El Sistema de Aprendizaej. Pozo

13 El proceso enseñanza aprendizaje en las etapas de desarrollo Maestría en
competencias profesionales para la docencia
Pozo, J. Ignacio. (2008) Aprendices y maestros. La

nueva cultura del aprendizaje. Editorial Alianza.
Madrid. Esp. Págs. 177-221.
EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE
Ninguno comprendíamos el secreto nocturno de las pizarras, ni por

qué la esfera armilar se exaltaba tan sólo cuando la mirábamos.
Sólo sabíamos que una circunferencia puede no ser redonda
y que un eclipse de luna equivoca a las flores
y adelanta el reloj de los pájaros.
Ninguno comprendíamos nada:

ni por qué nuestros dedos eran de tinta china
y la tarde cerraba compases para al alba abrir libros. -
Sólo sabíamos que una recta, si quiere, puede ser curva o
quebrada
y que las estrellas errantes son niños que ignoran la aritmética
RAFAEL ALBERTI: «Los ángeles colegiales», Sobre los ángeles.
Los componentes del aprendizaje:

resultados, procesos y condiciones
Toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o

inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres
componentes básicos, que, sintetizando la posición de diversos autores
(Frensch, 1998; Gagné, 1985; Reigeluth, 1983; Rescorla, 1980; o entre
nosotros, Pozo, 1990; Pozo, Mateos y Pérez Echeverría, 2006; Romero,
1995) podemos definir como:
1. Los resultados del aprendizaje, que consistirían en lo que se aprende,
o si prefiere, a lo que cambia como consecuencia del aprendizaje
(por ej., las propiedades que definen un triángulo isósceles o las
emociones asociadas al olor de la hierba recién segada). Algunos
autores les llaman contenidos, pero no deben confundirse con los
contenidos de la instrucción o enseñanza, ya que no todo lo que se
enseña se aprende, y viceversa.
2. Los procesos del aprendizaje, o cómo se producen esos cambios,
mediante qué mecanismos cognitivos; harían referencia a la
actividad mental de la persona que está aprendiendo que hace
posible esos cambios (la atención a los rasgos relevantes de los
triángulos y la diferenciación conceptual, o meramente perceptiva,
entre ellos o la asociación entre ese olor y ciertas experiencias
vividas en su presencia).
3. Las condiciones del aprendizaje, o el tipo de práctica que tiene lugar

para poner en marcha esos procesos de aprendizaje (por ejemplo, la
enseñanza deliberada de las propiedades de los triángulos mediante
una exposición teórica seguida de la realización de ejercicios o
problemas, o la ocurrencia repetida de una respuesta, como la
lectura arrebatada de El tercer libro de las odas de Neruda en presencia
de un determinado estímulo, como el olor de la hierba recién
segada).
Sea explícito, como en el caso del triángulo isósceles, o implícito,
como la evocación de los poemas de Neruda a partir de ese olor, el
aprendizaje implica siempre resultados, procesos y condiciones
(véase la figura 5.1). Ahora bien, cada uno de esos componentes es
a su vez muy variado. Hay distintos tipos de resultados, de procesos
y de condiciones. Frente a la idea de un aprendizaje monótono,
equipotencial, basado siempre en los mismos procesos y dirigido
siempre a los mismos resultados, el aprendizaje admire múltiples
variantes. Aprendemos a definir un triángulo isósceles o a
emocionarnos ante un olor o un sabor, pero también a tocar la
guitarra o a desentrañar los misterios de la teoría de la relatividad o
de las teorías cognitivas del aprendizaje, a recitar sonetos de
Góngora o a utilizar el correo electrónico. La paleta de colores del
aprendizaje humano es infinitamente variada y matizada, y está
además, como hemos visto en capítulos anteriores, continuamente
ampliándose.
Por ello, cabe pensar que los procesos o los mecanismos mediante los
que se logran esos aprendizajes también deban ser variados. No sería
adaptativo disponer de un único mecanismo, un único órgano, para realizar
tantas funciones de aprendizaje distintas. De hecho, no es conveniente
realizar las mismas actividades mentales para aprender un número de
teléfono que para comprender la diferencia entre calor y temperatura en
física o entre aprendizaje asociativo y constructivo en psicología. No se
aprende igual a escribir en un ordenador que a programado. No es lo
mismo aprender a conducir un coche que a reparado. En función del
resultado del aprendizaje buscado, los procesos activados deben ser
diferentes. Pero a pesar de esas diferencias tienen una característica
común: se trata de procesos psicológicos, podríamos decir que internos al
aprendiz, y por tanto sólo observables a partir de sus consecuencias.
Figura 5.1. Esquema para el análisis y la

intervenció n en contextos de aprendizaje.
Quien aprende es el aprendiz; lo que el maestro puede hacer es

facilitar más o menos su aprendizaje. ¿Cómo? Creando condiciones
favorables para que se pongan en marcha los procesos de aprendizaje
más adecuados en cada caso. La intervención para promover el
aprendizaje, ya sea en forma de instrucción o enseñanza, o incluso como
actividad terapéutica o clínica, se traduciría precisamente en crear
condiciones óptimas para ciertos tipos de aprendizajes. Según el
resultado buscado es preciso activar determinados procesos, lo cual
requiere unas condiciones concretas y no otras. Las condiciones que
pueden servir para aprender a utilizar el mando a distancia del DVD
serán totalmente ineficaces para aprender a diseñado. El tratamiento que
sirve para superar el hábito de fumar o de hacerse pis en la cama será
inútil para superar nuestra teoría intuitiva sobre el movimiento, para
aprender a hacer el bacalao al pil-pil, o incluso para abandonar
conductas violentas o antisociales. Esas condiciones tendrían que ver
directamente con el uso de recursos instruccionales y, en términos más
generales, con la planificación de estrategias de intervención para
fomentar el aprendizaje.
Por lo tanto, si el análisis de las situaciones de aprendizaje debe
iniciarse en los resultados y los procesos para concluir en el diseño de
unas condiciones óptimas o más adecuadas para el aprendizaje
(siguiendo la flecha descendente en la figura 5.1). Los maestros sólo
pueden intervenir en las condiciones en que se produce el aprendizaje, y
mediante esa intervención actuar indirectamente sobre los procesos
mentales del aprendiz en busca de los resultados deseados (flecha
ascendente). Por su parte, los aprendices, aunque pueden llegar a
adquirir un cierto control sobre sus procesos de aprendizaje (como se
verá en la parte final del capítulo 8, dedicado al metaconocimiento, y
también en los capítulos 12 y 13), el funcionamiento de estos y su propio
control estarán siempre supeditados a las condiciones prácticas en que
se realizan las actividades de aprendizaje.
En definitiva, distintas combinaciones de esos tres componentes
darán lugar a diferentes situaciones de aprendizaje y, con ellas, a
diferentes problemas de aprendizaje. Ni los problemas ni las soluciones
son siempre los mismos. Lo que sí es constante es la presencia de esos
tres factores y la necesidad de un equilibrio entre ellos si queremos lograr
un buen aprendizaje. Aprendices y maestros pueden mejorar las
situaciones de aprendizaje haciendo que resultados, procesos y
condiciones se adecuen entre sí. Para ello, es necesario proponer
criterios para clasificar las diversas variantes que adoptan cada uno de
estos componentes, organizados conceptualmente antes de ilustrar en
los próximos capítulos cómo esos componentes se entrelazan, en formas
sutiles pero predecibles, en diversas situaciones de aprendizaje.
Los resultados del aprendizaje
El comportamiento humano presenta una riqueza y flexibilidad casi

ilimitadas. A veces cuesta trabajo comprender que sea la misma especie

-incluso la misma persona- que compone, ejecuta y escucha
ensimismada un divertimento de Mozart la que se dedica también a
inventar los más crueles sistemas de tortura y explotación de sus
semejantes. Una misma persona a lo largo de una simple jornada
despliega una considerable variedad de acciones, desde las en
apariencia más simples, como peinarse o preparar el café, hasta las más
sofisticadas como tornar decisiones sobre inversiones bursátiles,
elaborar estrategias para afrontar una complicada reunión de trabajo o
explicar a unos desganados adolescentes las insustituibles aportaciones
de Lavoisier o Dalton a nuestra comprensión del mundo. Todas estas
conductas y otras muchas que sin darnos cuenta llevamos a cabo a lo
largo del día son, en su mayor parte, resultados del aprendizaje. Un
simple ejercicio mental, como intentar identificar conductas humanas
que no sean aprendidas, nos muestra que, con la excepción de algunas
acciones un tanto triviales ¿quizás estornudar? ¿O apartar la cara de un
balón que se acerca?-, casi todas las conductas humanas complejas son
producto, en mayor o menor medida, del aprendizaje.
La variedad de conductas aprendidas se puede comparar en cierto
modo con las formas que adopta la materia, viva e inerte, en la
naturaleza. Como los entomólogos o los botánicos, los psicólogos del
aprendizaje necesitan clasificar esa gran variedad en unas pocas
categorías, no tanto por el afán de encasillar cada conducta en su lugar
apropiado como por la necesidad de organizar conceptualmente un
dominio que, de lo contrario, se convertiría en una selva ingobernable.
Así como el artista goza de la naturaleza única y momentánea de las
cosas (¡los detalles, los divinos detalles! con que se delita Nabokov), el
científico ha de buscar lo que hay de Común o categórico en las cosas
únicas, debe someter la diversidad a un orden conceptual. Nacen así las
taxonomías del aprendizaje, clasificaciones de los diversos tipos de
resultados o conductas adquiridas, un recurso imprescindible, no tanto,
como digo, por el afán del coleccionista de clavar cada mariposa o cada
resultado en su casillero correspondiente, sino por la necesidad de poner
un poco de orden en el enmarañado mundo del aprendizaje (Kyllonen y
Shute, 1989). Al final, Nabokov tenía razón, cada mariposa, cada suceso,
cada atardecer, cada aprendiz y cada uno de sus aprendizajes, es único
en sus detalles, pero también es cierto que cada mariposa, y cada
resultado del aprendizaje, pertenece a una familia, a una categoría cuyo
conocimiento nos permite predecir y controlar mejor las dificultades que
pueden t plantearse.
La psicología de la memoria, como veremos en el capítulo 6, ha
aportado varias distinciones relevantes, como la distinción, ya
mencionada, entre memoria implícita y explícita (Kirsner, 1998; Schacter,
1989), o entre conocimiento declarativo (lo que decimos) y procedimental
(lo que hacemos), mantenida por Anderson (1983, 2000), o entre
memoria semántica (nuestra red de conceptos) y episódica (hechos,
lugares y tiempos) de Tulving (1972; Wheeler, Stuss y Tulving, 1997;
también Baddeley, 2007). Pero la diversidad y riqueza del aprendizaje
humano no puede comprimirse en una dicotomía, necesitamos una
auténtica taxonomía, un árbol en el que se ramifiquen las especies o los
tipos de aprendizaje. Robert Gagné (1985) propuso una primera
taxonomía basada en cinco tipos de resultados del aprendizaje o

«capacidades»: habilidades intelectuales (en realidad, conceptos y
reglas), estrategias cognitivas (que regularían el propio funcionamiento
Intelectual), información verbal (hechos y datos), habilidades motoras y
actitudes (inclinaciones que influyen en nuestra conducta). Aunque esta
clasificación de Gagné ha sido muy influyente y es bastante exhaustiva,
tiene el riesgo de tratar de modo diferente conductas que desde el punto
de vista del aprendizaje son bastante próximas (por ejemplo, destrezas
cognitivas y motoras), al tiempo que trata de la misma forma conductas
que son diferentes (por ejemplo, sitúa en una misma categoría las
normas sociales y las emociones).
La taxonomía de Gagné, a diferencia de las generadas por los
teóricos de la memoria, tiene una finalidad instruccional; está dirigida a
facilitar el diseño de situaciones de aprendizaje, y en ese sentido es más
útil para nuestros fines. De hecho, en los contextos instruccionales, estas
clasificaciones son muy necesarias. Así, en el contexto de las reformas
educativas de todos los niveles emprendidas en muchos países, al
menos en la
comunidad latinoamericana, se ha propuesto con bastante éxito una
clasificación de los contenidos escolares en tres grandes grupos: (a)
conceptos y hechos (el saber verbal); (b) procedimientos (el saber
hacer), y (e) actitudes, normas y valores (el saber comportarse). Esta
clasificación propone un tratamiento escolar diferenciado aunque
integrado de los diversos tipos de contenidos, sugiriendo a los maestros
diferentes vías de acercamiento a contenidos verbales, procedimentales
y actitudinales, basadas en actividades de aprendizaje y evaluación
específicas (Coll, 1996; Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992; Pozo, 1999).
Sin embargo, para los propósitos de este libro, esta taxonomía es
insuficiente ya que se ocupa sólo de los aprendizajes escolares,
explícitos, y no considera otras formas de aprendizaje (emociones,
hábitos sociales, etc.) que son producto de un aprendizaje implícito en
nuestra vida cotidiana. Además, esas tres grandes categorías engloban
resultados que difieren a su vez entre sí en aspectos importantes (por
ejemplo, la categoría procedimientos abarca tanto destrezas motoras
como estrategias cognitivas) por lo que se hace necesario establecer
subdivisiones en esas categorías generales.
A partir de estas consideraciones, voy a organizar los resultados del
aprendizaje en una clasificación que recoja los logros principales de las
anteriores propuestas, pero adecuados a los propósitos de este libro.
Quede claro que la propuesta que presento aquí no es necesariamente
mejor ni peor que otras, aunque, desde luego, espero que sea, por usar
los términos del capítulo anterior, la más eficaz y la que mejor satisfaga
las metas o expectativas de los lectores. Volviendo a la metáfora del
mapa y el territorio de Borges, recogida en el texto que abre el capítulo
3, simplemente se trata del mapa más adecuado para acercarnos al
territorio que juntos nos proponemos explorar y desde el nivel de
análisis que nos proponemos adoptar. Otros territorios, o incluso otras
formas de explorar este mismo territorio, pueden requerir mapas
diferentes.
Para este viaje que vamos a emprender por los territorios del
aprendizaje propongo una clasificación basada en cuatro resultados

