r#

ffi
w-
Colección ldeas Clave
l
Director de la colección. Antoni Zabala ,*'

:.

Serie Didáctica / Diseño y desarrollo currtcular 'l

¡'
O Neus Sanmarti t
.t-
.,1
@ de esta edición Editorial GRAÓ, de lRlF, S L
!

C/ Francesc Tárrega, 32'34, OBA27 Barcelona :.¡

..r¡.

www.grao.com :.i
r.'{"

1.u edición: enero 2007 :,t

tl
'1
.' reimpresión: febrero 2008
:i;
" i
ISBN: 978-84-7877 -41 3'4 ,$

D L: B-934-2007 i
I

D seño: Maria Tortalada CarenYs I

{
lmpresión. lmPrimeix
!
li
:
lmpreso en EsPaña
¡

I
F

Quedanriqurosamenteprohibidas,bajolassancionesestablecidaseniasleyes'lareproducclono¿lmacen¿mientototal
portada, asi como la transmisión de la misma por
o pafcial de la presente publicacrÓn, incluyendo e1 diseño de la
mecánico, Óptico, de grabaciÓn o bien de fotocopia' sin la auto-
cualquier medro, tanto s¡ es eléctrico, como quÍmico,
?.
.t
rización escrit¿ de los tltulares del copynght'
1',
.t
I
{.
I
.l
Presentación
Et éxito de una metodologia de enseñanza y de los resultados obten¡dos por el alumnado se

fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimíentos, sino en
la evaluación, entendida como conjunto de actividades que posíbilitan identif icar errores, com-
prender sus (ausas y tomar decisiones para superarlas. (Perrenoud. 1993)

Aprender comporta, básicamente, superar obstáculos y errores. Las estrategias y métodos

de evaluación' aplicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen una extraor-
dinaria repercusión en los resultados de dichos procesos. Dicho de otra forma, la evaluación
no sólo mide los resultados, sino que condiciona qué se enseña y cómo, y muy especial-
mente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen. De hecho, no es posible considerar
la evaluación separadamente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
Sin embargo, el profesorado, al planificar las secuencias didácticas, tiende a separar las

actividades de enseñanza y aprendizaje de las de evaluación. Cuando se diseña una secuen-

cia, generalmente se piensa en qué contenidos se pretenden enseñar y en las actividades y
ejercicios que se aplicarán, pero se dedica muy poca atención a detectar las dificultades de
los alumnos, a comprender sus posibles causas y a pensar en cómo regularlas
dificultades y errores del alumnado provienen fundamentalmente de cómo perci-
Las

ben qué es ¡mportante aprender, de sus formas de razonar, hablar, escribir y en general
comunicar, de organizar el conocimiento y <emocionarse)) con é1, y de sus propios valo-
res. Muchas veces no es fácil superar estas dificultades. De hecho podríamos afirmar que
enseñar es ayudar al alumnado a identificar las diferencias entre sus formas de hacer,
pensar, hablar, sent¡r y valorar, y las que se promueven desde la escuela (véase el cuadro 1
en la página siguiente).
reto para el profesorado, más que buscar la mejor manera de uexplicao bien un
El
determinado contenido o seleccionar actlvidades ¡nteresantes y motivadoras, es conse-
guir que el alumnado, cuando escucha las explicaciones o realiza estas actividades, reco-

l. Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 133-137)

Pn¡s¡nracrón I
nozca las diferencias entre lo que se le propone y sus propias maneras de pensar o ha- En general, la evaluación no se asocia a esta func¡ón reguladora, sino solamente a la de

.er, y con ello ayudarle a superar los obstáculos que encuentra constantemente.
Las actividades de evaluación deberían tener como finalidad princlpal favorecer este
proceso de regulación, de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificulta-
des y dispongan de estrateg¡as e instrumentos para superarlas. Sin embargo, no podremos
ayudarles si los que enseñamos no comprendemos por qué los estudiantes se equivocan.
5in duda, un factor importante del fracaso escolar res¡de en el hecho de que los profeso-
res estamos más preocupados por transmit¡r correctamente una información que por en-
tender por qué los estudiantes no la comprenden.
calificación y selección del alumnado que la sociedad otorga al profesorado para que
decida qué alumnos aprueban, pasan curso, pueden cursar determinados estud;os, etc. En
cambio, si se realiza una buena evaluación con funciones reguladoras, se cons¡gue que una
proporción mayor de alumnos obtenga buenos resultados en las evaluaciones (sumat¡vas>.
Los contenidos y procedimientos seleccionados para evaluar con finalidades califica-
doras y los criterios de evaluación aplicados condic¡onan totalmente cómo el profesor
enseña y cómo el alumnado estudia y aprende. Por ejemplo, si las preguntas de los exá-
menes son memorísticas y muy reproduct¡vas de lo que dice el libro de texto, es normal
que el alumnado crea que sólo es necesario estudiar el día antes del examen para des-

Cuadro 1. Causas de los principales errores y dificultades en el aprendizaje del alumnado

pués olvidarlo todo, y que no vale la pena trabajar de manera continuada.
También es sabido de qué modo las pruebas externas influyen en lo que se enseña en

Tendencia a verlo todo
desde el propio punto de
vista
IDEAS TRANSMITIDAS
(ambiente, teleúisión)
la escuela y en cómo se enseña. Por eso, actualmente, desde diversas instituciones, se
promueven evaluaciones externas que muestran criterios distintos de los tradicionales
FORMAS DE PERCIBIR
sobre qué valorar y cómo evaluar aprendizajes. Es el caso, por ejemplo, del programa de
nuestro entorno
evaluación P|SA que pretende evaluar la capacidad de los alumnos para transferir apren-
FORMAS DE RAZONAR dizajes al análisis, la interpretación y la valoración de hechos cotidianos.

Tomando decisiones a part¡r de los resultados

No todas las explicaciones
Tendencia a utilizar for-
mas de razonar simples.
de la evaluación
coinciden con las de la es
cuela.
Reunidos en una junta de evaluación tres profesores, Juan (tutor del grupo), Rosa y Carmen,
emiten sus juicios acerca de los alumnos y toman decisiones sobre formas de actuar. A tra-
FORMAS DE COMUNICAR vés de las opiniones expresadas se pueden identificar sus ideas sobre las causas del fracaso
FORMAS DE SENTIR (lenguaje)
(creencias, valores, emociones) de sus alumnos y su visión acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

RosA: David no estudia. Podría tener buenas notas, pero es muy poco trabajador. En la prue-

Muchas creencias y Las palabras no siempre se
sent¡mientos son utilizan con el mismo
obstáculos para aprender sentido.
ba inicial no sabía nada y, a pesar de que puse un examen cada semana para que fuera estu-
diando, él no hizo nada- Los fue suspendiendo todos. Al final, como no podía ser de otra manera,
no ha aprobado.

