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EL APRENDIZAJE

1. INTRODUCCION

El estudio del aprendizaje ha sido de gran importancia para los psicólogos de


las diferentes escuelas desde finales del siglo XIX puesto que educación y psicología
están estrechamente interrelacionadas.

Antes del siglo XX podemos destacar la teoría mentalista, la cual considera que
el aprendizaje es un proceso de adiestramiento de la mente que contribuye a
desarrollar la imaginación, la memoria y el pensamiento y la teoría del desarrollo
natural que sostiene que el hombre es bueno por naturaleza y tiende a la perfección,
si no se interfiere negativamente desde el exterior. Los principales representantes de
esta última teoría son Rousseau (1712-1778), Pestalozzi y Fröebel.

En la década de 1870 W. James afirma que el aprendizaje contribuye,


especialmente durante la infancia, a moldear y dirigir la vida del ser humano. Pero no
será hasta la década de 1880 cuando “el padre de la Psicología del Aprendizaje”, H.
Ebbinghaus lleve a cabo un estudio experimental mediante la medición del
aprendizaje de listas de sílabas sin sentido a través de su sucesiva repetición y
memorización tras lo cual afirmó que los contenidos aprendidos no se olvidan al mismo
ritmo (permanecen los contenidos significativos y bien estructurados) y que ante
materiales nuevos es preferible ejercitar el aprendizaje con descansos. Ambas
deducciones son muy relevantes para el ámbito educativo.

A partir de principios del siglo XX se dará un nuevo enfoque al estudio del


aprendizaje, con la aparición de escuelas tan relevantes como el conductismo
asociacionismo, que concibe el aprendizaje como el resultado de la formación de
conexiones entre estímulos y respuestas observables o el cognitivismo-gestaltismo,
que lo ve como el producto de una reorganización de percepciones y de la formación
de nuevas relaciones.

Todas estas teorías acerca del aprendizaje se complementan, ninguna de ellas explica
por sí sola todos los hechos del proceso del aprendizaje.
2. DEFINICION Y CONCEPTO

"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo


a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al
estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)". Ernest
Hilgard

También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio


relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la
experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio
conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio
debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el
aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej.,
observando a otras personas).

Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del


término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al
referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que
el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a,
p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos
pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad
de nuestros pensamientos.

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie


humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo
evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las
especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante
patrones genéticos.
3. CARACTERISTICAS

3.1. Aprendizaje implica cambio de conducta

Quiere decir que la persona o animal que aprende es capaz de realizar acciones,
actividades que antes no podía realizar.

Ejemplos:

 Gustavo aprendió a manejar su computadora.


 Mi perrito aprendió a rascar la puerta para poder salir de casa.

3.2. Dicho cambio es el resultado de la experiencia.

Quiere decir que para aprender se tiene que realizar un conjunto de acciones que
permitieron que luego pueda ejecutar algo con eficacia.

 Aprenderé razonamiento matemático resolviendo problemas.


 Aprenderé a bailar Huaylas practicando los pasos de dicha danza.

3.3. Dicho cambio relativamente permanente

Los aprendizajes se encuentran almacenados en la memoria a largo plazo. Su


permanencia es, sin embargo, relativa. Depende de varios factores; uno de ellos es la
práctica, el uso, la aplicación de lo aprendido, lo cual llevará su consolidación.

En otros casos lo aprendido puede ser mejorado y reemplazo por conductas más
complejas o de mayor calidad. Por ejemplo aprender a sumar con los dedos tuvo que
ser reemplazado por una operación llevada a cabo mentalmente.

Asimismo, lo que se aprende también se olvida: el desuso, la falta de aplicación u


otros factores pueden provocar su pérdida. Así, es muy probable que ciertos
conceptos matemáticos o científicos que ahora recordamos muy bien, en algunos
años no podamos evocarlos.
3.4. Implica una interacción sujeto – medio.

Un niño jugando con su mamá, un chimpancé con un domador, un alumno con su


maestro; en todas éstas situaciones hay interacción sujeto – medio. En el caso de los
seres humanos ese medio, es principalmente, medio social. La interacción social, las
relaciones interpersonales son las que determinan mayormente nuestros
aprendizajes.

3.5. Tiene codificación neural.

Los aprendizajes van codificándose en nuestro cerebro, a través de la formación


de nuevas conexiones entre neuronas. Diversas investigaciones comprueban
modificaciones a nivel neural y la participación de un conjunto de neurotransmisores,
entre los cuales destaca la acetilcolina. La capacidad conectiva de las neuronas de la
corteza cerebral posibilitan la adquisición de un número ilimitado de aprendizaje.

4. TIPOS DE APRENDIZAJE

Los seres humanos desarrollamos múltiples habilidades. Las necesidades de


formación integral de nuestra personalidad así lo exigen. De hecho, la educación a
nivel frontal, no sólo implica la transmisión de conocimientos, sino más bien se
propone, por lo menos idealmente, lograr objetivos mayores: aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Existen distintos criterios para
clasificar los tipos de aprendizaje, nosotros consideramos los siguientes:

4.1. Aprendizaje motor

Consiste en la adquisición de secuencias de movimientos coordinados.

Inicialmente se realiza conscientemente sin destreza, pero, el ejercicio determina


que finalmente se realice automáticamente y con destreza. En este momento se habrá
convertido en un hábito motor.

Ejemplo: bailar marinera, escribir a máquina.