principales (conductuales, sociales, verbales y procedimentales), que, en
un segundo nivel jerárquico, se dividen a su vez en otras tres categorías
cada uno, dando lugar a un total de doce resultados o productos
distintos del aprendizaje humano, que pretenden abarcar la mayor parte
de las conductas y los conocimientos relevantes que adquirimos en
nuestra cultura. Una breve descripción de cada tipo de resultado,
acompañada de algunos ejemplos, servirá para hacer más nítidas las
fronteras entre las categorías propuestas, aunque estas sean
tenazmente difusas en muchos contextos reales. En la cuarta parte del
libro analizaré con todo detalle los procesos y las condiciones más
adecuados para el aprendizaje de cada uno de estos resultados. Pero
vaya por delante un avance.
Aprendizaje de sucesos y conductas
En nuestras interacciones cotidianas con los objetos y las personas que

nos rodean, solemos observar pautas relativamente estables de sucesos
y conductas, de las que extraemos ciertas regularidades. De forma
implícita, aprendemos de las covariaciones entre sucesos, entre lo que
hacemos y otros sucesos, y entre nuestra conducta y la de los demás.
Aunque nuestras representaciones no lleguen nunca a ser un reflejo
exacto de las relaciones que, supuestamente, tienen lugar en el
ambiente, las adquirimos muchas veces mediante un aprendizaje
implícito, basado en procesos asociativos, consistentes en el
establecimiento de conexiones entre sucesos y conductas que tienden a
suceder juntos. No obstante, estas situaciones pueden diferir también en
aspectos importantes, por lo que podemos establecer tres grupos
principales, analizados en detalle en el capítulo 9:
l. Aprendizaje de sucesos o adquisición de información sobre las

relaciones entre acontecimientos (o conjuntos de estímulos) que
tienen lugar en el ambiente. Un viento impetuoso y repentino
acompañado de un característico olor a aire húmedo nos informa de la
inminencia de una tormenta. Un gesto airado, a las relaciones entre
acontecimientos (o conjuntos de estímulos) que tienen lugar en el
ambiente compañado de un grito violento avisa al niño de otro tipo de
tormenta: su padre va a castigarle si no recoge pronto todos los CD
que ha desparramado por el suelo. Este tipo de aprendizaje nos
permite establecer secuencias predictivas con alto valor de
supervivencia, al anticipar posibles peligros o, por qué no, placeres
potenciales. Pero también provoca en nosotros otras reacciones, de
naturaleza también implícita, como son las emociones. Cuando una
situación ambiental o un suceso, nos produce agrado o aversión,
placer o miedo, interés o apatía, adquiriremos emociones intensas
asociadas a esa situación o suceso, de forma que este tiende a
evocarnos inevitablemente aquella emoción. Es un aprendizaje
muchas veces placentero (la sonrisa satisfecha del bebé al oír la voz
de su madre, asociada a tantos placeres), con frecuencia teñido de
melancolía (todos los recuerdos y nostalgias que Proust asocia al

sabor de las magdalenas, o ese viejo cochecito de latón, roto y
despintado, del que nunca nos desprenderemos porque nos recuerda
como ningún otro objeto el agridulce sabor de nuestra infancia), pero
en ocasiones acaba por ser incómodo o desagradable (ese miedo a
subir en ascensor cuando vivo en un décimo piso, esa excitación ante
las escenas violentas). En algunos casos, bien por interferir la vida
normal de las personas, como el caso de ascensor u otras fobias, bien
por estar en la base de conductas antisociales, como
comportamientos violentos, estas emociones adquiridas de modo
implícito constituyen un problema de aprendizaje que requiere una
intervención o modificación explícita.
2. Aprendizaje de conductas o adquisición de respuestas eficientes para
modificar esas condiciones ambientales, logrando evitar las más
desagradables y provocar las que nos resultan más satisfactorias. La
conducta humana suele ser muy eficiente para modificar los sucesos o
moderar su influencia sobre nosotros. No podemos impedir la
tormenta, pero sí protegernos de la lluvia con un paraguas. Mediante
alguna zalamería de última hora, unida a una recogida apresurada de
los CD, el niño puede evitar ser castigado. Según vimos en el capítulo
1, el aprendizaje, como función natural, sirve primero para predecir
sucesos, pero más tardíamente, en la filogénesis y en la ontogénesis,
surge esta función también primaria de controlados, es decir, de
modificar mediante nuestra conducta la probabilidad de que
acontezcan ciertos sucesos relevantes para el aprendiz. Pero no
siempre podemos ejercer el control adecuado (por más que me
esfuerzo en mostrarme simpática y desenvuelta ese chico no me hace
ni caso) o a veces incluso tenemos hábitos de conducta que tienen
consecuencias indeseadas para nosotros mismos o para los demás,
pero que una vez adquiridos ya no logramos cambiar o reaprender.
Muchas personas fuman más de lo que quisieran, estudian menos de
lo que debieran, juegan con la videoconsola más de lo conveniente,
hablan en público peor de lo debido o tienen pautas de «cortejo» que
conducen inexorablemente al fracaso. En todas estas situaciones, la
modificación de conductas aprendidas constituye un problema de
aprendizaje que vuelve requerir una intervención explícita.
3. Aprendizaje de teorías implícitas sobre las relaciones entre los objetos
y entre las personas. El conjunto de regularidades que, de modo
implícito, observamos en el comportamiento de los objetos (caen y se
mueven de diferentes formas, unos flotan y otros no, algunos resisten
el fuego y otros no, etc.) y de las personas (sonríen cuando les
sonreímos, pero no siempre, a veces no dicen la verdad, piden más
de lo que dan etc.) nos proporcionan ciertas «teorías», de naturaleza
implícita, sobre cómo está organizado el mundo y qué podernos
esperar de él. Aunque estas teorías se sustenten en una memoria
episódica, situacional, basada en buena medida en un aprendizaje
asociativo, se organizan en forma de estructuras representacionales
implícitas, que permiten establecer generalizaciones que van más allá
de lo concreto, e inmediato, constituyendo auténticas construcciones
mentales. Así, nos permiten formar categorías naturales,
representaciones implícitas sobre la naturaleza y la organización del
mundo. Pero a pesar de su alto valor predictivo e incluso de

organización, algunas de nuestras teorías implícitas resultan a veces
insuficientes o inadecuadas, ya sea porque interfieren en la
adquisición de conocimientos explícitos (por ej., nuestra física implícita
o intuitiva puede entorpecer el aprendizaje de la Física) o porque dejan
de resultar adaptativas (por ejemplo la teoría implícita de un maestro
sobre la motivación escolar, por más que se base en sus experiencias
pasadas, puede ser muy poco útil cuando tiene que enfrentarse a
alumnos como los que componen el famoso grupo de «Carne 2» en
Wilt, la divertida sátira de Tom Sharpe). A veces se necesita un cambio
de las teorías implícitas, que requerirá procesos de toma de conciencia
o explicitación de esas teorías implícitas que faciliten su
reestructuración e integración en otros sistemas de conocimiento
explícito (la física newtoniana para reestructurar nuestros modelos
sobre el movimiento o la teoría de la Atribución como marco
interpretativo de la motivación).
Aprendizaje social
Un ámbito de nuestro aprendizaje que tiene rasgos específicos es la

adquisición de pautas de conducta y de conocimientos relativos a las
relaciones sociales. Aunque sin duda se solapa con otras categorías de
aprendizaje, la adquisición y el cambio de actitudes, valores, normas, et
c., tienen rasgos distintivos. No se adquieren sólo detectando de modo
implícito covariaciones entre sucesos como producto de nuestra
interacción individual con otros objetos o personas, sino que nuestra
interacción con esos objetos, y por tanto nuestro aprendizaje de ellos,
está mediada por nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales. Las
actitudes xenófobas no son comparables a otro tipo de fobias como el
miedo a volar o el rechazo a comer insectos o calamares en su tinta. Son
conductas que van más allá de una reacción de ansiedad y desprecio
ante personas que tienen cierta apariencia física. Se adquieren y
mantienen dentro de un proceso de identificación con nuestros grupos
sociales de referencia y, por tanto, sólo podrán cambiarse teniendo en
cuenta este contexto. La mayor parte de nuestro aprendizaje social tiene
también un carácter implícito, y en gran medida asociativo, pero la
modificación de nuestros hábitos y creencias sociales va a requerir a
veces un proceso de reflexión sobre los conflictos que produce la propia
conducta social, que nos acerca a los procesos de reestructuración.
Dentro de los tipos de aprendizaje social, como se verá en el capítulo
10, podemos distinguir:
 El aprendizaje de habilidades sociales, formas de comportamiento propias

de la cultura, que adquirimos de modo implícito en nuestra interacción
cotidiana con otras personas. Desde el aprendizaje de la sonrisa
como llave mágica que abre casi todas las puertas a los bebés hasta
las más sofisticadas y maquiavélicas formas de cortesía -o
hipocresía-, o todo el rígido ritual del protocolo social, adquirimos
muchas habilidades sociales, muchas pautas de interacción o cortejo
social. En nuestras sociedades, el protocolo y la rigidez de las normas

de conducta social son ya sólo un pálido reflejo de lo que fueron en
otras culturas y momentos, lo cual muestra que estas formas de
comportarse socialmente son algo más que conductas, reflejan otras
representaciones más profundas, ideologías, valores, de forma que
en las sociedades más democráticas e igualitarias el trato social
también lo es. Pero sigue habiendo un ritual, quizá menos
discriminativo, pero no menos necesario, para el trato social, por lo
que seguimos adquiriendo muchas habilidades sociales, de las que,
por ser implícitas y comunes a todos nosotros, sólo nos damos cuenta
cuando cambiamos de cultura o contexto social, en los que sin
quererlo podemos comportarnos de forma grosera o demasiado
íntima para esos nuevos códigos culturales. En ciertos países se
saluda con un beso en la mejilla; en otros, con dos; en otros incluso,
con tres. En algunos sólo se besa a las mujeres; en otros, también a
los hombres. Pero, cuidado, hay finalmente otros países en los que
besar a alguien cuando nos lo presentan puede bordear el acoso. Así
que hay muchas habilidades sociales que aprender cuando viajamos.
A veces, sobre todo en la socialización de niños y adolescentes, pero
también, como vemos, en la incorporación a una nueva cultura o
grupo social con hábitos diferentes, se requiere una instrucción
explícita en ciertas habilidades sociales. Así, en esta sociedad en la
que todo el mundo nos acosa, sean testigos de Jehová, el «espaso»
que vende enciclopedias a domicilio, o las teleoperadores que
intentan hacerte cautivo de cualquier banco o venderte a plazos una
cubertería de 256 piezas, han proliferado, por ejemplo, los cursos de
entrenamiento en «asertividad», que nos ayudan a decir sin titubear,
pero con respeto: «no gracias». O ante el paro crónico proliferan los
cursos de «búsqueda de empleo» que enseñan a venderse a sí
mismo ante posibles empleadores. El entrenamiento en habilidades
sociales suele apoyarse en procesos de modelado, de emulación de
ciertos modelos ofrecidos por el instructor, así como en un
entrenamiento supervisado. Hay incluso quien ahora pretende
recuperar el «respeto» de los aprendices hacia los maestros,
supuesta o realmente perdido, mediante la imposición de formas
obligatorias de cortesía como el trato de «usted» o ponerse en pie
cuando entra el maestro. ¿Pero funcionará? ¿No es una concepción
muy ingenua de cómo se producen estos aprendizajes sociales? ¿Se
pretende cambiar sólo una conducta o más allá de ella una actitud?
 Adquisición de actitudes, o tendencia a comportarse de una forma
determinada en presencia de ciertas situaciones o personas. Hay
actitudes xenófobas, pero también tolerantes, sexistas, solidarias, o
autoritarias, de empatía, aceptación, de curiosidad, derechazo. Hay
gente la que le gusta el fútbol o los novelones venezolanos, el jazz, el
hip-hop o la copla; aprendices con una actitud activa, participativa, y
otros más pasivos en su forma de afrontar el aprendizaje; maestros
favorables e incluso interesados en que los aprendices hablen entre sí
en clase y quienes prefieren un silencio absoluto. Todas estas formas
de comportarse responden no sólo a diferencias individuales, sino
también a la presión ejercida, de modo implícito casi siempre, por los
grupos sociales a los que pertenecen esas personas. Gracias a esas
actitudes no sólo definimos nuestra posición ante el mundo (somos

del Madrid o del Barca, de los Beatles o de los Rolling, punkies o
pijos), sino que nos identificamos con el grupo social del que
formamos parte. Las actitudes nos proporcionan una identidad social,
que es muy necesaria para definirnos e identificarnos nosotros
mismos (trate el lector de definirse a sí mismo e inevitablemente
recurrirá, además de a su profesión y estado civil, a sus actitudes).
Las actitudes son nuestro DNI social. Sin embargo, en ocasiones
esas actitudes pueden resultar poco deseables socialmente (la
xenofobia, sin duda, como cualquier otra forma de discriminación) o
inadecuadas en contextos concretos (aprendices pasivos a los que se
les exige hacer un trabajo de investigación personal, maestros que
desean una clase en silencio y se encuentran con Carne 2). En esos
casos de conflicto social, se precisa un cambio de actitudes, que, al
igual que la adquisición estará determinado socialmente. Los
mecanismos de persuasión y de influencia social en la resolución de
los conflictos generados determinarán el cambio actitudinal
producido.
 Adquisición de representaciones sociales o sistemas de conocimiento
socialmente compartido que sirven tanto para Organizar la realidad
social como para facilitar la comunicación y el intercambio de
información dentro de los grupos sociales. Las representaciones
sociales son más elaboradas que las habilidades sociales o las
actitudes, ya que reconstruyen la realidad dándole forma a través de
un modelo. Nuestras ideas sobre la enfermedad mental, la ecología,
la función social de la escuela, o la propia naturaleza del aprendizaje,
las hemos adquirido en buena medida como representaciones
sociales, modelos que hemos recibido reconstruidos o reelaborados
en la interacción social su aprendizaje es esencialmente implícito, de
hecho pueden considerarse una forma de teorías implícitas, si bien
en este caso no se apoya, como el aprendizaje de conductas, en
nuestra interacción directa con los objetos, sino que es nuestra
pertenencia a un grupo social la que nos proporciona ciertos modelos
para representar o comprender ámbitos concretos de la realidad. Los
procesos de socialización trasladan representaciones sociales que
luego son reconstruidas individualmente por cada persona.
Originalmente se basan en gran medida en procesos de aprendizaje
implícito y, por tanto, asociativo -uno no elige sus creencias sobre el
mundo, su herencia cultural en el sentido que veíamos en el capítulo
2- si bien su aprendizaje requiere también procesos constructivos, ya
que con frecuencia el propio cambio social y personal nos obliga a
repensar de forma explícita algunas de esas representaciones, o
teorías implícitas sobre el mundo social, que dejan de ser adecuadas.
¡Ay de aquel que asuma hoy las ideas preconcebidas solo hace unas
décadas sobre la mujer o sobre el medio ambiente, y por qué no,
también sobre la educación! El cambio social induce un cambio en las
representaciones sociales que es el origen de buena parte de los
conflictos intergeneracionales, entre padres e hijos, pero también, no
lo olvidemos, entre maestros y aprendices. Pero hay otras muchas
situaciones en que es preciso cambiar esas representaciones
sociales, ya que muchas veces, en cuanto teorías implícitas, están
bastante alejadas del conocimiento académico, científicamente