X S ^PRFSFNTA'ION 44
I S
EVATUAR PARA APRENDFR
 Canur¡¡: David tiene mucha imaginación y sus ideas iniciales sobre los temas tratados acostum- C¡nu¡¡l: Cuando en la clase se discute, María no part¡c¡pa. Nunca sabe cuáles son los obje-

bran a ser ricas, pero alternativas. Además está muy seguro de ellas. Cuando se discute en clase pocas tivos de lo que hacemos. Para ella el objetivo es aprobar, no llegar a aprender algo. Pero como
veces pone en duda sus ideas y s¡empre quiere tener razón. Estoy ¡ntentando que reconozca que yo le planteo cuestiones que no son reproductivas, siempre está perdida. El problema es

tener errores no es algo malo, sino que es normal, que si lo supiéramos todo no seria necesario ir
la escuela; pero como aún no lo he conseguido, de momento no obtiene buenos resultados.
Juntl: Estoy de acuerdo en que David es un chico creativo, que le gusta manipular y hacer
cosas, pero opino que cuando las hace no es capaz de deducir las consecuencias que, en cam-
bio, muchos de sus compañeros identif ican. Tiene una gran imaginación y sus ideas siempre son
distintas de lo que debería manifestar si pensara de forma lógica. En consecuencia, siempre dice
muchos disparales en los exámenes.
C¡aur¡l: Pero él tiene su lógica, y al ser distinta de la nuestra nos cuesta mucho hacernos
a cómo ayudarla a cambiar estos malos hábitos de estudio y cómo hacerle comprender que lo
que le proponemos que aprenda es importante para ella.
JUAN: Yo propondría establecer un contrato con ella, para que cambiase de hábitos de estu-
dio y durante un tiempo hiciese el esfuerzo de razonar y no centrarse tanto en memorizar. Creo
que debe descubrir que Ie es más rentable e ¡nteresante estudiar de otra forma, pero si no con-
seguimos que lo pruebe, nunca lo reconocerá.
JUAN: El caso de Laura es distinto. Yo diría que es una chica poco madura. Aún está en una

entender. El problema es, por un lado, cómo entender 5u (lógica> para poder ayudarle mejor y, etapa muy concreta y le es dificil sacar conclusiones de su trabajo, ya que en este curso ya t¡ene
por otro, cómo conseguir que entienda la nuestra, porque es evidente que solamente explicán- que ser capaz de abstraer muchas ideas. Creo que sólo podrá aprobar cuando madure.
dosela no se apropia de ella. Creo que deberíamos utilizar sus cualidades <imaginativas" para Ros¡: Laura tiene muchos problemas. Estudia mucho, pero no saca los resultados esperados. Se

retarlo a que piense cómo hacer los ejercicios desde otros puntos de vista y, por otro lado, esfuerza, pero no llega al 5. En el momento de corregir, intento remarcartodas las cosas que hace
ponerle a trabajar con Ana, que es una chica que razona muy bien, encargándole que le ayude bien e incluso ponerle mejores notas de las que merece, para que no se desanime; pero cuando
a entender por qué se equivoca. Creo que con Ana colaboraría. llega el examen final no puedo aprobarla, porque no ha entendido nada de lo que he explicado.
JUAN: Yo creo que debería ir a clases de recuperación en las que le propusieran ejercicios para Cnn¡u¡l'¡: Laura se bloquea con facilidad. Ante un obstáculo. no sabe cómo avanzat. Un proble-

desalrollar el pensamiento logico.
Rosn: Dejaros de tonterias, lo que tiene que hacer Juan es estudiar más. 5i suspende, que
rep¡ta curso, y así espabilará.
Julru: ¿Qué acordamos? ¿somos capaces de trabajar todos de forma coordinada de manera
que sea útil para David?
Ros¡: Hablemos de María. Yo creo que está enamorada y no se entera de nada. Está en las
nubes. No escucha ni está centrada en los temas de la clase. Es estudiosa y sacarÍa buenas
notas si no fuera por este motivo.
JUAN: Fstoy de acuerdo en que María está enamorada, pero creo que suspende porque no le
gusta razonar ni deducir. Prefiere que le digan claramente lo que debe estudiar para poder
repetirlo en el examen y olvidarlo rápidamente. Cuando se le proponen actividades y pregun-
ma muy pequeño se convierte para ella en una dilicultad insuperable. lntento que se dé cuenta
de dónde está su dificultad y que identifique, al mismo tiempo, lo que sabe hacer bien. Es posible
que si va adquiriendo una mayor seguridad en sus posibilidades, obtenga mejores resultados.
RosA: Yo creo que la familia debería ponerle unas clases particulares. También me parece
que es un caso claro de repetlción de curso.
JUAN: Es posible, porque además es de las más.lóvenes de la clase; pero como aún queda una
buena parte del curso por delante creo que deberíamos hacer algo más que esperar a que
madure o repita.
ClRue¡l: Desde mi punto de v¡sta necesita obtener algún éxito para sentirse motivada y
adquirir seguridad en sus posibilidades. Creo que si intentamos concretarle objetivos alcan-
zables para ella y reconoce que es capaz de conseguirlos, poco a poco perderá el miedo que
ahora la atenaza. También podríamos pensar en qué compañera la podría ayudar más. Es

tas en las que ha de pensar, ya no sabe qué hacer y no está por el trabajo. pos¡ble que María lo pueda hacer bien, Laura la aprecia. Además, deberíamos hablar con la

