la enseñanza de competencias clínicas en estudiantes uni-
versitarios a distancia y proponen una alternativa prometedora ante la
carencia de escenarios de práctica profesional con el fin de lograr que
los estudiantes puedan involucrarse en escenarios reales propios a sus
intereses o a la propia estructura curricular. En este sentido, nuevas
avenidas de investigación y desarrollo tecnológico se abren hacia el de-
sarrollo de escenarios virtuales para la enseñanza práctica y la atención
en el ámbito de la salud, ya que integra la tecnología educativa con los
desarrollos tecnológicos con el propósito de proveer un escenario alter-
nativo a los estudiantes que les permitan la flexibilidad para desarrollar
competencias que la situación de aprendizaje demande en la toma de
decisiones en el contexto profesional en ambientes virtuales.
Coincidentemente con lo mencionado por Cárdenas, De la Rosa
y Jurado (2012) y Tirado, Marín y Lojo (2008), las técnicas de forma-
ción y práctica supervisada proporcionan una oportunidad para mejo-
rar el funcionamiento del sistema de formación y son clave importante
para reducir errores en la asistencia psicológica. La investigación en
enseñanza virtual ha mostrado que las mejoras en la formación práctica
de los alumnos pueden reducir las tasas de error y mejorar la calidad de
la asistencia.
La consejería psicológica en su modalidad a distancia, como un
escenario innovador para la formación de habilidades clínicas para
los estudiantes de Psicología, brinda ventajas principalmente al estu-
diante-terapeuta en esta etapa de formación o actualización profesio-
nal. El empleo de aplicaciones de comunicación virtuales sincrónicas
y asincrónicas a través de Internet facilitan la posibilidad de contar con
registros de la comunicación mantenida entre el psicólogo y el pacien-
te que, con previo consentimiento del usuario, pueden ser empleados
como material de supervisión clínica, lo cual permite que el terapeuta
y supervisor realicen un análisis más cuidadoso de la conducción del
problema o fenómeno psicológico con el fin de diseñar un tratamien-
to más eficaz y llevar a cabo una búsqueda más precisa para evaluar
la eficacia del tratamiento. Otra ventaja para los terapeutas es que en

c ualquier momento el supervisor puede asesorarlo y guiarlo con res-
pecto a las decisiones a tomar en beneficio de los usuarios meta.
Los indicadores de cambio permitieron probar la eficacia de la
propuesta actual; sin embargo, se continuará en futuros estudios con
la medición de los efectos del programa de práctica supervisada para
el desarrollo de habilidades clínicas, declaraciones cognitivas, formu-
laciones de tratamiento, adherencia a protocolos de tratamiento, así
como la relación entre el nivel de competencia del terapeuta y la efica-
cia de tratamientos cognitivo-conductuales. Otra limitación de nuestro
estudio piloto es el tamaño de la muestra que puede no ser suficiente
para probar realmente la eficacia de nuestro programa de entrenamien-
to. Es necesario probar la eficacia de este programa de entrenamiento
en muestras más grandes usando diseños de grupo, incluyendo grupos
de control y otros grupos de entrenamiento.
La disponibilidad de programas formativos de servicio que re-
fuercen la formación integral de los estudiantes universitarios, en par-
ticular la vinculación entre los conocimientos teóricos y la práctica,
representa una gran contribución al campo de la Psicología. La capaci-
tación de los estudiantes en esta modalidad innovadora y su incipiente
aplicación en México permite al formador dotar al estudiante de co-
nocimientos especializados que fortalecen su nivel de competencia y
lo colocan a la vanguardia como profesional en estas especialidades de
reciente desarrollo.
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Experiencias en la conformación
de prácticas y escenarios de servicio
12
Experiencies in shaping practice and service scenarios
Blanca Delia Arias García1

Esperanza Guarneros Reyes2
RESUMEN
E
l practicum en escenarios reales es uno de los componentes
clave en la formación profesional de los alumnos de Psicolo-
gía en el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Dis-
tancia (SUAyED) de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztaca-
la, dado el potencial que tiene para el aprendizaje y el desarrollo de
competencias para el servicio. Estos espacios contribuyen con la for-
mación integral de los alumnos, a través de la participación y la prác-
tica de habilidades, la solución de problemas reales y la reflexión
sobre dilemas éticos que fortalecen la conciencia moral, al mismo
tiempo que se desarrollan competencias y estrategias que facilitan
su incorporación en el mercado laboral al que se enfrentarán una vez
titulados. El presente escrito expone una aproximación basada en el
realismo crítico para describir las opiniones y las experiencias de un
grupo de profesores del sistema sobre cómo ha sido la vivencia de
1
FES Iztacala, UNAM, blanca.arias@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, esperanzagr@iztacala.unam.mx
conformar escenarios de práctica en los marcos de diferentes pro-
yectos de investigación que se operan en el Grupo de Investigación en
Procesos Psicológicos y Sociales (GIPPS). El resultado de este proceso
reflexivo implica que los alumnos generen acciones que los conduzcan
a tomar decisiones y ganen con ello confianza personal y autoeficacia
profesional, lo que les brinda seguridad para desenvolverse en el me-
dio laboral. Los resultados se discuten en términos de los beneficios
que generan los espacios de práctica en el aprendizaje de los estudian-
tes y de la necesidad de generar indicadores y datos cuantitativos para
evaluar los avances e identificar áreas de oportunidad que podrían es-
tar presentes en el practicum.
Palabras clave: practicum, escenarios de práctica, competencias pro-

fesionales, aprendizaje experiencial, desarrollo profesional, forma-
ción inicial.
ABSTRACT
The practicum in real scenarios is one key component in professio-

nal training of psychology students in the Open University System and
Distance Education of the FES Iztacala due to its learning potential
and to the service competence development. These spaces contribute
to the student’s integral education through participation, skills practi-
ce, real problem solving, and the reflection on ethical dilemmas that
strengthen the moral conscience at the same time that they allow to
develop competencies and strategies that facilitate the incorporation
into the labour market that they will face once graduates. The present
work shows an approximation based on critical realism to describe the
opinions about the experiences of a group of teachers of building prac-
tice scenarios within different frameworks for research that are opera-
ted by the Group of Research in Psychological and Social Processes. The
result of this reflexive process implies that the students generate actions
that lead them to take decisions and gain with it personal trust and pro-
fessional self-efficacy, which gives them confidence to function in the

workplace. The results are discussed in terms of the benefits generated
in the student learning by practice spaces and in terms of the need to
generate indicators and quantitative data to assess the advances and
to identify the opportunity areas that may be present in the practicum.
Key words: practicum, practice scenarios, professional competences,

experiential learning, professional development, initial training.
INTRODUCCIÓN
Sin lugar a duda, la formación práctica de un estudiante es importante

para el ejercicio potencial de su profesión, así como para su desarrollo
académico, ya que los prepara y sensibiliza ante la vida profesional. Así,
el practicum se convierte en una situación de aprendizaje, un esce-
nario en el cual se entrenan habilidades y desarrollan competencias,
además, se torna una experiencia personal y un espacio donde los estu-
diantes pueden articular los fundamentos teóricos-metodológicos para
demostrarlos a través de acciones y en la toma de decisiones éticas en el
ejercicio profesional.
En esta línea de acción, donde el practicum tiene estrecha relación
con los escenarios reales como espacios formativos para los estudiantes,
se presenta esta propuesta, en la cual se recuperan y articulan expe-
riencias en la conformación de espacios de práctica para el servicio,
concatenados con los proyectos del GIPPS. Estos escenarios de prác-
tica han permitido crear diversas situaciones de aprendizaje que han
favorecido el desarrollo de competencias y habilidades profesionali-
zantes para los alumnos que han participado en dichos proyectos; y es
que el nicho potencial de oportunidad para el aprendizaje puede confi-
gurarse a través de las demandas sociales y la identificación clara de las
situaciones en las cuales los estudiantes se pueden vincular, a través de
un proyecto, para buscar transformar o resolver demandas particulares.
Actualmente, las instancias educativas juegan un papel importante
en la formación de recursos humanos, quienes esperan que respondan a
los retos actuales que surgen como resultado de la globalización, f enómeno
12. Experiencias en la conformación

167 de prácticas y escenarios de servicio
que elimina las barreras entre países y genera una economía sin fron-
teras (Silva et al., 2005); esta condición favorece un contexto en el que
los estudiantes universitarios se enfrentan al desafío de desempeñarse
proactivamente en nuevos escenarios educativos, en marcos institu-
cionalizados como la educación superior que promueven y adoptan
nuevas prácticas y formas de enseñar y aprender, que se ve reflejado,
según Rodríguez y Amparo (2016), en los conocimientos, competen-
cias, habilidades, valores y destrezas de los ciudadanos.
Estos retos, según Silva et al. (2005), requieren una formación
centrada en el aprendizaje para toda la vida, con el propósito de prepa-
rar a los agentes para la internacionalización del mercado laboral con el
más alto nivel de competencias de trabajo (Rodicio e Iglesias, 2011) y, al
mismo tiempo, se demanda que desarrollen una actitud proactiva como
agentes de cambio, que abran sus propias empresas, capacidad para tra-
bajar en equipo, habilidades de comunicación, sensibilidad social y una
disposición para asumir responsabilidades, desarrollar competencias y
adoptar actitudes que permitan cubrir las necesidades sociales del país.
Este panorama muestra la evolución que se ha originado en el
mercado laboral con la globalización, lo cual ha contribuido a que la
formación técnica sea insuficiente ante la demanda de los empleadores,
quienes valoran cada vez más una formación práctica y la experiencia
laboral; en esta línea de apreciación se promueven nuevas directrices
en el contexto de la educación en general y de la educación superior en
particular (Gutiérrez, 2018), dado que las universidades abogan por la
adquisición de competencias específicas para cada puesto de trabajo y
se promueven espacios que vayan más allá del ámbito escolar, es decir,
generan espacios de aprendizaje que impliquen per se contacto con si-
tuaciones reales de aprendizaje que, sin duda, contribuyen al desarrollo
de competencias profesionales, ya que como señala Naciones Unidas, la
Corporación Escenarios.org y la Organización de los Estados Ameri-
canos para la Educación la Ciencia y la Cultura (n.d), en los procesos
de formación universitaria los saberes deben orientarse hacia la acción del
estudiante, y tomar como referente el marco organizativo en el que la
situación de trabajo es situación de aprendizaje.

El practicum, en este sentido, se orienta como el marco idóneo
para desarrollar competencias transversales (Rodríguez-Hidalgo, Cal-
maestra y Maestre, 2015), donde convergen los escenarios formativo
y laboral, que se entiende como la etapa de formación por la cual pasan
los estudiantes en contextos laborales propios de la profesión (Peñalba,
García, Jimeno y Santiago, 2014) y constituye, por tanto, un período de
trabajo en donde el alumno cuenta con la supervisión y apoyo del tutor,
quien diseña un plan formativo para que el estudiante pueda aplicar, en
un contexto real, los conocimientos académicos adquiridos durante la
carrera; condición que posibilita una aproximación global de un esce-
nario distinto al de la universidad, y permite de esta forma, un proceso
de socialización y adaptación a diferentes situaciones y contextos pro-
fesionales (García, 2009).
En atención a estas necesidades y con el objeto de fortalecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje, junto con la oportunidad de aplicar
de manera directa los conocimientos adquiridos por los alumnos, la
Coordinación del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Dis-
tancia (SUAyED) ha realizado esfuerzos para consolidar convenios inte-
rinstitucionales que originen, a través de la realización de prácticas pro-
fesionales, el desarrollo de capacidades y habilidades en los estudiantes,
las cuales, se pretende, preparen a los educandos para el ejercicio de
actividades laborales, al mismo tiempo que faciliten su empleabilidad
y fomenten su capacidad de emprendimiento en los sectores públicos y
privados; sin embargo, estos esfuerzos no han sido suficientes, pues de
acuerdo con el Tercer Informe de Actividades de la Dra. Patricia Dávila
Aranda (2019), directora de la FES Iztacala, durante el semestre 2019-1,
la matrícula estudiantil ascendió a 3391 alumnos, motivo por el cual se
necesitarán más escenarios para tener experiencias formativas.
En este sentido, diversos profesores del SUAyED trabajan en di-
ferentes campos de la psicología y han contribuido de manera directa
y activa, no sólo con supervisión y tutoría que realizan como parte de
sus actividades docentes en los módulos para los que están contrata-
dos, sino que también se han organizado en grupos de trabajo cole-
giado para desarrollar líneas de investigación de las que se desprenden

diversos escenarios de práctica, donde los estudiantes participan para
aprender a hacer investigación y ofrecer servicio. Muestra de ello son
el Laboratorio Digital de Desarrollo Infantil, Laboratorio de Psicología,
Tecnología y Salud, Academia de los Sistemas de Educación Presencial y
a Distancia, Laboratorio de Psicología e Innovación Tecnológica, Labo-
ratorio de Ciencia y Tecnología para la Investigación en Ciencias Sociales
y de la Salud y el GIPPS, entre otros. Todos estos grupos han mostrado
interés por establecer vínculos de colaboración con los alumnos a fin de
potenciar, a través del trabajo colaborativo, espacios que favorezcan el
desarrollo de competencias profesionales. Si bien los esfuerzos de estos
colectivos de académicos no resuelven el problema de la alta demanda
del practicum en escenarios reales, sí contribuye con la apertura de es-
pacios formativos que se suman para atender las necesidades que tie-
nen los estudiantes por aprender en la práctica.
Vale la pena sumar en este punto los hechos que tuvieron lugar a
inicio de abril de 2014 con la conformación del GIPPS, que ha manteni-
do, durante cinco años, la misión de fortalecer la investigación, docencia
y servicio en diferentes áreas de la psicología que permita consolidar un
ejercicio profesional de calidad y procesos de formación educativos en
pro de la generación de conocimiento y la resolución de problemas so-
ciales (GIPSS, 2014) y ha orientado sus esfuerzos a la formación de esce-
narios de práctica que permiten cumplir con el compromiso de brindar
servicios como resultado del trabajo de diversas líneas de investigación.
Para señalar los aspectos relativos al eje practicum, que propone
la misión del grupo a través del trabajo colaborativo entre docentes y
estudiantes del SUAyED Psicología, se enfatizan los elementos teóricos,
metodológicos y prácticos con los que se inciden para elevar la calidad
y excelencia del aprendizaje de los alumnos, ya que dentro de las activi-
dades de práctica se procura enriquecer sus experiencias y desarrollar
las competencias profesionales de manera prioritaria, que exige poner-
los en escenarios reales, tal y como sucedería durante el ámbito laboral.
Exponerlos a estas situaciones contribuye con una formación
integral mediante la participación y puesta en práctica de sus capaci-
dades en la solución de problemas reales, en las que también pueden
reflexionar sobre dilemas éticos y fortalecer así, su conciencia moral y

de retribución a la sociedad, al mismo tiempo que desarrollan habilidades
y estrategias que podrían facilitar su incorporación al mercado laboral.
APROXIMACIÓN
Se fundamenta en el realismo crítico y parte del supuesto de la realidad

mediada por la percepción y creencias de quienes observan el fenóme-
no y lo experimentan (Barnett-Page & Thomas, 2009; Parra-Heredia,
2016), en este sentido, las opiniones generadas con base en la experien-
cia son una aproximación de lo que se pretende conocer y con base
en éstas, se recuperan las descripciones y experiencias sobre cómo
ha sido conformar escenarios de práctica como parte de las líneas de
investigación que se operan en el GIPPS.
Se utilizó la estructura del método de un reporte de experiencia
de quienes han participado en la conformación de estos espacios de
práctica para estudiantes (Aguirre-García y Jaramillo-Echeverri, 2012),
por tanto, resulta apropiado referirse a un acercamiento que sustenta la
descripción de los hechos y la visión de quienes la representan.
Una vez declarada la aproximación epistemológica que pone al
centro las descripciones del individuo para acercarse a su experiencia,
se recuperan las reflexiones que se han dado en los grupos de discusión,
al interior de cada espacio de práctica; con éstas se articulan en tér-
minos metodológicos, los aspectos que se consideran medulares en la
conformación de estos escenarios, espacios que brindan valiosas opor-
tunidades para confrontar los recursos, fortalezas y debilidades de los
estudiantes con demandas reales del campo. Dada la responsabilidad
que esto implica, la tutoría y la supervisión del practicum debe orien-
tarse a focalizar constantemente el sentido de la práctica y a confrontar
a los estudiantes con las tareas del servicio para resolver problemas que
están presentes en su labor, al mismo tiempo que se les orienta para
buscar conexiones entre la teoría y la práctica.
El punto de partida está en la práctica de escenarios reales don-
de el estudiante se incorpora y participa activamente en cualquiera
de las líneas de investigación del GIPPS, donde se ha procurado que

la experiencia que tienen los alumnos esté configurada como un pro-
ceso de acción al que acompaña y sigue otro de reflexión, se continúa
con un periodo para incorporar el resultado de la reflexión y prepa-
rarse para tener la siguiente experiencia. En este sentido, el aprendizaje
se podría explicar a través de un ciclo progresivo, como se muestra a
continuación en la figura 12.1.
Figura 12.1. Metodología de aprendizaje basada en la práctica que es promovida

por el GIPPS en los estudiantes.
La práctica inicial implica una actividad que denota hacer; la ac-

ción va seguida de una reflexión, la cual, a su vez, permite al alumno
pensar cómo podría planear de mejor manera una calibración de la in-
formación que le permita avanzar hacia el desarrollo de acciones prácti-
cas mejor fundamentadas, adaptadas al contexto y a las circunstancias.
Podríamos decir que estas ideas ya están presentes en la funda-
mentación de varios de los enfoques actuales que incluyen al practicum
como un aspecto medular en el aprendizaje; sin embargo, no en to-
dos los casos se consigue operar y transferir ideas de manera adecuada,
principalmente por la complejidad que implica el acto reflexivo. Según
Zabalza (2011), reflexionar no es sólo contar la propia experiencia –lo

que muchos estudiantes hacen– sino ser capaz de llegar más allá de la
experiencia vivida, saber decodificarla, referenciarla, valorarla e inte-
grarla en nuevos esquemas cognitivos.
Esta perspectiva de aprendizaje bien podría estar fundamentada
en el modelo de Kolb (1984), quien propone un enfoque centrado en
la experiencia del estudiante. Cuando Kolb se refiere a la experiencia,
alude a los acontecimientos de vida –pasados y presentes– y aquellas vi-
vencias que el alumno ha tenido con las actividades y los docentes en el
contexto escolar. Se recuperan estas vivencias a través de la reflexión so-
bre las experiencias pasadas o mediante experiencias simuladas como
en el caso del juego de roles o reflexionando sobre una planeación en
alguna de las prácticas.
Una vez que el estudiante vivencia las experiencias, es necesario
que reflexione sobre éstas, evaluarlas y reconstruirlas –de forma in-
dividual o colectiva– para atribuirles significado, con el propósito de
que este proceso predisponga al alumno a realizar nuevas acciones y a
aprender. El proceso que Kolb (1984) describe para lograr el aprendiza-
je basado en la experiencia, es el siguiente:
1. Experiencia concreta: se refiere a una acción específica donde el
estudiante tiene una actividad, hace un ejercicio, tiene una clase o
trabajo de campo.
2. Observación reflexiva: después, el alumno reflexiona consciente-
mente sobre la experiencia que acaba de tener.
3. Conceptuación abstracta: posteriormente, se genera un proceso
cognitivo para intentar conceptuar una teoría o modelo sobre lo
que observa.
4. Experimentación activa: el alumno planifica cómo probar el mo-
delo, la teoría o hipótesis y después ejecutarla, lo cual da lugar a la
creación de nuevas experiencias.
Bajo este modelo esquematizado en la figura 12.2, el aprendiza-

je efectivo se genera cuando un estudiante progresa a través de estas
cuatro etapas, cabe señalar que ninguna etapa del ciclo por sí misma es
efectiva como un procedimiento de aprendizaje, esto se debe a que el

autor considera que es un proceso integrado, por tanto, cada etapa se
apoya mutuamente y alimenta a la siguiente.
Figura 12.2. Modelo de aprendizaje basado en la experiencia de Kolb

(1984, en Romero, Salinas y Montera, 2010).
Para finalizar, en retrospectiva, después de cinco años de trabajo

acumulando experiencias con este enfoque basado en la práctica y ofre-
ciendo espacios de practicum a través del servicio a diferentes poblacio-
nes (niños, universitarios, personas privadas de la libertad, grupos mi-
noritarios) es posible identificar momentos en que los estudiantes se
ven confrontados con el sufrimiento, el malestar o las condiciones de
vulnerabilidad propias de los individuos o grupos que reciben el servicio.
Estos momentos son importantes para el ajuste y bienestar del estudiante,
dado que son condiciones que permiten potencializar la efectividad de
su práctica profesional y de su aprendizaje, por tanto, se ha considera-
do abrir espacios para que expresen cómo viven la experiencia durante
las prácticas y ésta se oriente a que analicen cómo la situación de servi-
cio puede afectar o no, su desempeño, dirigir sus acciones y, sobre todo,
cómo esto contribuye al cambio personal a partir de la participación en la
práctica. Esto convierte al practicum en un escenario en el que conver-
gen los aprendizajes teóricos y m etodológicos y se p
romueve de forma

integral el desarrollo de actitudes, valores, competencias y habilidades
profesionales que fomentan seguridad en los alumnos, empoderándo-
los para mejores servicios a la comunidad.
RESULTADOS
Esta metodología se ha desarrollado en los últimos cinco años en el GIPPS

y ha tenido resultados que destacan en diferentes esferas, por ejemplo, en
la contribución de conocimiento, en cuanto al alcance de servicios a la
comunidad que se han creado a partir de los proyectos de investigación
del GIPPS como agrupación, que como tutores del sistema a distancia de
Iztacala han posibilitado; por último, la correspondiente a la metodología
aquí expuesta, los resultados en la formación de los estudiantes de SUA-
yED Psicología de FES Iztacala a nivel personal y profesional. Si bien esta
carrera cuenta con módulos aplicados, en los 15 años que se ha imple-
mentado, no se han establecido las estancias que el modelo pedagógico
de enseñanza del Plan de estudios contenía, ya que cada alumno busca
sus propios espacios lidiando con trámites y realizando sus prácticas
con supervisión a distancia pero no directa en el escenario.
Proyectos como los que se llevan en el GIPPS han permitido la for-
mación directa y la observación del desempeño de los estudiantes, quie-
nes son formados y capacitados para participar en los proyectos, además
cuentan con la supervisión in situ; por su parte, la puesta en práctica de la
metodología descrita ha permitido que los estudiantes participen en un
proceso de formación de competencias profesionales cíclico de reflexión
constante sobre su propio actuar.
El reporte verbal de los estudiantes en las etapas de reflexión de esta
metodología coincide con lo señalado por De la Paz (2011), desde la pers-
pectiva de las fortalezas en las prácticas de los proyectos, ayudan al usua-
rio a reconocer, utilizar recursos que no sabe que posee, si no cuentan
con ellos los desarrolla y se hacen conscientes que las van adquiriendo, por
tanto, la intervención en una práctica se focaliza en recuperar el poder y
control de sus vidas, porque adquieren confianza profesional y personal,
además, valoran su capacidad para lograr cambios sociales pequeños

pero significativos para los participantes con los que les toca trabajar
en los proyectos.
Otro resultado que se rescata de estas experiencias, es la orga-
nización y gestión de vinculación con instituciones en las que se reali-
zan las prácticas, ya que no quedan a cargo del estudiante, si no de los
académicos responsables, lo que permite una comunicación directa
y constante con las instituciones, lo cual no sucede en las prácticas
que se llevan a nivel curricular. Los vínculos con instituciones de salud,
de educación y con organizaciones de las comunidades han permitido
extender los lazos universidad-sociedad y materializar una responsa-
bilidad social de la Universidad con la comunidad. Como señala Mo-
reno (2017), las universidades deben ir hacia el mundo profesional y
construir puentes con la sociedad para obtener información y conoci-
miento sobre las profesiones.
Las autoras de este trabajo agregamos que la Universidad también
debe ofrecer los servicios que hacen sus profesionales, resolver proble-
mas y atender a la población, sobre todo los de carreras como la Psico-
logía. Como también indica Moreno (2017), los retos de la educación
superior entre la transferencia del conocimiento y su relación social, la
Universidad tiene una apuesta por la transferencia del conocimiento bi-
direccional a modo de proceso de osmosis científico-social, no puede
ser sólo tomar lo que necesita de la sociedad para explicarla al mar-
gen de ella misma. En esa visión y trabajo bidireccional es donde abona el
trabajo hecho por los académicos del sistema a distancia de Psicología
que pertenecemos al GIPPS.
El presente trabajo buscó recuperar las experiencias del GIPPS en la

conformación de espacios de práctica para los estudiantes, con el pro-
pósito de promover las condiciones pertinentes para el aprendizaje; sin
embargo, es importante considerar que es una interpretación que se de-
clara a través de la descripción del grupo que analiza como observador
los hechos ocurridos. Esta condición es importante porque la forma de

percibir la experiencia estará tamizada por el tiempo, las situaciones y
lugares donde ocurrieron los hechos, lo cual confiere una significación
propia, singular e irrepetible de este hecho. En este sentido, la descrip-
ción de la experiencia presentada no es representativa de cómo otros
grupos en SUAyED han asumido y vivenciado la inclusión de alum-
nos en los diferentes espacios de práctica. Siguiendo este razonamiento
es posible identificar algunas consideraciones que son importantes ex-
poner, a decir:
1. El escrito es un reporte de experiencia, no un estudio empírico
que pretende generalizar las aproximaciones; de este modo, es
importante ubicarse en que las opiniones y percepciones verti-
das son una representación de la realidad, no la verdad absoluta.
2. Las opiniones expuestas no representan el sentir y la posición
de todos los grupos conformados por académicos, por tanto,
es un documento que recupera una visión parcial y particu-
lar de cómo ha sido la conformación de escenarios de práctica
para los estudiantes, la cual es congruente para los miembros
que integran el GIPPS.
3. Se debe de tener en cuenta que no se incluyen narrativas, expe-
riencias o puntos de vista de los estudiantes quienes han con-
tribuido en los proyectos de investigación y en las actividades
de servicio a través de la práctica.
Así, volviendo a la primera consideración, el punto de vista sobre

el impacto de la práctica en escenarios reales podría ser distinto en el
caso de los estudiantes, lo cual abre un nicho de oportunidad para recu-
perar estas experiencias y contrastarlas con lo expuesto en este escrito.
Otra área de oportunidad es que se requiere implementar mecanismos
para evaluar con datos cuantitativos los avances y determinar los in-
dicadores que podrían estar presentes en el terreno del practicum; se des-
taca la implementación de la ciencia aplicada con la que se puede distin-
guir el papel que juegan los contextos en los cuales se pretende aplicar el
conocimiento científico para la resolución de problemáticas sociales y
de la satisfacción de necesidades humanas.

De este modo, el potencial epistémico de la ciencia y la aplicación
de este conocimiento a problemas específicos podría motivar al estu-
diante para que genere soluciones, propuestas y alternativas en la reso-
lución de uno o más problemas en el marco de una investigación. Al
centrarse en casos reales, el conocimiento generado podría tornarse
más relevante para el estudiante en la medida que tendrá que apli-
car teorías, modelos, principios generales y abstractos de la disciplina.
Asimismo, conforme se involucre en la resolución de casos reales o
problemas tangibles en algún nivel, estarán ejercitando y perfeccio-
nando habilidades genéricas que implican el desarrollo de una inves-
tigación, así como las habilidades cognitivas particulares como el aná-
lisis, interpretación, pensamiento crítico y creativo. Al mismo tiempo,
la práctica y los resultados obtenidos les permitirán reflexionar sobre
su experiencia y profundizar en la comprensión de su ejercicio profe-
sional. En este sentido, las situaciones reales que provee un proyecto
de investigación y las acciones deliberadas de un supervisor –o alguien
con mayor experiencia– podrían potencializar el aprendizaje y el de-
sarrollo de habilidades de quienes participan y colaboran con el desa-
rrollo de un estudio científico.
Y es que el escenario de práctica y los retos que implica una in-
vestigación pondría a prueba los dominios teóricos, metodológicos y
de habilidades para la práctica que serán decantados en las soluciones
y acciones particulares que los estudiantes implementarán para resol-
ver problemas bajo los cuales se justifica la investigación, pero también
para resolver dificultades que se presenten en el desarrollo del estudio.
Por tanto, la investigación aplicada podría configurar espacios poten-
ciales de aprendizaje.
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Modificaciones a las actividades
formativas que acompañan la realización
de estancias o prácticas
13
Modifications to the training activities that
accompany the realization of stays or practices
Julieta Meléndez Campos1

RESUMEN
E
l presente artículo hace referencia a las modificaciones que un
grupo de docentes que imparten el módulo Propedéutica en el
campo de las necesidades educativas especiales de cuarto se-
mestre del SUAyED, han instrumentado varios años atrás ante las
dificultades encontradas en el momento que los alumnos requieren
dar respuesta a las actividades formativas solicitadas, concretadas
en la realización de una estancia. Cuando fue asignado a las auto-
ras, la programación solicitaba a los alumnos la aplicación de la bate-
ría de aptitudes para el aprendizaje escolar, nivel 1 (BAPAE) a un
estudiante de primero o segundo grado de educación primaria que
presentara dificultades de aprendizaje; no obstante, dicha acción da-
ba respuesta mínimamente a los objetivos del módulo, además que
había serias dificultades de los alumnos para aplicar y calificar el ins-
trumento propuesto. Posteriormente, se realizaron modificaciones a
1
FES Iztacala, UNAM, julieta.melendez@iztacala.unam.mx
2
las actividades formativas para la realización de la estancia; entre éstas, la
observación no participante al psicólogo de una institución que brin-
dara servicios de educación especial, así como la entrevista al psicólo-
go de la misma institución, con la finalidad de que el alumno conociera
de manera práctica el campo de la necesidades educativas especiales
(NEE), tal como se señala en el Plan de estudios de SUAyED Psicología.
Pese a estos cambios, siguieron presentándose dificultades en su ins-
trumentación por los alumnos, por lo que se optó por seguir propor-
cionando más recursos, aunado a una actividad práctica (fungir como
asistente) que culminaran en el desarrollo de una carta descriptiva que
reflejara las habilidades metodológicas necesarias para acudir a realizar
la estancia. Los resultados han sido favorables, aunque aún se pueden
hacer mejoras.
Palabras clave: modificación actividades formativas, carta descriptiva,

estancias, prácticas, trabajo colegiado, necesidades educativas especiales.
ABSTRACT
This article refers to the modifications that a group of teachers who

teach the “Propedeutic module in the Field of Special Educational Ne-
eds” of the fourth semester of SUAyED, have implemented several years
ago, given the difficulties they encountered at the time they Students
need to respond to the requested training activities, which is speci-
fied in the realization of a stay. When the authors were assigned the
same, the program asked the students to apply the Battery of School
Learning Skills, level 1 (BAPAE), to a minor of first or second grade of
primary education who presented learning difficulties. However, this
action responded minimally to the objectives of the module, in addi-
tion to serious difficulties on the part of the students to apply and qua-
lify the proposed instrument. Subsequently, modifications were made
to the training activities for the realization of the stay; among the-
se, the non-participant observation to the psychologist of an institution
that provides Special Education services, as well as the interview with

the psychologist of the same institution, so that the student knew in a
practical way the field of Special Educational Needs, such as noted in
the SUAyED Psychology Curriculum. Despite these changes, students
continued to experience difficulties in their instrumentation, so it was
decided to continue providing more resources, coupled with a practical
activity (to serve as an assistant) that culminated in the development
of a descriptive letter that would reflect the methodological skills neces-
sary to attend the stay. The results have been more favorable, although
improvements can still be made.
Key words: modification of training activities, descriptive letter, stays,

internships, collegiate work, special educational needs.
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo pone en juego el currículo

formal y real, resultado del análisis consensuado por expertos a partir
de la realidad educativa y social, también hace uso del currículo oculto,
que en diversas ocasiones da solución o abre el panorama ante las difi-
cultades que el currículo formal expone.
La finalidad de este trabajo es dar a conocer las modificaciones
que se han hecho a la programación de actividades de un módulo pro-
pedéutico, a partir de la experiencia de aproximadamente siete años de
trabajo de varias docentes, y hacer énfasis en que el trabajo colegiado
otorga diversas ventajas a favor de los alumnos y del sistema mismo.
ANTECEDENTES DEL MÓDULO
La presente disertación parte de las experiencias de varios años de trabajo

y acompañamiento a los alumnos que un grupo de docentes ha realizado
en un módulo propedéutico de cuarto semestre de la carrera de SUAyED
Psicología. En el módulo se requiere que el alumno realice una estancia a
manera de práctica, por lo cual se han i nstrumentado cambios a favor de
13. Modificaciones a las actividades formativas

183 que acompañan la realización de estancias...
mejorar las actividades requeridas, así como el desempeño y aprendi-
zaje de los alumnos. Para comprender esta labor, conviene iniciar con la
contextualización del módulo que se abordará.
El módulo 0402 Propedéutica en el Campo de las Necesidades Edu-
cativas Especiales forma parte de la Plataforma Única de Conocimien-
tos Básicos (PUCB) del Plan de Estudios de la licenciatura en Psicología
del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED),
aprobado por el H. Consejo Técnico en 2005 (Silva et al., 2005).
La PUCB se caracteriza, entre otros elementos, por favorecer en el
alumno habilidades y actitudes básicas que todo psicólogo debe poseer.
Es importante señalar que en el Plan de Estudios de SUAyED se estipula
que, entre el quinto y el noveno semestre, el alumno curse el campo de
profundización que elige, de tal suerte que cuarto semestre es un tiempo
clave, ya que se espera que cuente con mayores elementos que le per-
mitan tomar una decisión real acerca del área de la Psicología que le
gustaría profundizar.
Al referirnos al módulo propedéutico, Silva et al. (2005) señala que
esta cualidad introduce al alumno a partir de actividades prácticas en
las áreas de ejercicio profesional y de conocimiento, relacionadas con
el campo de profundización elegido por él (este trabajo se centra en el
campo de [NEE]). Para cumplir con esta encomienda, se plantean tres
objetivos específicos:
1. El alumno conocerá las aproximaciones teóricas, metodológicas
y aplicadas más actuales que se dedican al estudio de los procesos
en necesidades educativas especiales.
2. El alumno realizará una estancia de servicio, como asistente, en
los distintos escenarios en los que el programa de profundización
en procesos en necesidades educativas especiales esté llevando
a cabo actividades encaminadas a brindar servicios profesionales a
la sociedad.
3. El alumno realizará una estancia de investigación, como asistente,
en las distintas líneas en los que el programa de profundización en
procesos en necesidades educativas especiales esté realizando acti-
vidades dirigidas a generar conocimientos científicos (Silva et al.,
2005, p. 525).

