PREVENCIÓN, CORRECCIÓN-COMPENSACIÓN E INTEGRACIÓN:

ACTUALIDAD Y PERSPECTIVA DE LA ATENCIÓN DE LOS NIÑOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN CUBA

AUTOR: Lic. Rafael Bell Rodríguez

Director Nacional de Educación Especial

Ministerio de Educación Cuba

INTRODUCCIÓN

El creciente reconocimiento social del papel de la escuela como el más importante agente
educativo al que la sociedad le encarga directamente la noble y difícil misión de la formación
de las nuevas generaciones, constituye uno de los rasgos característicos del desarrollo de la
época actual.

Entre otros factores el crecimiento del reconocimiento social del papel de la escuela se
relaciona con los requerimientos de la época en que vivimos, matizada por los resultados de
la revolución científico técnica, cuyo impacto en la práctica social es tan grande y en
ocasiones tan rápido, que crea la necesidad de formar a las nuevas generaciones con una
concepción que asegure una mayor vigencia de los conocimientos y de sus posibilidades de
aplicación en nuevas condiciones.

Unido a ello se ha producido un crecimiento de la conciencia social en torno a las personas

con algún tipo de desviación o dificultad en su desarrollo y la necesidad de lograr mejores
niveles de educación y atención general.

Varias han sido las acciones nacionales e internacionales que han favorecido el citado
crecimiento de la conciencia social en torno al área que nos ocupa, destacándose entre ellas
las siguientes:

− Decenio de las Naciones Unidas para las personas con discapacidad (1983-1992).

− Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del niño (1989).

− Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990).

− Conferencia Mundial Educación para todos (1990).

− La Resolución de las Naciones Unidas (47/3 de Octubre de 1992) proclamando el día 3

de Diciembre de cada año como Día Internacional de las personas discapacitadas.

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− La proclamación por la Asamblea General de las Naciones Unidas, de 1994 como Año
Internacional de la Familia.

Sin embargo, estas dos tendencias relacionadas con el crecimiento social del papel de la
escuela y con un mayor nivel de conciencia social acerca de las personas con algún tipo de
desviación o dificultad, se producen en un contexto socioeconómico desfavorable, donde el
empeoramiento de la situación económica limita, hasta llegar a imposibilitar en algunos
casos, la adopción de medidas que permitan instrumentar lo que en la proyección social
encuentra hoy un amplio respaldo.

El impacto de esta crítica situación económica se arrecia en aquellos que tienen peores
condiciones para soportarla. Un segmento particularmente dramático dentro de ese grupo lo
ocupan las personas con alguna dificultad o desviación en su desarrollo y que según
estimados de la UNESCO conforman el 10% de la población mundial. De ellos hay unos 150
millones de niños, menores de 15 años, dentro de los que se incluyen 16 millones en América
Latina, de los cuales menos del 2% recibe algún tipo de educación o preparación.

En franco contraste con esta situación, los resultados alcanzados por Cuba en materia
educacional y particularmente en la referida a la educación de los niños con desviaciones o
dificultades en su desarrollo, a pesar del empeoramiento de las difíciles condiciones
económicas en las que tan humana labor se desarrolla, pueden constituir un motivo de
esperanza y aliento en el noble propósito de brindar a nuestros niños, cada día, una mejor
atención.

EDUCACION ESPECIAL NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

APROXIMACION AL CONCEPTO

A lo largo de más de 34 años nuestro país ha trabajado de manera sostenida en la

organización y desarrollo de diversos servicios y modalidades de la Educación Especial,
como parte integrante del Sistema Nacional de Educación con acceso y gratuidad para todos
por igual.

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Hoy Cuba dispone de alrededor de 500 escuelas especiales, con una matrícula que asciende a
más de 56 000 alumnos en esa modalidad, a la que están vinculados cerca de 15 000 maestros
y profesores.

Sin embargo, ello no agota la proyección y dimensión que de la Educación Especial tenemos,
y que concebimos como todo un sistema de recursos, ayudas especiales, servicios de
orientación y capacitación puestos a disposición de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales. Dentro de este sistema de recursos las escuelas especiales constituyen
una modalidad, válida para aquellos niños cuyas necesidades educativas especiales los hagan
tributarios de una atención más especializada.

Esta nueva postura de la educación especial, que ya se aprecia como cierta tendencia
internacional, se fundamenta en el reconocimiento de que todos los niños, en sus esfuerzos
por alcanzar los objetivos que el sistema educativo presupone, van a necesitar una ayuda
intencional de los adultos.

Una mejor comprensión de esta aseveración se logra a la luz de los expresado en su tiempo
por L.S. Vigotsky: "El niño, por su propia naturaleza, siempre resulta ser deficiente en la
sociedad de los adultos...".

La infancia es principalmente, el período de la deficiencia y de la compensación, es decir de

la conquista de una posición con respecto al todo social.

En el dominio amplio de la educación corresponde entonces, asumir, en nuestra expresión

actualizada, la deficiencia como sinónimo de necesidad educativa y la compensación como la
interiorización por el niño de la ayuda que el maestro le brinda.

Así, la mayoría de los niños encuentran la satisfacción de sus necesidades educativas en la

ayuda implícita en todo el sistema de acciones habituales que los maestros y profesores
realizan cotidianamente.
Sin embargo, hay una serie de alumnos a los que por diversas causas no les resulta suficiente
la ayuda que los maestros y profesores habitualmente le brindan, es decir que requieren
ayudas educativas especiales con el propósito de alcanzar los objetivos que el sistema

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educativo plantea. Aquí estamos, por tanto, en presencia de alumnos con necesidades
educativas especiales.

Cuando asumimos el planteamiento de la problemática de nuestros alumnos desde la

perspectiva de las necesidades educativas especiales, comprendemos las enormes
posibilidades que para el trabajo pedagógico encierra esta postura, de un profundo basamento
filosófico, y lo que ella implica para la preparación y sistemática actualización de los
maestros. Basta recordar el carácter creciente de las necesidades, dado porque la satisfacción
de unas condiciona el surgimiento de otras nuevas, lo que ha de conducir a utilizar y crear en
cada momento el recurso pedagógico que, materializado en ayuda, nos permita atender las
necesidades educativas que a cada instante, debemos propiciar se generen en nuestro
educandos e impedir a tiempo que, un error en el manejo pedagógico de esta situación,
propicie el agravamiento delas mismas y genere una necesidad educativa especial.

Sin temor a equivocarnos podemos señalar que el creador del paradigma psicológico que
sirve de sustento a nuestro trabajo fue en esta cuestión conceptual, también un precursor- "Es
posible que no esté lejos el tiempo, - sentenció L.S. Vigotsky- en que la pedagogía se
averguence del propio concepto de "niño con defecto", como una indicación de cierto
defecto, no eliminable de su naturaleza. En nuestras manos está tratar de que el sordo, el
ciego y el deficiente mental no sean personas con defecto".

Esta única reflexión bastaría para comprender la prioridad e importancia de la atención de los
niños con necesidades educativas especiales y la enorme transcendencia que los factores
sociales y muy particularmente la educación tienen para el desarrollo de esos alumnos.

Lógicamente el planteamiento de la problemática desde el punto de vista de las necesidades

educativas especiales tiene que ser valorado con la necesaria flexibilidad y relatividad que un
concepto de esta naturaleza demanda. Justo en consignar que ello no niega ni sustituye en
ningún caso el imprescindible estudio de las particularidades de estos alumnos, y de las
condiciones del entorno escolar en el que se educan. Incluso el propio manejo de las
necesidades educativas especiales requiere un enfoque diferenciado ya que las mismas
dificultades pueden en un contexto dado conformarse como necesidades educativas
especiales y en otro, no.

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Si no asumimos una actitud verdaderamente congruente con esta postura, que nos permita en
realidad organizar la interacción con el niño y brindarle la ayuda que en cada caso requiere, a
partir de la precisión del tipo y carácter de necesidades educativas que tenemos que
solucionar, estaríamos en presencia de un cambio terminológico y no conceptual, como el
momento lo exige.

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LA ATENCION DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
UNA PROYECCION DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ESCUELA HISTORICO
CULTURAL DE L. S. VIGOTSKY.

Las concepciones que sirven de sustento en Cuba al trabajo con los niños con necesidades
educativas especiales tienen un profundo carácter humanista y optimista y son el resultado de
la contextualización y aplicación con creatividad de los mejores frutos de la pedagogía, la
psicología, la pedagogía-especial, las neurociencias, etc. destacándose entre ellos los hoy
renombrados aportes psicológicos de la escuela histórico-cultural de L. S. Vigotsky y sus
seguidores.

No es propósito, ni ello pudiera ser posible, en el marco de esta conferencia, pretender

abordar la enorme transcendencia de los aportes de L.S. Vigotsky para el área de la
pedagogía de la atención de los niños con necesidades educativas especiales; no obstante
existen algunos presupuestos teóricos y metodológicos generales acerca de los cuales
quisiéramos reflexionar.

En nuestra concepción, a partir de las ideas de Vigotsky y sus seguidores, disponemos de una
sólida argumentación pedagógica y psicológica, cuyo sustento se encuentra en la
comprensión del carácter interactivo del desarrollo humano y muy especialmente del llamado
determinismo social del desarrollo psíquico, desde cuya perspectiva se reconoce la
extraordinaria importancia de la acción intencional y debidamente organizada de la
enseñanza como fuente que "conduce el desarrollo". (L.S. Vigotsky).

Este postulado tiene para nosotros una enorme significación. Hoy enfrentamos el reto de
lograr elevar la actividad de estudio al rango de actividad rectora para nuestros educandos,
interactuando intencional y motivadamente con ellos, estructurando currículos que sean
verdaderas guías de acción educativa, dependientes de objetivos derivados del histórico
principio pedagógico del vínculo de la enseñanza con la vida.

Sólo una enseñanza desarrolladora, intencional y debidamente organizada, que propicie el

establecimiento de la actividad de estudio como actividad rectora para los niños con
necesidades educativas especiales, será capaz de convertirse en la fuente real que guíe y

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produzca su desarrollo y que permita corregir y/o compensar las necesidades que un
desarrollo biopsicológico alterado genera.

La expresión martiana resume, con la belleza literaria que le es propia y desde su preclaro
horizonte pedagógico, el sentido de nuestros juicios: "Esos niños nacen muertos y la
enseñanza los revela a la vida, y fructifica en ellos la obra de la paciencia y la bondad".

Una proyección de gran alcance para el área del psicodiagnóstico, el diseño de estrategias de
intervención eficientes y la optimización de la atención de los niños con necesidades
educativas especiales se deriva de la profundización y perfeccionamiento de la
implementación de los postulados vigotskianos acerca de la estructura del defecto.

La experiencia acumulada en nuestro país a lo largo de estos años nos permite avalar la
transcendencia metodológica de esta concepción y su vigencia a la luz de los enfoques más
actuales.
Es conocido el enfoque vigotskiano que diferencia, en la estructura del defecto, "el núcleo" o
defecto primario y las complicaciones secundarias", de un tercer orden, etc."

El propio Vigotsky apuntaba: "La relación del síntoma con la causa productora es
inconmensurablemente compleja. Si antes suponíamos que algún defecto, por ejemplo, la
sordera o el retraso mental, conducía directamente a la manifestación de todo el cuadro que
conocemos y que caracteriza el desarrollo de un niño dado, ahora sabemos que los
diferentes síntomas se encuentran en una relación diferente y extraordinariamente compleja
con la causa fundamental".

Y aún a pesar de esta complejidad de la estructura Vigotsky insistía: "Esto tiene una enorme
importancia pedagógica y está estrechamente relacionado con la tarea práctica que tiene
ante si la escuela: conocer cuál de las particularidades es la primaria y cuál, la secundaria".
Es incuestionable que el alcance de este postulado nos proporciona una certera guía para
nuestra acción futura.

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Desde la proyección actual vemos una importante congruencia entre lo que hemos venido
trabajando desde el paradigma histórico cultural como defectos secundarios, terciarios, etc. y
las denominadas necesidades educativas especiales.

En este contexto creemos correcto considerar que la base de las necesidades educativas
especiales se encuentra estrechamente relacionada con la estructura del defecto y de manera
muy íntima conlos llamados defectos secundarios, terciarios, etc. que son quienes en última
instancia, nos permiten definir el tipo de necesidad educativa especial que el niño presentará
para, en correspondencia con ella, organizar su atención pedagógica, apoyados en la valiosa
concepción vigotskiana del trabajo correctivo compensatorio.

Esta concepción constituye uno de los principios que rigen el trabajo de la Educación
Especial en Cuba y que, a la luz de las condiciones actuales, va adquiriendo una proyección
cada vez más general y abarcadora, expresada hoy en términos de trabajo preventivo.

Prevención y trabajo correctivo compensatorio: la nueva dimensión de una postura

Tradicionalmente ha sido más común emplear el término prevención en contextos médicos,

psicológicos clínicos, en el tránsito, seguridad laboral, en determinados casos de catástrofes o
fenómenos naturales adversos, contaminación atmosférica, etc., que en el ámbito educativo
propiamente dicho.

Esta situación ha producido el crecimiento de la atención y en correspondencia con ello, de la

adopción de medidas de prevención en programas de atención materno infantil, en la
protección e higiene del trabajo, en la eliminación de peligros potenciales, seguridad vial,
protección del medio ambiente, etc.

No obstante y a pesar de los avances que en esas áreas se aprecian, todavía los pasos dados
no han producido los resultados ni todo el impacto social que de ellos se espera, por lo que en
general se considera necesario incrementar los esfuerzos en la cobertura global del área
preventiva.
Si este es el panorama general con el que nos encontramos, qué decir entonces del ámbito
educativo para el cual este concepto es tan actual, transcendente y renovador?.

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Por lo general en el contexto pedagógico la utilización y aplicación de este concepto se
circunscribía al área comúnmente denominada Educación Especial. Hoy, sin embargo se ha
comenzado a producir un cambio de enfoque concibiéndose la prevención como la adopción
de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales y
sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias
físicas, psicológicas y sociales negativas.

En los momentos actuales en Cuba, el concepto mismo de prevención en el área educativa,

adquiere una mayor dimensión y alcance, pues se coloca en el centro de lo que estamos
llamados a convertir en un estilo y práctica del trabajo pedagógico capaz de involucrar a
todos los alumnos.

A partir de la experiencia y calificación de los recursos humanos de la Educación Especial en

este trabajo, cuya labor ha estado fundamentada en el sustento teórico de la concepción
vigostkiana y más específicamente en sus postulados acerca del trabajo correctivo
compensatorio, en nuestro país se ha asignado a la enseñanza especial el carácter rector en
este trabajo, orientando y coordinando los esfuerzos de todo el sistema nacional de educación
en tan perspectiva dirección. Consecuentemente pensamos que podemos interpretar las
exigencias actuales del trabajo preventivo desde una nueva dimensión de la postura del
trabajo correctivo compensatorio lo que exige de nosotros una clara comprensión del
enunciado vigotskiano acerca de que "la ley de la compensación se aplica de la misma
manera al desarrollo normal y al complicado".

En este sentido en el centro de nuestra atención colocamos prioritariamente el trabajo con los
niños que presentan factores de riesgo, reforzando con ellos, con sus familias y entorno
social, todo un sistema de medidas que nos permitan eliminar o atenuar oportunamente el
efecto de condiciones negativas desencadenantes, realizando así lo que se identifica como
prevención primaria.

La experiencia acumulada por Cuba en este terreno, fruto de la integración de la labor de los
médicos de la familia, maestros, psicólogos, trabajadores sociales, y organizaciones de
masas, entre otros factores, la ofrecemos como marco de referencia para los análisis y

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reflexiones que tenemos que realizar si queremos llevar la prevención primaria al lugar
prioritario que le corresponde.

Existen otros niveles de prevención, entre los que comúnmente se señalan la prevención
secundaria y la prevención terciaria.

En el caso de la prevención secundaria se trata de la adopción de medidas encaminadas a

diagnosticar y atender tempranamente la deficiencia ya existente para evitar su
establecimiento como discapacidad.

La prevención terciaria por su parte, se conceptualiza como el conjunto de medidas dirigidas

a evitar el establecimiento de la discapacidad como minusvalía, entendida esta como la
situación de desigualdad social y ambiental que afecta eventualmente a la persona con
discapacidad.

Sin embargo, sin dejar de reconocer el valor que este esquema conceptual representa, somos
del criterio de que en realidad la prevención tenemos que concebirla con un criterio más
integral, global y positivo, que nos de la posibilidad de apreciarlo como todo un sistema de
influencias que en el ámbito educativo ha de anticiparse a las posibles dificultades que en el
proceso puedan surgir o a corregir o compensar tempranamente las limitaciones ya
existentes, eliminando o atenuando las condiciones que las provocan.

Desde esta perspectiva no sería exagerado asegurar que lo que hacemos en la enseñanza
dirigido a precisar el nivel de preparación real de nuestros alumnos y allí donde sea preciso,
adoptando las medidas que garanticen el éxito de los alumnos en el vencimiento de los
objetivos planteados, puede ser apreciado también desde la posición más amplia del trabajo
correctivo compensatorio que implica necesariamente una postura preventiva.

Mucho más que eso, el trabajo preventivo que en Cuba ha iniciado la Educación Especial con
el resto de las enseñanzas y muy particularmente con Prescolar y Primaria, es a nuestro
entender más que un nivel primario de prevención, un nivel primario de integración,
exigiendo la atención oportuna de las necesidades educativas que los niños presentan dentro

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de la ámbito educativo general y evitando, de esa misma manera, el ingreso a la modalidad
de escuelas especiales de un grupo de alumnos que en realidad no son tributarios de ella.

Un claro ejemplo de ello lo tenemos en las aulas hospitalarias que funcionan en todo el país y
en las cuales, en la medida en que las condiciones de salud de los niños lo permiten, nosotros
trabajamos con ellos con la finalidad de lograr, junto con el restablecimiento médico, una
exitosa reincorporación a la vida escolar.

En términos propios de trabajo preventivo una de la exigencias fundamentales está

relacionada con la caracterización de los alumnos y su actualización sistemática.

La atención integral a los alumnos ha de partir de un conocimiento profundo de sus

particularidades individuales y las de su entorno, que han de servir de base para la
elaboración de estrategias de intervención individuales y colectivas, capaces de satisfacer en
cada momento las necesidades educativas de cada niño.

La caracterización constituye para nosotros un insustituible instrumento de la actividad

pedagógica que en esencia nos debe permitir conocer el estado de desarrollo real de los
alumnos, descubriendo aquellas áreas que demandan de nuestra acción correctiva-
compensatoria con vistas a garantizar el constante avance de los educandos.

Una de las acciones más priorizadas en esta dirección está relacionada con la elevación de la
funcionalidad del diagnóstico logrando, su real enfoque cualitativo, constructivo, su
orientación hacia las potencialidades de desarrollo y la satisfacción de las necesidades
educativas.

La experiencia que hemos acumulado en el área del diagnóstico esta vinculada estrechamente
con la creación y desarrollo de la estructura de los equipos técnicos multidisciplinarios de los
Centros de Diagnóstico y Orientación (C.D.O).

Hoy en Cuba contamos con más de 130 equipos de esta naturaleza, conformado cada uno por
psicólogo, pedagogo, psicometrista, terapista del lenguaje, psicopedagogo, trabajador social,
que se potencian con la incorporación de especialistas médicos de los más diversos perfiles

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para, desde la perspectiva del diagnóstico como proceso interdisciplinario y científico, y en
estrecho vínculo con la familia y los maestros , arribar a un criterio que permita encauzar las
acciones que las necesidades educativas identificadas requieren.

Por lo general este momento inicial del diagnóstico y sobre todo el proceso que a partir del
mismo se desarrolla es lo que se identifica más comúnmente con la rehabilitación o como
nosotros pudiéramos también señalar, con el concepto más específico del trabajo correctivo
compensatorio.

Ya hemos apuntado que en la elaboración de esta concepción del trabajo correctivo

compensatorio L. S. Vigotsky realizó aportes de un inestimable valor teórico y metodológico.

Vigotsky formuló todo un sistema de puntos de vista y direcciones del trabajo en esta área
que aún en nuestros días mantienen su vigencia.

Así esbozó lo que para él constituía el postulado central de la pedagogía especial: "cualquier
defecto origina estímulos para la formación de la compensación. Por eso el estudio dinámico
del niño que presente deficiencias no puede limitarse a la determinación del grado y de la
gravedad de la insuficiencia, si no que incluye indispensablemente el control de los procesos
de compensación, de sustitución, procesos edificadores y equilibradores en el desarrollo y en
la conducta del niño".

Cuando nosotros en Cuba asumimos estos postulados del trabajo correctivo compensatorio
estamos considerando las potencialidades que desde el punto de vista neurofisiológico tiene
el sistema nervioso y sobre todo el cerebro humano para enfrentar ese proceso, en particular
su plasticidad y estructura, donde el desarrollo de una comprensión desde la perspectiva del
localizacionismo dinámico de las funciones psíquicas superiores coherente con el principio
vigotskiano de la organización extracortical de las funciones psicológicas superiores,
(Anojín, P.K., Vigotsky L.S.; Luria A.R) adquiere cada vez una mayor trascendencia.

Desde luego, en la cristalización de estas potencialidades es fundamental, entre otros

aspectos, el elemento que se introduce a partir de la comprensión vigotskiana de mediación y
su revolucionador concepto de zona de desarrollo próximo.

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Como señaló Vigotsky "la forma de colaboración entre el niño y el adulto es el elemento
central del proceso educativo", siendo determinante en el caso de la atención de los niños
con necesidades educativas especiales, el papel del maestro para el éxito del proceso.

En correspondencia con ello prestamos particular atención a la preparación y actualización de

nuestros maestros y profesores, cuestión en la que resulta vital el aporte de los Institutos
Superiores Pedagógicos.

La manera específica en que los maestros median socialmente o crean interactivamente las
condiciones para el aprendizaje es definitoria en la concepción vigotskiana de zona de
desarrollo próximo, en cuyos límites se puede trabajar sólo a partir de premisas afectivas
favorables.

Nosotros, fieles al legado martiano, hacemos a diario, instrumentación práctica de su

pensamiento "... más que la enseñanza en esta escuela, ha de profesarse el amor"; con la
firme convicción de que la compensación, aunque no siempre concluya con el éxito, si será
inevitablemente siempre un proceso creador y desarrollador en su esencia misma, de un
altísimo contenido pedagógico y sobre todo, humano.

En ocasiones, los resultados de la aplicación práctica de dos de los conceptos fundamentales

analizados hasta aquí, la prevención y la dimensión particular del trabajo correctivo
compensatorio, se expresan en términos de los diferentes niveles de integración social,
laboral y escolar que se alcanzan con nuestros educandos.

Por tratarse de una temática de gran actualidad y trascendencia, nos detendremos brevemente
para hacer algunas consideraciones al respecto.

REFLEXIONES EN TORNO A LA INTEGRACIÓN

Hablar hoy de integración significa prácticamente referirse más que a un concepto, a una
filosofía en el abordaje de esta problemática en el contexto pedagógico y social.

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Desde este punto de vista Cuba es un país donde, como fenómeno social, la integración en su
concepción más amplia, es una realidad para todos, independientemente de posturas
filosóficas, religiosas, sexo, raza, con desviaciones o dificultades en su desarrollo o no, pues
a todos se nos asegura, en la ley y en la vida, igualdad plena de derechos.

Por eso sostenemos que si queremos hablar con rigor y seriedad de integración, de igualdad
de derechos, en una región donde a más de 60 de cada mil niños nacidos vivos no se les
garantiza el más sagrado de los derechos, el derecho a la vida, donde la pobreza afecta ya a
casi 200 millones de personas, donde casi el 50% de los niños que inician la escuela primaria
no llega hasta el 5to. grado, donde menos del 2% de los 16 millones de niños discapacitados
tienen algún nivel de educación o preparación, en un mundo donde prácticamente cada 6
segundos muere un niño por desnutrición, asociada ésta a infecciones, nuestras prioridades,
más que de carácter pedagógico, son de carácter social; pues para que haya atención de los
niños con necesidades educativas especiales, para que exista, allí donde sea estrictamente
necesario educación especial, tiene que existir primero "educación para todos".

Las ideas y aspiraciones de educación popular, de las cuales Simón Rodríguez, el ilustre
pedagogo latinoamericano, maestro del Libertador y de toda una generación de venezolanos
fue un fiel exponente, adquieren, a la luz de esta situación, particular vigencia: "Yo dejé la
Europa (donde había vivido veinte años seguidos) por venir a encontrarme con Bolívar; no
para que me protegiese, sino para que hiciese valer mis ideas a favor de la causa. Estas
ideas eran (y serán siempre) emprender una educación popular, para dar ser a la República
imaginaria que rueda en los libros, y en los Congresos".

En medio de un panorama tan sombrío, donde "millones de personas pasan por períodos
especiales sin equidad, sin esperanza", la experiencia acumulada por nuestro país, constituye
un genuino logro del proyecto social cubano que estamos seguros ustedes podrán valorar en
toda su dimensión.

Nosotros, sin embargo, estamos también prestos al diálogo en un sentido más estrecho de la
integración, en el referido a las personas con desviaciones o dificultades en su desarrollo.

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Es conocido que en este terreno las concepciones han ido evolucionando, desde una postura
de supervivencia, hasta un enfoque de normalización e integración.

Se han dado importantes pasos en la caracterización de la integración como un proceso

gradual, definiéndose diferentes grados y tipos, entre los que se encuentran:

− Integración física
− Integración funcional
− Integración social
− Integración a la sociedad

Pero a la hora de analizar en el contexto pedagógico el fenómeno de la integración por lo

general se hace referencia a la posibilidad de educar juntos a niños con y sin necesidades
educativas especiales. Es aquí donde surgen las mayores inquietudes, preocupaciones e
interrogantes.

Logra la escuela general (común) el máximo desarrollo de las potencialidades de sus

educandos que no presentan necesidades educativas especiales?.

¿Cuál será entonces el futuro de los alumnos con necesidades educativas especiales en ese
medio?

¿Cómo se garantizará el soporte técnico especializado que la atención de muchos alumnos

reclama?

¿Qué nivel de especialización o preparación especial tienen los docentes de la escuela

general para trabajar con los alumnos con necesidades educativas especiales?

Evidentemente las respuestas a estas interrogantes pueden ser variadas y en algún sentido,
polémicas.

Sin embargo hay algo que inevitablemente se referirá y es la valoración acerca de la escuela
especial como tal, sus finalidades, características y proyección social.

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El propio Vigotsky en su época fue un crítico severo del tipo de escuela especial
segregacionista y antisocial por su naturaleza. Ese no es, afortunadamente, el tipo de escuela
especial que ustedes podrán apreciar en Cuba.

Nuestras escuelas especiales, que como ya hemos señalado, no son la única modalidad de
atención de los niños con necesidades educativas especiales, son ante todo, escuelas,
similares a las del resto del sistema nacional de educación, pero con un grupo de condiciones
organizativas, de preparación de los recursos humanos y del equipamiento técnico
especializado, que les permite brindar a sus educandos, la atención que requieren.

Son escuelas que no pueden concebirse como una modalidad "paralela" a la educación
regular, pues de ser estrictamente así no tendrían ni una orientación hacia ella ni tantos
puntos de intersección y contacto con la misma; son desde nuestra óptica, una manera de
materializar en la práctica la relación entre la unidad del sistema educacional cubano y la
diversidad a través de la cual, ésta se manifiesta en la práctica escolar. Son, en definitivas
escuelas llamadas también a convertirse en el centro cultural más importante de la comunidad
y a propiciar, en el caso de las que tienen un marcado carácter transitorio, el tránsito exitoso
de los alumnos a la escuela general, en el menor tiempo posible.

La aplicación de la concepción pedagógica martiana de la combinación del estudio con el

trabajo, principio rector de nuestro sistema educativo, tiene para las escuelas especiales, una
enorme significación. "El hombre crece, como señaló Martí, con el trabajo que sale de sus
manos".

Por eso con vistas a garantizar una preparación laboral más eficiente de nuestros educandos,
que garantice su posterior integración sociolaboral, estas escuelas en su mayoría disponen del
equipamiento necesario y sus programas docentes en el área laboral se vinculan cada vez
más, a la solución de necesidades de la comunidad.

Estamos poniendo especial énfasis en la preparación para un oficio, que nos permita incluso
utilizar mejor el % de plazas laborales, a cubrir por egresados de la educación especial, según
la legislación laboral vigente.

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Pero, como hemos subrayado, las escuelas especiales no constituyen la única modalidad de la
atención de los niños con necesidades educativas especiales en Cuba; ni se puede pretender
ahora, a partir de este concepto, definir previamente la ubicación escolar mas apropiada para
el alumno. Ello en última instancia será el resultado del análisis integral del tipo, calidad,
frecuencia y niveles de ayuda que requiere para vencer los objetivos educativos, así como de
las particularidades familiares y del entorno en el que se podría educar, es decir, el tipo de
centro disponible, el grado de preparación de los docentes, las actitudes familiares y de los
colectivos escolares, así como las posibilidades de orientación y seguimiento por personal
especializado, etc.

A la luz de estos planteamientos y compartiendo los nobles propósitos de la integración,

somos del criterio de que si un país, sin ningún tipo de sentimiento de nacionalismo y
autocomplacencia, puede y necesita como resultado de su desarrollo educativo, continuar
avanzando en esta dirección, es Cuba.

En este sentido, sin llegar todavía a cubrir todas nuestras expectativas y posibilidades, son
alentadores, los resultados que se vienen logrando, desde hace algún tiempo, en la atención
de niños con necesidades educativas especiales en instituciones de la enseñanza general,
como se refleja en el siguiente cuadro:

ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE RECIBEN

ATENCIÓN EN INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA GENERAL

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LA

ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE. CURSO 1993-94

MATRÍCULA TOTAL DE NRO. DE ESCUELAS NRO. DE ALUMNOS

GENERAL ESCUELAS ATENDIDAS POR % QUE RECIBEN %
PRIMARIA LOGOPEDAS ATENCION

983581 8919 886 9,93 27585 1,8

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MATRÍCULA TOTAL DE NRO. DE C.I. NRO. DE NIÑOS EN
GENERAL C.I. ATENDIDAS POR % C.I. ATENDIDOS %
PRESCOLAR LOGOPEDAS POR LOGOPEDAS

155764 1156 464 40,1 6556 4,2

Además de estos 34141 alumnos que se atienden en instituciones de enseñanza general por
presentar necesidades educativas especiales relacionadas con la adquisición y desarrollo del
lenguaje; se trabaja también con otros 3439 niños con necesidades educativas especiales en
otras áreas, pero que pueden ser atendidas en la escuela general. Por tanto, el total de niños
atendidos en esta modalidad es de 37580.

Son de igual modo estimulantes los pasos que se vienen dando de acuerdo con el desarrollo
del programa "Educa a tu hijo", la vinculación cada vez más estrecha de los equipos de los
CDO con esta actividad así como la atención de unos 692 grupos de vías no formales de la
Educación Prescolar, por especialistas de la Educación Especial, con un claro propósito
preventivo por tanto, de integración.

El análisis del alcance de nuestras concepciones en materia de integración no sería completo,

si dejáramos de mencionar la noble y rica experiencia que a la luz de las mismas, se ha
acumulado a lo largo de más de veinte años, en los hogares para los niños sin amparo filial.

Hoy Cuba cuenta con 25 instituciones de esta naturaleza, donde son atendidos más de 340
menores teniendo todos garantizada la educación en la modalidad de escuelas
correspondientes y asegurándoles a todos, con necesidades educativas especiales o no, una
convivencia donde florecen los sentimientos de colaboración y solidaridad, de ayuda y
amistad.

Sin embargo la prioridad e importancia de la Educación Especial en Cuba, la experiencia

acumulada, el propio perfeccionamiento contínuo de nuestra enseñanza, su mayor nivel de
integración con el resto de las estructuras del sistema educativo cubano, el estudio y la
incorporación a nuestra práctica de los mejores frutos del quehacer científico pedagógico
nacional e internacional, en cuyo empeño las Conferencias científicas y demás actividades

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del CELAEE han sido fundamentales, nos ponen en condiciones de asumir nuevos retos y
buscar alternativas que nos permitan elevar la eficiencia de la enseñanza y continuar
avanzando en la instrumentación y el logro real de su finalidad integradora.

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BIBLIOGRAFIA

1. Echeita, G. Las necesidades educativas especiales en la etapa de educación infantil.

Revista Educar, Año 2 Núm. 5 Enero-Marzo 1994, Jalisco, México.

2. Vigotsky L.S. Obras completas, Tomo 5 "Fundamentos de Defectología" Editorial Pueblo

y Educación, La Habana, 1989.

3. González Monteagudo, Rosa. Educación Especial o Educación. Ponencia al II Encuentro

Latinoamericano de Educación, Brasil, 1993.

4. García Ojeda, Magaly. La educación especial en Cuba. Ponencia a la VI Conferencia

Iberoamericana de Educación Especial, México 1994.

5. Alvarez, E; Oswald, U. Desnutrición crónica o aguda materno-infantil y retardo en el

desarrollo. UNAM, México, 1993.

6. La prevención y atención de las discapacidades en el marco de un modelo integral de

planeamiento, educación y evaluación participativas con miras al siglo XXI. Instituto
Iberoamericano del niño, 1993.

7. Informe de evaluación del decenio de Naciones Unidas para personas con discapacidad
relativo al ámbito Iberoamericano. Instituto Interamericano del niño, 1992.

8. Trabajo Metodológico. Curso 1994-95. Educación Especial, Ministerio de Educación,

Cuba, 1994.

9. Herederos de H. Almendros. Ideario pedagógico José Martí, Editorial Pueblo y

Educación, Cuba, 1990.

10. Alarcón de Quesada, Ricardo. Que el espíritu de Guáimaro perviva eternamente entre
nosotros. Cuba, 1994.

21
11. Morales Salvador. Martí en Venezuela, Bolívar en Martí. Editora Política, La Habana,
1985.

12. Estado mundial de la infancia, UNICEF, 1994.

13. Informe de la República de Cuba a la XLIII Conferencia Internacional de Educación,

Ministerio de Educación, La Habana, 1992.

22
DIAGNÓSTICO MULTIDISCIPLINARIO DE LOS NIÑOS CON DESVIACIONES
EN EL DESARROLLO PSÍQUICO.

PROFESORA PRINCIPAL: DRA. LILIANA MORENZA PADILLA

En el curso se aborda el problema de las causas que provocan las desviaciones en el proceso
de formación de la personalidad.

La primera aproximación al problema se centra en la discusión acerca del origen biológico o

social de las desviaciones en el proceso de formación de la personalidad. Se destaca la
complejidad del problema y se discute el de la potenciación de las causas múltiples.

El segundo aspecto se refiere a las causas que se relacionan con las esferas afectiva y
cognitiva. Se discute cómo abordar el estudio de la esfera intelectual y la esfera afectiva.

Con esta discusión se prepara el terreno para abordar los principios del diagnóstico de las
desviaciones en el proceso de formación de la personalidad.

• El diagnóstico no puede ser concebido como un momento o corte estático en el

proceso de desarrollo.

• El diagnóstico no puede limitarse a la evaluación de los resultados ante tareas, sino

que debe explorar los procesos que conducen a unos u otros resultados.

• No puede abordar solamente lo que el niño es capaz de hacer por sí mismo, sino que
debe evaluar la zona de desarrollo próximo, entendida como competencias y
potencialidades evaluadas por la asimilación de diferentes tipos de ayuda para
ejecutar y resolver la tarea.

• Un diagnóstico debe ser individualizado y se refiere a un niño en particular.

• Mientras más temprano se haga el diagnóstico, más posibilidades tendremos con la

intervención.

• El diagnóstico debe ser multidisciplinario, con la participación de distintos

profesionales que evalúen integralmente desde su especialidad e integrándose a
otras, el caso individual.

• El diagnóstico debe facilitar la intervención.

23
Los niños con desviaciones en el proceso de formación de la personalidad, presentan serias
deficiencias en el proceso de adquisición de los conocimientos. A ellos se les somete a una
investigación pedagógica, médica, psicológica, logopédica y social que permite conocer su
desarrollo y conocer las posibles causas que provocan una disminución de su rendimiento
académico.

Esta investigación integral se realiza en los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO),

cuyas tareas fundamentales son: decisión del diagnóstico, determinación del nivel de
preparación y de escolaridad, orientación para la ubicación escolar, y la remisión a los
maestros y padres de las recomendaciones a seguir en el tratamiento del niño. Además
realizan un trabajo para prevenir las desviaciones en el desarrollo.

Para realizar la investigación, estos centros cuentan con equipos técnicos multidisciplinarios,
integrados por psicólogos, pedagogos, logopedas, psicometristas, trabajadores sociales,
psiquiatras y otros especialistas de la rama de la medicina.

Los equipos multidisciplinarios emiten sus decisiones; hacen el diagnóstico y la selección

diferencial, sobre la base de los requisitos para el ingreso de los niños en los distintos tipos
de escuelas de la Educación Especial o de las instituciones médicas, psicológicas y
pedagógicas del Ministerio de Salud Pública.

Estos requisitos están regulados por documentos normativos y metodológicos en los que se
establecen las edades de ingreso y egreso, se plantean los requisitos para el ingreso en las
escuelas especiales, los índices médicos requeridos para determinar la ubicación, y las
especificaciones para aquellos casos que no son admisibles en algún tipo de centro.

Aunque la detección y el control sistemático de los niños con deficiencias en las etapas
iniciales del desarrollo es una tarea que realizan las instituciones médicas y los círculos
infantiles, también en las escuelas primarias se detectan fundamentalmente, alumnos que no
son capaces de cumplimentar con éxito las exigencias del aprendizaje; lo que pudiera ser
debido a indicios de una deficiencia orgánica o funcional del cerebro, observable en la
disminución del ritmo de desarrollo, en desajustes emocionales y de la personalidad, o por
trastornos auditivos, visuales y del lenguaje, que obstaculizan, en cierta medida, el proceso
evolutivo de su actividad cognoscitiva.

24
En los Centros de Diagnóstico y Orientación se atienden todos estos casos remitidos por las
escuelas primarias, la familia, los círculos infantiles, los policlínicos, las instituciones
médicas, psicológicas y pedagógicas del Ministerio de Salud Pública, la Asociación del
Ciego, la Asociación del Sordo o por cualquier otra institución.

La investigación integral del menor, en los Centros de Diagnóstico y Orientación se realiza

en un corto período de tiempo; pero por muy cuidadosa que fuere, quedaría incompleta, si no
incluyera los datos que aportan la caracterización psicológica y pedagógica y los otros
materiales que, como las libretas y los dibujos, envía la escuela.

El maestro tiene la posibilidad, a lo largo del curso escolar, de observar y estudiar

exhaustivamente al alumno durante el proceso de enseñanza, y sobre esa base puede
planificar, organizar y controlar el cumplimiento de la tarea pedagógica encaminada a
erradicar las dificultades que presentan esos alumnos.

Cuando a pesar de una atención adecuada al escolar, este continúa con serias dificultades en
la asimilación de conocimientos, el colectivo pedagógico y el maestro, valoran la
complejidad del problema y determinan su envío al Centro de Diagnóstico y Orientación,
para que el personal técnico especializado emita su opinión.

La preparación de la caracterización psicológica y pedagógica es la vía por la cual el maestro

canaliza la información que tiene sobre los alumnos que han presentado dificultades severas
y sistemáticas en el proceso de la enseñanza. Este documento, donde se concretan los datos,
ofrece la posibilidad de reflejar adecuadamente la información sobre las formas principales
de la conducta y la actividad del escolar, así como diversas particularidades del medio que lo
rodea y todos aquellos datos que, según el criterio del maestro, resulten valiosos para el
enriquecimiento de la información.

El contenido de este documento donde se plantean las características psicológicas y

pedagógicas del alumno, refleja la dinámica del desarrollo del menor y responde a los
requisitos que permiten a los técnicos no solo analizar y comparar sus características en
diferentes períodos de su desarrollo, sino también compararlo con otros alumnos.

25
Cada niño examinado en los Centros de Diagnóstico y Orientación tiene un expediente
contentivo de todo el proceso de investigación con los resultados obtenidos, así como los
datos específicos que caracterizan su desarrollo y particularidades individuales; a la escuela
donde el niño resulte ubicado, bien sea de la Educación Especial, de la Educación General, o
de las instituciones médicas, psicológicas y pedagógicas del Ministerio de Salud Pública, se
envía un detallado resumen de esta documentación. El resumen también contiene
recomendaciones acerca del trabajo correctivo-compensatorio que debe aplicarse al menor en
correspondencia con las deficiencias detectadas, ya sean estas de carácter pedagógico,
logopédico, psicológico o médico. Este resumen orientará al maestro y a los familiares del
alumno, sobre el trabajo a realizar, con el propósito de lograr al máximo el desarrollo de las
posibilidades del menor.

En nuestro país hemos trabajado en la creación de pruebas psicológicas computarizadas para

la evaluación de las disfunciones cognoscitivas.

Las microcomputadoras pueden ser utilizadas con éxito en la creación de pruebas

psicológicas. Su uso facilita la tipificación de los niveles de ayuda, mediante el diseño y
control del diálogo sujeto-máquina. Además, con el empleo dela pantalla gráfica y la
explotación de los recursos de animación y color que brindan estas computadoras, se pueden
crear situaciones, tareas adaptadas a las poblaciones que se desea estudiar. En la mayoría de
las pruebas clásicas, que existen para evaluar el desarrollo intelectual, se presentan
situaciones en las cuales el niño no siente la necesidad de resolver la tarea, no tiene idea de
su utilidad. Las tareas que hemos creado tienen la peculiaridad de que se presentan en forma
de video- juegos computarizados. La utilización de estos juegos para la evaluación de
funciones y capacidades cognitivas, ha sido considerada como una nueva vía muy
prometedora en el diagnóstico psicológico.

Los video juegos computarizados, que se diseñan especialmente para su utilización como
pruebas de aprendizaje, al mismo tiempo que permiten evaluar los efectos que producen
diferentes niveles de ayuda adecuadamente tipificados, generan gradientes óptimos de
motivación en la medida en que el juego enmascara la situación de evaluación y esta adquiere
sentido para el sujeto.

Se discuten en el curso varias de las pruebas computarizadas en el laboratorio de Dificultades

en el Aprendizaje.

26
Utilización del Medicid 03M para la evaluación de lesiones corticales.

El MEDICID 03M es un electroencelógrafo digital de diseño y fabricación cubana. Se ha

utilizado eficazmente en el proceso de diagnóstico de los niños que presentan desviaciones
en el desarrollo. Ha permitido objetivizar la presencia de disfunciones corticales, lo cual
brinda mayor seguridad en el establecimiento del diagnóstico y tratamiento a seguir en
relación a las intervenciones correctivo - compensatorias necesarias en este tipo de niño.

El sistema MEDICID permite no sólo la evaluación electroencefalográfica cualitativa

tradicional, sino también establecer una valoración cuantitativa de la actividad eléctrica
recogida en el cuero cabelludo, a través de una serie de supuestos matemáticos y medidas
espectrales convenientemente establecidas. Se ha detectado con mayor frecuencia actividad
paroxística localizada o general, así como asimetrías de amplitud en los casos estudiados,
pudiendo disponerse gracias a este de una adecuada representación gráfica de las medidas
usando escalas de color (mapas topográficos). Esto, unido a la sintomatología clínica,
permite un mejor enfoque diagnóstico -terapéutico.

La evaluación de daño grosero del Sistema Nervioso Central, no agota las posibilidades de
utilización del MEDICID 03M en relación al diagnóstico de los niños que presentan
desviaciones del desarrollo. En esta dirección de trabajo, el MEDICID 03M deberá contribuir
además al estudio de las bases neurales del intelecto. El sistema por su versatilidad, permite
el diseño de situaciones que simulen la actividad de

aprendizaje, lo que facilita la exploración mediante otros instrumentos como los Potenciales
relacionados a eventos de tipo endógeno de las variaciones de la actividad eléctrica cerebral
durante la ejecución de operaciones cognoscitivas de diferente nivel de complejidad.

27
 ¿ Que es la Distrofia Muscular ?

La Distrofia Muscular se caracteriza por un deterioro progresivo de las fibras musculares

debido a la falta de una proteina: la distrofina. Con el tiempo se pierde la capacidad de andar
y el desarrollo de la enfermedad lleva consigo problemas respiratorios y cardiovasculares que
desembocan en un final prematuro.

La distrofia muscular de Duchenne se produce por una mutación del cromosoma "X", que
provoca que en la cadena génetica del ADN, falte un eslabón: el que corresponde a la
distrofina. Es por tratarse del cromosoma "X", el que sólo los varones se ven afectados. Las
hembras sólo pueden ser portadoras. Hoy en día es posible detectar la distrofia muscular
desde el momento de la concepción. Ello es extremadamente necesario en los casos de un
precedente anterior.

Hasta ahora, normalmente se diagnosticaba a los cinco años, ya que anteriormente es dificil
que los padres aprecien los sintomas de la enfermedad.

2. DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE

Edad en que principia: 2-6 años

Herencia / género afectado: Ligada al c. X / hombres
Músculos que se afectan primero: Pelvis, parte superior de brazos y piernas
Avance: Lento con aumentos repentinos

La distrofia muscular de Duchenne es la forma infantil más severa de la enfermedad. Entre

los primeros indicios de Duchenne se puede mencionar una tendencia a caerse, dificultad
para levantarse de una posición sentada o acostada y una marcha como de pato. Otra seña
importante es la seudohipertrofia, un agrandamiento de la pantorrilla y algunas veces de
otros músculos debido a una acumulación de grasas y de tejido conectivo en el músculo.

Una característica adicional es un alto nivel de kinasa creatina (CK), también conocida como
CPK (fosfokinasa creatina), en la sangre. La kinasa creatina es una importante enzima
muscular que se suelta del músculo dañado y llega al torrente sanguíneo en los niños que
tienen la distrofia de Duchenne.

28
El avance de la enfermedad varía un poco de un niño a otro. El uso de aparatos ortopédicos
especiales en conjunción con terapia física puede prolongar la habilidad para caminar. Es
frecuente, no obstante, que se necesite una silla de ruedas hacia la edad de los 12 años.

La respiración se afecta durante las etapas tardías de Duchenne, llevando a infecciones

respiratorias. Estas muchas veces se pueden tratar exitosamente con antibióticos y terapia
respiratoria. Severos problemas respiratorios marcan las etapas finales de la enfermedad, la
cual usualmente cobra la vida del paciente entre los 20 y los 30 años de edad.

Los investigadores patrocinados por la MDA han logrado identificar el gen que, cuando es
defectuoso, es responsible de la distrofia muscular de Duchenne.
También descubrieron recientemente que la incapacidad del gen de producir una importante
proteína muscular llamada distrofina es la causa de la enfermedad.

La Distrofia Muscular tipo Duchenne, es la más común, de las mas de 20 distrofias

musculares que se conocen, presentándose en uno de cada cinco mil niños varones que
nacen. Su origen es totalmente genético, estando presente desde el momento mismo de la
concepción, sin mostrar ninguna característica reconocible hasta cerca de los 18 meses, y en
promedio no se diagnostica antes de los 5 años de edad.
Los síntomas y las características notables de la enfermedad, son casi siempre detectado
primeros por los padres, al notar que algo no anda bien con su hijo, al ver que tiene dificultad
para aprender a caminar, o no camina de manera correcta, o se cansa demasiado, lo que en
muchas ocasiones se puede confundir con un problema ortopédico(pie plano, acortamiento de
una pierna, etc.). Pero es tiempo después, cuando los problemas más característicos de la
enfermedad, se vuelven notorios: Caídas demasiado frecuentes; caminar de puntas; caminar
sacando el pecho; debilidad física; dificultad para levantarse. Solo en muy pocos casos de
DMD, algunos niños pueden presentar problemas de aprendizaje o del lenguaje.
El nombre de este tipo de DM, se le puso en honor del Dr. Duchenne de Bologna , que fue
uno de los primeros medicos que estudio las distrofias musculares, a mediados del Siglo 19.

Síntomas

La característica principal, presente en toda la vida de una persona con DMD, es el

debilitamiento progresivo de los músculos. Este debilitamiento y su selectividad de la zona
del cuerpo que afecta, son lo que provoca los diverso síntomas, que se van presentando a
ciertas edades promedio.

29
Entre los 2 o 5 años de edad, se presentan los primeros síntomas, comenzando con el
deterioro muscular en la zona pélvica; la generación de tejido graso y conectivo en el
músculo(lo que produce el gran tamaño de algunos músculos). Y terminando con el deterioro
de los músculos de las extremidades inferiores(piernas).
Entre los 6 u 11 años de edad, el deterioro y el debilitamiento de los músculos, se generaliza
por todo el cuerpo; se contracturan los músculos de las piernas. Resultando en una la
dificultad sensible, para caminar y estar de pie correctamente.
Entre los 9 o 13 años de edad, se pierde la capacidad de caminar y estar de pie; ocurren
contracturas severas; en algunos casos se producen deformaciones en la columna
vertebral(conocido médicamente como Escoliosis), a causa de los demás síntomas.

Entre los 15 o 25 años de edad, se pierde la mayoría del tejido muscular, resultando en la
inhabilidad de mover la mayoría del cuerpo; disminuye la capacidad respiratoria de los
pulmones, produciendo una susceptibilidad a los problemas respiratorios; posibilidades de
paro respiratorio; cardiopatias; dependencia total de un respirador artificial; deceso.

Causa

Su causa es totalmente genética, debida a la falta de un gen(material genético) en el

Cromosoma X, causada por una mutación en dicho cromosoma. Este gen, en una persona
sana se encuentra en el brazo corto del Cromosoma X, y es el que se encarga de dar las
ordenes a las células musculares para crear una proteína, esencial para los músculos llamada
Distrofina. Pero en las personas con DM tipo Duchenne, como ya hemos dicho, este gen esta
faltante. Por lo que las células musculares son incapaces de producir la proteína Distrofina, lo
que en palabras más simples se traduce, en que las células musculares no conocen la receta
para hacer distrofina, provocando la distrofia muscular.
La Distrofina es una larga proteína que se encuentra en las personas sanas, en el interior de la
membrana que rodea cada fibra muscular(así se les conoce a las células musculares
maduras). Al parecer su papel principal es el mantenimiento de la forma y la estructura de las
fibras musculares, las cuales se dañan por el trabajo muscular y no funcionan correctamente,
cuando la distrofina no esta presente en los músculos. Normalmente, las fibras dañadas son
remplazadas por simplemente por regeneración celular, y durante los primeros años de la
enfermedad, las fibras musculares dañadas son remplazadas. Pero por desgracia, el cuerpo
tiene un limite para poder regenerar las fibras musculares dañadas, y eventualmente la
capacidad de regeneración se ve superada por la velocidad de degeneración. Resultando en

30
una rápida reducción de las fibras musculares funcionales y sanas, lo que produce un
debilitamiento progresivo en el músculo.

Heredatibilidad

Como hemos dicho, la DM tipo Duchenne tiene su origen en la falta de un gen del
cromosoma X, por lo que su heredatibilidad dependerá de la del cromosoma X. La forma en
que se trasmite este cromosoma X, depende de las combinaciones propias del cromosoma, al
unirse el material genético de la madre y del padre al momento de la concepción.
Combinación que en las mujeres es XX (un cromosoma X aportado por la madre y otro X
aportado por el padre), y en los varones es XY (un cromosoma X aportado por la madre, y un
"Y" por el padre). Por consiguiente, en las mujeres, cualquier problema genético en un
cromosoma X defectuoso, puede ser suplido por el material genético sano del otro
cromosoma X. Sin embargo en el caso de los varones, si tienen un problema genético en su
único cromosoma X, no puede ser suplido por el otro cromosoma de los varones él "Y",
haciendo que se provoque la enfermedad genética, en este caso la DMD.

De esto resulta, que los varones con un problema genético en el cromosoma X,

exclusivamente se lo pueden heredar a sus posibles hijas, que solo serán portadoras, sin
presentar síntomas de la enfermedad estas ultimas, a causa de lo que ya se ha explicado
anteriormente. En cambio las mujeres con un problema genético en alguno de sus
cromosomas X, se lo pueden heredar tanto a hijas o como a hijos varones, con un 50 por
ciento de probabilidades de heredar el cromosoma X con el problema genético, tanto a unas
como a otros. En el caso de los varones estos presentaran la enfermedad, mientras que las
mujeres solo serán portadoras, con probabilidades de heredar la enfermedad.
Aproximadamente del 100 por ciento de los casos de distrofia muscular tipo Duchenne, en el
70 por ciento esta fue heredada por mujeres portadoras, y en la mayoría de los casos, con
presencia de la enfermedad en su familia. En el otro 30 por ciento restante de los casos, la
enfermedad no ha sido heredada, sino que el problema genético se debe a una mutación del
cromosoma X, en el varón afectado con DMD.

31
De todo esto se deducen los siguientes puntos:

Exclusivamente las mujeres pueden heredarla a los hijos varones.

Exclusivamente los varones afectados, pueden heredarla a sus hijas.
Solo los varones presentan los síntomas de la enfermedad, y con raras excepciones las
mujeres (que llega a presentarse)
Solo las mujeres son portadoras de la enfermedad.
Las probabilidades de que una mujer portadora, tenga un hijo varón afectado o una hija
portadora, son del 50 por ciento.
En un 30 por ciento de los casos, la enfermedad no es heredada por la madre, se debe a
una mutación del varón afectado.

EVALUACIÓN REALIZADA POR UN TERAPEUTA FISICO DE SU HIJO: El

número de estas, variará dependiendo de cuántas veces por semana requiera terapia física, lo
que a la vez depende de la etapa de la enfermedad en que se encuentre. En el mejor de los
casos, lo optimo serian 2 o 3 veces por semana. Use la terapia física como una herramienta
para estar seguro que va por el camino correcto. Inicialmente, cuando el niño tiene 2-4 años
de edad, tendrá 2 o 3 sesiones de enseñanza para los padres, impartidas por el terapeuta
físico, para ir realizando los estiramientos y estar seguro de que realiza las demás actividades
correctamente. A la edad de 4-7 años, cuando se desarrollan algunas contracturas, 4 o 7
sesiones serian necesarias. Una vez que se presentan mayores contracturas, es difícil reducir
el numero máximo de sesiones.

2) FASE TRANSITORIA:

Esta fase se inicia cuando su niño necesita cierta asistencia para caminar (caminar poco
independientemente, usar silla de ruedas en algunas pocas ocasiones), cuando se nota un
apretamiento o contracturamiento en los músculos. En los momentos que tenga que estar
sentado durante largo tiempo, la posición se vuelve vital. El terapeuta físico necesita observar
la manera en que se sienta el niño, para ver si es la correcta. Si el pupitre o mesabanco de la
escuela pudiera no ser del tipo correcto para él, quizás necesite una silla con mejores
adaptaciones. Es en este momento cuando hay que enfocarse en la flexibilidad y posición, en
base de como se observe el apretamiento o contracturamiento.

Debido a que la fuerza de los brazos cambia, la posición de las manos hace una gran
diferencia, evaluándose que necesita que mano para poder hacer algo. La ayuda por medio de

32
aparatos ortopédicos puede ser de ayuda para la flexibilidad, como en la zona del tobillo y
del pie. Si su niño comienza a aumentar mucho de peso, trate de hablar con su nutriologo
para solucionarlo. También es necesario que un terapeuta respiratorio o físico le enseñe
ejercicios respiratorios, para aumentar dicha capacidad. Tocar instrumentos musicales de
viento (empezando desde muy jóvenes) y/o nadar es recomendado para mejorar la capacidad
respiratoria.

Sobre los implementos de asistencia para caminar: ¿Debe su niño usar órtesis o férulas
dinámicas? [ Nota del traductor: estos aparatos ortopédicos son parecidos a las férulas, con la
diferencia que los primeros, tienen la función de ser soporte para las piernas al caminar,
además de que están articulados en las rodillas para permitir el movimiento de estas]. Estas
ayudan al balance en el niño, independientemente del movimiento del caminar. Pero esta es
una decisión totalmente individual, aunque nosotros creemos que debe hacer cualquier cosa
necesaria para ayudar al niño a mantener su balance, y mantenerlo en actividades con sus
amigos. Yo soy (el autor del articulo) un gran defensor de que el caminar debe de ser
prolongado lo mayor posible, esto aminorara la presencia en alguna forma de apretamiento y
contracturas en los músculos, además de mantener los huesos fuertes previniendo problemas
de osteoporosis, contribuyendo a la autoestima del niño. El caminar puede ser dividido en
varios momentos a lo largo del día (tres horas serian lo ideal). Durante esas 7-8 horas en la
escuela, un auxiliar escolar puede ayudar con la guía del terapeuta físico con la rutina de
caminar.

3) FASE NO AMBULATORIA:

En esta fase es donde nosotros observamos un mayor numero de cosas envueltas (manos y
pies). Consulte a un terapeuta ocupacional, que ayude a su hijo a determinar la mejor manera
de usar sus manos mas eficientemente para escribir, peinarse, cepillarse los dientes, etc. El
terapeuta ocupacional también le mostrara la manera de mantener el tronco de su hijo estable
y en posición recta al estar sentado.

Alenté el nado, para darle a su niño la sensación de libertad; siendo el sentimiento de

independencia algo muy importante para su niño cuando este es mayor. Para mejorar la
respiración, utilice una rueda de bicicleta con pedales montada en un soporte al frente de su
silla, para que pedalee mientras ve televisión. Actividades de ese tipo no dañan a los
músculos. Esto a la vez evita que se presenten de forma severa apretamientos y contracturas

33
en los músculos. Observe también que tenga una buena posición y soporte el tronco de su
niño en su silla.

En este estado físico la flexibilidad es una batalla diaria. Y el uso de órtesis o férulas
dinámicas de pierna entera durante el día, y férulas fijas durante la noche contribuirá ha
mantener la flexibilidad. Al posicionar las piernas se necesitara hacerlo con largos pero
lentos estiramiento, esto también puede ser realizado mas fácilmente su si niño usa órtesis o
férulas dinámicas de pierna completa por treinta minutos sentado frente al televisor.

Su terapeuta ocupacional y físico pueden sugerirle equipo adaptado para hacer un poco más
independiente a su niño.

No deje fuera o se atrase con las evaluaciones del terapeuta físico y el ocupacional. El
terapeuta físico o el ocupacional debe de asesorarle a usted sobre ejercicios respiratorios,
para que su hijo realice, y trate de estar completamente seguro de entender como se deben de
hacer. Vea a su ortopedista cada 2 o 3 meses, debido a que su niño crece rápidamente, siendo
necesarios ajustes en las órtosis o férulas dinámicas de pierna entera, así como una pequeña
pieza de plástico que mantiene el pie en posición correcta, además de otros mas en la silla de
ruedas, etc.

La posición y la postura es un área de gran relevancia de las revisiones del terapeuta físico. Y
el tener un buen soporte del tronco de su hijo en la silla es de vital importancia, una mala
posición o un mal alineamiento de las órtesis es mucho más perjudicial que benéfico.

Puntos finales: Aunque nosotros (el Parent Project de EUA) hemos realizado la mayoría de
las metas del Parent Project en obtener tratamiento (que eso es lo que todos nosotros
queremos-y no hay duda sobre eso), nosotros queremos que usted presione a los Terapeutas
Físicos, Asociaciones de Terapeutas Físicos, así como a los Terapeutas Ocupacionales, para
obtener algunas cosas objetivas para su niño. Esto no es mucho mas allá de lo que nosotros
haríamos. Nosotros necesitamos saber, en este momento en el que usted se encuentra
observando esta información, que eso es la cosa correcta que hacemos para esos niños todo el
tiempo.

34
 DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

Antecedentes

Los orígenes del movimiento de la integración escolar los podemos situar, aproximadamente,
en la década de los años sesenta. La normalización como principio básico en el que se
sustenta supuso, sin duda, un hito histórico que bien podría adoptarse como elemento clave y
diferenciador entre un antes y un después a la hora de caracterizar lo que fue, es y podría
llegar a ser la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales. Amén de las
distintas definiciones que se han elaborado sobre la normalización (Wilfensberger, 1972;
Nirje, 1976; Bankmikkelsen, 1976), sí es importante destacar la defensa que se produce
desde todas ellas respecto al derecho que tienen todos los ciudadanos, sean cuales sean sus
características o diferencias personales de disfrutar de los circuitos normales de bienestar
social.

Hasta la aparición del movimiento integrador dominó en el panorama educativo lo que

podríamos denominar como una visión dualista de educación, desde la cual se legitimó la
existencia de un sistema educativo doble: el ordinario y el especial. Esta visión sobre la
enseñanza, se apoyó en una determinada manera de entender y pensar en educación en la que
primaban criterios de racionalidad y cientificidad. Un hecho significativo por sus
implicaciones en la configuración de la educación especial como práctica educativa fue la
generalización de la enseñanza que trajo como consecuencia la necesidad de clasificar a los
alumnos.

En este sentido, podemos decir que la clasificación obedecía a la necesidad de asignar a cada
alumno en el nivel educativo más adecuado y a la formación de grupos lo más homogéneos
posibles. Esta tendencia condujo a la aplicación masiva de distintas pruebas en las que se
medían de forma prioritaria el nivel intelectual y de instrucción del alumno. Desde esta
concepción la creación de grupos homogéneos pretendía hacer más fácil, más racional y más
eficaz la labor del maestro.

La figura de Binet (1905) con la creación de la primera de inteligencia nos suele servir como
punto de referencia desde el momento en que el concepto de retraso mental se encuentra muy
relacionado a su construcción

35
Por primera vez se disponía de un instrumento “objetivo” capaz de diferenciar a los alumnos
cuyo nivel intelectual era “normal” de aquellos que no lo eran. Con Binet a la cabeza,
aparecen con posterioridad toda una serie de autores (Binet y Simon, 1908; Stern, 1912;
Cattell, 1947; Stanford-Binet, 1960; Wechsler, 1955, 1967) cuyos trabajos de investigación
desarrollados sobre la medición de la inteligencia se sitúan dentro del modelo de evaluación
de corte psicométrico.

