LOBATO - El Trabajo en Grupo

OBRA COMPLETA
GRUPO DE ESTUDIO SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO

El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en Secundaria
Clemente Lobato Fraile

Grupo de estudio sobre Aprendizaje Cooperativo: EL TRABAJO EN GRUPO. APRENDIZAJE COOPERATIVO EN SECUNDARIA
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................ 4
CAPÍTULO 1: EL TRABAJO EN GRUPO ...................................................................................................................... 6
1. UNA DEFINICIÓN DE GRUPO................................................................................................................................. 6
2. UNA DEFINICIÓN DE TRABAJO DE GRUPO ....................................................................................................... 6
3. INDICADORES DEL TRABAJO EN GRUPO EFECTIVO...................................................................................... 7

3.1. Delimitación clara de la finalidad........................................................................................................................................................ 7
3.2. Congruencia y causalidad dinámica................................................................................................................................................... 7
3.3. Los individuos y el grupo como sujetos activos y corresponsables............................................................................................... 7
4. OBJETIVOS DEL TRABAJO EN GRUPO.................................................................................................................. 8
4.1. Objetivos de orden intelectual.............................................................................................................................................................. 8
4.2. Objetivos de orden social.....................................................................................................................................................................10
CAPÍTULO 2: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN GRUPO .............................................................................11
1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.........................................................................................................................11
2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN INTERACCIÓN.............................................................................................11
2.1. Enfoque social.......................................................................................................................................................................................11
2.2. EL Enfoque cognitivo .........................................................................................................................................................................12
3. EL GRUPO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO...................................................................................................13
4. JUSTIFICACION DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN GRUPO ................................................................14
5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL TRABAJO COOPERATIVO.................................................................15
6. REQUISITOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO COOPERATIVO ....................................................16
CAPÍTULO 3: LA PREPARACIÓN AL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN GRUPO..........................................18
1. EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES COOPERATIVAS ....................................................................................18
2. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES COOPERATIVAS..........................................................19
2.1. Ofrecer a los alumnos experiencia de trabajo en grupos................................................................................................................21
2.2. Conducir a los alumnos a reflexionar sobre la experiencia............................................................................................................21
2.3. Comprensión de las habilidades........................................................................................................................................................21
2.4. Ofrecer ocasiones de poner en práctica las habilidades................................................................................................................ 22
3. LOS ROLES EN EL GRUPO ..................................................................................................................................... 23
3.1. Diferentes tipos de roles...................................................................................................................................................................... 23
4. EL ROL DEL PROFESORADO................................................................................................................................. 25
CAPÍTULO 4: LA EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN GRUPO................................................................................ 27
1. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN ......................................................................................................... 27
1.1. Iniciar el proceso de evaluación del trabajo de grupo .................................................................................................................... 27
1.2. Motivar a la planificación y evaluación del trabajo de grupo........................................................................................................ 27
1.3. Iniciar al alumnado a la autoevaluación........................................................................................................................................... 28
1.4. La evaluación entre iguales ................................................................................................................................................................ 28
2
1.5. Una autoevaluación y una evaluación entre iguales realista......................................................................................................... 29

1.6. Momento de atribuir notas al trabajo de grupo .............................................................................................................................. 29
1.7. Momento de atribuir calificaciones al grupo y al individuo.......................................................................................................... 30
1.8. Relación en la evaluación del proceso y del producto final........................................................................................................... 30
1.9. ¿El trabajo de grupo ha de reflejarse en las notas de la evaluación? ............................................................................................ 30
1.10. Ponderación de las notas del profesorado y del alumnado en la nota final................................................................................31
2. ALGUNOS EJEMPLOS ...............................................................................................................................................31
CAPÍTULO 5: TÉCNICAS Y RECURSOS PARA EL AP. COOP. EN GRUPO ......................................................... 33
1. TÉCNICAS DE PARTICIPACIÓN ............................................................................................................................ 33
1.1. Diálogos simultáneos .......................................................................................................................................................................... 33
1.2. Philips 66 ............................................................................................................................................................................................... 34
1.3. Reunión de objetivos........................................................................................................................................................................... 35
1.4. El método Northedge......................................................................................................................................................................... 36
1.5. La técnica Q.......................................................................................................................................................................................... 37
1.6. Método morfológico de fichas........................................................................................................................................................... 39
1.7. La pirámide........................................................................................................................................................................................... 40
1.8. Consejeros técnicos. .............................................................................................................................................................................41
2. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN............................................................................................................................41
2.1. El pin...................................................................................................................................................................................................... 42
3. TÉCNICAS DE INTERACCIÓN............................................................................................................................... 42
3.1. ORIGAMI............................................................................................................................................................................................. 43
3.2. La tabla ovalada ................................................................................................................................................................................... 47
3.3. El álbum de fotos................................................................................................................................................................................. 47
3.4. La arboleda........................................................................................................................................................................................... 48
3.5. Los círculos quebrados....................................................................................................................................................................... 49
3.6. El deseñador..........................................................................................................................................................................................51
3.7. La lógica del arco iris........................................................................................................................................................................... 52
3.8. La astronave de cuatro cuerpos......................................................................................................................................................... 54
3.9. El organigrama del centro.................................................................................................................................................................. 55
3.10. El círculo de plata............................................................................................................................................................................... 56
3.11. Las superficies simétricas.................................................................................................................................................................. 57
3.12. La nave espacial ................................................................................................................................................................................. 58
3.13. Una expedición al kilimanjaro......................................................................................................................................................... 60
3.14. El tribunal.............................................................................................................................................................................................61
3.15. Frases asesinas ................................................................................................................................................................................... 62
4. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN............................................................................................................................... 63
4.1. La observación en un grupo............................................................................................................................................................... 63
5. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN................................................................................................................................. 70
BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................................................................................................81
3
Introducción
La Reforma Educativa actual se distingue, entre otras características, por el énfasis que pone sobre los
procedimientos, valores y actitudes que constituyen específicamente el currículo y la intervención educativa.
Según su mismo lenguaje, el trabajo de grupo y en grupo, la formación de equipos de aprendizaje, las actitudes
de cooperación, etc. son una variable importante de formación básica en la etapa de Secundaria.
En dicha consecución, muchos y muchas profesionales de la educación están buscando, diseñando y

experimentando diversas propuestas, provenientes de distintas perspectivas teóricas.
En la línea del aprendizaje por descubrimiento, con una metodología experiencia) y activa, es tradicional la
intervención desde la dinámica de grupo.
En estos momentos, los centros de enseñanza seguramente representan para la mayoría de los adolescentes
casi el único ámbito con soportes educativos que les ayuden a vivir de modo armónico este periodo crítico de
su vida. La escuela debe llegar a ser ocasión para el desarrollo del pensamiento crítico, la experiencia de grupo,
la definición de la propia identidad, la reflexión y experimentación de valores como la democracia, la
participación, la solidaridad, etc.
Una de las preocupaciones vivas de no pocos profesores y profesoras es establecer una forma de aprendizaje
que favorezca más la actitud activa en los alumnos y alumnas y les permita abordar tareas que estimulen el
pensamiento y la creación. Muchos educadores y educadoras se orientan hacia un modelo interaccionista
donde el aprendizaje se concibe como una interacción entre el estudiante y los entornos de aprendizaje. Aún
son pocos quienes favorecen el aprendizaje cooperativo en secundaria. En su intervención observan que, en
condiciones favorables, la interacción entre los alumnos y alumnas que traba-
jan en grupo aumenta su implicación. En estas situaciones los muchachos y muchachas son más responsables
de lo que hacen, se organizan ellos mismos, confrontando sus puntos de vistas y sus formas de actuar a fin de
llegar a la mejor realización posible.
Otra de las preocupaciones es el tratamiento de la diversidad. La cooperación aparece como un medio para
reconocer, aceptar y trabajar las diferencias individuales en el medio escolar. Si siempre la tolerancia es un valor
incuestionable, en este momento en nuestra sociedad es un valor en alza, a vivir y practicar en la convivencia
diaria. Trabajando en cooperación con los compañeros y compañeras de diferente índole, el adolescente
aprende a considerar sobre todo las cualidades personales por encima de otras diferencias culturales y étnicas.
Ofreciendo ocasiones de colaboración para alcanzar objetivos comunes, la experiencia de cooperación
contribuye a la creación de categorías de pertenencia común en los individuos que se sitúan espontáneamente
en categorías sociales distintas.
Además la cooperación también se considera como una forma de educación cuyas finalidades coinciden con
las exigencias de una sociedad democrática pluralista. En la educación en la democracia, el respeto a la dignidad
de los otros sujetos es la disposición social predominante. El respeto hace posible la deliberación entre los
ciudadanos y ciudadanas para la gestión de los conflictos, el establecimiento de proyectos colectivos y la
elección de valores que contribuyen a la armonía y la cohesión. La práctica de la cooperación es una iniciación
a la vida en una democracia pluralista moderna. Así los alumnos y alumnas aprenden en la cooperación a
asumir un margen de autonomía que promueve hacerse responsables de ellos mismos y sujetos co-
responsables de la construcción de su saber. Para ello, los y las estudiantes asumen roles sociales que aseguren
su funcionamiento en grupo. La cooperación funciona cuando unos y otras se consideran iguales, lo que no
significa capacidad igual en cada habilidad, sino que tienen igual derecho de participación en la tarea y en el
aprendizaje.
4
Los conflictos, las oposiciones, la diversidad de puntos de vista constituyen la trama de fondo de la
cooperación. Pero además es también la fuerza que obliga a regular los conflictos entre iguales. La capacidad
de dialogar, es decir, la capacidad de co-construir un producto o un acuerdo social se desarrolla en este
contexto. La obligación de contribuir a la elaboración de un producto común concita a los y las participantes a
crear solidaridades que trascienden las diferencias sociales.
Hemos pretendido compartir el entusiasmo común con tantas y tantos educadores por una metodología
experiencial y activa, que privilegia la participación y la observación para un aprendizaje inductivo en
interacción con las compañeras y compañeros del aula.
El presente libro alía práctica y teoría con la preocupación didáctica de enriquecer la intervención grupal que
no pocos educadores y educadoras ya realizan en sus aulas.
En el presente trabajo desarrollamos el planteamiento de una intervención educativa en Secundaria desde y a

través de la dinámica de grupo, concretizada en una serie de propuestas de distinta índole, suficientemente
abiertas para que cada profesor o profesora pueda utilizarlas, adaptándolas y enriqueciéndolas, a su contexto y
con su capacidad innovadora.
Por un lado, se desarrollan aportaciones teóricas para una mejor comprensión del trabajo grupal y del
aprendizaje cooperativo.
Y por otro, se ofrece recursos, estrategias y técnicas, para diseñar un proceso de trabajo en grupo y de
aprendizaje cooperativo en la etapa de Secundaria.
Ciertamente que estas propuestas tienen ya el respaldo de la práctica. Para ella nacieron y con ella se
confirmaron.
El autor
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Capítulo 1
El trabajo en grupo
Si en la enseñanza se opta por una pedagogía activa, el trabajo de grupo constituye, si está bien concebido, una
metodología fuertemente eficaz para garantizar ocasiones simultáneas de aprendizaje a todos los miembros de
la clase.
Los pequeños grupos no son una panacea para todos los problemas pedagógicos. No son más que un recurso
útil para ciertos objetivos específicos de la enseñanza-aprendizaje. La elección del trabajo en grupo como
estrategia pedagógica depende de lo que el profesor o profesora pretenda conseguir.
1. UNA DEFINICIÓN DE GRUPO

Un grupo es un conjunto de individuos que comparten un fin común y que se caracteriza por una relación de
interdependencia entre sus miembros. Si bien hay muchas clases de grupos, el grupo primario suele ser un
ámbito privilegiado de aprendizaje y de cambio.
Los grupo primarios son grupos pequeños, de un número limitado de miembros, entre tres y quince,
caracterizados por la interacción frecuente entre sus componentes, que llegan a estar cara a cara, por tener
unos objetivos y metas comunes y por la conciencia de grupo que se traduce en la expresión natural nosotros.
En oposición al grupo primario está el grupo secundario. Viene definido lógicamente por estar compuesto por
un número mayor de miembros, carecer de objetivos comunes, darse relaciones indirectas o una vaga
conciencia de grupo. Una clase de un centro educativo normalmente responde al tipo de grupo secundario.
En cambio, un grupo de trabajo se acerca al concepto de grupo primario.
2. UNA DEFINICIÓN DE TRABAJO DE GRUPO

En cuanto tal un grupo puede realizar un trabajo. Una definición muy general de trabajo de grupo podría
formularse en estos términos: el conjunto de movimientos, acciones, procesos y productos del grupo.
Una situación de trabajo en grupo sería aquella en la que los alumnos trabajan conjuntamente en un grupo
suficientemente pequeño como para que cada cual pueda participar en la tarea claramente asignada. Además se
espera que los alumnos y alumnas realicen su tarea sin la supervisión directa e inmediata del profesorado.
Cuando el profesor o profesora organizan un trabajo de grupo con el alumnado, les permiten cometer errores
y resolverlos por ellos mismos, delegando su autoridad. Delegar la autoridad en una tarea de enseñanza es
hacer a los estudiantes responsables de partes específicas de su trabajo. Los alumnos y alumnas son libres de
abordar su tarea de la manera que juzguen mejor, pero deben dar cuenta tanto del proceso como del producto
final de su trabajo. Se da entonces una supervisión no directa e inmediata al final de la tarea.
El hecho de que los miembros del grupo tienen, en cierta medida, necesidad unos de otros para completar la
tarea y que ninguno puede hacerla enteramente por sí mismos es una segunda característica del trabajo en
grupo.
Los participantes en el trabajo de grupo asumen una parte de la enseñanza. Establecen una interacción y una
comunicación en torno a la tarea a realizar: plantear cuestiones, sugerir ideas, explicar conceptos y
procedimientos, criticar enfoques propuestos, escuchar, analizar y reformular,... y tomar decisiones conjuntas.
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Este proceso de interacción en el pequeño grupo normalmente es fuente de dinamización: exige un

comportamiento activo, participativo e implicativo.
Ciertamente que el trabajo de grupo tiene un potencial para el aprendizaje, pero hablar y trabajar
conjuntamente con los iguales es también fuente de problemas. Ni los adolescentes ni los adultos sabemos de
forma innata cómo trabajar en grupo con éxito. No es algo con lo que se nace. Se aprende. Se requiere un
aprendizaje.
3. INDICADORES DEL TRABAJO EN GRUPO EFECTIVO

Podemos señalar los indicadores fundamentales de un efectivo y cualificado trabajo grupal:
3.1. DELIMITACIÓN CLARA DE LA FINALIDAD
La definición clara del fin constituye una condición ineludible para determinar una adecuada estructura del
grupo y para asegurar la especificidad del trabajo grupal. Así, en el aula, el trabajo de grupo gira en torno a los
procesos y rendimientos de cada uno de los miembros, y del mismo grupo, ya sea en el plano cognitivo como
en el competencia) y actitudinal.
3.2. CONGRUENCIA Y CAUSALIDAD DINÁMICA
Congruencia y causalidad dinámica entre las categorías de las variables inherentes a la estructura grupal, es
decir, la tarea, organización y dinámica del grupo.
En el caso de darse un alto nivel de congruencia entre tarea-organización-dinámica del grupo, se crean las
condiciones -de interdependencia, comunicación y socialización entre los componentes del grupo- que activan
el trabajo en la doble vertiente de los procesos y de los productos; además el grupo será capaz de la propia
regulación interna en función de las necesidades o exigencias presentandas.
3.3. LOS INDIVIDUOS Y EL GRUPO COMO SUJETOS ACTIVOS Y CORRESPONSABLES
El nivel y la calidad del funcionamiento de un grupo de aprendizaje se miden sobre su capacidad de

constituirse como sujetos de construcción y transformación de conocimientos y de identificación de los
individuos, y del propio grupo, evitando todo aquello que reduzca al grupo a mero instrumento de producción
o a un gheto estéril en rendimiento.
En el aula, por trabajo de grupo, entendemos no sólo el producto final realizado, sino también los procesos y
el feed-back establecidos y las interacciones individuales y grupales desarrolladas.
En general, se dan diferentes niveles de trabajo en grupo según sea o no la organización del grupo congruente
con la finalidad y tarea y según la dinámica y clima grupal activen la comunicación, el conflicto sociocognitivo,
la reconstrucción de conocimiento y la productividad.
En resumen, cuando un grupo es un conjunto dinámico, distinto de una suma de individualidades, y si la

acción del grupo expresa una intencionalidad dirigida hacia un fin, fruto de un acuerdo común, entonces se da
trabajo de grupo, y el grupo puede funcionar como sujeto de construcción y transformación del conocimiento
y de la identidad individual y grupal tanto en la dimensión cognitiva como en la emotiva y de competencia
social.
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4. OBJETIVOS DEL TRABAJO EN GRUPO