aceptado en muchos dominios, de modo que, por ejemplo, si alguien
quiere aprender medicina deberá modificar su representación social
de muchas enfermedades y muchos hábitos, o si alguien,
ingenuamente, quiere mejorar el aprendizaje y la enseñanza, y se
atreve a leer un libro como este, seguramente necesitará reestructurar
buena parte de sus representaciones sociales, las teorías implícitas
que circulan en nuestra sociedad, sobre el aprendizaje y las mejores
formas de promoverlo.
Aprendizaje verbal y conceptual
Otro conjunto importante de resultados del aprendizaje está constituido

por los conocimientos verbales. Aunque adquirimos mucha información
sobre hechos y datos sin pretenderlo (la publicidad se basa en buena
medida en ello: una marca de detergente nos resulta más familiar y digna
de confianza que otra, aunque a veces no recordemos por qué), la mayor
parte de este aprendizaje es explícito (el nombre de una calle o de una
etiqueta de coñac, un número de teléfono, la diferencia entre empirismo y
racionalismo, los efectos del incremento de la deuda pública sobre la
inflación). De hecho, la educación formal está dirigida fundamentalmente
a transmitir conocimiento verbal, en detrimento de otros aprendizajes no
menos relevantes para la formación de los aprendices. Sin embargo,
muchos de los conocimientos verbales que se enseñan no se aprenden
eficaz y satisfactoriamente (siguiendo los criterios del capítulo anterior),
porque en su enseñanza no se diferencia bien entre distintos tipos de
aprendizaje verbal (como se verá en el capítulo 11):
 Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos y datos a

nuestra memoria, sin dotarles necesariamente de un significado.
Ciertos datos aislados, arbitrarios, sólo pueden aprenderse así:
nuestro DNI, la matrícula del coche, nuestra sucursal bancaria, pero
también los nombres de ministros, futbolistas o toreros, o el nombre
de nuestra oculista, o el de esa alumna que se sienta atrás y siempre
está riéndose o hablando cuando queremos explicar algo. Son datos
sin significado en sí mismos y que hay que repetir literalmente si
queremos evitar situaciones engorrosas (como llamar a alguien por un
nombre que no es el suyo, sobre todo cuidado, en ciertas situaciones,
poner un número de DNI erróneo en un examen o un documento).
Pero hay también otros muchos hechos cargados de significado, pero
que nosotros hemos aprendido como mera información factual.
Sabernos que F = m- a, pero ¿podríamos decir por qué? Podemos,
con Neruda, escribir los versos más tristes esta noche y decir, por
ejemplo, que «la noche está estrellada y tiritan, azules, los astros a lo
lejos», pero no sabemos por qué es así, por qué el cielo nocturno es
oscuro mientras que el diurno tiende al azul (¿por qué?) salvo que esté
nublado (¿por qué?), aunque no siempre el cielo nocturno es oscuro
(¿por qué en San Petersburgo, algunas noches de verano, las noches

blancas, son soleadas?). Sabemos que ciertos materiales conducen la
electricidad (cuidado con el agua), y otros, no, pero que no nos
pregunten por qué; confiamos en que la aspirina nos alivie estos
dolores indefinidos que tal vez nos esté produciendo esta lectura, pero
no podríamos decir cómo lo hace. Son hechos que conocemos
mediante un aprendizaje netamente asociativo, ya sea por exposición
repetida a ellos, sin haber pretendido aprenderlos, o porque hemos
hecho un esfuerzo deliberado en adquiridos, pero no podemos darles
significado. No los comprendemos. Interpretar cada uno de esos
hechos requerirá procesos que vayan más allá de la simple asociación.
 Aprendizaje y comprensión de conceptos que nos permiten atribuir
significado a los hechos que nos encontramos, interpretándolos dentro
de un marco conceptual. Aunque la mayor parte de los objetos caen al
suelo, ciertos globos flotan porque contienen un gas que es más ligero
que el aire, el incremento de la deuda de un país tiende a aumentar la
inflación porque hace que el dinero disponible se concentre en financiar
esa deuda y encarece los préstamos y con ellos los precios. No se trata
sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino
también de comprender por qué se relacionan así y no de otra forma.
La comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a
representaciones previas. El aprendizaje no se basa en repetir o
reproducir la información presentada como si fuera un hecho dado,
requiere activar de forma explícita o deliberada estructuras de
conocimiento o representación previas a las que asimilar la nueva
información. Pero a su vez la asimilación de esa información nueva (los
globos que flotan) tiende a producir cambios en esas estructuras de
conocimiento (concepto de densidad), generando conceptos más
específicos por procesos de diferenciación (densidad relativa de gases,
líquidos y sólidos), o principios más generales, por procesos de
generalización (comprender la densidad como un fenómeno de presión
o relación entre fuerzas). Sin embargo, a veces, la comprensión o
asimilación de una nueva información no es posible porque el aprendiz
no dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no son
adecuados (por ej., intenta comprender el vuelo de un avión como un
caso bastante extraño de flotación, pero no puede porque fió carece de
un concepto de presión adecuado para asimilar esta dinámica de
fluidos). En ese caso, cuando no hay conocimientos previos
adecuados se requiere no ya la comprensión de un concepto sino un
verdadero cambio conceptual.
 Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos,
que tienen origen sobre todo en las teorías implícitas y las
representaciones sociales, con el fin de construir nuevas estructuras
conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos
anteriores como la nueva información presentada. Cuando a los
aprendices, que poseen una teoría implícita sobre el movimiento de
los objetos muy bien engrasada y eficaz en contextos cotidianos, se
les presenta como material de aprendizaje la mecánica de Newton,
que es estructuralmente incompatible con esas nociones implícitas,
no podrán asimilar la una a la otra por procesos de comprensión
(discriminación y generalización), sino que deberán reestructurar en
profundidad sus conocimientos, construyendo, por procesos de

reflexión y torna de conciencia conceptual, una nueva estructura
conceptual, necesariamente más próxima al conocimiento más
complejo, en este caso la teoría de Newton, que integre ambas
teorías. Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas
son necesarios sobre todo para el aprendizaje de la ciencia y los
sistemas complejos de conocimiento, pero se producen también en
otros ámbitos de la conducta y el conocimiento. También hay
terapias de reestructuración dirigidas a reconstruir la propia
concepción del yo y de las relaciones con los demás. Entendido así,
el cambio conceptual es un proceso de aprendizaje muy relevante,
porque modifica en profundidad el sentido último de muchos otros
conocimientos y conductas Si, según veíamos en el capítulo anterior,
aprender es arriesgar la identidad se trataría de unas de las formas
de aprender en que más nos jugamos nuestra identidad cognitiva,
por lo que no resulta extraño que se trate de un proceso de
aprendizaje infrecuente, ya que es muy costoso, exigente y
normalmente incluso motivo de ansiedad para el aprendiz. Por ello,
suele ser el último recurso, la última bala del aprendizaje, cuando las
demás han fallado. El cambio conceptual se apoya de hecho en otros
muchos aprendizajes previos (dependiendo de dominios sociales,
conductuales, verbales, etc.), sin los cuales no sólo no sería posible
sino ni siquiera necesario desde el punto de vista del aprendiz. Al fin
y al cabo, no podemos caernos todos los días del caballo camino de
Damasco. Conviene que cuando nos caigamos estemos en
condiciones de reestructurar y cambiar muchas cosas; o sea, de
levantarnos del golpe. Y buscar otro camino.
Aprendizaje de procedimientos
Un último grupo de productos del aprendizaje está relacionado con la

adquisición y la mejora de nuestras habilidades, destrezas o estrategias
para hacer cosas concretas, un resultado genéricamente llamado
procedimiento. Cuando utilizamos una base de datos para construir una lista
de clientes, diseñamos una programación de aula, preparamos una
caipirinha o jugamos al tenis, estamos aplicando conocimientos
procedimentales, un saber hacer que podemos diferenciar de otros
resultados del aprendizaje, como el conocimiento verbal, que es lo que
sabemos decir, o incluso los hábitos de conducta. Los procedimientos
implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y
encadenadas que un simple hábito de conducta. Además, tienden a
aprenderse de modo explícito, si bien su ejecución reiterada puede acabar
por volverlos implícitos. Como sucedía en los casos anteriores, en el
aprendizaje procedimental pueden diferenciarse a su vez varios resultados
distintos que requieren procesos también diferentes (y que serán el
contenido del capítulo 12).
 Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones realizadas de modo
rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. El jugador de
baloncesto que lanza un gancho, el cirujano que cose una herida, el
infeliz que intenta repetir aquella merluza al horno que tanto éxito tuvo
o simplemente cualquiera que escriba, a mano o en ordenador,
conduzca un coche o monte en bici, utilice la lavadora, se peine o se
ate los zapatos, todas estas personas están utilizando técnicas mejor o
peor aprendidas. No son hábitos de conducta simples, aprendidos de
modo implícito, por exposición a un modelo o a un programa de
refuerzo, sino que son secuencias complejas de acciones que
requieren un cierto entrenamiento explícito, basado eso sí, en un
aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir en una auto
matización de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecución sea
más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos
cognitivos. Las técnicas son muy eficaces cuando nos enfrentamos a
ejercicios, tareas rutinarias, siempre iguales a sí mismas; pero cuando
la situación varía en algún elemento importante (el equipo contrario
prepara una defensa específica para dificultar a ese jugador lanzar el
gancho, nos falta un ingrediente básico para hacer la merluza o se
estropea la lavadora), no basta con dominar la técnica, hay que saber
también modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas
condiciones. Cuando el ejercicio se convierte en un problema, las
técnicas deben acompañarse de un aprendizaje de estrategias.
 Aprendizaje de estrategias que permiten planificar, tomar decisiones y
controlar la aplicación de las técnicas para adaptadas a las
necesidades específicas de cada tarea. No basta con que cada
jugador de! equipo tenga una buena técnica, hay que usar
estratégicamente los recursos disponibles. Por más técnicas
concretas que domine un jugador de ajedrez (aperturas, finales, etc.)
de poco le servirán si no sabe usadas en función de lo que hace el
rival, si no sabe aplicadas dentro de una estrategia de juego. Debe
dominar técnicas pero además saber cuándo, cómo y de qué forma
aplicadas para que sean más eficaces. Las estrategias se hacen
necesarias ante situaciones nuevas o muy complejas, que
constituyen un verdadero problema, una encrucijada de opciones o
caminos, cuando no un laberinto, en algunos de cuyos pasillos, como
en los cuentos de nuestra infancia, está agazapado el monstruo del
error, o del miedo al error. Nos obligan a reflexionar sobre los errores
y a corregidos en lugar de afianzar nuestros aciertos, como sucede
con el aprendizaje de técnicas. Las estrategias no se adquieren por
procesos asociativos, sino por procesos de reestructuración de la
propia práctica, producto de una explicitación y toma de conciencia
sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos. Aprendemos estrategias
a medida que intentamos comprender o conocer nuestras propias
técnicas y sus limitaciones, y ello requiere que hayamos aprendido a
tomar conciencia y a reflexionar sobre nuestra propia actividad y
cómo hacerla más efectiva.
 Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre nuestros
propios procesos de aprendizaje, con el fin de utilizados de manera
más discriminativa, adecuando la actividad mental a las demandas
específicas de cada uno de los resultados que hemos descrito con
anterioridad. Se trata de un tipo específico de estrategias, de
especial importancia para la nueva cultura del aprendizaje y más aún
para un libro como este. Si además de disponer de procesos
eficaces, los aprendices adquieren un conocimiento estratégico para

manejar y regular su propia actividad de aprendizaje estarán en
mejores condiciones de afrontar las múltiples trampas y recovecos
que, por lo que vemos, se ocultan tras las situaciones de aprendizaje
más comunes. Para ello, los aprendices deben aprender a controlar
y a regular sus procesos cognitivos, así como habituarse a
reflexionar sobre su propio conocimiento, es decir, a ejercitar el
metaconocimiento. Ese control y ese metaconocimiento se aplicarán,
por supuesto, a la «gestión» de técnicas y recursos de aprendizaje
específicos (como las ya célebres, tristemente creo, técnicas de
estudio), pero también a otros resultados del aprendizaje, implícitos y
explícitos. De hecho, hemos ido viendo cómo la adquisición y cambio
de algunos de esos resultados (ya fueran teorías implícitas, actitudes,
representaciones sociales o conceptos adquiridos) implicaba procesos
de reflexión y torna de conciencia sobre el propio conocimiento, es
decir, metaconocimiento. En general, la transición, reclamada cada
vez más por nuestra cultura del aprendizaje, desde un aprendiz
pasivo, dispuesto a aprender de forma reproductiva lo que se le pida,
orientado hacia metas pragmáticas (el éxito inmediato, en forma de
aprobado o si puede ser de notable, mejor) hacia un aprendiz activo y
constructivo, orientado hada metas epistémicas, en busca de la
comprensión y el significado de lo que hace, dice y piensa, se sustenta
en un aprendizaje cada vez más metacognitivo y controlado. O si se
prefiere, nuestra sociedad exige con creciente insistencia aprendices
reflexivos y conscientes de su tarea, y no simples autómatas que
reproducen mecánicamente conocimientos elaborados por otros. Pero
esa conciencia sólo puede obtenerse de la instrucción, deben ser los
maestros los que, haciéndose conscientes de su tarea, acaben por
transferir sus conocimientos y su control a los aprendices. No habrá
aprendices que reflexionen sobre su práctica si los maestros no toman
previamente conciencia de las dificultades de su propia tarea, como se
verá especialmente en el capítulo 13. Y esa conciencia implica
comprender la naturaleza específica de cada resultado del aprendizaje
pero también la forma en que interactúan entre sí.
La interacción entre los diferentes resultados del aprendizaje
El objeto de cualquier taxonomía es diferenciar de la forma más clara