Aunque no es mi propósito describir con detalle el contexto de surgimiento y desarrollo de

este modelo de evaluación, si quisiera efectuar algunas consideraciones sobre el tipo de
conocimiento que de él se obtiene y las consecuencias que del mismo se derivan en el
proceso de toma de decisiones relativas; tanto a la identificación de distintas categorías de
excepcionalidad, como a la educación diferenciada de los alumnos en razón de las etiquetas
asignadas.

En términos generales la psicometría ha venido aportando un tipo de conocimiento estático y

puntual sobre el alumno con ninguna o escasa influencia para la realidad educativa y su
mejora. Del mismo modo, dicho conocimiento lleva implícito una sobrevaloración del
conocimiento indirecto sobre el alumno y una devaluación del conocimiento directo obtenido
por el profesor. Esta primacía del conocimiento indirecto y externo, técnicamente obtenido,
categorizado como científico y, por eso mismo superior al saber cotidiano, recibió
credenciales de mayor legitimidad a la luz de una estructura general de racionalidad
científica sobre la educación y la enseñanza. Pero también hay que tener en cuenta que las
prácticas de clasificación en educación especial son una mezcla de decisiones políticas,
económicas, valores sociales y educación, de tal forma, que podamos decir que en la medida
en que cambian los valores y las actitudes sociales se modifican también las prácticas de
clasificación.

Efectivamente la adaptación de esta perspectiva fue y sigue siéndolo, tanto o más

problemática en el ámbito de la educación especial. Con demasiada frecuencia, la
información suministrada por este modelo de evaluación ha sido utilizada con el único
propósito de decidir cómo rotular a los alumnos y donde ubicarlos. De este modo, se ha
contribuido a legitimizar ciertas funciones burocráticas ejercidas desde la administración
descuidando el quehacer en la práctica educativa diaria una vez adscrita la etiqueta y tomada
la decisión sobre el tipo de ubicación más idóneo.

36
Es así cómo la clasificación y etiquetamiento de los alumnos, con el objetivo de identificar
grupos homogéneos según su habilidad y para predecir el grado de éxito esperado, fue
derivando en la configuración y/o identificación de dos grandes grupos de alumnos: los
alumnos llamados “normales” que podían beneficiarse del sistema educativo ordinario y, otra
categoría de alumnos “no normales”, para los cuales se crean las aulas de educación especial.
Comienza de este modo a perfilarse un sistema educativo especial en respuesta a la propia
incapacidad del sistema educativo ordinario para satisfacer las necesidades educativas de
todos sus alumnos, independientemente de sus características particulares o del tipo de
dificultad planteada.

Desde este punto de vista, la categorización del tipo de déficit, de su grado de intensidad, de
las características que la diferencian de otros, de la atribución de una etiqueta a cada niño,
llegó a sobrevalorarse hasta límites insospechados. A los ya clásicos grupos de ciegos,
sordos y retrasados mentales fueron añadiéndose muchos más: paralíticos cerebrales, autistas,
con trastornos del aprendizaje, superdotados,...

Bajo esta mismo lógica, y en aras de la suprema bondad intrínseca de la homogeneidad de los
grupos-clase, fue como llegaron a crearse las aulas especiales para disminuidos físicos, para
ciegos, para moderadamente retrasados, para niños con problemas emocionales, para
severamente retrasados, para educables... y así hasta el infinito.

Esta diferenciación y agrupamiento de los alumnos en razón del tipo de déficit presentado, si
bien hacía pensar que implicaría un cambio de enfoque hacia objetivos más educativos,
adolecía de la conceptualización de los deficientes como enfermos que había que curar,
subyace en muchos de los planteamientos de la Educación Especial.

Es así cómo en el transcurso del tiempo ha ido primando una actuación sobre la escuela y, en
concreto, sobre los alumnos con necesidades especiales, en la que el experto ha ido apartando
datos (diagnósticos, programas específicos de intervención...) que caen, por lo general,
fuera del control del profesor ordinario y poco le ayudan en la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos que presentan algún tipo de dificultad para seguir
el ritmo del aula ordinaria.

Hasta aquí he tratado de exponer de forma muy somera las bases que legitimizaron la
tradicional separación entre la educación general y especial, como punto de partida ineludible
para comprender el auténtico significado de la integración escolar.

37
No obstante, no quisiera finalizar este apartado, obviando el hecho de que, en mi opinión,
sería exagerado plantearnos de forma tajante que la modalidad educativa especial haya sido o
sea irrelevante, o que carezca de ningún valor potencial, ya que podríamos aplicar
argumentos similares a la educación general.

Lo que conocemos por educación especial, posibilitó una forma de educación para aquellos
alumnos que eran, y siguen siendo aún hoy, separados de la educación ordinaria,
demostrando con ello su educabilidad. Asimismo, el proporcionar la educación más
adecuada para todos los alumnos en el marco menos restrictivo. Bajo este supuesto, el efecto
más inmediato sería conseguir que todos los alumnos recibiesen su educación en un único
contexto educativo. Esto exigiría pensar en un tipo de escuela y en un modelo de enseñanza
capaz de adaptarse, acoger y cultivar las diferencias. De este modo, y esto es lo
verdaderamente importante, la integración escolar se convierte en la piedra de toque para
repensar toda la escuela en su conjunto, todo el quehacer de los profesores, el tipo de
relaciones que han de mantenerse entre sí como profesionales de la educación y el tipo de
enseñanza que ha de ser orquestada en las aulas..De lo dicho hasta ahora, se desprende
fácilmente que la integración de un alumno con dificultades en un contexto educativo
ordinario no puede significar, única y exclusivamente, un cambio de lugar. Parece oportuno
recordar aquí la distinción que efectúa Hegarty (1981) entre integración como colocación e
integración como educación. Una de las consecuencias más importantes de la puesta en
marcha de los programas de integración ha sido la eliminación de las barreras existentes entre
los dos sistemas educativos -especial y normal- eliminación necesaria si se pretende terminar
con la segregación y propiciar en todos los niños una socialización normal. Esto puede
conseguirse mediante el cambio de lugar de la educación formal, lo que constituye en última
instancia, la comprensión de la integración como colocación. No obstante, y aunque la
eliminación de algunas barreras de distancia y separación se constituyan en un necesario
primer paso en la conclusión de la segregación, la integración se define esencialmente como
un proceso educativo. Como tal, la principal tarea del sistema educativo, de la escuela, es la
de promover el aprendizaje de los alumnos y crear las condiciones necesarias bajo las cuales
vaya a tener lugar el aprendizaje apropiado por todos y cada uno. La educación especial ha
contribuido a poner de manifiesto la necesidad de que los programas educativos deben
ajustarse a las demandas y necesidades de los alumnos, frente a la situación tradicional de la
educación general, donde los alumnos son los que deben ajustar sus necesidades educativas a
un programa dictado desde instancias ajenas.

38
39
ENFOQUES E IMPLICACIONES

La integración escolar centrada en el emplazamiento de los alumnos.

Se podrían agrupar bajo este planteamiento un conjunto de concesiones, prácticas educativas

e investigaciones, desde las cuales la normalización del entorno escolar se entiende en
términos del mero traspaso y/o traslado de alumnos desde el sistema educativo especial al
ordinario y su permanencia en el mismo.

Su origen cabría situarlo en los primeros estudios de eficacia de la educación especial, en los
que se trataba de determinar el ambiente escolar más eficaz para los alumnos deficientes.
La mayor parte de estos estudios se localizan en los Estados Unidos durante los años 60 y 70
antes de la promulgación de la ley de integración (P.L. 1975), los cuales formaron parte, a su
vez, del clima revisionista sobre la educación especial que precedió a la demanda social y
legal en favor de la integración.

La asunción básica de este enfoque sería aquella desde la que se asume que la “ubicación por
sí misma” -aula regular/aula especial-es capaz de producir efectos perjudiciales y/o logros
socio-emocionales. Esta concepción, un tanto simplista de la normalización del entorno
escolar, ha dado pie a algunos supuestos o interpretaciones más específicas que podrían
agruparse bajo lo que Christoplos y Renz (1969) han denominado como hipótesis de
contacto. Tal hipótesis sostiene que el simple acercamiento o contacto entre alumnos
pertenecientes a distintos grupos —sean éstos étnicos, ideológicos, sociales, religiosos,
etcétera— acortará la distancia entre ellos.En nuestro ámbito particular, este planteamiento
ha dado lugar a que se considerara que el simple contacto entre alumnos normales
y deficientes produciría, en éstos últimos, beneficios de tipo personal, social y académico.

Es así cómo se han concretado toda una serie de hipótesis, recogidas por Greshann (1987),
dentro de las cuales cabría destacar las siguientes: en primer lugar, se considera que la
presencia física de alumnos deficientes en clases ordinarias dará como resultado un
incremento tanto en la interacción social con sus compañeros como en su aceptación social;
en segundo lugar, se supone que el contacto y la relación de los alumnos integrados con los
normales producirá un incremento en su autoconcepto, al tiempo, los niños integrados serán
modelados por el comportamiento de sus compañeros ordinarios.

40
Por último, la integración escolar dará como resultado que el alumno integrado alcance, al
menos, el mismo nivel de aprendizaje que el que alcanzara si fuese ubicado en un programa
de educación especial. A la luz de los mismos se comprende, como señala Greshann (1987),
que la problemática de la integración se plantee esencialmente en términos de la transición
de alumnos de un sistema educativo especial a otro general.

Como resultado surge la necesidad de que la escuela ha de prever un continuo de servicios y

emplazamientos que puede abarcar desde la ubicación de un alumno en un aula regular, con o
sin apoyo, hasta su reclusión en un aula de educación especial.

En esta línea han sido elaborados toda una serie de modelos, circunscriptos generalmente a
un país concreto, que representan diversos intentos por esquematizar los diferentes tipos de
provisión de servicios educativos en los que se perfilan, al mismo tiempo, la diversidad de
alternativas que pueden ofrecerse en el proceso de la integración escolar. Entre los diversos
modelos de provisión de servicios educativos cabe destacar, por su gran difusión en la
literatura especializada, el desarrollado por Deno (1976) y el sistema en cascada presentado
en el informe Codez (1976). Igualmente importante son las propuestas por Cope y Anderson
(1977), Gearheart y Weishahn (1976) y, más recientemente, el llevado a cabo por Hegarty y
Pocklington (1981).

Las implicaciones que este enfoque ha tenido, y tiene aún hoy, para la práctica de la
integración escolar son, como he indicado, más estructurales que reales. Así, no es frecuente
encontrar un compromiso del centro, como un todo, por lo que respecta al proceso integrador,
sino que, más bien, suele haber una implicación por parte de aquellos profesores que tienen
en sus aulas alumnos integrados o, también, por el personal (fisioterapeuta, logopeda,
orientador, etc.) que normalmente se incorpora en aquellos centros donde hay algún tipo de
integración.

Del mismo modo, tal y como tuve ocasión de apreciar en un trabajo desarrollado sobre esta
temática (Illán, 1990), en el caso de las aulas con alumnos integrados el cambio fundamental
suele reducirse a la propia presencia de los alumnos en el aula, operándose escasas
alteraciones por lo que respecta a la organización y/o dinámica normal de la clase.

Los momentos comunes suelen ser escasos y pocos significativos, aunque esto puede variar
en función del modo particular en que cada profesor proyecte su sensibilidad integradora. El
profesor juega dentro de este enfoque un papel poco relevante frente a la importancia que se
le otorga al propio hecho de la integración como impulsora, por sí misma, del cambio.

41
Por otra parte, la vida de las aulas puede verse excepcionalmente modificada por la presencia
de un profesor de apoyo. Esta duplicidad de adultos en el aula posee, sin duda, importantes
virtualidades de cara a la dinamización general del aula y a la atención más individualizada
de los alumnos. Sin embargo, no está exento de riesgos, sobre todo si el nuevo profesor se
dedica de manera preferente a atender a los alumnos integrados, lo que constituye en cierto
modo una desintegración, aunque ésta discurra en el escenario de clase normal.

No cabe duda que tales planteamientos puedan dar lugar a una visión bastante simple de la
integración escolar, como algo que se produce espontáneamente una vez delimitadas sus
coordenadas espacio-temporales (Hoben, 1980). Se concede así una mayor relevancia a la
puesta en marcha de cambios estructurales en la vida del centro que al desarrollo de la
situación educativa como eje central para que se produzca el cambio, lo cual trae como
consecuencia que la integración apenas sea capaz de afectar a la llamada cultural escolar del
centro. Se corre el riesgo, por tanto, de potenciar procesos de integración meramente
administrativos o burocráticos, o de circunscribirla al esfuerzo personal y aislado de algunos
profesores o servicios del centro.

La integración escolar centrada en proyectos de intervención sectorial

La calificación de sectorial a este segundo enfoque obedece, tal y como apunta Parrilla
(1990), al hecho de que se hace del alumno integrado el eje de la integración. A partir de
éste, se proyectan y programan procesos e intervenciones personales para que el alumno se
integre en el aula, lo cual dará como resultado la elaboración y desarrollo de programas de
integración polarizados en alguna dimensión y/o componente específico del proceso
educativo y no en su globalidad. El objeto de la integración será el alumno integrado.

Aunque han sido muy diversas las aportaciones llevadas a cabo desde este enfoque, en todas
ellas se aprecia una concepción más amplia de la integración que la ofrecida en el enfoque
anterior. En este sentido se supera la unidimensionalidad del mismo, centrada en las
modalidades o marcos escolares para el emplazamiento de los alumnos (Yoshida, 1986), para
considerar nuevas dimensiones integradoras (instructiva, social) además de la integración
física.

42
Un buen exponente de esta perspectiva nos la ofrece la definición que, sobre integración
escolar, nos ofrecen Kauffman, Gottlieb, Agard y Kubic (1975): “La integración escolar se
refiere a la integración temporal, instructiva y social de niños excepcionales seleccionados,
con sus compañeros normales, basada en un proceso continuo de programación y
planificación educativa determinada individualmente y que requiere la clasificación de
responsabilidades entre el personal educativo ordinario y especial, tanto administrativo,
instructivo como de apoyo” (Poder Popular 40-41).

Los presupuestos básicos de este enfoque apuntan, asimismo, hacia una mayor
profundización y comprensión de la dinámica de los procesos integradores. Así, se da por
sentado que la integración no se producirá linealmente con el simple contacto entre alumnos,
sino que es preciso contemplar y planificar, además, la dimensión instructiva y social de la
misma. Esta visión conduce a prestar una atención especial a constituir procesos de
planificación y programación educativa, tendentes a la individualización y/o adaptación de
programas a las necesidades especiales de algún alumno.

Por otra parte, se asume la necesidad de que los profesores que participan en programas de
integración posean una formación acorde a las demandas de ésta (Crisci, 1981)y que, al
mismo tiempo, se efectúe una redefinición de roles y responsabilidades entre el personal de
apoyo y el profesor ordinario (Corman, Gottlieb, 1987). Como vemos, comienza a otorgarse
importancia al profesor como elemento clave para el buen desarrollo de la integración,
aunque éste será contemplado como mero ejecutor de prescripciones elaboradas desde fuera
de la propia escuela. La presencia del técnico resulta vital para poder adecuar los procesos
de enseñanza-aprendizaje en el aula y para marcar las directrices sobre las cuales articular la
acción educativa del profesor.

La implicación de este enfoque para la práctica integradora suele recaer generalmente en el

espacio del aula, dado que el alumno se constituye en la figura esencial de la integración. Y,
en consecuencia, el profesor tutor y el profesor de apoyo se convierten en los máximos
responsables de la misma.

La organización de los apoyos al alumno aparece como un tema prioritario, debiendo

el profesor tutor replantear en alguna medida sus atribuciones, objetivos y responsabilidades
ante la presencia de un profesor de apoyo en su aula.

43
Otra cuestión de interés viene determinada por la problemática de la programación didáctica
de la clase. Esta suele concretarse en la introducción de tiempos, objetivos y medios
individualizados para el alumno integrado, pudiéndose elaborar programas de desarrollo
individual para algún área en concreto. El proceso didáctico y curricular aparece en tal caso
débilmente alterado, siendo lo más común la presencia de dos flujos de actividad paralelos:
una general destinada a los alumnos ordinarios, en la que el integrado no participa, y una
específica e individual exclusiva para éste. A todo lo cual cabría añadir la atención que se
presta a los aspectos relacionales de socialización, aceptación y participación del alumno
integrado con sus compañeros ordinarios.

A nivel de centro puede decirse que no son demasiadas las implicaciones que se derivan de
este enfoque, aunque sí se exige, al menos, la coordinación de tiempos, espacios
e intervenciones específicas sobre el alumno integrado por parte de los profesionales
implicados en el programa de integración. Asimismo la formación del profesorado surge
como algo importante, precisamente por el carácter técnico que se le otorga a la integración.
Sin embargo, la formación de los profesores es vivida como algo ajeno al centro, que escapa
a sus competencias. Así, los profesores suelen formarse a través de cursos o seminarios
pensados desde instancias ajenas a la escuela, cuya formación trasladarán luego a su acción
educativa.

Como puede apreciarse, este enfoque supone la consideración de un amplio y complejo

conjunto de dimensiones que definen el proceso de integración y posibilitan su puesta en
marcha. Sin embargo, su misma tendencia a decantarse hacia el alumno integrado como eje
de la integración. Nos conduce a considerar que la integración puede no ser concebida como
una totalidad y a tener, por ello, un impacto parcial en la organización de la educación de los
centros y en la educación de los alumnos. En definitiva, el cambio no se aborda desde una
perspectiva global.

La integración escolar desde el enfoque institucional

Este enfoque se constituye, quizás, en el más crítico y arriesgado en torno a la integración

escolar. Dos ideas básicas la definen: en primer lugar, la idea de fusión de la acción
educativa general y especial en una síntesis unitaria, y en segundo lugar, la implicación
institucional del centro en este proceso. La integración se define, en este caso, por el
establecimiento de única modalidad educativa que resulta de la fusión de las modalidades

44
precedentes. Su meta se define por el intento de ofrecer a través de la misma una educación
acorde a la diversidad.
Este objetivo ha dado lugar al desarrollo de investigaciones y reflexiones que plantean desde
distintas ópticas teóricas y prácticas (Paul y Tumbull, 1977; Wang, 1981; De Luca, Neri
y Valgimigli, 1982; Biclen y Blat, 1985; Vanevaro, 1988) la creación de una situación
educativa única, totalmente abierta a la diversidad y que afecta a toda la institución escolar.

Con todo, existe toda una serie de elementos comunes que son los que configuran los
presupuestos de este enfoque integrador. Se asume un principio de educación comprensiva a
través de “la fusión de la educación especial y general en un sistema estructurado único que
dé respuestas a las necesidades individuales de todos los estudiantes (Staimback y
Staimback, 1984, p.102). Se plantea así la necesidad de optar por una visión global del
alumno —con o sin necesidades especiales— y por una visión global de la integración que
implica a todos los miembros de la institución escolar. Se trata de una opción educativa cuyo
rasgo esencial no es la presencia de alumnos deficientes en el centro, sino la apertura a la
diversidad. Con el cual, podría dejar de hablarse de integración, al menos como clave
identificadora del centro.

Del mismo modo, se sostiene que debe ser “toda” la escuela la que debe enfrentarse al
cambio que introduce la integración y no alguna de sus partes. El centro de interés no
vendría representado tanto por la integración en sí cuanto por la naturaleza del encuentro
entre los dos sistemas educativos. Se trataría de un proceso que exige reconceptualizar y
adaptar la organización de la escuela como conjunto, como un todo que no se puede abordar
fragmentando sus partes.

Se asume, además, que para este proceso de unificación entre sistemas nadie se encuentra
preparado adecuadamente —ni los profesores especiales ni los profesores ordinarios— y que
si es precisamente la institución quien debe enfrentarse al cambio, la formación de los
profesores debe vincularse dentro de la misma.

45
Esta vinculación al contexto se constituye en otro de los factores de este enfoque. Feilerd y
Thomas (1988) hablan de un modelo ecológico que servirá para adaptar la interacción a cada
situación y que permitirá que los profesores tomen decisiones que se ajusten a los problemas
y ambiente específicos de su propia situación. Es así cómo, desde esta perspectiva más
cultural, se define el cambio que supone la integración como un fenómeno de relación
cultural entre mundo distintos, el de los diseñadores y profesores, como un proceso complejo
y dinámico en el que las escuelas y profesores ejercen una influencia en el cambio. En
definitiva, este enfoque superaría la perspectiva más tecnológica del segundo enfoque desde
la que se consideraba a la integración como una mera adaptación racional de la misma.

Igualmente novedosa en la postura adoptada ante los profesionales que intenta desmitificar la
distribución de responsabilidades entre profesores y servicios de apoyo para inscribirse en un
trabajo de coparticipación y colaboración mutua de todos los profesores en el proceso
educativo (Staimback y Staimback, 1984; Wang y Baker, 1986). Por último, este enfoque
adopta un punto de vista sobre el alumno, sea o no de integración, que antepone la globalidad
y la individualidad de éste a cualquier otro planteamiento del mismo. De ahí, la insistencia
de adaptar la instrucción a las necesidades individuales de cada persona con o sin
necesidades especiales.

Las implicaciones de este enfoque de cara al centro son diversas. Por de pronto, podría
señalarse que al acometer la integración todo el centro, ello conllevaría la existencia de un
Proyecto Educativo que reflejaría su peculiar forma de acometer el cambio que supone la
integración escolar. Tal proyecto conllevará, casi con seguridad, la existencia de un proceso
continuo de reconvención del propio centro.

Por otra parte, esta visión exigiría que los programas de formación se inscribiesen en el
propio centro y en respuesta a las necesidades planteadas por sus propios usuarios a la luz del
análisis institucional. A ello le siguen el diseño y aplicación de un sistema de evaluación del
desarrollo del propio programa en el centro, que permita las modificaciones y rectificaciones
oportunas durante el transcurso del mismo.

En síntesis podríamos decir que este enfoque supone un gran avance sobre los enfoques más
tradicionales en torno a la interacción. Si los enfoques anteriores se han centrado en
introducir cambios o reestructuraciones puntuales, en éste, bajo la idea de fusión el centro de
la integración se sitúa en la propia escuela, siendo ésta la que se transforma y cambia en su
totalidad.

46
Paralelamente, también han sido muchos los cambios que se han producido en la
configuración de nuestra disciplina, tanto a nivel conceptual, terminológico, como de la
propia concepción de la misma. No obstante, queda todavía mucho por hacer para que este
nuevo planteamiento, en el que la integración escolar se sitúa como la tendencia más
acusada, al alcance las cotas deseadas. La situación de transición en la que nos encontramos,
dentro de la cual los planteamientos teóricos parecen avanzar más que las realizaciones
prácticas, demanda que nuestros esfuerzos se concentren en practicar, estudiar, reflexionar e
investigar la integración a través de sus auténticas protagonistas: la escuela y su medio.

47
 EL FENÓMENO DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL

TENDENCIAS FILOSÓFICAS PSICOLÓGICAS, PEDAGÓGICAS Y SOCIALES

Al hacer un análisis de la evolución de la educación de los niños discapacitados en América

Latina en los últimos decenios, tendríamos necesariamente que abordar una de las tendencias
más significativas: la integración en la educación común, superando la opción segregada.

Para la UNESCO, la temática de integración constituye una línea prioritaria de trabajo en

su Programa de Educación Especial. Se recomienda superar la existencia de dos sistemas
separados: normal y especial, sin embargo, no se postula la eliminación total e inmediata de
los servicios de educación especial, se persigue una aproximación entre la educación especial
y la regular, creando un nuevo modelo educativo accesible para todos los alumnos,
discapacitados o no, ofreciendo una educación diferenciada en función de sus necesidades.

El movimiento integracionista se funda en la idea de la normalización, como principio rector.

A pesar del interés y voluntad que se observan en los diferentes países de la Región al
respecto, existen discrepancias en el nivel de realizaciones concretas. Para muchos se trata
todavía de una aspiración para el futuro, debido a la ausencia de medidas específicas. Falta
información, documentación y orientaciones teóricas y prácticas para los diversos niveles
educativos y la sociedad en general.

En el proyecto principal de Educación para América y el Caribe, las personas discapacitadas

figuran como uno de los grupos de población menos favorecidos que requieren una atención
prioritaria por parte de los gobiernos en la realización del objetivo general "educación para
todos". Se pide otorgarles atención integral que les permita incorporarse al proceso educativo
y al trabajo, pero eso, en líneas generales no ha sido logrado por ningún país, excepto Cuba.

En Cuba compartimos la afirmación de la UNESCO de que: "El desarrollo de la Educación

Especial no puede tener lugar aisladamente" y hemos insertado convenientemente las
experiencias de avanzadas, en el contexto de la cultura, la idiosincracia, las tradiciones y las
condiciones materiales y económicas del país.

48
A partir del análisis de las bases ideológicas de la integración escolar estamos convencidos
de que no son meramente los muros de la escuela especial los que segregan a los
discapacitados de los demás, pues a veces, las barreras más difíciles de romper son las
actitudes humanas, sin embargo, nuestra sociedad cuenta con el apoyo absoluto del gobierno
para la educación de todos, puesto de manifiesto por el Comandante en Jefe de la Revolución
Cubana, el Compañero Fidel Castro Ruz al plantear..."La Revolución no se puede
desentender ni de uno solo de sus jóvenes, ni de uno solo de sus niños, ni de uno solo de sus
hijos".

En Cuba todo ciudadano tiene garantizada la educación de sus hijos gratuitamente,

independientemente de su procedencia social y su raza, sean estos discapacitados o no y se ha
logrado una educación social donde el discapacitado sea visto como parte integrante de la
sociedad, con iguales derechos a la salud, al trabajo y a la participación en la vida social.

En este sentido existe plena coincidencia con las Naciones Unidas que al discutirse los
derechos de las personas discapacitadas, aboga por la equiparación de oportunidades, es decir
que estas personas tengan iguales derechos en la participación de actividades del sistema
socio-cultural en que viven.

Actualmente en algunos países de Latinoamérica y el Caribe se debate el término de

inserción, el que tiende a ser aplicado prioritariamente a la integración social, mientras que
"integración" se refiere a la integración escolar.

Lo más importante no radica en definirnos una opción terminológica para el proceso sino en
descubrir las posibilidades que puede brindar en nuestros países en sus condiciones histórico-
concretas particulares.

Integración o inserción, se refiere a un proceso gradual o dinámico que puede tomar

diferentes formas en relación con las necesidades de cada alumno; de todas formas la
integración de un niño discapacitado supone una estrecha colaboración entre el personal
educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseñanza a las
necesidades individuales del alumno discapacitado.

De manera muy general se pueden establecer tres modalidades de enseñanza integrada en la

región, cada una implicando un mayor grado de integración física.

49
 • Aula especial a tiempo completo.

• Aula regular a tiempo parcial

• Aula regular a tiempo completo

Varios supuestos fundamentan el concepto de integración escolar tales como:

• El mejor entorno para un niño discapacitado es el aula regular

• La educación en la escuela regular proporciona al discapacitado una enseñanza

diferenciada y compensatoria sin tener un carácter recuperador .

• No se emplea ningún tipo de etiqueta diagnóstica en el aula todos son diferentes

y tienen una serie de necesidades específicas que deben atenderse.

• La integración tiende a normalizar la vida del niño discapacitado.

Valorando los propios documentos de la UNESCO sobre el proceso de integración escolar de

los discapacitados se hace evidente que requiere de una reforma total del sistema educativo
tradicional donde hay que aceptar y corregir las fallas del sistema ordinario que en la
actualidad aún no ha podido satisfacer las necesidades especiales de los alumnos. Se trata de
una escuela "abierta a la diversidad", más acorde con la función social y educativa de
favorecer el desarrollo de todos los alumnos de acuerdo con sus particularidades.

Son innegables las posibilidades ilimitadas de esta concepción, pero ellas aún están sobre un
largo proceso que comprende varias etapas, pues cada una de ellas exige determinados
requisitos y condiciones.

A la luz del desarrollo educacional cubano se han logrado determinados grados de

integración social y escolar y se valoran alternativas diversas que conduzcan a nuevos grados
o formas de integración siempre que se ajusten a los objetivos sociales que rigen la educación
y garanticen un perfeccionamiento de nuestro Sistema de Educación Especial.

Una revisión completa de los rasgos conceptuales e ideológicos del fenómeno de la

integración educativa de los niños discapacitados pone al relieve que se trata de algo nuevo
más complejo de lo que puede suponerse. Se pone en tela de juicio el sistema educativo
tradicional y se aspira a un modelo totalmente nuevo, renovado, flexible que responde a las
necesidades educativas de todos los escolares. Resulta un proyecto sumamente ambicioso
pero, no irrealizable.

50
Como proceso transitará por un camino largo, venciendo etapas de cambios graduales y
prácticas en el que el actual sistema educativo asimila la capacidad integradora hacia el ideal
de la escuela para todos. ¿Cómo lograrlo?, que práctica educativa seguir?, qué métodos
pedagógicos implementar?. Son preguntas que aún no han sido totalmente respondidas. Hasta
ahora sólo tenemos claras la idea reguladora, el principio director y en la práctica algunas
modalidades.

Sería irrazonable difundir un modelo único, generalizar variantes por acertadas que hayan
resultado en un medio concreto. Lo más razonable apunta hacia una política educativa de
integración flexible, adecuada a las necesidades y recursos propios del medio donde se
desarrollen, ajustadas a su contexto concreto.

Cuba es un país donde la integración en su concepción más amplia es de hecho una realidad
ineludible pues todos tienen iguales derechos; discapacitados o no.

De nada valdrá trazar metas de integración escolar cuando existieran niños sin escuelas, de
nada valdría hablar de ventajas de integración en la escuela regular si hay niños sin derecho a
salvar sus vidas.

La integración debe partir precisamente de la posibilidad que le brinde la sociedad a cada

individuo de integrarse a ella con iguales derechos, aunque con posibilidades diferentes.

No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y el

problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo si no es
considerado un problema económico y social.

La educación tiene un camino fecundo por recorrer como fuente de bienestar del ser humano,
pero necesita de un requisito imprescindible. El triunfo de la justicia social. Ahí radica
precisamente el drama fundamental de América Latina.

51
Título: EL JUEGO COMO ALTERNATIVA DE DESARROLLO EN
LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES.

Autora: Lic. Ana Ivis Fernández Díaz

Instituto Superior Pedagógico
“Enrique José Varona”

INTRODUCCIÓN

El juego, igual que el lenguaje, es una constante antropológica que encontramos en todas las
civilizaciones y en todas las etapas de cada civilización. Es inconcebible entender un período
de la humanidad sin juegos. A lo largo de la historia vemos el juego muy unido a los
conceptos de “rito sagrado” ó “diversión. ”
Todos los niños del mundo juegan, y esta actividad preponderante en su existencia constituye
la razón de la infancia. El juego condiciona el desarrollo armónico del cuerpo, desarrolla las
fuerzas físicas del niño: estos se hacen más fuertes, más ágiles, amplía la comprensión de los
fenómenos de la vida, la ingeniosidad, la iniciativa, la creatividad, así como la inteligencia y
la afectividad.
Se puede considerar que el niño que no juega es un niño enfermo de cuerpo y espíritu. La
evolución del niño y de sus juegos se nos presenta como realidad universal. La identidad
cultural de los pueblos se lee a través de los juegos y juguetes creados por los niños y
expresan los valores sociales y culturales dentro de la ideología de los pueblos y constituyen
un aspecto importante en la formación de la personalidad infantil, en la que se unen el amor
de los niños y la solidaridad humana.
El juego constituye una verdadera institución educativa espontánea, pues asumía esta función
aún antes de que la escuela existiera y la mantiene actualmente.
En las primeras etapas del desarrollo evolutivo del niño, el juego posibilita que este se nutra
de nociones elementales relacionadas con el entorno que lo rodea y estas nociones
constituyen el primer peldaño del conocimiento empírico.
Más tarde, las nociones pasan a ser conceptos más acabados del peldaño lógico, y permiten el
desarrollo del aprendizaje. Jugando, el niño desarrolla sus aptitudes físicas e intelectuales, así
como la capacidad para la comunicación, sus cualidades humanas y morales y sus valores.

52
Es importante intensificar los juegos en el mundo de hoy, y por ello es necesario
incrementarlos no solo en las escuelas, sino también en los círculos infantiles, en las vías no
formales de educación, en las casas de cultura, en los centros turísticos, en los hospitales, en
las casas de orientación de la mujer y la familia, en los centros militares, y en todas las
actividades que se realizan en la comunidad. Está tarea les toca muy de cerca a los
educadores por la responsabilidad que tienen en la formación de la personalidad de los niños
desde las edades tempranas. En la medida que se interprete y valore la importancia de los
juegos en las diferentes edades se harán más eficaces, estimulante y diversos estos juegos.
Como bien dijera nuestro apóstol José Martí
"…. Los niños viven cuando juegan y jugando aprenden a vivir…"
En 1992, un grupo de profesionales de distintos organismos y países se reunieron con el
propósito de difundir el papel del juego, lo que fortaleció el trabajo de diversas instituciones
en este sentido, y propició la celebración de diferentes eventos nacionales e internacionales.
En Cuba se han celebrado dos eventos iberoamericanos sobre “Juego y Sociedad” en 1995 y
en 1997 respectivamente, en los que han participado eminentes especialistas de España,
Argentina y Francia, quienes han aportado un caudal de conocimientos sobre actividad lúdica
de gran importancia. Estos eventos posibilitaron organizar y ejecutar el 1er Diplomado sobre
"Juego y ludoteca infantil". La facultad de educación infantil se encuentra trabajando
intensamente con el objetivo de irradiar e intensificar los juegos en todo el país, además de
instruir al personal docente.
Hoy nos preparamos con amor y entrega para expresar científicamente los resultados que
hemos obtenido y celebrar el III Encuentro Iberoamericano " Juego y Sociedad. " en 1999.
Por la importancia del tema, la Asociación de Pedagogos de Cuba ha creado una sección
sobre " Juego y Sociedad ", con el fin de continuar la labor en este sentido.
Por lo antes expuesto el objetivo de este trabajo es, precisamente reflexionar acerca de
diferentes temas relacionados con el juego.

53
DESARROLLO

EL JUEGO, EN LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL NIÑO CON

NECESIDADES EDUCATIVAS.
El Juego, a partir de su teorización en el siglo XIX ha cobrado importancia, siendo objeto de muchas
investigaciones y de resultados concretos en múltiples direcciones de trabajo de psicólogos, sexólogos,
pedagogos, médicos, biólogos, etnólogos y estudiosos del tema.
Citemos algunas definiciones y frases relacionadas con el término del juego:
“No es el simple recuerdo de lo vivido sino el procesamiento creativo de las impresiones
vividas, su combinación y construcción, partiendo de ellas, de una nueva realidad que
corresponde a las demandas e inclinaciones del proceso del niño”.
Vigotsky. . . .

“Es una dramatización de la actividad del adulto. ”

Spencer. . . .

“Ejercicios mediante los cuales los niños y los animales, jóvenes se preparan para las tareas de la vida de los
adultos. ”
K. Gross. . . .
“Es una acción u ocupación libre que se desarrolla dentro de limites temporales y espaciales
determinados según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas.
Acción que tiene su fin en sí mismo y va acompañado de un sentimiento de tensión y alegría.
”
J. Huizinga. . . .

“Es aquella actividad en la cual se recrean las relaciones sociales entre las personas fuera
de una actividad directamente útil. ”
D. B. Elkonin. . . .

“Es trabajo puro y simple en que la acción tiene el resultado de un descubrimiento de una
observación, de una aventura del conocimiento, de una posibilidad para alcanzar lo que
sueña, lo que sabe, lo que da gusto oír, lo que quiero representa un misterio, lo que en
movimiento cobra actividad y vida. ”
Angelita Collado. . .

“No solo debe consistir en que el niño corra por el área de participación y juegue al fútbol,
sino que en cada minuto de su vida hay un poco de juego, se aproxima a un cierto escalón
imaginario, a la fantasía, se forja un personaje de sí mismo y jugando se siente alguien más
importante. La imaginación se desarrolla únicamente en una colectividad que juega. . . ”
Antón Makarenko

54
“Todos los juegos no son tan viejo como las bolas, ni como las muñecas, ni como el criquet,
ni como la pelota, ni como el columpio, ni como los saltos. La gallinita ciega no es tan vieja
aunque hace más de mil años que se juega en Francia. . . . ” José
Martí

. . . . . Y también queremos que los niños vivan una vida feliz. No solamente queremos que
estudien, sino queremos también que jueguen”
Fidel Castro Ruz
(inauguración del Palacio de Pionero Ernesto Che Guevara)

Si reflexionamos en el análisis de las diferentes definiciones y frases dadas por

personalidades reconocidas en la historia universal, llegaremos a las conclusiones siguientes:
El juego: es distracción, es diversión, es hacho, es investigación, creación, evolución.
Crea: placer, afectividad, entusiasmo y gusto por la vida.
Genera: imaginación, ingenio, fantasía y comunicación.
Aporta: información y experiencia.
Ejercita: habilidades corporales, manuales y mentales.
Reproduce y transforma: la cultura lúdica.
Los primeros años de vida tanto del niño normal como del niño con n. e, son de un desarrollo
acelerado. Las estructuras físicas y psicológicas de su persona están en un período de
máxima flexibilidad y modelación, y en consecuencia, poseen las mejores posibilidades para
el aprendizaje. La psicología moderna afirma que los primeros años de vida son
fundamentales para la formación de la personalidad del niño. Es por ello que el juego cobra
una importancia vital en el desarrollo armónico del menor.
La estimulación temprana es un proceso educativo global, intencional y sistemático que se
lleva a cabo cuando el sistema nervioso está en un período de elasticidad. Para optimizar el
desarrollo de las potencialidades del niño con necesidades educativas especiales, debe
iniciarse con el nacimiento y mantenerse con intensidad hasta el 6to año de vida. La
estimulación organizada garantiza el trabajo correctivo y compensatorio, permite arribar a un
diagnóstico diferencial bastante preciso, así como lograr una caracterización individual y
personificada, como resultado de la observación y evaluación sistemática a que son
sometidos los niños y precisamente durante los diferentes juegos se puede promover el
desarrollo psicofísico y social del menor.
Los juegos que se ejecuten deben estimular diferentes áreas:
• el área del lenguaje y la comunicación.
• el área de la motricidad gruesa.
• el área de la motricidad fina.
• el área cognoscitiva
• el área de socialización.

55
Los juegos en los diferentes años de vida tienen características especificas, se van
complejizando en la medida en que estimulemos al menor, y las acciones se enriquecen y
varían más, hasta llegar a imitar roles.
Podemos afirmar que el juego constituye el alimento espiritual más preciado por el niño en
las edades tempranas.
Durante los juegos el educador debe entregarse espontáneamente con su participación activa,
para que los niños lo tengan como un jugador más. El educador será portador de cariño,
afecto, respeto, comprensión, orientación y dedicación. Los fracasos de los menores en los
juegos no deben constituir elementos para evaluar el proceso de desarrollo de los niños, sino
todo lo contrario. El fracaso debe convertirse en una repetición variada de la acción, siempre
sujeta al estímulo (Ej. : de nuevo, repítelo otra vez, un poquito más rápido, muy bien,
aplausos, etc. )

EL JUEGO, ALTERNATIVA PARA LA COMUNICACIÓN FAMILIAR.

Se considera a la familia como el grupo humano primario más importante en la vida del
hombre. Este grupo humano es una comunidad de personas que actúan entre sí, para lograr
objetivos conscientes y comunes. Las actividades mediatizan el desempeño de roles, se
identifican entre sus miembros, aparecen afectos familiares, relaciones interpersonales y es
por ello que al constituirse la Familia, los integrantes aportan nuevas experiencias traídas de
otros grupos humanos de procedencia, sean experiencias económicas, espirituales o
biosociales, entre otras.
Generalmente nuestras propias familias cumplen una función en la transmisión de
experiencias a través de cuentos, cantos, anécdotas, historietas realizados por nuestros
abuelos, padres, tíos, hermanos mayores, las familias sirven de ejemplo a través de sus
funciones para que los más pequeños asuman roles, pero resulta difícil encontrar familias que
utilicen estas acciones en forma de juegos. Y es por ello que la misión de todos nosotros es:
• Analizar y reflexionar para que esas experiencias sean trasmitidas por las familias en
forma de juegos.
• Trasmitir el juego en el seno familiar con la intervención de cada uno de sus miembros,
para obtener positivos resultados en la comunicación. Esto no quiere decir que todos
jugarán siempre a la misma vez; el juego puede ser alterno entre los miembros.

Condiciones para jugar con la familia.

1. Todos los miembros deben desear y estar motivados para jugar; no podemos imponer los
juegos.
2. Comprender la necesidad del juego familiar para elevar la unión, el afecto, el cariño y el
respeto que garantizará la felicidad de sus miembros.
3. Seleccionar temas de juegos que propicien soluciones a problemáticas que presenten
(para esto hay que orientar a la familia).
4. Utilizar los juegos de forma recreativa en horarios propios.
5. Concientizar la necesidad de comunicación entre todos los miembros para garantizar el
desarrollo emocional estable, físico y mental de los adultos y los niños.

56
6. Posibilitar la entrada de los más pequeños en los distintos juegos con el objetivo de
asumir responsabilidades futuras (Ej. : Juego de dominó, parchís, ajedrez).
7. Los juegos deben desarrollar habilidades intelectuales, y motrices, así como contribuir al
desarrollo de la fantasía, la imaginación, la creatividad y el placer.
8. Los ejemplos utilizados en los distintos juegos deben constituir enseñanzas positivas en la
educación familiar.
Conocemos que no todas las familias tienen una cultura y un desarrollo armónico para la
ejecución de juegos. Encontramos familias con graves conflictos entre sus miembros, así
como otras que no tienen creatividad para jugar, y a veces plantean que no tienen tiempo.
El objetivo primario de los maestros y de todas las personas que se relacionan con los niños
es llegar a conocer las características de cada familia con el fin de poder orientarlas y
prepararlas para jugar, lo que se reflejará en la vida de sus hijos, que son el resultado de una
dinámica familiar adecuada a las normas sociales.
Si la comunicación familiar es eficiente, la personalidad de cada miembro tendrá una
estabilidad y autorregulación que responda a las normas morales, éticas y estéticas de la
sociedad.
Por lo tanto ese niño que crece será portador de una personalidad sana y correcta.

Requisitos para intervenir en la familia y con la familia.

1. Comprender sus acciones y alcance. “Yo creo que ha hecho lo que ha podido. ”
2. Invitar a participar y compartir. “Lo invitamos a participar”. “Ustedes son necesarios
para. . . . . . . ”
3. No agredir. “Todos podemos equivocarnos. ”
4. Explicar su conducta. Dar confianza y apoyo. “Usted creía estaba haciendo lo mejor. A
todos nos pasa igual. Aprendemos en la práctica. Es difícil enfrentarlo, pero con ayuda
puede lograrlo. ”
5. No imponer, juzgar, indicar o censurar. “Cómo usted cree sería mejor”. “Ha probado
otras alternativas. Podríamos ayudarlos. ”
6. No invadir su espacio y privacidad. Respetar los límites. “Qué cree necesita de nosotros.
Podríamos conversar. Creen que sería provechoso. ”
7. Promover, facilitar la autotransformación. Provocar la necesidad de cambio. “Pudiéramos
hacerlo diferente. Piensen en otras formas para resolverlo”. “Valoren lo que han hecho
otros. Creen le sería útil a ustedes. ”
8. Reconocer, ayuda a descubrir y reforzar sus recursos y potencialidades. “Qué es lo mejor
de tu familia y de cada uno de ustedes”. “Qué cambios harían para que la familia y cada
uno de sus miembros sea más feliz. ”
9. Propiciar el intercambio y la comunicación de los miembros por vía directa e indirecta.

PAPEL DEL MAESTRO DURANTE LOS JUEGOS CON LAS FAMILIAS.

La persona que atiende al niño, sea el maestro, especialista, psicólogo, médico, es la figura
fundamental para orientar y preparar a las diversas familias en función de los juegos.

57
Existe un marco que posibilita la relación maestro - padres a través de las escuelas para
padres, que en ocasiones, no explotan sus potencialidades en el desarrollo íntegro y feliz de
sus hijos.
El maestro puede programar un sistema de tareas con objetivos concretos donde se analicen
aspectos que se necesitan fortalecer con padres o tutores sobre la base de las debilidades
existentes en el alumno y proyectar estrategias de intervención a través de Juegos.
Los padres deben recibir por el maestro temas importantes que lo instruyan sobre los juegos.
Por ejemplo:
• la importancia de los juegos en los niños.
• la importancia de jugar junto a los niños.
• los tipos de juegos según los intereses de sus hijos
• el por qué los juegos de roles. La experiencia familiar.
• El juego como alternativa para la comunicación familiar.
Se modelarán juegos que fortalezcan la comunicación familiar, que resuelvan variados
conflictos y que demuestren la forma de dar solución a las problemáticas planteadas en las
escuelas para padres, en las que participarán en algunas secciones los padres, los maestros y
los alumnos.

FUNCIONES PREVENTIVA, DIAGNÓSTICA Y TERAPEÚTICA DEL JUEGO.

El alumno con N. E. E. cuando juega se alegra, se siente feliz, se recrea, se divierte, crece, se
desarrolla, encuentra amigos, se comunica, por lo que es de suma importancia controlar el
juego libre o programado en la escuela y garantizar la observación minuciosa del especialista
de todas las manifestaciones que expresen sus alumnos durante los diferentes juegos,
evitando siempre las carreras fuertes entre los niños, las peleas, los golpes, las ropas
desgarradas y sucias, el agotamiento físico innecesario. Los juegos no deben ofrecer
peligros.
El especialista a través de los diferentes juegos debe motivar y estimular a los niños con
intereses propios de sus edades, debe ampliar sus horizontes de instrucción, educación,
corrección y/o compensación; y debe utilizar el tiempo libre con sus alumnos de forma
productiva.
Se deben evitar juegos que refuercen caprichos, egoísmos, individualismo, y falta de
autocríticas, así como otros elementos negativos, al finalizar los diferentes juegos se deben
hacer valoraciones justas con el especialista y la participación activa de los escolares. Si el
juego es programado, se deben rotar los personajes y las tareas.
El especialista debe invitar a sus alumnos a jugar e incorporarse él durante los juegos como
uno más del grupo o colectivo. Además, debe pedirle a los escolares iniciativas y propuestas
de juegos que garanticen la culminación exitosa de los mismos.
Es por ello que el personal docente prepara, orienta y controla los diferentes juegos al
realizar un trabajo preventivo desde las edades tempranas, incluyendo a la propia familia y
comunidad. El especialista juega un papel decisivo en la prevención, el diagnóstico y la
terapia que debe ofrecer durante el seguimiento sistemático de sus educandos en los juegos.
Cada maestro, sea de educación especial o no, tiene una alta responsabilidad en este sentido.

58
EL JUEGO. SU FUNCIÓN PREVENTIVA.
El juego es un proceso que favorece la estimulación del desarrollo regulador, inductor y
ejecutor de la actividad humana, incluso del desarrollo ontogenético. (Desarrollo del
individuo en el transcurso de la vida). Es por ello que se hace necesario precisar en los
siguientes elementos:
• No constituye un elemento para la prevención del desarrollo primario, pero sí para
prevenir y atenuar las manifestaciones que pueden marcar el defecto secundario y
terciario.
• Posibilita dirigir el trabajo hacia la estimulación de los procesos que integra cada esfera
(cognoscitiva - afectivo - volitiva - sensorial y motriz), durante las edades tempranas.
• Posibilita la maduración y desarrollo de estas esferas para que no se dificulte el ritmo de
aprendizaje.
• Previene alteraciones que se pueden dar en la postura para evitar deformaciones
osteomusculares.

EL JUEGO. SU FUNCIÓN DIAGNÓSTICA.

El diagnóstico es un proceso de estudio utilizado para medir, determinar y caracterizar las
particularidades del individuo, posibilitando instrumentar una estrategia de intervención de
acuerdo con las necesidades y potencialidades de cada persona. Es por ello que el juego
cumple con una función diagnóstica:
• Permite que el niño se proyecte espontáneamente, tal y como es en las relaciones
interpersonales (equilibrio emocional), comunicativas, cognoscitivas.
• Posibilita realizar estrategias de intervención que satisfagan las N. E. E. de los alumnos.
• El escolar manifiesta sus verdaderas potencialidades.
• Precisa el déficit cognoscitivo y de aprendizaje, así como las potencialidades creativas a
partir del análisis de la zona de desarrollo próximo.
• Constituye un mediador de diferentes niveles de ayuda a través de los roles que realicen
los niños para determinar las posibilidades del desarrollo potencial.
• Se comprueban las iniciativas del niño, la independencia, la decisión, la premeditación, la
prudencia, la perseverancia, la tenacidad, la sentimientos, la creatividad, la voluntariedad,
la socialización, el autocontrol, la camaradería, el colectivismo y la falta de concentración
de la atención, entre otros aspectos.

59
EL JUEGO, SU FUNCIÓN TERAPEUTICA.
La terapéutica responde a todas las medidas tomadas para prevenir, atenuar, corregir, y
compensar dificultades, carencias y necesidades que se presentan en el individuo, en el que
los juegos cumplen un importante rol en este sentido. Una vez diagnosticado el niño, se
procederá a la ubicación en la escuela que garantice el éxito de su aprendizaje y se
planificarán estrategias efectivas de intervención durante los distintos juegos en las diferentes
etapas del desarrollo del escolar. Estos pueden ser libres, programados, de roles, de
construcción, entre otros. El especialista debe ser fiel conocedor de las características
psicopedagógicas de cada alumno, así como tener la información exacta de las condiciones
afectivas, económicas y de vivienda que tiene el menor en su hogar, además de conocer el
comportamiento del mismo en su comunidad. El especialista debe jugar junto a sus alumnos
con el fin de satisfacer durante los juegos las necesidades y carencias que estos presentan en
las esferas afectadas, orientar los juegos, controlarlos y evaluar las manifestaciones de los
escolares para incidir positivamente en todo momento, es otra de las misiones del
especialista.
Los docentes deben complejizar los juegos en la medida que los alumnos corrijan o
compensen sus afectaciones, brindándole tratamiento individual y diferenciado a través de
diferentes niveles de ayuda para que los educandos nunca se sientan inferiores a los demás, y
no pierdan el deseo de jugar espontáneamente, lo que permite la comunicación y
socialización con sus coetáneos.
A continuación les presentaremos un esquema que integra lo explicado durante este tema y la
relación estrecha entre niños con n. e. e., escuela, familiares, comunidad.

60
 TERAPEUTICA

JUEGOS

ETAPA PRIMARIA ETAPA ETAPA

Evitar el surgimiento de SECUNDARIA TERCIARIA
las causas que generan Aliviar o atenuar las Corrección y/o
determinadas consecuencias en el Compensación.
desviaciones caso en que no pueda
evitarse su surgimiento Atención a las
disímiles
Diagnóstico precoz diferencias en los
Atención y niños con n. e. e.
estimulación temprana
(oportuna).

MEDIDAS MEDIDAS Escuelas Hogares

1. Atención a la 1. Tratamiento generales y
comunidad. psicoterapeútico Especiales
Ludoterapia
2. Control de factores 2. Modificaciones Juegos y s
de riesgo. ambientales actividades
docentes Ergoterapia
3. Atención a 3. Institucionalización s.
embarazadas. Circulo infantil Juegos.
4. Diagnóstico prenatal. especial
5. Atención post-natal Circulo infantil
general.
temprana.
(salones especiales)
4. vías no formales.

JUEGOS Atención a las N. E. E.

Todas estas acciones contribuyen a elevar la salud mental de todo el pueblo (relación niño-
escuela-familia-comunidad)

61
EL JUEGO ABIERTO A LA DIVERSIDAD
El juego abierto a la diversidad es un reto difícil pero alcanzable por todos los especialistas,
pedagogos, y personal capacitado que diariamente trabaja con sus alumnos, estudiando sus
características individuales, ofreciéndole así la ayuda necesaria y elaborando estrategias de
intervención en el momento oportuno dentro de los diferentes juegos, atendiendo a las
disímiles diferencias de los niños con n. e. e.
Este personal capacitado debe llevar los juegos a las escuelas, familias y comunidades con el
fin de integrarlos a todos.
En los momentos actuales es necesario que los Juegos recobren fuerza y se irradien desde las
edades tempranas hasta el final de nuestros días; estos no tienen edad ni límites.
Universalmente no es secreto para nadie que han desaparecido (parcialmente) en estos
tiempos los juegos tradicionales, de rondas, de roles, de construcción, motrices, intelectuales,
y que han sido sustituidos por juguetes electrónicos, juegos violentos y de mucha
competencia como resultado del desarrollo científico técnico de la humanidad. No estamos
en contra de ellos, consideramos que debe existir un equilibrio entre todos, porque de una
manera u otra desarrollan diferentes habilidades y llevan implícito enseñanzas.
Los sistemas educativos del mundo trabajan actualmente por un objetivo general básico:
elevar la calidad de la educación. Se puede demostrar cómo a través del equilibrio y la
variedad de juegos y juguetes cumplimos conscientemente con esta necesidad, lo que es
importante y decisivo para el desarrollo de cada nación, de cada grupo social, comunidad, e
incluso para el desarrollo de la humanidad.
Es frecuente encontrar en las escuelas primarias generales y hasta en las propias escuelas
especiales la poca incorporación durante los juegos de aquellos niños con grandes
limitaciones, desventajas físicas, socioculturales, o sea, con n. e. e. marcadas, los que muchas
veces son rechazados en la mayoría de los juegos que se realizan, por el simple hecho que la
propia sociedad los marca y los limita, porque consideran que no pueden hacer lo mismo que
los niños supuestamente " normales ".
Esta situación se repite mucho en los juegos que realizan los niños en su comunidad,
localidad, barrio o cuadra. En ocasiones, hay adultos y padres que aprueban la segregación de
los pequeños con n. e. e. del resto del grupo de niños. Esta actitud desvirtúa el principio de la
educación integrada, porque niega al discapacitado su participación activa y plena en todos
los juegos.
Es probable que la posición de muchos maestros y adultos que conocen de esta situación y
segregan de los juegos a los niños con n. e. e., lo hagan por falta de conocimientos, e
ignorando las capacidades y aptitudes físicas y psíquicas de las personas con determinadas
limitaciones. Quizás también esa conducta sea el resultado de la falta de actualización sobre
la Pedagogía interactiva, una respuesta socialmente necesaria de educación para la
diversidad, la cual trata de instaurar en la escuela un clima de confianza tal, que cada niño no
tenga ningún temor a expresar sus ideas, que se manifieste con naturalidad sin hacer énfasis
en peculiaridades específicas. Cualquiera que sea su modo de expresarlas y cualesquiera que
sean sus características individuales o socioculturales.
A todos debemos respetarlos por igual. Por ello, es necesario que en el seno de las escuelas y
de los juegos existan los apoyos psicopedagógicos especializados que estimen el refuerzo de
las peculiaridades individuales y grupales de los niños en los espacios y en los tiempos que
mejor convenga, sin miedo a que ello pueda ser interpretado como un signo de marginación,
de exclusión, o de desintegración del niño con n. e. e.

62
Precisamente, los juegos posibilitan reunir gustosamente e integrar a todos los niños por igual
que deseen jugar, y estos pueden realizar diferentes acciones sobre la base de sus
potencialidades y características, trasmitiendo así a otros sus experiencias, cultura, intereses,
capacidades, motivaciones, sentimientos y valores.
Es por ello que la escuela abierta a la diversidad debe garantizar un espacio físico para todos,
debe obtener una elevada preparación profesional y de recursos psicopedagógicos y
didácticos suficientes para garantizar el desarrollo de sus educandos. Sin duda, esta tarea de
garantizar educación de calidad para todos en una escuela integradora, constituye un
verdadero reto profesional especializado en diferentes tipos y niveles de enseñanzas. Se
deben buscar las vías, métodos, procedimientos, medios de enseñanzas, y las alternativas
algorítmicas que garanticen al máximo el desarrollo de cada educando de acuerdo con sus
particularidades, necesidades, potencialidades. Esta es una labor difícil y compleja que exige
preparación, estudio, reflexión y búsqueda de alternativas metodológicas para dar la
respuesta educativa más adecuada a cada alumno.
Por tales razones, hoy se impone con toda lógica y claridad la necesidad de incrementar los
juegos, que posibilitan la evaluación psicopedagógica espontánea de los alumnos y permitan
organizar estrategias educativas desarrolladoras que se irán aplicando al integrar a todos los
niños que deseen jugar, sin segregar a nadie por razones de raza, sexo, situación económica
de la familia, grupo social, creencias religiosas, capacidad o discapacidad. Es por ello que el
juego debe garantizar el desarrollo máximo posible de todos los niños (educandos) a pesar de
sus diferencias.

JUGUEMOS TODOS Y PARA TODOS.

El juego abierto a la diversidad debe adaptarse a las particularidades y necesidades de los
niños y a las condiciones regionales, dependiendo de la buena disposición y de la creatividad
del maestro, quien deben garantizar que estos juegos sean amenos, compartidos y afectivos.
El término actualmente empleado de necesidades educativas especiales n. e. e., incluye a
todos los educandos que integran la diversidad, de ahí se deduce el análisis de la definición
Niño con Necesidades Educativas Especiales. Estos niños son aquellos que por diversas
causas presentan dificultades, no avanzan en el aprendizaje ni en su desarrollo general como
los demás, y necesitan apoyo para escalar nuevos estadios y cumplir los objetivos educativos
trazados. Además, incluye a los educandos que requieren un tratamiento fuera de lo común,
una atención diferente, aunque no necesariamente presenten dificultades, se muestren
talentosos y con altos rendimientos.
De tal manera, la expresión alumnos con n. e. e. remite al docente durante los diferentes
juegos a la búsqueda de la respuesta educativa que algunos precisan en determinados
momentos o situaciones; no incluye sólo a alumnos con déficit sensorial, motor o intelectual.
Las n. e. e. pueden estar determinadas por carencias en el entorno familiar, desajustes en el
aprendizaje debido a enfermedades prolongadas y ausencias a la escuela, cambios de
escuelas, deficiencias en el proceso de aprendizaje no detectadas, entre otras cuestiones.
A continuación explicaremos una propuesta algorítmica para modelar ficheros de juegos que
no pretende constituir una receta rígida, sino todo lo contrario, tanto el maestro como los
alumnos pueden aportar creadoramente iniciativas y cambios en los juegos que desean
realizar entre otros, se deben elegir aquellos que más le interesen y los motiven.

63
Propuesta algorítmica para modelar un juego integrador (se divide en 4 momentos).
1. Modelación:
• Tipo de juego. (Clasificación Ej. : de construcción, de argumentos, didácticos,
intelectuales, al aire libre, etc.).
• Titulo.
• Objetivos.
• Metodología. (Descripción del juego).
• Materiales.
• Formas de organización. (Individual, por parejas, colectivas, equipos, etc. ).
• Tiempo.
• Condiciones del lugar.
• Observaciones: Para modelar cada juego se tendrá en cuenta la metodología de trabajo
que corresponde a las n. e. e. o sea la caracterización de cada niño y de hecho la estrategia
de intervención elaborada por el especialista.
2. Orientación: Introducción del juego. Se explica la metodología, se discuten las reglas, se
realizan demostraciones si es necesario para despertar la motivación y el interés en los
niños.
3. Ejecución: Desarrollo de acciones (habilidades) que garantizarán la participación y el
éxito de los jugadores. Se establecen las relaciones y la comunicación entre los niños para
desarrollar los procesos cognoscitivos, afectivos y motivacional, es así como la esfera
sensorial y física de cada jugador en la ejecución y cumple con el principio de la zona de
desarrollo próximo, rotando los roles.
4. Control: Se analizan los resultados, se autovaloran, evalúan, se realiza un análisis
reflexivo colectivamente sobre las enseñanzas que aportó el juego, se respeta el criterio
de los jugadores, sus gustos, etc.
Los juegos integradores proyectan y programan intervenciones personales para que el niño se
integre en estos y garantizan nuevas dimensiones integradoras (instructiva, social y física), lo
que permite el desarrollo de relaciones de socialización, aceptación y participación de niños
con necesidades educativas especiales.

64
CONCLUSIONES

En el juego el niño aprende a conocerse a sí mismo, a los demás y al mundo que lo rodea. La
niñez desarrollada a través del juego contribuye a una adultez sana, exitosa y plena. Ofrécele
todas las posibilidades de jugar al niño y abrirás el camino de su inteligencia.
Los juegos integradores y abiertos a la diversidad pueden lograrse. No obstante, queda
todavía mucho por hacer por los maestros, especialistas y personal docente, quienes deben
profundizar en este sentido técnicamente. Es por ello la necesidad que existe de que nuestros
esfuerzos se concentren en avanzar más las realizaciones prácticas y estudiar, reflexionar e
investigar para determinar cómo, a través de la escuela la familia y la sociedad, se garantiza
la ejecución de los juegos abiertos e integrando la diversidad.

