UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

INSTITUTO DE DESARROLLO LOCAL Y REGIONAL

CIUDADANÍA ECONÓMICA: SU DESARROLLO EN

ESCOLARES PARTICIPANTES EN PROGRAMAS DE
EDUCACIÓN ECONÓMICA EN LA CIUDAD DE
TEMUCO, VERSUS ESCOLARES NO PARTICIPANTES

Autor:
Paula Alejandra Leal Tejeda

Tesis para optar al grado académico de Magíster en Desarrollo Humano Local y

Regional

Directora de Tesis:
Dra. Marianela Denegri Coria. RECIBIDO
Programa Capital Humano Avanzado

_2 7 MAYO 2011
Temuco, abril de 2011. Hora: Wi:?'
Firma:
 Esta tesis fue defendida con fecha 28 de abril de 2011 ante la Comisión
conformada por:

Representante de la Dirección de Postgrado........ Dr. Guillermo Williarnson Castro.

Directora de Tesis: ................................................. Dra. Marianela Denegri Coria.
Profesor Informante: ............................................. Dr. Carlos Del Valle Rojas.
Profesor Informante: ............................................. Mg. Yéssica Gonzalez Gómez.

Obteniendo una calificación final de 6.8

11
 1

RECONOCIMIENTO

La autora de la presente investigación cursó y obtuvo el grado de

Magíster en Desarrollo Humano Local y Regional de la

Universidad de La Frontera gracias a la

Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONJCYT,

la cual a través de su Programa Formación de Capital Humano Avanzado

le otorgó la Beca de Magíster en Chile.

Gracias a CONICYT por dar la oportunidad a

profesionales e investigadores de regiones

para la consecución de este tipo de logros.

iii
 DEDICATORIA

A Dios,

por su amor inalterable y porque siempre abre camino en el desierto.

A mis padres, hermanos y sobrinos,

por ser el soporte y alegría de mi vida.

A Daría, Gloria, Carolina y Lucía, a mis amigos y amigas,

por compartir sueños conmigo y dejarme ser parte de los suyos, y

a mi profesora patrocinante,

por su apoyo constante y por creer en mí.

iv
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a CONJCYT por otorgarme una

Beca de Magíster en Chile para cursar el
Magíster en Desarrollo Humano Local y
Regional de la Universidad de La Frontera.

Doy gracias al equipo de trabajo del

proyecto Fondecyt No 1060303, en especial
a la Dra. Marianela Denegrí por invitarme
a ser parte de él, y a Jocelyne y Miguel
Ángel, con quienes hubo colaboración
mutua para desarrollar nuestras
investigaciones.

Agradezco a las comunidades escolares por

colaborar con este estudio poniendo a
disposición todo lo necesario para llevarlo
a cabo.

Finalmente, mi gratitud al Dr. Guillermo

Williamson, Director del Magíster en
Desarrollo Humano Local y Regional de la
Universidad de La Frontera y a Margarita
Contreras, secretaria de dicho Programa,
por el constante apoyo y ánimo que me
brindaron en este proceso.

V
 INDICE GENERAL

RECONOCIMIENTO... .. ... .. ....... ... ... ... ...... ...... . ..... ........ ... ... .... ....... Ill .

DEDICATORIA.. ............................................................ .......... ................. .... ....... IV.

AGRADECIMIENTOS..................... ............... .. .... ...... ......... ...... ...... .. .... .............. V.

INDICE DE CUADROS.................. ........................... ... ................ ... ................. .... IX.

INDICE DE DIAGRAMAS.... ................... ................................. .. ......................... X.

RESUMEN .... .......................... ... ······ ············· ······················· ··· ········ ··· ···················· XI.

ABSTRACT............... ........ ........ ................................................ ........................ .... XII.

INTRODUCCIÓN ........ ............................................. ................................... .... .... .

Contexto General.......... ............ ... ... ... ...... ............................................. ................. 2
Planteamiento del problema. .. ....... ... ... ....... .... ........ ................................................ 4
Pregunta de Investigación..... .. ... .. ........... ....... ....... ................................................. 7
Objetivo General. .... ......... .. ......... .............. ........... ........................... ... ...... ........... ... 7
Objetivos específicos. ..... ... ... ................ ......... .......... ....................... ... ..... .. ............. 8
Supuestos.... ... ........................................................... ......... ......... ... .... .................... 8
MARCO CONCEPTUAL.......................... ........... ..................... ........ .................... 9
El panorama actual: globalización, modernidad y posmodemidad. .. .. .. . . .. . . ..... 10
Desarrollo humano en el contexto global izado actual........................ .. ....... 13
Pobreza y exclusión social.... ......... .... ....... ... ... ...... ................. ..... .. ... . 18
El consumo como detonante de exclusión social. ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 23
Ciudadanía Económica........................ ... ... .. .... .................. .... .......... 29
Alfabetización y socialización económica........... ................... ..... ......... ... 33
Nivel I: Pensamiento extra-económico y económico primitivo............. .... 39
Nivel II Pensamiento económico subordinado. ....... ... ...... ... ............ ..... ..... 41
Nivel III Pensamiento económico inferencia! o independiente. ............ ... 42

VI
 El papel de la educación en la formación de ciudadanos.. ........ ...... ................ 47
El rol de la familia en la relación entre educación y formación
ciudadana......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
La participación como eje fundamental de una educación inclusiva. .... .. 54
Educación Económica... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Los tweens como actores de la educación económica... ... ..... ... .. .. ...... 59
Edad de inicio para la formación económica sistemática... ..... ...... ...... 61
Proyecto "Yo y la Economía ".. ...... . .. . .......... .... ... ... .... . ............ . ........ .. 63
Definición de variables.................................................................... 69
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.......... .. ...... ..... ...... ............. ........... 71
Diseño de Investigación.. .......... ......... ... .......................................................... ....... 72
Participantes.................................... ................................... ... ....... ..... .. ....... ............ 72
Descripción de las Escuelas Participantes y sus proyectos de aula...... ... 74
Proyecto de Aula: Economía cotidiana "A reciclar y solidarizar,
que el mundo se nos va a acabar" Colegio Pumahue.... ..... ... ... 74
Proyecto de Aula "Conociendo Conguillio" Colegio Municipal
Mundo Mágico.. .. ...... .... .. .............. ... .......................... . 75
Proyecto de Aula "Un Techo para mi Patio" Escuela Municipal
Villa Carolina.. ........ .............. ..... ....... ..... ... .... ... .. .... .. ... 77
Instrumentos de recolección de datos... ....... .... ............. ...... ............... ........ ..... ....... 79
Grupo focal para escolares....................................................... 79
Análisis de contenido documental....... ...... ................... . .... .. .... .... 80
Procedimiento.... ...... ..... ............................... .... ........... .. .......... ......... .. .. .... ... ......... .. 80
Análisis de Datos... ......... .... .................... ..... ............... ... ........... ......... ... ... .. .... ........ 81
RESULTADOS........ ...... ........................................... .. ............... ......... ...... ............. 83
Resultados Objetivos Específicos 1 y 2... .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. 85
Resultados de la aplicación de pauta para grupos focales de escolares
Participantes y no participantes en proyectos de aula del Programa
"Yo y la Economía"............ . ... .... ... .. .............................. ... .... . 86

Vll
 Educación Económica... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Desarrollo de conceptos económicos.............. .. ......... 86
Evaluación del proyecto de aula y de clases de economía
según currículo escolar chileno................................ 107
Ciudadanía Económica..... .... ........... ... ................. ...... ..... 115
Representaciones del mundo económico................ ..... 115
Desarrollo de actitudes ciudadanas........................... 119
Resultados del análisis de contenido de Portafolios de proyectos de
aula del Programa "Yo y la Economía".................................. .. .... 122
Educación Económica.... .. ... ... .... .......... .... ...... ........... .. .. 122
Evaluación del proyecto de aula.. .. ........ ............................ 123
Resumen de resultados............. .. ........................................... .. 134
DISCUSION. .. ... ... ... ... .. .... . .. ... . .. .. . . .. .. .. . ... . .. . . . . . .. . . . . . . . . . ... . .. .. . ... . ..... 136
Relación entre ciudadanía económica y Desarrollo Humano ..... ........... 148
Conclusiones preliminares y limitaciones a esta investigación .. ...... .. .... 154
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .... ..... .. ... . . .. .... . . . . . . .. . .. . . . ..... .... . ..... 158
ANEXOS.................. ... ........... ... .. ........ ... ........ ... .. ................ ... .... 168
ANEXO A: Pauta Grupo Focal para escolares participantes en Programa
"Yo y la Economía" Fondecyt 1060303...... .......... .... .... .................. .... .. 169
ANEXO B: Pauta Grupo Focal para escolares no participantes en Programa
"Yo y la Economía" Fondecyt 1060303................................................ 171
ANEXO C Árbol de categorías variable Educación Económica..... . ........ ....... 173
ANEXO D Árbol de categorías variable Ciudanía Económica... .. .... ............ 174

Vlll
 INDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Contenidos básicos del programa Yo y la Economía y articulación

curricular para proyectos de aula interdisciplinarios .. .... .. .......... ........ ........ 64
Cuadro 2: Contenidos específicos de educación económica......................... 67
Cuadro 3: Participantes de la Investigación.......................... .. ................. 73

IX
 INDICE DE DIAGRAMAS

Diagrama 1: Esquematización impacto del Programa de Educación Económica 135

en la Ciudadanía Económica ......................... .................... ..... .. ......... .

X
 RESUMEN

El propósito de esta investigación es determinar la presencia de contenidos que

vinculen alfabetización económica y ciudadanía económica en proyectos de aula de
educación económica, específicamente el Programa "Yo y la Economía ", comparando
las representaciones al respecto entre estudiantes de la ciudad de Temuco participantes
en este Programa versus estudiantes no participantes y que sólo han recibido los
contenidos propuestos en el actual currículo educativo chileno. La investigación fue
desarrollada y financiada en el marco del proyecto FONDECYT N° 1060303.
El estudio utilizó un diseño descriptivo con metodología cualitativa. Los
participantes son 48 estudiantes de la comuna de Temuco de séptimo año de educación
básica, 24 pertenecientes a establecimientos educacionales participantes en el Programa
y 24 a no participantes, de estratos socioeconómicos alto, medio y bajo. Como
instrumentos de recolección de datos se utilizó una Pauta de Grupo Focal que entrega
información respecto a contenidos de alfabetización económica, y los contenidos de
portafolios de los proyectos de aula del programa Yo y la Economía.
Los resultados muestran diferencias importantes en las representaciones de
ciudadanía económica entre niños participantes y no participantes, así como en relación
al nivel socioeconómico al cual pertenecen los escolares. Dichas diferencias no existen
al considerar los resultados de los niños y niñas deNSE alto. Los resultados se discuten
considerando la creciente complejidad que la esfera económica significa para las
personas producto de la globalización y la necesidad de programas de educación
económica en la enseñanza formal de niños y niñas a fin de contribuir al desarrollo de
ciudadanía económica.

XI
 ABSTRACT

The purpose of this research is to determine the presence of contents that link
economic literacy and economic citizenship in classroom projects of economic
education, specifically the Program "Yo y la Economía", comparing these
representations among students of Temuco participating in this Program versus students
non- participants who have only received the contents proposed in the current Chilean
education currículum. The investigation was conducted and financed under the project
FONDECYT No. 1060303.
The study used a descriptive design with qualitative methodology. The
participants are 48 students from Temuco, who are in the seventh year of basic
education, 24 belonging to educational institutions participating in the Program and 24
non-participants, their socioeconomic status was high, medium and low. As data
collection instruments used a Focus Group Guideline that provides information about
contents of economic literacy and contents in portfolio of classroom projects of the
Program "Yo y la Economía ".
The results show important differences in the representations of economic
citizenship among children participating and non-participants as well as in relation to
socioeconomic status they belong to. These differences do not exist in considering the
results of children of high socioeconomic leve l. The results are discussed considering the
growing complexity of the economic means to people due to globalization and the need
for economic education in the formal education of children to contribute to economic
citizenship.

xii
 CAPITULO l.
INTRODUCCIÓN
 Contexto General.

Definir el mundo de hoy conlleva desafíos importantes pues una de sus

características principales es el cambio constante al que están sujetos los escenarios
mundiales y locales. Lo que es actual, mañana puede no serlo, lo tradicional da paso a la
innovación y a lo inmediato. Esto se debe a la revolución de la tecnología y a la rápida
producción y reproducción del conocimiento, todo lo cual ha complejizado el contexto
en que los seres humanos deben desarrollar su existencia, en el cual las constantes
interacciones en todo nivel marcan la forma de configurar la realidad y de insertarse en
ésta.
Entre las consecuencias de las constantes interacciones, se destaca la ruptura de
los modos tradicionales de integración social.

Se percibe un desarraigo provocado por las migraciones

tanto económicas como políticas, el rápido abandono del
medio rural, la dispersión de las familias, la urbanización
desordenada o la ruptura de los modos tradicionales de
solidaridad basados en la proximidad... Los cambios
sociales, políticos y económicos han sido tan rápidos y en
algunas instancias tan devastadores, que nos encontramos
frente a grandes grupos humanos que asisten, cual inertes
espectadores, al derrumbamiento de todas las certezas que
les permitían construir un mundo social predecible para
ellos y sus familias (Denegrí, 2006a, p.l).

Estos cambios tan rápidos en la llamada era de la globalización, han configurado

una nueva escenografía sociocultural, la cual según García Canclini (1995), está
expresada en procesos como:

El desplazamiento de los circuitos e instituciones nacionales por los

transnacionales.
Reformulación de los patrones de asentamiento urbano.

2
 Reelaboración del sentido de lo propio debido al predominio de bienes y
mensajes provenientes de la economía globalizada.
Redefinición del sentido de pertenencia e identidad, organizado cada vez menos
por lealtades locales o nacionales y más por la participación en comunidades
desterritorializadas de consumidores.
Tránsito del ciudadano como representante de opinión pública al ciudadano
como consumidor interesado en disfrutar cierta calidad de vida.

El contexto, por lo tanto, no sólo es cambiante sino también "inseguro" para los
sujetos y sus familias, las personas más que nunca requieren adaptarse a un mundo
cambiante. "La necesidad de adaptación, desde la perspectiva piagetana, se constituye en
una diferencia entre sobrevivir o ser barrido por los cambios, lo que hace que los
fenómenos de 'exclusión social' surjan con nueva fuerza y también con nuevos
significados" (Denegrí, 2006a, p.l). Uno de los precursores de exclusión social es la
incapacidad de los sujetos de comprender el mundo en el que viven, siendo la economía
una de las esferas fundamentales que se presenta como un desafío a superar. Para los
ciudadanos la presencia de profundos cambios en la economía, lo que provoca a su vez
cambios culturales, les significa un choque cultural entre los valores y hábitos propios de
una sociedad apegada a la tradición y a la austeridad y una sociedad de consumo masivo,
caracterizada por el productivismo, los bienes desechables y la alta valoración del
individualismo (Denegrí, Iturra, Palavecinos y Ripoll, 1999). El ser humano se enfrenta
a nuevas formas de comercialización, venta y publicidad de productos masivos, con una
amplia oferta de éstos, lo que se contrapone a la realidad de la escasez de los recursos.
En este sentido, el Informe de la Comisión para la Formación Ciudadana (2004)
plantea que resulta fundamental que las personas comprendan que en el ámbito
económico se debe encontrar la mejor solución al problema de la escasez de recursos y
que ésta no sólo es propia de la vida cotidiana de cada cual, sino también una realidad
sociopolítica de primer orden. El sujeto debe responder al hecho de tomar decisiones

3
 económicas de todo tipo, lo cual le significa dilemas entre beneficios personales versus
colectivos, inmediatos versus para el mediano-largo plazo, de inclusión social versus
exclusión. Es decir, requiere del desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan
responder a los desafíos que impone la realidad globalizada, tomando decisiones
responsables, informadas y adecuadas al contexto particular en el que está inserto.
El desarrollo de estas habilidades y destrezas depende de varios factores, entre
éstos los principales son la familia y la educación que niños, jóvenes y adultos reciben.
La educación tiene el sentido de contribuir al desarrollo de actitudes ciudadanas,
generando vínculos entre los sujetos, aportando a la configuración de una identidad
colectiva, brindando herramientas para la comprensión del mundo y motivando la
reflexión crítica respecto a la exclusión social, a las desigualdades en el ingreso y las
oportunidades de vida (PNUD, 2005), a los desiguales niveles de desarrollo humano que
presentan los países, al consumo como medio de integración social, al deterioro
medioambiental, todas características de la actualidad.

Planteamiento del problema.

Las complejidades presentadas desafían a las personas a enfrentarse a diario a

comprensiones que deben desarrollar de ellas. En este sentido, la educación se vuelve
fundamental para dotar a las personas de una conciencia crítica y de herramientas
puntuales de ejercicio ciudadano. El Foro Mundial de Educación, celebrado en Dakar en
abril de 2000, estableció claramente que la educación, al ser un derecho humano
fundamental, es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en
cada país y entre las naciones. Se constituye así en un medio indispensable para
participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI afectados por una rápida
mundialización (Denegrí, 2006a).
Por lo tanto, la educación es indispensable para que los sujetos sean alfabetizados
en diferentes áreas, una de ellas es la económica, y puedan así participar activamente de

4
 los distintos espacios sociales. Esto porque la alfabetización económica proporciona a
las personas las herramientas para entender su mundo económico, interpretar los eventos
que pueden afectarlos directa o indirectamente y mejorar las competencias para tomar
decisiones personales y sociales sobre la multitud de problemas económicos que se
encuentran en la vida cotidiana (Y aman e, 1997; Denegrí y Martínez, 2005).
La alfabetización económica se transforma en una instancia crucial para el
desarrollo de los países pues sujetos que comprenden y manejan aspectos económicos
están en condiciones de ser eficientes en las decisiones que tomen, administrando bien
los recursos escasos y siendo ciudadanos conscientes de las desigualdades y pobreza que
afectan al mundo en la actualidad. Sin embargo, se constata a través de estudios
realizados en Colombia y Chile (Denegrí, Delval, Palavecinos, Gempp, y Keller, 2000;
Amar, Abello, y Denegrí, 2001), así como a nivel de una región de Chile (Denegrí, et al.,
1999) que el nivel de alfabetización económica en adolescentes y adultos es insuficiente
para responder a los desafíos del escenario globalizado. Dicho nivel ha traído como
consecuencia el consumismo y endeudamiento de las familias, lo cual afecta
negativamente al desarrollo humano.
Los países desarrollados tienen entre sus prioridades la alfabetización
económica llevada a cabo en planes y programas de educación económica (Denegrí,
2006a), la cual tiene como meta la promoción de conocimientos, habilidades, actitudes,
hábitos y valores destinados a lograr que la conducta del ciudadano como consumidor
sea eficiente y satisfactoria (Denegrí, 2000).
Aun cuando en países en vías de desarrollo como Chile se reconozca la
importancia de la educación económica, su contenido es escaso. Las temáticas aparecen
aisladas, sin un eje aglutinador, con escasez de modelo pedagógico pertinente (Domper,
2004). Esto se constata en un estudio internacional de educación cívica (Ministerio de
Educación, 2004) que mostró que alumnos de 4to Año Medio obtuvieron un promedio
significativamente inferior a la media internacional en cuanto a conocimientos
económicos. Asimismo, el Informe de la Comisión para la Formación Ciudadana del

5
 2004, en un diagnóstico realizado para analizar el currículum puesto en práctica, mostró
que el 6° año básico contaba con insuficiente cobertura en todas las categorías temáticas
y en especial en economía. Ejemplos como estos hacen distar mucho a Chile, y en
general a los países latinoamericanos, de ejemplos como Japón en que los planes de
educación económica no están pensados desde la perspectiva de incorporación del
conocimiento específico de conceptos económicos como tales, sino más bien desde su
inclusión en temas ciudadanos y sociales a partir de la experiencia de los estudiantes.
Por lo mismo, la Comisión mencionada ha hecho hincapié en la necesidad de que las
personas se formen como ciudadanos que reciban herramientas fundamentales de
análisis económico que permitan manejar adecuadamente los desafíos que impone la
realidad. Es decir,

Es menester efectuar una alfabetización económica, de

modo que los ciudadanos manejen adecuadamente
conceptos como escasez, intercambio, costos, beneficios,
precios, oferta, demanda, rentabilidad, asignación de
recursos, ahorro, inverswn, crecimiento, desempleo,
valorización, trabajo, producción, etc. Deben destacarse las
consecuencias para las personas que tiene el tema de la
previsión y su adecuada comprensión (Comisión de
Formación Ciudadana, 2004, p.47).

Para el cumplimiento de lo anterior, es necesario el diseño y ejecución de

programas de Educación Económica. Está demostrado que programas de este tipo han
sido un aporte al desarrollo de países con altos índices económicos y de calidad de vida
de sus habitantes, al dotarles de las herramientas para manejarse en la compleja
globalización. En Chile, el grupo de investigación liderado por la Dra. Marianela
Denegrí de la Universidad de La Frontera ha sido pionero en fomentar el interés por la
socialización y la educación económica. Se trata de hacer énfasis en el requerimiento de
las personas de configurar o representarse el mundo económico de tal manera de poder
insertarse y desarrollarse en él en mayor igualdad de condiciones con otras personas,
todo lo cual contribuiría a disminuir los niveles de exclusión social, a elevar los de
6
 desarrollo humano y, en definitiva, daría cuenta de personas ejerciendo una ciudadanía
económica.

Pregunta de Investigación.

En razón de los resultados de estudios que dan cuenta de la desigualdad y

exclusión social que afecta al mundo, de la diferencia en los niveles de desarrollo
humano entre naciones, de la prioridad de establecer programas de educación
económica, de los bajos niveles de alfabetización y socialización económica en países
latinoamericanos y en Chile, de la pertinencia de fomentar en las personas el
conocimiento del mundo económico a temprana edad, del déficit de contenidos y
articulación de tópicos económicos en el currículum chileno y de la necesidad de formar
ciudadanos con destrezas y habilidades para enfrentar la complejidad actual, se
materializa el interés por analizar y reflexionar en un programa de educación económica
en la escuela. Esto porque la escuela es quizá, de todas las experiencias de la vida
humana contemporánea, la más extendida fuente de socialización y aquella en la que la
comunidad tiene más posibilidades de incidir. Considerando que todo programa de
educación económica, brinda a los estudiantes herramientas para la comprensión del
mundo económico, la pregunta que orienta la presente investigación es: ¿existen
contenidos que vinculen alfabetización económica y ciudadanía económica en proyectos
de aula de educación económica?

Objetivo General.

Determinar la presencia de contenidos que vinculen alfabetización económica y

ciudadanía económica en proyectos de aula de educación económica, específicamente el
Programa Yo y la Economía

7
Objetivos Específicos.

Establecer diferencias entre las representaciones acerca de ciudadanía económica

en escolares participantes versus no participantes en proyectos de educación
económica, específicamente en el Programa "Yo y la Economía".
Identificar aspectos que diferencian las representaciones de ciudadanía dados por
el nivel socioeconómico de la familia a la que pertenezcan los escolares (alto,
medio o bajo).
Establecer relaciones teóricas entre ciudadanía económica y desarrollo humano, a
partir de la experiencia del Programa "Yo y la Economía".

Supuestos de investigación.

Existen contenidos que vinculan alfabetización económica y ciudadanía

económica en proyectos de aula de educación económica, específicamente el
Programa Yo y la Economía".
Existen diferencias entre las representaciones de ciudadanía económica de
escolares participantes en el Programa Yo y la Economía versus aquellos que no
son participantes.
El nivel socioeconómico de la familia a la que pertenecen lo escolares (alto,
medio, bajo) incide en las representaciones de ciudadanía de los escolares
participantes en el Proyecto.
Los proyectos de aula de un programa de educación económica como Yo y la
Economía podrían aportan a los procesos de desarrollo humano.

8
 CAPÍTULO 11.
MARCO CONCEPTUAL

9
 El panorama actual: globalización, modernidad y posmodernidad.

El contexto nacional e internacional actual está caracterizado por rápidas y

profundas transformaciones en la sociedad producto del denominado fenómeno de la
globalización, el cual conlleva una creciente interacción entre los procesos económicos,
sociales, políticos, tecnológicos, culturales y ambientales a nivel mundial y nacional,
regional y local.
Este fenómeno, en palabras de Boisier (2005, p.5), "no es un concepto ligado a
una teoría claramente articulada, pero se ha transformado de todos modos en una
metáfora poderosa para describir numerosos procesos universales en curso". En la
misma línea de pensamiento, García Canclini (1999) plantea que si no contamos con una
teoría unitaria de la globalización no es sólo por deficiencias en el estado actual del
conocimiento, sino también porque lo fragmentario es un rasgo estructural de los
procesos globalizadores. No obstante, hay definiciones y para Giddens (2005, p.4), la
globalización es "la intensificación de las relaciones sociales mundiales que enlazan
sitios distantes de forma tal que los sucesos locales están influidos por acontecimientos
que ocurren a muchos kilómetros de distancia y viceversa". Así, se puede afirmar que la
globalización cruza la realidad mundial afectando decisivamente .los espacios regionales
a todo nivel.
Siguiendo la reflexión acerca de lo que significa el fenómeno de globalización, se
afirma que ésta sería el resultado de la radicalización y universalización de la
modernidad, la cual Beck (1998) divide entre primera modernidad, caracterizada por el
Estado-nación, y segunda modernidad a contar de la segunda década del siglo XX, en la
cual se presentan cinco procesos interrelacionados: la globalización, la revolución de los
géneros, el subempleo y la presencia de riesgos globales, constituyéndose un nuevo tipo
de capitalismo, economía, sociedad y tipo de vida personal. Es decir, se gestan nuevas
formas de reorganización económica, política y social.

10
 En esta nueva configuración de sociedad, cobra relevancia fundamental el auge
de las tecnologías, tanto las aplicadas a los sistemas productivos de bienes y servicios
como las aplicadas a la comunicación. Costa Filho (2004) señala que en el centro de las
transformaciones sociales que se vivencian en las últimas décadas, se encuentra la
revolución tecnológica y, específicamente, las tecnologías de información desde fines
del siglo XX.
Esta revolución y reorganización ha dado paso a la posmodernidad, la cual se
puede definir como "una condición social que comprende determinadas pautas de
relaciones sociales, económicas, políticas y culturales" (Hargreaves, 1999, p.65), y que
se caracteriza por: "tender al neoliberalisrno como modelo político-económico, a la
reducción de la fuerza del Estado corno principal rector ... a fomentar una racionalidad
colectiva; a forjar una sociedad informatizada, altamente tecnologizada; a ser una
sociedad de la imagen y de manera importante, una sociedad que desecha la utopía". Es
decir, la posmodernidad presentaría dos dimensiones (Ibáñez, 2001): una crítica, de
demolición y reconstrucción del discurso de la modernidad y de sus presupuestos
ideológicos, en la que se critica la noción de la razón como emancipadora de la realidad;
y una legitimadora de la nueva época, en la que se plantean propuestas que superen el

discurso anterior. Se insiste en que la realidad y el sujeto son fragmentados, que el

conocimiento y los valores son relativos y que, por lo mismo, el ser humano requiere ser
más crítico y, a la vez, más responsable frente a las nuevas formas de sujeción que
comienzan a gestarse en este nuevo escenario.
En la misma línea de pensamiento, el contexto globalizado actual y posmoderno,
se caracteriza por una rápida generación y renovación de conocimiento, lo que da origen
a las concepciones acerca de que vivimos en una "sociedad del conocimiento", una
sociedad que ha transitado desde la centralidad de lo industrial a lo medular de la
información y el conocimiento. En este sentido, "Cualquier carnbio ... (en la sociedad
industrial), duraba décadas o duraba siglos, mientras que la revolución, la transición que
estarnos viviendo en este momento (sociedad del conocimiento), se produce de una

11
 manera tan acelerada que quien se entere tarde de ello en puestos de responsabilidad -
bien sean políticos, empresariales, etc.- va a lamentarlo porque probablemente no va a
poder, a la velocidad que va, recuperar el ritmo al que se está moviendo todo su entorno"
(Campo, 2001). Al respecto, entonces, no sólo quienes están en puestos de
responsabilidad se enfrentan al acelerado ritmo de producción y reproducción del
conocimiento, sino que todo ciudadano tiene el desafío de responder a un escenario
siempre cambiante y cada vez más complejo.
Afirmar que el escenario mundial es cambiante, significa reconocer que todas las
ramas del conocimiento y todas las esferas en que el ser humano desarrolla su existencia
se han complejizado. Una de ellas es la economía, la cual está asociada a la doctrina del
"neoliberalismo", con mercados poco regulables, un crecimiento acelerado del capital
financiero y la constante privatización del sector público. Según Zambrano (2007), la
economía se caracteriza porque su productividad ha transitado desde depender cada vez
menos del incremento cuantitativo de los factores de producción (capital, trabajo,
recursos naturales) y cada vez más de la aplicación de conocimiento e información a la
gestión, producción y distribución de procesos y productos. Asimismo, Castells (1997)
añade que la revolución tecnológica habría transformado por completo el mundo del
trabajo, orientado ahora a la producción de "servicios" y "conocimientos". Esta nueva
economía, en palabras de Denegrí (2006a), depende en forma creciente de las
innovaciones científicas y sus aplicaciones tecnológicas y, por primera vez en la historia
de la humanidad, la información y el conocimiento son a la vez el principal insumo y el
principal producto.
Un contexto económico tan complejo y con transformaciones rápidas como el
caracterizado, demanda tal velocidad de asimilación por parte de los sujetos, que sólo
aquellos que cuentan con las destrezas y habilidades desarrolladas para comprenderlo
podrán responder bien a los retos que éste demanda. Sin embargo, es todo un desafío y
un motivo de exclusión para aquellos que no tienen igual acceso a los nuevos
conocimientos y paradigmas económicos ni a las nuevas tecnologías. Esto también

12
 porque, como lo expresa Denegrí (2006a), las nuevas tecnologías no tienen un
crecimiento y una distribución pareja a lo largo y ancho del planeta.
Respecto a las consecuencias que ha conllevado la rápida generación de
conocimiento, cobra relevancia la desigualdad que existe entre aquellos países con la
capacidad desarrollada de generar y emplear nuevos saberes, y aquellos que son
demandantes de dichos saberes, es decir, los que no cuentan con las condiciones para su
generación. En palabras de Sagasti (2005), el nuevo conocimiento se concentra en pocos
países con capacidad de invertir en este ámbito, aumentando las inequidades y las
relaciones de dependencia y la brecha entre países "ricos" y "pobres". Son los países
"ricos" los que influyen decisivamente en los procesos socioeconómicos y políticos,
tendiendo a una homogeneización de la sociedad en contraste con las particularidades de
los contextos locales (Giddens, 2005).
En resumen, el escenario globalizado de hoy, informatizado, tecnologizado e
interconectado, es complejo y paradójico pues supone inclusión para pocos y exclusión
para muchos. Sin embargo, el desafío es reconocerlo como un espacio global en el que
se gestan, constantemente, iniciativas para lograr reivindicaciones culturales, sociales,
políticas, económicas, etc. Estas reivindicaciones se han dado a la par de las reflexiones
de cómo concebimos la realidad, desde qué paradigmas observamos los contextos
socioculturales, de qué modelos socioeconómicos son los que hemos construido y de
cómo todo esto impacta positiva o negativamente en el desarrollo de las personas, de los
espacios locales y de los países en sí.

Desarrollo Humano en el contexto globalizado actual.

Las dinámicas de la modernidad y posmodernidad han influido en los espacios de

la sociedad, tanto a nivel global como local, con cambios paradigmáticos que son
resultado del escenario cambiante. De esta forma, un concepto tan trascendental para la
construcción de modelos socioeconómicos (y de la sociedad en sí) como lo es el de

13
 "desarrollo", ha evolucionado de tal manera que hoy se le estudia y comprende desde
distintas disciplinas y enfoques. Por ello la primera afirmación acerca del "desarrollo
humano" tiene relación con que es un concepto en construcción.
Al analizar el "desarrollo" como fenómeno, Boisier (2005, p.5) lo plantea como
"local", es decir:

Está localizado e incrustado en las características

económicas, técnicas, sociales y culturales de ese lugar en
particular. De aquí que pueda sostenerse que el desarrollo
es un fenómeno dependiente de la trayectoria e
históricamente evolutivo y que siempre se inicia en un
lugar, siempre como un proceso esencialmente endógeno,
siempre descentralizado y siempre con una dinámica de
tipo capilar 'de abajo hacia arriba y hacia los lados', que
terminará por producir una geografía del desarrollo rara
vez uniforme.

Concepciones de desarrollo tales como la recién presentada, son fruto de años de

discusión y análisis teórico y empírico que significaron rupturas paradigmáticas. Una de
las primeras fue desacreditarlo como concepto cuando se concebía tan ligado al
crecimiento. Al respecto, las iniciativas de la CEPAL influyeron decisivamente en los
cambios respecto a la forma de abordar el concepto y éstas surgieron frente a la
preocupación intelectual y política de encontrar un rumbo al desarrollo económico y
social de la América Latina (Gutiérrez, 1994). En los paradigmas de la CEPAL el rol del
Estado era primordial en el proyecto de desarrollo de una nación, lo cual entra en
decadencia con el paso de la modernidad a la posmodernidad. La crisis sistémica de los
Estados nacionales tiene entre sus causas los procesos conflictivos surgidos a partir de la
globalización tecno-económica y la especificidad creciente de las identidades en el nivel
local.
Evolucionando en el tiempo, el desarrollo ha sido analizado y comprendido bajo
diversos paradigmas: la idea de la Transformación Productiva con Equidad de la CEPAL

14
 la UNESCO la complementa con la propuesta de Educación y conocimiento como ejes
de la transformación productiva con equidad; el Banco Mundial se centra en la idea del
conocimiento como articulador del desarrollo; Manfred Max Neff plantea la idea del
Desarrollo a Escala Humana (Williamson, 2006a).
Frente a la crisis del modelo industrial y a la búsqueda de alternativas para
superarla, y gracias a los años de discusión teórica, surge a comienzos de los '90 el
Desarrollo Humano. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
introduce una nueva forma de medir el desarrollo a través del concepto del Índice de
Desarrollo Humano (IDH). Este índice hace hincapié en una vida prolongada y sana, en
el acceso a la educación y a los recursos necesarios. Desde su introducción por parte del
PNUD, se publica periódica y sistemáticamente el resultado de la aplicación empírica de
este concepto en países y también a nivel mundial, enriqueciendo enormemente la idea
de desarrollo (Boisier, 2000).
La idea de desarrollo ha permitido definir conceptos puntuales. Para Gómez
(2002), el desarrollo humano es el aumento de las escogencias, del rango de opciones o
de las oportunidades que los seres humanos podamos elegir. Las oportunidades son
estados tales como estar bien nutridos y seguros, y condiciones de ser tales como
"libres", "respetados", "instruidos", todo lo cual los seres humanos valoramos. Según el
PNUD (2004), el desarrollo humano es el proceso de ampliación de las capacidades de
las personas. Esto se enmarca dentro de un paradigma nuevo en que las personas son el
centro y objetivo del desarrollo; no son un medio para alcanzar objetivos económicos o
políticos externos a ellas, sino que constituyen el fin actual y último del desarrollo, de
las acciones sociales, de las políticas públicas. Es un concepto multidimensional que
recoge las diversas necesidades de las personas, que son múltiples y varían en el tiempo
y que considera que son las personas y no las cosas, quienes deben desarrollarse y que el
desarrollo lo hace la gente:

15
 El Desarrollo Humano teje el desarrollo en tomo a la
persona, y no las personas en función del desarrollo. El
Desarrollo Humano es un desarrollo a la vez de la persona
en cuanto se interesa a invertir en educación, en salud y en
los sectores sociales. También propone la creación de
oportunidades económicas para todos. Incluye también un
desarrollo por las personas; en este sentido que se hace la
promoción de un desarrollo participativo .... El Desarrollo
Humano considera una interacción de los humanos con su
entorno, tanto para la generación actual como para la futura
(PNUD, 1991, p.42).