posible los distintos elementos que coexisten en un sistema. Así, la
medicina estudia y analiza cada sistema de órganos o funciones por
separado (están los oculistas y los traumatólogos, los neurocirujanos y los
otorrinolaringólogos), pero ello no implica (confiemos) que olviden luego
juntar las piezas previamente separadas e integrar cada uno de los
elementos identificados en un sistema común. Igual debe suceder con los
resultados del aprendizaje. Su diferenciación no debe impedirnos percibir
sus continuas interacciones y su dependencia mutua. En primer lugar,
porque en muchos escenarios reales de aprendizaje, especialmente
cuando se inscriben en contextos educativos o instruccionales, se
requiere de los aprendices adquirir varios resultados diferentes de forma
más o menos solapada. No sólo interesa que los alumnos aprendan los
hechos y las fechas más relevantes de la historia, sino que también

comprendan por qué son los más relevantes y además logren dominar
algunos de los procedimientos más usuales para el aprendizaje de la
historia ... al tiempo que adquieren actitudes de interés y curiosidad ante
las narraciones históricas ... y de paso, pues si es posible también, ya que
estamos, unos valores morales más recios, apoyados en la «formación de
un espíritu nacional» (o nacionalista, que tanto monta). El aprendizaje casi
nunca es unívoco. Lo que no obsta para que puedan analizarse por
separado los diversos resultados que se pretenden lograr y se diseñen de
modo específico actividades dirigidas preferentemente a cada uno de
ellos.
Pero esta interdependencia entre resultados es más profunda, como
intentaremos mostrar cuando los analicemos con más detalle en la cuarta
parte del libro. La adquisición de unos resultados facilita y consolida el
aprendizaje de otros. En vez de competir, muchas veces los diversos
resultados cooperan o se apoyan mutuamente. Así, cuanta más
información factual tenemos en un dominio, mayor comprensión
alcanzamos. Y viceversa. Quien comprende el significado global de una
situación, puede recuperar con más facilidad los elementos que la
componen. Las personas expertas en un dominio (sea el ajedrez, el
derecho canónico o la cocina mediterránea) no sólo conocen más hechos
de ese dominio sino que además tienen estructuras conceptuales más
complejas en las que integrarlos (Chi, 2006). Otro tanto sucede con otros
resultados.
Figura 5.2. Todos los resultados o contenidos

del aprendizaje que se describen en este
capítulo y cuya adquisició n se analiza con
detallé en la tercera parte del libro.
La figura 5.2 es un esquema de las relaciones entre los diferentes

resultados del aprendizaje que he venido identificando. Dentro de cada
una de las cuatro categorías principales, habría una dimensión de
complejidad creciente en los procesos de aprendizaje implicados (de
izquierda a derecha en la figura), de modo que las formas más
elementales se basarían en procesos de aprendizaje básicamente
asociativo mientras que las formas más complejas irían requiriendo

procesos de reestructuración de los aprendizajes anteriores,
correspondientes usualmente a los resultados más simples situados en la
parte izquierda de la figura. Aunque no necesariamente, hay una
conexión causal entre las formas más simples y complejas de cada
resultado del aprendizaje; en general, los productos más complejos se
construyen a partir de las restricciones impuestas por los aprendizajes
anteriores, más simples y primarios, de acuerdo una vez más con la
lógica de los sistemas estratificados y jerarquizados que expliqué ya en la
primera parte del libro, y tal como se ilustrará en los capítulos
correspondientes. A su vez, los aprendizajes más complejos reestructuran
los resultados adquiridos con anterioridad, dándoles un nuevo sentido,
pero sobre todo cambiando su naturaleza como conocimiento. Tal como
vimos en la parte final del capítulo 3, las formas más simples y primarias
de aprendizaje (de naturaleza asociativa y en general implícita) son el
punto de partida sobre el que se construyen los aprendizajes explícitos,
que requieren conocer, o hacer explícitos, los productos de esos
aprendizajes más elementales. Sólo mediante esa explicitación pueden
reconstruirse esas representaciones previamente adquiridas por procesos
asociativos, si bien no siempre, como veremos en detalle en el capítulo 7,
hacer algo explícito implica reestructurado. Por ejemplo, cuando los
aprendizajes asociativos, situados más hacia la derecha en la figura 5.2,
como un hábito o una teoría implícita, son objeto de reflexión consciente
pasan a ser conocimientos explícitos, lo que no sólo cambia la naturaleza
de ese conocimiento sino también la forma en que se utiliza, haciendo
posible una reflexión sobre los mismos, un metaconocimiento, que, como
vemos, será la base en la que se apoye su ocasional reestructuración, tal
como, sólo a modo de ejemplo, sin tratar de ser exhaustivas, recogen en
la figura las flechas discontinuas.
Pero además de esa dimensión horizontal de transición del
aprendizaje asociativo al constructivo -que en todo caso es meramente
didáctica o expositiva, las cosas son mucho más complejas, y los
resultados de aprendizaje no pueden pincharse y ordenarse como si
fueran cadáveres de mariposas la figura 5.2 recoge también una
dimensión vertical -también orientativa, aproximada- según la cual
algunos de estos resultados (sobre todo los conductuales y los sociales)
se adquirirían esencialmente en condiciones incidentales, es decir, en
ausencia de instrucción, mientras que otros (verbales y
procedimentales) van a requerir las más de las veces una intervención
explícita que facilite su aprendizaje. Como veremos en el último
apartado de este capítulo, dedicado a las condiciones, la organización
social del aprendizaje tiende a fijar metas o intenciones educativas y, por
tanto, tiende a favorecer el aprendizaje explícito (ya sea asociativo o
constructivo), mientras que cuando no hay una organización social
deliberada tienden a promoverse aprendizajes implícitos y, por tanto,
como sabemos, asociativos.
De esta forma, en realidad las dos dimensiones de la figura 5.2 (que
representan la organización de estos resultados en términos de un
continuo horizontal de procesos y uno vertical de condiciones) no son
independientes, por lo que la figura habría que veda más bien con unas
gafas mágicas, en tres dimensiones, donde esa tercera dimensión sería,
de hecho, la interacción entre las dos anteriores. En último extremo, la

distinción entre diversos resultados, a pesar de esta interdependencia,
se sustenta precisamente en la interacción que se produce en el marco
del esquema propuesto: distintos resultados de aprendizaje requieren
procesos y condiciones diferentes. El análisis de esos resultados tan
variados debe basarse en comprender cómo funciona el aprendizaje
humano (procesos) y cómo se puede hacer más efectivo (condiciones).
Veamos cuáles son esos procesos.
Los procesos de aprendizaje
Si existen muchos mapas distintos para moverse por la frondosa selva

de los resultados del aprendizaje -y el que he presentado es sólo uno de
los posibles- aún más variada es la oferta de modelos para interpretar
cómo funciona la mente humana que aprende. Quien se acerque
incautamente a la psicología por primera vez, sea como aprendiz o como
viajero despistado, se encontrará, o bien, como señala Richardson
(1988), con una «ensalada teórica» bastante indigesta, compuesta de
muchos ingredientes distintos escasamente aliñados, o bien con la falsa
certidumbre de una teoría parcial, que se presenta como el único mapa
posible de la mente humana. En la sociedad del conocimiento
descentrado, a la que aludí en el capítulo 2, la psicología, esa psicología
perpleja en la bifurcación de caminos de las ciencias naturales y las
ciencias sociales, es una de las ciencias más descentradas, o si se
prefiere, utilizando la jerga técnica, es una disciplina en la que coexisten
múltiples paradigmas, en apariencia inconmensurables.
Aliñando la «ensalada teórica» del aprendizaje: del

conductismo a la psicología cognitiva
Durante muchos años, la fuerte corriente reduccionista del positivismo

lógico (que asumía que la función de la ciencia era uniformar el
conocimiento a través de leyes universales) condujo a la aceptación del
conductismo como única teoría del aprendizaje posible. Sin embargo, más
de cuatro décadas de «glaciación conductista», según la expresión de
Simón (1972), proporcionaron avances limitados en nuestra comprensión
de los procesos de aprendizaje, ya que lo que caracterizaba al
conductismo ortodoxo era precisamente negar la relevancia (la eficacia
causal) de esos procesos intermedios entre las condiciones (el ambiente
estimular) y los resultados del aprendizaje (las respuestas). Para el
conductismo, fiel a una concepción empirista del conocimiento y a una idea
asociativa del aprendizaje (tal como se describieron en el capítulo 3), la
conducta de un organismo; ya fuera una rata, un chimpancé, un poeta
lírico o un viajante de lencería, podía reducirse siempre a las condiciones
(asociaciones de estímulos y respuestas) en que se había generado esa
conducta. Aunque los procesos existieran, y de hecho la memoria, la
atención o la conciencia siempre han existido, eran una consecuencia de
la conducta y no su causa, por lo que no tenían relevancia científica
(Skinner, 1978).
La propia evolución del conductismo, su esfuerzo por abarcar áreas
cada vez más remotas y complejas de la conducta humana, junto con el
fuerte impacto producido en los años cincuenta y sesenta por las nuevas
ciencias y tecnologías de la comunicación, dedicadas a la representación y
la manipulación del conocimiento, abrieron paso a una crisis del
conductismo como teoría total del aprendizaje, que, se dice, fue
reemplazado por el nuevo paradigma cognitivo1. El conductismo perdió
poco a poco su coraza reduccionista, su rechazo al estudio de los
procesos, pero conservó su raíz asociacionista, hasta acabar diluyéndose
en diversas formas de «asociacionismo cognitivo» (Pozo, 1989), como el
aprendizaje cognitivo animal (ahora resulta que también las ratas y las
palomas tienen memoria y no sólo conductas observables) o el
procesamiento humano de la información. Como vimos en el capítulo 1,
en la psicología se produjo una «explosión» cognitiva, paralela a las otras
dos revoluciones informativas de mediados del pasado siglo (genética y
cibernética), aunque sin duda menos fructífera, alentadas todas ellas por
la propia explosión informativa que se ha producido en nuestra sociedad
como consecuencia del uso generalizado de las tecnologías «cognitivas»
de la información. Pero la revolución cognitiva, lejos de traer consigo una
teoría unitaria, un único mapa, ha supuesto una multiplicación de las
alternativas teóricas sobre el funcionamiento de la mente humana. La
psicología cognitiva, en vez de ser una teoría compacta, es más bien un
enfoque, una forma de acercarse a la conducta y al conocimiento
humano, a través de las representaciones que genera la mente humana y
los procesos mediante los que las transforma o manipula. De hecho, a
partir de esta idea común existen muchas teorías diferentes dentro de la
psicología cognitiva (por ejemplo, Riviere, 1987) y más concretamente
muchas teorías cognitivas del aprendizaje diferentes (Pozo, 1989). No voy
a someter al lector a la tarea un tanto pesada de analizar con detalle unas
u otras. Me propongo más bien proporcionar a ese aprendiz o viajero
despistado una visión integradora de los procesos de aprendizaje y no
analizar la compatibilidad entre los diversos ingredientes que componen la
ensalada teórica de la psicología del aprendizaje.
Los diferentes niveles de análisis del aprendizaje
Una manera de entender las diversas alternativas teóricas, y de

integrarlas en un mapa común, es asumir que dentro del enfoque
cognitivo existen diferentes niveles de análisis, que pueden no solo ser
diferenciados sino integrados. De acuerdo con la lógica de los sistemas
estratificados, la mente humana sería un sistema complejo que podría ser
analizado desde distintos planos de complejidad, de modo que los niveles
inferiores restringirían las propiedades y funciones de los niveles
superiores, al tiempo que estos reconstruirían las propiedades y funciones
de los componentes inferiores del sistema, generando nuevas
posibilidades o capacidades cognitivas. El carácter estratificado de los
1
Tal evolución puede leerse entre otros en Caparrós (1980), Gardner (l985), de
Vega (1984), o en un tono más personal, autobiográfico, en Bruner (l983).
distintos subsistemas que componen el sistema global nos permite,

recordemos, hablar con propiedad de niveles de análisis del aprendizaje.
Aunque existen muchas propuestas de niveles de análisis del
funcionamiento cognitivo (E. Gagné, 1985; Marr, 1982; Mateos, 1995;
Pozo, 2001; Pylyssyhn, 1989; Schacter, 1989; Sejnowski y Churchland,
1989; Simon y Kaplan, 1989), de modo específico, y para los propósitos
de este libro, podemos identificar cuatro planos o niveles distintos:
1. Conexión entre unidades neuronales (nivel físico): nuestra mente está