65
BIBLIOGRAFÍA

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1997.
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Murcia. España. 1992.
• Illan. Romeu. Nuria Universidad de Murcia. España. El movimiento de la integración y el
desarrollo de una nueva cultura; la cultura de la integración. Ponencia Congreso
Pedagogía 95.
• Illan. Romeu. Nuria Diversidad y educación VII Conferencia Científica
latinoamericana de Educ. Esp. 1998.
• López Melero. Miguel Juego cognitivo y desarrollo educativo
• López. Machín. Ramón. Preparamos a los docentes para educar a la diversidad.
Ministerio de Educación. Cuba. 1997.
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en Cuba y algunos países de América Latina 1996.
• Molina. García. Santiago. La Pedagogía interactiva, una respuesta socialmente necesaria
de educación para la diversidad Universidad de Zaragoza.
• Rodríguez Fleitas, Xiomara. La comunicación con el deficiente auditivo. Estrategias de
Intervención. ISPEJV 1995. (folleto).
• Torres González Marta. Familia, diagnóstico y discapacidad. VII Conferencia Científica
Latinoamericana de Educ. Esp. 1998.
• Van Steenlandt,. Danielle. La integración de los niños discapacitados a la educación
común, UNESCO - orfalc. Santiago de Chile. 1991.
• Vigostky, L. S. Obras Completas. Tomo V. Editora. Pueblo y Educación. 1995.
• Villanueva. S, Intervención familiar. Perspectiva del profesional.
• Usova, A. P. El papel del juego en la educación de los niños. La Habana. Editorial Pueblo
y Educación, 1975.

66
Título: EL NIÑO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Autores: LIC. MARTA TORRES GONZÁLEZ

LIC. MARICELA QUINTANA SUÁREZ
Facultad de Educación Primaria, Preescolar y Pedagogía Especial.
Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona"

Desde hace algunos años muchos son los especialistas que como una declaración de
principios consideran que para entender los múltiples problemas que presenta el niño con
dificultades en el aprendizaje, es necesario una comprensión total de lo que es el aprendizaje,
y los procesos que intervienen en él.

Si tomamos como criterio de aprendizaje en el sentido de la actividad docente, la definición

general que propone L. B. Itelson (1) plantea que se trata de una actividad consciente de
asimilación de determinados conocimientos, hábitos, habilidades, formas y tipos de
conducta. En este sentido se considera la asimilación en su concepto más amplio, como
señalaran D. N. Bogoyavlienski y N. A. Menchiskaia (2): "La asimilación como actividad
cognoscitiva directamente relacionada con las particularidades de la personalidad, sus
sentimientos, su voluntad, donde se concibe además como asimilación real la actuación
práctica con el contenido del conocimiento y su aplicación correspondiente".

Podríamos analizar derivado de estos postulados que hablar de dificultades en el aprendizaje

significan reconocer alteraciones en este proceso de asimilación y por ello en los proceso
psíquicos y físicos que intervienen en él.

Aunque expresado de diferentes formas, la mayor parte de los autores coinciden en colocar
como componente central en el concepto de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la
inadecuada asimilación, como expresión de alguna variante de alteración de los procesos
psicológicos.

Así por ejemplo, el Comité Nacional Asesor pro niños impedidos de E. U. plantea que los
niños con dificultades especiales en el aprendizaje son aquellos que:

"Tienen perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la

comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito, lo cual puede manifestarse así mismo
como anomalías para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, pronunciar o realizar cálculos
matemáticos. Estas perturbaciones incluyen manifestaciones tales como: deficiencias
perceptivas, lesión cerebral mínima, disfunciones mínimas cerebrales, dislexias y afasias
evolutivas".

De esta definición se excluyen los niños que presentan dificultades en el aprendizaje como
resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones
emocionales y con desventajas ambientales.

67
 Otra de las concepciones sobre las dificultades en el aprendizaje, corresponde al enfoque de
la Psicología Cognitiva o Psicología del procesamiento de la información, la cual se basa en
el estudio de los procesos mentales del hombre: Se fundamenta en la teoría de que el hombre
posee la capacidad de hacer que sus experiencias tengan sentido, lo cual se manifiesta cuando
recepciona información de su contorno y la organiza de tal forma que es capaz de retener
parte de ella y recurrir a informaciones ya procesadas para asimilar la nueva experiencia que
le llega.

Esta concepción profundiza en los procesos mentales que transcurren cuando el hombre
enfrenta la realización de múltiples tareas. Según dicho enfoque.

• ¿Cuáles son los procesos mentales que posibilitan la asimilación de nueva

información?

• ¿Cuál es su estructura?

• ¿Cómo funcionan?

68
 A continuación se expone el diagrama del sistema de procesamiento de la información en el
ser humano, que ilustra el mecanismo y estructuración de los procesos que intervienen en el
proceso de asimilación:

Detector de características

Registros temporales de Sintetizadores de Red Semántica

características características

Memoria de trabajo

Formatos programados

¿Qué función realiza cada uno de estos componentes?

Capta características por los

analizadores en forma
progresiva

Retiene temporalmente de Integra y Registra

objetos en forma completa la significados ya
progresiva y diferenciada información sobre aprendidos,
el estímulo relacionados entre
sí, para conformar
un concepto

Activa la entrada de
más información su
retención, integración
y registro

Retiene modos o estilos

individualizados de
trabajo.

69
 ¿Qué procesos mentales posibilitan el procesamiento de la información en el ser humano?
Una respuesta aproximada sería el siguiente esquema:

Sistema de Analizadores

• Atención • Atención • Atención

• Sensación • Representación • Pensamiento
• Percepción • Pensamiento • Lenguaje
• Memoria a corto plazo • Lenguaje • Memoria a
• Lenguaje • Imaginación largo plazo
• Pensamiento

• Atención
• Memoria a largo plazo
• Habilidades

• Estrategias automatizadas de acción

• Memoria
• Hábitos y Habilidades

Ejemplificamos a continuación este sistema: Aprender la palabra gato

Captar la articulación
pronunciación y entonación
de la palabra.

Se registra g. . . a. . . t. . . • Se sintetiza ga. . to • Pelaje, 4 patas,

o • Se integra gato araña, cola, maúlla
• Como se pronuncia
entonación gato

• Buscar la palabra gato en un texto

• Elabora oraciones con la palabra gato
• Lee en un texto la palabra gato

De búsqueda (oraciones, lectura

estrategia individual)

70
 En investigaciones realizadas sobre la base de esta concepción se ha observado que un niño
con dificultades en el aprendizaje puede procesar alguna información normalmente, pero no
es capaz de presentar toda la información necesaria porque ciertos componentes del
procesamiento de la información parecen no participar de forma sistemática en todas las
tareas. Se plantea entonces que parece haber un problema de programación

Ilustramos este planteamiento con un ejemplo comparativo de como transcurre dicho

proceso en niño sin dificultades y un niño con dificultades en el aprendizaje.

Niño sin dificultades de aprendizaje

Tarea: Comparar dos figuras geométricas (cuadrado-rectángulo)

Encontrar sus semejanzas

Consigna: ¿En qué se parecen estas figuras?

Capta pronunciación
entonación y sintaxis de la
consigna en forma
progresiva. Capta rasgos del
cuadrado y el rectángulo
por separado.

Retiene la pronunciación Integra y completa la Registra los significados de cada

entonación y sintaxis información componente de la figura.
Ángulos rectos y lados ¿En qué se parecen estas Registra significado de:
paralelos figuras?
Integra semejanzas --ángulos rectos, lados
cuadrado rectángulo paralelos,
4 lados iguales
--ángulos rectos, lados
paralelos, 2 lados desiguales que
forman un ángulo recto

Activa la entrada de información de

las figuras

Activa estrategia de análisis mental

R /. Se parecen en que ambos tienen ángulos rectos y lados paralelos.

71
Niño con dificultades en el Aprendizaje

Capta pronunciación
entonación pero no la sintaxis
correcta.
Capta rasgos de cuadrado y
rectángulo por separado.
Ángulos rectos lados paralelos
Los lados diferentes como
iguales.

Retiene pronunciación Integra y completa la Registra significados de ca

entonación, sintaxis
incorrecta, ángulos rectos,
lados paralelos
consigna pero como: ¿Qué
son estas figuras?
Integra cuadrado rectángulo
componente de la consig
Del cuadrado y rectángulo.
Cuadrado:
• Cuatro lados iguales
Rectángulo:
• Ángulos rectos
• Dos lados desiguales q
forman un ángulo recto
• Lados paralelos

Activa la entrada de información

de las figuras

Activa estrategia de análisis mental

de forma incompleta

Variante de Respuestas: -- Estas figuras son el cuadrado y el rectángulo

-- No son iguales. Una tiene tres lados y la otra cuatro.

72
 Hemos observado que el niño tuvo dificultad en la percepción auditiva de la consigna
afectándose la percepción del componente gramatical de lo escuchado. Es decir el
componente detector de características ha fallado parcialmente en esta tarea.

¿Cuál ha sido la causa?

Para poder dar una respuesta es necesario explorar los procesos mentales que intervienen en
este componente.

Es necesario subrayar que este ejemplo ilustra solamente una de las posibles variantes que
pueden encontrarse en la afectación de una componente. No siempre las dificultades en el
aprendizaje en distintos niños corresponde a la afectación en el mismo componente.

Las ventajas del enfoque que acabamos de analizar pueden resumirse en los siguientes
aspectos:

• Sirve para detectar niños con dificultades severas. sordos, ciegos retrasados mentales,
psicóticos y leves del aprendizaje.

• Expresa la dinámica de los procesos mentales

• Sus componentes pueden ser extraídos de esta sucesión y estudiados de forma aislada

Posibles causas de las dificultades de aprendizaje

Una de las tareas fundamentales del maestro y quizás la más importante ante la
problemática: "El niño que no aprende al ritmo de los demás" es buscar el motivo, la causa
por la cual esto ocurre.

Las primeras interrogantes que pueden hacerse el maestro entre otras son las siguientes:

¿He utilizado adecuados métodos de enseñanza?

¿Utiliza el niño adecuados métodos de estudio?
¿Asiste regularmente a clases?
¿Tendrán algún conflicto familiar que le preocupa?

La búsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar a explicar los
factores que afectan el proceso de aprendizaje, los cuales según nuestra consideración
pudieran ser agrupados en dos grandes grupos:

• Factores intrínsecos al desarrollo del niño

• Factores externos de la situación enseñanza-aprendizaje

Los factores intrínsecos son aquellos que expresan alguna desviación en el desarrollo del
niño. Esta desviación puede tener un carácter leve, transitorio o grave y menos reversible.
Estos factores operativamente pueden clasificarse de la forma siguiente:

Factores intrínsecos del desarrollo del niño

73
 Desviaciones leves

• Estados cerebro-asténicos
• Deficiencias sensoriales y del lenguaje leves.
• Alteraciones emocionales transitorias
• Inmadurez afectiva
• Depravación psíquicas.
• RDP

Desviaciones graves o manifiestas

• Deficiencias sensoriales y del lenguaje graves.

• Retraso mental
• Trastorno de la conducta

Factores externos

• Inadecuada organización del proceso docente-educativo.

• Ausentismo escolar
• Abandono social y pedagógico

Dicha clasificación obedece al hecho de que una desviación en el desarrollo del niño no
tiene siempre la misma connotación. Con mucha frecuencia en la práctica pedagógica
encontramos niños que se retardan con respecto a los menores de su edad, fundamentalmente
en el aspecto psicológico, debido por ejemplo, a una educación familiar inadecuada la cual
no ha garantizado la preparación integral del niño para iniciar con éxito el proceso de
aprendizaje. Esta desviación puede ser eliminada con una atención adecuada y a tiempo.

Las desviaciones leves si son detectadas tempranamente y se orienta a la familia y a la

escuela el manejo correspondiente, pueden no convertirse en factores generadores de
dificultades en el aprendizaje, estando estos niños en condiciones de realizar su aprendizaje
en las escuelas de enseñanza general.

Los ubicados en la categoría de desviaciones graves, generalmente requieren de una

educación especial para atender más directamente sus trastornos. Dichas desviaciones serán
objeto de análisis en los capítulos posteriores.

Los niños incluidos en el grupo de las desviaciones leves representan el mayor % del total
de alumnos con dificultades en el aprendizaje, y muchos autores limitan las categorías en
cuestión a dicho grupo.

Tanto en las desviaciones leves como en las graves pueden encontrarse factores etiológicos,
biológicos y ambientales o la acción de ambos, que es lo más frecuente que ocurre. Cuando
estos factores actúan en las etapas tempranas de la vida por lo general tienen una mayor
incidencia sobre el desarrollo normal del niño.

74
 No hay duda que cuando existe daño orgánico de las estructuras superiores del Sistema
Nervioso Central y de las vías sensoriales más importantes, la repercusión sobre el proceso
de aprendizaje sobre todo inicialmente puede ser mayor y en consecuencia las dificultades se
hacen más manifiestas, ya que resulta insuficiente la formación de las funciones psíquicas
superiores que intervienen en el proceso de aprendizaje, limitando la recepción y
procesamiento de la información.

La afectación orgánica cuando está presente en los casos de desviaciones leves tiende a
tener el carácter de un daño mínimo residual, que se traduce generalmente en alteración de
las funciones más finas del cerebro, relacionada por ejemplo con la organización y dinámica
de los distintos procesos psíquicos muy especialmente los que corresponden a la actividad
cognoscitiva.

Deficiencias sensoriales leves.

No resulta extraordinario encontrar en las aulas de la enseñanza general niños que utilizan
lentes de corrección visual, por alguna disminución o alteración funcional de este órgano.
Cuando esta limitación ha sido detectada y atendida, no se encuentran mayores
consecuencias en el proceso de aprendizaje docente. Pero otras veces esta detección no se
hace, y ocurre que al iniciar su vida escolar, el niño manifiesta un comportamiento más lento
que la norma de su grupo, observándose a veces una rápida fatiga, ciertos desajustes de la
atención, que se pueden asociar a hiperactividad en algunos niños o tendencia al aislamiento
en otros.

Muchas veces el maestro haciendo una interpretación superficial de la conducta del niño,
piensa que se trata de un alumno torpe para el aprendizaje o de un caso con problema de
conducta, incluso se pregunta:

¿No será que este niño necesita una escuela especial?

La respuesta que daríamos es: No, maestro. Observa si tu alumno se acerca mucho el libro
de texto a la libreta, si identifica lo que escribes en la pizarra. Compara sus reacciones en
otras actividades donde la utilización de la visión no sea una limitante.

Es posible entonces que encuentre respuesta al por qué de las dificultades de tu alumno.
Posiblemente esta presencia de una disminución visual que no ha sido diagnosticada; y que si
bien no interfiere otras actividades si lo hace con respecto al aprendizaje de la lectura y
escritura, procesos altamente complejos que requieren de un óptimo funcionamiento de los
analizadores visual, auditivo y motriz, así como de otras funciones.

75
 De igual forma puede tratarse de un ligero déficit auditivo que no se hace evidente en la
comunicación cotidiana, pero obstaculiza la comunicación con el maestro en la actividad
docente, en las condiciones de una inadecuada posición en el aula, distante de la maestra para
escucharla y reconocer su articulación labiofacial. Si el niño es más decidido es posible que
solicite al maestro que repita, pero por lo general el niño ante esta nueva situación escolar se
inhibe y comienza a presentar lagunas en los conocimientos, por la incompleta información
que recibe, se va convirtiendo en un niño con rendimiento escolar bajo y rápidamente
categorizado como "niño con dificultades en el aprendizaje" a pesar de poseer posibilidades
intelectuales para un desarrollo escolar satisfactorio.

Situaciones similares pueden observarse en presencia de trastornos del lenguaje y del

aparato motor.

En la etapa actual dado el desarrollo alcanzado por nuestro país en el sistema de atención y
prevención de los problemas de salud la presencia de estos casos tiende a reducirse a su
mínima expresión, pero el maestro como elemento importante de este sistema debe estar
alerta ante esta posibilidad.

Alteraciones Emocionales Transitorias

Estar apto para el aprendizaje representa no solo un desarrollo adecuado de los procesos
intelectuales y de los analizadores visual, auditivo y motor. También se hace necesario un
adecuado ajuste afectivo que permita organizar y estabilizar de forma armónica todos los
procesos de la actividad cognoscitiva, para desarrollar con éxito la actividad de aprendizaje.

En el argot popular psicológico es típico encontrar frases de adultos como estas:

• No entiendo nada, estoy bloqueado.

• Estoy bloqueada emocionalmente para realizar esta actividad

Es posible que el niño no pueda expresarse en estos términos, pero lo hace a través de las
mismas deficiencias que se observan en la actividad de aprendizaje y en sus resultados, así
como en determinados síntomas de la conducta alterada. El menor en la mayoría de las
ocasiones no puede explicar el estado emocional que siente, el que se manifiesta
generalmente con estados de ansiedad que se expresan en la dificultad para concentrar su
atención durante la actividad docente, tendencia a la hiperactividad a la tan llamada
"intranquilidad", a la que hacen alusión los maestros.

Otro grupo de niños aunque también les es característico las dificultades de la atención, ésta
tiene un carácter pasivo, porque ellos se manifiestan con una conducta predominante
inhibida, con dificultades en las relaciones interpersonales, escasa comunicación con sus
compañeros y adultos, siendo el clásico niño que "no molesta", pero que apenas participan en
clases siendo el más tranquilo del aula.

Tanto en un caso como en otro, son capaces de funcionar en un nivel más elevado, pero sus
dificultades emocionales lo inhiben y bloquean, llevándolos muchas veces a juicios pobres y
a un pensamiento con alteraciones en la dinámica, que los hace subrendir o disminuir su
productividad en el proceso de aprendizaje.

76
Estados Cerebro Asténicos

Los estados cerebro asténicos se caracterizan por un debilitamiento del sistema nervioso y
cuyas causas pueden ser lesiones traumáticas leves del cerebro, fenómenos residuales de las
enfermedades inflamatorias del cerebro y encefalopatías producidas por intoxicación,
enfermedades infecciosas graves y somáticas graves o crónicas. También actúan como causa
las situaciones psicotraumatizantes prolongadas.

La sintomatología del estado asténico depende del carácter del agente traumático de la
duración del proceso enfermizo, de la resistencia del organismo, la edad del niño y las
características promórbidas de la personalidad en formación del niño.

La característica esencial que se observa en estos menores es la rápida fatiga con marcada
disminución de la capacidad de trabajo y poca concentración de la atención. Por ello no
pueden sostener durante largo tiempo un trabajo intelectual de cierta intensidad. Con
frecuencia presentan dolores de cabeza y debilitamiento de la memoria lo que tiene una
incidencia significativa en el proceso de aprendizaje. En su conducta se observan rasgos
característicos: Algunos son excitables, intranquilos, irritables, llorones, tensos. Otros son
lánguidos, lentos, inhibidos. Son altamente sensibles a los estímulos fuertes; por eso en un
aula de muchos niños, donde la maestra habla en un tono de voz muy alto tienden a
desorganizarse fácilmente. Su estado de ánimo por lo general es inestable.

En el estudio anamnésico con frecuencia aparecen antecedentes de una etapa de lactancia y

una infancia difícil, porque fueron muy llorones, intranquilos con trastornos del apetito y del
sueño. Puede haber enuresis diurna y nocturna. A veces se retrasan ligeramente en el inicio
de la marcha y el lenguaje. En otras ocasiones si el proceso enfermizo que actúa como causa
de la astenia, ocurre después de este período el niño seguramente hasta ese momento tuvo un
desarrollo normal. Son muy susceptibles a los cambios del ambiente, lo que aumenta su nivel
de irritación y sintomatología asténica en general. Ello se observa por ejemplo en la etapa de
ingreso al círculo infantil y a la escuela.

Las dificultades en el aprendizaje se producen porque rápidamente olvidan los

procedimientos para resolver determinadas tareas escolares, las simplifican. Se observan
muchas dificultades en la escritura como repetición de letras y sílabas, omisiones, por el
rápido cansancio que los lleva a trabajar con descuido y sin concentrar la atención.
Generalmente reaccionan mucho mejor en el trabajo individual y en pequeños grupos de
alumnos.

En la atención pedagógica correctiva de estos niños es necesario garantizar un ambiente

familiar y escolar muy tranquilo, suave y equilibrado. Evitar excesos de tareas escolares
durante un tiempo prolongado, propiciando el cambio de actividad necesario para el descanso
de acuerdo a la curva de fatiga del niño. Es de vital importancia la organización en el horario
del sueño. El no dormir el tiempo adecuado eleva la hipersensibilidad e irritabilidad de su
sistema nervioso. Unido al tratamiento pedagógico y psicológico requieren casi siempre de
un tratamiento médico de sedación y fortalecimiento de la actividad nerviosa.

77
Inmadurez Afectiva

En este grupo incluimos aquellos niños que por una educación familiar inadecuada no han
logrado un desarrollo de los componentes de la esfera efectiva acorde con su edad.
Generalmente proceden de hogares de padres sobreprotectores e inmaduros que no han
propiciado las condiciones para que el niño crezca emocionalmente.

Estos menores se caracterizan por su infantilismo, características regresivas en su conducta

correspondiente a una edad menor a pesar de poseer un nivel intelectual normal, tienden a
manifestar una conducta impulsiva y egocéntrica típica del período, prescolar. Desean
realizar actividades que no requieren de una elaboración intelectual para resolver con éxito
las exigencias de la actividad docente. Prefieren jugar y tienen dificultad para captar la
seriedad de la situación escolar. Pueden ser caprichosos, intranquilos. Hacen cuadros de
perretas, son ñoños. Sus dificultades en el aprendizaje están relacionadas con la falta o el
insuficiente esfuerzo cognoscitivo, el poco desarrollo de intereses escolares, el carácter
irreflexivo en la solución de las tareas escolares y en general por la deficiente regulación que
ejerce la esfera afectiva sobre la cognoscitiva.

Es importante diferenciar estos niños de los incluidos en la categoría "Retardo en el

desarrollo psíquico" , ya que en estos últimos el ritmo lento en el desarrollo contempla la
esfera afectiva y la cognoscitiva a diferencia de los menores con inmadurez afectiva que se
observa un buen desarrollo de los procesos cognoscitivos. Cuando se motivan por la
actividad y se concentran en la misma, pueden obtener resultados no sólo normales, sino
también superiores.

El trabajo pedagógico debe ir dirigido fundamentalmente a la orientación de la familia para

la modificación de su estrategia educativa. Tanto en el ambiente escolar como familiar deben
desempeñar tareas y responsabilidades de complejidad. Reforzar positivamente las conductas
de su edad, ignorar o no criticar las conductas regresivas.

78
Deprivación Psíquica

La deprivación psíquica se identifica como ausencia total o parcial de estímulos

psicológicos (cognoscitivos-afectivos) necesarios para el desarrollo normal de un individuo.
Cuando esta deprivación es muy intensa y ocurre en las etapas tempranas de la vida puede
llegar a alterar de tal forma el funcionamiento del sistema nervioso central que se producen
no sólo cambios psicológicos sino también fisiológicos. Se ha descrito por ejemplo cómo
niños que han sido separados muy tempranamente de la estimulación materna han llegado a
conformar cuadros anormales de significativa gravedad.

El sujeto al nacer debe venir dotado de una estructura anátomo-funcional sana, pero el
sistema nervioso central muy especialmente requiere de una estimulación ambiental para
completar su desarrollo. Por ejemplo no es posible el desarrollo del lenguaje, al no existir el
estímulo verbal, aunque los órganos que intervienen en la recepción y emisión del lenguaje
estén intactos. Tampoco desarrolla las cualidades perceptivas si sobre el no actúan un
conjunto de estímulos visuales, auditivos, cinestésico desde su nacimiento.

Cuando este sistema de estimulación falla trae como consecuencia un retardo en el

desarrollo psicológico. Por ello se considera una de las causas del retardo en el desarrollo
psíquico.

Las dificultades en el aprendizaje se explican por el pobre desarrollo que presentan en sus
diferentes procesos psíquicos: percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, emociones,
motivos, intereses. Al comenzar en la escuela no han alcanzado la maduración necesaria de
toda su actividad psíquica que le permita responder con éxito a las exigencias del programa
escolar. Presentan una percepción inexacta, poco diferenciadora. Su vocabulario es muy
limitado en el orden cuantitativo y cualitativo. Hay disminución de la productividad de la
memoria por los trastornos de la atención y escasos recursos para la memorización.
Generalmente su pensamiento funciona a nivel concreto situacional.

Cuando estos niños son sometidos a un programa correctivo intenso de los distintos
procesos psíquicos y se les suministra una estimulación cognoscitiva y afectiva adecuada, se
constata una mejoría notable en la productividad del aprendizaje y en el desarrollo de su
personalidad.

Abandono Pedagógico

El factor anterior no pocas veces se une al llamado abandono pedagógico, que a su vez se
combina con frecuencia al abandono sociofamiliar.

Regularmente el niño que no aprende al ritmo de la media del grupo , o mantiene una
conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestra muy inhibido se deja a su
suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases, no se atienden adecuadamente sus
dificultades, no se le asignan tareas diferenciadas, ni se da atención individual según sus
necesidades. Ante este tratamiento pedagógico estos escolares poco a poco se van
incorporando al grupo de niños con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por
el abandono pedagógico.

79
 Si el niño que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se le manda a leer en el
aula, apenas se le hacen preguntas y se dan pocas tareas para el hogar posiblemente en largo
tiempo no podrá resolver estas dificultades y por el contrario lo que harán es agravarse. A la
dificultad inicial se unirá la desmotivación, la inseguridad por el sentimiento de minusvalía
en su condición de niño marginado, o una conducta desajustada a veces hasta agresiva, contra
el ambiente que le resulta hostil porque no le da participación.

Si el abandono pedagógico por parte del maestro tiene como antecedente y como condición
actual, un ambiente familiar que brinda poca estimulación cognoscitiva y afectiva, que no
proporciona estímulos suficientes para la formación de hábitos e intereses docentes, ni para el
enriquecimiento de sus vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono
pedagógico y sociofamiliar.

Algunos padres atienden necesidades materiales de sus hijos, pero creen erróneamente que
la educación depende sólo de la escuela. Otros por su bajo nivel cultural y social no son
capaces de brindar una formación adecuada, aún en las conductas más elementales de
adaptación escolar.

Tratando de resumir las ideas expresadas en relación con los factores que pueden provocar
dificultades en el aprendizaje, debemos enfatizar que éstos son múltiples y generalmente
actúan de forma combinada.

Al maestro le corresponde una gran responsabilidad en la solución de esta problemática.

Debe estudiar con profundidad las ciencias pedagógicas y psicológicas para contar con las
herramientas fundamentales de trabajo con los alumnos. El maestro que además de poseer
maestría pedagógica y conocimientos de las particularidades individuales de cada alumno, es
capaz de ejercer una exigencia racional y tener habilidad para encontrar lo positivo de cada
niño, brindará una gran ayuda pedagógica y psicológica al mismo.

Es un regla de oro para llevar adelante al niño con dificultades en el aprendizaje, que el
maestro tenga el verdadero deseo de buscar las causas que provocan estas dificultades, que
piense además que es él el que mejor puede ayudarlo. rechazar cualquier idea de segregación
y estar convencido que con su maestría pedagógica y su confianza en el progreso del niño
logrará elevar su rendimiento académico.

Caracterización General de los niños con Dificultades en el Aprendizaje

Lo más peligroso en el intento de caracterización de los niños con dificultades en el

aprendizaje es tratar de elaborar un patrón universal de sus características, sin tener en cuenta
que cada niño de esta categoría constituye una variante diferente y típica de la dinámica entre
los factores biológicos, psíquicos y ambientales que se expresan en el aprendizaje. No
obstante se constata que existen afectaciones comunes en las esferas psicológicas y
pedagógicas que permiten estructurar una caracterización general.

-El primer indicador observado por el maestro y la familia se corresponde a la disminución o

lenta asimilación de los conocimientos y habilidades que corresponden al aprendizaje de la
lectura, escritura y cálculos matemáticos. De esta forma lo que identifica la dificultad en el
aprendizaje se convierte en su rasgo fundamental.

80
 El fracaso persistente ante las tareas escolares distingue a este niño de su grupo escolar,
colocándose su rendimiento por debajo del aprovechamiento promedio de dicho grupo. Se
observan particularidades pedagógicas, como son:

• -Existencia de lagunas en los conocimientos previos al grado que cursa.

• -Formación deficiente de habilidades escolares desde la etapa prescolar. Ejem. :

Coordinación óculo manual, viso-audio-motriz, tiempo mínimo de concentración.

• -Predominio de un nivel reproductivo de los conocimientos, pero no lo

suficientemente razonados y coordinados que le permita aplicarlos de forma
independiente en una tarea específica.

• -Existencia de inadecuados hábitos de aprendizaje, lo que se expresa en la constante

confrontación de lo que hace con el criterio del maestro, lo cual denota la inseguridad
en los conocimientos. Es necesario aclarar que esta conducta puede encontrarse en
niños con una personalidad insegura, pero que no llegan a tener dificultades en el
aprendizaje, aunque en general también rinden por debajo de sus posibilidades de
realización.

• -Necesidad de aclaraciones y repeticiones con mayor frecuencia que los niños

promedios y casi siempre con necesidad de un nivel de ayuda en la ejecución de la
actividad.

• -Tiene posibilidades de transferir lo aprendido, dirigido por el maestro.

• -Al realizar las tareas escolares, tiene dificultad para llevarlas hasta el final. En
algunos se observa esfuerzo por terminarlas, lo cual depende de sus éxitos y fracasos
anteriores, de la actitud del maestro y sus compañeros.

• -Sus intereses docentes son inestables, pero no obstante puede observarse una
curiosidad por conocer lo nuevo, lo interesante para él, lo que moviliza
extraordinariamente sus esfuerzos si el maestro se percata de ello.

• -Su actitud ante las dificultades es lastimosa, lo cual se manifiesta en la tendencia a

buscar vías más fáciles de solución de las tareas. Otras veces trata de evadir la
realización de la tarea asignada o buscar otra persona para que se la resuelva, por
considerarla muy difícil para él.

• -Generalmente ocupa una posición marginal en el grupo o constituye relaciones con

niños que presentan su misma problemática. Este fenómeno está en estrecha relación
con el manejo que haga el maestro del niño con dificultades.

• -Su participación en clases se activa de forma inestable, no es sistemático en todas las

asignaturas ni en todo los momentos de las clases.

81
 • -Su nivel de creatividad, interés y asimilación se observa en actividades extradocentes
y extraescolares de su agrado, donde el maestro comprueba que realmente el alumno
puede alcanzar un aprovechamiento mejor.

Puede ser hábil para ayudar a organizar excursiones, paseos, áreas de juegos y actividades
en su afán de que lo valoren mejor sus propios compañeros.

El maestro observador se percata de que puede utilizar su rendimiento y motivación en estas

actividades para mejorar su funcionamiento en las actividades docentes básicas.

Todas estas características pedagógicas están en una relación de subordinación recíproca

con respecto a las psicológicas y sobre las cuales haremos un breve análisis. Señalamos a
continuación aquellas características que tienen una mayor frecuencia de aparición según
distintas investigaciones y la propia experiencia de muchos maestros.

• -Los trastornos de la atención ocupan un lugar importante en el conjunto de

características de los menores con dificultades en el aprendizaje. El papel dado a estos
trastornos ha llevado a que distintas autoridades (ROSS, DYKMAN) (6) hablen de la
categoría "Déficit de atención", por considerarla como un elemento esencial en el
surgimiento de la dificultad del aprendizaje, aunque la han vinculado directamente
con el "Síndrome hiperkinético".

Frecuentemente los trastornos de la concentración y distribución de la atención están

relacionados con un debilitamiento del sistema nervioso que tienen su base en una
disfunción cerebral mínima o la influencia de factores ambientales que actúan como
elementos patógenos.

Hay niños que se sienten atraídos por todo estímulo ajeno a la actividad docente, por
ejemplo: el menor ruido fuera o dentro de la clase, el tráfico de la calle o la simple
presencia o movimiento de sus compañeros los desvían de la tarea central del proceso
docente. Otras veces en la propia situación de la clase el niño fija su atención en
detalles insignificantes aunque estén relacionados de alguna forma con la actividad.
Por ejemplo: durante una clase de lectura en lugar de concentrar su atención en el
contenido del texto impreso, en la combinación sonora, prestan atención al número de
páginas del libro en un detalle de la ilustración. La resultante es que el niño no puede
realizar con éxito el proceso de la lectura, porque falla por la falta de atención la
decodificación o desciframiento de la información.

Situaciones similares al ejemplo anterior se repiten continuamente durante la

situación de enseñanza aprendizaje.

• -Los trastornos de la memoria también tienen un lugar especial en las dificultades del
aprendizaje, lo que se expresa en las limitaciones que presentan estos escolares para
asimilar, almacenar y recuperar y actualizar la información. Existe una estrecha
vinculación entre los trastornos de la atención y de la memoria, ya que las dificultades
atentivas contribuyen a que las huellas mnésicas se fijan débilmente y se produzca un
rápido olvido.

82
 Se pueden encontrar afectaciones de la memoria a corto y a largo plazo, aunque entre
los niños con dificultades en el aprendizaje hay subgrupos predominando en uno la
afectación de un tipo de memoria sobre otra.

También es típico encontrar una baja productividad de la memoria lógica lo que está
relacionado con el pobre desarrollo del pensamiento lógico verbal. Presentan
dificultades para utilizar recursos mediatizados de memorización por la lentitud para
establecer relación entre distintos estímulos como elementos auxiliares del proceso de
memorización.

• -La reducida capacidad de trabajo ante la actividad intelectual es un rasgo frecuente

en los menores con dificultad de aprendizaje. El mismo se hace más evidente cuando
el niño tiene que dominar nuevos métodos y procedimientos de acción. Se pone de
manifiesto el poco esfuerzo cognoscitivo sobre todo ante tareas complejas y difíciles.
Aumentan las dificultades de la atención y el niño llega un momento en que parece no
escuchar la explicación del maestro.

La reducción de la capacidad de trabajo no es sólo el resultado del debilitamiento del

sistema nervioso; es la respuesta también de una actitud de huída de la situación
frustrante que representa el fracaso escolar, lo que va afectando cada vez más la
confianza del niño en sí mismo y en sus posibilidades docente cognoscitivas. Por eso
ellos demuestran preferencias por aquellas actividades escolares que no requieran un
gran esfuerzo mental, por ejemplo la educación física, las excursiones, las tareas
laborales, en las cuales el éxito que alcanzan compensa el fracaso que tienen en las
asignaturas básicas: lectura, escritura, español y matemática.

• -Las escasas vivencias que tienen estos niños, la insuficiente estructuración de un

sistema de conocimientos y las insuficiencias en otros procesos pueden limitar la
productividad del pensamiento fundamentalmente su carácter como elemento de
regulación y programación. Esto se expresa en algunas dificultades en la coordinación
lógica de determinadas ideas, imprecisiones o en la formulación y formación de
conceptos sobre todo de contenidos docentes, así como en el carácter irreflexivo al
resolver problemas de contenido intelectual.

• -Estas dificultades de autorregulación se expresan también en el lenguaje lo que

afecta la calidad de su expresión oral y escrita sobretodo en la estructuración
gramatical del lenguaje. Pueden ser frecuente las respuestas verbales fragmentadas
con poca riqueza del vocabulario.

Conjuntamente con estas características generales se destacan algunos rasgos particulares de

determinados subgrupos de la categoría general de niños con dificultades del aprendizaje que
detallamos a continuación.

83
 • -En los casos de disfunción cerebral mínima se observan alteraciones en la percepción
caracterizándose por dificultad para identificar y discriminar así como interpretar la
información perceptual. La reproducción inadecuada de formas geométricas, las
confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y rotaciones de letras se
registran como prueba de alguna deficiencia de la percepción visual. Al mismo
tiempo cuando tiene dificultad para reconocer tonos o diferenciar distintos sonidos se
piensa en alteraciones de la percepción auditiva.

Las dificultades en la percepción se dan fundamentalmente a partir de una

organización defectuosa de la percepción viso-espacial, audio-visual y
audio-viso-motriz. Las funciones de integración perceptual de varios analizadores son
las más afectadas. Aquí intervienen también los trastornos de la atención ya que
muchas veces la percepción inexacta y poco diferenciada no tiene sólo como causa las
insuficiencias de la función perceptiva, sino la pobre concentración de la atención lo
que no permite que el niño ponga en acción todas sus posibilidades de ejecución
perceptual.

• -También se encuentran alteraciones motrices como la torpeza motríz que se

manifiesta en una ligera deficiencia de sus movimientos, los que son lentos y
pobremente coordinados, fundamentalmente en la ejecución de tareas que requiere
precisión y coordinación de los movimientos de la mano. Nos referiremos
especialmente a la motricidad fina.

En la evaluación psicomotriz de estos niños se constata un ligero retardo en la coordinación

dinámica general, la dinámica manual y el equilibrio. Cuando realiza actividades de habilidad
manual (recortar, coser, escribir) se puede observar sincinesias y rápida fatiga. Estas
alteraciones motrices constituyen una de las causas fundamentales de las dificultades en la
escritura.

Si bien los desajustes emocionales pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje también

puede observarse la relación inversa; como reacción secundaria a las dificultades del
aprendizaje surgen afectaciones emocionales en estos niños que se manifiestan de la
siguiente forma:

• -Se desarrollan estados emocionales inestables hacia las actividades escolares.

• -Se observa tendencia al poco control de los impulsos afectivos o a una excesiva o
marcada depresión de los mismos.

A veces la expresión afectiva exagerada es una forma de compensar sus deficiencias

docentes, por ejemplos: expresa con gestos repetitivos su afecto hacia maestros o compañeros
de aula siendo incongruente con su situación docente. En otros momentos sus estados
afectivos se manifiestan con apatía, indiferencia hacia el trato de las personas que lo rodean,
observándose la polaridad de los estados emocionales.

84
 La situación continuada del fracaso escolar contribuye a desarrollar en estos niños rasgos
volitivos negativos como son la poca tenacidad, constancia y poca independencia. En general
se caracteriza por un pobre esfuerzo volitivo y una insuficiente motivación docente. El
surgimiento y agravamiento de estas características está en dependencia directa del
tratamiento correctivo y manejo educativo general, el que debe estar precedido de un estudio
psicológico y pedagógico del escolar con dificultades en su aprendizaje.

85
PRINCIPIOS Y REQUISITOS GENERALES PARA EL PLAN CORRECTIVO Y DE
ESTIMULACIÓN CON LOS MENORES QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN
EL APRENDIZAJE.

Como ha sido analizado en los epígrafes anteriores resultan variadas las manifestaciones
que pueden presentar los menores con dificultades en el aprendizaje.

Se ha destacado lo difícil que resulta encontrar dos casos iguales entre sí, fenómeno que no
sólo es exclusivo de los menores que presentan alguna desviación sin o que también está
presentado en los sujetos con desarrollo normal.

Si partimos de esta diferenciación es fácil comprender que el tratamiento o plan correctivo

aunque comprende tareas comunes, en su esencia debe ser diferente en cada niño. Al mismo
tiempo es válido reconocer que todo proceso correctivo dirigido a resolver dificultades en el
aprendizaje se sustenta en principios básicos que son aplicables independientemente de las
causas y características de la dificultad. Hemos considerado importante destacar los
siguientes principios:

1. Principio del diagnóstico o de la caracterización de las particularidades de cada niño.

Al utilizar el término diagnóstico debemos aclarar que este no está referido exclusivamente
al diagnóstico que realizan los Centros especializados en diagnóstico y orientación infantil.
Este diagnóstico debe ser realizado en primer lugar por el maestro como componente
importante de su labor pedagógica. Él debe intentar descubrir las causas y caracterizar las
dificultades que tienen los niños en el aprendizaje.

Generalmente los maestros y educadores en su práctica pedagógica tratan de captar las

particularidades de cada niño, pero en la mayoría de los casos aprenden a conocer por
intuición pedagógica debido a su experiencia, pero no a través de un estudio pedagógico y
psicológico minucioso y profundo. Aunque su experiencia es un elemento valioso acerca del
conocimiento del alumno, esto no puede tener solo un basamento empírico, porque puede
llevar a la formación de criterios superficiales y erróneos sobre las verdaderas posibilidades
de desarrollo de esos escolares. La tarea del maestro debe sobrepasar los límites de la
intuición pedagógica para utilizar una metodología científicamente fundamentada.

En muchos casos el maestro por sí solo no puede esclarecer toda la problemática causal de
las dificultades por lo que requiere de la intervención y ayuda de otros especialistas. En una u
otra situación solo a partir de un diagnóstico y una caracterización acertada de cada niño con
dificultades en el aprendizaje se podrá elaborar la estrategia y/o plan correctivo y de
estimulación más adecuado.

86
2. Principio del enfoque dinámico del plan correctivo y de estimulación.

En no pocas ocasiones a partir de un estudio inicial de los menores con dificultad en el

aprendizaje se establece un plan correctivo que se extiende durante un período de tiempo
prolongado. No siempre se tiene en cuenta el proceso evolutivo que se va produciendo en
dichos niños para ir introduciendo las modificaciones suficientes y correspondientes al plan
inicial.

Cuando no se producen los cambios oportunos necesarios en las tareas o estrategias del plan
correctivo puede aparecer cierto estancamiento o retroceso en la evolución de dichos
escolares. Por tal razón enfatizamos que el plan correctivo debe tener un carácter dinámico,
estar sujeto a cambios en dependencia de las propias modificaciones que van ocurriendo en
las necesidades psicológicas y pedagógicas del niño. Por ejemplo si el maestro elabora un
plan correctivo para resolver las dificultades que presentan un escolar en la coordinación
dinámica manual, deben tener en cuenta que el sistema de actividades tiene que ir
aumentando su nivel de complejidad según el niño va adquiriendo mayor precisión y rapidez
en sus movimientos. Si inicialmente enfatizó en el ejercicio de picado con punzón y rasgado,
a medida que logra el éxito en estas tareas pasa a la actividad de coloreado de figura de
distinto nivel de complejidad hasta llegar a centrar la atención en los ejercicios de trazado de
letras.

Cuando el niño permanece durante un tiempo excesivo realizando la misma actividad pierde
la motivación por la misma y comienza a presentar errores que ya no cometía, por descuido,
falta de interés y esfuerzo. Como consecuencia la tarea correctiva que jugó un papel
importante en un momento determinado, se convierte en una actividad poco desarrolladora
para el niño.

La aplicación de este principio depende de la flexibilidad del pensamiento del maestro y en

general de su capacidad creadora: no sólo para utilizar métodos y medios atractivos de
tratamiento, sino también para modificarlos cuando la situación lo requiera.

Los métodos especiales de enseñanza que se dirigen a las dificultades del escolar deben ser
reevaluadas constantemente, para mantener el ajuste necesario entre los cambios evolutivos
del niño y las exigencias de la enseñanza.

Al mismo tiempo, a medida que las deficiencias se superan es imprescindible enseñar al

menor a independizarse y valerse de sus propios recursos.

3. Principio de la aceptación en la relación maestro-alumno.

Un factor básico para el éxito del trabajo correctivo al igual que para el de la tarea docente
habitual, lo constituye el principio de la aceptación recíproca maestro-alumno.

El niño tiene que aprender a aceptar al maestro y a la situación escolar, pero éste solo lo
logra cuando siente que el maestro lo acepta tal y como él es, con sus logros y dificultades.

87
 En su estrategia pedagógica correctiva el maestro antes de dedicarse a la tarea propiamente
académica, tiene que garantizar la adaptación social del niño y su deseo de aceptar la ayuda.
Rodear el aula de una atmósfera agradable, amistosa, que permita la individualidad y la
autoexpresión, al mismo tiempo que se respetan los intereses colectivos propicia una
situación terapéutica estimulante.

El ambiente del aula debe ser flexible para asegurar que cada niño actuó inicialmente en su
propio nivel de desarrollo. Deben estructurarse diferentes actividades en las que el niño con
dificultades puede trabajar en su propia tarea, pero seguro de que lo que hace será aprobado y
de valor tanto para el grupo y el maestro, como para sí mismo.

Entre las funciones del maestro está brindarle experiencias que pueda enfrentar con
confianza y éxito. El alumno tiene que captar que el maestro lo acepta como individuo,
aunque en ocasiones desapruebe su conducta.

Algunas veces el maestro atenta continuamente contra esta relación; cuando frente al grupo,
ante una visita que llega al aula o ante los padres y en presencia del alumno tiene expresiones
como estas:

• -"A. . . tiene muchas dificultades"

• -"A. . . es muy torpe"
• -Yo no sé que hacer con A. . . porque no aprende nada".

Qué sentirá "A. . . " cuando en lugar de recibir la protección, ayuda y apoyo que necesita del
maestro, siente la agresión de la frase que disminuye sus valores como individuo, frente a las
personas a quien quiere agradar. Seguramente aumenta la inseguridad ante sus posibilidades.
Esta actitud del maestro crea un abismo en la relación con el alumno y se establece una
barrera en la comunicación, lo que agudiza el bloqueo en el aprendizaje y por lo general
deriva en otros trastornos secundarios. Se crea una actitud de rechazo escolar que antes no
existía en el niño.

La estrategia del maestro debe ser aceptar primero al alumno y después tratar de
modificarlo. No debe olvidar que los alumnos con problemas de aprendizaje se sienten
fracasados e inseguros en la escuela.

En epígrafes anteriores se destacó que los alumnos con dificultades de aprendizaje son al
mismo tiempo emocionalmente inestables. El estado emocional del alumno es por
consiguiente un factor importante en la proyección de la enseñanza correctiva, sea esta la
causa o el efecto de las dificultades en el aprendizaje. El interés del maestro por sus
problemas y por algún éxito inicial que alcance, resultan con frecuencia estímulos
importantes para devolver al alumno la confianza en sí mismo.

88
4. Principio del enfoque diferenciado o individual

El programa tiene que ser activo debe apoyarse necesariamente en el supuesto de que los
niños aprenden de forma diferente, aún cuando su rendimiento general corresponde al nivel
promedio de los niños de su edad y grado. Las capacidades, habilidades y necesidades tienen
características peculiares en cada niño. Sin tener en cuenta esta individualidad no es posible
una enseñanza y educación verdadera.

Si bien el problema del enfoque individual es tan antiguo como la propia enseñanza no es
desconocido para nadie que pocas veces se aplica en la práctica pedagógica de forma
efectiva. Con frecuencia este tiene un carácter esquemático y poco creador. En ocasiones el
maestro piensa como lo harían representantes de una errónea pedagogía, que el alumno no
tiene derecho a ser impulsivo y nervioso, sino que tiene que ser uniformemente atento y
disciplinado hacia todo, que deben distinguirse por su receptividad.

No siempre se tiene en cuenta que cada persona se desarrolla como individualidad, dado que
en cada una cristalizan de manera original las circunstancias a la que es sometida, las
relaciones sociales y toda la experiencia de su vida. En una sociedad en virtud de las
múltiples condiciones de vida, cada individuo se desarrolla de una forma distinta, lo que crea
la diversidad de sus rasgos individuales en su actividad cognoscitiva, intereses, carácter,
motivos etc. Ello no excluye la presencia de rasgos comunes a todos los individuos de un
grupo, según la edad nivel escolar etc.

Es importante recordar en este contexto la tesis de A. S. Makarenko cuando consideraba que

debe haber un programa de educación standard, pero que este programa debe tener en cada
caso su correctivo individual, en el que se tenga en cuenta lo que es característico de una
persona determinada, inherente a ella, constitutivo de su personalidad.

Makarenko también señaló que la educación en la colectividad y el método individual son

dos aspectos de un proceso único al que llamó "Pedagogía de la acción paralela" queriendo
expresar con ello que deben llevarse ambos de forma simultánea, puntualizando que nunca la
educación basada en el colectivo puede ni desconocer ni anular la individualidad.

Es importante que el maestro en la planificación del trabajo diferenciado tenga en cuenta

que el puede crear subgrupos en dependencia de las características de los alumnos. Así por
ejemplo puede agruparlos según la coincidencia del tipo de dificultad, la capacidad de
trabajo, las características de la atención u otro indicador que le permita organizar el trabajo
correctivo de forma más efectiva y racional. El carácter diferenciado de la enseñanza en
general y el plan correctivo en específico se basa en las diferencias de los niveles de
desarrollo de los niños, las características típico-individuales para asimilar una estrategia u
otra de enseñanza en la educación, el carácter de la estructura de sus dificultades y sus
causas.

En la elaboración y ejecución del plan correctivo individual deben tenerse en cuenta algunos
requisitos básicos que faciliten la eficiencia del mismo. Entre ellos puede señalarse los
siguientes:

a) Estudio y tratamiento cuidadoso, sensible y analítico de cada alumno

89
b) Consideración de los rasgos específicos de la edad y de la individualidad. Precisión
de los componentes o procesos que están afectados, grado de afectación, causas y
potencialidades para el desarrollo y la corrección.

c) Creación de una experiencia positiva en la colectividad destacando los logros de cada

educando.

d) Utilización de las diferentes vías para llevar a cabo el programa correctivo:

• acción directa del educador sobre el alumno

• acción mediata del educador a través del medio circundante (familia,
colectividad escolar, comunidad)
• autocorrección del propio alumno a partir de la creación de mecanismos que le
permitan por sí mismo resolver determinadas dificultades

e) e)Unidad y convergencia en un mismo fin de todas las influencias: escuela, familia,

colectivo escolar y social en general.

El maestro debe tomar en consideración y controlar todas las circunstancias

ambientales del alumno, dentro y fuera de la escuela ya que estos tienen una
influencia importante en el tratamiento. Los padres tienen una destacada misión a
cumplir en la corrección de las dificultades en el aprendizaje escolar. En lectura por
ejemplo los padres deben seguir las orientaciones dadas por el maestro desde el punto
de vista metodológico, demostrando un gran interés por los progresos y realizaciones
del niño , estimulándolo para que lea sin ejercer una presión excesiva, escuchando su
lectura y leyendo sus libros para conversar con él sobre lo leído. Llevar a lugares de
interés para aumentar el fondo de sus experiencias lo que facilitará la comprensión de
ciertos textos. Procurará un sitio confortable y un ambiente físico emocional
agradable donde el niño pueda leer con tranquilidad y sin distracción.

Los padres ayudan mucho cuando dan ejemplo con sus propias lecturas de tal modo
que el niño sienta y comprenda la importancia de leer. No sólo es importante que los
padres conozcan las dificultades del niño, deben participar además de forma activa en
el trabajo establecido por el maestro para la corrección.

f) Creación de un nivel motivacional para la enseñanza correctiva y estimuladora.

La motivación por cualquier actividad constituye un factor importante para el éxito

de la misma. El programa correctivo debe ser confeccionado con un sistema de
actividades motivantes y atractivas para el niño, lo cual depende de:

• variedad, belleza, vinculación con sus intereses y con la vida cotidiana

• dosificación de los niveles de complejidad

90
 La enseñanza correctiva debe estimular el deseo de aprender, crear en el niño una
actitud optimista hacia su progreso lo que depende del propio optimismo que el
maestro sea capaz de trasmitir al alumno. Resaltar cualquiera de esos éxitos pequeños
o grandes producirá un efecto motivacional favorable. La estrategia no puede ser
contar y destacar los errores del alumno, sino las cosas que hacen bien. Los errores
deben señalarse, explicándoles al alumno la naturaleza de su dificultad y como
superarla, destacando siempre que él puede resolverla.

Si un alumno al leer confunde siempre un sonido con otro, en lugar de recriminarlo,

el maestro explicará la causa del error indicando que los sonidos son parecidos y
orientándole los ejercicios con los que puede superar las dificultades. El alumno debe
conocer el resultado de su trabajo, sus progresos y errores que van quedando.

Otro factor a tener en cuenta para no dañar el aspecto motivacional, es que las
actividades correctivas no sustituyen nunca otra actividad agradable para el alumno,
como por ejemplo el tiempo en que el resto del grupo practica deportes o participa en
alguna actividad recreativa.

g) No segregación de los alumnos con fines correctivos.

El tratamiento correctivo diferenciado e individual debe hacerse de tal forma que no

propicie cualquier actitud de segregación por parte del colectivo escolar. Hasta donde
sea posible los alumnos con dificultades trabajarán en los mismos asuntos con el resto
del grupo.

El trabajo individual no quiere decir que continuamente el maestro proclame frente

al grupo la atención particularizada que da al alumno, porque ello puede reforzar una
autovaloración inadecuada de sí mismo, y formar la autoimagen de un "ente extraño".
Esta actitud del maestro más que resolver las dificultades las agravaría, reforzando la
disminución de su autoestima.

Por ejemplo al visitar una clase de lectura observamos que en el cumplimiento del
trabajo diferenciado e individual el maestro al dirigirse al niño, en el momento de
orientar las distintas actividades, le expresa lo siguiente:

• "J. . . estos ejercicios son para los demás, no los hagas tú, resuelve estos".
• "J. . . no me respondas estas preguntas, respóndeme esta que es más fácil".
• . . esta tarea no es para ti, la tuya es ésta. "

El planificar y asignar tareas diferenciadas de acuerdo a las dificultades constituye la

esencia fundamental del trabajo individual, lo que resulta incorrecto es verbalizar
públicamente de manera continua las diferencias de determinados niños con respecto
al grupo, ya que puede provocar el efecto contrario de lo que pretende el maestro, y
traer como consecuencia que el niño ocupa una posición marginada dentro del grupo.

91
 La clasificación de las tareas hay que plantearlas como una estrategia para todo el
grupo. El dar tarjetas con ejercicios diferentes por subgrupos, donde se incluyan
también los de mejor rendimiento, ayuda a que los niños con dificultades vean esta
estrategia de trabajo como algo normal. El maestro debe estimular a que estos
alumnos paulatinamente traten de resolver tareas de mayor complejidad, porque no se
debe olvidar que la corrección tiene esencialmente el carácter de la estimulación del
desarrollo.

Conjuntamente con los principios generales y requisitos del trabajo pedagógico individual
que se acaban de analizar resulta esencial para el éxito de la enseñanza correctiva, que el
maestro luche tenazmente y de forma sistemática por cada alumno, convencido de que al
final obtendrá el éxito deseado.

Recuerde:

Todos los que de alguna forma tienen que ver con el proceso de estimulación, corrección,
rehabilitación, compensación y habilitación deben enfrentarlo con una actitud flexible
dinámica y sobre todo con mucha comprensión y amor. Sea paciente y observador , ordenado
y sistemático, pero también sea práctico y sobre todo tenga mucha confianza. Con su ayuda
un niño pueda llegar a ser más hábil, independiente, seguro y feliz.

92
BIBLIOGRAFÍA

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Aires, 1977. 3ra. Edición.

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-Owen Fieya. "Las dificultades en el aprendizaje" Editorial

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93
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el desarrollo psíquico. Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana. 1991.

94
-Vigotski. L. S. Obras Completas Tomo 5. "Fundamentos de
Defectología". Editorial Pueblo y
Educación
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-Vlasova. T. A. y M. S. Pevzner. "Niños con retardo en el desarrollo" Editorial de

libros
para la educación C. de la Habana, 1981
"Para el maestro sobre los niños con
desviaciones en el
desarrollo" Edit. de libros para la Educ. C. de la
Hab.
1979.

95
 .- Equilibrio

INTRODUCCIÓN
Referirse al equilibrio del ser humano remite siempre a la concepción global de las
relaciones ser-mundo. Es por esta razón por la que se profundiza en su análisis tanto desde
lo psicobiológico, lo psiconeurológico, o la anatomía y fisiología evolutivas, como se
aborda también su estudio desde las llamadas ciencias del movimiento. Es a mi juicio
importante señalar que esa misma globalidad obligaría a que en cualquier aproximación
teórico-práctica sobre este tema se considerasen, por lo menos, algunos de los siguientes
elementos: (a)los datos de la filogénesis y la ontogénesis del ser humano; (b) la
explicitación de los mecanismos en virtud de los cuales los centros inferiores y superiores
del sistema nervioso central regulan y modulan adaptativamente las reacciones
equilibratorias; (c) sus perturbaciones y la posible influencia de éstas sobre lo cognitivo, y
(d) no tendrían que olvidarse los aspectos relacionados con la vida socio-emocional.
No es mi intención desarrollar exhaustivamente todos estos aspectos muchos de los
cuales, por otra parte, están ya esbozados y planteados en otros trabajos (Schrager, 1988;
Lázaro 1992). Cada vez más considero que el “equilibrio-postural-humano” es el resultado,
antes que nada, de distintas integraciones sensorio-perceptivo-motrices que -al menos en
una buena medida- conducen al aprendizaje en general y al aprendizaje propio de la
especie humana en particular, y que, a su vez, puede convertirse, si existen fallos, en
obstáculo más o menos importante, más o menos significativo, para esos logros.
Es mi idea, en primer lugar, fijar la atención en el papel que desempeña la postura
y la acción en relación con la capacidad de equilibrio de cualquier sujeto humano. A
continuación diré algunas palabras acerca de la influencia de lo filogénetico en nuestra
capacidad de equilibración y de cómo la postura-equilibrio informa de la historia del
sujeto, para acabar comentando algunos aspectos del programa educativo/terapéutico que
llevo experimentando desde hace varios años.

1.- EL EQUILIBRIO ES ACCIÓN

Es conocido que, desde la dinámica biológica, la postura puede definirse como la
actividad refleja de un organismo respecto a su adaptación al espacio. Si examinamos más
detenidamente esta definición a la luz de ese contexto la postura-equilibrio no se
relacionaría tanto con la estabilización de una actitud o con el mantenimiento de una
posición determinada, sino con la misma acción motriz. Referirse a postura/equilibrio no
debería conllevar -como suele malinterpretarse no sin cierta frecuencia- la idea de no-
actividad, sino todo lo contrario. Desde luego que no se podría entender bien el concepto
de postura, ni el de equilibrio, sin hacer referencias a la acción que inmediatamente le ha
precedido, a la acción que determina su mantenimiento y, en consecuencia, a aquella que
seguidamente le va a suceder. Postura-equilibrio implica una dinámica compleja de
interacciones sensorio-perceptivo-motrices, que ocurren, se procesan, se integran, se
programan, se organizan y se ejecutan en planos muy diferentes. Postura-equilibrio podría
ser equiparada conceptualmente (y, de hecho, se la equipara) con “estabilidad”, pero debe
tenerse en cuenta que esa “estabilidad” es siempre relativa. Feldenkrais (1995) prefiere
hacer mención a la "actura" y no tanto a la “postura”, refiriéndose al modo cómo una
acción se cumple y al modo cómo pueda ser cumplida mejor por una persona: "...La
postura erecta ideal no se obtiene haciéndose uno algo, sino exactamente no haciendo
nada, es decir, eliminando todos los actos de origen voluntario, debidos a móviles distintos

96
al de estar de pie que se hicieron automáticos habiendo llegado a formar parte de la
“actura” personal, de la situación erguida...". (pág. 138).
Tomar conciencia de todos esos actos voluntarios que se hicieron automáticos a
fuerza de repetirlos y deslindar los que son necesarios de los que son superfluos a la hora
de estar de pie, no es tarea fácil. Las horas de trabajo perdidas por dolores crónicos de la
espalda -lumbalgias, hernias discales, ciáticas etc.-, en gran medida originados en una
incorrecta postura-equilibrio en las acciones de la vida cotidiana, y el número tan elevado
de personas que en algún momento de su vida ha sufrido alguna de estas dolencias, nos
hace considerar la dificultad de conseguir esta postura erecta ideal.
La gran mayoría de métodos de reeducación postural –Feldenkrais
(1985,1991,1995); Gerda Alexander (1983); Françoise Mezières, Matias Alexander (1986),
Antoni Munné (1993); Thérèse Bertherat (1987); Blandine Calais (1991);- cada uno con
sus particularidades enfatizan el hecho de que toda la musculatura posterior del cuerpo y
concretamente la espalda, sede de los principales músculos antigravitatorios, se convierte
en una de las claves para iniciar la toma de conciencia de los malos hábitos posturales.
Feldenkrais (1995) explica que toda acción efectuada correctamente desde una
postura equilibrada y económica lleva aparejados los siguiente rasgos:

a) Se tiene la sensación de falta de esfuerzo, independientemente de la energía

empleada para una acción determinada. Observar a un experto esquiador, a un campeón de
patinaje artístico, a un consagrado levantador de peso, a una gran diva, nos hace pensar que
sus movimientos son sencillos y aparentemente fáciles, que su postura está de acuerdo
plenamente con la acción que realizan, es decir, que no existe ningún desperdicio de fuerza
malgastada. Realmente la sensación de esfuerzo proviene de un sentimiento subjetivo de
esfuerzo malgastado. Y no hay más que observar a los aprendices de cualquiera de las
modalidades atléticas, circenses, deportivas para quedar convencido de lo que decimos. La
sensación de esfuerzo se debe a que se ejecutan otros actos además del pretendido.
Este aspecto del esfuerzo malgastado, de la energía perdida, tiene que ver siempre con un
deficiente control del tono que como hemos dicho influye en la incorrecta postura y, por
ende, en la habilidad precisa. En el marco del desarrollo del niño/a llamamos sincinesias a
cualquier movimiento parásito, innecesario, que acompaña a los movimientos finos y, si
bien las de reproducción corresponden a determinadas edades evolutivas y, casi siempre,
desaparecen o se debilitan con la edad, las tónicas acompañan siempre al individuo y pasan
a formar parte de ese fondo tónico que cada cual albergamos, urdido al unísono de los
fenómenos de resonancia afectivo-emocional.

b) Se tiene la sensación de falta de resistencia. Y esta sensación se debe, por una

parte, a la inadecuada inhibición e integración de los impulsos de la acción antes de
ejecutarla. Pensar por un momento en las veces que estamos planeando una acción difícil
con las mandíbulas apretadas y las manos contraídas, por ejemplo. Por otra parte, a un
defecto particular en la contracción de la musculatura. Los músculos que producen la
fuerza está situados alrededor de la pelvis y los miembros no hacen más que poner los
huesos en tal relación que transmitan la fuerza para mover el cuerpo. Este aspecto de
considerar a la zona de la pelvis, al vientre, al plexo solar, como centro energético es muy
conocido en las distintas técnicas nacidas en Oriente imbricadas, casi siempre, con aspectos
filosófico-religiosos que le añaden, quizás, elementos de difícil análisis.