32. EvnLu¡n peq¡ epnrn¡¡n Pnrsrrur¡c óru '€ 3

 familia, porque ellos también están angustiados y transmiten sus temores a la hija.
RosA: ¿Y qué hacemos con Carlos? Éste sí que es un caso perdido. No se ¡nteresa por nada,
no estud¡a y además enreda constantemente en la clase. <Va de chulo>.
JUAN: Es c¡erto que no hemos conseguido que quiera aprender nada. 5u éxito es hacer el
tonto en la clase, Y no podemos contar con la familia.
Cnnrvl¡t¡: El problema es cómo conseguir que utilice sus capac¡dades para aprendery no para
hacer el tonto. ¿Y si le damos algún protagonismo? Por ejemplo, ut¡l¡zarlo como ayudante en la
preparación de tareas y en el análisis de trabajos de compañeros. Neces¡ta sentirse ¡mportante.
Ju¡t'¡: Si os parece, lo intentaré, aunque ya he probado muchas cosas y de momento con poco
éxito. De todas formas, si él no comprueba que es capaz de aprender algo, cada vez le tendre-
mos más perdido- Yo creo que el lenguaje oral es lo que dom¡na mejor. Le podríamos proponer
realizar una explicación oral sobre un tema ante la clase y ayudarle para que le salga bien. ¿En
qué asignatura creéis que puede hacerlo mejor? Yo desde la de lengua ayudaré a que prepare
bien la comunicación oral, pero con relac¡ón al contenido lo ayudáis desde la asignatura corres
pondiente. También podriamos animarlo a utilizar el Power Point...
La conversación continúa no sólo hablando de los estudiantes con problemas, sino tam-
bién de aquellos que obtienen buenos resultados, pero podrían aprender más.
PodrÍamos preguntar a estos tres profesores cuál es su idea de una (buena clase> y cómo
evalúan. Las respuestas podrían ser más o menos las siguientes:
JUAN: M¡s clases me gusta plantearlas de forma que los estudiantes hagan muchas activida-
des y consulten bibliografía bien variada. No soy muy partidario del libro de texto porque
tienden a aprenderlo de memoria. Tampoco me gusta darles los resúmenes ya hechos. Ellos
deben planificar su trabajo, primero individualmente y después en pequeños grupos. A partir de
los guiones de traba.jo que confeccionan ellos mismos o que les doy, van aprendiendo poco a
poco los distintos conocimientos. lntento explicar poco, me interesa que los mismos estudiantes
vayan sacando sus conclusiones, que razonen.
T 4 EVALUAR PARA APRENDER
Normalmente no realizo exámenes. Periódicamente los estudiantes me van presentando sus
trabajos o su llbreta y se los devuelvo corregidos. Al principio miro si los han planificado bien.
Luego paso por las mesas y compruebo qué están leyendo o haciendo. Si observo que no saben
qué hacer o que van por caminos d¡stintos de los que había previsto, les indico por dónde pue
den seguir. Al final me presentan un dossier (on todo el trabajo realizado, sobre el que pongo
la nota. Algunas veces hago algún examen final.
C¡Rurn: En la clase acostumbro a empezar por identificar el punto de partida de los estu-
diantes, haciéndoles preguntas, orales o por escrito, sobre su vida cotidiana que les puedan
interesar. Procuro promover la discusión para que empiecen a dudar y a hacerse una idea
de qué es lo que vamos a aprender en este nuevo tema. Cuando introduzco una nueva
idea busco que la relacionen con otras y, sobre todo, con lo que hemos dicho que estamos
aprendiendo. Me interesa que ellos mismos elaboren sus conclusiones y que sean capaces
de autoevaluarlas. Busco que los estudiantes identifiquen sus errores y dificultades, y mi ayuda
se orienta a que encuentren su propio camino para me.jorar. Como no es posible llegar a todos,
¡ntento que se ayuden entre ellos trabajando por parejas o en pequeños grupos cooperativos.
Para mí la evaluación es muy ¡mportante desde el momento de empezar el tema, pero no sólo
la evaluación, sino también la autoevaluación. La evaluación ai final del proceso me permite
comprobar hasta dónde han evolucionado respecto de la inicial. Por tanto, no me parece bien
hacer la media de las calificaciones que haya podido dar a lo largo de la unidad didáctica, por
que pienso que forzosamente al inicio han de saber mucho menos que al final y no sería justo.
Para identificar dificultades todo me sirve: diarios, resúmenes, ejercicios, murales... Procuro utili-
zar muchos instrumentos distintos, que no sean siempre los exámenes o pruebas clásicas.
RosA: Las clases las programo de tal lorma que cada idea quede bien clara, e intento explicarla
lo mejor posible. Pongo ejemplos y añado anécdotas para mot¡var a los estudlantes y despertar su
interés. Les hago preguntas cortas, a menudo, para ver si van siguiendo la explicación. Siempre les
doy esquemas y resúmenes de lo traba.jado en clase para que les quede bien claro qué han de estu-
diar. 5i hacemos problemas, les doy el procedimiento para que lo puedan aplicar. A partir de ahí el
trabajo es suyo: practicar. 5i estudiasen, creo que no tendrían ninguna dificultad para aprobar.
Voy haciendo exámenes parciales de cada una de las partes de un tema, y la evaluación final
es el promedio de las evaluaciones parciales. Así los estudiantes no deben <jugarse> la nota
final únicamente en un examen, sino que es el resultado de una evaluación continuada.
PREsÉNTAoór! 15
 Además, pienso que estas pruebas parciales motivan a los estudiantes a ir estudiando a lo largo
de toda la unidad didáctica, lo que no ocurre si sólo se hace un examen final.
¿Cuál sería nuestro modelo de clase ideal? ¿Cómo estaría integrada la evaluación en él?
La enseñanza es una actividad compleja y sus resultados dependen de muchos factores,
por lo que es difícil afirmar que un estilo es mejor que otro. De la misma manera que
cada profesortiene su propio estilo de enseñar, cada alumno tiene su estilo de aprender.
5in embargo, la investigación pone de manifiesto algunos de los factores que favorecen
el aprendizaje, y estos conocimientos no deberían obviarse si se quiere conseguir que
más estudiantes tengan éxito en sus aprendizajes.
10 preguntas sobre la evaluación y
10 ideas clave para responderlas
1. ¿Por qué creer que el principal objetivo de la evaluación es sólo conocer los resultados
del aprendizaje y, en cambio, no pensar en la evaluación como la actividad que lo impul-
sa y favorece que sea de más calidad?
ldea clave 1: <La evaluación es el ¡-¡'¡otor de! aprend!zaje>, ya que de ella depende tanto
qué y cón,c se enseña, ccmo e! qué y el córno se aprenCe.
2. ¿Por qué creer que evaluar es poner una nota a cada estudiante y, en cambio, no pen-
sar que es conocer la estrategia utilizada por la alumna o el alumno en la ejecución de
una determinada tarea, comprender las causas de sus dificultades y ayudarle a tomar
decisiones sobre cómo superarlas?
ldea clave 2: <La figlalidad principal de l¿ evaluación es !a regulaciónr tanto de las diíi-
cultades y errores del alun¡nado, corno del proceso de enseñanza-
3. ¿Por qué no dejar de trasmitir al alumnado que los errores son algo malo que se debe
esconder y, en cambio pensar que aprender es superarlos y que es bueno expresarlos?
Í 6 EVALUAR PARA APRENDFR
ldea clave 3: g:l erro,'es iriil',, (c.r.,! -\e esti:nui¿r su expresion pa{,- que se p'-:eia.J+-
ge{t¿!, {crng--ípnder y {¿vgrE¡er :l rtgl,larión.
4. ¿Por qué no pensar que la evaluación es út¡l para aprender cuando favorece que el
alumnado vaya aprendiendo a autorregularse autónomamente, y dejar de creer que sólo
sirve para que el profesorado detecte errores y éxitos?
ldea clave 4: rLo ¡-nás iÉilporta?':te: aprecder a a¡,¡toevaIt¡arse>. Pare e[[c, e: r¡ecesario que
lcs ¿lursrnos se apropien: de los obletivos de aprendizaje, de las estrateglas de pensa-
n¡ientc ir de acc!ón apNicables para iar !'espuesta a las ter€es p!anteadas; y Ce lcs crlte-
- rios de evaIuaciór'].
5. ¿Por qué pensar que siempre es el docente quien ha de detectar los éxitos y errores de
los que aprenden y proponer qué han de hacer para mejorar y, en cambio, por qué no
dejar que sea el propio alumno o alumna quien reconozca sus aciertosy sus dificultades?
o ¿por qué no animar a sus compañeros a ayudarle en este proceso evaluat¡vo?
ldea clave 5: <E¿¡ el aula tcdos eva6uair y regulan>, el profesorado y los ccn'lpañeros,
pero !a evaluac!ós¡ n'¡ás irnpontante es ta que realiza el propio alurnno.
6. ¿Por qué no pensar que todos (o la mayoría) de los estudiantes pueden demostrar que
han llegado a buenos resultados finales como consecuencia del trabajo promovido para
que aprendieran, y dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una distribu-
ción del alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexión?
ldea clave 6: <t-a función cafifEcadcra y seleccionaelora de la evaluación ta¡'n[¡iér: es ¡n'lpc!'tante),
y sus resultados dependen egl i¡uena g:arte de !a calldad de l¿ evaluacién-reguEación realizeda
a lo largo de lcs procesos de enseñanza y apnendizaje.
7. ¿Por qué no pensar que la evaluación estimula el aprendizaje cuando pone de man¡-
fiesto que se ha aprend¡do, y dejar de creer que los suspensos motivan al estudiante a
esforzarse más en aprender?
ldea clave 7: "[-a evalr¡ación sólo caiificadora no motivaD. En general, ni ia eval¡.¡ac!ón er¡
sámisrna ni la repeticién de cu¡'so si se suspende moiivan al estud¡ante a esfcrzarse más
PREsENTAcióN 1-F
 :ailil:. .i,:,:.., i':.,. i. ri:11l-j:1.t::

B. ¿Por qué confundir evaluación con examen y evaluación continua con exámenes con-
tinuos y, en cambio, no pensar en actividades de evaluación integradas totalmente en el
proceso de aprendizaje? ¿Por qué no dejar de creer que las pruebas con preguntas de La evaluación es el motor del aprendizaje
respuesta cerrada nos dan una información más objetiva del aprendizaje del alumnado,
que las preguntas de respuesta abierta? trLa eva!uación e9 e¡ rñ€t*'r 1,:! ¿crc:¡:z¿¡e)), Jé que Ce €;i¿ ' ii:..:r' .i.:.qü q,j€
ldea clave 8:,r!::-rtle;riii: l.:iil:;'ti'l':i:.,:'ll..s;¡::,!:;:t'r'.c::l*:, dl ¡::¡:ll¡¡,.<ial..:r ljiltiar qi;¡ -- -^-de.
,\, cós-¡-:c se cn5€ñe, cen-$c el l;i t
¡t.r¿1, :: iu¡i;u :l diJ;gi!
. i :.' ".