Se espera que para cuarto semestre el alumno haya adquirido
ciertas habilidades y conocimientos para realizar una estancia de inves-
tigación y servicio, dado el carácter propedéutico que se otorga curricu
larmente a este nivel; no obstante, las autoras se han enfrentado con
frecuencia a que los alumnos otorgan escasa relevancia a las implica-
ciones de un módulo propedéutico, pues, en ocasiones, no se percatan
que desde el inicio de su formación, cada semestre tiene un objetivo
particular que va complejizándose a medida que avanza. Una modifi-
cación realizada a lo largo del semestre fue explicar, en diferentes mo-
mentos, las implicaciones de cursar el módulo propedéutico, en especí-
fico en el campo de las NEE.
Otra acción en el énfasis en distinguir una estancia de una práctica,
ya que los alumnos suelen confundir ambos términos; en la estancia se
conoce más a fondo un campo de la Psicología de manera empírica, que
en el caso que nos ocupa corresponde a las NEE; por su parte, una prác-
tica conlleva la aprobación de créditos como parte del servicio social que
requiere cubrir el alumno del sistema.
A lo largo de los años, diferentes docentes han impartido el módulo
Propedéutica en el Campo de las Necesidades Educativas Especiales, por
tanto, también han sido distintas las actividades formativas propuestas
para cumplir con los objetivos del módulo. A continuación se hará una
breve relatoria de las tareas solicitadas con anterioridad, con énfasis en
aquellas relacionadas con la estancia de investigación y servicio.
Por varios años se pidió a los alumnos solicitar autorización en al-
guna escuela de educación primaria para aplicar la batería de aptitudes
para el aprendizaje escolar (BAPAE), nivel 1, (De la Cruz, 1989) a un
niño(a) de primer grado, identificado por el docente con alguna dificul-
tad en el aprendizaje. Enseguida, se listan los elementos que justificaron
la eliminación de dicha actividad del módulo:
1. El uso de la BAPAE no respondía a los objetivos del módulo, ya
que en ningún momento hacían referencia a tareas relacionadas
con la evaluación psicológica.
2. El instrumento es de los más sencillos; sin embargo, se encontró
que la gran mayoría de los alumnos no tenían los conocimientos

suficientes para aplicar, calificar e interpretar la BAPAE, pese a
que se les dotaba de recursos necesarios para ello.
3. Si bien para varias instituciones educativas resultaba interesante la
aplicación de un instrumento psicológico a un menor, para otras
era una limitante, debido a que las expectativas de los profesores
y directores de las escuelas primarias se centraban en obtener un
diagnóstico a partir del trabajo del alumno de SUAyED, lo cual no
era en lo más mínimo el resultado esperado, pues no es suficiente,
en ningún caso, aplicar una prueba psicológica para determinar
un diagnóstico.
4. Era común que las autoridades solicitaran al alumno en forma-
ción que la aplicación de la BAPAE fuera para más de un niño,
justificado por la gran cantidad de ellos que presentan dificul-
tades en su proceso de aprendizaje, lo que en ocasiones era un
impedimento para que el alumno obtuviera la autorización para
ingresar a la primaria.
Tomando en consideración dichas experiencias se optó por una

propuesta diferente a partir del semestre 2016-1 (Flores, Meléndez y
Sánchez, 2015). En primer lugar, conviene mencionar que, bajo esta
propuesta, las nuevas actividades intentaron dar respuesta a los objeti-
vos del módulo propedéutico en el campo de las NEE; en este sentido,
se solicitaba a los alumnos que contactaran (casi desde el inicio del se-
mestre) a una institución destinada al servicio de personas con NEE
o discapacidad, para realizar en su estancia. Inicialmente, el alumno
debía acudir por espacio de entre cinco y ocho horas para poner en
práctica dos actividades concretas:
1. Observar de manera no participativa al psicólogo en sus labores
cotidianas, haciendo énfasis que dicha acción estaba enfocada
sólo en el psicólogo, es decir, no en los usuarios o en otros pro-
fesionales. Para llevar a cabo la observación, era necesario que el
alumno elaborara una guía de observación enfocada en tres fun-
ciones básicas que el psicólogo de cualquier campo, no sólo el

de las NEE, puede poner en práctica: planeación de a ctividades,
evaluación e intervención. No obstante, el desarrollo de dicha
guía resultaba complicada para el alumno, dado que para muchos
era la primera vez que la hacían.
Otro aspecto que limitó su uso fue que el formando reque-
ría llenar un registro de observación (otorgado por el docente) de
manera anecdótica, de tal modo que había confusión en qué in-
formación mencionar en uno u otro documento, o bien ésta
se duplicaba.
2. Realizar una entrevista al psicólogo, para ello, se pedía a los alum-
nos que elaboraran una guía de entrevista con base en ciertos te-
mas que las docentes sugerían; sin embargo, al paso del tiempo se
identificó que cuando la ponían en práctica, no contaban con los
conocimientos ni habilidades para el desarrollo de dicha técni-
ca, pese a que son conocimientos que, curricularmente, se espera
aborden en segundo semestre (Silva et al., 2005).
Se identificó que en ocasiones, los alumnos incluían una en-
trevista realizada previamente, durante tercer semestre, en el mó-
dulo 0304 (El Campo Aplicado de los Procesos en Necesidades
Educativas Especiales), ya que parte de las tareas solicitadas era
entrevistar a un psicólogo que laborara en dicho campo, por lo que
se duplicaba en menos de un semestre la misma actividad, razón
por la cual fue necesario que los docentes que impartían el módu-
lo 0304 y el 0402, discutieran la conveniencia de reestructurar las
actividades formativas del módulo precedente al propedéutico, y
hacer alusión a que dicha entrevista no daba respuesta cabal a los
objetivos curriculares. De ahí que se requirió un esfuerzo y com-
promiso por parte de los docentes para estructurar tareas formati-
vas y que dieran continuidad entre uno y otro módulo.
Pese a las modificaciones propuestas, continuaron las dificultades

y se observaron carencias, por lo que se realizó un cambio relevante en
las actividades formativas, lo cual se abordará más adelante.

LIMITANTES CURRICULARES Y PRÁCTICAS
PARA LA PUESTA EN MARCHA DE
UN MÓDULO PROPEDÉUTICO
Una de las dificultades que enfrentan las docentes a cargo del módulo,
es dar respuesta a los objetivos establecidos en el Plan de estudios del
SUAyED (Silva et al., 2005).
Desde la perspectiva curricular, al ser los mismos objetivos que
se plantean para el noveno semestre del campo de profundización en
NEE (situación de todos los campos de profundización) es ambicioso
y complicado llevarse a cabo en el cuarto semestre. Veamos lo que se
plantea alrededor de la estancia citando nuevamente algunos de los ob-
jetivos del módulo:
• El alumno realizará una estancia de servicio, como asistente, en
los distintos escenarios en los que el programa de profundización
en procesos en necesidades educativas especiales esté llevando a
cabo actividades encaminadas a brindar servicios profesionales
a la sociedad.
• El alumno realizará una estancia de investigación, como asisten-
te, en las distintas líneas en los que el programa de profundización
en procesos en necesidades educativas especiales esté realizando
actividades dirigidas a generar conocimientos científicos (Silva et
al., 2005, p. 525).
En ambos objetivos, el énfasis se centra en el servicio, la investiga-

ción y la asistencia; consideramos que estas tareas no se llevan a cabo,
pues el alumno de cuarto semestre no cuenta con los conocimientos
ni habilidades para ello, de forma que dichos objetivos fueron en su
momento un remedio temporal. No obstante, sí percibimos que apoyan
al alumno para conocer con mayor profundidad el campo de las NEE,
pues propone labores más allá del simple análisis de lecturas.
Por otro lado, observamos una carencia más cuando se habla
de “las distintas líneas en los que el programa de profundización en
procesos en necesidades educativas especiales”, ya que en la actualidad
sólo se cuenta con el proyecto “Calibración de una batería para evaluar

abilidades lingüísticas de niños en edad preescolar” (Guarneros, 2015),
h
inserto en el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Inno-
vación Tecnológica Primera Renovación (PAPIIT). Si bien existe eviden-
cia (Guarneros, 2019) de que alrededor de 18 alumnos pertenecientes al
claustro de las NEE se han titulado en dicho proyecto, no todos pueden
insertarse. En primer lugar, porque el número de participantes es redu-
cido, además es preciso recordar que la población estudiantil del SUA-
yED es abarca el nivel nacional y que incluso algunos alumnos radican
en otros países; en segundo lugar, no a todos les puede interesar dicha
línea de investigación.
A nivel práctico, una de las principales dificultades es la falta de
convenios entre SUAyED y otras instituciones, ya sean académicas, de la
salud, organizacionales, entre otras, donde los alumnos puedan realizar
sus estancias o Servicio Social, de ahí que existen diversas limitantes,
entre las que se encuentran las siguientes:
a. Los alumnos tienen poco tiempo para buscar y hacer convenio
para ser autorizado; la mayoría son trabajadores, padres de fami-
lia o alumnos en otra carrera universitaria; asimismo, los trámites
en las instituciones gubernamentales suelen ser tardados.
b. En diversas ocasiones, tras de una larga espera del alumno, le
hacen saber que hay posibilidades de realizar la estancia, poste-
riormente, le informan que no fue autorizada su petición (incluso
a pesar de ya haber tenido el visto bueno). Esta situación queda
fuera del control de los docentes, debido a la falta de convenios
interinstitucionales que exijan de manera bidireccional respeto a
tales acuerdos.
c. Dificultad en la elaboración de un cronograma de trabajo en con-
junto institución-alumno, pues aunque las fechas se especifican
en la programación de actividades del módulo, es común que se
traslape con días festivos, de asueto o vacaciones de la institución,
además de los tiempos de que dispone el alumno.

PROPUESTAS DE SOLUCIÓN
Es necesario mencionar las acciones que se han llevado para intentar

dar solución a las dificultades señaladas, las cuales han sido resultado
de la reflexión de las docentes que suscriben, así como de comentarios
y sugerencias que los alumnos han expresado a lo largo de años. En-
seguida se comentan las actividades que desde el ciclo escolar 2019-1
(Flores, Meléndez y Sánchez, 2018) son requeridas a los alumnos y que
decantan en el desarrollo de una carta descriptiva.
En primer lugar, cambió el tiempo de la estancia, ahora es necesa-
rio que el alumno permanezca entre ocho y 12 horas, lo que se justifica
porque además de realizar las anteriores actividades (observación y en-
trevista), con ciertas modificaciones, se sumaron las siguientes:
1. Observación no participativa al psicólogo en sus labores cotidianas:
para atender parte de las dificultades mencionadas, se decidió
omitir la guía de observación; en su lugar, las docentes elaboraron
un formato de registro de observación, en el cual el alumno re-
quiere señalar lo observado durante el tiempo destinado para esta
actividad. Asimismo, elaboraron una lista de cotejo para que el
formando indique si el psicólogo lleva o no a cabo acciones con-
cretas sobre evaluación e intervención. Esto ha facilitado en gran
medida que los alumnos observen y conozcan de forma clara los
aspectos relacionados a dichas funciones y centren su atención en
el psicólogo, ya que era frecuente encontrar que los alumnos, ávi-
dos de conocimientos y de generar sus propias propuestas se en-
focaran en los usuarios o en otros profesionales que los alejaba de
la finalidad destinada: la estancia.
Otro cambio, al respecto de las observaciones, se realizó a las
actividades de planeación, ya que no fueron contempladas en el re-
gistro mencionado, se consideró que este tema podría ser abordado
por los alumnos en otro espacio, por ejemplo, en la entrevista.
2. Fungir como asistente: se incluyó esta actividad para responder,
insistimos, en los objetivos de la estancia, es una forma palpable
(aunque sea por pocas horas) que el alumno se incorpore jun-
to con el psicólogo en las labores que le corresponde realizar en

la institución destinada a atender personas con NEE o discapa-
cidad. Para lograr tal finalidad, las docentes, mediante sesiones
síncronas exponen al alumno la necesidad de “negociar” con el psi-
cólogo a cargo para desempeñar algunas funciones propias de la
disciplina, en el entendido de que deben ser sencillas y guiadas
siempre por éste.
Dado al final del semestre el alumno debe enviar evidencias
de la puesta en práctica de la estancia, cuenta con un recurso llama-
do Bitácora como asistente, anota al final de la(s) sesión(es) las acti-
vidades cumplidas, entre otros aspectos, para exponer sus propias
experiencias durante las horas que fungió como asistente.
3. Realizar una entrevista al psicólogo: a partir del acuerdo colegiado
se optó por seguir con la solicitud de entrevista, con la seguridad de
que en el semestre previo no realizaría una actividad similar.
Ahora bien, las acciones realizadas para disminuir las dificul-
tades mencionadas, ofrecieron al alumno el recurso Formato guion
de entrevista, en el cual se hace referencia a diferentes momentos
que conlleva una esta tarea (inicio, desarrollo y cierre), que es pre-
ciso que el alumno complete a partir de indicaciones precisas para
cada apartado. Dentro del apartado Desarrollo se citan los temas
sobre los que versar las preguntas.
A partir de las actividades señaladas, los alumnos deben de llenar

la Carta descriptiva, documento relevante porque refleja con detalle las
acciones paso a paso que el alumno llevará a cabo dentro de la institu-
ción de NEE, de forma que si dicho documento no se requisita correc-
tamente, no se le autorizará la estancia.
DISCUSIÓN
Un tema que con frecuencia discutimos, es que los alumnos identifi-

quen el objetivo de la estancia, consistente en acercarse de forma prác-
tica para conocer el campo de las NEE, motivo por el cual las diferentes
modificaciones que se han instrumentado al programa que i nicialmente

conocieron cuando comenzaron a impartir el módulo 0402, ha sido, sin
duda, favorable en diversos sentidos. A manera de ejemplo, el desa-
rrollo de la carta descriptiva por el alumno es resultado de un trabajo
metodológico claro y estructurado que impacta necesariamente en la
finalidad última de la estancia.
Las asesorías y seguimiento oportuno que las docentes llevan a
cabo con los alumnos en el desarrollo de la carta descriptiva son clave
para el éxito de la estancia y por ende, para el aprendizaje del alumno.
Consideramos que dichas funciones deben continuar, debido a la im-
portancia de la labor y al papel del alumno de cuarto semestre que pue-
da desempeñar en el campo aplicado, lo cual repercute en el alumno, en
el docente y evidentemente en nuestra máxima Casa de Estudios.
Otro tema que no está a discusión y que debe mencionarse es la
relevancia de continuar con el trabajo colegiado desarrollado, que ha im-
pactado en beneficio del alumnado, de ahí la importancia de invitar a los
docentes de este módulo y de todo el sistema a sumarse a las colabora-
ciones que otros profesores han hecho en los distintos equipos de trabajo
y dejar atrás discusiones vanas o intereses individuales. Una acción que
hemos puesto en marcha desde hace varios años, es que cuando un do-
cente comienza a impartir por primera vez el módulo 0402, se comparten
los recursos ya trabajados y motiva a seguir la misma dinámica de trabajo
para evitar dificultades ya vividas y se le invita a integrarse al trabajo rea-
lizado, lo cual ha traído diversos beneficios.
CONCLUSIONES
El presente escrito es resultado de la autorreflexión y autocrítica que las

autoras han realizado a lo largo de más de siete años de trabajo en el mó-
dulo 0402, no siempre sencilla u objetiva; sin embargo, las voces de los
alumnos se han dejado escuchar, aunque para muchos parece no ser así
o ser insuficiente.
Consideramos que las tres acciones en conjunto que conforman
la carta descriptiva dan respuesta a los objetivos del módulo en mayor

medida que antes, pues el alumno, al acudir a una institución, puede
desarrollar acciones como asistente, además de investigar de forma
práctica y profunda el campo de las NEE a partir del trabajo del psicó-
logo inserto en éste. No obstante, pese a los esfuerzos sabemos que aún
hay elementos por mejorar.
Un aspecto que requiere ser atendido es que dentro del claustro se
cuenten con otros proyectos de investigación para tener la posibilidad
de ofrecer a los alumnos más escenarios de prácticas dentro de las NEE;
sin embargo, es una tarea difícil y tema de otro espacio.
Entre otros aspectos positivos, destaca el esfuerzo indirecto de
otros docentes del claustro que se han visto reflejados en este módulo,
pues como se señaló, se tuvieron que hacer modificaciones a las activi-
dades formativas de una asignatura previa a la revisada.
El trabajo expuesto ha sido posible gracias al esfuerzo y dedicación
de las autoras, quienes tienen como meta principal que el alumno logre
conocer de forma profunda, clara y sin prejuicios, el campo de las NEE.
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Avatares del estudiante SUAyED en la
práctica supervisada en Clínica, Salud
y Necesidades Educativas Especiales1
14
Avatars of the SUAyED student in supervised practice
in clinic, health and special educational needs
Cristina González Méndez2

Christian Sandoval Espinoza3
RESUMEN
E
l objetivo del trabajo gira entorno de los avatares del estudiante
de SUAyED para la práctica supervisada, como parte funda-
mental de su formación en Psicología dentro de las áreas de Ne-
cesidades Educativas Especiales, Salud y Clínica. Uno de los avatares
a los que se enfrenta el estudiante en línea es la búsqueda de escena-
rios donde cubran sus actividades en cada área; sin embargo, los alumnos
tienden a limitar sus oportunidades de espacios prácticos, debido a
los prejuicios que consideran para insertarse en cada área. Por ello, otro
objetivo de este manuscrito apunta a la necesidad de reflexionar sobre
esos prejuicios que les limitan y, por otro lado, sensibilizar a alumnos y
tutores de esta situación para ampliar la visión. Zabalza (2011) afirma
1
Agradecemos a la carrera de Psicología de la FES Iztacala, UNAM, en su modalidad en línea,
y a los estudiantes que han cursado los módulos de Práctica Supervisada y Psicología Aplicada
de Elección.
2
FES Iztacala, UNAM, cristina.gonzalez@iztacala.unam.mx
3
FES Iztacala, UNAM, christian.sandoval@iztacala.unam.mx
que el aprendizaje del practicum se da exclusivamente por medio de la
experiencia directa. Benatuil y Laurito (2015) aseguran que la práctica no
sólo es formativa, sino también atiende necesidades laborales. Palacios y
Bonilla (2016) indican que la retroalimentación al producto se relacio-
na con el nivel de aprendizaje de los practicantes, por lo que la supervi-
sión debe ser mesurada en este sentido. Las hipótesis centrales radican
en que las prácticas se ven influidas por prejuicios como: las necesidades
educativas especiales están dirigidas a niños con enfermedades o trastor-
nos severos; el área de la salud a ancianos con alteraciones crónicas pro-
pias de la edad y el área clínica a personas que presentan enfermedades
mentales que los hacen inválidos para interactuar con otros.
Palabras clave: practicum, práctica supervisada, clínica, salud, necesi-

dades educativas especiales, competencias, escenario de práctica.
ABSTRACT
The objective of the work revolves around the avatars of the SUAyED
student for supervised practice, as a fundamental part of his training in
psychology within the areas of Special Educational, Health and Clinical
Needs. One of the difficulties that the student faces online is the search
for scenarios where they can cover their activities in each of these areas;
however, students tend to limit their opportunities for practical spaces,
due to the prejudices in which they consider, they can be inserted in
each area. Therefore, another objective points to the need to reflect on
these prejudices that limit them and on the other hand, sensitize the
students and tutors of this situation, to support expanding this vision
with reference to the subject. Zabalza (2011) states that practicum lear-
ning occurs exclusively when it is through direct experience. Benatuil
and Laurito (2015) ensure that the practice is not only formative, but
also addresses labor needs. Palacios and Bonilla (2016) indicate that
the product feedback is related to the level of learning of the practitio-
ners, so supervision should be measured in this regard. The central hy-
potheses are that the practices are influenced by prejudices such as: that

special educational needs are aimed at children with severe diseases or
disorders; the health of the elderly with chronic alterations typical of
age and the clinic to people who have mental illnesses that make them
invalid to interact with others.
Key words: practicum, supervised practice, clinic, health, special edu-

cational needs, competencies.
INTRODUCCIÓN
Cada plan y programa de estudios universitarios que ofrece la carrera en

Psicología suele contemplar un número de horas mínimo que se espera
cubran los estudiantes, con el fin de formar al estudiante en competen-
cias que incluyen conocimientos, habilidades, aptitudes y actividades
que se desprenden de un plan curricular. La intención de las prácticas
profesionales es que los estudiantes sean capaces de integrar lo teórico y
lo aplicado a casos reales y que las competencias se pongan en marcha
dentro de escenarios reales.
En el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
(SUAyED) Psicología, lo anterior cobra particular importancia, puesto
que al ser una modalidad en línea, no cuenta con laboratorios o esce-
narios físicos que den cabida a todos los estudiantes para ejercitar el
quehacer psicológico.
Uno de los avatares4 de los módulos correspondientes a las prác-
ticas supervisadas es que no se tiene control completo de los escena-
rios, debido a que los estudiantes se encuentran en cualquier lugar del
mundo, por lo que el contexto, las condiciones, las necesidades y los
fenómenos tienen características únicas e irrepetibles, lo cual genera
situaciones que pueden convertirse en problemas que conllevan dile-
mas éticos.
Cid, Pérez y Sarmiento (2010) afirman que el practicum es una
estrategia pedagógica que facilita la inclusión de la teoría y la práctica
4
La Real Academia Española (RAE, 2019) define la palabra “avatar” como un acontecimiento, una
etapa, una vicisitud o una incidencia.
14. Avatares del estudiante SUAyED en la

197 práctica supervisada en Clínica, Salud...
mediante la observación, experimentación y transmisión de la praxis.
Algunas instituciones educativas diseñan espacios que asemejan la rea-
lidad para que el formando ejecute algunas actividades profesionales, la
desventaja es que está acotado y limitado.
Uno de los fundamentos del practicum radica en que en un mun-
do globalizado mediado por tecnología es fundamental tener la opción
de una modelo de aprendizaje basado en competencias que permita
aprender a lo largo de la vida. Este modelo propone aprender a cono-
cer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors,
1996; en Rodicio e Iglesias, 2011). El formando se inserta en espa-
cios para adquirir conocimientos técnicos y especializados, socializar
multidisciplinariamente y adaptarse a condiciones novedosas. Entre
las áreas de oportunidad que se conservan, según Rodicio e Iglesias
(2011), se encuentran: organización y planificación, adaptación, aná-
lisis de información, resolución de problemas, creatividad, autono-
mía, iniciativa y colaboración, las cuales deberían reforzarse a través
de la tutoría.
En la educación mediada por tecnología el estudiante es el res-
ponsable de gestionar y regular su propio aprendizaje (Salinas, 2008, en
Cebrián, 2011), por lo que se esperaría que busque los mecanismos,
escenarios y condiciones adecuadas para adquirir las herramientas
que se pretenden. Esto es medianamente cierto puesto que se insertan
en forma estereotipada a las prácticas supervisadas.
Las hipótesis que se desprenden de nuestro papel como supervi-
soras son:
1. Los prejuicios y avatares que enfrentan los estudiantes en cada área
de profundización afectan la cantidad de escenarios y, por tanto, se
reduce la experiencia que pueden adquirir.
2. En la medida en que se sensibilice a alumnos y tutores sobre los
obstáculos que conlleva el practicum se ampliarán los posibles esce-
narios y quehaceres profesionales a los cuales se pueda tener acceso.
El objetivo general es mostrar algunos avatares que experimen-

tan los estudiantes de SUAyED Psicología cuando deben insertarse a un
sitio de prácticas. Por su parte, los objetivos particulares son:

1. Reflexionar acerca de los prejuicios y avatares de los escenarios
de práctica de profundización, de las áreas Necesidades Educa-
tivas Especiales (NEE), Psicología de la Salud y Psicología Clíni-
ca, que reducen la visión de posibles áreas de intervención.
2. Sensibilizar a los alumnos y tutores respecto a los avatares que se
experimentan para ampliar los escenarios de práctica.
Se trata de un estudio de naturaleza descriptiva, porque pretende

señalar las características del fenómeno de los practicum desde la expe-
riencia de las supervisoras, cuando se envía a los estudiantes a escenarios
reales para emplear sus competencias en la comunidad, desde diferentes
ámbitos de la Psicología.
PRÁCTICA SUPERVISADA Y PRACTICUM
La intención de integrar los contenidos del currículo con la realidad,

más la función formativa que se persigue, son los elementos que con-
forman el practicum (Zabalza, 2011). El aprendizaje adquirido por esta
vía se da por experiencia directa por contacto con la realidad; siempre
y cuando se realice un plan de acción con antelación, se aplique, se sig-
nifique la experiencia a través de la interacción, se generalice la expe-
riencia y se reflexione de la experiencia. Una dificultad del practicum es
que no se le explica ni se hace partícipe al estudiante de los propósitos,
entonces, la vivencia es incompleta. En este sentido, es importante el
papel de facilitador hacia la integración y acompañamiento de los dife-
rentes actores, según sea el caso (supervisor, coordinador académico o
el docente) (Zas, 2015).
Otra problemática que señala Zas (2015) es la falta lineamientos,
objetivos o parámetros concretos en la evaluación y respecto a la efec-
tividad de la experiencia, por lo que sólo se pueden basar en las y opi-
niones de los involucrados. Para que el practicum se considere exitoso
precisa involucrar la dimensión emocional, la cual debe responder a
valores y actitudes esperados en el currículo (Zabalza, 2011).
De acuerdo con González (2014), las prácticas supervisadas son
aquellas que permiten asociar la teoría con la técnica, lo cual apoya al

estudiante a trascender sus conocimientos en escenarios diferentes, lo
que beneficia a una comunidad acorde al contexto y a los principios
éticos de la profesión. Según esta misma autora, las prácticas pueden
versar cuando están vinculadas a instituciones, a proyectos sociales y a
grupos de investigación. La supervisión es una práctica.
Benatuil y Laurito (2015) encontraron que las prácticas supervisa-
das ayudan a los estudiantes a conectar la teoría con la práctica, a conocer
el quehacer del psicólogo y orientarlos en la vocación y demandas labo-
rales. Los planes de estudios del SUAyED, como en otros lugares (Argen-
tina), cuentan con dos tipos de prácticas: 1) implícitas en microprácticas,
la cuales efectúa el estudiante en momentos concretos de su formación y
requieren tanto sus recursos disponibles con aquellos proporcionados por
el docente; 2) presenciales, donde realicen funciones y acciones propias de
la profesión en, por lo menos, un espacio. Además, abren la puerta para
experimentar la complejidad de las demandas sociales que se dirigen ha-
cia el psicólogo y su formación. Las competencias engloban habilidades
sociales, metodológicas, emocionales y actitudinales.
Según Palacios y Bonilla (2016), la presencia de ansiedad, acumu-
lación de carga académica, incumplimiento de los propósitos de la práctica
y la retroalimentación negativa de los coordinadores académicos, afectan
la percepción que tienen sobre el avance y dominio de su quehacer. Otros
aspectos que afectan su desempeño, según Wenger (1998; en Palacios y
Bonilla, 2016), es que los escenarios de práctica son sitios que permiten
aprender influido por lo social, de modo que las demandas se relacionan
con cada contexto sociocultural. En otro punto, Gallo (2014, en Palacios y
Bonilla, 2016) considera que el aprendizaje obtenido está en función de la
interacción, la dinámica, el contexto y los desafíos que conllevan.
EJES DE TRABAJO PARA REFLEXIONAR

SOBRE LOS ESCENARIOS
DE PRÁCTICA SUPERVISADA
A continuación, se identifican dos ejes de trabajo para la reflexión:

el primero se refiere a los prejuicios de los escenarios de práctica de

rofundización, de las áreas de NEE, Psicología de la Salud, y Psicolo-
p
gía Clínica, los cuales reducen la visión de posibles áreas de interven-
ción; por su parte, el segundo eje intenta sensibilizar a alumnos y tuto-
res, con el fin de ampliar las alternativas de escenarios accesibles para
los módulos de psicología aplicada de elección y práctica supervisada.
Primer eje: prejuicios y avatares

de los escenarios de práctica
En nuestra experiencia como docentes y supervisoras, la mayoría de estu-

diantes que ingresan a los módulos prácticos de Elección y Supervisión,
al preguntarles sobre los campos de escenario en los que pueden realizar
sus prácticas, no cuentan con una investigación previa de las institu-
ciones en las que pueden insertarse. Por otro lado, tienen ideas muy es-
pecíficas de las funciones que un psicólogo de determinadas áreas debe
hacer. Estas visiones limitadas crean algunos prejuicios sobre el ejerci-
cio práctico de los psicólogos, que restringe las posibilidades tanto de
escenarios como de formas de intervenir en diversos campos. Identifi-
camos principalmente dentro de estos prejuicios, tres muy concretos:
referente a las enfermedades mentales en el área clínica, de las enferme-
dades crónicas en la psicología de la salud y de situaciones graves del
desarrollo en NEE. A continuación, describimos cada una:
a. Que en Psicología Clínica sólo se trabajan trastornos mentales
graves que atienden en instituciones públicas como Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
(ISSSTE) y el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS).
b. Que en Psicología de la Salud sólo se trabaja con adultos que pre-
sentan alteraciones crónicas propias de la edad, que atienden en
clínicas privadas, centros del Sistema Nacional para el Desarrollo
Integral de la Familia (DIF) y hospitales de primer nivel.
c. Que en la psicología de las NEE sólo se trabaja con niños que pre-
sentan síndromes como malformaciones graves y retraso mental,
que se atienden en escenarios tradicionales, como la Unidad de
Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros
de Atención Múltiple (CAM).

Esto muestra que los estudiantes no visualizan la aplicabilidad que
pueden tener los conocimientos, técnicas y herramientas que se les brin-
dan en cada semestre, aunado a que limita la atención a múltiples nece-
sidades en diferentes escenarios.
Segundo eje: sensibilización de alumnos

y tutores para ampliar los escenarios de práctica
Por un lado, es necesaria la diversificación de oportunidades de inserción

de los alumnos a otros espacios y, por otro, que adquieran las nociones de
los escenarios a los que puede incorporarse un psicólogo.
El marco inclusivo preponderante en las NEE es el que aporta
la premisa acerca de que la educación debe ser accesible para toda la
población estudiantil, ligándose a la discapacidad y a la educación espe-
cial, con el fin de erradicar prácticas excluyentes en los temas educati-
vos (Tortosa, González y Navarro, 2014). Estos autores también sostienen
que un cambio en las actitudes del supervisor puede potenciar el uso de
recursos y servicios; para ello, es necesario formar al profesor con ma-
yor sensibilidad.
El punto central del practicum en el quehacer clínico apunta hacia la
reflexión, aunque sean actividades o escenarios simulados, se espera que
se analice el resultado de su estancia, que no siempre sucede, al igual que el
juicio crítico, valores profesionales, razonamiento clínico y gestión clínica
(Leal, Díaz, Rojo, Juguera y López, 2014).
La Psicología de la Salud en la actualidad es poco atendida, puesto
que resultan más atractivas otras áreas, debido a que sólo se piensa en la
intervención primaria para aproximarse a los fenómenos psicológicos
producto del proceso salud-enfermedad (Parada, 2012).
RESULTADOS
A través de esta revisión es posible identificar que en estos tres cam-

pos de la Psicología, las áreas de mayor incidencia para la realización

de prácticas se encuentran en escuelas, hospitales y casos particulares,
en cuyos espacios se enfocan las funciones como prevención, identifica-
ción de riesgos, diagnóstico, modificación conductual y cognitiva, y la
inclusión y orientación. Éstas son actividades importantes y diversas que
realiza un psicólogo en cada áreas, sin embargo, están delimitadas a un
campo específico, según el grado de entendimiento de su participación
en cada área. Es decir, la prevención e identificación de riesgos están cir-
cunscritas a la Psicología de la Salud, el diagnóstico y modificación con-
ductual al área Clínica y la orientación e inclusión para NEE. Parecería
que cada campo de la Psicología tiene esas funciones específicas, cuan-
do en el área Clínica y de la Salud también se puede orientar e incluir.
Esta visión puede limitar la inserción de los alumnos a más escenarios
de práctica, donde encuentren articulaciones de los diversos campos de
la Psicología, así como de las funciones que pueden ejercer.
Con base en algunos testimonios de estudiantes que han efectuado
prácticas en estas áreas de interés, se recuperan los fragmentos siguientes:
Testimonio 1. Yo hice prácticas en una preparatoria pensando aplicar técni-
cas de estudio y aprendizaje situado con adolescentes con retraso mental y
Síndrome de Down y me encontré con que la institución solicitó expresamen-
te un taller sobre «manejo de la sexualidad y prevención de embarazo», dado
que había inquietudes sobre las relaciones sexuales, creo que hice trabajo sobre
la salud.
Testimonio 2. Me metí a hacer prácticas para el módulo de Psicología de la
Salud en un hospital, yo quería trabajar con mujeres en etapa de menopausia
pero me di cuenta lo frecuente que llegaban con molestias debidas a caídas y
golpes, al hablar con la supervisora me pidió que armara algo para ofrecerles
atención a la violencia de género, intervención en crisis o violencia familiar.
Testimonio 3. Intenté realizar mi trabajo enfocado a la Psicología Clínica, idean-
do un tipo de psicoterapia con enfoque cognitivo-conductual para evitar el
embarazo en mujeres de 15 a 17 años, pensando en aplicar técnicas como la
reestructuración cognitiva y la TRE, al final, tuve que cambiarlo por un enfoque
sobre salud, porque entendí que los objetivos iban más ligados a la prevención
y educación del embarazo que a una psicoterapia clínica.
A partir de estos testimonios es posible observar que los avatares

son múltiples, que una necesidad de tipo psicológico puede cambiar drás-
ticamente y que el escenario no predetermina el quehacer del psicólogo.

DISCUSIÓN
Se realizó una revisión de los manuscritos recepcionales relacionados con

las áreas Clínica, de la Salud y de NEE en los últimos semestres 2019-1 y
2019-2 y de algunos testimonios de alumnos de noveno semestre; encon-
tramos que en cada área existe diversidad de escenarios para prácticas
que aumentan las alternativas de elección.
• Escenario de práctica cercano de mayor accesibilidad a sus re-
sidencias o actividades
• Enlace con algún familiar, amigo o conocido, que pueda apoyar en
sus trabajos.
• Algún escenario que tenga que ver con sus intereses particulares
de investigación; o con temas relacionados con problemáticas perso-
nales del sustentante.
Para fines de interés de este manuscrito nos centraremos en es-

cenarios apegados a la elección de interés particular de los alumnos.
Se identificaron distintos escenarios que formaron parte de la elección de
los alumnos, que a continuación numeramos en orden de importancia,
según la mayor cantidad de elecciones:
1. Psicología de la Salud
-- Escuelas
-- Hospitales
-- Casos particulares
-- Centros de Desarrollo Comunitario (CDC).
2. Psicología Clínica
-- Centro de Apoyo para Estudiantes a Distancia (CAPED)
-- Escuelas secundarias y preparatorias
-- Hospitales
-- Casos particulares
-- Consultorio de psicología clínica.
3. Psicología de las NEE
-- Escuelas primarias y secundarias
-- Trabajo con familia (particular)
-- Centros de atención a la diversidad.