97
 c) Existe la vuelta. La característica principal de la actura correcta en el radio de
acción del movimiento voluntario es que dicho acto puede detenerse en cualquiera de sus
fases o invertirse sin cambiar la actitud y sin esfuerzo. Entre las excepciones a esta regla se
encuentran el movimiento reflejo y la inercia de la acción ya comenzada, como por
ejemplo en la deglución y en el salto. Aunque también podemos decir, como cuenta el
mismo Feldenkrais, que existen yoguis con tal grado de capacidad que pueden controlar el
vómito a voluntad y también famosos saltadores que son capaces de seguir teniendo un
excelente control del propio cuerpo aún sin soporte gravitacional.

d) La influencia de la respiración en la postura incorrecta. Contener el aliento

es la señal observable más clara de una postura o actura incorrecta. Aunque el fenómeno es
muy complejo y extenso para analizarlo en este trabajo, baste decir que la respiración es
una de las vías a caballo entre los fenómenos conscientes e inconscientes a la que tenemos
cierto acceso voluntario, que más imbricación presenta con los afectos y las emociones y
cuyos elementos agentes, los pulmones, carecen de movimiento por sí mismos y deben ser
movidos por los músculos. Determinados bloqueos en estos grupos musculares pueden
hacer instalar un mecanismo de ventilación defectuoso con los consiguientes problemas de
salud. Usualmente la defectuosa retención habitual del aliento coincide con una
excitabilidad muscular inadecuada que casi siempre afecta al músculo más importante de la
respiración: el diafragma.
Seguramente la observación y seguimiento de estos cuatro principios fundamentales
conllevaría en cada uno de nosotros la posibilidad de acercarnos a eso que definimos con
Feldenkrais como la postura erecta ideal.

2.- MIRADA A LA ESPECIE Y AL INDIVIDUO HUMANO

Me interesa ahora profundizar en cómo se instala en nosotros ese automatismo de
la “mala” postura y necesariamente para poder obtener alguna respuesta, tengo que
preguntarme cuándo y de qué manera sucede.
Por una parte, desde lo filogenético, la respuesta a estos interrogantes no parecería
poder encontrarse más que en el proceso evolutivo que nos permitió, como especie,
erguirnos sobre dos apoyos posteriores para liberar los miembros anteriores y poder
primero manejar y luego fabricar utensilios, diseñar herramientas y construir, en suma, la
vivienda y la civilización. Pero este hecho, producido a lo largo de miles -millones- de
años de evolución, trabajó sobre y se adaptó a una fuerza que en nuestras coordenadas
espacio-temporales actúa siempre con la misma intensidad y de la misma manera: la fuerza
de la gravedad. J. Ayres (1972), se refirió a que habitamos en un mundo "...tangible,
tridimensional y gravitacional..." y enfatizó que la “seguridad gravitacional” es la
confianza que uno tiene en que está firmemente conectado con la Tierra y que siempre
tendrá un sitio “seguro” en el cual estar (Ayres,1983). Esta seguridad, esa confianza, viene
de sentir el empuje/atracción gravitacional de la Tierra y de procesar y organizar las
sensaciones de manera que uno esté en términos “amigables” con la gravedad.
Por otra parte, desde lo ontogenético, la respuesta a aquellos interrogantes se
encontraría también en el proceso que cada ser humano sigue desde incluso bastante antes
del nacimiento (desde alrededor del cuarto mes de gestación, en el que se establecen las
primeras relaciones pre-reflejas laberíntico-tónicas) hasta el mantenimiento de la postura
en bipedestación, y el aprendizaje de la posición erecta de pie, y hasta el logro y el control
funcional de la marcha. Llegados a este punto, es donde parece aparecer la paradoja. Todo

98
este proceso madurativo, relativamente corto en tiempo de desarrollo pero muy intenso y
complejo, acaece, prácticamente, sin que se sea consciente de lo que ocurre. Los
principales hitos de este proceso integrativo-secuencial lo conformarían los logros que
permiten al niño/a pequeño levantar la cabeza, rodar, sentarse, ponerse a cuatro patas,
desplazarse en esta posición erguirse y andar. A los 13 meses, pues, el niño/a anda solo
(Villa Elizaga, 1984) y a los dos años corre, y sube y baja escaleras (Illingworth, 1983;
Gassier, 1993), pero le será imposible recordar cómo llegó a ponerse de pie, o qué
estrategias utilizó para subir y bajar escaleras. Y, otro tanto ocurre con los fenómenos
emocionales fundamentales que, acompañando a este proceso de una manera u otra,
afectarán toda su existencia.

3.- LA POSTURA/EQUILIBRIO Y LA HISTORIA DEL SUJETO

De manera que el ser humano se yergue en dos apoyos y camina casi sin darse
cuenta, sin percatarse de ello, y, una vez aprendidos y asimilados, estos procesos se
automatizan, se relegan al control de niveles “bajos” encefálicos (anatómica que no
funcionalmente hablando) y, por decirlo de alguna forma, quedan en el olvido. Y, sobre esa
postura y ese caminar van pasando los años y los lustros y las personas van haciendo más
cosas además de estar de pie y de caminar.
Todas las vicisitudes emocionales tienen su traducción en la postura, sobre todo,
como vuelve a decir Feldenkrais (1995, pág. 140), a través de la contracción excesiva y
permanente de los flexores que desencadena, a su vez, una inhibición en los extensores, y
este insuficiente tono en los extensores antigravitatorios es, por regla general, la resultante
de la mala postura. Basta pararse detenidamente a observar la manera en la que muchas
personas permanecen en la posición de pie o caminan para advertir ciertos rasgos
inequívocos que ejemplifican lo antedicho: retroversión de pelvis, cifosis dorsal,
hiperextensión de cuello con la cabeza inclinada hacia adelante y abajo, e hiperextensión
de rodillas conforman una mecánica que denota una respuesta incorrecta a la acción de la
gravedad en relación con el cuadro que describíamos, y que por otra parte, es fruto de la
historia personal del sujeto.
No hay ninguna duda, pues, que la postura corporal expresa más de lo que a
primera vista pueda parecer el universo afectivo-emocional del sujeto y, en este sentido,
coincidimos con Vayer (1982, pág.171) cuando afirma: "...la organización tónico-postural,
que se traduce a la actitud de bipedestación, sintetiza en el plano somático toda la historia
del sujeto, al tiempo que manifiesta lo que es la persona en un cierto momento de las
comunicaciones con su entorno...".
Pero refirámonos ahora a algunos aspectos interesantes y significativos de la
postura humana en relación con el equilibrio corporal para comprender definitivamente que
el sentido último de la postura es la acción y que encuentra su justificación fundamental en
la dinámica del movimiento.

4.- DIFERENTES CONTEXTOS DE LA POSTURA-EQUILIBRIO

Se puede entender la postura/equilibrio, igualmente, como el punto de la
trayectoria de un cuerpo móvil en el que necesariamente empieza y termina cualquier
desplazamiento. El mismo Feldenkrais (1991, pág.54) indica que el centro de gravedad de
nuestro organismo está situado muy alto -en el nivel de la tercera vértebra lumbar-
precisamente para que la estructura pueda moverse con facilidad si es utilizada de forma

99
 dinámica. Un estudio reciente (Plas y otros, 1996) muestra que el centro de gravedad del
cuerpo en bipedestación se halla en el 55% de la estatura del sujeto, es decir, ligeramente
por delante de la segunda vértebra sacra. Aún con esta pequeña diferencia, que puede ser
considerada de matiz, sigue siendo cierto que "... al ponerse de pie el cuerpo humano
produce y almacena energía y eleva su centro de gravedad hasta el nivel más alto
compatible con su estructura. Normalmente almacena una energía potencial que le
permite iniciar, en el campo gravitacional, cinco de los seis movimientos cardinales en el
espacio. Para moverse hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, hacia adelante y
hacia atrás sólo necesita dejarse ir, pues la energía que ha almacenado al ponerse de pie
se transformará en energía cinética con sólo quitar los frenos, por así decirlo".
(Feldenkrais, 1991, pág. 61)
Desde el contexto biomecánico sabemos que un cuerpo está en equilibrio cuando su
centro de gravedad cae dentro de la base de sustentación. Si la línea de gravedad se sitúa
fuera de esta base el cuerpo aumentará su inestabilidad y no volverá a ser estable hasta que
dicha línea caiga de nuevo dentro de la base de sustentación. Por esta razón argumenta
Hernández (1995) que "... La bipedestación no es un equilibrio en el sentido físico del
término, sino un desequilibrio permanente constantemente compensado. Este equilibrio
relativamente estable representa la solución personal que el sujeto ha encontrado a su
problema de estabilidad". Es muy interesante comprobar que muchos años antes ya H.
Wallon (1979) -en "Los orígenes del carácter en el niño", publicado originalmente en
1934- decía lo siguiente: "...En realidad, aún en su aspecto más rígido de punto de apoyo,
el equilibrio no es más que un sistema incesantemente modificable de reacciones
compensadoras, que parecen modelar en todo instante el organismo en relación con las
fuerzas opuestas del mundo exterior y sobre los objetos de la actividad motriz". (Pág.183)
Pero el contexto biomecánico sólo constituye una de las aproximaciones para
considerar globalmente el equilibrio postural humano. Hernández (1995) explica que es
necesario reflexionar sobre los procesos equilibratorios desde estas cuatro perspectivas: la
biomecánica, la biológica, la psicológica y la de la estructura motriz. Desglosando un poco
más cada una de ellas podría resultar válido el siguiente esquema:
a) La dinámica biomecánica engloba el ajuste postural, en el sentido de acomodación de la
respuesta motriz de J. Le Boulch (1997),la importancia del centro de gravedad del cuerpo
(como ha quedado dicho) y las referencias al polígono de sustentación humano.
b) La dinámica biológica abarca las reacciones sensoriales y los reflejos posturales. Dentro de
las reacciones sensoriales el equilibrio postural humano se establece sobre la base de las
sensaciones plantares, las sensaciones cinestésicas, las sensaciones laberínticas y las
sensaciones visuales. Respecto a los reflejos posturales se toman en cuenta las reacciones
de enderezamiento, las reacciones de equilibrio y los reflejos tónicos.
c) La dinámica psicológica incluye los aspectos perceptivos, los asociativos y los de
anticipación motriz.
d) La dinámica de la estructura motriz une los aspectos de habilidad motriz, rendimiento
motor y competencia motriz.
De ahí que podríamos considerar que un sujeto adquiere competencia en su
estructura motriz, cuando desde lo biomecánico genera adecuados ajustes posturales
adaptativos, cuando desde lo biológico responde con reflejos posturales a las reacciones
sensoriales, y cuando desde lo psicológico es capaz de anticipar esos ajustes sobre la base

100
 de apropiadas representaciones mentales. De igual manera podríamos enunciar que las
condiciones indispensables para tener equilibrio serían:
• producir reflejos posturales a partir de las reacciones sensoriales,
• generar adecuados ajustes posturales adaptativos,
• anticipar esos ajustes desde las representaciones mentales y
• tener competencia eficiente en la estructura motriz.

5.- PROPUESTA PARA UN PROGRAMA GENERAL DE ESTIMULACIÓN DE

LOS PROCESOS EQUILIBRATORIOS
Las grandes líneas del programa general que se presenta a continuación contienen
una progresión de situaciones educativas/terapéuticas tomadas en parte del propuesto por
nosotros (Lázaro, 1992; 1999) y, en parte, del diseñado para la investigación (Schrager
Komar, O.L.; Lázaro Lázaro, A.; Ramón Termis, P. (1996).

101
 5.1.- Estimulación vestibular sin aparataje
a) Desplazamientos rítmicos, cuerpo a cuerpo (adulto/niño) acompasados:
· desplazamientos laterales
· desplazamientos hacia adelante y hacia atrás.
b) Acunar al niño al unísono con una canción utilizando el contraste.
c) Deslizamientos y tentativas de caídas. Colocar al niño sobre nuestras piernas. Realizar
desplazamientos en todas las direcciones, trabajando el contraste de movimientos
suaves/bruscos.
d) Desequilibrios y caídas laterales y anteroposteriores.
e) Rotaciones, invirtiendo rápidamente el sentido del giro. Trabajar el contraste en la
velocidad de giro: rápido/lento y viceversa, con desaceleración o aceleración progresiva.
f) Desequilibrios proyectados: con el niño colocado de pie, entre nuestras piernas, dejarlo
caer lateralmente, hacia delante, hacia detrás, hacia un lado y hacia el otro.

5.2.- Estimulación vestibular con objetos en el suelo

a) En plano horizontal, estimulación rectilínea y angular con: telas, monopatín, plataformas
giratorias, balón.
b) Estimulación en planos inclinados, rectilínea y angular, con bancos suecos, rampas de
distintos materiales.
c) Estimulación en planos frontales y sagitales: balanceos con pelotas medianas y grandes,
con telas.

5.3.- Caídas
a) Cuerpo a cuerpo: subir y bajar rápidamente con el niño en brazos. Lanzarlo hacia arriba.
b) Dejarse caer desde distintas angulaciones (decúbito lateral, sentado, de rodillas, de
cuclillas, de cuatro patas, de pie, de lado, de frente y de espaldas. Con ojos abiertos y
cerrados.
c) Caídas desde distintos objetos (tacos, barra de equilibrio, bancos suecos, plataforma
colgante) variando la altura de la caída, la postura de partida, la postura de llegada, caída
provocada o natural, con ojos abiertos o cerrados, solo o acompañado/a.

102
5.4.- Estimulación vestibular pura

Este tipo de estimulación comporta la suspensión del cuerpo en el espacio a través

de distintos medios y maneras.
La progresión tendrá en cuenta los siguientes elementos:
a) Aparataje: Cuna de estimulación vestibular, malla de pronosupinación, rodillo de
estimulación, plataforma de estimulación, cámara colgante, colchoneta suspendida y todo
tipo de cuerdas y columpios.
b) Tipo de estimulación: aceleración rectilínea, aceleración angular y aceleración vertical.
c) Disposiciones corporales: horizontales, angulares y verticales.
d) Formas y caracteres: activa, pasiva, paradas y contrastes.
e) Ayuda del adulto: movimiento guiado, movimiento sin guiar.

5.5- Estimulaciones del equilibrio axial.

Encaminadas a fijar los reflejos básicos que incluyen las funciones de
sostenimiento, mantenimiento, enderezamiento y equilibración (Le Métayer, 1995, Bobath
y Bobath, 1991, 1992).
a) Las posturas fundamentales en las que se trabaja con el niño mantienen el centro de
gravedad muy bajo: decúbitos,sentado, en cuclillas, a cuatro patas y arrodillado.
b) Los objetos utilizados, sobre todo, son: los rodillos de estimulación y las pelotas de
distintos volúmenes, texturas, más o menos hinchadas...

5.6.- Estimulaciones del equilibrio en bipedestación.

Utilizamos fundamentalmente los elementos desde la perspectiva biomecánica de las
tareas motrices (Hernández, 1995) y hacemos progresar las situaciones teniendo en cuenta
los siguientes elementos:
a) Apoyos. Jugamos con los cambios en la base de sustentación de nuestro cuerpo: tres
apoyos, pies juntos, de puntillas, talones, punta-talón, bordes exterior e interiores de los
pies, pata coja.
b) Elementos estáticos. Jugamos con los cambios en las superficies de los objetos: tacos,
banco sueco normal, invertido, barra de equilibrio, rampas recubiertas de distintos
materiales.
c) Elementos móviles: balón, patines, monopatines, pédalos, zancos con todas las
progresiones, bicicleta, monociclo.
d) Postura. Jugamos con las posiciones de los brazos y con el centro de gravedad más cerca o
más lejos del suelo o del objeto.
e) Dirección. Vamos hacia adelante, de lado, hacia atrás...
f) Ayuda o no del canal visual. Con ojos abiertos, con visión semiocluida, con un ojo tapado
y otro no, con ojos cerrados.

103
g) Ayuda o no del canal auditivo. Con oídos tapados, con un oído tapado y el otro no.
h) Altura. Jugamos con equilibrarnos a más y menos altura del suelo.
i) Compañero. Jugamos a equilibrarnos con ayuda de un compañero/a en las distintas tareas,
luego con todo el grupo junto.
j) Seguridad del adulto. Probamos a equilibrarnos con ayuda del adulto, sin ayuda, con el
adulto cerca, con el adulto lejos, sin el adulto.

REFERENCIAS
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Cal.: Western Psychological Services.

• AYRES, J.A. (1983). Sensory integration and the child. Los Angeles, Cal.: Western
Psychological Services. (6th ed.)

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Barcelona: Paidós.

• BOBATH, B. (1992). Actividad postural refleja anormal causada por lesiones

cerebrales. Buenos Aires: Ed. Médica Panamericana. (3ª ed.)

• BOBATH, B.; BOBATH, K. (1991). Desarrollo motor en distintos tipos de parálisis

cerebral. Buenos Aires: Ed. Médica- Panamericana. (2ª reimp.).

• CALAIS-GERMAIN,B. Y LAMOTTE, A. (1991). Anatomía para el movimiento.

Tomo II. Barcelona: Los libros de la liebre de marzo.

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• FELDENKRAIS, M. (1991). La dificultad de ver lo obvio. Buenos Aires: Paidós.

• FELDENKRAIS, M.(1995). El poder del yo. Barcelona: Paidós.

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Masson.

• HERNANDEZ, J. (1995). Torpeza motriz. Barcelona: EUB.

104
• ILLINGWORTH, R.S. (1983). El desarrollo infantil normal y patológico en sus
primeras etapas. Barcelona: Ed. Médica y Técnica.

• LAZARO LAZARO, A. (1992). La función del equilibrio en el ser humano: aspectos

educativos. Psicomotricidad, Rev. de Estudios y Experiencias, 41: 43-61.

• LÁZARO LÁZARO, A. (1999). La estimulación de los procesos equilibratorios en

el marco escolar: propuestas para un programa. Entrelíneas, 5, 6-11.

• LE BOULCH, J. (1997). El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona:

Paidotribo.

• LE METAYER, M. (1995). Reeducación cerebromotriz del niño pequeño.

Barcelona: Masson.

• MUNNÉ, A. (1993). La evidencia del cuerpo. Barcelona: Paidós.

• PLAS, F., et alt (1996). La marcha humana. (trad. J. Plaja). Barcelona: Masson. 1ª
reimpresión.

• SCHRAGER KOMAR, O.L.; LAZARO LAZARO, A.; RAMON TERMIS, P.

(1996). - Comparación entre rendimientos comunicativos y motores en un grupo de sujetos
con afectación motriz de grado diverso, antes y después de la aplicación de un programa de
estimulación psicomotriz con estimulación háptica y vestibular. Actas de las IIas Jornadas
Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad. Instituto de Integración en
la Comunidad (INICO), Master en Integración, Universidad de Salamanca, IMSERSO.
Salamanca, 20-22/Mar./1997. (489-503).

• VAYER, P. (1982). El equilibrio corporal. Barcelona: Científico-Médica.

• VILLA ELIZAGA, I. (1984). Desarrollo y estimulación del niño. Madrid: IAMER.

• WALLON, H. (1949). Les origins du charactère chez l'enfant. París: PUF. Versión
en Castellano (1979).- Los orígenes del carácter en el niño. Buenos Aires

105
Título: FAMILIA, SEXUALIDAD Y DISCAPACIDAD

Autor: Dr. Pedro Luis Castro Alegret

Introducción

El propósito de este material es reseñar los procedimientos para la evaluación y

orientación a la familia con hijos discapacitados en base a las experiencias obtenidas en el
Subsistema de la Educación Especial Cubano, y como parte de ello, destacar la atención al
desarrollo psicosexual de los hijos con defectos diversos. En el presente contamos con
diversas investigaciones y trabajos científico-prácticos fundamentando las actividades que
involucran en esta humana labor a psicólogos, pedagogos, médicos y otros profesionales.

Las necesidades del desarrollo de la Educación Especial y los logros en su extensión

requirieron formular las concepciones sobre el papel de la familia en la formación de estos
niños y adolescentes. A la vez, se implementaron diversos métodos para la educación e
incluso la orientación y terapia a los padres.

Recientemente, se planteó la urgencia de atender las expresiones de sexualidad de estos

alumnos, tanto en la institución docente como en el hogar y en la comunidad. Se elaboró la
concepción de que la educación y orientación a la sexualidad del discapacitado, en estrecho
contacto con su red de apoyo familiar, constituye parte esencial de los esfuerzos en su
educación, rehabilitación e integración social.

Nos proponemos esclarecer a continuación cómo es y cómo se desarrolla la familia con

hijos discapacitados; cómo los atienden, cómo tratan de educarlos, qué futuro se representan,
y cómo estructuran sus vidas para intentar alcanzarlo. Nuestra concepción toma a la familia
como un pequeño grupo humano, que de manera sistémica despliega determinado modo de
vida, cumpliendo diversas funciones de sentido personal y significado social. Mediante esta
concepción psicológica-social de la familia se desprende cómo en sus actividades y
relaciones vitales, socialmente condicionadas, se produce la comunicación afectiva entre sus
miembros, que se desarrolla a lo largo del ciclo vital, asegurando a través de la educación de
los hijos, la reproducción de los valores sociales.

Esclarecidos dichos problemas avanzaremos hacia la comprensión de la sexualidad de

niños, adolescentes y adultos discapacitados, que concebimos con un enfoque personológico
en cuyo centro se encuentra la identidad de género y comprende los condicionantes sociales
sobre los roles genéricos a través de la influencia del grupo familiar. Sobre esta base, se
fundamenta el diagnóstico y la orientación de este importante aspecto de sus personalidades.

106
La familia y la educación de los hijos. Conceptos básicos

Cada familia tiene un modo de vida determinado, que depende de sus condiciones de
vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones sociales de sus miembros. El concepto
incluye las actividades de la vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son específicas
del nivel de funcionamiento psicológico de este pequeño grupo humano; aunque reflejan, en
última instancia las actividades y relaciones extrafamiliares.

En esta concepción del modo de vida es necesario incluir el proceso y el resultado de la

representación y regulación consciente de estas condiciones por sus integrantes.
Los miembros de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus
condiciones de vida, sus actividades e interrelaciones, y sobre esa base regulan su
comportamiento, aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su
control consciente.

Las actividades y relaciones intrafamiliares, que los estudiosos agrupan -

fundamentalmente por su contenido- en las llamadas funciones familiares, están encaminadas
a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros, aunque no como individuos
aislados, sino en estrecha interdependencia. El carácter social de dichas actividades y
relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura;
porque los objetivos que satisfacen esas necesidades y la forma misma de satisfacerlas han
devenido con la cultura en objetos sociales.

Pero, además, a través de estas actividades y relaciones en esa vida grupal, se produce la
formación y transformación de la personalidad de sus integrantes. O sea, estas actividades y
relaciones intrafamiliares tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades
de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la
asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales.

El concepto de función familiar, común en la sociología contemporánea, comprende

para nosotros la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus
relaciones o actividades sociales, así como por efecto de las mismas.

Es necesario subrayar que las funciones se expresan en las actividades reales de la familia
y en las relaciones concretas que se establecen entre sus miembros, asociadas también a
diversos vínculos y relaciones extrafamiliares. Pero, a la vez, se vivencian en la subjetividad
de sus integrantes, conformando las representaciones y regulaciones que ya mencionamos.
Las funciones constituyen un sistema de complejos intercondicionamientos; la familia no es
viable sin cierta armonía entre ellas, una disfunción en una de ellas altera al sistema.

La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado

como célula de la sociedad. Esta función abarca las actividades relacionadas con la
reposición de la fuerza de trabajo de sus integrantes; el presupuesto de gastos de la familoa
en base a sus ingresos; las tareas domésticas del abastecimiento, el consumo, la satisfacción
de necesidades materiales individuales, etc. Aquí resultan importantes los cuidados para
asegurar la salud de sus miembros.

107
 Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la
distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva de la
colectividad familiar. En esta función también se incluye el descanso, que está expresado en
el presupuesto de tiempo libre de cada miembro y de la familia como unidad.

La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos, así

como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas actividades e interrelaciones son
significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. Aquí
también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y
su identificación con la familia.

La función espiritual-cultural comprende, entre otras cuestiones, la satisfacción de las

necesidades culturales de sus miembros, la superación y esparcimiento cultural, así como la
educación de los hijos. Algunos autores diferencian además la función educativa que se
despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí, pues todas ellas
satisfacen necesidades de los miembros, pero a la vez, educan a la descendencia, y de esta
manera garantizan aspectos de la reproducción social.

Se considera a la familia como el grupo humano primario más importante en la vida del
hombre. El grupo humano es una comunidad de personas que actúa entre sí para lograr
objetivos conscientes, una unidad que actúa objetivamente como sujeto de la actividad.
En los llamados grupos primarios la relación se apoya no sólo en contactos personales, sino
también en la gran atracción emocional de sus miembros hacia los objetivos, en el alto grado
de identificación de cada uno con el grupo. La base psicológica y social de la acción grupal
es la comunidad de intereses, de objetivos y la unidad de las acciones.

En el grupo pequeño se ejerce un control social peculiar sobre los miembros, se adoptan
ciertas normas y valores y se espera de cada uno su cumplimiento. Hay en su seno
mecanismos de aprobación y desaprobación de las conductas de sus integrantes, en función
de las normas y valores aceptados. En el grupo familiar sus actividades de contenido
psicológico muy personal, producen una comunicación emocional y una identificación
afectiva que responden en primer lugar a necesidades íntimas de la pareja y a los lazos de
paternidad y filiación, privativos de la familia.

La comunicación desempeña importantes funciones informativas, regulativas y afectivas,

cuestiones que están indisolublemente ligadas. La misma expresa las necesidades e
intenciones de los miembros del grupo familiar, y ejerce una influencia en sus motivos y
valores, condicionando las decisiones vitales de todos.

En su seno las actividades comprendidas en las distintas funciones mediatizan el

desempeño de roles, las relaciones interpersonales, los afectos familiares, la identificación
entre sus miembros, la empatía y la cohesión. Esto ocurre en un proceso de "ontogénesis" en
el cual va enriqueciendo sus actividades hasta desarrollar y desplegar plenamente sus
funciones.

108
 Al constituirse la familia, sus integrantes aportan a las nuevas interrelaciones los
condicionantes que traen de otros grupos humanos de procedencia y referencia, pero en la
medida en que desarrollen las funciones específicas -económica, biosocial, espiritual-
comienza a producirse la mediatización de las relaciones por las actividades significativas.
Esta peculiar ontogénesis se inicia por la formación de una actitud de los miembros hacia el
contenido de sus actividades fundamentales. Pero esos contenidos están socialmente
condicionados: en el proceso se produce la apropiación de los valores sociales relativos al
modo de vida familiar, que son expresión del modo de vida social. El comportamiento
pautado socialmente para una madre y un padre, es un medio sociocultural determinado, está
expresado en estos valores o modelo social de familia.

Cada uno de los miembros de la familia desempeñan roles que encarnan las relaciones y
valores de la sociedad en su conjunto, sirviendo así de poderoso medio de reproducción
social. En el interior del grupo primario que es la familia, el rol de cada integrante "engarza"
con los restantes mediante una serie de mecanismos de adjudicación y asunción de roles.
El niño, o la niña, es llevado a asumir su rol genérico muy tempranamente, y en ese
desempeño de roles como hijo, además aprende (interioriza) cómo es el comportamiento
familiar de la madre y del padre respecto a su persona.

A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja, las
actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los
miembros de la familia. En cierta etapa de lo que se ha dado en llamar ciclo vital, los
miembros adultos tienen una actitud más o menos consciente y dirigida ante el contenido, los
objetivos, etc., de las actividades que realizan en el hogar encaminadas a la educación y
formación de la descendencia.

Debemos interpretar como una unidad los distintos componentes de la familia, las
interrelaciones de sus miembros en torno a todos los problemas de la vida cotidiana, el
intercambio de sus opiniones, la correlación de sus motivaciones, la elaboración o ajuste de
sus planes de vida, etc. La unidad del sistema familiar es realmente un proceso dinámico,
que va desarrollándose a lo largo del ciclo vital, con etapas de grandes cambios, y otras de
relativo equilibrio.

La educación hogareña, aunque en ocasiones no está conscientemente dirigida, constituye

el eslabón inicial de la formación que la sociedad proporciona al individuo. La educación
familiar puede ejercerse sin propósitos conscientes, no tiene el carácter sistemático de la
educación escolar, pero los padres tienen una potencialidad educativa que las instituciones
sociales, y especialmente la escuela, deben estimular convenientemente. Cuando los padres
llegan a adquirir ciertos conocimientos y desarrollar determinadas habilidades, pueden ser
capaces de autorregular la función educativa familiar.

La educación a padres consiste en un sistema de influencias psicológicas y pedagógicas

encaminado a elevar la preparación de los familiares adultos y estimular su participación
consciente en la formación de su descendencia, en coordinación con la escuela. La educación
a la familia suministra conocimientos, ayuda a argumentar opiniones, desarrolla actitudes y
convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones, contribuyendo a integrar la
concepción del mundo en los padres. Una eficiente educación a la familia debe preparar a los
padres para su autodesarrollo, de forma tal que se autoeduquen y se autorregulen en el
desempeño de la función formativa.

109
La familia con hijos discapacitados
La familia que tiene miembros con defectos discapacitantes deben interpretarse a la luz de
esta concepción de carácter general. No obstante, es común que se presenten diversas
dificultades, que sintetizaremos a continuación.

El descubrimiento de la discapacidad en un momento temprano de la vida del hijo lo

vivencian los padres como una pérdida muy dolorosa, constituyendo una gran lesión al
concepto que tienen de sí mismos, o como señalan varios autores, una herida narcicística.
Ellos se pueden cuestionar o perder las esperanzas en torno al hijo y al ideal de familia que
tenían formado. Se requiere un período de elaboración del duelo por las pérdidas
experimentadas. Muchas veces la situación de la pareja se tensa, pues alguno de los
miembros no quiere aceptar "esa deficiencia como de su familia", e inculpa al otro.

En nuestro medio se espera de unos padres que tengan un hijo hermoso, que crezca sano y
se eduque sin dificultades. Se tiende a atribuirle a los padres cualquier responsabilidad por el
presunto descuido en la atención a la salud o a la formación del hijo. Esto explica que desde
lo cultural muchos padres sienten culpa cuando no descubren estas fuertes expectativas
sociales.

Para muchos padres las culpas pueden devenir un círculo vicioso tiranizante. Una madre
puede creer que el hijo se afectó por no haberse cuidado adecuadamente durante el embarazo,
o por no haber cooperado durante el parto, etc. No importa tanto la causa, más o menos
irreal, sino el mecanismo que se desencadena. Para "expiar" esta culpa, la madre se propone
sacrificios injustos, casi imposibles, si deja de atender otras necesidades familiares y
personales. Cuando estas necesidades postergadas o reprimidas reclaman de alguna forma su
atención, y debe dedicarse a ellas, llega a pensar que "es mala" por robarle tiempo a la
atención del hijo discapacitado, retornando a él con redoblada intensidad y mayores
sentimientos de culpa.

El desarrollo de la vida de la pareja puede alterarse mucho. Comúnmente retornan a

primer plano viejos conflictos no resueltos. No es raro que la madre erija al hijo como un
baluarte contra los reclamos afectivos y sexuales del esposo. En particular, se manifiesta un
desarrollo perverso de las relaciones triangulares: el padre recrimina a la madre por las
supuestas culpas, ella se aleja, encontrando "refugio" en la atención desmedida del hijo -que
también manifiesta un reclamo intenso de la madre- y como consecuencia disminuyen las
relaciones entre los padres. No sería extraño que el padre se aleje y busque otra relación
fuera del hogar.

Sin embargo, en otras familias vemos lo opuesto: la pareja, alejada entre sí antes del
debut de la discapacidad parece unirse, incluso el hijo llega a comprender de alguna manera
que cuando él está más enfermo, o requiere mayor atención de salud, sus padres tienden a
unirse. Se trata de la clásica situación de paciente identificado, que se encarga de encubrir
con sus síntomas un problema emocional de entre los padres, que le causa a él gran
inseguridad.

110
 Cuando debuta la discapacidad del hijo llegan a adoptarse por los padres diversas
estrategias de enfrentamiento, que dependen de las características del problema de salud,
de sus propias personalidades, y de otros factores situacionales. Una estrategia, centrada en
lo emocional, consiste en aplicar diversos mecanismos de defensa (como la negación, el
rechazo, la idealización, etc.), que tienden a distorsionar la evaluación real y objetiva de lo
que sucede. En el extremo opuesto, otra estrategia consiste en encarar el problema, sin
despojarse de las cargas emocionales, pero acometiendo de manera realista la atención a la
salud y a la educación del hijo, así como todos los reajustes familiares necesarios.

La falta de un clima afectivo positivo durante la primera infancia repercute

desfavorablemente en la formación temprana de la personalidad. Desde los primeros meses
de vida se manifiesta una especie de círculo de estimulación afectiva mutua entre la madre y
el niño discapacitado. Cuanto más ella lo estimule, sus reacciones serán mejores. Pero si el
bebé reacciona poco a los cuidados físicos, a las manipulaciones cariñosas, a la voz, sonrisas,
y afecto materno, eso desanima a la madre. Luego, sucede que la falta de estimulación
sensorial y emocional frenan el desarrollo del bebé.

En general, el proceso de satisfacción de las necesidadses especiales de estos muchachos

puede estresar a la persona que lo cuida. A medida que el niño crece, estas faltas de afecto, o
incluso los rechazos que resultan evidentes en algunos familiares, pueden alterar
notablemente la seguridad emocional del niño. Los padres tienen una representación de la
enfermedad del hijo, y de las discapacidades subsiguientes. En particular, la
representación que los padres puedan hacerse sobre el futuro del hijo llega a ser de gran
importancia en el funcionamiento equilibrado del sistema familiar. En muchas personas
opera el mecanismo de "negar" las evidencias y la información objetiva que pudieran poseer
sobre las características del defecto discapacitante del hijo, y se apoyan en cualquier indicio,
por pequeño que sea, para elaborar una ilusión compensadora sobre las curaciones o
posibilidades futuras del hijo.

Las representaciones sobre el futuro del hijo no operan igual en las distintas familias.
Algunos padres no llegan a pensar claramente en el futuro, otros se ilusionan, y esperan
prácticamente "milagros". También los hay que se forjan planes a medida que el hijo avanza.
Puede ser que el propio proceso de la enfermedad, o de la recuperación tras un accidente,
introduzca oscilaciones en estas tendencias.

En cierta medida, la familia necesita enfocar de manera optimista la crianza y

estimulación del hijo "disminuido", la esperanza puede ser promotora de los esfuerzos
familiares -e infantiles- por la rehabilitación. A veces el profesional que atiende al
discapacitado carece de información suficiente para conocer hasta dónde podrá llegar un
niño; y sería un error desalentar los esfuerzos de estimulación que realice una familia
optimista.

Cuando surge la discapacidad de un hijo, la familia debe sufrir la sobrecarga de ciertas

funciones. En primer lugar, hay que atender su salud y su desarrollo físico de una manera
más intensa, y sobre todo, cargada de ansiedades, pues muchas veces hay imprecisión en el
pronóstico de la enfermedad discapacitante o en las secuelas, o en el alcance que pueda tener
el proceso de rehabilitación.

111
 En general, en el niño que nace con algún defecto discapacitante la etapa de cuidados
infantiles se hace más prolongada. Algún familiar debe dejar de cumplir sus tareas habituales
en ayuda a la subsistencia hogareña, para dedicarse más intensamente al cuidado del niño
discapacitado. Comúnmente es la madre quien debe ir con el hijo a la consulta médica, o a
los prolongados tratamientos, o permanecer en el hospital como acompañante, etc. Ella tiene
que prodigarle en el hogar todos los cuidados necesarios. Si la madre trabaja, debe dejar de
hacerlo. Con ello disminuyen los ingresos familiares. No sólo se desvincula laboralmente
sino de su círculo de relaciones sociales, pues las exigencias impuestas en torno al cuidado
del hijo se lo dificultan.

En estas condiciones, los padres y más frecuentemente las madres ven truncados sus
planes de superación y realización profesional. Junto con ello, se deteriora su uso espiritual
del tiempo libre, es decir, dejan de acudir a las actividades que formaban parte habitual de su
recreación y de su enriquecimiento cultural.

El crecimiento de la personalidad de los hijos con defectos discapacitantes depende

eminentemente en las estimulaciones de los adultos significativos que lo rodean en la primera
infancia. Los padres, a través de las actividades y de la comunicación que ellos organizan y
dirigen, le plantean en cada momento al hijo determinadas exigencias históricamente
formadas. Las fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad radican en el interjuego de
las necesidades ya formadas en el niño -por la educación recibida en la etapa anterior- y las
nuevas exigencias de los adultos significativos. De acuerdo a ello, la esencia del papel
formativo de la familia con hijos discapacitados estaría en conducir el desarrollo de estas
actividades, formadoras de las necesidades y motivos que se estructuran como motrices de la
personalidad en cada etapa de su desarrollo, así como contribuir a la formación de las
capacidades correspondientes.

Habitualmente se enfocan los problemas de la sobreprotección del hijo con defectos

discapacitantes como una dificultad que radica en las actitudes parentales. Debe evitarse
trasladar mecánicamente una interpretación tomada del funcionamiento de otros sistemas
familiares. Puede ocurrir que los padres tengan un desconocimiento real de cómo proceder en
la atención al hijo discapacitado. Más bien se trata de un mecanismo "de sistema" en el que
se evidencia una falta de límites entre el padre y el hijo. El enfoque circular nos permite
descubrir que ambos -padre e hijo- se demandan mutuamente, perdiendo límites necesarios,
tanto para el desempeño de los roles parentales como para la formación de la autonomía del
hijo.

En el programa se desarrollan varios modelos para entender de manera integral el

funcionamiento de los sistemas familiares con hijos discapacitados. Las tendencias
modernas evitan encasillar o etiquetar a "tipos de familias" señalando más bien las variables
o factores a tener en cuenta. Investigaciones cubanas en la educación especial evidencian la
importancia de la interacción de tres factores, que son el desempeño de la función educativa,
en combinación con el soporte emocional que suministran los padres y la transmisión de
valores que puede propiciar el hogar ( ).

112
Sobre la evaluación y el diagnóstico de estas familias

La evaluación psicológica de la familia con hijos discapacitados debe realizarse lo más

tempranamente posible, para intervenir a tiempo en la formación de las actitudes parentales,
y contribuir a que la familia se equilibre tras el impacto de la aparición de la discapacidad.
Sin embargo, no debe pretenderse un diagnóstico que encasille desde tan temprano a la
familia. En cada nueva etapa del ciclo vital se requerirá reanalizar lo que sabemos de la
familia, apreciar los nuevos problemas que enfrenta, saber escuchar sus reclamos de ayuda
profesional.

Lo central en la evaluación y diagnóstico es determinar si la familia con un hijo que

presenta determinados defectos discapacitantes es (o ha sido) capaz de resolver por sí misma
los problemas de la aceptación realista de este evento familiar no previsto, los procesos de
rehabilitación que le corresponden, y en un plano más amplio, los demás aspectos de la vida
familiar que tejen el desarrollo emocional del menor. Precisar si ante las dificultades
estresantes desarrollan adecuados procesos de enfrenamiento y en qué medida requieren del
apoyo profesional para seguir adelante.

Muchas veces la evaluación y el diagnóstico de la familia está subordinado a los intereses

de la institución que se ocupa del hijo. A veces los padres no sienten la necesidad, o no tienen
el interés de enrolarse en una evaluación y un tratamiento -más individual o grupal. Tan solo
lo que desean son consejos útiles para el cuidado de su niño. Incluso sucede que cuando
tienen un problema, acuden a buscar soluciones inmediatas, y como no median contratos de
tratamiento psicoterapéutico a la familia, en cuanto creen haber resuelto el síntoma, parecen
desinteresarse.

Los procedimientos científicos comunes en la educación especial para evaluar

clínicamente a las familias, pueden ser:

1. La Encuesta. La encuesta a la familia, puede entregarse para su llenado a los padres, o

aplicarse por otra persona para recoger la información que den los familiares, tiene por lo
regular el objetivo de obtener datos inmediatos, de primera mano, sobre la composición de la
familia, sus condiciones de vida, sus actividades hogareñas, etc. También permite indagar
sobre la historia de la enfermedad y la discapacidad, la atención a la misma en el seno la
familia, el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad, etc. Se trata de las
informaciones que se limitan a la descripción de determinados hechos o condiciones, que no
requieren la elaboración de opiniones personales, ni demandarían la observación y
evaluación de las reacciones emocionales del encuestado.

Por lo general, todo aquello que implique la vida emocional del miembro de la familia
investigado se prefiere recoger mediante entrevista u otra técnica cara-a-cara, en donde el
profesional apela a otros códigos de registro y otras categorías de interpretación. Es útil para
la recogida de los datos concretos, descriptivos (que harían innecesariamente larga la
entrevista individual) y precisar rápidamente, a través de algunos indicadores objetivos, las
características de una población determinada de familias.

La encuesta permite preservar el anonimato del sujeto, por eso para el trabajo con grupos
de padres, a veces se emplean encuestas iniciales sencillas que evalúan aspectos a tratar de
cara a la orientación grupal.

113
2. La entrevista. Es ideal para evaluar, a través de la interacción con la familia, sus
reacciones y valoraciones mutuas ante los diversos problemas de la vida hogareña que giran
en torno al hijo con discapacidad.

Para el clínico, se trata eminentemente de un instrumento flexible, que pretende recoger

no sólo la información verbal sino también la involucración emocional con el tema, y las
relaciones que se dan entre los miembros de la familia entrevistada al abordarlos. Es un
procedimiento válido para reconstruir datos de la historia familiar que han conducido o
contextualizan los problemas actuales, pero el clínico prefiere que los datos accesibles a una
encuesta no consuman tiempo durante la entrevista.

Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo a la orientación teórica que se

siga. En la educación especial es común la entrevista directiva, con un guión flexible, y que
involucra al profesional no sólo en la evaluación, sino también en la orientación inicial a los
entrevistados para la solución de los problemas que de inmediato puedan abordarse.
Actualmente, se acude a técnicas de terapia de familia para conducir y para valorar lo que
ocurre en la sesión. En este caso se prefiere incluir en la entrevista a los miembros
relevantes, junto con el hijo.

3. La observación. De acuerdo a los propósitos del profesional, puede tener diversos

objetivos: en cada caso debe precisarse con claridad qué es lo que quiere observar, dentro de
qué contexto y a través de cuáles procedimientos. Además, las observaciones deben
sistematizarse para avanzar hacia una interpretación objetiva. O sea, es necesario que las
observaciones sean reiteradas y se refieran a un marco de explicación teórica bien definido y
comprendido por el equipo profesional, pues muchas veces ocurre en el trabajo con la familia
que se recogen "observaciones" sin entender bien el significado de las mismas.
Es conveniente establecer "indicadores diagnósticos" que permitan detectar a través de
diversas manifestaciones, los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretenden
observar.

Se admite que penetrar al interior de la familia resulta difícil, y que el profesional siempre
"perturba" el fenómeno que pretende registrar. Debe asumirse que el especialista que logra
"irrumpir" en el ambiente familiar controla las variables relativas a su intromisión: casi
siempre se trata del psicólogo o pedagogo o trabajador social de la institución que está
atendiendo al niño. Dadas las relaciones hogar-escuela, y el prestigio ganado, muchos de los
objetivos que se tracen serán accesibles por esta vía.

De manera experimental algunos investigadores han diseñado pruebas proyectivas para

ser aplicadas simultáneamente a varios miembros de la familia. También se han desarrollado
situaciones controladas en donde se valora cómo los miembros resuelven determinada tarea
grupal. Otros estudiosos se valen de técnicas expresivas y psicodramáticas propias de la
psicoterapia, para profundizar en el diagnóstico de la familia.

A través del hijo discapacitado se pueden recoger elementos sobre el funcionamiento

familiar. En la práctica clínica se pide dibujar a la familia, hacer composiciones, se hacen
preguntas, etc. Pero advertimos que no tiene sentido intentar evaluar el proceso familiar
aislando a una de las partes y postergando innecesariamente el momento de tratar con la
familia como unidad sistémica.

114
Sobre los procedimientos de atención a las familias
Es conveniente elaborar una estrategia para la atención psicológica a la familia, que se
desarrolle con la participación de todo el sistema escolar. Esta estrategia debe partir del
hecho de que la familia tiene gran responsabilidad en la educación y en la rehabilitación
psicológica y social de estos alumnos, por lo que los padres comparten esa misión con los
pedagogos y psicólogos hasta lograr el avance del alumno y del sistema familiar.

Se requiere incluir a todos los padres en las acciones de orientación grupal, que son de
carácter general. Aquí nos referimos especialmente a las Escuelas de Padres. Además,
pueden desarrollarse acciones de orientación sobre familias aisladas o grupos de ellas, con
objetivos determinados, en diferentes momentos del curso. Paralelamente a estas acciones
grupales, llevar a cabo la intervención terapéutica con las familias disfuncionales, lo que se
determina mediante la exploración y diagnóstico inicial, o puede accederse a ella por
solicitud de la familia.

Las Escuelas de Padres, que se han convertido en el eje de la orientación psicológica

grupal en muchos centros, consisten en una modalidad de educación sistemática que prepara
en el desempeño de las funciones parentales y permite coordinar las acciones educativas
sobre los alumnos discapacitados. Las mismas abren un espacio de reflexión y debate en
torno a los problemas de la educación infantil, en el seno de un grupo de familiares con
intereses afines, y en estrecha relación con el colectivo pedagógico. Se emplean
ampliamente técnicas de dinámica centrada en el grupo, actualmente denominadas técnicas
participativas. El mérito de las mismas radica en que es el propio grupo, que se va
cohesionando en torno a las tareas planteadas, quien lleva a cabo una experiencia de
verdadero aprendizaje colectivo. Los problemas que se traen, las interrelaciones que se
crean, los conceptos a que se arriban, son eminentemente una creación grupal de los padres y
no una elaboración tecnicista que los profesionales tratan de trasladarles más o menos
persuasivamente.

Estas técnicas abarcan las de animación o caldeamiento que permiten crear el clima
psicológico adecuado para adentrarse en los temas escogidos, las específicas de exploración
de las ideas y opiniones que traen los padres, así como las de análisis y profundización en los
problemas identificados. Varias de ellas se basan en el psicodrama clásico de J. Moreno.
En distintos momentos se utilizan técnicas que permiten evaluar el estado de ánimo, interés
y comprensión; también las que posibilitan graficar el conjunto de opiniones existentes o el
curso de las ideas en debate.

Las consultas psicológicas con la familia constituyen una opción que permite la
profundización en las características pedagógicas, psicológicas y médicas de los menores
discapacitados. No se trata de una simple conversación orientadora, sino de un proceso -más
bien corto- en donde pretendemos que toda la familia reflexione sobre sus problemas y
busque bajo el asesoramiento psicológico las vías para su solución.

La psicoterapia de familia se debe desarrollar paralela a otras modalidades de

orientación psicológica. Resulta una vía óptima para investigar a fondo en las características
de estas familias tan peculiares, y para ayudarlos a resolver disfunciones graves.

115
 Su objetivo principal consiste en recuperar la funcionalidad del sistema, en situaciones
tales en que la familia por sí sola no tiene los recursos necesarios, y especialmente,
cuando el alumno está sufriendo severamente estas disfuncionalidades.

La orientación a los miembros de las familias con discapacitados debe abrirse nuevos
espacios en la comunidad. En particular, las experiencias de la vinculación de la escuela con
las organizaciones sociales puede propiciar nuevas formas de ayuda orientadora a los padres.
También puede acometerse la orientación vía medios masivos de comunicación, mediante
mensajes y programas que contribuyan a cambiar la imagen social de los discapacitados y de
sus familias.

Sobre la sexualidad de las personas con deficiencias diversas

Para adentrarnos en el estudio de la sexualidad de las personas que sufren defectos
discapacitantes de diverso tipo, se hace necesario precisar los conceptos de partida. El sexo
de la persona está determinado por los cromosomas sexuales, las hormonas y su anatomía
sexual, además por sus caracteres sexuales secundarios. La identidad de género es la
convicción personal que tiene el individuo de pertenecer al sexo masculino o femenino,
identidad que se forma paulatinamente desde la niñez debido a un complejo conjunto de
factores sociales; y que resulta decisiva en el desarrollo psicosexual. Definimos además el
rol de género como la expresión de la masculinidad o la feminidad de un individuo de
acuerdo con las normas y valores establecidos por la sociedad.

Se utiliza además, el concepto de orientación de género al referirse a las preferencias de

la persona por relacionarse con uno u otro sexo o con ambos, lo que se vincula a su identidad
genérica, a cómo concibe el desempeño de su rol de género.

La madurez en el desarrollo psicosexual la entendemos como formación motivacional

rectora de la personalidad, que en una unidad de lo afectivo y lo cognitivo, orienta y matiza
emocionalmente el comportamiento. En una personalidad desarrollada, (y
autodesarrolladora) apreciamos la formación y la expresión de un sistema de motivaciones y
de valores en torno al amor, a la familia, a los hijos, todo ello integrado a su concepción de la
vida.

Advertimos que algunas personas regulan su comportamiento en la esfera de la

sexualidad más bien de manera reactiva, en base a estereotipos y normas aceptadas por la
cultura. Otros tienen un nivel más complejo de regulación consciente, que gira en torno a la
identidad genérica en base a la elaboración que han hecho de este sistema de motivos y
valores.

Concebimos la Educación Sexual como un elemento medular de la preparación del ser

humano para la vida que contribuye al logro de una sexualidad sana y de relaciones sociales
enriquecedoras. Una sexualidad plena y satisfactoria, que vemos como adecuadamente
desarrollada, es la que ha logrado una correcta identidad de género, disfruta libremente de su
genitalidad, asume el papel que la cultura le ha determinado desempeñar. Esta sexualidad
madura comprende también un sentido de responsabilidad ante las consecuencias de la
relación: ante su pareja, ante su descendencia y ante los demás.

116
 Esta educación es una preparación para la vida adulta independiente, con los recursos de
personalidad que posibiliten al individuo dar solución satisfactoria a los diversos problemas
que le pueda plantera la vida y lograr su realización en lo personal, lo familiar y lo social.
Va dirigida a influenciar educativamente en la capacidad de amar, contribuir a ese conjunto
de sentimientos, motivaciones y actitudes, así como la capacidad de dar amor, y el disfrute de
la felicidad en el amor. Es, además, preparar a los jóvenes para que desempeñen su futuro
papel como padres.

La sexualidad de las personas discapacitadas por diversas deficiencias, no es diferente a

la del resto de las personas, su educación y orientación ha de basarse en los mismos
principios.

En las personas con defectos físicos motores las limitaciones en la respuesta sexual
pueden estar dadas por disfunciones predominantemente orgánicas, como es el caso de los
daños en los centros y vías nerviosas relacionadas con la respuesta sexual. En el caso del
hombre de acuerdo a las características de la lesión, puede ver afectado el desempeño sexual
por la pérdida de la posibilidad de la erección psicógena, la refleja, o ambas. Puede estar
afectada la eyaculación y la espermatogénesis, tronchando las capacidades reproductivas.

En el caso de la mujer, de acuerdo con el nivel de la lesión medular, puede deteriorarse la

sensibilidad genital y de otras áreas eróticas, y la percepción del orgasmo. Estos trastornos
de la sensibilidad le restan posibilidad al goce sexual. En ciertos casos se afecta el
componente psíquico o el reflejo de la lubricación, o ambos.

Cuando llegan a la adolescencia los discapacitados físicos motores vivencian con crudeza
el problema de su desarrollo sexual; que tal vez se convierte para ellos en la prueba más
importante para demostrarse que son seres humanos normales.

A los que tienen compromiso medular en su sensibilidad y su respuesta genital casi nunca
se les ha explicado qué les ocurre y qué les sucederá con su expresión sexual, cómo
cumplimentarán su rol de género. Pero llega el momento en que desean y buscan la
experiencia de la intimidad sexual. Las relaciones íntimas de la pareja son muy excitantes,
aunque no lleguen al coito. Movilizan a toda la personalidad, las vivencias son
enriquecedoras. El coito es tal vez el acto interpersonal de mayor intimidad y confianza en
nuestra cultura. Esta entrega al otro, así como la capacidad de recibir del otro moviliza tales
recursos de la persona, que incluso logra avanzar en otras esferas aparentemente no
relacionadas. En general, una experiencia sexual exitosa eleva poderosamente la autoestima
de cualquier persona.

En otros discapacitados físico-motores sexos, las parálisis que afectan distintas partes del
cuerpo podrían limitar la movilidad y por tanto, dificultar la relación sexual.
Las contracturas articulares y la espasticidad complican no sólo la consumación del coito,
sino que a veces, pueden frustrar penosamente hasta una simple caricia. Se limita su
desenvolvimiento en las actividades de la vida diaria, que los obliga a depender de la pareja
en diversos comportamientos relacionados con la esfera sexual, o de una tercera persona, si
ambos miembros de la pareja son discapacitados. Objetivamente se les dificulta el acceso a
la intimidad con una nueva pareja.

117
 La falta de control de esfínteres, la necesidad de mantener una sonda o una talla vesical, o
una colostomía, no sólo dificultan físicamente la relación sexual, sino que la pueden
perturbar psicológicamente. Los trastornos del lenguaje, que acompañan a diversas
discapacidades físicomotoras, obviamente constituyen una barrera para expresar
adecuadamente los deseos, sentimientos y preocupaciones. Los individuos con distonías
musculares que afectan la mustulatura facial, también ven disminuidas sus posibilidades de
comunicación afectiva con la gestualidad del rostro, tan importante en la vida de la pareja.

En nuestra cultura mantenemos una serie de estereotipos en torno a la sexualidad, que

están profundamente arraigados en las personas, y que se manifiestan en el desempeño de sus
diversos roles familiares y sociales. También la cultura estereotipa un "rol de enfermo" para
el individuo en silla de ruedas, lo que se asocia a la dependencia, inmadurez o torpeza
mental, así como a la supresión de la sexualidad.

Por otra parte, muchos de los que tienen defectos sensoriales ven limitada la formación de
una representación de diferentes aspectos de su sexualidad, y en general sufren diversas
inadecuadiones en la esfera de sus relaciones sociales. Por ejemplo, los sordos tempranos
pueden llegar a la pubertad sin poseer el vocabulario necesario para conceptuar y comunicar
diferentes aspectos de su vida psicosexual, que van desde el funcionamiento de su cuerpo
hasta los sentimientos que le deparan las distintas relaciones que establece.

La persona con defectos sensoriales, físico o motores que pueden implicar limitaciones en
el desempeño de los roles sexuales, sufren agudamente los prejuicios de nuestra cultura en
cada relación cotidiana que establecen con sus familiares, con los profesionales que los
atienden, con los compañeros, los vecinos y hasta los conocidos que ocasionalmente se
encuentran en diversas actividades sociales.

Los estereotipos de rol de género son tan fuertes que no sólo el discapacitado tiende a
asumirlos, sino que las personas que le rodean tienden a esperar esos roles de ellos.
Se manifiesta un proceso de asignación-asunción de roles, que atrapa inevitablemente al
sujeto.

Por todo lo anterior, en las personas que sufren defectos discapacitantes, de ambos sexos,
las afectaciones orgánicas de la respuesta sexual humana se conjugan con diversos factores
psicológicos. Su autoimagen sufre un rudo golpe, pues hay una pérdida real, objetiva, de
posibilidades de desempeño laboral y social, que el individuo vivencia y enfrenta de acuerdo
a las peculiaridades de su personalidad. La autoestima se afecta no sólo por los daños físicos
y las limitaciones motoras, sino por la convicción de que no pueden valerse por sí mismos
como antes de la lesión, y también por las actitudes de lástima o menosprecio de los que le
rodean. El daño en la autoestima, muy relacionado con la percepción que el individuo tiene
acerca del valor de su cuerpo para el desempeño de determinados roles sociales, puede ser
muy perturbador.

118
 Las personas con retraso mental entre ligero y profundo, manifiestan otro tipo de
peculiaridades en su desarrollo psicosexual. Ellos experimentan sus necesidades sexuales de
alguna manera que no es claramente comprendida por los que le rodean. No es fácil -ni tal
vez justo- establecer un límite rígido del nivel intelectual para diferenciar aquellos que serán
capaces de comprender estas experiencias y regularlas de acuerdo a las normas sociales, de
los que nunca tendrán los recursos intelectuales ni siquiera para tomarse una representación
de su propio cuerpo, controlar su funcionamiento, sus relaciones con los otros. El retraso
mental agrupa una heterogénea gama de casos, que se forman en disímiles condiciones, y al
igual que en las personas no retrasadas, su desarrollo psicosexual tiene siempre
particularidades individuales.

En la medida en que un retrasado mental es atendido por su familia y/o por las
instituciones escolares, hospitalarias, etc., está a su alcance adquirir hábitos de relación, y
desarrolla cierta consciencia de sí mismo. Cuando se pretenda entrenarlo para el
autovalidismo y para alguna actividad laboral, será ineludible plantearse también la
educación de su sexualidad.

Los adolescentes y jóvenes con retraso mental ligero o moderado desarrollan, aunque sea
rudimentariamente, las instancias reguladoras de su personalidad, que incluyen la orientación
de género, y su comportamiento de acuerdo al rol genérico correspondiente. Su conducta
moral puede mantenerse a nivel de normas y estereotipos, adquiridos a su peculiar ritmo de
aprendizaje social.

Con una adecuada educación la comprensión de las normas morales se produciría a nivel
concreto, pero no por ello dejaría de ser efectiva en la regulación del comportamiento.

Los retrasados mentales ligeros pueden lograr en su juventud una autovaloración de sus
personas en diversas cualidades en su esfera psicosexual, una motivación consciente hacia la
vida sexual, una representación concreta de modelos de comportamiento sexual y de ideales
de pareja, en fin, una conciencia concreta de su identidad de género y de los roles que
desempeñan en diferentes situaciones.

El joven con retraso mental ligero, o incluso el moderado, llega a plantearse el dilema de
la futura familia, y en particular, el de concebir y criar un hijo. El desempeño de su rol
sexual, que está muy condicionado por el medio en que se desenvuelve, le llevará a esta
situación existencial. No debe cederse ante el criterio de esterilizar a la muchacha o al joven
retrasados, o de imponer cualquier otra medida desconociendo la capacidad -y el derecho- de
la persona a conocer circunstancias y adoptar las decisiones. Lo justo sería verlo como una
decisión a tomar por el hijo en el seno de la familia, o sea, con el concurso de los familiares
que han constituido su sostén.

Por otra parte, la persona deficiente no sólo demora el conocimiento de su propio cuerpo,
sino que frecuentemente ese conocimiento está mucho menos erotizado que el de sus
coetáneos, porque los adultos han estimulado menos, o hasta han rechazado este aspecto de
su persona. Realmente, los adultos le niegan su cuerpo placentero, o incluso se lo
culpabilizan.

119
 La pubertad de un retrasado mental es una fase crítica: las necesidades biológicas que
emergen no tienen una clara representación... las experiencias con su propio cuerpo no le son
fáciles de interpretar. El púber no tiene orientación, pues el mundo del sexo estaba rodeado
de silencios, o francamente vedado por prohibiciones culpógenas. Sin embargo, él
experimenta cosas placenteras, y no comprende qué tiene de malo lo que ocurre con su
cuerpo.

La masturbación es una de las principales conductas del retrasado que impresiona a

familiares, educadores, asistentes y otros adultos. En torno a este evento del desarrollo
psicosexual se tejen muchas confusiones y prejuicios. La autoestimulación, que se
manifiesta en forma variada en los retrasados desde la niñez, no significa siempre la
búsqueda de un placer sexual, sino una necesidad de estimulación interoceptiva. Debemos
reconocer su normalidad, y percatarnos de que en ocasiones el propio retrasado está
ignorante de cómo hacerlo de manera satisfaciente sin lastimarse. Tampoco sabe que debe
hacerlo en privado: todo esto se aprende fácilmente por el resto de los adolescentes gracias a
las relaciones entre coetáneos, que a él le están limitadas.

Verdaderamente, ser un deficiente mental constituye una difícil barrera en nuestra cultura
para intimar con una persona hasta formalizar pareja, mantener relaciones e incluso llegar al
matrimonio. Pero algunos logran superar esta barrera ¡y pueden alcanzar la felicidad!
Lo más humano sería que la familia, las instituciones y la sociedad aceptaran el derecho de
estas personas al ejercicio de su sexualidad, y sobre esa base estimulen adecuadamente y
conduzcan su desarrollo psicosexual.

La educación sexual del retrasado mental comienza por la de sus padres. No sólo porque
la familia sea la matriz que estimula y sostiene ese desarrollo psicosexual, sino porque los
padres portan una serie de sentimientos y prejuicios sociales, que inciden en la formación del
hijo. En la medida en que se acepta por los padres el desarrollo psicosexual del hijo con
retraso, se puede articular conscientemente esta educación, que casi siempre reclama de la
ayuda profesional.

120
Actividades de educación, orientación y terapia sexuales. Su concepción en sistema

Un sistema de atención a la sexualidad del discapacitado debe responder a la solución de

las siguientes cuestiones:

• El estudio teórico y la formulación de un modelo del desarrollo psicosexual de estas

personas, que precisa los indicadores de su madurez psicosexual, así como sus
posibles alteraciones.

• El diseño y validación de pruebas y procedimientos diagnósticos para evaluar ese

desarrollo y la madurez psicosexual.