El trabajo en grupo es una estrategia eficaz para conseguir algunos objetivos de orden intelectual y social.
4.1. OBJETIVOS DE ORDEN INTELECTUAL
El trabajo de grupo puede ayudar a los alumnos a realizar aprendizajes escolares.
En grupo, el estudiante puede observar, plantear interrogantes, discutir, explicar sus ideas, ensayar
posibilidades, ...
4.1.1. Aprendizaje conceptual
El trabajo en grupo puede ser más eficaz que los métodos tradicionales para llegar a la comprensión justa de
conceptos abstractos. Para que el trabajo en grupo facilite el aprendizaje conceptual, son necesarias dos
condiciones:
• La tarea de aprendizaje debe orientarse más a la conceptualización que a la memorización o a la

aplicación de una regla: hacer hipótesis sobre una experiencia de laboratorio, analizar estructuras de
frases, resolver un problema difícil de matemáticas, interpretar un pasaje literario, explicar el
comportamiento fototrópico de las plantas... son ejemplos de tareas conceptuales posibles de trabajar
en grupo.
• El grupo debe tener los recursos que le permitan resolver la tarea asignada, es decir, las habilidades
intelectuales, el vocabulario, la información y las instrucciones sobre la tarea.
En este tipo de tareas, la interacción entre los componentes del grupo favorece la comprensión y aplicación de
ideas. Los investigadores han demostrado que la interacción del grupo tiene un efecto favorable en la
comprensión de conceptos matemáticos (Cohen y otros, 1989). Webb (1991), que ha comparado los
resultados de 17 estudios sobre grupos de secundaria que debían resolver conjuntamente problemas de
matemáticas, ha concluido que la explicación y formulación de un concepto con las propias palabras al resto
de los componentes de un grupo es particularmente útil para el aprendizaje conceptual.
Cuando la tarea de grupo exige reflexión y discusión en torno a varias posibilidades, todos los miembros del
grupo se benefician de la interacción. A cualquier edad, las personas logran mejor hacer frente a la
incertidumbre de una tarea si pueden interactuar con otras que si intentan solas resolverla. Por ello, la
frecuencia de interacción en relación con la tarea permite predecir de una manera constante el aprendizaje
individual y colectivo cuando los grupos trabajan según la pedagogía y metodología por descubrimiento.
El desacuerdo y el conflicto intelectual pueden igualmente ser una ocasión de aprendizaje conceptual para los
grupos. Johnson y Johnson (1992), que han hecho muchos trabajos con grupos de aprendizaje cooperativo en
las aulas, contemplan el conflicto conceptual resultante de la controversia en el grupo como un excelente
medio de forzar a los individuos a tomar en consideración una información nueva y obtener un aprendizaje
cognitivo que podrá ser transferida a nuevos contextos. Estar expuestos a diversos puntos de vista en
interacción ayuda a los alumnos a examinar su entorno más objetivamente y a utilizar perspectivas diferentes
de la suya.
En suma, si el objetivo del profesor o profesora es el aprendizaje conceptual, tareas de grupo estructuradas
pueden, sin duda ninguna, representar una baza importante. Sin embargo, la tarea debe ser elegida
correctamente, y los alumnos deben tener acceso al vocabulario y a los recursos suficientes para tener un
discurso intelectual de un buen nivel. Una discusión que no hace más que reflejar la ignorancia colectiva no
sirve para nada.
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4.1.2. La resolución creativa de problemas
Cuando se trabaja un problema sin respuesta clara y para el que no existe una forma estandarizada de llegar a la
solución, un grupo puede ser más creativo que un individuo solo. Cuando los miembros aportan ideas
estimulantes del pensamiento de los demás, el grupo es capaz de crear una comprensión y nuevas
representaciones del problema que pueden conducir a excelentes soluciones y al aprendizaje de todos sus
miembros (Schwart y otros, 1991).
Una de las graves críticas que se hacen a los programas educativos actualmente es su falta de entrenamiento en
la resolución creativa de problemas. Cada vez es más evidente la necesidad de adquirir esta habilidad creativa
tan necesaria en el contexto de la vida laboral y de la vida social y de la que carecemos tanto los adultos.
Las demostraciones desarrolladas por Jay Hall (1971) han permitido comprobar que los grupos son superiores
a los individuos en la resolución creativa de problemas. Hall ha utilizado tareas que comportan problemas de
supervivencia para un grupo hipotético, por ejemplo, la actividad titulada «Perdidos en la luna». El grupo debe
servirse de ideas, intuiciones y conocimientos de los miembros para clasificar objetos diversos según su
importancia para la supervivencia del grupo.. En estas investigaciones, la nota del grupo es habitualmente
superior a la da cada miembro.
La participación de los alumnos en la resolución creativa de problemas les ofrece muchas posibilidades.
Aprenden unos de los otros, lo que suscita un alto nivel de conceptualización y sienten un auténtico orgullo
cuando el producto de su trabajo es superior al que ha obtenido cada miembro del grupo por si sólo.
4.1.3. Las habilidades intelectuales de nivel superior
El desarrollo de habilidades intelectuales está estrechamente ligado a la comprensión de conceptos abstractos y

a la creatividad en la resolución de problemas. Los desarrollos curriculares insisten mucho actualmente en la
capacidad de los alumnos en abordar de una manera analítica, crítica y creativa la resolución de problemas en
cada una de las materias. Los objetivos de la Reforma educativa para la Secundaria ponen el acento más sobre
las habilidades intelectuales como el análisis de la información, la comunicación oral y escrita de ideas
científicas y el desarrollo de argumentos lógicos así como la elaboración de hipótesis y formulación de
predicciones como en el desarrollo, evaluación y explicación de procedimientos de trabajo intelectual.
El trabajo en grupo presenta una situación ideal para el desarrollo de habilidades intelectuales. Los grupos de
aprendizaje cooperativo proporcionan a los alumnos la ocasión de estudiar las conexiones causa-efecto,
formular hipótesis y categorizar, hacer deducciones e inducciones, y llevar a cabo resolución de problemas
(Solomon y otros, 1992).
Comparando el aprendizaje cooperativo con el aprendizaje competitivo e individual, Johnson y Johnson

(1992) han encontrado que en los grupos se daban más frecuentemente experiencias por descubrimiento y
estrategias de razonamiento. Estos dos expertos en aprendizaje cooperativo resumen de este modo los
resultados de numerosas investigaciones sobre las razones por las cuales la cooperación favorece y refuerza el
desarrollo de habilidades intelectuales y la capacidad de comunicar el pensamiento: la discusión en los grupos
ofrece más frecuentemente la ocasión de resumir oralmente y explicar lo que se sabe, y de discutir sobre el
tema; el aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de la capacidad de adoptar el punto de vista ajeno; el
pensamiento de cada cual es compartido con el resto y se beneficia a la vez de las ideas y reacciones crítica de
los demás miembros.
La interacción grupal no es solamente la manera más eficaz de alcanzar estos objetivos, sino también la más
práctica. Bassarear y Davidson (1992) han constatado que los alumnos pueden responder mejor que los
profesores a cuestiones planteadas por otros alumnoscompañeros. La misma discusión entre ellos permite
descubrir con frecuencia en los alumnos diversas concepciones erróneas que pueden escaparse al enseñante.
9
4.1.4. La expresión oral
El aprendizaje cooperativo es igualmente una estrategia eficaz para ayudar a los alumnos a lograr otro objetivo
cognitivo: el aprendizaje de la lengua y la mejora de la comunicación oral. En todas las situaciones de
aprendizaje linguístico la práctica activa es esencial.
En un análisis de investigaciones sobre la adquisición de la segunda lengua en el aprendizaje cooperativo, Mary

McGroarty (1989) ha obtenido resultados que muestran que los alumnos ganan tanto en la comprensión
como en la utilización de la segunda lengua. Además ha constatado que las tareas utilizadas en el aprendizaje
cooperativo favorecen diversos intercambios verbales, si bien quienes hablan corrientemente tienen la ocasión
de modificar su nivel de lenguaje y sus interacciones de modo que sean comprendidos por quienes hablan
menos habitualmente. Incluso cuando todos los alumnos de un grupo no dominan bien la lengua, se corrigen
mutuamente e intentan cubrir los fallos de su comprensión repitiendo lo que dicen los otros para llegar a un
acuerdo.
4.2. OBJETIVOS DE ORDEN SOCIAL
La investigación en ciencias sociales ha dado resultados impresionantes que muestran que, cuando las gentes
trabajan conjuntamente en objetivos de grupo, aparecen efectos deseables en los sentimientos de los
participantes. Así, cuando el grupo se compromete en tareas de cooperación, los miembros son más
susceptibles de formar lazos de amistad y de influenciarse unos sobre otros que cuando la tarea estimula la
competición entre los participantes.
4.2.1. Las relaciones interpersonales
El profesor Ovejero (1990), basándose en numerosas investigaciones, sostiene que el trabajo de grupo
proporciona más atracción interpersonal entre los y las estudiantes y lleva a unas actitudes más positivas hacia
los compañeros y compañeras diferentes.
4.2.2. La preparación a desempeñar roles
Sharan y Sharan (1992) han señalado que se da un efecto especial de socialización cuando un profesor o
profesora delega su autoridad en un grupos de alumnos y alumnas y le permite decidir cómo va a realizarse la
tarea. El hecho de permitir a los y las alumnas tomar sus decisiones tiene ya un efecto de socialización
favorable, ya que se les inicia en su rol de ciudadanos activos en un sentido colectivo más que individualista.
Enseñar a los participantes en el aula a mantener una discusión racional y organizada, a planificar y realizar una
tarea constituye otra forma de utilizar el grupo para prepararles en sus roles de ciudadanos y ciudadanas
adultos.
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Capítulo 2
El aprendizaje cooperativo en grupo
1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
El método Cooperative Learning (Aprendizaje Cooperativo ) si bien está muy difundido en naciones como
EE.UU, Canadá, Israel, Países Escandinavos ... no es muy conocido y aplicado en el País Vasco. Existen
actualmente diversas modalidades de aplicación del Aprendizaje Cooperativo: el Learning Together de David
T. Johnson y Roger Johnson (Universidad de Minnesota), el Student Team Learning de Rober Slavin
(Universidad J. Hopkins), el Structural Approach de Spencer Kagan y Michel Kagan (California) y otras
modalidades de menor entidad.
En términos genéricos se define el Aprendizaje Cooperativo como un movimiento basado, por un lado, en un
conjunto de principios teóricos y una modalidad de organización de los grupos, según los cuales los/as
estudiantes deben trabajar para conseguir resultados más significativos para todos/as. Y por otro, en estudios e
investigaciones experimentales que, confrontando los resultados obtenidos aplicando las tres modalidades
didácticas -cooperativa, competitiva e individual-, se proponen lograr un aumento motivacional, un me-
joramiento del clima del aula y un desarrollo de las habilidades sociales.
Podemos entender el Aprendizaje Cooperativo como un método de conducción del aula que pone en juego
en el aprendizaje los resortes de los/as estudiantes. Desde este punto de vista, se distingue de los métodos
tradicionales que se apoyan en la calidad y extensión del conocimiento de la materia del profesorado.
El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el

aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno. Los alumnos
que trabajan en un marco cooperativo unen sus ideas y sus fuerzas para aprender de manera más eficaz.
La experiencia de haber contribuido de manera útil a los ésfuerzos del grupo, refuerza los sentimientos de
competencia y confianza en los mismos alumnos.
En el Aprendizaje Cooperativo se considera experto al profesor que sabe gestar y organizar experiencias de
aprendizaje conducidas por los mismos estudiantes y, además, desarrollar objetivos educativos de
colaboración, solidaridad, responsabilidad y relación, reconocidos como eficaces para una mejor calidad del
aprendizaje.
2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN INTERACCIÓN

En la historia reciente de las teorías del aprendizaje, se vienen destacando perspectivas específicas en torno al
aprendizaje en interacción social. Procedentes de diferentes épocas y escuelas han surgido algunos autores que
podemos situarlos fundamentalmente en estos enfoques:
2.1. ENFOQUE SOCIAL
El enfoque social del aprendizaje cooperativo se centra en primer lugar en las recompensas o metas grupales
bajo las que los alumnos plantean su trabajo (Slavin, 1983, 1990). La estructuración del incentivo crea una
situación en la que el único camino para que los miembros del grupo puedan alcanzar sus propias metas
personales es el éxito del grupo (Slavin, 1983, 1990). Por ello, para conseguir sus metas personales, los
miembros del grupo deben ayudarse entre sí para conseguir el triunfo del grupo y, animar a sus compañeros
para esforzarse al máximo en la realización de la tarea. Premiar al grupo según la producción grupal crea una
estructura del premio interpersonal en la que los miembros del grupo pueden mostrar refuerzos sociales como
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respuesta a los esfuerzos de todos en la realización de la tarea.
Slavin sostiene que una intervención que utiliza las estructuras de meta cooperativa es la contingencia grupal,
en la que las recompensas grupales están en función de las conductas de los miembros del grupo. El incentivo
grupal induce a los alumnos y alumnas a animar conductas entre sus compañeros y compañeras de grupo
orientadas a la consecución de la meta (Slavin, 1983), en contraste a la situación tradicional de las aulas
competitivas.
Este mismo investigador mantiene que el empleo de premios o metas grupales intensifica el éxito de los
resultados del aprendizaje cooperativo única y exclusivamente si los premios grupales se dan en base al
aprendizaje individual de todos los miembros del grupo (Slavin, 1990). Así, por ejemplo, en el método de
aprendizaje cooperativo STAD (Student Teams Achievement Divisions ), los alumnos y alumnas trabajan en
grupos. El único camino para que el grupo pueda tener éxito es asegurar que todos los miembros del grupo
han aprendido. De esta manera las actividades de los miembros se orientan a la explicación mutua de
conceptos y a la ejercitación de habilidades, dentro de un clima de animación y apoyo grupal. Por el contrario,
si los premios grupales se dan sólo por el resultado final del grupo -un trabajo escrito, la resolución de un
problema-, se da un escaso estímulo para que los miembros se ayuden entre sí y entonces suceda que el trabajo
ha sido desarrollado por uno o dos compañeros o compañeras. Esta teoría viene avalada por la investigación
comparada entre grupos de control y grupos de aprendizaje cooperativo (Slavin, 1990; Fantuzo & alt., 1990).
Por otro lado, este enfoque social, también sostiene que los efectos del aprendizaje cooperativo en el
rendimiento están fuertemente relacionados con la cohesión del grupo: los y las alumnas ayudan a aprender a
sus compañeros y compañeras de grupo, porque se preocupan e interesan por el grupo.
Desde esta perspectiva, se enfatizan las actividades de formación en habilidades cooperativas de los miembros
del grupo y en los procedimientos de autoevaluación durante y después de las actividades grupales.
Sharan (1980) utiliza formas de aprendizaje cooperativo en las que los participantes desempeñan roles
individuales. De este modo se crea una interdependencia entre los miembros del grupo en la consecución de la
tarea del grupo.
El trabajo de Johnson y Johnson (1994) subraya el desarrollo de la cohesión grupal a través del trabajo en
grupo, la autoevaluación y el uso de incentivos grupales.
2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO
Las investigaciones iniciadas en la Escuela de Ginebra tienden a demostrar que la interacción entre
compañeros puede resultar más adecuada que la interacción con adultos para generar mayores cotas de
equilibrio y fomentar la construcción del conocimiento frente al aprendizaje mecánico.
Así, Perret Clermont (1984) demuestra que la discusión entre iguales acerca de nociones lógicas, de
conservación y geométricas puede generar un conflicto sociocognitivo que conduce a niveles de equilibrio
superior en cada uno de los miembros integrantes del grupo. Las conclusiones de estos trabajos sugieren que
una de las variables más importantes para que se produzca el progreso, es la posibilidad de intercambiar y
confrontar puntos de vista propios con los ajenos. No es importante que las argumentaciones sean correctas,
sino que generen discusión y diálogo. Tampoco es relevante que ninguno de los miembros del grupo domine
la solución de la tarea. Es suficiente que se posean las competencias mínimas necesarias para la resolución de la
tarea propuesta.
En la hipótesis básica de estos trabajos subyace la idea de que la actividad del sujeto es una actividad social, y
que el conflicto sociocognitivo además de generar progresos en el pensamiento lógico, también favorece el
conocimiento real.
12
Las investigaciones llevadas a cabo por Roselli (1988) estudiando el conflicto sociocognitivo, en el estadio de
las operaciones formales, resalta la importancia de los modos de relación. Recientemente Díaz Aguado (1993)
comprobaba que la misma heterogeneidad que se encuentra en el aula, debe ser entendida no como una
dificultad a superar, sino como una buena oportunidad para aprender a resolver los problemas generados por
la misma diversidad. Igualmente las profesoras Medrano y De la Caba (1994) sostienen que a través del
conflicto sociocognitivo en el aula los alumnos y alumnas avanzan en cuanto a los argumentos esgrimidos y
presentan estadios de razonamiento moral superiores, después de la discusión.
En las tesis fundamentales de este enfoque cognitivo converge también la postura teórica de Vygotsky (1979),
ya que la noción de zona de desarrollo próximo se refiere a la diferencia entre le nivel de las tareas que el
alumno o alumna puede llevar a cabo con la ayuda de sus compañeros de edad similar y el nivel de las tareas
que puede realizar independientemente. Para este autor, la interacción social es el origen y el motor del
aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interiorización que conlleva.
De este modo, la oportunidad de los alumnos y alumnas de discutir, opinar, confrontar... sería el elemento
fundamental del aprendizaje cooperativo con respecto a su rendimiento y al desarrollo de un pensamiento
creativo (Slavin, 1993).
3. EL GRUPO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Según Johnson y Johnson (1992), para que un grupo desarrolle un aprendizaje cooperativo es necesario que se
activen cuatro características específicas y fundamentales: una interdependencia positiva, una interacción cara a
cara y el uso de competencias sociales, la estima individual y, en fin, la revisión y mejoramiento continuo del
trabajo en grupo.
La interdependencia positiva existe cuando cada miembro del grupo se preocupa no sólo del propio
rendimiento, sino también del rendimiento de los compañeros y compañeras. Puesto que entiende que su
aportación es fundamental para que los demás puedan seguir avanzando en su tarea y que, por tanto, el trabajo
del resto del grupo es imprescindible para él mismo.
Para llevar a cabo esta condición es preciso crear cierta estructura grupal:
1. Estructurar los objetivos de modo que sólo se pueden conseguir a través de la colaboración y la
participación de todos los miembros del grupo. El grupo de trabajo cooperativo se distingue de un tipo
de trabajo individualista o competitivo en los objetivos de los participantes. En el grupo cooperativo
cada miembro alcanza sus objetivos si y sólo si los demás consiguen los propios. Por eso mismo, la
forma en que los enseñantes estructuran los objetivos de aprendizaje va a determinar la interacción de
los alumnos y alumnas entre sí y con el profesor. Y al mismo tiempo esta interacción va a influir en los
productos cognitivos y afectivos de la educación.
2. Compartir recursos y materiales: los miembros del grupo deben poner en común las habilidades
cognitivas y los recursos materiales para realizar la tarea.
3. Establecer una distribución interdependiente de los roles y del conocimiento de modo que se consiga
una mejor calidad del producto final.
4. Articular una interdependencia en la recompensa o evaluación final. Las diversas modalidades de

interdependencia, ayudan a que los participantes tomen conciencia de que el éxito de todos depende
del éxito o resultado conseguido por cada miembro del grupo.
Para desarrollar un trabajo cooperativo son esenciales una buena interacción cara a cara y la posesión de
competencias sociales. Ambas se expresan a través de la habilidad comunicativa, el desempeño de roles y
13
funciones orientadas tanto a la tarea como al mantenimiento de un buen clima grupal, la capacidad de
gestionar conflictos, la toma de decisiones y la resolución de problemas. Al no poseer los y las estudiantes estas
competencias, el aprendizaje cooperativo pide que deben ser entrenados en las mismas.
Mientras que tradicionalmente se atribuye a los y las participantes en un grupo una evaluación individual
correspondiente a la dada al grupo, el Aprendizaje Cooperativo subraya la importancia de una evaluación
individual y una del grupo. Su justificación deriva del concepto de interdependencia definido anteriormente. El
objetivo es conseguido a través del trabajo de los individuos, pero todos están empeñados para que cada cual
desarrolle bien el propio trabajo. Por esto, todos deben colaborar a favor del compañero con mayor dificultad
no para sustituirlo, sino para ayudarle a hacer mejor aquello que debe hacer, en cuanto que un resultado bajo
influiría sobre el resultado final de todo el grupo.
En fin, es importante una estructura que estimule a mejorar continuamente el trabajo de grupo, fundamentada
en la reflexión sobre el aprendizaje a partir de la experiencia experiencia realizada y alimentada con la presencia
de participantes observadores (Johnson & Johnson, 1994).
4. JUSTIFICACION DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN GRUPO