«instalada» en un sistema nervioso con unas cualidades funcionales
dadas. Nuestro cerebro está compuesto por redes de neuronas, que se
activarían o no dependiendo de la estimulación recibida. En este nivel,
el aprendizaje implicaría adquirir nuevas pautas de activación conjunta
o conexión de esas unidades neuronales, formando redes. La
información estaría distribuida entre esas múltiples unidades activadas
simultáneamente o en paralelo, de forma que aprender implicaría
modificar las pautas de conexión entre esas unidades, o la
organización de las redes neuronales, siempre basada en los principios
de la asociación que son los que rigen la activación de esas redes
neuronales. En los modelos conexionistas de Procesamiento
Distribuido y Paralelo (PDP), el aprendizaje es producto de ciertas
leyes o reglas cuantitativas que cambian la fuerza de esas conexiones
(Rumelhart, McClelland y grupo PDP, 1986; una versión más sintética
es la de Rumelhart, 1989; y una más comprensible para el lector medio
la de Bajo y Cañas, 1991, o García Madruga, 1991). En los más
recientes modelos de redes neuronales, se entiende que el aprendizaje
depende de la activación y la propagación, gracias a la intermediación
de ciertas sustancias químicas neurotransmisoras, de un impulso
eléctrico a una red de neuronas que constituiría un sistema funcional
para la ejecución de una determinada representación o actividad
cognitiva. Nos encontraríamos, por tanto, en el sustrato físico o
biológico del sistema cognitivo, donde la actividad de aprender podría
analizarse a su vez en diferentes niveles (por ejemplo, Sejnowski y
Churchland, 1989), desde la actividad individual de las neuronas
(LeDoux, 2002b) a la sincronización de los potenciales de activación de
esas neuronas (Llinas, 2001), o los procesos que regulan la selección y
activación de las redes neuronales (Edelman y Tononi, 2000; Fuster,
2001), o la función mediadora específica de determinados
neurotransmisores (Fuster, 2001). Por ello, siguiendo a otros autores
que hablan de un nivel físico o biológico (Marr, 1982; Pylyshyn, 1989),
podemos considerar, de acuerdo con los niveles establecidos en el
capítulo 1, que el aprendizaje puede analizarse a un nivel físico cuando
se reduce a un análisis de los cambios energéticos, producidos por
esas alteraciones neuroquímicas, que covarían con el aprendizaje, y
que aquí se aceptarían como las causas físicas de ese aprendizaje.
2. Adquisición y cambio de representaciones (nivel representacional). La
conexión entre esas unidades de información genera representaciones
del mundo, que, según vimos en el capítulo 1, son las que manipula y
con las que trabaja la mente humana para ejecutar sus tareas. Esas
representaciones serían, como si dijéramos, algo parecido a la
información que aparece en la pantalla del ordenador. Aunque lo que

aparece en la pantalla es producto de ciertas operaciones o conexiones
que ocurren a un nivel más elemental, en este caso en el soporte
electrónico, podemos analizar los procesos de cambio estudiando
directamente las representaciones. Podemos hablar por tanto de un
nivel representacional, funcionalmente distinto al sustrato físico, o
biológico, en el que asienta, pero siempre restringido o limitado por el
funcionamiento de ese nivel inferior. Toda representación es una
actividad física, pero no puede ser reducida a ella sin perder buena
parte de su esencia. En este nivel de análisis se situarían los modelos
clásicos de procesamiento de información, que conciben el sistema
cognitivo humano como una serie de memorias conectadas a través de
ciertos procesos. En ellos, las representaciones se conservarían y
organizarían en almacenes o sistemas de memoria más o menos
permanentes, implantados en un sistema físico que restringe sus
opciones, pero regidos por sus propios procesos cognitivos, que junto a
los propios mecanismos de adquisición y cambio de las
representaciones y otros procesos auxiliares, como la motivación, la
atención o la recuperación de lo aprendido constituirían los procesos de
aprendizaje (De Vega, 1984, o. Posner, 1989, ofrecen excelentes
síntesis de esos modelos clásicos de procesamiento). Más
recientemente en el marco de la propia psicología cognitiva han surgido
otros modelos alternativos, o complementarios, a los clásicos de
procesamiento de información que, sin embargo, también se sitúan en
este nivel representacional. Así sucede, por ejemplo, con las teorías
basadas en la disociación entre procesos cognitivos implícitos y
explícitos (Berry, 1997; French y Cleeremans, 2002; Froufe, 1996;
Hassim, Uleman y Bargh, 2007; O'Brien-Malone y Maybery, 1998;
Reber, 1993; Stadler y Frensch, 1998), que se sitúan también en este
nivel de análisis representacional, o las aún más recientes propuestas
según las cuales nuestra mente no procesa los cambios energéticos
producidos en el ambiente, pero tampoco información estadística
sobre la probabilidad de ocurrencia de ciertos sucesos, sino los
cambios que se producen en el cuerpo en el que esa mente encarnada
está instalada o incorporada (De Vega, 2002; Gibbs, 2006; Pozo,
2003). Aunque algunos autores rechazan el carácter representacional
de estos modelos encarnados (Núñez y Freeman, 2000; Varela,
Thompson y Rosch, 1991), yo creo que trabajan en este nivel de
análisis, si bien en lugar de manejar representaciones simbólicas o
abstractas, como los modelos clásicos de procesamiento de
información, sus representaciones tienen un contenido encarnado, el
que proporciona el procesamiento del propio cuerpo, lo que las hace
especialmente relevantes para entender el aprendizaje, y sobre todo
las dificultades de aprendizaje, en dominios representacionales
específicos (Pozo, 2003).
3. Adquisición de conocimiento o representaciones explícitas (nivel de
conocimiento). Nuestra representación de una tarea o una situación
puede cambiar porque se establezcan nuevas conexiones neurales, a
un nivel elemental, entre unidades de información, o por cambios en la
organización dinámica de nuestra memoria, en la motivación o en la
atención, como consecuencia de la mecánica del sistema cognitivo, es
decir por procesos implícitos, no regulados conscientemente, que

según vimos en el capítulo 3 son probablemente muy antiguos en la
filogénesis, muy tempranos en la ontogénesis y tienen una primacía
funcional sobre otros procesos. cognitivamente más costosos. Pero
también vimos que el sistema cognitivo humano dispone de otros
procesos explícitos más recientes que exigen un mayor gasto
cognitivo, que permiten una explicitación o conciencia reflexiva, que
hace posible acceder a las propias representaciones, construir
metarrepresentaciones, y en ciertas condiciones modificadas por esta
vía. La mente humana es capaz de autocomplicarse o modificarse a sí
misma de forma consciente o deliberada, lo que no sucede con otros
sistemas de conocimiento exclusivamente mecánicos (Martí, 1995;
Pozo, 1989; Riviere, 1991; Schraw y Moshman, 1995). Esta es la
posición de las teorías constructivistas del aprendizaje o teorías de la
reestructuración (Pozo, 1989). Las teorías del aprendizaje situadas en
los niveles de análisis anteriores conciben la mente humana sólo como
un mecanismo muy complejo, en el que la conciencia es un
«epifenómeno» o una consecuencia de las representaciones -como el
silbido de una máquina de vapor, según la célebre frase de Thomas
Huxley- que queda así relegada al desván en el que los conductistas
guardaban, olvidados y cubiertos de polvo, todos los procesos
cognitivos. Pero, desde las posiciones constructivistas, podemos
asumir que la conciencia es no sólo un estado mental, sino también un
proceso efectivo de aprendizaje, por lo que, sea como aprendices o
maestros, deberemos fomentar esa conciencia que nos permita
modificar lo que sabemos y lo que hacemos, es decir,
autocomplicarnos -recurriendo a otra frase no menos celebrada, «si me
necesitas, silba», le dice Lauren Bacall a Humphrey Bogart en Tener y
no tener-. La conciencia, al acceder a esas representaciones y
explicitarlas, cambia su naturaleza representacional y con ella su
significado, accediendo a un verdadero conocimiento, que sería un
nuevo nivel de análisis para la psicología del aprendizaje. Pero, de
acuerdo con la lógica de las jerarquía estratificadas, los procesos de
explicitación admiten diversos niveles intermedios, de forma que la
distinción implícito/explícito se convierte, como veremos sobre todo en
el capítulo 7, más bien en un continuo en el que, de hecho, pueden
situarse todos los niveles de análisis que estamos viendo, ya que la
explicitación de estas representaciones está de hecho mediada por los
sistemas culturales de representación.
4. Construcción y distribución social del conocimiento (nivel sociocultural). En
los tres niveles anteriores, el aprendizaje es producto de la activación
de diferentes procesos que tienen lugar dentro del aprendiz. Otras
teorías defienden, en cambio, que el aprendizaje es algo que se
produce entre personas, como consecuencia de la interacción de los
aprendices entre sí o de los aprendices con los maestros (Salomon,
1993; Valsiner y Rosa, 2007; Wetsch, Del Río y Álvarez, 1995). Las
representaciones no se almacenarían en la mente del aprendiz, sino
que estarían distribuidas, pero en este caso no entre unidades más
elementales de información, por ejemplo, entre neuronas, sino entre
personas. Así, la gramática de la lengua castellana o el conocimiento
de la cocina mediterránea no estarían depositados en la mente
individual de ningún hablante del castellano -ni siquiera en la de los

venerables miembros de la Real Academia de la Lengua- o de cada
persona que cocina -incluidos cocineros famosos como Sergi Arola o
Ferrán Adría-, sino que sería un patrimonio cultural distribuido entre
toda esa comunidad lingüística o culinaria. Lo fundamental no sería la
red de neuronas, ni la representación, ni siquiera la conciencia de esa
representación, sino los formatos de la interacción social que origina los
cambios observados en todos esos niveles. Según los partidarios del
enfoque sociocultural del aprendizaje, el conocimiento se adquiere y se
cambia en el marco de comunidades de aprendizaje, regidos por
formas de organización y mecanismos de influencia social que definen
no sólo las metas y el sentido de las tareas, sino también una
conciencia reflexiva de ellas (Brown y Campione, 1994; Lacasa, 1994;
Wertsch, Del Río y Álvarez, 1995; Kozulin et al., 2003). Analizado en
este nivel sociocultural, el aprendizaje estaría constituido sobre todo por
los mecanismos culturales para la distribución social del conocimiento,
así como por la interiorización de ese conocimiento, mediado por
aquellos sistemas externos o culturales de representación que vimos
en el capítulo 2. Habría que estudiar los contextos y las demandas
sociales que hacen necesarios esos sistemas culturales de
representación, así como los cambios que estos sistemas producen en
el funcionamiento de la mente, tanto en la forma de organizar esas
representaciones como en los procesos de adquisición y recuperación,
como, en suma, en el significado personal y cultural de esas
representaciones. No habría significado ni, menos aún, conocimiento
sin considerar este nivel de análisis cultural.
Obviamente, esta caracterización de niveles de análisis cognitivo

no pretende excluir a otras, sino que se trata de una propuesta adaptada
a los supuestos y a los fines asumidos en este libro. Otros supuestos y
otros fines podrían llevarnos a considerar niveles de análisis diferentes,
como los que pueden encontrarse en otras propuestas ya mencionadas.
De hecho, incluso dentro de esta clasificación, si nuestras metas fueran
más específicas o analíticas, alguno de estos cuatro niveles podría
subdividirse a su vez en otros niveles (por ejemplo, dentro del nivel que
aquí he llamado físico, Sejnowski y Chuchland, 1989, diferencian a su
vez otros siete niveles, desde el más elemental, el funcionamiento
molecular, hasta el más global o integrador, el sistema nervioso central).
E igualmente niveles aquí diferenciados pueden, en otros supuestos,
integrarse en uno solo.
Incluso asumiendo estos cuatro niveles, dentro cada uno de ellos,
como se ha sugerido ya, se han propuesto diferentes teorías o modelos
para explicar cómo aprendemos los seres humanos. Como advertí antes,
no es este el lugar adecuado para desarrollar esas diferentes teorías ni
para debatir en cuál de esos niveles debe situarse una verdadera teoría
del aprendizaje humano. Aquí podemos asumir de momento que la
mente humana, como cualquier sistema complejo, puede describirse y
analizarse· a múltiples niveles, dependiendo de la finalidad del análisis,
siempre y cuando esos diferentes niveles se articulen entre sí de forma
armoniosa, alimentándose mutuamente. Al igual que un ecosistema
puede analizarse a múltiples niveles, desde la interacción sistémica

«entre» los organismos que lo componen hasta el análisis de los cambios
internos que se producen «dentro» de cada uno de esos organismos, ya
sea a un nivel más molar, estudiando las pautas de crianza o las
conductas depredatorias, o incluso a un nivel más elemental, estudiando
los cambios en la organización celular o las variaciones en él ,código
genético (García, 1985), el aprendizaje es también un sistema complejo
que, en mi opinión, exige también un análisis diferenciado desde múltiples
niveles o atalayas.
Pero lo que es más sustantivo de la propuesta aquí defendida, lo que
creo que la hace preferible a otras, es el supuesto asumido ya desde el
capítulo 1 de que existe una interdependencia asimétrica entre todos esos
niveles (o incluso en su posible reorganización en más o menos niveles),
que en este caso cabe interpretar en términos de niveles de explicitación
en el aprendizaje, tal como vimos en el capítulo 3. Tal vez muchos autores
no estarían de acuerdo con esta articulación de niveles. Así Riviére (1991),
advertía contra la falta de parsimonia y los solapamientos explicativos
entre los niveles, y Varela (1988), con otros muchos autores, no observaba
propiedades emergentes de un nivel a otro, por lo que todos podrían
finalmente ser reducidos a un mismo sistema explicativo: los otros niveles
serían meras descripciones de este nivel primordial. Sin embargo, desde
mi punto de vista, y partiendo una vez más de los dos principios que rigen
a un sistema jerárquico (restricción y reorganización jerárquica), podemos
asumir que cada uno de esos niveles restringe o limita las funciones del
nivel, superior, pero, a su vez, en cada uno de esos niveles, el sistema de
aprendizaje muestra propiedades emergentes que no pueden ser
reducidas a los niveles anteriores, por lo que todos esos niveles son, de
una u otra manera, necesarios, pero no suficientes, para un mapa
multidimensional de la mente humana (esquematizado en la figura 5.3).
Figura 5.3. Niveles de análisis cognitivo del

aprendizaje.
Este planteamiento de una interdependencia asimétrica, o jerárquica,