• La implementación y comprobación de alternativas metodológicas de educación,

orientación y terapia sexual para preparar a estos niños y adolescentes para la vida
sexual, así como ayudar a jóvenes y adultos en la solución de dificultades que puedan
presentar.

• La articulación de un sistema de atención, tomando al discapacitado como

protagonista de su educación y crecimiento psicosexual, pero que incluya a la familia,
y que abarque también a las normas de funcionamiento y el personal de la institución
que los atiende.

• La utilización de todas las posibilidades curriculares para llevar a cabo la educación

sexual desde las clases, con la participación del todo el colectivo pedagógico.

Las acciones acometidas dentro de este sistema se basan en los siguientes principios:

• La Educación Sexual se acomete como parte de todo el proceso educativo de

transformación de sus personalidades, de su ajuste a integración social. Por tanto,
forma parte de la educación escolar y familiar.

• Se lleva a cabo de manera activa, tomando al discapacitado como un sujeto

protagónico.

• El sistema de acciones de educación, orientación y terapia sexuales se implementa

principalmente a través de acciones grupales, como aprendizaje interrelacional.

• Se desarrollan estas acciones respetando al sujeto, sus vivencias y sus valores.

Se asume que cada persona tiene un desarrollo psicosexual peculiar, único: se
necesita tomarlo en cuenta como condición para educarlo.

• Se suministra al adolescente y al joven toda la información de la vida sexual y la

orientación psicológica necesaria para que pueda decidir su vida sexual de una
manera autónoma, y responsable.

• Se enfoca esta labor para orientar y prevenir, anticipando a los problemas que podrían
presentarse si el discapacitado no contara en cada edad con la preparación necesaria.

121
 Los principales objetivos que perseguimos en las actividades de educación y orientación
sexual son las siguientes:

• Ampliar conocimientos sobre la sexualidad, y erradicar concepciones equivocadas en

este terreno.

• Enseñarles medidas de higiene y salud sexual.

• Mejorar y enriquecer sus relaciones interpersonales.

• Elevar su autoestima, corregir sus subvaloraciones.

• Contribuir al desarrollo de valores ético-morales en torno a la sexualidad.

• Orientarlos en momentos cruciales y a veces difíciles del proceso de su desarrollo

psicosexual.

• Contribuir con nuevas vivencias al desarrollo de sus personalidades.

Los propósitos de la educación sexual a los deficientes intelectuales son:

• Que comprendan sus sentimientos y necesidades en lo relacionado a su esfera

psicosexual, así como las de otras personas que los rodean.

• Que aprendan a comunicar estos sentimientos y necesidades a su pareja.

• Que aprendan acerca de su cuerpo y el cuerpo del otro sexo: su higiene y cuidado, su
funcionamiento, etc., hasta poder sustentar su conducta responsable.

• Que lleguen a desarrollar comportamientos socialmente aceptados.

• Que aprendan a lidiar con sus deseos y con su cuerpo: enseñarles sobre la
masturbación por medios que no le causen daño, y permitan una culminación exitosa.

• Enseñarles la necesaria privacidad de sus funciones genitales.

• Que comprendan sobre la vida de pareja, sobre la familia, y sobre los hijos, lo que
incluye la regulación de la natalidad.

Los Talleres de Educación Sexual se han formado en la última década en nuestro país con
diversidad de enfoques y métodos. Consideramos conveniente partir del enfoque del grupo
operativo, pero formulando previamente indicadores diagnósticos sobre los problemas
psicológicos individuales y grupales comunes a la sexualidad del discapacitado. Es común
en nuestro medio tomar elementos de los llamados "grupos de crecimiento" rogerianos.
Se trata de un grupo de entre 16 y 18 alumnos de ambos sexos, con niveles semejantes de
desarrollo psicosexual; más dos coordinadores de ambos sexos. Trabajan durante ocho a
doce sesiones, que abarcan unos dos o tres meses. Cada encuentro se extiende entre 60 u
90 minutos.

122
 Los talleres se proponen crear un ambiente adecuado de aceptación de la vida sexual
como parte del desarrollo y de la expresión de la personalidad. Preparar a los integrantes
para su futura vida adulta, con la mayor autonomía posible de sus personalidades, y con el
disfrute más pleno de sus recursos. El reconocimiento de sus potencialidades implica la
superación de sus temores respecto a su sexualidad.

Este empeño requiere ayudarles a resolver desconocimientos y dudas que tengan en esa
área, dándoles una preparación adecuada para la vida amorosa y sexual, así como para la vida
familiar.

Los contenidos y enfoques del programa deben permitir, además, que comprendan sus
valores humanos para la vida de pareja, se descubren en sus posibilidades, se acepten
mutuamente.

El pequeño grupo humano, al cual el sujeto está estrechamente vinculado, es mediador

entre la estructura de las relaciones y los valores sociales, y la estructura de la personalidad,
sus motivos y orientaciones valorativas. La actividad grupal resulta entonces un proceso de
mediación entre estos niveles, que contribuye a la socialización de sus integrantes.

Debe lograrse la creación de un clima de trabajo grupal en donde los vínculos

emocionales faciliten no sólo el cumplimiento de la tarea sino también el ensayo de nuevas
relaciones sociales y actitudes interpersonales favorecedores del desempeño sexual en las
condiciones de estos sujetos.

Todo nuevo taller requiere una cuidadosa evaluación, no sólo para ayudar a cada
miembro en la medida de sus necesidades, sino para validar la efectividad de los diversos
procedimientos, y de la concepción seguida. Por ello, deben evaluarse una serie de
indicadores cualitativos del funcionamiento grupal, el cambio operado en cada integrante -
fundamentalmente con un enfoque clínico individual-, así como algunos cambios "objetivos"
en el conjunto de los miembros, como son las modificaciones en los conocimientos y en las
actitudes, además, la satisfacción que experimentan con las actividades.

Antes de iniciar el Taller y al concluir se deben evaluar los conocimientos, experiencias y

vivencias, así como actitudes sobre esta área. Durante su realización se puede llevar el
registro sistemático del desarrollo de las sesiones, y en las producciones de los integrantes.

La atención a la sexualidad de las personas con defectos discapacitantes requiere el

despliegue de disímiles alternativas que satisfagan sus diversas exigencias y necesidades.

El defecto discapacitante no conduce inexorablemente a un trastorno psicosexual, que el

discapacitado físico-motor no requiere obligatoriamente asistencia psicoterapéutica
individual durante su vida. Las perturbaciones psicológicas de la esfera emocional,
especialmente de la autoimagen y la autoestima, alteran la formación o el funcionamiento de
sus personalidades que repercuten en la vida de relación y en la esfera psicosexual.

Concebimos la orientación sexual para ayudar psicológicamente a la persona a encarar

determinadas situaciones o problemas en su vida psicosexual que le provocan malestar, le
mantienen en conflicto, etc., y que están asociados muchas veces a la falta de conocimientos
o la existencia de concepciones erróneas en torno a la sexualidad.

123
 Esta orientación presume que el sujeto tiene los recursos de personalidad para superar las
dificultades que vivencia como penosas, o sea, que no se encuentra ante un trastorno
arraigado de la sexualidad que desajusta la personalidad.

Esta orientación guarda relación con la educación sexual porque suministra información
sobre el funcionamiento sexual, aclara dudas, etc., en la medida en que el sujeto lo requiere.
También se vale de algunos métodos de influencia psicoterapéuticos, pero no compromete al
sujeto en una terapia sexual sistemática.

La terapia sexual necesita precisar con el sujeto discapacitado los componentes orgánicos
y los psicógenos del trastorno psicosexual que lo afectan. Que descubre sus diferentes zonas
erógenas, y que llegue a comprender sus diversas posibilidades para encontrar su realización
en la vida de pareja. Ello requiere que se autoexplore y autodescubra en todos sus recursos, y
se disponga a potenciarlos.

Como regla, abordamos la comprensión terapéutica del discapacitado en su red de apoyo

familiar. La práctica nos ha mostrado que cualquier disfunción familiar repercute en la
formación de la esfera psicosexual de la personalidad del hijo discapacitado, y a su vez,
determinadas etapas de este desarrollo de los hijos agrega nuevas perturbaciones del sistema
familiar disfuncional.

La evaluación de la efectividad de los métodos de orientación y de terapia sexual es

eminentemente clínica individual. Además, realizamos en discusión del equipo de
especialistas que sigue el caso o que nos asesoran en estas labores.

Los propósitos generales de la orientación sexual a la familia son los de suministrar a los
padres la información necesaria sobre la sexualidad y el desarrollo psicosexual de sus hijos
en particular; darles a conocer las limitacions que pueden presentar los discapacitados y las
soluciones alternativas que permiten el logro de una exitosa relación de pareja. Sobre esta
base, que sean capaces de identificar determinados prejuicios discriminantes que afectan a las
personas con defectos y discapacidades y estimularlos a luchar contra ellos.

También se requiere abordar algunas actitudes y estilos de funcionamiento familiar que

frenan la independencia del hijo, y por tanto el desarrollo de relaciones responsables con el
otro sexo.

De acuerdo a nuestra experiencia, los padres con hijos discapacitados necesitan ciclos
temáticos específicos para adentrarse en las características del desarrollo psicosexual de sus
muchachos, identificar y esclarecer las preocupaciones y confusiones que comúnmente tienen
al respecto, y ensayar actitudes más favorables a la expresión de la sexualidad de sus hijos en
el medio hogareño y social.

124
 Estas técnicas se pueden aplicar con elasticidad y creatividad por parte de los
coordinadores de las sesiones. Las mismas abarcan las de animación o caldeamiento, que
permiten crear el clima psicológico adecuado para adentrarse en los temas escogidos, las
específicas de exploración de las ideas y opiniones que traen los padres, así como las de
análisis y profundización en los probolemas identificados. Varias de ellas han tomado
mucho del psicodrama clásico de J. Moreno, que son muy valiosas dadas las características
de esta población. En distintos momentos también se utilizan técnicas que permiten evaluar
el estado de ánimo, interés y comprensión, así como aquellas que posibilitan graficar el
conjunto de opiniones existentes o el curso de las ideas en debate.

Si bien los procedimientos grupales son muy valiosos porque "normalizan" los problemas
de cada padre, frecuentemente las familias con hijos adolescentes discapacitados requieren
una ayuda terapéutica individual. Es necesario tomar en cuenta las relaciones creadas en el
sistema familiar, pues sólo dentro de ellas se comprende cómo ha transcurrido y se expresa
actualmente la influencia en torno a la sexualidad del hijo con discapacidades. Interesa la
información que nos dan, sus interpretaciones, pero también las relaciones que se despliegan
ante nosotros al abordar estas temáticas tan significativas para todos. Asumimos que las
relaciones desplegadas en la consulta guardan estrecho vínculo con el funcionamiento
familiar habitual y sólo trabajando sobre ellas podremos intentar entre todos su modificación.
No debe pretenderse agotar todos estos asuntos en la educación familiar, articulada con la
educación sexual.

La orientación a los profesores y al personal

Los propósitos de la educación sexual al personal de las instituciones que atienden niños
y adolescentes con discapacidades diversas son:

• Informarlos acerca del desarrollo psicosexual de los alumnos, en las distintas edades,
en especial, que comprendan sus legítimas necesidades en esta esfera, y las respeten.

• Actualizar sus conocimientos, e incluso esclarecer sus dudas y preocupaciones sobre

la vida sexual en general, enseñarles las peculiaridades de la respuesta sexual de los
discapacitados.

• Que conozcan los principios y métodos de la educación sexual y contribuyan a

prevenir o dar solución a algunos problemas que pueden surgir en la expresión de la
sexualidad en la institución.

Las actividades que pueden desarrollarse comprenden:

• Conferencias de superación sobre el tema de la sexualidad, aplicando técnicas

participativas, así como presentando materiales audiovisuales, etc.

• La inclusión del personal en las reuniones de padres en donde se trata la temática de

la sexualidad.

125
• El estudio de casos de alumnos específicos, para realizar un análisis diagnóstico y
elaborar proposiciones para el tratamiento y la educación de la sexualidad.

126
Conclusiones

La atención a la familia con hijos discapacitados, así como la educación de la sexualidad

de estas personas constituye sin dudas un factor decisivo en su bienestar e integración social.
En la práctica educacional cubana contábamos con variadas formas de relacionar la Escuela
Especial con el hogar, que hoy se perfeccionan. En cuanto a la temática del desarrollo
psicosexual, transitamos desde un apartamiento de la vida sexual del discapacitado hacia un
reconocimiento de su pleno valor como expresión de sus personalidades, pero además, como
potenciador de la formación de sus individualidades.

Las situaciones familiares, educativas y personales que hemos discutido en torno a los
hijos discapacitados y especialmente en la atención a su sexualidad, son muy sensibles a
todos. Los métodos implementados en nuestro país, tras varios años de investigación y de
práctica asistencial, revelaron tanto las características de estas complejas realidades, como la
posibilidad de encontarle solución a los diversos problemas.

Nos dirigimos hacia una generalización de las mejores experiencias acumuladas, por lo
que aspiramos que este material enriquezca la preparación de los profesionales que trabajan
con la familia y con la sexualidad de las personas que sufren deficiencias y discapacidades
diversas, así como de todos aquellos interesados en esta humana labor.

127
Bibliografía

_ Arés, P. Mi familia es así. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1990.

_ Castellanos, B. y González, A. Sexualidad humana, personalidad y educación. Ed.

Pueblo y Educación. En proceso editorial.

_ Castro, P.L. Atención psicológica a familias con hijos minusválidos en la Educación

Especial. Ponencia Pedagogía'93.

_ ________ ¿Qué es la familia y cómo se educa a los hijos? R. Pedagogía Cubana, No. 4,
La Habana, 1989.

_ _________ Experiencias en la educación, orientación y terapia sexuales con personas

discapacitadas físicas y motoras. Ponencia VII Fórum de C.T.C., mecan., La Habana, 1993.

_ Castro, P.L.; Castillo, S.M. y Suárez, B. Educación y terapia sexual con adolescentes y
jóvenes discapacitados físico-motores. C., mecan., La Habana, 1992.

_ Castro, P.L. Castillo, S.M. y Núñez, E. La preparación psicológica y pedagógica de la

familia. Ponencia IV Reunión de Investigadores de la Juventud. C., cecan., La Habana,
1989.

_ Craft, M. y Craft, A. Sex and the mentally handicaped. Routledge, New York, 1989.

_ Gordon, S. Los derechos sexuales de los discapacitados. FMC, La Habana, 1981.

_ Johnson, W. y Kempton, N. Sex education and counseling for special groups. Ch., C.
Tomas. Illinois, 1981.

_ Kaplan, H.S. The evaluation of sexual disorders. Ed. Brunner, Mazel, New York, 1983.

_ Martínez, M. y Reigosa, J. La educación sexual en la enseñanza del adolescente con

retraso mental y con retardo en el desarrollo psíquico. C., mecan., La Habana, 1992.

_ Master, N.; Johnson, V.E. y Kolodny. La Sexualidad Humana, Ciencia y Técnica,

La Habana, 1987.

_ Monat, R.K. Sexuality and the mentally retarded. College Hil Press, San Diego, 1982.

_ SPOD, Inglaterra. Sexuality and the physically disabled. London, 1982.

128
Título: FORMACIÓN DEL ESPECIALISTA DE EDUCACIÓN
ESPECIAL

Autor: LIC. JUANA V. BETANCOURT TORRES

INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y

CARIBEÑO (IPLAC)

INTRODUCCIÓN

La educación especial en Cuba tiene profundas raíces humanísticas y se basa en los

principios pedagógicos que tienen su máxima expresión en las ideas de José Martí.

La arcilla que han de modelar los maestros de esta enseñanza requiere ante todo, de infinito
amor, pues la enseñanza revelará el delicado mecanismo de estas naturalezas dañadas, ya por
la obra de la creación, ya por la crudeza de las condiciones en que primariamente se abriera a
la vida o por la unión de ambos factores.

En la formación del especialista de la educación especial es necesario dotarlos de

conocimientos, hábitos, habilidades que le faciliten perfeccionar su capacidad de
comunicación, su capacidad empática, la plena expresión de su sensibilidad, pues su obra, es
la obra "de la calma y la bondad". Tal exigencia impone una cuidadosa organización de su
quehacer pedagógico que propicie la integración de profundos sentimientos humanos y el
desarrollo de capacidades vinculadas al contenido de las disciplinas del plan de estudio que
lo hagan apto para su desempeño profesional.

Les presentamos un modelo de formación que refleja el encargo social y la orientación de la

pedagogía cubana para la atención a los niños con necesidades educativas especiales. Este
modelo es susceptible de perfeccionamiento en virtud de las ideas más novedosas, del
análisis de otras experiencias, pero siempre en función de ampliar las posibilidades
educativas, de elevar la calidad de la vida de este grupo poblacional que tanto necesita de las
benditas manos de sus maestros.

129
 La carrera de Educación Especial tiene como orientaciones generales: los enfoques
ontogenético, diagnóstico y terapéutico. El enfoque ontogenético que parte del análisis del
desarrollo normal en las diferentes etapas, pues el conocimiento de la norma permite
distinguir aquellas características que se alejan de ella y de la que son portadores los niños
con necesidades educativas especiales. El enfoque diagnóstico, haciendo énfasis en la di-
námica del desarrollo infantil, aplicando el principio pedagógico de no centrar el trabajo en la
detección de las deficiencias sino sobre todo, en la precisión de las potencialidades de
desarrollo de estos niños como punto de partida del trabajo pedagógico y terapéutico. El
enfoque terapéutico, como conjunto de medidas que permiten prevenir compensar, corregir
las alteraciones en el desarrollo, así como poner en práctica métodos y procedimientos que
permitan estimular dicho desarrollo.

Currículum:

Disciplinas y asignaturas del plan de estudio.

I- Historia de la Revolución Cubana

II- Filosofía

III- Formación pedagógica general y especial

• Historia de la educación
• El maestro de Educación Especial en la sociedad cubana
• Educación de la personalidad I
• Educación de la personalidad II

IV- Psicología General y Especial

• Psicología General, Pedagogía de las edades

• Psicopatología
• Psicología del Retardo Mental, de los trastornos del aprendizaje, de los
trastornos emocionales y de la conducta
• Psicología de los trastornos sensoriales y psicomotores
• Psicoterapia

V- Español

VI- Apreciación Artística

VII-Anatomía, fisiología y patología humanas

VIII-Literatura infantil

IX- Metodología de la Investigación

X- Educación Física General y Terapéutica

130
 XI- Idioma Extranjero

XII-Logopedia

XIII-Metodologías Especiales

• De las ciencias
• De las letras

XIV-Metodología de la enseñanza de la educación laboral y las Artes Plásticas

XV-Asignaturas optativas

Perfil del egresado:

El egresado de la carrera tiene posibilidades de realizar su trabajo pedagógico en diferentes

esferas del trabajo especializado.

Perfil

• Centros de investigación

• Escuelas primarias y círculos infantiles

• Centros de Diagnóstico y Orientación

• Instituciones de salud pública

• Escuelas especiales

• Escuelas de Retardo Mental

• Escuelas de Trastornos de aprendizaje
• Escuelas de Trastornos de conducta y emocionales
• Deficiencias visuales
• Deficiencias auditivas
• Escuelas de Trastornos físicos y motores
• Maestro ambulatorio

131
 Para desempeñar el trabajo pedagógico especializado que constituye el encargo social de
este especialista, se estructura un sistema de formación que incluye: un componente
académico, que le permite apropiarse de los sistemas conceptuales que constituyen la base
teórica de su formación; un componente laboral que utiliza la escuela como laboratorio donde
el estudiante pone en práctica sus conocimientos, desarrolla habilidades y se vincula
estrechamente con el menor con necesidades educativas especiales y con el colectivo de
padres y maestros; un componente investigativo, que le permite aplicar en orden creciente de
complejidad, los métodos y procedimientos para la exploración de las deficiencias y las
potencialidades del menor.

El componente académico se organiza en las asignaturas y disciplinas del plan de estudio.

El componente laboral comienza desde el primer año de la carrera y continúa durante los
cinco que la comprenden.

Durante el primer año el estudiante se familiariza con los diferentes centros de enseñanza
especial y se vincula además a la escuela de niños normales así como a círculos infantiles. El
objetivo general es, en primer lugar, que conozca la red de instituciones que prestan atención
al menor con necesidades educativas especiales; y en segundo lugar, que caractericen, sobre
la base de una observación dirigida, al niño normal como base que permite posteriormente,
distinguir al niño con necesidades pedagógicas especiales.

Durante el 2do. y 3er. años de la carrera el estudiante transita por diferentes tipos de
escuelas y los objetivos que cumple están relacionados con la caracterización, diagnóstico,
diagnóstico diferencial; así como la aplicación, con ayuda del maestro, de métodos de
carácter compensatorio y correctivo y de estimulación de las potencialidades del niño. En el
3er. año, específicamente, aplica metodología de la enseñanza directamente, impartiendo
clases y otras actividades docentes.

En el 4to. año de la carrera realiza un trabajo pedagógico en aula y en gabinetes

logopédicos.

En el 5to. año realiza una práctica docente sistemática en el aula.

Componente investigativo:

Las tareas de investigación las realiza el estudiante directamente vinculadas a la escuela y a

la solución de problemáticas individuales y colectivas de sus educandos.

El sistema de trabajo investigativo tiene un orden creciente de complejidad y comienza en el

1er. año de la carrera con la presentación de ponencias que tienen como base estudios de
investigación bibliográficos, así como aplicación de los métodos y técnicas que le permitan
caracterizar cualidades psíquicas de los niños normales, condiciones de desarrollo de
menores con necesidades educativas especiales y análisis de situaciones escolares.

132
 Durante el 2do. año de la carrera, el estudiante realiza un trabajo de investigación de curso y
las temáticas generales se relacionan con el estudio y caracterización de diferentes anomalías
del desarrollo. Como trabajo investigativo además, realiza estudios de casos que los prepara
para presentar exámenes finales de asignaturas y disciplinas.

En el 3er. año, el trabajo investigativo se centra en estudios de casos para la presentación de

exámenes de asignaturas y en preparación de ponencias sobre la base de la aplicación de
medidas de carácter terapéutico.

En el 4to. año realizan un segundo trabajo de curso, las temáticas están dirigidas al
diagnóstico y terapéutica con aplicación de experimentos formativos psicopedagógicos.

En el 5to. año realizan su trabajo de Diploma o Tesis de grado, como culminación de la

carrera. Este diploma tiene como base la aplicación de experimentos formativos y constituye,
en muchos casos, la continuación del trabajo investigativo sistemático desarrollado a lo largo
de toda la carrera, así como también sobre temas de investigaciones fundamentales.

Por la importancia que reviste el análisis de algunas de las disciplinas del plan de estudio,
ofrecemos las siguientes reflexiones acerca de las disciplinas de Anatomía, Fisiología y pato-
logías humanas, Logopedia, Psicología y Pedagogía.

Disciplina : Anatomía, Fisiología y Patología Humanas

La escuela es una institución ideológica que debe desarrollar la capacidad de las nuevas
generaciones tomando como base los conocimientos científicos, desarrollar hábitos y
habilidades que les permitan materializar las potencialidades creativas de los educandos,
teniendo como elemento fundamental los conocimientos, en beneficio de toda la sociedad,
que tengan presente que el mundo en que habitamos ha sido conformado por el trabajo del
hombre.

Lo esencial es desarrollar el proceso docente-educativo con el espíritu creador, activo,

relacionando los conceptos, categorías y leyes en su correspondiente representación de los
objetos, fenómenos y procesos, hechos y acontecimientos de la naturaleza y la vida social,
que despierten y desarrollen el interés por el estudio y la investigación de forma
independiente y doten al estudiante de los métodos necesarios para el estudio y el trabajo.

En este contexto las asignaturas de Ciencias Naturales, son muy importantes y tienen un
carácter práctico-histórico concreto de acuerdo a los fines de las clases y grupos sociales que
la utilizan, por lo que estos deben revelar las diferentes consecuencias sociales derivadas de
las conquistas del hombre en el quehacer científico y técnico y su aplicación práctica.

Todo lo antes señalado lo hemos tenido en cuenta en la estructuración de la disciplina

Anatomía, Fisiología y Patología Humanas.

133
 La misma se imparte en los tres primeros semestres de la carrera con un total de 176 horas
académicas y aborda el estudio de las características anátomo-funcionales de los distintos
sistemas del organismo humano, destacando las causas y consecuencias de determinadas
lesiones así como de trastornos que afectan estos sistemas, lo que proporcionará a los
estudiantes el fundamento científico para poder comprender los diferentes trastornos que
presentan sus futuros alumnos y la labor correctivo-educativa-compensatoria que
corresponda en cada curso.

En la disciplina tenemos tres asignaturas semestres:

Anatomía, Fisiología y Patología Humanas I.

• Estudia la composición y fisiología del sistema nervioso haciendo énfasis en

aquellos componentes del mismo que más están afectados en las diferentes
categorías de niños de la enseñanza especial y los trastornos más comunes; y se
comienza a trabajar la integridad de este sistema; partiendo de la relación entre sus
integrantes.

Anatomía, Fisiología y Patología Humanas II.

• Comprende el estudio de los analizadores y sus afectaciones, profundizando en los

analizadores: auditivo, visual y motor del lenguaje. Se trabaja la integración de estos
contenidos con los de la asignatura anterior. También se estudia el sistema endo-
crino y se establece la relación con el sistema nervioso.

Anatomía, Fisiología y Patología Humanas III.

• Partiendo de la estructura ya explicada, se abordan los restantes sistemas de órganos

del cuerpo humano, pero dedicando más horas clases a aquellos importantes para el
defectólogo: sistema digestivo, sistema respiratorio, sistema cardiovascular y
sistema reproductor. Además se establecen las relaciones y mecanismos con lo
sistemas de control estudiados.

Al final de este semestre el estudiante debe realizar un examen de disciplina, donde a través
de la caracterización de un caso, aplique los conocimientos adquiridos, no sólo en esta
disciplina, sino también se nutra de las asignaturas Psicología I y II y Logopedia. El caso se
selecciona de una escuela especial.

134
 Disciplina: Psicología General y Especial.

Los conocimientos psicológicos propician, en el estudiante que se forma como maestro, la

elevación de su sensibilidad humana y de la capacidad de ponerse en lugar del otro para
comprenderlo, amarlo, orientarlo. Este objetivo educativo fundamental está en la base de la
formación psicológica del maestro de la educación especial.

La disciplina de Psicología proporciona al estudiante un sistema de conocimientos que le

permite comprender e identificar las regularidades del desarrollo de la personalidad, las
condiciones en que transcurre su formación y desarrollo y le ofrece los recursos
metodológicos para la investigación psicológica en las condiciones de la escuela, así como
las formas y vías para la estimulación, compensación y/o corrección de los procesos y
cualidades de la personalidad.

La estructura de la disciplina está determinada por la concepción de que debe partirse del
conocimiento profundo de la norma en diferentes edades, enfantizando en la edad prescolar,
para acometer posteriormente el estudio de los niños con necesidades educativas especiales,
de tal forma que el estudiante se vincule con la escuela de niños normales desde el 1er. año
de la carrera, caracterice a ese niño; lo que facilitará diferenciar posteriormente al menor con
necesidades especiales, su futuro objeto de trabajo.

En la asignatura de Psicología I se estudiará y caracterizará al niño de la escuela general y

con ayuda del maestro, se ejecutarán tareas dirigidas a la estimulación del desarrollo de la
personalidad en correspondencia con el nivel que cursa.

La asignatura de Psicología II o Psicopatología le permitirá al estudiante conocer y explicar

procesos y cualidades psíquicas afectadas. así como potencialidades del niño anómalo, lo que
le permitirá ejecutar, con ayuda del maestro, tareas dirigidas a la estimulación de
potencialidades y a la corrección y/o compensación de las deficiencias que presentan.

Las asignaturas de Psicología de las desviaciones III y IV profundizarán en las

particularidades del desarrollo psíquico de los niños con retraso mental, trastornos de
aprendizaje, trastornos emocionales y de conducta, deficiencias sensoriales y motrices, así
como en el diagnóstico diferencial y en la ejecución de vías y métodos de experiencia
educativo-correctiva en las condiciones de la escuela para niños con necesidades educativas
especiales.

La necesidad de fortalecer los vínculos entre la escuela y la comunidad y específicamente

con la familia del niño, determina que el estudio sociológico que se inicia desde el primer
año de la carrera, adquiera aún mayor importancia y se dirija fundamentalmente, a la tarea de
transformar las condiciones que propician y agravan las particularidades de la personalidad
del menor con necesidades educativas especiales.

La asignatura Psicología V o Psicoterapia proporciona al estudiante la posibilidad de

adquirir conocimientos y desarrollar habilidades para la estructuración y ejecución de
estrategias específicas de trabajo psicoterapéutico con el objetivo de transformar los rasgos y
cualidades negativos y fortalecer la personalidad de los menores objeto de trabajo.
Disciplina: Logopedia

135
 La disciplina Logopedia ocupa un lugar importante en la formación del profesional que
trabaja con personas discapacitadas.

La atención logopédica se brinda en nuestro país fundamentalmente a través de la red de

instituciones prescolares y escolares de la enseñanza general y especial, así como en
diferentes dependencias del Ministerio de Salud Pública, por lo que resulta esencial la
preparación logopédica dentro de la formación integral del defectólogo.

Los estudios logopédicos están precedidos de otras asignaturas cuyos contenidos tienen
estrecha vinculación con la logopedia tales como: Anatomía, fisiología y patología humanas,
Psicología, Español y Pedagogía; que brindan al estudiante la fundamentación necesaria en la
comprensión de los mecanismos del lenguaje, sus alteraciones y su estrecha interrelación con
el resto de los procesos psíquicos así como los métodos para su corrección.

El programa de la disciplina se propone como objetivos generales los siguientes:

• Describir las características de los trastornos verbo-vocales, estableciendo la

relación causa-efecto en el análisis de los mismos.

• Valorar los elementos esenciales que caracterizan cada trastorno y permiten

establecer el diagnóstico diferencial.

• Desarrollar habilidades en la selección de métodos y procedimientos para el

tratamiento logopédico.

• Desarrollar habilidades para modelar el tratamiento logopédico.

• Valorar y aplicar medidas preventivas necesarias en el trabajo logopédico.

• Desarrollar habilidades para dirigir el proceso de corrección y/o compensación de

los trastornos verbo-vocales.

En correspondencia con estos objetivos la disciplina consta de cinco asignaturas-semestres

con un total de 264 horas académicas.

El sistema de contenidos consta de varios temas: uno introductorio con la terminología y

conceptos más generales de la disciplina y el resto de los temas abordan los trastornos es-
pecíficos del lenguaje oral y escrito. La estructura común para abordar estos temas es:
concepto del trastorno, causa, mecanismos de alteración, clasificación, sintomatología,
diagnóstico diferencial, tratamiento y profilaxias.

En el nuevo plan de estudios se ha previsto la integración de los contenidos específicos de la

Logopedia con los de rítmica y educación musical, aplicados al trabajo de corrección del
lenguaje. Asimismo, en cada patología del lenguaje oral se analizan las posibles alteraciones
del lenguaje escrito que con ello pueden presentarse así como su tratamiento.

Al abordarse la exploración logopédica se parte de la investigación del lenguaje en la norma

y se establece la relación con el trabajo de exploración en casos de patología.

136
 Es esencial en el análisis de cada uno de los trastornos verbales el establecimiento de la
relación causa-mecanismo-sintomatologia- tratamiento, además de tener presente si el
trastorno del lenguaje se manifiesta aisladamente o acompañando a otras desviaciones en el
desarrollo psíquico o físico (retraso mental, trastornos auditivos, visuales, etc.). Ello
permitirá orientar las particularidades del trabajo logopédico en diferentes categorías de
niños que se educan tanto en la enseñanza general como especial.

El desarrollo de habilidades profesionales se completa y hace sólido en las actividades del

componente laboral e investigativo que se lleva a cabo por cada asignatura de la disciplina y
que responde a su vez a objetivos finales de la carrera que están relacionados con el
establecimiento del diagnóstico diferencial y la planificación y dirección de estrategias de
intervención y prevención en diferentes discapacidades.

Las tareas para el desarrollo de estas habilidades son gradualmente dosificadas por años de
estudio.

Por ejemplo, en el 1er. semestre del 2do. año el estudiante se inicia en la aplicación de los
procedimientos más generales para la exploración del lenguaje a partir del niño normal. Esto
se complementa en los semestres subsiguientes con el conocimiento de cada una de las
patologías del lenguaje y de los contenidos de otras asignaturas como Psicología y
Pedagogía, lo que permitirá profundizar en estos y otros procedimientos para la exploración
logopédica complementaria.

Conjuntamente con lo anterior se orientan tareas investigativas de carácter bibliográfico y

práctico vinculadas a investigaciones prescolares y escolares de la enseñanza general y espe-
cial en las cuales el estudiante caracteriza el lenguaje en otros casos no contemplados en el
diseño de la actividad laboral.

Por último no debemos olvidar que lo anteriormente explicado se complementa e integra en

la práctica laboral que desarrolla el estudiante de manera sistemática y concentrada en la
escuela donde debe realizar la caracterización, primero individual y luego grupal, de niños y
adolescentes con diferentes patologías del lenguaje.

De esta forma se adquieren los conocimientos y se desarrollan las habilidades de forma

paulatina para el cumplimiento de uno de los objetivos finales de la carrera ya mencionado:
establecer el diagnóstico diferencial.

137
 Disciplina : Formación pedagógica general y especial

Fundamentación de la disciplina.

La disciplina FPGE tiene como objeto de estudio la dirección del proceso pedagógico
especial, dirigido a la formación de la personalidad de niños y adolescentes con necesidades
educativas especiales, en las condiciones histórico-sociales concretas de nuestro país.

El contenido de la disciplina está estructurado en cuatro asignaturas y presenta un

ordenamiento de conocimientos y habilidades relacionados con diferentes ciencias, tanto
generales como especiales, que el estudiante debe adquirir para fundamentar el objeto de
estudio y poder elaborar y poner en práctica recomendaciones para la solución de problemas
fundamentales de la actividad profesional del defectólogo.
La estructura actual de la disciplina está determinada por las exigencias que se plantean a la
formación del personal docente en correspondencia con la necesidades actuales de nuestra
sociedad y se toma como punto de partida la alta responsabilidad del maestro defectólogo de
incorporar a la actividad social y laboral activa, como ciudadanos útiles, a los niños y
adolescentes con necesidades educativas especiales.

En consecuencia, la disciplina FPGE debe responder a los siguientes principios:

• Formación política ideológica de los maestros. Formar maestros revolucionarios y

martianos.
• Fortalecer la motivación profesional.
• Elevación de la preparación pedagógica del maestro.

La disciplina prepara al estudiante para dar solución a los siguientes problemas profesionales:

• Caracterizar al niño, al adolescente y su grupo, planteándose alternativas para la

corrección y estimulación, de acuerdo con las necesidades pedagógicas especiales
que presentan.

• Caracterizar a la familia y la comunidad con los cuales realiza su labor educativa,

proyectando y ejecutando estrategias de trabajo con estas microestructuras.

• Promover vías y procedimientos alternativos que estimulen el proceso de formación

y desarrollo de la personalidad, a partir de estrategias de trabajo elaboradas para el
tratamiento a los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales.

Habilidades de la disciplina:

• Establecer una correcta comunicación con los escolares con necesidades educativas
especiales en la ejecución de las diferentes tareas del PDEC.

• Relacionar el proceso de instrucción, educación y corrección a través de la

modelación y ejecución de un contenido de enseñanza.

138
• Valorar el proceso educativo teniendo en cuenta la caracterización del nivel de
desarrollo y potencialidad de los niños y adolescentes con necesidades educativas
especiales.

• Caracterizar a los escolares normales y con necesidades educativas especiales.

• Investigar algunos problemas detectados en la familia, la comunidad y la actividad

pedagógica.

• Dirigir diferentes actividades del proceso pedagógico acordes con el nivel de

potencialidad del escolar y el grupo con necesidades educativas especiales.

139
BIBLIOGRAFÍA

Vigotski, L. Fundamentos de defectología. Tomo V.

Martí, José. Obras Completas. Tomo VI

Colectivo de autores. Documentos del plan de estudio. Carrera Educación

Especial.

140
 LA EDUCACIÓN DE LA
PERSONALIDAD EN EL
PROCESO DE INTEGRACIÓN
DEL DISCAPACITADO

Dr. Fernando González Rey

Vice Rector de la Universidad de La Habana

141
 Ubicar el tema del niño discapacitado y de las diferentes formas de educación especial
en campo de la personalidad, significa, ante todo, el reconocimiento de la individualidad
este tema, así como de un subjetivo integral, de potencialidades diversas, como factor
esenciales para el trabajo educativo en esta esfera.

Por muchos años, tanto en la educación, como en la educación especial, han dominado
enfoques que han hipertrofiado el papel de las técnicas y los métodos por encima de los
sujetos concretos que interactúan a través de ellos, así como enfoques que se han
centrados en conductas y desviaciones particulares, perdiendo el marco subjetivo en que
est adquieren un sentido para el sujeto.

El predominio del paradigma positivista, imperante durante tantos años en las

representaciones hegemónicas sobre la ciencia, condujo al rechazo del tema de la
subjetividad en las ciencia sociales y educativas, y a la búsqueda de un marco que
permitiera la definición estadística y estandarizada de las diferencia individuales, las que
examinaban de forma comparativa y descriptiva, perdiéndose su integración cualitativa el
individuo concreto, quien se perdía en un conjunto de dimensiones estándar propósitos
comparativos.

Este marco, pasa por alto muchos procesos ocurrentes en la subjetividad individua
estudiada por nosotros en el marco de la categoría personalidad, así como sujeto concreto
de un espacio interactivo, dentro del cual se implica de forma permanente en sus distintas
expresiones personales.

Nuestro enfoque sobre la personalidad y su desarrollo, lo hemos definido como

configuracional, entendiéndose por ello la integración simultánea de elementos dinámica
diversos, con orígenes igualmente diferentes, en configuraciones subjetivas que definen
significación concreta que toda experiencia, relación y/o actividad humana tienen para
individuo.

Los motivos humanos no son unidades parciales, atomizadas, que de forma directa
estimulan conductas congruentes con su contenido. Todo motivo expresa la integración
de elementos dinámicos diversos en torno a las necesidades esenciales que en él se
expresan.

El propio motivo sexual no es simplemente la expresión de la necesidad sexual, en él se

integran de forma diferenciada múltiples elementos dinámicos, como pueden ser la
necesidad de afecto, la figura de uno de los padres, el sentido del contacto emocional y
físico con el otro, la seguridad emocional de la persona, etc. En cada persona se
configurará de forma diferente la sexualidad, ocurriendo lo mismo para los diversos
contenidos relevantes definitorios de su identidad y su subjetividad.

La personalidad es una configuración de configuraciones, donde los mismos elementos

psicológicos se integran de, forma simultánea con un sentido subjetivo diferenciado, e
configuraciones subjetivas diferentes, produciendo emociones de diferente naturaleza.

142
 Configuraciones similares a la de la motivación sexual, serán definitorias del sentido
subjetivo que van a tener todos los elementos significativos que el hombre ha tenido en su
historia individual, entre los que pueden estar el padre, madre, hermanos, maestros,
pareja, profesión, etc. Todas las relaciones y actividades en las que el hombre se implica
expresan a nivel subjetivo como configuraciones de la personalidad.

Estas configuraciones definen una multiplicidad de emociones diversas, directamente

vinculadas a la relación o tipo de actividad sobre la cual descansa cada configuración
concreta de la persona, y otras por el sentido de los elementos parciales de dichas
formaciones, ante situaciones diversas que implican profundamente a un sujeto.

Las configuraciones subjetivas de la personalidad son resultantes de la calidad que

históricamente han expresado los sistemas de relaciones que han definido el espacio
interactivo del sujeto y, simultáneamente, se tornan determinantes subjetivos muy fuerte
para la construcción de nuevos espacios interactivos en la historia individual.

El individuo concreto no agota su condición subjetiva en la constitución de su

personalidad la cual, en nuestra concepción, no representa nunca algo acabado, estático,
separado de existencia real del individuo concreto.

La condición subjetiva de la existencia real del individuo concreto, es su condición

sujeto psicológico, la cual se define por su carácter consciente, actual, interactivo
intencional dentro de un campo concreto de la realidad.

En este campo el sujeto experimenta de forma permanente, emociones, reflexione

interrogantes y contradicciones que son determinantes actuales del conjunto de s
expresiones y decisiones personales.

Las configuraciones subjetivas de la personalidad actúan como uno de los determinantes

esenciales de la expresión del sujeto, pero de ninguna manera se puede hipertrofiar su rol
en este proceso.

La hipertrofia del rol de las dinámicas internas de la personalidad en la determinación

las expresiones del sujeto, fue el error fundamental de las escuelas personológicas más
tradicionales, lo cual contribuyó a la separación mecánica de lo intrapsíquico y interactivo
en la historia del conocimiento psicológico.

El sujeto psicológico construye su comportamiento y sus distintas formas de expresión

personalizada, como un momento vivo y activo, donde intenta integrar bajo su control
proyección consciente la multiplicidad de factores que participan en su determinación.
Sin embargo, aprehender, conceptualizar, y organizar todos los elementos relevantes,
tanto su personalidad, como del campo de su expresión, le resulta imposible a través de
un acto de comportamiento.

El sujeto se mantiene en un proceso permanente de construcción y reconstrucción de

experiencia, a través de la formación de sus representaciones individuales sobre el mundo
los demás. Las representaciones individuales constituyen la expresión conceptualizada de
experiencia, de todos aquellos elementos que el individuo vivencia como relevantes
dentro de ella.

143
 Las representaciones, sin embargo, no agotan la multiplicidad de elementos que actúan
en estrecha relación sobre el sujeto, tanto desde su personalidad, como desde el campo
construido por este en el proceso de su expresión personal. Así, la mayoría de las
personas tienden a representaciones homogéneas, positivas o negativas, sobre los
aspectos más relevantes de su experiencia, expresando una mayor resistencia a
representaciones contradictorias.

En nuestras investigaciones con sujetos hipertensos e infartados, con mucha frecuencia

aparece una profunda contradicción entre una representación totalmente positiva de la
pareja y el sentido subjetivo de la configuración pareja, lo cual provoca mucha tensión
negativa, pues el individuo no tiene crítica de los aspectos que en su relación le esta
produciendo emociones negativas de forma permanente.

Una de las causas de las contradicciones profundas entre las representaciones y el

sentido de las configuraciones subjetivas, ha sido el insuficiente desarrollo de una cultura
de comunicación, proceso considerado durante muchos años, como secundario con
relación la conducta.

La educación centrada en valores estándar, externos al niño, niega la legitimidad de las

necesidades experimentadas por este, imponiéndole una "racionalidad" desde afuera, lo
cual ha caracterizado por mucho tiempo a la sociedad y sus instituciones y ha marcado
tanto a la enseñanza, como a las distintas formas de orientación.

La única forma de recuperar la legitimidad del sujeto, implicándolo en un proceso donde

su vez le de un carácter relevante al otro, y se vuelva capaz de compartir objetivos
sociales que trasciendan a sus intereses estrictamente individuales, es a través de la
comunicación.

El rescate de la subjetividad implica necesariamente el pleno rescate del valor de la

comunicación, no solo por su valor heurístico, sino también por su valor profesional y
metodológico.

¿Cómo explica este marco teórico en la integración del discapacitado?. En primer lugar,
es necesario detenerse en la palabra discapacitado y el sentido de la misma para las
personas portadoras de deficiencias físicas, mentales y sensoriales. En realidad, muchas
de las limitaciones consideradas hoy dentro de los diferentes niveles de educación especia
representan solo barreras que la persona debe superar para lograr niveles óptimos d
realización profesional, personal y en su vida social en general.

La discapacidad en una esfera de la individualidad debe enfocarse más como un reto al

esfuerzo individual, que como una limitación, permitiendo desde temprano al
discapacidad la expresión auténtica de sus necesidades y el enfrentamiento a las
dificultades naturales derivadas del tipo de su limitación.

144
 Los distintos tipos de actividad por la que transcurre el desarrollo humano, se expresa
dentro de relaciones humanas bien establecidas, o sea, dentro de un espacio interactivo
que resulta decisivo en la configuración de los diferentes sentidos subjetivos formados en
tornoal desempeño del sujeto en la actividad. Cualquier actividad es simultáneamente una
fuente para el desarrollo de las habilidades y capacidades del niño, así para el desarrollo
de su personalidad.

De forma muy temprana, alrededor de las actividades en que se implica el niño

comienza a desarrollarse elementos dinámicos que serán definitorios para el sentido que
cada actividad o relación concreta tendrá en su desarrollo. Toda realización infantil
estable puede potencialmente desarrollar la seguridad emocional del niño, la autoestima,
la independencia y su interés por la actividad, lo cual dependerá del tipo de emociones
que niño vivencie durante su realización.

La lectura en niños normales muchas veces implica un elevado costo para el desarrollo
de la personalidad, pues la adquisición de las habilidades de lectura son logrados en una
dinámica profesor-alumno que estimula la inseguridad, el miedo y la falta de confianza
del niño en sí mismo, con lo cual se establece una división entre lo aprendido y su sentido
subjetivo para el niño, división que conduce al formalismo y a la opción memorística
como alternativa para construir un conocimiento que el niño experimenta como exigencia
externa, no como interés personal.

El niño discapacitado debe entrar en contacto con su medio de forma natural y auténtica,
enfrentando con sus propias fuerzas y recursos las contradicciones que aparecen ante él,
las cuales deben aprender a enfrentar y sortear. Deben evitarse por parte de los adultos
reacciones de compasión, pena, vergüenza, tristeza, así como todos aquellos
comportamientos que impliquen de alguna forma la negación del estado natural del niño.

Al proceso de socialización del niño discapacitado se le debe prestar una atención

especia entendiendo por socialización no sólo la internalización de normas sociales, sino
el desarrollo de la capacidad para comunicarse y compartir con los otros.

La institución escolar implica un determinado nivel de socialización, implica el

desarrollo de habilidades de comunicación que solo se adquieren en relaciones bien
estructuradas con el niño.

La incapacidad atencional, la ansiedad en las relaciones, la distractibilidad, son con

frecuencia la expresión de un déficit en la socialización.

La socialización se produce a través de verdaderos sistemas de comunicación. Con

frecuencia se tienden a confundir transmisión de información con comunicación y,
aunque la transmisión de información es un tipo de comunicación, no representa el nivel,
personalizado de este proceso, que es el más influyente en el desarrollo de la persona.

La comunicación como proceso personalizado implica un espacio interactivo común

entre dos o más persona, donde se desarrollan necesidades y representaciones
compartidas por los participantes. En este nivel comunicarse es crear un mundo con el
otro, cuya racionalidad, valor y sentido, no son definidos desde afuera, sino a través de las
propias necesidades que se desarrollan por los participantes en ese espacio interactivo.

145
 El discapacitado necesita de la comunicación, primero en su familia y luego en
institución escolar. Es en este espacio donde él legitima su condición de igualdad con los
otros y donde se siente un miembro más del grupo, factor esencial en la formación de su
autoestima y su autovaloración.

Compartir con los demás, sentirse integrado en una atmósfera social, sentirse seguro
atraído en los vínculos con los demás, son factores decisivos en la formación de
autovaloración del discapacitado, la cual tendrá un importante valor para la organización
sus distintas formas de expresión en la vida.

La formación de espacios estables de sentido en sus relaciones humanas, son un

elemento fundamental para la integración del discapacitado en este proceso.

La enseñanza de la educación especial tiene que romper las concepciones estandarizadas

la escuela tradicional, fomentando la integración y la relación de los escolares en
construcción del conocimiento y, simultáneamente, desarrollando una relación
individualizada alumno-profesor. Mientras más se integra dentro de los propios alumnos
escolar, más fácil es el trabajo de diferenciación por el maestro.

El maestro es parte de la asignatura y de su sentido para el escolar, por ello, el espacio

para cultivare las relaciones con los escolares es tan importante como el dedicado
trasmitir conocimiento. La transmisión de conocimientos sin un contexto adecuado en
alumno, deviene como un proceso abstracto que el escolar rechaza.

La tendencia reproductiva orientada a la memorización de lo aprendido, lo cual no

hemos podido erradicar en la institución escolar, es un gran peligro en la educación
especia Como señalamos anteriormente, el niño acude a la memoria cuando no puede
personalizar lo que aprende, o sea, cuando no desarrolla intereses por lo aprendido y, por
tanto, no puede vincularlo con su experiencia cotidiana.

El escolar no desarrolla intereses hacia lo que aprende cuando el proceso de aprendiza

está divorciado de sus necesidades, lo cual ocurre con frecuencia cuando obligamos a los
resultados que están más allá de las posibilidades actuales del niño, no solo cognitivas,
sino también motivacionales.

Las potencialidades cognitivas del escolar son imposibles de desarrollar fuera de

espacios con un sentido motivacional para él, por ello es que el desarrollo intelectual es
par inseparable del desarrollo de la personalidad del escolar.

Este principio es esencial en todas las formas de la educación especial, en todas las que
debe enfatizarse el contacto diferenciado con el niño, explotando al máximo las
potencialidades positivas, las que en ocasiones son imposibles de estimular en una
organización estandarizada del proceso de enseñanza.

146
Educación y desarrollo de la personalidad como elementos esenciales en
integración del discapacitado.

La integración del discapacitado implica dos momentos esenciales, uno su desarrollo

sano como personalidad, que le posibilite recursos subjetivos para su proceso de
integración discapacitado, que permita superar mucho de los prejuicios que hoy dificultan
su mejor integración.

La educación debe estimular y potenciar el desarrollo, para lo cual debe comprometer

permanentemente las potencialidades del escolar en espacios de sentidos diversos dentro
d proceso educativo, tanto en la construcción del conocimiento, como en la formación de
las relaciones personales.

El desarrollo de la personalidad no se divide en estancos rígidos, definidos por áreas

expresión de la persona, como tradicionalmente se han enfocado los procesos orientación,
los que han sido divididos en sexual, vocacional, moral, etc. El desarrollo un proceso
integral donde el escolar puede crecer simultáneamente en esferas diferentes su
expresión, a través de un tipo de actividad o relación que comprometa su potencial
individual.

Ningún factor externo al sujeto puede definirse per-se como factor de desarrollo, así con
tampoco las condiciones individuales concretas, tomadas aisladamente, pueden identificar
directamente con el desarrollo, como pueden ser la edad, el tamaño, un defecto o u
discapacidad concreta que no afecte de forma concreta las potencialidades intelectuales
emocionales del suieto.

El desarrollo humano transcurre simultáneamente en un plano interactivo e

intrapsíquico. nivel interactivo la persona se implica en relaciones y actividades que
permanentemente exigen su expresión individual, produciendo emociones, reflexiones y
operaciones que van configurando en unidades subjetivas aglutinadoras del potencial
individual en crecimiento.

Entendemos por unidades subjetivas del desarrollo la configuración subjetiva de

determinadas actividades y formas de relación del sujeto que, en períodos concretos d
desarrollo, resultan estimulantes para potencialidades generales de la persona que crecen
través de su integración en dichas configuraciones.

Ninguna actividad o relación es desarrolladora per-se, como señalamos más arriba

dependiendo del sentido de su configuración a nivel personológico. Así, por ejemplo, la
lectura puede ser una unidad subjetiva del desarrollo para los escolares entre prescolar
tercer grado. Su condición de unidad subjetiva del desarrollo se definirá por los elementos
subjetivos que se potencien y aglutinen en torno a la actividad de leer.

La estimulación y el sentido que se configuran a nivel subjetivo a través de la lectura

dependerán de la forma en que se diseña el proceso de lectura por parte del maestro, lo
que definirá el tipo de emociones que el escolar va a vivenciar durante este proceso, pues
es diseño será decisivo para las propias relaciones entre los escolares durante la lectura.

147
 Cualquier actividad o relación concreta del sujeto puede convertirse en unidad subjetiva
del desarrollo en un período concreto de este proceso, aunque también puede mantener es
carácter si va cambiando a lo largo del desarrollo, estimulando diversos recursos en etapa
diferentes de este proceso.

En este sentido, es extraordinariamente necesario estimular unidades subjetivas del

desarrollo en los niños discapacitados, lo cual será decisivo en el sentido que la
discapacidad tendrá para él.

Cuando el discapacitado no encuentra actividades o relaciones que lo implique

estimulando los recursos subjetivos necesarios para expresarse a través de ellas, puede
centrarse en su discapacidad como configuración esencial de su subjetividad, en torno a
cual configurará aspectos negativos de vergüenza, incompetencia, inseguridad,
pesimismo, y otros que, por su sentido, pueden llegar a ser limitantes más fuertes que la
propia discapacidad.

Educar la personalidad implica definir exigencias diferenciadas al escolar dentro

espacios interactivos que tengan un valor motivacional para él. El escolar discapacitado
podrá desarrollar todas sus potencialidades subjetivas en aquellos espacios y actividad,
donde experimente control, dominio y progreso, aspectos que definen el sentido "yo
puedo" que es indispensable para vivenciar el "yo quiero".

El logro de los aspectos anteriormente señalados en el proceso educativo, implica una

revisión sobre la forma de desarrollar las funciones básicas de este proceso con el
discapacitado; aprendizaje, evaluación y orientación.

La definición de los espacios interactivos profesor-alumno, son decisivos para el sentido

que tendrán las distintas actividades escolares para el sujeto. A través de una definición
personalizada de los espacios intearctivos esenciales de la actividad del escolar, las
funciones de construcción del conocimiento, las evaluación y orientación devienen
proceso de comunicación, donde los logros cognitivos se vuelven inseparables del
crecimiento integral del escolar.

El escolar debe vivenciar como propios los objetivos del proceso de aprendizaje y sentir
atracción y bienestar en lo que hace, para lo cual la enseñanza no puede ser un discurso
impuesto desde fuera, sino un proceso que se construya a través del diálogo, el juego,
actividad grupal y el contacto personal con el maestro. El aprendizaje como proceso
construcción de conocimiento, no como reproducción de este, solo es posible cuando
escolar está motivado por lo que aprende, para lo cual la integración diversa de s
motivaciones en este proceso es indispensable.

La motivación hacia cualquier actividad humana no se forma desde exigencias externa

sino desde la implicación del sujeto en el curso de esta, lo cual exige que la perciba de
forma atractiva, personal y posible. Cuando el escolar siente que las exigencias del
proceso de aprendizaje trascienden sus posibilidades, despersonaliza el proceso y trata de
seguirlo través de la reproducción memorística, ubicándolo de inmediato como una
exigencia exterior.

148
 En nuestras investigaciones con niños de primer grado con trastornos de aprendizaje
evidencia como han aprendido el texto de lectura de memoria y, ante el temor al fracaso
memorizan el material en lugar de tratar de leerlo.

En sentido general los escolares que forman parte de la educación especial son
particularmente sensibles a la minusvalía intelectual y a la subestimación de s
potencialidades, las cuales con frecuencia comienzan a formarse dentro de su propia
familia, donde los padres tienden a subestimarlos y no dedicarles la debida atención
proceso que luego se refuerza en la comunidad y la sociedad en general.

La construcción del espacio interactivo maestro-alumno es decisiva y debe diseña

técnicamente como momento esencial del proceso educativo, lo cual, además del cambio
el proceso de aprendizaje mismo, debe implicar cambios sustanciales en la evaluación del
alumno.

En un marco interactivo para el aprendizaje la evaluación debe ser también un proceso

comunicativo que acompañe de forma estable el aprendizaje. La evaluación debe perder
su connotación traumática y no necesariamente identificarse con una nota cuantitativa.

Desde nuestro punto de vista la evaluación debe tener las siguientes funciones:

• - De retroalimentación y conexión.

• - De motivación.

• - De profundización de las relaciones con el escolar.

• - De organización del proceso de aprendizaje.

Pienso que en los niños de educación especial, al menos en los primeros grados,
evaluación debe ser un proceso totalmente personalizado, que de forma permanente
estimule a través del contacto con el maestro. El proceso de evaluación no puede operar
como un resorte que actúa sobre el escolar a través de un resultado, sino como una
relación humana que penetra en el proceso de construcción del resultado a través del
sujeto.

La construcción del conocimiento como proceso de desarrollo del sujeto, no se reduce a

lo aprendido, sino a cómo el sujeto lo aprende, de lo cual va a depender la forma en que
utiliza. Es en el proceso de diferenciación personal de lo aprendido donde se desarrolla
personalidad del escolar, pues es en este proceso donde se estimula la producción,
recursos personológicos en la consecución de objetivos e intereses del escolar.

Una función esencial en las distintas formas de educación especial es la de orientación.

La orientación como la concebimos, es una parte esencial del proceso educativo
indisolublemente ligada a la relación maestro-alumno, aún cuando su práctica puede s
realizada complementariamente por orientadores, como ocurre en muchos países.

149
 El trabajo de orientación es necesariamente integral, pues aun cuando querramos
enfatizar y atender prioritariamente una esfera, de hecho no hay implicación del escolar
por temática, si esta no refleja las necesidades que definen su interés por la orientación.

En la orientación del discapacitado no se pueden pasar por alto sus inquietudes, duda
incertidumbres, vinculadas a su condición, sino que, por el contrario, debemos facilitar
expresión en torno a estos aspectos sobre los que muchas veces le cuesta trabajo expresa
por falta de intimidad.

Resulta esencial que durante el proceso de orientación se produzcan reflexión

interrogantes y expectativas entre los escolares, que gradualmente los conviertan en
protagonistas esenciales de su propia orientación. La orientación no es una charla
conjunto de charlas sobre un tema, sino un complejo proceso de diálogo que compromete
de forma creciente a los interlocutores y simultáneamente estimula su independencia en
profundización de los intereses que en dicho proceso aparecen.

Una característica distintiva del proceso de orientación es el diálogo, cuya aparición es

mejor índice del interés despertado en los escolares., así como de su bienestar y seguridad
por el clima logrado. El diálogo es la mejor evidencia de la aparición de un contacto re
personal, durante el proceso de orientación.

La orientación es importante a lo largo de todo el proceso escolar, entre otras cosas

permitiéndole al alumno una participación más personalizada en el aula, pero resulta
esencial para el compromiso del escolar con los importantes cambios que se producen los
períodos sensibles del desarrollo.

La adolescencia, período que se caracteriza por la convergencia simultánea de múltiples

contradicciones potenciales, es particularmente sensible para los escolares de educación
especial pues implica un nuevo reencuentro consigo mismo ante situaciones donde
discapacidad puede alcanzar un sentido psicológico nuevo, incluso en aquellos escolares,
que la personalizaron de una forma adecuada en períodos anteriores.

La pujanza de la sexualidad, la necesidad de conquistar de un forma diferente un espacio

el grupo de coetáneos y de lograr relaciones más íntimas en la pareja, pueden devenir
fuentes de conflicto que se agudicen ante la presencia de ciertas discapacidades. Ante e
situación, el maestro y la institución escolar en su conjunto, no pueden eludir la
orientación sobre áreas de profunda significación para el escolar.

El diálogo sobre el sentido del otro, el valor del contacto y la entrega en el desarrollo de
sexualidad, resulta esencial para romper creencias sobre el papel de la imagen externa en
construcción de la pareja.

El desarrollo de un sistema sólido de representaciones personales sobre la vida, que

incluye la sexualidad en el marco de la extraordinaria riqueza y complejidad de las
relación humanas, resulta esencial para los adolescentes discapacitados.

150
 El tema de la sexualidad, como todos los demás temas a atender en el trabajo
orientación, debe ser conversado con autenticidad y franqueza, enfatizando los aspectos
donde puede encontrar su mejor apoyo la expresión del sexo del discapacitado. La
sexualidad debe presentarse como expresión de amor, de afecto y de una comunicación
profunda que la convierten en una relación profundamente humana.

Es imposible la orientación sexual, fuera de una orientación moral y personal que oriente
reflexión del joven sobre los aspectos más importantes del sentido de su vida,
repercutiendo en las esferas más importantes del desarrollo de su personalidad.

En el proceso de orientación el joven debe ir asumiendo su condición de sujeto en s

diferentes expresiones como persona, perfeccionando su filosofía de vivir, lo que lleva
implícito el desarrollo de un sistema sano de creencias que le ayuden a asumir las
contradicciones que se relacionan con su discapacidad de una forma activa y positiva.

151
Relación de la escuela con los padres como elemento esencial para el
desarrollo de la personalidad de los escolares.

La relación de la escuela con los padres es importante en todo el sistema educativo, pe

adquiere una particular importancia dentro del sistema de la educación especial, lo cual se
explica por lo siguiente:

1. Los propios padres son portadores de creencias y prejuicios sumamente

dañinos para autovaloración del escolar, siendo en muchos casos la
influencia más nociva que los escolares reciben.

2. De acuerdo a la propia discapacidad, con frecuencia el escolar necesita un

apoyo extra] en la realización de sus tareas, así como un estímulo y una
atmósfera positiva en su hogar para su desempeño en las mismas, lo que
muchas veces no es asumido por los padres.

En nuestra experiencia con niños retrasados en el aprendizaje, nos dimos

cuenta que las adquisiciones logradas en el aula, tienden a tener una baja
retención, avanzando mucho más rápido aquellos niños cuyos padres
ejercitan lo adquirido en el hogar utilizando formas orientadas por nosotros.

3. El diálogo con los padres, conservado a través del tiempo por la habilidad
que ellos tengan para respetar y seguir el proceso de necesidades cambiantes
de los hijos, es un importante elemento para el bienestar y la seguridad
emocional de los escolares. Si embargo, con mucha frecuencia el diálogo
está totalmente ausente en la relación padre hijo.

El trabajo de orientación a padres para implicarlos en el proceso de relación con los

escolares, no puede, como ningún tipo de orientación, reducirse a un proceso de
información sobre el hijo, lo cual se presenta con frecuencia en la escuela.