La propuesta de una noción de desarrollo humano que supere el plano meramente

economicista no significa que niegue la importancia de lo económico, sino que destaca
la posibilidad de oportunidades más amplias que las económicas y siempre en beneficio
de las personas. Que el desarrollo esté al servicio de las personas significa que hace
"crecer oportunidades que van más allá del producto nacional bruto, de los ingresos, de
la riqueza, de la producción de artículos de consumo y de la acumulación del capital. ..
el ingreso puede ser una de las opciones del ser humano, pero no constituye la suma total
de sus actividades" (PNUD, 1990, p.20). Las oportunidades deben impactar en las
capacidades de las personas para participar del trabajo productivo, de las actividades
políticas, de los espacios socioculturales, de la toma de las decisiones en su contexto
local. Es decir, el Desarrollo Humano no se interesa solamente en las personas como
individuos aislados, sino también con relación a la forma como intercambian y cooperan
en las comunidades y en la sociedad (Donovan, 2009). Estos aspectos son rescatados por
el Índice de Desarrollo Humano, cuyos componentes son: una vida larga y saludable
medida según la esperanza de vida al nacer; la educación, medida por la tasa de
alfabetización de adultos y la tasa bruta combinada de matrícula en educación primaria,
secundaria y superior, así como los años de duración de la educación obligatoria; el nivel
de vida digno, medido por el PIB per cápita PPA en dólares internacionales. Este
indicador, junto con el índice de pobreza multidimensional diseñado por el PNUD,

16
 permiten configurar una imagen de la realidad de los países. Según los datos del Informe
de Desarrollo Humano 201 O (PNUD, 201 0), los países con más alto IDH son Noruega
(0,938), Australia (0,937) y Nueva Zelanda (0,907); los de más bajo IDH son Malí
(0,309), Burkina Faso (0,305) y Liberia (0,300). Con relación a América Latina, Chile
(0,783), Argentina (0,775) y Panamá (0,755) están entre los países con IDH alto,
mientras que los más bajos son Haití (0,404), Guatemala (0,560) y Nicaragua (0,565).
Resumiendo las principales características del Desarrollo Humano, el concepto
en sí contiene principios orientadores que son la equidad, es decir el acceso de todos los
individuos a las oportunidades que ofrece el desarrollo de manera creciente;
autodeterminación; la viabilidad, que hace referencia al respeto del entorno para
conservarlo para las futuras generaciones; la eficiencia y la productividad, cuidando el
equilibrio económico y no concibiendo al mercado como fin sino como un medio para
alcanzar el Desarrollo Humano; la libertad, la democracia, la participación y la
formación humana que permitan al ser humano ser protagonista de su desarrollo y
existencia (PNUD, 1995; Donovan, 2009). Con relación a la última afirmación,
Zambrano (2007, p.50), comenta que "en la sociedad contemporánea el horizonte
normativo del desarrollo debe considerar que las personas otorgan creciente importancia
al valor social de la autonomía y la autorrealización personal, lo que demanda creciente
protagonismo de los sujetos".
El hecho que el Desarrollo Humano ponga énfasis en la realización de la persona
como tal debe ser comprendido desde la lógica de una realidad actual en la cual se han
acrecentado la injusticia social, la desigualdad, exclusión, la degradación
medioambiental y en la que existe una constante tensión entre lo global y lo local. Estos
fenómenos han atentado, históricamente, contra el desarrollo de los seres humanos y de
allí justamente el interés constante en la reflexión de cómo superarlos. Son constatables
las luchas que se gestan por parte de las personas desde sus contextos más próximos
(comunidades) por alcanzar reivindicaciones locales y culturales, para superar
situaciones de vulnerabilidad, pobreza y exclusión social.

17
 Pobreza y exclusión social.

Las brechas provocadas por el asimétrico acceso al nuevo conocimiento y

tecnología se han acrecentado a la par que crecen estos últimos, con el consecuente
incremento de la pobreza y exclusión y desigualdad social.
En este mundo fragmentado, los paradigmas para comprender fenómenos
sociales, económicos y culturales se modifican constantemente, influidos fuertemente
por los procesos globalizadores. Uno de estos fenómenos a abordar es el de la pobreza,
que comúnmente se relaciona con el de exclusión social.
Respecto al fenómeno de la pobreza, se atribuye al inglés Benjamín Rowntree
(1871-1954) los primeros estudios sistemáticos en el tema, que consideraban "pobres" a
todos aquellos que son incapaces de lograr una sobrevivencia física. En el mismo siglo,
Marx y Engels estudiaron las principales causas de la pobreza y las condiciones
laborales y de vida de los trabajadores ingleses (Barnes, 2002). Los distintos conceptos
de pobreza fueron criticados por la metodología empleada y es así como Townsed
(1970) introduce el término de pobreza relativa, centrado en la distribución de recursos
más que en los ingresos, comprendido como un estándar de vida que es generalmente
aceptado en una sociedad y un tiempo dados, con una línea de pobreza que indica que
quienes están bajo ella no tienen la capacidad de participar en el contexto sociocultural
en el que residen.
En la misma línea de pensamiento, acerca de las nociones y explicaciones de lo
que es la pobreza, se reconoce a Amartya Sen (nacido en 1933 en India) como uno de
los economistas que ha aportado a la superación del concepto de pobreza como sólo la
simple satisfacción de necesidades físicas básicas y de la caracterización de ésta como
únicamente la falta de ingresos (Sen, 2002). No trata de afirmar que estas nociones son
infundadas ya que los ingresos, adecuadamente definidos, son una enorme influencia
sobre el tipo de vida que puede llevar la persona. El empobrecimiento de nuestras
vidas (una vida de privación), comenta Sen, es con frecuencia resultado de la

18
 insuficiencia de ingresos. Sin embargo, si el interés primordial es la libertad con que la
gente puede vivir, la base debiera ser una vida "mínimamente decente", entonces, es un
error concentrarse exclusivamente sólo en los ingresos monetarios. "Debemos mirar a la
vida pobre, y no sólo a las carteras (billeteras) empobrecidas" (Sen, 2002, p.3).
De acuerdo a los últimos comentarios expuestos, las reflexiones de Sen
permitieron reflexionar desde una nueva perspectiva en que la pobreza no se basa en la
no posesión de bienes que tienen las personas en un momento determinado, sino en la
falta de capacidades desarrolladas para satisfacer sus necesidades básicas. Estas
necesidades no son homogéneas, es decir, sus características pueden variar de acuerdo al
contexto en que se les esté definiendo. Los activos, el ingreso y los bienes de consumo
son medios para alcanzar ciertas capacidades, mientras que las características personales
y el contexto social definen la forma de transformar estos insumas en capacidades
específicas (Sen, 2002). Entonces, cuando se habla de capacidades se está superando la
noción de pobreza como mera instrumentalización, señalando ciertos indicadores que
nos dan cuenta de determinada situación de las personas. Se trata de ampliar el concepto.
Sin embargo, no se le puede considerar sinónimo de desigualdad ni de exclusión social,
conceptos mucho más amplios e integradores.
La forma de medir la pobreza ha generado el diseño de indicadores de acuerdo a
diversos paradigmas. Para la CEPAL (20 1O) es apropiado utilizar en la región
latinoamericana una medida de la pobreza extrema y la pobreza total basada en el costo
de adquirir canastas básicas específicas a cada país. La "pobreza extrema" o "indigencia"
se entiende como la situación en que no se dispone de los recursos que permitan
satisfacer al menos las necesidades básicas de alimentación. Aun cuando esta definición
es más bien operacional, en general la mayoría de los indicadores de pobreza en la
actualidad ya no están asociados sólo a estados financieros de las personas. Ser pobres
afecta en diferentes maneras. Es por eso que la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico incluye en sus indicadores de pobreza humana aspectos no
financieros o monetarios tales como expectativa de vida, alfabetización de adultos,

19
 calidad del agua, niñez con un peso inferior al normal, tiempo de desempleo. Los más
altos índices de pobreza humana se hallan en África Central: Burkina Faso, Níger, Malí,
Etiopía, Zimbabwe. Los más bajos en Japón y en países europeos: España, Francia,
Luxemburgo, Alemania, Dinamarca, Finlandia (Maddison, 2002).
En lo que respecta a nuestro país, diversos indicadores de la CEPAL y resultados
de las Encuestas de Caracterización Socioeconómica Nacional CASEN (MIDEPLAN,
2007) permiten obtener datos de pobreza en Chile. Es así como el año 2006 se constata
una disminución importante de la pobreza logrando que ésta disminu yera al 13,7% de la
población nacional. Si bien Chile ha tenido importantes avances en la disminución de la
pobreza, los indicadores de este fenómeno no son suficientes para explicar fenómenos
estructurales que afectan a buen número de población, uno de ellos, por ejemplo, es la
desigualdad social ya que al clasificar a la población en deciles resulta revelador que el
10% más rico recibe ingresos mensuales que en promedio son 40 veces más altos que el
10% más pobre (Brunner y Elacqua, 2003).
En este sentido, la reflexión acerca de lo que es la exclusión social ha contribuido
a enriquecer la comprensión causal y el análisis empírico de determinados aspectos de la
pobreza y las privaciones. "Ser excluido de las facilidades comunes o beneficios que
otros tienen sin duda puede ser una desventaja significativa que empobrece la vida que
los individuos puedan disfrutar" (Sen, 2002, p.32). Entonces, se puede afirmar que la
exclusión social nos habla ante todo de individuos, familias, grupos, con capacidades no
desarrolladas para insertarse adecuadamente desde sus contextos socioculturales en los
procesos de globalización.
Su definición tiene diferentes énfasis, sin embargo, la mayoría de autores
coincide en que la exclusión social:

Es un fenómeno social estructural, dinámico, multifactorial

y politizable. Estructural, ya que hace referencia a las
desigualdades sociales a través de la historia; dinámico, en
cuanto a su carácter cambiante respecto a personas y
colectivos sociales; multifactorial, porque es debido a un
20
 cúmulo de circunstancias desfavorables e
interrelacionadas; y politizable porque es y debe ser
abordable desde las políticas públicas o sociales (Buvinic,
2003).

Desde esta perspectiva, la exclusión social es "la incapacidad del individuo de

participar en el funcionamiento básico político, económico y social de la sociedad en
que vive" (Tsakloghu y Papadopoulos, 2001 ). Esto está directamente relacionado,
entonces, con lo que plantea Sen acerca de la pobreza entendida como el no desarrollo
de las capacidades de las personas para satisfacer sus propias necesidades.
El concepto de exclusión abarca la consideración de dimensiones como las
dificultades de acceso al trabajo, al crédito, a los servicios sociales, a la justicia, a la
instrucción; el aislamiento, la segregación territorial , las carencias y mala calidad de las
viviendas y los servicios públicos de los barrios de las clases populares; la
discriminación por género, política, institucional (Ziccardi, 2006), por grupo étnico,
discapacidades físicas y psicológicas, enfermedades como el VIH Sida, entre otros. De
ahí su otra correlación con pobreza, pues aunque no siempre son la mayoría de los
pobres, los grupos tradicionalmente excluidos son los más pobres dentro de los pobres.
En el marco de la compresión de la exclusión social, se trata de describir el
fenómeno y sus consecuencias y abordar en profundidad sus fenómenos precursores y
detonadores. Entre estos, "la desigualdad económica y social que hace de nuestras
sociedades un espacio social profundamente dividido, segmentado, confrontado no sólo
por las condiciones estructurales de trabajo y de vida sino por un conjunto de prácticas
sociales que generan la discriminación a que están sujetas las clases populares"
(Ziccardi, 2006, p.6). Al respecto, América Latina es una región en la cual los ingresos,
recursos y oportunidades se concentran en un reducido grupo de personas,
desfavoreciendo a la gran población, aspecto estructural que influye decisivamente en
los altos índices de exclusión social.

21
 Otro fenómeno asociado a la exclusión social es el de la vulnerabilidad constante
en que se encuentran grupos sociales, situación en que las personas se ven
sistemáticamente en riesgo de ser excluidas socialmente debido a los rápidos cambios
producto de la globalización. En palabras de Castel (1991 ), la vulnerabilidad puede
conducir a una desafiliación que se caracteriza por la falta de participación en la vida
productiva y una ausencia de relación como efecto de la conjunción de dos vectores: el
de la integración-no integración en el mundo del trabajo y el de la inserción-no inserción
en la sociabilidad. La integración y la inserción está dada por los conocimientos que
poseen las personas, por las capacidades desarrolladas para responder adecuadamente a
las demandas del medio social, por un conjunto de saberes teórico prácticos. Y también
está dada por la no exclusión sistemática a grupos para que participen activamente en los
distintos espacios de la sociedad.
Con relación a exclusión y desigualdad social, es interesante citar algunos
comentarios de un estudio desarrollado el año 2008 por la CEPAL, llamado Panorama
social de América Latina, específicamente en su capítulo 1 "Pobreza, exclusión social y
desigualdad distributiva". Aquí se exponen los principales resultados de una exploración
de algunas percepciones y sentimientos de exclusión, como la soledad, la impotencia, la
desorientación y la disonancia normativa, entre personas de distintos estratos
socioeconómicos en 18 países de la región. Las percepciones y sentimientos de
exclusión se asocian inversamente a la tenencia de bienes en el hogar y a los niveles
educativos de los encuestados. Por su parte, la carencia de una actividad escolar o
laboral y la adscripción a una etnia minoritaria se asocian con una mayor incidencia de
percepciones de exclusión. Los sentimientos de exclusión pesan más en las personas que
nunca o casi nunca han utilizado correo electrónico e Internet. A su vez, las
percepciones de exclusión son más importantes entre quienes exhiben los menores
niveles de realización de actividades sociales con familiares, amigos y colegas, situación
que se reitera en todas las condiciones socioeconómicas.

22
 En síntesis, los análisis efectuados en este estudio sugieren que no solamente la
privación material está asociada a las percepciones y sentimientos de exclusión. La
adscripción a minorías étnicas discriminadas, el menor logro educativo, la falta de
competencias para participar en sociedades basadas en la información y el conocimiento,
la carencia de integración en las instituciones convencionales y el aislamiento social se
correlacionan con mayores grados de exclusión percibida.
Resumiendo este apartado, en una sociedad cada vez más compleja los
fenómenos como pobreza y exclusión social exigen un análisis multidimensional para
comprender la interrelación entre diversos factores, entre los cuales se mencionan
ingresos insuficientes, empleos informales, remuneraciones insuficientes, la no
satisfacción de necesidades biológicas básicas, bajo nivel educacional, discriminación
por origen étnico, género, discapacidad, segregación geográfica, baja participación
social, acceso desigual al consumo de bienes y servicios, entre otros. Ziccardi (2006)
señala que por ahora en América Latina los estudios se encuentran en la fase de la
descripción de fenómenos, de agregación de variables y de medición de la pobreza.

El consumo como detonante de exclusión social.

Los fenómenos precursores y detonadores de exclusión social requieren ser

estudiados y reflexionados en profundidad. El primero de todos es el mismo proceso de
globalización y en este apartado se le relaciona directamente con el patrón de consumo
como elemento integrador de las personas a la sociedad misma. El Informe de
Desarrollo Humano de 1998 (PNUD, 1998, p.62), plantea que:

La globalización -la integración de los mercados

comerciales, de inversión y financieros- ha integrado
también el mercado del consumo. Esto implica dos
procesos: económico y social. En lo social, la gente de
todo el mundo está pasando a formar parte de un mercado
mundial integrado del consumo, con los mismos productos
y la misma publicidad. La integración ha sido un proceso
23
 desigual, haciendo que muchos productos estén a
disposición de unos pocos, pero que sean visibles para
muchos. En tanto la elite mundial está compuesta por
consumidores de un mercado integrado, muchos otros
quedan marginados de la red mundial del consumo.

Es decir, los "marginados" serían aquellos excluidos de la posibilidad de acceder

a ciertos bienes y servicios ofrecidos por el mercado.
Para García Canclini (1995), el consumo no debe ser entendido como el lugar de
lo suntuario y lo superficial o como simple reproducción de la fuerza de trabajo. Los
procesos de consumo se ven como algo más complejos y "esta caracterización ayuda a
ver los actos a través de los cuales consumimos como algo más que ejercicios de gustos
y antojos, compras irreflexivas, según suponen los juicios moralistas, o actitudes

individuales, tal como suelen explorarse en encuestas de mercado" (García Canclini,

1995, p.43). El consumo es un proceso complejo en el que intervienen en el individuo
factores cognoscitivos, emocionales, actitudinales, motivacionales (Denegri, et al.,
1999). Se le entiende como el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la
apropiación y los usos de los recursos. En la perspectiva de esta definición el consumo
es comprendido, ante todo, por su racionalidad económica, como un momento del ciclo
de producción y reproducción social, donde se completa el proceso iniciado al generar
productos, donde se realiza la expansión del capital y se reproduce la fuerza de trabajo
(García Canclini, 1995).
Reconocer el consumo como un fenómeno más complejo permite comprender
que no serían sólo las empresas las que tienen la capacidad de incidir decisivamente en
sus procesos, sino que existe una interacción entre diversos actores y fenómenos que lo
configuran.

Cuando miramos la proliferación de objetos y de marcas,

de redes comunicacionales y de accesos al consumo, desde
la perspectiva de los movimientos de consumidores y de

24
 sus demandas, advertimos que el crecimiento económico,
el ascenso de algunos sectores y el enriquecimiento de las
expectativas generado, en parte, por la expansión
educativa, intervienen también en estos procesos (García
Canclini 1995, p.44).

Es decir, el consumo se manifiesta en una racionalidad sociopolítica interactiva.

Con referencia al consumo en el contexto actual, es importante hacer referencia
al Informe de Desarrollo Humano de 1998, el cual contribuye a su comprensión como
fenómeno primordial para la integración de las personas en el contexto sociocultural y
económico a nivel nacional y global. Este Informe afirma que "los productos sirven
como medio de identidad social y de comunicación social, y su simbolismo social
influye grandemente en las pautas de consumo" (PNUD, 1998, p.59). También presenta
datos que muestran que "el gasto mundial en el consumo, privado y público, ha
aumentado a un ritmo sin precedentes, doblándose en términos reales en 25 años hasta
llegar a 24 billones de dólares en 1998 y que este aumento ha impulsado adelantos
considerables del desarrollo humano" (PNUD, 1998a, p.46). Las personas han
aumentado su demanda y atención en salud, tienen un mayor acceso a una mejor
alimentación, a sistemas de electrificación y de agua potable, han ampliado sus
oportunidades de educación formal y han aumentado su consumo de productos
manufacturados, entre otros. Todo esto puede considerarse positivo. El problema se
presenta al considerar que (PNUD, 1998, p.47):

El aumento del consumo está mal distribuido, y cerca de la quinta parte del
mundo queda excluida.
El crecimiento y las pautas del consumo son perjudiciales para el medio
ambiente; el consumo de unos menoscaba el bienestar de otros.
El crecimiento y las pautas de consumo tienen efectos sociales que profundizan
las desigualdades y la exclusión social.

25
 Es difícil defender el derecho de los consumidores a la información y la
seguridad de los productos en el contexto del mercado mundial de consumo.

Estos aspectos tienen correlación con lo que plantea Castells (2004), referente a
que el consumo es un sitio donde los conflictos entre clases, originados por la desigual
participación en la estructura productiva, se continúan a propósito de la distribución y
apropiación de los bienes. El consumo es un escenario de disputas por aquello que la
sociedad produce y por las maneras de usarlo, es comprendido como lugar de
diferenciación y distinción entre las clases y los grupos, lo que lleva a reparar en los
aspectos simbólicos y estáticos de la racionalidad consumidora. En las sociedades
contemporáneas buena parte de la racionalidad de las relaciones sociales se construye
más en la lucha de apropiación de los medios de distinción que en la lucha por los
medios de producción. Hay una coherencia oculta entre los lugares donde los miembros
de una clase comen, estudian, habitan, vacacionan, en lo que leen y disfrutan, en cómo
se informan y lo transmiten a otros. Es decir, existe una lógica en la construcción de los
signos de status y en las maneras de comunicarlos.
Analizando el caso chileno, especialmente desde la década de los '90, se
evidencia que éste ha sido muy influenciado en cuanto a las formas en que se integran
los distintos sectores socioeconómicos por las modalidades de consumo.

El consumo actual va más allá de las denominadas

necesidades básicas (pan, techo y abrigo) y abarca también
productos sofisticados como computadoras, vacaciones en
el extranjero y casas de recreo. Por cierto, al igual que el
ingreso, el consumo se encuentra altamente estratificado.
En este ámbito se juegan las estrategias de distinción
social, muy vinculadas a los estilos de vida, gustos
estéticos y consumos culturales. A pesar del efecto
homogenizante de las modas, acentuado por una
comunicación globalizada, es a través de tales aspectos que
se define el lugar de cada cual en la sociedad (PNUD,
1998a, p.187).

26
 En Chile no sólo preocupa que sea el consumo y sus modalidades los
determinantes y detonantes de formas de integración o de exclusión, acentuando
justamente la exclusión, sino que para acceder a bienes y servicios que posicionan en un
mejor status al individuo éste debe endeudarse. Es decir, las oportunidades de consumo
dependen, especialmente para las clases medias, de las oportunidades de créditos. Con
ello surge otro problema: "en efecto la oferta de bienes atractivos y las facilidades de
créditos han dado lugar a un 'consumismo ', entendido como una contratación de
créditos por encima de los ingresos del hogar destinables al pago de las deudas" (PNUD,
1998a, p.l88). Sujetos que esperan superar la exclusión social terminan en el
endeudamiento, pues es la oportunidad que tienen de acceder a un consumo que les
brindará mayor reconocimiento social.
Siguiendo esta línea de pensamiento, es relevante revisar la situación particular
de la Región de la Araucanía, a través de un estudio realizado en 1999 por la Dra.
Marianela Denegrí (Denegrí , et al., 1999) y colaboradores, del Centro de Excelencia en
Psicología Económica y del Consumo de la UFRO. Este estudio se denomina
"Caracterización psicológica del consumidor de la IX Región", utilizó una muestra
intencionada de 240 sujetos de 15 a 50 años, a quienes se le aplicó una encuesta sobre
sus conductas de consumo compuesta por 5 secciones, algunas de ellas compuestas por
preguntas abiertas, dicotómicas y un par de escalas tipo Likert sobre hábitos de consumo
y actitudes hacia el endeudamiento. Se interrogó a los sujetos acerca de su nivel de
endeudamiento, solicitándoles que señalaran mediante respuestas dicotómicas (Sí-No) si
mantenían algunas deudas vigentes en ítemes como consumos básicos, dividendo o
arriendo, casas comerciales, tarjetas de crédito, bancos o financieras, deudas con
familiares, amigos y prestamistas. Los resultados porcentuales globales señalaron que un
76,5% de los encuestados reconocieron tener deudas vigentes al momento de la
aplicación de la encuesta. Inclusive en el tramo de los adolescentes se percibió un alto
nivel de endeudamiento (64,8%).

27
 Otro aspecto interesante de presentar se refiere a la tendencia a conductas
reflexivas y conductas impulsivas de consumo. En el pnmer aspecto, el análisis
porcentual global indica que no es posible apreciar una ciara tendencia hacia un
consumo racional y planificado. Si bien los sujetos tenían conductas reflexivas tales
como seleccionar los productos según su calidad, distribuir el dinero según la
importancia del producto, seleccionar según el precio, comparar precios entre distintas
marcas, asegurarse de la garantía de los productos, éstas coexistían con hábitos de
compra más impulsivos. Más del 40% de los encuestados no realizaba lista de productos
previa a la compra, no leía etiquetas de los productos, no se aseguraba del servicio
técnico de los electrodomésticos, entre otros. A esto se agrega que el 53% de los
encuestados respondió que cree gastar más de lo que debería, aspecto acompañado de un
sentimiento relativo a que el dinero no alcanza para cubrir todas las necesidades. Con
relación a conductas impulsivas de consumo, se hizo evidente una tendencia al
desarrollo de éstas. Un 51% de encuestados señaló que recurre al crédito como forma
habitual de acceso a los bienes y más del 50% de ellos no compara las tasas de interés
entre establecimientos comerciales. Un tercer aspecto hace referencia a la respuesta de
las personas frente a problemas en la compra y a conocimiento de derechos y deberes y
los resultados permitieron concluir que menos de la mitad de los encuestados afirma
tener conocimiento acerca de los derechos del consumidor.
Sintetizando los resultados de este estudio, un alto porcentaje de sujetos que
percibe su situación financiera como muy difícil o regular presenta también altos niveles
de endeudamiento, incluso de consumos básicos y, sin embargo, afirman que el crédito
mejora la calidad de vida. El endeudamiento está presente en todos los estratos
socioeconómicos y en todas las edades, aún cuando hay reconocimiento de la
importancia del ahorro. Respecto a los hábitos y conductas de consumo, hay una
tendencia hacia un consumo poco reflexivo.
En resumen, el hecho que las personas opten por el endeudamiento, por un
consumo pasivo, influenciable por un mercado global, nos habla de capacidades no

28
 desarrolladas para entender aspectos económicos y para responder adecuadamente a los
desafíos del complejo mundo económico y social, con una actitud de control social sobre
los procesos que afectan a los sujetos. Nos habla de un no ejercicio bueno y responsable
de ciudadanía, es decir, el mismo desarrollo y ejercicio de la ciudadanía se va afectando
en el escenario descrito, con la generación de una dicotomía ciudadano v/s consumidor.

Ciudadanía Económica.

El término ciudadanía, en primer lugar, debe comprenderse más allá del simple
ejercicio de derechos reconocidos en el ámbito de lo público. Tiene que ver con sujetos
con capacidad de incidencia en aspectos que les son relevantes a través de tomas de
decisiones responsables. Se trata de una conceptualización de ciudadanía que "apunta a
un sentido de participación activa en la vida pública local , sobre todo en relación al
abordaje de ciertas problemáticas, al éxito en el control de las acciones desarrolladas y
sus resultados" (León, 2003, p.250).
El Informe de la Comisión Formación Ciudadana (2004), plantea que la
ciudadanía tiene relación con la "membresía" de las personas, es decir, los "ciudadanos"
reconocen una forma de pertenencia común que ayuda a configurar su identidad,
alimenta ciertas virtudes de colaboración y fundamenta ciertas lealtades. La de
"ciudadano" es quizá la condición más característica de los hombres y mujeres en las
sociedades contemporáneas que, cuando posee vigencia social, cumple funciones básicas
en las sociedades que se exponen a crecientes y sostenidos procesos de modernización:
establece límites al poder del estado, crea vínculos entre quienes la poseen, establece
derechos que los individuos pueden demandar y, a la vez, es fuente de deberes y de
responsabilidad para el mantenimiento de la vida en común. El mismo Informe
considera que en las condiciones contemporáneas, la ciudadanía supone:

29
 La condición de titular de un conjunto de derechos básicos compatibles con los
mismos derechos para todos, entre los que se cuentan los derechos civiles que
operan como límites al poder del estado, los derechos de participación política
que ayudan a configurar el poder mediante la voluntad de todos, y los derechos
sociales que son aquellos que expresan las expectativas de contar con una
oportunidad igual de compartir las ventajas sociales o colectivas.
La conciencia de que la pertenencia a la comunidad política supone ciertos
deberes básicos que pesan por igual sobre todos, entre ellos, el deber de respetar
las reglas comunes y en especial la ley, participar en grupos voluntarios y en las
organizaciones que configuran la vida en común.
El cultivo de ciertas virtudes imprescindibles para la vida en común, como el
respeto y protección a los bienes públicos y privados, las lealtades entre los
miembros de la comunidad y la disposición a incidir en la vida colectiva de una
manera pacífica y responsable, con pleno respeto a los derechos de todos.

El desafío que se presenta al entender la ciudadanía no como una condición

natural del ser humano tiene que ver con que "inspira" a la institucionalidad democrática
de los países a poner esfuerzos en que las personas a lo largo de sus vidas desarrollen
una "buena ciudadanía", es decir, una condición como seres humanos que cumpla con
las tres características mencionadas. Una ciudadanía en condiciones posmodernas exige
principalmente a la persona: a) conocer y comprender el sentido general de los procesos
institucionales mediante los cuales una comunidad democrática adopta sus decisiones; b)
conocer los rasgos generales del entorno histórico y económico en medio del que se
desenvuelve la vida política; e) desarrollar una disposición hacia las diversas formas de
participación civil que reconoce una sociedad democrática, especialmente, la capacidad
para involucrarse en proyectos colectivos; d) desarrollar una conciencia de los derechos
y de los deberes correlativos que supone la condición de miembro pleno de una sociedad
democrática; e) desarrollar la capacidad de niños y jóvenes para poseer puntos de vista

30
 firmes acerca de los asuntos comunes, pero, al mismo tiempo, la capacidad para
modificarlos y admitir otros a la luz de la discusión y la evidencia; f) desarrollar la
disposición para aceptar las diferencias y resolverlas de manera pacífica, comprendiendo
que la diferencia es fruto de la pluralidad.
En el plano económico, a fin de que pueda hablarse de una ciudadanía activa y
responsable, las personas requieren el desarrollo de destrezas y actitudes que permitan
regular la conducta personal y colectiva hacia un uso racional de recursos económicos
escasos, con un mercado agresivo, con pautas de consumo como medio de integración e
identidad social y en un medio ambiente en constante deterioro. Es decir, es requisito
indispensable que en el escenario actual los sujetos puedan desarrollar una ciudadanía
económica que les permita adquirir elementos mencionados en el párrafo anterior para
enfrentarse al mercado creciente que presiona hacia el consumo.
Para la comprensión y delimitación de lo que significa la ciudadanía económica,
se hace referencia a las características que debe poseer un consumidor eficiente y eficaz
para poder actuar de forma adecuada frente a la presión del mercado (Álvarez y
Álvarez, 1988; Denegrí, et al., 1999), afirmaciones a las que se agregan otras producto
de la reflexión personal. La ciudadanía económica:

l . Implica que la persona tiene conciencia que antes que consumidor es un

ciudadano, pero no por ello desconoce el rol importante que juega como sujeto
que consume.
2. Reconoce la influencia decisiva que tiene en su comprensión del mundo
económico su contexto familiar y personal más próximo.
3. El ciudadano tiene conciencia que pertenece a una comunidad y que los
procesos de consumo se dan en el marco de su pertenencia a ella. Por lo tanto,
para una positiva interrelación con otros en el plano económico requiere
desarrollar un sentido de identidad y lealtad al espacio local y quienes lo
habitan.

31
 4. El consumidor como ciudadano ha desarrollado conciencia de sus propias
necesidades y de lo que implica estar inserto en una sociedad de consumo. Para
ello se ha informado sobre las características del mercado, los sistemas de
producción y comercialización y conoce sus derechos y deberes. Es capaz de
buscar información, analizarla y criticarla para formar sus propias ideas en tomo
a los problemas del consumo y ha desarrollado hábitos y pautas de consumo en
las que priman decisiones racionales por sobre la impulsividad. Por lo tanto, es
capaz de tomar decisiones responsables de consumo ante la presión de mercados
agresivos y la influencia de los medios de comunicación.
5. Como ciudadano que consume, posee las claves de interpretación del medio que
le rodea. Posee una serie de conocimientos básicos acerca de economía y
mercado, uso del dinero, presupuesto y administración de los recursos
disponibles, legislación que le favorece, conservación de alimentos y las
características de una nutrición equilibrada, conoce los mecanismos persuasivos
de la publicidad y las formas de abordarla y reconoce los fundamentos básicos
del funcionamiento del sistema ecológico y las estrategias para preservarlo. Es
decir, ha desarrollado capacidades que le permiten relacionar distintos aspectos
de la esfera económica y, a la vez, relacionar los fenómenos económicos con los
políticos, sociales, tecnológicos, medioambientales, etc.
6. Un consumidor solidario y activo, que asume la importancia de los movimientos
de consumidores como grupos de presión ante los poderes públicos y privados.
Al mismo tiempo, está comprometido con el desarrollo de las organizaciones de
consumidores de su comuna o localidad y participa activamente de las acciones
destinadas a la información, defensa y representación de estas entidades. Es
decir, tiene claridad de su rol en el accountability.
7. Un consumidor ecológico y conservacionista, consciente de las relaciones que se
establecen entre el consumo y la degradación ecológica. Ello implica que
selecciona los productos de acuerdo a sus características como preservadores del

32
 medio ambiente, utiliza de forma racional los recursos estratégicos renovables y
participa de las acciones de los organismos públicos y privados que abogan por
la conservación de un medio ambiente saludable para las generaciones futuras.

Un sujeto que ejerce una ciudadanía económica activa podrá tomar decisiones
acertadas en el campo de la economía compleja y cambiante, como lo plantea y resume
Oreen (en Denegrí, et al., 1999):

Será un comprador y usuario de bienes y servicios competente

Con manejo eficiente de las finanzas
Que comprenda la economía
Que acepta las responsabilidades como consumidor
Que ayuda a las personas a examinar sus valores de modo de orientarlos a
desarrollar una filosofía de vida que les permita alcanzar satisfacción con los
recursos que poseen.

El hecho de hacer referencia a la toma de decisiones por parte de sujetos que

comprenden el complejo escenario económico de la actualidad, remite al abordaje de un
aspecto fundamental para la integración de las personas a las sociedades posmodernas,
esto es, las nuevas alfabetizaciones en el mundo.

Alfabetización y socialización económica.

La rapidez en la generación de conocimiento y su expansión han generado

nuevos nichos de ignorancia debido a que muchos quedan excluidos de las posibilidades
de acceder a éste, lo cual incide negativamente en el desarrollo de una ciudadanía
efectiva por parte de los sujetos. "El conocimiento y la información son variables claves
en la generación y distribución del poder en nuestras sociedades, donde la pugna por

33
 concentrar su producción y su apropiación es tan intensa como lo fue históricamente la
desarrollada por conseguir los recursos naturales, la fuerza de trabajo y el capital"
(Denegrí, 2006a, p.2). En este contexto, las personas requieren desarrollar competencias,
las cuales el Informe Delors de 1996 (en Denegrí, 2006a, p.3) resume como:

Aprender a aprender de forma autónoma y continua;

adaptarse a los cambios; construir conocimiento dotando
de significación a la información que nos rodea en los
contextos tecnológicos actuales; mostrar capacidad
proactiva y emprendedora e interés e implicación en
proyectos colectivos; estar en posesión del conjunto de
habilidades y recursos que nos permitan la convivencia
armónica en sociedades diversas; construir activamente
nuestro yo y a la vez reflexionar sobre cuestiones
sociomorales, participando en la toma de decisiones que
afecten no sólo a nuestros intereses particulares sino
también a los de carácter colectivo.