4.2. Aprendizaje Cognoscitivo

Es el proceso a través del cual se adquieren conocimientos y estrategias de


resolución de problemas que involucran procesos de discernimiento.

Ejemplo: describir y aplicar las leyes de movimiento rectilíneo, aprender un nuevo


idioma, usar esquemas de orientación para salir de un laberinto.

También se incluyen en esta variedad la metacognición que consiste en el


aprendizaje de conocimientos que permiten la obtención de conocimientos (
metacognición).

Así, por ejemplo las técnicas para mejorar nuestros procesos de memoria,
atención, pensamiento, etc.

4.3. Aprendizaje afectivo

Es el proceso por el cual se adquieren o modifican nuestros efectos y sus formas


de expresión hacia determinadas personas u objetos.

Ejemplos: El amor de Gustavo hacia su esposa; el apego de un infante hacia su


madre; el control de la ansiedad y la cólera.

A propósito de la educación de las emociones, Daniel Goleman nos recuerda el ya


célebre desafío de Aristóteles: “cualquiera puede ponerse furioso… eso es fácil. Pero
estar furioso con la persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento
correcto por el motivo correcto y de la forma correcta… es no es fácil.

4.4. Aprendizaje social


Es el proceso en el cual se incorporan las normales sociales, costumbres e
ideologías de una determinada sociedad.

Ejemplos:

 Tirar arroz a los recién casados.


 Persignarse al pasar frente a una iglesia.
 Ofrecer regalos en los cumpleaños.
5. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APREDIZAJE

Educación (y por lo tanto aprendizaje) y Psicología están estrechamente


Interrelacionadas. A través del proceso de aprendizaje se produce la educación,
Concepto estrechamente ligado al de escolaridad, si bien en el centro educativo no
sólo se produce un aprendizaje formal, también tiene lugar un currículum oculto.

El complejo proceso del aprendizaje gira alrededor de tres factores fundamentales:


profesor, alumno y los conocimientos; si bien hay más factores a considerar puesto
que cada componente de la realidad educativa tiene historias sociales y psicológicas
distintas, lo que influye tanto en el grupo como en lo que se ha de exigir de cada sujeto.

N. Entwistle refleja estas realidades sociales y psicológicas en su modelo heurístico


de aprendizaje en el aula, en el que añade otro factor fundamental: la familia.

 Aptitud para la enseñanza, es decir, una serie de cualidades físicas, referentes


al carácter y psíquicas que nos permitirán transmitir adecuadamente los
conocimientos y desarrollar una óptima tarea de tutoría.

 Explicaciones de calidad, puesto que esto repercutirá en el interés de nuestros


alumnos y en la construcción de un aprendizaje significativo por parte de éstos.

 Organización del grupo, esto lo conseguiremos proponiendo tareas adecuadas


y estimulantes, controlando los posibles incidentes que se puedan producir y
creando un espacio de diálogo en el que se mantenga el orden.

 Usar métodos didácticos que contribuyan a estimular el aprendizaje, a través


del intercalado de exposiciones con debates, lecturas con medios informáticos,
teoría y práctica, etc.

 Evaluar al alumnado teniendo en cuenta no sólo los exámenes escritos, sino


también su actitud diaria en clase, sus capacidades y ritmos de aprendizaje,
etc. intentando darle las máximas oportunidades de recuperarse con el fin de
obtener resultados positivos.
Con respecto al alumno/a, hemos de tener en cuenta los factores diferenciales de
éstos (factores físicos, edad, sexo) y los factores psicológicos (memoria, inteligencia):

 La edad óptima para iniciar un determinado aprendizaje dependerá no sólo del


grado de maduración o de la edad fisiológica del alumno/a, sino también de su
edad cronológica. Las Tesis de J. Piaget tratan sobre los estadios del desarrollo
cognitivo.

 La referencia al sexo aparece en la adolescencia por lo que respecta al


desarrollo físico. Éste no influye en la capacidad de aprendizaje, aunque en
nuestra sociedad, sí tiene efectos discriminatorios. Nuestra labor es la de
proporcionar igualdad de oportunidades educativas.

 Los factores psicológicos hacen referencia a los procesos psíquicos que los
alumnos llevan a cabo al procesar la información que reciben. En ellos
intervienen factores como la memoria, la inteligencia o la imaginación. Cada
alumno tiene, además de una capacidad intelectual general, un factor de
inteligencia en el que destaca (espacial, matemático, verbal, etc.). Nosotros
hemos de intentar cultivar la inteligencia práctica y de la creatividad. Como
vemos, por fortuna, hoy en día el que un alumno no destaque en una
determinada materia como puede ser las matemáticas, no es sinónimo de
fracaso.

En el aula hay una serie de factores que influyen de manera importante en el


aprendizaje, como pueden ser el nivel de dificultad de los materiales, su organización,
el establecimiento de un clima motivador, etc. El aprendizaje se sustenta en una serie
de variables psicológicas, de carácter socio-afectivo entre las que están el que el
alumno vea el instituto y el proceso de aprendizaje como algo valioso, el que considere
al profesor como un aliado y no como un enemigo, etc.

La familia es un factor esencial con respecto al apoyo psicológico que proporciona,


o no, al alumno. Hemos de tener en cuenta esto en nuestra labor tutorial, puesto que
la conducta de los alumnos está directamente influenciada por el clima afectivo que
viven y por la estabilidad (o no) del grupo familiar. Nosotros hemos de comunicarnos
con la familia del alumno para llevar a cabo una acción educativa conjunta.