En un primer momento se debe citar a los padres de forma personal, no para orientarlo
sino para establecer una relación con ellos que permita complementar el mejor esfuerzo
de ambos en la educación del hijo, de forma tal que los impliquemos en la reflexión sobre
sus hijos.

En nuestras conversaciones con los padres hemos constatado que con frecuencia no cono
a sus hijos y se sorprenden extraordinariamente de nuestras anécdotas y reflexiones sobre
ellos.

El diálogo natural con los padres, donde ellos no sientan que queremos enseñarles lo
deben hacer, sino nuestro esfuerzo por el desarrollo del menor, representa una
fundamental para el cambio de creencias erróneas y estereotipos de los padres, que
conduce a nuevos niveles en la relación, muy importantes para los objetivos de la escuela
relación con el escolar.

152
 En un determinado momento del trabajo, cuando la relación con los padres ha madurado
suficiente, se puede pasar a una fase de trabajo grupal, que permita a los padres
enriquecerse mutuamente en sus experiencias y pasar a un nivel de compromiso mayor
con la escuela.

El desarrollo de la personalidad en el discapacitado, es un factor esencial para su avance

cualesquiera de los campos de la educación que, de no lograrse de forma simultánea con
desarrollo del conocimiento, puede impedir la conversión de éste en habilidades
capacidades estables que garanticen el avance del discapacitado y su integración plena.

153
 LA SEXUALIDAD DEL DISCAPACITADO: HACIA SU
COMPRENSIÓN Y EDUCACIÓN

Autores
Dra. Beatriz Castellanos Simons
Dra. Alicia González Hernández
Dr. Pedro Luis Castro Alegret

El niño, el adolescente y el adulto que presentan discapacidades mentales, sensoriales o

físico-motoras necesitan, al igual que todos los seres humanos, de un espacio de realización
para su sexualidad; esta, como fuente permanente de enriquecimiento individual,
potenciadora del amor, el afecto, la comunicación, la seguridad y la autoestima, representa
una condición esencial para ser, tomar y sentirse parte activa de la vida social y para alcanzar
el pleno crecimiento de la personalidad.
Sin embargo, en no pocas ocasiones, la sociedad, la escuela y la familia, portadoras de
prejuicios sexuales, marginan a los discapacitados, considerándolos como inválidos,
impedidos o subnormales; se les priva así no sólo del indispensable protagonismo social, sino
también del derecho a asumir y vivir a plenitud su sexualidad.
Es importante tomar en consideración que la sexualidad es una pluridimensional faceta de la
existencia humana, irreductible a los estrechos marcos de lo puramente erótico o genital, por
constituir una manifestación vital de la personalidad.
Todas las personas son biológicamente sexuadas, estando determinada su pertenencia a un
sexo masculino o femenino por fenómenos y procesos relacionados con los cromosomas,
hormonas, glándulas y órganos sexuales, que confieren especiales funciones ante el otro
sexo, fundamentalmente en el acto sexual y la reproducción.
Pero, es en el transcurso de su vida que cada cual aprende a pensar, sentir y actuar como un
ser psicológica y socialmente sexuado, mediante un complejo proceso que tiene lugar en
condiciones sociales, al insertarse el individuo en un sistema de relaciones sociales dentro del
cual discurren su actividad y comunicación.
Consecuentemente, se concibe la sexualidad como aquella esfera donde se conjugan
procesos, propiedades y formaciones psíquicas que están en la base del establecimiento de
formas de conducta y de relación interpersonal, que en el transcurso del desarrollo
ontigenético adquiere el carácter de fenómeno personológico, de expresión de la
personalidad.
Dada la relación entre la sexualidad y la personalidad, todos los contenidos psicosexuales
dependen, en su desarrollo real, en sus formas de manifestación y en sus mecanismos de
regulación, de las características generales del sistema integral en el cual se despliegan, y al
mismo tiempo participan activamente en el desenvolvimiento de este.

154
Así, diferentes formaciones personológicas protagonizan de modo directo o indirecto el
comportamiento sexual, entrelazadas orgánicamente con aquellas predominantemente
psicosexuales, como es el caso de la identidad de género. Esta representa una formación
inductora motivacional, que expresa la orientación de la actuación del individuo en
correspondencia con la conciencia y el sentimiento de pertenecer a determinado sexo, y su
función en el contexto de la dinámica de la personalidad radica en que moviliza, sostiene y
dirige el comportamiento, interviniendo en su regulación.
De hecho, cada persona se proyecta como un ser femenino o masculino, portador de valores,
actitudes, sentimientos, criterios y modos de conducta, en dependencia de cómo se ha
configurado su identidad de género, la cual matiza, por tanto, todas y cada una de las esferas
de su actividad personal y social, no restringiéndose exclusivamente a la vida erótica.
La identidad genérica se forma a partir de los conocimientos y valores acerca de los atributos
sexuales biológicos que el niño asimila desde su nacimiento, y de la apropiación de los
modelos y patrones de conducta que la sociedad considera propios para uno u otro sexo, los
cuales están sujetos a un fuerte condicionamiento cultural y tienen un carácter generalmente
rígido y estereotipado.
En el caso del hombre, se espera un comportamiento en consonancia con los roles
instrumentales (hacer, crear, dirigir), materializado en una serie de rasgos de personalidad,
características físicas y desempeños específicos, evaluándose la masculinidad por los
patrones de la fuerza, la agresividad, la iniciativa sexual, las hazañas en la conquista
amorosa, etc.
En la mujer, se desarrollan los roles expresivo-asistenciales (brindar amor, apoyo y cuidado a
los demás) y se le insta a ser tierna, recatada, amante madre y esposa, y objeto hermoso para
el placer sexual masculino.
La comprensión del proceso de conformación de la identidad de género y de la esfera sexual
en general nos indica que el aprender a reconocerse como perteneciente a un sexo, a sentirse
parte de este, y la asimilación del correspondiente rol de género masculino o femenino, puede
tornarse difícil, complejo y aveces traumático para los niños y adolescentes con
discapacidades diversas.
¿Cómo logra apropiarse un niño ciego de los modelos de comportamiento sexual si no puede
verlas?
¿De qué forma puede un sordo hacerlo, al tener limitada la comunicación, esencial para la
transmisión de normas y valores culturales?
¿Qué mecanismos conducen a la formación de la identidad sexual de un discapacitado físico-
motor, cuya imagen corporal está distorsionada y su autoestima dañada, percibiendo que no
puede estar a la altura de los modelos conductuales asumidos por las demás personas?
Estos cuestionamientos y reflexiones conducen a la conclusión de que la educación sexual
debe formar parte indisoluble de la preparación de las personas discapacitadas para su vida
personal y social.
Se entiende que la educación sexual es el proceso de dirección del desarrollo de la esfera
sexual de la personalidad, donde se capacita a las nuevas generaciones para el encuentro con
el otro sexo y con la propia sexualidad, en correspondencia con las propias necesidades y
problemas y con las expectativas de cada sociedad.

155
En este proceso, donde intervienen diversos factores educativos, desempeñando la escuela un
papel rector, es indispensable asegurar la apropiación de conocimientos, ideas, valores y
normas de relación con las personas de ambos sexos, pero también hay que lograr que el
discapacitado aprenda a conocerse, estimarse y valorarse a sí mismo como ser sexuado, que
adquiera estrategias para solucionar inteligentemente los problemas de la vida sexual, la
pareja y la familia, teniendo en cuenta sus limitaciones y sus fortalezas, que sea capaz de
proyectar y decidir responsablemente, y en la medida de sus posibilidades, su propia vida
sexual, alcanzando los correspondientes niveles de regulación del comportamiento.
Las acciones en la esfera de la educación y orientación de la sexualidad de las personas con
deficiencias mentales, físicas o sensoriales, deben fundamentarse en un sistema de principios
que han de ser adecuados, en todo momento, a cada tipo de discapacidad:

• desarrollar la educación sexual como parte indisoluble del proceso educativo

general que transcurre cotidianamente en los marcos de la familia, la escuela y la
comunidad;
• garantizar la confianza mutua entre el educador y el educando, logrando que este
se incluya y comprometa personalmente en el proceso, que participe como sujeto
protagónico;
• adecuarla al nivel de desarrollo de cada edad, a las diferencias inter-individuales
y a las particularidades de las distintas discapacidades;
• preparar activamente a las personas para la vida sexual, adelantándose a los
problemas y previniéndolos, con lo que se logra inmunizarlos contra estos;
• ofrecer información y orientación objetiva, científica, veraz y clara;
• apoyarse en el potencial educativo del grupo y en su papel en la formación de la
personalidad;
• cultivar formas humanas superiores de comportamiento sexual, fomentando
elevados motivos, sentimientos, vivencias y modos de conducta en esta esfera de
la vida;
• asegurar la continuidad y sistematicidad del proceso a lo largo de las diferentes
etapas de la formación de la personalidad, sin excluir a los adultos, que también
requieren ser orientados sexualmente;
• despertar la responsabilidad propia respecto a la conducta sexual, preparando a
las personas para decidir su vida sexual con determinado grado de autonomía;
• vincular íntimamente los aspectos cognoscitivos y afectivos, instructivos y
formativos.

Estos principios representan lineamientos rectores que pertrechan a los educandos con
orientaciones para dirigir el proceso en correspondencia con sus regularidades y tendencias,
pudiendo ser considerados como guías para la acción. Su aplicación consecuente resulta
altamente significativa para esclarecer respecto a la metodología de la modelación y puesta
en práctica de programas de educación y orientación sexual dirigidos a niños, adolescentes y
adultos con discapacidades y cuyo algoritmo puede ser concebido de la siguiente forma:

156
Exploración y diagnóstico Programación de las Intervención Evaluación del impacto
de los problemas de los acciones educativas (educación y de las acciones
discapacitados orientación sexual) educativas

Desde esta óptica, se concibe que toda intervención debe fundamentarse en una exploración
previa de la realidad concreta, detectando cuáles son las necesidades y problemas de los
discapacitados, tal y como ellos los experimentan y vivencian, y no tal y como nosotros nos
imaginamos que son. El diagnóstico en correspondencia con la realidad permite elaborar un
plan de acción adecuado a esta, ponerlo en práctica y evaluarlo, detectando nuevas
contradicciones y reiniciando de forma permanente el ciclo ascendente y dialéctico de la
educación de la sexualidad.
Puede constatarse que este algoritmo sigue la lógica de un proceso de investigación-acción-
participativa, donde la finalidad no es la acumulación de conocimientos, sino la
transformación de la realidad al solucionar los problemas existentes. Pero sobre todo,
consideramos que lo más significativo resulta la idea del papel protagónico que debe tener el
discapacitado en el proceso mismo: solamente en la medida en que se le coloque, como ser
humano en el centro de la problemática, respetándolo, contando con él, confiando en sus
potencialidades y en su capacidad para desarrollarse, será posible garantizar una preparación
eficiente para su vida sexual que le permita conquistar un espacio de expresión de su
sexualidad.

157
 Neurodesarrollo

El estudio del neurodesarrollo tuvo varias etapas en la medida en que prestigiosos

especialistas se dedicaron al estudio e investigación de dicha esfera.

A partir de la década de los años 70 los esposos Bertha (enfermera) y Karel Bobath
(neurólogo) se dedicaron al estudio e investigación del neurodesarrollo cuyo resultado se
conocieron en el mundo como la técnica Bobath .

Estas técnicas consistían en tres fases:

a) Inhibir: Posturas incorrectas ( Patrón flexor, extensor, movimientos descoordinados o

involuntarios, espamos etc).
b) Facilitar: Los diferentes patrones del desarrollo psicomotor no adquiridos o logrados (
hitos longitudinales).
c) Movimientos: Lograr la independencia y autovalidación, desplazamientos en posición
bípeda etc.

La utilización de pesos o elementos externos durante la realización de postura de inhibición

demostraron en la práctica que aunque se lograba alguna relajación o disminución de la
espasticidad esto era por corto tiempo y no se observaban avances.

Los patrones de facilitación están basados en los diferentes fases o hitos del neurodesarrollo
teniendo en cuenta el desarrollo psicomotor del niño desde su nacimiento:

Hitos longitudinales:

• Sostén de la cabeza
• Rolar
• Reptar
• Sentarse
• Cuatro puntos y Gateo
• Dos puntos Incorporación
• Bipedestación y Marcha

Los patrones de facilitación puramente no dan respuesta al movimiento por lo que se hace
necesario una nueva fase:

Movimiento: La funcionabilidad del movimiento tiene como objetivo darle mas amplitud,
variedad y movilidad a las acciones.

Ejemplo: ¿ Como enseñar a sentarse?

1- Con apoyo al frente

2- Con apoyo a los lados
3- Con apoyo atrás
4- Incorporar otras direcciones para sentarse ( diagonales, rotación etc) los PC casi nunca
incorporan estas direcciones.

158
Los hitos transversales pueden ser innatos o adquiridos:

1- Patrón Flexor ( innato)

2- Patrón Extensor ( Adquirido )
3- Addución de las articulaciones ( innato)
4- Abducción (adquirido)

La posición más facilitadora del movimiento es decúbito prono ya que permite más libertad
de movimiento ( cabeza, tronco y extremidades) en esta posición el niño lo primero que
intenta es levantar la cabeza por el instinto de buscar el pecho ( Reflejo de Succión) a los
cuatros meses se obtiene el verdadero sostén cefálico. Es importante saber que la cabeza
madura primero que los pies.

Los primeros cuatros meses son decisivos en la salud del niño.

Los primeros movimientos van a ser:

De prono a supino y de rotación interna a externa

La cintura pélvica también madura a los cuatros meses. En los PC nunca llevan la cintura
pélvica al piso.

Cuando:

CABEZA

CINTURA PELVICA

PIES
Tienen una postura correcta y hay control de los mismos

Se trabaja la posición de pie y se prepara para la marcha

Lateralización del tronco (Respuesta anfibia): No es más que el acortamiento y

alargamiento de la columna vertebral.

Ejemplo: Esto puede observarse durante la reptación donde la columna se alarga o acorta
según se va desplazando el niño, en este caso también se cumple el desbloqueo de la columna
vertebral.

Los paralíticos cerebrales que sean capaz de hacer una hiperextensión del tronco, tienen un
buen pronóstico ( Reflejo de extensión primitivo Landau).

Para la Lateralización no se tiene en cuenta el predominio del lateral del paciente ya que
hasta los 3 años no se determina uno u otro lateral. El área motora madura a los 5 y 6 años.

159
Los niños se sientan como le sea más cómodo:

♦ por el lado
♦ partiendo de cuatro puntos,
♦ por el frente
♦ en forma de W(sapito):

El diparético se sienta en forma de W utilizan los miembros superiores.

Cuando el niño comienza a sentarse la posición de la columna no es erecta, a partir de los

nueve meses se mantiene sentado sin apoyo y mantiene la forma erecta.

El hemiparético se sienta por el lado bueno, el lado afecto nunca lleva el peso del cuerpo.
Logra sentarse a los 8 meses partiendo de decúbito prono, no utiliza generalmente la posición
de decúbito prono. A partir de los 3 o 4 años se sienta por el frente siempre que el abdomen y
el tronco estén sumamente desarrollado.

El cuadriparetico

El disquinetico

Las manos: Comienzan a abrirse a los 4 meses y entre 8 y 9 meses ya las mantiene libres y
abierta totalmente, ya puede realizar la pinza digital.

¿Cuando se pone de pie?

A partir de los 6 o 7 meses se pone de pie con las dos piernas a la vez y a partir de los 11
meses de forma correcta.

Difusión motora ( Daño Cerebral Mínimo)

Cuando el paciente sabe adoptar una posición determinada y después no sabe como salir de
esa posición para adoptar otra, no coordina la acción por lo que solicita ayuda.

Difusión Cerebral Mínima

Difusión motora

Problemas motores e intelectual

Factores de riesgo:

160
 Son aquellos que se suceden en las diferentes etapas y que pueden originar una LE del SNC

Prenatal
(antes del pacto)
Perinatal
( momento del pacto hasta 7 días)

Post Natal
(después del parto hasta 4 meses)

Fases en que se pueden producir los riegos ( en cualquiera de las tres)

Las anoxias severas y la premasturidad casi siempre ocasiona LE del SNC. (Las anoxias en un 40% las

moderadas, y las ligeras en un 5%).

Las LE del SNC se producen por causas multiples o multifactoriales es decir, se combinan
cada una en las diferentes etapas ejm: anemia, bajo peso, 2 o3 circulares, cesarea tardía,
enfermedades infecciosas etc.

Un síntoma postnatal tardío puede desencadenar en una lesión estática del SNC.
No se comporta igual en un niño con una lesión estática del SNC por causa multifactorial que
por causa de un accidente o traumatismo, intoxicación etc. Por lo que a la hora de
diagnosticar hay que especificar la causa.

Clasificación de la Paralisis Cerebral:

1. Espástica ( Tono Alto)

2. Hipotonica ( Tono bajo)
3. Atetósica-Disquinetica ( Tono intermitente de muy alto a muy bajo)
4. Ataxico
5. Mixto: Donde se combinan varias de estas formas en un paciente.
Ejem: Hipotonico en miembros superiores, espástico en miembros inferiores y
tronco y atetosis.

Se comienza a trabajar teniendo en cuenta el tono. Si se trabaja de esta forma se puede dar respuesta a
muchos problemas neurologicos, osteomioarticulares.

161
 Espástico Hipotónico Disquinetico

A través de la topografia se puede determinar si hay:

a) Cuadriparesia
b) Diparesia
c) Hemiparesia

Caracteristicas:

a) Cuadriparesia: Afección de los 4 miembros, aunque un hemicuerpo está más tomado que el otro, el termino de

tetrapresia es rechazado no se utiliza al igual que el de doble hemiparesia. Estos pacientes tienen toma del cuello.

En la triparesia solo hay un miembro no afectado por lo que se trabaja al paciente como si fuera una cuadriparesia, por

lo que el término de triparesia se rechaza. En la cuadriparesia hay daño en la vía sensitiva (aunque funcionalmente

mejor) y daño motor.

b) Hemiparesia: Afección de un hemicuerpo ( el derecho casi siempre). No tiene toma del cuello y el tronco no está

dañado completamente.

La monoparesia puede ser por predomino braquial o crural. Siempre hay que buscar la causa y la afección del

miembro lineal. Hay toma de un solo miembro con más agudez pero al buscar a fondo siempre hay toma del miembro

lineal. Por lo que se trabaja como si fuera una hemiparesia. El témino monoparesia es rechazado.

c) Diparesia: Afección de miembros alternos . Pueden ser ligeras, moderadas o severas o en

miembros superiores. Nunca tienen toma del cuello.

Terminologia:

Plejia: Ausencia total de movimiento.

162
Paresia: Hay movilidad

¿ Como podemos determinar que un niño tiene o no un desarrollo normal?

En los primeros meses de vida el niño no tiene un diagnóstico definido de PC, excepto casos muy
severos que tienen un aumento de tono muy marcado.
Los síndromes precoces para definir algún trastorno neurológico en los primeros meses de
nacido son:

1- Los primeros problemas son de alimentación.

2- No mueven la lengua adelante-atrás.
3- Dificultades respiratorias.
4- Irritabilidad. Somnolencia
5- No hay concentración visomotora
6- Después de los 4 meses no sostiene la cabeza, no hay eje horizontal
7- Los reflejos tónicos primitivos no desaparecen (en los niños normales desaparecen a los
4 meses).
8- No llevan las manos a la boca ni se tocan cualquier parte del cuerpo. Sus manos están
cerradas con dedo pulgar adducido. Las manos carecen de movimiento y no la llevan a la
línea media.
9- No soportan la posición decúbito prono ( posición facilitadora del movimiento) porque se
colapsa al presentar dificultades respiratorias.
10- No realizan el reflejo extensor positivo al no poder acostarse en decúbito prono.
11- El niño que utiliza una sola mano y mueve una sola pierna (generalmente la derecha)
estamos en presencia de un problema neurológico.
12- No se observan los hitos longitudinales.

El retraso psicomotor no es igual al paralítico cerebral.

RETARDO PSICOMOTOR: Es un retraso en tiempo dado por problemas de estimulación,

enfermedades etc que se resuelve con patrones de facilitación.

Paralitico Cerebral: Afectación motora que impide el desarrollo de los hitos longitudinales.

Estimulación propioceptiva: Es el reconocimiento del cuerpo, la psicomotricidad del

mismo. Se comienza a estimular de distal a proximal ( Manos -Pies ).

• Hacer presiones.
• Apretarlo
• Palmearlo
• Morderlo
• Contactarlo con calor
• Contactarlo con frío
• Agarrar objetos de diferentes texturas.

163
Características del tratamiento de los niños espásticos y disquineticos.

Espasticos:

• Pocos movimientos
• Postura Fija
• Repeticiones muchas y dinámicas.
• Voces de mando fuertes
• Movilidad articular amplia

Disquineticos:

• Muchos movimientos
• Posturas variables
• Repeticiones pocas y tratar de agrupar.
• Voces de mando suave, seguras, darle trabajo para que se organice.
• Movimientos articulares pobres y estrechos

Los niños con parálisis cerebral no resisten la posición de decúbito prono pero es necesario
colocarlo en esa posición para adaptarlo a ella.

Como hacerlo:

1- Se coloca primeramente lateral (de esta forma se inhibe o contrarrestan los patrones
flexores y extensores).
2- Después en posición supino.
3- Por último en posición prono.

Es necesario pensar en una posición adecuada para trabajar con el niño y para ello:

Cabeza
Cintura pélvica Deben quedar bien ubicados
Pies (90 grados)

En el sillón:

La cadera debe colocarse bien hacia atrás, los pies en apoyo, la espalda derecha y la cabeza
con apoyo. Ubicar separador de aductores.
El sillón de rueda ideal debe ser en bipedestación donde el niño esté de pie y puede
trasladarse. El niño puede estar de pie varias horas.

Durante el tratamiento:

El niño varia de posición e incluso se para varias veces ( un rodillo, en colchón, en la

espaldera etc). Las posiciones estáticas aumentan la espasticidad.

164
- Para un niño que está tomado totalmente se acuesta en decúbito prono en plano inclinado
dejando sus manos libres y los pies a 90 grados. Sobre una patineta se le permite
desplazamiento y movimiento de los brazos.

Ejem (dibujo)

La adaptaciónes a los aditamentos o equipos se debe realizar en dependencia de las

dificultades del paciente, siempre teniendo en cuenta: cabeza, cintura pélvica y pies.

Cuando el paciente padece de espasmos intermitentes, patrón extensor o disquinesia pueden

utilizarse cuñas deslizantes en decúbito prono, hamacas con desplazamiento, mallas con
desplazamiento. Los desplazamientos son muy importantes para evitar el aislamiento.

Para sentarse:

- Si se tiene patrón extensor: la silla más baja y la mesa más alta de manera que se propicie
cierta inclinación del tronco.
- Si tiene patrón flexor: todo lo contrario a la anterior.

Se le debe orientar a las madres como buscar en el hogar de acuerdo a sus posibilidades y
condiciones del hogar y las características del paciente:

Ejm: Ubicar una silla empotrada en la pared en una esquina de la casa, con separador de
aductores y apoyo de los pies a 90 grados.

Para Jugar:

Con el niño la madre debe colocarse en el mismo nivel.

Ejm: Si el niño juega en el piso la madres debe sentarse en el piso.

Se debe buscar variedades en el tratamiento sin perder la esencia del tratamiento y los
principio del neurodesarrollo.

No se deben usar sacos de arena para disminuir la espasticidad. Para ello debe trabajarse
iniciando por la parte mas bloqueada ( que comúnmente se le dice bloqueo 1)

Ej: Las caderas son las más bloqueadas entonces están en bloqueo 1

165
 Kinesioterapia

Se acuesta al paciente en decúbito supino con cuña debajo de la cabeza para controlar la
misma, después controlamos los brazos:

1- Tomándolo por los pulgares y llevando los brazos a los laterales y manos abiertas.

2- Colocarlas debajo de las nalgas

Las piernas deberán controlarse:

1- Colocandolás abducidas y flexionadas y los pies apoyados sobre el abdomen del técnico
en 90 grados.

Kabat plantea:

“ Cualquier articulación que se someta a la diagonal baja la espasticidad”

Ya controlada la cabeza, cintura pélvica y pies, se toman las caderas y se desbloquean:

♦ Vascularización
♦ Rotaciones
♦ Elevaciones laterales.

En esa misma posición se puede desbloquear la cintura escapular.

Para trabajarlo en decúbito prono: ejm (1)

- El técnico separa las piernas con sus rodillas, los pies del paciente a 90 grados. La máma
estimula al niño a levantar la cabeza.
- Desbloqueamos caderas y escápulas

Para trabajarlo decúbito lateral: ej (2)

Lo colocamos lateral con un brazo extendido arriba y las piernas separadas por el muslo del
técnico y la espalda del paciente apoyada a la otra pierna del técnico.

En esta posición desbloqueamos caderas, hombros, realizamos movilizaciones etc.

Ejm 1

Ejm(2)

166
Para trabajar en la pelota debe tenerse en cuenta que no tenga pies equino. En este caso se
utiliza la pelota para ponerlo de pie pero, no para trabajar decúbito prono o supino. Para
trabajar en estas posiciones en la pelota es conveniente los niños hipotónicos y los
disquinéticos.

Si el niño es espástico lo siento entre las piernas del técnico y las piernas del paciente sujetas
por debajo de las del técnico.

POSTURAS INHIBITORIAS DINAMICAS

1- Acostado
♦ Acostado: Decúbito supino
♦ Acostado: Decúbito prono
♦ Acostado: Decúbito lateral.
2- Sentado
3- Parado

Las posturas de inhibición son los movimientos rotatorios o diagonales que se le agregan a
los hitos longitudinales

En todas las posiciones estáticas: 2 puntos, 4 ptos acostado arrodillado, parado etc se deben
trabajar las diferentes articulaciones y desbloquear en caso de los espásticos. Siempre tiene
que velarse de las posturas del paciente donde cabeza, cintura pélvica y pies estén alineados.

Las vibraciones manuales ayudan a disminuir la espasticidad.

Los punto de control desde el punto de vista motor y sensitivo nos permite la facilitación
(ya sea los puntos centrales o los periféricos según necesite el paciente de los diferentes hitos
longitudinales

Decúbito supino
Decúbito prono Rolar
Cabeza
Hombros
Muñecas
Caderas

167
Rodillas
Tobillos

Cabeza
Sentar Ladeando o llevando estos puntos hacia los laterales
Hombro
Caderas Arrodillar
Pararse

El punto de la cabeza es muy utilizado con los disquineticos

¿ Como buscar movimiento ?

Sentado en el rodillo

- Realizar placing (colocación)

- Descarga de peso
- Estimulación táctil (para abrir las manos )
- Trabajar Aquiles
- En caso de un disquinéticos es necesario controlar una mano colocandola en la espalda, ir
trabajando colocación con la otra o utilizando también un bastón.
- En posición decúbito prono se debe ubicar una cuña partiendo de aquí realizar todos los
movimientos según requiera el paciente.

Las tres fases de la Rehabilitación Neurológica son:

a) Inhibir
b) Facilitar
c) Movimiento

Técnica de Colocación o Placing:

El placing para un patrón flexor debe ser de colocación alta para buscar extensión. En caso
de que el paciente sea espástico y tiene las manos tomadas (cerradas), se le indica al niño que
golpee el objeto que le presentamos para estimularlo a abrir las manos.

Los niños hipotónicos y disquinéticos trabajan la colocación buscando la línea media.

Frente al espejo también se puede trabajar la colocación ubicando al niño sentado en a

horcajada en el rodillo y hacemos que el niño apoye sus manos en el espejo abiertas:

a) Deslizamos sus manos abiertas por el espejo en diferentes direcciones permitiendo el

desbloqueo de la cintura escapular, movilidad de la articulación del hombro.

b) En esa misma posición con manos apoyada en el espejo golpear por las escápulas y
descarga pesos a las muñecas.

c) Incorporarlo apoyado en el espejo.

168
d) Sentado en el rodillo lateral o de frente al técnico hacer que el niño coja objetos pequeños
con los dedos de los pies ( hipotónicos y disquinéticos)

e) Decúbito Supino hacer que el paciente apoye los pies en el espejo inclinado ( puede
indicarse que coloque los pies en marcas hechas con anterioridad.

f) Realizar movimientos de la posición de arrodillado preferiblemente con los disquineticos,

hemipareticos e hipotonicos cuando se pueda.

- Realizar con los mismos los ejercicios de Frankel desde la posición de rodilla.
- Es posible el trabajo de masaje en la cara para corregirla cuando colocamos al
paciente frente al espejo sobre el rodillo.

TRABAJO RESPIRATORIO.

Es importante realizarlo con los pacientes que lo requieran:

- Soplar un objeto o un encendedor o vela que ubicamos en diferentes posiciones.

- Tapping de tronco para trabajar diafragma.
- Vibraciones en el diafragma en la posición de sentado con dos tiempos.
- Acostado en el colchón con piernas flexionadas al abdomen, tomarlos por las piernas y
realizar vibraciones en dos tiempos para sacar aire.
- Sentados, una mano del técnico en el abdomen y la otra en la espalda (mas arriba) realizar
estimulación deslizando las manos de forma alterna para rectificar postura y estimular la
respiración.

Los Tappings:

Co-contracción o golpeteo solo se aplica a los pacientes hipotónicos o aquellos de bajo tono
muscular.
En los espástico se transfiere peso no se aplica tapping.

Las hemiparesias:

No les interesa corregir su problema por no tener conciencia. Debe trabajarse lo más rapido
posible incluso desde que se detecte la afección, son de carácter hiperkinetico, caprichosos,
sufren epilepsia secundaria, convulsionan por lo que sufren de daño cerebral e intelectual.

Es muy importante orientar a las madres a que no estimulen la marcha para que cuando este
verdaderamente en condiciones de ello lo realicen lo mejor posible.

No le gusta la posición decúbito prono y gatean de nalgas, las dos nalgas no las pones en el
mismo lugar , la nalga derecha queda menos apoyada.

¿ Como trabajar con ellos?

169
- Se comienza a trabajar el hemicuerpo alargado y el acortado. Con reptación y
cuadrupedia.

- La reptación decúbito prono debe controlarse la cadera y la nalga del hemicuerpo sano
para que este no se levante, se sujeta por la cintura escapular.

- La reptación decúbito supino se realiza empujando la pierna flexionada para poder

desplazarse.

- Si camina se debe trabajar sentado ( en posición más alta ) o de pie. Cuando nos
referimos a sentarlo en una posición más alta es utilizando un banco o silla.

- Para elongar y acortar columna, transferimos peso sentado en rodillo.

- Frente al espejo parado con las manos apoyadas en el mismo, transferir peso.

- En la misma posición anterior pero sentado, brazos extendidos al frente, pero con el brazo
sano cruzado por debajo del afecto transferir peso lateral, torsiones de tronco.

- Sentado en el rodillo, controlando la cadera desplazarlo de espalda trasladando los pies en

forma de paso con rotación externa de rodilla.

- Caminar de rodilla, pero de espalda controlándolo por los hombros.

- La posición de 4 puntos permite transferir peso en los dos hemicuerpo además de elongar
y acortar la columna.

- Colocarlo en 4 puntos sobre el rodillo.

- Transferir peso a los hombros y caderas balanceando rodillos.

- Idem al anterior con placing de brazos, bueno para transferir peso en el brazo afecto.

- Elevar extendida pierna izquierda y descarga peso en la derecha.

- Apoyar pierna izquierda flexionada al lateral, apoyo de los pies a 90 grados, elongar
Aquiles y adductores.

- Para incorporarse a partir de una silla o banco se debe colocar los pies en forma de paso
con la pierna buena adelante y las manos apoyadas en los hombros del técnico.

- Parados, apoyar la mano sana en la pared y apoyar el pie bueno en el rodillo.

- En la misma posición anterior, balanceo de la pierna que esta apoyada en el rodillo.

Realizar semicuclilla. Descargar peso en el miembro inferior afecto y propiciar
movimiento.

El trabajo con el hemiparetico está priorizado en fijar y transferir el peso hacia el lado afecto
como primera tarea. Para ello es necesario utilizar posiciones estáticas para fijar y pedir

170
organización. En está primera etapa no es necesario la movilidad. Trabajar la pelvis en
posición estática: elevaciones, movimientos laterales etc. es muy importante. También se
trabajan los hitos longitudinales e incluso para descargar pesos.

Si ya el niño sabe caminar se trabajará con el en posiciones más elevadas: Sentado en un

banco, silla, arrodillado, parado etc.

La funcionalidad, el movimiento, se trabaja en una segunda etapa, cuando ya hemos logrado

fijar postura y controlar movimientos.

Hemos realizado: Como técnica especial:

Transferencias Placing (Colocación)

Disociacion Tapping ( Golpeteo)
Rotaciones
Diagonales
Fijado

Hacer llave.

Todo ello a través de la utilización de los puntos o llaves de control centrales y periféricos.

El niño hemiparetico tiene dos años de tratamiento para caminar (si es ligero). El moderado
si tiene control de la posición de sentado a los dos años, tiene que lograr caminar ante de los
cuatro años. El severo no logrará caminar.

Un niño disquinetico y distonico en 5 años debe lograr la marcha, el hipotonico ante de los 5
años.

Las cuadriparesias espásticas: Se realizan:

- Disociaciones de cintura escapular y pélvica.

- Desplazamiento sentado al frente y atrás con piernas extendidas.
- Desplazamientos acostados decúbito supino tomado por la cintura escapular, codos,
brazos.
- Las movilizaciones en distintas posiciones evitando las posiciones estáticas.
- Insisitir en la postura correcta y alineación de cabeza, cintura pélvica y pies (90 grados).
- Inhibir los patrones reflejos (extensor o flexor).
- Trabajar las descargas de peso.
- Utilizar los puntos o llaves de control para trabajar las técnicas de facilitación o hitos
longitudinales.

Pilares de la Alimentación.

- Postura.
- Succión.
- Alimentación.
- Deglución

171
Es necesario una postura correcta, la cabeza debe estar en la línea media.
Para la succión se debe estimular la comisura labial, cerrar y abrir los labios y llevar hacia
delante y afuera la lengua.

Al darle la mamadera, pezón o vasito es necesario estimular antes, durante y después. Buscar
aplicadores de madera y con la punta darle toquecitos en la lengua adelante y atrás.

A los mayores se le hala la lengua y se le mete. Es mejor utilizar aplicadores de plástico

como precaución a las mordidas titánica. Aplicadores de metal no debe usarse porque
trasmiten frío o calor.

Se debe buscar una tetera que imite el pezón de la madre con un piquete en forma de + para
los niños más pequeños y evitar que se atore o se ahogue.

La alimentación es uno de los problemas básicos para poder hablar.

Para una correcta deglución, masticación e incluso succión es necesario una buena postura.

Succión: La hipersensibilidad es la no adecuación de los propioceptores del cuerpo.

Para trabajar la estimulación de la boca, hacerlo siempre con la mano por fuera de la boca:

- Al entrar en la boca, dar masaje de arriba hacia abajo y viceversa, en las encias en todo
momento (antes, en el momento y después de la alimentación).
- Se debe envolver el dedo en una gaza y darle a conocer algunos sabores para estimularlo.
- Para estimular la lengua podemos pincharla, moverla para adelante y atrás , a los lados,
con los dedos darle vuelta a la lengua, halarla.
Para poder hablar, masticar hay que darle movimiento a la lengua. El rostro es necesario
trabajarlo también para modificar su expresión y evitar que se deforme.

El líquido:

Mientras más denso menos velocidad.

Mientras más se asemeje al agua más fluye.
Cuando deja el biberón se le da un vaso que debe ser metálico o plástico.

Al utilizar el vaso, se le hace un corte transversal, para poder mirar como traga el contenido y
para que respire, mientras menos llenos este el vaso menos volumen. El vaso no debe ser
muy profundo de inico, esta profundidad debe ir variando hasta llegar al vaso normal.

Para masajear o estimular, se coloca una mano en la cabeza y con la otra debajo de la
garganta pasando los dedos del medio y el indice de adelante ( inicio del mentón) hacia abajo
( todo el esófago).

172
CENTRO DEL VOMITO.

Al no tener monto la lengua, el centro del vómito está en la punta de la lengua es decir, ese
centro está desplazado y es necesario llevarlo atrás: Caminando con la punta de los dedos por
la lengua, de adelante hacia atrás, se logra en un mes trasladar el centro del vomito,
realizando dos o tres veces al día.

¿ Como lograr que el niño mastique?

Ante, durante y después realizar la siguiente técnica.

Utilizar el pulgar como palanca, dedo índice debajo del labio inferior, bajar y subir
repetidamente el labio inferior.

173
 LOS NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE. CARACTERIZACIÓN

PROFESORA PRINCIPAL: DRA. LILIANA MORENZA PADILLA

La caracterización de los niños con dificultades en el aprendizaje es un problema de

complejidad singular que afecta el diagnóstico y la intervención.
Los niños con dificultades en el aprendizaje no constituyen un grupo homogéneo.
Los puntos de vista o enfoques de los diferentes especialistas que tienen que ver con el
diagnóstico de estos niños conduce muchas veces a que un mismo niño sea clasificado de
diferente manera, así por ejemplo, el mismo puede ser diagnosticado como:

• Dificultades en el aprendizaje
• Dificultades de la atención
• Hiperquinesia
• Disfunción cerebral mínima

Estas clasificaciones hacen referencia a planos diferentes, algunas de ellas hacen referencia a
aspectos más observables, externos y otros parecen referirse a las causas que generan las
dificultades para aprender.
Otra de las razones que hace difícil el trabajo en este campo podemos referirla a la etiología
de las dificultades en el aprendizaje de menos podemos distinguir dos grandes grupos los
niños con dificultades en el aprendizaje como producto de condiciones adversas de vida y
educación y aquellos niños con dificultades en el aprendizaje que presentan disfunciones del
Sistema Nervioso Central (SNC). Estas causas no suelen presentarse solas. La complejidad se
acentúa en la medida en que ellas interactúan entre sí.
Las características fundamentales de los niños con dificultades del aprendizaje son las
siguientes:

• Fracaso escolar
• Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos
• Inmadurez en la esfera afectiva
• Capacidad potencial de aprendizaje

De estas características las que pudieran, a nuestro juicio, estar encadenadas en una relación
causa-efecto son:

• Fracaso escolar

174
 • Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos
• Disfunciones del Sistema Nervioso Central.

El fracaso escolar.
Los niños con dificultades en el aprendizaje no pueden seguir con éxito el curso regular de
los estudios en la escuela regular, tal y como está diseñado en nuestros días. Las dificultades
que experimentan pueden ser específicas o generalizadas. En nuestra experiencia los niños
con dificultades en el aprendizaje por regla general, presentan trastornos generalizados en las
adquisiciones escolares, es decir, sus dificultades no son selectivas y afectan el aprendizaje
en su totalidad.
Estas dificultades cuando no son detectados y tratados a tiempo conducen a la repitencia, al
fracaso y a la deserción escolar.
El fracaso escolar en el caso de los niños con dificultades en el aprendizaje se debe distinguir
del fracaso escolar que experimenta aquellos niños como producto de una asistencia irregular
a la escuela, falta de interés cognoscitivos, rechazo escolar o tratamiento pedagógico
inadecuado. Esto es importante ya que la intervención que se requiere en unos y otros casos
es diferente.

Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos

Esta es una de las características fundamentales de los niños con dificultades en el
aprendizaje, pero tal vez es de las más difíciles de precisar. En la actualidad se trata de forma
muy fragmentada y pocas veces queda claro porque se enfatiza más en unos procesos
cognoscitivos que en otros.
De forma tradicional se hace referencia a los procesos de : percepción, atención, memoria,
pensamiento y lenguaje como causantes de las dificultades en el aprendizaje.
Los trabajos básicos en este campo hablan en favor de unos y otros déficits en los diferentes
procesos cognoscitivos pero no permiten la creación de modelos que faciliten una
comprensión más profunda de las insuficiencias cognoscitivas que presentan los niños con
dificultades en el aprendizaje.
La posibilidad de ofrecer un modelo de estas deficiencias la controlamos en la llamada
psicología cognitiva contemporánea. Un modelo posible pudiera considerar tres fases en el
procesamiento de la información:

• Fase de entrada
• Fase de elaboración
• Fase de salida

Este modelo nos permite delimitar en que fase o fases del procesamiento de la información el
niño presenta mayores deficiencias.
Resulta poco fiable evaluar las deficiencias en el área cognoscitiva a partir de pruebas
tradicionales de inteligencia.

175
Disfunciones del Sistema nervioso Central.
La hipótesis acerca de que las deficiencias en los procesos intelectuales son el producto de
disfunciones del SNC no es nueva. En el modelo clásico de diagnóstico a partir de la
anamnesis y de determinadas pruebas psicológicas se establecen hipótesis acerca de posibles
lesiones o disfunciones del Sistema Nervioso Central.
La creación y utilización en el diagnóstico de tecnologías de avanzada ha permitido en los
últimos años revelar más objetivamente posibles disfunciones del SNC, los
electroencefalógrafos digitales, como el *MEDICID, permiten extraer mayor información de
las señales eléctricas del SNC. Estas tecnologías de avanzada posibilitan revelar la presencia
de disfunciones del SNC. Esto permite pasar de la hipótesis a su verificación. Sin embargo
esto no es suficiente la existencia de una actividad eléctrica anómala del SNC. Solamente
permite hablar de una causa posible o hipotética de los déficits de los procesos cognoscitivos.
Es indispensable, en este contexto, comprobar hasta que punto las disfunciones del Sistema
Nervioso Central interrumpen el procesamiento de la información y de hecho interrumpen el
proceso de aprendizaje.
Esto condujo en el laboratorio de Dificultades del aprendizaje de la Escuela "Paquito
Rosales", Centro de Referencia Latinoamericano para La Educación Especial, el estudio de
los llamados Trastornos Cognitivos Intermitentes. Con estos estudios se trata de
determinar hasta que punto las disfunciones del SNC aumentan los errores del niño durante la
realización de tareas que implican diferentes procesos cognoscitivos.
La búsqueda objetiva de relaciones causa-efecto entre las disfunciones del SNC, los déficits
cognoscitivos y las dificultades en el aprendizaje, no desvaloriza las influencias que ejercen
las condiciones desfavorables de vida y educación que presentan muchos de los niños con
dificultades en el aprendizaje. Como ya hemos señalado en muchas ocasiones los niños con
dificultades en el aprendizaje son fabricados por condiciones adversas en el hogar, la escuela
y la comunidad.
En los casos de niños con dificultades en el aprendizaje como producto de disfunciones del
SNC las condiciones desfavorables de vida y educación actúan como potenciadores negativos
de estas funciones.
3

Inmadurez en la esfera afectiva

Las alteraciones en la esfera emocional no constituyen una causa, sino más bien, son el
producto de las dificultades que el niño enfrenta en la escuela. Estas alteraciones son el
resultado de las frustraciones, el fracaso permanente en la actividad escolar.
Por ejemplo: Los niños de edad escolar necesitan de reconocimiento de los adultos que lo
rodean, necesitan de la aprobación de sus compañeros, necesitan probarse a sí mismos que
son capaces de realizar con éxito determinadas tareas. Estos niños raramente logran satisfacer
estas necesidades.

3
*MEDICID. Electroencefalógrafo digital de fabricación cubana
que posibilita no sólo análisis cualitativo de la actividad
eléctrica cerebral, sino además permite un análisis
cuantitativo.

176
Cuando el niño no tiene éxito en la actividad escolar puede refugiarse en la realización de
otras actividades en las cuales el puede satisfacer sus necesidades de aceptación y aprobación
y en los cuales el puede demostrarse a sí mismo que es capaz de realizaciones exitosas. Por
regla general, esta actividad es el juego y los compañeros que se prefieren son más pequeños.
En el contexto del juego y con compañeros menores el niño se siente más realizado. Esto ha
sido tomado como signo de inmadurez en el niño con dificultades en el aprendizaje.
Cuando la esfera emocional conduce a las dificultades en el aprendizaje el niño debe ser
considerado como un trastorno de conducta. Esto es difícil de diferenciar en la práctica. Sin
embargo los maestros especialista saben que cuando los niños con trastornos de conducta
logran superar sus alteraciones en la esfera emocional comienza a aprender bien a un ritmo
igual o superior a la media de los niños de escuelas regulares.
En el caso de los niños con dificultades en el aprendizaje, aún cuando se facilite el
aprendizaje como producto de la recuperación en el área emocional, las deficiencias en los
procesos cognoscitivos continúan.

Capacidad potencial de aprendizaje

La capacidad potencial de aprendizaje que presentan los niños con dificultades en el
aprendizaje es muy superior a aquella que exhiben los retrasados mentales y por otro lado
esta capacidad para aprender los acerca a los niños que aprenden sin dificultad.
En la comprensión de la capacidad potencial de aprendizaje resultan muy útiles las tesis de
Vigotsky acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psíquicas
superiores. Como señalara Vigotsky las funciones psíquicas superiores se originan en el
proceso de las relaciones sociales, entendidas estas últimas como procesos de comunicación
entre personas, luego, el conocimiento antes de existir como propio, con individual existe
como conocimiento compartido entre personas.
La consideración del origen social de las funciones psíquicas superiores conduce
necesariamente a la definición de la estructura mediatizada de estas funciones. La relación
del niño con los objetos de conocimiento esta mediatizada en primer lugar por las relaciones
que el niño establece con los adultos o con otros niños y sólo después esta relación esta
mediatizada por su propio conocimiento.
Como bien señalan muchos autores cada vez menos los psicólogos evolutivos consideran al
niño como un investigador que interactiva en soledad con los objetos de conocimiento.
El origen social y la estructura mediatizada de las funciones psíquicas superiores condujo a
Vigotsky a plantear la ley genética fundamental del desarrollo: toda función psicológico
existe al menos dos veces, primero en el plano de las comunicaciones de las relaciones entre
personas, y luego en el plano psicológico puramente individual.
Esta ley permitió a Vigotsky formular la noción de zona de desarrollo próximo como zona de
desarrollo potencial es la distancia entre el plano de las relaciones entre personas y el plano
psicológico individual. Dicho en otras palabras es la distancia entre el nivel de desarrollo
actual y el nivel de desarrollo potencial, es decir es la distancia entre lo que el niño puede
resolver por sí sólo y lo que puede hacer con ayuda del adulto.

177
Esta tesis tiene importantes implicaciones para el diagnóstico y por el aprendizaje de los
niños con dificultades en el aprendizaje. Con relación al diagnóstico es importante no
solamente evaluar la capacidad que el niño tiene para resolver de modo independiente las
tareas intelectuales que se plantean, también resulta esencial conocer sus potencialidades, es
decir, la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales cuando se le orientan
diferentes niveles de ayuda.
Con relación a la educación escolar también resulta importante diferenciar entre lo que el
niño es capaz de hacer sólo y lo que es capaz de hacer con ayuda, la zona de desarrollo
próximo delimita el contexto en el cual el aprendizaje ha de tener lugar. El papel del profesor
no queda aquí como simple facilitador, sino como modelador de la zona de desarrollo
potencial, por que se produzca el tránsito del plano social, plano de las relaciones
intepersonales al plano psicológico, individual.

178
 LA ESCUELA "PAQUITO ROSALES" UNA NUEVA ALTERNATIVA EN LA
ATENCIÓN
A LOS NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

I. La Escuela "Paquito Rosales". Un nuevo modelo de integración.

La Escuela "Paquito Rosales", ubicada en el Municipio Playa de Ciudad de La Habana, fue

creada en 1989 con el objetivo de atender la educación de los niños con retardo en el
desarrollo psíquico (RDP).
La categoría "retardo en el desarrollo psíquico" es muy próxima a la que se conoce como
"niños con dificultades en el aprendizaje" como sus propios nombres indican en una se
subrayan los aspectos psicológicos del desarrollo que están o pueden estar en la base de las
dificultades en el aprendizaje, mientras que en la otra categoría se subrayan las deficiencias
que el niño presenta en el proceso mismo del aprendizaje.
Es frecuente en este terreno encontrar categorías diferentes para diagnosticar al mismo niño.
Algunos especialistas los identifican como hiperquinéticos, otros como niños con
disfunciones cerebrales mínimas, otros como niños con déficits atencionales, lo que refleja
claramente que unos especialistas enfatizan más los aspectos conductuales, otros los
etiológicos, otros los psicológicos y otros los pedagógicos.
Esto ocurre, a nuestro juicio, por razones de índole diverso:
• El diagnóstico de estos niños depende de diferentes especialistas que utilizan marcos
referenciales diferentes.
• La caracterización de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje está en pleno
proceso de desarrollo y diferenciación, no es nada acabado.
• La etiología de las dificultades en el aprendizaje no pasa del plano hipotético y
tradicionalmente ha aportado muy poco a la comprensión de estos niños. En la práctica
todavía aún no se pueden distinguir con claridad aquellos niños que presentan
dificultades en el aprendizaje como producto de disfunciones del sistema nervioso
central de aquellos que fracasan en la escuela regular como consecuencia de condiciones
adversas de vida y educación (social, familiar o escolar).
• Los niños que integran este grupo son muy diferentes lo que concede gran
heterogeneidad a esta categoría diagnóstica.
En Cuba se utiliza la categoría "retardo en el desarrollo psíquico". Como hemos señalado
anteriormente la categoría RDP es muy próxima a la de "dificultades en el aprendizaje".

179
Se considera que un niño tiene retardo en el desarrollo psíquico cuando presenta dificultades
en el aprendizaje de las materias escolares, a un nivel tal que no puede, a menos que se
brinde una atención especializada, seguir el curso del aprendizaje en la escuela regular. Se
supone que estas dificultades en el aprendizaje son el producto de un desarrollo insuficiente
de las funciones intelectuales, lo que a su vez estaría determinado básicamente por
disfunciones del Sistema Nervioso Central (SNC). Como producto del fracaso repetido y de
las frustraciones constantes que experimentan los niños con retardo en el desarrollo psíquico
presentan desajustes en la esfera emocional cuyas manifestaciones son muy diversas.
Algunos se muestran tímidos e inhibidos mientras que otros se manifiestan muy activos y en
ocasiones agresivos, de uno a otro polo conductual encontramos una gran diversidad de
manifestaciones conductuales.
Por último, los niños con retardo en el desarrollo psíquico poseen un elevado nivel potenncial
de desarrollo, lo que permite a estos niños alcanzar un rendimiento próximo al niño que no
presenta dificultades en el aprendizaje.
Las características que se señalan para el RDP nos permiten distinguir en la práctica dos tipos
de niños con dificultades en el aprendizaje.
• los que deben sus déficits intelectuales y de hecho sus dificultades en el aprendizaje a
disfunciones del SNC.
• los que deben sus dificultades en el aprendizaje a condiciones desfavorables de vida y
educación que se asignan tanto en el contexto social como familiar o escolar.

Durante tres cursos escolares (1989-1992) la escuela "Paquito Rosales" funcionó como una
escuela especial para niños con retardo en el desarrollo psíquico. Este tipo de escuela se creó
como una escuela de transito, en ella los niños debían recuperarse para reintegrarse de nuevo
a la escuela regular. Este objetivo no se logra siempre, y en muchos casos aún cuando
sobreviene la recuperación como producto de la intervención de diferentes especialistas, en
particular de maestros especializados en la atención de estos niños, la integración no tiene
lugar por diferentes razones: Defasajes pronunciados de edad, inadaptación a la escuela
regular, paternalismo exagerado de los maestros especialistas que han trabajado en la
recuperación del niño etc.
Las dificultades que experimentamos con relación a la reinserción del niño a la escuela
regular, así como la influencia de las tendencias actuales acerca de la integración del niño
con problemas a ambientes educacionales y clases regulares condicionó la transformación de
la Escuela "Paquito Rosales" en una escuela integrada a partir del curso 1992-93.
La integración de niños sin dificultades a la escuela especial convierten a "Paquito Rosales"
en una escuela con características muy peculiares.

180
Como es conocido, desde hace varios años se propone la integración de la población escolar
especial y regular en un sistema única. Es importante en este contexto establecer la distinción
entre Educación Especial y Servicios Educaciones Especializados, ya que si bien esta
propuesta plantea como incorrecta la división entre niños "normales" y niños
"discapacitados" en tanto dos poblaciones que requieren escuelas diferentes, si se reconoce la
necesidad que presentan muchos niños de recibir servicios o ayudas educacionales
especiales. Esta tendencia no habla de un entorno segregacionista para niños especiales, sino,
se hace referencia a un conjunto de servicios y medidas puestas a disposición del Sistema
Regular para que este último pueda dar respuesta a las necesidades específicas que plantean
todos los alumnos.
La integración del niño especial a la escuela regular no ha sido siempre exitosa. El éxito aquí
no depende solamente de la voluntad de luchar y exigir la no segregación del niño
discapacitado, sino de cuan preparados estemos para librar esta batalla. Muchas veces la
integración no ha tenido éxito porque exige de cambios substanciales en los sistemas de
Educación Regular, ya que en la mayoría de los casos la Escuela Regular que hoy conocemos
no es una escuela abierta a la diversidad.
La integración que nosotros estamos ensayando en la escuela "Paquito Rosales" es una
integración a la inversa. Las poblaciones de niños con y sin dificultades en el aprendizaje se
integran al mismo ambiente escolar, el de la antigua Escuela Especial. En este caso se
favorece la integración ya que los recursos materiales y humanos con que cuenta la escuela
se pone al servicio de todos los niños. Creemos que esta alternativa proporciona una
experiencia interesante con respecto a la integración, que pudiera satisfacer mejor la
aspiración de una escuela que desarrolle al máximo las potencialidades de cada niño.

II. El Laboratorio de dificultades en el aprendizaje de la Escuela "Paquito Rosales"

La Escuela "Paquito Rosales", especializada en la atención a niños con dificultades en el
aprendizaje, trabaja para desarrollar un polo científico en el área de las Ciencias de la
Educación. Dan cuenta de ello sus objetivos de trabajo, sus recursos humanos, las tecnologías
que aplica y desarrolla, y los resultados obtenidos hasta el presente.
En esta Escuela funciona desde octubre de 1989 un laboratorio de investigaciones de carácter
interdisciplinario, en el que se suman al colectivo pedagógico de la misma, especialistas de
diferentes instituciones del país
En este contexto la pedagogía, la psicología, las neurociencias y otras disciplinas científicas
se plantean objetivos comunes:
• Desarrollar un modelo teórico que oriente la investigación sobre el diagnóstico y la
atención integral a los niños con dificultades en el aprendizaje.
• Perfeccionar y desarrollar el diagnóstico con la utilización de tecnologías de avanzada.
• Desarrollar alternativas que posibiliten la atención integral a estos niños y que optimicen
los procesos de aprendizaje.

Resulta difícil, dada las características de una ponencia de esta naturaleza resumir la labor
desplegada en la Escuela "Paquito Rosales". En este trabajo sólo expondremos algunas de las
líneas fundamentales de desarrollo de las investigaciones:

181
• Una aproximación al modelo teórico. Caracterízación de los niños con dificultades en el
aprendizaje.
• Avances del diagnóstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Central y los Trastornos
Cognitivos Intermitentes.
• Nuevas vías en el aprendizaje de la lectura.

182
1. Una aproximación al modelo teórico. Caracterízación de los niños con dificultades en
el aprendizaje.
Las características fundamentales de los niños con dificultades en el aprendizaje son las
siguientes:
• Fracaso escolar
• Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos
• Inmadurez de la esfera afectiva
• Disfuncione del Sistema Nervioso Central
• Capacidad potencial de aprendizaje
De estas características las que pudieran estar encadenadas en una relación de causa-efecto
son las siguientes
• Fracaso escolar
• Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos
• Disfunciones del sistema nervioso central

En efecto el fracaso escolar pudiera considerarse el producto del insuficiente desarrollo de

los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje.
En este modelo el desarrollo insuficiente de los procesos cognoscitivos se toma como causa
del fracaso escolar. A su vez, las deficiencias de los procesos cognoscitivos se consideran el
producto de disfunciones del sistema nervioso central.
La inmadurez en la esfera afectiva o los posibles trastornos emocionales que suelen exhibir
estos niños son secundarios con respecto a su déficit intelectual. Los trastornos emocionales
son el producto del fracaso escolar y no la causa del mismo.
La capacidad de aprendizaje es un aspecto obligado en el modelo que proponemos. Este
modelo tiene en cuenta tanto los déficits como las potencialidades del desarrollo. El mismo
no se desentiende de otros factores que pueden considerarse en la base de los trastornos del
aprendizaje. Aquí hacemos una diferenciación entre los niños que presentan dificultades en el
aprendizaje como producto de condiciones desfavorables de vida y educación y aquellos
niños que presentan dificultades en el aprendizaje a causa de disfunciones del sistema
nervioso central, que condicionan déficits en la actividad intelectual, cognoscitiva. En la
práctica, las disfunciones del sistema nerviosos central pueden coexistir en otras causas, que
por regla general suelen actuar como potenciadores negativos de las mismas. En el modelo
que proponemos los déficits y las potencialidades constituyen dos aspectos de un mismo
fenómeno.
La capacidad potencial de aprendizaje que presentan los niños con dificultades en el
aprendizaje es muy superior a aquella que exhiben los retrasados mentales. Esta capacidad
para aprender de los niños con dificultades en el aprendizaje los acerca a los niños que
aprenden sin dificultad.

183
En la comprensión de la capacidad potencial de aprendizaje resultan muy útiles las tesis de
Vigotsky acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas
superiores. Como señalara Vigotsky las funciones psicológicas se originan en las relaciones
sociales, entendidas estas últimas como el proceso de comunicación entre las personas. El
conocimiento antes de existir como propio, como individual existe como conocimiento
compartido entre personas.
La consideración del origen social de las funciones psicológicas superiores conduce
necesariamente a la comprensión de la estructura mediatizada de estas funciones. La relación
del niño con los objetos de conocimiento está mediatizada en primer lugar por las relaciones
que el niño establece con los adultos, con otros niños y sólo después esta relación está
mediatizada por su propio conocimiento, por las estructuras mentales que se generan y
desarrollan durante el proceso de apropiación de la cultura.
Como bien señalan muchos autores cada vez menos los psicólogos evolutivos consideran al
niño como un investigador que interactúa en soledad con los objetos de conocimiento. El
origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores condujo a
Vigotsky a plantear la ley genética fundamental del desarrollo: toda función psicológica
existe al menos dos veces, primero en el plano de la comunicación, de las relaciones entre
personas y luego en el plano psicológico puramente individual.
Esta ley permitió a Vigotsky formular la noción de zona de desarrollo potencial. La zona de
desarrollo potencial es la distancia entre el plano de las relaciones entre personas y el plano
psicológico individual. Dicho en otras palabras es la distancia entre lo que el niño puede
hacer por sí sólo y lo que puede hacer con ayuda del adulto.
Esta noción tiene implicaciones para el diagnóstico y para el aprendizaje de los niños con
dificultades en el aprendizaje. Con relación al diagnóstico es importante no solamente
evaluar la capacidad que el niño tiene para resolver de modo independiente las tareas
intelectuales que se plantean, también resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir,
la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales cuando se le brindan diferentes
niveles de ayuda.
Con relación a la educación también resulta importante diferenciar entre lo que el niño es
capaz de hacer sólo y lo que es capaz de hacer con ayuda. La zona de desarrollo próximo
delimita el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar. El papel del profesor no queda aquí
como siempre facilitador, sino como modelador de la zona de desarrollo potencial. La
naturaleza del propio aprendizaje, como tránsito del plano de las relaciones sociales al plano
psicológico puramente individual, es social, es decir, el aprendizaje es en esencia un proceso
de carácter social.
En este contexto la educación es primaria con respecto al desarrollo y ha de ser el medio que
garantice el desarrollo óptimo de las potencialidades de cada niño.

2. Avances del diagnóstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Central y los
Trastornos Cognitivos Intermitentes.
La hipótesis acerca de que las deficiencias en los procesos intelectuales son el producto de
disfunciones del SNC no es nueva. En efecto, en el diagnóstica clásico a partir básicamente
de la anamnesis que hace generalmente la madre, (en la cual se recogen los aspectos más
significativos del período de gestación, el parto y los indicadores básicos del desarrollo del
niño) y de pruebas psicológicas, fundamentalmente de grafismo infantil, se establecen
hipótesis acerca de posibles lesiones o disfunciones del SNC.

184
Hasta hace unos años, estas lesiones o disfunciones eran muy difíciles de detectar a partir de
las técnicas disponibles por neurólogos y neurofisiólogos. Esto condujo a la introducción del
término de disfunción cerebral mínima.
La introducción de tecnologías de avanzada en la neurofisiología ha permitido diagnosticar
más objetivamente las disfunciones del SNC. Los nuevos electroencefalógrafos digitales,
como el MEDICIC permiten no sólo un análisis cualitativo de la actividad eléctrica cerebral,
sino además, cuentan con potentes programas que permiten extraer la mayor cantidad de
información presente en las señales eléctricas. Estas tecnologías de avanzada posibilidad
revelar la presencia o no de disfunciones del SNC.
Esto permite pasar la barrera de la hipótesis a la constatación de la hipótesis, de la hipótesis a
la verificación de la misma.
En nuestro país bajo la dirección de neurofisiólogos que trabajan en el Centro de
Neurociencias de Cuba y en el Laboratorio de Dificultades en el Aprendizaje de la Escuela
Especial "Paquito Rosales", se llevó a cabo un estudio con el objetivo de conocer la
incidencia de disfunciones del Sistema Nervioso Central en los niños con dificultades en el
aprendizaje.
En este estudio se registro la actividad eléctrica en estado de reposo, con los ojos cerrados, a
232 niños con dificultades. Los niños con dificultades en el aprendizaje asistían a tres
escuelas del Subsistema de Educación Especial, mientras que, los niños normales asistían a
tres escuelas del subsistema de Educación General Politécnico y Laboral.
Todas las escuelas estaban localizadas en la Ciudad de La Habana, en diferentes barrios para
tratar de asegurar la representación de diferentes niveles socio-económicos. La evaluación
cualitativa visual de los electroencefalogramas. (EEG) revelo que el 66.8% de los niños con
dificultades en el aprendizaje presentaban actividad paroxistica. Mientras que, este tipo de
actividades eléctrica anormal sólo apareció en el 12.5% de los niños "normales". En estos
últimos la actividad paroxistica fue menos frecuente y de menos intensidad.
Este estudio fue validado en todo el país y los resultados mostraron que de los niños que
asisten a las Escuelas Especiales el 65.8% presentan actividad paroxística anormal en el
electroencefalograma.