Frente al desafío que significa el desarrollo de estas competencias, las personas

necesitan ser alfabetizadas para su inserción en el funcionamiento, al menos básico, de la
sociedad actual. Por ello, se afirma, es necesario responder con nuevos programas de
alfabetización, en este caso particular, desde la educación formal.
Una de las esferas en constante complejización y frente a la cual las personas
requieren de competencias para su comprensión y adecuado manejo, es la económica. El
sujeto necesita desarrollar destrezas y actitudes que le permitan regular su conducta y la
colectiva hacia un uso racional de recursos económicos escasos en un medio ambiente
en constante deterioro y con un mercado creciente que presiona hacia el consumo
(Denegrí, 2006a). Es decir, la comprensión de la economía se ha convertido en una
necesidad básica de adaptación social y de ejercicio de ciudadanía para que los
individuos puedan participar de los procesos de desarrollo (Denegrí, Gempp, Del Valle,
Etchebarne y González, 2006a). La comprensión del mundo económico "requiere que el
individuo construya una visión sistémica del modelo económico social en el que está
34
 inserto, lo que implica manejar una serie de informaciones específicas que le posibiliten un
uso adecuado de sus recursos económicos incluyendo hábitos y conductas de consumo y de
uso general del dinero racionales y eficientes" (Denegrí y Delval, 2002).
La necesidad de comprensión del mundo económico se operacionaliza en
Alfabetización Económica, conformada por elementos conceptuales y prácticos que
proporciona las herramientas para entender este mundo, interpretar los eventos que
pueden afectar directa o indirectamente y mejorar las competencias para tomar
decisiones personales y sociales sobre la multitud de problemas económicos que se
encuentran en la vida cotidiana (Yamane, 1997; Denegrí y Martínez, 2005). Los
problemas económicos se traducen en situaciones diarias que van desde lo más simple a
lo complejo y que siempre implican una toma de decisiones, por ejemplo, qué bienes se
van a comprar, cuánto ingreso mensual se destinará a ahorro, hacer un presupuesto de
gastos, analizar distintos tipos de inversiones para optar por uno u otro, etc. En este
sentido, Walstad y Ostrosky (1997) sostienen que un individuo alfabetizado
económicamente será más efectivo en su toma de decisiones, tanto personal como social,
a lo largo de su vida. Por lo tanto, la alfabetización económica no sólo es favorable y
necesaria para los sujetos en sí, sino para la sociedad en su conjunto, como afirma Watts
(1998), ésta es primordial para que el sistema económico mejore y si los sujetos delegan
su poder en representantes que propongan opciones económicas inteligentes y
legislaciones adecuadas, se establecerán políticas públicas apropiadas para la mayoría.
Stigler (1970) hace énfasis en que la alfabetización económica favorece un simbolismo
compartido en el aspecto económico lo cual es fundamental para que las personas
interpreten correctamente el contexto en que se desenvuelven. Al ser así, los países se
verán beneficiados al contar con sujetos alfabetizados que podrán participar y opinar en
torno a problemas críticos como los pertenecientes a la esfera económica. Para ello,
mientras más temprano los sujetos aprendan acerca de economía, más favorable será
para las comunidades y los países.

35
 En la comprensión del mundo económico la adquisición de competencias que la
persona requiere se va desarrollando a lo largo de su vida. Desde el momento de su
nacimiento, el individuo está interactuando con otros, se ve sometido a las regulaciones
que los otros le imponen y va construyendo modelos y teorías que le permiten explicarse
este mundo. Esta construcción se desarrolla en un marco social que entrega
informaciones, normas, reglas y valores pero, finalmente, es el propio individuo el que
les da un sentido y una organización en un modelo que le permite predecir y explicarse
la realidad. Los individuos son seres activos que construyen por sí mismos tanto sus
propios conocimientos como la forma de organizarlos, en tanto el ambiente social actúa
como suministrador de experiencias y aporta los contenidos particulares que caracterizan
a la representación (Denegrí, 1998).

Así el nmo con los elementos que le proporcionan los

adultos, los medios de comunicación de masas, las
conversaciones que escucha y sus propias observaciones
entre otros, va construyendo una representación de la
organización social. Pero, aunque esté inmerso en el
mundo social desde que nace, su experiencia social es
distinta a la del adulto, se trata de una experiencia social
más reducida y fragmentada, relacionada con la
insuficiencia de sus instrumentos intelectuales aún en
desarrollo. Ello le impide organizar muchas de las
informaciones que recibe y articularlas en un sistema
coherente (Denegrí, 1998).

En la medida que el ser humano va avanzando en edad, cuenta con destrezas más
desarrolladas para clasificar, explicar y evaluar objetos sociales más complejos y esto es
porque tiene una representación social de ese objeto. Las personas conocen la realidad
que en las que están insertas mediante explicaciones que extraen de los procesos de
comunicación y del pensamiento social. Las representaciones sociales sintetizan dichas
explicaciones y en consecuencia, hacen referencia al "sentido común", que es un tipo

36
 específico de conocimiento socialmente elaborado que juega un papel crucial sobre
cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana (Araya, 2002).

Las representaciones sociales, entonces, constituyen

sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la
presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y
normas que suelen tener una orientación actitudinal
positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como
sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias,
principios interpretativos y orientadores de las prácticas,
que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige
con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las
posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres
actúan en el mundo" (Araya, 2002, p.ll ).

En lo que se refiere a la construcción de representaciones acerca del mundo

social, probablemente los dos problemas centrales sean la comprensión del . orden
político y del orden económico. Éstos constituyen pilares organizadores en tomo a los
cuales se desenvuelven los procesos de socialización que llevan a los individuos a
insertarse en el mundo de la política y en el mundo de la economía y del consumo
(Denegrí, 1998).
Con relación a la economía como pilar organizador, la socialización económica y
para el consumo, fundamental para la adecuada inserción y participación de los sujetos
en sus contextos locales y fuera de ellos, es entendida como la adquisición de
conocimientos, hábitos, valores, actitudes y conductas relacionadas con el consumo y el
funcionamiento de la economía (Denegrí, et al., 1999). Moschis (1985) considera que la
socialización económica se basa en dos tipos de aprendizaje: el social, como una función
de influencias ambientales sobre la persona, en que varios agentes socializadores en el
ambiente (como los padres, el medio, los pares) actúan como medio de aprendizaje. El
cognitivo, a través del cual el sujeto se ajusta a su ambiente.
A pesar de la importancia que la esfera económica tiene en la vida social de los
ciudadanos de las sociedades modernas, es comparativamente muy pequeño el número
37
 de estudios que se han preocupado específicamente de la socialización económica en las
distintas etapas de la vida
Respecto a la socialización económica desde temprana edad, es decir, desde la
infancia y la adolescencia, está respaldada por investigaciones cuyo gran aporte ha sido
comprobar que los niños y los adolescentes no están económicamente inertes, sino que
construyen activamente explicaciones acerca de dicho mundo y que estas explicaciones
están en la base de sus conductas de consumo. Algunos ejemplos a mencionar: Hans Furth
(1980) concluye la existencia de cuatro estadios para la comprensión global del fenómeno
social y que las ideas que expresan los niños acerca de éste son cualitativamente diferentes
de las de los adultos. Gustav Jahoda (1979, 1981,1983, 1984) se centró en la comprensión
del funcionamiento económico como sistemas interconectados, donde el concepto de
ganancia es un elemento central que articula las relaciones de intercambio económico con
las de producción. Sik Hung NG (1983) replicó estos estudios con niños chinos de 6 a 13
años de Hong Kong y sus resultados indican que la comprensión completa acerca del
funcionamiento bancario se logra más precozmente en los niños chinos. Las investigadoras
italianas Anna Emilia Berti y Anna Silvia Bombi (Berti y Bombi, 1988) han realizado una
serie de estudios que penniten afirmar que la adquisición de la comprensión de la economía
puede ser interpretada como un proceso de diferenciación y articulación en el cual el niño
construye reglas cada vez más precisas y complejas. Leiser, Sevón y Lévy (1990) indican
que la edad de los sujetos es un factor que ejerce una influencia importante en el nivel de
comprensión de los diferentes conceptos económicos implicados.
El equipo de investigación liderado por la Dra. Marianela Denegrí ha realizado una
serie de trabajos sobre comprensión de la economía en la infancia y la adolesceJ!cia,
considerando muestras españolas, chilenas y colombianas (Denegrí, 1995a, 1995b;
Denegrí, 1997, Denegrí, Delval, Ripoll, Palavecinos y Keller, 1998, Denegrí, Delval,
Palavecinos, Keller y Gemp, 2000, Amar, Abello y Denegrí, 2000), siendo los más
extensos el correspondiente al proyecto Fondecyt 1970364, con una muestra de 500
participantes de 6 a 18 años de los niveles socioeconómicos alto, medio y b~o, residentes

38
en ciudades multifinancieras y ciudades con funcionamiento financiero limitado de la IX
Región de Chile, y el proyecto Colciencias N° 1215-11-369-97, con una muestra de 486
sujetos de 6 a 18 años de los niveles socioeconómicos alto, medio y bajo, residentes en
ciudades multifinancieras y ciudades con funcionamiento financiero limitado de la costa
Caribe colombiana. Los resultados señalan la existencia de una secuencia evolutiva que
muestra un patrón de cambio conceptual propio de una construcción progresiva y que
permite identificar la existencia de tres niveles de desarrollo en la conceptualización del
fenómeno monetario (Denegrí, 2000):

Nivel 1: Pensamiento extraeconómico y económico primitivo (correspondiente a los

niños de 6 a 10-11 años)

a) Subnivel lA: Pensamiento extraeconómico

El dinero es un medio ritual que acompaña a la acción de obtener bienes,
explicado con argumentos tautológicos o morales heterónomos.
Para los preescolares, el dinero proviene de fuentes míticas (Dios),
procedimientos azarosos (la lotería, encontrar una mina) o irreales (el vuelto
recibido en la tienda).
Para los escolares, el dinero se fabrica en un acto libre que puede ser realizado
por cualquiera que posea la máquina necesaria para ello.
No perciben restricciones para la emisión monetaria y si las hay, son de tipo
material o anecdótico. El dinero puede comprarse directamente en la fábrica de
dinero y sacarse del Banco sólo solicitándolo en el cajero automático sin
restricción de cantidad.
La determinación del valor del dinero es explicada con argumentos anecdóticos
y como una decisión autónoma y arbitraria de los fabricantes.
No existe idea de ciclo de circulación. El dinero es repartido directamente por la
fábrica de la moneda o basta con ir a buscarlo a la fábrica o al banco.

39
 No se comprende la conexión entre trabajo y remuneración.
El banco es una fuente inagotable de dinero, libremente disponible, o una especie
de tienda donde este puede comprarse.

b) Subnivel IB: Pensamiento económico primitivo

Mayor grado de organización de las respuestas.
Desaparece la alusión a fuentes míticas o fantásticas para explicar el origen del
dinero.
Continúan las dificultades para comprender la función del dinero en el
intercambio económico.
No logra diferenciar las relaciones estrictamente personales de las relaciones
institucionales a las que sigue aplicando reglas de estricta reciprocidad.
La idea de que el dinero se fabrica es compartida por la totalidad de los sujetos: a
la vez, hay una idea muy rudimentaria, que se trata de un proceso que requiere
ser institucionalizado.
La institucionalización primitiva es representada en la idea de que es necesario
lograr ciertos permisos especiales para instalar una fábrica de dinero, cumpliendo
a la vez con ciertos requisitos morales y de calidad del producto.
Las figuras institucionales como el Presidente o el Alcalde, actúan como padre
protector que fija el valor del dinero, cuida que se haga lo suficiente para todos y
que se reparta equitativamente.
El ejercicio de funciones de gobierno es altruístico y no requiere de
remuneración.
Primeras relaciones estables entre trabajo y remuneración, pero sin incluir a los
procesos productivos. Los sueldos provienen directamente de la fábrica de dinero
hacia los trabajadores, por lo que son pagados por orden del Presidente u otros
personajes similares.

40
 Criterios muy concretos para explicar la relación entre trabajo - remuneración: a
mayor cantidad de trabajo, mayor remuneración, sin importar la calidad o
jerarquía ocupacional.
Ciclo muy rudimentario de circulación del dinero, en el que éste sale de las
fábricas de moneda hacia el banco y de allí a los lugares donde trabaja la gente.
El banco tiene la función de ser una caja fuerte donde se guarda el dinero para
mantenerlo a salvo y ocuparse de la distribución del mismo desde las fábricas de
moneda hacia los lugares de trabajo de la gente.
Desaparece la idea de que el banco es una fuente de dinero libremente disponible
y se establece una nueva regla: para sacar dinero del banco debe haber un
depósito previo.

Nivel JI: Pensamiento económico subordinado (correspondiente a los niños de 12 a 14-

15 años)

Esfuerzo por superar las contradicciones y reflexionar acerca de la realidad social

y reelaboración de conceptos en una estructura más integrada.
Reflexión unida a referentes concretos y accesibles, con dificultad para realizar
inferencias.
Construcción de una primera conceptualización económica de la sociedad con la
comprensión del concepto de ganancia como eje central del quehacer económico.
Comprensión de la existencia de restricciones y resistencias en la realidad
social y abandono progresivo del voluntarismo como mecanismo explicativo.
Primera separación entre el ámbito de las relaciones personales y las que atañen a
lo institucional-económico.
Comprensión inicial del carácter fiduciario del dinero.

41
 Fuerte incorporación de preceptos morales en una conceptualización global de la
sociedad como regida por leyes necesarias para su funcionamiento y supeditadas
al bien común, las que deben ser aplicadas rígidamente por el Estado.
Dificultades para comprender las relaciones entre emisión y circulación
monetaria y procesos productivos complejos que incorporen intermediarios.
El banco es conceptualizado como una institución encargada de la circulación del
dinero, de otorgar préstamos y de recibir depósitos. Se incorpora el concepto de
interés a préstamos y al ahorro como parte del funcionamiento bancario, pero sin
establecer relaciones entre ellos ni comprender su aplicación real.
Inclusión de la circulación del dinero en un ciclo que comprende las relaciones
productivas, laborales y la influencia del mercado.
Escaso nivel de comprensión de los medios y mecanismos para el financiamiento
del Estado; coexistencia de la imposición como forma de financiamiento del
Estado con la emisión directa de dinero.
Conceptualización del Estado como un ente paternal y asimilación de los
conceptos de Estado y gobierno en uno sólo personalizado en la figura del
Presidente. Sobreadscripción de funciones al gobierno como un ente institucional
encargado de toda la organización, regulación, distribución de recursos y control
del funcionamiento social y económico con escasa comprensión de su rol
subsidiario.
Baja valoración de la iniciativa individual y social para el logro de cambios
sociales, ausencia de interpretación ideológica de los cambios o ciclos
económicos.

Nivel /ll: Pensamiento económico inferencia! (desde los 16 aproximadamente)

Cambio en la forma global de conceptualizar los procesos sociales con el

surgimiento de las herramientas conceptuales propias de la lógica formal.

42
 Capacidad de hipotetizar acerca del mundo económico y establecer relaciones
entre procesos, sistemas y ciclos en una conceptualización sistémica.
Comprensión de la multideterminación de los procesos económicos y sociales;
reflexión avanzada acerca de la realidad social y las variables que operan en los
cambios sociales y económicos.
Valoración ideológica de los cambios, los ciclos y las políticas económicas.
Conceptualización amplia y despersonalizada del papel del Estado incluyendo la
comprensión de su función subsidiaria.
Comprensión del papel de los impuestos en el financiamiento del Estado.
Alta valoración de la iniciativa individual y social para el logro del cambio social
y como factor de influencia ciudadana en las políticas económicas.

Tanto en el estudio chileno como en el realizado en Colombia se observan

diferencias significativas en la distribución de los sujetos por edad para cada uno de los
niveles, apreciándose que los niños de 6 a 10 años tienden a ubicarse mayoritariamente
en un nivel de pensamiento económico primitivo, mientras que los sujetos entre 11 a 14
años se ubican en el nivel de pensamiento económico subordinado; ello corresponde a lo
esperable de acuerdo con su manejo de informaciones económicas y a las herramientas
cognitivas de que disponen. Sin embargo, llama la atención el alto porcentaje de sujetos
adolescentes entre 15 a 18 años (75% en la muestra chilena y 78% en la colombiana)
que permanece en un nivel de pensamiento económico subordinado y el escaso
porcentaje que alcanza el nivel de pensamiento económico inferencia!, que sería el
esperable teóricamente para su edad. Se observan, además, diferencias significativas
entre niveles socioeconómicos, señalando que los adolescentes de nivel socioeconómico
bajo tienden a permanecer mayoritariamente en el nivel de pensamiento económico
subordinado en comparación con los individuos del nivel socioeconómico alto, que en
un 46% (Chile) y un 45% (Colombiana) alcanzan el nivel inferencia! y, por lo tanto,
logran una comprensión más eficiente del sistema económico y del origen y circulación

43
 del dinero. Algo similar sucede asociado al lugar de residencia, apreciándose que los
adolescentes que proceden de ciudades multifinancieras desarrollan una comprensión
más completa y articulada del funcionamiento económico.
Respecto a la compresión del mundo económico en la adultez, con la entrada al
mundo adulto el sujeto se enfrenta a más experiencia directa en el funcionamiento del
mercado, impuestos, seguros, instituciones financieras, rentas, hipotecas, mayor poder
de consumo y compra, gastos familiares y otras formas de la vida económica. Por ello,
según Stacey y Webley (En: Denegrí, 2000) podría esperarse que una significativa
socialización económica tomara lugar durante los años adultos especialmente en asociación
con los cambios en el ciclo de vida, en los papeles ocupacionales, maritales y familiares.
La transición a la madurez económica, de hecho, envuelve varias transiciones distintas.
Típicamente no ocurren todas enseguida; puede que para algunos individuos estos cambios
nunca sucedan. La edad en que ello ocune, el período de tiempo al que se extiende y la
secuencia en que ocurre, muestran una amplia variación entre sociedades, períodos
históricos, clases y grupos dentro de una sociedad, y también entre individuos.
En el caso chileno, cabe mencionar nuevamente la investigación exploratoria
desarrollada por Denegrí, Palavecinos, Ripoll y Yáñez (1999) centrada en caracterizar
psicológicamente al consumidor de la IX Región de Chile y que arrojó importantes
resultados respecto a conductas de compra, hábitos de consumo y endeudamiento.
Muestra una clara tendencia hacia un consumo poco reflexivo que, por lo mismo,
obtiene resultados poco eficientes. También se llega a algunas diferencias respecto al
género en el sentido que las mujeres aparecen más eficientes en la organización de
compra doméstica. En cambio, los hombres aparecen como más eficientes frente al uso
de créditos para compras mayores. En cuanto a conductas económicas específicas se
encontraron patrones diferenciales de endeudamiento en los diferentes grupos etarios. En
los sujetos de entre 15 a 19 años se apreció la coexistencia de fuentes formales de
endeudamiento como el comercio y las tarjetas de crédito, con fuentes informales como los
amigos y las familias. Los demás grupos etarios, que iban desde los 20 a 54 años,

44
 presentaron como las principales fuentes de endeudamiento el comercio, bancos y
financieras y, finalmente, tarjetas de crédito. También se observó que el endeudamiento
por crédito hipotecario aparecía sólo a partir de los 30 años y se mantenía hasta los 49 años.
En general, los estudios desarrollados en tomo a la socialización económica en
adultos, da cuenta de una importante proporción de la población adulta que no tiene más
que un bagaje rudimentario de conceptos económicos, habilidades para las finanzas
personales, comprensión de instituciones financieras y políticas económicas y que esas
personas están obstaculizadas en su capacidad para tratar con un amplio rango de
asuntos económicos personales y públicos, además del manejo del dinero (Denegrí,
1998; Webley, 1999; Denegrí y Palavecinos, 2003).
Tanto en niños, adolescentes y adultos, las principales dificultades identificadas
radican en la comprensión del origen y circulación del dinero, las interrelaciones y
factores que determinan los eventos económicos, el rol del Estado en la regulación de la
economía y en la emisión monetaria, el alcance y uso de instrumentos económicos
vinculados al ahorro, crédito y endeudamiento (función de instituciones financieras y
bancarias). Factores como el nivel educacional, las características de la ciudad de
residencia, el género y fundamentalmente el nivel socioeconómico, han demostrado
incidir en la forma de aproximación de los niños, adolescentes y adultos en la
comprensión de los fenómenos económicos, además del desarrollo de hábitos de
consumo y actitudes hacia el endeudamiento (Denegrí et al., 1999).
Un aspecto igualmente importante abordado en estudios de socialización
económica se refiere al rol que en ésta juega la familia. Se evidencian prácticas de uso
del dinero poco sistemáticas, impulsivas e ineficientes, que se reproducen de generación
en generación perpetuando las brechas de pobreza en las familias (Denegrí, Gempp,
Martínez, 2005). En el nivel socioeconómico (NSE) bajo la alfabetización económica de
los adultos es insuficiente y, por lo tanto, los niños no poseen desde temprana edad
experiencias directas con el dinero. Estos niños serán adultos no alfabetizados en cuanto
al mundo económico. En cambio, en los niveles más altos los niños tienen experiencias

45
 concretas de uso y administración del dinero gracias a sus padres alfabetizados. En el
futuro serán adultos con un manejo de los aspectos económicos que le significarán
mayor integración social. Merece la atención lo que ocurre con las familias de NSE
medio, con una socialización económica cargada de valores que no siempre concuerdan
con los cambios acelerados de la realidad local y global: saber administrar el dinero y
hacerlo rendir, el valor del trabajo y el sacrificio y la importancia del ahorro, todo lo cual
no siempre se condice con lo que se practica pues, a pesar que los padres afirman valorar
un estilo de vida austero, con sus hijos parecen actuar como consumidores impulsivos y
la reflexión y los límites a los pedidos de consumo de los niños parecen ser poco claros,
a la vez que no impulsan en ellos la autonomía (Denegrí, 2006b).
Denegrí, Gempp y Martínez (2005) reflexionan acerca de que si bien la
transmisión valórica es un importante elemento socializador, en el caso de la
socialización económica es absolutamente insuficiente si no se acompaña con un
desarrollo de competencias para un consumo reflexivo . Para dicho desarrollo, es
indispensable contar con socializadores fundamentales, uno de ellos es la educación
formal.
Resumiendo este apartado, la importancia que significa para el sujeto la
comprensión del mundo económico y el desarrollo de destrezas concretas de manejo
financiero desde temprana edad es innegable ya que la carencia de cualquiera de estos
elementos redunda en problemas como la pobreza, la exclusión social, el
sobreendeudamiento y, en definitiva, en problemas para responder a la complejidad
creciente de las relaciones económicas. Los estudios señalados constatan lo
fundamental que es para el individuo adquirir destrezas de comprensión y manejo de
economía que le permitan, en su adultez, ser alfabetizado económicamente y con ello
insertarse de mejor manera en la realidad globalizada, ejerciendo una ciudadanía plena.
Para ello contar con procesos educativos acordes a los desafíos de los nuevos tiempos y
reflexionar en torno al rol de la comunidad y de las familias en el desarrollo de
ciudadanía es crucial.

46
 El papel de la educación en la formación de ciudadanos.

En la era actual, a raíz de la serie de modificaciones económicas, políticas y

culturales en las diferentes sociedades del mundo, se han gestado replanteamientos
institucionales, organizacionales, en las propias interacciones sociales, en los procesos
de producción de bienes y servicios. Por lo tanto, la educación no ha estado ajena a estas
modificaciones y se ha desarrollado bajo un replanteamiento constante a la luz de las
nuevas demandas socioculturales. "Los procesos educativos, como formas culturales y
estructurales de las sociedades, han sido tocados por la globalización" (Rodríguez 2004,
p.2). En el escenario globalizado los individuos y comunidades demandan
reivindicaciones que signifiquen una integración equitativa de las personas frente a una
expansión del conocimiento que deja excluidos a muchos. Frente a los estilos de
desarrollo actuales, configurados bajo este escenario, se necesita garantizar una
ciudadanía plena en lo cual el papel de la educación es y será cada vez más significativo.
El Foro Mundial de Educación, celebrado en Dakar en abril de 2000, estableció
claramente que la educación es un derecho humano fundamental y como tal es un
elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las
naciones. Se constituye así en un medio indispensable para participar en los sistemas
sociales y económicos del siglo XXI afectados por una rápida mundialización (Denegrí,
2006). Para ello, la educación debiera considerar el alcance de objetivos que redunden
en un sujeto responsable y crítico del contexto local y global.
Características fundamentales en todo proceso educativo formal es que éste debe
generar las condiciones didáctico-curriculares para que el individuo construya su
personalidad y proyecto de vida, contribuyendo a elevar su nivel de conciencia y
autoconciencia. Una educación pertinente fomentará en él (ella) el asombro, la
curiosidad, el deseo de descubrir y la capacidad de interpretar, explicar y criticar.
Aportará, asimismo, al desarrollo de competencias que permitan a la persona interactuar
comunicativa y cooperativamente con otros para formar lazos afectivos, para el

47
 entendimiento y la resolución de problemas, todo esto con miras a satisfacer necesidades
individuales y colectivas. También motivará la participación creativa de los sujetos en la
producción, reconstrucción y transformación de la cultura (Yurén, 2008).
Lo anteriormente expuesto lleva a la reflexión acerca de la relación que existe
entre la educación y la ciudadanía, la cual es muy estrecha. Esto debido a que las
transformaciones sociales han configurado nuevos espacios y formas de relacionarse y
no siempre los procesos educativos van de la mano con estos cambios de forma tal de
dar respuestas pertinentes. En este sentido, el Informe de la Comisión de Formación
Ciudadana (2004) en Chile plantea que estas transformaciones han modificado
profundamente la economía y la sociedad y desafian los relatos, los símbolos y las
representaciones de las que se alimenta la unidad afectiva de las personas en un país
determinado. La educación debe tener en cuenta esas transformaciones y para ello el
sistema escolar es la institución mediante la cual la sociedad perpetúa su propia
existencia en medio de los cambios que se viven.

La educación es la encargada de la reproducción, de una

generación a otra, de su 'conciencia moral', formada por
los sentimientos y creencias que la cohesionan y sin las
cuales las lealtades más básicas de la vida social sobre las
que reposa la ciudadanía son difíciles de alcanzar. Para
llevar a cabo esa tarea, sin embargo, la educación debe
tener conciencia clara del entorno en el que se desenvuelve
y de los desafíos que, inevitablemente, debe encarar. Sobre
la educación, y en particular sobre los profesores, recae la
tarea de reproducir la identidad de nuestra comunidad
política, una identidad que, sin embargo, no constituye una
esencia estática, constituida de una vez y para siempre,
sino un relato que debe ser construido al compás de los
nuevos desafíos (Comisión de Formación Ciudadana,
2004, p.l2).

48
 En la misma línea de pensamiento, el citado Informe reconoce un debilitamiento
en Chile y particularmente en la población joven, respecto a la vida cívica y política lo
cual, justamente, entorpece el desarrollo de una ciudadanía plena. Algunos datos
emanados de la Cuarta Encuesta Nacional de la Juventud (INJUV, 2004) dan cuenta de
aquello. Por ejemplo, frente a la pregunta, "¿qué le falta a la sociedad chilena para ser
democrática?" las respuestas más significativas fueron: mayores oportunidades (47,9%)
y disminuir las diferencias sociales y las desigualdades (36,2%). Al analizar la relación
de los jóvenes con las instituciones de carácter político, se observan bajos niveles de
confianza: sólo el 8,8% confía en los partidos políticos, un 18,2% en el Congreso
Nacional y un 20,2% en el sistema judicial. Por otra parte, las instituciones sociales en
que los jóvenes confían en mayor medida son: la familia (96,2%), las universidades
(81, 1%) y las escuelas y liceos (79,9%). Si bien los jóvenes muestran una baja
participación política, esa tendencia no es coincidente con su participación social. El
76% declara en 2003 participar o haber participado en algún grupo u organización,
mientras el 48% declara seguir participando hoy en día. Las actividades juveniles más
recurrentes son las organizaciones deportivas (21,1%), organizaciones religiosas
(13,8%) y grupos virtuales (13,2%) (INJUV, 2004).
Las razones de estos fenómenos son profundas, pero básicamente se debe a que
la política hoy ya no es capaz de gestionar las tradicionales fuentes de sentido de la vida
colectiva ni orientar la vida privada. Una de las explicaciones para ello viene de la
economía: ésta era vista como un subsistema que poseía relaciones de intercambio con
otros subsistemas entre los cuales estaba el de la política. Pero hoy día la economía
parece haber subordinado a la política reforzando la pérdida de capacidad normativa de
ésta. Esto ha sido acentuado por el cambio en las fuentes en base a las cuales se definía
el sentido de pertenencia y la propia identidad -y que en Chile provenían de la familia
de origen, de la Nación y de la clase- y que han perdido parte de su relevancia; es decir,
si bien la familia en particular no está perdiendo importancia ni el significado que posee
para niños y jóvenes, se afirma que sus funciones se han hecho más demandadas y la

49
 capacidad de guiar que poseía debe compatibilizarse hoy día con una autonomía más
temprana de sus miembros. Otros fenómenos acentuadores del debilitamiento cívico son
la infraestructura de las comunicaciones (que tienden a suprimir el tiempo y el espacio),
la expansión del comercio y los diversos procesos de aculturación que todo esto
conlleva. Todas estas transformaciones no significan la muerte de la vida cívica ni de la
política, sino que simplemente cambian y que una educación ciudadana debe estar alerta
a esos cambios (Comisión de Formación Ciudadana, 2004).
Respecto al punto anterior, es indispensable contar con una formación ciudadana
que asegure a las nuevas generaciones un fortalecimiento de la vida en común, del
sentido de pertenencia y de la responsabilidad de todo individuo y familia en una
sociedad determinada. La formación ciudadana debe comprenderse como inseparable de
la forma en que los jóvenes experimentan en su vida cotidiana, en sus casas, en su grupo
de pares y en la institución escolar, el pensamiento y la acción respecto a la sociedad de
la que forman parte y la política. Estos ámbitos inmediatos de participación e influencia
están a su vez inmersos en contextos mayores, que incluyen instituciones, procesos y
valores en los dominios de la política, la economía y la cultura.
Todos estos aspectos deben estar presentes al momento de diseñar los procesos
educativos a través de los cuales se intencionará la formación ciudadana, con un
currículum acorde a ello. El currículum del sistema escolar chileno experimentó un
proceso de reforma profunda de sus prescripciones entre 1996 y 2002 y uno de los
puntos basales que establece es la formación ciudadana en más de una asignatura, con
definición de objetivos, contenidos y actividades para el desarrollo de habilidades y
actitudes que favorecen la democracia y la formación ciudadana. Además de las
señaladas, hay un tratamiento sistemático de objetivos y contenidos de aprendizaje
relacionados con temáticas de formación ciudadana, como cuidado del medio ambiente
y criterios sobre uso de la tecnología y hábitos de consumo (Ministerio de Educación,
2002). Es importante destacar que el marco curricular establece además de objetivos y
contenidos para cada asignatura, objetivos fundamentales transversales:

50
 Estos últimos atingen al conjunto de la experiencia escolar,
es decir a todas las disciplinas del currículum, así como a
los rituales y prácticas escolares que se verifican fuera de
la sala de clases. Los objetivos transversales son de
naturaleza cognitiva y moral, y los propuestos en la
dimensión ético-política otorgan un valor fundante al
artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos
Humanos: 'los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros';
valoran el carácter único de cada persona y, por tanto, la
diversidad de modos de ser, a la vez que la vida social de
carácter democrática. En relación a la formación
ciudadana, la Comisión no tiene dudas que tales objetivos
corresponden al marco de valores que debe inspirar a los
ciudadanos y a una cultura democrática en el Chile
contemporáneo (Comisión de Formación Ciudadana, 2004,
p.29).

Continuando con la reflexión acerca de la relación entre la formación ciudadana

y la educación, el logro de los objetivos establecidos en el currículum depende, en una
medida importante, de la educación que los niños y jóvenes reciben en la escuela. Una
causa de ello es que la escuela ha sido y continúa siendo de todas las experiencias de la
vida humana contemporánea, la más extendida y aquella en la que la comunidad tiene
más posibilidades de incidir. En la escuela se experimenta la alteridad y se adquieren, al
mismo tiempo, algunas de las virtudes imprescindibles para la vida compartida. La
calidad de la vida cívica depende, en una medida muy importante, de la educación que la
comunidad política sea capaz de brindar a sus nuevos miembros mediante la escuela.
Junto con ello, las prácticas pedagógicas y el proyecto educacional al interior de las
escuelas son decisivos para contribuir a una adecuada implementación de los objetivos
formativos en ciudadanía. El Informe de la Comisión de Formación Ciudadana destaca
que en los establecimientos donde existen proyectos educativos claramente perfilados,
en los que la práctica de gestión institucional es más horizontal y en los que los
profesores generan un ambiente participativo dentro del aula, las habilidades y actitudes
51
 referidas a la formación ciudadana, así como el sentido de identidad y pertenencia, se
incrementan de manera significativa.
La reflexión en torno a la educación y la formación ciudadana lleva a una
afirmación que permite resumir lo fundamental de la relación entre ambas: si la
educación no considera el rol de la familia ni el entorno en el que hoy se desenvuelve la
vida cívica, la formación ciudadana podría generar en los niños y jóvenes
"incapacidades adiestradas", es decir, conductas que por inspirarse en un contexto
inexistente, en vez de resignificar y potenciar la vida cívica, la entorpecen. Otra
situación adversa sería enfocar la formación ciudadana sólo desde el plano normativo o
ideal y que en vez de orientar la acción alimente futuras frustraciones al no relacionar lo
normativo con hechos puntuales. Dos de los aspectos cruciales para relacionar lo teórico
y lo práctico son la influencia de la familia en la educación de los sujetos y los procesos
participativos presentes en las prácticas pedagógicas.