El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños encuentra su razón de ser en una serie de logros constatados
en la práctica del mismo en una intervención educativa. Algunos de esos logros serían:
• El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños permite promover centros educativos eficaces que
contribuyen al desarrollo escolar, personal y social de los alumnos.
• El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños permite aprovechar la diversidad existente en el aula y

promover relaciones multiculturales positivas.
De diversas investigaciones realizadas Slavin (1980) concluye que favorecer la cooperación en la

diversidad es el medio más eficaz para mejorar las actitudes y comportamientos raciales en la escuela.
El trabajo cooperativo en grupos pequeños permite integrar a todos los alumnos, colocándolos sobre
la misma base y confiándoles responsabilidades iguales. Cuando trabajan conjuntamente, los alumnos
comparten objetivos y desafíos comunes. Las interacciones e intercambios en la composición de los
grupos posibilitan la ocasión de conocerse mejor unos a otros. Este ambiente cooperativo permite
destruir los estereotipos y apreciar las cualidades propias de cada persona.
• El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños maximiza la igualdad de posibilidades en educación.
Las investigaciones demuestran que todos los alumnos se benefician de la igualdad de oportunidades en
educación ofrecida dentro del encuadre cooperativo grupal. En efecto, sujetos activos en su aprendizaje, los
alumnos se ven asignar responsabilidades a ellos mismos y a sus compañeros. El marco de aprendizaje
resultante favorece el desarrollo de una imagen positiva de sí mismo y una mejora del aprendizaje,
particularmente en los alumnos más deficientes.
Hay que subrayar que ciertamente el éxito de las actividades de aprendizaje cooperativo se basa en el efecto
combinado de los cinco principios que vienen a resumir exposiciones anteriores:
1. Los alumnos y alumnas trabajan en un contexto de interdependencia positiva. Se apoyan entre sí para
su aprendizaje, de forma que cada cual puede alcanzar sus objetivos si, y sólo si, sus compañeros de
grupo alcanzan los suyos.
2. Los alumnos y alumnas trabajan en grupos pequeños heterogéneos. Los grupos de cuatro o cinco
14
miembros con determinados niveles de diversidad promueven unas interacciones y resultados de alta
calidad.
3. Los alumnos y alumnas son responsables a la vez como individuos y como miembros de un grupo.
Por lo que han de desarrollar un espíritu de iniciativa y un sentido de responsabilidad hacia su propio
aprendizaje y el de los demás.
4. Los alumnos y alumnas aprenden en la medida en que se les da posibilidades de verbalización

significativas. Para asimilar e integrar nuevos aprendizajes, analizar y reconstruir el pensamiento a través
de la formulación y verbalización del mismo.
5. Los alumnos y alumnas aprenden y ponen en práctica habilidades cooperativas, explorando,

estudiando la materia o realizando conjuntamente la tarea. Es preciso que el alumnado aprenda las
habilidades cooperativas a través del entrenamiento en las mismas.
5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL TRABAJO COOPERATIVO

Un importante cuerpo de investigaciones que comprenden cerca de mil estudios (Johnson & Johnson, 1992,
1994; Ovejero, 1990, 1993; Slavin, 1985) desarrollados en estos últimos 30 años, ha establecido que el
aprendizaje cooperativo en grupos pequeños reporta importantes contribuciones a los y las alumnas tanto de
la enseñanza primaria como de la secundaria, que participan en el mismo.
El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños constituye un medio para que los y las estudiantes adquieran
determinados valores y practiquen habilidades ligadas a la cooperación en el contexto del trabajo en una clase
normal se trate de matemáticas, tecnología o segundas lenguas.
Como ventajas del trabajo cooperativo podemos destacar:
1. Efectos en el aprendizaje escolar
• Una mayor productividad y rendimiento.
• El aprendizaje de resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento divergente o creativo.
• La utilización de habilidades intelectuales superiores y de estrategias cognitivas de alta calidad.
• Un lenguaje más elaborado, de mayor precisión y rigor, en los intercambios y debates grupales.
2. Efectos en el desarrollo personal y social
• La valoración y autoestima personal, ya que desarrollan una imagen de sí más positiva.
• Desarrollo del interés y de la motivación intrínseca hacia el aprendizaje, inducida por los procesos
interpersonales del grupo.
• Expectativas de éxito futuro basadas en la atribución causal a sus capacidades y esfuerzos.
• Saber comunicarse de forma eficaz y satisfactoria.
• Una actitud más positiva hacia los otro: respeto y valoración, confianza y colaboración, solidaridad
y empatía.
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• Saber funcionar eficazmente en un grupo.
• Desarrollo de la responsabilidad frente a los demás y frente a su propio aprendizaje.
• La integración de los alumnos con más dificultades.
Pero también el aprendizaje cooperativo ofrece ventajas al profesorado.
1. Les permite plantear un programa equilibrado que responda simultáneamente a objetivos de desarrollo
escolar, personal y social, es decir, que englobe objetivos cognitivos, procedimentales y actitudinales
• promover el aprendizaje activo;
• propiciar el crecimiento de la autoestima;
• favorecer la práctica de una lengua;
• mejorar las relaciones interpersonales y el clima del aula;
• integrar alumnos que presenten necesidades especiales;
• responder a la diversidad existente en el aula.
2. Les promueve una gran flexibilidad y creatividad en su función docente y educadora. Les permite
desempeñar sobre todo roles de facilitación, incentivación y observación.
Algunos de los inconvenientes o dificultades con que nos podemos encontrar en esta modalidad de trabajo
pueden ser:
• Ritmos de trabajo y niveles académicos diferentes.
• Aprendizajes y actitudes individualistas muy marcadas en el alumnado.
• La falta de preparación del profesorado dispuesto a esta metodología.
• Dificultad de encontrar parámetros y modalidades de evaluación.
• La falta de un apoyo o convergencia del equipo de profesores y profesoras de un aula.
• La mentalidad de las familias centradas sólo en determinados aprendizajes.
La experiencia de la aplicación de este tipo de trabajo grupal muestra que no siempre basta con la voluntad de
querer aplicarlo para obtener el éxito deseado. Son necesarias buenas dosis de constancia y paciencia, sobre
todo al principio. A menudo, hasta dominar este procedimiento de enseñanza, va a ser necesario corregir
errores, modificar ciertas pautas de trabajo y reelaborar ciertas normas. Y, al mismo tiempo va a ser necesario
encontrar los mecanismos para hacerlo viable y situarlo en los contextos de aprendizaje que se desarrollan en
los centros escolares.
6. REQUISITOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO COOPERATIVO

El profesorado ha de tener en cuenta que se requiere unos mínimos para establecer el aprendizaje cooperativo
16
en grupos pequeños.
• Los objetivos. Un primer elemento a considerar es el de los objetivos. Esto supone reestructurar el
trabajo y los materiales, de modo que permita pasar de un tipo de tarea que genera autonomía y
aislamiento dentro del pequeño grupo a una estructura de tareas que impliquen interdependencia.
• La configuración de los grupos heterogéneos. Una segunda cuestión importante es atender a la

composición de los grupos, dado que el crecimiento intelectual nace de la confrontación de puntos de
vista. Por ello, es preferible que los grupos sean heterogéneos en cuanto al sexo, niveles académicos,
capacidades y habilidades, diferencias socioculturales de los componentes del grupo... También es
apropiado que el número de miembros sea de tres o cinco por grupo, precisamente para garantizar al
máximo las posibilidades de intervención de cada alumno y de una interacción de calidad en el grupo.
• Distribución de roles y funciones. La finalidad del trabajo en grupo es maximizar el aprendizaje de

cada alumno o alumna. Los participantes deben tener una idea clara de sus responsabilidades en el
grupo. El profesor debe propiciar la necesidad de organizar internamente y con carácter rotatorio las
tareas colectivas (recogida de material, su preparación etc.) y las funciones individuales en el grupo, de
modo que los esfuerzos de cada cual sean valorizados por el resto.
Para esto puede ser útil que cada grupo posea una hoja-recordatorio con los nombres de cada cual y el
turno de responsabilidad que le corresponde en cada sesión de taller. Asimismo es oportuno proponer
para cada sesión de trabajo un protocolo completo sobre:
o Ponerse de acuerdo todos en qué y cómo se va a hacer la tarea.
o Decidir quién hará cada parte o secuencia.
o Realizar las pruebas o ensayos individuales para que la aportación al grupo sea la esperada por
parte de los otros.
o Discutir las características de la labor de cada cual, ver cómo complementa el trabajo de los
demás y escoger de entre las pruebas realizadas la que se hará en común.
o Valorar los resultados del grupo.
• Formación en habilidades cooperativas. El profesor debe asegurar que el alumnado aprende las
habilidades cooperativas requeridas para trabajar conjuntamente de manera eficaz. Para ello puede
servirse de la secuencia formativa que le ofrece el proceso que comporta el trabajo en grupo, una
reflexión sobre la experiencia vivida, una cierta comprensión del trabajo en grupo y la práctica de este
aprendizaje en las actividades grupales sucesivas.
De todo ello de un modo más desarrollado se aborda en el capítulo siguiente.
17
Capítulo 3
La preparación al aprendizaje cooperativo en grupo
El profesorado que desea introducir el trabajo de grupo en su aula debe ante todo ayudar a las y los alumnos a
adquirir las habilidades del trabajo cooperativo. El alumnado no ha sido enseñado ni educado en saber trabajar
conjuntamente de un modo constructivo. La mayoría de los y las estudiantes tiene la costumbre de trabajar
individualmente para aprender. Igualmente están habituados a ver su trabajo y sus comportamientos
estrechamente supervisados por su profesor. Y, por tanto, no están familiarizados con la autonomía, la
colaboración y la responsabilidad mutua que exige el aprendizaje cooperativo. Es necesario, en consecuencia,
educar a los alumnos y alumnas en una actitud cooperativa para que sepan comportarse en las situaciones de
trabajo de grupo sin una supervisión directa.
Se precisa un programa de formación para desarrollar los nuevos comportamientos cooperativos. La finalidad
del programa reside en establecer normas o nuevas reglas de funcionamiento. Una norma es una regla de
conducta. Cuando un alumno o alumna piensa que debería comportarse de esta nueva manera, la norma se ha
interiorizado. Los alumnos. deben interiorizar las normas del trabajo en grupo. Una vez que esto se haya
logrado, no solamente actuarán según la nueva normativa, sino que contribuirán a que el resto de miembros
del grupo las respeten.
Para llevarr a cabo una trabajo en grupo, es preciso introducir cambios importantes en las normas tradicionales
del aula. En general los muchachos y muchachas tienen la costumbre de trabajar individualmente para
aprender, incluso si se les ponen juntos. No están familiarizados con la autonomía, la colaboración y la
responsabilidad mutua que exige el aprendizaje en grupo.
En el trabajo en grupo los alumnos y alumnas son responsables no solamente de su propio comportamiento
sino también del comportamiento del grupo y del producto del esfuerzo del grupo. Han de saber
autorregularse en su metodología de trabajo y establecer procedimientos para la consecución de los objetivos y
la realización de la tarea. Han de articular una confrontación teórica y operativa, a través del intercambio de
opiniones y el razonamiento de argumentaciones, etc. Y estas habilidades no han sido promovidas a través del
proceso educativo. Y muchos de los alumnos no tienen otras estrategias que las descalificaciones y la violencia
verbal para hacer frente al conflicto cognitivo y a la falta de acuerdo en el seno del grupo pequeño.
El profesorado, particularmente de secundaria, se sienten de tal modo presionados por el temario del
programa de su asignatura que no osan dedicar tiempo para preparar a sus alumnos en el aprendizaje
cooperativo. Obvian incluso todo planteamiento teórico sobre el mismo.
1. EL APRENDIZAJE DE HABILIDADES COOPERATIVAS

Para que el trabajo de grupo cooperativo sea productivo y satisfactorio, los alumnos y alumnas tienen
necesidad de adquirir unas habilidades cooperativas. Para ello se precisa establecer y articular una serie de
ejercicios que procesualmente permitan desarrollar competencias para el trabajo en grupo. Estas actividades no
son más que un medio de propiciar la adquisición de nuevas habilidades y nuevas normas de funcionamiento
en grupo. No constituyen un fin en sí mismas.
En cada caso, la clave del aprendizaje se encuentra en la combinación entre la experiencia vivida y la discusión
en torno a ella. El profesorado debe ayudar a la clase a reflexionar sobre los aspectos importantes del
desarrollo de la actividad y sobre la pertinencia de la experiencia para el trabajo de grupo a realizar en el
aprendizaje de las distintas materias. En la consecución de estas habilidades cooperativas se orientan muchas
de las técnicas expuestas en el capítulo de los recursos y técnicas.
El mismo profesorado debe detectar y formular las habilidades necesarias en función del tipo de tarea que
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piensa desarrollar en grupo. En función de las mismas articulará un entrenamiento de los y las estudiantes en
las mismas.
Aunque las habilidades sean diferentes, según las tareas a realizar, sin embargo, se dan unos mismos objetivos
del aprendizaje de habilidades cooperativas que hay que tener en cuenta.
Objetivos del aprendizaje de habilidades cooperativas
• Favorecer un clima de confianza y de respeto en el que los alumnos y alumnas se sientan suficientemente seguros para correr
el riesgo de aprender y practicar nuevas habilidades.
• Prmitir que cada alumno y alumna se sienta valorizado como miembro de un grupo.
• Favorecer la eficacia del aprendizaje escolar por la interacción social.
Existen dos clases de habilidades cooperativas. Las habilidades ligadas a la tarea que utilizan los miembros de
un grupo para realizar el trabajo propuesto. Y las habilidades ligadas a las relaciones de los miembros del grupo
que ayudan a establecer y mantener la disposición y la capacidad del grupo a trabajar conjuntamente. El
profesor o profesora deberá orientar el aprendizaje hacia aquellas habilidades menos dominadas por sus
alumnos.
Habilidades de tarea Habilidades de relación
• Plantear cuestiones
• Reconocer las aportaciones
• Pedir aclaraciones
• Verificar la existencia de consenso
• Verificar la comprensión
• Expresar correctamente el desacuerdo
• Centrar al grupo en el trabajo
• Animar a los demás
• Elaborar a partir de ideas de otros
• Expresar apoyo
• Dar información o ideas
• Invitar a expresarse
• Seguir consignas
• Reducir tensiones
• Regular el tiempo de trabajo
• Mediar en los conflictos
• Practicar la escucha activa
• Expresar sentimientos
• Ceñirse a la tarea
• Demostrar aprecio
• Resumir
2. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES COOPERATIVAS

El proceso natural de aprendizaje, según Kolb (1975), parte de la comprensión de la manera cómo los
alumnos y alumnas aprenden a trabajar eficazmente con los demás. Este proceso podemos formularlo según
un ciclo que comprende diferentes momentos:
1. LA EXPERIENCIA: es de algún modo el punto de partida: realizar y experienciar un trabajo en
19
grupo.
2. LA REFLEXIÓN: se reflexiona sobre la experiencia del trabajo en grupo realizado a fin de: llegar a
ser conscientes de las habilidades cooperativas necesarias, considerar cómo utilizar estas habilidades,
identificar de qué modo la utilización de estas habilidades mejora el trabajo de grupo y establecer
nuevos objetivos de trabajo en grupo.
3. LA COMPRENSIÓN: es decir, la formulación de generalidades sobre la naturaleza de las

habilidades y la manera de utilizarlas.
4. LA PRÁCTICA: la utilización de habilidades en el curso de la secuencia del trabajo en grupo

siguiente:
Teniendo en cuenta el ciclo de aprendizaje e integrándolo en la metodología de la clase, se mejora la calidad de

la enseñanza y del aprendizaje de habilidades cooperativas. Con la ayuda del profesor o profesora, los alumnos
y alumnas adquieren gradualmente las habilidades cooperativas, en base a las repetidas ocasiones del trabajo
conjunto, la reflexión, comprensión y puesta en práctica de las habilidades.
Después de numerosas investigaciones Bandura (1969) y sus colaboradores han desarrollado algunos
principios relativamente simples del aprendizaje social. Son de una importancia extraordinaria cuando se quiere
inculcar nuevos comportamientos en el ser humano. Podemos formularnos así:
a. Es preciso formular y discutir los nuevos comportamientos.
b. Los alumnos y alumnas deben aprender a reconocer los nuevos comportamientos cuando se
manifiesten en la práctica.
c. Deben ser capaces también de utilizar los términos apropiados y hablar de los comportamientos de
manera objetiva.
d. Deben tener la ocasión de practicar estos nuevos comportamientos.
e. Es preciso reforzar los nuevos comportamientos cuando se produzcan.
El desarrollo del ciclo de aprendizaje implica la articulación de estrategias provenientes de los principios del
aprendizaje social en las distintas etapas del mismo. Para cada una de estas etapas, el profesorado podrán elegir
algunas de las técnicas propuestas en el capítulo correspondiente o imaginar actividades que sean las más útiles
20
para sus estudiantes.
2.1. OFRECER A LOS ALUMNOS EXPERIENCIA DE TRABAJO EN GRUPOS
El aprendizaje de habilidades cooperativas comienza con la experiencia del trabajo en grupo. Es necesario
programar actividades de trabajo en grupo. Durante la realización del mismo, el profesor o profesora pueden
observar y comenzar a descubrir las habilidades cooperativas que los alumnos utilizan de forma apropiada,
aquellas inapropiadas que deben ser modificadas o cambiadas por otras más acordes con el aprendizaje
cooperativo.
Estas informaciones ayudarán al profesor a guiar a sus alumnos en la reflexión sobre su experiencia. Más aún,
conviene que el profesor promueva la sensibilización y la toma de conciencia de los componentes del grupo
pequeño con la ayuda de fichas de evaluación sobre el funcionamiento del grupo y de sus componentes, como
también de fichas de observación para alumnos-observadores de la citada experiencia.
2.2. CONDUCIR A LOS ALUMNOS A REFLEXIONAR SOBRE LA EXPERIENCIA
Una vez terminada la primera actividad de aprendizaje en grupo, el profesor o profesora puede realizar un
feed-back sobre esta experiencia con los alumnos. Y lo puede hacer a través de una reflexión individual, una
reflexión en grupos pequeños o una reflexión con todo el grupo-aula. Es conveniente animar a compartir
observaciones y ejemplos que ilustran cómo los miembros del grupo han procedido y utilizado alguna
habilidad de modo eficaz.
El objetivo de esta fase es favorecer una toma de conciencia de la necesidad de aprender habilidades sociales.
Qué duda cabe que podemos animar al alumnado a descubrir algunas de las habilidades que ya utilizan de
modo eficaz y aquellas otras que carecen y que pueden adquirirlas para una mayor satisfacción.
FEED-BACK: REFLEXIÓN EN TORNO AL TRABAJO DE GRUPO

• ¿Cómo nos hemos sentido en la experiencia realizada?
• ¿Qué ha facilitado el buen funcionamiento del grupo?
• ¿Qué ha impedido el correcto funcionamiento del grupo?
• ¿Cada participante en qué ha contribuido al buen funcionamiento del grupo?
• ¿Qué actuaciones han causado problemas en el grupo?
• ¿Qué habilidades se necesitan en un trabajo cooperativo?
• ¿Qué modos de actuar se precisan en la próxima sesión de trabajo grupal?
• ¿Qué consignas se pueden dar el grupo para asegurar la eficacia del trabajo?
• ¿Del seguimiento de esa consignas y de la utilización de las habilidades cooperativas podemos lograr una mayor satisfacción
o bienestar?
2.3. COMPRENSIÓN DE LAS HABILIDADES
Una vez que los alumnos han tomado conciencia de la necesidad de aprender habilidades y han determinado
algunas de estas habilidades, el profesor o profesora puede iniciar el entrenamiento en las mismas.
21
Sucede con frecuencia que los alumnos no poseen un repertorio de expresiones y de comportamientos que les
permita poner en práctica los principios cooperativos. Habilitar a los chicos y chicas del aula a interactuar de
manera eficaz significa entre otras cosas darles acceso a este repertorio. A través, por ejemplo de un torbellino
de ideas, podemos ayudarles a descubrir el lenguaje verbal y no verbal asociado a determinadas habilidades
puestas en acción.
El cuadro siguiente presenta el resultado obtenido en torno a la habilidad «dar información e ideas»:
Repertorio de expresiones de «dar información e ideas»
Lenguaje verbal Lenguaje no verbal
• ¿Qué piensas tú de...? • Sonreír