Los electroencefalogramas (EEG) registrados en este estudio fueron objetos de análisis

cuantitativo y los datos fueron comparados con los datos normativos de la población cubana.
Los resultados obtenidos confirmaron la alta incidencia de actividad paroxística en los niños
con dificultades en el aprendizaje.

185
Estos resultados fueron para nosotros muy reveladores. Ellos nos permitieron replantearnos
el problema de la etiología de las dificultades en el aprendizaje. El problema quedó planteado
de la forma siguiente: la existencia de una actividad eléctrica anómala del SNC solamente
permite hablar de una causa posible o hipótesis de los déficits en los procesos cognoscitivos.
En esta dirección era indispensable avanzar para constatar hasta que punto las disfunciones
del SNC interrumpen el procesamiento de la información y de hecho interrumpen el proceso
de aprendizaje . Esto nos condujo al estudio de los llamados trastornos cognitivos
intermitentes (TCI). En la actualidad estamos tratando de determinar en el caso de los niños
con EEG paroxístico hasta donde, los paroxismo se vinculan con los fallos cognitivos. Para el
desarrollo de estos estudios se requiere de altas tecnologías que permitan registrar al mismo
tiempo la actividad eléctrica cerebral y los aciertos y los fallos en la realización de una tarea
cognitiva.
Este tipo de estudio nos aproxima a una evaluación más objetiva de las causas de las
dificultades del aprendizaje.
La búsqueda de relaciones causa-efecto entre las disfunciones del SNC los déficits
cognoscitivos y las dificultades del aprendizaje no desvalorizan las influencias que ejercen
las condiciones desfavorables de vida y educación en los niños con dificultades en el
aprendizaje. Como señalamos al inicio, muchos de los niños con dificultades en el
aprendizaje son fabricados por condiciones adversas en el hogar, la escuela y la comunidad.
Además en el caso de los niños con disfunciones del SNC las condiciones desfavorables de
vida y educación actúan como potenciadores negativas de las disfunciones del SNC. En la
medida en que conozcamos mejor las causas que conducen a las dificultades en el
aprendizaje podemos diseñar formas de intervención más eficientes.

3. Nuevas vías en el aprendizaje de la lectura.

Uno de los objetivos básicos del laboratorio de la Escuela "Paquito Rosales" es el desarrollo
de nuevas vías que optimicen el proceso de aprendizaje. En este contexto estamos enfrascado
en la búsqueda de soluciones al viejo problema del aprendizaje de la lectura. No se trata del
desarrollo de un nuevo método al estilo clásico para enseñar a leer, se trata de que el maestro
conozca una serie de principios que pueden facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la lectura. Estos principios una vez interiorizadas le van a permitir el diseño de tareas,
jerárquicamente organizadas, que van a contribuir de modo decisivo en el aprendizaje de la
lectura de los niños en los primeros grados de la escuela regular, y de hecho a disminuir la
tasa de niños con dificultades del aprendizaje como producto de la incapacidad para enseñar
a leer. Al mismo tiempo creemos la puesta en práctica, de modo creador, de estos principios
deberá permitir al especialista mejores resultados en la tarea de enseñar a leer a los niños con
dificultades.
Los hallazgos de la Psicología Cognitiva contemporánea permiten modelar de modo eficiente
el proceso de aprendizaje de la lectura.
Los objetivos básicos de esta nueva vía en el aprendizaje de la lectura son las siguientes:
• -Propiciar el aprendizaje de una lectura comprensiva.

186
Leer es comprender. El aprendizaje de la lectura no consiste en la traducción de grafemas en
fonemas, de letras en sonidos, leer es comprender y asumir un aposición crítica ante lo leído.
Esta alternativa debe contribuir a una escuela que trabaja para garantizar que los niños
desarrollen aquellas capacidades que les permitan asumir papeles activos y críticos, pesar y
reflexionar acerca del mundo en que viven, construir y reconstruir este mundo en función de
las necesidades reales potenciales y de especie humana.
Los principios en los cuales se basa esta alternativa son las siguientes:
• -Leer es comprender y asumir una actitud críticamente ante lo leído.
• -El aprendizaje de la lectura debe tener un sentido para el niño. A partir de este principio
aprender a leer debe convertirse en una necesidad para el niño que aprende.
• -El aprendizaje de la lectura exige procesos "superficiales" y procesos "profundos", es
decir, exige procesos de decodificación de unidades básicas de la lengua escrita (por eje.
fonemas) y procesos de construcción y recuperación de significados.
• -El aprendizaje de la lectura debe tener en cuenta la zona de desarrollo próximo del niño
y la utilización de mediadores.
Los procesos "superficiales" de decodificación pueden utilizar mediadores externos, mientras
que los procesos "profundos" de construcción o recuperación del significado exigen de la
utilización de mediadores internos.
• -La activación selectiva de las estructuras del conocimiento son los mediadores internos
naturales que facilitan el aprendizaje de la lectura.
• -La lectura comprensiva debe tener en cuenta las estructuras de conocimiento que el niño
posee y la pontencialidad de enriquecimiento y afinación de estas estructuras, la
expresión oral resulta el medio natural para captar el grado de desarrollo de las
estructuras de conocimiento.
• -El desarrollo de estrategias de autocontrol permiten que el niño reflexione acerca de sus
logros y dificultades en el proceso de las lecturas.
Estos principios son de fácil asimilación, en muchos casos ellos se utilizan sin toma de
conciencia por parte de los maestros.
De ellos especial interés por su novedad reviste el principio de la activación selectiva de las
estructuras de conocimiento como los mediadores internos naturales que facilitan el
aprendizaje de la lectura.
Los estudios acerca de la llamada memoria semántica presentan un interés especial. Estos
estudios permiten suponer que el conocimiento se almacena en la memoria de modo
estructurado, formando estructuras, las cuales están vinculadas a niveles de codificación
"profundos", es decir, a la comprensión misma del material que se almacena y se recupera
ulteriormente.
El contenido básico de las estructuras de conocimiento son los conceptos, las categoría y las
reglas de operación con los mismos. Se hipotética que las categorías pueden estructurarse en
forma de redes, esquemas, guiones, etc. y que a partir de la activación de uno de los
elementos que conforman la estructura se puede recuperar el conocimiento acerca de un
hecho fenómeno cualquiera.

187
La activación selectiva de estas estructuras facilita el proceso de adquisición de la lectura, en
la medida en que delimita, en el caso del niño que aprende a leer, aquellos conocimientos que
son necesarios a la compresión. Cuando las palabras que el niño debe leer no guardan
relación unas con otras en cuanto a su significado la comprensión se dificulta ya que cada
palabra activa estructuras diferentes. Por ejemplo: Cuando pedimos al niño leer las palabras:
• Lechuza
• Choza
• Machete
Y agrupamos estas palabras de acuerdo al fonema ch, estamos activando estructuras que no
guardan relación entre sí. Estas estructuras son: animales, viviendas, instrumentos. Esto
obstaculiza el proceso de comprensión.
Cuando pedimos al niño leer:
• pato
• mariposa
• león
Y agrupamos estas palabras por su pertenencia a una estructura estamos facilitando el
proceso de comprensión y el proceso de comprensión mismo, facilita el proceso de
codificación y decodificación superficial.
Los principios a los que hemos hecho referencia y en particular a principio de activación
selectiva de las estructuras de conocimientos nos ha permitido diseñar una serie de tareas.
Ellas se identifican como:
-Tareas en la dimensión vertical de las categorías naturales. Las categorías naturales se
organizan jerárquicamente (en la dimensión vertical) en tres niveles: de inclusión:
supraordenado, básico y subordinado. Ejemplo:
Mueble_______________________Nivel supraordenado
Silla__________________________Nivel básico
Silla de Extensión_______________Nivel subordinado
Entre estos niveles se da el fenómeno de heredabilidad de las características.

-Tareas en la dimensión horizontal de las categorías naturales.

Además de la dimensión vertical en las categorías se distingue una dimensión horizontal o
estructura interna. En esta última se puede suponer se encuentren los ejemplares de una
categoría. Estos se relacionen entre ellos de acuerdo con el grado de representatividad o
tipicidad de los ejemplares:
Mueble
dimensión Butaca Silla Mesa Sofá horizontal
Silla de Extensión

188
En estas tareas se pide por ejemplo al niño leer ejemplares de una categoría supraordenada, o
a partir de la activación de una estructura encontrar los ejemplares que pertenecen a la
misma, etc. Se trata de recorrer con la lectura tanto una como otra dimensión de la categoría.

-Tareas con redes proposicionales.

• En algunos casos nos basamos en una estructura proposicional y en el carácter
invariante de alguno de sus componentes.
• En otros casos nos basamos en una red proporcional en la cual son importantes los
atributos. En este tipo de tareas se le pide al niño leer una proposición del tipo: El perro
es un animal o que atributos tiene un perro.

-Disonancias cognitivas y palabras pronunciables sin sentido.

Se explican por sí solas. Son aquellas tareas que utilizan proposiciones incongruentes y
palabras carentes de significado.

Por ej: En estas tareas se le pide al niño que verifique la veracidad de una frase. Tareas que
utilizan guiones.
Estas contienen información sobre metas y secuencias de acción adecuadas en situaciones
convencionales ya conocidas que posibilitan el establecimiento de planes de acción.

Estas tareas:
• -Logran motivar e interesar a los niños pequeños que se inician en el aprendizaje de la
lectura.
• -Facilitan el aprendizaje de la lectura. Los niños con los cuales se ensayaron estas tareas
aprendieron a leer en un período relativamente corto. Eran niños con trastornos en el
aprendizaje y alcanzaron un buen nivel de lectura durante un curso escolar.
• -Se observan reestructuraciones en sus estructuras de conocimiento que repercutieron
favorablemente en su nivel de expresión y en sus razonamientos.

CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos hasta el presente demuestran:
1. La potencialidad de trabajo investigativo que engendra aglutinar diferentes
especialidades en la consecución de objetivos comunes.
2. La alternativa que se asume potencia el modelo etiológico. La caracterización de
los trastornos cognitivos intermitentes abre nuevas perspectivas en el diagnóstico
de las dificultades en el aprendizaje.
3. La caracterización de los déficits del desarrollo no excluyen la determinación de
sus potencialidades. Estas últimas pueden ser reveladas a partir de las tesis de la
Escuela Histórico- Cultural.

189
4. La psicología cognitiva como parte integrante de las Ciencias de la Cognición
muestra un alto poder resolutivo en la creación de alternativas que optimicen los
procesos de aprendizaje.
5. La activación de las estructuras de conocimientos facilitan el proceso de
aprendizaje de la lectura.

190
Título: PERSPECTIVAS PARA EL DIAGNÓSTICO Y ESTIMULACIÓN
TEMPRANA DE LAS DESVIACIONES EN EL DESARROLLO INTELECTUAL

Autor: Lic. Leonardo García Pérez

Psicólogo clínico, Lingüista,
Pedagogo y Logopeda.
Profesor Auxiliar del CELAEE,

El estudio-diagnóstico de las funciones psíquicas constituye un proceso complejo que

resulta mucho más difícil cuando se pretenden estudiar estas funciones en las edades
tempranas y prescolar, lo que obedece a que en estas primeras edades el sistema nervioso no
ha alcanzado su relativa madurez y en consecuencia existe falta de neuroplasticidad, al
mismo tiempo que los procesos psíquicos se encuentran en formación, pues dichas edades
corresponden al período más sensible del desarrollo.

Es por esto que la investigación que se realice en las primeras edades no es útil si se limita a
ofrecer resultados cuantitativos, no se trata de cuantificar el fenómeno psíquico y expresar un
cociente cuantitativo. sino por el contrario, lo verdaderamente necesario es obtener resultados
cualitativos, determinar el cociente de desarrollo, lo que se alcanza cuando se estudian las
funciones psíquicas mediante la aplicación de pruebas de desarrollo, principio esencial en el
estudio psicodiagnóstico del área intelectual en las edades temprana y prescolar, que permite
estudiar los procesos psíquicos en desarrollo, en comparación con la norma etárea y se
sustenta en el propio principio de psicogénesis.

Las pruebas de desarrollo tienen, en nuestro criterio, una doble importancia, dado que por
una parte posibilitan conocer la evolución alcanzada por el niño en un período determinado,
comparándolo con el criterio de la norma propio de su edad, y por otra parte permite orientar,
tanto a las educadoras y personal terapéutico en general, como a los padres y familiares, en
relación con las tareas que para cada área de desarrollo nos proponemos para el período
siguiente.

La prevención y atención a las desviaciones en el desarrollo constituye una tarea priorizada

en nuestro país y para el estudio-diagnóstico de éstas se han tomado en cuenta las
concepciones de estudiosos relevantes como Arnold Gesell, Merill, Terman, Piaget, Venguer,
entre otros.

191
 Desde el año 1962, son estudiados los niños con desviaciones en el desarrollo intelectual de
edades tempranas, en los centros de Diagnóstico y Orientación y en los servicios de
psicología de los hospitales pediátricos, pero no es hasta el año 1984 que se crean los círculos
infantiles especiales para los menores con defectos, insuficiencias o anomalías que
evidencian o suponen la presencia de retardo en el desarrollo neuropsíquico. Los círculos
especiales constituyen en Cuba laboratorios experimentales en los que además de estimular y
posibilitar el desarrollo neuro-psíquico, permiten arribar a un diagnóstico definitivo a fin de
ofrecerle a cada uno de los menores un tratamiento médico, psicológico y pedagógico acorde
con sus particularidades e individualidades. La edad de comienzo en estas instituciones es la
que corresponde a los 36 meses y la de egreso 6 años, siempre que el niño con posibilidades
de incorporarse al subsistema de enseñanza especial alcance la elemental madurez para
iniciar el aprendizaje pues si el niño presenta retraso mental que permite su escolarización
pero carece de madurez para iniciar el aprendizaje podrá permanecer un curso más en el
círculo especial y se incorporará a la escuela con 7 años. Si en el período comprendido entre
los 3 y 6 años de edad los especialistas determinan con rigor que un niño por la profundidad
y magnitud del defecto no podrá lograr aprendizaje escolar no tiene que permanecer en el
círculo y de inmediato se refiere a las instituciones del Ministerio de Salud Pública para
niños impedidos físicos y mentales en las que se incorporan después de realizado el estudio
conjunto correspondiente y en las que los menores reciben un sistema de entrenamiento para
el desarrollo de hábitos y habilidades en condición de custodiables dada la imposibilidad de
asimilar contenidos escolares.

Cuando existen sospechas de insuficiencia en el desarrollo intelectual en edades tempranas

como son el primero, segundo y tercer año de vida, además de iniciar los estudios por los
equipos diagnósticos, los padres asisten periódicamente a las consultas en las que se les
orienta y enseña como estimular el desarrollo en cada una de las áreas pues se realiza un
seguimiento sistemático para conocer su evolución con criterios pronósticos ya que hasta los
3 años de edad no ingresan en los círculos especiales.

Durante los primeros 5 años de creado el círculo especial se utilizó la estructura y dinámica
de métodos psicodiagnósticos de psicólogos, cognitivistas del desarrollo como los antes
citados, sin embargo en los últimos años hemos estructurado nuestro propio método para el
diagnóstico y tratamiento de las desviaciones en el desarrollo intelectual, el cual
explicaremos a continuación.

El método propuesto y experimentado por nosotros consta de 3 etapas fundamentales.

1ra. etapa: Formulación de la Hipótesis diagnóstica.

2da. etapa: Determinación del diagnóstico gnoseológico definitivo.

3ra. etapa: Constatación del criterio diagnóstico conclusivo en el propio proceso

terapéutico de enseñanza-aprendizaje.

192
I. Formulación de la Hipótesis diagnóstica.

Al equipo - diagnóstico que radica en cada uno de los territorios o municipios le son
referidos de los hospitales obstétrico-ginecológicos y pediátricos, o a petición de los mismos
padres, menores con edades comprendidas entre 1 y 36 meses en los cuales se sospecha
existen desviaciones en el desarrollo neuro-psíquico. Estos niños son estudiados desde el
punto de vista social, motriz, perceptivo-cognitivo y del lenguaje. Como resultado de este
estudio se plantea un diagnóstico presuntivo, tentativo, el cual anticipa la posibilidad de una
determinada entidad, la que resulta necesario aún confirmar o descartar con estudios más
profundos y en estadios posteriores que corresponden a edades más confiables por lo que
cuando el equipo termina este estudio inicial no lo da por concluido, ni tampoco ofrece
conclusiones a los padres, sino por el contrario les debe plantear que resulta necesaria la
continuidad de este estudio, la que se realizará en el propio círculo infantil especial,
precisándole a los padres que la asistencia de los niños a esta institución, no implica su
permanencia en la misma, sino una prueba más, que forma parte del estudio que se está
realizando.

De esta manera nos preguntamos acerca de las insuficiencias que presentan los niños en
función de las observaciones, estudios anamnésicos y pruebas, que inicialmente se les han
realizado, por tanto existe una fundamentación lógica que se sustenta en la teoría, con una
predicción y carácter comprobable, dado que se puede demostrar en lo sucesivo, razones
estas que justifican el carácter de hipótesis como punto de partida y formulación inicial del
estudio-diagnóstico.

II. Determinación del diagnóstico gnoseológico definitivo.

Cuando los niños llegan al círculo infantil especial traen una historia o expediente clínico en
el que se describen sus dificultades; el cual es estudiado en conjunto por el equipo-
diagnóstico especializado en el estudio de las desviaciones en el desarrollo intelectual que
asume esta responsabilidad y por el colectivo terapéutico, del que forman parte importante
los oligofrenopedagogos como responsables de la educación temprana y acción terapéutica
de cada uno de los salones.

Si bien en la etapa anterior lo más importante era determinar la presencia o no de una

desviación en el área intelectual, para lo que se comparaban los resultados y
comportamientos de los niños con la norma etárea, en esta segunda etapa existen 2 momentos
fundamentales, el primero consiste en definir el nivel de esa desviación, motivo por el cual
los niños son estudiados intensivamente en un período comprendido entre las primeras 6 y 12
semanas de su incorporación al círculo, pues al concluir este tiempo se deberán determinar
los niños que son susceptibles o no de continuar en dicha institución ya que los menores en
los que su alteración resulte muy evidente por la gravedad y profundidad del defecto, como
es el caso de la idiocia, imbecilidad o encefalopatías, que son coherentes con los grados
severo y profundo del retraso mental, causan baja del círculo y son remitidos con la
conclusión diagnóstica que se obtuvo, a las instituciones para niños impedidos físicos y
mentales del Ministerio de Salud Pública. Esto no excluye la posibilidad de que existan otros
niños de los que se decidió su continuidad que también sean referidos después a las
instituciones del MINSAP, pero en estos a diferencia de los anteriores el bajo grado de
retardo mental requería de más tiempo para su correspondiente delimitación.

193
 El segundo momento consiste entonces en determinar si se trata de una deficiencia
intelectual de carácter reversible o irreversible, si resulta irreversible como el retardo o
retraso mental habría que delimitar el grado de retraso que presentan además de que es
necesario valorar las posibilidades de desarrollo de los niños mediante la aplicación de un
programa de enseñanza con carácter correctivo-educativo.

Entre otras tareas importantes se profundiza en el estudio etiológico o patogénico de cada

uno de los niños en los que participan otros especialistas que realizan investigaciones
genéticas, metabólicas, endocrinas, neuropediátricas, etc., a fin de poder plantear con rigor
científico una conclusión diagnóstica teniendo en cuenta la relación causa-efecto.

Para llevar a efecto este segundo momento los niños permanecen en el círculo uno, dos o
tres cursos, esto depende de la edad con que han comenzado en el mismo y es justamente
para esto que existe un equipo diagnóstico especializado que realiza un estudio mucho más
profundo y dinámico, el cual asiste semanalmente al círculo, realiza observaciones
programadas de los niños en las diferentes actividades, se entrevista con los padres e
intercambia criterios con las educadoras, médicos, enfermeras y especialistas que interactúan
con los menores, al mismo tiempo que orienta las tareas y actividades que posibilitan activar
el desarrollo de los procesos psíquicos en general y mucho más específico aún en aquellas
áreas que resultan las más dañadas.

La totalidad de los niños son estudiados por el equipo diagnóstico cada 20 semanas, para la
realización de este estudio se aplican diferentes pruebas que después mencionaremos y el
objetivo de estos cortes evaluativos que se llevan a efecto aproximadamente cada 5 meses es
conocer la evolución alcanzada y orientar como estimular y activar el desarrollo
neuropsíquico, tanto a los maestros como a los padres, por lo que una vez que concluye la
evaluación de cada uno de los prescolares se le ofrecen los resultados y orientaciones a estos.

Al concluir el tercer curso de permanencia de los niños en el círculo o alcanzar la edad de 6

años se realiza el último corte del estudio longitudinal que se venía realizando en el que
como siempre participan todos los especialistas y en el que integran la totalidad de los
estudios e investigaciones realizadas para sí plantear las conclusiones diagnósticas a las que
se ha arribado y en consecuencia con estas proponerla asignación correspondiente, la que se
hará depender de la entidad primaria que presente.

194
III. Constatación del criterio diagnóstico conclusivo en el propio proceso terapéutico de
enseñanza-aprendizaje.

La educación temprana y prescolar de los niños deficientes es un tema de gran actualidad y

su importancia radica en que mientras más tempranamente se comience la educación del niño
con insuficiencias, desviaciones o defectos en su desarrollo, más rápida y completamente se
logrará la corrección y compensación de las mismas, a la vez que se evitará el surgimiento de
los defectos secundarios, pero para ello resulta muy necesario arribar a un diagnóstico final y
diferencial lo más preciso posible que por la complejidad del estudio de las psicofunciones se
hace muy difícil en las edades temprana y prescolar independientemente de la observación
sistemática y de la evolución periódica a que han sido sometidos los niños, por tal razón estos
menores son reevaluados durante los 2 ó 3 primeros cursos de su escolarización en el
subsistema de enseñanza especial lo que permite confirmar o no el criterio diagnóstico al que
se arribó estudiando al niño en el propio proceso terapéutico de enseñanza-aprendizaje.

Pruebas para el estudio-diagnóstico en las edades temprana y prescolar.

Entre las pruebas que aplicamos tenemos:

1) .Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia (1-30 meses).

2) .Escala de desarrollo (forma nueva y complementaria 30 meses-6 años y 3-6 años

respectivamente).
- Brunet-Lezine

3) .Pruebas de desarrollo de Gessell (0-6 años).

4) .Medida de la inteligencia. Terman-Merrill (a partir de 2 años).

5) .Medida de la inteligencia. Merrill-Palmer (a partir de los 18 meses).

6) .Pruebas analíticas para el examen psicológico de la edad prescolar (2-6 años)

- L. Anfare
- N. Akehote.

7) .Método de estimulación precoz (0-2 años)

- M. Isabel Zulueta
- M. Teresa Molla

Como resultado de la práctica de investigación de estos últimos 8 años hemos estandarizado

y normalizado la escala de desarrollo de Brunet-Lezine con la población cubana (C. Habana)
de edades temprana y prescolar. Consideramos que esta prueba es una de las de mayor
confiabilidad y validez para el estudio de las desviaciones en el desarrollo intelectual en
edades prescolares.

195
 También en esta última década hemos trabajado en la elaboración de una prueba
psicolingüística que estudia el lenguaje desde el punto de vista estructural, teniendo en
cuenta sus componentes, funciones e interrelación con el pensamiento, la cual se sustenta en
el principio de ontogénesis fonológica, léxico semántica y morfosintáctica. Es aplicable en
edades comprendidas entre 9 meses y 6 años.

Además hemos concebido nuestra propia prueba de desarrollo, tomando en consideración

indicadores del desarrollo neuropsíquico peculiares al niño cubano que tiene en cuenta las
áreas, procesos y funciones psíquicas de estas edades, así como la actividad rectora de estos
períodos.

Por último habría que decir que hemos diseñado una escala para medir el desarrollo
psicomotor, la cual está encaminada a determinar el coeficiente de desarrollo psicomotriz y
una prueba para el estudio de la dominancia hemisférica (lateralidad) y de la orientación
espacial, las cuales se encuentran en el momento actual en proceso de tipificación para
después aplicarlas con el propósito de determinar desviación en el desarrollo de esta área.

Estas pruebas psicodiagnósticas no las examinaremos en esta ocasión porque se encuentran

aún en fase de estudio pero si consideramos honesto anticipar sus posibilidades de
aplicabilidad y rigor científico, sobre todo en menores latinoamericanos de habla hispana.

196
 PROGRAMA DE REHABILITACION FISICA:
CLÍNICA NEUROLOGÍA INFANTIL.

INTRODUCCION

“ A quienes constituyen la única razón de ser: Los niños”

El S.N.C. actúa como órgano y coordinador para los diferentes estímulos sensoriales que
llegan por las vías aferentes conduciendo respuestas integradas, acorde con los
requerimientos del ambiente, gran parte de nuestros movimientos voluntarios son
automáticos y ocurren al margen de nuestra conciencia (6).

La función de S.N.C. con respecto a la conducta motora es propiciar la capacidad de

movernos y realizar actividades altamente hábiles, manteniendo al mismo tiempo nuestra
postura y equilibrio. Las afecciones neurológicas en el niño de forma general son muy
frecuentes, como la epilepsia, afecciones malformativas del S.N.C, trastornos de la
migración neuronal, afecciones progresivas del S.N.C, etc. las mismas se producen durante
las fases pre, peri y postnatales, es decir en los primeros años de vida, pudiendo presentarse
determinadas influencias nocivas que provoquen disfunciones motoras, cognitivas, visuales,
auditivas, deformidades osteomiarticulares, etc. lo que conllevará a provocar un conjunto de
síndromes que originen retardo en el desarrollo psicomotor (3).

La Parálisis Cerebral es un síndrome de mayor frecuencia, que tiene su origen en los

eventos que suceden durante el período de maduración del S.N.C, siendo la afección infantil
más común (6).

El asociado interés en el campo de los trastornos neurológicos y psicológicos de la

infancia ha llevado al estudio más ajustado de los estadios del desarrollo del niño. El niño
con afecciones neurológicas se desarrolla pero con mayor lentitud. Su desarrollo no solo se
retarda, sino que se establecen posturas y movimientos patológicos que deberán ser
atendidos con prontitud.

Este programa está concebido para ser aplicado en las diferentes afecciones
neurológicas que se atienden en la clínica de Neuropediatría.

197
198
FUNDAMENTACION

Para el abordaje rehabilitatorio de los pacientes con afecciones neurológicas hay que
tener en cuenta dos grandes grupos de afecciones que responden a factores etiológicos
diferentes y por lo tanto, en su terapéutica y pronóstico ellas son las lesiones estáticas y
progresivas del S. N.C.

LESIONES ESTATICAS

Las lesiones estáticas del S.N.C. son aquellas afecciones que generalmente no evidencian
antecedentes familiares positivos a enfermedades neurohereditarias y/o
heredodegenerativas, con evidentes noxas pre, peri y postnatales, anormalidades del examen
neurológico desde el nacimiento o poco después de este y con un perfil clínico evolutivo
estable o hacia la mejoría.

Las mismas comprenden:

Parálisis Cerebral: Trastornos neurológicos crónicos pero no necesariamente invariable,

predominantemente motor, originado por un cerebro inmaduro.

Retraso mental: Estado del individuo en el que se afecta la actividad psíquica superior a
partir de una lesión estática en el S.N.C. de carácter difuso e irreversible. En dependencia de
la extensión del daño o profundidad del defecto pueden ser leves, moderados, graves y
profundos.

Epilepsia y Síndromes epilépticos: Es una afección crónica de etiología diversa

caracterizada por crisis recurrentes debido a descargas excesivas de las neuronas cerebrales
asociadas a trastornos psíquicos característicos y en algunos casos a la disminución de las
capacidades intelectuales.

Trastornos Neurosensoriales: Predomina un déficit sensorial y están afectados uno o más

órganos de los sentidos, ej: débiles visuales y ciegos, sordos e hipoacústicos.

199
LESIONES PROGRESIVAS:

Las lesiones progresivas del S.N.C. evolucionan hacia el deterioro paulatino, cuentan con
historia familiar positiva y se inician después de un período de normal neurodesarrollo.

Estos procesos se caracterizan por la pérdida progresiva de las funciones mentales, motoras
y sensitivas previamente adquiridas. Las mismas se clasifican en tres grupos:

1. Enfermedades degenerativas de la sustancia gris.

2. Trastornos degenerativos de la sustancia blanca.

3. Degeneraciones sistémicas:
a) Degeneraciones espinocerebelosas y cerebelosas.

Ej. Ataxia de Friedreich: Es una alteración progresiva de la marcha que sigue de una
incoordinación de extremidades superiores. En un principio las deformidades esqueléticas
asociadas pueden llamar más la atención que los trastornos neurológicos, se observa
disfunción de las vías corticoespinales y se produce pérdida sensorial con severa afección
del sentido de la posición y de la vibración.

b) Degeneraciones de los glanglios basales.

Ej. Distonía muscular deformante (torsión).

Comienza en la niñez o al inicio de la adolescencia, el curso progresivo suele ser rápido
con distorsión grotesca de los miembros e incapacidad funcional motora, la inteligencia
conservada y no hay evidencia de las lesiones en el sistema motor piramidal.

4- Enfermedades Neuromusculares:

Constituyen un grupo de trastornos en los que se produce la degeneración de los grupos

musculares, manifestándose con debilidad muscular y afecciones en el trofismo y el tono
muscular que poco a poco van provocando que la actividad motora se vea cada vez mas
afectada hasta imposibilitar la marcha y la función manual; la más común en la niñez es la

200
llamada distrofia muscular infantil o enfermedad de Duchenne produciéndose un retardo
del desarrollo motor, con comienzo tardío en las funciones de sentarse, andar y correr,
marcha torpe o de "pato" y dificultad en los ejercicios de coordinación

Factores etiológicos más comunes en las etapas vitales del niño.

El origen de las enfermedades puede ser:

Prenatales:

Ocurre entre un 10-40 % de infantes. Las lesiones del S.N.C. ocurridas durante este período
son una de las causas más importantes del déficit motor e intelectual no progresivo. Se
debe al estrés durante el nacimiento y a la peculiar susceptibilidad de un Sistema Nervioso
inmaduro al ser lesionado por: Anoxia cerebral, Trastornos metabólicos, Infecciones (por
citomegalovirus, virus del herpes, sífilis o toxoplasmosis congénita o de tipo bacteriano
como la meningitis). Encefalopatías anóxicas.

Perinatales:

Ocurren en un 33 % de pacientes. Son anormalidades que suceden en el momento del parto

como: Hemorragias cerebrales (intraventricular, intracerebral, subaracnoidea o subdural),
factores constitucionales o contusión cerebral.

Postnatales:

Ocurren en un 16 % y se presentan a partir del momento del nacimiento, tales

como: Bilirrubínicos, Hipoglicémicos, Aminoacidurias, Cretinismo.

PARALISIS CEREBRAL.

201
Teniendo en cuenta que la mayor incidencia neurológica en niños es la Parálisis Cerebral
abordaremos esta patología explicando sus características y cuadro clínico.

Concepto:

Se define como un trastorno predominantemente motor del movimiento y la postura que

ocurre en un cerebro inmaduro como secuela de un insulto o agresión al S. N. C. debido a
condiciones que se presentan antes del nacimiento, en el período perinatal o primeros años
de vida y que se puede acompañar de retraso mental, retardo del lenguaje, trastornos
sensoriales de la conducta y la afectividad (6).

CUADRO CLINICO

El niño con parálisis cerebral tiene variaciones adicionales originadas por las dificultades
neurológicas y mecánicas. Si se consideran, por ej. Las escalas del desarrollo normal
correspondiente a la motilidad gruesa, el niño con esta patología a menudo ha logrado
capacidades en un nivel de desarrollo, los ha motivado en otros y solo parcialmente los ha
alcanzado en otras etapas, por lo que puede decirse que existe una disfunción de capacida-
des.
Como el daño se encuentra en el S.N.C. en desarrollo, el cuadro clínico consiste en un
conjunto estático de síntomas y signos para tratamiento, que se refieren a las distintas áreas
del desarrollo motor (tono muscular, reflejos, etc.) y del desarrollo psíquico
(neuroconducta, psicoafectividad, lenguaje, sentidos).

CLASIFICACION CLINICA DE LA PARALISIS CEREBRAL

PARALISIS CEREBRAL ESPASTICA:

Afectación de la corteza motora o vías subcorticales intracerebrales, principalmente la vía

piramidal caracterizada por una resistencia repentina de los músculos al estiramiento,
aparecido de una forma brusca o rápida debido a un aumento del reflejo de estiramiento
por reflejos patológicos como en los signos de Babinski, Hoffman y clonus.

En el niño espástico están presentes:

202
• Reflejos primitivos.

• Reflejos posturales anormales.

• Reflejos asimétricos.

• Patrón flexor y extensor.

• Reflejos de moro, prensión y succión (niños mayores de tres meses).

• Trastornos del lenguaje.

Este tipo de Parálisis Cerebral se caracteriza por tres aspectos fundamentales:

• Movimientos limitados.

• Resistencia a la dorsiflexión y movimientos del tobillo.

• Espasmos musculares al sacudir las extremidades.

En función de la extensión del daño cerebral se clasifica en

a) Cuadriplejía:
Es la afección global incluyendo tronco y cuatro extremidades, con predominio en
extremidades superiores.

b) Triplejía:
Es la afectación de las extremidades inferiores y una superior.

c) Diplejía:
Es la afectación de las cuatro extremidades con predominio en extremidades inferiores.

d) Hemiplejía:
La afectación se limita a un hemicuerpo, con predominio en las extremidades
(inferiores y superiores).

203
e) Doble hemiplejía:
Cuando existe una afectación de las cuatro extremidades pero mucho mas evidente en
un hemicuerpo, comportándose funcionalmente como una hemiparesia.

f) Monoplejía:
La afectación se localiza en un solo miembro.

El sufijo plejía en estos casos significa ausencia de movimientos, es decir, parálisis del
miembro o de los miembros afectados; cuando en estos hay algún tipo de movilidad se
utiliza entonces el sufijo paresia (cuadriparesia, tetraparesia, etc.)

PARALISIS CEREBRAL DISQUINETICA O DISTONICA:

La disfunción se encuentra en el sistema extrapiramidal (núcleos de la base y sus

conexiones: caudado, pálido , subtalámico y putamen).
Se caracteriza por alteraciones del tono muscular con fluctuaciones y cambios
bruscos del mismo, aparición de movimientos involuntarios y persistencia muy manifestada
de reflejos arcaicos.

Los movimientos son de diferentes tipos: atetosis, balismo, distonía, corea, temblor.
Desde el punto de vista motor se manifiesta a través de movimientos involuntarios (atetosis)
e hipertonía o hipotonía. Son niños tranquilos, alegres, y cooperadores.

PARALISIS CEREBRAL ATAXICA:

204
Se manifiesta con perturbaciones en el equilibrio, existe deficiente fijación de la cabeza,
tronco, hombros y cintura pélvica; algunos compensan anormalmente la inestabilidad
mediante reacciones excesivas con los brazos para mantener el equilibrio.

Los movimientos voluntarios están presentes pero son torpes o incoordinados. Hay escasos
movimientos normales finos y se pueden presentar junto a un temblor intencional. El
paciente además tiene dismetría

La hipotonía es común y es posible que haya ataxia en los casos hipertónicos. La

inteligencia es de un nivel bajo. Pueden presentarse deficiencias visuales, auditivas y
de percepción así como nistagmo.
En dependencia de la afectación a otros niveles del S.N.C. se clasifican en: Diplejía
atáxica, Ataxia simple, Síndrome del desequilibrio.

PARALISIS CEREBRAL MIXTA.

Se hacen combinaciones de diversos trastornos motores extrapiramidales con distintos

tipos de trastornos del tono y combinaciones de hemipléjicos o dipléjicos espásticos con
tonos extrapiramidales sobre todo atetósicos. Las formas mixtas son muy frecuentes.

RASGOS COMUNES EN LOS NIÑOS CON PARALISIS CEREBRAL:

1- Retraso en el desarrollo motor.

2- Presencia de ciertos reflejos anormales.

3- Desarrollo tardío de reacciones de equilibrio o reflejos posturales.

TRASTORNOS ASOCIADOS:

205
Los trastornos que se presentan en la Parálisis Cerebral influyen negativamente en el
desarrollo psico-social del niño y están dados fundamentalmente por:

- Epilepsia
- Reflejos anormales
- Rigidez
- Retraso mental
- Trastornos visuales, auditivos
- Aberraciones en la percepción
- Hiperkinesia
- Problemas del lenguaje
- Trastornos del soma: Luxaciones de la cadera.

Una vez establecido el cuadro clínico del niño con P.C. se deberá proceder a la
aplicación de una terapéutica precoz que incluya una atención integral con vistas a prevenir
el desarrollo sensorio-motor anormal y lograr el curso de patrones normales de postura y
movimiento que den lugar al movimiento voluntario y al desarrollo de habilidades buscando
siempre la máxima funcionalidad.

Otro aspecto importante es el abordaje terapéutico de los posibles trastornos asociados con su
alteración para evitar que los mismos frenen o limiten el desarrollo del niño en estas esferas,
para ello es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

Antes de comenzar el tratamiento rehabilitatorio es necesario que se realice una exploración

diagnóstica del estado físico del niño que contemple los siguientes aspectos:

• Grado de espasticidad.

• Amplitud Articular.

• Respuestas neurológicas(reflejos y reacciones de enderezamiento).

• Actitudes posturales.

• Actividad motriz (determinar la etapa de desarrollo motriz).

• Actividades de la vida diaria o autovalidismo.

206
Para lograr el éxito en el desarrollo de la terapéutica con el niño diagnosticado como
portador de P.C. es importante que los especialistas tengan presente las posibilidades que
brinda el proceso y las características de la formación de hábitos y habilidades motrices.

PROGRAMA TERAPEUTICO

El programa rehabilitador concebido para pacientes con afecciones neurológicas

comprendidos en edades pediátricas ( desde 1 hasta los 15 años), está integrado por cuatro
etapas las que contemplará objetivos muy específicos a lograr y en los que se ubican a los
pacientes atendiendo a una previa evaluación de sus posibilidades motoras y la ley del
desarrollo evolutivo céfalo-caudal.

OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA.

• Propiciar un tratamiento intensivo, integral y personalizado que posibilite lograr en el

paciente mejor calidad de vida y mayor funcionalidad.

• Inhibir la actividad refleja postural anormal facilitando patrones motores básicos.

• Contribuir al aumento del rango articular ( en los segmentos afectados ) desarrollando

capacidades funcionales.

PRIMERA ETAPA: CONTROL CEFALICO Y AXIAL.

El hombre debe moverse en muchas y variadas formas y realizar actividades hábiles, para
esto posee un mecanismo altamente complejo llamado: "mecanismo reflejo postural
normal". El mismo está constituido por dos grandes grupos de reacciones automáticas, las

207
reacciones de enderezamiento y reacciones de equilibrio, llamados también de motilidad
principal, porque son la base para que otras actividades puedan realizarse.

OBJETIVO GENERAL:

• Inhibir la actividad refleja postural anormal producida por estimulación de los

receptores del cuello (tónico cervicales) y de los laberínticos (tónicos laberínticos).

OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Inhibir reacciones primarias.

• Facilitar las reacciones de enderezamiento y con ellos la consecuente mantención de la

posición normal de la cabeza en el espacio.

• Lograr fijación postural, contra posición y movimiento de la cabeza como condición

que inicia cualquier actividad contra la gravedad.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR:

1- Masoterapia.

2- Movilizaciones pasivas.

3- Tapping (en niños hipotónicos).

4- Fisioterapia respiratoria.

5- Ejercicios para estimular el control cefálico.

208
 a) En posición flexora total sostenido por la espalda, reeducar la acomodación reactiva
de la cabeza en el espacio.

b) En posición sedente, realizar movimientos basculantes para ocasionar en el niño una

posición
reactiva vertical de la cabeza en los hombros.

c) Desde la posición decúbito ventral sobre pelota de playa, balancearlo sobre la

superficie de la pelota hacia delante y atrás.

d) Dar palmaditas rítmicamente en su barbilla para impulsarlo a levantar la cabeza.

e) Decúbito prono sobre un rodillo con apoyo de antebrazos, estimular a realizar giros
de la cabeza hacia un lado y hacia otro llevándolo siempre a la línea media.

f) Decúbito prono con los brazos a los lados del cuerpo, de forma asistida estimular a la
elevación de la cabeza.

g) Decúbito supino tratar de que el niño mantenga la cabeza en el centro, en alineación

con el
tronco.

h) Decúbito supino realizar flexiones del tronco, tratando de que la cabeza se mantenga
elevada.

I)Decúbito prono sobre el gateador o cuña, estimular la elevación de la cabeza.

EJERCICIOS EN POSICION SEDENTE: PASIVA.

1) Movimientos pasivos del tronco hacia delante sosteniendo los brazos por detrás.

209
 2) Idem. Con movimientos laterales.

3) Sobre el balón medicinal, realizar movimientos del cuerpo en distintas direcciones.

4) Decúbito supino estimular a realizar descarga de peso a los laterales con apoyo de los
antebrazos y manos para adoptar la posición sedente.

SEGUNDA ETAPA: CONTROL PROXIMAL DE LAS CINTURAS

ESCAPULAR Y PELVICA.

Una vez establecida la alineación de la cabeza y el cuello con el tronco, podremos lograr la
rotación en el eje corporal entre los hombros y la pelvis (la rotación es una de las más
importantes características de la movilidad humana).

Esta etapa es concebida en cuanto el paciente comienza a realizar, de forma activa, las
actividades de la primera aunque no se haya logrado cumplimentar de forma óptima los
objetivos de la misma, pues el control cefálico y axial es la base fundamental para facilitar
que el niño al rolar intente buscar su alineación con el tronco y el miembro inferior. Sin la
participación activa del niño es imposible pasar a otra etapa de tratamiento.

Aunque el paciente se encuentra en esta etapa se continuarán desarrollando las

actividades de la 1ra etapa con vistas a consolidar y afianzar lo logrado.
Durante la misma se prioriza la facilitación de patrones normales de enderezamiento de la
cabeza y el tronco, apoyo de las manos, reacciones de equilibrio y rotación; en la misma
se pretende corregir las deformidades osteomioarticulares con vistas a incrementar la
movilidad y amplitud articular.

OBJETIVO GENERAL.

• Consolidar e integrar habilidades adquiridas en la etapa anterior y prepararlas para la

adquisición de nuevas habilidades.

210
OBJETIVOS ESPECIFICOS.

• Contribuir al fortalecimiento general enfatizando en los músculos que intervienen en los

movimientos de las cinturas escapular y pélvica.

• Contribuir al aumento de la movilidad y la amplitud articular, el tono y la fuerza

muscular.

• Contribuir favorablemente en la corrección de deformidades osteomioarticulares.

• Facilitar la mayor independencia del paciente en las diversas actividades cotidianas.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR:

1- Movilizaciones pasivas y activas.

2- Masoterapia.

3- Fisioterapia respiratoria.

4- Termoterapia.

EJERCICIOS PARA LA CINTURA ESCAPULAR:

1- Desde la posición decúbito dorsal:

211
 a) Realizar elevaciones de los brazos en diferentes direcciones con y sin instrumentos, de
forma alternada y simultánea.

b) Planchas.

EJERCICIOS PARA LA CINTURA PELVICA:

1- Desde la posición de decúbito dorsal:

a) Con piernas flexionadas elevación de la pelvis.

b) Con piernas flexionadas elevación de la pelvis de forma mantenida.

c) Con piernas extendidas, realizar flexión alterna de las piernas.

d) Elevación de piernas alternas y simultáneas.

e) Realizar movimientos de abducción y aducción de piernas.

2- Desde arrodillado sentado con apoyo en la espaldera, realizar elevación de cadera.

3- Desde arrodillado parado, movimiento de aducción y abducción con la pierna

flexionada.

4- En cuatro puntos, llevar la cadera al frente hasta la posición decúbito ventral con
brazos
extendidos.

TERCERA ETAPA: CONTROL POSTURAL EN BIPEDESTACION

ESTATICA.

212
La postura es la disposición de cada posición del cuerpo en relación con los segmentos
adyacentes y con respecto al cuerpo en su totalidad. De este modo tenemos la postura de pie,
acostado y sentado, todas son importantes pero la que se define por antonomasia y más
importante es la postura en bipedestación.
La postura correcta según (Kendall, 1985) requiere de un mínimo de esfuerzo y tensión.
Las articulaciones deben mantener un buen equilibrio para proteger las estructuras que lo
sostienen (músculos y huesos) de traumatismos y deformidades.
Es por eso que al llegar a esta etapa se deberá haber vencido los objetivos de etapas
anteriores, con mayor énfasis en la corrección de patrones anormales y deformidades, para
ello nos proponemos los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL:

• Integrar las habilidades adquiridas en etapas anteriores encaminadas a la

bipedestación, equilibrio y postura.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

• Insistir en la corrección de deformidades osteomioarticulares.

• Fortalecer los músculos débiles y elongar los retraídos que atentan contra la postura en
bipedestación.

• Facilitar las reacciones de incorporación a la posición de bipedestación.

• Facilitar reacciones de equilibrio en posición de pie, logrando que el niño distribuya

equitativamente el peso de su cuerpo entre ambas piernas.

• Prever la utilización de medios y aditamentos auxiliares que garanticen una postura

correcta.

• Favorecer el desarrollo de hábitos y habilidades correctas en bipedestación.

213
ACTIVIDADES A DESARROLLAR:

1- Movilizaciones pasivas, activas y resistidas.

2- Masoterapia.

3- Termoterapia.

4- Ejercicios en el colchón.

a) Desde la posición de cuatro puntos (alternar el apoyo de las manos).

b) Mantener el equilibrio desde la posición arrodillado sentado.

c) Desde la posición de arrodillado parado con agarre en la espaldera, realizar

elevaciones de
caderas.

5- Mesa de bipedestación.

6- Ejercicios en el bipedestador.

a) Equilibrio estático en el bipedestador.

- Lanzar y capturar pelotas.

- Alcanzar pelotas en distintas direcciones.
-
7- Ejercicios en la pared.

214
 a) Equilibrio estático.
b) Equilibrio con despegue.

8- Ejercicios en la espaldera.

- Con y sin apoyo de manos.

- Elevaciones de piernas flexionadas.
- Movimientos pendulares.

9- Ejercicios en las paralelas.

- Parado frente al espejo.

- Descargas de peso.

10- Ejercicios en la plataforma de equilibrio.

- Provocar inestabilidad.

215
CUARTA ETAPA: EQUILIBRIO DINAMICO Y MARCHA.

Ante la marcha patológica se persigue como objetivo fundamental el logro de un patrón

funcional, derivando sus objetivos secundarios que están en función del principal, se
deberán corregir elementos aislados de un patrón de marcha que introducen variables
cinemáticas anormales causantes de alteraciones miocinemático, la coordinación y la fluidez
de la marcha.

OBJETIVO GENERAL:

* Perfeccionar e integrar habilidades adquiridas en etapas anteriores, encaminadas a la

corrección postural; realización de la marcha y mayor independencia.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

* Continuar el fortalecimiento, amplitud y movilidad articular de la cintura pélvica y los

miembros
inferiores.

* Disminuir los reflejos posturales más complejos (bipedestación).

* Contribuir a la formación de hábitos de coordinación de la marcha.

* Insistir en la corrección de deformidades en la postura y hábitos incorrectos de la marcha.

216
ACTIVIDADES A DESARROLLAR PARA LA REEDUCACION DEL EQUILIBRIO
DINAMICO.

1- Giros sobre el colchón, al frente, atrás e incorporarse a la posición de sentado.

2- Caminar desde la posición de arrodillado con o sin peso.

3- Incorporación a la bipedestación.

4- Flexión y extensión de las piernas en el simulador de pasos.

5- Asaltos al frente.

6- Elevación alterna de las piernas.

7- Caminar arrodillado al frente, atrás y lateral.

EJERCICIOS PARA LA MARCHA:

1- Corrección postural frente al espejo.

2- Movimientos de la cadera en el lugar.

3- Movimientos pendulares.

4- Estimulación refleja plantar.

5- Subir y bajar escaleras.

217
6- Subir y bajar planos inclinados.

7- Flexión y extensión de las piernas en el simulador de pasos.

8- Bicicleta ergométrica.

9- Marcha con coordinación de brazos y piernas.

10- Marcha con andador.

11- Marcha con muletas.

12- Marcha con bastones canadienses.

13- Marcha sin apoyo por terreno irregular

14- Adiestramiento en caídas e incorporaciones.

218
BIBLIOGRAFIA

1. Amiel -Tison C.,Ellison P. Birth asphysia in the full term newborn: early assessment
and outcome / C.Amiel- Tison :-- Canadá Develop med child neurol, 1986--p. 671- 682.

2. Bobath, Karel. Actividad postural refleja anormal causada por lesiones cerebrales /
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Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana, 1992-- 123 p.

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Kendall. Barcelona: Editorial Jims, 1985. --p. 17 -30.

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Editorial Panamericana, 1982 --p.45-56.

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Cubana, 1988 -p. 1626 -1629.

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12. Sydney Licht, M.D. Terapéutica y el ejercicio. / M.D. Sydney Licht. La Habana: Instituto
Cubano del libro, 1972 –p..524-532 85 - 105.

220
 ¿Qué hacer con los niños con dificultades en el aprendizaje?

Experiencia de la Escuela "Paquito Rosales"

AUTORES:

Morenza, L. M; Ibarola G.C; Manzano, M. I; Perez Abalo, M. C;

Lantigua, A; Hernández N; Córdova, M; BelloZ; Reigoza, V; Torres, R;
Menendez,T; Espinoza, M.E; Ulacia, M; Oliva,N; Morgado, R; Piñeiro, A;
Hernández, C; Morales, A; Fernández, C.

INSTITUCIÓN:

Laboratorio de Trastornos del Aprendizaje adscripto al Centro de

Referencia Latinoamericano para la Educación Especial.
Centro de Neurociencias de Cuba.
Facultad de Psicología Universidad de La Habana.
Facultad de Defectología Instituto Superior Pedagógico "E. J. Varona".
Grupo Nacional de Genética Clínica MINSAP

221
INTRODUCCIÓN

La Escuela "Paquito Rosales", especializada en la atención a niños con dificultades en el

aprendizaje, trabaja para desarrollar un polo científico en el área de las Ciencias de la
Educación. Dan cuenta de ello sus objetivos de trabajo, sus recursos humanos, las tecnologías
que aplica y desarrolla, y los resultados obtenidos hasta el presente.

En esta Escuela funciona desde octubre de 1989 un laboratorio de investigaciones

de carácter interdisciplinario, en el que se suman al colectivo pedagógico de la misma,
especialistas de diferentes instituciones del país.

En este contexto la pedagogía, la psicología, las neurociencias y otras disciplinas

científicas se plantean objetivos comunes:

### Desarrollar un modelo teórico que oriente la investigación sobre el diagnóstico

y la atención integral a los niños con dificultades en el aprendizaje.

### Perfeccionar y desarrollar el diagnóstico con la utilización de tecnologías de

avanzada.

### Desarrollar alternativas que posibiliten la atención integral a estos niños y que
optimicen los procesos de aprendizaje.

Resulta difícil, dada las características de una ponencia de esta naturaleza resumir
la labor desplegada en la Escuela "Paquito Rosales". En este trabajo sólo expondremos
algunas de las líneas fundamentales de desarrollo de las investigaciones:

### Una aproximación al modelo teórico. Caracterización de los niños con

dificultades en el aprendizaje.

### Avances del diagnóstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Central y los
Trastornos Cognitivos Intermitentes.

### Las estructuras de conocimiento y su papel facilitador en el aprendizaje de la

lectura.

I. Una aproximación al modelo teórico. Caracterización de los niños con dificultades

en el aprendizaje.

Las características fundamentales de los niños con dificultades en el aprendizaje son

las siguientes:

### Fracaso escolar

### Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos
### Inmadurez de la esfera afectiva
### Capacidad potencial de aprendizaje

De estas características las que pudieran estar encadenadas en una relación de causa-
efecto son las siguientes

222
 ### Fracaso escolar
### Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos
### Disfunciones del sistema nervioso central En efecto el fracaso escolar
pudiera considerarse el producto del insuficiente desarrollo de los procesos
cognoscitivos implicados en el aprendizaje.

En este modelo el desarrollo insuficiente de los procesos cognoscitivos se toma

como causa del fracaso escolar. A su vez, las deficiencias de los procesos
cognoscitivos se consideran el producto de disfunciones del sistema nervioso central.

La inmadurez en la esfera afectiva o los posibles trastornos emocionales que

suelen exhibir estos niños son secundarios con respecto a su déficit intelectual. Los
trastornos emocionales son el producto del fracaso escolar y no la causa del mismo.

La capacidad de aprendizaje es un aspecto obligado en el modelo que

proponemos. Este modelo tiene en cuenta tanto los déficits como las potencialidades
del desarrollo. El mismo no se desentiende de otros factores que pueden considerarse
en la base de los trastornos del aprendizaje. Aquí hacemos una diferenciación entre
los niños que presentan dificultades en el aprendizaje como producto de condiciones
desfavorables de vida y educación y aquellos niños que presentan dificultades en el
aprendizaje a causa de disfunciones del sistema nervioso central, que condicionan
déficits en la actividad intelectual, cognoscitiva. En la práctica, las disfunciones del
sistema nerviosos central pueden coexistir en otras causas, que por regla general
suelen actuar como potenciadores negativos de las mismas.

En el modelo que proponemos los déficits y las potencialidades constituyen dos

aspectos de un mismo fenómeno.

La capacidad potencial de aprendizaje que presentan los niños con dificultades

en el aprendizaje es muy superior a aquella que exhiben los retrasados mentales. Esta
capacidad para aprender de los niños con dificultades en el aprendizaje los acerca a
los niños que aprenden sin dificultad.

En la comprensión de la capacidad potencial de aprendizaje resultan muy útiles

las tesis de Vigotsky acerca del origen social y la estructura mediatizada de las
funciones psicológicas superiores. Como señalara Vigotsky las funciones psicológicas
se originan en las relaciones sociales, entendidas estas últimas como el proceso de
comunicación entre las personas. El conocimiento antes de existir como propio, como
individual existe como conocimiento compartido entre personas.

La consideración del origen social de las funciones psicológicas superiores

conduce necesariamente a la comprensión de la estructura mediatizada de estas
funciones. La relación del niño con los objetos de conocimiento está mediatizada en
primer lugar por las relaciones que el niño establece con los adultos o con otros niños
y sólo después esta relación está mediatizada por su propio conocimiento, por las
estructuras mentales que se generan y desarrollan durante el proceso de apropiación
de la cultura.

223
 Como bien señalan muchos autores cada vez menos los psicólogos evolutivos
consideran al niño como un investigador que interactúa en soledad con los objetos de
conocimiento. El origen social y la estructura mediatizada de las funciones
psicológicas superiores condujo a Vigotsky a plantear la ley genética fundamental del
desarrollo: toda función psicológica existe al menos dos veces, primero en el plano de
la comunicación, de las relaciones entre personas y luego en el plano psicológico
puramente individual.

Esta ley permitió a Vigotsky formular la noción de zona de desarrollo potencial.

La zona de desarrollo potencial es la distancia entre el plano de las relaciones entre
personas y el plano psicológico individual. Dicho en otras palabras es la distancia
entre lo que el niño puede hacer por sí sólo y lo que puede hacer con ayuda del adulto.

Esta noción tiene implicaciones para el diagnóstico y para el aprendizaje de los

niños con dificultades en el aprendizaje. Con relación al diagnóstico es importante no
solamente evaluar la capacidad que el niño tiene para resolver de modo independiente
las tareas intelectuales que se plantean, también resulta esencial conocer sus
potencialidades, es decir, la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales
cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda.

Con relación a la educación también resulta importante diferenciar entre lo que

el niño es capaz de hacer sólo y lo que es capaz de hacer con ayuda. La zona de
desarrollo próximo delimita el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar. El papel
del profesor no queda aquí como siempre facilitador, sino como modelador de la zona
de desarrollo potencial. La naturaleza del propio aprendizaje, como tránsito del plano
de las relaciones sociales al plano psicológico puramente individual, es social, es
decir el aprendizaje es en esencia un proceso de carácter social.

En este contexto la educación es primaria con respecto al desarrollo y ha de ser

el medio que garantice el desarrollo óptimo de las potencialidades de cada niño.

II. Avances del diagnóstico. Las disfunciones del Sistema Nervioso Central y los
Trastornos Cognitivos Intermitentes.

La hipótesis acerca de que las deficiencias en los procesos intelectuales son el

producto de disfunciones del SNC no es nueva. En efecto, en el diagnóstica clásico a
partir básicamente de la anamnesis que hace generalmente la madre, en la cual se
recogen los aspectos más significativos del período de gestación, el parto y los
indicadores básicos del desarrollo del niño y de pruebas psicológicas,
fundamentalmente de grafismo infantil, se establecen hipótesis acerca de posibles
lesiones o disfunciones del SNC. Hasta hace unos años estas lesiones o disfunciones
eran muy difíciles de detectar, a partir de las técnicas disponibles por neurólogos y
neurofisiólogos. Esto condujo a la introducción del término de disfunción cerebral
mínima.

La introducción de tecnologías de avanzada en la neurofisiología ha

permitido diagnosticar más objetivamente las disfunciones del SNC. Los nuevos
electroencefalógrafos digitales, como el MEDICIC permiten no sólo un análisis
cualitativo de la actividad eléctrica cerebral, sino además, cuentan con potentes

224
programas que permiten extraer la mayor cantidad de información presente en las
señales eléctricas. Estas tecnologías de avanzada posibilidad revelar la presencia o no
de disfunciones del SNC.

Esto permite pasar la barrera de la hipótesis a la constatación de la

hipótesis a la verificación de la misma.

En nuestro país bajo la dirección de neurofisiólogos que trabajan en el

Centro de Neurociencias de Cuba y en el Laboratorio de Dificultades en el
Aprendizaje de la Escuela Especial "Paquito Rosales", se llevó a cabo un estudio con
el objetivo de conocer la incidencia de disfunciones del Sistema Nervioso Central en
los niños con dificultades en el aprendizaje.

En este estudio se registro la actividad eléctrica en estado de reposo, con

los ojos cerrados, a 232 niños con dificultades. Los niños con dificultades en el
aprendizaje asistían a tres escuelas del Subsistema de Educación Especial, mientras
que, los niños normales asistían a tres escuelas del subsistema de Educación General
Politécnico y Laboral. Todas las escuelas estaban localizadas en la Ciudad de La
Habana, en diferentes barrios para tratar de asegurar la representación de diferentes
niveles socioeconómicos. La evaluación cualitativa visual de los
electroencefalogramas. (EEG) revelo que el 66.8% de los niños con dificultades en el
aprendizaje presentaban actividad paroxística. Mientras que, este tipo de actividades
eléctrica anormal sólo apareció en el 12.5% de los niños "normales". En estos últimos
la actividad paroxística fue menos frecuente y de menos intensidad.

Este estudio fue validado en todo el país y los resultados mostraron que de
los niños que asisten a las Escuelas Especiales el 65.8% presentan actividad
paroxística anormal en el electroencefalograma.

Los electroencefalogramas (EEG) registrados en este estudio fueron

objetos de análisis cuantitativo y los datos fueron comparados con los datos
normativos de la población cubana.

Los resultados obtenidos confirmaron la alta incidencia de actividad

paroxística en los niños con dificultades en el aprendizaje.

Estos resultados fueron para nosotros muy reveladores. Ellos nos

permitieron replantearnos el problema de la etiología de las dificultades en el
aprendizaje. El problema quedó planteado de la forma siguiente: la existencia de una
actividad eléctrica anómala del SNC solamente permite hablar de una causa posible o
hipótesis de los déficits en los procesos cognoscitivos. En esta dirección era
indispensable avanzar para constatar hasta que punto las disfunciones del SNC
interrumpen el procesamiento de la información y de hecho interrumpen el proceso de
aprendizaje . Esto nos condujo al estudio de los llamados trastornos cognitivos
intermitentes (TCI). En la actualidad estamos tratando de determinar en el caso de los
niños con EEG paroxístico hasta donde, los paroxismo se vinculan con los fallos
cognitivos. Para el desarrollo de estos estudios se requiere de altas tecnologías que
permitan registrar al mismo tiempo la actividad eléctrica cerebral y los aciertos y los
fallos en la realización de una tarea cognitiva.

225
 Este tipo de estudio nos aproxima a una evaluación más objetiva de las
causas de las dificultades del aprendizaje.

La búsqueda de relaciones causa-efecto entre las disfunciones del SNC los

déficits cognoscitivos y las dificultades del aprendizaje no desvalorizan las
influencias que ejercen las condiciones desfavorables de vida y educación en los
niños con dificultades en el aprendizaje. Como señalamos al inicio, muchos de los
niños con dificultades en el aprendizaje son fabricados por condiciones adversas en el
hogar, la escuela y la comunidad. Además en el caso de los niños con disfunciones del
SNC las condiciones desfavorables de vida y educación actúan como potenciadores
negativas de las disfunciones del SNC.