El rol de la familia en la relación entre educación y formación ciudadana

Los procesos educativos no debieran plantearse sobre bases abstractas, sino sobre
experiencias que los estudiantes puedan vivenciar. Según Bruner (2005), basado en la
evidencia acumulada por la investigación educacional durante los últimos 40 años, los
logros de aprendizaje son el resultado, primero que todo, de las características de origen
sociofamiliar de los alumnos; en segundo lugar, de la efectividad de las prácticas
pedagógicas dentro de la sala de clase; tercero, del clima cultural y la gestión de las
escuelas y cuarto, del marco institucional en que funciona el sistema y las políticas
gubernamentales.
La familia, entonces, es crucial a la hora de reflexionar en torno a la formación
ciudadana puesto que las características de los estudiantes, adquiridas tempranamente en
la familia y el entorno comunitario, muestran la asociación más fuerte con los logros de
aprendizaje. Es en el seno familiar en el que las personas reciben las primeras
socializaciones que le permitirán configurar las distintas representaciones de lo social.
52
 De allí las diferencias entre representaciones que tienen individuos provenientes de
distintos estratos socioeconómicos, esto no sólo por el hecho que desde la infancia hasta
los 18 años, los niños pasan aproximadamente un 92% de su tiempo fuera de la escuela,
bajo la influencia de su familia, sino que existe una gama importante de variables
determinantes que tienen un efecto sobre la disposición y las habilidades de aprender.
Justamente, la más conocida es el estatus socioeconómico: "niños cuyos padres tienen
menores niveles de educación e ingreso y que trabajan en ocupaciones menos
prestigiosas tienen menores posibilidades de éxito académico que niños provenientes de
hogares acomodados" (Bruner, 2005, p.9).
Siguiendo la reflexión de Bruner (2005), las variables asociadas a la familia que
influyen en los procesos educativos de niños y niñas son, entre otras, las características
de la vivienda y el equipamiento del hogar; salud de los padres e hijos; entorno
comunitario y redes sociales donde se halla inserta la familia; desarrollo temprano del
niño (del lenguaje, la motivación, la inteligencia, autodisciplina y confianza en sí
mismo); el clima de socialización en el hogar: violencia intrafamiliar ya sea psicológica
o verbal, exposición del niño a la lectura, acompañamiento parental en el consumo
infantil de TV al cual los niños destinan más horas que a la sala de clase, expectativas
académicas de los padres relativa a los hijos, grado de negligencia en el cuidado de los
padres a los hijos, inclusión o exclusión de los niños en programas de atención temprana
y educación preescolar.
Al aceptar cada una de estas variables como cruciales en la formación
educacional de niños y niñas estamos reconociendo que las diferencias en resultados
educacionales y las desigualdades en el acceso a educación de calidad están dadas ante
todo por las diferencias que existen entre las familias de las cuales provienen los niños.
Como expresa Redondo (2005), la educación como factor dinamizador y herramienta
fundamental para el desarrollo de las sociedades no es independiente de factores como el
familiar y su ubicación dentro de la pirámide social. En dicho sentido, casi sin
excepción, la literatura atribuye al factor familiar más de la mitad y, en general,

53
 alrededor de un 80% del peso total en la explicación de las diferencias de resultados que
se observan entre los alumnos de distintos contextos sociales y escuelas (Bruner, 2005).
Por este motivo, mientras más desigual es una sociedad, mayor es el desafío que
enfrentan los establecimientos educacionales, pues deben compensar las desigualdades
de origen sociofamiliar para llevar a los alumnos hacia estándares satisfactorios de logro.
Los niños no ingresan a la escuela en iguales condiciones, depende de su historia
sociofamiliar en qué pie se encuentren ellos para insertarse en el sistema educacional.
En resumen, el rol de la familia en la formación ciudadana es trascendental
puesto que ésta transmite un capital cultural que, de ahí en adelante, influirá
poderosamente sobre las posibilidades de éxito escolar de los alumnos.

La participación como eje fundamental de una educación inclusiva

La participación al igual que otros muchos conceptos, ha sido reflexionada y

reconceptualizada desde distintos paradigmas teóricos. Para las Naciones Unidas
(Hopenhayn, 1988, p.19) ésta significa "influencia sobre el proceso de toma de
decisiones a todos los niveles de actividad social e institucional". Es decir, las personas
necesitan sentir que tienen una real incidencia en la solución de sus problemáticas a
través de una toma de decisiones consciente y comprometida. Promover la participación
significa estimular el compromiso de los miembros de una comunidad determinada en el
procesamiento y solución de las demandas sociales. Es a través de los procesos
participativos que los sujetos reflexionan sobre su condición de vida, con
reconocimiento de sus debilidades y fortalecimiento y generación de capacidades,
potenciándose los recursos sociales presentes en toda comunidad. Sin una participación
real de los individuos, cualquier práctica e intervención social se convierte en
patemalismo y en un paradigma desde el cual se percibe a la sociedad como una masa
humana que, a fin de cuentas, es sólo "objeto social".
La participación no debe ser sólo instrumental y funcional, sino oportunidad de
concertación, colaboración y acuerdo entre sujetos para la toma de decisiones
54
 responsable y comprometida con lo local, buscando soluciones a las problemáticas más
sentidas por las personas, problemáticas que no implican sólo la adquisición de
determinados bienes y servicios. Se trata de la autonomía y protagonismo que en el
escenario globalizado, en constante tensión, los sujetos esperan vivenciar.
No obstante ello, se puede afirmar que la generación de espacios de participación
destinados a los diferentes actores locales que componen el conjunto de la sociedad, se
encuentra delimitado y circunscrito, fundamentalmente, bajo ciertos marcos normativos
que establece el gobierno nacional: " ... En Chile los procesos de participación han tenido
un enfoque centrado en el fortalecimiento de la ciudadanía y la cultura cívica desde la
perspectiva del Estado-nación, principalmente porque ha sido el propio gobierno quien
ha establecido instructivos, programas y leyes en esta dirección" (Del Valle, 2006, p.
41 ). Diríamos, en este sentido, que la lógica para motivar la participación en la
ciudadanía es vertical y pensada como algo que puede y debe "imponerse" y que permite
el control del accionar ciudadano, lógica que también ha afectado el ámbito de lo
educacional: "Así la experiencia chilena se puede entender como un gran esfuerzo por
administrar y gestionar la ciudadanía, especialmente desde y en lo jurídico-legislativo y
administrativo. El énfasis está en los modos de producción administrativa y jurídico-
legal de la participación, más que en las lógicas participativas propiamente tales.
Tenemos, entonces, una tecnoparticipación legalmente fabricada". (Del Valle, 2006,
p.41). Tanto en Chile como en América Latina, los procesos participativos diseñados
desde el estado-nación redundan en centralismo ya que no se piensan con las
comunidades existentes en una sociedad, incluidas en ellos.
Al relacionar la educación y la participación, existe consenso en la necesidad de
profundizar en una participación que implique mayor protagonismo de los actores
involucrados (Torres, 2001 ). Mencionaremos a los alumnos y los docentes. Respecto a
los primeros, éstos han sido tradicionalmente los grandes relegados de la participación,
al menos en los tramos inferiores del sistema escolar, debido a factores como la edad, la
propia condición de alumnos (reforzada por la condición social, étnica y de género de

55
 los y las alumnos concretos), la incomprensión en tomo a lo que implican la educación y
el aprendizaje, la errada asociación cultural entre niñez y juventud con déficit y con
incapacidad sin concebirles como sujetos de información, consulta y protagonismo y la
concepción de que la edad adulta es tardía y no propicia para el aprendizaje. Esfuerzos
por ampliar la participación poniendo al alumno como centro de los procesos educativos,
aun quedan en el plano del espacio del aula sin visualizar oportunidades de extenderla
fuera de ella. Con relación a los docentes como protagonistas, tienen nula participación
en la definición de las mallas curriculares de formación, escasa o nula participación en la
construcción de las propuestas de planificación y organización didáctica, escasa o nula
participación en cuanto a políticas de evaluación y sistemas de aseguramiento de la
calidad de la gestión, no inclusión de observaciones a los procedimientos de evaluación
docente y escasa o nula participación en el proyecto de nueva Ley General de Educación
(Cisterna, 2007). Sin embargo, ha habido un acercamiento positivo entre en algunos
países entre los docentes y los respectivos ministerios de educación con el fin de
articular propuestas y avanzar en mejorar la calidad de la educación (Torres, 2001).
Si bien los procesos de cambio se han venido gestando paulatinamente en
Latinoamérica y en Chile, aún existe en los procesos educativos una fuerte delimitación
de ámbitos, relaciones y roles, con una relación asimétrica y vertical. Por esto es
necesario hacer hincapié en la necesidad de profundizar la participación social de todos
los actores, a todos los niveles, en los distintos ámbitos y etapas del desarrollo educativo
de nuestros países, con el fin de que la educación sea un aporte a la formación ciudadana
y a la inserción de los sujetos en las complejidades crecientes del entorno.

Educación Económica.

En el plano económico y su relación con el desarrollo de ciudadanía, la

educación es protagonista al proveer las instancias para que niños, adolescentes y
adultos manejen conceptualmente y en la práctica las complejidades actuales, es decir,
para que sean alfabetizados económicamente. La educación económica tiene como
56
 meta la promoción de conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos y valores
destinados a lograr que la conducta del ciudadano como consumidor sea eficiente y
satisfactoria (Denegrí, 2000).
Para la alfabetización económica se requiere de programas pertinentes de
educación económica, énfasis que han establecido hace varios años naciones desarrolladas
al asumir la influencia decisiva de la economía en la realidad nacional y global. Pero el
interés por la educación económica no se da sólo en naciones desarrolladas, sino que
surge también un creciente interés en la investigación de la alfabetización económica y
la enseñanza de la economía en países como China, Japón, Corea, los países del Este de
Europa y también en las economías latinoamericanas, es decir, países en vías de
desarrollo y subdesarrollados (Denegrí, 2006).
Sin embargo, en los currículos educativos latinoamericanos es escasa la
presencia de la educación económica. En el caso de Chile, aún cuando no se cuenta con
estudios centrados en el diseño o evaluación de programas de educación económica, sí
existen datos que refuerzan la necesidad de considerarla. Uno de ellos es un estudio
internacional de educación cívica (Ministerio de Educación, 2003) que mostró que
alumnos de 4to Año Medio obtuvieron un promedio significativamente inferior a la
media internacional en cuanto a conocimientos económicos. Si tomamos como ejemplo
el currículum educativo en Chile, se comprueba que en términos de extensión, toda la
educación económica se desarrolla en sólo 20 a 22 semanas del total de los 12 años de
educación obligatoria (Domper, 2004), con temáticas que aparecen en forma aislada en
distintos momentos y unidades de la formación, sin un eje que las aglutine. Se observa
además, la ausencia de un modelo pedagógico de educación económica que oriente
sobre cómo introducir estos temas en las actividades educativas, tratándose más bien de
sugerencias didácticas aisladas que carecen del tratamiento procedimental en cuanto al
desarrollo de competencias para manejarse efectivamente en el mundo del consumo y
la administración del dinero.

57
 El Informe de la Comisión para la Formación Ciudadana del 2004, en un
diagnóstico realizado para analizar el currículum puesto en práctica, arrojó importantes
resultados que muestran la no total cobertura a los temas económicos en todos los
niveles, tal como justamente lo exige el currículum. Los contenidos equivalentes a
conocimiento del régimen político (tratados en 1o año medio), no tienen problemas de
cobertura pues los profesores en más de un 95% declaran trabajarlos en el 200 l. Un
porcentaje menor, pero alto, (83,8%) declara lo mismo respecto a la temática
"organización económica". Es de destacar que el 2001 era el tercer año en que los
profesores aplicaban el nuevo currículum en ese grado. Es preocupante que el 6° año
básico revela insuficiente cobertura en todas las categorías temáticas y en especial en .
economía. En el 2° año medio del 2001 menos de la mitad de los docentes declara
haber trabajado la Unidad de Historia de Chile dedicada al siglo XX, que contiene
importantes contenidos para la formación ciudadana y para la comprensión de nuevos
modelos de desarrollo económico.
Los aspectos mencionados hacen distar dista mucho a Chile y en general los
países latinoamericanos de ejemplos como Japón, país en el cual en su currículos
educativos algunos temas tratados son el trabajo, las actividades productivas de la
ciudad y el barrio, los servicios públicos, la vida social y económica y la protección del
medio ambiente y la historia de Japón y sus relaciones internacionales. Posteriormente,
en los grados séptimo, octavo y noveno son introducidos temas vinculados a la
estructura de la economía, el tipo de actividades económicas, el mercado y el consumo
y el análisis del sistema económico japonés. Desde esta perspectiva no se incorpora el
conocimiento específico de conceptos económicos como tales, sino más bien su
inclusión en temas ciudadanos y sociales a partir de la experiencia de los estudiantes.
En este contexto, cobra relevancia la observación realizada en Chile por la
Comisión de Formación Ciudadana que en su Informe (2004, p.47) señala:

58
 La formación ciudadana debe entregar herramientas
fundamentales de análisis económico que permitan
manejar adecuadamente los desafíos que impone la
realidad. Es decir, es menester efectuar una alfabetización
económica, de modo que los ciudadanos manejen
adecuadamente conceptos como escasez, intercambio,
costos, beneficios, precios, oferta, demanda, rentabilidad,
asignación de recursos, ·ahorro, inversión, crecimiento,
desempleo, valorización, trabajo, producción, etc. Deben
destacarse las consecuencias para las personas que tiene el
tema de la previsión y su adecuada comprensión.

Es necesario enfatizar que no se trata sólo que los estudiantes adquieran los
conocimientos teóricos y prácticos del mundo económico, sino que sean capaces de
relacionar distintos fenómenos e ir desarrollando una conciencia crítica acerca de su
propio rol como consumidores. Para ello, es importante entregar los conceptos básicos
en una secuencia sistemática de la problemática económica, tanto desde la perspectiva
de los individuos o las empresas (micro) como la perspectiva país (macro). La entrega
de conceptos básicos debe ir acompañada de un acceso vivencia! por parte de los
escolares de educación básica ya que aún no cuentan con la madurez para comprender
complejidades económicas. Entregar una formación más conceptual y sistemática
debiera intencionarse al inicio de la educación media.
Considerando el escenario que se ha descrito a lo largo del marco teórico, en
nuestro país resulta imprescindible contar con programas de educación económica que
entreguen las herramientas a los escolares que les permitan o faciliten su desarrollo
desde su calidad de ciudadanos antes que de consumidores.

Los Tweens como actores de la educación económica

La identificación de las características y necesidades propias de los distintos

segmentos de la población escolar es crucial para el desarrollo de cualquier propuesta de
educación económica. La única referencia a este tema en el currículum de educación

59
 básica en Chile ocurre en la unidad de Economía y Vida Cotidiana ubicada en 6° año
básico, por lo que se requiere caracterizar a los niños y niñas de este nivel educativo. Al
respecto, desde hace unos años en Estados Unidos, algunos países de Europa e incluso
Brasil, se empezó a hablar de los tweens, como un grupo con características propias que
se ubica entre los 8 y 13 años de edad, los que son más vivaces como para ser
clasificados y tratados como niños, pero aún no pueden ser incluidos con los
adolescentes.
En términos cognitivos, los tweens ya poseen herramientas lógicas y han
ampliado notablemente su capacidad de aprendizaje, sin embargo, aún se encuentran
cercanos a la infancia por lo que sus gustos y, especialmente, su forma de representar el
mundo está aún teñida por elementos fantásticos y mágicos que coexisten con
preocupaciones más adultas. De allí su nombre, que señala que se ubican en una etapa
intermedia, in between, entre niños y adolescentes (Consejo Nacional de Televisión,
2003). Constituyen claramente como un grupo homogéneo, tanto en gustos y opiniones
como en cuanto a expectativas frente a la vida en general.
Por las características que tienen como grupo etareo, resalta la inmersión que
tienen en la realidad virtual a través del consumo de medios; sin embargo, están también
manifiestamente preocupados por la realidad inmediata de su entorno cercano, en
especial los conflictos al interior del hogar y la violencia en la sociedad y el mundo
(Consejo Nacional de Televisión, 2003).
Estudios recientes en Chile han mostrado que se manifiestan como un nuevo
grupo de consumidores con poder adquisitivo propio e independiente de sus padres, y
además que son grandes influenciadores del consumo familiar (Consejo Nacional de
Televisión, 2003). Relacionado con este aspecto, Del Valle (2005) plantea que el
resultado de las investigaciones en torno a la conducta económica de los niños,
considerados como un segmento de mercado presente y futuro muy atractivo, ha
orientado agresivas estrategias de penetración y fidelización del consumo en la infancia
a través de la publicidad y las comunicaciones. Los medios constituyen una forma

60
 permanente de penetración y persuasión y por lo tanto de estimuladores de patrones de
consumo. Por otra parte, pueden tener un importante rol en el desarrollo de propuestas
educativas más motivadoras y cercanas a la cultura de los niños (Del Valle 2000, 2003).
Sin embargo, ello implica también el requerimiento de desarrollar actividades que
permitan "una lectura crítica" de sus mensajes y la preparación de Jos profesores para
aprovechar toda su potencia. Sin embargo, en nuestra realidad la educación para los
medios masivos de comunicación y especialmente el desarrollo de competencias para su
evaluación crítica, son temas que permanecen casi ausentes del ámbito educativo.

Edad de inicio para la formación económica sistemática.

En cuanto al momento evolutivo en que se podría iniciar una formación

económica sistemática en la infancia, una serie de trabajos demuestran que los
estudiantes de educación primaria son capaces de aprender conceptos económicos y
que ello impacta en el desarrollo de competencias en la vida cotidiana. Estos trabajos
han vinculado las capacidades cognitivas y sociales en las distintas edades y el logro
de los alumnos al ser sometidos a programas sistemáticos de educación económica.
Las conclusiones de los estudios señalan que los niños de educación elemental o básica
pueden identificar y comprender conceptos económicos y también aplicarlos a
problemas reales de su entorno (Kourilsky, 1987, 1993; Schug y Walstad, 1991; Sosin,
Dyck y Lynn, 1997; Laney, 1996, 1998). Se aprecia que la reflexión sistemática sobre
problemas económicos reales de la vida cotidiana, también incrementan las
capacidades de razonamiento general y ayudan a los niños a diferenciar dos aspectos
claves para comprender el mundo social, por ejemplo la diferencia entre una
concepción de la vida como un hecho aparte del ámbito de acción de un individuo
versus la conceptualización de los fenómenos sociales como resultado de elecciones
realizadas por individuos y colectivos y como una respuesta a los costos y beneficios
esperados de una acción, lo que implica relacionar procesos (Wentworth y Schug,

61
 1993). Este es un aspecto para poder construir bases sólidas para el ejercicio de la
ciudadanía.
Otro hallazgo crucial se vincula al impacto de la intervención educativa en los
niveles de maduración logrados por los niños cuando son enfrentados a la necesidad de
analizar y tomar decisiones sobre los problemas de su ambiente. Los resultados indican
que los estudiantes de 5° y 6° grado son los que más se benefician de una educación
económica que integre conceptos, reflexión y aplicación a la resolución de problemas
porque ya poseen algunas de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar
eventos y procesos, como el desarrollo de estructuras de pensamiento matemático
(Berti, Bombi y De Beni, 1986, Berti, 1993), estructuras cognitivas operacionales
plenamente instaladas y una capacidad de memoria más flexible que les permite
establecer relaciones entre experiencias pasadas y nueva información (Ajello, Bombi,
Pontecorbo y Zucchermaglio, 1987; Laney, 1988; Laney y Schug; 1998), niveles de
desarrollo del pensamiento económico que implican la comprensión de nociones
básicas como la ganancia y el carácter fiduciario del dinero así como su carácter de
medio de intercambio (Denegrí, 1995a; Denegrí, 1998) y un nivel básico de instrucción
en estudios sociales (Wentworth y Schug, 1993).
En concordancia con ello, nuestro equipo, al evaluar el nivel de Alfabetización
Económica en niños chilenos de 10 a 14 años (Cortéz, Quezada y Sepúlveda, 2004),
observa que la mayor parte de los escolares de 11 a 12 años se encuentran en un nivel
transicional de afianzamiento de su nivel de pensamiento económico, ello les hace
especialmente flexibles y susceptibles a estrategias de intervención que mejoren sus
niveles de alfabetización económica.
En suma, los antecedentes sugieren que la formación económica podría
implementarse exitosamente a partir de los 10 a 12 años, lo que coincide, en general,
con el segundo ciclo básico.

62
 Proyecto "Yo y la Economía".

Una propuesta que ha dado respuesta a esta necesidad de educación económica

es el trabajo desarrollado por el equipo liderado por la Dra. Marianela Denegrí del
Centro de Excelencia de Psicología Económica y del Consumo CEPEC de la
Universidad de La Frontera, programa denominado "Yo y la Economía", que es parte
del proyecto FONDECYT y fue aplicado a escolares de sexto año de educación básica
Para establecer la propuesta inicial del programa de educación económica, se
consideran elementos de varios programas que han mostrado ser exitosos, como
Kinder Economy, Mini-Society de Marilyn Kourlinsky (1993) y la propuesta de
Laney (1993). El propósito es "empoderar a los estudiantes para construir aprendizajes
significativos a través de una conexión generativa entre los contextos de la economía
familiar cotidiana y los nuevos conceptos a aprender de tal forma que comprendan
conceptos básicos de economía, desarrollen estrategias de razonamiento económico y
desarrollen habilidades como consumidores y actitudes proactivas que sirvan de
sustento a conductas de emprendimiento personal y social". Ello envuelve el
conocimiento de las preconcepciones y de los conceptos erróneos o incompletos que
deberán ser reorganizados, por lo que es importante la evaluación previa de su nivel de
Alfabetización económica mediante el Test de Alfabetización Económica para niños
(TAE-N) y el reconocimiento de sus estrategias de manejo del dinero.
En este Programa se integran los sectores de Estudio y Comprensión del Medio
Social, Matemáticas y Lenguaje, en el sexto año de Educación General Básica. Los
contenidos revisados son, de acuerdo a la siguiente tabla (Denegrí, Del Valle, Gempp,
Lara; 2006):

63
 CUADRO 1: Contenidos básicos del programa Yo y la Economía
y articulación curricular para proyectos de aula interdisciplinarios.

Contenidos Contenidos Programáticos de Subsectores Metodologías

Programa "Yo básicas
y la economía" (Wetland, 2004)
Conceptos Estudio y Matemáticas Lenguaje
económicos comprensión
articuladores del medio
social. Unidad:
Economía y vida
cotidiana.
l. Escasez y • Recursos • Números • Comunicaci • Resolución
recursos limitados naturales y naturales en la ón oral cooperativa de
2. Costo de actividades vida cotidiana • Comunicaci problemas
oportunidad y económicas en • Multiplicación ón escrita (CPS)
análisis de costo - el país y la y división de • Dramatizaci • Desarrollo de
beneficio en la región fracciones ón proyectos
elección • Actividades • Fracciones y • Los medios • Lectura
3. Mercado, económicas decimales en la de compartida
producción de principales del vida cotidiana comunicació • Rol playing y
bienes y servicios y país por sector n masiva simulaciones
trabajo económico • Uso de
4. Funcionamiento • Población tecnología y
bancario económicament multimedios
5. Consumo e e activa de la • Estudio de casos
ingresos región: trabajos • Experimentos,
6. Dinero y y sectores demostraciones,
formas de económicos. dramatizaciones
intercambio • Trabajo e
7. Distribución de ingresos: salario
recursos y oferta y y renta
demanda • Dinero efectivo
y simbólico
• Consumo,
ahorro e
inversión en
situaciones
cotidianas
• Inflación e
impuestos en la
vida cotidiana

64
 Cada bloque temático se desarrolla en cuatro pasos sucesivos:

l. Experiencia: Los estudiantes vivencian experiencialmente una serie de

simulaciones de situaciones económicas de la vida cotidiana y deben determinar
cómo actuarían frente a dicho problema.

2. Cuestionamiento : Implica que el profesor interroga y cuestiona a los alumnos sobre

su actuación y aclara los conceptos vinculados a la experiencia. Este es el momento
de "Alfabetización Económica Conceptual", cuyo objetivo es que los estudiantes
comprendan los conceptos vinculados a las actuaciones económicas y sean capaces
de reconocer aquellos cursos de acción más eficientes para tomar decisiones
financieras.

3. Refuerzo mediante la reflexión guiada: El profesor profundiza la reflexión y

refuerza los conceptos entregando actividades complementarias; aquí cobra
importancia el uso de los medios tecnológicos y los recursos propios de la cultura
cotidiana de los niños tales como comics, video juegos, dibujos animados, fábulas,
cuentos y análisis de programas televisivos.

4. Aplicación y ejercicio de competencias: El programa finaliza con el desarrollo de

un pequeño emprendimiento colectivo que puede ser de generación de recursos
monetarios o de inversión social en trabajo con la comunidad articulado en tomo al
concepto de escasez (Laney, 1993).

Previo al desarrollo del programa en sí, se realiza una etapa de capacitación y

entrenamiento para los profesores participantes.

65
 Esta etapa se inicia con la aplicación a los docentes del Test de Alfabetización
Económica (TAE-A) y el Cuestionario de Caracterización del Consumidor
Adulto para determinar sus conductas y actitudes de entrada al programa, aquí
se incluye la evaluación de las Actitudes hacia el Endeudamiento y los Hábitos
de Consumo.

Luego v1ene la capacitación, que se centra en la revisión de los conceptos

económicos articuladores y la apropiación conceptual de éstos por parte de los
profesores, la reflexión sobre las propias posturas frente al tema del consumo y
la economía, la ejercitación en las diferentes metodologías de enseñanza
aprendizaje y las estrategias de planificación de actividades didácticas
incorporando los pasos de experiencia, cuestionamiento y refuerzo mediante la
reflexión guiada. La etapa uno está orientada a la apropiación conceptual y
metodológica del enfoque de educación económica integrada mediante el uso de
proyectos de aula interdisciplinarios. La etapa dos implica la puesta en ejecución
de dichos proyectos en aula con tutoría y evaluación permanente de parte del
equipo facilitador (Denegrí, Martínez; 2001, 2003)

Todo esto debe desarrollarse con el manejo de diversas estrategias de trabajo

cooperativo en aula, elaboración y evaluación de mapas conceptuales y diseño,
ejecución y evaluación de proyectos de aula interdisciplinarios. Con relación a los
contenidos específicos de Educación Económica, estos son:

66
 CUADRO 2: Contenidos Específicos de Educación Económica

Módulo 1: Los niños y el consumo 1.1 El preadolescente como sujeto de la

acción educativa
1.2 El consumo como telón de fondo de la
construcción actual de identidad
1.3 Las aproximaciones a la educación
económica
Modulo 2: Metodologías didácticas de 2.1 Mapas conceptuales
soporte 2.2 Estrategias de trabajo cooperativo
2.3 La formulación de un proyecto de aula
interdisciplinario

2.4 Evaluación de Proyectos de Aula

Interdisciplinarios
2.3 Desarrollo de destrezas personales y de
trabajo en equipo
Módulo 3. Contenidos específicos de 3.1 Conceptos económicos básicos
educación económica - Escasez y recursos limitados
- Mercado, producción de bienes y
servicios y trabajo
- Toma de decisiones de consumo y
economía personal y familiar
- Cómo funciona la banca
- La responsabilidad social y
ciudadana en el ámbito de la
economía
3. 2. Las fuentes de persuasión al consumo
- Publicidad y medios de
comunicación
- Los mensajes publicitarios
- La educación para la conciencia
crítica de los medios
3.3. Las matemáticas y el mundo de la
economía
- Economía: un mundo de números
- Los números naturales y el dinero
- Presupuesto, Consumo y ahorro:
Fracciones y decimales

67
 El desarrollo del proceso de formación para los docentes se desarrolla en cuatro
fases secuenciales e interdependientes entre sí.

Primera fase: su objetivo es evaluar el estado inicial de trabajo en aula para

conocer en la acción pedagógica los conceptos previos, representaciones y
conocimientos del equipo docente. Esto se hace mediante la observación del
desempeño docente en aula y el posterior análisis de estos resultados con el
equipo de profesores participantes. Se inicia el proceso de reflexión sobre la
práctica cotidiana a partir de datos recogidos por observadores independientes y
entrenados. Además, en esta etapa se hacen evaluaciones personales y en grupo
que permiten a los participantes reconocer sus estilos de consumo y su nivel de
alfabetización económica.

Inmersión teórica y reforzamiento de competencias pedagógicas, pretende

construir a partir de la reflexión conjunta sobre la práctica, una serie de
conceptos comunes que posibiliten crear una estrategia de trabajo coordinado.
Para ello, se abordan con los profesores los temas de características de la etapa
de desarrollo de sus alumnos, estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples e
inteligencia emocional, marco conceptual constructivista, técnicas de elaboración
y evaluación de mapas conceptuales, técnicas de trabajo cooperativo,
planificación desde la perspectiva constructivista, las etapas de formulación de
un proyecto de aula interdisciplinario y los conceptos básicos de educación
económica articulados en los subsectores de Comprensión del Medio Social,
Lenguaje y comunicación y Matemáticas.

Tercera fase: ejecución de los proyectos de aula de educación económica ya

formulados con la asesoría de un tutor que sirve de mediador y facilitador del
proceso de construcción y desarrollo de la propuesta. Transversalmente se trabaja
la aceptación mutua y la cooperación para favorecer las buenas relaciones entre
68
 colegas, la coordinación de intereses, la tolerancia y la superación de problemas.
Al ser esta etapa primordialmente práctica, se evalúa a través de asesoría directa
a los grupos de trabajo y observación en aula de las actividades que desarrolla
cada equipo de profesores. Esta observación es realizada por el mismo equipo
que realizó la observación inicial, el cual no mantiene ningún otro tipo de
relación con el equipo docente para no introducir sesgos en la observación.

Cuartafase de evaluación del proceso y resultado global de los proyectos de aula

de educación económica y su impacto en la acción pedagógica de la unidad
educativa. Esta evaluación se realiza al interior de cada equipo interdisciplinario
de docentes, mediante el análisis de los resultados de las observaciones de la
etapa anterior, para posteriormente compartir estos resultados y compararlos con
los resultados de las observaciones de la primera etapa. Se finaliza compartiendo
las experiencias en los distintos proyectos ejecutados y evaluando el impacto de
cada uno de ellos.

El Programa "Yo y la Economía" da respuesta a la necesidad de educación

económica en Chile pues se basa en sustento científico y ha sido diseñado y ejecutado de
manera responsable por el equipo a cargo.

Definición de variables.

Con relación a la revisión teórica presentada y a la naturaleza de esta

investigación, las variables de estudio definidas son:

69
 Educación económica: proceso educativo intencionado que tiene como meta la
promoción de conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos y valores destinados a
lograr que la conducta del ciudadano como consumidor sea eficiente y satisfactoria
(Denegrí y col., 2006b ). Para ello incorpora la relación entre al menos tres variables que
interactúan en el comportamiento económico, ellas son: (1) las elecciones económicas,
(2) los conceptos económicos y (3) las metas del comportamiento (Schug 1982, 1996;
Schug y Hagedom 2005). En relación a ello, Kourlisky (1993, 1996) enfatiza la
importancia de una aproximación interdisciplinaria a la enseñanza de conceptos
económicos. Operacionalmente, se entiende como un proceso intencionado que entrega
herramientas a los escolares para la comprensión del mundo económico y para un
comportamiento responsable como consumidor.

Ciudadanía económica: Conceptualmente, se entiende como la condición en que la

persona ha desarrollado habilidades, destrezas y actitudes que le permiten ser consciente
respecto a que antes que consumidor es un ciudadano. Esto quiere decir que posee las
claves de interpretación del mundo económico al tener conocimiento, al menos básico,
de la economía y el mercado. Reconoce sus necesidades desde las básicas hasta las
complejas, se informa y pone en práctica derechos y deberes tomando decisiones
responsables para el uso racional de recursos escasos y el cuidado del medio ambiente.
Es un sujeto con sentido de pertenencia a un contexto local, que no recurre al
consumismo como medio de integración social y que reconoce la influencia de los
medios de comunicación en sus decisiones de consumo. Operacionalmente, se entiende
como un sujeto que maneja conceptos económicos y ha desarrollado actitudes
ciudadanas a través de las cuales pone en práctica el consumo responsable.

70
 CAPITULO 111.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

71
 Diseño.

El presente estudio es de tipo cualitativo ya que pretende alcanzar la

comprensión del fenómeno en cuestión, a partir del marco comprensivo construido por
los propios sujetos involucrados.
Es una investigación de tipo descriptiva puesto que intenciona dar respuesta al
problema de investigación planteado describiendo representaciones de ciudadanía de
estudiantes participantes en el Programa "Yo y la Economía" y de estudiantes no
participantes.

Participantes.

Los participantes de esta investigación son aquellos escolares que cursaron

séptimo año de Educación General Básica durante el año 2008 y que durante el año 2007
cursaron el sexto básico, pertenecientes a tres establecimientos educacionales de
Temuco que participan del Programa de Educación Económica Yo y la Economía y tres
establecimientos educacionales de Temuco que no participan.
Los tres establecimientos educacionales no participantes se eligieron
intencionadamente considerando que cumplieran con criterios de inclusión/exclusión del
Proyecto FONDECYT 1060303. Estos criterios se refieren a:

Matrícula mixta
Localización en zona urbana, con matrícula de procedencia predominantemente
urbana (sobre 99%)
Con cursos de primer y segundo ciclo básico
Un mínimo de dos secciones por nivel (ej. Sexto "A" y "B") en Segundo Ciclo
Sin alumnos en Plan de Integración
Asignación a secciones según criterios históricos y no por rendimiento

72
 Antecedentes históricos de repitencia en Segundo Ciclo Básico inferior al 5% por
curso durante el año 2004 y 2005
Composición estable de los cursos durante el Segundo Ciclo Básico (ej. un 75%
de los alumnos permanecieron en el mismo establecimiento entre Quinto y
Séptimo Básico en el período 2003-2005)
Un mínimo de 50 alumnos entre ambas secciones
Cuerpo docente estable (mínimo de 5 años de antigüedad)
Índice de vulnerabilidad entre 2 desviaciones típicas respecto de la media
nacional.

El conjunto de establecimientos resultantes luego de aplicados los 11 criterios

anteriores, fueron divididos en tres grupos, según dependencia: Municipal, Particular
Subvencionado y Particular Pagado
De esta forma, en la presente investigación se trabajó con los escolares de sexto
año básico año 2007 pertenecientes a seis establecimientos de la ciudad de Temuco,
como muestra el siguiente cuadro:

CUADRO 3: Participantes de la investigación

Estudiantes Estudiantes Estudiantes

NSE Alto NSE Medio- NSE Bajo TOTAL
Dependencia Bajo Dependencia
Particular Dependencia Municipal
Pagada Municipal
Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Grupo 4 4 4 4 4 4 24
Participante
Grupo No 4 4 4 4 4 4 24
Participante
TOTAL 8 8 8 8 8 8 48

73
 La elección del rango de edad de los alumnos se justifica en la necesidad teórica,
previamente discutida por estos investigadores, de estudiar los efectos de un programa
de educación económica en niños de 10 a 12 años de edad.

Descripción de las Escuelas Participantes y sus Proyectos de Aula

J. Proyecto de Aula: Economía cotidiana "A reciclar y solidarizar, que el

mundo se nos va a acabar ... " Colegio Pumahue.

El Proyecto Educacional PUMAHUE nace orientado a formar jóvenes íntegros,

preparados para abordar con seriedad y alegría los desafíos que presenta el mundo de
hoy. Asimismo, entrega las herramientas para entender y enfrentar reflexiva y
resueltamente el futuro, de modo que nuestros alumnos se conviertan en un aporte
positivo para sí, su familia, el colegio y la sociedad. Es un establecimiento particular
pagado que atiende a un universo aproximado de 600 estudiantes.