:r:. l.ii: r'er:;,;i¡J; J,:: i::f i;i¡1. l'- -. ., ,, '..:.- ' ¡r.1;:C¡:. :' i¿t L's-Li,:L:it!:: para a:1;!i¿;:r
:.,:::::,;;i::: i/ r.-:íailarr:iii la r*qi;i:t:;_-,:i l:i¿,1i:¡.;*¡eir:r 3a altc¡:+¡;ti¡: ',:l:l :!i,.nr,atc;.
¿Cómo perc¡ben habitualmente la evaluación
9. ¿Por qué no pensar en que las pruebas de evaluación externa pueden ser buenos ins-
trumentos para orientar nuestro trabajo en el aula, y dejar de creer que son sólo instru
los profesores y los alumnos?
mentos de control que no tienen ninguna utilidad?
Dime qué y cómo evalúas y te dire que y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos aprenden).
ldea clave 9: i<1-¿ cv;i!u¡¡¡!¡jr:3:,1i"4:rl-:¡ i*l ir-,s aüre:-,d:¿;rjes i1e l*:
¡:lre*e :.er úiil
aii.r:.¡:rLr.:
t.ri;,j i.riri¡r"rt¿i j; ¡:ns,,..li;:t-;;r,+r. irarr-,.:;¿j:-ft elir: es i:*g:al"tel-r'i€ Íjtj€r j.;: i¡:sir,..i¡¡¡ent*s y )tjá-
Miguel es un profesor de ciencias de 4.'de ESO y pretende que sus alumnos se apropren de ide
i':ii:i.i:¡ ai,r;:',.;jt.¡:llr-r::;;,t;<:,ll:, pif,:!t-!Lt*1.¡:tn:ltá[i!{:;S de ¿Ui;:;-,:-,¡:.,¡¿:it::aS. as importantes de la ciencia y sean capaces de aplicarlas a la interpretación de fenómenos muy
variados. No ie rnteresa comprobar sr saben repetir en los exámenes el contenido del libro de tex-
10. ¿Por qué pensar que no sirve para nada evaluar nuestro trabajo como enseñantes, y
to o resolver problemas muy mecanicistas, srno que busca que se planteen interroqantes a p¿rtir
no creer que es el punto de partida necesario para innovar y ser más competentes en el
de la observación y que sepan utilizar las nuevas ideas aprendidas para dar respuestas coherentes
ejercicio de nuestra profesión?
con las crentíf icas.
ldea clave 10:
'¡l',¡ail¡r es r":,::: r.*r¡::ilrió:-¡ ¡l*;:sserie p;r:.á t-i:ielú[¿í .:,::-¡s¡n::t¡¿r]. i.¡ fv:- Por t¿nto, en ejercicios y pruebas plantea preguntas que obligan a los estudiantes a pen-
t::::r.iós ci,:*e ¡-rr:pcl'<lcl¿¡. irijcr;:.;e¿stn ¡¡u* f€{m;t¿ izsrger 1a c¡Iid;*;jei r.u:rÉlL.ii; ¡¡:Jice_
sar, a relacionar hechos con teorías y a escrbir sus explicaciones de forma que se enliendan.
::,. it::-r l¿ iili::iita$ rie ¡=--.eiciai i; prÉr.t:ce dq:¿en.ie r," le te*rí;r +t;e ia iüs1;ti.tis. En cambio, propone muy pocas preguntas cuya respuesta se pueda encontrar tal cual en los
lrbros.
En resumen, ¿por qué no dejar de creer que la evaluación sólo sirve para indicarnos qué
En distintos momentos del proceso de aprendizaje propone a sus alumnos que elaboren un
estudiantes fracasan y qué estudiantes tienen éxito? ¿por qué no pensar que los propios
resumen en el cual expresen lo que van aprendiendo, resumen que discuten y reelaboran en pe-
procedimientos de enseñanza y de evaluación pueden ser en gran medida los responsa-
queños grupos. A las tres semanas de haber empezado el nuevo curso, María, una buena estu-
bles del fracaso escolar?
diante, inicia el escrito de su primer resumen diciendo. <Al principio de estudiar este tema creía

'; É EveLuan pera rpnrno¡n

lDrA cDVE 1 ñg
que nunca aprendería a responder a l¿s preguntas que sólo empezar nos puso el profesor, pero De carácter soclal, orierrtadas a constatar y certif icar, ante los alumnos,
p¿rece que ya vamos aprendlendo alqun¿ cosa). En esta frase María rellela su anqustia porque los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados co- i i,r (l:ta !r¿¡ri
.:-,:.,-.1-. -r, i.,
e profesor le plantea un tipo de prequntas que hasta ahora nadie le había hecho. Está acostum- nocimientos al finalizar una unldad o una etapa de aprendizaje Esta ari:ailraaiar¡ !a
i._i¡licÍirt,:ir!i (!o:
brada a que aquello que se le pregunte esté más o menos textualmente en el libro de texto de evaluación es la que llamamos calificación o también evaluación suma- ri¡ros rlt ?in.:lic;iier:
referencia o en los apuntes, y ¿ pensar que <estudiar> consiste en recordario y reproducirlo. ii¡: r;r.iciti:cci.:l
Sin tiva, y\ene una función de selección u orientación del alumnado. (e\¡¡ ú.riió
| i: 5 | m¡ iii,¿)
embargo, también reconoce que empieza a percibir qué es lo que e/ profesor pide de ella y que De carácter pedagógico o reguladoras, orientadas a identificar los :.t,le e¡¡aii¡r
ped¡qor¡icr
es capaz de dar respuesta a su demanda, hecho que indica que Miguel enseña de forma cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ier'¡hr¡¡isn
cohe-
icr !ra1;v3 l
rente con su manera de evaluar. De hecho pocos alumnos son capaces de apropiarse tan rápida- ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del co-
mente de lo que el profesor valorará, y en muchos casos nunca llegan a compartir sus objetivos. nocimiento. Por ejemplo, si hemos valorado que en una clase los
alumnos no están en condiciones de trabajar con relación a un ob-
jetivo propuesto, podemos decidir cambiar tanto el ob.letivo como
ZQUé se ent¡ende por evaluar? las actividades previstas. Cuando detectamos los errores que come-
El concepto de evaluación puede ser utilizado en muchos sentidos, con ten los alumnos, podemos proponerles tareas complementarias,
Utr:i:ri:i!t1i¡d finalidades diversas y a través de medios muy variados. Sin embargo, revisar nuestra forma de ayudarles a comprender cómo y por qué
ir;.,.¡,¡i!i,:r'ón.(
ic¡et¡¡iif itar en todos los casos, una actividad de evaluacjón se puede identificar han de realizar una determinada tarea, etc. Esta evaluación tiene la
'l¡i¡ije
tcili' iln !trú(e5o
i¡ri.ieti¡¡{lo }or: la como un proceso caracter¡zado por: finalidad de uregular> tanto el proceso de enseñanza como el de
; trocili;¡ v el lnálisis
. Recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no, aprendizaje y se acostumbra a Ilamar evaluación formativa.
se i:ric.i¡nactón, l¿
e nisiún rlt un jr!rio ya que también se evalúa, por ejemplo, a través de la interacción con
j.lt' ! .r,i.-., \, l- '(oina
Frerl! a
Ahora bien, en la evaluación formativa tradicional, la regulación
los alumnos en gran grupo, observando sus caras al empezar la clase, !a
rie rJecisiones de
¿{ier ¡:v¿ lu¿tió n,í or¡r¡a tiva
a¿r sar€i¿l c
peel;qógico, de comentando aspectos de su trabajo mientras lo reatizan en clase, etc. del aprendizaje se considera que la lleva a cabo fundamentalmente el ti¡:di(io!-1ii 5r: !¡tri¿ l¿
ev¿[¡¡c!én form.:dcr¿
;i rerclc ccn ei juirio . Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella. por ejemplo, profesorado, ya que es a él a quien se le otorgan las funciones de de- en la !¡ íunción
e n !i ida. -r:le
iel proíescrzrdo
según la expresión de las caras que hayamos observado, valorare_ tectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar ia (eniLir et
se iieLer

mos si aquello que teníamos como objetivo de trabajo de aquel día rcñFartir co¡ lo5
decisiones. Sin embargo, está comprobado que sólo el propio alumno ¿!rn¡os e! Froceso
será dif ic il de conseguir. puede corregir sus errores, dándose cuenta del porqué se equivoca y e'.,¿lr¡a ii!'o, :ro! tlr¡€
esiá {cniirr0b-rio
. Tomar' decisiones de acuerdo con el juicio emitido. tomando decisiones de cambio adecuadas. que sóio el ¡:ropio
;iiunn: puede
La función del profesorado se debería centrar, pues, en compartir con {cireait 5v5 errore!,
.ié[dc5e iuenia ds
Estas decisiones se relacionan fundamentalmente ron dos tipos de fi_ el alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que enseña prr r¡ue:e equii'cta
na lidades: <corrija> los errores y <explique> la visión correcta, debe ser el propio y toñan.io
í:eri5iorles cle i¿nr!rio
alumno quien se avalúe, proponiéndole actividades con este objetivo es- ¡¡iecuada:.

pecífico. Esta evaluación es la que se llama evaluación formadora.