Lo escenarios más concurridos son escuelas, hospitales y casos
particulares. Estos escenarios están relacionados con diversos temas,
por ejemplo, en el área de la Salud se relacionan con la prevención e
identificación de situaciones de riesgo en la salud; el área Clínica con
la atención de problemas emocionales y conducta, mientras que en el
campo de las NEE, los temas giran e torno a la inclusión de niños y
orientación a las familias.
Si relacionamos los temas con los escenarios de intervención ve-
remos que están estrechamente ligados con las ideas de lugares en los
que puede insertarse un psicólogo, donde las escuelas y los hospitales
son los más concurridos para sus prácticas, así como los que encuen-
tran mayor enlace para el trabajo de las áreas Psicología de la Salud,
Clínica y NEE. Escuelas, hospitales y casos clínicos son los espacios
donde los alumnos más recurren para intervenir como psicólogos en
su calidad de estudiantes.
CONCLUSIONES
La práctica supervisada está pensada primordialmente para escenarios

o situaciones donde el seguimiento es controlado, ya que se efectúa en
sitios reales, en grupos pequeños o en escenarios simulados, como una
cámara de Gesell, con un supervisor in situ presencial o semipresencial
y con énfasis en el quehacer de las funciones de la profesión. En cambio,
el practicum se ocupa de fomentar la integración de competencias a tra-
vés de la reflexión, por lo que es fundamental promover el pensamiento
crítico, ética profesional, interacción con equipos multidisciplinarios y,
sobre todo, ser sensible de que cada ámbito de la psicología en múlti-
ples escenarios. Tan importante es la Psicología Clínica en el espacio
educativo (el manejo de las emociones facilita el aprendizaje), como las
NEE en el espacio de una empresa, hospital o campo comunitarios, y
la salud en el espacio académico, en la iniciativa pública, en infantes,
por mencionar algunas situaciones.
Esperamos que esta contribución promueva la reflexión en torno
a la práctica y a los escenarios donde desarrolla; mucho tiene que ver

con el ámbito de intervención o de investigación del docente que acom-
paña la práctica obturando otras alternativas.
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XV ANIVERSARIO
La escucha como principal dispositivo
de intervención psicológica a distancia1
15
Listening as the main psychological
intervention device in online attention
Adriana Irene Hernández Gómez2
RESUMEN
E
l trabajo de atención clínica y educativa que brinda Centro de
Apoyo Psicológico y Educativo a Distancia (CAPED) requie-
re no sólo de un equipo con un firme conocimiento en teoría
y técnicas clínica y educativa, respectivamente; requiere además, de
personas comprometidas a formarse y aprender con la práctica, com-
prometidas con la labor psicológica, con una ética y empeño en la
valiosa función del mismo centro. En este sentido, es indispensable
un fuerte compromiso con la institución, con CAPED y, sobre todo,
con los usuarios del servicio. El conocimiento, compromiso y posi-
cionamiento ético requieren del desarrollo y potenciación, de ma-
nera distinta, de escuchar y observar las problemáticas a las que se
enfrentarán. En el presente capítulo se abordará la importancia de
la escucha como principal dispositivo de intervención psicológica,
1
Se agradece el valioso apoyo del Centro de Apoyo Psicológico y Educativo a Distancia (CAPED)
en la elaboración de este capítulo.
2
FES Iztacala, UNAM, adriana.hernandez@iztacala.unam.mx
enfocando la atención en el caso específico de los asesores dentro del CA-
PED. Se define el concepto de dispositivo y su empleo para la intervención
psicológica. Asimismo, se insiste en la importancia del aprendizaje del
oficio del psicólogo a través de la experiencia directa con los usuarios.
Reflexionamos sobre la angustia que viven los asesores del CAPED al
enfrentarse a sus primeros casos, las formas que encuentran para enfren-
tar esta angustia y cómo la escucha como dispositivo de intervención,
posibilita trabajar de mejor forma con los usuarios. Por último, se insiste
sobre el análisis de la implicación como medio para mejorar la escucha
de los asesores y, de este modo, para apre(he)nder la labor del psicólogo.
Palabras clave: intervención clínica y educativa en psicología, disposi-

tivos de intervención, escucha, ética, CAPED.
ABSTRACT
Clinical and educational attention provided by CAPED requires not only

a team with a solid knowledge of theory and clinical and educational
techniques, respectively; it also requires people committed to training
and learning through practice, committed to psychological work, people
with impeccable ethics and a very strong commitment. In this sense, a
strong commitment with the Institution, with CAPED and, above all,
with the users of the service it brings. This knowledge, this commitment
and this ethical positioning require the development and empower-
ment of a different way of listening and observing the problems they fa-
ce. This chapter will address the importance of listening as the main
psychological intervention device, focusing attention on the specific case
of the advisors within the Psychological and Educational Online Support
Center (CAPED). The concept of “device” and its use for psychological
intervention is defined. We also emphasize the importance of learning the
psychological work through direct experience with the users of CAPED’s
service. We also analyze the anguish experienced by CAPED’s advisors
when intervening their first cases and the ways in which they face this an-
guish, and how listening as an intervention device makes a difference in

their work with the users of the service. Finally, we insist over the impor-
tance of analyzing their implication as a means to improve their listening
as advisors of CAPED, as well as their work as psychologists.
Key words: Clinical en educational intervention, intervention device,

listening, ethics, CAPED.
INTRODUCCIÓN
Parte importante de la formación de los estudiantes en Psicología, ha

sido, es y será la intervención psicológica (en sus diferentes campos: clí-
nica, educativa, salud, social, del trabajo, entre otras); desde ahí, la preo-
cupación de los docentes se centra en proporcionar herramientas teóri-
cas y metodológicas, así como las técnicas adecuadas para realizar dichas
intervenciones. En el caso específico de la educación a distancia, la pre-
ocupación es la misma, con el añadido de la dificultad que implica llevar
a cabo prácticas reales (in situ), por lo que se han generado diversos
medios para complementar la formación de los estudiantes y realizar las
prácticas de manera supervisada. Este es el caso del CAPED.
Desde su creación, este centro ha funcionado como un importante
espacio de práctica clínica y educativa para los estudiantes de los últimos
semestres que desean participar. Un espacio que, sin duda, representa
una oportunidad importante para su formación: práctica y supervisión,
por un lado, y análisis y reflexión para aprehender la labor psicológi-
ca, por otro; esta última no puede llevarse a cabo más que por medio
de la experiencia directa. Ahora bien, la preocupación de los docentes
que participamos, de una u otra forma en CAPED, es formar (de ma-
nera adicional a su formación académica en SUAyED) a los asesores y
prepararlos para la intervención en los casos a los que se enfrentan. Por
supuesto, esta preocupación también responde a la comprensible angus-
tia que viven los estudiantes cuando saben que van a enfrentarse por
primera vez a un caso. Cierto es que no es lo mismo el aprendizaje del
aula (nuestra plataforma en SUAyED) que encarar una problemática
de un usuario en CAPED.
15. La escucha como principal dispositivo

211 de intervención psicológica a distancia
Varios estudiantes, asesores en CAPED, se dan cuenta rápida-
mente que la formación académica que poseen es insuficiente para su
trabajo con los casos. Esta situación no es una falla del sistema, ni defi-
ciencia en la formación, sino que forma parte de la confrontación con
el oficio del psicólogo. Esto quiere decir que la formación teórica, me-
todológica y del uso de las diversas técnicas y herramientas psicológi-
cas que han recibido a lo largo de la carrera, sumada a la formación
extracurricular que reciben, es y será suficiente para intervenir psico-
lógicamente sobre un caso. Esto quiere decir que hay una parte de la
formación académica que no se aprende, sino que debe aprehenderse
en la experiencia y que, espacios como el CAPED, permiten desarrollar.
Justo nos referimos, para la intervención psicológica (clínica y educati-
va) que se realiza en el CAPED, al desarrollo de una agudeza y una
sensibilidad especial en la forma en que se escuchan los casos. Y es que
la escucha3 en la intervención psicológica no debe darse por sentada,
ni confundirse con “prestar atención”, “escuchar atentamente” o con el
desarrollo de una habilidad más del psicólogo, ya que, como veremos en
las páginas siguientes, la escucha corresponde a esa otra formación no
académica, eso que se aprehende en la experiencia y que corresponde a
una especie de curriculum oculto, el que no figura en los programas de
estudio, pero es indispensable en la formación de todo psicólogo.
Hemos dicho que la escucha no se aprende en los libros, sino en
la experiencia, por esto mismo se vuelve necesario considerarla en la
formación de los estudiantes y en este caso específico, de los asesores
que realizan prácticas supervisadas en el CAPED. A lo largo de este
capítulo nos centramos en esa otra formación, indispensable para la
atención psicológica, que es la puesta en práctica de una serie de condi-
ciones para escuchar un caso y, desde ahí, intervenir. Esto quiere decir,
posibilitar el desarrollo de una capacidad de escucha distinta, abierta y
comprometida, pero sobre todo, un escucha que termina siendo el eje
ético del ejercicio profesional dentro de esta labor; por ello, nos referi-
mos a un dispositivo de intervención.
3
Cursivas de la autora. A lo largo del capítulo se escribe “escucha” con cursivas para hacer énfasis y
diferenciarla conceptualmente de escuchar u oír con atención e incluso, de la habilidad de escucha.

LA ESCUCHA COMO DISPOSITIVO
De este modo, la escucha, en toda labor de atención psicológica (tera-

péutica, de acompañamiento, asesoría e incluso de orientación personal
o académica) se vuelve indispensable. Quien se encuentra involucrado
en cualquiera de estas labores deberá potenciar su escucha, pero esto no
se refiere sólo al desarrollo de habilidades o a escuchar con atención al
otro, sino, sobre todo, a posibilitar en sí mismo una escucha sensible
y desde un posicionamiento ético, que permita ser hospitalario con la
voz del que habla, con su problemática, con su demanda. Escuchar, en-
tonces, es recibir hospitalariamente al otro, con respeto a su diferencia
(saliendo de la especularidad que se presenta en los psicólogos en for-
mación y, en ocasiones, hasta en los psicólogos con experiencia). A este
punto regresaremos al final de este apartado.
Pensar la escucha como dispositivo de intervención es generar
las condiciones para que la persona que solicita la atención psicológica
hable y que su palabra sea verdadero motor de la intervención. Recor-
demos algunas definiciones de la palabra “dispositivo”, para que desde
aquí planteemos nuestro punto de manera precisa. Si partimos de las
definiciones más básicas de esta palabra, encontramos en el Dicciona-
rio de la lengua española (RAE, 2019) tres acepciones que utilizaremos
como base: 1) que dispone; 2) mecanismo o artificio para producir una
acción prevista y 3) organización para acometer una acción. Si recu-
peramos únicamente estos tres puntos empezamos a vislumbrar la im-
portancia de la escucha como un dispositivo, es decir, pensar la escucha
como dispositivo de intervención, implica, de inicio, que esta manera
de escuchar dispondrá la forma de intervenir (no así la teoría, ni la téc-
nica). Por otro lado, la escucha como dispositivo, entonces, implicará
organizar las condiciones y los mecanismos (de manera artificial), de
modo que la intervención genere un efecto en las personas.
Ahora bien, si recuperamos las tres acepciones que utiliza Agam-
ben (2011) para sintetizar la noción de dispositivo en Foucault, lo an-
terior se enriquece:
1) Se trata de un conjunto heterogéneo que incluye virtualmente
cada cosa, sea discursiva o no: discursos, instituciones, edificios, leyes,

medidas policíacas, proposiciones filosóficas. El dispositivo, tomado
en sí mismo, es la red que se tiende entre estos elementos. 2) El dispo-
sitivo siempre tiene una función estratégica concreta, que siempre está
inscrita en una relación de poder. 3) Como tal, el dispositivo resulta del
cruzamiento de relaciones de poder y de saber. (p. 250)
Así, la escucha, como dispositivo, funcionará como el centro de la
intervención (previo establecimiento de las condiciones y los mecanis-
mos necesarios), bajo la consideración de que esta escucha siempre invo-
lucrará una serie de elementos discursivos y no discursivos que se enlazan
y que permean la posición de escucha (desde un lugar de saber-poder).
Sintetizando aún más, la escucha como dispositivo se caracteriza
por lo siguiente:
-- Fungir como centro y eje principal de la intervención psicológica
-- Generar los mecanismos y estrategias de intervención
-- Guardar en sí misma una red de discursos y prácticas teóricas,
filosóficas, ideológicas, institucionales, entre otras
-- Estar cruzada por relaciones de poder y de saber.
Habiendo comprendido estos cuatro puntos, nos daremos cuenta

que cualquier modelo serio, clínico o de atención psicológica f unciona
como un dispositivo. Entonces, ¿cuál es la diferencia con esta propues-
ta?, ¿qué es lo que se ha trabajado con los asesores en CAPED en di-
versos talleres al respecto de la escucha? Justo posibilitar en ellos una
escucha abierta, comprometida y cuidadosa, es decir, consciente de su
lugar y de su estrategia. Para comprender mejor este punto, volvamos a
la noción de escucha como hospitalidad, como recibimiento al otro
(como un otro radicalmente diferente) y como posicionamiento ético. La
escucha que se propone en este capítulo y con la que se ha trabajado
con los asesores de CAPED se presenta de la manera siguiente:
a. Como centro y eje principal de la intervención psicológica. Es decir,
se escucha la problemática del usuario con apertura y compromi-
so, antes que pensar en la teoría y en las técnicas a utilizar.
b. Genera los mecanismos y estrategias de intervención. La escucha
misma genera y pone en funcionamiento las estrategias que se
llevarán a cabo (teoría y técnica), no antes.

c. Guarda en sí misma una red de discursos y prácticas teóricas, filosó-
ficas, ideológicas, institucionales, entre otras. Esto quiere decir que
se escucha no de manera neutra (es imposible), sino desde una
formación teórica precisa, desde una mirada particular del fenó-
meno a estudiar o desde los parámetros institucionales que en-
marcan a CAPED y, sin embargo, será importante ser consciente
de ello, de modo que no se escuche más la teoría, lo institucional o
lo ideológico que al usuario mismo.
d. Cruzada por relaciones de poder y de saber. Es decir, estar cons-
ciente que la labor de intervención psicológica está cruzada por
una serie de saberes teóricos, metodológicos y técnicos y que es im-
portante no hacer uso de este saber-poder, para dirigir tendenciosa
o inadecuadamente a una persona que requiere apoyo. Es decir,
abandonar ese lugar de poder.
En concreto, la escucha que se propone aquí permite recibir la pro-

blemática del usuario con hospitalidad (escucha abierta y comprometi-
da), lo cual no quiere decir que se recibe con condescendencia, con una
mirada lastimera y un trato que paraliza e imposibilita más que ayudar.
Se trata de una escucha más allá de la llamada empatía (que a veces cae
en la identificación narcisista). Es una escucha que en su apertura locali-
za la demanda del que habla y acude desde ahí, desde la palabra del otro,
a la teoría y a las estrategias a emplear (nunca al revés). Si se hace en el
sentido contrario no hay escucha, habría, en todo caso, una puesta en
marcha de una serie de mecanismos y estrategias de poder, encubiertos
de ideales de saber.
EL LUGAR DESDE EL QUE SE ESCUCHA

(ANÁLISIS DE LA IMPLICACIÓN)
Nancy (2007) propone una escucha fuera de la sensibilería filantrópica,

fuera de una posición de sólo buenas intenciones y del sentido de “ayu-
da al prójimo” (que se usa a veces hasta con fines políticos y económi-
cos). La escucha de la que se habla aquí, siguiendo a este autor, permite

resonancia; “ser o estar”4 a la escucha, involucra la renuncia al poder
que otorga la “buena intención” de ayudar al prójimo, la apertura al dis-
curso del que consulta, así como la posibilidad de funcionar como esta
especie de caja de resonancia, de modo que la persona pueda encontrar
en su propio discurso aquello que le aqueja y quizá algunas salidas. Es,
dice Nancy, aguzar el oído.
Si en algo coinciden los diversos modelos de intervención psico-
lógica, aun cuando de esto se hable poco, es la importancia de la escu-
cha, infortunadamente, algunos no le otorgan importancia alguna. Cada
uno, por supuesto, desde sus particulares visiones teóricas, va desarro-
llando una serie de estrategias (tácticas) y técnicas para intervenir sobre
una problemática determinada, pero si el tipo de escucha al que nos
referimos no está presente, el terapeuta, acompañante, asesor, consejero
u orientador, estaría llevando a cabo sólo una labor técnica de aplica-
ción de herramientas a una situación precisa y sabemos que cuando la
labor psicológica se convierte en una labor técnica, el valor del trabajo
de atención psicológica se reduce de manera importante. No obstante,
esta coincidencia entre los modelos no es frecuentemente mencionada,
con desánimo vemos que resaltan más las diferencias que los puntos de
encuentro. Por esta razón, resulta de vital importancia para quien está
por integrarse a un trabajo clínico o de orientación psicológica, analizar
el papel de la escucha dentro de su labor.
Y es que detenerse a pensar cómo se están haciendo las cosas
cuando se cree que se poseen todos los saberes teóricos y técnicos es in-
dispensable para realizar un buen trabajo. Dejours (2019) ha señalado el
error que se comete al pensar el trabajo (cualquier trabajo y, en este caso
específico, el trabajo de intervención psicológica) sólo como un desa-
rrollo de competencias y habilidades, ya que la experiencia directa con
la realidad de la labor, otorga la inteligencia para el desempeño de una
tarea. Para Dejours (2009, 2013a, 2013b, 2016, 2019) es la confrontación
con lo que él llama “lo real” del trabajo, con el error, la equivocación, la
sorpresa, la duda, la falta de certezas, la c onfrontación con aquello que
4
En francés Nancy (2007) ocupa el verbo être, que significa ambas cosas: ser y estar.

se resiste a toda teoría y técnica, lo que permite que una persona apre-
henda un oficio, en este caso el oficio del psicólogo. Hemos dicho desde
la introducción, que la formación dentro de SUAyED es completa y va-
liosa, otorga sólo una parte a los psicólogos en formación, el resto deben
apre(he)nderlo en la experiencia. CAPED, como espacio de prácticas
supervisadas permite poner en marcha esta confrontación necesaria
para aprender y aprehender la intervención psicológica.
Y es justo una de las primeras confrontaciones que se viven en
CAPED: no saber qué hacer ante el sufrimiento o el dolor del otro y, so-
bre todo, cuando los asesores se ven identificados con la problemática
que viven algunos de los usuarios; y es que frente a la angustia de la pre-
gunta ¿qué hacer? (confrontación con lo real del trabajo, dirá Dejours,
2019), por un lado, y la identificación (disfrazada de empatía) con la
problemática del usuario, por el otro, las dos salidas más rápidas son
encontrar refugio en la teoría y en la técnica o, peor aún, actuar desde
la identificación. Cualquiera de las dos opciones resulta una contradic-
ción a la escucha que estamos planteando, ya que ninguna representa
una escucha abierta, hospitalaria, comprometida y en consideración
del otro como un radicalmente otro.
Analizar la propia posición de escucha frente a la problemática
de un consultante es vital; preguntas como: ¿desde dónde se está escu-
chando?, ¿a quién se escucha cuando se escucha?, ¿se escucha de ma-
nera selectiva?, ¿es mi escucha hospitalaria con la situación del consul-
tante? Éstas y otras preguntas deberán estar presentes al momento de
hacer un alto para pensar cómo se está llevando a cabo una labor psi-
cológica como la que se realiza en CAPED, ya que cuestionarse, sobre
todo esto, posibilitará que un psicólogo en formación salga de la iden-
tificación especular (en la que es a veces bastante fácil entrar para un
novato) con los casos que trabaja. En síntesis, no es posible un trabajo
de atención psicológica sin el análisis del lugar desde el que se escuchan
los casos. Dirán otros autores (Taracena, 2002) el análisis de la implica-
ción, permite escuchar mejor y potenciar esta capacidad. Pero es, ade-
más de un ejercicio necesario para mejorar (aprender/aprehender) la
labor de intervención psicológica, también un ejercicio necesario para

e stablecerse en una posición ética precisa. Es decir, la escucha a la que
hacemos referencia en este texto, es una postura ética frente al paciente,
trasciende por mucho lo escrito dentro del Código de ética del psicólogo
que refiere al dispositivo de intervención que relatábamos en el apar-
tado anterior: qué, cómo, desde dónde y de qué forma escucho un caso,
cómo lo analizo y cómo dispongo de las condiciones para intervenir
sobre él.
CONCLUSIONES
Este capítulo se centró en hacer una disertación teórica al respecto de

la importancia de la construcción y configuración de una forma más
abierta, ética y comprometida de escucha para la intervención psicoló-
gica en el caso de los asesores que realizan prácticas supervisadas den-
tro de CAPED. Hemos abordado, desde diferentes ángulos, la manera
en que se está pensando esta escucha, misma que sintetizamos en los
puntos siguientes:
1. Los asesores de CAPED, psicólogos en formación, tienen una
importante primera oportunidad de poner en práctica su conoci-
miento teórico, metodológico y técnico en este Centro; sin embar-
go, su conocimiento no basta para atender los casos. La experien-
cia misma (la confrontación con lo real del trabajo) permitirá que
ellos desarrollen un aprendizaje completo de la labor psicológica
(lo que algunos autores como Dejours llaman el desarrollo de una
inteligencia que emerge de la vivencia con el caso mismo).
2. Uno de los puntos indispensables que se apre(he)nden es la es-
cucha, que aun cuando se desarrolla en la experiencia, es necesa-
rio guiar hacia un modo de hacer intervención, esto quiere decir,
pensarla como el principal dispositivo de intervención psicológi-
ca, es decir, aquella que posibilite el recibir hospitalariamente las
palabras de los usuarios, para que desde ahí se piensen, generen y
organicen las estrategias necesarias a llevar a cabo.
3. Esta modalidad de escucha implica necesariamente que el ase-
sor analice el lugar personal y profesional desde el cual está
interviniendo en un caso. Este análisis de su posición, pero también

del cómo está implicado en la labor que desempeña, le permitirá
adquirir un posicionamiento ético preciso para la atención psico-
lógica, y éste es: salir de la identificación con los casos, escuchar al
otro como un otro, intervenir en los casos desde el problema del
usuario y no desde la teoría, la ideología, las buenas intenciones o
los mandatos institucionales.
El valor de un espacio como CAPED para los estudiantes de SUA-

yED es enorme y representa una oportunidad única de formación y de
experiencia directa con casos. Es responsabilidad de los docentes invo-
lucrados en la formación, supervisión y acompañamiento de los es-
tudiantes (asesores) generar las condiciones adecuadas para que ellos
desarrollen, en la confrontación con la realidad de la práctica clínica
y educativa, la inteligencia específica del oficio del psicólogo y no ceder
ante la comprensible angustia del asesor novato, quien solicita recetas
de qué y cómo responder ante un “tipo” de caso. Las respuestas mu-
chas veces se encuentran al escuchar verdaderamente a los usuarios y no
en libros y manuales psicológicos que poseemos. Así, hay que posibili-
tar en los asesores el desarrollo de una escucha aguda, afinada, que no
sucumba con la respuesta fácil: proporcionar posibles soluciones, su-
gerencias del qué hacer; después de todo, como afirma Frigerio (2006),
siguiendo a Derrida ¿quién está en posibilidad de enseñar lo inense-
ñable, a vivir? No obstante, desde este tipo de escucha, se permitirá
que el usuario encuentre en su propia voz, aquello que considere puede
funcionar como solución para la problemática que lo aqueja, sólo hace
falta una escucha que lo acompañe con más sensibilidad, con mayor
pensamiento y menos técnica.
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_________ (2013a). Travail vivant. 1. Sexualité et travail. París: Éditions Payot & Rivages.
_________ (2013b). Travail vivant. 2. Travail et emancipation. París: Éditions Payot & Rivages.

_________ (2016). “Sufrimiento en el trabajo”. Conferencia presentada el 01 de septiembre de
2016, en la Torre de Humanidades II, PUEG, UNAM.
_________ (2019). Inteligencia subversiva y sublimación, Especialización en Psicopatología del
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y 25 de junio. París, Francia.
Frigerio, G. (2006). “La educación como puesta en escena del enseñar lo inenseñable: a vivir”. En:
Skliar y Frigueiro (comps.), Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados (pp.
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Taracena, E. (2002). La construcción del relato de implicación en las trayectorias profesionales,
Perfiles Latinoamericanos, 10(21), 117-141.

Supervisión de prácticas
con mediación tecnológica
16
Supervision of practices
with technological mediation

Liliana Patricia Reveles Quezada2
Mónica Jazmín Montoya García3
RESUMEN
E
n este artículo se describe la experiencia de la supervisión a es-
tudiantes de los últimos semestres de la licenciatura en Psico-
logía SUAyED que realizan un servicio de atención psicológica
y educativa a alumnos de la FES Iztacala, acompañados por profe-
sores de la licenciatura quienes fungen como supervisores. Asimismo,
se explica cómo los entornos virtuales juegan un papel de mediación
que facilita y favorece tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje
como la atención a los usuarios. En el proceso de supervisión se tienen
varios objetivos, entre ellos, el desarrollo de habilidades clínicas en los
alumnos que fungen como asesores y vigilar que el proceso de aten-
ción que se proporciona al usuario sea de beneficio para éste. Se re-
visan los elementos implicados en la supervisión clínica, tales como
la relación entre supervisor y supervisado, trabajo colaborativo en el
1
2
FES Iztacala, UNAM, liliana.reveles@iztacala.unam.mx
3
FES Iztacala, UNAM, jazmin.montoya@iztacala.unam.mx
proceso de la supervisión, el abordaje de la asesoría psicológica, mode-
lamiento de la intervención y el cuidado de la persona del asesor. Fi-
nalmente, se habla de los retos que enfrenta la supervisión de prácticas
en el Centro de Apoyo Psicológico y Educativo a Distancia (CAPED),
como espacio para los estudiantes de Psicología.
Palabras clave: mediación tecnológica, supervisión, prácticas, asesoría

psicológica, habilidades clínicas.
ABSTRACT
This article describes the experience of supervising students of the last

semesters of the SUAyED Psychology degree who perform a psycholo-
gical and educational service to FES Iztacala students, accompanied by
professors of the degree who serve as supervisors. Likewise, it is explai-
ned how virtual environments play a mediation role that facilitates and
favors both the teaching-learning processes and the attention to users.
In the supervisory process there are several objectives, among them is
the development of clinical skills in students who serve as advisors, and
monitoring the process of care provided to the user is of benefit to the
user. The elements involved in clinical supervision such as the relation-
ship between supervisor and supervised, collaborative work in the su-
pervision process, the approach to psychological counseling, modeling
the intervention and the care of the person of the advisor are reviewed.
Finally, we talk about the challenges faced by the supervision of practi-
ces in CAPED, as a space for psychology students.
Key words: technological mediation, supervision, practices, psycholo-

gical counseling, clinical skills.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de los 15 años que el Sistema de Universidad Abierta y

Educación a Distancia (SUAyED) ha funcionado, una problemática

importante que han enfrentado profesores y alumnos son los espacios
para el desarrollo de las prácticas requeridas en los planes curriculares,
así como llevar a cabo una supervisión eficaz. Se consideran las condi-
ciones contextuales tanto del docente como del alumno en un sistema
en línea, por ejemplo, la ubicación demográfica dentro del territorio na-
cional, lo cual es una limitante, ya que implica que la relación en el pro-
ceso de supervisión se desarrolle a través de espacios virtuales o en línea
y en pocas ocasiones el profesor y el alumno se encuentran en perso-
na. Gracias al desarrollo tecnológico y los avances de diferentes medios
de comunicación ha sido posible establecer líneas de acción para abordar
estas problemáticas.
SUPERVISIÓN EN EL CAPED
La licenciatura en Psicología del SUAyED se ha ocupado de preparar

y formar a los psicólogos, labor que ha implicado buscar e implemen-
tar espacios para realizar prácticas, no sólo físicos para la interacción
presencial, sino virtuales, donde se empleen estrategias y herramientas
para la interacción en línea y simultánea entre profesor-alumno, con el
fin de llevar a cabo la asesoría y supervisión.
La formación de estudiantes en Psicología del SUAyED, al igual
que en otros sistemas, tiene diferentes tipos de prácticas que los estu-
diantes deben realizar para alcanzar su perfil de egreso. Las prácticas son
aquellas actividades en escenarios reales o simulados, donde el estudian-
tado traslada sus aprendizajes teórico-metodológicos a la experiencia
profesional; realiza actividades para ejercitar los aprendizajes adquiridos
a lo largo de los diferentes módulos cursados y desarrolla habilidades
necesarias para el ejercicio profesional de la Psicología. En este caso,
abordamos el tema de la práctica clínica supervisada que se realiza en
el CAPED del SUAyED Psicología, para la cual se cuenta con espacios
físicos dentro de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala y a
través de la mediación tecnológica.
La supervisión en el CAPED es un rol complejo, por lo que es im-
portante definir el concepto de supervisión, elemento importante para
16. Supervisión de prácticas

223 con mediación tecnológica
la formación del profesional de la Psicología que desea desempeñarse
como psicoterapeuta. Consiste en el apoyo de un profesional con mayor
experiencia (supervisor) hacia la persona en formación como futuro
profesional (supervisado); implica acompañamiento y considerar la si-
tuación problema, las estrategias que se pueden emplear para favorecer
el cambio y el proceso formativo de las destrezas y competencias para la
práctica profesional (Zohn-Muldoon y Valencia-Vega, 2013).
De acuerdo con Villafuerte (2016), en la práctica clínica, el proceso
de supervisión puede cumplir varias funciones, una de ellas es mejorar
las habilidades clínicas o psicoterapéuticas de quien es supervisado, así
como llevar un control sobre la calidad del servicio brindado, enfocado
a la eficiencia en el proceso de los usuarios o quien recibe la atención.
El objetivo de la supervisión consiste en acompañar a los ase-
sores (alumnos en formación) en el desarrollo de sus competencias clíni-
cas, bajo el enfoque cognitivo conductual que a lo largo de su formación
han adquirido y, de esta manera, su experiencia en CAPED permita
realizar una autoevaluación de los resultados de sus intervenciones con
los usuarios en acompañamiento y retroalimentación de los superviso-
res in situ o a distancia, ya que uno de los efectos de la supervisión es
beneficiar el proceso de los usuarios que reciben la atención psicológi-
ca (Bernard y Goodyear, 1998, en Araya et al., 2017).
Por lo anterior, en el CAPED se lleva a cabo supervisión presen-
cial, mediada por tecnología, de los asesores que atienden a usuarios
que solicitan el servicio psicológico y educativo. El CAPED busca res-
ponder a dos cuestiones, por un lado, proporcionar un espacio de for-
mación dentro de la FES Iztacala, donde los alumnos de los últimos
semestres cuenten con el apoyo de supervisores al momento de realizar
sus prácticas, desarrollando habilidades terapéuticas en la interacción
con usuarios y, por otro, brindar asesoría clínica y educativa dirigida
a los mismos alumnos del sistema que en el curso de la carrera lo re-
quieran. El número de peticiones de atención psicológica y educativa
en este centro ha aumentado considerablemente, ya que, hoy día, se
atiende también a alumnos de otras carreras de la Facultad.
La forma en que se ha estructurado y organizado el trabajo
de supervisión en el CAPED ha sido por medio de la asignación de

supervisores que cubren diferentes horarios en que se proporciona
atención a usuarios, lo cual permite que los asesores (estudiantes en
formación) cuenten, en todo momento, con el apoyo de supervisores
in situ o a distancia, quienes revisan sus casos; esto facilita el acompa-
ñamiento al asesor en la planeación de la intervención y en la revisión
de la ejecución, una vez terminada la sesión. Con el fin de llevar un
control más preciso de las sesiones realizadas y el registro de informa-
ción se integran expedientes donde los asesores realizan sus notas con
la información de cada sesión, desde el inicio hasta el cierre o alta de los
casos. Esta información es revisada por el supervisor, así como por la
Coordinación Operativa.
Se asignan diferentes supervisores para cada día de la semana,
quienes se encargan de los asesores que asisten a atender los usuarios
asignados para cada uno, acompañándolos en su implementación y
apoyándolos en el mejoramiento de sus habilidades clínicas y educa-
tivas; por lo general, cada supervisor cuenta con dos a cuatro asesores.
El supervisor busca respaldar a los asesores mediante la guía metodo-
lógica y práctica, de manera que su confianza crezca a la hora de llevar
a cabo la sesión y que las intervenciones se orienten a la eficiencia de la
atención del caso en cuestión.
EL USO DE LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA

EN LA SUPERVISIÓN
La atención que proporciona CAPED a la comunidad estudiantil se

realiza vía Internet a través de los medios institucionales como cuentas
de correo electrónico y Skype; esta herramienta tecnológica es el prin-
cipal medio de comunicación con los usuarios y asesores. El uso de
la tecnología e Internet permiten un contacto rápido y eficaz entre las
personas y la información, con lo cual se amplía el alcance del cono-
cimiento. La comunicación es sincrónica y asincrónica, por tanto, an-
te los requerimientos de implementar en CAPED una forma congruente
con nuestro sistema de enseñanza para ofrecer asesoría psicológica en
línea y a la vez un escenario para prácticas supervisadas para nuestros

mismo estudiantes, usando la tecnología de manera sincrónica, se habi-
litaron dentro de las instalaciones de la FES Iztacala espacios y se ad-
quirieron equipos de cómputo donde los asesores proporcionan aten-
ción a los usuarios.
Del mismo modo, en esos espacios se cuenta con supervisores in
situ (presenciales) y a distancia para acompañar los procesos de aten-
ción de los asesores y dar un servicio oportuno a las diferentes situacio-
nes que se presentan con los usuarios.
Además, se cuenta con un equipo de trabajo (Coordinación Ope-
rativa) encargado de organizar los horarios, la clasificación y asignación
de usuarios a los asesores, la asignación de los asesores a los supervisores
y el seguimiento y control de los expedientes, cuestiones de capacitación
de asesores (cursos, talleres, seminarios), desarrollo de materiales, entre
otros (estos últimos en conjunto con los supervisores).
Es importante resaltar que nuestros medios tecnológicos son una
gran potencialidad semiótica conocida que permite el procesamiento y
la trasmisión de información que favorece el acercamiento humano y los
procesos de aprendizaje (Coll Onrubia y Mauri, 2007).
Se entiende entonces, que las TIC son herramientas con caracte-
rísticas simbólicas y capacidad mediadora, los asesores y supervisores
fortalecen el aprendizaje de manera exitosa, ya que nos permite una
organización conjunta en el acompañamiento de la calidad de interven-
ción con los usuarios, es decir, en la medida en que el asesor recurra a
su supervisor puede entablar comunicación y acercamiento por medio
de las TIC y trasformar las prácticas pedagógicas y, en nuestro caso,
fortalecer las habilidades clínicas de los asesores.
Las herramientas tecnológicas específicas que se utilizan en CA-
PED para la comunicación sincrónica en el proceso de supervisión, son
las aplicaciones de Skype y Hangouts y, para comunicación asincrónica,
se usa el correo electrónico.
Desde la experiencia, a lo largo del trabajo dentro de CAPED,
podemos retomar los puntos siguientes, relacionados con la labor ne-
cesaria a realizar por los supervisores.
1. Relación entre supervisor y supervisado. Un aspecto inminente y
fundamental en el proceso de supervisión es el desarrollo de una

relación o alianza entre supervisor y supervisado (asesor en aten-
ción a usuarios), lo cual proporciona una base para trabajar en la
dirección, orientación, modelamiento tanto del uso teórico, me-
todológico y de intervención clínica y tecnológica. En este senti-
do, la experiencia con los supervisados justo inicia desde conocer
su expectativa y sentir, ante el contacto y ejecución con usuarios,
donde ahora ellos se enfrentan a una escenario real donde su ac-
tuar tiene un impacto directo en un proceso de asesoría psicoló-
gica; si bien no es una psicoterapia como tal, el contexto les re-
quiere realizar intervenciones clínicas con aplicación de técnicas
desde el enfoque cognitivo-conductual, que ha sido el principal
en el de estudios de la licenciatura.
2. Visión colaborativa del trabajo entre el supervisor y supervisado.
Desde la recepción del caso, la comunicación entre supervisor
y asesor debe ser estrecha, de forma que el asesor se encuentre
acompañado y se sienta con la confianza de preguntar lo necesa-
rio en beneficio del usuario y de su propio aprendizaje.
3. Abordaje de la asesoría psicológica. Implica el análisis conjunto
del caso a trabajar a partir del screening realizado por el asesor. Se
busca establecer las hipótesis y las estrategias para el trabajo en las
sesiones subsecuentes en conjunto (asesor-supervisor). Todo lo
anterior permite guiar al supervisado en la propuesta del abordaje
de su trabajo de asesoría psicológica.
4. Modelamiento de técnicas. Ya establecidas las estrategias y técni-
cas a emplear, el supervisor revisa con el asesor su conocimien-
to y manejo de ellas. En ocasiones, se requiere que el supervisor
modele al supervisado las diferentes técnicas que se pretenden
aplicar con el usuario. Se requiere no sólo conocimiento teórico,
sino su destreza en la aplicación.
5. Cuidado de la persona del asesor psicológico. Es sabido que existen
casos que impactan de forma especial al asesor y que es necesario
que el supervisor esté enterado para que en conjunto evalúen si es
pertinente que lo continúe o se canalice a otro asesor. Siempre se
busca el beneficio del usuario y del propio asesor, en el entendido
de que el trabajo del asesor será mejor si éste se encuentra bien.

Lo anterior es necesario contemplarlo en el momento de rea-
lizar actividades de supervisión, ya que no sólo se trata que el alum-
no adquiera habilidades y conocimientos prácticos, sino se tiene
una responsabilidad hacia el usuario que solicitó la atención.
Como se ha mencionado, la supervisión puede realizarse de ma-

nera inmediata, es decir, al término de la ejecución del asesor o a través
de la mediación tecnológica; de forma que el asesor cuente con el respal-
do de un profesional con experiencia que le apoye en el desarrollo de la
atención al usuario y en su formación profesional.
ACIERTOS Y DESAFÍOS DE LA PRÁCTICA

SUPERVISADA DESDE CAPED
Con la finalidad de brindar un mejor servicio a los usuarios, los alum-

nos de CAPED se encuentran en capacitación constante a lo largo del
semestre, mediante diferentes cursos, talleres y seminarios. Del mismo
modo, se realizan sesiones plenarias que buscan la retroalimentación y
aprendizaje, partir de la experiencia de sus compañeros con diferentes
casos. Asimismo, se han elaborado materiales de apoyo para los alum-
nos y para los usuarios (presentaciones, UAPAS, entre otros).
Se considera que uno de los retos para mejorar la supervisión de la
prácticas, es grabar las sesiones de asesoría o tener acceso a la ejecución
en vivo (en algún momento del proceso) para observar el desempeño del
asesor y proporcionar una retroalimentación objetiva y específica de la
atención al usuario y de la ejecución de su desempeño en cuanto a estra-
tegias y técnicas aplicadas.
Si bien CAPED ha tenido un crecimiento favorable en el número
de asesores y en la comunidad a la cual se brinda la atención ofertada,
el desafío es integrar a más estudiantes de los últimos semestres para
que realicen sus prácticas en un lugar con el nivel de supervisión que
se tiene en el centro, además de desarrollar competencias básicas en las
áreas de psicología clínica y educativa.
Un reto para los supervisores es su edad con respecto a la del super-
visado; en diversas ocasiones, el supervisado es mayor que el supervisor,

lo cual genera algunas problemáticas de autoridad; es una situación que
se ha presentado. Por otro lado, la edad, impacta en la forma de tra-
bajo del asesor, donde hay que distinguir entre un “consejo con base en
la experiencia o el sentido común” y el trabajo como profesional de la
Psicología, dicha situación se tendrá que abordar desde la supervisión y
la capacitación en la formación como psicólogos.
CONCLUSIONES
Son muchos los retos que tiene CAPED, uno como servicio de apoyo a
la comunidad estudiantil en lo psicológico y lo educativo y otro, como
escenario de práctica para los alumnos de los últimos semestres de la
carrera en las áreas clínica y educativa; sin embargo, podemos decir que
los entornos virtuales favorecen el acompañamiento constante de los
supervisores a los asesores, que a su vez fortalecen el vínculo formativo
en los procesos de asesoría a los usuarios, quienes pueden tener resul-
tados exitosos en su demanda de atención.
Es fundamental acercar la supervisión a los estudiantes más allá
del espacio físico, sobre todo en los sistemas educativos en línea, por lo
que es prioridad buscar, generar y aplicar herramientas para fortalecer
la comunicación entre supervisión y supervisado.
En relación con la experiencia en CAPED, el uso de la mediación
tecnológica ha expandido las opciones y posibilidades para acceder al
servicio como usuario, así como para convertirse en asesor y tener una
práctica supervisada durante la formación profesional, ante un caso
real. Ello ha implicado que más alumnos del SUAyED tengan expe-
riencias de aprendizaje que impacten significativamente su crecimiento
personal y su desarrollo profesional.
REFERENCIAS
Araya, C., Casassus, S., Guerra, C., Salvo, D., Zapata, J. y Krause, M. (2017). Criterios que super-
visores clínicos chilenos consideran relevantes al momento de supervisar: un estudio
cualitativo. Revista Argentina de Clínica Psicológica, XXVI(1), 47-58.