Los Escolares: Curso: NB4 (6° Año Básico). El sexto año A, está compuesto por 30
alumnos. Es un curso muy activo y participativo, así como tremendamente heterogéneo.
En su mayoría proviene de familias de estratos socioeconómicos altos.

Justificación del proyecto

Como colegio de principios cristianos estamos preocupados constantemente de
fomentar la solidaridad hacia nuestra comunidad; y qué mejor forma de hacerlo sino a
través del producto de un trabajo realizado por los alumnos. Mejor aún si mediante el
desarrollo de este proyecto los niños podrán aprender algo tan útil como es la economía
en la vida cotidiana, mediante la alfabetización económica, aplicada a sus propias
vivencias. Por lo tanto nuestros estudiantes estarán preocupados del ambiente que nos
rodea reciclando cosas de nuestro colegio, también estaremos incentivando la

74
 responsabilidad social de la empresa a través de acciones solidarias y se impregnarán de
los conceptos básicos de economía que les ayudarán a ser emprendedores, a generar
constantemente nuevas ideas para un mundo mejor, y a planificar mejor su diario vivir
económico.
Todo este trabajo de responsabilidad social no puede ser logrado si los propios
estudiantes no se sensibilizan frente al trabajo colaborativo, primero deben aprender a
trabajar en equipo con sus pares para luego aprender a vivir en comunidad.
Dentro de los principales objetivos de este proyecto está que los alumnos logren
comprender que la economía funciona como un sistema global y, por tanto todos los
integrantes de la sociedad son parte de ella en distintos niveles de participación.
Las preguntas directrices del equipo docente son: ¿Qué valores queremos
potenciar en nuestros alumnos con este proyecto? ¿Nuestros alumnos serán capaces de
desarrollar una mirada crítica hacia los medios de comunicación con los que interactúan
a diario? ¿Qué impacto tendrá este proyecto en nuestra comunidad pumahuina?
¿Cambiará nuestro entorno educativo a través del proyecto? ¿Se logrará incentivar el
espíritu emprendedor en nuestros estudiantes? Luego del proyecto, ¿aumentarán los
niveles de alfabetización económica en nuestra comunidad (otros estudiantes y familia)?
¿Lograremos aplicar efectivamente los conocimientos adquiridos en matemáticas a la
vida diaria?

2. Proyecto de Aula "Conociendo Conguillio". Colegio Municipal Mundo

Mágico.

Este Colegio ubicado en Temuco, cuenta con un Proyecto Educativo Institucional

que atiende desde Pre-Kinder a 8° año Básico. Esto es la culminación de un proceso de
planificación que fue desarrollado a lo largo de dos años, fruto del trabajo y
participación activa de los padres y apoderados, personal no docente, directivos y
alumnos, a través de encuestas de opinión, talleres, entrevistas, cuestionarios, reuniones

75
 técnicas y trabajo en equipo. Este Proyecto es un instrumento de planificación educativa
indispensable para definir la línea de desarrollo que el colegio concebirá dentro del
período 2007-2012.
Los esfuerzos de todos los docentes (educadoras, profesores y asistentes) estarán
centrados en desarrollar un Proyecto Educativo Institucional que ponga el acento en el
desarrollo cognitivo del alumno, enfatizando metodologías activas y estrategias
pedagógicas innovadoras, reforzando la formación valórica y el desarrollo personal,
proyectándose al hogar a través de la participación activa y positiva de los Padres.

Los escolares: Cursos 6° A (19 mujeres, 20 hombres) y 6° C (20 mujeres y 18 hombres).

Niños y niñas entre 11 y 12 años

Justificación del proyecto

Este proyecto de aula pretende entregar desde la perspectiva de los diversos
subsectores de aprendizaje involucrados, una noción didáctica básica de la economía, ya
que los estudiantes llegan a la enseñanza media con una carencia de aprendizaje en el
tema económico debido a la poca relevancia que el currículo nacional le otorga a esta
categoría de aprendizaje, encontrándonos con alumnos(as) que egresan de enseñanza
básica con un vacío en su proceso de aprendizaje.
Con el proyecto queremos lograr alumnos que conozcan, manejen y actúen en
forma conscientes, de acuerdo a los criterios económicos entregados, lo que se traduce
en estudiantes más autónomos, organizados, colaborativos, empáticos y críticos frente al
consumo en su vida cotidiana porque ellos están ávidos de vivir nuevas experiencias
educativas fuera del colegio, por lo que creemos necesario que participen en la
planificación y ejecución de una salida a terreno que sea significativa y esté involucrada
con los objetivos fundamentales de su nivel.
Las preguntas directrices que guiaron el proyecto: ¿Cómo financiamos al paseo?
¿Quiénes participarán del paseo? ¿Cuándo se realizará?

76
 Las actividades generales desarrolladas:
Investigar el lugar propuesto para el proyecto.
Determinar el financiamiento del proyecto.
Seleccionar fecha del viaje.
Seleccionar las actividades a realizar en el lugar.

Los Objetivos Fundamentales de la Educación Básica en relación al proyecto:

Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para
ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y
demanda la vida social de carácter democrático;
Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo
humano;
Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo cada vez
más globalizado e interdependiente;

3. Proyecto de Aula "Un Techo para mi Patio", Escuela Municipal Villa

Carolina.

Esta Escuela se encuentra ubicada en calle Boyeco s/n esquina Pedro de

Valdivia, comuna de Temuco. Su dotación docente está conformada por un Director, dos
inspectores generales, aproximadamente 27 profesores, dos paradocentes y seis
auxiliares de servicios menores. Actualmente tiene una matrícula de 760 alumnos,
distribuidos en 24 cursos.
La organización de la escuela cuenta con equipo de gestión, equipo directivo y
un centro de apoderados, comprometidos con las políticas de la escuela. Posee una
moderna infraestructura y está adscrita a la jornada escolar completa.

77
 Los escolares: los 6° años, población objetivo del proyecto, contaban al momento de la
ejecución de éste con una matrícula total de 63 alumnos provenientes de sectores
aledaños, con un nivel socio económico medio bajo y en su mayoría de ascendencia
indígena.

Justificación del Proyecto

La situación de desconocimiento respecto a los temas económicos, el aumento
progresivo de conductas consumistas, el aumento de cifras de endeudamiento individual
y familiar, específicamente en la IX región, según estudios sobre Diagnóstico
Psicológico del Consumidor y evaluación piloto IX Región SERPLAC, ejecutado por la
UFRO, indica que a menor ingreso, aumenta la evaluación negativa del estado
financiero de las personas, problema que también se refleja en el PEI de la Escuela y que
se relacionan con la situación económica y los bajos rendimientos de los alumnos, según
resultados del SIMCE y su relación con los parámetros regionales. Por ello, el Proyecto
pretendió abordar esta problemática en los sextos años mediante el desarrollo de
metodologías de aprendizajes de carácter participativo, interactivo, de motivación,
investigación, integración interdisciplinaria y de articulación entre los subsectores de
Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, y Estudio y Comprensión de la
Sociedad. Los alumnos trataron el tema a partir de una necesidad en común, siendo éste
un punto de partida que les permitió internalizar conocimientos básicos de economía,
mercado, presupuesto y administración familiar. El objetivo era que los alumnos
adquieran hábitos de consumo para la toma racional de decisiones por sobre la
impulsividad, fomentando conductas de emprendimiento social y establecimiento de
redes que impactasen significativamente al conjunto de la comunidad escolar.
Para asegurar el éxito del proyecto se contó con el entusiasmo y compromiso de
los alumnos como agentes de cambio en sus hogares, siendo portadores de ideas y
propuestas que beneficiarían al grupo familiar. Se sumaron el compromiso y
capacitación de los profesores, el apoyo de los docentes directivos, profesores jefes,

78
 padres y apoderados. Como apoyo metodológico se contó con una sala de computación,
bibliotecas y otros. Como fin, se buscó que la trascendencia del proyecto generara un
impacto significativo en la comunidad por el cambio de actitud responsable de los
alumnos, los que podrán desenvolverse económicamente sin problemas, valorando el
trabajo en equipo, siendo modelos en sus hogares.

Instrumentos.

Considerando el diseño y los objetivos planteados, se requieren instrumentos que

recojan las opiniones y percepciones de los mismos sujetos involucrados.

Grupo focal para escolares

La técnica de grupo focal es parte de la investigación cualitativa. Según Aubel

( 1993), es una reunión con modalidad de entrevista semiestructurada, en la cual el
moderador a cargo debe guiar a quienes conforman dicho grupo para que reflexionen y
se produzcan significados que permitan la indagación e interpretación de fenómenos
ocultos a la observación de sentido común. Los objetivos para los cuales se utiliza esta
técnica son básicamente: conocer conductas y actitudes sociales, lo que ayuda a relevar
información sobre una temática; obtener mayor cantidad y variedad de respuestas que
pueden enriquecer la información respecto de un tema; enfocar mejor una investigación
o ubicar más fácilmente un producto; obtener ideas para desarrollar estudios ulteriores.
En el marco del Proyecto Fondecyt N° 1060303, se ha desarrollado una pauta de
grupo focal para estudiantes participantes, que fue aplicada a los niños y niñas, la cual
indaga algunas conductas relativas al uso del dinero y a patrones de consumo y el aporte
que significa para el desarrollo de actitudes ciudadanas. Pauta de Grupo Focal para
escolares no participantes: indaga algunas conductas relativas al uso del dinero y a

79
 patrones de consumo y el aporte de los contenidos económicos del currículum educativo
chileno al desarrollo de actitudes ciudadanas. Fueron construidas considerando que los
contenidos directrices de éstas permitieran la comparación de resultados de los dos
grupos pa~icipantes y no participantes en la experiencia.

Análisis de contenido documental

La información contenida en documentos diversos siempre es relevante en un

estudio cualitativo. Lo anterior en razón que los documentos permiten corroborar y
argumentar la evidencia y la información obtenida de otros instrumentos; obtener
detalles más específicos de ciertos procesos; construir nuevas preguntas para ser
aplicadas en los demás instrumentos utilizados; obtener claves importantes de
indagación del fenómeno estudiado (Yin, 1984).
Se revisaron los contenidos de los portafolios de los proyectos de aula del
Programa "Yo y la Economía". Realizada la lectura de los portafolios se construyó una
matriz de recolección de información preliminar aplicando preguntas directrices. Es así
como se construyeron ejes fundamentales de análisis de información, los cuales dan
respuesta a los objetivos planteados en la investigación.

Procedimiento.

De los establecimientos educativos seleccionados, fueron escogidos 4 niños y 4

niñas de los cursos séptimos básico 2008 (6to. Básico 2007), elegidos al azar mediante
el sistema de tómbola, donde todos los niños y niñas tienen la misma probabilidad de ser
elegidos.
La Pauta de Grupo Focal fue aplicada en una sala de cada colegio, que no es la
sala habitual de clases de los escolares, previa autorización de Director(a) y profesores
del establecimiento, en horario de mañana. Se trabaja el cuestionario del grupo focal de

80
 forma anónima, a cada niño y niña se asigna un número, previo el consentimiento de
ellos y no recibieron remuneración. Durante la aplicación de la Pauta se utilizó un
dispositivo electrónico para grabar la información, la cual fue posteriormente transcrita,
respetando el número y género de cada niño y niña.
Respecto a la revisión documentaría, se escogieron portafolios de los proyectos
de aula de los tres establecimientos educacionales participantes escogidos para esta
investigación. En estos portafolios se contemplan registros de actividades desarrolladas
en los subsectores Estudio y Comprensión del Medio Social, Matemáticas y Lenguaje.

Análisis de Datos.

De acuerdo a las características de este estudio, el cual utilizó una metodología

cualitativa, se efectuó un análisis de contenido simple de la información obtenida a
través de los grupos focales. Dicha información, al momento de ser analizada, fue
agrupándose en categorías de significados similares para luego determinar categorías y
subcategorías de estudio. Para establecer diferencias entre participantes y no
participantes en la experiencia (objetivo específico 1), los contenidos se compararon
tomando en cuenta aspectos como el número de niños y niñas respondiendo cada
pregunta, el número de respuestas dadas por cada pregunta, la organización de dichas
respuestas, la vinculación con términos económicos y no económicos relevantes y
pertinentes a la temática de este estudio. Los distintos significados dados por los
escolares se agruparon de acuerdo a su similitud y se determinaron frecuencias en que
fueron mencionados por éstos. En el caso de la comparación entre NSE a la que
pertenecen los niños y niñas (objetivo específico 2), el análisis recién expuesto permite
presentar diferencias considerado no sólo su condición de participante o no de la
experiencia, sino realizando preguntas directrices a las respuestas dadas por los escolares
que según su NSE fueran distintas en frecuencia, en organización y en relación con otros
términos.

81
 Respecto al análisis de los portafolios de los proyectos de aula del Programa de
educación económica en estudio, éste correspondió a información dada por los escolares
participantes y se consideró información de los tres subsectores (asignaturas)
involucradas en el Programa en estudio. El registro de actividades desarrolladas en estos
tres subsectores permitió identificar frecuencia de significados dados por los niños y
niñas a diferentes aspectos de la realidad económica en estudio. Esto tuvo como
consecuencia la extracción de categorías de contenido y en cada una de ellas
subcategorías, de acuerdo al peso porcentual que tuvieran en el total de los significados
determinados.
Algunas de las categorías y subcategorías resultantes del análisis de ambos
instrumentos, son comunes tanto a los grupos focales como a los portafolios; otras
fueron posibles de construir en base al análisis de contenidos de sólo uno de los dos
instrumentos.
Posterior a ello, se construyeron dos árboles de categorías bajo dos variables
determinadas: educación económica y ciudadanía económica (ver Anexos C y D). Para
determinar el impacto de participar en el programa en estudio, se elaboró un árbol
síntesis de categorías a partir de los dos árboles construidos, lo cual permite constatar la
relación entre educación económica y ciudadanía económica. Este árbol síntesis facilitó
la consecución del objetivo específico 3 relativo a establecer relaciones entre ciudadanía
económica y desarrollo humano, considerando en el análisis los significados atribuidos a
este último concepto en el marco teórico del presente estudio.
Una vez realizado este procedimiento, se continuó con la triangulación de la
información junto a algunos miembros del equipo de investigación del proyecto
FONDECYT N° 1060303, hasta alcanzar un consenso. Posterior a dicho consenso, el
sistema de categorías fue revisado por unajueza experta para su validación.
Una vez revisadas estas categorías ya validadas, se precisaron las frecuencias
simples de contenido previamente propuestas para luego elaborar la presentación de los
resultados.

82
CAPÍTULO IV.
RESULTADOS

83
 Considerando los objetivos planteados para esta investigación, en este capítulo se
presentan los resultados en tres subapartados: (a) los correspondientes a la aplicación de
la técnica de grupos focales con escolares participantes en proyectos de aula del
Programa Yo y la Economía y con escolares no participantes; (b) los emanados del
análisis de contenido documental de portafolios de dicho Programa, resultados que
muestran contenidos relevantes de la participación de niños y niñas en la experiencia; (e)
un resumen de resultados que se centra en las diferencias entre sujetos participantes del
Programa y no participantes.
En cada subapartado se trabajan los resultados con relación a las categorías y
subcategorías construidas a partir del análisis de contenidos de los grupos focales y de
los portafolios. Algunas de dichas categorías y subcategorías son comunes tanto a los
grupos focales como a los portafolios y los resultados son presentados en el subapartado
respectivo. Otras fueron posibles de construir en base al análisis de contenidos de uno de
los dos instrumentos y, por lo tanto, son presentados sólo en uno de los dos
subapartados.
Los resultados dan cuenta del pnmer objetivo que hace referencia a las
diferencias en las representaciones de ciudadanía económica en escolares participantes y
no participantes en proyectos de aula de programas de educación económica; las
categorías definidas permiten presentar, al mismo tiempo, los resultados relativos al
segundo objetivo a través del cual se analizan diferencias en las representaciones de
ciudadanía dadas por el nivel socioeconómico de la familia a la que pertenezcan los
escolares (alto, medio o bajo). Finalmente, de acuerdo al tercer objetivo, se analizan los
resultados realizando una vinculación entre los paradigmas del Desarrollo Humano y la
ciudadanía económica.
Una vez presentados los resultados en los dos subapartados correspondientes, se
presenta un resumen de éstos, el cual permite constatar diferencias entre las
representaciones de niños y niñas participantes y no participantes.

84
 Resultados Objetivos Específicos N° 1 y 2

Con referencia al objetivo específico número 1: "establecer diferencias entre las

representaciones acerca de ciudadanía económica en escolares participantes versus no
participantes en proyectos de educación económica, especifzcamente en el Programa Yo
y la Economía" y al objetivo específico número 2: "identificar aspectos que diferencian
las representaciones de ciudadanía dados por el nivel socioeconómico de la familia a la
que pertenezcan los escolares (alto, medio o bajo)", se realizó una aproximación
cualitativa por medio de un análisis de contenido y de construcción de categorías. El
análisis permitió determinar:

Para la variable educación económica dos ejes centrales de contenido: desarrollo

de conceptos económicos, y evaluación de proyecto de aula o de clases de
economía de acuerdo a currículo educativo chileno, según sea el caso (escolares
participantes o no participantes respectivamente).
Para la variable ciudadanía económica dos ejes centrales de contenido:
representaciones del mundo económico y desarrollo de actitudes ciudadanas.

Para constatar las diferencias entre el grupo participante y el no participante, a

través de la pauta de grupos focales construida en el marco del Proyecto FONDECYT
1060303, se determinaron categorías y subcategorías de acuerdo a las respuestas dadas
por los niños y niñas. Ambas pautas fueron diseñadas considerando que los resultados
que de ellas se recogieran fueran comparables entre sí. Los contenidos se compararon
tomando en cuenta aspectos como el número de niños y niñas respondiendo cada
pregunta, el número de respuestas dadas por cada pregunta, la organización de dichas
respuestas, la vinculación con términos económicos y no económicos relevantes y
pertinentes a la temática de este estudio. Los distintos significados dados por los

85
 escolares se agruparon de acuerdo a su similitud y se determinaron frecuencias en que
fueron mencionados por éstos.

Resultados de la aplicación de pauta para grupos focales de escolares participantes

y no participantes en proyectos de aula del Programa Yo y la Economía.

Educación Económica

l. Desarrollo de conceptos económicos: este eje de contenido se refiere a la

adquisición y manejo de conocimientos económicos básicos por parte de los
escolares, aspecto intencionado en el Programa Yo y la Economía con sus
respectivos proyectos de aula. Se compone por categorías dinero, ahorro,
impuestos, consumo, crédito y presupuesto, las cuales a continuación se
describen en mayor profundidad. Este eje de contenido tiene relación directa con
objetivos que persigue la educación económica de aportar a la formación de un
ciudadano que como consumidor sea eficiente (Denegrí y col., 2006b ).

1.1 Dinero: esta categoría obedece al contenido expresado por los escolares respecto a
la definición y al uso del dinero, conocimientos adquiridos en las respectivas clases
de economía dadas en el marco de los proyectos de aula del programa de educación
económica y de las clases del currículo educativo chileno.

1.1.1. Definición: en esta subcategoría se agrupan los principales significados que los
niños otorgan a un aspecto central del mundo económico como es el dinero.
Respecto a la diferencia de las representaciones entre escolares participantes y no
participantes, en general se aprecia que los primeros manifiestan mayor amplitud
de definiciones respecto a los segundos. Un aspecto importante es detectar si los
escolares diferencian entre la definición de dinero y del uso de éste. Se aprecia

86
 que en un porcentaje importante (60%) los escolares no participantes tienden a
dar respuestas que se refieren más bien al segundo aspecto.

"Una representación fisica de los bienes que uno gana" (niña,

participante, NSE alto)
"Es una forma de representar un bien que se gana trabajando" (niño,
participante, NSE alto)
"Es como un sistema monetario que nos permite comprar cosas y
también servicios" (niño, participante, NSE medio)
"Con lo que nosotros podemos vivir para comprar alimentos" (niña,
participante, NSE bajo)
"Es una fuente de economía para hacer inversiones y a la vez gastos"
(niño, no participante, NSE alto)
"El medio de economía de todo el mundo" (niño, no participante, NSE
alto)
"Es un método de satisfacer nuestras necesidades, lo que queremos
comprar" (niña, no participante, NSE alto)
"Es un proceso de cambio, cambio de billetes extranjeros a nuestro
país ... y las bolsas se están cayendo" (niño, no participante, NSE alto)
"Tiene que ser intercambiable" (niño, no participante, NSE alto)
"Para poder obtener bienes y servicios" (niño, no participante, NSE
medio)
"Sirve para comprar" (niño, no participante, NSE bajo)

1.1.2. Uso: en esta subcategoría se agrupan las respuestas que dan cuenta de las
representaciones que los escolares tienen acerca del uso del dinero

"Para comprar bienes y servicios" (niño, participante, NSE alto)

87
 "Para los servicios diarios" (niña, participante, NSE medio)
"Para las necesidades de cada uno de nosotros" (niña, participante, NSE
medio)
"Para comprar po, para comprar bienes" (niños, participante, NSE bajo)
"El dinero nos permite satisfacer nuestras necesidades de bienes y
servicios" (niño, no participante, NSE alto)
"Para comprar cosas" (niña, no participante, NSE bajo)

Aspectos destacables en las diferencias de representaciones según NSE en relación al

tema de las representaciones que los escolares tienen acerca del dinero

Al analizar las diferencias dadas por los distintos niveles socioeconómicos a la

que pertenecen los niños y niñas, se aprecia que no existe diferencia importante en el
tipo de respuestas de los escolares de NSE alto. Tanto participantes como no
participantes expresan definiciones más complejas al tener mayor organización en las
respuestas y al hacer alusiones más bien conceptuales y no sólo funcionales de lo que es
el dinero. La diferencia notoria se da entre los escolares de NSE medio y NSE bajo, ya
que aquellos que son participantes son capaces de organizar de mejor manera sus
respuestas refiriéndose tanto al concepto como a la función del dinero. Los no
participantes que responden mencionan aspectos que dan cuenta del uso del dinero pero
no del concepto en sí. Es notorio el hecho de que un porcentaje no menor (30%) de
escolares no participantes de NSE medio y bajo no responde frente a las consultas de
definición de dinero.

"Es como un sistema monetario que nos permite comprar cosas y

también servicios" (niño, participante, NSE medio)
"Para poder obtener bienes y servicios" (niño, participante, NSE medio)

88
 "Para tener cosas que queramos" (niña, no participante, NSE medio)
"Para comprar y para poder pagar también, por ejemplo, los gastos
comunes" (niña, participante, NSE bajo)
"Para comprar cosas" (niña, no participante, NSE bajo)

1.2 Ahorro: en esta categoría se agrupan los contenidos de las respuestas de los
escolares que hacen referencia a la definición y al uso del ahorro, a las formas de
ahorrar, las prácticas de ahorro familiar y a la importancia del ahorro.

1.2.1 Definición: en general los escolares participantes dan definiciones más

organizadas acerca de lo que comprenden por ahorro que aquellos no
participantes. En un 78% las respuestas aluden a los términos "guardar dinero" y
en un 58% los escolares participantes y 33% no participantes (deNSE alto) le
asocian con el banco como figura relevante al consultar por la definición.

"Ahorrar en un banco es guardar el dinero ahí, para que se lo presten a

las personas que lo necesitan y con eso vas ganando intereses, lo que
significa que va aumentando la cantidad de dinero por cada año" (niño,
participante, NSE alto)
"Guardar dinero para una necesidad que después se puede presentar"
(niña, participante, NSE medio)
"Guardar dinero para los gastos que hay que hacer" (niña, participante,
NSE bajo)
"Guardar dinero en los bancos " (niño, participante, NSE bajo)
"Ahorrar es juntar dinero para satisfacer algo que uno quisiera por
ejemplo viajar o comprar algo que realmente en el futuro lo pudiéramos
necesitar" (niña, no participante, NSE alto"

89
 "Dinero que nos sobra que nos puede servir para una emergencia o para
largo plazo " (niño, no participante, NSE medio)
"Dejar plata para más adelante" (niña, no participante, NSE bajo)

1.2.2 Uso: en esta subcategoría se agrupan las respuestas que dan cuenta de las
representaciones que los escolares tienen acerca del uso del ahorro. Se espera
determinar diferencias que los escolares expresen entre la definición y el uso del
ahorro. Como término importante aparece la referencia al "futuro" (40% de las
respuestas) y también a "necesidades" (30% de las respuestas)

"Algunas veces ahorrar dinero es para solventar el futuro, para

enfrentar si tienes alguna carencia financiera" (niña, participante, NSE
alto)
"Para las necesidades que se puedan presentar" (niña, participante, NSE
medio)
"Para la universidad cuando crezca " (niña, participante, NSE bajo)
"Guardar dinero por un tiempo para después poder usarlo quizá en más
cantidad" (niño, no participante, NSE alto)
"Para las vacaciones, en alcancía" (niño, no participante, NSE medio)

1.2.3 Formas de ahorro: en esta subcategoría se agrupan los contenidos de respuestas

de los niños y niñas acerca del conocimiento que han adquirido con relación a las
distintas alternativas que existen para practicar el ahorro. Tanto en niños y niñas
participantes y no participantes se aprecia que la totalidad reconoce dos
principales formas de ahorro: el banco y la alcancía o "chanchito". Un porcentaje
importante (70%) de participantes menciona las libretas y cuentas de ahorro
como necesarias para ahorrar en el banco.

90
 "En el banco y en la caja fuerte" (niño, participante, NSE alto)
"Se puede guardar en una alcancía y en un chanchito " (niña,
participante, NSE medio)
"En una cuenta de ahorro" (niña, participante, NSE bajo)
"Puede ser de hartas maneras que uno lo puede ahorrar en el banco
guardándolo y ganando una tasa de interés" (niño, no participante, NSE
alto)
"En el banco, cuando me dan mucho guardo un poco y después voy al
banco" (niña, no participante, NSE alto)
"Se puede dejar la plata en el banco" (niña, no participante, NSE bajo)

1.2.4 Ahorro familiar: en la cuarta subcategoría del ahorro se presentan

conocimientos en prácticas de ahorro familiar que los niños y niñas reconocen y
qué uso dan a éste. En los niños participantes en su mayoría expresan que sus
familias y padres practican el ahorro y en un 67% mencionan al banco como el
principal medio de ahorro. Un 40% menciona que ahorran en la misma casa o
vivienda y en chanchito y un 30% en caja fuerte. En niños no participantes, salvo
NSE alto, los niños reconocen en menor porcentaje que sus familias lleven a
cabo algún tipo de ahorro (50%) .

"Mis papás ahorran y mi mamá me deposita como 30 lucas mensuales en

mi cuenta" (niño, participante, NSE alto)
"Mis papás guardan (dinero) en un tarro y cuando lo necesitan lo van
sacando" (niña, participante, NSE bajo)
"Mi papá ahorra en el banco" (niño, no participante, NSE alto)
"En mi casa no ahorran porque no alcanza la plata" (niño, no
participante, NSE bajo)

91
 1.2.5 Importancia de ahorrar: de acuerdo a esta subcategoría, se analizó el contenido
de las respuestas que dan cuenta del reconocimiento que los escolares hacen de la
práctica del ahorro. En general se reconoce dicha importancia, con mayor
amplitud y organización en las respuestas de los niños participantes.

"Es importante ahorrar porque debes estar preparado para cualquier

situación ... no sé po ...para el futuro" (niña, participante, NSE alto)
"Yo quiero ahorrar para ir a la universidad y para comprarme un auto "
(niño, participante, NSE medio)

Aspectos destacables en las diferencias de representaciones según NSE en torno al

tema del ahorro

Se constata que no existe diferencia en las representaciones del ahorro entre los
niños participantes y no participantes que pertenecen al NSE alto. El lenguaje utilizado
para mencionar distintos aspectos del ahorro es más variado apareciendo conceptos
como "inversión" y "tasa de interés", y vinculan los conocimientos de dichos aspectos
con las prácticas familiares cotidianas de ahorro. La mayoría de los niños de NSE alto
(75%) menciona la caja fuerte como un elemento presente en el hogar que permite el
ahorro a la familia. Asimismo, destaca las relaciones que establecen entre el concepto,
uso e importancia de esta práctica.

"Mi papá ahorra en la caja fuerte " (niño, participante, NSE alto)
"Ahorrar en un banco es guardar el dinero ahí, para que se lo presten a
las personas que lo necesitan y con eso vas ganando intereses, lo que
significa que va aumentando la cantidad de dinero por cada año" (niño,
participante, NSE alto)

92
 "Guardar dinero para realizar una inversión más grande" (niño, no
participante, NSE alto)
"Mi hermano ahorra... está en tercero básico recién ... y mi mamá le
debe como 30 lucas, yo le debo 18" (niño, no participante, NSE alto)

En el mismo análisis, se evidencia que los niños y niñas no participantes de NSE

medio y bajo no presentan mayor organización en las respuestas, siendo en su mayoría
alusivas al ahorro en el banco, en la alcancía y que es importante para el futuro. Un
porcentaje importante (63) de no participantes reconoce que la familia no ahorra. Las
respuestas de los escolares NSE medio y bajo participantes son un tanto más organizadas
y vinculando distintos aspectos, si bien el lenguaje utilizado no es tan variado como en
el NSE alto.

"Ahorrar es juntar dinero para lo que nos pueda servir" (niña, no

participante, NSE medio)
"El ahorro se puede hacer en una cuenta bancaria" (niña, participante,
NSE bajo)

1.3 Impuestos: con referencia a esta categoría abordada en los proyectos de aula del
programa de educación económica, se agrupan los contenidos expresados por los
escolares acerca de la definición y uso que se da a los impuestos.

1.3.1 Definición: en su mayoría, 80%, los escolares participantes respondieron las

consultas acerca de la definición, repitiéndose como figura principal en su
administración al Estado o gobierno. Reconocen en sus respuestas que los bienes
contienen en su precio total un impuesto (58%). En los no participantes sólo los
niños y niñas de NSE alto respondieron sin dificultad las consultas relativas a la
definición de impuesto.

93
 "Valor agregado a un producto, el !VA" (niño, participante, NSE alto)
"Es lo que se cobra por adquirir un producto que va para el estado ... una
parte" (niña, participante, NSE medio)
"Sé que todos los bienes tienen impuestos " (niño, participante, NSE bajo)
"Es un tributo que sirve para financiar lo que necesita el gobierno, por
ejemplo, las carreteras" (niño, no participante, NSE alto)

1.3.2 Uso: en un 79% los escolares participantes relacionan la definición de lo que son
los impuestos con el uso que el Estado o el gobierno hace de ellos mostrando una
variedad de usos: para emergencia, servicios u obras públicas, arreglo de calles,
colegios, entre otros.

"Cuando hay peligro el Gobierno para los lugares de emergencia

compra comida, para la gente pobre o algo asi,· cuando hay inundaciones y
también por ejemplo para financiar el Transantiago" (niño, participante,
NSE alto)
"Para los servicios públicos" (niño, participante, NSE medio)
"Lo que cobra el Estado para arreglar las calles" (niño, participante,
NSEmedio)
"Para comprar cosas en otros paises, como el petróleo" (niño,
participante, NSE medio)
"Para arreglar los colegios" (niña, participante, NSE bajo)
"Para todo lo del Estado" (niña, participante, NSE bajo)
"Los impuestos del Gobierno es el !VA que se ocupa por ejemplo en
educación" (niño, no participante, NSE alto)
"Para hacer obras públicas " (niño, no participante, NSE medio)
"Es algo para distintas cosas que necesita la gente" (niña, no participante,
NSE bajo)

94
Aspectos destacables en las diferencias de representaciones según NSE en torno al
tema de los impuestos

De acuerdo al análisis de los contenidos de las respuestas y comentarios de los

escolares, resalta la organización y complejidad de los pertenecientes a NSE alto cuando
se aborda la categoría de los impuestos. Son capaces de explicar en qué consisten y el rol
que el Estado o gobierno asume en su administración, así como los distintos usos que
éstos podrían tener. En cambio, los niños y niñas no participantes tienen muy poca
noción de la definición y uso de impuestos y sólo un 40% expresa respuestas al respecto.
Los escolares no participantes de NSE medio pueden en un 50% expresar usos de los
impuestos pero los deNSE bajo casi no dan respuestas a qué son ni para qué se usan.

"Yo cacho que el !VA es lo que se agrega a las cosas que uno compra,
por ejemplo, una cosa vale sólo 100 pesos y se le agrega 50 pesos esos 50
pesos van para el gobierno y lo demás va para la tienda" (niño,
participante, NSE alto)
"Los impuestos que pone el gobierno son para solucionar algunos
problemas que hay también en el país" (niña, participante, NSE alto)
"Parece que hay un 2% que tiene que ir para las catástrofes naturales
como lo que pasó en la Araucanía, y no debería haber ido esa plata para el
Transantiago" (niño, participante, NSE alto)
"Es un valor que se le puede pagar a distintas empresas, no tan sólo a un
gobierno" (niña, no participante, NSE alto)
"Es un valor agregado que se le pone a un objeto" (niño, no
participante, NSE alto)
"El gobierno lo usa para desastres por ejemplo, también para peaje,
cualquier cosa que sea para toda la ciudadanía" (niño, no participante,
NSE alto)

95
 "El estado los recoge y los usa para bienes públicos" (niño, no
participante, NSE medio)
"Es lo que te pide alguien para arreglar los puentes" (niña, participante,
NSE medio)
"Yo sé que se usa para construir hospitales" (niña, no participante, NSE
bajo)

1.4 Consumo: como uno de los contenidos relevantes en la entrega de herramientas

económicas, fue fundamental recoger los conocimientos adquiridos por los
escolares en torno a este concepto. Se constata que los participantes pueden
expresar definiciones de lo que es en sí el consumo (83%) y realizan una
vinculación prácticamente inmediata con el concepto "consumismo". En aquellos
no participantes, se aprecia que, salvo escolares de NSE alto, no definen en sí lo
que es el consumo sino que expresan aspectos relativos a la responsabilidad de
consumir sin gastar innecesariamente.

1.4.1 Definición: en esta subcategoría se buscó conocer qué comprenden los escolares
por consumo. En un 58% relacionan la definición con lo que ellos comprenden
con consumismo. Además, los escolares mencionan reiterativamente el término
"necesidad" al definir el consumo.

"Es el gasto que se hace en bienes, la familia por ejemplo compra

alimentos, ropa, estudios también" (niña, participante, NSE ato)
"Se trata que cuando consumamos no gastemos plata en lo que no se
necesita" (niño, participante, NSE alto)
"Tenemos que comprar lo necesario" (niño, participante, NSE medio)
"No comprar cosas que no sean de tanto valor o que no sean necesarias
para la casa o algo que sobre" (niña, participantes, NSE bajo)

96
 "El consumo es el capital de dinero que uno tiene o gana mensualmente
o al semestre, incluso hay gente que gana cada quincena" (niño, no
participante, NSE alto)
"Uno tiene que comprar lo que sirve no más" (niña, no participante, NSE
bajo)

1.4.2 Práctica familiar: en esta subcategoría se pudo recoger opiniones y vivencias de

los niños respecto a las actitudes de sus familias frente al consumo. La mayoría
de los escolares tanto participantes como no participantes afirma que en sus
familias hay preocupación por consumir lo que es necesario. En este caso, suelen
asociar el consumo responsable con no gastar más de lo necesario.