2. Adaptación a partir de Edwards y Mercer (1988, pp. 65-70)

3G EVAIUAR PARA APRTNDER lo¡n cLave T ?3

 La evaluación condiciona qué y cómo
seleccionar muy b¡en los contenidos que hay que enseñar de forma
se aprende
que sean muy significativos y, no menos importante, aplicar un¿ eva
La idea que los alumnos tienen de lo que han de aprender no depen- luación que sea útil al profesorado en su actuación docente, gratifi-
l¿ ¡de¿ que los de tanto de lo que el profesorado les dice, sino de lo que éste tiene re- cante para el alumnado en su aprendizaje y orientadora para ambos
.rlüninos tienen de io
que han de aprender almente en cuenta en el momento de evaluar, y con relación a ello en sus actuaciones.
nq depende tanlo Ce
lo que el proíesorado
adaptan su forma de aprender.
les dire, como de io
Por ejemplo, se les puede decir a los estudiantes que establezcan
que este tiene
realmente e¡ cuenta relaciones, deduzcan, jerarquicen, sean creat¡vos..., pero si las pregun-
en el uomenlo de En resumen
evaluar. tas de los exámenes son memorísticas y reproductivas de lo dicho en
clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es lo que real- La evaluación, entendida como autoevaluación y coevaluación, constituye forzosamente
mente se les pide, y se limitan a memorizar, el día anteriór al examen, el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento. Constantemente, tanto
los conocimientos que se les va a preguntar. los que enseñan como los que aprenden tienen que estar obten¡endo datos y valorando
A menudo los profesores justifican las preguntas memoríst¡cas d¡- la coherencia de las ideas expuestas y de los procedimientos que se aplican y, en función
ciendo que si formularan otras más idóneas, la mayoría de sus alum- de esta información, deben tomar decisiones sobre la introducción de posibles cambios.
nos suspendería. Por tanto, tienden a adaptarse a los alumnos, que, No es el enseñante quien da al alumno la información que éste necesita, como tam-
como es natural, buscan aprobar con el mínimo esfuerzo, renuncian- poco es el estudiante quien descubre cuál es el nuevo conocimiento. Más bien el estu-
do a conseguir que sean los alumnos los que se adapten a ellos. diante va identificando lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás; valora
Una de las principales causas del fracaso de los alumnos al intentar si le interesa o no, y toma decisiones sobre si le es útil incorporar los nuevos datos y las

responder a cuestiones más complejas radica, precisamente, en la poca nuevas formas de razonar, hacer o hablar. Y el enseñante también evalúa qué sucede
importancia que se da a la evaluación-regulación de sus dificultades en el aula, cómo los estud¡antes razonan y actúan, y toma decisiones sobre qué situa-
Para {avorecer que
los estudiantes mientras están aprendiendo. Generalmente se plan¡fican activida- ciones didácticas, qué actividades, qué propuestas plantea al grupo, que faciliten la su-
avancen hay que
a{rontar un doble des para que los alumnos (ejerciten) nuevos saberes, pero no se peración de las dificultades con las que sin duda se van encontrando los que aprenden.
reto: selerc¡onar los
(onl€nidos que les piensa en cómo regular sus errores. Sin evaluación de las necesidadesdel alumnado, no habrá tarea efectiva del profe-
resulten más
significativos y
La pregunta que a menudo se plantea se ref¡ere al tiempo nece- sorado. Y sin autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas in-
aplicar una sario para llevar a cabo actividades de regulación con relación a ta- formaciones, las distintas maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Por ello,
evaluación que sea:
útil al profescr en su reas complejas. Es el eterno dilema entre, por un lado, el trabajo se puede afirmar que <enseñar, aprender y evaluar son en realldad tres procesos inse-
a{tue(ión docente,
gratiíicante para el lento y en profundidad, con resultados no siempre inmediatos, pero pa ra bl es>.
alunrno en su
aprendizaje y
muy eficaz a largo plazo; y, por el otro, un trabajo superfic¡al y rá-
orientadora para pido que se ha demostrado en múltiples ocasiones que no tiene fu-
ambos en sus
aatua(iones. turo. Si la opción es promover que todos los estudiantes avancen,
no hay duda de que hay que afrontar el doble reto que comporta

EvcLUen panq npntruo¡n

Estableciendo un contrato
de evaluación
El siguiente ejemplo describe el proceso
guido para consensuar un contrato de evalua-
ción con relación a un tema de aprendizaje en
una clase de matemáticas de 2.'de ESO. 5u in-
terés radica no sólo en el proceso seguido
para llegar a redartarlo, sino en que
muestra que, para conseguir que los alumnos
sean capaces de realizar todo este proceso,
necesario cambiar muchos aspectos de
práctica de enseñanza, tanto con relación
qué se enseña como también a cómo se ense-
ña y cómo se organiza el aula para que
pueda aprender signif icativamente.
En esta actividad, los estudiantes elaboran
un contrato de evaluación en torno a la lectu-
ra de gráficos, antes de realizar un examen
para identificar los aprendizajes realizados.
proceso de elaboración combina el trabajo in-
dividual y de grupo, y a través de él se concre-
tan los objetos y criterios de evaluación.
En primer luga¡ cada alumno (en el ejemplo
Daniel, en el cuadro 2) explicita individual-
mente los aspectos que cree que debe co-
nocer con relación al tema, e indica cuáles
considera que aún no ha aprendido y por
qué. Este trabajo lo hace en casa tras haber
realizado en clase distintas actividades de
aprendizaje. El alumno escribe lo que cree
que tiene que saber, utilizando sus propias
2& EVALUAR PARA APRENDER
palabras. El profesor no ha dado ninguna in- Cuadro 2. Precontrato de evaluacton
dicación específica, pero estos alumnos ya son
se- expertos en la realización de (contratos de
evaluación>. TEMA: Lectura de gráflcos
Posteriormente, en clase, el grupo de Daniel
redacta un nuevo rontrato (véase el cuadro 3 en
la página 26) a paftir de las redacciones indivi-
nos duales de cada miembro del heterogéneo gru-
po. 5e puede observar cómo se recogen
es aspectos aportados por Daniel, pero también se
la incluyen otros nuevos. También se mejora la for-
a ma de expresarlos. El profesor ayuda a la revi-
sión de las primeras redacciones, ya que
se mientras están reelaborándolas en el aula, da
orientaciones para su realización.
Finalmente, cada alumno escribe su com-
promiso de estudio para preparar el examen,
indicando los aspectos en que, a su parecer,
El debe mejorar (véase el cuadro 4 en la página
27). Entre las reglas de juego pactadas ante-
riormente como condiciones que debe reunir
este trabajo están: que ningún alumno puede
valorar que ya tiene un conocimiento perfec- (Profesor: R. Rodríguez, lESM Juan de la Cierva de Barcelona, en cursiva lo que escribió el alumno)
to de todo aquello que se ha estudiado y, vi-
ceversa, que ningún alumno puede decir que Es interesante constatar que el alumno con sos puede ser útil plantear contratos, como el
no ha aprendido nada. El profesor revisa este más dificultades no propone mejoras con rela- del cuadro 18 (véase la página 9B), de regula-
contrato y facilita la realización de las pro- ción al objeto de aprendizaje, sino sobre su ción a más largo plazo, aunque es obvio que
puestas, proporcionando ejercicios de repaso trabajo en general. Como se puede comprobar, no es fácil conseguir buenos resultados.
o convocando a alguno de los alumnos a una aún no ha abandonado, por lo que el proble- Detrás de la elaboración de este contrato
sesión de trabajo más individualizada (en ma del profesorado reside en cómo ayudarle a hay un trabajo de enseñanza previo que, entre
una hora de uronsulta>). progresar de forma más efectiva. En estos ca- otros muchos aspectos, tiene que posibilitar
lorr crave t 25
 Cuadro 4. Propuesta de los dislintos miembros del grupo para mejorar
que los alumnos identifiquen los contenidos toma de conciencia y toma de decisiones acer-
fundamentales que Ie ayudarán a saber cons- ca de su propio proceso de aprendizaje. En to- He de pract¡car más el lenguaje verbal, explicarme, ya que no tenqo facilidad de palabra
truir gráficos; cooperar y ayudarse mutuamen- dos aspectos, la evaluación juega un papel
te; percibir el error como algo que se puede fundamental, una evaluación entendida, prin- He de hacer más gráficos para que me salgan propor c¡onales
superar; y ser lo más autónomos posible en la cipalmente, como un medio para aprender.