Coll, C., Onrubia, J. y Mauri, T. (2007). Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC como instru-
mentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y estudiantes. Anuario de
Psicología, 38(3), 377-400.
Villafuerte, A. L. (2016). La Práctica de la Supervisión Clínica en México: Una Actividad Profesio-
nal en Desarrollo. Multidisciplinary Health Research, 1(2). Ciudad de México: Universi-
dad Iberoamericana.
Zohn-Muldoon, T. y Valencia-Vega, D. M. (2013). “La supervisión del trabajo psicoterapéutico:
una mirada reflexiva de la complejidad”. En: T. Zohn-Muldoon; E. N. Gómez-Gómez y R.
Enríquez-Rosas (Coords.), Psicoterapia contemporánea: dilemas y perspectivas. México:
ITESO, Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana León, Universidad Ibe-
roamericana Puebla.

Eje
Eficiencia terminal,
permanencia
y deserción escolar
XV ANIVERSARIO
Retos en la enseñanza
de las neurociencias en línea
17
Challenges in teaching online neurosciences
Rosa Margarita Zuvirie Hernández1

María Cristina Canales Cuevas2
RESUMEN
E
ste capítulo busca reflejar la experiencia docente de la enseñanza
en los módulos de neurociencias que forman parte del Plan de
estudios de la licenciatura en Psicología en el Sistema Universi-
dad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED), donde los primeros
retos que enfrentan los docentes son cubrir el perfil para enseñar di-
chos módulos, impartir neurociencias en línea, donde hay que im-
plementar estrategias de enseñanza y aprendizaje que se adapten a
las necesidades de la educación a distancia y a su vez comprender
el perfil de los alumnos de primer ingreso. Los retos que enfrentan
docentes y alumnos en la modalidad a distancia en estas asignaturas
influyen en el rezago académico, atribuible a falta de conocimiento en
los alumnos y a factores como el perfil del docente y la situación per-
sonal del alumno, su organización del tiempo de estudio, el periodo
que ha dejado de estudiar, entre otros. Por ello, se exponen dichas
1
FES Iztacala, UNAM, rosa.hernandez@iztacalaunam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, cristina.canales@iztacala.unam.mx
problemáticas y se proponen soluciones al rezago que existe en las asig-
naturas de neurociencias. Las propuestas están encaminadas a superar
las dificultades de la enseñanza en esta área y potenciar las ventajas de la
educación en línea con el empleo de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) a través de las representaciones en tercera di-
mensión o incluso, en el futuro tengan acceso a laboratorios virtuales
donde los alumnos pueden aprender observando e interactuando con
los modelos virtuales.
Palabras clave: neurociencias, enseñanza, educación, tecnología, do-

centes, alumnos.
ABSTRACT
This chapter exposes the teaching experience of teaching neurosciences

modules that are part of psychology syllabus in the Open University
and Distance Education System, where the first challenges to teachers
is cover profile to teach these modules, in addition to having the change
of teaching neurosciences online, where to implement teaching-lear-
ning strategies that adapt the needs of distance education and unders-
tand the profile of first-year students. The challenges to teachers and
students in these neurosciences classes, they have a strong influence
on academic backwardness, which is not only attributed to a lack of
knowledge in the students but also to factors such as teacher's profi-
le and the student's personal situation, his organization of study time,
period they has stopped studying, etc. Therefore, it is important to ex-
pose these problems to develop solutions to academic backwardness in
neuroscience classes, these solutions they are directed to difficulties of
teaching in neuroscience for contributes to advantages of online educa-
tion, using information and communication technologies (ICT) that
can achieve teaching neurosciences through representations in third
dimension, or in the future have access to virtual laboratories where
students can learn by observing and interacting with virtual models.

Key words: neurosciences, teaching, education, technology, tea-
chers, students.
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se reportan los resultados de un cuestionario de opinión

que se aplicó a estudiantes de SUAyED, con el objetivo de conocer un
poco más a fondo su perfil, dichos datos fueron obtenidos a lo largo
del semestre 2016-1 2016-2 y 2017-1, los resultados fueron presentados
por primera vez en el Primer Encuentro de Enseñanza de la Psicología en
los Sistemas Escolarizado, Abierto y a Distancia, evento organizado por
la Facultad de Psicología, las Facultades de Estudios Superiores (FES)
Iztacala y Zaragoza de la Universidad nacional Autónoma de México
(UNAM), y celebrado en la Facultad de Psicología de Ciudad Universi-
taria, Ciudad de México, y ahora publicados en la presente obra.
De acuerdo con Zepeda (2008), la Psicología es la ciencia que es-
tudia la conducta, los procesos mentales y la personalidad del hombre;
sin embargo, esta definición general no refleja la amplitud, profundidad
o apasionante del campo. Los psicólogos buscan explicar cómo perci-
bimos, aprendemos, recordamos, resolvemos problemas, nos comunica-
mos, sentimos y nos relacionamos con otras personas, desde el nacimien-
to hasta la muerte, en relaciones íntimas y en grupos. Intentan entender,
medir y explicar la naturaleza de la inteligencia, motivación y persona-
lidad y las diferencias individuales y de grupo. Los psicólogos pueden
concentrarse en las perturbaciones mentales y emocionales, los proble-
mas personales y sociales, la psicoterapia o en mejorar la moral y las rela-
ciones del grupo (Morris y Maisto, 2009).
Ahora bien, esta compleja definición de la disciplina conlleva se-
ñalar que es una tarea difícil enseñar Psicología y más aún en la moda-
lidad abierta y a distancia. Es pertinente considerar dentro de los planes
de estudio aquello que deseamos que aprendan los nuevos psicólogos y
las competencias que buscamos desarrollen.
La necesidad de una formación integral requerida para que nuestros
estudiantes enfrenten los desafíos del mundo actual, se debe desarrollar
17. Retos en la enseñanza

235 de las neurociencias en línea
principalmente a partir de la relación entre la importancia y necesi-
dad de las ciencias, además del papel transformador del hombre (Mo-
rillo, 2008). Los estudiantes necesitan ser conscientes de las posibilida-
des, oportunidades y obligaciones que asumen como ciudadanos, bajo
la premisa de que se deben preparar como individuos con suficiente
capacidad para discernir y tomar decisiones, acordes con los diferentes
contextos sociales (Morillo, 2008).
La literatura señala que implementar estrategias innovadoras que
incentiven las buenas prácticas docentes e impulsen la enseñanza cen-
trada en el aprendizaje de los alumnos, contribuye a un mejor desem-
peño en el manejo de contenidos psicológicos; no obstante, aún exis-
ten discrepancias entre lo que los alumnos perciben que aprenden y lo
que los docentes perciben del aprendizaje de sus estudiantes (Guzmán,
Martínez y Verdejo, 2017).
La sociedad afronta desafíos que requieren de conocimiento psi-
cológico; por ejemplo, el desarrollo de la conducta sexual preventiva;
cambio de estilos de alimentación para evitar problemas de salud; di-
seño de métodos de enseñanza para corregir el rezago en matemáticas,
lectura o ciencias; fomento de estilos de crianza que prevengan proble-
mas de conducta; prevención y solución de conflictos interpersonales,
entre otros. Las nuevas realidades incitan a que el prestador de servicios
psicológicos vaya a los lugares donde están los problemas y ofrezca al-
ternativas de solución, en vez de limitarse a pedir un lugar para des-
empeñar trabajos previamente definidos, de acuerdo con lo que según
saben hacer los psicólogos (Zarzosa, 2015).
Es evidente la necesidad de un cambio de enfoque en la enseñanza
de la Psicología, en el que haya mayor vinculación con los problemas
sociales actuales. Por tanto, las instituciones educativas encargadas de
la formación de nuevos psicólogos deben instrumentar acciones orienta-
das a fortalecer las competencias vinculadas a la solución de problemas,
los cuales requieren intervención psicológica (Zarzosa, 2015).
Diferentes investigaciones en el campo de la enseñanza de las
ciencias señalan un gran número de causas probables que no permiten
desarrollar y cumplir a plenitud las metas y objetivos de la educación
científica, entre ellos, los más significativos son (Morillo, 2008):

• Diseños curriculares alejados de la práctica social de la ciencia
• Sistemas de evaluación centrados en lo académico que subesti-
man las capacidades de los estudiantes
• Profesores poco comprometidos con el proceso de enseñanza-
aprendizaje
• Escasez de bibliografía actualizada
• Dispersión de la información científica que brindan los medios
de comunicación
• Contradicciones entre la enseñanza escolar y la que brindan las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Al parecer, los psicólogos hemos asumido que no necesitamos

prepararnos para enseñar Psicología, pues lo que recibimos en nuestra
formación nos prepara para enseñar y evaluar adecuadamente. De esta
manera, no visualizamos que la enseñanza de nuestra disciplina requie-
re una capacitación específica y que es necesario identificar cuáles son
las mejores estrategias para llevar a cabo esta tarea (Guzmán y Guzmán,
2016; Compagnucci, 2009).
A nivel iberoamericano, se han propuesto algunos puntos esen-
ciales para contribuir a mejorar las estrategias de una enseñanza eficaz
(Martínez y Murillo, 2016):
1. Gestión adecuada del tiempo en el aula para potencializar la en-
señanza y el aprendizaje.
2. Buen clima en el aula es fundamental para promover buenas rela-
ciones profesor-estudiantes y estudiante-estudiante.
Uno de los retos principales a los que se enfrentan los docentes es

implementar una adecuada metodología que fomente el desarrollo de
los estudiantes a través de:
• Actividades variadas, participativas y activas
• Uso de recursos didácticos
• Tareas como forma de refuerzo de los aprendizajes previos
• Una evaluación que considere las actitudes de los estudiantes ha-
cia la asignatura y el aula, además de brindar retroalimentación
positiva en la circunstancia de evaluación

• Desarrollo de acciones y estrategias para atender la diversidad de
los alumnos.
Una enseñanza eficaz es conducida por un docente que confía

en el potencial y capacidad de aprender de sus estudiantes; trabajo en
equipo fuera del aula, cooperación con las autoridades académicas y
administrativas en pro del diseño de estrategias de enseñanza-aprendi-
zaje. Las condiciones laborales constituyen un marco para la enseñanza
eficaz, las escuelas necesitan contar con docentes formados, preparados
y actualizados para las necesidades de sus estudiantes.
NEUROCIENCIAS
Es una ciencia multidisciplinaria que estudia el sistema nervioso para

comprender las bases biológicas de la conducta humana. Partiendo
de esta premisa, la neurociencia cobra sentido en la formación de un
estudiante de la licenciatura en Psicología, ya que necesita conocer el
funcionamiento general del sistema nervioso y la influencia que ejerce
en la conducta, lo cual nos permite adaptarnos a los retos del medio
ambiente (Cartier, 2011; Ezequiel, 2010).
En diversas ocasiones, los estudiantes de Psicología, particular-
mente los que pertenecen al sistema a distancia, suelen tener miedo
ante asignaturas de este tipo, debido a que tienen ideas preconcebidas,
entre ellas, que las neurociencias son difíciles, o bien, son conocimien-
tos de nivel médico que requieren memorización. Esto genera la predis-
posición a los conocimientos que la asignatura brinda y la importancia
que tiene dentro de su trayectoria académica.
El reto para los docentes que imparten los módulos de neuro-
ciencias es hacer que los estudiantes comprendan de fondo el concepto
y asimilen donde encajan esos conocimientos en su formación profe-
sional; es un reto lograr que los estudiantes logren ver que el estudio
del sistema nervioso es crucial en el entendimiento de la conducta hu-
mana, cada paso que damos como seres humanos está controlado por
el cerebro. En ocasiones, para los alumnos es difícil romper con viejos

paradigmas, como el que las ramas sociales de la Psicología o el ejer-
cicio clínico están totalmente desvinculados de las neurociencias y los
conocimientos que aportan (Barrios-Tao, 2016; Cárdenas, Fontenele y
León, 2013).
Es importante que los alumnos reconozcan qué procesos men-
tales están íntimamente relacionados con funciones cerebrales y dar
cuenta de su dinámica. Los avances alcanzados en los últimos años por
este campo de estudio han permitido un desarrollo significativo en la
comprensión de procesos, como: atención, motivación, emociones,
memoria, lenguaje, aprendizaje y conciencia.
Una vez que asimilan la importancia de las neurociencias son ca-
paces de interesarse por las asignaturas y tienen una visión más amplia;
relacionan el miedo con el sistema nervioso que se prepara para la lu-
cha o la defensa, se ponen en marcha diversos mecanismos que nos ha-
cen enfrentar los retos del ambiente o cómo una depresión tiene fuer-
te componente biológico asociado, cada reacción fisiológica que tiene
nuestro cuerpo ante diferentes eventos psicológicos está controlada por
el cerebro (Valerio, Jaramillo, Caraza y Rodríguez, 2016).
La forma que nuestro cerebro responde a las demandas del me-
dio ambiente es lo que hace, de acuerdo con Kandel et al. (1997), tener
una marcada individualidad y esto nos hace distintos unos de los otros,
logrando que nuestra sociedad esté nutrida por diferentes formas de
pensar, sentir, movernos, convivir e incluso adaptarnos.
PERFIL DOCENTE EN EL SUAYED
El docente en SUAyED, además de dominar su campo de las neuro-

ciencias y la Psicología, requiere dominar el contenido del programa
y la bibliografía propuesta para el módulo; tener habilidades en el uso
de las TIC, habilidades en el uso de estrategias didácticas que promue-
van la participación y el aprendizaje de los alumnos; conocer cómo se
desarrollan habilidades de estudio independiente y estrategias meta-
cognitivas para fomentar autonomía, autorregulación y autodirección
en los alumnos; habilidades para orientar a los alumnos cuando surjan

problemas de aprendizaje y habilidades de acompañamiento. Otra ha-
bilidad, no menos importante, es trabajar activamente en equipo con
otros docentes en pro de impulsar nuevos modelos educativos, diseñar
estrategias de enseñanza y aprendizaje, elaborar materiales educativos
que apoyen a los módulos que imparte y participar en actividades aca-
démicas que impulsen el intercambio de conocimiento entre docentes y
alumnos (Lipina, 2016; Terigi, 2016; Toro, 2010; Salazar, 2005).
PERFIL DEL ALUMNO Y REZAGO

EN LOS MÓDULOS DE NEUROCIENCIAS
DENTRO DEL SUAYED
La situación personal del alumno, su organización del tiempo de estu-

dio, el periodo que ha dejado de estudiar, entre otros, son factores que
influyen en el bajo rendimiento académico de los alumnos que cursan
los módulos de neurociencias.
Si bien la calidad de un sistema educativo se visualiza a través del ren-
dimiento escolar que tienen los alumnos, es un reflejo de la forma en que
han experimentado el proceso educativo (Silva, 2013). Dicho rendimiento
constituye un conjunto de transformaciones de procesos de aprendizaje
que ocurren y se manifiestan mediante el crecimiento y enriquecimiento
de la personalidad en formación. El rendimiento escolar lo constituyen
aspectos cognoscitivos, habilidades, destrezas, aptitudes, ideales e intere-
ses (Silva, 2013). Por tanto, el bajo rendimiento académico puede expresar
dificultades en el aprendizaje, involucrando factores como la historia per-
sonal, condiciones sociales, comportamiento académico, ambiente insti-
tucional, pedagógico y la personalidad del alumno.
En SUAyED se espera que los alumnos sean responsables de su
propio aprendizaje para que tomen conciencia de su forma de apren-
der y los factores que pueden incidir en este proceso y, de este modo,
logren una mejora continua de su aprendizaje, valores y aptitudes para
el trabajo colaborativo; del mismo modo, se espera que tengan un mane-
jo eficiente de las TIC. El ritmo al que avanza cada estudiante dentro
del sistema puede ser clave para la culminación de sus estudios, o bien,

puede contribuir a la aprobación-reprobación; la disponibilidad de
tiempo de un estudiante está determinada por sus características socio-
demográficas, compromiso e interés (Zubieta, Cervantes y Rojas, 2009).
Con el fin de conocer el perfil de los alumnos y los posibles fac-
tores que influyen en el bajo rendimiento terminal en los módulos de
neurociencias, se realizó un breve análisis de un cuestionario de opinión
que contestaron alumnos que estudian neurociencias y forman parte del
SUAyED Psicología (Canales y Zuvirie, 2017).
Los docentes o tutores deben ser receptivos a estos factores y su im-
pacto en el rendimiento de sus estudiantes; por tanto, conocer su perfil y
los factores que afectan su rendimiento académico conduce a la creación
de estrategias de enseñanza que apoyen el aprendizaje de los estudiantes.
Analizar el perfil de los alumnos del SUAyED Psicología, a tra-
vés de la influencia de factores como: hábitos de estudio, habilidad en
el uso de las TIC, organización del tiempo, edad, sexo y si es la primera
o segunda carrera que cursan, contribuye a entender en qué medida estos
factores favorecen el rendimiento académico, la aprobación-reprobación
en el primer semestre en el módulo Introducción a las Neurociencias del
Comportamiento (Canales y Zuvirie, 2017).
Para dar respuesta a esta interrogante, Canales y Zuvirie (2017)
realizaron la aplicación del cuestionario para universitarios de Murillo
(2008). El cuestionario se aplicó a una submuestra total de 48 alumnos
del SUAyED Psicología durante los semestres 2016-1, 2016-2 y 2017-1,
se analizaron los perfiles de aquellos estudiantes que aprobaron, repro-
baron y no presentaron el módulo.
Inicialmente, se contó con una muestra de 578 estudiantes, se ob-
servó que 56% aprobaron el módulo (16% hombres y 40% mujeres);
20.9% obtuvieron una calificación reprobatoria y 23.5% no presentó
actividad durante el semestre, en los dos últimos casos el porcentaje de
hombres y mujeres fue similar.
De la muestra inicial, se analizó una submuestra de 48 estu-
diantes, los cuales cursaron el módulo durante los semestres 2016-1,
2016-2 y 2017-1. De esta submuestra, 60% eran estudiantes mujeres y
40% hombres.

El análisis de sus datos institucionales mostró que 72.9% pertene-
cían al primer semestre, 29% cursaba seis materias y 25% cursaba tres
materias; 56.2% era mayor de 30 años; 55.3% solteros y 35% casados;
43.8% tiene hijos; 85.4% trabaja y estudia. Con lo anterior se observa
la variabilidad en la situación personal de cada alumno que ingresa a
SUAyED Psicología.
Canales y Zuvirie (2017) observaron en los datos socioculturales
que los padres de la mayoría de estudiantes cuenta con una educación
básica. El nivel educativo de los padres de los estudiantes es el siguiente:
46.5% de los padres cuentan con nivel básico de estudios y 32.6% con
nivel superior. Por otro lado, 53.2% de las madres de los estudiantes tie-
nen un nivel básico de estudios y 23.4% nivel superior. Este factor indica
que el porcentaje de padres y madres de los estudiantes con estudios de
nivel superior son menores que los que tienen estudios de nivel básico,
lo que probablemente tiene cierta influencia en la decisión de los estu-
diantes para continuar sus estudios a nivel superior.
Al examinar su trayectoria académica, previa al ingreso al SUA-
yED Psicología, se supo que 61.6% concluyó el bachillerato, 87.5% ob-
tuvo un promedio entre 7 y 8, 78.7% realizó sus estudios de bachillerato
en un sistema presencial, 79.2% tenía una idea clara de lo que quería
estudiar luego del bachillerato. Estos resultados señalan que pocos es-
tudiantes habían tenido un acercamiento previo a un sistema educativo
a distancia, además que la gran mayoría tenía la certeza de querer for-
marse como psicólogos.
En torno a su trayectoria universitaria actual, Canales y Zuvirie
(2017) los encuestados señalan que 70% nunca ha cancelado un módu-
lo, 91% no piensa dejar el semestre, 89.6% no piensa abandonar defi-
nitivamente la universidad, 89.3% no ha pensado en cambiar de carre-
ra, 75% piensa que no ha recibido reconocimiento por su desempeño,
97.9% estaba en la carrera que siempre había querido estudiar y 74.5%
dijo que unos meses antes de la inscripción decidió comenzar la ca-
rrera. Estas cifras podrían indicar que son pocos los estudiantes que
podrían tener razones suficientes para no continuar con sus estudios de
licenciatura en Psicología dentro del sistema a distancia.

En cuanto a los motivos que los llevaron a elegir esta carrera, ve-
mos que 43.5% fue por la calidad de los profesores, 53.3% por la jorna-
da de estudios, 39.1% por el reconocimiento social de la carrera, 41.3%
por las probabilidades de trabajo, 31% por el costo de la matrícula,
80% por el gusto de estudiar, 84.8% por el prestigio de la universidad,
60.9% por tradición familiar, 66% por la calidad académica de la carre-
ra, 34.8% por los requisitos de la matrícula, 43% para mejorar su estatus
social y 70% dice que se identifica con el perfil requerido para ser psicó-
logo. Con estos datos se observa que la mayoría de los estudiantes están
en la carrera por los motivos correctos, además de sentirse altamente
identificados con el perfil del psicólogo y la carrera en sí misma.
Acerca de los métodos de estudio que los alumnos de SUA-
yED Psicología emplean, 52.1% tiene establecido un horario de estu-
dio, 72.3% dispone de un lugar adecuado y exclusivo para estudiar,
56.3% dispone de una biblioteca básica y materiales de estudio para
su carrera, 43.8% estudia todos los días por iniciativa propia, 51.1%
dispone de dos horas diarias para estudiar, 25% dispone de cuatro ho-
ras de estudio y 14.9% estudia una hora diaria, 77.1% dice que consulta
otras fuentes complementarias cuando realiza una tarea, 58% estudia
Psicología para conocer más, 25% para trabajar como psicólogo, 52.1%
dice tener conocimientos básicos de la función del cerebro y 68% se
considera hábil para manejar las TIC, 20.8% muy hábil y 10% poco há-
bil. Este contraste de datos muestra que los estudiantes tienen buenos
hábitos de estudio y habilidades para desempeñarse en un sistema de
estudios a distancia; no obstante, tienen carencias en los espacios de es-
tudio y falta de tiempo para estudiar sus módulos, esto debido a que la
mayoría de la población de estudiantes en SUAyED trabajan (Canales
y Zuvirie, 2017).
Para terminar, sobre el proyecto personal de formación profesio-
nal, 83.3% tiene definido un proyecto de vida, 79.2% considera que va
a concluir exitosamente sus estudios y 85.4% piensa que dentro de 10 a
15 años estará haciendo cosas interesantes y que le gusten. Estos datos
son alentadores, pues reflejan el entusiasmo y compromiso de esta
submuestra con la carrera que han comenzado en este sistema de edu-
cación en línea y a distancia (Canales y Zuvirie, 2017).

En resumen, notamos que el perfil de los alumnos en el SUAyED
tiene características definidas, como el predominio de mujeres, la edad
en su mayoría superan los 30 años, solteros, con hijos, que estudian y
trabajan. La mayoría viene de un sistema presencial con una idea clara
de estudiar Psicología, eligiendo la carrera por las ventajas del siste-
ma. Dado que algunos ya cuentan con una carrera inicial y un trabajo,
expresan que su objetivo es saber más de la carrera y no muestran in-
tención de abandonarla. En relación con los métodos de estudio, la ma-
yoría cuenta con espacios para estudiar y una biblioteca básica. Predo-
mina la falta de tiempo para estudiar, la mayoría dedica a sus módulos
menos de cuatro horas por día. Con relación al uso de TIC la mayoría
tiene una habilidad aceptable básica para seguir enfrentando los retos
del sistema de educación a distancia (Canales y Zuvirie, 2017).
CÓMO ABORDAR LA PROBLEMÁTICA

DEL REZAGO EN LOS MÓDULOS
DE NEUROCIENCIAS
Es importante notar que, de acuerdo con los datos reportados por Ca-
nales y Zuvirie (2017), los alumnos que se inscriben a un módulo de
neurociencias, 70% aprueban, 20% reprueba y 10% no presenta el mó-
dulo, aquellos que no lo presentan posiblemente evalúan el grado de
dificultad y a partir de esto estiman su éxito o fracaso en el semestre.
Sin duda hay varias áreas de oportunidad para solucionar el rezago
y los índices de reprobación en el área de neurociencias. Para cubrir
estas necesidades existen diferentes mecanismos que apoyan a los estu-
diantes para aprobar estas asignaturas. En la actualidad, se cuenta con
recursamientos y exámenes extraordinarios cortos; sin embargo, es-
tos recursos pueden enriquecerse con otras propuestas que contribu-
yan a reducir los índices de reprobación y rezago. Algunas propuestas
para mejorar el índice de aprobación pueden estar basadas en:
a. Las estrategias de aprendizaje interactivas, donde los estudian-
tes vean, nombren y asocien estructuras y funciones del cere-
bro con la oportunidad de acceder a estas actividades las veces

ecesarias, hasta comprender la anatomía y función conductual
n
de interés para el programa del módulo.
b. Acceder a laboratorios virtuales para conocer los métodos, técni-
cas y procedimientos de la investigación experimental o clínica,
con el fin de que alumnos observen, experimenten y aprendan
sobre cómo abordar preguntas y problemas de investigación bási-
ca en neurociencia, así como los principios básicos de la toma de
decisiones en la investigación.
c. Situaciones de aprendizaje en ambientes simulados donde los
alumnos utilicen los conocimientos adquiridos o identificar las
herramientas o habilidades que necesitan para solucionar un
problema específico del caso simulado.
d. Crear objetos de aprendizaje desarrollados específicamente con
base en el programa de los módulos de neurociencias, ya que los
objetos de aprendizaje ofrecen una nueva conceptualización en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, permiten a los estudian-
tes tener un mejor entendimiento del tema y hacen que los estu-
diantes revisen los contenidos de la asignatura de forma resumi-
da, resuelvan ejercicios para reafirmar el conocimiento y cumplir
con una evaluación para identificar la calidad de su ejecución
(Callejas, Hernández y Pinzón, 2011; Díaz, 2008).
e. Indicadores de aprendizaje para conocer el grado de autonomía
que tiene el alumno para enfrentar situaciones de aprendizaje, su
grado de autorregulación y planificación para estudiar dentro de
un sistema de educación a distancia. Dichos indicadores contribu-
yen para crear estrategias educativas útiles para promover habili-
dades de estudio, aprendizaje y tecnológicas, las cuales contribu-
yan a seguir adaptándose al sistema de educación a distancia y, por
ende, a mejorar en los módulos donde se encuentran rezagados.
f. Cursos remediales para que los alumnos rezagados puedan nive-
larse y aprobar la asignatura; dichos cursos deben funcionar como
tutoría para que el tutor, al interactuar con el alumno, identifique
actitudes o hábitos que éste puede cambiar. La idea es proponer
cambios en las estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio,

i ncluso, cambiar la predisposición de “insuperable” que los alum-
nos tienen sobre los módulos de neurociencia y así, evitar que los
dejen hasta el último momento de su carrera y convertirlos en un
obstáculo para concluir la licenciatura.
g. Cursos de capacitación docente para mejorar el diseño curricular
e instruccional, además de enriquecer las competencias psicoló-
gicas, disciplinares y pedagógicas.
Cada solución debe estar diseñada pensando en las necesidades

de los docentes, alumnos y contenidos de los módulos para que las
propuestas sean integrales y efectivas, sin duda, existirán alumnos re-
zagados, por ello, se debe trabajar arduamente en actualizar las pro-
puestas y tener una visión más amplia y flexible, apoyado siempre por los
avances tecnológicos en educación a distancia (Lipina, 2016; Puebla y
Talma, 2011; Salazar, 2005; Salas, 2003).
CONCLUSIONES
Las neurociencias tienen en su naturaleza el objetivo de estudiar al sis-

tema nervioso desde sus diferentes disciplinas, este abordaje permite
que el estudiante comprenda la conducta humana de una forma más
amplia, es decir, que sea capaz de concientizar que el sistema nervio-
so controla cada parte de nuestra vida cotidiana para que supere sus
ideas preconcebidas en torno a que las funciones del sistema nervioso
son algo apartado del quehacer profesional del psicólogo, cuando en
realidad, es la piedra angular para entender la conducta humana. Des-
pués de reflexionar sobre las experiencias docentes y analizar los da-
tos obtenidos en el estudio de Canales y Zuvirie (2017), se puede decir
que la enseñanza en neurociencias es un reto para quienes la imparten
en sistemas a distancia, ya que se deben considerar diferentes factores
tales como: psicológicos, sociales, culturales, laborales, académicos,
espacio-temporales y tecnológicos, que rodean la situación de los estu-
diantes y los docentes; para ello, es necesario emplear nuevas tecnologías
que no sólo buscan acercar el conocimiento, sino también ser sensibles
a las necesidades del sistema de educación a distancia.

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Tutoría de pares en la carrera
de Psicología en línea en la UNAM
18
Peer tutoring on line psychology
career at the UNAM
Marco Antonio González Pérez1
RESUMEN
E
l objetivo del estudio fue identificar las principales característi-
cas y ventajas de implantar la tutoría de pares en una licencia-
tura a distancia, así como reconocer las estrategias que llevan
a cabo los tutores pares y las razones para realizar esa actividad. Se
aplicaron 15 entrevistas a profundidad en las que se indagó: semestre
en el que iniciaron la actividad, motivación para realizar su tarea,
número de alumnos atendidos, medios de tutoría, problemas de los
alumnos, aprendizajes como tutores pares, capacitación, reconoci-
miento institucional y propuestas de mejora. Es posible sostener que
las tutorías de pares tienen un impacto positivo en los estudiantes de la
carrera de Psicología a distancia, toda vez que se fundamentan en un
fuerte compromiso por parte de los tutores, la cobertura del servicio es
amplia, utilizan las TIC para asesorar a sus compañeros, se preparan
para tutorar por demanda y representa una experiencia de formación
personal muy importante. Los resultados obtenidos podrían ser la
1
FES Iztacala, UNAM, marco.gonzalez@iztacala.unam.mx
base para sistematizar la tutoría de pares en la carrera de Psicología a
distancia y proponerse como una alternativa fundamentada para el apo-
yo a estudiantes a distancia en toda la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), lo que podría tener un mayor impacto académico
que la tutoría institucional profesor-alumno.
Palabras clave: tutoría, tutoría de pares, educación a distancia, Psicolo-

gía, aprendizaje, rezago, abandono.
ABSTRACT
The objective of the study was to identify the main characteristics and
advantages of implementing peer tutoring in a distance career, as well to
recognize the strategies implemented by peer tutors and the reasons that
motivate them for doing this activity. 15 in-depth interviews to peer tu-
tors were conducted in which were investigated: semester in which they
started the activity, motivation to perform their task, number of students
attended, means of tutoring, main problems of students, learning as peer
tutors, training, institutional recognition and improvement proposals. It
is possible to establish that peer tutoring has a positive impact on distance
psychology students, since there are based on a strong commitment as
peer tutors, a wide coverage of the service, main use of ICT to attend
students, they prepare themselves to tutoring on demand and represent
a very important personal experience. Obtained results could be the ba-
sis to systematize peer tutoring in distance psychology career and it can
be a well-founded alternative for support distance students throughout
UNAM, which could have a greater academic impact than professor-stu-
dent institutional tutoring.
Key words: tutoring, peer tutoring, distance education, psychology,

learning, school lag, dropout.

INTRODUCCIÓN
Existen varias definiciones de tutoría en la educación superior. López,

González y Velasco (2013) sostienen que esta práctica se encamina al
desarrollo integral del estudiante en los ámbitos profesional, humano e
intelectual con el propósito de desarrollar competencias de tipo trans-
versal que fomenten el aprendizaje autónomo a la largo de su formación
profesional. Narro Robles y Arredondo (2013) afirman que la tutoría en
la universidad es una actividad intencionada, planeada y permanente
de apoyo a los alumnos para fortalecer la adquisición de aprendizajes
socioculturales, afectivos, existenciales y cognitivos.
La importancia de la tutoría en la universidad es tal, que Fresán y
Romo (2011) han establecido que “la tutoría, entendida como el acom-
pañamiento y apoyo docente de carácter individual, ofrecido a los es-
tudiantes como una actividad más de su curriculum formativo, puede
ser la palanca que sirva para una transformación cualitativa del proceso
educativo en el nivel superior” (p. 12). Al hacer una revisión retrospec-
tiva sobre las tutorías en las universidades públicas mexicanas, Narro
Robles y Arredondo (2013) reconocen a la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) pio-
nera en el tema, particularmente, a través de su Programa de Mejora-
miento del Profesorado (PROMEP), el cual dio inicio a mediados de los
años 90 del siglo pasado. Tal programa establecía que para obtener el
“Perfil PROMEP” y los estímulos económicos vinculados, los profeso-
res de universidades debían hacer investigación, participar en la gestión
institucional e impartir tutorías.
De la Cruz, Chehaybar y Abreu (2011) sostienen que la tutoría
en las instituciones de educación superior en México se ha orientado
a atender problemas reflejados en indicadores de gestión como de-
serción, reprobación y rezago. Lobato y Guerra (2016) afirman que el
abandono es un problema estructural que en México ha impulsado la
creación de políticas educativas, con base en las tutorías, que promue-
ven la permanencia y el egreso.
Probablemente, el esquema de tutoría que domina en la per-
cepción de la mayor parte de las universidades es el que De la Cruz,
18. Tutoría de pares en la carrera

251 de Psicología en línea en la UNAM
hehaybar y Abreu (2011) refieren como una relación entre dos suje-
C
tos: un experto en la disciplina académica que posee el conocimiento
y un novato que se encuentra en plena formación y que demanda ese
saber. Estos autores reconocen tres modelos de tutoría en las institu-
ciones de educación superior en el mundo: académica, de orientación
europea, que busca el desarrollo escolar del alumno; desarrollo perso-
nal (predominante en Estados Unidos y México), que intenta lograr el
bienestar y el desarrollo integral del estudiante y desarrollo profesional,
que pretende formar mayores competencias laborales para adentrarse
en el mercado de trabajo.
Para McFarlane (2016), existen tres tipos de tutoría: pastoral, pro-
fesional y de modelos integrados. En la primera, un grupo de alumnos es
asignado a un profesor que proporciona apoyo escolar y personal; la
segunda se centra en personal capacitado que asume el rol de tutoría
a tiempo completo y en el tercero, la tutoría personal está programada y
existe un compromiso para que asistan a ella.
Para la UNAM, la tutoría académica consiste en: “una actividad
formativa y de acompañamiento durante la trayectoria académica del
alumno, cuya finalidad es la de mejorar su aprovechamiento escolar
y promover su desarrollo integral. Realizada por académicos o pa-
res del alumno como parte de la función docente en el contexto del
Programa Institucional de Tutorías” (UNAM, 2013, p. 29). La tutoría,
particularmente en el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Dis-
tancia (SUAyED) de la UNAM se lleva a cabo como estrategia para li-
mitar el abandono y rezago de los alumnos de sus estudios superiores.
El programa tutorial tiene como objetivo:
Contribuir, mediante un conjunto de estrategias de acompaña-
miento, orientación y seguimiento, a mejorar el rendimiento académico
de los estudiantes del SUAyED, a través de una atención personalizada,
constante y permanente, empleando recursos sincrónicos y asincró-
nicos de comunicación considerando su ámbito familiar, personal y
social, a fin de potenciar su formación integral. Esta atención se enca-
mina a impactar positivamente en la permanencia, el rendimiento y el
egreso (CUAED, 2015, p. 5).