"Con la luz, el agua, en mi casa se restringen, yo vivo en el campo.

Aunque mi papá dice que con lo que se gasta en el motor para el agua nos
saldría casi igual que tener agua por cañería ... pero igual sale un poco más
barato" (niño, participante, NSE alto)
"Mis papás siempre dicen que hay que comprar lo necesario no más" (niña,
participante, NSE medio)
"No compran cosas que sean de tanto valor o que no sean necesarias
para la casa o algo que sobre" (niña, participante, NSE bajo)
"Cuando uno gasta solamente lo que uno necesita y no cuando, por
ejemplo, a uno le pasan una tarjeta y empieza a comprar todo lo que se le
ocurre, de eso me hablan en mi casa" (niño, no participante, NSE medio)

1.4.3 Importancia de consumir responsablemente: la totalidad de los niños y niñas,

tanto participantes como no participantes, reconoce y expresa que es importante
ser responsables al momento de consumir. Hay una vinculación (41%) con la
necesidad de evitar el consumismo comprando sólo lo necesario. Algunos niños

97
 deNSE alto vinculan el consumo responsable con el cuidado del medio ambiente
(33%):

"No gastar la plata en lo que no se necesita" (niño, participante, NSE

alto)
"Por ejemplo, no gastemos tanta luz, no dejarla encendida, pa cuidar el
medio ambiente" (niño, participante, NSE alto)
"Es así como ... claro .. .si uno compra algo que uno lo necesite y no lo
compre por comprarlo ...por gastar el dinero" (niño, participante, NSE
medio)
"Es malo cualquier cosa que veamos así, que nos guste y después como
que ya no nos gusta más " (niña, participante, NSE medio)
"No comprar las mismas cosas, por ejemplo, si hay una zapatilla y
después va a comprar otra y otra, o sea cuando es necesario no más" (niño,
participante, NSE bajo)
"No consumir comprando tantas cosas" (niña, participante, NSE bajo)
"A veces soy responsable ... porque de repente no me gusta que no se ...
compro para mi gusto" (niño, no participante, NSE medio)
"En mi casa compran lo que alcanza con la plata no más" (niña, no
participante, NSE bajo)

Aspectos destacables en las diferencias de representaciones según NSE en relación al

tema importancia del consumo responsable

Se aprecian diferencias en las respuestas de los niños y niñas cuando se les

consulta acerca de la importancia de consumir responsablemente. Si bien en su mayoría
todos los escolares reconocen que esto es importante, las respuestas de los niños NSE
medio y bajo no participantes no evidencian prácticas notorias de consumo responsable,

98
 al contrario de lo que sí sucede con los niños participantes. En escolares NSE alto
participantes, al igual que en no participantes, existen respuestas organizadas y que
relacionan varios conceptos en sus opiniones y definiciones.

1.5 Crédito: Se buscó información acerca de qué conocimientos tienen lo niños y niñas
respecto al crédito, tanto en definición, uso, en si ellos(as) se comprenden como
sujetos que utilizan el crédito, qué prácticas de crédito reconocen en sus familias y
qué opiniones tienen acerca de la responsabilidad en el uso del crédito. En su
mayoría los escolares, tanto participantes como no participantes, expresan sus
conocimientos en la temática aun cuando los participantes organizan sus respuestas
utilizando mayor variedad de términos que los no participantes; se destaca el hecho
que en un 72% vinculan el término crédito con préstamo.

1.5.1 Definición: en esta subcategoría se agrupa la información que da cuenta de lo

que los escolares definen por crédito. En un 62% de las respuestas de los
participantes se observa que los términos que ellos asocian a la definición son
"banco", "intereses" (mayormente en NSE alto), "cuotas" y "cuentas" (en NSE
medio y bajo).

"Es cuando el Banco presta plata a una persona particular, por ejemplo
me prestan $20.000.- y eso lo tengo que devolver. También por ejemplo si le
pido a una institución financiera tengo que devolverlo y al devolverlo tengo
que pagar una comisión, ya por ejemplo si me prestaron $20.000.- tengo que
devolver $21.000.- y esa plata no se queda en el banco, sino que es de las
personas que tienen una cuenta corriente. Por ejemplo 100 se va a la cuenta
corriente como intereses que le dejaron por trabajarlos, o sea es como si la
gente le prestara plata al banco" (niño, participante, NSE alto)

99
 "Un crédito te lo puede prestar un banco, o una tarjeta de crédito, pero
es como si te pasan plata a ti, la pasan en cuotas, te suman un interés, y lo
que ganes ... bueno igual tienes que ganar algo porque es como lo justo"
(niña, participante, NSE alto)
"Yo entiendo que es una manera de obtener dinero mediante el
endeudamiento de personas" (niño, participante, NSE alto)
"Una forma para no andar con efectivo" (niño, participante, NSE medio)
"Pagar plata en cuotas" (niño, participante, NSE bajo)
"Es mantener una cuenta en alguna tienda " (niña, participante, NSE
bajo)
"Y que va pagando poco a poco la cuenta que tiene, en cuotas" (niña,
participante, NSE bajo)
"Se le puede pedir al banco, se paga después en cuotas " (niño,
participante, NSE bajo)
"Es un préstamo que uno puede pedir por ejemplo al banco para poder ...
como se dice eso ... financiar algo que nosotros queremos hacer, y después
nosotros tenemos que devolver pero con intereses " (niña, no participante,
NSE alto)
"Es plata que se va pagando en cuotas, de a poco" (niño, no
participante, NSE bajo)
"Prestarse dinero" (niña, no participante, NSE bajo)

1.5.2 Uso: Para esta subcategoría se intencionó recoger las respuestas que aluden a
cómo los niños y niñas comprenden el uso que tiene el crédito. La agrupación de
respuestas arroja que en su mayoría los escolares participantes y no participantes
entienden que el crédito permite compra de bienes que no pueden comprarse sin
optar a éste. Los participantes en mayor porcentaje que los no participantes dan
mayores opciones de uso del crédito.

100
 "Bueno, él (padre de la niña) hace eso de, por ejemplo cuando alguien
quiere comprar un camión no tiene la plata y le va a pedir a mi papá y mi
papá se la pasa y después le va cobrando intereses" (mujer, participante,
NSE alto)
"Bueno para la casa yo sé que mis papás han pedido crédito" (mujer,
participante, NSE alto)
"Son como para cosas que son más caras, una tefe grande de repente,
esas cosas " (niño, participante, NSE medio)
"Compran mercadería, ropa y cosas que son necesarias" (niña,
participante, NSE bajo)
"Tienen crédito en Hites porque es más barato" (niña, participante, NSE
bajo)
"Un préstamo al banco para financiar un problema o una deuda que uno
tenga y después devolverlo con intereses" (niño, no participante, NSE alto)
"Mis papás para pagar una deuda" (niña, no participante, NSE medio)

1.5.3 Práctica personal: Se agruparon en esta subcategoría las respuestas que aluden a
actitudes que los escolares tienen acerca del uso del crédito. La mayoría de los
niños participantes (67%) reconoce al préstamo de dinero a algún amigo(a),
compañero(a) de curso o familiar como uso de crédito. En no participantes
destaca que los escolares de NSE bajo no reconocen pedir crédito, prácticamente
no hay asociación con algún tipo de préstamo.

"Es que pedir plata prestada ... no, es que prefiero ahorrar. Mis papás no
me dan mesada ni ninguna de esas cosas raras pero cuando quieren que yo
les pida algo debo ahorrar, o sea yo no le puedo pedir un Wii así no mas
pero sí un cuaderno ahí se lo pido y me lo compran " (niña, participante,
NSE alto)

101
 "Yo le pido a mi mamá cuando se me termina la mesada, y después
cuando me dan la mesada se la devuelvo" (niño, participante, NSE alto)
"Por ejemplo hoy día le pido plata a un compañero y al otro día se la
pago" (niño, participante, NSE medio)
"Entre nosotros mismos, por ejemplo, hay harta gente que me puede
deber dinero, pero es sin intereses" (niño, no participante, NSE alto)
"A los amigos se les puede pedir plata, pero no sé si eso es crédito"
(niño, no participante, NSE medio)

1.5.4 Práctica familiar: En esta sección se agruparon las respuestas en las cuales los
escolares dan a conocer prácticas familiares de uso del crédito. En un 70% los
participantes afirman que sus familias utilizan crédito y en 58% los no
participantes. De los no participantes en el NSE medio y bajo la mayoría de los
niños y niñas no respondió si sus familiares utilizaban crédito.

"Bueno para la casa yo sé que mis papás han pedido crédito" (niño,
participante, NSE alto)
"Bueno, él hace eso de, por ejemplo cuando alguien quiere comprar un
camión no tiene la plata y le va a pedir a mi papá y mi papá se la pasa y
después le va cobrando intereses" (niño, participante, NSE alto)
"La Tefe, el play, casi todo lo compran a crédito, porque eso es caro"
(niño, participante, NSE bajo)
"En mi casa no pagan por cuotas, no les gusta usar crédito" (niña,
participante, NSE bajo)
"Para mercadería lo usan mis papás" (niña, participante, NSE bajo)
"En la casa tienen crédito pero para comprar ropa y cosas que sean
necesarias" (niño, participante, NSE bajo)
"En Hites porque es más barato" (niño, participante, NSE bajo)

102
 "Es que mi papá en su empresa construye casas, entonces pide créditos y
después la va devolviendo cuando se venden" (niño, no participante, NSE
alto)
"Mis papás para pagar una deuda" (niña, no participante, NSE medio)

1.5.5 Importancia de usar crédito responsablemente: se agruparon los contenidos

de respuestas en que los niños hacen alusión a qué opinan del uso del crédito. En
un 30% los niños opinan que es mejor no usar el crédito, sino que es mejor
ahorrar antes o simplemente no pedirlo. En no participantes prácticamente no
hay alusiones al uso del crédito con responsabilidad, sino más bien a para qué se
usa.

"Mis papás por los intereses que pide el banco, no piden crédito " (niña,
participante, NSE medio)
"Para compra necesaria" (niño, participante, NSE bajo)
"En mi casa ahorran antes de comprar" (niña, participante, NSE bajo)
"Algunas (tarjetas) piden como tres tucas por intereses por mantención"
(niño, participante, NSE bajo)
"Mis papás para pagar una deuda" (niño, no participante, NSE medio)

Aspectos destacables en las diferencias de representaciones según NSE en relación al

tema importancia de usar crédito responsablemente

Escolares de NSE alto en su mayoría reconocen que sus padres piden préstamos
o tienen crédito, generalmente para pagos de vivienda o compras de mayor monto
monetario. NSE medio y bajo tienden a asociar el crédito con tarjetas de casas
comerciales y con sus respectivos pagos en cuotas y muy fuertemente asociado a la
compra de bienes de primera necesidad como alimentos. Destaca que en NSE medio

103
 tanto de participantes como no participantes (33%) hay alusiones al crédito para el pago
de deudas.

"Un préstamo al banco para .financiar un problema o una deuda que uno
tenga y después devolverlo con intereses " (niño, participante, NSE alto)
"Mis papás están construyendo una casa entonces piden plata al banco y
después lo devuelven" (niño, no participante, NSE alto)
"Ocupan el crédito pa financiar las cosas que necesitan para la U"
(niña, no participante, NSE alto)
"Es que mi papá en su empresa construye casas, entonces pide créditos y
después la va devolviendo cuando se venden" (niño, no participante, NSE
alto)
"Mi papá compró una casa en Pucón" (niño, no participante, NSE alto)
"Sí, para pagar una deuda y para la casa" (niña, no participante, NSE
medio)
"Son como para cosas que son más caras, una tefe grande de repente,
esas cosas" (niña, no participante, NSE medio)

1.6 Presupuesto: Esta categoría obedece a las respuestas que los escolares
participantes y no participantes dieron acerca de lo que ellos comprenden como
presupuesto en lo que concierne a definición, a la práctica de la familia de
elaborarlo y a la importancia que ellos expresan tiene esta práctica.

1.6.1 Definición: los niños y niñas participantes en un 79% dan repuestas relativas a
una definición de presupuesto considerando los ingresos que tiene la persona o
familia y lo que deben gastar. En los no participantes, excepto de NSE alto, se
asocia el presupuesto con una lista de bienes a comprar mes a mes.

104
 "Por ejemplo, calcular cada cosa y lo anotas y después te fzjas si sube o
baja, o te pasa un poco y después en base a eso calculas para el otro mes y
dejas para imprevistos" (niña, participante, NSE alto)
"Por ejemplo yo tengo un sueldo fzjo de $120.000.-, yo gano el sueldo
mínimo, por ejemplo yo trabajo en una COP EC, entonces por ejemplo
$20.000.- para comprarme comida, $20.000. - para pagar el agua y la luz,
$30.000.- para ahorrar o para crédito, $10.000.- para comprarme ropa o
cosas así" (niño, participante, NSE alto)
"Pero siempre uno tiene que dejar una plata para pagar el crédito"
(niño, participante, NSE bajo)
"Del 100% de la plata que ganan, 5% gastos comunes, para pagar
colegio, electricidad" (niño, no participante, NSE alto)
"En mi casa siempre anotan cada gasto en un cuaderno" (niña, no
participante, NSE medio)
"En el Líder compra con Presto y al mes va viendo las boletas para saber
lo que tiene que pagar" (niña, no participante, NSE bajo)

1.6.2 Presupuesto familiar: en este subapartado se agruparon respuestas que

obedecieran a si las familias de los escolares practican la elaboración de
presupuesto y qué características reconocen en dicha práctica. De los
participantes un 63% dice que en la familia se practica y en no participantes sólo
un 38% lo afirma. En participantes de clase media y baja se suele asociar a ideas
como cotización de precios.

"Por ejemplo, calculan cada cosa y lo anotan y después te fijas si sube o

baja, o te pasa un poco y después en base a eso calculas para el otro mes y
dejas para imprevistos" (niña, participante, NSE alto)

105
 "Lo que yo sé es que mis papás andan diciendo que uno cierre la puerta
para que no se enfríe la casa, si no ocupan la estufa al tiro a apagarla, son
sólo cinco minutos para bañarse, eso para no salirse del presupuesto"
(niño, participante, NSE alto)
"Van por supermercado, por supermercado, supermercado y llevan un
papel y lápiz y van anotando" (niño, participante, NSE bajo)
"Hacen una lista y después andan viendo donde está más barato" (niño,
participante, NSE bajo)
"Cotizan primero y después compran" (niña, participante, NSE bajo)
"Ellos ganan la plata, del 100% sacan la cuenta y dejan un porcentaje de
todo lo que tienen que pagar" (niño, no participante, NSE medio)
"Preguntan antes de comprar" (niña, no participante, NE bajo)

1.6.3 Importancia de elaborar presupuesto: Aquí se agruparon respuestas que dan

cuenta de la opinión que los escolares tienen acerca de elaborar un presupuesto.
En participantes hay coincidencia en dicha importancia mientras que en no
participantes, especialmente en NSE bajo, las respuestas no son tan organizadas
ni concretas.

"Primero yo tengo que ver lo que tengo que pagar, por ejemplo alguien
como mi papá que trabaja en un banco y gana como un millón, y con eso
tendría que ponerse metas, o sea, por ejemplo gastar como $50.000.- en
agua y tendría que llegar sólo a eso y no podría pasarse, así también es
responsable" (niño, participante, NSE alto)
"Mi papá con mi mamá dividen la plata un poco para mi hermano, que
tiene un año, y la salud, eh ... la comida" (niña, participante, NSE medio)
"Hay que cotizar, ir comprando lo más económico" (niña, participante,
NSE bajo)

106
 "Es por ejemplo lo que los papás dicen 'no me quiero encalillar ', puedo
comprar muchas cosas pero después no se usan, hay que moderarse en
comprar" (niño, no participante, NSE alto)

Aspectos destacables en las diferencias de representaciones según NSE en relación al

tema presupuesto

En la categoría "presupuesto", las diferencias no se dan en NSE alto, ya que en

ambos grupos los escolares definen lo que entienden por presupuesto y las respuestas
están asociadas a cálculos que pueden hacer hipotetizando un ingreso monetario y
egresos en gastos, enfatizando en el cuidado en los gastos en el hogar y mencionando
utilidades que tiene el presupuesto para gastos del próximo mes. En el caso de NSE
medio y bajo, las respuestas se asocian más bien a prácticas cotidianas simples como las
de usar un lápiz y un cuaderno y el recorrido por supermercado y tiendas buscando los
precios más baratos.

"Primero yo tengo que ver lo que tengo que pagar, por ejemplo alguien
como mi papá que trabaja en un banco y gana como un millón, y con eso
tendría que ponerse metas, o sea, por ejemplo gastar como $50.000.- en
agua y tendría que llegar sólo a eso y no podría pasarse, así también es
responsable" (niño, participante, NSE alto)
"Hacen una lista y después andan viendo donde está más barato" (niño,
participante, NSE bajo)

2. Evaluación del proyecto de aula y de clases de economía según currículo

escolar chileno

2.1 Valoración: respecto a esta categoría, aquí se recogieron las apreciaciones de los
escolares acerca de los proyectos de aula en su conjunto y de las clases de economía
107
 según currículo escolar chileno (en caso de no participantes), refiriéndose a la
metodología, utilidad y vinculación con el medio social.

2.1.1 Metodología: se agrupan los contenidos de lo que los escolares opinan de la

metodología utilizada. En un 63% los niños y niñas evaluaron la metodología de
manera positiva con términos como "me gustó", "divertido", "entretenido",
"interesante". En el caso de los no participantes en su mayoría afirman que la
metodología no difería de las demás clases de las asignaturas correspondientes a
su año escolar (excepto los escolares deNSE alto) y que éstas deberían tener otra
metodología.

"Es mejor que estar en una clase normal" (niño, participante, NSE alto)
"Fue bien divertido estudiar así" (niño, participante, NSE medio)
"Cuando se escribe mucho, se lee mucho, se aburre, entonces igual fue
bueno salir y sería bueno salir y hacer entrevistas por ejemplo de cómo
economizan, qué es lo que ahorran" (niño, participante, NSE bajo)
"Me parecieron muy interesantes (las clases de economía)" (niño, no
participante, NSE alto)
"Las clases tendrían que ser de una forma más didáctica" (niña, no
participante, NSE medio)
"Que sean más entretenidas las clases" (niño, no participante, NSE bajo)

2.1.2 Utilidad: Se agruparon los significados que los escolares dan acerca de la
utilidad de las clases tanto de los proyectos de aula como de economía del
currículo educativo chileno. En general, tanto en participantes como no
participantes, se reconoce que tienen utilidad; la diferencia está en que en los
primeros hay mayor organización de las respuestas y mayor amplitud de
aplicaciones de los conocimientos adquiridos que ellos detectan. Destaca el

108
 hecho que en el NSE alto algunos niños opinaron que se aburrían pero no por la
metodología en sí, sino porque ya conocían de los temas económicos abordados.

"En más de algo nos va a servir para el futuro , por ejemplo en el futuro
si tengo que saber cómo gastar ya puedo hacerlo o por ejemplo hacer
cheques o ahorrar" (niño, participante, NSE alto)
"Esos temas yo ya los sabía, aburrido porque cuando ya sé algo y me lo
vuelven a enseñar, me aburro" (niño, participante, NSE alto)
"Para saber hartas cosas, como que era el crédito, ahorrar, todas esas
cosas las aprendí ahí" (niño, participante, NSE medio)
"A mí me gustó porque no sabía mucho de economía" (niño,
participante, NSE bajo)
"Bien para saber qué hacen nuestros padres con la plata, si la gastan
bien o mal" (niña, participante, NSE bajo)
"Para prepararse para el futuro " (niña, participante, NSE bajo)
"Es beneficioso para nosotros y así controlamos más nuestro gasto"
(niño, no participante, NSE alto)
"Nos mostró si estábamos distribuyendo bien nuestro dinero" (niño, no
participante, NSE alto)
"Sabemos un poco más del tema" (niña, participante, NSE bajo)

2.1.3 Vinculación con el medio social: se agruparon en esta subcategoría aquellos

contenidos que permiten analizar cómo perciben los escolares la vinculación con
el medio social a través de las actividades desarrolladas en los proyectos de aula
y detectar si los escolares no participantes reconocen algún tipo de vinculación
con el medio social. Hay un reconocimiento expreso en cuanto a la valoración
de haber podido llevar a cabo actividades fuera del aula, tales como visita a
bancos, a diario, al cerro Ñelol, así como haber recibido visita de profesionales

109
 que les aportaron en sus respectivos proyectos, tales como arquitecto y
periodista. Hay un reconocimiento por parte de los niños y niñas acerca de que la
vinculación con organizaciones, instituciones, empresas, personas del medio, les
facilitó el logro de objetivos planteados.

"Para mí lo más importante fue lo que vimos de lo del banco " (niña,
participante, NSE bajo)

Al consultar a los niños y niñas no participantes acerca de las clases de

economía, no se recogen contenidos que den cuenta de alguna vinculación con el medio
social. En su mayoría, los escolares mencionan actividades desarrolladas en el aula las
cuales no se diferencian con actividades de otras asignaturas.

2.1.4 Cómic Super Económico: como metodología específica de los proyectos de

aula del programa en estudio, se consideró importante agrupar las respuestas de
los escolares en relación con el cómic Super Económico. En este sentido, cabe
destacar que existe un 100% de valoración positiva de los escolares NSE medio y
bajo, quienes destacan las ventajas de haber utilizado este material. Por el
contrario, los escolares deNSE alto valoraron sólo en un 38% este cómic.

"Fue bueno, pero para mí fue fome porque yo me lo leí en mi casa, y

entonces yo llegaba de mi casa y de lo que hablaba en clases yo ya lo sabía"
(niño, participante, NSE alto)
"No me gustó mucho el cómic, es que es para niños más pequeños
pienso" (niña, participante, NSE alto)
"Daba más curiosidad aprender, que otras cosas aburren entonces eso
como que daba curiosidad" (niña, participante, NSE medio)
"Muy bueno, muy bueno, entretenido " (niño, participante, NSE bajo)

110
 "Aprendimos cómo ser económicos, el ahorro, qué son los bancos, para
qué sirven, qué es el dinero y cómo se utiliza... cosas así" (niña,
participante, NSE bajo)

2.1.5 Refuerzo de conocimientos económicos: En esta categoría se agruparon

percepciones de los escolares en torno al aporte que significó para los escolares
al refuerzo de conocimientos la participación en los proyectos de aula. Destaca el
hecho que los niños de NSE alto y medio mencionaron en un 63% que hubo
conceptos económicos de los cuales ya tenían nociones previas y que fueron
reforzados por los proyectos de aula.

"Me dio seguridad de las cosas que yo sabía y estaban correctas" (niño,
participante, NSE alto)
"Algunas cosas las sabía antes por lo que se ve" (niña, participante, NSE
bajo)
"Aprendí por lo que uno escucha en las noticias, por los papás y en el
colegio, ya sabía de lo que me hablaban" (niño, no participante, NSE alto)

Aspectos destacables en las diferencias de representaciones según NSE en el tema

evaluación de los proyectos de aula y de las clases de economía

En relación con la metodología y la utilidad de los contenidos abordados en los

proyectos de aula y en las clases de economía del currículo educativo chileno, se destaca
que los escolares participantes y no participantes NSE alto valoran positivamente la
metodología usada por parte de los profesores. No se aprecian diferencias importantes en
el tipo de respuestas, ambos grupos afirman que los conocimientos adquiridos les
permiten manejarse mejor en ámbitos como cheques, créditos, ser más responsables y
prepararse para el futuro. En NSE medio, las respuestas difieren entre participantes y no,
111
 puesto que hay una valoración muy positiva en los primeros respecto a metodología y
uso, no así en los segundos. En NSE medio y bajo no participantes es recurrente percibir
que opinan que las clases deben ser más didácticas y entretenidas, no ven mayores
diferencias con clases de otras asignaturas. La diferencia notoria se da en el uso del
cómic Super Económico: mientras en el NSE alto hay una baja valoración, en los NSE
medio y bajo hay una total valoración positiva.
Respecto al refuerzo de conocimientos, no existen diferencias importantes en
cuanto al reconocimiento por NSE alto del aporte que significaron los proyectos de aula
y las clases de economía para este fin. Esto se percibe en la organización y variedad de
las respuestas y la afirmación reiterada en que había contenidos que ellos 'ya sabían".
Diferencia notoria existe en NSE bajo, pues los escolares mencionan una mayor
cantidad de conceptos económicos, con respuestas más organizadas. Si bien el lenguaje
es más simple en este NSE que en el alto, se aprecian diferencias importantes en el
número de niños y niñas respondiendo y en el número de respuestas dadas. Es reiterativo
el hecho de que en no participantes se producen mayores tiempos en silencio antes de
que alguno de los escolares responda a las preguntas de la pauta grupo focal.

2.2 Impacto familiar: a fin de conocer algunos impactos de los proyectos de aula y de
las clases de economía en las familias de los niños y niñas, se agruparon resultados
que dan respuesta a ese fin.

2.2.1 Sin impacto familiar: En NSE alto los escolares no evidencian que haya
impacto familiar, sino que es la familia la cual ha traspasado conocimientos a los
escolares respecto a la esfera económica. Algunos niños de NSE medio
expresaron que tampoco hay mayor impacto en la familia (25%).

112
 "Les decía que aprendía cosas de economía siempre me decían "ah que
bueno". Yo les dije cuando me enseñaron cosas en matemáticas, cuando me
pasaban lo de los cheques y mis papás me dijeron ya '" (niña, participante,
NSE alto)
"A mi mamá no le sirvió, todo lo contrario, porque ahora que sé le pido
más dinero" (niño, participante, NSE medio)
"En mi familia esas cosas ya las saben" (niño, no participante, NSE alto)

2.2.2 Cambio en uso del dinero y patrones de consumo: aquí se agrupan las
respuestas que muestran que los niños reconocen influencia en sus familias de
los conocimientos económicos adquiridos. Un 75% de los niños NSE medio y un
100% de los NSE bajo reconocen un importante aporte hacia la familia para el
cambio en el uso del dinero y patrones de consumo.

"Que yo les decía que estábamos haciendo un proyecto con la

universidad, decían que era interesante" (niña, participante, NSE medio)
"Son un poquito duros pero aprenden" (niño, participante, NSE bajo)
"Aprenden lo mismo que aprendimos nosotros" (niña, participante, NSE
bajo)

2.3 Replicabilidad: los escolares expresan la importancia de replicar la experiencia de

los proyectos de aula del programa de educación económica en beneficio de otros
niños y niñas, y en el caso de no participantes, aun cuando la metodología no les es
distinta a otras asignaturas ni muestran una mayor adquisición de conocimientos
económicos como en los participantes, también creen que es importante que los
escolares reciban clases de economía.

113
2.3.1 Motivos: En este caso, los participantes NSE alto la mayoría expresa que otros
escolares debieran recibir clases de economía pues es importante para manejar
mejor el futuro. Respecto a los NSE medio y bajo hay total consenso en que los
proyectos de aula debieran ser replicados y las clases de economía, con mejoras,
también deberían serlo.

"Es que conviene porque antes no me importaba cómo gastaba" (niño,

participante, NSE alto)
"O sea que aprendan (los niños) lo mismo que nosotros aprendimos en
ese proyecto " (niña, participante, NSE medio)

2.3.2 Observaciones: en esta subcategoría se agrupan observaciones que los escolares

expresan como necesarias al replicar las experiencias de los proyectos de aula y
de las clases de economía. Es decir, los escolares dan sugerencias para cambiar
aspectos de la entrega de los contenidos económicos, que en el caso de
participantes, son menores que en el caso de no participantes.

"Si empiezan de más pequeños, se les va a hacer más fácil aprender más
cosas" (niña, participante, NSE alto)
"Sí, fue bueno así, no cambiaría muchas cosas, salir un poquito más"
(niña, participante, NSE medio)
"Creo que hay que repasar todos los años un poco de economía" (niño,
no participante, NSE alto)
"Debieran dar más clases de economía, más entretenidas si" (niño, no
participante, NSE bajo)

114
 Ciudadanía Económica

l. Representaciones del mundo económico: este eje de contenido se refiere a cómo

los escolares se explican el mundo económico y su rol dentro de este mundo a
través de las decisiones económicas que tomen, es decir, permite conocer actitudes
de los escolares en torno a la economía. Como lo expresa Araya (2002), las
personas conocen la realidad que en las que están insertas mediante explicaciones
que extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social. Las
representaciones sociales sintetizan dichas explicaciones y en consecuencia, hacen
referencia al "sentido común", que es un tipo específico de conocimiento
socialmente elaborado que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y
organiza su vida cotidiana. Relacionado con el rol que los escolares perciben que
cumplen a través de las decisiones económicas, se agrupan contenidos que se
refieran a la toma de decisiones que ellos verbal izan y proyectan.

1.1. Ahorro

1.1.1. Reconocimiento de importancia: se agrupan los resultados que constatan el

reconocimiento de la importancia que tiene el ahorro para las personas. En un
100% los escolares tanto participantes como no participantes reconocen dicha
importancia.

"Es que yo pido plata y no me dan, pero si a mí me dan mil pesos, no me

sirve porque casi todo cuesta más de mil pesos y no tengo ninguna
posibilidad de ahorrar entonces me los gasto, cien pesos no es harto como
antes " (niño, participante, NSE alto)

115
 "Aprendí hartas cosas, a ahorrar, que teníamos que aprovechar el dinero
porque a veces nos faltaban cosas y teníamos que comprar con el dinero que
ahorrábamos" (niña, participante, NSE bajo)

1.1.2. Decisión de ahorrar: se agrupan los contenidos que expresen la decisión de los
escolares de ahorrar. Si bien hay un reconocimiento de la importancia, un 63%
de participantes expresa que busca alguna vía para ahorrar y de no participantes
sólo el 42% lo hace.

"Que a lo mejor si nos dan harta plata, por ejemplo, 1O. 000 pesos en vez
de gastarlos en dulces o cosas así los ahorro, para después la universidad o
algo así" (niña, participante, NSE medio)
"Por ejemplo en mi caso, yo antes compraba demasiadas cosas, no
ahorraba, después cuando comenzaron a tratar el tema me hice una cuenta
de ahorro, estoy guardando dinero para el futuro, comprando cosas que
sean más necesarias y también cuando sea grande para cuando esté en la
universidad, el liceo" (niña, participante, NSE bajo)

1.2. Consumo

1.2.1. Reconocimiento de importancia: Los niños participantes muestran resultados

en que se constata la importancia que otorgan a un consumo "normal" y a no caer
en el consumismo.

"Es que uno lo distribuye mejor, la plata en que cosas compra" (niño,
participante, NSE medio)
"El consumismo, que es negativo hay que evitarlo" (niña, participante,
NSE bajo)

116
 1.2.2. Decisión de consumir responsablemente: los escolares muestran en los
resultados su decisión de consumir con responsabilidad, más enfatizado en
participantes que en no participantes. En NSE alto no participante se aprecia que
hay una práctica sistemática de consumo responsable, lo cual no es diferente al
mismo NSE de participantes.

"Ahora no compro cosas tan caras" (niño, participante, NSE medio)

"Comprar lo más barato, Aunque hay veces que compran lo más caro
porque algunos salen malos o no tienen el mismo gusto que deberían tener
las cosas o por ejemplo, la ropa sale mala o con alguna falla, entonces de
todas maneras hay que comprar lo más caro.... Pero no en todo, sólo
cuando es necesario" (niña, participante, NSE bajo)
"Ahora tomamos en cuenta lo que gastamos y lo que nos sirve" (niño, no
participante, NSE alto)
"Se revisa más lo que compramos pero igual se compra" (niño, no
participante, NSE medio)
"Que como uno recibe pocas veces dinero hay que saber manejarlo"
(niño, participante, NSE bajo)

1.3. Crédito

1.3.1. Reconocimiento de importancia: Los escolares en su mayoría expresan que el

crédito es necesario para adquirir bienes que de otro modo sería difícil obtener.
Hay una preocupación constante en no hacer un mal uso de él. Los niños NSE
bajo tanto participantes como no participantes lo asocian a la posibilidad de pago
de deudas de sus familias.

117
 "Un crédito te lo puede prestar un banco, o una tmjeta de crédito, pero
es como si te pasan plata a ti, la pasan en cuotas, te suman un interés, y lo
que ganes. .. bueno igual tienes que ganar algo porque es como lo justo"
(niña, participante, NSE alto)
"Así se puede comprar lo más caro" (niño, participante, NSE medio)

1.3.2. Decisión de uso responsable: si bien en su mayoría los niños de NSE alto
expresan que el crédito es una práctica común en sus familias, no está asociado al
peligro del endeudamiento; este peligro lo menciona un porcentaje importante de
NSE medio y bajo de participantes .(44%)

"Algunos tienen hartas deudas, tienen que pedir préstamos después"

(niña, participante, NSE medio)
"Le pido a mis amigos para la colación, pero sé que lo tengo que
devolver rápido y no pedir mucho" (niño, participante, NSE bajo)

1.4. Presupuesto

1.4.1. Reconocimiento de importancia: en esta subcategoría se agrupan aquellos

contenidos que muestran la importancia que otorgan los escolares a elaborar un
presupuesto. En el caso deNSE medio y bajo hay una asociación importante con
la buena administración que hay que hacer del dinero (43%).

1.4.2. Decisión de elaborar presupuesto: aquí se agrupan aquellos contenidos que

permiten constatar que los escolares decidan desarrollar una práctica sistemática
de elaboración de presupuesto. En general, dan cuenta de esta práctica en sus
familias, incluso en NSE bajo aparecen las ideas de compras en supermercados

118
 haciendo listas previas, en lo cual los mismos escolares pueden aportar. En no
participantes en general no se aprecia una decisión de elaborar presupuesto.

"Hacen una lista y después andan viendo donde está más barato" (niño,
participante, NSE bajo)
"Cotizan primero y después compran" (niña, participante, NSE bajo)
"Ellos ganan la plata, del 100% sacan la cuenta y dejan un porcentaje de
todo lo que tienen que pagar" (niño, no participante, NSE medio)

Aspectos destacables en las diferencias de representaciones según NSE en el tema

representaciones del mundo económico reflejadas en la toma de decisiones

Los resultados muestran que en NSE alto hay una práctica sistemática con
relación al ahorro, ya sea en libretas de banco que sus padres les han abierto (56%) y en
alcancía (75%). Los dineros que ahorran son los que han juntado de la mesada que los
padres les dan. Estos porcentajes son menores en NSE medio y bajo, aunque de
participantes es mayor que de no participantes, de éstos últimos sólo un 25% reconoce
que practica algún tipo de ahorro. En NSE bajo de participantes, si bien los niños no
expresan en mayor porcentaje una práctica sistemática a través de sistema bancario, sí se
percibe que procuran un mejor distribución del dinero para guardar para días posteriores
de la semana (compra de colación por ejemplo). Fuertemente vinculado a la decisión de
ahorrar se percibe el rol de los padres en NSE alto, quienes constantemente motivan a
sus hijos a "guardar dinero" y "administrar bien la mesada"

2. Desarrollo de actitudes ciudadanas: esta subcategoría se refiere a aquellas

actitudes que los escolares han comenzado a desarrollar y que le configuran como
un sujeto ciudadano. En este proceso, tiene un rol crucial la familia del niño o niña
y el entorno sociocultural en el que está inserto, por lo cual se han agrupado los

119
 resultados en que los escolares muestran elementos relevantes en la relación que se
da con la familia y con el medio.