A veces no sé hacer los gráficos proporcionale: ni ponerles un título adecuado, ni explicar un

Cuadro 3. Preconlrato de evaluat ión en grupo
qráfico verbalmente. He de practícar estas cosai.

_ Novsn¡: Rosa (1), Daniel (2), Victoria (3) y Tomás (4) :';.il',,,1:l;,:t)t¡,,;i¡:::,)i¡:,
:l:f.ói!,iAi:l{!:ll He de prestar más atención, hacer los deberes y aportar más al grupo. Todos los problemas
TEMA: Lectura de grálicos
se irán resolviendo po(o a porc.
,rr:tr :i:!ttlj:i ::tllt¡r.l ,.:rr.t ...ri., , r,tti: i:::'r:ift,rrlit,r' . ll aliliiltll:ll rlllli,,ll:,l

ir,::i::it.$¡tr!,.:r,gF.-1,^E;[!!Q!...¡:r:. jii'r'r ,'',;t,:.,, r,C.i.,l

Todos los tembros del grupo estamoi conformes con este pre(ontr to de evaluac¡ón.
¿Sabemos situary leer las
coordenadas que nos piden? 1,2,3,4
Rosa, Daniel, Victoria y Tomás
¿Sabemos qué es un slstema de T. no sabe qué es un sistema de
referencía cartesiano 4 referenci a ca rtesiano.
(El profeso añade los comentarios que considera oportunos.)
¿Sabemos id entifica r mag nítudes T no sabe qué son maqnitudes
y unidades? 1,2,3 y unidades. (Profesor: R. Rodriguez, IESM Juan de la Cierva de Earcelona. En cursiva lo que escribieron los alumnos)

¿5abemos hacer los gráficos A D., V. y T. ¿ yeces no /es s¿/en

proporcionales? 1. 2.3.4 I os g ráficos p roporciona les.

¿Sabemos hacer una tabla numérica T. no sabe hacer una tabla.

a partír de un gráfico? 1,2,3 4

¿Sabemos poner un tífulo adecuado A V. a veces no le sale

a los gráfícos? 1,2,4 3

¿Sabemos explicar un gráfico R. V. y T. no tienen facilídad

(decir Ias variaciones creclenteJ de palabra.
y secrecíones, constantet etc.)2 2 1.3.4

¿5abemos tradwir los dl¡rerentes T. no sabe nada de los

lenguajes? 1,2,3 4
diferentes lenguajes.

A: Lo sé bien; B: Lo sé a medias; C: No lo sé.

(Profesor: R. Rodríguez, IESM Ju¿n de la Cierva

de Barcelona. En curciva lo que escribieron los alumnos)

&& EVALUAR PARA APRINDER

IDEA cLAVE 1 A7
 m Páiá,,:sábet' más.i.

ALVAREZ, J.M. (2001): Evaluar iar para

para conocet examinar I excluir. Madrid. Morata.
En este libro se defiende una evaluación al servicio
.io dei
d conocimiento. Remarca que
aunque se dice que en la escuela se evalúa mucho,
:ho, de hecho se examina mucho, La f inalidad principal de la evaluación
pero se evalúa muy poco. De la evaluación siempre
rre se
s aprende, ya que permite co-
es la regulación tanto de la enseñanza
nocer. Del examen, normalmente, se conf irman sabe
saberes o ignorancias, pero profe-
Cera que se debe descartar la idea
sores y alumnos aprenden poco. Este libro considera como del aprendizaje
de que la escuela es un órgano social de control,, y tr
trabajar convencidos de que su
tarea t¡ene más que ver con la promoción del conoc
>nocimiento y de las personas que <,La fi:rai;*aC principai de !a ev¿lr¡ac!ó* es ia regu:fación> {¿s'}tü cl€ las difi¡r.lte-
d: .rrr, i$
en ella conviven. de's 1r ios eíÍsi'es de! a!¡-¡m*acls.,ior'?io del ¡:r*ceso de enses'¡an¿a.

SALINAS, D. (2002): ¡Mañana examen! La evaluación:

ión: entre la teoría y la realidad.
Barcelona. Graó.
En este libro el autor propone una reflexión sobre
bre qué es la evaluación, <una de ¿Se puede enseñar sin comprender las causas
las tareas más complejas de la profesión de enseñan
ñante). Analiza diferentes formas de los errores y dificultades del alumnado?
de entenderla y ofrece ideas para conceptualizar r y aplicar
a una evaluación compar-
tida. También comenta distintos instrumentos utiliz¿
tilizados para evaluar. No entiendo por qué usted no entiende.
(Frase expresada por un profesor de matemáticas a un alumno)
SANTOS GUERRA, M.A. (2003): Una flecha en la diana.
ta. La
L evaluación como aprendiza-
ie- Madrid. Narcea. María enseña matemátrcas. Está desesperada porque no consigue que sus alumnos le resuelvan ios
Este libro analiza la evaluación como un fenómeno
no eeducativo que condiciona todo problemas que les plantea. Les ha explicado muchas veces cómo hacerlo y les ha dado ejemplos-
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Considera
ra qque no se trata de un fenóme- tipo. Hoy ha propuesto de nuevo resolver uno en la clase, entre todos, para que vieran cómo se ha-
ético y que lo importante es ut¡li-
no esencialmente técnico, sino de un fenómeno étic cía. f uando ha pedido a Sara (una alumna) que leyera en voz alta el probiema, ha comprobado que
zarla como aprendizaje, como un modo de comprer
prender para mejorar las prácticas no sabía leer. no Leía las palabras correctamente, la entonación era muy deficiente y verdaderamen-
que aborda. te no se le entendía nada. Luego ha pedido a M¿rcos que lo leyera y ha sucedido lo mismo.
Ha hablado de ello con Juan, profesor de lengua, y se ha quelado de lo mal que leen estos
alumnos. Juan e ha dicho que compruebe sr ésta es la única dificultad que tienen, que prensa
que es posible que la causa principal del fracaso en la resolución del problema, incluso del fraca-
so en la lectura, sea otra.