Definir el papel del tutor es central para alcanzar buenos resulta-
dos. Romo López (2011) sostiene que el tutor debe incorporar nuevas
formas de adquisición del conocimiento, centrar el aprendizaje en los
alumnos, promover el aprender a aprender para toda la vida, los nue-
vos métodos educativos y la aceptación de la pluralidad sociocultural;
sin embargo, es necesario reconocer que la tarea del tutor es bastan-
te compleja. McFarlane (2016) numera algunas de las actividades que
debe llevar a cabo: evaluar el progreso escolar, atender de manera pro-
gramada ¿individual o grupalmente? a los estudiantes, apoyar la transi-
ción a la universidad; resolver las dificultades académicas y canalizar al
tutorado hacia servicios de apoyo especializados.
De acuerdo con Sansone, Ligorio y Buglass (2018), la tutoría en-
tre pares es un marco educativo en el que un estudiante con más expe-
riencia apoya a compañeros con menor experiencia en la realización
de tareas académicas y los ayuda en la adquisición de responsabilidad
en el aprendizaje colaborativo. Colvin y Ashman (2010) indican que
la tutoría entre pares no es una práctica educativa actual, sino que data
del siglo xviii cuando estudiantes avanzados en los campus univer-
sitarios europeos tenían como costumbre apoyar académicamente a
sus compañeros.
Se ha documentado que la tutoría entre pares tiene efectos posi-
tivos en el aprendizaje, permanencia y progreso escolares. González,
García y Ramírez (2015) sostienen que el trabajo con el tutor par, im-
pacta positivamente en el rendimiento académico, habilidades socia-
les, autoorganización, actitud hacia el estudio, disfrute del aprendizaje
y disminución en el fracaso académico. Cornelius, Wood y Lai (2016)
identifican tres beneficios en la tutoría entre pares: mejor sentido de per-
tenencia, experiencia exitosa en la transición universitaria y fortaleci-
miento del vínculo con la carrera y con la institución. Para Carragher y
McGaughey (2016), la tutoría entre pares genera mejoría en la experien-
cia académica del estudiante. Hazel (2014) afirma que la tutoría entre
pares busca ayudar a los alumnos en la etapa de transición a los estudios
superiores al integrarlos en comunidades de aprendizaje, generar esti-
los propios de adquisición de conocimientos y canalizarlos a centros de

apoyo. Duran y Flores (2015) indican que la tutoría entre pares ha dado
evidencia de reducciones en los fracasos escolares, mejora en los hábitos
académicos, mayor satisfacción escolar y mejora de la actitud hacia el
aprendizaje. Por su parte, González, García y Ramírez (2015) sostienen
que el impacto psicológico de la tutoría de pares se refleja en que los
estudiantes se sienten atendidos y escuchados dada la cercanía y con-
fianza que les genera ser apoyados por otro estudiante. Olave y Villarreal
(2014) afirman que al trabajar en pequeños grupos con tutores pares,
los estudiantes mejoran su motivación, aprendizaje y reflexión sobre sus
conocimientos dentro de una comunidad de aprendizaje. Por último,
Duran, Flores, Mosca y Santiviago (2014) aseguran que la tutoría entre
pares “genera un clima de confianza que permite a los tutorados plan-
tear dudas y equivocarse sin temor, cosa que resulta más difícil cuando
la interacción se produce directamente con el profesor. De este modo se
reducen el estrés y la ansiedad y se aprecian mejoras académicas” (p. 33).
De acuerdo con la señalado por Colvin y Ashman (2010), exis-
ten cinco roles del tutor par, los cuales pueden ser asimilados de forma
natural o institucional: enlace de conexión (para establecer vínculos en-
tre compañeros), líder de compañeros (como guía en la resolución de
problemas), entrenador de aprendizaje (motivar para probar técnicas
diversas de adquisición de conocimiento), defensor de estudiantes (dia-
logar con la institución para resolver problemas con el alumno) y amigo
de confianza (ser consejero en problemas que trascienden lo académi-
co). Cardozo-Ortiz (2011) expresa la complejidad del rol del tutor par, ya
que debe “identificar claramente los destinatarios de la acción educadora,
para conocer, comprender y tener claves y patrones que ayuden a anali-
zar las propias prácticas y a decidir transformarlas mediante propuestas
innovadoras, que favorezcan mejores resultados en la formación y el
aprendizaje” (p. 314). De acuerdo con Plante y Truitt (2016), la visión
tradicional de la tutoría como una práctica unidireccional, en la que
una persona de mayor edad y conocimientos moldeaba al aprendiz
subordinado, ha dado lugar a una tutoría horizontal, entre pares, que
busca apoyarse en la confianza, la comunicación abierta y la aceptación.

También es importante considerar al tutor par virtual, que apoya
a sus compañeros utilizando plataformas tecnológicas. Para Sansone,
Ligorio y Buglass (2018), un e-tutor par experimenta una actividad útil
que lo empodera, toda vez que estimula la participación de sus tuto-
rados, los motiva, identifica al grupo como un espacio de aprendizaje
y se aboca a generar discusiones que generen mayores reflexiones y
mejor aprendizaje.
En cuanto a la utilización de la tecnología en la tutoría entre pa-
res, González, García y Ramírez (2015) aseguran que las herramientas y
aplicaciones de la web 2.0 son un instrumento eficiente para apoyar las
tutorías en línea, ya que la interacción sincrónica y asincrónica forta-
lece habilidades como el pensamiento crítico y reflexivo, la motivación
personal, la autorregulación, las habilidades sociales y de comunica-
ción que impactan en un mejor aprendizaje. Arend, Hunma, Hutchings
y Nomdo (2017) sostienen que la utilización de espacios en línea, en la
tutoría, permite a los estudiantes expresarse de mejor manera y com-
partir puntos de vista contrapuestos en una lucha por generar reflexio-
nes metacognitivas.
DISEÑO
Con el objetivo de identificar la manera como ha operado la tutoría de

pares en el SUAyED, la Secretaría Académica de la UNAM solicitó rea-
lizar un estudio en la licenciatura con mayor experiencia y difusión en
esa modalidad de tutoría, es decir, en la carrera de Psicología en línea,
impartida en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala.
Se decidió hacer un estudio cualitativo, de tipo exploratorio y
transversal. Todas las participantes en la investigación fueron mujeres,
6 de ellas eran egresadas y 9 alumnas. Se preparó un guion integrado
por 11 preguntas para realizar las entrevistas a profundidad, las cuales
se llevaron a cabo del 26 al 28 de junio de 2018. En el cuadro 18.1 se
presentan las preguntas y las categorías de información indagadas:

Cuadro 18.1. Guion de entrevista aplicado
Pregunta Categoría
¿En qué semestre estabas cuando comenzaste

Inicio de la actividad
a fungir como tutor par?
Describe brevemente las razones que te llevaron

Motivación para la actividad
a colaborar como tutor par
¿Cuántos alumnos atiendes al semestre? Cobertura de atención
¿Qué medios utilizas para impartir tutoría? Vías de tutoría
¿Es individual o grupal y, si son ambas, en qué porcentaje

Tipo de asesoría
proporcionas una y otra?
¿Cuáles son los tres principales problemas que presentan

Problemas de los alumnos
los alumnos atendidos?
Desde tu experiencia, ¿cuál es la opinión de los estudiantes

Valoración estudiantil del PIT
acerca del programa de tutorías?
En lo personal ¿qué tan satisfactorio es para ti ser tutor par y que

Experiencias
experiencias te ha traído colaborar en el SUAyED de esa manera?
¿Recibiste una capacitación para trabajar como tutor par

Capacitación
y en qué consistió esa capacitación?
¿Te dan un reconocimiento institucional por participar

Reconocimientos
en el programa de tutorías?
Te pido proporcionarnos tres propuestas para mejorar

Propuestas de mejora
el programa de tutorías en el SUAyED
RESULTADOS
En la primera pregunta, “¿en qué semestre estabas cuando comenzaste

a fungir como tutor par?”, se observó que la mayoría de las entrevistadas
comentó que habían iniciado su actividad a partir de quinto semestre.
Muchas de las participantes señalaron que es importante tener experien-
cias académicas en la carrera y conocer los principales problemas a los
que se enfrentan los estudiantes en los primeros semestres para tutorar
mejor a sus compañeros. Sólo tres integrantes de la muestra iniciaron
como tutor par, independiente de la convocatoria institucional, a partir

de segundo semestre y lo hicieron buscando apoyar a sus compañeros
que, como ellas, se encontraban desorientados sobre cómo estudiar y
avanzar en el sistema de educación a distancia.
En la respuesta a la petición de información, “describe brevemen-
te las razones que te llevaron a colaborar como tutor par”, en todos los
casos las participantes mencionaron que las experiencias vividas duran-
te los primeros cuatro semestres de la carrera fueron claves para decidir
convertirse en tutoras. Señalaron que la carrera tiene complicaciones
en diversas áreas: administrativa, tecnológica, académica y de relación
alumno-profesor y que, en diversas ocasiones, la administración no re-
suelve directamente los problemas que surgen, por lo que es necesario
orientar a sus compañeros y hacerles saber tanto sus derechos como los
procedimientos académicos que deben seguir.
Otra razón determinante, en la mayor parte de los casos, es que
ellas tuvieron tutores pares que les apoyaron a resolver los problemas
que pusieron en riesgo su avance escolar. Todo tutor par se enfrentó
a conflictos académicos o burocráticos que les hicieron ver la importan-
cia del acompañamiento. El ejemplo que tuvieron al recibir apoyo de
tutores pares comprometidos, también las alentó a comprometerse en
la labor de la tutoría.
Al responder la pregunta, “¿cuántos alumnos atiendes al semestre?”
se observaron dos tendencias: la principal sostuvo que es posible tuto-
rar correctamente poco más de cinco alumnos por semestre; otras tu-
toras pares indicaron que atienden a todos los compañeros que solicitan
apoyo. Algunas señalan haber tenido más de 20 tutorados y el caso de
mayor cobertura es de más de 150 compañeros en WhatsApp.
En cuanto al número creciente de alumnos atendidos, la mayoría
trata que cada semestre sea el mismo número de estudiantes, mientras
que otras tutoras pares, abren la posibilidad de incrementar el número
de tutorados. Estas últimas mencionaron que durante el ciclo escolar
fluctúa la cantidad de alumnos que solicitan su servicio, incrementán-
dose en periodo de exámenes y entrega de calificaciones.
Las entrevistadas mostraron consenso en sus respuestas a la inte-
rrogante “¿qué medios utilizas para impartir tutoría?”, en cuanto al uso

de Facebook o el mensajero de Facebook, el correo electrónico, Skype,
Hangouts y WhatsApp.
A la pregunta “¿es individual o grupal y si son ambas, en qué por-
centaje proporcionas una y otra?”, la mitad de las tutoras pares expresó
que sólo tutoran de manera individual y en grupo, cuando se encuen-
tran con sus tutorados en alguna actividad académica en la Facultad.
La otra mitad, en su mayoría tutoras pares que no están registradas en
el programa institucional, dan sus asesorías en grupo, principalmente
en redes sociales.
A la pregunta “¿cuáles son los tres principales problemas que
presentan los alumnos atendidos?” hay coincidencia en las respuestas,
identificaron como principal problema la falta de conocimiento del
Plan de estudios y la reglamentación existente en el SUAyED, en cuan-
to a exámenes, seriación, baja de materias e inscripciones a exámenes
extraordinarios, entre otros. Otro problema es el abandono del docente
de sus actividades y un tercer problema se presenta en dos formas: los
conflictos personales de los estudiantes (pareja, familia, grupo de ami-
gos, etcétera) que no le permiten avanzar en sus estudios universitarios
y con la misma frecuencia se presentan los problemas académicos por
no saber utilizar tecnologías aplicadas a la educación.
Existe un consenso en las respuestas a la pregunta “desde tu ex-
periencia ¿cuál es la opinión de los estudiantes acerca del programa de
tutorías?”, ya que no todos los alumnos están informados acerca de la
existencia del programa o no todos los estudiantes están interesados en
participar (algunos lo hacen sólo porque es requisito para el pago de be-
cas académicas), pero aquellos que cuentan con el apoyo de un tutor
consideran que el programa proporciona gran apoyo para mejorar su des-
empeño académico. La muestra sostiene que la tarea del tutor par debe
fortalecerse, al mismo tiempo que es necesario que el programa se difun-
da y abarque a más estudiantes que podrían beneficiarse en su desempe-
ño por la orientación recibida.
Las respuestas a la interrogante “¿qué tan satisfactorio es para ti
ser tutor par y qué experiencias te ha traído colaborar en el SUAyED de
esa manera?”, proporcionaron información relevante desde un punto

de vista afectivo, ya que todas coincidieron al asegurar que se sentían
orgullosas de retribuir a la UNAM todo lo que les había dado, y que la
mejor forma de hacerlo era apoyando a sus compañeros para que estu-
vieran en mejores condiciones de estudio. También señalaron que gra-
cias a su labor como tutores pares, tuvieron la oportunidad de conocer
más a fondo su institución educativa y, finalmente, manifestaron satis-
facción personal al poder ayudar a sus compañeros, del mismo modo
en el que ellas recibieron esa orientación.
Posteriormente, se interrogó a las participantes: “¿recibiste una
capacitación para trabajar como tutor par y en qué consistió esa capaci-
tación?” La mayoría de las participantes en el estudio no recibió capa-
citación alguna; de hecho, señalaron que tuvieron que aprender por su
cuenta los reglamentos universitarios y buscaron instituciones legales,
de apoyo psicológico y educativo para proporcionar una mejor orienta-
ción. Sólo dos de las participantes de recién ingreso afirmaron haber
recibido un curso institucional.
La última pregunta fue: “¿te dan un reconocimiento institucio-
nal por participar en el programa de tutorías?”, a la que algunas tu-
toras señalaron que desde hace un par de años les han expedido una
carta de reconocimiento semestral por haber colaborado como tutor
par. Las que son tutoras de manera independiente no han tenido re-
conocimiento alguno.
Para finalizar la entrevista, se requirió a las participantes pro-
porcionar tres propuestas para mejorar el programa de tutorías en el
SUAyED. Las participantes plantearon: 1) la necesidad de hacer visi-
ble el programa de tutorías a los alumnos y promoverlo ampliamente;
2) capacitar a los tutores pares para que cuenten con las habilidades
necesarias y la herramientas que demanda este servicio de apoyo y 3)
asignar un tutor a todos los alumnos de los primeros cuatro semestres
(en particular, a los de primero) para que cuenten con ese valioso apoyo
que los animará a concluir sus estudios.

DISCUSIÓN
El programa de tutorías de pares se puede incorporar como estrategia

educativa a la actividad académica de las carreras del SUAyED, pero ne-
cesita fortalecerse con estructura, lineamientos, plataforma de atención
y evaluación de su impacto.
Es importante saber que existe un énfasis en las carreras en
atender con tutorías a los estudiantes de primeros semestres, lo cual
permite llevar a cabo una estrategia contra el abandono escolar que en
las licenciaturas de la UNAM aparece, principalmente, en los dos se-
mestres iniciales.
El estudio también mostró que la tutoría individualizada es el
formato dominante, lo que da pie a considerar otras formas de tutoría
que amplíen la cobertura como las realizadas en grupo, utilizando
plataformas tecnológicas.
De la misma manera, se observó que es necesario contar con li-
neamientos que determinen el número de sesiones apropiadas para la
actividad y que se informe y estimule a los estudiantes para que se in-
corporen al programa de tutorías.
Por otra parte, es menester fortalecer a los tutores pares con
capacitación en estrategias de abordaje de la tutoría, proporcionar-
les herramientas de información precisa para que asesoren mejor a
sus compañeros. Es imperioso institucionalizar el trabajo de las tuto-
rías de pares, toda vez que hay estudiantes que de forma autónoma y
con buenas intenciones, apoyan a sus compañeros en la resolución de
sus problemas, pero que deben contar con el apoyo y la supervisión
de la UNAM.
Resulta estratégico aprovechar el orgullo y la identidad universi-
tarios como aliciente para que los alumnos participen en el programa
de tutores pares.
CONCLUSIONES
La información obtenida permitió sustentar que la tutoría de pares

puede presentar ventajas sobre la impartida por los docentes. La razón

empírica más sólida es el vínculo afectivo positivo que tienen las tutoras
pares hacia sus compañeros y la identificación que sienten por su uni-
versidad. La experiencia de haber recibido apoyo al inicio de su carrera
por otros tutores pares ha hecho que la actividad de la tutoría entre
estudiantes sea vista como una retribución académica.
Sería importante generar una discusión a nivel institucional sobre
la rigidez del modelo de tutoría establecido como estrategia para dismi-
nuir el abandono y el rezago. Es posible que esa rigidez en procedimien-
tos y objetivos provoque que una buena parte de las tutoras realicen una
actividad independiente de las directrices establecidas por el sistema,
pero de importante impacto entre los estudiantes.
El uso de las TIC, como plataforma de la tutoría entre pares,
constituye una ventaja comunicativa, así como de intercambio y crea-
ción de contenidos que resulta crucial para el apoyo que r equieren
los estudiantes.
Para finalizar, se puede decir que el modelo de la tutoría de pares
en la carrera de Psicología en línea de la UNAM puede aportar expe-
riencias importantes para construir un modelo sólido que tenga un im-
pacto relevante en otras instituciones de educación superior del país en
carreras presenciales, abiertas o en línea.
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Génesis y aristas en la evaluación
de los aprendizajes en el SUAyED
19
Genesis and edges in the evaluation
of learning in the SUAyED
Omar Moreno Almazán1

Mónica Ortiz Franco2
RESUMEN
U
na vez que la Universidad Nacional Autónma de México lan-
zó su Sistema de Universidad Abierta y Educación a D istancia
(SUAyED), los retos para mantenerlo a flote fueron diver-
sos. Desde crear un programa de estudios eficaz y viable, hasta la elec-
ción de las herramientas tecnológicas para implementar y evaluar di-
cho programa, así como la elección del personal técnico y docente
capaz de comprender esas dos directrices. Rodríguez (2005) señala
que la evaluación de los aprendizajes integra un conjunto de proce-
sos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de información
válida y confiable que, en comparación con una referencia o crite-
rio, permite llegar a la mejora del objeto evaluado. De este modo, la
evaluación se entiende como un proceso comprometido y continuo
y no como un aspecto simple y estático; sin embargo, el proceso de
evaluación de los aprendizajes se convierte en uno de los principales
desafíos del SUAyED. En este capítulo se expone el origen y desarrollo
1
FES Iztacala, UNAM, omar.almazan@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, orfra.mo@gmail.com
de los mecanismos de evaluación que el SUAyED ha sufrido, pero que,
mediante la innovación pedagógica y con el uso de las tres evaluaciones
tradicionales (diagnóstica, sumativa y formativa), han dado lugar al pro-
greso del propio sistema, creando nuevas estrategias y diversos instru-
mentos dentro de las aulas virtuales, así como al crecimiento de la prácti-
ca docente y de la formación profesional que, tras la constante retroa-
limentación, consolidan el objetivo principal de la educación a distancia:
preparar a profesionales capaces de actuar en cualquier contexto.
Palabras clave: educación virtual, evaluación de aprendizajes, eva-

luación formativa, educación superior, innovación educativa, for-
mación profesional.
ABSTRACT
Once UNAM launches its Open University and Distance Education

System (SUAYED), the challenges to keep it afloat were diverse. From
creating an effective and viable curriculum to choosing the technological
tools to implement and evaluate such a program. As well as the choice of
technical and teaching staff capable of understanding these two guide-
lines. Rodriguez (2005) points out that the evaluation of learning integra-
tes a set of systematic processes of collecting, analysing and interpreting
valid and reliable information, which in comparison with a reference or
criterion, allows to reach the improvement of the object evaluated. In
this way, evaluation is understood as a committed and continuous pro-
cess, and not as a simple and static aspect, but the process of evaluating
learning becomes one of the main challenges of the SUAyED. In the next
chapter the origin and development of the evaluation mechanisms that
the SUAyED has suffered, but that through pedagogical innovation and
making use of the three traditional evaluations (diagnostic, summative
and formative) have led to the progress of the system itself, creating
new strategies and diverse instruments within virtual classrooms; as
well as the growth of teaching practice and v ocational training which,

after constant feedback, consolidate the main objective of distance edu-
cation: preparing professionals capable of acting in any context.
Key words: e-learning, assessment of learning, formative evaluation,

higher education, educational innovation, vocational training.
PROCESOS DE EVALUACIÓN
EN LA EDUCACIÓN E-LEARNING
La evaluación del aprendizaje intenta medir el cambio a través de la

identificación del nivel de conocimientos logrado durante el proceso
educativo y la observación del comportamiento en situaciones contro-
ladas, para confrontarlos con el desempeño esperado (Cano y Hernán-
dez, 2009). En este sentido, la evaluación es considerada una de las acti-
vidades esenciales del proceso educativo busca obtener una valoración
de los procesos y productos derivados de un determinado programa o
intervención didáctica en cualquiera de sus escenarios, ya sea presen-
cial, abierto o virtual.
No obstante, como señala Barberá (2004, en Peña y Avendaño,
2006), la evaluación en ambientes de educación virtualizados no debe
basarse en asuntos estructurales o de organización, como en el caso de la
evaluación escolarizada, sino en el aprovechamiento académico o en el
proceso de construcción del conocimiento vivenciado por el estudiante,
así como en el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, la evaluación
en espacios virtuales, a diferencia de la evaluación tradicional, no se pre-
ocupa por la rigurosidad de entregas monótonas y se interesa más por
los alcances y logros del estudiante durante el proceso formativo.
Al igual que en el sistema escolarizado, la evaluación del aprendi-
zaje de la educación en línea contempla las tres valoraciones: 1) evalua-
ción diagnóstica, consiste en la categorización por niveles de los saberes
adquiridos por los educandos, conserva este propósito estimativo; 2)
evaluación sumativa, es nombrada por la psicología educativa como
la calificación del nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos
19. Génesis y aristas en la evaluación

265 de los aprendizajes en el SUAyED
por un programa (Cano y Hernández, 2009), modifica su finalidad, al
menos en el SUAyED, la cual se detallará más adelante; 3) evaluación
formativa, consta de un seguimiento de carácter informativo y orienta-
dor que permite al docente y al alumno conocer los progresos de ambos,
se centra en la superación de dificultades que tienen lugar durante el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje y el objetivo último es favorecer el apren-
dizaje haciendo al estudiante consciente de sus logros y de sus lagunas
(Orozco, 2006).
Peñalosa (2010) señala que para identificar el progreso de los
procesos cognitivos e interactivos en entornos virtuales de aprendiza-
je, es necesario contar con una estrategia sensible y válida de evaluación
del desempeño, así como una serie de herramientas que permitan detec-
tar cambios en la complejidad de las construcciones de conocimientos
por parte de los estudiantes. En este sentido, la evaluación formativa se
convierte en una de las principales herramientas valorativas de la edu-
cación a distancia.
La práctica evaluativa ha sido objeto de estudio en algunos ca-
sos, por ejemplo, en la Universidad de Veracruz se llevó a cabo un
programa educativo con el uso de las tecnologías de la información
y comunicación (TIC), el cual consistía en la integración de algunas
actividades virtuales para la formación de los estudiantes, además de
algunas asignaturas presenciales. Los resultados de esa primera aplica-
ción mostraron que la mayoría de los educandos tenían bastante interés
en poder incorporar las TIC en el aula universitaria, ya que fomenta-
ba de cierta manera la regulación de su propio aprendizaje. Esto es,
tener que revisar de manera constante las actividades y sus fechas de
entrega permitió estimular su interés por aprender de manera autóno-
ma; sin embargo, algunos alumnos manifestaron que cuando se trata de
una asignatura virtual, se requiere madurez por parte de los alumnos,
en especial en la resolución de las evaluaciones en línea (Torres, 2011). En
otro caso, en la sede Tejupilco en la Universidad Virtual del Tecnológico
de Monterrey (Edel, 2004), se concluyó que las acciones institucionales
previas relacionadas con procesos de inducción y capacitación de los
alumnos favorecen la adaptación a la modalidad virtual de enseñanza,

es decir, no consideran justo que quienes no tienen acceso a las TIC ten-
gan que ser evaluados sin ni siquiera una práctica propedéutica previa.
De este modo, observamos que las prácticas evaluativas cambian
en virtud de la aparición y uso de tecnologías. Recientemente, se ha
incorporado en estas prácticas el uso de rúbricas de evaluación cons-
truida (Navarro, Edel y García, 2018) o el uso de una evaluación más
automatizada por medio de Massive Open Online Courses (MOOC)
donde se diversifican diferentes aspectos a evaluar (Gallego, Gámiz y
Gutiérrez, 2015).
A partir de ello, en la educación e-learning, b-learning o m-lear-
ning en ambientes virtuales, se ha diversificado el sentido de la evalua-
ción. En el mismo trabajo de Gallego, Gámiz y Gutiérrez (2015) se hace
una revisión de los propósitos de la evaluación en estos entornos, y se
encontró que lo que más se evalúa es el conocimiento (25.81%), conteni-
dos de cada módulo o tema (22.58%) y satisfacción de los alumnos
(16.13%); mientras que lo que menos se evalúa son las competencias pro-
fesionales (3.23%), el trabajo colaborativo (3.23%) y las prácticas y apren-
dizajes adquiridos (6.45%); utilizando principalmente herramientas ta-
les como actividades diversas en línea (23.48%), cuestionarios (21.97%)
y envío de tareas o subida de archivos (11.36%); mientras que lo menos
utilizado es el uso de accesos (.76%), medallas sociales (.76%) y rúbri-
cas (2.27%).
En 2005, cuando surgió el SUAyED de la UNAM, había nulo cono-
cimiento de la dinámica educativa que debiera desarrollare en un entor-
no virtual, aunado a las carencias administrativas, formativas, tecnológi-
cas y didácticas que se tenían para entonces. Dicho surgimiento se vio
enfrentado a diversos retos que, desde entonces, constituirían un conjun-
to de elementos constantes en la historia del sistema y que, en varios casos,
representó grandes problemas con sus consecuencias y, en otros, alcanzó
la arista que dirigiera la trayectoria nacional en la manera de llevar a ca-
bo estos sistemas educativos. El presente documento expone este trayecto
en una investigación no interactiva, de carácter documental y de análisis,
con el objetivo de conocer, describir y analizar los principales factores
que han descrito los procesos de evaluación del SUAyED Psicología.

GÉNESIS DE LOS SISTEMAS
DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
EN EL SUAYED PSICOLOGÍA
Nos queda claro que existen múltiples maneras de entender el proceso

de evaluación del aprendizaje; sin embargo, las variaciones de este con-
cepto se basan, en diversas ocasiones, en el entorno y modalidad en la
que subyace el proceso de enseñanza en el que está inmerso. Para el
caso de la educación a distancia, basada fundamentalmente en modelos
e-learning, se entienden varios matices del proceso de evaluación del
aprendizaje. Desde una concepción institucional, se entiende la evalua-
ción como un proceso que retroalimenta a los procesos de enseñanza,
dando cuenta de la efectividad de un currículum, de tal forma que se
contribuye a la valoración del progreso, de los logros educativos y de la
planeación (McDonald, Boud, Francis y Gonzi, 2000); por otra parte, en
términos instruccionales, la evaluación del aprendizaje constituye uno de
los pilares esenciales de los procesos de diseño y desarrollo de los cursos
en línea, con un énfasis particular en la evaluación formativa o evaluación
para el aprendizaje (Vonderwell & Boboc, 2013), la cual, además, se ha
ido sumando a una tendencia mundial llamada Pedagogía basada en evi-
dencia, que trata de fundamentar las prácticas pedagógicas con eviden-
cias empíricas, es decir, basadas en resultados de la investigación; de
manera tal que la evaluación sirve para mejorar la práctica pedagógica
y sus resultados son evidencia que fundamenta a nuevas prácticas (Na-
varro, Edel y García, 2018).
Dichas tendencias han tenido presencia en la forma en la que se
han desarrollado los procesos de evaluación en el SUAyED; aunque
también se ha contemplado evaluar en los ámbitos de la evaluación
formativa y sumativa, de tal modo que se ha buscado dar seguimiento
individualizado del nivel de conocimientos, habilidades y actitudes que
se han ido adquiriendo por parte de los alumnos en su formación. Tam-
bién es cierto que los procesos y las formas han cambiado en condiciones
completamente divergentes entre sí.
El Plan de estudios del SUAyED cuenta con estructura modu-
lar y en sus inicios estableció la inclusión de una serie de criterios que

a barcarían dos rubros: el primero correspondería a actividades realizadas
por los alumnos a lo largo del semestre, en los que se incluiría participa-
ción en foros de discusión, entrega de controles de lectura, elaboración de
glosas de integración de temas de las unidades, el ensayo final del módu-
lo y los resultados de la búsqueda de artículos de investigación relacio-
nados con los temas del programa en revistas y libros electrónicos. El
segundo rubro correspondía a la entrega de un ensayo final en el que se
realizaría una integración de los temas revisados a lo largo del módulo
y la realización de un examen general por objetivos de los contenidos
del programa del módulo. En resumen, la evaluación se basó en la eje-
cución que los alumnos realizaban de las actividades como una evalua-
ción formativa estructurada con cinco modalidades:
• Una prueba objetiva formativa (POF) al término de cada unidad,
sin peso en la evaluación
• Participaciones principalmente en foros, con un peso sobre la ca-
lificación de 20%
• Sinopsis de materiales de aprendizaje, con un peso del 10%
• Realización de una glosa, con un peso de 10%
• Un ensayo sobre alguno de los temas revisados con un 30% de
la calificación.
Para el caso de la evaluación sumativa, sólo se dispuso la aplica-

ción de una prueba POS que se aplicaba al final de cada módulo, con
una influencia en la calificación final de 30% (Silva, 2015).
Considerando que el SUAyED Psicología fue uno de los primeros
programas que la UNAM emprendió en 2005, bajo la modalidad edu-
cativa a distancia, y que los dos primeros años fue destinada a la ela-
boración y abordaje del tronco común del currículum, con módulos
teórico-metodológicos y propedéuticos, la intención de la evaluación se
encauzaba principalmente a que los alumnos generaran un intercambio de
conocimiento de forma oral y escrita, con uso de análisis, reflexión, compa-
ración, contrastación y aplicación de contenidos que generaran com-
petencias conceptuales, analíticas, de expresión y procedimientos me-
tacognitivos pertinentes a esta modalidad. Entre las habilidades que se

retendió que los alumnos alcanzaran se consideraban: redacción, aná-
p
lisis, síntesis, comprensión de otros puntos de vista y planteamientos
claros y concretos.
La plataforma que se utilizó para entonces fue conocida como
Campus Universitario de los Aprendizajes en Línea Iztacala (CUALI),
desarrollada por la Facultad y en la cual se incorporaron estrategias de
aprendizaje que dieran cabida al cumplimiento de los objetivos mo-
dulares, en consideración, principalmente, al uso de resumen, síntesis,
cuadros sinópticos, esquemas, mapas conceptuales y mentales; además
de implementar dentro de la plataforma (y fuera de ella) recursos tecno-
lógicos como el empleo de chat, correo electrónico, foros de discusión,
encuestas en páginas web, intercambio de ficheros; contando además
con actividades especiales de formación y evaluación, como el empleo
de videoconferencias especializadas donde se programaban conexiones
entre el campus y sus sedes, así como visitas presenciales de grupos de tu-
tores a las sedes (que en los dos primeros años, se contaba con la sede de
Tlaxcala y Oaxaca).
Durante los primeros años, el SUAyED era elemento de escep-
ticismo y desconfianza ante el planteamiento de saber cómo evaluar
profesionistas en Psicología sin la interacción presencial; incluso los
estudiantes de las primeras generaciones eran los primeros (quizá en
el país) en participar en actividades formativas y evaluativas bajo una
modalidad totalmente virtual, lo que provocó índices de acreditación
relativamente bajos en comparación con otras licenciaturas del sistema
escolarizado y abierto, con un porcentaje de deserción de 66% de estu-
diantes de la primera generación y de 31% de la segunda; además de
comenzar con indicadores comparativos de las diferentes carreras que se
impartieron en la UNAM con estas modalidades, la mayor parte basa-
das en sistemas abiertos, con reportes de índices de acreditación notables
(Contaduría y Administración, 60.6% de su matrícula; Derecho, 55%
y Ciencias Políticas y Sociales, 49.5%), mientras que la Facultad de Es-
tudios Superiores (FES) Iztacala reportaba 29.8% para el año 2006; ade-
más, en los análisis de los niveles de deserción en las diversas carreras,
se encontró que los alumnos inscritos en la primera generación fueron
gradualmente renunciando al sistema pues argumentaban que habían

creído que esta carrera se impartiría en forma abierta y no a distancia.
Ante esta situación, se consideró tomar a los alumnos que ingresaban a
trabajar a la plataforma en un tiempo mínimo de dos veces por semana y
que además mantuvieran una comunicación constante con sus tutores
(Moreno, Mendoza y Valdés, 2006).
Esta forma de trabajo formativo y de evaluación perduró hasta
agosto de 2006; para entonces, se dio un cambio en la plataforma cuan-
do se decidió abandonar el CUALI y utilizar otro sistema gestionado
por la FES Iztacala, denominado Sistema de Educación Abierta y a
Distancia (SEAD); dicha plataforma también fue elaborada por perso-
nal de la FES Iztacala y otras empresas y es, hasta ahora, la plataforma
educativa de más alto costo económico ($443,210) en virtud de que se
pretendió que el SUAyED Psicología fuera punta de lanza en la innova-
ción en educación a distancia en los ámbitos tecnológico, instruccional,
didáctico y de evaluación de aprendizajes; sin embargo, desde el inicio,
esta plataforma fue la que tuvo más errores en la historia de la moda-
lidad a distancia; utilizaba sistemas de autoevaluación por parte de los
alumnos que se reducían a la opinión sobre su propio avance en el cum-
plimiento de los objetivos de cada módulo (Silva, 2015). A mediados de
2007, y con un ambiente académico y administrativo cargado de com-
plicaciones, SEAD dejaba de operar para dar paso a un nuevo modelo
de plataformas virtuales que comenzaron a tener presencia en México:
Moodle, que se incorporaría al SUAyED.
WEB 2.0 Y PROGRAMAS

DE PROFUNDIZACIÓN: NUEVOS RETOS
DE LA EVALUACIÓN EN EL SUAYED
A nivel mundial, con el desarrollo de la Web llegaron las Learning Ma-

nagement Systems (LMS) a los escenarios educativos virtuales cerrados
con los contenidos, recursos y medios para desarrollar procesos de
enseñanza-aprendizaje en sistemas basados en e-learning y b-learning.
Estos espacios virtuales permitirían la interacción y el andamiaje en-
tre todos los agentes educativos involucrados. Según Peñalosa (2013),

la Web había alcanzado un nivel de avance significativo desde 2004 a
nivel mundial, dando paso a la Web 2.0, con dimensiones perdurables
en México a partir de 2006 y entre los espacios virtuales tipo LMS que
tendrían beneficio en nuestro país, sería el ingreso de Moodle como una
alternativa de aula virtual para crear perfiles de estudiantes, profesores,
creadores de contenido y libre asignación de actividades y recursos por
parte de los docentes para el desarrollo de sus procesos de enseñanza.
De igual modo, se incorporan nuevas herramientas como la creación
de grupos o equipos, almacenamiento de calificaciones, generación de
foros, glosarios, wikis, cuestionarios, lecciones e incorporación de re-
cursos de la web externos y personalizados.
Bajo este contexto, se desarrollaba el SUAyED a inicios del año
2008 con la incorporación de la primera plataforma basada en Moodle,
la cual se denominó Sitio de Apoyo Escolar (SAE) con mayores benefi-
cios de comunicación e individualización; su incorporación conllevaría
un ajuste en las formas de evaluación de los aprendizajes, partiendo del
hecho que la evaluación formativa se llevaría a cabo dentro de ese espa-
cio, con la posibilidad de que los tutores o docentes crearan sus propios
procesos instruccionales para cada actividad, pues vale decir, que hasta
entonces, los módulos con sus actividades mantenían los mismos cri-
terios de elaboración, al punto que existiera un manual de actividades
único para todos.
Los sistemas de evaluación perduraron con el uso de foros, incor-
poración de links e hipermedia y actividades específicas con un dise-
ño instruccional adecuado a las características curriculares de cada mó-
dulo (Moreno, 2008); a su vez, comenzaron a incorporarse el empleo de
cuestionarios de Moodle como mecanismos de autoevaluación, y el desa-
rrollo de wikis como espacios de aprendizaje colaborativo.
De este modo, los mecanismos de evaluación formativa que se
mantuvieron en el SUAyED procuraron la incorporación de las nocio-
nes de aprendizaje colaborativo, estratégico y autorregulado en diversas
estrategias que seguían teniendo, en la mayor parte de los módulos, un
70% de la evaluación total.
Para el 30% restante se mantenía la idea de aplicaciones de exá-
menes en línea, los cuales comenzaron a desarrollarse por medio de

otro sistema creado por la FES Iztacala denominado Exámenes en Línea
(EXLI), el cual consistía en un sistema en el que se podrían visualizar
reactivos de opción múltiple, creados previamente por los docentes tu-
tores en un formato de Excel, que con posterioridad eran configurados
para ser integrados al sistema. Una vez con los reactivos en EXLI se
programaban fechas de aplicación de cada examen (un día específico
con dos horas de duración cada uno) y se creaban códigos de acceso
para el examen.
Otro elemento puso en debate la dinámica formativa y evaluativa
en el SUAyED. A finales de 2007, formalmente los alumnos culminaban
la primera parte del plan de estudios y era momento que cada uno eli-
giera un programa de profundización que les especializara en las áreas:
Clínica, Educativa, Necesidades Educativas Especiales, Salud u Organi
zacional; cada una dispondría de nuevas formas modulares: teóricos, me-
todológicos, de aplicación y de investigación; por tanto, los procesos de
evaluación difícilmente podrían mantener la misma estructura, en vir-
tud de que ahora los alumnos comenzarían a desarrollar habilidades y
competencias profesionales demostrables, crear procesos de investigación
aplicada y empírica y conocer y desarrollar metodologías diversas en sus
campos de aplicación. De este modo, la evaluación formativa y sumativa
exigiría rápidamente modificaciones, mismas que ya no podían sostener-
se hacia el año 2009, época en la que se desarrolló la Primer Jornada de
Titulación del SUAyED y en la cual existió un proceso de evaluación final
para alcanzar 100% de créditos, a través de un examen oral presencial (o
por videoconferencia) tipo examen profesional.
LA ERA DE LA NATURALEZA MIXTA,