2.1. Relación con la familia: en esta subsección se han agrupado aspectos acerca de la
influencia que la ésta tiene sobre el escolar y viceversa, a fin de constatar impactos
de niños y niñas en su respectivo núcleo familiar dependiendo de su participación
o no participación en proyectos de aula de educación económica.

2.1.1. Influencia de la familia en el desarrollo de actitudes ciudadanas: a través de

lo que expresan los escolares, se reúnen los resultados relativos a cómo la familia
ha influido en el desarrollo de actitudes ciudadanas que tienen que ver con la
esfera económica. Existe una clara diferencia entre familias NSE alto y bajo, en
cuanto a que los primeros expresan en un 70% que había conceptos trabajados en
los proyectos de aula que ellos ya sabían porque los escuchaban en sus casas y lo
veían en las prácticas familiares; en cambios los segundos más bien describen
prácticas de evitar el "endeudamiento" y "comprar lo más barato" a fin de que
los ingresos permitan satisfacer necesidades familiares. En NSE medio se aprecia
una recurrencia en cuanto a que hay que "prepararse para el futuro ". Con
relación a no participantes, aquellos de NSE alto no difieren en sus apreciaciones
con los participantes.

2.1.2. Influencia del escolar en patrones de consumo de la familia: al contrario de lo

que sucede en el punto anterior, se aprecia una influencia mayor de los escolares
NSE medio y bajo en sus respectivas familias, partiendo por el hecho que éstos
comparten con sus familias lo aprendido en los proyectos de aula. En el caso de
no participantes, la influencia de las clases de economía prácticamente no tienen
influencia sobre las familias.

120
 "Es que uno siempre piensa que depende del papá, pero cuando uno
empieza a ganar su plata como que .. .entonces empieza ahorrarla para
cosas que uno se quiera comprar o cosas que le gusten" (niño, participante,
NSE alto)
"Por ejemplo después cuando salió un supermercado Alvi que queda por
la feria y ese sí que es económico y en comparación con ir al Líder o al
Jumbo prefiere uno ir al Alvi, entonces mi mamá cambió para el Alvi y no el
Jumbo y ese sí que es un gran cambio" (niña, participante, NSE bajo)

2.2. Relación con el entorno: en esta subcategoría, se presentan resultados que tienen
que ver con la coordinación en red reconocida por los escolares. Se refiere a lo que
expresan los escolares en tomo a la importancia de vincularse con actores
relevantes de la comunidad, lo cual colaboró en la adquisición de conocimientos
económicos. Los niños y niñas participantes reconocen actores como el diario, los
bancos y algunos profesionales.

"Fuimos a conocer el diario, fue divertido" (niño, participante, NSE

bajo)

Con relación a los no participantes, no existe verbalización de parte de ellos respecto a

algún tipo de contacto o vinculación con actores del medio social en el marco de las
clases de economía del currículo escolar.

121
 Resultados del análisis de contenido de Portafolios de proyectos de aula del
Programa Yo y la Economía

Educación Económica

1 Desarrollo de conceptos económicos: este eJe de contenido se refiere a la

adquisición y manejo de conocimientos económicos básicos por parte de los
escolares.

1.1 Dinero: Se revisaron portafolios de los proyectos de aula en los cuales las
actividades tuvieran como fin que los niños y niñas respondieran qué comprenden
por dinero. Algunos de los contenidos relevantes a mencionar son: en niños y niñas
de NSE alto, los escolares elaboraron mapas conceptuales acerca del dinero en que
lo asociaron con economizar, comprar y ahorrar; en NSE bajo los escolares
definieron el dinero y dieron clasificaciones asociadas como el dinero simbólico y el
ingreso familiar.

"Dinero: medio de cambio que permite comprar los valores de los

diferentes bienes y servicios" (niño, portafolio, NSE bajo)

1.2 Consumo: En el análisis de portafolios se constata que los participantes pueden

expresar definiciones de lo que es el consumo y el consumismo, usando una
redacción organizada, relacionando distintos aspectos como familia, bienes,
servicios, influencia de los medios de comunicación y la publicidad en las decisiones
de consumo, adquisición, necesidades, entre otros.

"El consumo es la utilización de bienes y servicios para satisfacer las

necesidades humanas" (niño, portafolio proyecto de aula, NSE alto)

122
 "El consumismo es cuando en las familias el consumo es superior a las
necesidades reales este hecho es un problema en los sectores pobres y en las
familias de mayor riqueza no causa muchos efectos, en cambio en las
familias pobres se cae en endeudamiento" (niña, portafolio proyecto de aula
NSE alto)
"La publicidad nos dice qué consumir. Tenemos que informarnos antes
de comprar".
"El consumo es para adquirir bienes y servicios para las personas"
(niña, portafolio proyecto de aula, NSE medio)
"No debemos comprar lo que no necesitamos, el consumo es para
comprar lo que sí nos sirve" (niño, portafolio proyecto de aula NSE bajo)

Aspectos destacables en las diferencias de representaciones según NSE en relación al

tema desarrollo de conceptos económicos

Gracias a las actividades propias de los proyectos de aula, los escolares tienen la
posibilidad de aprender conceptos económicos y explicarlos a través de diversos
instrumentos como pautas de diagnóstico, cuestionarios, mapas conceptuales,
disertaciones, obras de teatro. En este sentido, se constata que no existen diferencias
notorias según NSE en cuanto al desarrollo de conceptos económicos pues las respuestas
de la mayoría son elaboradas en cuanto a variedad y relaciones con otros conceptos.

2 Evaluación del proyecto de aula

2.1 Participación en proyecto de aula: En esta subcategoría se presentan las

percepciones que los propios escolares tienen acerca de su participación personal en
los proyectos de aula. Se destaca que la mayoría de ellos reconoce que tuvo una
participación activa en las diversas actividades llevadas a cabo. Los portafolios

123
 muestran resultados de lo realizado en los tres subsectores Estudio y Comprensión
del Medio Social, Lenguaje y Matemáticas, en los cuales los niños y niñas opinan
principalmente en los siguientes aspectos: (a) acerca de su participación en la
detección de las necesidades económicas que esperan satisfacer a través de la
participación en los proyectos de aula; son ellos mismos quienes dejan por escrito
aquello que quieren sea la meta a alcanzar con los proyectos; (b) en cuanto a
situaciones en las que deben tomar decisiones económicas, tales como realizar un
paseo a un cerro de la ciudad para lo cual deben elaborar un presupuesto; (e)
respecto al cuidado del medio ambiente y de la adecuada utilización de recursos
naturales que deben prever en las decisiones económicas.

"Vamos a reciclar y a ayudar para que otra escuela tenga un patio

techado" (NSE alto)
"En nuestra escuela, amplia y hermosa en un patio techado, queremos
jugar" (niños y niñas, NSE bajo)

2.2 Trabajo en equipo: para esta subcategoría se agruparon aquellos contenidos de

portafolios que dieran cuenta de las actividades de los proyectos de aula que los
escolares desarrollaron con su grupo d~ pares y con profesores. Esto permite
presentar que: (a) los escolares valoran el trabajo en equipo para la consecución de
metas, una frase dice "Todos juntos lograremos el techo para nuestro patio" (NSE
bajo); (b) existió un diálogo entre los escolares para tomar decisiones económicas,
un ejemplo es la decisión de qué alimentos venderían para recaudar dinero para
entregarlo a la escuela que necesitaba construir el techo para su patio (NSE alto); el
reconocimiento al trabajo desarrollado por las profesoras, una frase dice "Hemos
aprendido harto con la tía Ester y tía Marta" (NSE bajo); en NSE medio los
escolares debieron redactar en dupla y trío una obra de teatro en la que incluyeran
distintos conceptos económicos.

124
 2.3 Vinculación con el medio social: se agruparon en esta subcategoría aquellos
contenidos que permiten analizar cómo perciben los escolares la vinculación con el
medio social a través de las actividades desarrolladas en los proyectos de aula. Hay
un reconocimiento expreso en cuanto a la valoración de haber podido llevar a cabo

actividades fuera del aula, tales como establecimiento de contacto con las
instituciones necesarias para vender los productos obtenidos del reciclaje, visita a
bancos, diario, al cerro Ñelol, así como haber recibido visita de profesionales que les
aportaron en sus respectivos proyectos, como arquitecto y periodista. Hay un
reconocimiento por parte de los niños y niñas acerca de que la vinculación con
organizaciones, instituciones, empresas, personas del medio, les facilitó el logro de
objetivos planteados.

"Para mí lo más importante fue lo que vimos de lo del banco" (niña,

portafolio, NSE bajo)

2.4 Aprendizaje: En esta categoría se agruparon percepciOnes de los escolares

expresadas en los portafolios que muestran aprendizajes respecto al uso del dinero y
a conceptos económicos generales.

2.4.1 Uso del dinero: se ha agrupado en esta subcategoría todo lo concerniente a lo

que los escolares han aprendido en cuanto al uso del dinero.

"¿Qué es dinero plástico?: son tarjetas de crédito y también una cuenta

que se mantiene con una tienda comercial o banco y que permite pagar en
cuotas lo que se compra" (niña, portafolio, NSE alto)

125
 Respecto al uso del dinero, los escolares desarrollaron una actividad consistente
en la redacción de obras dramáticas ambientadas en cerro Ñelol, subsector Lenguaje y
Comunicación (niños y niñas, participantes, NSE medio). Los niños y niñas escriben:

Obra 1:
Niño: nos ensuciaremos aquí, y no tenemos sueldo, el !VA aquí está muy
alto.
Niña: tranquilízate tenemos que hacer un buen presupuesto porque creo que
estamos en el cerro. Tenemos que ocupar los recursos naturales para
sobrevivir.
Niño : aquí en la parte donde más recursos naturales hay, y lo mejor de todo
es que el presupuesto nos alcanzó para venir.
Niña: sí tienes razón el presupuesto para gastar fue menos de lo que
gastamos realmente. Pensábamos que íbamos a utilizar dinero simbólico.
Niño: es verdad, las tarjetas de crédito no fueron necesarias aquí.

Obra2
Niña: mira vamos a comprar algunos bienes materiales que nos van a servir
para nuestro paseo al cerro Ñelol.
Niño: Vamos.
Vendedor: buenos días qué desean comprar.
Niña: Queremos dos mochilas y dos vasos térmicos.
Vendedor: pagan con dinero plástico o efectivo.
Niña: dinero en efectivo ya que el dinero plástico es un lío porque con los
intereses uno termina pagando más.

126
 Obra3
Niña: ¿Cómo pagaste la entrada al cerro Ñelol.
Niño: Con dinero plástico, ¿y tú?
Niña: Con dinero en efectivo.

Obra4
Niña: gastaron mucho dinero. Deberían haber hecho un presupuesto para
haber comprado todos estos juegos.

2.4.2 Conceptos económicos generales: Los contenidos entregados en los proyectos

de aula se visualizan a través de las actividades registradas en los portafolios, las
cuales muestran conocimientos económicos generales que los niños han
adquirido y que se agrupan y se presentan a continuación. Algunos de éstos son:
necesidades, ingreso, trabajo, remuneración, utilidades, recursos, influencia de la
publicidad en las decisiones económicas. Cabe destacar que en NSE hay énfasis
en relacionar estos conceptos con el cuidado al medio ambiente; asimismo, hay
variadas actividades en torno a la influencia de los medios de comunicación en el
consumo de los sujetos.

"Los medios de comunicación nos 'sirven' o 'nos convencen (niña,

NSE alto)
"Trabajador independiente: desarrollan una actividad por cuenta propia,
no tienen jefe ni contrato" (niño, NSE alto)
"Utilidades: dinero que se genera en una determinada actividad
económica" (niño, NSE alto)

127
 Obra proyecto de aula, Estudio y Comprensión del Medio Social, NSE
medio:
Niña:¿ Usted es trabajador dependiente o independiente?
Niño: dependiente porque estoy regulado por un contrato y recibo ordenes
de unjefe.

"Ingreso familiar: es la cantidad de dinero que ingresa a una familia en

un período determinado" (niña, NSE bajo)
"Mencione 1O necesidades básicas: frutas, verduras, leche, Milo, cereal,
bebida, jugo, aceite, sal y azúcar" (niña, NSE bajo)
"Mencione 15 necesidades de comodidad: Tefe, radio, celular,
computador, dvd, moto, auto, mp5, sillón, mp4, impresora, carpa, video,
plasma, parrilla" (niño, NSE bajo)
"Mencione necesidades de recreación y afecto: pelota de fútbol, ver
fútbol; afecto: jugar con sus hijos, salir con sus hijos" (niño, NSE bajo)

Ciudadanía Económica

1 Toma de decisiones responsables: se agrupan registros en que se evidencia que los

escolares toman decisiones responsables en cuanto al ahorro, consumo y
presupuesto.

1.1 Decisión de ahorrar: En este subapartado, los portafolios muestran que los
escolares participaron en actividades en las cuales expresaron que es importante
ahorrar. Los registros muestran diagnósticos en que se pregunta a los niños y niñas si
ahorran, cuánto, de qué manera y su opinión acerca del ahorro.

128
 "Yo ahorro lo que me sobra de mesada, son como dos mil pesos. A veces
lo dejo en el banco " (niño, NSE alto)
"Vamos a comprar pero dejemos dinero para ahorrarlo para después"
(niñas, NSE medio)

1.2 Consumo responsable: se constatan registros en los cuales los escolares dieron
opiniones acerca del consumismo y de ser responsables al consumir. A través de
cuestionarios, de papelógrafos para disertación, de dibujos, los escolares enfatizan en
aspectos como tener cuidado de no consumir innecesariamente y en personajes de
obras de teatro y en cómics creados por ellos éstos se aconsejan mutuamente para ser
responsables ante las decisiones de consumo. Un aspecto relevante se refiere a la
reflexión que realizan en torno a la influencia de los medios de comunicación y la
publicidad en sus decisiones de consumo. Diversos registros muestran respuestas a
preguntas acerca de cómo nos persuade la publicidad, qué diferencias perciben entre
distintos anuncios, cuál es la mejor actitud frente a su influencia, entre otros.

"¿Cómo nos influencia la publicidad? Nos muestra bienes para que los
consumamos. Debemos ver bien lo que vamos a comprar" (niño, NSE alto)
"¿Qué es consumismo? Es gastar en bienes que no se necesitan " (niña,
NSE bajo)

1.3 Presupuesto: en los portafolios se registran actividades en las cuales los niños
llevaron a cabo elaboración de presupuesto. En NSE alto en proyectos
multidisciplinarios decidieron por algún pequeño negocio con el cual generar
recursos y cómo gastarían lo ganado. En NSE medio, tuvieron que hipotetizar
situaciones en las que se tenía un fin pero debían enfrentar la escasez de dinero, para
lo cual fue necesario elaborar un presupuesto. En NSE bajo los escolares hicieron

129
 presupuestos para el patio techado y en otra actividad registraron presupuestos de
ingreso familiar.

2 Desarrollo de actitudes ciudadanas

2.1 Participación en proyecto de aula

2.1.1 Detección de necesidades: se agrupan respuestas y contenidos a través de los

cuales los escolares expresan cuáles son las necesidades más sentidas por ellos
mismos para luego ser abordadas. Existen contenidos que muestran que en su
mayoría los niños y niñas participantes en proyectos de aula tuvieron la
oportunidad de reconocer a través de la observación y el diálogo sus necesidades
y dejarlas manifiestas por escrito.

"Lo que queremos hacer es ayudar a una escuela que no tiene techo en
su patio para que lo tenga" (niña, participante, portafolio, NSE alto)
"¿Qué queremos?: un techo para nuestro patio, porque nos hace falta
porque cuando está lloviendo tenemos que estar en los pasillos, nos caemos;
en cambio si tenemos un techo en el patio, esto se podría evitar" (niño,
participante, portafolio, NSE bajo)

2.1.2 Participación en diseño y ejecución del proyecto de aula: en esta subcategoría

se ha agrupado lo relevante que los niños expresan respecto a su participación en
cada proyecto de aula y de la ejecución de éste. Existen registros escritos en los
portafolios a través de los cuales se rescata la participación activa de los
escolares en ambas instancias utilizando lluvia de ideas, charlas, esquemas,
trabajo en equipo.

130
 "Diseñamos una rifa en la cual no hubo inversión, obtuvimos $4200.- en
ganancias. Hicimos un kiosco e invertimos en dulces la ganancia de la rifa.
Con eso agregamos plata de más" (niños, participantes, proyecto
multidisciplinario, NSE alto)
"Con una inversión de $500 vendimos galletas y ganamos $800. Luego
con $1500 hicimos selladitos y los vendimos, ganamos $8600. Al final
vendimos en el surtido, invertimos $1800 y ganamos 3026. En total, $3800 y
ganancia $12426. Fin: construir un techo para una escuela pobre" (niños,
participantes, proyecto multidisciplinario, NSE alto)

2.2 Sentido de pertenencia: corresponde a lo que los escolares identifican en sus

actividades en los proyectos de aula, como aquello que les permite reconocerse como
parte de una comunidad escolar y de un grupo determinado que tiene fines en
común, para lo cual la lealtad y compromiso con los pares y escuela es fundamental.

2.2.1 Compromiso con los pares y con la escuela: la agrupación de contenidos de

respuestas de los escolares permite conformar esta subcategoría en la que se
evidencia una intencionalidad por parte de los ellos en trabajar en equipo con sus
compañeros y compañeras para el alcance de las metas planteadas en consenso,
lo cual significa un aporte a la escuela en su conjunto y que, de manera
individual, no sería posible conseguir. Los portafolios contienen distintos
formatos utilizados por las profesoras en los que se plasma el trabajo en equipo y
se expresan los roles asumidos por ellos mismo en diversas actividades, por
ejemplo, niño que asumió la responsabilidad frente a sus compañeros de explicar
el proyecto del patio techado a centro de padres del colegio (NSE bajo).

2.2.2 Motivación: en este punto importa reunir aspectos que para los escolares fueron
cruciales para perseverar en la consecución de los objetivos trazados. Ellos

131
 expresan en los portafolios la meta última para la cual trabajaban, en NSE alto el
reciclaje y la solidaridad; en NSE medio visitar el parque Conguillio y en NSE
bajo, la construcción de un techo para el patio.

"El fin que tenemos es construir un techo para una escuela pobre"
(niños, participantes, proyecto multidisciplinario, NSE alto)
"Lograremos el techo para nuestro patio trabajando todos juntos"
(niños, participantes, proyecto multidisciplinario, NSE bajo)

2.3 Relación con el entorno

2.3.1 Coordinación en red: se refiere a lo que expresan los escolares en torno a la

importancia de generar redes con instituciones y organizaciones de la
comunidad, lo cual facilita la consecución de los objetivos trazados. Son los
niños de NSE bajo quienes muestran mayor énfasis en las tramitaciones que
hicieron en red, lo cual les colaboró en el proyecto que se habían trazado.

"Nos gustó ir al diario porque aprendimos, nos entretuvimos, y todos

estábamos felices" (niños, participantes, portafolio, NSE bajo)
"El arquitecto: cuando el arquitecto nos dio la charla y entendimos que
no es muy difícil hacer el proyecto, solo sale como 34 millones aprox.
Sabemos que es mucho dinero pero lo lograremos con esfuerzo" (niño,
participante, portafolio, NSE bajo)

Con relación a los no participantes, no existe verbalización de parte de ellos

respecto a algún tipo de contacto o vinculación con actores del medio social en el marco
de las clases de economía del currículo escolar.

132
2.3.2 Negociación: agrupa algunos significados que los escolares dan a las
conversaciones y solicitudes hechas a actores tanto dentro de la comunidad
escolar como fuera de ella a fin de obtener beneficios y respuestas para la
consecución de sus objetivos planteados.
"Le diremos al Alcalde nuestra solicitud para que nos ayude" (niño,
participante, portafolio, NSE bajo)
"La maqueta: hicimos una maqueta grupal e individual y la presentamos
al arquitecto, presidenta del centro de padres, y al presidente del centro de
alumnos " (niños, participantes, portafolio, NSE bajo)

2.3.3 Cuidado del medio ambiente: esta subcategoría es relevante para niños del NSE
alto y medio, quienes de acuerdo a sus proyectos de aula trabajaron con énfasis la
vinculación con el medio ambiente. En el caso de NSE con el proyecto de
reciclaje y de venta de alimentos que fueran sanos para la salud, se constata que
hay una preocupación por ser responsables con el medio ambiente. En el caso de
NSE medio, el proyecto de conocer el Parque Conguillio les llevó a mantener
preocupación constante por conocer y practicar la buena utilización de los
recursos naturales.

"Pienso que esto de reciclar es necesario, hay mucha contaminación"

(niño, NSE alto)
"Uno deja enchufada las cosas, igual eso gasta energía, no sé por qué la
gente las deja enchufadas " (niño, NSE alto)

Obra dramática ambientada en cerro Ñelol, subsector Lenguaje y

Comunicación (niños y niñas, NSE medio):
Niño: tenemos que usar los recursos naturales
Niña: sí, pero hay que cuidarlos también

133
 Resumen de resultados

Los resultados expuestos se resumen en el impacto del Programa Yo y la

Economía en la ciudadanía económica a través de dos grandes categorías: las
representaciones del mundo económico y el desarrollo de actitudes ciudadanas.
Respecto a la primera, los contenidos de los grupos focales y la revisión de
portafolios permitió definir dos subcategorías: el desarrollo de conceptos económicos
como el dinero, ahorro, consumo, crédito, presupuesto y otros conceptos (trabajo,
recursos, ingresos); la segunda, valoración del programa de educación económica en
aspectos de aprendizaje, metodología y replicabilidad.
Con relación a la segunda categoría, desarrollo de actitudes ciudadanas, las
subcategorías producto de la síntesis de resultados da cuenta de seis subcategorías: la
toma de decisiones responsables en cuanto al ahorro, crédito y consumo; la
participación; el sentido de pertenencia vinculado a la identidad; la vinculación con el
medio social con relación a la coordinación en redes y al cuidado del medio ambiente;
finalmente, la vinculación familiar.
Este resumen de resultados se aprecia en el siguiente diagrama:

134
Diagrama 1: Impacto del Programa de Educación Económica
en la Ciudadanía Económica

Impacto Programa Educación Económica

en la Ciudadanía Económica
1
1 1

Representacionrs dt'l Desarrollo de actitudes

mundo económico ciudadanas

Desarrollo de
conceptos económicos: Toma de decisiones
dinero, ahorro, económicas
1--
consumo, crédito, r-- responsables: ahorro ,
presupuesto, otros crédito, consumo.
conceptos

Valoración del
Pr·ograma de
"---
Educación Económica:
aprendizaje, r-- Participación
metodologia,
replicabilidad.

r-- Trabajo en equipo

Sentido de
- pt'rtenenda : idt'ntidad

Vinculación con el
t---
medio social : redes,
cuidado del medio
ambiente

......__ Vinculación familiar

135
CAPITULO V.
DISCUSION

136
 El presente estudio se propuso como objetivo determinarr la presencia de
contenidos que vinculen alfabetización económica y ciudadanía económica en proyectos
de aula de educación económica, específicamente el Programa Yo y la Economía". Bajo
ese énfasis se desarrolla este apartado que consiste en reflexionar respecto a los
resultados obtenidos procurando un diálogo de éstos con los contenidos teóricos
presentados.
En primer lugar, a modo general y como introducción a este apartado, puede
concluirse que existe una valoración positiva por parte de los escolares participantes de
los proyectos de aula del Programa de educación económica en estudio. Destacan las
constantes alusiones a los aprendizajes logrados por medio de las distintas actividades
realizadas y la posibilidad de ponerlos en práctica al interactuar con el grupo de pares,
con la comunidad escolar en general y con el medio social, lo cual convierte dichos
aprendizajes en significativos para los niños y niñas.
Bajo este aspecto fundamental, se desarrolla a continuación la discusión a la luz
de los objetivos específicos planteados. El primero se intencionó para establecer
diferencias entre las representaciones acerca de ciudadanía económica en escolares
participantes versus no participantes en proyectos de aula de educación económica. En
este sentido, Araya (2002) plantea que las representaciones se comprenden como
sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos,
opmwnes, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal
positiva o negativa. De acuerdo a los resultados, se aprecian diferencias entre las
representaciones de niños y niñas participantes y no participantes en el programa de
educación económica puesto que existen diferencias notorias en las orientaciones
actitudinales que manifiestan hacia el mundo económico dadas por estereotipos que han
desarrollado tanto por la influencia del medio social, la familia y, en este caso, por la
oportunidad de participar o no participar en un programa específico de educación
económica.

137
 Con relación a lo recién expuesto, se requiere analizar y discutir el desarrollo de
conceptos económicos que los sujetos van vivenciando y que son un componente en la
configuración de las representaciones acerca de ciudadanía económica. Los escolares
han adquirido conocimientos respecto al dinero, ahorro, impuestos, crédito, consumo,
presupuesto, entre otros. Aquellos niños y niñas participantes son capaces de organizar
respuestas de mayor complejidad dando a conocer sus opiniones con una vinculación en
sus respuestas con distintos actores del medio social y reconociendo algunas
consecuencias producto de las elecciones económicas que se ellos decidan hacer. Un
ejemplo está dado por las referencias que hacen del crédito unido al rol que juegan en
éste los bancos y las tiendas comerciales y al riesgo de caer en el consumismo y el
endeudamiento si no se hace un buen uso éste. Si de acuerdo al objetivo segundo de este
estudio, el cual señala la intención de identificar diferencias entre las representaciones
acerca de ciudadanía económica dados por el nivel socioeconómico de la familia a la
que pertenezcan los escolares (alto, medio o bajo), al comparar los contenidos de las
distintas expresiones de los escolares participantes y no participantes, resalta que los no
participantes de NSE medio y bajo muestran un menor manejo de conceptos
económicos y menor relación entre distintos componentes de la realidad económica que
aque11os participantes. Entonces, los proyectos de aula del Programa en estudio han
contribuido a la adquisición de conceptos por parte de los escolares al entregarles
información y al promover a través de sus distintas actividades normas, valores, hábitos,
que refuercen una actitud responsable ante las decisiones económicas.
Como se mencionó anteriormente, existe una valoración positiva por parte de
los escolares con respecto a los proyectos de aula en los cuales participaron. En este
sentido, ha sido valorado el aprendizaje económico adquirido de una manera distinta a
lo que tradicionalmente perciben en el aula en las clases de las asignaturas del currículo
escolar. Como lo plantea la Comisión de Formación Ciudadana (2004), no se trata sólo
que los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y prácticos del mundo
económico, sino que sean capaces de relacionar distintos fenómenos para así desarrollar

138
 una conciencia crítica acerca de su propio rol como consumidores. La entrega de
conceptos básicos debe ir acompañada de un acceso vivencia! por parte de los escolares
de educación básica ya que aún no cuentan con la madurez para comprender
complejidades económicas. Este acceso vivencia! se relaciona con lo que plantea Yurén
(2008) acerca de que una educación pertinente fomentará en el niño y niña el asombro,
la curiosidad, el deseo de descubrir y la capacidad de interpretar, explicar y criticar. Los
proyectos de aula del Programa Yo y la Economía, diseñados con una lógica diferente a
la tradicional del currículo educativo, contemplaron una metodología innovadora en
diversos sentidos, lo cual contribuyó a un aprendizaje más vivencia! por parte de los
escolares y les permitió mayor relación entre la teoría y la práctica. El uso de
tecnologías de información (herramientas computacionales, cámaras fotográficas), la
presentación del cómic Super Económico con su diseño y redacción pensado desde la
visión de los mismos escolares "tweens", la motivación a trabajar en equipo, las
experiencias fuera del aula a través de las visita a organizaciones públicas y privadas, la
vinculación con actores sociales relevantes como periodistas, arquitectos y otros,
redundaron en que los escolares tuvieran oportunidades de asombrarse ante lo novedoso
y de verse desafiados a interpretar el mundo económico al cual, en un proceso constante
que seguirá a lo largo de sus vidas, se aproximaron de manera más vivencia! gracias a
los proyectos de aula en los que participaron. Sin duda que el componente del diseño
del Programa de educación económica en estudio referido a la interdisciplinariedad
(Kourlisky 1993 y 1996) ha jugado un papel fundamental en la relación teórico-práctica
de los conocimientos económicos interiorizados, puesto que desde distintos paradigmas
de las ciencias se acercaron a los fenómenos económicos cotidianos al contemplarse las
unidades de economía en las asignaturas Matemáticas, Lenguaje y Comunicación y
Estudio y Comprensión del Medio Social. Es decir, el Programa de educación
económica en estudio es pertinente pues ha contribuido a promover y potenciar una
alfabetización económica en los escolares, configurándose así en una instancia de
formación ciudadana que ha entregado "herramientas fundamentales de análisis

139
 económicos, con manejo incipiente de conceptos que les permitirá manejar
adecuadamente conceptos como escasez, intercambio, costos, beneficios, precios,
oferta, demanda, rentabilidad, asignación de recursos, ahorro, inversión, crecimiento,
desempleo, valorización, trabajo, producción, etc." (Comisión de Formación
Ciudadana, 2004, p.47).
Al establecer una comparación en los puntos expuestos · con respecto a los
escolares no participantes, en aquellos de NSE medio y bajo se puede apreciar una
diferencia notoria con sus pares participantes. Los conceptos económicos que manejan
son limitados, observándose ideas sin mayor conexión con otros conceptos, respuestas
poco organizadas y en varios casos, niños y niñas que no respondieron a lo consultado
en los grupos focales. Estos escolares recibieron los contenidos económicos establecidos
en el currículo escolar chileno, que como se expuso en las referencias teóricas, son
entregados en sólo 20 a 22 semanas del total de los 12 años de educación obligatoria
(Domper, 2004), con temáticas que aparecen en forma aislada en distintos momentos y
unidades de la formación, sin un eje que las aglutine. Por lo tanto, no contaron con la
interdisciplinariedad que hace más pertinente la entrega de herramientas económicas.
Como se pudo apreciar en los resultados, los niños y niñas no participantes, si bien
valoraron el hecho de haber recibido estos contenidos, no reconocieron diferencias
importantes con otras asignaturas impartidas, señalando que les ayudó a conocer mejor
de "economía" pero sin poder demostrar aprendizajes significativos en sus respuestas y
comentarios.
La pertinencia de los proyectos de aula del Programa en estudio es constatable
por el reconocimiento por parte de los escolares acerca de la necesidad de replicarlos en
las siguientes generaciones de estudiantes de sus respectivos colegios. Fueron los
mismos niños y niñas quienes destacaron que gracias a las actividades desarrolladas
tienen la capacidad de manejar y conocer más aspectos de la esfera económica, lo cual
les deja en mejores condiciones para desenvolverse en el medio familiar y social. Es
decir, han comenzado a desarrollar las habilidades acerca de relacionar distintos

140
 fenómenos de la realidad, uno de ellos es que las decisiones económicas no son
simplemente fenómenos de causa y efecto. Se afirma, entonces que estos proyectos,
como parte de la educación económica y ésta como parte del proceso educativo formal,
han generado condiciones didáctico-curriculares que han contribuido a elevar su nivel de
conciencia y autoconciencia respecto a los problemas económicos (Comisión de
Formación Ciudadana, 2004) y colaboran en el cumplimiento de contar con una de las
características que debe tener la educación de ser un medio indispensable para participar
en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI afectados por una rápida
mundialización (Denegrí , 2006). Esta participación se hace efectiva en sujetos que
comprenden las complejidades del entorno en el cual están insertos.
La comprensión del mundo económico a través de la adquisición y refuerzo de
conceptos teóricos que se van relacionando con la práctica y a la vez con otros
fenómenos de la realidad, va de la mano con el desarrollo de actitudes ciudadanas. Un
programa de educación económica debe diseñarse intencionadamente persiguiendo la
meta de la promoción de conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos y valores
destinados a lograr que la conducta del ciudadano como consumidor sea eficiente y
satisfactoria (Denegrí, 2000). Asimismo, la educación debe tener en cuenta que las
transformaciones sociales a las cuales nos enfrentamos producto de estar inmersos en
una lógica global de mercado, han configurado nuevos espacios y formas de relacionarse
entre los sujetos. Estas transformaciones han modificado profundamente la economía y
la sociedad y desafían los relatos, los símbolos y las representaciones de las que se
alimenta la unidad afectiva de las personas en un país determinado. Frente a estos
fenómenos el sistema escolar, como parte de la educación, es la institución que facilita
que la sociedad perpetúe su propia existencia en medio del escenario de constantes
cambios (Comisión de Formación Ciudadana, 2004) y esto es alcanzable con un
desarrollo de actitudes ciudadanas por parte de los sujetos.
Profundizando los últimos comentarios, se hace referencia a continuación a la
temática de las actitudes constatables en los niños y niñas participantes en proyectos de

141
 aula del Programa en estudio, que dan cuenta de un proceso de desarrollo de ciudadanía
económica en ellos. El primer aspecto en este sentido, hace mención a la toma de
decisiones responsables que los escolares manifiestan. En general, los niños
participantes no sólo interiorizaron conceptos económicos como el dinero, ahorro,
impuestos, consumo responsable, crédito, presupuesto, trabajo, recursos, entre otros,
sino que también expresaron relaciones entre éstos y otros actores de la sociedad y en
torno a ello, vislumbraron la necesidad de ser responsables frente a su rol como
consumidores tomando decisiones económicas acertadas. En la mayoría de los ítems
abordados en los grupos focales y en la revisión documentaría, se observa que los
escolares relacionan los conceptos con la práctica, manifestando así un conocimiento
teórico de lo que es el dinero unido a la importancia de darle un buen uso y a la
posibilidad de tener mayores experiencias directas con él, por ejemplo, en el caso de la
escuela Villa Carolina en que los escolares debieron aprender a hablar de millones de
pesos para concretar su proyecto de un patio techado. Acerca del ahorro son capaces de
explicar definiciones más bien organizadas, formas de llevarlo a cabo y muestran
actitudes en el presente que lo favorecen a través de medios simples como la alcancía y
formales como una cuenta en el banco. Respecto al uso del crédito, manifiestan la
importancia de no caer en el endeudamiento; en lo relativo al presupuesto, reconocen
que facilita el mejor uso y administración del dinero y tuvieron la oportunidad de
practicar su elaboración en los proyectos de aula; acerca del consumo, han interiorizado
hábitos que les permiten desde temprana edad decisiones racionales por sobre la
impulsividad de consumir. Los escolares destacan que es necesario aprender desde ya a
evitar el consumismo pues esto les servirá para el futuro ; se aprecia, sin embargo, que no
es sólo para "el futuro", sino que ya evidencian aprendizaje en la actual etapa de vida
que atraviesan, teniendo actitudes o un comportamiento que obedece a un ciudadano que
se está formando para actuar como tal y no sólo como consumidor. En este caso, la
educación económica provee de estas herramientas de análisis y reflexión, lo cual