TVALUAR PARA APRENDTR

 María, que forma parte de un grupo de rnnovacrón para melorar su práctica, decide intentar La evaluación que es út¡l para aprender
comprender a fondo por qué sus alumnos no avanzan. Escoge a tres alumnos que han tenido
tiene corno finalidad regular el proceso
errores mportantes, los entrevista, y descubre que no ven ninguna relación cle este tipo de pro-
de aprendizaje
blemas con su vida cotidiana. comprueba que ésta es la principal causa de que no lean bien, ya
que cuando cambia la situación o el contexto del problema por otro más cercano y ron mas sen- La evaluación formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan
tido para los alumnos, leen mucho mejor. a cabo los profesores y los alumnos cuando se evalúan ellos mismo1 y que
También se da cuenta de que no saben anticrpar posibles resultados ni son capaces de plani- dan informacíón que puede ser utilizada para revisar y modificar las ac-
ficar lo que hay que hacer para resolver el problema (prueban cosas distintas sin ninqún orden). tividades de enseñanza y de aprendízaje con las que están comprometidos.
Cuando ya saben qué trenen que hace¡ ap¿rece otra difirultad. no recuerdan un algoritmo que (Black y Williams, 1998a)

ella creía que tenían bien aprendido. cuando les ayuda a establecer el puente con lo que ya sa-
ben, los alumnos dicen: <¡Ah, es estol iEntonces sí que lo sabré hacer!>. El concepto de evaluación visto desde su finalidad reguladora del
Comenta estos resultados con otros profesores del seminario de innovación y, después de oÍr aprendizaje ya fue definido por Scriven, en 196-1 , cuando formuló su L¡s;{ie¿s y préctica5
¡elacionaclas ron la
tod¿s las opiniones, decide realizar ciertos cambios. Cuando vuelve a estar con toda la clase, em- idea de evaluación format¡va, pero tal como indica Allal (1979), las ideas ev¿ lu.¡¡i ón íer n¡i i\r¿
depenilcr clel marro
pieza expltcando para qué sirve saber resolver este trpo de problemas. Pone ejemplos de situaciones y las prácticas con relación a este tipo de evaluación dependen del 1éciliro r!e reiereqria
de la vida cotidiana y pide a los alumnos que planteen por parelas un problema de este tipo. marco teórico de referencia.
Luego les propone que escriban, con palabras, todo lo que tendrían que hacer para resolverlo, Así, desde el punto de vista de la enseñanza tradicional la evalua-
pero stn hacerlo. Evalúan las distintas planificacrones y la versión consensuada queda escrita en ción formativa se centra en identificar los errores del alumnado, bus-
la pizarra. Antes de aplicarla, les recuerda el algoritmo que necesitan aplicar. Pregunta si alguien cando afinar los sistemas de detección para tener una información
no lo recuerda y, como hay alumnos que levantan la mano, propone que los que lo saben lo ex- detallada de la marcha del alumno. La regulación se basa en el refuer-
pliquen a los compañeros. También les pide que, antes de resolver el problema, anticipen más o zo de los éxitos y la reconducción de los errores estimulando la reali-
menos el resultado. Finalmente, una vez hecha la tarea, les hace tntercambiar su trabajo con zación de más ejercicios o tareas del mismo tipo y premiando con una
otra pareja para que la evalúen y digan qué recomendarían a ios compañeros para melorar si fue- buena nota cuando los resultados son los esperados.
ra necesario Como deberes, los reta a que resuevan en casa los problemas ideados por todas las Esta concepción lleva a conf undir evaluación f ormativa con exá-
parelas de la clase, insistiendo en que no tiene sentido copiar. menes o upruebasr continuas que son revisadas y puntuadas por el
Cuando explica qué ha hecho a un compañero de departamento, éste le dice que trabajando profesorado. El esquema de un proceso de enseñanza típico se ini-
de esta manera se hacen muy pocos problemas y sólo se aprende resolviendo muchos. MarÍa cia con una explicación o lectura del libro de texto, sigue con la re- En el rndr(o de la
enseñanza tradicional
comprueba, en cambio, que trabajando de esta forma no es necesario hacer muchos problemas alización de ejercicios -generalmente muy productivos- y, la educación
formaliva se suele
para que lleguen a interiorizar cómo afrontar la resolución de este tipo de tareas; y que no sólo finalmente, se propone una prueba o examen que se califica con un confundir €on la
aprenden los estudiantes <concienzudos>, sino también aquellos más creativos y divergentes, número. Si el alumno no aprueba, se le propone la realización de realizatión y revisión
(ontinua de
pero a los que no gusta hacer siempre lo mismo, y los que se sienten motivados cuando traba- más ejercicios de recuperación, generalmente muy similares a los exánenes ii nruebas.
jan en equipo con otros comp¿ñeros. anteriores.

3& EveLuan pnna qpRrroca lora cLavr 2 3'€

 En cambio, desde el punto de v¡sta cogn¡t¡vista, la evaluac¡ón for Podemos identif icar tres momentos-clave del proceso de enseñan
m¿t¡va se centra en la comprensión del funcionamiento cognitivo del za en los que la evaluación formativa tiene características y f inalidades 5r: ¡;Lreder j¡ir:rr¡iiit¿:r
i¡ arlfc¡Jarcl
.o{jnilivi5i¡ rir. i¿ lfej Iloi¡.ríic: íl¿iví.

íornl¡iiv¡
ev¿iL!a(ión estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información es pe c íf ¡ca s: rirl ll.cre5o Lir
bLr:<a ileq;:i; eiStnar¡r2a ert i05
que se busca se ref¡ere a las representaciones mentales del alumna- 1. La evaluación inicial. que la i,vaiiiai ióir
compre¡der iloi ijlq
rn alum¡o ¡lo cniieiiii: l0rrn¡,¡iv¡ iia-¡e
do y a las estrateg¡as que utiliza para llegar a un resultado determi- 2. La evaluación mientras se está aprend¡endo. carricieri:tia¡5 y
il¡l (on(epÍo o no 1¿lbi
nado, es decir, la finalidad es llegar a comprender porque un alumno ii¡¡¿licl¿rles esptriiit;r:
h¿ter un¿; 3. La evaluación final.
.leleifiin¿.ia i¡re¡. l¿: ev.¡lc¡eiór inici¿1, la
no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea. e\,¿riua(iotr mientia:
se e:ta aprenditnrio y
Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la la evalu:cior {in¿1.

naturaleza de las representa{iones o de las estrategias elaboradas La evaluación inicial

por el estudiante. Como hemos visto, <enseñar implica diagnosticar>. La ev¿luación
Desde esta concepc¡ón, el proceso de enseñanza se fundamenta en diagnóstica inicial tiene como objetivo fundamental analizar la situa-
la detección de las causas de los obstáculos o dificultades del alumna- ción de cada estud¡ante antes de iniciar un determinado proceso de
do y en proponer tareas para superarlas- 5e puede decir que la visión enseñanza-aprendizaje, para tomar conciencia (profesorado y alum-
cognit¡vista se ¡nteresa más por los procedimientos ut¡l¡zados por el nado) de los puntos de partida, y así poder adaptar dicho proceso a las
alumnado para realizar las tareas que por sus resultados. Las tareas neces¡dades detectadas. En consecuencia, las actividades iniciales de
realizadas se devuelven al alumnado con comentarios sobre las razo- todo proceso de enseñanza deberían tener, entre otros, un componen-
Cuando los profesores nes de los errores cometidos (subrayando los éxitos) y habitualmente te de evaluación inicial.
clevuelven lcs trabajos
a su5 alumnos 5in no se puntúan. Los aspectos que hay que diagnost¡car en una evaluación inicial
puntuarlos, pero con
ronent¿¡ios sohre Esta visión de la evaluación formativa posibil¡ta que el profesorado pueden ser muy variados (véase el cuadro 5 en la página siguiente) y La evaiuarión
los éritos y los Ciaqnó:ii.a ini.i¿l
aspe.tos mejorable5,
diseñe estrategias no basadas en la repetición y dirigidas a atacar las conforman lo que Halwachs (1975) llamó estructuras de acog¡da. tiene rorno cbjetivo
ar,¡lizar !¿ situac!ón
los resultacios de los causas de la dificultad. La investigación sobre evaluación (Black y Esta expreslón hace referencia al conjunto de actitudes, conductas, de c¿da e5lu.iianle
estudiantes mejor-n,
William, 1998a) demuestra que sólo cuando se refuerza su carácter anles de in¡(iar
m¡entras que cu¿ndo representacione5 y maneras espontáneas de razonar propias de cada
se les devuelven sólo un determinadc
ron una nota lo hay formativo, y está integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, alumno en cada momento de su desarrollo, que conforman la estruc- ¡ircreso de enseiailza
ningun cambio. aprerdizaje, para
los resultados f inales mejoran. Un estudio realizado por estos autores tura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va pod€r iolrar
conciencia (prcÍesoraCo
demuestra que cuando los profesores devuelven s¡stemáticamente los adquiriendo. Halwachs dice, refiriéndose al alumno: y aiumnado) cie los
puntos de partida, y
trabajos con comentarios sobre los éxitos y los aspectos mejorables, sin [...] Es un organismo activo y reactivo que a través de la enseñanza, pero es-
asi poder adaplar
puntuarlos, los resultados de los estudiantes mejoran, mientras que pecialmente a través de sus experiencias en la vida diaria y sobre todo de la dicho procesc a las
n eces i dad es
cuando se les devuelve sólo con una nota, no hay ningún cambio. Es coordinación de sus acciones, se dota en cada estadio de su desarrollo de dete.tadas.