entre estos niveles supone un rechazo de cualquier posición reduccionista,
tanto por abajo como por arriba. Sin duda, podemos asumir, tal como
argumentan algunos autores, que toda actividad mental sucede como un
cambio en las pautas de activación neuronal, pero de ello no se deduce
que la explicación de esos cambios haya que buscada a nivel neuronal. Aun
cuando pueda describirse o rastrearse, mediante las avanzadas técnicas de
neuroimagen, la actividad neuronal correspondiente a la realización de
actividades cognitivas relevantes, y ya se está empezando a hacer,
aunque con serias limitaciones metodológicas (por ejemplo, Cabeza y
Nyberg, 2000), de esa actividad neuronal no explica todos los
componentes o funciones de la actividad cognitiva humana. Estudiar el
patrón neuronal de una persona mientras lee «sucede que me canso de
ser hombre / sucede que entro en las sastrerías y en los cines / marchito,
vagando como un cisne de fieltro / navegando en un agua de origen y
ceniza»2 no va a explicar sus respuestas emocionales, aunque sí
2
Pablo Neruda: «Walking around», Residencia en la Tierra.
describirá algunas de las propiedades y sesgos cognitivos en esa lectura,

que está en todo momento restringida por el funcionamiento físico de su
sustrato material. Conocer y aprender, vimos ya en el capítulo 1, son
formas de organización de la materia, y, por tanto, están sujetas a las
restricciones del funcionamiento de la materia. Pero no pueden reducirse
a esa actividad material. Todo lo que hacemos depende de nuestro
sustrato material (si el lector tiene alguna, puede tornarse dos whiskies
ahora mismo, antes de seguir al párrafo siguiente y verá cómo cambia su
representación de él), pero ese sustrato material se ve a su vez
modificado por una actividad cognitiva que no se puede reducir a él (por
fortuna, se pueden alcanzar estados de euforia y placidez sin necesidad
de tornarse dos whiskies, por una vía estrictamente «cognitiva»). El lector
puede sin duda en este momento decidir dejar la lectura
momentáneamente, levantarse y asomarse a la ventana, prepararse un
té, poner un disco, pongamos Amancio Prada cantando a Rosalía de
Castro, o Freshlyground. Inténtelo. Seguro que puede. Si lo ha logrado,
¿puede su acción explicarse sólo en términos del disparo de ciertas redes
neuronales? Pero, por otra parte, ¿podría producirse esa acción sin la
activación de las redes correspondientes que dieran órdenes a las
piernas y a las manos para realizar todos los movimientos de un ballet
tan sofisticado?
Incluso si aceptáramos la posibilidad de reducir, para ciertos casos o
tareas, la mente a la simple activación de redes de neuronas, ese nivel
de análisis sería demasiado molar, esos cambios podrían ser a su vez
«explicados» o reducidos a cambios moleculares, neuroquímicos, y
estos, a su vez, a los componentes subatómicos de las partículas.
Finalmente, la psicología se habría reducido a física; la información, a
energía. Mientras estoy pensando y escribiendo este texto se están
produciendo cambios en «las pautas de activación» de muchas de mis
unidades de información, en mis redes y circuitos neuronales. Seguro.
Pero lo que pienso y escribo no es producto de esas pautas, sino al
contrario, esas pautas son un correlato de lo que pienso y escribo.
Puede que todas estas páginas sean en realidad el producto de un
procesamiento masivo, distribuido e implícito, sean un «nivel
emergente» de la activación de representaciones implícitas, pero puedo
jurar, por las horas empeñadas en el esfuerzo, los guiones rotos y
recompuestos, las lecturas y relecturas, las correcciones de los
borradores, que nadie que asistiera al proceso de su elaboración, por
ejemplo, yo, podría creer que ese proceso no está mediado por
procesos conscientes, que lo reconstruyen, y también por contextos y
escenarios culturales, con sus .códigos y formatos de representación
que definen la mera a la que está dirigida este texto.
Pero en el otro extremo de la tensa cuerda del reduccionismo, hay
también quien cree que todo aprendizaje implica un proceso de
construcción consciente de representaciones, con lo que el aprendizaje
se reduciría, aquí «por arriba», a procesos constructivos. Sin embargo,
es claro que tampoco es así. Sin abundar en argumentos teóricos (que
puede encontrarse, por ejemplo, en Pozo, 1996), no parece, por poner
un ejemplo, que construyamos deliberadamente nuestras emociones.
Desde luego, nos producen miedo situaciones como un examen, una
entrevista de trabajo, una visita al dentista, o también una mirada
insinuante, en las que nos gustaría mantenernos calmados; nos

turbamos, a pesar de nuestros esfuerzos por evitarlo, por qué no, ante
esa misma mirada. Tampoco es cierto que siempre sepamos cómo y por
qué hacemos lo que hacernos. Es más, creo que hoy hay datos
abundantes que avalan la disociación frecuente entre nuestras
representaciones explícitas (lo que decimos y pensamos
conscientemente) y nuestras representaciones implícitas (lo que hacemos
realmente, aunque ni siquiera sepamos que lo hacemos). Tanto en
aprendices como en maestros es muy fácil encontrar una clara
disociación entre sus prácticas y sus palabras, lo que no quiere decir que
estén desconectadas, sino al contrario, de acuerdo con nuestro modelo,
se integran jerárquicamente (Pozo et al., 2006b). Pero más allá de esa
disociación entre lo que hacemos y decimos, entre quienes somos y
quienes creemos ser, tenemos datos también de la primacía del sistema
cognitivo implícito sobre el explícito, de forma que, en un sugestivo guiño
freudiano, la mente inconsciente (Hasim, Uleman y Bargh, 2007), ese
simpático fantasma que habita como un castillo abandonado nuestra
mente, gobierna nuestro funcionamiento cognitivo en mucha mayor
medida de lo que nos gustaría aceptar. En un provocativo artículo titulado
«La conciencia y el zombi que llevamos dentro», Place (2000) sostiene
que este sistema implícito constituye una especie de equipo cognitivo de
guardia, un zombi que todos llevamos dentro, que filtraría la información
que debe acceder a la conciencia. Sólo los inputs problemáticos, es decir,
aquellos que fueran «inesperados o motivacionalmente significativos»,
requerirían un escrutinio consciente. La función (pragmática) del zombi es
proteger la conciencia de la sobrecarga informativa que supondría tener
que atender o explorar, en la sala de mapas cognitivos, todas las
representaciones activas en un determinado momento; conocer todo lo
que sucede en el mundo.
Por lo que sabemos, la agencia cognitiva de nuestra conciencia, el
sentido del yo, no deja de ser de hecho una construcción -o si se quiere
una narración (Nelson 1996) o una invención-, pero no por ello es menos
eficaz y relevante desde el punto de vista cognitivo (Damasio, 1994,
1999; Dienes y Perner, 1999; Donald, 2001). Por más que no exista un
homúnculo, una entidad estable responsable de esa «mirada interior»,
sino que esta sea, como ya sostuviera William ]ames, un proceso
dinámico, que no tiene además una sede neural fija, sino que está
distribuido en el cerebro, sobre todo mediante la actividad de los lóbulos
frontales (Dehaene y Naccache, 2001), la construcción de ese sentido de
identidad es un rasgo esencial de la humanización del sistema cognitivo, y
su pérdida, como tan bien han mostrado autores como Oliver Sacks
(1985, 1996), Goldberg (2001) o Schacter (1996), nos deshumaniza por
completo. Construir una idea del yo estable y continua, representarse una
identidad propia, requiere integrar múltiples miradas o actitudes
epistémicas, creando esa ficción individual, ese yo único e indivisible que
nos da continuidad a pesar de nuestro continuo cambio molecular. De
hecho, ¿cómo podemos seguir siendo nosotros mismos si hoy ya no
queda en nosotros ni una sola molécula de las que nos conformaban
hace solo unas semanas?:
Deberíamos maravillarnos de cómo un cerebro, compuesto por proteínas que

duran, como máximo, unos pocos días, puede mantener viva una memoria
durante ochenta años. Incluso memorias de una complejidad inimaginable,
como el vínculo mutuo entre madre e hijo, pueden persistir a lo largo de toda
la vida de una persona cuyo cuerpo no ha retenido un solo átomo de su yo
físico joven. ¿Cómo es esto posible?
DONALD, 2001, p. xii.
Se trata sin duda de uno de los trucos de magia más sorprendentes que
muestra que nuestra mente surge de esas moléculas pero no está en
ellas. Como nos recuerdan Rosetti y Revonsuo (2000), individual proviene
de individis, y de hecho cualquier estado consciente es indivisible, un
estado unitario que no puede descomponerse, lo que explicaría de hecho
nuestra incapacidad, tantas veces demostrada en psicología cognitiva, de
dividir la conciencia entre varias tareas (Edelman y Tononi, 2000).
Este carácter unitario o indivisible de los estados conscientes, si bien
no responde al funcionamiento primario del sistema cognitivo, al menos de
nuestra mente implícita -un funcionamiento fragmentado, distribuido y
contextualizado, según los desarrollos más recientes de la psicología
cognitiva (Pozo, 2001)-, tiene, sin embargo, efectos causales, o «físicos»,
según dice Cairns-Smirh (1991), sobre el funcionamiento de la mente.
Actuarnos en función de cómo nos representamos a nosotros mismos
como agentes, por más que el yo no sea sino «un estado biológico
reconstruido repetidamente» (Damasio, 1994, p. 211 de la trad. cast.), una
continuidad construida a partir de discontinuidades múltiples (Rosetti y
Revonsuo, 2000) gracias en parte a la mediación o re descripción
proporcionada por los sistemas culturales de conocimiento en que
representamos y narrarnos ese yo (el lenguaje, el tiempo, la escritura, los
álbumes de fotos, etc.). Así, recuperar los fenómenos explícitos para la
psicología cognitiva no implica regresar a un enfoque fenomenológico o
introspectivo (Pérez Echeverría et al., 2006), ya que la explicitación no
supone un acceso privilegiado al propio funcionamiento cognitivo, sino una
reconstrucción culturalmente mediada del mismo. Se trata de aceptar que
ese funcionamiento implícito se ve en parte modificado cuando algunos de
sus componentes representacionales se explicitan, pero esa explicitación y
la reconstrucción o re descripción representacional a que pueda dar lugar
requieren no sólo un notable esfuerzo cognitivo, sino también una fuerte
mediación social, la intervención de otros agentes culturales, en nuestro
caso los maestros que ayuden a que las representaciones explícitas (o
estados mentales) de los aprendices no se disocien de sus
representaciones implícitas, las que de forma no consciente guían su
acción, de modo que de la relación entre unas y otras surja un nuevo
conocimiento.
De esta forma, la reconstrucción explícita de las representaciones
implícitas estaría necesariamente mediada por la interiorización de
sistemas culturales de representación. Tendría no sólo una naturaleza
cognitiva sino también cultural, con lo que llegamos al último nivel el
sociocultural. Si según hemos visto, para algunos, el estudio de las
representaciones es demasiado global, para aquellos que se sitúan en el
nivel sociocultural las representaciones son demasiado poco. Lo que hay
que analizar es el proceso social mediante el que se construye el