142
 redundará en una persona capaz de reconocerse como sujeto que consume y que por lo
mismo juega un rol importante en la sociedad actual (Denegrí, 1999).
Un aspecto igualmente importante y destacable es el reconocimiento de los
escolares acerca de la influencia que ejerce en sus decisiones de consumo la publicidad
y, en general, los medio de comunicación. Como expresa Del Valle (2005) este
segmento de la población (tweens) es considerado un mercado presente y futuro muy
atractivo, lo que ha orientado agresivas estrategias de penetración y fidelización del
consuni.o. Gracias a experiencias como la participación en un programa de educación
económica los escolares tienen la oportunidad de reflexionar en cuanto a dichas
estrategias y entenderse como sujetos que pueden decidir las respuestas que darán ante
dicha presión. La educación como proceso formal, a través de estrategias novedosas,
puede impulsar una evaluación crítica de los fenómenos publicitarios a fin de contribuir
al desarrollo de competencias que redundan en una ciudadanía económica activa.
Como ya se expresó, el desarrollo de actitudes ciudadanas guarda relación con la
comprensión del mundo económico y esta comprensión es facilitada cuando los sujetos
vivencian una participación activa en espacios en los cuales deben tomar decisiones
racionales de consumo, habiendo desarrollado habilidades y destrezas para poner en
práctica los conocimientos económicos adquiridos. Hopenhayn (1988) expresa que es a
través de los procesos participativos que los sujetos reflexionan sobre su condición de
vida, con reconocimiento de sus debilidades y fortalecimiento y generación de
capacidades. No sólo se reconocen como sujetos con capacidades para enfrentar las
complejidades actuales, sino que también reconocen en los sujetos con quienes
comparten espacios de vida en común capacidades que éstos han desarrollado. Es a
través de procesos participativos concretos que las personas detectan necesidades que
son compartidas, lo cual confluye en un acercamiento entre individuos que buscan
satisfacer dichas necesidades aunando esfuerzos. Al respecto, los escolares participantes
de los proyectos de aula evidencian prácticas que se traducen en grados de participación
que facilitan la consecución de los objetivos propuestos para dichos proyectos pues,

143
 justamente, han recibido más herramientas para la detección de necesidades compartidas
y de capacidades presentes en ellos mismos y en sus pares para abordarlas.
Al afirmar que los escolares han tenido una participación real en los proyectos de
aula se debe hacer referencia a una característica de los sujetos asociada a dicha
participación, la cual es el protagonismo en el abordaje de asuntos que a la persona le
son de su interés. Las estrategias utilizadas en los proyectos de aula motivaron que los
escolares sean protagonistas en varios sentidos: en la detección de necesidades sentidas
como propias, en la jerarquización y elección de aquellas que habrían de ser abordadas
para ser satisfechas y en la participación activa en el desarrollo de las actividades
definidas para satisfacerlas. A la vez, se comprenden como sujetos responsables de
buscar las mejores alternativas de solución frente a problemas determinados. En este
sentido, cuando se habla de ciudadanía se alude a que justamente los sujetos se
reconocen como poseedores de un conjunto de derechos pero a la vez de
responsabilidades (Comisión de Formación Ciudadana, 2004) y que las personas otorgan
creciente importancia al valor social de la autonomía y la autorrealización personal en
las decisiones, lo que demanda creciente protagonismo de los sujetos (Zambrano, 2007).
Entonces, el programa en estudio aporta a esta característica por cuanto entrega
herramientas a los niños y niñas para el desarrollo de una conciencia crítica y autocrítica
que les motive a asumir su derecho a ser protagonistas y, a la vez, la responsabilidad de
ser activos en la consecución de metas establecidas teniendo un punto de vista firme
pero, al mismo tiempo, la capacidad para modificarlos y admitir otros a la luz de la
discusión y la evidencia (Comisión de Formación Ciudadana, 2004).
Un tipo de participación como la descrita es facilitada por una estructura
institucional y un modelo educativo pensado bajo una lógica que brinde mayor
autonomía de decisión y actuación de los sujetos. Como se expresó en el marco teórico,
Del Valle (2006) plantea que en Chile los procesos participativos se dan en una lógica
vertical desde el Estado-nación, con esfuerzos por administrar y gestionar ciudadanía
desde y en lo jurídico-legislativo y administrativo. Es decir, la lógica para motivar la

144
 participación en la ciudadanía es vertical y pensada como algo que puede y debe
"imponerse" y que permite el control del accionar ciudadano, lógica que también ha
afectado el ámbito de lo educacional. Uno de los aspectos en que puede constatarse esta
lógica tiene que ver con lo que expresa Torres (200 1), acerca de que los alumnos han
sido tradicionalmente los grandes relegados de la participación en el sistema escolar, al
menos en los tramos inferiores, debido a factores como la edad, la propia condición de
alumnos (reforzada por la condición social, étnica y de género de los y las alumnos
concretos), la incomprensión en tomo a lo que implican la educación y el aprendizaje, la
errada asociación cultural entre niñez y juventud con déficit y con incapacidad sin
concebirles como sujetos de información, consulta y protagonismo. Frente a estas
características que se traducen en obstaculizadores de participación efectiva de los
ciudadanos, una oportunidad de ejecutar proyectos de aula de programas de educación
económica en un espacio local cercano y de tanta influencia como lo es la escuela
permite el involucramiento de la comunidad escolar en general aportando así a un
acercamiento a una lógica menos centralista y vertical que se da en el sistema educativo
chileno en su conjunto y significa, finalmente, una instancia de participación horizontal
con encuentros cara a cara entre los sujetos.
La participación no debe ser sólo instrumental y funcional, sino oportunidad de
concertación, colaboración y acuerdo entre sujetos para la toma de decisiones
responsable y comprometida con lo local, buscando soluciones a las problemáticas más
sentidas por las personas, problemáticas que no implican sólo la adquisición de
determinados bienes y servicios. Esto introduce la reflexión relativa a que la ciudadanía
se desarrolla en el marco de sujetos que viven en comunidad. Por ello, se vuelve crucial
la contribución de los proyectos de aula al potenciar espacios comunes en que los
escolares como sujetos se encuentran, dialogan, negocian, discuten, todo en un ámbito
de respeto. Son capaces de generar proyectos en conjunto que signifiquen un bien
colectivo. Al analizar los resultados, en las actividades de los microemprendimientos
llevadas a cabo por los escolares, se aprecian contenidos expresados por ellos en que

145
 valoran el hecho de trabajar con el compañero(a) de curso y los profesores para alcanzar
un beneficio que es para ellos mismos, sus familias y la comunidad escolar. No les es
ajeno el hecho de la necesidad de aportar a otros grupos de pares que presentan mayor
vulnerabilidad, en este caso se hace referencia a la decisión de los escolares deNSE alto
de aportar las ganancias percibidas en los microemprendimientos para los escolares de
NSE bajo que esperaban lograr el objetivo del techo para el patio de la escuela.
En la misma línea de pensamiento, la negociación es valorada no sólo en el nivel
del grupo de pares sino también en la vinculación establecida con la comunidad tanto
escolar como en general. Presentar los respectivos proyectos a centro de padres y
apoderados y autoridades escolares, conocer los bancos, recibir visita de arquitectos,
asistir a una oficina de un diario local, organizarse para vender a la comunidad productos
por ellos mismos elaborados o comprados, les permitió una adquisición más amplia de
conocimiento respecto a cómo negociar, cómo compartir opiniones y expresar las
necesidades sentidas por ellos mismos y les ayudó a desarrollar habilidades de
reconocimiento de recursos presentes en la comunidad. El hecho de compartir con el
otro(a) y de reconocer en él/ella la pertenencia común a un espacio local refuerza la
identidad propia y colectiva. Esto trae a colación una de las características expresadas
por García Canclini (1995) acerca del escenario globalizado de hoy en que se constata
una redefinición del sentido de pertenencia e identidad, que es organizado cada vez
menos por lealtades locales o nacionales y más por la participación en comunidades
desterritorializadas de consumidores. Entonces, se puede notar otra contribución del
programa de educación económica en estudio al reforzar la identidad individual y
colectiva en vinculación con un territorio particular, motivando la lealtad entre sujetos
que conviven en dicho territorio, y aportando a la reproducción de sentimientos y
creencias que cohesionan una comunidad y sin las cuales las lealtades más básicas de la
vida social sobre las que reposa la ciudadanía son difíciles de alcanzar (Comisión de
Formación Ciudadana, 2004).

146
 Continuando con la reflexión del desarrollo de actitudes ciudadanas en los
escolares, se precisa abordar el componente de la vinculación familiar. Se han analizado
actitudes relativas al sujeto que desarrolla ciudadanía en la medida que se relaciona con
su grupo de pares y la comunidad en un proceso de constante participación activa y de
negociación. Y en dicho desarrollo cobra relevancia fundamental la influencia del
contexto familiar de los niños y niñas; esto porque los logros de aprendizaje son el
resultado, primero que todo, de las características de origen sociofamiliar de los
alumnos. Es en el seno familiar en el que las personas reciben las primeras
socializaciones que le permitirán configurar las distintas representaciones de lo social
(Bruner, 2005). Uno de los componentes elementales es el estrato o nivel
socioeconómico de las familias, lo cual se evidencia en los resultados de este estudio.
Los escolares provenientes de NSE alto, participantes y no participantes, expresan
conceptos y actitudes en tomo a lo económico que han sido aprendidas gracias a una
práctica cotidiana que ellos observan. No es sólo el discurso de un buen uso del dinero,
de la importancia de ahorrar y evitar el endeudamiento, de pensar nuevas estrategias de
ingreso familiar, etc., lo que los niños y niñas escuchan, sino que ven en el día a día
cómo sus padres llevan a cabo todos estos principios y actitudes económicas.
Con relación a los puntos expresados, hay otras particularidades relacionadas con
el NSE de las familias que son relevantes de destacar. Una es la característica de los
niños NSE medio (más en los no participantes que en los participantes) de plantear en
sus respuestas y en las distintas actividades de los proyectos de aula, aspectos con un
fuerte componente valórico de lo que "debe ser", tales como cuidar el futuro y pensar en
la universidad; a la vez, existe por parte de ellos una reiteración de información acerca
de endeudamiento de los padres. En escolares no participantes no existen relatos que
permitan afirmar que ellos han iniciado una práctica de ahorro, lo cual contrasta con los
que sí participan ya que éstos han expresado tanto la importancia como la decisión de
ahorrar. Es pertinente en este punto traer a colación las afirmación de que prácticas poco
sistemáticas, impulsivas e ineficientes que se reproducen de generación en generación

147
 perpetúan las brechas de pobreza en las familias (Denegrí et al., 2005) y se agrega de
vulnerabilidad, ya que los sujetos en NSE medio se encuentran en una constante
situación vulnerable por cómo está organizado nuestro sistema social, político y
económico. Denegrí (Denegrí et al, 2005) reflexiona acerca de que si bien la transmisión
valórica es un importante elemento socializador, en el caso de la socialización
económica es absolutamente insuficiente si no se acompaña con un desarrollo de
competencias para un consumo reflexivo. Para dicho desarrollo, es indispensable contar
con socializadores fundamentales, uno de ellos es la educación formal.
En resumen, los resultados en discusión con lineamientos teóricos, permiten
afirmar que los escolares participantes en el programa de educación en estudio difieren
en sus representaciones del mundo económico con aquellos no participantes en el caso
de NSE medio y bajo. Esto se refleja en el desarrollo de conceptos económicos y en la
valoración positiva que hacen de la experiencia del Programa de educación económica
versus una valoración mucho menor que los no participantes hacen de las clases del
currículo escolar chileno. El desarrollo de actitudes ciudadanas es mucho más
constatable en niños participantes en cuanto a la torna de decisiones económicas
responsables, a cómo se configura y lleva a cabo la participación en los proyectos de
aula, en el trabajo en equipo, en el refuerzo de identidad y el sentido de pertenencia a un
grupo de pares y una comunidad educativa, en la vinculación con el medio social y en la
relación que se establece con la familia. Las diferencias entre ambos grupos de escolares
prácticamente no se constatan entre aquellos pertenecientes a NSE alto .

Relación entre ciudadanía económica y Desarrollo Humano.

Corno idea base del desarrollo en general, está el hecho que como lo expresa
Boisier (2005), éste siempre comienza en un lugar determinado, presente en un territorio
local. Este estudio ha mostrado experiencias dadas en un contexto local definido como
lo es la ciudad de Temuco y en comunidades escolares con una identidad propia, en las

148
 cuales se han gestado proyectos que responden a necesidades del propio entorno. Con el
actual currículo educativo chileno y su programa para entregar conocimientos de
economía, las distintas actividades que se desarrollaron gracias a los proyectos de aula
no hubieran sido llevadas a cabo. Por eso se puede afirmar que el Programa "Yo y la
Economía" significa un aporte al desarrollo humano al brindar o ampliar oportunidades
a escolares en las cuales realizar distintas elecciones económicas. El desarrollo humano
es el aumento de las escogencias, del rango de opciones o de las oportunidades que los
seres humanos pueden elegir (Gómez, 2002). Esas oportunidades no son sólo relativas a
satisfacer necesidades físicas o biológicas, sino a ser respetados y libres y en este estudio
se ha reflexionado en cuanto a que los escolares han podido opinar, dialogar y
consensuar con otros, todo en un ámbito de respeto.
Según el PNUD (2004), el desarrollo humano es el proceso de ampliación de las
capacidades de las personas, las cuales son el centro y objetivo del desarrollo y quienes
deben ser tomadas en cuenta sus necesidades. Los proyectos de aula estudiados fueron
pensados y guiados para potenciar a los mismos escolares participantes, es decir, ellos se
constituyeron en el centro y no en el medio para alcanzar algún fin, a la vez que se
recalca en las capacidades que deben ir desarrollando en la medida que crecen en edad.
Otra característica del desarrollo humano es que hace la promoción de un
desarrollo participativo (PNUD, 1991). La participación de los mismos niños y niñas en
el diseño y la ejecución de los proyectos de aula fue un componente esencial. Esta
participación no entendida como mera instrumentalización de un proyecto, sino como
oportunidad de encuentro entre personas, en el que la interacción permitiera la
cooperación y reconocimiento mutuos (Donovan, 2004). Hubo entre los escolares, sus
profesores, la comunidad escolar y en algunos casos, con la sociedad misma
representada en organizaciones e instituciones, una constante negociación para tomar las
decisiones de la manera más responsable y que esto facilitara el logro del bien colectivo.
No se puede dejar de lado un aspecto que es fundamental y que está referido a la
viabilidad del desarrollo humano, es decir, el respeto del entorno para conservarlo para

149
 las futuras generaciones. Un sujeto responsable tomará decisiones correctas en lo
económico a fin de no explotar desmedidamente los recursos naturales y así cuidar el
medio ambiente en el cual desarrolla su existencia. En los proyectos de aula hay
contenidos que muestran la preocupación de los escolares por cuidar la naturaleza y los
recursos, lo cual nos habla de una contribución que significa un programa de educación
económica intencionado con un microemprendimiento responsable que tome en cuenta
el entorno.
La educación guarda estrecha relación con el desarrollo humano. Al ser un
derecho fundamental debiera brindar los espacios para que todos los sujetos participen
en ella y se le demanda que genere condiciones didáctico-curriculares para que el sujeto
construya su personalidad y proyecto de vida, contribuyendo a elevar su nivel de
conciencia y autoconciencia. Una educación pertinente fomentará en el escolar el
asombro, la curiosidad, el deseo de descubrir y la capacidad de interpretar, explicar y
criticar. Como se planteó en la revisión teórica, en la época actual globalizada nos
encontramos con sujetos interconectados gracias a la tecnología pero aislados entre sí a
causa del individualismo; reconocemos brechas muy grandes entre los incluidos en el
sistema socioeconómico y político mundial y los excluidos. Es a estos últimos a quienes
la educación debiera priorizar, como proceso formal e intencionado que es. Poner a los
escolares al centro de la educación, con independencia del origen socioeconómico, es un
avance concreto en materia de desarrollo humano.
Los proyectos de aula muestran que hay oportunidades para que los escolares de
NSE bajo adquieran conocimientos y desarrollen capacidades para enfrentar el mundo
complejo de hoy. Se corre el riesgo de que las brechas de desigualdad y exclusión social
se sigan acrecentando si no contamos con políticas educativas que promuevan el
desarrollo humano. Como se analizó en los resultados, prácticamente no hay diferencia
entre escolares NSE alto que participan y los que no participan respecto a las
representaciones de ciudadanía económica, esto ya que en sus familias y en el entorno
que se desenvuelven reciben el estímulo, motivación, conocimientos que le llevan a

150
 formarse a temprana edad como un sujeto que maneja el mundo económico. Este sujeto
el día de mañana será una persona alfabetizada en este sentido, pero la misma
proyección no la tienen aquellos escolares que no tienen dichas oportunidades de
enfrentarse a complejidades económicas. Es urgente que la educación hoy sea inclusiva.
Al hacer referencia a los distintos NSE y a la participación o no en el programa
de educación económica en estudio, surge el análisis de la contribución que significa la
participación en dicho programa para superación de exclusión social. Como se trabajó en
la revisión teórica, el consumo es uno de los detonantes de exclusión puesto que se ha
convertido en un elemento integrador de las personas a la sociedad misma, la gente de
todo el mundo está pasando a formar parte de un mercado mundial integrado de
consumo, con los mismos productos y la misma publicidad (PNUD, 1998). Los
mercados empujan, sobre todo a través de los medios de comunicación, a un consumo de
ciertos bienes y servicios que permitirían a las personas estar integradas socialmente
(PNUD, 1998). El problema es que no todas las personas pueden acceder a dichos
productos y, por lo tanto, son "marginados". Según los resultados, los escolares
participantes han tenido contacto teórico y práctico con los conceptos de consumo (junto
a experiencias de manejo de dinero) y se evidencian prácticas más responsables, con una
decisión de evitar el consumismo. Un punto relacionado que es crucial es que los niños y
niñas, al trabajar en equipo, detectar junto a otros necesidades comunes y luchar por un
bien colectivo, se ven integrados a un grupo de pares, afianzando lazos de lealtad y
pertenencia común. Esto permite que los escolares construyan desde temprana edad una
representación de identidad e integración social que supera la limitación del componente
consumista para ser aceptado en sociedad. A la larga, esto aportará a superar otro
problema agudizado en Chile por los patrones de inclusión social basados en el consumo
como lo es el endeudamiento (PNUD, 1998a). Ha quedado claro que en los estudiantes
participantes existe una conciencia y decisión de evitar las deudas porque no es una
práctica que convenga a las personas.

151
 En un contexto nacional e internacional caracterizado por rápidas y profundas
transformaciones sociales producto del fenómeno de la globalización (García Canclini
1995; Denegrí, 2006a), los sujetos se hallan fuertemente influidos por situaciones que
ocurren en territorios distintos y muchas veces alejados de su contexto local más
próximo (Giddens, 2005). Ante un escenario global tan cambiante y posmoderno, en el
que la realidad y el sujeto son considerados como "fragmentados" (Ibáñez, 2001) y el
conocimiento se produce y reproduce a gran velocidad, las personas requieren
comprender los fenómenos no aislados entre sí, sino en su interconexión. La economía
no está ajena a esta demanda, el problema se suscita ante la presencia de un mercado
agresivo que se ha convertido en global y que influencia a las personas prácticamente en
cualquier lugar y contexto sociocultural en el que estén insertas, con pautas de consumo
irracionales. Esto porque no todas las personas han tenido la oportunidad de desarrollar
capacidades que les permitan ser sujetos críticos y responder racionalmente a dichas
influencias. Son ellos los considerados excluidos socialmente pues no comprenden el
mundo económico, por lo tanto, no pueden responder adecuadamente ante sus
demandas. La educación como proceso formal intencionado debiera responder ante la
necesidad del desarrollo de capacidades en las personas siendo, de esta manera, una
educación inclusiva que contribuya a disminuir la exclusión social y, por ende, a
aumentar niveles de desarrollo humano.
Aquellos excluidos generalmente son quienes o están en situación de pobreza o
son vulnerables a que ante cualquier crisis puedan caer en dicha situación. No sólo
pobreza en términos monetarios sino en un contexto de privación de capacidades (Sen,
2002) y de fenómenos que aumentan y complejizan la exclusión social tales como la
soledad, los bajos niveles educativos, la discriminación por género y etnia, la falta de
competencias para acceder a las tecnologías, entre otros (CEPAL, 2008). Ser excluido
aumenta aún más la situación de pobreza de los sujetos y la desigualdad tanto entre
individuos y sus familias y entre las naciones en sí. Asimismo, esto atenta directamente
contra el desarrollo humano, que como se constató en la revisión teórica, presenta

152
 índices muy dispares entre países y continentes. Si bien nuestro país está mejor
posicionado en cuanto a índices de pobreza y de desarrollo humano que otros, no es
menos cierto que nos enfrentamos a un escenario preocupante de vulnerabilidad social y
económica a causa del sobreendeudamiento de la población (Denegrí, et al. 1999), a la
desigualdad social reflejada, por ejemplo, en una diferencia de 40 veces el sueldo
mensual entre el 10% más rico y el 10% más pobre (Bruner y Elacqua, 2003), así como
al auge del consumo como medio de integración social. Urge, entonces, potenciar
proyectos y programas de educación económica que redunden en una mayor
alfabetización económica de los sujetos para que éstos puedan tomar decisiones
acertadas y responsables en torno al consumo pues los recursos son escasos y la oferta
de bienes y servicios, sobre todo mediados por la publicidad, es muy amplia. Cabe
destacar que estos programas, trasladados al seno de la escuela, tienen mayor impacto
pues la escuela ha sido y continúa siendo, de todas las experiencias de la vida humana
contemporánea, la más extendida y aquella en la que la comunidad tiene más
posibilidades de incidir. De esta manera, se podrá afirmar que las personas han
desarrollado capacidades, manejan más herramientas económicas y deciden
acertadamente ante las presiones del mercado, disminuyendo así el riesgo de verse
excluidos por desconocer la realidad en la cual están-insertas. Ser excluido empobrece la
vida humana; ser incluido disminuye las brechas de desigualdad. Finalmente, todo esto
redundará en un aumento del desarrollo humano, con el consecuente bienestar para toda
la comunidad local como a nivel de país.
Para alcanzar este objetivo se debe asumir la importancia de regresar al centro de
interés de los procesos educativos formales a los tweens como sujetos activos que
influyen decisivamente al mercado, a la familia y a la sociedad con sus pautas de
consumo. Como se constató a través de este estudio y en la revisión teórica, los tweens
están en condiciones, gracias a su edad, estructuras cognitivas y características, de
asimilar contenidos económicos y de comenzar a desarrollar actitudes ciudadanas en
tomo al consumo responsable. Así también, si bien resalta en ellos la inmersión que

153
 tienen en la realidad virtual a través del consumo de medios, a la vez se manifiestan
preocupados por la realidad inmediata de su entorno (Consejo Nacional de Televisión,
2003). De allí que se aprecie en este estudio, el valor que le dan a la satisfacción de sus
necesidades más sentidas a través de un trabajo en equipo y de una participación activa
en los espacios escolares. Todos estos aspectos redundan en disminuciones de exclusión
social y en aumento de índices de desarrollo humano.

Conclusiones preliminares y limitaciones de esta investigación

A través del presente estudio, se constata la pertinencia de un programa de

educación económica con una lógica interdisciplinaria, que a través de sus proyectos de
aula, con una metodología innovadora, ha aportado a un aprendizaje significativo en los
escolares participantes. Ha sido significativo por cuanto los escolares han adquirido
herramientas de manejo del complejo mundo económico desarrollando capacidades y
destrezas para dicho manejo gracias a la constante vinculación con el medio social. Es
decir, se les han brindado los espacios educacionales para que puedan relacionar los
conocimientos teóricos con la experiencia cotidiana en la cual deben tomar decisiones
diarias de consumo. Esto nos lleva a la segunda afirmación que alude a que los
escolares han desarrollado actitudes ciudadanas constatables en la toma de decisiones
de consumo responsable comenzando en el presente y con proyección en el futuro, así
como en la vinculación con el grupo de pares, la familia y la comunidad a través de una
participación social real, todo lo cual afianza su sentido de pertenencia e identidad a un
contexto local determinado. Estos aspectos permiten relacionar que existe un aporte
concreto e importante de programas de educación económica a los procesos de
desarrollo humano en los sujetos. Asimismo, se afirma el hecho que la edad de los
tweens es la pertinente pues se encuentran en una etapa de transición en la que
configuran representaciones del mundo económico que serán decisivas en su actuar
como ciudadanos que consumen. En suma, los antecedentes sugieren que la formación

154
 económica podría implementarse exitosamente a partir de los 10 a 12 años, lo que
coincide, en general, con el segundo ciclo básico.

Cabe destacar que si bien los escolares de NSE alto no participantes no

recibieron los contenidos económicos a través de un programa de educación económica,
las clases relativas a esta temática dadas en sus respectivos establecimientos
educacionales, construidas desde una lógica de constante interacción con el medio
sociofamiliar y comunitario, así como el grado de alfabetización económica de sus
familiares, especialmente sus padres, les facilita un desarrollo de actitudes ciudadanas
que prácticamente en nada difiere de sus pares participantes en el Programa Yo y la
Economía.

En respuesta a los supuestos planteados para el presente estudio, se afirma que:

Existen contenidos que vinculan alfabetización económica y ciudadanía

económica en proyectos de aula de educación económica, específicamente el
Programa Yo y la Economía".
Existen diferencias entre las representaciones de ciudadanía económica de
escolares participantes en el Programa Yo y la Economía versus aquellos que no
son participantes.
El nivel socioeconómico de la familia a la que pertenecen lo escolares (alto,
medio, bajo) incide en las representaciones de ciudadanía de los escolares
participantes en el Proyecto.
Los proyectos de aula de un programa de educación económica como Yo y la
Economía aportan a los procesos de desarrollo humano.

155
 Con relación a las limitaciones y sugerencias del estudio, una de ellas está dada
por la escasa literatura asociada a investigaciones en el plano de la ciudadanía
económica como un concepto puntual a ser abordado. Sin embargo, a la vez representa
una oportunidad para futuras investigaciones que permitan una mayor relación entre la
educación económica y su aporte al desarrollo de ciudadanía.
En razón de que esta investigación se basa en un estudio de una expenenc1a
puntual de un programa de educación económica, los resultados obtenidos por los
miembros de las distintas comunidades escolares no siempre son generalizables. No
obstante ello, las actitudes ciudadanas desarrolladas pueden ser analizadas a la luz de
otras experiencias escolares a fin de comparar representaciones acerca del mundo
económico.
Este estudio significó un aporte en cuanto a reflexionar en la ciudadanía
económica, nicho en el cual queda aún mucho por investigar. Asimismo, brinda un
acercamiento a la relación existente entre ésta y el desarrollo humano. Respecto al
Programa Yo y la Economía, desde un paradigma distinto como lo es el de la ciudadanía
económica, es valorado y evaluado en su positivo impacto en los escolares participantes
quienes han adquirido herramientas para la comprensión del mundo económico
(alfabetización económica) y para decisiones responsables de consumo, pues han tenido
un mayor desarrollo de actitudes ciudadanas en comparación con sus pares no
participantes en una instancia como esta.

Cabe plantearse para futuras investigaciones la interrogante acerca del concepto

y comprensión actual de la alfabetización económica con el fin de analizar qué aspectos
específicos asociados al desarrollo de ciudadanía económica debieran ser explicitados al
momento de diseñar políticas educativas que propendan a impulsar la educación
económica en el sistema escolar chileno. Se trata de ser proponentes de nuevas
estrategias educativas para la formación de ciudadanos, que amplíe la reflexión y acción
en torno a los problemas económicos explicitados en el currículo educativo más allá de

156
 la lógica del consumo. Se trata de generar modelos que enfaticen en la constitución de
una ciudadanía planteada desde la necesidad de formar sujetos críticos y autocríticas del
sistema social, político, cultural, económico, tecnológico, con profundo sentido de
pertenencia e identidad locales, solidarios con su entorno y su grupo familiar y social,
proponentes de cambios que consideran necesarios en la sociedad en la cual desarrollan
su existencia. En resumen, se trata de elaborar propuestas y modelos de educación
económica en relación directa con la lógica del desarrollo humano superando así el
plano netamente economicista. Se considera que el modelo del Programa Yo y la
Economía constituye un avance en este sentido y que sirve como base fundamental para
próximos modelos que amplíen los paradigmas desde los que se aborda la necesidad de
educación económica en un país con un currículo educativo tan carente de este tema
como lo es el chileno.

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167
ANEXOS.

168
 ANEXO A
Pauta Grupo Focal Escolares Participantes en Programa Yo y La Economía
Fondecyt 1060303

Consigna: Buenos días (tardes), somos de la UFRO, y hemos venido para conversar con
ustedes acerca de su participación en el proyecto de economía que trabajaron el año
pasado con sus profesores de lenguaje y comunicación, matemáticas y comprensión del
medio social. La idea es que conversemos libremente a partir de unas preguntas que les
iremos haciendo, grabaremos sus respuestas, pero serán anónimas, por lo que siéntanse
tranquilos en responder. Comencemos.

1.- ¿Saben ustedes qué es y para qué se usa el dinero?

2.- ¿Qué entienden por ahorro, y qué formas de ahorro conocen? ¿Ahorran? ¿De qué
forma? ¿En su familia ahorran?

3.- ¿Saben lo que son los impuestos? ¿Para qué se usan?

4.- ¿Qué saben del consumo responsable? ¿En su familia lo practican?, ¿Cómo? ¿Y Uds.
lo practican? ¿Cómo?

5.- ¿Qué entienden por crédito? ¿Sus padres han pedido crédito, para qué? ¿Y Uds.
piden prestado dinero? ¿A quiénes? ¿Eso sería crédito?

¿Cómo creen Uds. que debería hacerse un presupuesto para aprovechar mejor los
recursos de la familia? ¿En su familia hacen un presupuesto?

169
 6.-¿Qué opinan de haber estudiado algunos temas de economía (dinero, impuestos,
ahorro) durante el año pasado? ¿Cuáles de las cosas que nos han comentado, las
aprendieron en las clases de economía?
¿Qué cosas aprendieron en el comic de Súper Económico? ¿Les gustó aprender con ese
comic?

7.- ¿Que es lo más importante que aprendieron? ¿Para qué creen que les sirve lo que
aprendieron respecto a la economía?

8.- ¿Lo que ustedes aprendieron, creen que le ha servido a su familias? ¿Ellos han
aprendido con ustedes? ¿Qué cosas han aprendido?

9.- ¿Creen que lo aprendido les entrega herramientas para tomar sus decisiones de
consumo? ¿De qué forma les ayuda? ¿Qué cambios encuentran Uds. entre su forma
actual de tomar decisiones y la que tenían antes del curso?

¿Creen Uds. que esta forma de enseñar economía debería repetirse para el actual 6°?
¿Qué le cambiarían?

170
 ANEXOB
Pauta Grupo Focal -Grupo Control (No Participantes)
Fondecyt 1060303

Consigna: Buenos días (tardes), somos de la UFRO, y hemos venido para conversar con
ustedes acerca de lo que aprendieron el año pasado en Comprensión del medio social
acerca de economía. La idea es que conversemos libremente a partir de unas preguntas
que les iremos haciendo, grabaremos sus respuestas, pero serán anónimas, por lo que
siéntanse tranquilos en responder. Comencemos.

1.- Saben Uds. que es la economía?, ¿Para qué sirve?

2. ¿Saben ustedes qué es y para qué se usa el dinero?

3.- ¿Qué entienden por ahorro, y qué formas de ahorro conocen? ¿Ahorran? ¿De qué
forma? ¿En su familia ahorran?

3.- ¿Saben lo que son los impuestos? ¿Para qué se usan?

4.- ¿Qué saben del consumo responsable? ¿En su familia lo practican?, ¿Cómo?¿ Y Uds.
lo practican? ¿Cómo?

5.- ¿Qué entienden por crédito? ¿Sus padres han pedido crédito, para qué? ¿Y Uds.
piden prestado dinero? ¿A quiénes? ¿Eso sería crédito?

¿Cómo creen Uds. que debería hacerse un presupuesto para aprovechar meJor los
r ecursos de la familia? ¿En su familia hacen un presupuesto?

171
 6.- ¿Qué temas de economía estudiaron ustedes el año pasado en sexto básico? ¿En qué
asignatura? ¿Qué opinan de haber estudiado algunos temas de economía (dinero,
impuestos, ahorro) durante el año pasado? ¿Cuáles de las cosas que nos han comentado,
las aprendieron en las clases de economía? ¿En otros cursos han aprendido cosas acerca
del dinero, consumo, ahorro etc.? ¿En qué cursos? ¿Qué cosas? ¿En matemáticas en 6°
aprendieron algo que se relacione con la economía? ¿Qué aprendieron? ¿Y en Lenguaje?
¿Qué aprendieron?

7.- ¿Que es lo más importante que aprendieron? ¿Para qué creen que les sirve lo que
aprendieron respecto a la economía?

8.- ¿Lo que ustedes aprendieron, creen que le ha servido a su familias? ¿Ellos han
aprendido con ustedes? ¿Qué cosas han aprendido?

9.- ¿Creen que lo aprendido les sirve para tomar sus decisiones de consumo? ¿De qué
forma les ayuda? ¿Qué cambios encuentran Uds. entre su forma actual de tomar
decisiones y la que tenían antes del curso?

¿Creen Uds. que los contenidos de economía deberían enseñarse sólo en 6° o también en
otros cursos? ¿Qué le cambiarían a la forma de enseñar que ustedes recibieron?

172
 ANEXOC
Árbol de categoría variable Educación Económica

Educación
Económica

1
1 1
Desarrollo de Evaluación
conceptos proyecto de au! a y
económicos clases de economía

'- Dinero r-- Aprendizaje

r-- Ahorro ¡-- Valoración

r-- Impuestos r-- Impacto familiar

Participación en
r-- Consumo - proyecto de aul:l

- Crédito 1-- Trabajo en equipo

Vinculación con el
- Presupuesto r-- medio social

Conceptos economicos
"-
generales - Replicabilid:HI

173
 ANEXOD
Árbol de categoría variable Ciudadanía Económica

Ciudadanía
Económica
1
1 1 1
Representaciones Toma de Desarrollo de
del mundo decisiones actitudes
económico responsables ciudadanas

Dine1·o Participación en
'-- f-- Decisión de ahorrar r--
Proyecto de Aula

Consumo Sentido de
1-- Ahorro - Responsable - pertenencia

Elaboración de Relación con el

- Consumo '--
Presupuesto
'--
entorno

- Crédito

'-- Presupuesto

174