AUTÓNOMA E INTERACTIVA DE
LA EVALUACIÓN EN EL SUAYED
Según Peñalosa (2013), a partir del periodo de 2009, los procesos de

enseñanza y evaluación de la educación basada en TIC se caracterizaba
por contar con algunas dimensiones fundamentales, al menos a nivel
medio y medio superior:

• Procesos constructivos
• Dinámica mixta de enseñanza y evaluación
• Búsqueda de la pericia y experiencia de los estudiantes
• Inclusión de una interactividad
• Progresión hacia la autonomía de los estudiantes
• Diseño instruccional que permitiera el acceso a recursos variados
e inmediatos (Peñalosa, 2013).
Para los años 2010 y 2011 surgieron iniciativas externas para ge-
nerar procesos de evaluación y de formación alternas a la plataforma
SAE, que en consecuencia, se incluiría en la normativa universitaria la
exclusividad de SAE. Esta condición no pudo sostenerse en virtud de:
• La necesidad de espacios virtuales que posibilitaran la
interactividad
• El fomento progresivo que había de actividades aplicadas, de in-
vestigación y de intervención
• El desarrollo de mecanismos de evaluación colaborativo
• El crecimiento de elección en los programas de profundización
• La efectividad de procesos de evaluación inmediata, estable
y automatizada.
Fue entonces que en 2013 culminó el periodo de SAE y se creó

una nueva plataforma basada en una versión más avanzada de Moodle
denominada Iztacala en Red (I-RED), que incorporó varios elementos
nuevos a nivel formativo y evaluativos que integran gradualmente las di-
mensiones que tendrían tendencia en la educación e-learning, teniendo
entre los principales mecanismos de evaluación: módulos de encuesta,
módulos de examen en línea, recursos como lecciones, encuestas, incor-
poración avanzada de archivos, texto en línea, talleres virtuales, wikis,
examen en línea, videollamada con sistemas externos como el uso de
hangouts; en 2018 incorpora además enlaces a sitios externos y el uso de re-
cursos H5P.
Por otra parte, y de manera colegiada, hacia el año 2017 se esta-
blecieron formalmente los lineamientos de trabajo, entre lo que destaca
una diversificación de formas de evaluación en función de los objetivos

curriculares de cada módulo, y se establecieron ciertos criterios que los
tutores deben seguir. El principal es que las actividades de trabajo deben
enfocarse en el programa de estudios vigente; en segundo lugar, se fija
como obligatoria la evaluación sumativa (examen por reactivos, informe
de práctica, ensayo). En el caso de los módulos aplicados el tutor debe
aprobar previamente la propuesta de proyecto y dar seguimiento a las
actividades establecidas en ésta. La ponderación sigue teniendo el mismo
peso en cuanto a una evaluación formativa de 70% y sumativa de 30%.
Cabe mencionar que el tutor tiene la facultad de sancionar cual-
quier irregularidad (plagio, falsificación de carta de presentación, entre
otras) presentada durante el proceso formativo. Asimismo, si el avance
de algún alumno representa menos de 30% deberá asignar como califi-
cación NP (no aprobado). De este modo, los procesos de evaluación en
el SUAyED han tenido una evolución ligada al desarrollo tecnológico y
a la visión colegiada del plan curricular que sigue teniendo aspectos a
revisar pero que ha perdurado como uno de los sistemas con mayores
fortalezas dentro de la UNAM en su enseñanza de tipo e-learning.
LOS OTROS PROCESOS: ARISTAS

AÚN NO CONCLUIDAS
Tras casi 15 años de la existencia del SUAyED, existen aún varios proce-
sos de evaluación dignos de revisión dada su complejidad e incorpora-
ción en aspectos curriculares, legislativos y tecnológicos. Estos procesos
atienden necesidades particulares de los alumnos y su dinámica tam-
bién se ha visto en constante evolución; sin embargo, aún mantienen as-
pectos susceptibles de mejora, a partir de los resultados obtenidos. Entre
los procesos principales se encuentran:
Exámenes extraordinarios
Por legislación universitaria, los estudiantes tienen derecho a cursar

materias y módulos a través de procesos de evaluación extraordinaria,
los cuales, para el caso de la UNAM, se dividen en dos: 1) extraordinario

corto, tiene entre sus principales características el desarrollo de un pro-
ceso de evaluación en un periodo no mayor a los diez días y con pocas
actividades, como la aplicación de un examen de conocimientos y el
desarrollo de un trabajo académico relacionado con el contenido de
la materia; 2) extraordinario largo, para el caso del SUAyED, se trata
en realidad del recursamiento de la materia o módulo durante todo el
ciclo escolar, pero con un proceso de inscripción administrativamente
diferente a la inscripción ordinaria.
Las complicaciones de estos procesos radican principalmente en
las maneras que se pueden diseñar actividades que verdaderamente per-
mitan la adquisición de un conocimiento y desarrollo de competencias
profesionales en un periodo más corto. Por otra parte, la complejidad
que existe al evaluar módulos que requieren largos periodos de inter-
vención, trabajo de campo, Servicio Social y actividades de investigación
que para su naturaleza, es imposible que puedan desarrollarse en tan
poco tiempo; y sin embargo, la legislación señala la obligación que tiene
la institución por brindar estas posibilidades a la comunidad estudiantil.
JORNADAS DE TITULACIÓN
El plan de estudios vigente señala que el alumno podrá alcanzar 100% de

créditos tras realizar un trabajo relacionado con el campo de profundi-
zación de su elección que demuestre sus conocimientos y competencias
profesionales, que se exponga en un manuscrito recepcional y en un
evento académico al modo de examen oral y público. A lo largo de estos
años, el desarrollo de este módulo y de este evento académico han tenido
distintos matices; en la actualidad, se lleva a cabo una jornada de titula-
ción que si bien se establece dentro del plan de estudios, aún ha generado
cambios, principalmente en cuanto a:
• Forma en que debe desarrollar el examen
• Número de integrantes que pueden existir dentro del sínodo de
evaluación
• Dinámica de revisión de los trabajos y vínculo académico que
debe existir entre los alumnos y el tutor que guíe el proceso de
titulación de cada uno de ellos.

La idea principal de la jornada de titulación consiste en abrir es-
pacios donde los alumnos del SUAyED demuestren sus competencias
profesionales ante un sínodo de expertos; sin embargo, es un tema de
discusión el desarrollo de dicha jornada que para algunos, consiste en
la presentación de un trabajo académico propio de un módulo y para
otros, es una demostración profesional con un rigor semejante a un exa-
men profesional. La disyuntiva sigue marcando la tendencia en los re-
sultados de estas jornadas y, en varias ocasiones, se vuelve un factor im-
portante para los alumnos que tras haber llegado a su último semestre,
se vean rebasados o desmotivados para concluir con este último paso.
Competencias extracurriculares
El Plan de estudios del SUAyED Psicología contempló una serie de

requisitos que todos los alumnos debían cumplir para titularse. Es-
tos requisitos garantizaban ciertas competencias profesionales, como:
acreditación del idioma inglés a nivel de comprensión lectora, domi-
nio en paquetería de ofimática y de software estadístico y asistencia y/o
presentación de cada alumno en un evento académico como congreso,
simposio o foro; sin embargo, para el año 2015, en una aparente idea
de comprensión hacia la comunidad estudiantil, dichos requisitos fue-
ron eliminados y subsistió sólo lo relacionado con el idioma inglés. En
la actualidad, se sigue discutiendo la necesidad de generar actividades
que habiliten y evalúen las competencias extracurriculares de los alum-
nos, aunque hay algunos que apuestan por facilitar el egreso para in-
crementar los indicadores de titulación de la carrera que a estas fechas
tiene una matrícula mayor a carreras presenciales de esta plantel, como
Enfermería y Optometría.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El proceso de evaluación de los aprendizajes sigue siendo un tema que

genera discusiones y que no es exclusivo del SUAyED, en particular, o
de los sistemas de enseñanza virtual, en general. Si bien hay avances

notables en los sistemas de evaluación, también existe una necesidad
imperante por generar nuevos procesos y realizar investigaciones que
expliquen de mejor manera la efectividad de los mecanismos actuales
y el desarrollo de nuevas estrategias de evaluación que permitan di-
mensionar no sólo conocimientos, sino aprendizajes adquiridos, com-
petencias desarrolladas, actitudes profesionales enmarcadas en una
ética y capacidades de solución de problemas socialmente relevantes
para nuestra comunidad. Confiamos en que los profesionistas del fu-
turo cuenten con la motivación y calidad profesional pertinente para
ampliar estos mecanismos y ser vanguardia acorde con los estándares
mundiales dentro del ámbito de la educación a distancia en México.
REFERENCIAS
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XV ANIVERSARIO
Manuscrito recepcional: modalidad
de titulación en SUAyED Psicología
20
Reception manuscript: degree modality
in Suayed psychology
Judith Rivera Baños1

Alejandra Pamela Saldaña Badillo2
RESUMEN
D
entro de los requisitos de titulación de la licenciatura en Psi-
cología a distancia ubicados en el Plan de estudios vigente
(UNAM, 2005) se estipula que los alumnos deben presentar
el resultado del trabajo realizado durante el seminario de titulación
en un evento académico denominado Jornadas de titulación, el pro-
ducto de dicho seminario es un manuscrito recepcional. Este docu-
mento se debe elaborar en apego a los lineamientos APA y en una de
sus cinco opciones de desarrollo. Para el estudiante a distancia llegar
a este punto tiene un impacto emocional grande, pues es la culmina-
ción de un periodo formativo y el fin de una etapa de sacrificio, dedi-
cación y esfuerzo para concluirla con éxito. A lo largo de los años, las
Jornadas de titulación han tenido cambios logísticos que dependen
del número de estudiantes que se presenten, los espacios físicos y la
ubicación geográfica de los participantes. Este trabajo pretende hacer
1
FES Iztacala, UNAM, judith.rivera@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, pamela.saldana@iztacala.unam.mx
un repaso por la historia de dicho evento académico y las opciones que
hay para la elaboración de manuscrito recepcional.
Palabras clave: titulación, manuscrito recepcional, Psicología SUAyED,

tesis, tesina.
ABSTRACT
Within the degree requirements of the Degree in Distance Psychology

located in the Current Study Plan (2005) it is stipulated that students
must present the result of the work done during the Seminar of qualifi-
cation in an academic event called Conferences of degree, the product
of said seminar is a Receptional Manuscript. This document must be
prepared in accordance with the APA guidelines and one of its five de-
velopment options. For the student at a distance, reaching this point
has a very great emotional impact, because it is the culmination of a
formative period, but it is also to see the end of a stage of sacrifice, de-
dication and effort in order to successfully conclude this stage. Throug-
hout the years, the degree days have undergone logistical changes, which
depend on the number of students presented, the physical spaces and
the geographical location of the participants. This paper intends to re-
view the history of said academic event and the options available for the
preparation of the Receptional Manuscript.
Key words: degree, receptional manuscript, Psychology SUAyED, thesis.
INTRODUCCIÓN
Obtener un título profesional es el objetivo de todo estudiante de licen-

ciatura para finalizar un periodo formativo e iniciar uno nuevo en el
ámbito laboral. Para el estudiante del Sistema de Universidad Abierta
y Educación a Distancia (SUAyED) no sólo representa la conclusión
de una etapa formativa, sino ver cumplido un sueño, significa que los

desvelos, esfuerzos, dedicación y sacrificios personales y de la familia de
apoyo no han sido en vano. En plus emocional, la presentación de las
jornadas de titulación constituyen un evento importante para la co-
munidad estudiantil y, sobre todo, emotivo por parte de los asistentes,
alumnos, familiares e incluso, tutores presentes.
La licenciatura dota al estudiante de elementos teóricos, meto-
dológicos y aplicados que deben demostrar en el noveno semestre con
la construcción de un manuscrito recepcional y en una exposición oral
sobre el contenido del trabajo ante un jurado (sinodales) que evalúa las
habilidades escritas y orales del alumno.
Esta presentación se hace en un evento académico que ha tenido
modificaciones logísticas debido a que cada semestre se incrementa con-
siderablemente el número de estudiantes a egresar. En esta jornada, el
participante presenta el producto final de su Seminario de Titulación,
en una de las diferentes opciones de elaboración que el estudiante elige
desde el inicio de su noveno semestre; no obstante, si bien hay varias
opciones para la elaboración de este trabajo, históricamente, se ha vi-
sualizado la preferencia por sólo algunas de ellas y se deja en último
lugar el apoyo a la docencia.
DESARROLLO
De acuerdo con el Plan de estudios de la licenciatura de Psicología en su

modalidad en línea, algunos requisitos de titulación son:
1. Contar con 100% de créditos cubiertos del Plan de estudios
2. Presentar y aprobar el examen profesional, a través de alguna de
las opciones de manuscrito recepcional siguientes:
• Reporte de investigación
• Reporte de apoyo a la docencia
• Reporte de experiencia profesional
• Reporte sobre las actividades realizadas en todas las estancias de
investigación.
Para realizar el manuscrito, dentro del plan curricular se encuen-

tra un módulo denominado Seminario de Titulación, el cual se cursa
20. Manuscrito recepcional: modalidad

283 de titulación en SUAyED Psicología
en noveno semestre y permite que se construya el trabajo y se prepare
para la presentación oral sobre el mismo.
En el caso de SUAyED Psicología, el examen profesional consiste
en la exposición oral al finalizar el curso, convocada por la Coordina-
ción de Educación a Distancia de la licenciatura en Psicología, ante el
director del manuscrito recepcional que será el encargado de asentar la
calificación final del módulo. El mismo plan contempla la importancia
de realizar un manuscrito con claridad de lenguaje, enfocado a demos-
trar los conocimientos del estudiante de forma escrita, con indepen-
dencia de la opción elegida y apegarse con rigor a los lineamientos del
estilo APA.
DIFERENCIAS ENTRE LAS OPCIONES

DE MANUSCRITO RECEPCIONAL
El alumno tiene la facultad de elegir la opción de trabajo que desee

realizar, dependiendo de sus intereses, campo formativo, necesidades
personales, oportunidades de su localidad para la realización de activi-
dades prácticas y sus habilidades en el uso de las tecnologías. Puede elegir
de cinco opciones la que más se acomode a sus intereses, por lo que es
importante que las conozca previo a cursar noveno semestre e iniciar
con la construcción de su trabajo recepcional, por lo que estas opciones
se encuentran publicadas en el portal de la licenciatura (https://suayed.
iztacala.unam.mx/tag/ired/) y se les proporciona vía correo electrónico
a quienes se encuentran en octavo semestre.
Las opciones que el Plan de estudios contempla para la realiza-
ción del manuscrito recepcional son:
a. Reporte de investigación teórica, manuscrito que analiza un pro-
blema teórico, metodológico o aplicado, se hace una revisión de
la literatura científica más reciente para plantear una propuesta
de solución al problema.
b. Reporte de investigación empírica, manuscrito que responde al
planteamiento de un problema mediante la recolección de datos
empíricos y un análisis de corte cuantitativo o cualitativo.

c. Reporte de práctica de servicio, manuscrito que reporta alguna ac-
tividad de Servicio Social que responde al diseño, aplicación y eva-
luación de estrategias para intervenir en problemas detectados, o
bien, en problemas que la comunidad reporte como relevantes den-
tro de alguna institución, organización, comunidad o empresa.
d. Reporte de apoyo a la docencia, manuscrito constituido por el dise
ño de actividades que sirvan de apoyo a uno o varios contenidos
de algún módulo del plan de estudios del SUAyED, haciendo una
crítica al programa curricular del módulo para el que fue construi-
do el material de apoyo a la docencia, estos materiales pueden ser
a través de la elaboración de una planeación didáctica, objetos de
aprendizaje, objetos de enseñanza o elaboración de recursos con
TIC para la docencia.
e. Reporte de investigación y servicio, manuscrito sobre las actividades
realizadas en las estancias de investigación y servicio correspon-
dientes a los módulos de prácticas supervisadas, a los de seminarios
de investigación de la porción fija y a los de psicología aplicada de
elección de la porción flexible de los programas de profundización.
PREVALENCIA DE OPCIÓN
DE MANUSCRITO RECEPCIONAL
Considerando las opciones de manuscrito recepcional, el estudiante

puede elegir la de su preferencia; sin embargo, debido a la complejidad
de cada una, se inclinan por investigación teórica o empírica en la mayor
parte de los casos. Se considera que esto es resultado de la formación
recibida durante la licenciatura, donde se perfila al estudiante para el
desarrollo de investigación a lo largo de los módulos metodológicos y
aplicados, que le brinda seguridad para realizar un trabajo con las ca-
racterísticas previamente revisadas.
Las opciones más recurrentes con base en la experiencia de las au-
toras en el área de titulación de la Coordinación de Educación a Distan-
cia, se pueden listar de mayor a menor preferencia de la manera siguiente:
1. Investigación empírica
2. Investigación teórica

3. Reporte de práctica de servicio
4. Apoyo a la docencia
5. Reporte de investigación y servicio.
Esto sucede por los intereses de los alumnos, la guía de los tutores
y la experiencia en los trabajos académicos realizados durante la licen-
ciatura, aunado a la primera opción que se aproxima más a la estructura
de una tesis.
JORNADA DE TITULACIÓN
A TRAVÉS DE 15 AÑOS
Retomando el Plan de estudios, la Coordinación de Educación a Dis-

tancia convoca al finalizar el semestre a una jornada de titulación, don-
de el estudiante presenta de forma oral el trabajo realizado durante el
noveno semestre ante su director de manuscrito y dos sinodales, vocal
y secretario, que, de común acuerdo, se invitan a participar en este pro-
ceso (Silva, 2015).
De acuerdo con Silva (2015), las jornadas de titulación se planea-
ron en un formato de coloquio o congreso con la intención que los estu-
diantes del SUAyED Psicología próximos a egresar presentaran de for-
ma oral el trabajo realizado en el módulo Seminario de Titulación. Este
evento académico se planeó pensando en la flexibilidad que se requería
para dar espacio a todos los estudiantes, ya sea en presentaciones indivi-
duales o en mesas de discusión, conjuntando a alumnos que presentarán
temas similares.
Asimismo, esta planeación contempló una de las principales ca-
racterísticas de la población del SUAyED, es decir, la distancia física que
existe entre su lugar de residencia y la Facultad, por lo que se aperturó
la opción de realizar la presentación por videoconferencias.
En relación con la operatividad de las presentaciones orales de los
manuscritos, se contempló que un estudiante presentara el examen en una
hora o en el formato de mesas podrían presentarse hasta tres estudiantes
en dos horas, donde de forma general la estructura de la presentación

es similar a cualquier examen profesional, ya que consistía en tomar los
primeros minutos para ocupar el espacio y dar indicaciones generales.
Posterior a ello, el alumno presentaba en 15 minutos el trabajo realizado;
durante los minutos siguientes, el jurado realizaba el interrogatorio al sus-
tentante para evaluar la defensa del manuscrito; después, el jurado se toma-
ba un tiempo a solas para realizar la deliberación. El estudiante y el público
podía regresar al recinto para dar lectura al veredicto establecido y con ello
concluir la presentación del alumno en las jornadas de titulación.
No obstante, con el paso del tiempo y al incremento de estudiantes
que se presentan en las jornadas de titulación la logística se ha modifi-
cado. La primera modificación se realizó en el periodo 2015-1 y con-
sistió en eliminar el formato de coloquio, por lo que los estudiantes se
presentaban en mesas de discusión en las que compartieran el tema o el
director del manuscrito recepcional fuera el mismo para los alumnos,
esta presentación se realizaba a manera de simposio y contaban con 25
minutos de exposición y 10 de preguntas para cada uno. Se presentan un
máximo de cuatro alumnos por mesa ante el director, sólo desaparecen
las figuras de vocal y secretario. Esta modalidad se continuó aplicando
hasta el periodo 2018-2.
Lo anterior permitió optimar el tiempo y los espacios físicos dis-
ponibles en la Facultad para realizar estas jornadas, la estructura de las
presentaciones orales, así como el interrogatorio, ya que se realizaba en
dos espacios físicos disponibles y se alcanzó un número aproximado de
90 alumnos titulados por periodo.
Para el semestre 2019-1 se analizó la viabilidad de modificar el
formato de mesas de discusión para regresar a un formato individual
de una hora por alumno, pero ya no en coloquio sino más bien aseme-
jándose a un examen profesional, por lo que las jornadas de titulación
se realizaron en cuatro espacios físicos simultáneos, más las presenta-
ciones en línea durante las dos semanas destinadas a ello, logrando dar
cabida a la presentación oral de poco más de 100 alumnos.
Adicionalmente, durante estas jornadas se incorporaron las figu-
ras del jurado: presidente, vocal, secretario y dos suplentes, con ante-
rioridad sólo se realizaba la defensa del manuscrito ante el director y

un dictaminador que incrementó la participación de los académicos en
este evento.
Como se presenta, cada semestre se realizan modificaciones
logísticas para garantizar las condiciones que permitan la presenta-
ción oral de los estudiantes, ya sea de forma presencial o a distancia;
se convierte a las jornadas de titulación en un evento importante no sólo
por la culminación de la licenciatura, sino por el peso emotivo que tiene
cada participante en ese momento.
El reto constante de la Coordinación y el área encargada de estos
procesos es seguir trabajando para garantizar estos espacios, apoyar a
los alumnos en el seguimiento del último semestre y a los directores
para que sus estudiantes lleguen a término, ya que, así como la matrícu
la de ingreso se incrementa periodo a periodo, también lo hace el núme-
ro de egresados.
CONCLUSIONES
A lo largo de la historia del SUAyED se han presentado diversos tra-

bajos que los alumnos han elaborado con el fin de aprobar el módulo
Seminario de Titulación con el que obtienen 100% de créditos; estos
trabajos fueron creados bajo la dirección de un director y en alguna de
las modalidades de manuscrito recepcional y presentados de manera
oral en las diferentes jornadas de titulación.
Todas las modalidades tienen sus propios requisitos y ayudan
al aspirante a realizar una aportación de gran utilidad para la comu-
nidad académica, pues son trabajos con calidad, estructura y apega-
dos a lineamientos.
Para los alumnos de la modalidad a distancia, culminar una li-
cenciatura es una meta llena de expectativas e ilusiones y es considerado
el inicio de una vida profesional llena de éxitos; en cada presentación de
manuscritos se visualiza el trabajo realizado, el desempeño académico
del alumno y se perciben las emociones de ver culminado un sueño,
emociones del estudiante y de su familia, quienes le acompañaron en
su formación.

No cabe duda que conforme avance la historia de la licenciatu-
ra, en las salas donde se realizan las jornadas de titulación se seguirán
presentando trabajos de calidad, con el reto para el sistema de propor-
cionar las aulas necesarias y a los directores de los manuscritos seguir
orientando a sus alumnos con ética y profesionalismo.
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gía del sistema escolarizado para impartirse en Sistema Universidad Abierta y Educación a
Distancia en la FES Iztacala. Facultad de Estudios superiores Iztacala, UNAM. Retomado de
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XV ANIVERSARIO
Expectativas, temores y fantasías
en torno a la titulación: testimonios1
21
Expectations, fears and fantasies about
the degree: testimonials
Cristina González Méndez2

Christian Sandoval Espinoza3
RESUMEN
E
ste trabajo tiene por objetivo explorar el tema de las fantasías,
expectativas y temores del futuro egresado en torno a la titu-
lación, a través de factores extrínsecos y subjetivos que pue-
den obstaculizar la culminación de dicho proceso. Cuellar y Bolí-
var (2006) definen la eficiencia terminal como el grado en que un
estudiante avanza en algún sistema educativo hasta completar los
grados. Suárez y Díaz (2015) sostienen que la deserción escolar se
debe a factores personales, académicos, socioeconómicos e institu-
cionales, ante lo cual se han implementado seguimientos cercanos
en diferentes momentos del avance del estudiante. Mena, Fernández
y Rivière (2010) identifican factores como: vida adulta, aspiraciones y
expectativas académicas y vivencias escolares como predictores del
1
Agradecemos a la Universidad Nacional Autónoma de México, a la carrera de Psicología en su
modalidad en línea y a los estudiantes que han cursado los módulos de Práctica Supervisada y
Psicología Aplicada de Elección.
2
FES Iztacala, UNAM, cristina.gonzalez@iztacala.unam.mx
3
FES Iztacala, UNAM christian.sandoval@iztacala.unam.mx
fracaso escolar. A partir de la base teórica se retoman cinco ejes temá-
ticos, divididos en: fantasías y temores en torno de lo familiar y lo per-
sonal, que consideramos influyen como causales particulares de freno
para el sustentante. En el orden de la fantasía recurrente, los separamos
en los siguientes tres ejes: elección del tema del manuscrito, mandatos y
lealtades familiares y fantasías entorno a la graduación. En el orden de
los miedos se ubican otros dos ejes: creencias respecto a su desempeño
y expectativas en torno a la amistad. En nuestra experiencia, estos ele-
mentos son de gran influencia para limitar la eficiencia terminal de los
alumnos del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
(SUAyED). Es común que algunos estudiantes posterguen su titulación
con mecanismo para seguir perteneciendo a la universidad, no desli-
garse ni cambiar su propia identidad.
Palabras clave: titulación, temores, fantasías, expectativas, exigencia,

desempeño, egreso, eficiencia terminal.
ABSTRACT
This paper aims to explore the theme of fantasies, expectations and fears
of the future graduated around the degree, through extrinsic and subjec-
tive factors, which can hinder the culmination of this process. Cuellar
and Bolívar (2006) define "terminal efficiency" as the degree to which a
student advances in an educational system until the grades are comple-
ted. Suárez and Díaz (2015) argue that school dropout is due to personal,
academic, socioeconomic and institutional factors, and therefore close
follow-ups have been implemented at different times during the student's
progress. Mena, Fernandez and Rivière (2010) identifies factors such as:
adult life, academic aspirations and expectations and school experiences
as predictors of school failure. From the theoretical basis, five thema-
tic axes are resumed, divided into: Fantasies and fears about the familiar
and personal; that we consider, influence as particular causes of brake
for the supporter. In the order of the recurring fantasy that we separa-
te into the following three axes: Choice of the theme of the manuscript,
mandates and family loyalties and fantasies around graduation. In the

order of fear there are two other axes: beliefs regarding their perfor-
mance and expectations about friendship. We consider that within our
experience, these elements are of great influence to limit the terminal
efficiency of SUAyED students. It is common for some students to post-
pone their degree with a mechanism to continue belonging to the uni-
versity, not detach or change their own identity.
Key words: Degree, fears, fantasies, expectations, demand, performan-

ce, discharge, terminal efficiency.
INTRODUCCIÓN
García (1982) menciona que uno de los grandes problemas que tiene el
estudiante para elegir un tema de tesis es que se siente carente de forma-
ción que limita la integración entre teoría, metodología y aplicación; esto
aunado a que el producto queda archivado sin aplicabilidad en la reali-
dad, desmotiva al egresado. Rodríguez (2014) afirma que tres de cada
10 estudiantes no logran titularse debido a que la elaboración de una te-
sis suele coincidir con la adquisición de otras responsabilidades. Por su
parte, Hernández (1995) identifica estrategias de las universidades para
disminuir los obstáculos tales como: titulación por promedio, examen
general de conocimientos, tesis en equipo, trabajos teóricos, créditos
en posgrado, servicio social, entre otras.
Bajo este panorama, el objetivo general del texto es examinar los
miedos y las fantasías que trascienden durante el proceso de titulación,
a través del análisis de los testimonios de 10 sustentantes inconclusos y
titulados de SUAyED Psicología. Los objetivos particulares son:
1. Analizar variables que forman parte del proceso de titulación
como aspectos familiares, psicológicos, relacionales y contextua-
les que pueden mermar el avance del futuro egresado.
2. Explorar el tema de las fantasías, expectativas y temores en torno de
la titulación, a través de factores extrínsecos y subjetivos.
Como hipótesis referimos que los miedos y fantasías influyen

directamente en que el sustentante logre o no concluir su trabajo de
21. Expectativas, temores y fantasías

293 en torno a la titulación: testimonios
t itulación; existen variables extrínsecas y subjetivas en torno a la familia,
las relaciones, el contexto y los procesos psicológicos que participan en
el avance y término del producto requerido para la titulación, llegando
a obstaculizarlo; y los miedos, las fantasías y las expectativas que surgen
en el periodo de titulación son similares entre los sustentantes incon-
clusos y los egresados.
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio de naturaleza descriptiva narrativa, puesto que

no se cuenta con una muestra significativa, ni en datos duros que res-
palden estadísticamente los resultados; sin embargo, se agregan algu-
nos testimonios que pretenden ilustrar las afirmaciones del contenido.
Los testimonios fueron recabados durante el semestre 19-2 y
participaron diez alumnos de manera voluntaria. La delimitación de
la población fueron tanto alumnos de noveno semestre que continúan
con la elaboración del manuscrito recepcional por no poder concluir,
así como alumnos recién egresados en el periodo 19-2; de los cuales
ocho son mujeres y dos son hombres. Cinco alumnas ya son egresadas,
tres no pudieron terminar, pero continúan elaborando sus manuscri-
tos. De los hombres, uno acaba de egresar y el otro continúa en la ela-
boración de su manuscrito. Todos fueron informados acerca de lo que se
pretendía realizar y quisieron participar de manera voluntaria. Se armó
un grupo de estudiantes por redes sociales para preguntarles acerca de las
fantasías, expectativas y temores que vivenciaron durante el proceso de
titulación. Cada uno de ellos mencionó los elementos que le parecieron
relevantes; además de mencionar temas relacionados a estas tres ideas
centrales: miedos, fantasías y expectativas.
FRACASO ESCOLAR EN
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Es una modalidad en construcción que requiere mayor cantidad de

estudios que aporten a su desarrollo. En este texto nos enfocamos en

los problemas que se dan en los estudiantes de la Universidad Abier-
ta y a Distancia, englobados en el concepto de fracaso escolar. Este es
uno de los principales problemas que enfrenta la educación superior
en México e incluye abandono de estudios, falta de continuidad de los
mismos, rezago académico, reprobación (Talavera, Noreña, Melgar y
Plazola, 2006) y la baja eficiencia terminal. Para cada plan de estudios
se establecen los semestres o años necesarios para concluirlo, pero para
una gran cantidad de alumnos este tiempo es insuficiente. Esto limita
la eficiencia terminal (Torres, Osuna y Liekens, 2010), aunque algunos
autores han preferido el término de trayectoria académica discontinua
(Mares et al., 2013).
RELACIÓN MEDIADA POR TECNOLOGÍA
A continuación, se presentan condiciones, expectativas, anhelos, fanta-

sías y necesidades que pueden pasar inadvertidas y que tienen un im-
pacto en la relación (Sandoval, 2017), tales como:
• Sensación de abandono, aislamiento y soledad, sentir que está
solo frente a la máquina
• Percibir desorganización o falta de conexión entre la conducta del
tutor y el programa del curso
• Sobresaturación de información y demanda excesivas
• Percepción que el tutor no es apto o experimentado en los temas
del curso
• Dificultad para establecer y mantener una comunicación asertiva,
clara y directa
• Percibir al asesor como una figura con poca jerarquía por ser de-
masiado flexible o permisivo
• Necesidad de llevar el ritmo, tipo de actividades y herramientas
de la educación presencial o mixta
• Inconformidad hacia las decisiones del asesor, por ejemplo, no
aceptar un trabajo que no cumple los criterios u objetivos míni-
mos de aprendizaje y evaluación
• Dificultades para depositar empatía, confianza, respeto, apoyo y
cooperación mutua

• Percibir o juzgar la interacción humana innecesaria
• Anticipar reacciones, decisiones y afectos del otro antes de tener
argumentos para hacerlo
• Poner barreras, distractores y limitaciones al acercamiento
• Interpretar la retroalimentación como agresión, descalifica-
ción, desconfirmación, violencia u otras motivaciones ajenas a
este proceso
• Experimentar constante ansiedad, preocupación o desmotivación
por lo que pudiera pasar durante el curso
• Desconocer el manejo de las TIC
• Experimentar emociones negativas como frustración, enojo, in-
seguridad, entre otras
• Desconocer los canales de ayuda, colaboración y contención
disponibles
• Experiencias previas desagradables y dar el mínimo desempeño,
necesario para acreditar el curso.
FACTORES ASOCIADOS CON LA DESERCIÓN
Para García Aretio (1987, en Carrión, 2011), las dificultades que influ-
yen en el abandono del estudiante en línea son: obligaciones laborales,
atención a la familia, falta de dedicación al estudio, falta de motivación,
imagen equivocada, dificultad para superar pruebas presenciales, falta
de hábitos y estrategias de estudio, inasistencia a las tutorías, ausencia de
servicio de orientación, distancia desde el domicilio, deficiente forma-
ción básica y dificultades de aprendizaje para asimilar el material.
De acuerdo con Borges (2005), los elementos relacionados con la
frustración, desilusión y agobio se conectan con la graduación tardía,
autopercepción negativa, estigmas respecto a su posición de estudiante
mediados por tecnología y el más grave, el abandono escolar (Conrad,
2002, en Borges, 2005). Este mismo autor divide los obstáculos en tres
grupos: propios del estudiante, del docente y de la institución. Con
respecto al estudiante, la falta de tiempo por falta de regulación; alber-
gar expectativas irreales sobre las propias habilidades, potencialidades

y destrezas; no poseer estrategias adecuadas en la formación en línea, no
participar en actividades colaborativas y los costes propios de la educa-
ción. En relación con el docente, Borges (2005) afirma que no haber sido
estudiante en línea, no dar respuesta o dar respuesta tardía, tener presen-
cia esporádica o nula, no mostrar cercanía y no fomentar la interacción
o comunicación son factores más que suficientes para generar la frustra-
ción del estudiante e incurra en el abandono. Por último, en cuanto a la
institución, actos como no proporcionar suficiente capacitación al do-
cente en línea, no ofrecer ayuda y orientación al estudiante, contribuir
a la sobrecarga del estudiante o establecer trámites complicados (Pérez
y Martínez, 2017).
FACTORES ASOCIADOS
A LA EFICIENCIA TERMINAL
Para Barrón (2017), los estudiantes experimentan múltiples variables

que van desde el modelo educativo, el contexto virtual, sus propias con-
diciones y las relaciones mediadas por tecnología, de tal modo que la
presión del proceso hace que se sienta demandado por un Otro (insti-
tucional y docente), ante el cual responde de múltiples formas, que van
desde decidir abandonar o no permitírselo y continuar en condiciones de
vulnerabilidad, permaneciendo en un ambiente de sometimiento que
se manifiesta en una identidad vaciada de valor que toma mayor fuerza
con el detenimiento o fracaso académico.
De manera empírica, en SUAyED se ha observado que la elección
del tema usualmente se conecta con la historia personal y familiar del
estudiante; por lo regular, ese tema se elige a partir de experiencias más
traumáticas, sufrientes, situaciones que se buscan elaborar, puesto que
se presentaron en algún momento de la vida del sustentante. De ahí
surge la idea que, elaborando un producto teórico o aplicado, se puede
comprender y asimilar aquello que ocurrió y que los marcó emocional-
mente, de tal modo que se pudiera metabolizar y superar. En diversas
ocasiones, esto da cierta calma al conocer los mecanismos y efectos del
fenómeno, pero en otras, se traduce en un bloqueo que causa estragos
en el avance, la salud y la tranquilidad del futuro egresado.

Como si esto fuera poco, es común que exista un entrecruce entre
estos elementos de subjetividad y otros como: expectativas respecto al
propio desempeño como estudiante y profesional, lealtades y mandatos
familiares que impulsan o frenan, fantasías en torno a la graduación,
por ejemplo, que van a insertarse laboralmente mediante la creación de
alguna asociación civil, sin tener algún tipo de evaluación de las necesi-
dades en su comunidad y las expectativas de que los lazos creados con
sus compañeros son tan estables y profundos que pueden acompañarse
en el ámbito laboral de manera equitativa, lo cual conlleva la creación
de fantasías que pueden tener efectos negativos (frustración, impoten-
cia, insatisfacción, desmotivación, entre otras).
EJES FUNDAMENTALES LIGADOS

A LA TITULACIÓN
A continuación, desarrollamos algunos ejes que en nuestra experiencia

se conectan con los avatares dentro del proceso de titulación. Estos ejes se
relacionan con las fantasías y temores en torno a lo familiar y lo personal,
que, consideramos, influyen como causales para obstaculizar la culmina-
ción del proceso de titulación.
Eje I. Fantasía y expectativas
En el orden de la fantasía y expectativas encontramos las categorías

siguientes:
a. Elección del tema del manuscrito. En este tenor, partiremos de las
ideas que surgen para la elección del tema del manuscrito a tra-
bajar y que se relacionan directamente con alguna parte sufrien-
te y no elaborada de la historia personal del sustentante y que,
motivado por las fantasías de elaboración y superación de dicho
problema, se toma como una doble oportunidad: culminar con su
carrera universitaria y sanar esa parte dolorosa de su vida.