• Yo diría que... • Señal de cabeza
• Recuerdo que... • Asentimiento gestual
• Ya entiendo; tú dices que... • Contacto visual
• Podríamos también pensar que... • Inclinar la cabeza adelante
• Yo pienso que... • Inclinar la cabeza hacia un lado
• Se me ocurre...
Otra estrategia posible iría en el camino de identificar expresiones y comportamientos particulares que pueden
entorpecer las interacciones del grupo para buscar aquellas alternativas más eficaces, completas y asertivas. Es
el caso de un chico que busca clarificar la aportación de un compañero o compañera de grupo y se vuelve
hacia otro miembro del grupo preguntándole con gesto hosco: «¿Qué es lo que ha dicho?». En esta línea se
inscribe la dinámica de las «Frases mortales» que se desarrolla en el programa de intervención.
Cualesquiera sean los métodos utilizados para el aprendizaje de las habilidades, es esencial que los profesores y
las profesoras puedan servir de modelos a sus alumnos y alumnas en su relación en el aula.
2.4. OFRECER OCASIONES DE PONER EN PRÁCTICA LAS HABILIDADES
A lo largo del proceso, en alguna medida, los y las estudiantes se habrán familiarizado con determinadas
habilidades. Ahora es el momento de extrapolar el aprendizaje adquirido a trabajos en grupo de tareas propias
de una asignatura o materia específica.
La práctica permite adquirir una experiencia que servirá en las actividades de ulteriores reflexiones. El profesor
o profesora podrá ir tomando notas a medida que observe el funcionamiento de los grupos mientras éstos
trabajan en el aula. La evaluación y el feed-back posteriores a dichas actividades contribuirán a la toma de
conciencia y a la orientación de la práctica a seguir por parte de los alumnos y alumnas.
Cuando los grupos tengan necesidad de un encuadramiento más estrecho, el profesor o profesora puede
atribuir un rol a determinados participantes. Se puede realizar rotaciones de roles de modo que cada alumno o
alumna tenga la ocasión de poner en práctica cada una de las habilidades.
...
Los alumnos y alumnas aprenden las habilidades cooperativas a través de ciclos repetidos de experiencia,
reflexión, comprensión y puesta en práctica. Reflexionando sobre su práctica, unos y otras descubren la
22
existencia de una necesidad de mejorar ciertos aspectos de funcionamiento de su grupo o de su propio

funcionamiento dentro del mismo. Aprenden a conocer las causas de las dificultades encontradas. Elaboran y
aplican sus propias soluciones. Y pueden experimentar la satisfacción de aprender una nueva habilidad o de
superar una dificultad.
Teniendo en cuenta el ciclo del aprendizaje y dedicando el tiempo necesario en el aula, el profesorado ha de
transmitir mensajes motivadores de la importancia y las ventajas de saber trabajar eficazmente en grupo.
La reflexión sobre la experiencia es un elemento clave del ciclo del aprendizaje. Permite tomar conciencia y
comprender la propia experiencia. Por ello, es importante ofrecer regularmente a los alumnos y alumnas, a
continuación de una sesión de trabajo grupal, ocasiones de reflexionar sobre la misma para descubrir
posibilidades de mejorar la eficacia y la satisfacción del trabajo en grupo. Para ello pueden utilizarse fichas de
evaluación del capítulo de recursos u otras semejantes que el profesorado puede diseñar con su experiencia.
3. LOS ROLES EN EL GRUPO

No hay posibilidad de grupo sin una distribución y desempeño de roles. Que no precisamente es un reparto
de tareas, hecho desde arriba, sino una serie de actuaciones que se van desvelando en la misma marcha del
grupo.
Se entiende por rol, un modelo organizado de conductas relativas a una determinada posición del individuo en
un conjunto interaccional.
Naturalmente que, tratándose de un grupo en un plano educativo, no nos vamos a fijar en los roles en su
aspecto social -roles sexuales, familiares, de edad, ocupacionales-, sino en los papeles espontáneos que como
miembros del grupo desempeñan los integrantes del mismo, contribuyendo -en forma positiva o negativa- a la
marcha grupal. El profesorado debe considerar como una de sus tareas más importantes la de desarrollar en
los miembros la capacidad necesaria para que lleguen a identificar, analizar y practicar cada uno el rol que
mejor le va a él y al grupo.
En realidad la evolución progresiva de un grupo en sus dimensiones y vertientes no es el resultado, ni la

responsabilidad, de un solo miembro, sino de la actuación de todos y cada uno de sus miembros.
3.1. DIFERENTES TIPOS DE ROLES
Vamos a agrupar los roles en tres apartados según la ya clásica enumeración de Benne y Sheats sobre los roles
funcionales de los miembros de un grupo:
3.1.1. Roles que favorecen la integración y mantenimiento del grupo
Los constituyen las actuaciones de los miembros que consciente o inconscientemente contribuyen a crear un
clima favorable para que el grupo se cohesiones, funcione y se mantenga. Los especialistas del tema distinguen
los siguientes:
• El estimulador. Elogia, está de acuerdo, acepta la contribución de los otros; muestra solidaridad y
comprensión frente a otros puntos de vista.
• El conciliador. Hace de intermediario en las diferencias, concilia desacuerdos, mitiga tensiones,

aunque sea empleando bromas.
• El transigente. Dentro de un conflicto en el que su postura está involucrada, ofrece arreglos,

cediendo en parte para avanzar en conjunto.
23
• El facilitador de comunicación. Estimula la participación de todos y propone formas para que

todos puedan y lleguen a intervenir.
• El legislador-innovador. Propone pautas o normas para el funcionamiento del grupo o para la

evaluación del proceso grupal.
• El observador-comentador. Anota el proceso del grupo y ofrece datos e interpretaciones cuando el

grupo valora sus propios procedimientos.
• El seguidor. Sigue al grupo más o menos pasivamente, acepta las ideas de los otros, y sirve de
auditorio en las discusiones y decisiones.
3.1.2. Roles que favorecen la tarea y proyectos del grupo

Contribuyen a que el grupo programe y realice mejor sus objetivos. Pueden enumerarse los siguientes:
• El inciador-impulsor. Sugiere o propone nuevas ideas, nuevos objetivos o nuevos enfoques, y
también soluciones en las dificultades y obstáculos.
• El buscador de informaciones. Pide aclaraciones sobre los hechos para obtener información
autorizada.
• El buscador de opiniones. Pregunta por los valores que están en juego tras los hechos y tras las
sugerencias que se hacen.
• El opinante. Expresa su opinión ante una sugerencia alternativa, haciendo hincapié en valores que
deben guiar al grupo.
• El informador. Aporta hechos o generalizaciones dignas de crédito, o describe su propia experiencia

en relación con el problema grupo.
• El elaborador. Explica las sugerencias en forma de ejemplos ya desarrollados y trata de prever cómo
funcionará una sugerencia o una propuesta.
• El coordinador. Muestra la relación entre las diferentes sugerencias y busca la coordinación entre las
diferentes actividades.
• El orientador. Define la posición del grupo frente a sus objetivos, y cuestiona la dirección del grupo si
la cree equivocada.
• El evaluador-crítico. Mide las realizaciones del grupo, valora o pregunta si una sugerencia es
«práctica», «lógica», etc.
• El dinamizador. Impulsa al grupo a la acción o a la decisión, estimulándole a que todo vaya a «más» y
«mejor».
• El técnico de procedimientos. Acelera el movimiento del grupo realizando tareas de rutina:

aparatos, distribución de materiales, sillas, etc.
• El registrador. Anota las sugerencias, lleva registro de las discusiones y decisiones. Es la «memoria del
grupo».
24
3.1.3. Roles que obstaculizan el mantenimiento y la tarea del grupo
Son las actuaciones que los miembros del grupo realizan para satisfacer sus propias necesidades, en función de
sí mismos y no en función del grupo. Constituyen un obstáculo para la buena marcha del mismo y
especialmente para su cohesión. señalaremos, entre otros, los siguientes:
• El agresor. Puede actuar de muchas maneras: rebajando a los demás, atacando al grupo con bromas
ofensivas o con envidia evidente.
• El bloqueador. Es negativo y reacio, y se opone «sin razón», e intenta volver a un problema que el
grupo ya ha dado por solucionado o evitado.
• El confesante. Utiliza al grupo como auditorio para expresar sus sentimientos o ideas personales que
nada tienen que ver con el grupo.
• El interesante.. Busca llamar la atención, vanagloriándose, o con posturas excéntricas, o luchando

para no quedar en inferioridad.
• El descomprometido. Hace alarde de su falta de integración en el grupo, en forma de cinismo,

bromas pesadas, indiferencia, etc.
• El dominador. Intenta dominar o manipular al grupo o a algunos miembros, con adulación o

imponiéndose como «superior», interrumpiendo, etc.
• El buscador de ayuda. Intenta atraer la «comprensión» de los demás expresando inseguridad o

desacreditándose a sí mismo sin razón.
Cada participante desempeña, lógicamente, varios roles, según sus actividades, sus capacidades, sus
circunstancias y las del grupo. Pero también cada miembro de un grupo tiene también sus propios problemas
en relación con esos roles.
Hay roles que tienen un poder más simbólico y tienden a invadir a toda la persona; sin duda pueden realizarla
más, aunque corre el riesgo de ser despersonalizada por su propio rol. Otros roles son más funcionales,
invaden poco a la persona; la realizan menos, pero quizás le permiten ser más ella misma. En el primer caso, el
rol tiende a hipertrofiarse y a invadir todas las parcelas del ser y del actuar, impidiendo la maduración personal
y obstaculizando la del grupo. Una persona madura nunca es de un solo rol, aunque desempeñe un rol «princi-
pal», sabe contemporizarlo con otros roles que la enriquecen y la flexibilizan. En el fondo es el difícil problema
de armonizar la «persona» y el «personaje».
4. EL ROL DEL PROFESORADO

La opción metodológica por el trabajo en grupo cambia radicalmente el rol del profesorado. La puesta en
funcionamiento de un trabajo realizado por pequeños grupos modifica la función del profesor/a en relación
con otras situaciones didácticas.
Se acentúan determinadas funciones, como por ejemplo la organización del trabajo y de las relaciones sociales,
y ejerce un rol más complejo que en una situación de clase tradicional como la transmisiva.
Su papel fundamental en este proceso se podría formular:
A. Ser facilitador del proceso de aprendizaje cooperativo en grupo para dar y reforzar la confianza de los y las
alumnas en su capacidad autónoma de resolver problemas..
25
• Preparar minuciosamente el material de trabajo.
• Cuidar la composición de los grupos haciendo un seguimiento de los mismos.
• Estructurar procedimientos para que los grupos procesen la eficacia del trabajo.
• Ayudar a formular problemas, definir tareas, proporcionar los instrumentos y materiales más
adecuados...
• Verificar que cada miembro conozca los objetivos del trabajo a realizar, a fin de garantizar su
participación.
• Asegurarse que efectivamente las funciones de organización en grupo son rotatorias.
• Estimular el intercambio de ideas y la justificación de las decisiones adoptadas en el seno del grupo, así
como la valoración del trabajo.
• Animar a buscar distintos procedimientos y ensayar otras soluciones parar realización de la tarea.
• Fomentar el reconocimiento y la expresión libre de sentimientos que permite la definición y

comprensión de conflictos y problemas.
• Aportar al grupo criterios de valoración y evaluación de las tareas o productos realizados.
• Plantear evaluaciones que comprendan tanto el proceso como el aprendizaje grupa) desarrollado y el
aprendizaje adquirido por cada alumno y alumna.
B. Actuar con la estrategia del modelaje, manifestando verbal y gestualmente expresiones de habilidades
cooperativas.
C. Ayudar a resolver situaciones problemáticas en los grupos provenientes de situaciones como un alumno
dominador, una alumna que no quiere trabajar en grupo, un alumno marginado.
D. La observación de los grupos.
• Observar de forma sistemática, fijando su atención en ciertos aspectos o conductas externas.
• Saber diferenciar entre objeto de observación e interpretación sobre la observación realizada.
E. Dar retroalimentación a cada grupo sobre cómo están realizando la tarea grupal.
• Establecer canales de comunicación y reflexión eficaces a lo largo del trabajo de grupo, contribuye a la
reducción de malentendidos que dificultan tanto la tarea como la satisfacción en el grupo.
26
Capítulo 4
La evaluación del trabajo en grupo
La metodología del trabajo en grupo y de aprendizaje cooperativo exige unos métodos específicos de
evaluación. Es una de las dificultades más frecuentes que el profesorado plantea en los cursos donde se
desarrollan este enfoque de aprendizaje.
Saber evaluar el aprendizaje en grupo y acertar en los procedimientos de la evaluación es un factor

fundamental para que el alumnado se motive y valore las características peculiares del trabajo en grupo.
Desde la perspectiva grupal y cooperativa, la evaluación debe ser un componente permanente del proceso de
aprendizaje que atañe tanto al mismo proceso como a sus resultados. Parece obvio, por la misma naturaleza
del trabajo en grupo, que la evaluación tiene en cuenta tanto los aprendizajes desarrollados en el proceso como
el resultado de la tarea. En el aprendizaje cooperativo cobran relieve especial tanto los contenidos y
procedimientos como las actitudes y habilidades.
Como todas las metodologías, las prácticas de evaluación deben ser modificadas por el profesor y profesora en
función de las asignaturas o materias y del alumnado con los que trabajan, teniendo presente la dimensión
específica del trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo.
1. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

1.1. INICIAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO DE GRUPO
Cuando los alumnos y alumnas inician el proceso de aprendizaje en grupo.
Una manera de introducir gradualmente la evaluación cuando el alumnado comienza a aprender a trabajar en
grupos es comenzar por la evaluación del aprendizaje individual. El profesorado ha de utilizar sobre todo las
técnicas sencillas y de corta duración como «Diálogos simultáneos» o el «Phillips 66» que contribuyen al
aprendizaje individual y permiten a los y las estudiantes adquirir habilidades cooperativas. Los chicos y chicas
adoptarán un actitud positiva hacia el trabajo en grupo si experimentan los beneficios que les aporta a su
aprendizaje autónomo.
• Ejemplo de actividad, en grupos de dos, que favorece el aprendizaje individual
«Antes de realizar individualmente esta tarea ........................ discute cada una de las cuestiones con tu compañero o
compañera -Diálogos simultáneos- para estar seguro de comprender lo que se pide».
• Ejemplo de formulación para una discusión sobre las ventajas del aprendizaje cooperativo.
«Considera la tarea que se os ha asignado. Indica qué has podido mejor responder, después de haber dialogado con tu
compañero o compañera».
1.2. MOTIVAR A LA PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL TRABAJO DE GRUPO
La comprensión por parte del alumnado de los criterios de evaluación del rendimiento del aprendizaje es la
primera etapa de su compromiso en el proceso de evaluación.
Al comienzo de una actividad grupal el profesorado puede presentar los criterios de evaluación del
aprendizaje, de modo que sirvan de guía a lo largo del proceso de trabajo en grupo. Asimismo, progresi-
27
vamente pueden promover la participación de los alumnos y alumnas en la elección de criterios y en la

planificación de su utilización.
1.3. INICIAR AL ALUMNADO A LA AUTOEVALUACIÓN
Una vez que los alumnos y alumnas comprenden los criterios de evaluación, pueden comenzar a aplicarlos a
su autoevaluación. La evaluación de grupo es una vía correcta para que los y las estudiantes comiencen a
practicar la autoevaluación. En los procesos de discusión y redacción en grupo sobre su aprendizaje, el
alumnado adquiere una competencia en la determinación de lo que han aprendido y la descripción de la
manera en que se ha realizado el aprendizaje.
• Ejemplos de cuestiones para la autoevaluación del grupo.
o Qué ha aprendido el grupo para favorecer relaciones positivas de trabajo.
o Describir las etapas del proceso de resolución de problemas que ha seguido vuestro grupo.
Las y los alumnos pueden comenzar la autoevaluación individual reflexionando en torno a su contribución y
su aprendizaje personal en las actividades cooperativas a través de las denominadas técnicas de participación.
La reflexión sobre las interacciones de grupo pueden versar sobre habilidades tales como explicar, demostrar,
escuchar, argumentar y colaborar. La reflexión sobre el aprendizaje escolar podría ir hacia las habilidades de
saber explicar claramente, justificar las ideas, redactar con precisión y claridad y pensar con imágenes.
• Ejemplos de cuestiones para la autoevaluación individual.
o Describe aquello que te ha ayudado tu compañero a aprender.
o Describe una habilidad que hayas aprendido de tu experiencia de trabajo con tu compañero.
o Describe un concepto o un procedimiento que hayas aprendido examinado el trabajo con tu

compañero.
La autoevaluación bajo forma de comentarios anecdóticos es más instructiva que la simple atribución de notas.
Los comentarios descriptivos permiten al alumnado establecer nexos significativos entre sus acciones y
determinar el grado de realización de los criterios de aprendizaje establecidos.
Por el carácter personal de la autoevaluación, los y las estudiantes deberían saber de antemano el uso de sus
autoevaluaciones.
1.4. LA EVALUACIÓN ENTRE IGUALES
Las y los alumnos deben saber correctamente elaborar y aplicar los criterios de evaluación del aprendizaje
individual y el trabajo de su grupo antes de comenzar a evaluar a sus iguales. A medida que practican la
autoevaluación, irán adquiriendo un dominio y una comprensión de las habilidades de aprendizaje evaluadas, y
aprenderán a expresar comentarios constructivos. Cuando el alumnado haya llegado a ser competente en la
aplicación de estas habilidades, se puede introducir la evaluación por los compañeros.
Las cuestiones que suscitan los comentarios positivos sobre el trabajo de otros constituyen una forma
constructiva de introducir la evaluación por los iguales. Formulando comentarios constructivos, los y las
estudiantes proveen a sus compañeros y compañeras una información que les ayudará en sus aprendizajes
posteriores. Las cuestiones deberían estar ligadas a los criterios de evaluación establecidos el comienzo de la
actividad de aprendizaje grupal.
28
• Ejemplos de cuestiones para la evaluación anecdótica por los iguales.
o Describe en qué el grupo ha sabido captar tu interés.
o Qué has aprendido al ver cómo el otro grupo ha elaborado su plan.
o Formula algunos comentarios sobre las formas útiles con las que este grupo ha organizado la
información sobre el tema.
1.5. UNA AUTOEVALUACIÓN Y UNA EVALUACIÓN ENTRE IGUALES REALISTA
La discusión de los objetivos de aprendizaje así como los criterios de evaluación antes de que los alumnos y
alumnas aborden una actividad de aprendizaje y, periódicamente, en el curso de actividades prolongadas les
ayuda a ser realistas y precisos en su autoevaluación y en la evaluación de sus iguales.
La utilización de rejillas de control en el desarrollo de una actividad de aprendizaje cooperativo facilita líneas
orientadoras para seguir el proceso de los alumnos y alumnas. Las informaciones contenidas en las rejillas
permiten a los grupos modificar y elaborar mejor sus planes.
El profesor y la profesora pueden reunir a los grupos para discutir en base a las rejillas de control y de la
evaluación anecdótica, ofreciendo una valoración de la pertinencia de las respuestas contenidas en ellas.
Pueden también motivar a los y las estudiantes a incorporar a su funcionamiento futuro las informaciones
recogidas. Si el profesorado utiliza los mismos criterios de evaluación que sus alumnos, su evaluación ayuda a
estos a evaluar de manera constructiva y honrada.
Ejemplo de autoevaluación grupal:
Evaluar de 1 a 5 los siguientes comportamientos
• Nos hemos asegurado que todos comprendemos el trabajo