más, s¡ se retornan con comentarios y puntuados, los resultados tam- una estructura determinada en la que se insertan y organizan los conoci-
poco mejoran, ya que los estudiantes sólo prestan atención a la nota mientos asimiladoi. fsta estructu ra de acogida es para el enseñante un dato
obten ida. preexistente primordial con la particularidad de que es un dato general-

32 EVALUA8 PARA APRENDIR lor¡ cravr 2 33

 mente descono(ido, pues esta estructura tiene muy poca relación con la estruc- La evaluación durante el proceso de aprendizaje
tura de las disciplinas que se ha intentado que el alumno adqu¡riese a tra La evaluación más importante para los resultados del aprendizaje es la l;: ¡r¡llr¡¡ior t¡rr
!irtnar:;nit, !r;rr¡ lol
vés de la enseñanza. Para dar una enseñanza que tenga un minimo de que se lleva a c¿bo a lo largo del proceso de aprendizaje. La calidad i¡;ult¡:rlo: tiel
:r;l¡fi¡rii¡¿ie !:. jl q!t
eficacía es necesario explorar y cono(er esta estructura de acogida tal (omo de un proceso de enseñanza depende en buena parte de si se consi- re iier¿ ¡ c¡lc ¿ lc
i¡rqo Cri ¡rc¡.s." ilt'
es y no tal como se ha pretendido que se construyese. gue ayudar a los alumnos a superar obstáculos en espacios de tiempo r: ¡r:r, ii.:i:z¿ aprctrCizrjc

cercanos al momento en que se detectan. Además lo importante para Lo rfrilori;tri: ir¡ril

.:¡;r'rtrlet e: qrrr: ll
Cuadro 5. Aspectos que se deben diagnosli(ar en la evaluación inicial aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificulta- ¡lio¡:in rluinrer sea
c¡9¡¡z de de1erl;r :u:
des, comprenderlas y autorregularlas. ciiiirul!.d!:5,
cofi¡.r;r:rclerla: i
.rLri.r f rafl irl¡1 iii !.

La evaluación final vista desde su finalidad

formativa
La evaluación final, que se re¿liza cuando se termina el periodo de tiem-
po dedicado a la enseñanza de un determinado contenido, se orienta
todo aquello que conforma las
tanto a detectar qué es lo que el alumno no ha acabado de interiorizar,
que puede representar un obstáculo para aprendizajes posteriores,
EsTRUCTURAS DE ACOGiDA como a determinar aquellos aspectos de la secuencia de enseñanza que
se deberían modificar.
La evaluación inal, además de su f unción normalmente calif icado-
f

ra, también puede tener una función formativo-reguladora. En fun-

Concepciones Experiencias Hábitos y ción de la información que se recoge, en algunos casos puede ser
a ltern ativas. persona les. actitudes
importante proponer al alumnado tareas que le ayuden a revisar algu-
L¡ evalú¿(ión lintrl
no de los aspectos que debe mejorar. Aun así es mucho más importan- deb€rie orient¿rse;
a\iüd¿r; lo5 a¡umno: ¿
te prever que curar. Es decir, est¡mular y dedicar tiempo a identificar y tecono(er ¡o5 aspedos
Estrategiasespon- Camposemántlco que har apr c.nr1idc.
Prerrequ isitos
razona-
táneas de del vocabulario regular las dificultades del alumnado antes de la evaluación final es T¿¡nb¡éF €sút;i Fafa
de aprendizaje
miento. utilizado. mucho más rentable para el refuerzo de la autoestima del alumnado detec1ar aque¡las
cre deberár reíorz¿rse
y para el aprendizaje, que hacerlo a posteriori. En general, las urecu- en lcs proce:cs de
efistaanzd. ie :ucesivc:
peraciones> son poco eficaces, ya que al fracasar, muchos alumnos 'lemas,
¡rorque no se
puecien enseqar luevc:
pierden el interés por continuar esforzándose' (onlenico! 5i¡ te[er en
auenia lcs resultedos
Por tanto, la evaluación final debería orientarse a ayudar a los alum- cie procero: de

nos a reconocer qué han aprendldo y a tomar conciencia de las dife- €nseitanza a¡teriof e5-

rencias entre el punto de partida y el final. Un buen resultado final es

;i!*.1 Evaruan paRA ApRENDEn ore cuv¡ 2 35

 (
er mejor incentivo para cont¡nuar esforzándose,
por ro que no tiene lo que creen que el enseñante espera de ellos, que expresando sus propias ideas.
sentido prantear dicha evaruación si no hay un
mínimo de posibilida También tienden a ocultar sus errores ), lo que no ent¡enden, mediante estrategias
des de que el alumnado obtenga algún
éxito.
de copia o repetición; pero si no expresan sus errores no se podrá detectar la razón de
La evaluación finar
también es út¡r para detectar aqueros aspectos que
sus dificultades.
deberán reforzarse en los procesos de enseñanza
de sucesivos temas. No Se deben revisar las formas de compartir con los alumnos la información recoglda al
se pueden enseñar nuevos contenidos sin
tener en cuenta ros resurtados
evaluar. Las notas numéricas no dan información útil para regular aprendizajes, ya que
de procesos de enseñanza anteriores.
dos números similares pueden ser indicadores de problemas muy distintos. Y evaluar sin
compartir significados no tiene sentido, es una pérdida de tiempo para el que enseña y
En resumen para el que aprende.

La evaluación no consiste en una actuación más o menos puntuar

en unos pocos momen_
tos del proceso de enseñanza y aprendizaje,
sino que debe constituir un proceso cons-
tante a lo largo der aprendizaje, que es preciso
pranificar adecuadamente. cuando
su
finalidad es formativa, debe proporcionar
información que posibilite no sólo identificar
dif icultades y errores, sino también y
muy especiarmente comprender suscausas_ sin esta
comprensión será muy difícir generar propuestas
que ayuden a ros estudiantes a superar
dichas dificultades.
Esta evaluación empieza con er inicio
de ra secuencia de aprendizaje, diagnostican_
do el punto de partida (comprendiéndolo),
y continúa con cada actividad que
se propo_
ne para el aprendizaje, utirizando en
cada caso ros ¡nstrumentos que puedan
ser más
adecuados.
La evaluación estáíntimamente relacionada con el resto de los
elementos del currícu-
lo: objetivos, contenidos, actividades,
de forma que ras decisíones tomadas respecto
a
cualquiera de ros tres infruyen en er pranteamiento
de ra evaruacíón y, recíprocamente,
el planteamiento de la evaluación debe
influir en el resto del currículo. En consecuencia,
todos ellos deben diseñarse simultáneamente.
Para que la evaruación así entendida
sea útir se deberán cambiar muchas de
ras
<reglas de juego> que arumnos y
profesores han construido a ro rargo de
ros años de
escolaridad' Por ejemplo, es necesario que
Ia evaluación promueva la expresión
de las
ideas y formas de hacer propias
de cada arumno, ya que en caso contrario
no se po-
drá ayudar a regurarras. Muchas veces
ros estudiantes responden más pensando
en

3S EVATUAR PARA APREND€R