6. PRINCIPALES TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Entroncada en la tradición pragmática y empirista aristotélica, el manifiesto de Watson


(1913), el padre del conductismo, era ante todo una filosofía de naturaleza
metodológica relacionada con la investigación de las situaciones de aprendizaje en
animales para inferirlas a los humanos.

En esta corriente de tipo pasivo, el sujeto permitía la entrada de información del mundo
exterior, se oponía al abuso de la introspección y los métodos subjetivistas que se
usaban en los seres humanos durante la primera mitad del siglo XX. En este sentido,
Hardy y Jackson (1998), refiriéndose a los conductistas anotan que “por qué discutir
sobre algo que nadie puede ver. Podemos ver el comportamiento y podemos ver el
ambiente, y podemos ver que el comportamiento se adapta al ambiente. El estudio del
aprendizaje podría por tanto ser el estudio de cómo el comportamiento se adapta al
ambiente, sin andar atribuyendo mente a los animales”

Watson (1913) recurre a los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados y
establece el condicionamiento como el paradigma experimental del conductismo.
Entre las características del conductismo, destacan las siguientes:

 Se aprende asociando estímulos con respuestas.


 El aprendizaje está en función al entorno.
 El aprendizaje no es duradero, necesita ser reforzado.
 El aprendizaje es memorístico, repetitivo y mecánico y responde a estímulos.

Los modelos conductistas más importantes son: el condicionamiento clásico de


Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y el condicionamiento vicario de
Bandura

El conductismo está caracterizado por su concepción asociacionista; es decir, crea


conocimiento al relacionar los antecedentes de una situación con sus consecuentes
(estímulo-respuesta). En este sentido, el conductismo comparte la teoría del saber del
empirismo inglés, cuyo exponente más sólido es la obra de Hume (1977) denominada
El tratado de la naturaleza humana.

Hume, al igual que Aristóteles, asume que inicialmente no sabemos nada


somos como una “tabula rasa” y todo el conocimiento lo adquirimos del medio por
mecanismos asociativos a través de los sentidos. Así, la estructura de la conducta, la
forma en que actuamos, sería una copia isomórfica de las contingencias o hechos
ambientales. Para estudiar cómo se establecen esas asociaciones, nada mejor que
elegir un organismo y una situación simple: la rata o la paloma en una caja o en un
laberinto. Por tanto, la descontextualización y simplificación de las tareas de
aprendizaje son características de todo enfoque asociacionista (Pozo, 1997:26).

Según Hume (1977), el conocimiento humano está basado en impresiones e


ideas. Las impresiones son los datos crudos recibidos por los sentidos; mientras que
las ideas son copias que recoge la mente de esas mismas impresiones. Pero las ideas
por sí no tienen valor. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas con
otras ideas previas en la mente, siguiendo los principios de contigüidad espacial y
temporal, semejanza y causalidad. Es decir, las causas deben producirse antes de los
efectos y ambos deben estar próximos tanto temporal como geográficamente.

Otro de los rasgos del conductismo es lo que suele considerarse como


reduccionismo antimentalista; es decir, la negación de los procesos y estados
mentales ya comentados. Sin embargo, lo que esta corriente rechaza es el uso de la
introspección por imprecisa, no la existencia misma de la mente. Como considera que
no pueden manejar aquella de una forma objetiva, la hacen a un lado en su análisis
para no contagiar su método empírico purista. Los modelos conductistas más
importantes son: el condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento operante
de Skinner y el condicionamiento vicario de Bandura. Vol. 18 N.º 1 69 El siguiente
principio de esta corriente es que cualquier variable mediacional o interviniente, la cual
es interna, debe ser isomorfa, relación uno a uno; es decir, reproducirla externamente
en forma perfecta y congruente con el principio de que cualquier estímulo puede
asociarse a una respuesta de la conducta humana como se verá más adelante, con
las variables observables. Se presume que de existir, la mente, es necesariamente
una copia de la realidad, un reflejo de esta y no al revés. Este es el principio de
correspondencia que constituye una de las aristas importante del conductismo; por lo
cual, el motor de la conducta humana sigue residiendo en el medio (Pozo, 1997:27).

5.1. CONDUCTISMO

5.1.1. Condicionamiento de Ivan Petrovich Pavlov.

Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica
respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del
Condicionamiento operante o instrumental). Se denominó "condicionamiento clásico"
a la creación de una conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por
tanto, es un tipo de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente neutro, que
no provoca una respuesta, llega a poder provocarla gracias a la conexión asociativa
de este estímulo con el estímulo que normalmente provoca dicha respuesta.

El Condicionamiento clásico sentó las bases del conductismo, una de las escuelas
más importantes de la psicología, y nace como consecuencia de los estudios Pavlov,
un psicólogo ruso que se interesó por la fisiología de la digestión, especialmente en
los reflejos de salivación en perros.

Conceptos generales

El Condicionamiento clásico también se denomina modelo estímulo-


respuesta o aprendizaje por asociaciones (E-R). Los resultados de sus
investigaciones, le valieron a Pavlov el premio Nobel en 1904.

En el proceso, diseñó el esquema del Condicionamiento clásico a partir de sus


observaciones:

 El Estímulo Incondicionado (EI) es un estímulo que de manera automática


provoca una respuesta del organismo.

 La Respuesta Incondicionada (RI) es la respuesta que ocurre en el organismo


de manera automática cuando está presente un estímulo incondicionado. Para
Pavlov sería la cantidad de saliva que el perro segregaba cuando se le
presentaba la comida.