• Hemos escuchado cuando alguien exponía su opinión
• Hemos discutido el método de trabajo a seguir
• Nos hemos repartido periódicamente las funciones
• Hemos comprobado que cada cual sabía resolver el problema
• Hemos discutido las ideas antes de formularlas por escrito
• Nos hemos esforzado en presentar claramente el trabajo
Qué dos aspectos consideráis que podéis mejorar:
1.
2.
1.6. MOMENTO DE ATRIBUIR NOTAS AL TRABAJO DE GRUPO
Cuando el alumnado pueda aplicar eficazmente las habilidades cooperativas en la consecución de las tareas de
grupo, el profesorado estará en situación de atribuir notas de calificación al trabajo de grupo. Si se atribuye
notas de grupo antes de que los alumnos y alumnas comprendan los objetivos y las ventajas del aprendizaje
cooperativo, las interacciones grupales corren el riesgo de deteriorarse mientras los miembros de los grupos se
29
esfuerzan en la realización de una tarea colectiva.
Los alumnos y alumnas deben tener una sólida experiencia de autoevaluación y de evaluación entre iguales
antes de poder atribuir notas de calificación tanto a ellos mismos como a los demás.
1.7. MOMENTO DE ATRIBUIR CALIFICACIONES AL GRUPO Y AL INDIVIDUO
Si el trabajo de grupo tiene por resultado la realización de una obra común, es importante atribuir una nota al
grupo por su trabajo de colaboración. La evaluación del grupo como entidad reforzará el sentimiento de los y
las estudiantes de ser colectivamente responsables de sus trabajo y de sus interacciones grupales.
Si el trabajo de grupo tiene por resultado la producción de una obra individual, es importante dar la nota
personal.
Si se pide a los alumnos y alumnas aportar contribuciones individuales distintas a la obra común -redactar
separadamente diferentes secciones de un trabajo escrito de grupo, por ejemplo- se debe utilizar una
combinación de evaluaciones individuales y grupales.
Cuando la asunción de la responsabilidad del trabajo por el conjunto de miembros del grupo plantea
dificultades, el profesor o profesora puede estructurar tareas que exigen explícitamente aportaciones
individuales a una obra común.
La notas o calificaciones individuales pueden igualmente ser una combinación de una nota colectiva para el
resultado del trabajo de grupo, y de una nota individual por el rendimiento en el examen o en una tarea que
permite evaluar el aprendizaje individual. Se pueden combinar las notas individuales y colectivas en una
proporción previamente establecida por el profesor y la profesora ante su alumnado. Diversas investigaciones
testimonian que la atribución de notas individuales y colectivas aumentan la motivación de los alumnos y
alumnas.
1.8. RELACIÓN EN LA EVALUACIÓN DEL PROCESO Y DEL PRODUCTO FINAL
Los objetivos de aprendizaje son los criterios que permiten discernir qué proporción debe atribuirse a la
evaluación del proceso y a la evaluación del producto final.
La evaluación da cuenta del aprendizaje del estudiante en relación con los objetivos del aprendizaje.
La predominancia del proceso o del producto final en la evaluación depende igualmente de la duración de la
tarea del grupo. Cuando el trabajo de grupo se extiende a lo largo de un periodo de tiempo, es importante
evaluar el proceso de aprendizaje si se quiere controlar la evolución del aprendizaje de los alumnos y alumnas.
La evaluación continua es un verdadero soporte del aprendizaje del alumnado y contribuye a la calidad del
rendimiento del grupo.
1.9. ¿EL TRABAJO DE GRUPO HA DE REFLEJARSE EN LAS NOTAS DE LA EVALUACIÓN?
Si el profesorado utiliza el trabajo de grupo en una perspectiva de interacción para ayudar al aprendizaje
individual, las calificaciones se fundarán principalmente sobre el trabajo individual. Ahora bien, si el trabajo de
grupo se plantea como proceso de realización de aprendizajes y producción de tareas comunes a los que se lea
atribuye una nota, lógicamente éstas contribuirán a la nota final del alumnado. La cantidad de trabajo de grupo
realizado a lo largo del período de evaluación determinará la importancia relativa en la nota final.
30
1.10. PONDERACIÓN DE LAS NOTAS DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO EN LA

NOTA FINAL
Cuando el trabajo de grupo y la participación en la evaluación son actividades relativamente nuevas para los
alumnos y alumnas, el profesorado dará más importancia a su propia evaluación. La evaluación del profesor y
de la profesora servirán de modelo y orientación para la evaluación del alumnado. Cuando los y las estudiantes
sean competentes en el aprendizaje en grupo y en la realización de evaluaciones, el profesorado podrán dar un
mayor equilibrio sus evaluaciones y a la de los alumnos y alumnas.
2. ALGUNOS EJEMPLOS
2.1. REJILLA DE CONTROL DE TRABAJOS ESCRITOS
Esta rejilla ayudará al grupo a planificar las etapas de su trabajo.
Señalar las casillas correspondientes a las tareas en la medida que el grupo las termina. Añadir alguna otra etapa
complementaria que vuestro grupo considera útil.
PLANIFICACIÓN
Hemos formulado una lista de interrogantes que permitan explorar el tema.
Hemos establecido previsiones sobre las respuestas posibles a los interrogantes.
Hemos clasificado la lista de interrogantes por subtemas.
Nos hemos distribuido estos subtemas entre los miembros del grupo.
Hemos determinado la información que necesitamos.
Hemos seleccionado conjuntamente una lista de fuentes de información posibles.
Hemos establecido un registro para la ejecución de tareas.
INVESTIGACIÓN
Hemos previsto el tiempo de investigación.
Nos estamos ayudando compartiendo los recursos.
Hemos tomado anotaciones resumidas de la información recogida.
REDACCIÓN DEL INFORME O TRABAJO ESCRITO

Hemos previsto un esquema para la redacción del trabajo escrito.
Hemos discutido formas diferentes de presentarlo.
Hemos revisado el procedimiento seguido de acuerdo al registro de tareas.
Hemos clarificado la forma y el esquema del trabajo antes de la redacción definitiva.
Hemos leído conjuntamente desde el principio hasta el fin el trabajo.
Hemos discutido en qué medida el trabajo resultante responde a las cuestiones planteadas de partida.
31
2.2. FORMULARIO DE FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES INDIVIDUALES
Esta ficha permitirá al grupo consignar y saber las funciones y responsabilidades de cada uno sus miembros. Si
alguien tiene dificultad de realizar una de las tareas, debe consultar al grupo y pedir ayuda al resto de los
participantes.
QUIÉN QUÉ CUANDO
2.3. EVALUACIÓN «RESULTADOS DE MI APRENDIZAJE» NOMBRE FECHA
NOMBRE _________________________________________________ FECHA

__________________
Se te pide hacer una reflexión sobre el trabajo en grupo que estás llevando a cabo con tus compañeros/as. Tus respuestas a las
cuestiones planteadas ayudarán a comprender lo que tú has aprendido trabajando con ellos y ellas durante estas cuatro semanas.
1. El hecho de trabajar en grupo, ¿en qué ha contribuido al desarrollo de tu competencia personal en el trabajo en el
laboratorio?
2. ¿Qué has aprendido sobre ti trabajando con otros y otras?
3. El hecho de trabajar con tu grupo, ¿en qué te ayuda a evaluar tu aprendizaje?
4. ¿En qué aspectos o habilidades crees que necesitas mejorar?
32
Capítulo 5
Técnicas y recursos para el aprendizaje cooperativo en grupo
Hacer una opción por una pedagogía activa y una metodología de aprendizaje cooperativo en grupo, requiere
llevar acabo una intervención en el aula, como venimos indicando y estableciendo en páginas anteriores, con
estrategias y técnicas concretas.
Qué duda cabe que una intervención de estas características en el aula ha de ser labor no de un sólo profesor o
profesora, sino de la mayoría o de todo el profesorado de ese curso de `Secundaria. Los profesores y
profesoras son quienes deben diseñar y articular su trabajo pedagógico en este sentido.
En el presente capítulo ofrecemos al profesorado técnicas y recursos de distinta índole, suficientemente

explicados para que pueda elegir en función de los objetivos y estrategias que haya establecido de cara a una
intervención en el aula.
1. TÉCNICAS DE PARTICIPACIÓN
Para suscitar una actitud positiva a la participación, se debe comenzar por utilizar técnicas de trabajo en grupo,
sencillas y de corta duración, en la que los alumnos y alumnas interactúan y comparten ideas para su trabajo
individual. Constituyen para el alumnado una manera segura de establecer relación, conocimiento y trabajo
con los compañeros y compañeras del aula.
1.1. DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS
Esta técnica grupal, denominada también «técnica del cuchicheo» descompone un gran grupo en grupos lo
más pequeños posible, es decir, en parejas.
1.1.1. Objetivos
• Dar posibilidad de participación a todos los miembros.
• Conocer la opinión más amplia posible de un grupo numeroso.
• Estudiar infinitos aspectos distintos de un tema, e incluso varios temas a la vez, en poco tiempo.
• Favorecer expresarse a los que normalmente se callan en otras técnicas de reunión.
• Propiciar la reflexión en un espacio corto de tiempo.
N.° de participantes: grupo numeroso, pero de dos en dos.
Duración: entre 3-5 minutos cada diálogo simultáneo.
Materiales: ninguno.
1.1.2. Desarrollo
1. Se empareja a los alumnos y alumnas con su compañero más próximo.
2. Se le dictan la cuestión o pregunta, sobre la que dialogarán durante 3-5 minutos. También se puede
hacer una secuencia de formulaciones para ser reflexionadas una tras otra.
33
3. Al final de cada periodo, uno de los miembros que hace de secretario o secretaria en cada grupo,
expone las conclusiones a que ha llegado la pareja.
1.1.3. Ventajas de esta técnica
• No requiere preparación de ninguna clase.
• Se pone en marcha en pocos minutos.
• Asegura una participación total de todos los asistentes.
• Es método de ambiente y procedimientos informales.
• Los miembros no tienen necesidad de moverse de su sitio.
• Basta con que se pongan a hablar uno con el que está a su lado.
• Se puede aplicar a todo tipo de grupos, por muy numerosos que sean, aunque por lo general su
aplicación más práctica es con grupos de 40-50 participantes.
1.1.4. Unas advertencias
• Siempre existe la posibilidad que uno de los dos miembros dialogantes domine al otro, le impida hablar
lo necesario, etc. Una advertencia al respecto por parte de quien orienta la técnica: fijar los minutos que
cada uno de ellos debe hablar... puede evitar este peligro, y lograr la activa participación de ambos.
• Las instrucciones deben ser sencillas y durar el menor tiempo posible.
• Conviene advertir que alguien de la pareja debe tomar nota de las opiniones más definitivas.
• Esta técnica puede ser empleada tanto en grupos grandes como en pequeños.
1.2. PHILIPS 66
Un grupo «grande» se divide en subgrupos de seis personas para discutir, durante 6 minutos, un tema y llegar a
una conclusión. De los informes de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general.
1.2.1. Objetivos
• Permitir y promover la participación activa de todos los miembros del grupo, por muy grande que sea.
• Obtener las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.
• Llegar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de vista de gran número de personas
acerca de un problema.
• Desarrollar la capacidad de síntesis y de concentración.
• Ayudar a superar las inhibiciones para hablar ante otros.
N.° de participantes: numeroso.
34
Duración: diez minutos.
1.2.2. Desarrollo
1. El profesor o profesora explica la técnica, formula la pregunta, da normas de cómo actuar en el

subgrupo y controla el tiempo, avisando antes de que éste expire para que puedan hacer el resumen.
2. En el grupo grande los secretarios leen su informe sintetizado y escrito en una pizarra; todo el grupo se
informa y se hace una síntesis final.
1.2.3. Observaciones
• Los subgrupos pueden ser de 4 ó 5 miembros, pero no más de 6.
• Se puede ampliar un poco más el tiempo de discusión.
• La pregunta o tema de la discusión, que puede ser escrita en una pizarra, ha de ser de las que exigen
respuesta de «tipo sumatorio» y no de oposición (ej., «mencione causas de...»).
1.3. REUNIÓN DE OBJETIVOS
Se trata de una técnica de trabajo, institucionalizada por Donald Phillips, para descomponer un grupo grande
en unidades pequeñas, con el fin de facilitar la participación, el intercambio de opiniones y discusión.
En esencia consiste en dividir cualquier grupo numeroso en otros más pequeños en atmósfera informal para el
intercambio.
1.3.1. Objetivo
• Lograr una participación democrática en un grupo numeroso a través de grupos pequeños.
• Obtener información o la opinión de un gran número de participantes.
N.° de participantes: entre cuatro y ocho por grupo.
Duración: entre 10 y 30 minutos.
1.3.2. Desarrollo
1. Formación de los Grupos: Puede dejarse a la libre elección de los participantes, en casos determinados,
cuando pueda ser conveniente el conocimiento o la afinidad entre los miembros de los grupos.
2. Un o una Secretaria tiene como misión hacer el resumen del grupo, para presentar al pleno o entregar
al responsable según los casos.
1.3.3. Observaciones
• Este método de «Reuniones de corrillos» puede simultanearse con el de «Diálogo Simultáneos»,
35
sirviendo de enlace entre este último y la reunión plenaria o puesta en común, con la que concluye la
dinámica.
1.4. EL MÉTODO NORTHEDGE
Northendge, su inventor, plantea esta técnica cuando se trata de abordar el estudio de un tema, comentario de
un artículo o capítulo de un libro.
1.4.1. Objetivos
• Propiciar el debate y discusión en grupo.
• Facilitar el desarrollo de estrategias cognitivas cooperativas.
• Favorecer la confianza en sí mismo.
N.° de participantes: grupo numeroso.
Duración: aproximadamente una hora.
Material: ninguno
1.4.2. Desarrollo
1. Trabajo individual. Se inicia con una fase de trabajo individual. En un tiempo dado -cinco minutos-
cada cual ha de responder a las siguientes cuestiones:
a) Recuerda lo que está en la unidad, tema o documento.
b) Anota dos o tres de los puntos que te sean más difíciles de comprender.
c) Anota dos o tres de los puntos que te hayan parecido más interesantes.
d) Anota cualquier reacción de carácter general que te haya provocado la lectura o estudio del
documento.
2. Trabajo en parejas. Durante diez minutos han de realizar las siguientes indicaciones:
a) Comparar notas.
b) Mira a ver si entre los dos podéis aclarar mutuamente las dificultades.
c) Redactar una lista de puntos que os gustaría discutir a los dos, con orden de prioridades.
3. Grupos pequeños de 5 miembros. Estos grupos se forman con un miembros diferentes de parejas. (45
minutos )
a) Comparar las notas de la fase anterior.
b) Decidir los puntos que a discutir y en qué orden.
c) Discutir los puntos señalados; cada cual debería tomar notas de los temas principales y de las
conclusiones a que se ha llegado.
36
d) Recapitular, de vez en cuando, qué temas se han tratado y lo que se ha dicho sobre ellos.
e) Después de treinta minutos empezar a preparar un informe que contenga los temas más
importantes, según orden de prioridad, que se han discutido y las conclusiones a que se ha
llegado.
4. Reunión plenaria y puesta en común. (15 minutos).
1.5. LA TÉCNICA Q
1.5.1. Objetivos
• Analizar las diferentes dimensiones de un concepto, noción etc.
• Tomar conciencia de elecciones implícitas o explícitas.
• Descubrir las tendencias de un grupo y sus contradicciones.
• Valorar la evolución en las concepciones que se pueden dar en cada cual a lo largo de la sesión de
trabajo
N.° de participantes: grupos de seis.
Materiales: documento de trabajo.
1.5.2. Desarrollo
1. Clasificación individual. Cada participante valora cada uno de los items del Documento de trabajo.
2. Clasificación grupal. En grupos de seis, se lleva a cabo una clasificación de los items racionalmente
justificada.
3. Puesta en común de los resultados del trabajo grupal.
4. Feed-back
37
FICHA DOCUMENTO DE TRABAJO
El Documento de trabajo es una propuesta de 12-15 items, en torno a una temática de una asignatura que hay que valorar
teniendo en cuenta: (1) Totalmente en desacuerdo, (2) Bastante en desacuerdo, (3) Algo de acuerdo, (4) Bastante de acuerdo, (5)
Totalmente de acuerdo
Modalidades de trabajar en grupo
1. Respetar las diferencias y opiniones de cada cual, sin reírse de nadie ni hacer comentarios por lo bajo.
2. Reconocer errores propios y admitir que los demás pueden equivocarse.
3. Saber escucharse. Cuando alguien habla, pensar en lo que dice, y no en cómo se le puede contradecir.
4. Colaborar con entusiasmo. No caer en el desánimo si algo no va bien. Darse siempre nuevos ánimos.
5. Todos merecemos confianza. Aunque también es responsabilidad de cada cual mantenerla y aumentarla.
6. Evitar la violencia verbal. No acaparar la conversación ni hablarse a gritos ni en tono mandón.
7. Aportar ideas, opiniones distintas, ayudan al proceso de aprendizaje y de resolución de tareas.
8. Distribuirse funciones según las características y exigencias de la tarea a realizar y de los objetivos a conseguir.
9. Aceptarse mutuamente. Todos y todas tenemos algo bueno y a todos/as nos unen muchas cosas comunes.
10. Reconocer los aciertos y los esfuerzos realizados. Cada cual debe aportar para el éxito del grupo y para que cada
miembro haya logrado alcanzar los objetivos del aprendizaje.
11. Pensar que la verdad está muy repartida entre todos. Y que todos/as podemos aprender de los demás.
12. Dar razones y explicar argumentos que fundamentan la postura o idea que se defiende es más efectivo que atacar
negativamente la postura del otro participante.
38
1.6. MÉTODO MORFOLÓGICO DE FICHAS
1.6.1. Objetivos
• Fomentar la creatividad de un grupo, logrando en un corto lapso de tiempo un gran número de ideas o
soluciones.
• Desarrollar una temática determinada.
• Programar planes de acción con una finalidad clara.
• Buscar soluciones a problemas bien definidos. -Encontrar salidas a situaciones gripales difíciles.
Duración: entre una hora y media y dos.
Materiales: fichas de papel y documentación.
1.6.2. Desarrollo
1. El profesor o profesora expone con claridad la situación, problema, plan, tema, etc, pudiendo el grupo
pedir aclaraciones sobre lo expuesto, si lo considera oportuno.
2. A continuación se explica al grupo sólo la parte siguiente del proceso: trabajo en pequeños grupos
(máximo de seis personas).
A. Creatividad
• Se nombra un coordinador y se reparten 15 fichas a cada miembro.
• Trabajo y reflexión personal sobre el tema o problema expuesto, en silencio y sin escribir por el
momento (5').
• Después cada participante - siempre en silencio- escribe 10 fichas de modo breve y con letra
clara, desarrollando la temática, proponiendo una solución, medio o camino bien concreto (7').
• Cada cual da lectura a sus fichas. No se permiten comentarios ni críticas en este momento al
contenido de las fichas de los demás (10').
• Comentario grupal, durante 15 minutos, sobre los medios o soluciones propuestos por los otros
y que a cada miembro le parecen de mayor interés.
• Después, cada participante a la luz de lo expuesto en el grupo, en silencio, sigue desarrollando la