conocimiento, no los procesos internos al sujeto. Hay que estudiar el
conocimiento «socialmente situado», ya que los procesos de aprendizaje
se entrelazan de tal modo con los contextos sociales en que se originan
que difícilmente pueden desvincularse de ellos (Lacasa, 1994; Lave y
Wenger, 1991). Toda representación se construye en la interacción social
y sólo puede entenderse si se analiza como una construcción social. Hay
así también quienes creen, en otra forma de reduccionismo en la que no
me voy a extender aquí -por ejemplo, Lave y Wenger, 1991-, que toda la
actividad cognitiva puede ser entendida como una actividad cultural,
reduciendo, por tanto, todo el aprendizaje al nivel sociocultural. Pero
frente a esta idea, hay datos y motivos para pensar que no sólo la cultura
conforma o formatea la mente -algo que he argumentado ya en detalle en
el capítulo 2 y sobre lo que no voy a abundar-, sino que también la mente
formatea la cultura, que los niveles inferiores de la figura 5.3 restringen el
formato y la naturaleza de esos sistemas .culturales que a su vez
reconstruyen la mente (véase Pozo, 2003, cap. 5).
La reconstrucción mental de la cultura en el proceso de apropiación ha
sido estudiada tanto desde la psicología social (Moscovici, 1976) o la
antropología cognitiva (Sperber, 1996) como desde la psicología cultural
(Cole 1996; Nucci, Saxe y Turiel, 2000; Valsiner, 1996, 2001). Como
veremos en el capítulo 10, dedicado al aprendizaje social, los procesos
de asimilación de representaciones sociales propuestos por Moscovici
(1976; Farr y Moscovici, 1994) pueden ser explicados en buena medida
en términos de la primacía de las representaciones implícitas y
encarnadas que aquí vengo defendiendo. En términos del presente
modelo diríamos que los conocimientos culturales explícitos han sido
asimilados, y en esa medida reducidos o restringidos a representaciones
sociales, en el sentido de Moscovici (1976), por el funcionamiento
implícito de la mente. Mientras la construcción o invención del
conocimiento es un proceso necesariamente explícito, su reconstrucción,
como señala De Vega (1995), se basa en procesos diferentes,
asimétricos, que tienden a restringir o a limitar ese conocimiento, ya que
con frecuencia la asimilación de esos sistemas culturales complejos
requiere ir más allá de nuestro «equipo cognitivo de serie», compuesto por
esos sistemas implícitos de representaciones encarnadas. Como veíamos
en el capítulo 2, el aprendizaje de diferentes sistemas culturales de
representación (tiempo, número, escritura, etc.) acaba reduciéndose a sus
usos más pragmáticos, diluyéndose en su distribución, tal como asume
Moscovici, buena parte de su capacidad epistémica, del conocimiento así
generado. De hecho, no todos los conocimientos generados en la
sociedad se convierten en cultura compartida, al menos en el sentido de
Sperber (1996) de alcanzar una amplia distribución social. Según su idea
de la «epidemiología de las representaciones», algunas de estas
representaciones (sin duda buena parte del conocimiento científico pero
también del arte contemporáneo) no se distribuyen socialmente por su
«falta de compatibilidad y correspondencia con la organización cognitiva
humana» (Sperber, 1996, p. 140), mientras que otras, como la religión
(Boyer, 2000), las ideas racistas o discriminatorias (Piriker, 2002), se
contagiarían con una facilidad pasmosa y en algunos casos alarmante, al
mostrar una predisposición evolutiva de nuestra mente por esos
aprendizajes.
De esta forma, nuestro equipo cognitivo de serie se constituiría en algo
así como un sistema cognitivo inmunológico, que nos previene o vacuna
contra ciertos contagios representacionales inconvenientes o innecesarios
(Pozo y Gómez Crespo, 2002b; 2007). En el capítulo 11 veremos que este
es un serio problema que aqueja a la adquisición de conocimientos en
ciertos dominios específicos en los que se pretende una alfabetización
generalizada de la población en sistemas de conocimiento claramente
incompatibles con la mentalidad de quienes deben aprenderlos, lo que
exige nuevos procesos de aprendizaje o cambio conceptual (Pozo y
Flores, 2007; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Schnotz, Vosniadou y
Carretero, 1999) y nuevas formas de intervención instruccional, ya que los
sistemas de distribución social habituales (por ejemplo, el sistema
educativo o la divulgación científica) no aseguran un «contagio» suficiente
de esos conocimientos. En último extremo, como dice Boyer (2000), la
cultura no se baja, como se baja un programa para descomprimir archivos
o la última película de Harry Potter, sino que debe ser reconstruida
individualmente en cada una de las mentes que hacen suyas esas
herramientas culturales, ya que, recordemos, las mentes son el dispositivo
esencial mediante el que la cultura se conserva y perpetúa, con la ayuda
de todas las memorias externas generadas y gestionadas por esa mente,
pero también la herramienta esencial para su cambio.
Vemos, por tanto, que, según refleja la figura 5.3, los cuatro niveles de
análisis que hemos descrito son necesarios, pero insuficientes por sí
mismos, para explicar cómo aprendemos las personas y cómo podemos
ayudarlas a hacerlo. Una vez más podemos entonar aquello de que ni
contigo ni sin ti tienen mis penas remedio. Pero si todos esos niveles y los
mapas locales que dentro de ellos, y entre ellos, pueden dibujarse en
forma de teorías específicas representan algún aspecto relevante del
territorio del aprendizaje, en un libro como este no podemos usados todos
a la vez, a riesgo de convertido en una enciclopedia. Hay que elegir aquel
o aquellos que se adecuen más a nuestros propósitos y utilizar los demás
como recursos auxiliares, detenernos en ellos cuando queramos, como
complemento a nuestro plan de viaje principal, para reposar un momento
en algún rincón con especial encanto, para perdernos un rato en los
pasillos subterráneos del metro o para disfrutar de una percepción
distinta, asomados a lo alto de un acantilado, como hicimos ya, si
recuerda el lector, en el capítulo 1.
Así que voy a adoptar como guía de nuestro viaje los procesos de
adquisición y cambio de las representaciones (segundo nivel
correspondiente a la mente humana como un sistema representacional),
junto con la función de la conciencia reflexiva como proceso de
aprendizaje explícito o de conocimiento propiamente dicho (tercer nivel).
Seguramente hay otras guías posibles que harían posibles otros viajes
por el aprendizaje y el funcionamiento cognitivo no menos interesantes
que este. Pero nuestro viaje va a intentar recuperar lo que han sido las
aportaciones esenciales de la psicología cognitiva sobre el aprendizaje
humano en los últimos cincuenta años, apoyándose, por un lado, en las
propuestas y modelos clásicos del procesamiento de información, con
todas las críticas que se les pudiera hacer, pero situando estas
aportaciones en el marco de las relaciones jerárquicas entre aprendizaje

implícito y explícito.
La mente humana como sistema de aprendizaje
Adoptada esta guía, elegido este mapa, el capítulo 6 estará dedicado a

analizar la estructura básica de la mente humana como sistema de
procesamiento de información y adquisición de conocimiento. Aunque las
metáforas de la mente humana han ido cambiando con el propio
desarrollo de la psicología cognitiva del aprendizaje (Pozo, 2001), sigue
siendo útil concebir nuestro sistema cognitivo como una serie de
memorias interconectadas, similar en algunos aspectos a un ordenador. A
pesar de todas las diferencias entre la mente humana y un ordenador
existen también algunas analogías (aunque es más conveniente tratarla
como una analogía débil que fuerte, según la distinción establecida por
De Vega, 1984). Al igual que el ordenador en el que ahora estoy
escribiendo, la mente humana dispone de una memoria de trabajo (ahora
mi ordenador tiene cargado, en su memoria de trabajo, un programa de
tratamiento de textos y el documento que estoy escribiendo, además de
a Miles Davis interpretando Out of the Blue) y de un almacén más
permanente de información (el disco duro de mi ordenador contiene
otros muchos programas y documentos). Mientras que no se conocen
los límites de la memoria permanente en la mente humana, existen
severas limitaciones en la capacidad de la memoria de trabajo, que es
bastante reducida, lo que restringe mucho las posibilidades del
funcionamiento cognitivo humano. Algo parecido sucede con los
ordenadores: aunque la memoria RAM, o de trabajo, de los ordenadores
es infinitamente más amplia que la de las personas restringe también el
tipo de programas que pueden utilizarse: el límite no suele estar en la
capacidad del disco duro --el de mi ordenador en el momento en que
esto escribo es de 200 Gb-, sino en la cantidad de información que
puede estar activa al mismo tiempo en la memoria RAM -la de mi
ordenador es ahora de 1 Gb, puede que cuando el lector tenga el libro
en la mano, su ordenador tendrá ya más capacidad, en esto el avance
tecnológico es muy rápido-, que si se ve desbordada hace que los
programas no corran, o funcionen de manera lenta y difícil (cosa que ya
procuran los fabricantes, para obligarnos a cambia de ordenador).
El aprendizaje humano, para ser eficiente, implicará un
aprovechamiento óptimo de la capacidad limitada de la memoria de
trabajo. Ello se logrará mediante un buen funcionamiento de los
procesos de aprendizaje (atención, automatización, recuperación, etc.)
que se describen en los capítulos 7 y 8. Pero además de un mejor
aprovechamiento de los recursos limitados de la memoria de trabajo
mediante el uso de procesos adecuados, nuestro aprendizaje
dependerá también de la organización dinámica de nuestro almacén
permanente de información. A diferencia de la memoria permanente de
un ordenador, que es un sistema estático, que conserva y reproduce
con exactitud la información que se ha introducido previamente si se
siguen las rutas de búsqueda adecuadas, la memoria humana tiene un
carácter más dinámico, o si prefiere, productivo (Baddeley, 2007; Diges,

1997; también capítulo 6 de este libro). No conserva todo lo que se
introduce en ella, olvida con facilidad. Pero es que, además, cuando
recuperamos algo de ese almacén, no lo recuperamos tal como entró,
sino «reconstruido». La memoria humana es un sistema constructivo,
interactivo, no un archivo o un museo en el que el conocimiento se
almacene y repose en espera de que alguien un día lo recupere o
venga a vedo. Se parece más a un jardín, en el que un día plantamos
ciertas semillas; pero eso no basta, hay que regarlas y alimentadas
para que crezcan, hay que mantenerlas con cuidados activos, ya que
están expuestas a muchas influencias externas; de hecho, su propio
crecimiento afectará a otras plantas y a otros organismos. Cada día que
pasa, el jardín cambia imperceptiblemente, se agregan pequeños
cambios de los que no nos damos cuenta, pero que alguien, que viene a
visitarnos cada cierto tiempo, sí percibe. A diferencia de los mecanismos,
como el ordenador, los organismos vivimos en el tiempo y cambiamos
con él (Pozo, 1989). Decía Heráclito de Éfeso «nada es, todo Huye». No
podemos bañarnos dos veces en el mismo río, no sólo porque las aguas
ya no son las mismas, sino porque además nuestra memoria, nuestro
conocimiento, también fluye. Nosotros tampoco seremos los mismos.
La forma en que fluye nuestra memoria, como sistema constructivo en
vez de reproductivo, va a afectar seriamente a nuestro aprendizaje. Los
procesos de adquisición, o aprendizaje propiamente dicho, consisten en
incorporar nuevas representaciones a la memoria permanente o cambiar
las que ya tenemos. La adquisición requiere distintos procesos mentales,
desde la repetición ciega o la asimilación de nueva información a
representaciones ya presentes en la memoria hasta los procesos
radicales de reestructuración, como se verá en detalle en el capítulo 7. En
general, los procesos de adquisición serán más eficaces cuanto mayor y
más significativa sea la relación que se establece entre la nueva
información que llega al sistema y los conocimientos que ya estaban
representados en la memoria. Cuanto más organizado, o menos aislado,
se adquiere un resultado del aprendizaje, mayor será su duración y
posibilidad de transferencia y más eficaz resultará ese aprendizaje,
contraponiendo los procesos de aprendizaje asociativo y constructivo con
el fin de observar, según se planteaba en el capítulo 3, su necesidad
mutua.
La naturaleza del sistema cognitivo humano hace que el aprendizaje
dependa del buen funcionamiento de ciertos procesos que optimizan o
minimizan la eficacia del aprendizaje en sí, incrementando las
posibilidades de lograr cambios que duren y se generalicen lo más
posible. De entre esos procesos auxiliares del aprendizaje, en el capítulo 8 se
analizan con detalle los siguientes:
1. La motivación. Dado que la mayor parte de los aprendizajes, en

especial los explícitos, requieren una práctica continuada que a su
vez demanda un esfuerzo, el aprendiz debe tener algún motivo para
esforzarse en hablar inglés, comprender las causas de la Revolución
Francesa o diferenciar un ácido de una base. De lo contrario, si no
hay motivos para aprender, el aprendizaje será bastante improbable.
La falta de motivación suele ser una de las causas primeras del

deterioro del aprendizaje, sobre todo en situaciones de educación
formal, por lo es importante conocer qué condiciones favorecen el
proceso de motivación de aprendices y maestros.
2. La atención. Dada la capacidad limitada de nuestra memoria de
trabajo, es importante distribuir bien los escasos recursos disponibles
y evitar que se agoten o se distraigan en otras tareas ajenas al
objetivo del aprendizaje. Hay que seleccionar y destacar bien la
información a la que debe atender el aprendiz, pero también hay que
hacer una gestión o control eficaz de los recursos cognitivos
disponibles, logrando que ciertas tareas dejen de consumir atención,
por procesos de automatización, e incrementando la capacidad
funcional de la memoria de trabajo.
3. La recuperación y la transferencia de las representaciones presentes
en la memoria, como consecuencia de los aprendizajes anteriores. Si
aprendemos una conducta nueva (la defensa siciliana en ajedrez o a
gratinar los canelones) y luego no logramos recuperada en el
momento adecuado, nuestro aprendizaje habrá sido poco eficaz. Hay
que diseñar las situaciones de aprendizaje teniendo en mente cómo,
dónde y cuándo debe recuperar el aprendiz lo que ha aprendido, ya
que la recuperación será más fácil cuanto más se parezcan ambas
situaciones. Si la recuperación de lo aprendido es difícil, los
resultados adquiridos serán menos duraderos, ya que, en general,
cuanto menos se recupera un aprendizaje menos probable es que se
vuelva a recuperar en el futuro. Los aprendizajes que no se usan
tienden a olvidarse más fácilmente. Igualmente, la transferencia de lo
aprendido a nuevas situaciones aumentará la frecuencia con la que
podemos recuperado y es un buen antídoto contra el olvido. Cuando
un resultado del aprendizaje (por ej., el sistema sexagesimal para la
medida de ángulos o la conjugación de los verbos regulares
franceses) se adquiere para ser recuperado en un solo tipo de
situación o contexto (el examen del próximo miércoles) lo más
probable es que sólo se recupere en ese contexto o formato. Cuando
aprendemos a utilizar un mismo conocimiento o habilidad en diversas
situaciones, aumentan las probabilidades de transferido a nuevos
contextos. Cuanto más se movilicen los resultados de un aprendizaje,
más fácil será transferidos. Pero también cuanto más comprendamos
lo que hacemos, cuanto más conciencia tomemos de nuestros
conocimientos, más probable será que recurramos a ellos en nuevas
situaciones, ya que seremos capaces de relacionados con muchas
más situaciones.
4. El metaconocimiento y el control de los propios mecanismos de
aprendizaje constituyen un proceso transversal a los anteriores. La
motivación, la atención, la adquisición, la recuperación o la
transferencia pueden funcionar en el aprendiz de modo mecánico,
implícito, sin apenas control externo, pero también pueden ser
gestionados o controlados por el maestro, al imponer ciertas
condiciones a las situaciones de aprendizaje, lo que sin duda
incrementará su eficacia. Pero lo ideal es hacer que sea el propio
aprendiz quien, de manera progresiva, acabe ejerciendo el control de
sus propios procesos, utilizándolos de forma estratégica, mediante

una torna de conciencia de los resultados que espera de su
aprendizaje, de los procesos mediante los que puede alcanzados y de
las condiciones más adecuadas para poner en marcha esos
procesos.
El esquema de la figura 5.1 que abría este capítulo no sólo resume

una forma de entender el aprendizaje, sino que debería ser también un
resultado duradero y transferible del aprendizaje para quienes lean este
libro, semejante a las estrategias de organización de la información
estudiadas en el capítulo 12. Debería promover la torna de conciencia
sobre el aprendizaje. Pero ello dependerá no sólo de la motivación, la
atención, etc., que desplieguen los aprendices y los maestros que lean
este libro, sino muy especialmente de las condiciones impuestas por el
propio libro como material de aprendizaje, de la forma en que están
organizados sus contenidos y del tipo de práctica que sugiere y la forma
en que se distribuya (por ejemplo, si el lector deposita ahora el libro
sobre la mesa y lo deja reposar durante un tiempo, pongamos hasta
mañana, momento en el que repasa sus notas y subrayados y continúa
la lectura a partir de este punto, aprenderá probablemente más que si,
por pasión, ojalá, o por algún otro impulso compulsivo u obligación, el
examen del miércoles otra vez, se siente impelido a leerlo sin pausa ni
tregua).
Las condiciones del aprendizaje
Una mejor comprensión de los resultados y los procesos de aprendizaje