 El Estímulo neutro (EN) es un estímulo que cuando está presente en el medio


no provoca ningún tipo de respuesta en el organismo.

 Cuando un estímulo neutro se ha asociado temporalmente con un estímulo


incondicionado, éste pasa a ser Estímulo Condicionado (EC), ya que es capaz
por sí mismo de provocar una respuesta parecida a la que provocaba el
estímulo incondicionado.

 La Respuesta Condicionada (RC) es la respuesta que aparece al presentarse


sólo el estímulo condicionado. Para Pavlov sería la cantidad de saliva que
segregaban los perros cuando se les presentaba sólo el estímulo auditivo o
visual.

 Generalmente la RC es más débil que la RI y tiene una mayor latencia, es decir,


tarda más en darse una vez que el estímulo está presente.

5.1.2. Condicionamiento de Burrhus Frederic Skinner.

El condicionamiento operante tal y como lo conocemos fue formulado y sistematizado


por Burrhus Frederic Skinner en base a las ideas planteadas previamente por otros
autores.

Ivan Pavlov y John B. Watson habían descrito el condicionamiento clásico, también


conocido como condicionamiento simple o pavloviano.

Por su parte, Edward Thorndike introdujo la ley del efecto, el antecedente más claro
del condicionamiento operante. La ley del efecto plantea que si una conducta tiene
consecuencias positivas para quien la realiza será más probable que se repita,
mientras que si tiene consecuencias negativas esta probabilidad disminuirá. En el
contexto de la obra de Thorndike el condicionamiento operante es denominado
“instrumental”.

Conceptos de condicionamiento operante.

Muchos de estos términos son compartidos por las orientaciones conductuales


en general, si bien pueden tener connotaciones específicas dentro del paradigma
operante.

Respuesta instrumental u operante

Este término designa cualquier conducta que conlleva una consecuencia


determinada y es susceptible de cambiar en función de ésta. Su nombre indica que
sirve para obtener algo (instrumental) y que actúa sobre el medio (operante) en lugar
de ser provocada por éste, como sucede en el caso del condicionamiento clásico o
respondiente.

En la teoría conductista la palabra “respuesta” es básicamente equivalente a


“conducta” y “acción”, si bien “respuesta” parece hacer referencia en mayor medida a
la presencia de estímulos antecedentes.

Consecuencia

En la psicología conductista y cognitivo-conductual una consecuencia es el


resultado de una respuesta. La consecuencia puede ser positiva (refuerzo) o negativa
(castigo) para el sujeto que lleve a cabo la conducta; en el primer caso la probabilidad
de que se dé la respuesta aumentará y en el segundo disminuirá.

Es importante tener en cuenta que las consecuencias afectan a la respuesta y,


por tanto, en el condicionamiento operante lo que es reforzado o castigado es dicha
conducta, no la persona o el animal que la lleva a cabo. En todo momento se trabaja
con la intención de influir en el modo en el que se relacionan los estímulos y las
respuestas, ya que desde la filosofía conductista se evita partir desde una visión
esencialista de las personas, poniendo más énfasis en aquello que puede cambiar
que en lo que siempre parece permanecer igual.
Reforzamiento

Este término designa las consecuencias de las conductas cuando hacen más
probable que se vuelvan a dar. El reforzamiento puede ser positivo, en cuyo caso
estaremos hablando de la obtención de una recompensa o premio por la ejecución de
una respuesta, o negativo, que engloba la desaparición de estímulos aversivos.

Dentro del reforzamiento negativo podemos distinguir entre respuestas de


evitación y de escape. Las conductas de evitación previenen o impiden la aparición
de un estímulo aversivo; por ejemplo, una persona con agorafobia que no sale de casa
porque así no siente ansiedad está evitando esta emoción. En cambio las respuestas
de escape hacen que el estímulo desaparezca cuando ya está presente.

La diferencia con la palabra “reforzador” es que ésta se refiere al evento que se


da como consecuencia de la conducta en vez de al procedimiento de premiar o
castigar. Por tanto, “reforzador” es un término más cercano a “recompensa” y “premio”
que a “reforzamiento”.

Castigo

Un castigo es cualquier consecuencia de una conducta determinada que


disminuya la probabilidad de que ésta se repita.

Como el reforzamiento, el castigo puede ser positivo o negativo. El castigo


positivo se corresponde con la presentación de un estímulo aversivo después de que
se produzca la respuesta, mientras que el castigo negativo es la retirada de un
estímulo apetitivo como consecuencia de la conducta.

El castigo positivo se puede relacionar con el uso que se da en general a la


palabra “castigo”, mientras que el castigo negativo se refiere más bien a algún tipo de
sanción o multa. Si un niño no deja de gritar y recibe una bofetada de su madre para
que se calle se le estará aplicando un castigo positivo, mientras que si en vez de eso
le quita la consola a la que está jugando recibirá un castigo negativo.

Estímulo discriminativo y estímulo delta

En Psicología, la palabra “estímulo” se utiliza para designar eventos que


provocan una respuesta por parte de una persona o animal. Dentro del paradigma
operante, el estímulo discriminativo es aquel cuya presencia indica al sujeto de
aprendizaje que si lleva a cabo una determinada conducta ésta tendrá
como consecuencia la aparición de un reforzador o de un castigo.

Por contra, la expresión “estímulo delta” se refiere a aquellas señales que, al


estar presentes, informan de que la ejecución de la respuesta no conllevará
consecuencias.

¿En qué consiste el condicionamiento operante?