temática, proponiendo alguna solución, medio o camino bien concretos en las fichas que le
quedan (5').
• Lectura en común de las nuevas fichas. No se admiten críticas (10').
B. Ordenación crítica
39
• Se entregan todas las papeletas al coordinador y se van leyendo y distribuyendo por aspectos o
temas afines.
• Se van leyendo las de cada capítulo o tema y se suprimen las repetidas y las que para la mayoría
del grupo son absurdas, imposibles de poner en práctica, demasiado generales... (30').
• El pequeño grupo se divide en subgrupos, tantos cuantos temas, que se encargan de enumerar
por escrito las soluciones o proposiciones relativas a su tema (20').
C. Reunión Plenaria.
Se hace la puesta en común: cada grupo presenta su trabajo y se invita al diálogo al grupo general sobre
las aportaciones realizadas (20').
1.7. LA PIRÁMIDE
1.7.1. Objetivos
• Ayudar a un grupo numeroso a trabajar de manera eficaz en un tiempo determinado.
• Fomentar la participación de todos los miembros del grupo.
• Abordar el estudio y debate de una temática determinada.
N.° de participantes: a partir de 16.
Duración: de una a dos horas.
1.7.2. Desarrollo
1. Se indica la tarea a realizar en común, por ej. «Los derechos humanos: su formulación y justificación»
2. El profesor precisa el procedimiento a seguir:
• En un primer momento, cada participante elige una persona con la que comienza la elaboración
de la tarea. Tiempo 8 minutos.
• Después los dos participantes se unen con otra pareja para continuar la tarea.
• Después de un tiempo de 15 minutos de trabajo, cada grupo de cuatro se junta a otro. Este
grupo de ocho participantes sigue elaborando la tarea durante 15-20 minutos.
• Ahora cada grupo elige uno o dos delegados, según sea el número de grupos formados.
• Este grupo de delegados deben terminar de elaborar la tarea encomendada. Se sitúan en medio
de la sala, rodeados por el resto de participantes que les observan en silencio. Se coloca una silla al
lado de los delegados para ser ocupada temporalmente por cualesquiera de los participantes que
deseen aportar algo al debate o discusión. Al cabo de 20 minutos la tarea ha terminado.
3. El resultado del proceso se presenta a todo el gran grupo.
40
1.8. CONSEJEROS TÉCNICOS.
1.8.1. Objetivos
• Realizar una discusión en grupo.
• Promover la habilidad de seguir un debate y reflexionar sobre su desarrollo.
• Favorecer la habilidad de asesoramiento.
• Tomar conciencia de los métodos y habilidades para mejor rendimiento de un grupo.
N.° de participantes: de 12 a 36.
1.8.2. Desarrollo
1. Se han de formar dos grupos no superiores a 8 participantes en cada uno. Uno de los grupos se reúne
en forma de círculo en medio del aula. Es el grupo que va a debatir o realizar el trabajo. El segundo
grupo, un círculo alrededor del primero; sus miembros van a hacer de consejeros o asesores técnicos.
Por tanto, cada participante del círculo interior, tendrá un asesor o asesora justamente detrás suyo.
2. Se enuncia o formula el tema a debatir o trabajo a realizar, bien delimitado, por ejemplo: causas,
características, soluciones, conclusiones. Los consejeros o consejeras asesorarán a quien les
corresponda sobre el contenido y el desarrollo del tema o trabajo propuesto.
Cada 10 minutos de debate, el profesor o profesora dará un tiempo de 5 minutos a los consejeros
técnicos para que puedan realizar su función de asesoramiento. Los consejeros deben observar tanto el
contenido que se está discutiendo, como lo que ocurre en el grupo: tensiones, participación,
moderación, conflictos etc...
3. La duración del ejercicio es de aproximadamente 50. Los consejeros tienen dos fases de 5 minutos. Los
tiempos se darán en el momento preciso, sin cortar bruscamente la discusión. 4. Finalizada la dinámica,
puede abrirse un debate general.
2. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Si la participación es un elemento fundamental de los grupos, la comunicación es un elemento imprescindible.
No puede no darse comunicación. Por ello hay que establecer unos canales, unas modalidades y unos
contenidos de la comunicación. La comunicación sana es imprescindible en el trabajo en grupo.
Son muchas las técnicas que se ofrecen en libros publicados de dinámicas de grupos, por ej. Lobato, C. y
Medina R. (1996): Técnicas de animación de grupos de preadolescentes. Bilbao: Adarra. Por eso tan sólo aquí
ofrecemos algún ejemplo.
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2.1. EL PIN
2.1.1. Objetivos
• Favorecer la introspección personal y conocimiento de sí.
• Fomentar una actitud de apertura a la comunicación interpersonal.
• Propiciar la estima de sí y de los demás.
N.° de participantes: Grupo pequeño.
Duración: media hora.
Materiales: un folio y un lápiz.
2.1.2. Desarrollo
1. A nivel individual: «Todos conocemos qué es un PIN. Seguramente tenemos varios en casa. Quizá
haya quien los coleccione. Es el momento de diseñar y elaborar un PIN personal. Cada cual dibuje un
PIN que tenga seis compartimentos o huecos. Cuanto más grande, cuanto más espacio ocupe en el
folio mejor... Ahora le damos contenido, relieve al PIN, con dibujos simbólicos de las respuestas a las
cuestiones que os voy a ir planteando.
a. Uno de los mayores logros, conquistas o metas conseguidos en vuestra vida. Aquello que para
vosotros y vosotras tenga actualmente el significado de logro, de lo que de algún modo os sentís
satisfechos y satisfechas.
b. Si se os tuviera que reconocer como prototipo de un valor o cualidad, ¿cuál sería ese valor o
cualidad?
c. ¿En qué siglo o época os gustaría vivir, si tuvierais la posibilidad de hacerlo?
d. Un objeto del que os costaría muchísimo desprenderos de él, es decir, que siempre lo guardarías
con vosotros/as.
e. ¿Con qué personaje de cuento os identificáis más?
f. La flor que os parece más original.
2. En grupos de cinco establecer un ámbito de comunicación en base al PIN que cada cual presentará al
grupo.
3. Feed-hack.
3. TÉCNICAS DE INTERACCIÓN
En este apartado incluimos diferentes técnicas que propician una interacción en el grupo para la consecución
de una tarea. Tal situación favorece el aprendizaje de habilidades cognitivas y sociales, de procedimientos y
métodos, y el desarrollo de actitudes propias del aprendizaje cooperativo en grupo.
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3.1. ORIGAMI
3.1.1. Objetivos
• Tomar conciencia de los procesos que se dan en la conducta de quien se propone una meta a alcanzar.
• Tomar conciencia de los procesos que se dan en un grupo cuando se propone unas metas y objetivos.
Duración: aproximadamente dos horas.
Materiales: bloque de papel de forma cuadrada para cada participante.
3.1.2. Desarrollo
1. El profesor o profesora presenta y motiva la técnica.
«El objetivo de este ejercicio es analizar vuestra capacidad para trazaros metas u objetivos. Y vamos a hacerlo a través de un
sencillo y divertido juego que se llama ORIGAMI. Consiste en doblar trozos de papel; se trata de que dobléis el mayor nú-
mero posible de trozos de papel en 3 minutos y medio. El juego tiene sus normas que hay que cumplir estrictamente que iré
dando en cada momento.».
2. Se entrega a cada participante un bloque de papeles de forma cuadrada de 5 cm. de lado. Explica cómo
debe ser doblado cada trozo de papel, conforme el siguiente gráfico:
3. El papel debe doblarse siguiendo estas reglas:
a. Se empieza con el papel apilado; de uno en uno;
b. cada pliego debe ser doblado de modo que no sobresalga más de un cuarto de cm. por ninguno
de sus lados; es decir, con la mayor exactitud posible. En caso de sobrepasar esa medida no se
contabiliza;
c. cuando se dé la señal de fin del tiempo todo el mundo debe detenerse esté donde esté.
4. Explica las reglas del juego, y responde a las preguntas de aclaración que sean precisas.
Luego comienza el tiempo de ensayo que dura 30 segundos. Terminado el tiempo, cada cual
contabiliza cuántos pliegos bien doblados ha hecho y se anota en la pizarra el número de pliegos que ha
hecho cada uno. Esta fase durará 3 minutos y medio.
5. Antes de empezar el profesor explica las normas de puntuación de la misma. Son las siguientes:
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a. Cada uno debe hacer la estimación de cuántos papeles es capaz de doblar en 3 minutos y medio
y apuntarlo en un papel.
b. Si completa realmente el número de papeles que se ha propuesto doblar, obtiene igual número
de puntos.
c. Los papeles que exceden del número propuesto, no se tienen en cuenta para contabilizar.
d. Si no se llega al número propuesto, se cuenta cero puntos.
3.1.3. Evaluación
1. Por Parejas se juntan para evaluar el trabajo realizado. Cada uno cuenta cuantos papeles bien doblados
tiene su compañero siguiendo las normas dadas en el ensayo. Luego se anotan en la pizarra los
resultados, de la misma manera que en la fase de ensayo.
A continuación el profesor reparte a cada uno un ejemplar del cuestionario ANALISIS DE MIS
OBJETIVOS 1, y pide que lo rellenen rápidamente.
2. Grupos de seis: Se divide el grupo en grupos de seis (puede hacerse juntando tres parejas) y ponen en
común las respuestas dadas al cuestionario. Ahora una segunda fase de trabajo personal de 3 minutos y
medio.
Se procede a una segunda evaluación con la misma metodología que la primera vez, siguiendo los pasos
de antes. Se utiliza el cuestionario ANÁLISIS DE MIS OBJETIVOS 2.
3. Trabajo en equipo. Se procede de la siguiente manera:
a. Se divide el grupo en equipos de seis.
b. Cada equipo determina cuántos papeles es capaz de doblar en 3 minutos y medio. Lo escriben.
c. Se hace el trabajo de tres minutos y medio de duración, siguiendo las normas de los puntos
anteriores.
d. Se evalúa de la misma manera que en los puntos anteriores.
4. Puesta en común general
a. Se pone en la pizarra el número de pliegos que se había propuesto hacer cada grupo y el número
que realmente ha hecho (su calificación definitiva).
b. Se entabla un diálogo con los grupos en torno a estas cuestiones:
• ¿Cómo llegó el grupo a establecer la meta, el objetivo?
o ¿por consenso?
o ¿calculando un promedio de lo hecho por cada uno en las fases anteriores?
o ¿por votación?
o ¿de qué otro modo?
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• ¿Cuál fue la motivación del grupo durante el trabajo?
o ¿sólo entretenerse?
o ¿ganar a los demás grupos?
o ¿alcanzar la meta que se había propuesto?
o ¿otras? ¿cuáles?
• ¿Qué ha favorecido el trabajo? ¿Qué lo ha dificultado?
• ¿Cómo se siente cada uno respecto del trabajo realizado?
ANÁLISIS DE MIS OBJETIVOS 1
1. Has establecido un objetivo: (marca con una X)
a) Muy pequeño, para estar seguro de poder cumplirlo.
b) Un poco más pequeño de lo que en realidad creía que podía hacer.
c) Ajustado a lo que en realidad podía hacer.
d) Algo elevado, como un desafío para mí mismo.
e) Mucho más elevado de lo que en realidad podía hacer.
2. ¿Han influido los resultados de la etapa anterior sobre la meta que ahora te has marcado?
3. ¿Cómo te has sentido durante el ejercicio? ¿Cómo te sientes ahora?
4. Si tuvieras que ordenar tus motivaciones durante el ejercicio, de la más importante a la menos,
¿cuál sería la principal? ¿y las demás? Indícalas por orden:
• divertirme.
• ganar a los otros.
• probarme a mí mismo que era capaz de hacer.
• Otras (indícalas)
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ANÁLISIS DE MIS OBJETIVOS 2
1. Has establecido un objetivo: (marca con una X)
a) Muy pequeño, para estar seguro de poder cumplirlo.
b) Un poco más pequeño de lo que en realidad creías que podías hacer.
c) Ajustado a lo que en realidad pensabas que podías hacer.
d) Mucho más elevado de lo que en realidad podías hacer.
2. ¿Han influido los resultados de la etapa anterior sobre la meta que ahora te has trazado?
3. ¿Cómo te has sentido durante el ejercicio? ¿Cómo te sientes ahora?
4. Si tuvieras que ordenar tus motivaciones durante el ejercicio, de la más importante a la menos
importante, ¿cuál sería la principal? ¿y las demás? Indícalas por orden:
• divertirme.
• ganar a los otros.
• probarme a mí mismo que era capaz de hacer.
• Otras (indícalas)
5. ¿Te has propuesto en esta etapa unos objetivos más realistas que en la anterior?
6. ¿Corresponde tu conducta en este juego al modo como sueles hacer cuando te propones objetivos
en general? ¿En qué se parece? ¿En qué se diferencia? ¿Qué podrías hacer para lograr una mayor
eficacia en el establecimiento de objetivos?
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3.2. LA TABLA OVALADA
3.2.1. Objetivos
• Identificar los factores que están presentes en la toma de decisiones personales.
• Analizar el nivel de influencia de los distintos factores a la hora de la toma de decisiones.
N.° de participantes: Grupo pequeño.
Duración: una hora.
Materiales: Ficha de la tabla redonda y un lapicero.
3.2.2. Desarrollo
1. A nivel individual: «Anotar las diferentes instancias: personas, instituciones, necesidades, valores... que se
sientan en la mesa de la toma de decisiones que ordinariamente hacemos y darles un orden según la
influencia que tengan en ella».
2. En grupo pequeño: Intercomunicación e intercambio de impresiones y conclusiones.
3. Feed-back.
3.3. EL ÁLBUM DE FOTOS
Es un ejercicio de toma de decisiones. Se trata de hace un análisis de los roles grupales a través de las
características valoradas como deseables e indeseables en futuros miembros de un grupo.
3.3.1. Objetivos
• Analizar la imagen que cada cual se hace de una persona desconocida según su fotografía.
• Representarse el rol que esta persona podría tener en el grupo. -Evaluar la repercusión que tendría en la
hurdimbre relacional su admisión en el grupo.
• Expresar con precisión este análisis, esta representación y esta evaluación.
• Proponer en consecuencia la aceptación o rechazo de la integración en el grupo de dicha persona.
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N.° de participantes: de 6 a 16.
Duración: cerca de dos horas.
Materiales: Una docena de retratos fotográficos, tamaño tarjeta postal, de personas de ambos sexos, cuya
edad y aspecto general hacen posible su integración eventual en el grupo.
3.3.2. Desarrollo
1. Mostrar a los participantes la docena de fotografías a fin de que se eliminen aquellas cuyos personajes
son ya conocidos por algún miembro del grupo.
2. Entregar al grupo tantas fotografías como participantes tenga.
3. Formular la consigna: « Decidir conjuntamente cuáles de estas personas integraríais en vuestro grupo,
indicando el rol o roles que ellas podrían jugar en el mismo.» Tiempo: 45 minutos.
3.3.3. Evaluación:
• El proceso de toma de decisión desarrollado.
• Acuerdo en los criterios precisos y explícitamente formulados.
• Conexión lógica entre la decisión final adoptada y los criterios expuestos.
• Participación de los miembros.
• Análisis de percepciones, expectativas y roles esperados.
• Estereotipos, prejuicios sociales manifestados...
3.4. LA ARBOLEDA
3.4.1. Objetivos
• Propiciar la interacción de los miembros de un grupo en una situación muy restrictiva.
• Favorecer la capacidad de colaboración y compenetración.
• Analizar el funcionamiento, formal o informal de un grupo y la concepción que se tiene del mismo.
• Tomar conciencia de las coordenadas de todo grupo: la tarea y el mantenimiento del grupo.
N.° de participantes: grupos de 4 o 5 miembros
Duración: 45 minutos.
Materiales: una hoja de papel, un bolígrafo y nueve varillas o palillos; una mesa para cada grupo; una sala
amplia para que los grupo se sitúen en sus mesas, suficientemente distantes.
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3.4.2. Desarrollo
1. Se forman grupos de cuatro o cinco miembros que se colocan alrededor de un mesa que permita la
actuación de cada participante sobre ella. Al mismo tiempo se nombran un observador u observadora
para cada grupo. Se reparte a cada mesa 9 palillos, un folio y un lápiz o bolígrafo.
2. El profesor o profesora da la consigna: «La tarea del grupo consiste en construir con los nueve palillos,
el mayor número posible de árboles diferentes compuestos en un tiempo de 12 minutos». Se repite la
consigna dos o tres veces para que sea bien entendida. Sólo se cuentan como árboles las composicio-
nes que constan, al menos, de un tronco y dos ramas. Y cada árbol ha de constar siempre de los nueve
palillos que no se pueden romper.
3. Normas de funcionamiento:
a. No se puede hablar. Sólo se permite algún gesto, expresión no verbal, que se vea necesario o
conveniente.
b. En hoja se dibujan los árboles construidos a fin de que no se repitan. Pero sólo pueden
reproducirse en la hoja los árboles que el grupo ha realizado previamente contando con los nueve
palillos.
4. Los observadores, de pie, toman nota del proceso seguido en la resolución de la tarea y también de los
distintos modos de funcionar de los componentes.
5. Transcurrido el tiempo de trabajo de grupo (unos doce minutos), se da a conocer a todos el numero de
árboles construidos por cada grupo y se da un tiempo para ver las reproducciones de los mismos.
6. Feed-back
• ¿Qué sentimientos cada participante ha experimentado desde el comienzo de la dinámica?
• ¿Cómo se ha resuelto la tarea en cada grupo? Aquí pueden participar también quienes hayan
llevado a cabo la función de observación.
• ¿Cómo se ha entendido el trabajo de grupo: sumatoria de individualidades, ej. el resultado final sale
de la suma de los árboles construidos individualmente por los miembros del grupo, o como
resultado del número de árboles construidos conjuntamente al menos por más de dos miembros?
• Formulación de las actitudes y habilidades necesarias en un trabajo de grupo entendido como

interacción de colaboración y comprenetración de sus miembros.
3.5. LOS CÍRCULOS QUEBRADOS
3.5.1. Objetivos
• Prestar atención a las necesidades de los demás.
• Analizar mecanismos de funcionamiento en una tarea grupal.
• Tomar conciencia de actitudes requeridas en un trabajo cooperativo.
• Entrenarse en habilidades de trabajo cooperativo.
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N.° de participantes: seis por grupo.
Materiales: tantos juegos de círculos como grupos y sobres para todos los participantes.
3.5.2. Desarrollo
1. Se divide el aula en grupos de seis miembros. Se entrega a cada grupo cinco sobres, uno para cada
participante. El sobre contiene piezas de un círculo.
2. La tarea del grupo consiste en construir círculos completos, colocando las piezas de manera que cada
participante del grupo consiga formar un círculo completo. La consigna es que el grupo ha de construir
seis círculos de iguales dimensiones.
3. Normativa del juego: existen algunas reglas a respetar:
a. Se hace un silencio total. No se puede hablar.
b. No se puede hacer señal alguna a los otros miembros.
c. Cada cual debe hacer su propio círculo. Nadie puede mostrar a otro cómo hacerlo ni colocarle
pieza alguna.
d. No se puede pedir ni quitar piezas a los demás. Sólo se puede dar una pieza cada vez a otro
participante, dándosela en la mano.
e. El trabajo de grupo no se termina, hasta que todos y cada uno de los miembros tienen un círculo
bien completo.
f. Tiempo para la tarea 15 minutos.
4. Feed-back y discusión.
Cuando todos los grupos han terminado la tarea o el tiempo ha transcurrido, el profesor o profesora ha de
ayudar a los alumnos a examinar el proceso y la experiencia vividos a fin de descubrir e identificar los
elementos importantes que se han presentado y los factores que han intervenido.
• Qué sentimientos y sensaciones se han sentido a lo largo de la dinámica.
• Situaciones observadas y proceso seguido.
• Qué hechos, comportamiento o actuaciones han facilitado o impedido la consecución de la tarea.
• Cuáles son las condiciones y las habilidades que pueden mejorar en adelante el trabajo de grupo.
Esta reflexión ha de llegar a sensibilizar a los componentes de los grupos de dos comportamientos claves para
el éxito del trabajo de grupo: la atención a las necesidades de los miembros del grupo y la co-responsabilidad
de todos en lograr que cada cual haya realizado su tarea y el objetivo del trabajo grupal.
La figura presenta los modelos de círculos. Su tamaño puede ser de 20 a 25 cms de diámetro. La serie
comprende 15 piezas que permiten construir seis círculos. Como se puede ver en la figura, hay cuatro piezas
que deben ser colocadas de modo diferente. La pieza 6-F en el sobre F y la pieza 6-E en el sobre E, la pieza 6-
50
C en el C y la pieza 6D en el D.
3.6. EL DESEÑADOR
3.6.1. Objetivo
• Explicitar justificadamente las opiniones propias.
• Comunicar claramente las ideas a los demás.
• Plantear correctamente preguntas.
• Interactuar en una tarea.
N.° de participantes: 5 por grupo.
Materiales: Juego de Tangram para cada participante.
3.6.2. Desarrollo
1. En cada grupo, uno de los participantes, por turno, desempeña el rol de Diseñador. Una vez que ha
creado una figura con todas o parte de las siete piezas, debe ayudar con sus respuestas a las preguntas
que le formulen, a los demás cómo reproducirla, pero sin hacérsela. Los participantes no pueden verse
lo que hacen, ni la figura diseñada, pero pueden plantear interrogantes al diseñador como por ej.: ¿La
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pieza de forma cuadrada está a la izquierda del triángulo más grande? o también ¿De qué modo se
coloca la ficha pequeña de forma triangular?
2. Cuando alguno del grupo piensa que ha logrado reproducir correctamente la figura original, se pide al
Diseñador verificar la solución. En el caso de que sea correcta, el participante debe explicar al resto
cómo la ha construido y así propiciar que todos aprendan a hacerlo. Y pasa a desempeñar el papel de
diseñador construyendo una nueva figura que los demás miembros han de reproducir. Y así
sucesivamente hasta que todos los participantes han desempeñado el rol.
3. En cada grupo, un alumno hace de observador y supervisor de las normativa. Por una lado observa y
anota las formulaciones de las preguntas y las respuestas que mejor han orientado a reproducir
correctamente los diferentes diseños.
4. Feed-back: Al final de la dinámica se realiza la reflexión en trono al proceso desarrollado y al