Estudiante 1. A mí no se me ocurría qué tema trabajar, así que
me metí al proyecto de un profesor, así voy a sacar mi tesis, lo
que me interesa es titularme.
Estudiante 2. Siempre quise trabajar el tema de abuso sexual
infantil, pues deseaba entender qué fue lo que le pasó a mi her-
mana y entender porqué se alejó tanto de mí. Al final no pude
terminar el tema, me di cuenta de que no podía con ello y de-
cidí cambiarlo.
b. Lealtades y mandatos familiares. En este sentido, trabajaremos con
las fantasías que se generan durante el proceso de realización del
manuscrito en torno a aquellos pactos silenciosos en la historia fa-
miliar que funcionan como mandatos y lealtades de origen superior
dentro de los parentescos familiares que se legitiman y se convier-
ten en fantasmas nunca vistas, pero siempre presentes, que acom-
pañan a muchas familias; en este caso, al sustentante. Algunos de
estos mandatos y lealtades pueden convertirse en limitantes para
la culminación del proceso de titulación. Como ejemplo, el testi-
monio del estudiante 3: “Me está costando trabajo terminar mi
titulación, porque es mi segunda carrera y nadie en mi familia ha-
bía acabado la universidad”.
c. Fantasías tras la graduación. Se tratará de las fantasías que en torno
a la culminación del proceso de titulación dirigidas a las expectati-
vas que el sustentante cree que tienen los familiares sobre el exce-
lente resultado en evaluación de su examen profesional, en quién
se va a convertir, de su eficacia como profesional y del lugar nuevo
que va a ocupar en algún empleo relacionado con la carrera. Como
ejemplo brindamos el testimonio del estudiante 4 “Me urge termi-
nar y titularme para poner mi consultorio en mi casa”.
Eje II. En el orden de los miedos
En el orden de los miedos comunes encontramos las siguientes categorías:

a. Creencias en torno a su desempeño. En este tema, abordaremos
las creencias que surgen del propio desempeño del sustentante

a partir de los miedos que tiene sobre sus aptitudes, actitudes,
capacidades, temporalidad de culminación e imagen propia. Por
ejemplo: “Me preocupa que mis profesores se rían de mí en el
examen...si me preguntan algo y no sé qué decir” (Estudiante 5).
b. Expectativas en torno a la amistad. Versan en torno a los vínculos
establecidos entre grupos de alumnos y las ideas de continuar
con ese vínculo amistoso trabajando en conjunto el manuscrito que
son motivadas por el miedo a perderlo. Durante el proceso de titu-
lación, a veces dan cuenta que no son tan compatibles en el trabajo,
por falta de compromiso de alguna de las partes, distintos ritmos,
distintas ideas y que crean un obstáculo para la culminación del
proceso de titulación. Por ejemplo “Ahora que nos titulemos, unos
amigos y yo vamos a poner una asociación civil, aún no estamos
seguros de cómo le vamos a hacer, pero queremos trabajar juntos”
(Estudiante 6).
Estos testimonios nos ayudaron a comprender que las fantasías,

expectativas y miedos son comunes entre los alumnos y que están rela-
cionados con eventos ligados a lo familiar, desde el desempeño propio,
la confianza, la autoimagen y a las vivencias dolorosas que han intenta-
do superar a lo largo de su vida. Por lo regular, son tomadas como ra-
zones de peso o de relevancia para los alumnos, pues consideran que su
avance tiene relación con el desempeño y avance del trabajo, y se dejan
de lado las situaciones personales que traen desde tiempo atrás y que
sólo las integran y actualizan durante el periodo universitario, pero
que no han identificado en su totalidad o, en ocasiones, pasan inadver-
tidas, pero que sí pueden ser representativas de rezago de titulación.
DISCUSIÓN
Por medio de la revisión de algunos testimonios brindados por alum-

nos que han estado bajo nuestra dirección en manuscritos recepcio-
nales, identificamos y establecimos categorías para analizar limitantes
dentro de sus creencias, fundamentadas de manera consistente con su

historia de vida, mezcladas con eventos actuales, que influyen de mane-
ra preponderante durante el proceso de titulación.
Los testimonios recabados mencionaron la importancia de sus
familias en la culminación del proceso y de las personas conocidas du-
rante la carrera; en estos temas giraron dichas ideas centrales. Asimis-
mo, nos comentaron cómo pudieron trascender con dichas creencias
o qué les estaba ayudando actualmente para su proceso de titulación.
También nos expresaron lo que en algún momento los frenó, limitó o
pausó para su proceso de titulación. A través de estos testimonios se
identificaron los ejes de análisis y sus respectivas categorías.
CONCLUSIONES
Consideramos que estas creencias pesan para tener un proceso de rea-

lización del manuscrito atropellado, en dado caso de que no se identifi-
quen y se acepten como parte importante de su proceso de realización
del manuscrito. La relevancia está en que los alumnos relacionan estas
fantasías con un alto grado de posibilidad que ocurran, los frena en el
proceso por ser de gran contenido catastrófico, por lo que depende de
las habilidades de cada alumno sobrellevar estas ideas. Nos parece im-
portante que los alumnos lleven un proceso terapéutico en el momento
de identificarlas, con la finalidad de llevar una construcción del trabajo
lo menos atropellado posible y lleguen a culminar.
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Autocuidado en estudiantes
de Psicología: una experiencia vivencial
con estudiantes del SUAyED
22
Self-care in psychology students: a living
experience with suayed students
Daniel Rodrigo Aguilar López1

Raquel Silva Aguayo2
RESUMEN
L
a propuesta de este artículo es dar a conocer cuestiones impor-
tantes derivadas de un taller aplicado a estudiantes de Psicolo-
gía del Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
(SUAyED). El trabajo versó en un espacio de acción-reflexión a partir
del precepto de los griegos antiguos del cuidado de sí mismo como
parte fundamental de la subjetividad y el conocimiento de sí mismo.
El cuidado de sí mismo se traduce como ocuparse de lo que uno puede
llegar a ser en la vida, con los demás y consigo mismo. Esa búsqueda y
redescubrimiento de sí mismo favorece que los seres humanos tengan
un valor imprescindible para sí mismos, así como para crear nuevos
espacios colectivos y de convivencia. En el caso específico de los pro-
fesionales dedicados a brindar atención a personas, el autocuidado se
considera un pilar fundamental de la formación, por ello, es necesario
que los estudiantes de Psicología reflexionen acerca de la importancia
1
FES Iztacala, UNAM, daniel.aguilar@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, raquel.silva@iztacala.unam.mx
del autocuidado, sobre todo en los alumnos que están en modalidad a
distancia, puesto que puede ser un factor que influya como generador de
estrés. Esto con la intención de favorecer que la formación universitaria
que reciban los estudiantes de Psicología sea integral.
Palabras clave: cuidado de sí mismo, sujetos de conocimiento, identi-

dad, principios, existencia.
ABSTRACT
Our proposal is to raise awareness of some outstanding issues derived

from a Workshop experience applied to SUAyED Psychology students.
The work dealt with a reflection-action space based on the precept of the
ancient Greeks of self-care as a fundamental part of subjectivity and
self-knowledge. Self-care is translated as caring for what one can beco-
me in life with others and with oneself. This search and rediscovery of
himself favors that human beings have an essential value for themselves
as well as to create new collective spaces and coexistence. Specifically,
we consider that in professionals dedicated to providing care to people,
self-care is a fundamental pillar of training, therefore, we consider that
it is necessary for Psychology students to reflect on the importance of
self-care, especially in students who are in distance modality since it
can be a factor that influences as a generator of stress. This with the
intention of favoring that the university education received by the stu-
dents of Psychology is integral.
Key words: care of oneself, subjects of knowledge, identity, principles,

existence.
ANTECEDENTE HISTÓRICO
DEL CUIDADO DE SÍ
Nuestra propuesta es abrir un espacio de reflexión en torno a la impor-

tancia del autocuidado, a partir de los orígenes del precepto del cuidado

de sí mismo. Un espacio en el que habiten estudiantes de Psicología,
motivados por recorrer otras lecturas con respecto a este tema, ya que
en nuestro quehacer profesional ético es de suma importancia, como
sujetos del conocimiento y como seres humanos. Asimismo, conside-
ramos importante que los estudiantes de Psicología de SUAyED identi-
fiquen factores de riesgo y el cuidado de la salud mental desde el inicio
de su formación.
Parte de la importancia del cuidado de sí mismo para nosotros in-
cluye qué es ocuparse de lo que uno puede llegar a ser en la vida con los de-
más y consigo mismo, es una forma de subjetivarse. Cuidar de uno mismo
es una relación de naturaleza ética porque permite definir cierto modo
de vida; además es una relación estética con la propia existencia, significa
posicionarse ante el mundo para leerse y escucharse, es una actitud crea-
tiva y re-creativa.
Para tal efecto, consideramos pertinente recuperar planteamien-
tos de la última etapa de la obra de Michel Foucault para estudiar la
constitución del sujeto como objeto de estudio para sí mismo, es decir,
la formulación de procedimientos por los que el sujeto es inducido a
“observarse, descifrarse y reconocerse como dominio de saber posible”
(Foucault, 1990, p. 21).
Para Foucault, el autocuidado es el modo en como el sujeto con-
vierte la experiencia de sí en juegos de verdad en los que está en rela-
ción consigo mismo, y como parte de sus estudios sobre la sexualidad,
agrega que dicha tarea busca que se reconozca a sí mismo como sujeto
de una sexualidad.
De esta manera, nuestro autor llama tecnologías del yo a las téc-
nicas que hacen que el sujeto opere sobre su alma, su cuerpo, sus ideas
y su comportamiento para transformarlos. Al entrar de lleno al estudio
de la subjetividad, el filósofo da cuenta de que el “ocuparse de uno mis-
mo” (epimeleia heautou) era el más alto y uno de los principales precep-
tos de los griegos antiguos para la conducta social, personal, para el arte
de la vida y ahora es algo desdibujado, olvidado y reemplazado.
A partir de los hallazgos acerca de los modos de subjetivación en
la antigüedad, Michel Foucault nos dice que el cuidado de sí es el cono-
cimiento de uno mismo, conocimiento de normas, reglas, principios,

305 una experiencia vivencial con estudiantes...
ciertas verdades, por lo que cuidar de sí es dar al yo esas verdades; allí la
ética se vincula con el juego de verdad, es una manera de controlar y de
limitar. El ser humano va asimilando las normas, principios y verdades
que le son reveladas conforme se visualiza a sí mismo, siendo al mismo
tiempo que el “deber ser” que rige a la sociedad va delimitando, preci-
samente, esas verdades y principios.
Para los griegos era, además, una forma de alejarse del peligro de
ser esclavos de sus propias pasiones o de hacer lo mismo con los demás,
lo cual se podía desencadenar teniendo ventaja sobre los otros a los que
se gobernaba (Kaminsky, 2003).
En el texto platónico del Alcibíades encontramos que el sí, en primer
lugar, es un nombre reflexivo con el sentido auto que significa “lo mismo”,
al tiempo que da la noción de identidad. El sí ha de encontrarse en el prin-
cipio que usa los instrumentos, las posesiones, pero no es del cuerpo, sino
del alma como era concebida por los griegos antiguos. Preocuparse por el
alma era la principal actividad del cuidado de sí (Foucault, 1990).
La epimeleia heautou era un concepto fuerte y poderoso en la
época de los griegos. Era trabajar, estar preocupado por algo. Foucault
refiere que la noción de epimeleia atravesó la historia de la humanidad
desde el siglo v a. C, pasó por la filosofía griega, romana y helenística
hasta los siglos iv y v d. C. en el cristianismo. Además, podemos en-
contrarlo en textos como sobre la vida contemplativa de Filón y en la
Enéada de Plotino, mientras que en el ascetismo cristiano este precepto
con sus acepciones y modificaciones se encuentra en textos de Metodio
de Olimpo y de Basilio de Cesárea, así como en el Cantar de los canta-
res, entre otros (Foucault, 1999, 2002). En este sentido, el “trabajar, es-
tar preocupado por algo” representa, en el ser humano, estar enfocado,
centrado en sí mismo y en su bienestar.
El cuidado de sí para Foucault es tener conocimiento ontológico
de qué es uno, conocer las propias capacidades, lo que significa ser ciu-
dadano, las cosas que uno teme, lo que debe desearse o a lo que hay que
mostrarse indiferente para no abusar del propio poder sobre los demás
(Kaminsky, 2003).
Foucault analizó las prácticas por las que los individuos se vieron
llevados a prestarse atención a sí mismos, a descubrirse, reconocerse y

declararse como sujetos de deseo, haciendo jugar una relación que les
permitía, en el deseo, descubrir la verdad de su ser.
TÉCNICAS DE LA VIDA
Las formas de subjetivación eran aplicadas a las grandes artes o técnicas

griegas que se proponían para comportarse y modular de manera singu-
lar la conducta sexual (aphrodisia). Las technẽ tou biou eran: la Dieté-
tica, la Económica y la Erótica, así pues, a cada una se le sugerían sus for-
mas de templanza para llevar la conducta (Foucault, 2003).
Al estudiar la conducta moral de los griegos, Foucault rescata al-
gunos rasgos de los tipos de estilización de la conducta sexual; en la
Dietética nos habla del tema del cuerpo; en la Económica del matrimo-
nio para los antiguos y en la Erótica aborda el amor a los muchachos.
Con su estudio, Foucault explicó una historia de la ética y de la as-
cética, entendida como las formas de la subjetivación moral y de las prác-
ticas de sí que la aseguraban. Explicó la historia de una ética entendida
como elaboración de una “forma de relación consigo mismo, que permite
al individuo constituirse como sujeto de una conducta moral” (Foucault,
2003, p. 228).
Al elaborar una reflexión acerca del comportamiento sexual como
dominio moral entre los griegos, Foucault se dio cuenta que no fue una
forma de interiorizar o justificar interdicciones impuestas a todos los
ciudadanos, sino una manera de elaborar una estética de la existencia,
el arte reflexionado de una libertad vista como juego de poder elabora-
da por y para los varones libres, adultos (Foucault, 2003).
A partir del siglo iii d. C., se volvió evidente la decadencia de las
ciudades-Estado; se desmoronaban las clases dominantes y perdieron
autoridad. De esta manera, se fue valorando cada vez más la existencia
personal y la vida privada. Esto generó una nueva manera de reflexio-
nar acerca de lo conveniente a las funciones, actividades y estatutos
propios, por lo que se problematizó más la constitución de los indivi-
duos como sujetos éticos.
Dada esa crisis, se constituyeron actividades comunes como la
dirección y el consejo dado a otros, el dar ánimo como maestro en

situaciones difíciles, las funciones de profesor y la modalidad de escri-
bir a los amigos y ser o tener un confidente, eran actividades sociales
y con esto, el “cultivo de sí” aparecía para los individuos de esa época
como un “servicio de almas” y no como una actividad exclusivamente
de la soledad. El intercambio con los demás seguía teniendo como ob-
jetivo el cultivo de ellos mismos, se mantenía contacto con el otro para
que aportara algo al sí mismo, más que para conocer y compartir con el
otro (Foucault, 2004).
Como nos muestra Foucault, en el ejercicio de la “inquietud de sí”
se apelaba a que alguien aconsejara y dirigiera, esto correspondía a un
derecho del aconsejado; mientras que para el maestro o confidente era
un deber que se cumplía cuando se ayudaba al otro. De aquí se desprende
la concepción de la Paideia con tintes e intenciones médicas, es decir, que
va tomando fuerza la idea de ser un individuo formado e instruido, de ser
guiado en tanto ignorante y propenso a enfermarse por el pathos de las
aphrodisia, entonces el formarse (y de-formarse) y cuidarse se convirtie-
ron en actividades parentales y solidarias (Foucault, 2004).
Surgió la necesidad de ser asistido y medicado para alejarse de la
amenaza que invade al cuerpo frágil, vulnerable ante las aphrodisia; por
constituirse como imperfecto y con necesidad de ser corregido se reco-
mienda entonces procurar ser médicos de sí mismos, la visión médica
tomó fuerza entre los pensadores de ese tiempo (s. i y ii d. C.).
Foucault encontró también que los griegos se preocupaban más
por su conducta moral, su ética, su relación consigo mismo, que por
aquello que ocurre luego de la muerte u otras preguntas que inquietan a
la moral cristiana; además de que esa ética no se relacionaba con ningún
sistema social ni institucional. Lo que les preocupaba (epimeleia heau-
tou) era formar una ética como estética de la existencia (Foucault, 2002).
La epimeleia heautou, el cuidado o inquietud de sí, era una labor de
búsqueda de la verdad del sujeto por él mismo. Para Foucault (2002), el
lazo entre el acceso a la verdad y la exigencia de una transformación del su-
jeto y del ser por sí mismo se fracturó cuando a partir del cristianismo la
teleología se dio como reflexión formal que fundó una fe con una voca-
ción universal, al mismo tiempo que inauguró el principio de un sujeto

que conoce, un sujeto cognoscente que veía en Dios el más alto grado
de perfección y su creador, su modelo. La correspondencia entre un
Dios que lo conoce todo y un sujeto susceptible de conocer desde la fe,
es uno de los elementos principales que hicieron que se separaran las
condiciones de espiritualidad3 de la epimeleia heautou.
Para Foucault, las “técnicas de sí”, la technẽ tou biou han perdido
importancia y autonomía al integrarlas con el cristianismo “al ejercicio
de un poder pastoral y más tarde a prácticas educativas, médicas o psi-
cológicas” (Foucault, 2003, p. 14).
Finalmente, los griegos se preocupaban por la comida y su salud.
Su ética es un ejemplo de una fuerte conexión entre placer y deseo;
podemos decir que para los griegos del siglo iv a. C, la technẽ tou biou
en el cuidado del cuerpo, con respecto a los alimentos, bebidas y actos
sexuales, y en la relación matrimonial y/o en las relaciones con mucha-
chos como amantes, significaba llevar la vida con dominio y conoci-
miento para hablar de una existencia digna de ser vivida.
TALLER DE AUTOCUIDADO PARA ESTUDIANTES

DE PSICOLOGÍA SUAYED
El cuidado de sí mismo, como reflexionamos, es imprescindible en la

vida de los seres humanos, permite que exista un equilibrio entre el deseo
y ocuparse de uno mismo desde el “dominio de saber posible”, tal y como
lo menciona Foucault. Este “ocuparse de sí mismo”, representa que una
persona discierna lo que es mejor para sí mismo y lograr un equilibrio
entre las dimensiones de su vida (familia, escuela, trabajo, pasatiempos,
salud, entre otras).
En la actualidad, se están generando cambios respecto al valor e in-
terés que cada uno nos damos, la responsabilidad sobre nosotros mismos
3
Foucault (2002, pp. 32-34) propone llamar de cierta manera a la Filosofía y también a la
espiritualidad; a esta última como al conjunto de búsquedas, prácticas y experiencias por las que el
sujeto efectúa sobre sí para acceder a la verdad. Menciona que, además, las formas de espiritualidad
pueden ser la ascesis, las conversiones de la mirada, las modificaciones de la existencia, entre otras;
también le atribuye tres características a la espiritualidad.

y principalmente en el autocuidado; esto es primordial, ya que se favore-
ce que a través de diversos pensamientos, acciones y actitudes se reflejen
el valor y aprecio que nos tenemos, generando que seamos nuestra prio-
ridad. Esto se enfatiza en aquellas profesiones que están al cuidado de la
salud física, emocional y mental, así como en condiciones en las que está
inmerso el trabajo con personas y animales, en virtud de que el desgaste es
impresionante y demanda que el primero en cuidarse sea el profesional
en esta labor. Lo anterior demanda mayor sensibilización y difusión
respecto al autocuidado de manera preventiva a toda la población; no
obstante, se vuelve imprescindible que, desde la formación universita-
ria, los estudiantes comiencen a reflexionar al respecto.
Durante nuestra experiencia como tutores-docentes hemos obser-
vado que en el caso de los alumnos, existen diversas situaciones perso-
nales, familiares, económicas y sociales, que afectan sin duda alguna su
formación académica y su desempeño, lo que provoca para algunos de
ellos, que tiempo, energía y esfuerzo invertidos sea desgastante, compli-
cado y hasta frustrante.
Para efectos del taller, dentro del autocuidado se consideró la sa-
lud mental, ya que partimos de la importancia que los alumnos tengan
una visión amplia respecto al autocuidado como parte de la salud men-
tal. En el taller Autocuidado y Autoestima para Estudiantes de Psico-
logía, impartido a alumnos de SUAyED en enero de 2018, exploramos
algunas situaciones que vivían los alumnos, enfocadas, por ejemplo, a la
relación con su familia de origen, pareja, hijos, organización del tiempo
y actividades, autoestima, inseguridad, edad, metas, trabajo, dificulta-
des con tutores y del propio SUAyED.
El objetivo general del taller fue que el alumno de Psicología iden-
tificara los beneficios de una autoestima sana y el autocuidado, dado
que consideramos pertinente que conociera primero la definición de
autoestima en sí mismo y las situaciones que influyen en la autoestima
y sus consecuencias. Con base en esto, era necesario que identificara las
características del autocuidado para establecer la relación entre autoes-
tima y autocuidado en sí mismo, con el fin de que desarrollara herra-
mientas de autocuidado y reconociera sus propios recursos personales
que ha empleado y no los tenía presente.

Nos dimos cuenta que, en la actualidad, autocuidado y autoestima,
si bien son temas que pueden estar de “moda”, se han malentendido, ya
que sólo se pueden enfocar a ciertos sectores o poblaciones; sin embargo,
los estudiantes de Psicología en sistema a distancia pueden experimentar
diversos fenómenos que consideramos desde la práctica, un abordaje im-
portante desde diversas áreas. Con ello, pretendemos que los estudiantes
se sientan mejor consigo mismos y promuevan el autocuidado en las per-
sonas que les rodean.
Las actividades realizadas con los alumnos nos permitieron abordar,
desde diversas visiones, la autoestima y el autocuidado, logrando mayor
integración de sí mismos y reconocimiento. Además, nos brindó una
idea general de aquello que viven cotidianamente nuestros estudiantes y
reflexionar acerca de la importancia que conozcan con mayor profun-
didad sobre el autocuidado y los beneficios del mismo. Los alumnos
desconocen que como profesionales de Psicología, el cuidado emocio-
nal, físico y mental es imprescindible y que en todo momento esto debe
estar presente.
CONCLUSIONES
Las actividades del taller se encaminaron al descubrimiento de las sen-

saciones, emociones y creencias que tenían de sí mismos, así como de
los factores que han influido para la construcción de la autoestima. Co-
menzaron por reconocerse, mirarse e identificarse, experimentaron y
vivenciaron estar centrados en sí mismos; no obstante, algo que se les
dificultó al inicio, la resistencia y lo que pudieran sentir, se fue disipan-
do. Por otra parte, lograron mirarse a partir de otra mirada, es como si
hubiesen limpiado o cambiado sus lentes para mejorar su visión. Inter-
cambiaron reflexiones, emociones y experiencias personales que favo-
recieron la cohesión del grupo, la confianza, empatía y solidaridad, fac-
tores importantes y necesarios para el fortalecimiento de la autoestima.
En cuanto al autocuidado, identificaron las acciones, actitudes y
creencias que han influido para esto, lo realizaran o no; se dieron cuenta
de la influencia que tienen diversos factores, tales como: el medio en el

que crecieron y en el que viven actualmente, tipo de familia, crianza y
educación que recibieron dentro de la misma, creencias de la comuni-
dad, visión que tenían de la vida y edad que tenían en el momento de
asistir al curso, respecto al autocuidado. Lograron percatarse que cuando
ingresaron a SUAyED se dieron cuenta de diversas situaciones que es-
taban viviendo y que, a partir de la interacción con los tutores y los temas
abordados en los módulos, algunos confirmaban la decisión de estudiar,
mientras que otros reflexionaban en dicha decisión, ya que la influen-
cia de su familia y los comentarios que emitían llevaba a estresarse sobre-
manera, sentirse “menos competentes”, inseguros, experimentaban an-
siedad, cansancio, desánimo, tristeza, impotencia, frustración, molestia,
porque aunque sabían que estaban haciendo lo que deseaban, era difícil
sobrellevar los comentarios o situaciones que se daban entorno a ello.
En contraste con lo anterior, durante el taller los alumnos se sin-
tieron a gusto y satisfechos por lo que estaban viviendo, ya que esto
les permitía sentirse acompañados, escuchados y, sobre todo, atendi-
dos por parte de los profesores (talleristas). Parte de la experiencia que
compartieron se enfocó en que por momentos experimentan sensacio-
nes de pesadez, desánimo y apatía, generado por el tipo de sistema y por
la postura de algunos tutores, ante ello, se favoreció la escucha activa y
validación de lo que sentían; al mismo tiempo, se contextualizó el sis-
tema, la forma de trabajo y la dinámica de los tutores, se promovió el
acercamiento y comunicación directa por parte de los alumnos con los
tutores y con la Coordinación, se brindaron alternativas y herramientas
que enriquecieron las que los alumnos ya poseen.
Una vez que identificaron los factores que influían en su falta de
autocuidado y en la alteración de su autoestima, comprendieron la im-
portancia de reconocerse y validarse ante cualquier situación; asimismo,
identificarse consigo mismos, su personalidad, gustos, intereses, metas,
recursos, así como las áreas de mejora. Esto favoreció que los alumnos se
percibieran con mayor respeto, valor y amabilidad, se relajaran al expe-
rimentar sensaciones en su cuerpo y se redescubrieran a partir de la
atención que pusieron en lo que sentían en los ejercicios de relajación,
meditación y concentración. Además, lograron posicionarse en un lugar

proactivo, flexible, libre y afectuoso con ellos mismos, lo cual es propio de
una autoestima saludable y autocuidado.
Desde nuestra perspectiva, el autocuidado de estudiantes de Psico-
logía, en modalidad a distancia, debe ser más atendido; la importancia
está en que la modalidad tiene como característica que la interacción y
la convivencia sean por medio de la tecnología, las cuales se pueden per-
cibir como “frías” o “distantes”, lo cual podría generar dificultades en la
comunicación, acompañamiento, percepción del mismo estudiante y que
los tutores puedan observar de manera directa algunas de las situacio-
nes de los alumnos, para que, de manera colaborativa, encuentren estra-
tegias y soluciones a lo que acontece, aunado a que el tutor pueda referir
al alumno a la instancia correspondiente.
El SUAyED es un sistema integral y completo que, si sigue esta
propuesta de intervención, puede sumarse a otros programas de apoyo
e intervención con la finalidad de brindar espacios a los alumnos en los
que su formación, además de ser de calidad y excelencia, sea humana,
empática, abierta y respetuosa.
Al final del taller, los alumnos reflejaron mayor claridad en sus
emociones y pensamientos, identificaron las áreas (personales, familia-
res, educativas, sociales y laborables) que quieren atender y equilibrar,
y salieron con un compromiso consigo mismos sobre la importancia de
cuidarse y valorar quienes son.
REFERENCIAS
Foucault, M. (1990). Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1999). Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales, Vol. III [Trad. de Ángel Gabi-
londo, de Dits et écrits. París: Gallimard]. Barcelona: Paidós Básica.
Foucault, M. (2002). La hermenéutica del sujeto. Curso del Collège de France (1981-1982). Méxi-
co: Siglo XXI.
Foucault, M. (2003). Historia de la sexualidad II. “El uso de los placeres”. México: Siglo XXI.
Foucault, M. (2004). Historia de la sexualidad III. “La inquietud de sí”. México: Siglo XXI.
Kaminsky, G. (2003). El yo minimalista. Conversaciones con Michel Foucault. Colección Biblioteca
de la Mirada. Buenos Aires: La Marca.

XV ANIVERSARIO
Eficiencia terminal en el SUAyED
¿Realmente conocemos el problema?
23
The terminal efficiency in the SUAyED,
do we really know the problem?
Omar Moreno Almazán1

Liliana Chimal Ornelas2
RESUMEN
S
e llevó a cabo un estudio sobre la eficiencia terminal que tiene el
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUA-
yED) en la licenciatura en Psicología de la Facultad de Estudios
Superiores (FES) Iztacala, a partir de una muestra aleatoria que se
conformó de 47 egresados de dicha licenciatura, se pretende presentar
la problemática de la eficiencia terminal en la modalidad a distancia
de la carrera de Psicología, utilizando un cuestionario en línea que
aborda tres dimensiones que determinan permanencia y éxito en la
terminación de programas. Para evaluar estilos de aprendizaje y mo-
tivación, se aplicó también el Inventario de Estilos de Aprendizaje
y Orientación Motivacional (EDAOM) en su versión en línea, vali-
dada y estandarizada para poblaciones mexicanas. Se encontró que la
eficiencia terminal en el SUAyED Psicología, es muy baja en com-
paración con la modalidad escolarizada, de acuerdo con las cifras
1
FES Iztacala, UNAM, omar.almazan@iztacala.unam.mx
2
FES Iztacala, UNAM, liliana.chimal@iztacala.unam.mx
resentadas por la Agenda Estadística de la UNAM, de los años 2009
p
a 2018; sin embargo, en la variable que corresponde a las expectativas
en el sistema se encontró que en la mayoría de los estudiantes cubrie-
ron sus expectativas casi siempre y siempre encontraron motivación
en el SUAyED, debido a la facilidad del sistema en tiempos, horarios
y costos. Entonces surge la pregunta ¿cuál es el problema real que
subyace en el bajo porcentaje de la eficiencia terminal en el SUAyED
Psicología de la FES Iztacala, UNAM?
Palabras clave: eficiencia terminal, educación a distancia, estrategias

de aprendizaje, entornos e-learning.
ABSTRACT
A study on terminal efficiency that has the SUAyED Open University

System and Distance Education program of the bachelor's degree in
psychology from the Iztacala Faculty of Higher Studies, from a ran-
dom sample that was formed 47 graduates, it is intended to present
the reality in terms of Terminal Efficiency in the Distance Program
of the Psychology career, using an online questionnaire that addresses
three dimensions that determine permanence and success in the termi-
nation of programs. Likewise, to evaluate learning and motivation styles,
the Inventory of Learning Styles and Motivational Orientation (EDAOM)
was also applied in its online version, validated and standardized for
Mexican populations. It was found that the Terminal Efficiency of the
Open University System and Distance Education of the Iztacala Facul-
ty of Higher Studies, specifically from the bachelor's degree in psycho-
logy, is very low compared to the school modality, according to the fi-
gures presented by UNAM's Statistical Agenda, however, in the va-
riable that corresponds to expectations in the system, it was found that,
for the most part, students met their expectations almost always and
always found motivation in the SUAyED, given the ease of the system in
terms of times, schedules and costs. That's where the question comes up.
What is the real problem that is the low percentage of Terminal Efficien-
cy in the SUAyED Psychology of the FES Iztacala, UNAM?

Key words: Terminal efficiency, Distance education, learning strate-
gies, e-learning environments
INTRODUCCIÓN
La educación a distancia se ha distinguido por ser una opción factible para

que las personas que no cuentan con tiempo y espacio para llevar a ca-
bo una educación de forma presencial, tengan acceso a la obtención de
un grado; es justo aquí donde entra la autogestión, ya que se requiere orga-
nizar tiempos, materiales, prácticamente ser autodidacta y tener nociones
de investigación para que el estudiante a distancia cumpla con los reque-
rimientos del módulo o asignatura que se le encomiende. De acuerdo
con Cuéllar y Bolívar (2006), es conveniente distinguir entre el proceso
educativo y los procesos administrativos, ya que, en diversas ocasiones,
son estos últimos los que influyen en la terminación exitosa de los pro-
gramas de estudio.
El interés de esta contribución es la eficiencia terminal en la educa-
ción a distancia. Si bien hay instituciones como la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) o el
Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval),
que pueden evaluar la eficiencia terminal de las instituciones de edu-
cación superior y ofrecen alternativas de titulación por medio de los exá-
menes de grado, existe un freno en la investigación, pues la elaboración
de tesis o trabajos escritos es cada vez menos socorrido, lo cual es un
factor que afecta el desarrollo científico del país (Edel, 2004).
Aunado a lo anterior, pudiera existir impersonalización entre tutor
y alumnos en la modalidad a distancia, lo cual, en diversas ocasiones,
impide comunicación en un trabajo escrito, donde la mayoría de los
tesistas se sienten abandonados en su proyecto, pues no cuentan con la
atención que requieren de sus asesores y se propicia que desistan de di-
chos proyectos y posterguen la terminación de estudios y la obtención
de grado. Según Pola y Avendaño (2015), se deben identificar las cau-
sas que imposibilitan la titulación a fin de contrarrestarlas y aumentar
la eficiencia terminal. Asimismo, Jaimes, Cardoso y Bobadilla (2007)
23. Eficiencia terminal en el SUAyED

317 ¿Realmente conocemos el problema?
r efieren que hay factores que afectan a la educación superior y, por ende,
su eficiencia terminal, como la falta de infraestructura cognitiva, el esca-
so personal académico que realmente asume el rol de educador, la falta
de liderazgo, compromiso e incluso, nacionalismo.
La eficiencia terminal se define como la proporción de estudian-
tes que concluyen un programa en determinado momento, frente a
un total de los que comenzaron tiempo antes (ANFEI, 2003, p. 65, en
ANUIES, 2019); sin embargo, hay diversos factores determinantes para
el éxito de la eficiencia terminal, entre ellos: ubicación demográfica, si-
tuación económica, tiempo que se requiere para poder culminar, conte-
nido temático de las asignaturas y, en particular en sistema a distancia,
en la comunicación y qué tan bien atendido se siente el alumno por
los tutores. Existen estudios que han abordado este fenómeno, como el
realizado por López, Albiter y Ramírez (2008), que encontraron que la
eficiencia terminal es una medida crucial de la capacidad de las institu-
ciones de educación superior (IES) para utilizar los recursos que la socie-
dad les provee, es decir, influyen factores como políticas, legislaciones y
programas educativos que permiten hacer una evaluación eficiente de los
indicadores para la evaluación eficiente de la instituciones de educación
superior. También es una medida de su capacidad para formar los ciu-
dadanos altamente calificados que la nación requiere para su desarrollo.
Es insoslayable la necesidad de desarrollar un perfil de indicadores para
evaluar en forma suficiente y fehaciente a las IES y a cada uno de sus
programas educativos. Disponiendo de un perfil de eficiencia terminal
válido y confiable, podrán aplicarse políticas racionales para asignar es-
tímulos y corregir desviaciones en el desarrollo institucional (López,
Albíter y Ramírez; 2008).
No obstante, de acuerdo con Silva (2015), los indicadores de la
eficiencia terminal se han enfocado en la terminación de estudios y no
en la titulación, dado que se considera que la institución cumple con el
propósito de lograr que el estudiante cubra 100% de créditos y hasta ahí
llega su labor como IES y de un casi nulo, seguimiento a egresados en el
área de Psicología, adscritos a la modalidad e-learning.

De acuerdo a los datos de la ANUIES (2019), en nuestro país,
sólo 39% de los jóvenes que ingresan a la universidad se graduaron en
el ciclo escolar de enero a junio de 2018.
Para el caso de la carrera de Psicología que se imparte en la FES
Iztacala, los indicadores son también considerables. En una revisión de
los índices de matrícula total y de egreso de dicha carrera en los docu-
mentos oficiales, enmarcados en la Agenda Estadística de la UNAM,
de los años 2009 a 2018; se tiene la tendencia siguiente (Cuadro 23.1):
Cuadro 23.1. Índices de población y egreso de la carrera de Psicología

en la FES Iztacala en sus dos modalidades
SISTEMA ESCOLARIZADO SUAyED
Año Población Egresados Población Egresados
2009 2609 499 336 Sin datos
2010 2606 546 665 2
2011 2701 563 1065 7
2012 2710 597 1839 9
2013 2724 609 2133 12
2014 2787 636 2334 33
2015 2821 626 2900 38
2016 2841 631 3237 112
2017 2851 620 3571 181
2018 2838 627 3657 179
Fuente: Agenda Estadística de la UNAM 2009-2018
Si comparamos las condiciones experimentadas por las matrícu-

las de Psicología en sus dos modalidades, podríamos suponer que los
indicadores en el SUAyED son desfavorables, tanto en una matrícula

exponencialmente creciente y aparentemente desmedida como en sus ín-
dices de egreso que podrían considerarse mínimos, en comparación con
el sistema escolarizado. Evidentemente, esta visión sería simple y reduc-
cionista si no conocemos las condiciones que se viven en ambas carreras.
En este sentido, resulta importante abordar las causas de abando-
no escolar en la modalidad a distancia. McGivney (2004, citada en Gar-
cía, Estrada y López, 2017) señala que en educación a distancia existe
un fuerte vínculo entre las complicadas vidas profesionales y personales
de aquellos que eligen esta modalidad y la probabilidad de terminación.
Considera que los estudiantes adultos a menudo dejan los cursos antes
de la terminación por el trabajo, los quehaceres domésticos, la familia
e incluso, las condiciones de salud. Del mismo modo, comenta la im-
portancia que tiene la motivación, el apoyo de cercanos y familiares, el
factor financiero y los contenidos de los cursos académicos, las tutorías
efectivas y seguimiento a estudiantes en riesgo de deserción.
Existen algunos indicadores que podrían considerarse como un
primer acercamiento a la realidad de este fenómeno. A partir de esta
condición, el presente estudio tiene por objetivo describir y analizar
algunas de variables que podrían incidir en la condición profesional de
los egresados de la carrera de Psicología del SUAyED.
MÉTODO
En el estudio participó un grupo de 47 estudiantes egresados de la ca-

rrera de Psicología, del SUAyED perteneciente a la FES Iztacala, confor-
mando una muestra aleatoria.
Como criterios de inclusión, los participantes debieron cursar
en su totalidad la licenciatura en Psicología, bajo la modalidad del
SUAyED, cubrir 100% de créditos, lo cual implicó concluir el proceso
de titulación por medio de la aprobación en su jornada. Aun cuando
el grupo es pequeño, hay participantes en todas las sedes vigentes que
conforman el sistema SUAyED.