El condicionamiento instrumental u operante es un procedimiento de


aprendizaje que se basa en que la probabilidad de que se dé una respuesta
determinada depende de las consecuencias esperadas. En el condicionamiento
operante la conducta es controlada por estímulos discriminativos presentes en la
situación de aprendizaje que transmiten información sobre las consecuencias
probables de la respuesta.

Por ejemplo, un cartel de “Abierto” en una puerta nos indica que si intentamos
girar el pomo lo más probable es que se abra. En este caso el cartel sería el estímulo
discriminativo y la apertura de la puerta funcionaría como reforzador positivo de la
respuesta instrumental de girar el pomo.

5.1.3. Condicionamiento vicario de Albert Bandura (teoría del aprendizaje


social).

Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su
estudio sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el
entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los
psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y
conocimientos mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con
reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de
otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de
una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la encontramos en la
palabra "social" que está incluida en la TAS.

Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del


comportamiento reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre
otra y hace que se desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese
proceso no es interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un
organismo a otro. Por eso, la Teoría del Aprendizaje Social propuesta por Bandura
incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no
pueden entenderse las relaciones sociales.

Aprendizaje y refuerzo

Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos
procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo,
reconoce que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en
consideración los aspectos de nuestro entorno que nos están influyendo a modo de
presiones externas, tal y como dirían los conductistas.

Ambiente

Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene
que haber un contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez,
ese espacio nos condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que
nosotros estamos insertados en él.

Es difícil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de


fútbol aprendiendo a jugar por sí sólo, en un gran vacío. El jugador refinará su técnica
viendo no sólo cuál es la mejor manera de marcar goles, sino también leyendo las
reacciones de sus compañeros de equipo, el árbitro e incluso el público. De hecho,
muy probablemente ni siquiera habría empezado a interesarse por este deporte si no
le hubiera empujado a ello una cierta presión social. Muchas veces son los demás
quienes fijan parte de nuestros objetivos de aprendizaje.

El factor cognitivo

Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra
cara de la moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz
no es un sujeto pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su
aprendizaje, sino que participa activamente en el proceso e incluso espera cosas de
esta etapa de formación: tiene expectativas. En un contexto de aprendizaje
interpersonal somos capaces de prever los resultados novedosos de nuestras
acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo tanto no dependemos
totalmente del condicionamiento, que se basa en la repetición. Es decir: somos
capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales en previsión de una
situación futura que nunca antes se había producido.

Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado


en estudiar, utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar
un salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han
dado.

Aprendizaje vicario

El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el


que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo
que hace otro. Así, somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible
en un laboratorio: la observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de
alguien. ¿Recuerdas las polémicas que se desatan periódicamente sobre la
conveniencia o no de que los niños y niñas vean ciertas películas o series de
televisión? No son un caso aislado: muchos adultos encuentran tentador participar
en Reality Shows al ponderar los pros y los contras de lo que les pasa a los
concursantes de la última edición.

Nota: un truco mnemotécnico para recordar el aprendizaje vicario del que habla
Bandura es frijarse en las serpientes o "proyecciones" que le salen por los ojos al
señor del videoclip Vicarious, en el que también aparecen muchos ojos y muchas
cosas extrañas.
5.2. GESTALISMO

La teoría de la Gestalt es un concepto que seguramente te sonará si eres de


esas personas que sienten curiosidad por el mundo de la psicología. Es una teoría
muy utilizada actualmente en psicoterapia y resolución de problemas, pero también
se ha popularizado por ser uno de los enfoques psicológicos más atractivos para
aquellas personas que crean que la manera de ser, comportarse y sentir del ser
humano no puede reducirse sólo a lo que es directamente observable o medible.

No obstante, si has leído algo sobre la teoría de la Gestalt también sabrás que
no es famosa por ser fácilmente resumible en una sola frase. Sus fundamentos
filosóficos y leyes acerca de nuestra manera de percibir las cosas hunden sus raíces
en años y años de investigación, y sus formulaciones acerca de la mente humana no
siempre son intuitivas.

Es por eso que para entender bien la teoría de la Gestalt es necesario un


pequeño cambio de mentalidad, y nada mejor para conseguir esto que aprender en
qué sentido está orientado su enfoque y cuáles son sus principios.

La teoría de la Gestalt y sus influencias humanistas

La psicología de la Gestalt se puede encuadrar dentro del marco más amplio


de la psicología humanista, ya que pone énfasis en las vivencias subjetivas de cada
persona, da importancia a aspectos positivos de la psicología tales como la
autorrealización y la búsqueda de decisiones acertadas, y trabaja con una concepción
del ser humano como agente capaz de desarrollarse de forma libre y autónoma.

Esto significa que no se centra en los aspectos negativos de la mente, tal y


como ocurre con ciertos tipos de psicoanálisis, ni ciñe su objeto de estudio a la
conducta observable de las personas, como pasa en el conductismo.

Un poco de historia sobre la Gestalt

La teoría de la Gestalt apareció en la Alemania de principios de siglo XX como


reacción a la psicología conductista, que rechazaba la consideración de los estados
subjetivos de consciencia a la hora de investigar sobre el comportamiento de las
personas y ponía énfasis en los efectos que el contexto familiar, y por extensión social
y cultural, tiene sobre nosotros. A diferencia de los conductistas, los investigadores
que se adscribían a la teoría Gestalt se preocupaban básicamente por estudiar los
procesos mentales que por aquella época se consideraban algo fundamentalmente
invisible, al no existir herramientas para llegar a conocer bien lo que ocurriçá en el
cerebro.