funcionamiento del grupo y de cada miembro en torno a los objetivos.
3.7. LA LÓGICA DEL ARCO IRIS
Los participantes deben descubrir la disposición de los colores en una matriz a través de una serie de
cuestiones.
3.7.1. Objetivos
• Desarrollar el pensamiento deductivo y el razonamiento espacial
• Debatir en grupo para la consecución de una tarea
• Tomar decisiones en un trabajo cooperativo
N.° de participantes: cinco por grupo.
Materiales: Piezas cuadradas de papel de color para cada jugador: cinco de cada color para cada jugador y
fichas-matrices de cinco filas por cinco columnas. Cfr. figura.
3.7.2. Desarrollo
1. La tarea del grupo: «Situar todos los colores en la matriz, planteando la menos cuestiones o preguntas
posibles. Para ello el grupo debe discutir y decidir antes de hacer una pregunta al responsable de la
matriz».
2. En cada grupo, existe un responsable de la matriz que prepara secretamente la situación de los colores
en la misma, con la condición de que deben estar tocándose al menos por algún punto.
3. Los alumnos deben explicarse la lógica de su pensamiento a lo largo de la discusión a fin de valorar si la
pregunta que van a formular permite obtener la máxima información útil para ir resolviendo el
problema.
4. También habrá un observador u observadora cuyo trabajo se centrará en anotar:
• N.° de veces que los participantes razonan sus sugerencias.
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• Momentos de discusión grupal previos a la toma de decisión.
• Preguntas planteadas individualmente sin el respaldo del grupo.
5. Reglas para la formulación de las cuestiones:
• Los jugadores preguntan los colores que hay en una fila – horizontal – o columna – vertical –
concreta.
• El responsable de la matriz da los colores, pero no necesariamente en orden.
• Cada jugador debe utilizar una matriz y fichas de papel de color para anotar los datos recibidos.
• Se puede colocar las fichas al lado de la fila o columna en tanto no se haya encontrado su lugar
exacto.
6. Feed-Back.
Cuando los grupos hayan terminado algunas rondas del ejercicio, éste se da por finalizado y tiene lugar
entonces el feed-back con las aportaciones de los observadores.
La reflexión ha de girar en torno a:
• Procedimiento de las discusiones y modalidades de justificación de las diferentes perspectivas o

propuestas.
• Posibilidades de mejoramiento de esos procedimientos.
• Aplicación al trabajo grupal en las diversas materias.
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3.8. LA ASTRONAVE DE CUATRO CUERPOS
Adaptación del ejercicio concebido por Epstein (1972) para mejorar las habilidades de discusión.
3.8.1. Objetivos
• Tomar conciencia del funcionamiento de una discusión o debate.
• Desarrollar habilidades de discusión.
N.° de participantes: grupos de 5.
Materiales: documento.
3.8.2. Desarrollo
1. Se divide el grupo aula en grupos de cinco alumnos. Se da un tema de discusión de gran interés para
ellos a fin de entablar un debate-discusión en torno al mismo durante 7 minutos. El profesor o
profesora observa la realización del ejercicio y toma nota de ejemplos de buena y mala habilidad de
discusión.
2. Presenta el documento de «Las cuatro habilidades de un debate» que facilitan que una discusión pueda
despegar como un cohete espacial de cuatro cuerpos.
HABILIDADES NECESARIAS EN UNA DISCUSIÓN

1.° CONCISIÓN: no dar rodeos, sino abordar directamente el tema.
2.° ESCUCHA; estar atento a lo que se expresa.
3.° COMPRENSIÓN: formular en voz alta una parte o resumen de lo que la persona
precedente ha expuesto.
4.° PARTICIPACIÓN: todos los miembros del grupo deben participar.
3. Se inicia el proceso de cuatro etapas para el desarrollo de estas habilidades:
• 1ª etapa. La concisión. Un miembro de cada grupo, con reloj en mano, controla que cada
participante del mismo no pueda expresarse más de 30 o 45 segundos. El grupo discute sobre el
tema durante 7 minutos.
• 2ª etapa. La escucha. Un nuevo miembro de cada grupo controla que las intervenciones no pasen
de 30 o 45 segundos. Pero en esta etapa, quien quiera intervenir debe esperar tres segundos
después que haya terminado de hablar el anterior. 7 minutos.
• 3ª etapa. La comprensión. Sigue el mismo procedimiento que en la etapa anterior y se añade que
quien desee hablar ha de resumir lo expresado por quien le ha precedido. Y el alumno que haya
hablado debe expresar con un signo de cabeza si su pensamiento ha sido comprendido. La
discusión no puede proseguirse hasta que la comprensión no sea efectiva. 7 minutos.
• 4ª etapa. La participación. Siguiendo la misma dinámica, se continua la discusión, pero nadie

puede intervenir por segunda vez, antes que el resto de miembros hayan hablado. 7 minutos.
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4. Fedd-back con el apoyo de las observaciones de los responsables del tiempo.
OBSERVACIÓN. Esta misma dinámica puede servir para ayudar a tomar conciencia y a entrenar a los
alumnos en las Habilidades para el desarrollo de la tarea y de la relación a las que se ha hecho referencia en la
página 35.
3.9. EL ORGANIGRAMA DEL CENTRO
3.9.1. Objetivos
• Realizar un trabajo en grupo.
• Desarrollar habilidades de colaboración
• Entrenarse en algunos roles constructivos en el grupo de tarea
N.° de participantes: grupos de cinco o seis.
Materiales: ficha de trabajo.
3.9.2. Desarrollo
1. Se forman los grupos y se plantea la tarea de grupo con la ficha de trabajo. Se nombra o elige alguien en
cada grupo para desempeñar el rol de regulador o moderador de la reunión.
FICHA DE TRABAJO
Se están dando cuatro cursos académicos sobre diferentes materias en cuatro aulas contiguas de un centro de
enseñanza. Las clases se dan para chicos y chicas, pero desgraciadamente no todos los alumnos y alumnas sacan
provecho de la enseñanza, puesto que faltan cierto número de cada clase.
1. En la clase que contiene 17 alumnos falta un chico.
2. El curso de sexto tiene 16 alumnas.
3. Hay tres alumnos que faltan de la clase que está inmediatamente a la izquierda de la clase de Inglés.
4. El quinto curso tiene 17 alumnos.
5. Faltan dos alumnos de la clase de Biología.
6. El aula de los de tercero está al extremo de la derecha.
7. El aula de 16 chicas está a la izquierda de la clase de 21 chicas.
8. No es la clase de 15 muchachos la que está al extremo de la izquierda.
9. La clase de Geografía está situada inmediatamente a la izquierda de la clase que tiene 17 alumnos.
10. La clase de 18 chicas se da en el aula que está al extremo de la izquierda.
11. Faltan tres alumnos de la clase que contiene 20 alumnos.
12. Faltan cuatro alumnos de la clase de cuarto.
Tareas del Grupo:
a. ¿Qué clase es la que tiene 14 muchachos?
b. ¿Qué materia se enseña en la clase de 19 chicas?
c. ¿Cuántos chicos hay en la clase de matemáticas?
Tiempo: 18 minutos
2. Feed-back con ayuda de los observadores.
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Conviene orientar la toma de conciencia y la reflexión sobre los roles positivos, desempeñados en la tarea de
grupo, a fin de descubrir su comprensión, importancia y modalidades de actuación.
3.10. EL CÍRCULO DE PLATA
Se trata de dividir en grupo un círculo en el mayor número posible de partes, mediante cuatro rectas.
3.10.1. Objetivos
• Resolver un problema en grupos pequeños.
• Favorecer la colaboración en una tarea.
• Propiciar la interacción social en la búsqueda de una solución.
• Enfocar un problema desde diferentes perspectivas.
• Lograr la participación de todos los miembros de un grupo grande.
N.° de participantes: grupos pequeños de cuatro o cinco
Duración: 40 minutos
Materiales: ficha de trabajo, lápiz y goma
3.10.2. Desarrollo
1. Se forman grupos pequeños de cuatro o cinco miembros.
2. Se formula claramente la consigna del trabajo grupal. «El grupo ha de dividir el círculo en el mayor
número partes mediante cuatro rectas».
3. El tiempo para hacerlo es de 10 minutos.
4. Puesta en común. Y Feed-back.
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3.11. LAS SUPERFICIES SIMÉTRICAS
3.11.1. Objetivos
• Entrenarse en el trabajo en grupo.
• Tomar conciencia del grado de colaboración y compenetración.
• Desarrollar la capacidad creativa en la resolución de problemas.
N.° de participantes: Grupo pequeño de 4 o 5 miembros.
Material: la ficha- problema.
3.11.2. Desarrollo
1. «El grupo ha de realizar la siguiente tarea:
a. Dividir la primera figura en dos partes iguales, de la misma forma y superficie de modo que sean
superponibles.
b. Dividir la segunda, en tres partes iguales, de la misma forma y superficie de modo que sean
superponibles.
c. Dividir la tercera en cuatro partes iguales y etc.
d. Dividir la cuarta en cinco partes iguales y etc.
La tarea ha de realizarse sucesivamente según el orden indicado, es decir, respetando la secuencia de

resolución: no se puede comenzar a resolver una figura, sin haber solucionado la anterior. El grupo no ha
terminado su tarea hasta que cada uno de sus componentes sabe resolver el problema». Tiempo para la tarea:
12 minutos.
2. Se forman los grupos de cuatro o cinco participantes, acompañados de un observador que exija
cumplir la normativa al mismo tiempo que observa la realización del trabajo grupal.
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3. 3. Se reparte la ficha de trabajo y se da un tiempo de 12 minutos para su resolución.
4. La observación ha de girar en torno a:
• Disposición espacial y corporal de los componentes del grupo. -Utilización de una ficha común
para todo el grupo o una ficha cada miembro.
• Proceso de resolución del problema.
• Participantes que han intervenido más innovadora o creativamente en la resolución de la tarea.
5. Transcurrido el tiempo, se pone en común las distintas soluciones halladas por los grupos y la solución
correcta. 6. Feed-back con apoyo de los observadores.
Solución correcta
3.12. LA NAVE ESPACIAL
La técnica consiste en elegir siete personas para hacer un viaje a otro planeta a bordo de una nave espacial
3.12.1. Objetivos
• Realizar un trabajo en grupo de discusión y decisión.
• Entrenarse en habilidades de participación y discusión.
• Desarrollar la habilidad de buscar consenso en un grupo.
N.° de participantes: grupos de 7 miembros.
Duración: aproximadamente una hora. Materiales: Ficha para cada participante.
3.12.2. Desarrollo
1. El aula se divide en grupos de siete participantes. Han de elegir a quien lleve a cabo la función de
conducción de la reunión. Se lee ante todos la ficha de cada participante a fin de que todos conozcan la
información. Tiempo para la consecución de la tarea es de 30 minutos.
2. Nombrar un observador en cada grupo que tome ceso según la ficha de observación.
3. Al final del tiempo, Feed-back.
Se inicia con la puesta en común de la relación acordada en cada grupo. Y seguidamente se toma el pulso del
grupo:
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• Sentimientos y sensaciones que se han experimentado en la interacción de los grupos.
• Identificación de las habilidades que han favorecido e impedido la consecución de la tarea.
• Formular comportamientos y habilidades a adquirir y desarrollar para lograr un grupo más eficaz y
satisfactorio.
FICHA PARA LOS PARTICIPANTES

“La nave espacial”
«Se os advierte que una catástrofe nuclear se va a producir en unas horas. Es el fin del planeta Tierra. Una nave espacial es el único
recurso posible para que un grupo de personas puedan salvarse. Ese grupo humano tiene la capacidad de implantar la vida en otro
planeta. Quince personas han sido elegidas al azar para subir a la nave; pero un error técnico en el último momento sólo posibilita
que siete personas puedan embarcar.
Vuestro grupo debe decidir quiénes son esas siete personas que reconstruirán la vida en otros lugares. Recordar que sólo hay lugar
para siete de los quince de la lista. Una persona no puede ser elegida sin el acuerdo unánime de todos los miembros del grupo.”
Relación de personas
1. Un violinista de 30 años, perteneciente a la Orquesta Sinfónica de Euskadi.
2. Un empleado de IBM de 27 años y su esposa, psicóloga de profesión, que han rechazado separarse.
3. Un muchacho de vuestra edad que frecuenta vuestro centro escolar.
4. Una mujer médico de 40 años.
5. Un escultor de 50 años, afectado del SIDA.
6. Una niña de un año.
7. Una joven de 21 años, perteneciente a una ONG.
8. Una señora, ciega de nacimiento, vendedora del cupón de la ONCE.
9. Un jubilado de Altos Hornos de Bizkaia que tiene una pequeña huerta.
10. Un preso, de 36 años, condenado por robo a mano armada.
11. Un hombre de la tercera edad que vive sólo y cuida pájaros.
12. Un joven que limpia los parabrisas de los coches en la calle.
13. Una periodista en paro con larga duración.
14. El empleado de una gasolinera que le gusta la ecología.
15. La directora de una sucursal bancaria que escribe poesías.
ELECCION INDIVIDUAL ELECCION DEL GRUPO
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
59
3.13. UNA EXPEDICIÓN AL KILIMANJARO
3.13.1. Objetivos
• Propiciar los procedimientos por consenso.
• Desarrollar la habilidad de la argumentación razonada.
• Entrenarse en la habilidad de entender al oponente.
N.° de participantes: cinco o seis por grupo.
Materiales: la ficha de trabajo.
3.13.2. Desarrollo
1. Se forman grupos de seis miembros y se elige a un moderador de la reunión a fin de que regule el
trabajo de grupo. También habrá uno o dos observadores que tomen nota según las indicaciones de la
ficha de «observación de reuniones por consenso».
2. El profesor o la profesora leen en voz alta la ficha de trabajo y les proponen la tarea a realizar en 25-30
minutos.
3. Transcurrido el tiempo asignado, se expone en gran grupo los resultados de cada grupo.
4. Feed-back. Con ayuda de los observadores se lleva a cabo una reflexión sobre el proceso de grupo, el
método empleado, los procedimientos seguidos, las dificultades encontradas y las soluciones
propuestas, las habilidades empleadas, etc...
60
FICHA DE TRABAJO
“Una expedición al Kilimanjaro”
«Imaginaos que os encontráis al pié del Kilimanjaro. Estáis dispuestos a subir hasta la cima, pero os veis obligados a reducir
considerablemente el equipaje. Sólo podéis llevaros doce objetos imprescindibles para realizar la expedición.
La expedición se realiza en el mes de agosto y dura una semana. La temperatura es aproximadamente de 11° C durante el día y
de -5° C por la noche. La altitud es de 5.916 metros y a partir del segundo refugio no encontraréis agua.”
El grupo debe establecer una discusión y una posterior elección por consenso de los doce objetos imprescindibles.
Lista de objetos previstos
1. Un saco de dormir para cada uno. 2. Cantimploras de agua.

3. 10 cartones de tabaco. 4. Mudas de ropa interior.
5. Un botiquín completo. 6. Una máquina de fotos.
7. Tres kilos de café. 8. Cinco kilos de azúcar.
9. Cinco kilos de frutos secos. 10. Una mochila para cada uno.
11. Unas botas de repuesto para cada uno. 12. Un hornillo de butano.
13. Una sartén y un cazo para cocinar. 14. Latas de conservas de productos diversos.
15. Dinero en efectivo. 16. Leche en polvo.
17. Un radio-cassette con auriculares. 18. Un juego de cartas.
19. Linternas con pilas de recambio. 20. Unas gafas de sol para cada uno.
21. Diez mantas. 22. Papel higiénico.
23. Crema para el sol. 24. Una bolsa de aseo personal con jabón, cepillo de dientes y
toalla.
25. Seis litros de coñac.
26. Un anorak grueso para cada uno.
27. Una brújula.
28. Tres tiendas de campaña.
29. Unos guantes para cada uno.
30. Un pasamontañas para cada uno.
3.14. EL TRIBUNAL
3.14.1. Objetivos
• Abordar el estudio y el análisis, en grupo, de un tema, una situación o un problema mediante la

discusión.
• Clarificar todos los aspectos de un problema para evitar el formar unos juicios apresurados sin
matización alguna.
• Fomentar la habilidad de la expresión oral y de la improvisación argumental.
N.° de participantes: grupo numeroso de 10 a 40.
61
Duración: una hora.
Materiales: documentos varios según el tema.
3.14.2. Desarrollo
1. Se elige y concreta el tema o situación problemática objeto de estudio y análisis.
2. Se subdivide el grupo en tres equipos formando la acusación: abogados y testigos, la defensa: abogados
y testigos y el jurado :su presidente y miembros.
3. Cada equipo puede tener el tiempo prudente para buscar los argumentos necesario. El presidente debe
cumplir el papel de animador. Cuando la defensa y la acusación han agotado sus argumentaciones con
apoyo de testimonios de sus testigos, los jurados se reúnen para deliberar. Ellos deben hacer la síntesis
de lo dicho, para lo cual deben tomar sus notas.
4. Observaciones:
• Es fundamental saber elegir el tema que se quiere estudiar propio de la materia de la asignatura. Se
puede tomar un hecho concreto y partir de él; por ejemplo: los alumnos suspendidos en los exámenes
acusan, y se hace todo el proceso al sistema de exámenes.
• Puede utilizarse ciertos recursos: diapositivas, videos, etc...
3.15. FRASES ASESINAS
3.15.1. Objetivos
• Tomar conciencia del significado y consecuencias de modalidades de comunicación.
• Favorecer una reestructuración cognitiva.
• Posibilitar la resolución de algunos conflictos de comunicación en el grupo.
N.° de participantes: grupos de cinco o seis miembros.
Materiales: ficha de trabajo.
3.15.2. Desarrollo
1. Presentación de la técnica y formación de grupos.
2. Trabajo Individual 10 minutos
3. Trabajo en grupo 25 minutos
4. Puesta en común.
62
FICHA DE TRABAJO
“Frases asesinas”
1. Nunca lo habíamos hecho así...