apenas aliviará los problemas que sufren aprendices y maestros si no
acaba por modificar las condiciones en que se produce ese aprendizaje,
es decir, el tipo de práctica que tiene lugar para aprender. Como
ilustraba la figura 5.1, el análisis teórico debe hacerse de arriba a abajo,
de los resultados a los procesos y de estos a las condiciones, pero la
intervención sigue la vía opuesta: de hecho, los maestros sólo pueden
intervenir sobre las condiciones en que los aprendices aplican sus
procesos, incrementando indirectamente las probabilidades de que
estén motivados, atiendan, adquieran, recuperen, etc., pero por
desgracia -pensarán muchos maestros- o por fortuna -según todos los
aprendices- no pueden incidir directamente en esos mismos procesos el
maestro puede ayudar a que los aprendices estén motivados, atiendan o
recuperen un conocimiento, pero no puede motivar ni atender ni
recuperar por ellos, no hay ningún interruptor mágico que ponga a los
aprendices on cuando están off).
En el esquema presentado las condiciones del aprendizaje hacen
referencia a las actividades prácticas de aprendizaje e instrucción.
Algunos autores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; R. Gagné, 1985;
Reigeluth, 1983) diferencian entre condiciones externas al aprendiz (la
cantidad y la organización del material de aprendizaje) y condiciones
internas (motivación, conocimientos previos, etc.). En nuestro análisis,

las condiciones quedan restringidas al componente externo, ya que el
interno se vincularía con los procesos de aprendizaje. Las condiciones
son lo que podemos manipular y hacer variar, con independencia de las
características y necesidades del aprendiz. Idealmente, las condiciones
del aprendizaje deben subordinarse a los procesos y a los resultados,
con el objeto de movilizados más eficazmente. Pero en muchas
situaciones de aprendizaje tal relación de dependencia no se produce,
con lo que inevitablemente aparecen dificultades de aprendizaje. Si las
condiciones van por un lado y los procesos por otro, los resultados serán
más bien escasos.
Un buen diseño instruccional es aquel que aproxima los diversos
componentes del aprendizaje en lugar de alejar unos de otros o dejar
que funcione cada uno por su cuenta. Sin embargo, muchos
aprendizajes no requieren siquiera de un diseño instruccional, se
producen de manera incidental o implícita. Unas mínimas condiciones
de emparejamiento entre dos estímulos (un perro ladrando y
acercándose amenazante, un ascensor que se para entre dos pisos con
nosotros dentro) pueden producir un aprendizaje emocional, muy difícil
de modificar o desaprender. Muchos aprendizajes simples se adquieren
con unas mínimas condiciones. E incluso algunos aprendizajes
complejos (adquisición del lenguaje, formación de teorías implícitas y
representaciones sociales) se alcanzan sin una planificación deliberada
de condiciones de aprendizaje, es decir, sin instrucción, aunque
requieren cantidades masivas de práctica que suele pasar
desapercibida, al carecer de una organización explícita. Incluso a veces
la práctica instruccional provoca aprendizajes implícitos, no deseados o
al menos no programados (muchas actitudes sobre el aprendizaje se
adquieren en contextos escolares de un modo implícito, por exposición a
modelos y programas de reforzamiento no explicitados).
Hay, por tanto, todo tipo de combinaciones en las relaciones entre
condiciones y resultados del aprendizaje. Hay aprendizaje sin
instrucción, pero también instrucción sin aprendizaje, incluso hay
situaciones de instrucción que producen otros aprendizajes implícitos,
distintos de los explícitamente buscados que en cambio, mire usted por
dónde, muchas veces no se aprenden. Y sucede así porque no siempre
se cumplen las condiciones adecuadas para aquel aprendizaje eficaz y
satisfactorio que veíamos en el capítulo 4. De hecho, saber cuáles son
esas condiciones adecuadas no es siempre fácil, porque distintos
resultados del aprendizaje, en función de los procesos en que se basan,
exigen condiciones diferentes. No hay un solo tipo de práctica eficaz para
todos los aprendizajes. Muchos maestros con voluntad de mejorar su
práctica docente o instruccional se lanzan a la búsqueda de una
«alternativa didáctica», el santo grial del aprendizaje, un método que
asegure que sus alumnos aprenden lo que es debido. Como ya he dicho,
no creo que exista tal tesoro oculto. Más bien hay muchos tipos distintos
de práctica, cuyo éxito dependerá de las metas del aprendizaje y de los
procesos que puedan poner en marcha los aprendices. Pero podemos
pensar en dos factores esenciales que debemos considerar: (a) la
cantidad y la distribución de la práctica y (b) su organización o naturaleza.
Los efectos de la práctica
Entre las variables más importantes que pueden considerarse al

establecer las condiciones del aprendizaje, desarrolladas en el capítulo
13, estarían la cantidad de práctica y su distribución temporal. Cuanto más
practicamos algo, más probable será que lo aprendamos. La cantidad de
práctica es una variable fundamental de cualquier aprendizaje. Muchos
procesos de instrucción fracasan porque no aseguran al aprendiz la
práctica necesaria, especialmente cuando está implicado algún tipo de
aprendizaje procedimental, que suele requerir ingentes cantidades de
práctica para alcanzar un nivel de pericia. El aprendizaje de sucesos o de
conductas puede en cambio lograrse con unos pocos ensayos.
Dependiendo del resultado del aprendizaje, la cantidad de práctica
necesaria variará. En general, los resultados más complejos requieren
más cantidad de práctica que los más simples (comprender requiere más
práctica que repetir literalmente). Además, otra variable relevante es
cómo se distribuye esa cantidad de práctica. En general, la práctica
distribuida, separando más las sesiones de aprendizaje, es más eficaz
que la práctica intensiva, concentrándolas en el tiempo. Sin embargo, en
muchas situaciones de instrucción se favorece la intensidad de la práctica
en detrimento de su distribución (aprendices estudiando compulsivamente
antes del examen que se viene encima, maestros proporcionando
ejercicios intensivos de «regla de tres» a esos aprendices antes de pasar a
otros temas, en los que no volverán a ejercitar esos conocimientos).
Pero el aprendizaje no se ve afectado sólo por la cantidad, sino sobre
todo por la naturaleza u organización de la práctica. Aunque se podrían
establecer varias dimensiones para analizar la naturaleza cualitativa de la
práctica, la más importante sin duda es el tipo de procesos de aprendizaje
que activa. Según vimos ya en el capítulo 4, una práctica repetitiva fomenta
un aprendizaje reproductivo, asociativo, dirigido a tener éxito o a alcanzar
metas pragmáticas, mientras que una práctica reflexiva, que requiere del
alumno comprender lo que está haciendo, fomentará un aprendizaje más
constructivo o significativo (Glaser, 1992), dirigido a metas epistémicas. En
el capítulo anterior, ya veíamos que una práctica basada en situaciones
abiertas, en auténticos problemas, que requieren del aprendiz una reflexión
y una comprensión que fundamenten sus decisiones conduce casi siempre
a un aprendizaje más fácil de generalizar que una práctica basada en
situaciones cerradas, en ejercicios que sólo implican aplicar rutinariamente
aprendizajes anteriores sin comprender cómo ni por qué (Pérez Echeverría
y Pozo, 1994; Pozo y Postigo, 2000).
Junto a estos elementos relativos a la organización de las tareas
prácticas de aprendizaje, en las situaciones de instrucción hay un
componente esencial, el carácter social, cultural, de toda actividad de
aprendizaje, que suele implicar una interacción entre los participantes,
aprendices y maestros, que es algo más que una variable de la práctica y
que, por su significado cualitativo, merece un tratamiento diferenciado (en
el segundo apartado del capítulo 13).
El aprendizaje como actividad social
La investigación reciente ha mostrado que cuando la organización social

del aprendizaje favorece la interacción y la cooperación entre los aprendices
para fijar metas conjuntas y buscar en común medios para alcanzadas, los
resultados suelen ser mejores que cuando las tareas se organizan de modo
individual, de modo que cada aprendiz encara las tareas en solitario,
compitiendo de modo explícito o implícito con el resto de los aprendices.
Cooperar para aprender suele mejorar la orientación social de los
aprendices, además de favorecer el aprendizaje constructivo, la reflexión y
la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje (Brown y Palincsar, 1989;
Colomina y Onrubia, 2001; Fernández Berrocal y Melero, 1995). Aunque
hay diversas variables que afectan- al mayor o menor éxito de esa
cooperación, convertir el aprendizaje en una empresa común,
compartida, suele ser más eficaz porque promueve no sólo la
generación de conflictos cognitivos entre los aprendices, un requisito
necesario para muchas formas de aprendizaje constructivo, como se
verá en el capítulo 7, sino también el apoyo mutuo, la ayuda de unos a
otros para avanzar.
El tipo de interacción fomentado entre los aprendices por los
maestros condiciona también la tarea que debe desempeñar el maestro
en las actividades de aprendizaje. La función profesional de los maestros
se ha ido complicando y multiplicando a medida que lo hacía la cultura
del aprendizaje (capítulo 2). Hoy hay muchos tipos de maestros distintos
trabajando en situaciones muy diferentes, desde el instructor de auto
escuela o el monitor de natación o pilates hasta Karlos Arguiñano que
instruye deleitando y seduciendo a través de la pantalla del televisor;
aunque los maestros más frecuentes y más conscientes de la
complejidad de sus labor profesional siguen estando vinculados al
sistema educativo en sus diversos niveles. Pero no es sólo que haya
muchos maestros ejerciendo tareas diferentes, es que cada vez más,
sobre todo en esta cultura del aprendizaje con metas cada vez más
globales, todo maestro tiene que ejercer numerosas tareas diferentes,
ha de asumir varios personajes en un complicado ejercicio de
multiplicación profesional.
Sin ser exhaustivos, en el capítulo 13, se habla:
a. Del maestro proveedor, que proporciona a los aprendices

información, hechos y datos, pero que también da instrucciones o
administra premios y castigos. Es el maestro que tiene las
respuestas que el aprendiz necesita.
b. Del maestro modelo, que ilustra modos de comportamiento,
actitudes o destrezas motoras, a través de su propio
comportamiento, actitudes, o destrezas. Es el espejo en el que
miran los aprendices para saber qué tienen que hacer. Con mucha
frecuencia es un papel más implícito que explícito.
c. Del maestro entrenador, que fija con detalle lo que deben hacer los
aprendices, cuándo, cómo y cuánto, como un médico con sus
pacientes. Fija el tratamiento, y el aprendiz se debe limitar a

cumplido a rajatabla. Es un papel complementario al de proveedor.
Se puede proveer información sin entrenar en su uso, pero no al
revés.
d. Del maestro tutor o guía, que deja que los aprendices asuman parte
de la responsabilidad de su aprendizaje, pero una vez que les ha
fijado bien las metas y los medios para logrado. El tutor participa en
la definición de las metas y los medios para el aprendizaje, pero
deja que sean los aprendices quienes organicen su propia práctica,
que él supervisa y regula. Pregunta a los aprendices en vez de darles
respuestas.
e. Del maestro asesor o director de investigación, que deja que sean los
aprendices los que fijen sus propios objetivos concretos y diseñen su
propio aprendizaje, a partir de un marco general previamente
establecido. Su tarea es estar en segundo plano, ayudando cuando
se le requiere y sabiendo hacer las preguntas adecuadas para
promover una reflexión y explicitación por parte de los aprendices.
Estos diferentes papeles, estos cinco personajes en busca de un

maestro que los asuma, responden a necesidades de aprendizaje
distintas, en función de la edad de los aprendices, de las metas de la
instrucción y de las condiciones sociales e institucionales en que esta se
produzca. Como puede verse, hay un proceso gradual de cesión de
responsabilidad o autonomía a los aprendices, por lo que los últimos
papeles serán más adecuados en situaciones de formación más abierta
(formación de formadores, de directivos o incluso formación científica en
la educación obligatoria), mientras que los primeros predominarán en
contextos de entrenamiento muy directivos, en los que existan metas muy
específicas que deban alcanzarse (dominio del inglés
comercial para representantes de seguros, manejo de un tratamiento de
textos, entrenamiento en técnicas de cálculo probabilístico en la
educación obligatoria).
Estos múltiples personajes que se esconden, muchas veces de forma
implícita, dentro de cada maestro, para un buen y equilibrado desarrollo
requieren no sólo técnicas concretas de intervención (que se irán
presentando ocasionalmente a lo largo de los capítulos que componen las
partes tercera y cuarta), sino también unos principios que guíen ese
magisterio, de forma que la multiplicidad de personajes no derive en un
brote esquizofrénico que confunda, aún más, a los aprendices. Esos
principios para la organización eficaz de esa práctica se condensan en el
capítulo 14 (y último) en los diez mandamientos del aprendizaje, contra
los que todos, aprendices y maestros, pecamos diariamente y una de
cuyas penitencias es posiblemente la lectura de este libro que, como
ejercicio expiatorio, propone ahora profundizar en los procesos del
aprendizaje humano, ya que sin una comprensión global de cómo
funciona la mente humana resulta difícil comprender por qué a veces
aprender resulta tan difícil y costoso y otras, en cambio, resulta tan fácil y
favorable que aprendemos incluso lo que no queremos aprender.

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13 El proceso enseñanza aprendizaje en las etapas de desarrollo Maestría en

competencias profesionales para la docencia

Pozo, J. Ignacio. (2008) Aprendices y maestros. La

EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE

Ninguno comprendíamos el secreto nocturno de las pizarras, ni por

Ninguno comprendíamos nada:

RAFAEL ALBERTI: «Los ángeles colegiales», Sobre los ángeles.

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Figura 5.3. Niveles de análisis cognitivo del

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Deberíamos maravillarnos de cómo un cerebro, compuesto por proteínas que

que analizar es el proceso social mediante el que se construye el

aportaciones en el marco de las relaciones jerárquicas entre aprendizaje

La mente humana como sistema de aprendizaje

Adoptada esta guía, elegido este mapa, el capítulo 6 estará dedicado a