III. Las estructuras de conocimiento y su papel facilitador en el aprendizaje de la

lectura.

Los hallazgos de la Psicología Cognitiva contemporánea permiten modelar de modo

diferente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este contexto los estudios acerca de la llamada Memoria Semántica

presentan un interés especial. Estos estudios suponen que el conocimiento se
almacena en la memoria en forma de estructuras de significado, las cuales están
vinculadas a niveles de codificación "profundos", a la comprensión misma del
material que se almacena y se recupera ulteriormente.

El contenido básico de las estructuras de conocimiento son los conceptos,

las categorías y el modo de cooperar con los mismos. Estas estructuras están sujetas a
una reelaboración constante por parte del sujeto.

En los últimos años se ha avanzado bastante en el estudio de las categorías

y conceptos. Si bien la psicología clásica estudió a fondo los llamados conceptos
artificiales, la psicología contemporánea se ha centrado más bien en el estudio de los
conceptos naturales.

Muchos de los conceptos que utilizamos se definen a partir de los

ejemplares que lo conforman. En estas categorías o conceptos naturales los atributos
que caracterizan a sus ejemplares como pertenecientes a la misma categoría no están
bien definidos, los límites son difusos y no todos los ejemplares tienen el mismo
grado de representatividad. Se hipotetiza que las categorías pueden estructurarse en
forma de redes, esquemas o guiones y que a partir de uno de los elementos que la
conforman se puede activar la estructura completa, o lo que es muy similar, a partir de
un elemento se puede recuperar el conocimiento acerca de un hecho o fenómeno
cualquiera.

En esta ponencia exponemos los tipos de tareas diseñadas sobre la base de

activación de las estructuras de conocimiento que fueron utilizadas con el propósito
de facilitar el aprendizaje de la lectura de sus fases iniciales.

226
 Además, en el diseño de estas tareas se introdujeron los principios
siguientes:

### El niño debe disfrutar de la actividad de aprendizaje, luego las tareas se

caracterizan por su presentación en forma de juego.

### Se exigen la participación activa de cada niño y la interacción entre

ellos. Se requiere de la expresión oral del niño como manifestación de las
posibles estructuras de conocimiento con las cuales el ya cuenta. De este modo
el nuevo conocimiento se trabajó en función de lo que ya se conoce.

Se trabaja vinculando la representación que se quiere lograr con aquellas

que el niño posee y se refuerza este vínculo con vivencias positivas de alto sentido
emocional para el sujeto.

A continuación se exponen algunas de las tareas prototípicas utilizadas.

Ellas se identifican como:

### Tareas en la dimensión vertical de las categorías naturales.

Las categorías naturales se organizan jerárquicamente (en la dimensión vertical)

en tres niveles: de inclusión supraordenado, básico y subordenado. Ejemplo:

Mueble ___________ Nivel supraordenado

Sala ___________ Nivel básico
Silla de Extensión ___________ Nivel subordenado

Entre estos niveles se da el fenómeno de heredabilidad de las características.

### Tareas en la dimensión horizontal de las categorías naturales.

Además de la dimensión vertical en las categorías se distingue una dimensión

horizontal o estructura interna. En esta última se puede suponer se encuentren los
ejemplares de una categoría. Estos se relacionen entre ellos de acuerdo con el
grado de representatividad o tipicidad de los ejemplares:

Mueble
Butaca Silla Mesa Sofá
Silla de Extensión

### Tareas con redes proposicionales.

a. En algunos casos nos basamos en una estructura proposicional y en el carácter

invariante de alguno de sus componentes.

b. En otros casos nos basamos en una red proporcional en la cual son importantes los
atributos.

227
### Disonancias cognitivas y palabras pronunciables sin sentido.

Se explican por sí solas. Son aquellas tareas que utilizan proposiciones

incongruentes y palabras carentes de significado.

### Tareas que utilizan guiones.

Estas contienen información sobre metas y secuencias de acción adecuadas en

situaciones convencionales ya conocidas que posibilitan el establecimiento de
planes de acción.

Estas tareas:
### Logran motivar e interesar a los niños pequeños que se inician en el
aprendizaje de la lectura.

### Facilitan el aprendizaje de la lectura. Los niños con los cuales se

ensayaron estas tareas aprendieron a leer en un período relativamente corto.
Eran niños con trastornos en el aprendizaje y alcanzaron un buen nivel de
lectura durante un curso escolar.

### Se observan reestructuraciones en sus estructuras de conocimiento que

repercutieron favorablemente en su nivel de expresión y en sus razonamientos.

228
CONCLUSIONES

1. Los resultados obtenidos hasta el presente demuestran:

2. La potencialidad de trabajo investigativo que engendra aglutinar diferentes especialidades

en la consecución de objetivos comunes.

3. La alternativa que se asume potencia el modelo etiológico. La caracterización de los

trastornos cognitivos intermitentes abre nuevas perspectivas en el diagnóstico de las
dificultades en el aprendizaje.

4. La caracterización de los déficits del desarrollo no excluyen la determinación de sus

potencialidades. Estas últimas pueden ser reveladas a partir de las tesis de la Escuela
Histórico-Cultural.

5. La psicología cognitiva como parte integrante de las Ciencias de la Cognición muestra

alto poder resolutivo en la creación de alternativas que optimicen los procesos de
aprendizaje.

6. La activación de las estructuras de conocimientos facilitan el proceso de aprendizaje de la

lectura.

229
 TEORÍA Y METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

DRA. ROSA GONZÁLEZ MONTEAGUDO

DIRECTORA CENTRO DE REFERENCIA LATINOAMERICANO PARA LA
EDUCACIÓN ESPECIAL (CUBA)

DRA. LILIANA MORENZA PADILLA

JEFA DEL LABORATORIO EXPERIMENTAL DE PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE,
ADSCRIPTO AL CELAEE

CURSO: TEORÍA Y METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

El curso de teoría y metodología de la Educación Especial tiene como objetivos

fundamentales abarcar los conceptos fundamentales de las principales teorías acerca del
desarrollo y el aprendizaje y revelar sus vínculos con el surgimiento de la Psicología y la
Pedagogía Especial, así como fundamentar, sobre esa base, el Sistema de Educación Especial
cubano.

Concepciones teóricas acerca del desarrollo y el aprendizaje.

No cabe dudas en la afirmación de que el desarrollo de la Psicología como ciencia ha

marcado pautas para el desarrollo de la Pedagogía, cuestión que no escapa al desarrollo de
una Pedagogía Especial.
Dentro de las principales teorías psicológicas que mayor influencia han tenido en el
desarrollo de la Psicología y Pedagogía especiales, están las concepciones teóricas
fundamentales acerca del desarrollo y el aprendizaje.
Dichas teorías psicológicas pueden agruparse en tres grandes escuelas de pensamiento:
1. Las que identifican el aprendizaje con el desarrollo.
2. Las que conciben el desarrollo independiente del aprendizaje
3. Las que valoran el aprendizaje y el desarrollo como procesos que interactúan
dialécticamente.

Veamos algunos de los principales postulados de dichas escuelas:

230
1. Identificación entre aprendizaje y desarrollo.
Esta escuela es propia del Conductismo. Por su misma esencia, el conductismo centra su
atención en el aspecto externo del aprendizaje, es decir, en el resultado observable. Por lo
tanto se concibe el aprendizaje en términos de adquisición de hábitos y habilidades y el
desarrollo se evalúa, consecuentemente, sobre la base del nivel de adquisición de los hábitos
y habilidades.

2. Independencia entre el aprendizaje y el desarrollo.

Los representantes de esta escuela de pensamiento conciben, en términos generales, que
ambos procesos son independientes siendo el desarrollo una premisa para el aprendizaje.
Su mejor exponente es J. Piaget (y demás seguidores de la llamada epistemología
genética),quien postula que para aprender, el sujeto debe haber adquirido determinado nivel
de desarrollo psíquico. Para él el desarrollo es espontáneo y lleva un tiempo que no se puede
violar; los niños por tanto van aprendiendo por sí solos, a partir de la interpretación de la
lógica y reversibilidad de sus propias acciones.
A partir de los finales de la década del 50 los piagetianos comienzan a hablar en términos
constructivistas, es decir, postulan que el aprendizaje reconstruye los esquemas que el niño
ya ha asimilado y tiene estructurado mentalmente. Ya para la década del 70 se comienza a
ubicar el aprendizaje dentro de la lógica estructural, buscando explicaciones de por qué se
pasa de un estadio a otro, aunque sin separarse de la premisa básica de su teoría: el desarrollo
es primario y el aprendizaje secundario.
En esta concepción acerca del desarrollo y el aprendizaje, el medio es un enriquecedor de
vivencias y acciones y el adulto un facilitador.

3. Interacción entre desarrollo y aprendizaje

Esta escuela de pensamiento postula básicamente, que el desarrollo y el aprendizaje son
procesos que interactúan dialécticamente.
En L. S. Vigostky encontramos el creador de esta sólida concepción teórica, cuyo mérito
fundamental radica en el estudio de la conciencia, de las funciones psíquicas superiores.
Para Vigostky las funciones psíquicas superiores son sociales por su origen y mediatizadas
por su estructura.
Son sociales por su origen porque la conciencia social es primaria y la psiquis secundaria, en
tanto son individuales.
Son mediatizadas por su estructura porque ellas están mediadas por las relaciones que el
individuo establece, destacándose el papel de la comunicación social y el papel del adulto y
del otro en el desarrollo. Son mediatizadas también porque ellas, las funciones psíquicas,
median en la obtención de nuevas adquisiciones psicológicas.
Por estos dos fundamentos principales la escuela de Vigotsky recibe el nombre de Histórico-
cultural o instrumental, pues estudia el surgimiento de las funciones psíquicas desde una
óptica histórica y se les atribuye función de instrumentos principales del hombre para
anticipar la realidad.

231
A partir de este postulado Vigotsky formula la ley genética fundamental del desarrollo: toda
función psicológica existe al menos dos veces: en el plano social y en el plano individual. La
distancia entre esos dos planos es definida como la zona del desarrollo potencial.
Con este postulado principal Vigotsky formula otra tesis medular: el aprendizaje y el
desarrollo son procesos que interactúan dialécticamente, pero en esa interacción el
aprendizaje, y más que el aprendizaje la educación, es decisiva, o sea formula que la
educación produce y guía el desarrollo, la educación impulsa el tránsito de un nivel de
desarrollo a otro.
Entre Vigotsky y Piaget existen puntos de contacto y de controversia, para ambos tiene suma
importancia el papel activo del sujeto en el proceso de aprendizaje y para su desarrollo
psicológico.
Para Vigotsky el medio es decisivo, así como el papel del adulto; sin embargo para Piaget el
medio es un enriquecedor y el adulto un facilitador.
La teoría de Piaget es más genética, más lógica. El describe lo que el niño hace. Vigotsky
tiene una teoría más psicológica, histórica, que explica lo que el niño puede hacer.
Si definimos el contructivismo como aquella tendencia que otorga una importancia decisiva
al papel del sujeto en la construcción de su propia conocimiento, vemos que hay
constructivismo en los esquemas conductistas, en Piaget, en Vigotsky y también en los
psicólogos cognitivistas.
No es posible hablar de teorías de aprendizaje y desarrollo sin al menos hacer referencia a
una escuela que está marcando época en la Psicología Contemporánea, nos referimos a la
Psicología Cognitiva.
Esta escuela de pensamiento tiene como objeto el estudio del proceso de la cognición
humana y surge y se desarrolla a partir de una nueva integración multidisciplinaria.
Los avances significativos en Ciencias afines tales como la Neurofisiología, la Cibernética y
la Psicolingüística, entre otras, han permitido estudiar más profundamente la estructura, el
contenido y funcionamiento dinámico de las capacidades mentales de la cognición, así como
el funcionamiento de sistemas inteligentes no biológicos.
Evidentemente estas importantes escuelas de pensamiento psicológico han repercutido
decisivamente en las tendencias de la Psicología Especial y sobre todo en las corrientes de la
Pedagogía Especial y sus métodos prácticos.
Así al conductismo se asocia el método comportamental; a la epistemología genética, el
método constructivista y a la escuela histórico cultural, el método clínico pedagógico.
Los aportes de la Psicología cognitiva son considerables y no dejan de hacernos reflexionar
sobre algunas cuestiones medulares que sustentan los sistemas educativos especializados.
Por su importancia pasamos a formular con más detalle los principales postulados de la teoría
materialista y dialéctica del desarrollo de la personalidad y su importancia y aplicación al
desarrollo de los discapacitados.

Teoría materialista y dialéctica del desarrollo de la personalidad. Aplicación al campo

de la Educación Especial

232
En su concepción más general se considera que la personalidad se corresponde con una
persona en la cual ha alcanzado un determinado nivel el desarrollo psíquico; este nivel le
permite dirigir su propia conducta y actividad y en cierta medida su propio desarrollo
psíquico.
La personalidad se define en la actualidad y en nuestro medio generalmente como un sistema
de cualidades psíquicas organizadas y estructuradas en función del papel que tienen en la
determinación de la orientación básica del sujeto en la vida. Su esencia se define por la forma
en que este conjunto de cualidades se estructura, según su papel predominante.
La personalidad es social por naturaleza y las fuentes de su desarrollo, de su actividad
creadora y de su individualidad se encuentra dentro de la sociedad. El medio es la fuente de
donde el hombre surge, se forma y desarrolla; de donde adquiere las ideas, los
conocimientos, la experiencia y por lo tanto las motivaciones de sus actos, en resumen donde
el hombre asimila la experiencia social acumulada por las distintas generaciones y las formas
sociales de la conciencia y la conducta. Ahora bien, en este proceso no sólo se trasmite y
asimila la experiencia social sino que también se forma la personalidad, ese sistema íntegro y
jerárquico que determina una conducta dada, que permite no sólo la adaptación del individuo
al medio sino la transformación consciente de este medio y su propia transformación.
Bajo la influencia social, externa, el niño se transforma paulatinamente en personalidad, en el
propio desarrollo ontogenético. Esta transformación posee sus regularidades que se explican
por la reestructuración de los procesos psíquicos bajo la influencia del medio. De tal manera
de sujeto que asimila la experiencia acumulada, el individuo se convierte en transformador y
creador de esa experiencia.
Todo este proceso no se produce espontáneamente sino que ocurre gracias al sistema de
influencias educativas que en la sociedad comprende un conjunto completo de factores
estrechamente relacionados como son: la escuela, la familia, las organizaciones e
instituciones sociales y los medios de información masiva.
Estos factores forman un sistema de relaciones sociales condiciones y modos de vida que
determinan las características del individuo. En su centro se ubica la escuela.
Se considera que la personalidad puede desarrollarse completamente sólo en el colectivo, a
través del colectivo y para el colectivo, ya que este constituye la forma fundamental de
organización de la educación por crear las mejores condiciones para el desarrollo integral de
la personalidad; se destaca el colectivo escolar.
Asignar el papel determinante al medio social no le resta importancia a los factores
biológicos, ya que el proceso de formación y desarrollo de la personalidad no es simplemente
la transmisión y asimilación de la experiencia acumulada, como se expresó anteriormente,
sino el resultado de una completa y compleja interacción de los factores biológicas y
sociales, concepto que se contrapone al determinismo mecanicista representado tanto por las
teorías biologistas como por las socializadoras.
Las premisas biológicas no son cualidades psíquicas ya formadas sino elementos naturales,
potenciales para su desarrollo, dentro de las cuales se destaca, por su complejidad e
importante función, el sistema nervioso. Ellas son imprescindibles para el desarrollo de la
personalidad, ya que la misma surge en un individuo que posee una estructura orgánica y
funcional determinada por las características de la especie y trasmitida por la herencia; pero
no son suficientes, ni determinantes. Ellas también se desarrollan en interacción con el medio
circundante.

233
Lo social, como elemento esencial del desarrollo psíquico, no constituye algo abstracto; la
consideración de su papel determinante establece un criterio importante para la Psicología
aquel referido a que las relaciones sociales se desarrollan en la actividad del hombre por lo
que éste estructura su personalidad en el proceso de la actividad y la comunicación.
Tanto la actividad como la comunicación tienen un inmenso significado en la psicología de la
personalidad ya que posibilitan la formación de los procesos y cualidades psíquicas del
hombre. Ambas permiten romper la contraposición que existe en la psicología premarxista
entre las condiciones internas y externas, ya que en ellas se produce precisamente, la
interacción inseparable de lo interno y externo, en la situación social del desarrollo.
Cuando se habla de la actividad y su papel en la formación y desarrollo de la personalidad,
no se hace referencia a cualquier tipo de actividad sino a aquella estructurada y organizada, a
aquella sustancial, objetiva y subjetivamente significativa. El sistema de actividades de un
sujeto dado posee determinada estructura jerárquica de manera que unas tienen el papel
rector mientras otras se subordinan; de aquí surge el concepto de actividad rectora o principal
que se refiere a aquella actividad que condiciona los cambios fundamentales en el desarrollo
psíquico en determinada etapa del desarrollo del niño, siendo para cada una de ellas
característico un tipo especial de actividad.
En la literatura psicológica contemporánea se aprecian diferentes vertientes en la
interpretación del lugar que ocupan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la
personalidad. Algunos autores consideran que tanto una como otra constituyen categorías
básicas de la ciencia psicológica; para unos la comunicación es un concepto que por su
generalización se aproxima a una categoría, mientras que para otros constituye una forma
peculiar y concreta de organización de la actividad.
La personalidad se considera un producto relativamente tardío del desarrollo psíquico ya que
alcanza cierto nivel de madurez en la juventud y la adultez; no obstante todos sus
componentes comienzan a formarse desde muy temprano estando caracterizado de manera
peculiar el desarrollo en cada etapa de la vida, no por particularidades inherentes a cada una
de ellas sino por la estructura de la personalidad en cada período, la cual está bajo la
influencia directa de la educación.
Las investigaciones de diversos autores han demostrado que el desarrollo de la psiquis de los
niños discapacitados transcurre de acuerdo con las leyes fundamentales y más generales del
desarrollo psíquico, aunque este proceso adquiere una expresión peculiar, demuestra tener
rasgos característicos y presenta múltiples insuficiencias, debido a la existencia de un
conjunto de rasgos atípicos o desviados de la norma.
La correcta interpretación y aplicación de este concepto le permitió a L. S. Vigotski, explicar
la complejidad de la estructura y del desarrollo de la psiquis del niño deficiente, complejidad
que está dada porque los defectos secundarios que surgen a consecuencia del defecto
primario provocan cambios en todo el proceso de formación de la personalidad, sin llegar a
violar las leyes generales del desarrollo psíquico.
La personalidad de un niño discapacitado se va conformando, al igual que la de los niños
normales, bajo la influencia del medio y de las relaciones sociales que establece, las cuales
actúan a través de sus condiciones internas, que constituyen premisas indispensable y cuyas
consecuencias sociales, al decir de L. S. Vigotski, intensifican, nutren y fijan el propio
defecto; no sólo cambia la actitud del hombre hacia el mundo sino que también, y ante todo,
influye en las relaciones con las personas.

234
Partiendo de que en este contexto se desarrolla una personalidad matizada por características
peculiares, de hecho consideramos que integralmente el discapacitado puede lograr
determinado nivel de desarrollo de su personalidad y de las cualidades positivas y
suficientemente estables, mediante vías, métodos y procedimientos especiales del trabajo
educativo. Dentro de este contexto resultan también de gran valor las ideas de Vigotski quien
llegó a afirmar que las influencias sociales no sólo eran decisivas en el desarrollo del niño
normal, sino también en el desarrollo del niño deficiente. Hizo especial énfasis en la
influencia pedagógica dentro del conjunto de las influencias sociales, todo lo cual nos
permite fundamentar, aquel postulado que considera el papel decisivo de la enseñanza y la
educación especialmente organizadas en la formación de cualidades positivas y
suficientemente estables en los retrasados mentales, lo que también ha sido reconocido por
los autores citados. La escuela proporciona a estos educando no sólo una comprensión
materialista del mundo, con las limitaciones propias de su desarrollo, sino que puede también
formarlos integralmente como individuos y atenuar al máximo las desviaciones en el
desarrollo de la personalidad.
En resumen, en el proceso de formación y desarrollo de la personalidad de los discapacitados
los factores internos, los componentes biológicos son solamente premisas imprescindibles del
desarrollo de la personalidad, siendo determinantes los factores externos, o sea, los
componentes sociales. Ello no quiere decir que en caso concreto de estos sujetos se
subvaloren las influencias de los componentes biológicos que se presentan en calidad de
defectos primarios.
De lo que se trata en verdad es de significar que ante tales premisas, es decir, ante la
existencia de particularidades distintivas, desviaciones, defectos o daños el Sistema Nervioso
Central sobre los cuales comienza a formarse y estructurarse esa personalidad, es entonces
vital reforzar las influencias sociales, fundamentalmente las pedagógicas. Lo más importante,
como ya hemos expresado, no es el defecto mismo sino su papel en el desarrollo de la
personalidad, lo cual está condicionado por la calidad de la educación.
Sobre la base de este postulado teórico fundamental, la Pedagogía Especial como Ciencia
encamina sus esfuerzos hacia la estructuración de un tipo de educación organizada
especialmente optimista y convencida de las amplias posibilidades de desarrollo que estos
individuos poseen, potencialidades que se convierten en hechos reales cuando se crean
condiciones especiales de vida, enseñanza y educación. En ello, es indiscutible, desempeña el
papel fundamental la escuela especial, institución en la que se lleva a cabo el proceso
pedagógico especializado y que constituye, por tanto, el centro del sistema de influencias
educativas y el factor principal en la formación y desarrollo de la personalidad de los
discapacitados.

235
 LA EDUCACION FISICA ADAPTADA

TOLERANCIA-SOLIDARIDAD Y RESPETO.

Las diversidades presentes en el alumnado en términos de capacidades, intereses y

disposiciones para el aprendizaje nos conduce a un tipo de enseñanza en la que es obligatorio
intentar adaptar los medios de que se dispone para ajustarla a las necesidades de aprendizaje
de dichos alumnos.

Estamos, por tanto, ante una de las cuestiones más polémicas y, por qué no, significativas del
hecho educativo, por cuanto que todo él (desde las propias implicaciones curriculares,
organizativas, actuación y formación docentes, etc.) estará marcado por la existencia de
cualquier hecho diferencial.

Según López Melero (1993), el concepto de diversidad debemos contextualizarlo en la

opción política que supuso adoptar el modelo educativo de carácter comprensivo e
integrador. Esto es, un modelo que establece un currículum unificado para todos, con unos
niveles mínimos a conseguir de carácter general (“comprensividad”), en el que participen
todos los agentes del proceso (alumnos, profesores, padres, instituciones, etc.).

Al hablar de Educación Física Adaptada nos estamos refiriendo, por tanto, a un proceso de
actuación docente, en el que éste ha de planificar y actuar de tal modo que consiga dar
respuesta a esas necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Será en función de dichas necesidades que el profesor deberá llevar a cabo una programación
de trabajo en la que se complete el tipo de adaptación requerido, el cual podrá ir dirigido,
bien a los objetivos, contenidos, metodología y evaluación (elementos de acceso al
curriculum), bien a aspectos tales como el tipo de relaciones personales, organización de
espacios y tiempo, mobiliario y recursos, etc. (elementos personales y materiales). Se trata,
por consiguiente, de un nivel de individualización de la enseñanza que contemple la
necesidad del alumno de cara a su progreso.

Por otra parte, al considerar que las necesidades educativas especiales forman continuo
dentro del concepto de déficits y no como algo patológico puntual (de las más generales a las
más específicas), también las respuestas educativas deben de entenderse como un continuo de
adaptaciones progresivas del curriculum ordinario.

Pero di el aprendizaje es una tareas compleja y difícil, hemos de pensar que pueden ser
diferentes las posibilidades, y por lo tanto las estrategias de actuación, de cara a un mayor
éxito en la enseñanza. De ahí que cuando se habla de adaptaciones curriculares se está
hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación
docente, y en este sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de
aprendizaje de cada alumno (CEJA, 1992, doc. 9, pág. 13).

De cara al éxito final, será importante que el profesorado que atiende a alumnos con
necesidades especiales sea consciente de la importancia de su nivel de implicación, y de que

236
éste va a condicionar de manera directa el progreso en las capacidades básicas de sus
alumnos, así como sus niveles de desarrollo personal y social.

El nivel de adaptación requerido se hallará en función de la necesidad que presente el

alumno. En ocasiones será suficiente una simple adaptación metodológica para que el
proceso de aprendizaje se normalice, como sucede por ejemplo en el caso en que se precise y
opte por un cambio en el tipo de agrupamiento; mientras que en otras nos encontramos ante
alumnos y alumnas en los que sus necesidades educativas exigirán un cambio más profundo
en el tipo de currículum que van a recibir, con respecto al que está recibiendo el resto del
grupo.

Así pues, resultará fundamental para todo lo anterior poder establecer con claridad conjunta
donde comienzan las diferencias entre nuestros alumnos, disponer en qué momentos esas
diferencias comienzan a ser relevantes de cara al acceso de esos alumnos a determinados
contenidos, qué estrategias emplear una vez decidido el tipo de deficiencia en función de la
necesidad precisa y qué tipos de recursos son los disponibles para acceder a tales respuestas,
así como cuáles otros serían necesarios y susceptibles de solicitud.

1. DEFINICION. UNA APROXIMACION CONCEPTUAL

Debemos partir de la consideración de que gran parte de las necesidades educativas de

nuestros alumnos pueden ser compensadas con una intervención educativa ajustada y
adaptada a sus niveles de partida. Ello implica romper con la concepción tradicional de
aprendizaje, en la cual el enseñante ofrece a sus discípulos unos contenidos que estos han de
incorporar, encontrándose en los propios alumnos las dificultades o no para su asimilación.

Si bien es cierto que determinados déficits (físicos, psíquicos o sensoriales) llevan a

determinadas dificultades de aprendizaje, ello no implica que ajustando las respuestas
educativas sucesivas a las necesidades de los alumnos, éstas no puedan ser superadas. Se
trata, por tanto, de conocer y planificar estrategias con el fin de adecuar la respuesta
educativa a las necesidades educativas de nuestro alumnado.

Estas estrategias, que cualquier docente experimentado realiza frecuentemente en su

intervención educativa, implica modificaciones y ajustes en cada uno de los elementos del
currículum. Estrategias que hasta el presente venían realizándose de modo espontáneo, con
poca sistematicidad y de forma no explícita. A estas estrategias, dentro del currículum
diseñado, es lo que se les denomina Adaptaciones Curriculares.

Uno de los grandes problemas que nos encontramos en el tema de la Educación Física
Adaptada es la carencia de programas de trabajo diseñados específicamente a tal fin. Si bien
es grande el esfuerzo que en los últimos tiempos se viene haciendo en el campo de la
integración de sujetos con necesidades educativas especiales, no menos cierto que sus
beneficios se han dejado sentir más profundamente en el desarrollo de programas dirigidos al
esfuerzo de las áreas instrumentales, principalmente lecto-escritura, y del lenguaje, siendo
menos notorios en el terreno de la actividad física.

237
El gran interrogante que nos plantea la adaptación de la Educación Física es el de cómo hacer
participara nuestro alumnado en las actividades motrices, a pesar de su handicap.

Con relativa frecuencia sucede que por el mero hecho de que el alumno con dificultades se
halle presente en una clase con el resto de sus compañeros, independientemente de que
participe o no en determinadas tareas, podemos considerar válida la integración llevada a
cabo, es la integración física, sin una participación mínima en el currículum ordinario, ni
siquiera desde el punto de vista de la socialización. En otras ocasiones, por el contrario, lo
que pretendemos con el alumno integrado es su implicación “total” en cada una de las
actividades que se exigen al grupo-clase, alejados de toda planificación inicial en cuanto a
sus posibilidades y potencialidades. Por supuesto, todo esto no es ni realista, ni adecuado a
las necesidades que requieren dichos alumnos.

Lo que el profesor de Educación Física debe considerar ante este tipo de sujetos, una vez
analizadas las necesidades reales que presentan, diseñar programas de actuación que
permitan la participación de todos ellos, independientemente de sus dificultades, en las tareas
de mejora personal y social; lo que nos conduce irremisiblemente a situar dichos problemas
dentro de una perspectiva realista y con posibilidades de éxito, sobre todo de cara a una
auténtica integración y participación social del niño con handicaps.

Lógicamente, tal participación se determinará contando con las necesarias y oportunas

previsiones, tales como los antecedentes de seguridad y garantías de tipo médico, la propia
predisposición del alumno con problemas y una oferta acertada de las posibilidades de
adaptación a las actividades físicas. Ello requiere no sólo una valoración psicológica y
médica del problema que presenta el sujeto, sino una discusión entre éste y el profesor a fin
de determinar los niveles adecuados de adaptación. El alumno deberá ser el primero en
conocer no sólo sus limitaciones, sino también sus posibilidades y actividades a desarrollar.

Cuando el profesor vea, previo informe médico, que una determinada actividad está
contraindicada en función del problema que presenta el sujeto, deberá buscar los recursos y
motivaciones necesarias para que este alumno obtenga la actividad equivalente, ya sea en el
mismo horario que el resto del grupo de Educación Física, o bien en un momento alternativo
que se prevea para tal fin.

Como en cualquier programa de Educación Física será necesario proporcionar un amplio

abanico de actividades que posibiliten habilidades y capacidades necesarias para la
socialización. Se trata, en definitiva, de establecer metas realistas, con el mayor
conocimiento posible de la deficiencia específica que presenta el alumno y tratándolo
siempre de manera social, a través del establecimiento de una comunicación positiva entre
éste, el profesor y el resto del grupo.

En otras ocasiones será necesario el contacto con el resto de la comunidad donde se

encuentra el Centro Escolar a fin de enfrentarse de modo racional con el problema y poder
aplicarlo en el desarrollo de actividades de trabajo en la clase de Educación Física. Así por
ejemplo, con frecuencia se necesitará consultar con el médico o con el fisioterapeuta, o bien
ir a observar a nuestro alumno en actividades de deportes locales para disminuidos. Al
tiempo que este contacto será muy positivo para los profesores de Educación Física, ya que
así podrán aprender y mejorar en sus conocimientos y estrategias de actuación, dado que se
enfrentan a situaciones, de algún modo, novedosas y para las que ha existido poca

238
preparación específica previa. Se debiera solicitar información al especialista de turno,
generalmente médico, a fin de que el profesor de Educación Física pueda conocer en todo
momento el tipo y nivel de las actividades que un determinado alumno con problemas puede
llevar a cabo, con el objetivo de que las mismas lleguen a ser lo más realistas posibles.

La práctica que supone el trabajo diario, así como el contacto con otros profesionales de la
comunidad que también acogen a nuestros alumnos, serán los pilares básicos que, junto a la
formación permanente y las motivaciones personales, sustentarán el progreso y mejora de las
tareas motrices adaptadas a las necesidades específicas que presente el niño.

2. UN MODELO GENERAL DE ADAPTACION

La Educación Física Adaptada utiliza todos los medios de la Educación Física con la
finalidad de mejorar y/o normalizar el comportamiento. Para ello debe potenciar y facilitar
las necesidades de expresión corporal y juego, de recreación y actividad social; prioritarias
en sujetos con desventajas físicas y psíquicas.

Tal y como sucede en una persona normal, el disminuido tiene necesidad de confianza,
autoestima, seguridad, ansia de triunfo, autorrealización, comprensión, aceptación, etc. Por
ello, una de las labores principales del profesor de Educación Física consistirá en estimularle
y motivarle en sus tareas, a fin de conseguir la confianza y seguridad necesarias, al mismo
tiempo que le faciliten el desarrollo de las destrezas y aptitudes que compensen su
incapacidad.

D. C. Williamson (1988) esquematiza el modelo general de adaptación a la participación

deportiva por medio de la representación de un triángulo, en cuyo centro sitúa los objetivos
de la participación y en cada uno de los vértices los tres aspectos básicos que van a
condicionar dichos objetivos, esto es: el perfil personal del alumno, las implicaciones de la
deficiencia y las necesidades específicas de la actividad.

239
PERFIL PERSONAL

OBJETIVOS DE LA
PARTICIPACION

IMPLICACIONES DE NECESIDADES
LA DEFICIENCIA ESPECIFICAS
DE LA ACTIVIDAD

Un modelo general de adaptación a la recreación y al deporte para el participante disminuido

(D. C. Williamson, 1988).

2.1. Objetivos de la participación.

Según este autor, los objetivos para los programas físicos adaptados deben pretender:

Ayudar al alumno a lograr la adaptación y equilibrio psicológico que requiere su

impedimento.
Capacitarle para la comprensión de tal impedimento, así como de las posibilidades de
movimiento y actuación derivadas del mismo.
Posibilitar al niño la adaptación a sus limitaciones y su compensación.
Facilitar la independencia y autonomía del niño con necesidades educativas especiales.
Ayudar al niño en el proceso de identificación e inclusión en su grupo social.

La Educación Física Adaptada deberá proporcionar oportunidades de usar las habilidades que
los individuos han aprendido o reaprendido. Las actividades motrices, los juegos y los
deportes constituyen una oportunidad de formación mental, social y física. En definitiva, se
trata de ofrecer a los alumnos todas las oportunidades educativas que les permitan desarrollar
al máximo sus capacidades.

La Educación Física se constituye así en una gran área de adaptación al permitir los
programas especiales la participación de los niños y jóvenes en actividades físicas adecuadas
a sus posibilidades, posibilitándoles el que se les valore como persona y se les integre en el
mismo mundo de los demás.

240
2.2. Perfil Personal

Es importante que el profesor llegue a conocer y determinar el perfil personal del niño con
necesidades, a fin de poder establecer con exactitud el tipo de adaptaciones que dicho sujeto
precisa de cara al proceso de aprendizaje. La elaboración del perfil del estudiante conlleva el
contar con la colaboración de personal especializado (médicos, fisioterapeutas, psicólogos,
etc.), para poder preciar las características personales del alumno y así poder contar con los
elementos de juicio válidos para la elaboración de los programas adaptados.

Además de las características personales y de la “incapacidad relativa” del alumno, se deberá

determinar la posibilidad de adaptación a las actividades físicas propuestas. Tal y como
Williamson (1988), todo esto debe valorarse frente al principio de integración, porque si el
alumno se aísla demasiado de un grupo, el proceso de integración no se verá facilitado; así,
un chico sujeto a su silla de ruedas puede querer unirse a la sesión de baloncesto de su clase,
aún cuando puede que tenga que limitarse a algunos pases, porque quiere identificarse con su
grupo o sus compañeros y compartir sus experiencias.

Será preciso, por consiguiente, considerar los aspectos que van a configurar el perfil personal
del alumno con necesidades educativas, entre los cuales se encuentran principalmente:

Tipo de déficit. Perfil de dicho déficit y nivel de comunicación que éste le permite
(comunicación no sólo verbal).
Edad de aparición de la deficiencia.
Factores relacionados con el estilo de vida, sobre todo lo referidos a la experiencia
y a los “roles adoptados” ante el déficit.
Disposición psico-social: Niveles de independencia, de seguridad y de confianza
en sí, de autoconcepto y autoimagen.
Capacidades para establecer relaciones y de integrarse en el grupo.
Carácter personal: Introversión/extroversión.
El perfil propuesto significa, no solo que el profesor de Educación Física debe recabar la
información pertinente allá donde proceda, sino que además deberá sentarse con su alumno
para hablar con él sobre el plan de estudios de Educación Física para el curso escolar.

2.3. Implicaciones de la deficiencia.

Según sea el tipo de déficit presente, así será su repercusión de cara a la actividad física y/o
motorica del alumno; implicación que vendrá condicionada por el órgano o segmento
corporal sujeto a handicap o problema.

241
Podrá suceder que alguna actividad esté contraindicada desde el punto de vista médico.
Deberá ser el profesor quien, junto con el alumno, y de manera realista, lleguen a establecer
la alternativa más adecuada que se llevará a la práctica, siempre teniendo en consideración
dicho dictamen médico.

Según sea el tipo de dificultad así será su repercusión de cara a la actividad física. En este
sentido nos podemos encontrar con los siguientes tipos de implicaciones:

• Deficiencia específica del desarrollo y deficiencias traumáticas. Desde problemas de

crecimiento, desarrollo físico o mental, hasta problemas relacionados con los huesos y
músculos: somatotipo y morfosimetría.
• Problemas relacionados con la postura y los equilibrios: Controles corporales y
postulares.
• Dificultades relacionadas a la actividad manipulativa, tales como agarrar, soltar, alcanzar,
recibir y propulsar.
• Rítmo y locomoción. Diferentes tipos de rítmos y desplazamientos (marcha, carrera,
salto, giros).
• Déficit en los aspectos cognitivos en relación con el aprendizaje motor: potenciales de
aprendizaje y niveles perceptivos-motrices.
• Capacidades y condición física.
• Seguridad, confianza en sí mismo y factores médicos.

Las actividades físicas y deportivas, se constituyen en los medios idóneos para conseguir
superar las deficiencias de los alumnos, facilitándole el proceso de su integración, pues, entre
otras cosas, les permiten salir de su enclaustramiento familiar y relacionarse con los demás.

El Profesor de Educación Física deberá tener siempre presente las posibilidades de su

asignatura de cara al fenómeno de la integración, pues como todos conocemos, estamos
trabajando en un campo en el que, ya de entrada es totalmente gratificante y atractivo para el
grueso del alumnado. En aquellos casos en que, generalmente ocasionados por la
desconfianza que el déficit puede reportar, el alumno se muestre reacio a su participación e
implicación en los programas, no debemos olvidar que estamos trabajando en un área, donde
las posibilidades de adaptación y atracción son favorables, bastando en numerosas ocasiones

242
con un poco de ingenio y voluntad de diálogo. Ello sin olvidar, desde luego, la importancia
que puede tener la capacidad del individuo para asumir su deficiencia e implicarse en su
integración social.

De todo esto se desprende la necesidad que tiene el prof. E.F. de fomentar la práctica de las
actividades físicas y deportivas en todo tipo de personas, en general, y de los sujetos en
necesidades especiales, en particular.

2.4. Necesidades específicas de la Actividad.

Hemos hablado de las ventajas que reportan al sujeto con necesidades especiales la práctica
de la actividad física y deportiva. Ventajas que se centran tales como la calidad de vida,
relajación y confianza en sí mismo, deseos de Autosuperación, integración positivas en el
contexto social, mejoras fisiológicas.

Tales ventajas vienen condicionadas por los modelos de actividades físicas que se lleven a
cabo con los sujetos y por el modo de adaptación que en ella se realiza.

El éxito en una determinada tarea o destreza deportiva viene condicionado por diversos
factores:

• El bagaje psicomotor y el control motor del sujeto. Ambos están condicionando la propia
demanda del movimiento (grueso/fino, dinámico/pasivo, etc.), como requisitos previos en
las tareas motrices.
• La condición física y por tanto el entrenamiento. En conexión directa con la condición
física se encuentran aspectos tales como el tipo de técnica que emplea (repetitiva/variada,
cerrada/abierta, etc.) y la toma de decisiones.
• La actitud ante la prueba. Aptitud no solo del profesor, sino del sujeto que aprende. En
relación con ellas se encuentran el rol del participante, la coordinación del grupo, la
metodología empleada, el equipamiento y las normas.
• El continuo de experiencia del grupo-clase, así como su umbral de destrezas.
• El entorno físico y sociocultural en que se halla inmerso el centro escolar.

243
La ejercitación a través de la adaptación física tendrá por objeto mejorar cada uno de estos
factores a fin de obtener una respuesta motriz lo más eficaz posible.

Las lagunas más importantes que nos podemos encontrar en nuestros alumnos y que por tanto
van a demandar una actividad física adaptada son las siguientes: (Corpas, F. J.; Toro, S y
Zarco, J. A.; 1991):

1. Dificultades en la percepción de las informaciones y consignas. Sucede en el caso de los

déficit sensoriales (visuales y auditivos).
2. Déficit en la capacidad de comprensión. Los deficientes mentales pueden carecer de la
atención y comprensión necesarias para la realización de un acto motriz en una orden
preciso.
3. Problemas motores que pueden afectar al gesto más elemental y global o al más
complejo. Sucede en los casos de enfermedad Neuromotoras: parálisis cerebral, espina
bífida, etc.
4. Enfermedades crónicas en las que las actividades físicas a realizar deberán estar
sometidas a un control permanente: cardiopatías, problemas respiratorios, etc.

Así, sucede que la actividad física bien adaptada permite en nuestros días abrir un campo,
hasta hace poco tiempo desconocido, a la reinserción y readaptación social de las personas
sometidas a deficiencia.

Podremos decir, por tanto, que cuando todos los docentes hayan adquirido los elementos
indispensables para la adaptación de las actividades, la integración de las personas
disminuidas se constituirá en una realidad plena.

3. LA ADAPTACION DE LAS ACTIVIDADES FISICAS EN EL

MARCO DE LA LOGSE

Todos estamos de acuerdo en que el objetivo final de la actuación docente no es otro que el
de conseguir promover el máximo progreso posible entre sus alumnos, de ahí la importancia
que tiene el grado de interacción existente entre las características de los alumnos que
experimentan dificultades y las experiencias de aprendizaje que se le proponen (CEJA,
1992).

244
De lo anterior se desprende que lo que el profesor necesita es contar con la estrategia
adecuada en cada momento que dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de todos sus
alumnos. Al desarrollo de estas estrategias es lo que se ha denominado Adaptaciones
Curriculares.

Dicha respuesta vendrá condicionada por la posibilidad de contar con un currículum único,
abierto y flexible que permite diversos niveles de adecuación o concrección o adecuación
progresiva a las características particulares de cada alumno. Así pues está claro que el punto
de partida de todas las Adaptaciones Curriculares, ya sean dirigidas a un grupo o a un
alumno/a concreto, se halla en el currículum ordinario, con el objeto de garantizar en la
mayor medida posibles el proceso educativo normalizado.

Siguiendo los criterios del Centro Nacional de Recursos de Educación Especial (C.N.R.E.E.,
1992), podemos hablar de dos tipos de Adaptaciones Curriculares: Adaptaciones en los
elementos de acceso al currículum y Adaptaciones en los elementos básicos del Currículum.
Ver Anexo II: Documento-Guía para la elaboración de la A.C.I.

3.1. Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum

Por ellas podemos entender las provisiones de recursos técnicos y la adaptación de aulas y
centros escolares a las condiciones de todos los alumnos. Este tipo de adaptaciones van a
precisarse en aquellos alumnos que puedan tener dificultades de acceso a las experiencias de
enseñanza-aprendizaje porque presenten déficits físicos o de comunicación. Es el caso de los
sujetos con problemas motóricos, como por ejemplo los niños en sillas de ruedas, o de
aquellos otros con dificultades de visión (ciegos, ambliopes) o de audición (hipoacúsicos,
sordos).

Así, por ejemplo, la dificultad de los alumnos sordos y de algunos alumnos con deficiencias
Neuromotoras (parálisis cerebral, entre otros) para acceder a los aprendizajes, reside, en su
caso, en que tienen grandes dificultades para comunicarse oralmente.

A través de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar en
las actividades de enseñanza y aprendizaje como el resto de sus compañeros. Se espera, por
consiguiente, que puedan alcanzar los mismos objetivos educativos que éstos.

Los diferentes tipos de adaptaciones de acceso al curriculum que debamos realizar, los
podemos encuadrar dentro de los modelos:

245
3.1.1. Adaptaciones en los Elementos Personales

Referidas a las diferentes posibilidades de relación que en el Aula se presentan, tales como:
Relaciones profesor-alumnos: Facilitar la relación profesor-alumnos a través del
conocimiento de los códigos y sistemas de comunicación de los alumnos, especialmente
aquellos con necesidades educativas especiales, actitud positiva frente a estos alumnos,
aprovechar situaciones espontáneas, etc.
Relaciones entre alumnos: potenciar diferentes modalidades de agrupamientos, organizar
estructuras de tipo cooperativo, fomentar la participación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, etc. La necesidad de mejorar las relaciones entre los alumnos y los
sistemas de enseñanza-aprendizaje horizontales están fundamentados en el Aprendizaje
Social.
Relaciones entre tutor y apoyos: Establecer funciones, roles y tareas de unos y otros,
realización conjunta de programaciones y evaluaciones, horarios, sesiones, etc.; en función
del alumnado y del tipo de necesidades.

3.1.2. Adaptaciones en los Elementos Materiales y su Organización

Cuando un alumno precisa adaptaciones de acceso al currículum es evidente que éstas no

podrán llevarse a cabo sin el recurso de otras adaptaciones tanto en lo que se refiere a la
organización de los espacios y el tiempo, como a los recursos materiales y didácticos.

Organización del espacio y aspectos físicos del aula, de manera que posibilite la
utilización del mismo de la forma más autónoma posible: utilización del espacio frente a
las necesidades especiales, reducción del nivel de ruido, facilitar el acceso al aula a todos
los alumnos.
Organización del tiempo, equilibrado lo mejor posible los tiempos de trabajo colectivos e
individuales, de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal y se posibilite la
incorporación de los apoyos a la dinámica del grupo: confección de horarios teniendo en
cuanta los apoyos y los informes de especialistas, facilitar el acceso a éstos al trabajo de
aula, determinar si se necesita un tiempo extra, etc.
Organización de los recursos materiales y didácticos: selección del material para que
pueda ser usado por todos los alumnos, adaptación del mismo a los sujetos con déficits,
etc.

Todas estas adaptaciones permitirán, combinadas convenientemente, distintas formas de

organizar los agrupamientos, de gran utilidad de cara a la diversidad: trabajo por parejas, en
pequeño grupo, rincones de trabajos por actividades, agrupamientos flexibles en base al tipo
de tarea, etc.

3.2. Adaptaciones en los elementos básicos del currículum.

Es evidente que algunos alumnos y alumnas, debido a su problemática particular, solo podrán
progresar en su desarrollo personal y social a costa de recibir un currículum que se aparte en

246
mayor o menor medida del que recibe la mayoría. Cuanto mayor sea la dificultad para el
acceso al currículum ordinario, el sujeto con necesidades educativas especiales precisará de
unas adaptaciones muchos más significativas e individualizadas.

Ya no se trata de adaptaciones en la organización del aula, los horarios y el clima escolar,

sino en la posibilidad de eliminación y /o adecuación de objetivos y contenidos básicos en su
área curricular de la E. Física y, por tanto, en la metodología y evaluación. Se trata, en
definitiva de modificaciones sustanciales del curriculum en general (C.E.J.A., 1992).

En el caso de los alumnos con deficiencias físicas o sensoriales, será muy importante conocer
el grado en que su afectación o perdida condiciona su capacidad o estilo de aprendizaje.

Dependiendo de la necesidad que precise el alumno, nos podemos encontrar con

adaptaciones en los elementos curriculares, del tipo siguiente:

3.2.1. Adaptaciones en la evaluación

Estas adaptaciones resultan muy importantes y necesarias, y a menudo solemos

menospreciarlas, hasta el punto de tender a evaluar a todos los alumnos de la misma manera.
Nos estamos refiriendo no solo a la evaluación final, sino también a la evaluación inicial, la
cual cobra especial importancia en el caso de los alumnos con necesidades educativas
especiales.

El profesor de E. F. Deberá determinar con precisión qué es lo que el sujeto es capaz de a

hacer y qué no es capaz de realizar y desearíamos que consiguiera alcanzar. Se trata, por
consiguiente, de determinar el punto de partida del alumno, sus destrezas y niveles de
comprensión, a fin de que la elección de objetivos y contenidos de trabajo sea lo más realista
posible.

Se deberán respetar los ritmos y las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, máxime
cuando nos encontramos ante sujetos con necesidades educativas especiales. En este sentido
es en el que resulta necesario adaptar los procedimientos y los instrumentos de evaluación,
buscando aquellos que puedan ayudarnos a discernir lo que el alumno a aprendido y como lo
ha hecho. Se trata, en definitiva, de establecer criterios de evaluación teniendo en cuenta la
diversidad.

Se pretende normalizar en la práctica la evolución del contexto de enseñanza, empleando

procedimientos e instrumentos variados y diversos, evaluando a fondo los problemas que
aparecen antes de derivar hacia evaluación multidisciplinar y elaborando y/o adaptando los
instrumentos de evaluación, teniendo en cuenta las necesidades presentes.

Por último, hacer constar la necesidad de introducir la autoevaluación y la evaluación entre

compañeros, como un aspecto más de adaptación.

247
3.2.2. Adaptaciones en la Metodología

Conocido el estilo de aprendizaje del alumno y su nivel de partida, el prof. Deberá elegir
aquellas estrategias de aprendizaje que considere más apropiadas, para sus alumnos,
fundamentalmente a través de la priorización de métodos que favorezcan la experiencia
directa, la reflexión, la expresión y la comunicación. En ocasiones éste decidirá ayudar más
individualmente a un alumno con déficit o un pequeño grupo de alumnos para afianzar unos
contenidos, mientras que sus compañeros completan la tarea en grupo solos.
Algunas adaptaciones presentes en la metodología son las siguientes: (C.M.R.E.E., 1992):

Normalizar en el aula los sistemas de comunicación de los niños con necesidades

educativas especiales.
Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos. Será muy importante
emplear un lenguaje adaptado a las necesidades del alumno, que favorezca su
comprensión y que trabaje los diferentes canales (oral, escrito, visual, gestual).
Seleccionar actividades que beneficiando a todos, lo hacen especialmente con algunos
que presentan necesidades educativas especiales. Buscar actividades alternativas.
Definir criterios para la elección de técnicas y estrategias de enseñanza que faciliten la
respuesta normalizada frente a las necesidades educativas especiales.
Priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión, la expresión, la
comunicación.
Potenciar las estrategias de aprendizaje horizontal para todos los alumnos.
Emplear estrategias que favorezcan la motivación intrínseca y amplíen los intereses de
los alumnos.
Emplear refuerzos variados y estrategias de focalización atencional: Utilización de
ejemplos concretos en aprendizajes más abstractos, secuencialización de las tareas en
diferentes pasos, etc.
Propiciar el auto aprendizaje: autónomo a través de una mayor personalización y
creatividad en las tareas y actividades motrices.
Potenciar grupos de enseñanza, mediante la creación de equipos formados por alumnos
de la misma o diferente clase, que agrupan a alumnado de diferentes niveles y donde
unos enseñen a otros.

3.2.3. Adaptaciones en las enseñanza-aprendizaje.

En ocasiones puede ocurrir que cuando se le manda una tarea a un alumno puede estar un
tanto desajustada para sus posibilidades de ejecución, no siendo capaz de ejecutarla
correctamente. Si observamos atentamente al sujeto, la presencia de cierto nerviosismo,
titubeo o ansiedad, será indicadores de que la actividad asignada no se ajusta a las
posibilidades de éxito final.

Respecto a las actividades físicas que daban ser objeto de adaptación y siguiendo los criterios
del C.N.R.E.E., hemos de tener presentes las siguientes consideraciones.

248
 Se deberá diseñar actividades amplias, con diferentes grados de dificultad y niveles de
ejecución.
Procurar diseñar actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.
Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión.
Diseñar, de manera equilibrada, actividades de gran y pequeño grupo, además de
individuales.
Planificar actividades de libre elección por parte de los alumnos.
Explicar claramente en la programación de aula el tipo de actividades a realizar.
Planificación cuidadosa y detallada de actividades físicas fuera del aula, o en horario
extra escolar, siempre con la aprobación de los padres, y en su caso con informes
favorables de los especialistas de turno, (médicos /o psicólogos).
Introducir actividades que supongan un cierto reto al alumno, eliminando aquellas en las
que no se beneficie o no pueda tener una participación activa o real.

La planificación docente resulta, por tanto, un elemento fundamental para poder diseñar todo
este tipo de situaciones. Sin embargo, por si misma ésta no es suficiente, sino que se hace
necesaria además la planificación de la actividad por parte de los alumnos. A través de
“contratos” o “planes de trabajo” de carácter periódico (quincena/mensual), ya sean
individuales o colectivos, los alumnos organizan y regulan su propia tarea.

3.2.4. Adaptaciones en los objetivos y contenidos

Realizamos adaptaciones en los objetivos y contenidos cuando, por ejemplo, cámbianos la

programación prevista y se introduce algo que hemos visto, resulta especialmente
significativo y motivador, al mismo tiempo que viable, para el alumno. También se realizan
adaptaciones en los casos en los que es necesario introducir contenidos ya trabajados
anteriormente, u otros nuevos haciendo más pormenorizada la secuencia de aprendizaje
(C.E.J.A., 1992).

Sucede, por tanto, que en ocasiones se deberá priorizar unos objetivos (capacidades) y
contenidos frente a otros porque se considere que puede resultar imposible o poco
aconsejable trabajarlos todos al mismo nivel en el contexto normal del gran grupo, así, nos
podemos encontrar con que ciertos contenidos deberán ser eliminados en el área de E. Física,
por la especial dificultad que su realización implica de cara al handicap que presente uno o
unos determinados sujetos.

Entre las adaptaciones que se pueden realizar entre los objetivos y contenidos deberemos
tener en cuenta:

Adecuar los objetivos de ciclos a las peculiaridades del aula, decidiendo cuales no se
compartirán con el grupo-clase.
Introducir objetivos y contenidos cuando fuesen necesarios, cambiando la secuencia o
modificando su temporalización.
En función de las necesidades educativas especiales, dar prioridad a determinados
objetivos y contenidos definiendo mínimos e introduciendo nuevos si ello fuere preciso.

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 Eliminar objetivos y o contenidos cuando resulten inadecuados con los alumnos con
déficit. No debemos olvidar, no obstante, que este es el último recurso a utilizar en las
adaptaciones curriculares.

De todo lo visto anteriormente se desprende la dificultad de que el proceso de adaptaciones

curriculares, conlleva, así como la necesidad de una mayor participación y colaboración por
parte de todos a la hora de poderlas llevar a cabo con sujetos con necesidades educativas
especiales.

De cara a una mayor concreción en el área de la E. Física y en base a los planteamientos

teóricos empleados con respecto a los modelos de adaptaciones, creemos interesante pasar a
describirlos de la manera más concreta que nos sea posible, dando diferentes ejemplos a fin
de que el lector pueda tener mayor información en el tema y en el área que nos ocupa.

4. ACTIVIDADES FISICAS ADAPOTADAS A LAS NECESIDADES

ESPECIALES

Vimos en el Capítulo I las diferentes fases por la que pasa el aprendizaje motor. El
conocimiento profundo de un determinado déficit, ya sea físico, psíquico o sensorial nos
permite situar el problema en una fase concreta de dicho proceso de aprendizaje.

Así por ejemplo, si lo que falla en el sujeto es la comprensión, la dificultad de aprendizaje

habrá de buscarse en la fase cognitiva; en ella el alumno deberá comprender no solo el
movimiento a realizar sino la situación en la que deberá hacerse el movimiento (tirar la
canasta en un campo de baloncesto).

En segundo lugar, la fase asociativa, continuando con el ejemplo anterior es la que posibilita
el perfeccionamiento del gesto simple. En ella se lleva a cabo el entrenamiento del gesto
para sentir, automatizar y reducir el error.

Por último la fase de automatismo es la que nos conduce al gesto no reflexivo a la

concentración en las tareas.

Según ello, será preciso situar las adaptaciones pertinentes en su fase de aprendizaje del
movimiento correspondiente, con el objeto de que las mismas sean lo más exitosas posibles.
Algunas posibles adaptaciones de las actividades motrices son las siguientes (De Potter, J. C.,
1988).

4.1. Adaptaciones pedagógicas

Partiendo del supuesto de que el movimiento, como todo aprendizaje, debe ser enseñado,
podemos determinar algunas de las adaptaciones pedagógicas susceptibles de ser llevadas a
cabos en nuestros alumnos con necesidades especiales, dependiendo de sus características
personales.

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 Apoyo verbal: Tipo de palabras empleadas, su número y elección; explicaciones
concretas y breves, en tareas complejas, sustituir la demostración por las explicaciones
previas; atraerles la atención sobre las fases importantes del gesto.
Apoyo visual: Demostración previa del movimiento, utilización simultánea de varios
estímulos (colores y ritmos, etc.).
Apoyo manual: Situar al niño en la posición ideal para el movimiento ejercer una fuerza
de resistencia al movimiento, conducirle por el espacio, etc.
División del movimiento en secuencia: Trabajar con secuencias en aquellos casos en que
el niño está limitado en la organización de las informaciones, previa descomposición del
movimiento en su fase: correr..., coger el balón..., lanzarlo.
Tiempo adecuado entre explicación y ejecución: Es el tiempo que precisa el alumno para
comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar.
Número de secciones: Reducirlas en el caso de sujetos con necesidades educativas
especiales.
4.2. Adaptaciones del medio de aprendizaje

Con ellas nos estamos refiriendo a adaptaciones de tipo metodológico, fundamentalmente en

los recursos materiales y de organización y de espacios y tiempos tales como por ejemplo:

Variación de los ingenios: Adaptación del tipo de material empleado. Por ejemplo,
modificar la altura de la red de juego; más alta, posibilita un ritmo de juego más lento,
más baja, facilita el gesto.
Utilización de material que permita la creatividad: pelotas de tenis, aros, bastones, etc.
Eliminar las fuentes de distracción: Ruido, fatiga, material que no se va a usar.
Utilizar un ritual: Una rutina, una estructura.
Variación permanente de la forma del grupo: Trabajo en círculo, despliegue, fila,
individual, pareja, pequeño grupo.

4.2. Simplificación de las percepciones

El sistema perceptivo nos proporciona información precisa sobre el acto motriz que estamos
realizando. Los déficit en la percepción (problemas visuales, por ejemplo) Deberán ser
suplidos a través del desarrollo de estrategias alternativas y suplementarias, a fin de obtener
toda la información posible y seleccionar, a continuación lo más pertinente para el
movimiento deportivo que vamos a realizar.

Ante situaciones en que alumnos nuestros presenten necesidades especiales, por motivos
perceptibles, podemos tener en consideración algunas de las siguientes estrategias:
Empleo de balones con ingenios de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de
coordinación óculo-motriz: contraste de color entre balón y fondo.

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 Modificar la trayectoria del móvil (balón) adoptando una secuencia progresiva: rodado,
con bote, en el aire lanzamiento primero con trayectoria horizontal y luego con
trayectoria curvilínea).
Considerar la velocidad del móvil: si la velocidad del móvil es lenta, resulta mucho más
fácil perseguir y captar la trayectoria que si la velocidad es rápida.
Utilizar balones de diferentes dimensiones: el balón grande resulta de más fácil manejo
que el pequeño.
Altura y distancia del pase: pasar progresivamente de distancias cortas (2-5 metros) a
distancias más largas (10 m).
Angulo de recepción del balón, la apreciación de la velocidad es más difícil de frente.

4.3. Simplificación del Gesto

Si bien cada sujeto posee un bagaje neuromotor que es el resultado de experiencias vividas
anteriormente, sin embargo, algunos motores pueden afectar al desplazamiento, al equilibro,
a las coordinaciones, etc.

Las actividades físicas para niños con problemas motores no siempre se pueden realizar con
la normalidad habitual y ello porque los gestos necesarios para llevarlas a cabo no siempre se
desarrollan con los esquemas de maduración normal.

El sujeto con necesidades educativas especiales estas actividades se realizan con frecuencia
de modo individual con la adaptación necesaria, ya que la adquisición del gesto requerido se
realizará de forma progresiva.

Algunas de las posibles adaptaciones del gesto motriz son las siguientes:

Andar o rodar en lugar de correr.

Utilización de ingenios más ligeros ( por ejemplo, los balones desinflados, de trapo), o
adaptados (planchas sobre ruedas para suprimir la carrera).
Modificar la posición de los jugadores de cara a los equilibrios: de pi, de rodilla,
sentados.
Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir.
Reducir los temores y dificultades para la realización de las tareas, inspirando confianza y
seguridad al mismo.

4.4. Simplificación de las actividades

En ocasiones será necesario la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje,

diseñándola de forma equilibrada y ajustándolas a las dificultades de los alumnos con
necesidades especiales. Ya hemos visto algunas estrategias a tener en cuenta a la hora de
adaptar las actividades que se vallan a trabajar; en concreto, y para el área de la E. Física,
algunas de estas adaptaciones que puede considerar el profesor son las siguientes:

Adaptación de las reglas de juego: Algunos jugadores pueden coger el balón, mientras
que otros deben golpearlo; el balón puede rodar, rebotar o lanzarse; reducir el número de
puntos necesarios para ganar, reducir el tiempo de juego.

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 Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en función de sus aptitudes: jugadores
más móviles en el centro del campo; jugador menos móvil de portero o árbitro con un
puesto fijo de atacante junto a la meta.
Adaptaciones varias para reducir la fatiga (muy presentes ante problemas orgánicos):
reducir el tiempo y /o el ritmo de juegos, permitir cambiar los jugadores, transformar los
jugadores fatigados en árbitros o jueces, reducir las situaciones de contactos físicos.
Permitir la participación de otras personas: ayudantes que empujan la silla de rueda, el
profesor para aconsejar y estimular, etc.
Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de coordinación
dinámica general.

La importancia de la actividad física de los sujetos con necesidades educativas especiales es

cada vez mayor, por cuanto que nos encontramos ante un medio que va a facilitar y potenciar
el proceso de “normalización” de dichos sujetos, al mismo tiempo que proporcionarles una
mejora en su calidad de vida y su integración en el contexto social.

La adaptación de las actividades nos posibilita además, una educación pensada en función de
los propios sujetos, de sus necesidades y posibilidades y no, solo o exclusivamente, dirigida
al grupo-norma con carácter único.

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