De acuerdo a la clasificación de Hernández, Fernández y Bap-
tista (2014), este estudio es de tipo no experimental, con un diseño
transversal y con un nivel de análisis descriptivo y comparativo, con
una sola muestra.
El estudio tuvo una ubicación virtual que se realizó a través de
formulario de Google, el cual contenía diversos reactivos y una versión
digital del instrumento utilizado. El tiempo estimado de respuesta fue
en promedio de 40 minutos.
INSTRUMENTOS Y RECURSOS
Se utilizó un cuestionario con 38 ítems, divididos en dimensiones que

daban datos de frecuencia de los indicadores demográficos y de des-
cripción de la población. Los ítems correspondían principalmente a
respuestas de opción múltiple.
Se aplicó también el Inventario de Estilos de Aprendizaje y
Orientación Motivacional (EDAOM) en su versión en línea, validada
y estandarizada para poblaciones mexicanas. Es un instrumento que
evalúa estrategias de aprendizaje y orientaciones motivacionales del
estudiante, fundamentado en las nociones centrales de la actividad
cognitiva constructiva conocida como estudio (Castañeda y Martínez,
1999), está estructurado a partir de dos secciones: autorreporte y eje-
cución. El EDAOM ha sido validado con aplicación a 2995 estudian-
tes de distintas instituciones educativas del país. Se determinó su vali-
dez concurrente en 0.67 promedio general de calificaciones y 0.89 en
tareas académicas diversas. Su consistencia interna es de 0.94 para todo
el instrumento (alfa de Cronbach). También se ha establecido la validez
convergente y divergente de los constructos subyacentes mediante el
análisis factorial confirmatorio (Castañeda, 2004).
Se utilizó solo la dimensión de Estudio en línea, que es una adap-
tación del EDAOM realizada por Peñalosa (2007) y presenta los indi-
cadores psicométricos en concordancia con el instrumento en su tota-
lidad (Cuadro 23.2).

Cuadro 23.2. Indicadores psicométricos utilizados en el estudio
Indicadores Descripción
Datos que describen las características generales de las personas que par-
ticiparon en el estudio; entre ellos se conocerá la edad, sexo, estado civil,
Datos demográficos y
condición laboral, número de hijos, dependencia económica, ingreso sa-
socioeconómicos
larial mensual promedio y estudios previos. Estos datos se obtuvieron a
través del cuestionario creado para este fin
Datos para conocer la expectativa y grado de opinión que los egresados tie-
nen en cuanto a: estudio y su relación con el apoyo percibido y afectación
Expectativas de estudio
familiar; expectativas del SUAyED, distribución de tiempos, percepción de
en el SUAyED
la labor tutoral y de los módulos; así como motivación general percibida. La
exploración se realizó a través del cuestionario diseñado para ello
Señalan el dominio en las habilidades de estudio en ambientes de aprendi-

Indicadores relaciona-
zaje en Internet, en términos de frecuencia, facilidad y obtención del re-
dos a la dimensión de
sultado. La medición de esta variable se realizó mediante la Dimensión de
estudios en línea
Estudio en Línea del EDAOM, adaptado por Peñalosa (2006)
Procedimiento
Tras el diseño, construcción y digitalización del cuestionario se invitó

a los estudiantes egresados en un plazo no mayor a un año a parti-
cipar en la investigación, mediante una convocatoria creada en Face-
book. Cuando un alumno decidía participar, primero debía de aceptar
el consentimiento informado; después tenía acceso al cuestionario y
a sus instrucciones. El tiempo promedio estimado invertido por cada
alumno fue de 40 minutos. Durante este proceso de investigación se
tomaron las medidas pertinentes para hacer un manejo de datos con
las condiciones del cuidado de su identidad, confidencialidad durante el
proceso y un riguroso manejo ético de toda la información. El cuestio-
nario estuvo abierto durante un período de seis meses; tras el cierre se
generó una base de datos en Excel y luego se importó a una base con el
software estadístico SPSS, versión 23.

RESULTADOS
El presente análisis abarca dos aspectos: descripción de variables en la

población y un análisis inferencial entre los elementos de aprendizaje
en línea y las características de la población. Así, es posible observar al-
gunas de las características sociodemográficas de la población egresada
del SUAyED (Cuadro 23.3).
Cuadro 23.3. Variables poblacionales
Variables demográficas
ẋ=44.7 años (DS=9.54)

Mo=36 años
Edad
Min.=22 años
Max.=65 años
Sexo
Mujeres 78.7%
Hombres 12.3%
Estado Civil
Solteros 11
Casados o en unión libre 27
Divorciados 9
Hijos
No 8
Uno 12
Entre 2 o 3 26
Más de 3 1
¿Quién depende económicamente de ti?
Nadie 15
Sólo hijos 17
Mi pareja 2

Variables demográficas
Familia (pareja e hijos) 10
Otros 3
¿Trabajas?
No 9
Por temporada o contrato 12
Si 26
De la población económicamente activa, se retomó su índice pro-

medio salarial, con base en el salario mínimo establecido a inicios de
2018, tal y como se puede ver en la figura 23.1.
Figura 23.1. Índice promedio de ingreso

salarial mensual de la muestra.
En cuanto a sus condiciones relacionadas con el ámbito escolar, el

índice de rendimiento académico con el que terminaron reconociéndolo
en una escala de 5 a 10, la media de rendimiento es de 8.85, con casos que
van desde 7 y hasta 10 con un grado mínimo de dispersión (DS=.733),
la mayoría reportó terminar sus estudios con un promedio global de 9.0.
En cuanto a la expectativa respecto a las condiciones que se rela-
cionaron con su papel de estudiantes, la mayoría señaló que los apoya

su familia (53%), algunos mencionaron que este apoyo lo reciben sólo
en ocasiones (10%) y 37% manifestó que su familia no apoyó su proce-
so de estudio dentro del SUAyED. En esa línea, el grado en que el
estudio afectó su relación familiar, la proporción de la muestra señaló
que nunca les afectó (57%), pocas veces (34%), frecuentemente (2%)
y siempre (7%). Ante ello, los alumnos señalaron que destinaron más
tiempo al estudio en 17%, a la familia 13% o que trataron de realizar un
equilibrio entre ambas condiciones aunadas a otras actividades 70%.
Su paso por el SUAyED también arrojó cierta información en tor-
no a la opinión percibida, como se observa en el cuadro 23.4.
Cuadro 23.4. Expectativa y motivación en SUAyED (%)
SUAyED cubrió mis SUAyED generó

expectativas motivación profesional
Nunca 0 6.4
A veces 8.5 27.7
Regularmente 8.5 17
Casi siempre 46.8 21.3
Siempre 36.2 27.7
En cuanto a los módulos que conforman el plan de estudios, se

tiene (Cuadro 23.5):
Cuadro 23.5. Grado de opinión sobre los módulos del SUAyED (%)
Opiniones sobre los módulos F(r)
Inadecuados, no cubren la exigencia profesional requerida 4.3
Regulares, algunos buenos y otros no 46.8
Adecuados a la formación que requiero 48.9

Sobre la planta de docentes o tutores, en su mayoría (63.8%) con-
sidera que son profesionales competentes, mientras que 36.2% de los
participantes consideró que son medianamente competentes.
Las escalas promedio del desempeño mostrado por los alumnos,
en sus habilidades de estudio en línea, se muestran en el cuadro 23.6, de
ellas se obtuvieron primero los indicadores descriptivos del instrumento.
Cuadro 23.6. Estadística descriptiva de la dimensión de estudio en línea
Dimensión estudio en línea Media Mínimo Máximo DS*
Frecuencia 10.93 6 14 1.92
Facilidad 12.95 9 14 1.17
Logro/Calidad 13.51 11 14 .83

*
Desviación estándar
El análisis de los puntajes directos del EDAOM, en su dimen-

sión de estudio en línea, arroja datos que indican la frecuencia con la
que emplean y desarrollan dichas estrategias en entornos virtuales,
además de observar el grado de facilidad en el desarrollo de estas estrate-
gias y el nivel de logro o calidad en el resultado obtenido tras el desarro-
llo y aplicación de estrategias de aprendizaje en entornos virtuales. Los
puntajes brutos son interpretados a partir de los baremos estableci-
dos por Peñalosa y Castañeda (2010) y de los cuales tenemos para esta
muestra, la figura 23.2.
No obstante, se encontraron algunas diferencias significativas en
las condiciones, tales como: el índice de frecuencia en el uso de estra-
tegias de aprendizaje en el estudio en línea, entre los que trabajan y
quienes no lo hacen (F=3.26, p=.047), tienen mayor posibilidad de uso
de estrategias quienes no trabajan.

Figura 23.2. Resultados de aplicación del EDAOM, escala de “Estudio en Línea”.
No obstante, se encontraron algunas diferencias significativas en

las condiciones, tales como: el índice de frecuencia en el uso de estra-
tegias de aprendizaje en el estudio en línea, entre los que trabajan y
quienes no lo hacen (F=3.26, p=.047), tienen mayor posibilidad de uso
de estrategias quienes no trabajan.
Otro de los indicadores más notables corresponde a la frecuen-
cia con la que usan estrategias de aprendizaje en línea, quienes no
tienen hijos (ẋ =12.87), quienes tienen 2 o 3 hijos (ẋ=13.26) y quienes tie-
nen más de 3 hijos (ẋ=14) y que en comparación con quien sólo tiene
un hijo (ẋ=12.25) existe una diferencia significativa (F=4.09, p=.012);
posibilitando evidencia que señala que una vez teniendo hijos, es ne-
cesario desarrollar y usar con mayor frecuencia estrategias de apren-
dizaje en línea, que teniendo un solo hijo.
En relación con el tiempo dedicado, encontramos que existe
una diferencia significativa en cuanto a la frecuencia en el uso de es-
trategias de aprendizaje (F=6.91, p=.002) y en cuanto a la facilidad pa-
ra usarlas (F=13.44, p=.000), a partir de destinar tiempo a diversas ac-
tividades. En este caso, quienes no procuran hacer un equilibro entre
actividades académicas y familiares suelen presentar diferencias signifi-
cativas en estas dimensiones, en relación con quienes regulan sus tiem-
pos a las diversas actividades.

Finalmente, en cuanto a las expectativas que se tienen de los mó-
dulos que estructuran el plan de estudios del SUAyED, encontramos que
quienes consideran que los módulos del SUAyED son inadecuados y
no cubren la exigencia laboral actual, presentan una frecuencia de uso
de estrategias (ẋ=7) menor que quienes consideran que los módulos
son regulares (ẋ=10.9) o que son adecuados (ẋ=11.3), habiendo una
diferencia significativa (F= 5.49, p=.007); mientras que en el caso de la
facilidad, les resulta más sencillo desarrollar estrategias a quienes con-
sideran que estos módulos son adecuados (ẋ=13.43) y medianamente
adecuados (ẋ=12.7), en comparación con quienes consideran que los
módulos son inadecuados (ẋ=10.5), habiendo una diferencia significa-
tiva entre ellos (F=9.3, p=.000).
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, sintetizamos algunos puntos relevan-

tes que podrían acercarse a conocer el fenómeno de la eficiencia terminal.
1. Es evidente que las características de la población estudiantil del
SUAyED cuentan con una amplia variación en prácticamente to-
dos sus indicadores, con poca posibilidad de que tengan un perfil
sociodemográfico pasivo, semejante y homogéneo, como podría ser
la población de la comunicad estudiantil de sistemas escolarizados.
2. El grado de opinión que los egresados exponen respecto al SUA-
yED en la mayor parte es favorable, aumenta la probabilidad de
que las características del SUAyED tampoco sean un factor que
afecte negativamente en la decisión de egreso de la comunidad.
3. Los egresados cuentan con estrategias de aprendizaje en línea al-
tas, sin variación en cuanto a la calidad de los resultados que ob-
tienen tras su uso y facilidad que desarrollan para ello. Si acaso
la frecuencia en el uso de estas estrategias parece responder a las
condiciones particulares de la población y por cuestiones relacio-
nadas con su familia (favorece a quienes sólo tienen un hijo y a
quienes no trabajan).

4. Comparar el índice de eficiencia terminal entre los dos siste-
mas constituye una comparación poco pertinente en virtud de las
características poblacionales, de aprecio hacia el sistema y en
cuanto al desarrollo de estrategias de aprendizaje; sin embargo,
es posible inferir que el grado de deserción en el SUAyED res-
ponde a factores que deben explorarse y que desconocemos en
su totalidad.
5. Los índices de eficiencia terminal en el SUAyED demuestran un
crecimiento acelerado (incuso mayor que los sistemas escolari-
zados); teniendo en contraste un aumento en su matrícula que
no puede equipararse con el sistema escolarizado. Esta condición
ratifica que la comparación de los indicadores de egreso entre estos
sistemas, no es metodológica ni estadísticamente procedente.
6. Se sugiere establecer una línea de investigación que posibilite el se-
guimiento de egresados y el análisis de factores causales asociados
al abandono y explorar durante el desarrollo de la formación profe-
sional de los alumnos y no sólo en la culminación de sus estudios.
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Eje
Transversalidad
en la formación
XV ANIVERSARIO
Transversalización de la perspectiva
de género en el SUAyED Psicología
de la FES Iztacala, UNAM
24
Transversalization of the Gender Perspective in
the SUAyED Psychology of FES Iztacala, UNAM
Mario Fausto Gómez Lamont1
RESUMEN
L
as actualizaciones curriculares enfatizan la necesidad de in-
corporar los estudios críticos de género, lo cual ha dado como
resultado la creación de materias de psicología dedicadas a la
investigación teórica sobre la interseccionalidad; es decir, los cruces
entre el género, orientación sexual, raza, clase social y geografía de
los saberes. Sin embargo, un enfoque pedagógico interseccional aún
no es tangible en las universidades, sabiendo que puede fortalecer
la comprensión de los estudiantes la matriz de la opresión relacio-
nada con una multitud de desigualdades sociales. Este artículo pre-
senta reflexiones de diversas instituciones dedicadas a la regulación
de programas de psicología en México: Entre los principales está
la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación
Superior (ANUIES, 2018), el Consejo Nacional para la Enseñanza e
Investigación en Psicología (CNEIP, 2018) y la Comisión Interins-
titucional para la Formación de Recursos Humanos para la Salud
(CIFRHS, 2015) y la Legislación Universitaria de la Universidad Na-
cional Autónoma de México, básicamente en el Marco Institucional
1
FES Iztacala, UNAM, fausto.lamont@iztacala.unam.mx
de Docencia, 2016. Se señalan los beneficios y los desafíos del uso de la
pedagogía feminista liberadora, crítica y un marco interseccional en
la enseñanza de la psicología con perspectiva de género. Se proporcio-
nan ejemplos de tareas y reacciones de los estudiantes. El uso de un
enfoque de género por parte de los y las profesoras puede proporcio-
nar oportunidades para mejorar la conciencia de los/as estudiantes con
respecto a las múltiples identidades y la opresión, con ello, promover el
cambio social hacia la igualdad social. l.
Palabras clave: transversalización, género, psicología, LGBT.
ABSTRACT
The curricular updates emphasize the need to incorporate critical

gender studies, where they resulted in the creation of psychology
subjects dedicated to theoretical research on intersectionality: gen-
der, sexual orientation, race, social class and geography of knowledge.
However, an intersectional pedagogical approach is not yet tangible in
universities, knowing that it can strengthen students' understanding
not only of LGBT psychology, but of the matrix of oppression related
to a multitude of social inequalities. This article presents the reflec-
tions of various institutions dedicated to the regulation of psychology
programs in Mexico: Among the main ones is the National Association
of Universities and Institutes of Higher Education (ANUIES, 2018), the
National Council for Teaching and Research in Psychology ( CNEIP,
2018) and the Interinstitutional Commission for the Training of Hu-
man Resources for Health (CIFRHS, 2015) and the University legisla-
tion of the National Autonomous University of Mexico basically in the
Institutional Framework of Teaching, 2016. The benefits and challenges
are indicated of the use of critical liberating feminist pedagogy and an
intersectional framework in the teaching of psychology with a gender
perspective. Examples of student homework and reactions are provided.
The use of a gender approach by teachers can provide opportunities to
improve student awareness of multiple identities and oppression, the-
reby promoting social change towards social equality.

Key words: transversalization, gender, psychology, LGBT.
INTRODUCCIÓN
El proceso de transversalización de la perspectiva de género en institu-

ciones de educación superior (IES) establece, como parte de sus objeti-
vos, la incorporación de materias relacionadas con género, feminismo
y diversidad sexual para que los y las alumnas cursen en los planes de
estudios de sus licenciaturas de elección. En el caso de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), esta incorporación inició en la
década de los 70. Buquet (2011) recuerda que la primera docente en incluir
en su currículo oculto el tema de género fue Alaíde Foppa, quien daba un
curso llamado Sociología de las Minorías, que poco tiempo después se
transformaría en la Sociología de la Mujer. Este curso se daba en la Fa-
cultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, tenía carácter op-
tativo y se impartió hasta 1980 (Cardaci, 2002; citado en Buquet, 2011).
Posteriormente, durante la década de los años 80 se crearon, con carác-
ter obligatorio y optativo, algunas asignaturas de licenciatura en las
carreras de Psicología y Enfermería (en la UNAM y en la UAM) y en
algunos posgrados de Psicología (Cardaci, 2002); sin embargo, es im-
portante resaltar que la incorporación de la perspectiva de género en
la enseñanza del nivel superior no ha logrado, a la fecha, instalarse de
manera formal ni definitiva y tampoco en todos los planes de estudio.
Es por esa razón que la Universidad Nacional ha elaborado, jun-
to con el H. Consejo Universitario, la Comisión Especial de Equidad
de Género, el cual generó un documento básico para el fortalecimien-
to de la política institucional de género en la Universidad. Este do-
cumento sirve como guía que emite una serie de recomendaciones a
la UNAM con tal de que sus facultades, escuelas y entidades impul-
sen de forma institucional la difusión del tema, para que adopte el uso
de un lenguaje institucional incluyente, reconozca la existencia de la
vida privada hacia el bienestar y equilibrio de los trabajadores y toda
la comunidad. No obstante, pese a estos esfuerzos colectivos dentro de
nuestra máxima casa de estudios, aún no existe de forma transversal la
24. Transversalización de la perspectiva

335 de género en el SUAyED Psicología de la FES...
perspectiva de género en los planes de estudio de sus carreras, mucho
menos en Psicología.
Para Buquet (2011), en los años 70, las académicas feministas or-
ganizadas de nuestra universidad lograron edificar los estudios críticos
de género, demostrando que la desigualdad entre mujeres y hombres
es un producto cultural resultado de la interpretación de la diferen-
cia sexual. Si bien han habido académicas interesadas en argumentar
la subordinación de las mujeres y las minorías sexuales y raciales, así
como con interés en construir herramientas metodológicas para la
transformación de las relaciones de desigualdad entre mujeres y hom-
bres, las IES no han acogido las temáticas de la perspectiva de género,
diversidad sexual, racial, socioeconómica y geográfica como parte de la
institucionalización de las universidades. En ese tenor, Buquet (2011)
analiza que los frenos de la institucionalización de la perspectiva de
género en las comunidades universitarias es, en primer lugar, la fal-
ta de centros, programas o institutos dedicados a los estudios críticos
de género en las facultades, escuelas y centros de educación superior.
Luego entonces, eso dificultaría la incorporación de los estudios críti-
cos de género en los planes de estudio.
Entrando en materia, un plan de estudios de licenciatura en Psi-
cología debe situar las bases para una mejor sociedad desde una mira-
da crítica. En ese sentido, las políticas educativas puntean la necesidad
de contar con instituciones educativas enfocadas a proyectos sociales,
como lo es el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distan-
cia (SUAyED) de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala,
UNAM, donde los y las estudiantes son el centro de formación y se
privilegia el desarrollo de sus capacidades intelectuales y personales.
En este sentido, la docencia y la investigación se consideran pilares in-
dispensables para una formación integral de los estudiantes (Unesco,
1998; FES Iztacala, 2005).
Watson y Glaser (1980) establecieron que el pensamiento crítico es
la composición de actitudes, conocimientos y habilidades que incluyen:
a. Actitudes de indagación que involucran la habilidad para recono-
cer la presencia de problemas y una aceptación de la necesidad ge-
neral para apoyar con evidencias lo que se afirma como verdadero.

b. Conocimiento de la naturaleza de las inferencias válidas y abs-
tracciones, y generalizaciones en las cuales el peso o la precisión
de distintos tipos de evidencias son lógicamente determinadas.
c. Habilidades para el empleo y la aplicación de las actitudes, y co-
nocimientos ya mencionados.
En esta parte es importante hacer la diferencia entre disciplina y pro-

fesión. Se entiende como disciplina, de acuerdo con Millán (1982, p. 9),
“El cuerpo de conocimiento que guía la práctica de la psicología”. Esta
definición constituye el componente que le permite desarrollarse como
ciencia psicológica. Por su parte, una profesión se refiere a un campo la-
boral especializado que se construye sobre una disciplina. En este sentido,
Urbina (1992) ubica seis criterios que, en la actualidad, el Consejo Nacio-
nal para la Enseñanza e Investigación en Psicología retoma (2018) para
que el trabajo curricular adquiera el estatus de profesional:
1. Integrar en los programas para la formación del psicólogo necesi-
dades regionales y nacionales.
2. Precisar los objetivos a las necesidades sociales.
3. Realizar investigación para detectar las necesidades sociales a las
cual responder desde el ejercicio psicológico.
4. Promover la cooperación del psicólogo con otros profesionales.
5. Diseñar sistemas de evaluación curricular.
6. Dar énfasis al entrenamiento de los y las psicólogas para la prác-
tica metodológica.
En relación con el último punto, Millán (1982) ha definido el con-

cepto de profesión como una actividad social cooperativa, cuyo objeti-
vo final es proporcionar un bien social específico e indispensable.
Es importante destacar que en la licenciatura en Psicología el
paradigma que deberá acompañar siempre al proyecto de enseñanza
aprendizaje es el sociocrítico, ya que sus principios ideológicos tienen
como meta transformar la estructura de las relaciones sociales. Para Gar-
cía y Alvarado (2008), la teoría crítica trata de revelar cómo la escolaridad
puede ser educativa en el sentido más pleno: fomentando la capacidad de

reflexión del educando para resolver problemas de su realidad en un con-
texto político, económico y social. Se destacan los elementos siguientes:
• El objeto de análisis sociocrítico es desarrollar una lectura po-
lítica de las relaciones entre mujeres y hombres, disidencias se-
xuales, cuerpos racializados, diversidades funcionales, escuela,
educación, enseñanza y sociedad y el modo en que los condicio-
nantes económicos y políticos influyen en las concepciones de
conocimiento, currículum y enseñanza (Ibrahim, Heuer, 2016)
• Entre estas relaciones se encuentran los intereses de clase, que
tienden a hacer que la educación sirva propósitos reproductivos
de desigualdades entre mujeres y hombres, disidencias sexogené-
ricas, cuerpos racializados y diversidades funcionales (Ibrahim,
Heuer, 2016)
• La razón de ser de esta perspectiva es la transformación social
que las diferencias no se conviertan en desigualdades sociales, esto
busca una dirección de una mayor justicia, (Alvarado, García,
2008), en la que la igualdad de oportunidades dicho sea de paso
hecho entre las interseccionalidades mencionadas con anterioridad
(Ibrahim, Heuer, 2016).
En este sentido, una práctica docente sustentada en este paradig-

ma busca fomentar la capacidad crítica y creadora en el rendimiento
académico y con ello, el desarrollo social y personal de los estudiantes;
convertir el reto de enseñar en la misión de fortalecer a las personas y
grupos para que salgan de su estado de dependencia y pasividad como
un movimiento informado hacia la transformación. Para Case y Lewis
(2012), un currículo que es incluyente a temas de los colectivos sexo-
diversos, desafía las estructuras de las epistemologías heteronormadas
en todas las áreas de enseñanza-aprendizaje. Aun los currículos brinden
temas LGBT y perspectiva de género en Psicología, un marco interseccio-
nal (que mire la discriminación por raza, clase social, género, orien-
tación sexual) ofrece rutas pedagógicas más amplias, que sensibilizan y
profundizan en las diversas opresiones y discriminaciones que viven las
poblaciones LGBT, así como, cuáles serían las respuestas ofrecidas desde
una psicología crítica a la sociedad heteronormada.

En ese tenor, y siguiendo a Case y Lewis (2012), en un proyec-
to curricular, podría señalarse entonces, que el currículum puede ser
interpretado como un conjunto de consideraciones pedagógico-di-
dácticas y políticas de proyección al cuerpo estudiantil como agentes
participantes de acuerdo a sus propias determinantes socioculturales e
históricas de autoconformación, en el género, sexo, orientación sexual,
racialidad, clase social, geografía, entre otras.
Entonces, y recordando a Urbina (1992), las competencias pro-
fesionales en Psicología son: “Especificación de las áreas sociales proble-
ma, en donde el psicólogo, como profesional del comportamiento huma-
no debe insertar su actividad y tecnología” (p. 25).
Bajo este concepto, Urbina (1992) sistematiza y clarifica la con-
cepción de la psicología y destaca las siguientes premisas de las compe-
tencias nacionales en la psicología y con tal de definir las competencias
profesionales en conjunto con Case y Lewis:
• Identificación de las necesidades prioritarias del país a las que
debe de responder
• Actitud crítica del o de la psicóloga respecto a las condiciones que
mantienen la problemática de la comunidad, trabajando de forma
directa y sistemática con un compromiso de tipo social
• Pensamiento crítico en Psicología
• Métodos de investigación en Psicología
• Conciencia de los aspectos socioculturales y de la diversidad
internacional.
ANTECEDENTES
El inicio de una evaluación curricular nunca es sencillo, sin embargo,

en la actualidad, existen órganos rectores en México que han desarro-
llado una serie de indicadores con los cuales se pueda llevar a cabo. En-
tre los principales se encuentra la ANUIES (2018), el CNEIP (2018) y
la CIFRHS (2015) y la legislación de la UNAM básicamente en el Marco
Institucional de Docencia (2016). De las cuales me basaré para funda-
mentar la transversalización de la perspectiva de género en el programa
curricular de Psicología.

Recomendaciones ANUIES, 2018
Una de las preocupaciones constantes detectadas por la ANUIES es que

en la acción pública de gobiernos y organizaciones educativas, la ade-
cuación de la oferta educativa a las necesidades o demandas del sector
laboral, es decir, que el modelo “adecuacionista” subyace en buena parte
de las políticas de educación superior implementadas en diversas par-
tes del mundo, las cuales acumulan múltiples evidencias empíricas de
sus fracasos, a decir de Jordi Planas (2014), quien realizó una revisión
crítica sobre el adecuasionismo y algunas de sus expresiones clásicas y
contemporáneas.
Por tanto, al realizar un plan de estudios, entre ellos deberá de to-
marse en cuenta que no es posible ni deseable la adecuación de la
formación universitaria a las demandas del sector laboral pues
trae consigo diversos sesgos interseccionales de clase social, raza, gé-
nero, orientación sexual, zona urbana y rural, de las cuales no vería
ni tendría presente el plan formativo; se deberá rescatar un cono-
cimiento situado en la interseccionalidad, reconociendo en su plan
de estudios los sistemas de opresión y discriminación existentes en
las sociedades.
Recomendaciones CNEIP, 2018
En el caso de la Psicología, en el Manual para la acreditación de las ca-

rreras de Psicología (CNEIP, 2018), la evaluación curricular plasmada en
el artículo 3. Plan de estudios, 3.1 y 3.2. del Consejo Nacional para
la Enseñanza e Investigación en Psicología,, recomienda en un inicio el
análisis de pertinencia y congruencia con los valores, actitudes, cono-
cimientos y habilidades que señala el perfil de egreso con los objetivos
del plan de estudios, que de acuerdo con el documento para el forta-
lecimiento de la política institucional de género en la Universidad, así
como con Buquet (2011), los valores, actitudes, conocimientos y habi-
lidades deben tener presente la equidad y la igualdad de género con tal
de favorecer el proceso de transversalización de la perspectiva de géne-
ro. Por otra parte, Buquet (2011) recomienda que para la i ncorporación

de los estudios críticos de género se deberá considerar los objetivos
siguientes:
1. El impacto de manera directa a la comprensión de la realidad so-
cial a la cual la disciplina psicológica tiene compromiso apoyar
y cambiar. Dejando en claro que categorías como “sistema sexo-
género”, dominación masculina y patriarcado serán parte de la
perspectiva de análisis social para la formación de recursos hu-
manos de las universidades (Buquet, 2011).
2. Discusiones en clase sobre la perspectiva de género, las cuales
contribuyen al “cuestionamiento de los estereotipos sexistas, el
papel de las mujeres en la historia de la ciencia” (Buquet, 2011,
p. 214), así como de las minorías sexuales, raciales, de diversidad
funcional. Por otro lado, aporta para desaprender las violencias
epistemológicas que han situado a los cuerpos abyectos como
cuerpos patológicos o irracionales (Case, Lewis, 2012). Este tipo
de cuestionamientos aporta para deconstrucción de las diversas
formas de discriminación en la sociedad.
Recomendaciones de la CIFRHS, 2015
Para la CIFRHS (2015), los nuevos retos y compromisos que afrontan

las instituciones universitarias ante la denominada sociedad del cono-
cimiento, implican cambios significativos en los modelos de enseñanza-
aprendizaje, así como la incorporación de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC). A través de los programas y planes de
estudio se definen propuestas institucionales y sociales que en su con-
junto manifiestan la orientación e intencionalidad del sistema de educa-
ción de un país en un tiempo determinado. “El plan de estudios y los pro-
gramas son documentos guías que prescriben las finalidades, contenidos
y acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte del maestro y
sus alumnos para desarrollar un currículum” (Casarini, 1999, p. 8). Ac-
tualmente, las tendencias educativas se orientan a programas flexibles y
asequibles, acordes a las necesidades de los educandos. Esto implica el
reto de una evaluación constante de los planes y programas c urriculares

de manera sistemática y periódica, vinculando los programas educa-
tivos con la práctica, incluyendo el entorno sociocultural que reco-
nozca los sistemas de opresión basados en el género, la orientación
sexual, la condición racial, económico y tecnológico de cada zona
geográfica del país.
Por último, la CIFRHS (2015) recomienda que en el caso de los
planes de estudio en Psicología deberá de existir una materia obliga-
toria que discuta el género, la diversidad sexual y racial, así como los
sistemas de opresión y discriminación.
Marco Institucional
de Docencia UNAM 2016
De acuerdo con la legislación de la UNAM:

El objetivo del Marco Institucional de Docencia es establecer los principios gene-
rales que orienten la función docente, haciendo explícitos los lineamientos para
el desarrollo de los planes y programas de estudio, que aseguren la congruencia
de los mismos con las necesidades sociales, culturales y académicas, así como los
objetivos del nivel académico que se pretende lograr (Compendio de Legislación
Universitaria, Marco Institucional de Docencia, 1988, p. 1).
Por lo anterior, es indispensable situar que la psicología de los gru-

pos debe de priorizar temas de relevancia social, así como identificar
los procesos y fenómenos grupales, tales como: estereotipos, prejuicios,
discriminación, racismo, xenofobia, LGBTTTIQFobia.
RECOMENDACIONES PARA LA
TRANSVERSALIZACIÓN
DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO
En ese tenor, Ibrahim y Heuer (2016) definen cinco áreas para el diseño
de un mapa curricular sensible a la multiculturalidad con perspecti-
va de género. Dichas áreas necesitan estrategias creativas de enseñanza
para lograr dicho propósito:

a. Educación bancaria vs. educación para el desarrollo de conciencia
crítica, quiere decir que la educación no debe de basarse en “acu-
mulación de la información”, sino generar una conciencia crítica,
social y multicultural.
b. Multiculturalismo de “otredad” vs. profundización de la multicul-
turalidad y justicia social en todo el currículum, la cual es sensi-
bilización y profundización de la competencia docente de hacer
transversal el principio de diversidad social y cultural asociada
con los derechos humanos.
c. Vouyerismo vs. voz propia. En cuestión del contacto con las pobla-
ciones, la recomendación que nos sugieren las y los autores es que
acerquemos a las poblaciones estudiantiles a ver documentales,
escuchar podcast que traten las temáticas de las mujeres en con-
dición de pobreza, la migración femenina, las masculinizadas y
sus costos en salud, las diversidades sexuales y sus derechos entre
otros materiales para sensibilizar.
d. Comunidad como una idea de último momento vs. comunidad como
algo integrado. Las estrategias pedagógicas, preparatorias a la prác-
tica profesional, deben consistir en exponer a los y las estudiantes
a las preocupaciones sociales reales en su propia comunidad.
e. Neutralidad política vs. compromiso político. Los y las académicas
deben tomar con responsabilidad ética y política, reconocien-
do la importancia de involucrar a sus estudiantes en aprender y
pensar profundamente sobre lo social, como la discriminación
racial, de identidad de género y orientación sexual.
CONCLUSIONES
Por tanto, esta propuesta plantea la formación de profesionales en

Psicología a través de un nuevo plan de estudios que responda a las
necesidades de formación de psicólogas(os) que requiere actualmen-
te la sociedad (no así el mercado como lo sugiere la ANUIES, 2018).
La propuesta se justifica ante las tendencias modernas de la educación
superior y en los principios de la calidad, pertinencia y eficiencia, en

las funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigación,
difusión y extensión de la cultura (CENEIP, 2016; CIFRHS, 2015). En
términos de diseño curricular, la Psicología, en otras universidades,
ahora cuenta con materias enfocados en los estudios de las 'mujeres' o
estudios críticos de 'género', así como análisis de la raza, nacionalidad
y etnicidad, usualmente nombrados como psicología 'multicultural' o
'intercultural'. Con la incorporación del colectivo de estudios de género
en el SUAyED, el Plan de estudios de Psicología del SUAyED comenzó a
desafiar los modelos androcéntricos tradicionales a favor de incorporar
las experiencias vividas de las poblaciones multiculturalmente oprimi-
das2, como el de las mujeres negras, LGBT, en condiciones precarias; sin
embargo, falta ampliar el contenido curricular infundido dedicado a la
orientación sexual, la identidad de género o ambos.
REFERENCIAS
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la agenda. México: ANUIES: Disponible en: http://libreria.anuies.mx.
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UNAM. https://www.stunam.org.mx/8prensa/8forouniver1/forouni19/8fu19-09.html
2
Ejemplos tenemos el curso de “Formación en la Práctica con Terapia Sistémica Multicultural
con perspectiva de género”, en la cual alumnas y alumnos trabajan teóricamente y clínicamente con
familias que son atravesadas por la racialización, el género, la orientación sexual, la clase social
y la zona geográfica. Por otro lado, el curso “Introducción a los estudios críticos de género” que
se da de forma presencial y en línea es un elemento fundamental para poder transversalizar la
perspectiva de género en el SUAyED.

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ante las problemaáticas actuales”, Congreso Nacional de Psicología CNEIP, Universidad
Autónoma de Zacatecas.
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aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias reali-
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preámbulo. Aprobada por la Conferencia Mundial sobre la educación superior, realizada
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Consultado el 18 de noviembre 2017.
Watson, G. & Glaser, E. (1980). Critical Thinking Appraisal. San Antonio: Har-court Brace Jovanovich.

LICENCIATURA EN
PSICOLOGÍA
SUAYED
EN EL MARCO DE SU
XV ANIVERSARIO
es una obra editada y publicada por la Universidad Nacional
Autónoma de México en la Coordinación Editorial de la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Avenida de
los Barrios n.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla de Baz,
Estado de México, CP 54090. En la composición tipográfica
se utilizaron las familias Minion Pro 12.5:15, DIN 1451 Std
24:28 y 19:21 y Calibri 9:10.8 pts.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de

José Jaime Ávila Valdivieso
Pedidos:
Librería FES Iztacala: 5623-1194
Coordinación Editorial: 5623-1203
Correo-e: josejav@unam.mx
Los Reyes Iztacala, 2020

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FES Iztacala, UNAM

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ALEJANDRA PAMELA SALDAÑA BADILLO

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ESTELA PARRA ESTRADA

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LAURA PÉREZ PÉREZ

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MÓNICA ORTIZ FRANCO

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EJE PRACTICUM EN ESCENARIOS REALES 147

EJE EFICIENCIA TERMINAL, PERMANENCIA 231

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