De este modo, la teoría de la Gestalt nos acerca a una concepción del ser
humano caracterizado por su papel activo a la hora de percibir la realidad y tomar
decisiones. Según los gestaltistas, todos creamos en nuestra mente imágenes más o
menos coherentes sobre nosotros y lo que nos rodea, y estas imágenes no son la
simple unión de las secuencias de información que nos llegan a través de nuestros
sentidos, sino que son algo más.

Construyendo la realidad e interpretándola

La palabra alemana Gestalt, que muchas veces se traduce al español como


"forma", representa este proceso por el que construimos marcos de percepción de la
realidad: todas las personas interpretamos la realidad y tomamos decisiones sobre
ella en base a estas "formas" o "figuras" mentales que vamos creando sin darnos
cuenta. La teoría de la Gestalt se centra en dar explicaciones acerca de nuestra
manera de percibir las cosas y tomar decisiones a partir de las "formas" que creamos.

La teoría de la Gestalt y el concepto de "forma"

Algunas escuelas de la psicología consideran que las representaciones


mentales que se crean en nuestra consciencia son la suma de piezas de imagen,
sonido, tacto y memoria. De este modo, el conjunto de estos paquetes de información
que van llegando desde los sentidos se sumarían en nuestro cerebro y de esa
superposición de unidades aparecería lo que experimentamos.

La teoría de la Gestalt, sin embargo, niega que exista un "todo" perceptivo que
esté compuesto por el conjunto de datos que van llegando a nuestro cuerpo. Por el
contrario, propone que lo que experimentamos es más que la suma de sus partes, y
que por lo tanto existe como un todo, una figura que sólo puede ser considerada
entera. Así pues, lo que ocurre es que la globalidad de nuestras "formas" mentales se
impone a lo que nos va llegando a través de los sentidos, y no al contrario.

Según este enfoque, aprendemos acerca de lo que nos rodea no sumando el


conjunto de piezas de información que nos llegan a través de los sentidos, sino a partir
de las "figuras" que se crean en nuestra mente. Por ejemplo, desde la teoría de la
Gestalt que se utiliza en la terapia Gestalt creada por Fritz Perls (que no es
exactamente lo mismo que la psicología de la Gestalt, más antigua que esta) se
proponen formas de psicoterapia en las que el objetivo es que el paciente pueda
comprender ciertos problemas en un sentido global que sea distinto a como lo hacía
anteriormente y que le permita desarrollar sus potencialidades.

Así pues, según la teoría de la Gestalt las personas no seríamos recipientes de


sensaciones varias, sino que nuestra mente estaría compuesta por diferentes
totalidades. Para los gestaltistas no es necesario centrarse en las piezas de las que
parecen estar formadas nuestras figuras mentales acerca de cualquier cosa para
solucionar un conflicto o adoptar una mentalidad más útil, sino que lo que hay que
procurar es alcanzar una comprensión estructural nueva de lo que ocurre.

Las leyes de la Gestalt

Dentro de la teoría de la Gestalt se han ido formulando leyes que explican los
principios por los que dependiendo del contexto en el que nos encontremos
percibimos ciertas cosas y no otras. Estas son las leyes de la Gestalt, que fueron
propuestas en un inicio por el psicólogo Max Wertheimer, cuyas ideas fueron
desarrolladas y reforzadas por Wolfgang Köhler (en la imagen) y Kurt Koffka.

La ley más importante y que nos da una mejor idea sobre la lógica por la que
se rige la generación de percepciones como un todo es la ley de la buena forma, según
la cual lo que percibimos con mayor exactitud y rapidez son aquellas formas más
completas pero, al mismo tiempo, más simples o simétricas.

Más leyes y principios de la Gestalt

Otras leyes de la teoría de la Gestalt son:

 La ley de la figura-fondo: no podemos percibir una misma forma como figura


y a la vez como fondo de esa figura. El fondo es todo lo que no se percibe como
figura.

 Ley de la continuidad: si varios elementos parecen estar colocados formando


un flujo orientado hacia alguna parte, se percibirán como un todo.
 Ley de la proximidad: los elementos próximos entre sí tienden a percibirse
como si formaran parte de una unidad.

 Ley de la similitud: los elementos parecidos son percibidos como si tuvieran


la misma forma.

 La ley de cierre: una forma se percibe mejor cuanto más cerrado está su
contorno.

 Ley de la compleción: una forma abierta tiende a percibirse como cerrada.

¿Cómo son estas "formas" según la teoría de la Gestalt?

Como las formas son una totalidad, no pueden ser reducidas a un solo sentido.
Eso significa que para los gestaltistas una imagen mental no es realmente una imagen
visual, como la que se puede producir al proyectar luz sobre una retina, sino que es
algo más. Tanto es así que, para los seguidores de la teoría de la Gestalt, las leyes
de la Gestalt son aplicables no sólo a lo percibido a través de la vista, aunque
normalmente son ejemplificadas sólo con dibujos e iconos. No es difícil imaginar
ejemplos en los que las leyes de la Gestalt parecen aplicarse a todo tipo de
percepciones.

En definitiva, la teoría de la Gestalt nos propone un enfoque psicológico en el


que la persona tiene un papel activo construyendo unidades de significación acerca
de sus experiencias y que, además, es capaz de reestructurar sus "formas" mentales
para adoptar puntos de vista más útiles y orientar mejor tanto su toma de decisiones
como sus objetivos.

5.3. COGNITIVISMO
Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque
constructivista, una corriente que bebe directamente de las teorías del aprendizaje de
autores como Lev Vygotsky o David Ausubel.

¿Qué es el enfoque constructivista?

El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una


manera determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los
psicólogos que parten de este enfoque ponen énfasis en la figura del aprendiz como
el agente que en última instancia es el motor de su propio aprendizaje.

Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, según estos autores,


facilitadores del cambio que se está operando en la mente del aprendiz, pero no la
pieza principal. Esto es así porque, para los constructivistas, las personas no
interpretan literalmente lo que les llega del entorno, ya sea a través de la propia
naturaleza o a través de las explicaciones de maestros y tutores. La teoría
constructivista del conocimiento nos habla de una percepción de las propias vivencias
que siempre está sujeta a los marcos de interpretación del “aprendiz”.

Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que


vivimos en cada momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros
conocimientos previos. El aprendizaje no es la simple asimilación de paquetes de
información que nos llegan desde fuera, sino que se explica por una dinámica en la
que existe un encaje entre las informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras de
ideas. De esta manera, lo que sabemos está siendo construido permanentemente.

El aprendizaje como reorganización

¿Por qué se dice que Piaget es constructivista? En términos generales, porque


este autor entiende el aprendizaje como una reorganización de las estructuras
cognitivas existentes en cada momento. Es decir: para él, los cambios en nuestro
conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos
conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican por una recombinación que
actúa sobre los esquemas mentales que tenemos a mano tal como nos muestra la
Teoría del Aprendizaje de Piaget.

Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo


más grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una
colocación determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como
proceso de cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no
porque nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el paso del
tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su relaciones, se van
organizando de manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con
el entorno. Son las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de
estas, las que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre
nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.

Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea de familia


equivalga a su representación mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega un
punto en el que sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo con su
madre y otra persona que no conoce. El hecho de que los componentes (padre y
madre del niño) hayan alterado sus relaciones pone en duda la idea más abstracta en
la que se adscriben (familia).

Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al contenido de la idea


“familia” y lo vuelva un concepto aún más abstracto que antes en el que pueda tener
cabida la nueva pareja de la madre. Así pues, gracias a una experiencia (la separación
de los padres y la incorporación a la vida cotidiana de una nueva persona) vista a la
luz de las ideas y estructuras cognitivas disponibles (la idea de que la familia son los
padres biológicos en interacción con muchos otros esquemas de pensamiento) el
“aprendiz” ha visto cómo su nivel de conocimiento en lo relativo a las relaciones
personales y la idea de familia ha dado un salto cualitativo.

El concepto de 'esquema'

El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse


al tipo de organización cognitiva existente entre categorías en un momento
determinado. Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y
puestas en relación con otras.

Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que
puede ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos
grados diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los
primeros esquemas es el del ‘objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia
a objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese momento.
Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ‘tipos de objetos’, mediante el cual
es capaz de agrupar los distintos objetos en base a diferentes “clases”, así como
comprender la relación que tienen estas clases con otras.
La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de
‘concepto’, con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y
operaciones mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.

Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante


organización de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la
Teoría del Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido
ante situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas
novedades. Este psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos procesos
que veremos a continuación: la asimilación y la acomodación.

El aprendizaje como adaptación

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el


concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica. El suizo
sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno físico ya
dotado de una herencia biológica y genética que influye en el procesamiento de la
información proveniente del exterior. Las estructuras biológicas determinan aquello
que somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que hacen posible
nuestro aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget


construye, con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría fuertemente
controvertido. Así, describe la mente de los organismos humanos como el resultado
de dos “funciones estables”: la organización, cuyos principios ya hemos visto, y
la adaptación, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y
la información que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de
la dinámica de adaptación operan dos procesos: la asimilación y la acomodación.

Asimilación

La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un


estímulo externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este principio
de la adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos externos son
siempre asimilados por algún esquema mental preexistente en el individuo.

En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo
la luz de una “estructura mental” organizada con anterioridad. Por ejemplo, una
persona con baja autoestimapuede atribuir una felicitación por su trabajo a una forma
de manifestar lástima por él.

Acomodación

La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la organización


presente en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos
que comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodación.
Es un proceso contrapuesto al de asimilación.

Equilibración

Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos


capaces de reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa
del desarrollo. Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno con otro en lo que
se conoce como el proceso de equilibración. El equilibrio puede ser entendido como
un proceso de regulación que rige la relación entre la asimilación y la acomodación.

El proceso de equilibración

A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones estables en tanto


que se dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relación que mantienen
entre ellas sí varía. De este modo, la evolución cognoscitiva e intelectual mantiene
una estrecha vinculación con la evolución de la relación asimilación-acomodación.

Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación como el


resultante de tres niveles de complejidad creciente:

1. El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estímulos del
entorno.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.

3. El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.

Sin embargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del Aprendizaje


piagetiana un nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio temporal de alguno
de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una contradicción entre
esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre sí.
Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce
un conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo
previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio,
trata de hallar respuestas, planteándose cada vez más interrogantes e investigando
por su cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo restablece.

7. TRANSTORNOS DE EL APRENDIZAJE,

El Trastorno del Aprendizaje se define como una dificultad inesperada, específica


y persistente para la adquisición de un aprendizaje pese a una instrucción
convencional, nivel de inteligencia y oportunidades socioculturales adecuadas. Estos
trastornos se incluyen dentro de los trastornos del neurodesarrollo e interfieren en el
aprendizaje de habilidades académicas y/o sociales y a menudo coexisten con
problemas de conducta, de estado de ánimo y/o de ansiedad.

Los trastornos del aprendizaje, si no son detectados a tiempo, no se diagnostican


de manera correcta y no son tratados de forma efectiva exponen al niño a repetidas
experiencias fallidas, pueden reducir la motivación por el aprendizaje y favorecer la
aparición de problemas asociados que afectan la autoestima y el bienestar emocional
del niño. El niño puede mostrar signos de tristeza, frustración o decepción. Pueden
ocurrir también problemas conductuales como mal comportamiento o presentarse
conjuntamente a un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad).
Aunque no existe acuerdo acerca de las causas de la relación entre el TDAH y las
dificultades de aprendizaje la comunidad científica coincide en que las dificultades
específicas de cada trastorno favorecen el desarrollo del otro.
Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la lectura o dislexia

La dislexia o trastorno especifico del aprendizaje de la lectura, se refiere a una


dificultad inesperada para adquirir la lectura que presentan algunos niños con
inteligencia, motivación y escolarización adecuada.

Las dificultades para la lectura y sus repercusiones van cambiando a lo largo de la


vida, pero siempre están presentes. En el adulto se traduce en una baja velocidad
lectora y poco dominio ortográfico.

El tratamiento de la dislexia requiere un proceso de reeducación con técnicas


específicas individualizadas, con el fin de adquirir la capacidad de interpretar, de forma
casi automática, los símbolos gráficos habituales usados en la lectura y la escritura.
Este tratamiento debe empezar lo antes posible, evitando así la posterior aparición de
problemas más graves y garantizando el éxito de adquisiciones más complejas.

Transtorno específico del aprendizaje con dificultad de matemática o


discalculia

La discalculia o dificultad en el aprendizaje de las matemáticas, denominado en el


DSM5 como un trastorno específico del aprendizaje con dificultad matemática, se
refiere a una dificultad permanente para aprender o comprender los conceptos
numéricos, principios de conteo o aritmética.

Entre el tres y el seis por ciento de los niños en edad escolar, muestra dificultades
permanentes en el aprendizaje de tales conceptos matemáticos. Alrededor de la mitad
de los niños con discalculia también presenta un retraso o deficiencias en el
aprendizaje de la lectura, y muchos presentan también TDAH (Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad). Se desconoce aún la causa pero diferentes estudios
científicos sugieren un componente genético.
8. CONCLUCIONES

 El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta ó en su


potencialidad que se produce a partir de la experiencia y que no puede ser
atribuido a un estado temporal somático inducido por la enfermedad, la fatiga ó
las drogas.

 En el aula hay una serie de factores que influyen de manera importante en el


aprendizaje, como pueden ser el nivel de dificultad de los materiales, su
organización, el establecimiento de un clima motivador, etc. El aprendizaje se
sustenta en una serie de variables psicológicas, de carácter socio-afectivo entre
las que están el que el alumno vea el instituto y el proceso de aprendizaje como
algo valioso, el que considere al profesor como un aliado y no como un
enemigo, etc.

 La familia es un factor esencial con respecto al apoyo psicológico que


proporciona, o no, al alumno. Hemos de tener en cuenta esto en nuestra labor
tutorial, puesto que la conducta de los alumnos está directamente influenciada
por el clima afectivo que viven y por la estabilidad (o no) del grupo familiar.
Nosotros hemos de comunicarnos con la familia del alumno para llevar a cabo
una acción educativa conjunta.

 Los modelos conductistas más importantes son: el condicionamiento clásico de


Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y el condicionamiento vicario
de Bandura.

 Entre los trastornos más frecuentes en el desarrollo del aprendizaje podemos


presentar la dislexia y la discalculia.
9. BIBLIOGRAFIA

 Introducción a la psicología. D. Coon, J. Mitter, acceso a la mente y la


conducta, mexico, CENGAGE learning.
 Introducción a la psicología del aprendizaje. J, Campos, J, Palomino, E,
Gonzales, J, Zecenarro. (2006), Lima – Peru. San Marcos.
 Procesos Psicológicos. E. Fernandez, M. Martin, J. Domiguez. Madrid.
Piramides.
 Psicología. Aduni. (2001), Una perspectiva científica. Lima – Peru,
Lumbreras
 Lucia, F. d. (2009). Aprendizaje, Definicion, Factores y clase. revista
digital para los profesores de la enseñanza.
 Zapata, M. (2013). Teorias y modelos del aprendizaje en entornos
adecuados y ubicuos del conectivismo. España: Zapata.

10. REFERENCIAS

 Adana. (2017). fundacionadana. Obtenido de fundacionadana:


http://www.fundacionadana.org/definicion-y-tipos-trastornos-del-
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 Aninimo. (s.f.). Teorias Conductuales del aprendizaje. Obtenido de
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 carlos, l. y. (s.f.). conductismo, cognostivismo y aprendizaje. Obtenido
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 Figueroa, A. (s.f.). Condicionamiento Operante. Obtenido de
https://psicologiaymente.net/psicologia/condicionamiento-operante
 Garcia, J. (s.f.). Condicionamiento Clásico. Obtenido de
https://psicologiaymente.net/psicologia/condicionamiento-clasico-
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 Triglia, A. (s.f.). Aprendizaje social Albert Bandura. Obtenido de
Psicologia y mente: https://psicologiaymente.net/social/bandura-teoria-
aprendizaje-cognitivo-social