2. Eso no marcha...
3. Ya lo hemos intentado todo...
4. No estamos en condiciones para eso...
5. Si eso fuera posible, ya lo hubieran hecho otros...
6. Todo eso es una pura teoría... una bonita ilusión...
7. No entiendo dónde encuentras la dificultad...
8. Propuestas como ésa hay infinitas...
9. Ya estás otra vez con tus manías.
10. Eso será muy bonito, pero no creo que dé resultado...
11. No hay nada que hacer...
12. Eso no da más que trabajo y preocupaciones...
13. Por ahí no vamos a ninguna parte...
14. Como siempre, estamos perdiendo el tiempo...
15. ¡Que tontería! Pero cómo se te ocurre decir esa bobada...
1. Indica la frase que te parece más mortífera, y por qué.

2. Busca la frase que se usa más en los grupos a los que perteneces, e intenta buscar la causa o causas principales del porqué.
3. Señala la frase que más utilizas tú (o similar), y por qué...
4. Añade alguna otra frase «asesina» a la relación anterior.
5. Escribe varias frases vivificantes como alternativas a éstas.
4. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN
4.1. LA OBSERVACIÓN EN UN GRUPO
Según los principios del aprendizaje social de Bandura (1969), el rol de observador es enseñar a los alumnos y
alumnas a reconocer los nuevos comportamientos cuando se producen y de hablar sobre ellos en los términos
justos.
Es muy importante preparar al alumnado en su rol de observador. Ciertamente que no se les puede pedir
automáticamente que sean capaces de reconocer determinados comportamientos que nosotros hemos
pensado. Se impone un momento de definición de los comportamientos y maneras de reconocerlos a fin de
lograr la comprensión de los mismos.
Cuando los observadores presentan, al final de cada trabajo de grupo, su informe, el profesor y la profesora
tienen la ocasión de reforzar los nuevos comportamientos a adquirir.
63
Esquema de observación en un grupo 1
Todas las interacciones humanas tienen dos integrantes principales: el contenido y el proceso. El primero es el
objetivo del trabajo. En la mayoría de los casos la atención de los participantes se centra en el contenido. El
segundo integrante, se refiere a lo que sucede a los miembros del grupo, y a lo que ocurre entre ellos, mientras
el grupo trabaja. El proceso grupal se refiere a cuestiones tales como la moral, sentimientos, atmósfera,
participación, estilos de influencia, lucha por el liderazgo, conflicto, competición, cooperación, etc.
En muchas interacciones se presta muy poca atención al proceso, aunque sea el factor más influyente en la
eficacia grupa¡. La sensibilidad al proceso grupal capacita al profesional para diagnosticar los problemas del
grupo y para afrontarlos más eficazmente. Dado que estos procesos están presentes en todos los grupos, la
percepción de los mismos aumenta la riqueza del sujeto para el grupo y le capacita para ser un mejor
participante.
A continuación se presentan algunas sugerencias para analizar el proceso a través de la conducta del grupo.
• Participación
Un modo de participar es la verbal. Observa las diferencias de participación entre los miembros del
grupo.
1. ¿Quiénes participan más?
2. ¿Quiénes participan menos?
3. ¿Has observado algún cambio en la participación, por ejemplo: los que participan mucho luego se callan, y los que par-
ticipaban poco se vuelven habladores? ¿Ves alguna razón para ello en la interacción del grupo?
4. ¿Cómo son tratados los silenciosos? ¿Cómo se interpreta su silencio: consentimiento, desacuerdo, desinterés, miedo, etc.?
5. ¿Quién habla a quién? ¿Ves alguna razón para ello en la interacción grupal?
6. ¿Quién mantiene la conversación? ¿Por qué? ¿Se ve alguna razón para ello en las interacciones del grupo?
• Influencia
Influencia y participación no son lo mismo. Algunas personas pueden hablar poco y sin embargo
captan la atención de todo el grupo. Otros hablan mucho pero generalmente no son escuchados.
7. ¿Qué miembros tiene mucha influencia, es decir, son escuchados cuando hablan?
8. ¿Qué miembros tienen poca influencia, es decir, los otros no les escuchan ni les siguen? ¿Hay cambio en la influencia?
¿Quién cambia?
9. ¿Hay rivalidad en el grupo? ¿Hay lucha por el liderazgo? ¿Qué efecto produce en los miembros?
• Estilos de influencia
La influencia puede tener muchas formas. Puede ser positiva o negativa, puede integrar para el apoyo y
la cooperación o alienar. El modo como una persona trata de influir en otra puede ser el factor que
determine el grado en que la otra se deje influenciar. Los puntos del 10 al 13 señalan cuatro estilos de
influencia que frecuentemente emerge en los grupos.
64
10. Autocrático: ¿Hay alguien que intenta imponer su voluntad o sus valores a los otros miembros del grupo, o les presiona
para que apoyen sus decisiones? ¿Quién evalúa o juzga a los otros miembros del grupo? ¿Hay miembros que bloquean
la acción cuando el grupo no se mueve en la dirección que ellos desean? ¿Quién presiona para «organizar el grupo»?
11. Pacificador: ¿Quién apoya enseguida las decisiones de los otros miembros del grupo? ¿Hay alguien que constantemente
trata de evitar el conflicto o la expresión de sentimientos desagradables y suaviza todos los roces posibles? ¿Hay alguien
que sea sumamente respetuoso con los demás y les hace sentirse fuertes? ¿Hay personas que evitan hacer comentarios
negativos de los demás, es decir, que dicen lo que piensan sólo cuando es positivo?
12. Dejar hacer: ¿Hay miembros del grupo que llaman la atención por su falta aparente de implicación en el grupo? ¿Hay
algún miembro del grupo que está de acuerdo con las decisiones del grupo sin comprometerse él mismo de un modo o de
otro? ¿Quién aparece retraído y no implicado? ¿Quién no inicia la actividad, o participa mecánicamente y sólo
respondiendo a las preguntas de otro?
13. Democrático: ¿Hay alguien que intenta que todos participen en una discusión o decisión de grupo? ¿Quién expresa sus
opiniones y sentimientos abierta y directamente sin evaluar o juzgar a los demás? ¿Quién está abierto a los comentarios
y criticas de los demás? Cuando los sentimientos se exaltan y la tensión aumenta, ¿qué miembros intentan afrontar el
conflicto solucionando el problema de modo racional?
• Toma de decisiones
En los grupos se toman muchas decisiones sin considerar los efectos de las mismas en otros
miembros. Algunos intentan imponer sus propias decisiones al grupo, mientras que otros quieren que
todos los miembros participen en las decisiones que se toman.
14. ¿Hay alguien que tome una decisión e intente llevarla a la práctica sin consultar primero con los otros miembros del
grupo? Por ejemplo, decide sobre el tema de diálogo e inmediatamente se pone a hablar de él. ¿Qué efectos produce esta
conducta en otros miembros del grupo?
15. ¿Salta el grupo de tópico en tópico? ¿Quién lo hace? ¿Ves alguna razón para esto en las interacciones del grupo?
16. ¿Quién apoya las decisiones y sugerencias de otro miembro? ¿Resulta de este apoyo que ambos miembros deciden el
tema o actividad para el grupo? ¿Cómo afecta esto a los miembros del grupo?
17. ¿Hay evidencia de la existencia de una mayoría que trata de imponer una decisión a pesar de las objeciones de los
restantes?
18. ¿Hay algún intento para conseguir que todos los miembros participen en una decisión? ¿Qué efecto tiene esto en el
grupo?
19. ¿Hay alguien que al contribuir con una aportación no recibe ningún tipo de respuesta o reconocimiento? ¿Qué efecto
produce esto en él?
• Tareas
Se refiere a las conductas que intentan realizar el trabajo o llevar a término la tarea que el grupo tiene
delante de sí.
20. ¿Hay alguien que sugiera o pida sugerencias de cómo realizar el trabajo o afrontar el problema?
21. ¿Hay alguien que intente resumir lo que se ha hecho o lo que ha ocurrido en el grupo?
22. ¿Se dan o piden hechos, ideas, opiniones, sentimientos, o se buscan alternativas?
65
23. ¿Quién mantiene al grupo centrado? ¿Quién evita la dispersión y el que se esté fuera del terna?
• Mantenimiento
Se refiere a la moral del grupo. Mantener una relación buena y armónica entre los miembros y crear
una atmósfera de grupo que permita que cada miembro contribuya al máximo. Asegurar un trabajo de
equipo suave y afectivo dentro del grupo.
24. ¿Quién ayuda a que otros se metan en la discusión?
25. ¿Quién interrumpe y no deja hablar a los demás?
26. ¿Con que facilidad los miembros comunican sus ideas? ¿Hay miembros preocupados que no escuchan? ¿Se dan in-
tentos por parte de algunos de ayudar a que los otros clarifiquen sus ideas?
27. ¿Cómo rechazan las ideas? ¿Cómo reaccionan los miembros al ver que sus ideas no son aceptadas? ¿Los miembros
intentan apoyar a los otros cuando éstos rechazan sus ideas?
• Atmósfera de grupo
El modo como trabaja un grupo crea una atmósfera que a su vez produce una impresión general.
Además las personas pueden diferir en cuanto al tipo de atmósfera que les gusta en un grupo. La
atmósfera del grupo puede deducirse de las palabras más corrientes usadas por los miembros para
describir su impresión general.
28. ¿Quién prefiere una atmósfera de amistad y concordia? ¿Se dan intentos para suprimir el conflicto o los sentimientos
desagradables?
29. ¿Quién prefiere una atmósfera de conflicto y discordia? ¿Hay quien provoque o moleste a los demás?
30. ¿Se ven los miembros implicados e interesados? ¿Hay una atmósfera de trabajo, juego, escape, desorden, etc...?
• Pertenencia
Una gran preocupación para los miembros del grupo es el grado de aceptación o inclusión en el grupo.
Los diferentes modelos de interacción que se desarrollan en el grupo dan idea del grado y tipo de
pertenencia.
31. ¿Hay subgrupos? Algunas veces dos o tres miembros están de acuerdo y se apoyan mutuamente o están en desacuerdo y
se oponen.
32. ¿Hay algunos que parecen estar fuera del grupo? ¿Hay quienes parecen ser el centro del grupo? ¿Cómo se trata a los
que parecen estar fuera?
33. ¿Hay personas que se mueven dentro y fuera del grupo, por ejemplo, se balancean en sus sillas hacia delante y hacia
atrás, o las mueven dentro y fuera del grupo? ¿En qué condiciones entran y salen?
• Sentimientos
Durante cualquier discusión de grupo, se crean sentimientos debido a la interacción entre los
miembros. Estos sentimientos, sin embargo, quedan normalmente sin expresar. Los observadores
pueden verse obligados a adivinarlos por el tono de la voz, la expresión facial, gestos, y muchas otras
claves no verbales.
66
34. ¿Qué indicaciones de sentimientos observas en los miembros del grupo: enfado, irritación, frustración, calor, afecto,
excitación, aburrimiento, defensa, competitividad, etc.
35. ¿Puedes ver algún intento de bloquear la expresión de sentimierrtos, particularmente los negativos? ¿Cómo lo hacen?
¿Hay alguien que mantenga habitualmente esta postura?
• Normas
El grupo que controla la conducta de sus miembros desarrolla unas normas. Las normas generalmente
expresan las creencias o deseos de la mayoría de los miembros del grupo sobre las conductas que
deben o no deben darse en el mismo. Estas normas pueden ser claras para todos los miembros,
conocidas o percibidas sólo por unos pocos, o actuando completamente bajo el nivel de la conciencia
de todos los miembros del grupo. Algunas normas facilitan el progreso del grupo y otras lo obstacu-
lizan:
36. ¿Hay áreas evitadas en el grupo? (Por ejemplo, sentimientos actuales en el grupo, conducta del líder..., etc.) ¿Quién
refuerza el que se evite esto? ¿Cómo lo hacen?
37. ¿Son los miembros del grupo excesivamente educados o delicados entre sí? ¿Se expresan sólo los sentimientos positivos?
¿Los miembros están de acuerdo con demasiada facilidad? ¿Qué pasa cuando están en desacuerdo?
38. ¿Hay normas que regulen la participación o el tipo de preguntas permitido? (Por ejemplo, «Si yo hablo, tú debes ha-
blar»; «Si yo cuento mis problemas, tú debes contar los tuyos.») ¿Se sienten libres los miembros para expresar
mutuamente sus sentimientos? ¿Tienden las preguntas a limitarse a temas intelectuales o a hechos de fuera del grupo?
Ficha de observación II - Habilidades intelectuales
1. ¿Los participantes plantean cuestiones?

• «Yo me pregunto si...»
• «Me parece que no sabemos bastante de...»
• «Cómo vamos a...»
• «Podemos ...»
2. ¿Los participantes dan razones, argumentos para apoyar sus ideas?
• «Yo pienso... porque...»
3. ¿Los participantes utilizan conocimientos y experiencias adquiridas?

• «Esto me recuerda...»
• «Es como cuando hemos hecho...»
4. ¿Los participantes hacen previsiones sobre los resultados sus acciones?
• «Si hacemos... pienso que se produciría...»
• «Si nos decidimos por... podría suceder que...»
5. ¿Los participantes hacen relación entre las ideas?
• «Si... unimos a... porque...»
6. ¿Los participantes elaboran o reconstruyen ideas a partir de otras?

67
7. ¿Los participantes formulan las ideas o argumentos con precisión?
8. 8. ¿Los participantes sacan conclusiones lógicamente?
Ficha de observación III - Trabajo de grupo por consenso
Tu función, como observador/a, es prestar atención a lo que sucede en el grupo. Toma nota de las observaciones que hagas según las
orientaciones que se te indican.
Tu observación va ir dirigida a:
1. La participación:
• si participan todos y todas en la discusión, -y si alguien no lo hace, por qué.
2. Anota el número de intervenciones de los distintos miembros. A la luz de las intervenciones saca conclusiones sobre
la reunión.
3. El modo de sostener y justificar cada uno/a su propia opinión:

• si modifican su opinión a la luz de las intervenciones del resto.
• si se mantiene en su propia opinión.
• si cada cual trata de convencer de un modo sistemático.
• si se unen quienes tienen la misma opinión para hacer más fuerza frente al resto.
4. El diálogo de la discusión:
• anota las intervenciones en cadena, que prolongan lo que el otro/a dice.
• si hay yuxtaposición de varios monólogos.
• si hay gestos o palabras de juicio de unos/as respecto de otras/os.
5. Las tensiones en el grupo:
• posturas, ruidos, gestos... que denotan tensión,
• intervenciones cargadas de emoción, sentimiento...
• momentos tensos, si los hubo ¿cómo se solucionaron?,
• si no hubo tensiones, ¿a qué crees que fue debido?.
• otros aspectos de tensión del grupo.
68
Ficha de observación IV - La participación
Observa la participación de los componentes del grupo sirviéndote del cuadro siguiente:
Número y duración de
Nombre de participantes Número de intervenciones Total Número de sugerencias
intervenciones de más de 30”
Ficha de observación V
1. Indica, según tu opinión, qué miembro del grupo ha tratado de influenciar más a los demás durante la reunión, y con qué estilo:
2. Anota quién ha sido el miembro del grupo que menos ha tratado de influenciar a los otros y, si te es posible, el por qué:
3. Indica que miembro ha ayudado más al grupo, con estilo democrático y cooperativo, a trabajar para conseguir la unanimidad y
quién menos:
Más: Menos:
4. Anota qué miembro, en la reunión, ha sido:
El más activo:
El más pasivo:
El más creativo:
5. Teniendo en cuenta todos los elementos que han influido en el desarrollo de la reunión, califícala poniendo una «x» en el recuadro
que estimes justo:
Muy buena Buena Regular Mala Muy mala
69
5. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Un aspecto fundamental en cada dinámica es el feed-back. Al final de cada técnica siempre ha de tener lugar
un tiempo de feed-back.
Su sentido y significado manifiestan la intencionalidad educativa de la técnica tanto en los aspectos cognitivo,
afectivo y comportamental del aprendizaje.
El profesor o profesora debe ayudar a los alumnos y alumnas a:
• descubrir e identificar los fenómenos que se producen (comportamientos, percepciones,

funcionamientos, reacciones, interacciones, procedimientos, métodos, resultados....) y los procesos que
se desarrollan,
• analizar cómo se producen.
• tomar conciencia de cómo cada cual los percibe, evalúa y siente y, en consecuencia, actúa de un modo
concreto.
• identificar otras modalidades de comportamiento y de funcionamiento más adecuadas y más

satisfactorias.
• y finalmente a saber aplicar lo aprendido a otras situaciones.
De este modo, poco a poco, se propicia la ampliación de la conciencia, el desarrollo de actitudes y habilidades,
la adquisición de nuevos procedimientos y modos de funcionar e interactuar, y el aprendizaje de perspectivas y
enfoques diferentes.
Ayudar a saber observar y a saber conectar consigo mismo, lleva a tomar conciencia, a ser consciente de qué
pasa y a partir de ahí a preguntarse y a buscar posibilidades nuevas de aprendizaje, comportamiento y
bienestar.
Este proceso educativo -observar, descubrir, tomar conciencia, analizar, elegir nuevas modalidades y aplicar-
favorece en los alumnos alumnas una actitud creativa ante la vida a partir del aprendizaje experiencial, de su
misma experiencia, y con vistas al propio crecimiento personal y desarrollo profesional.
Ahora bien, ¿cómo hacerlo? Las modalidades son diversas según contextos y situaciones. Pero siempre hay
que hacer algo.
• A nivel individual, por escrito
• A nivel de grupo pequeño por escrito y comunicado posteriormente
• En grupo grande.
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Evaluación general - I
Se trata de que el grupo haga una primera aproximación o una revisión general de su proceso y modo de
trabajo.
INSTRUCCIONES: Contesta SI o NO según sea tu opinión acerca de los distintos aspectos que se plantean
en el grupo.
sí o no
1. ¿Hay alguien que participa excesivo número de veces?
2. ¿Hay alguien que no suele participar?
3. ¿Las participaciones son cortas o breves?
4. ¿Los/as miembros del grupo se quitan la palabra unos/as otras/os?
5. ¿Existe algún miembro del grupo que es rechazado/a, que después de su intervención los demás comentan o se ríen?
6. ¿Se crea tensión en el grupo cuando no se dan acuerdos?
7. ¿Crees que hay entusiasmo en el grupo ante el trabajo?
8. ¿Las normas son conocidas, aceptadas y cumplidas por todos/as?
9. ¿Se tienen en cuenta los objetivos del grupo?
10. ¿El método de trabajo te parece adecuado?
71
Evaluación general - II
INSTRUCCIONES: Rodea con un círculo la puntuación que según tu parecer le corresponda a tu grupo en
cada uno de los aspectos que se plantean.
1. ¿Crees que en tu grupo ha habido sinceridad y franqueza?
nada ..............................................................................................................................................................................................mucha
2. ¿Has advertido motivaciones en las personas de tu grupo distintas a las que ellos exponían?
nunca ................................................................................................................................................................................ continuamente
3. ¿Crees que en general se escuchan las razones e ideas de las personas del grupo, o existe una cerrazón en las ideas de cada cual?
gran cerrazón ....................................................................................................................................................................mucha escucha
4. ¿Existe un control del grupo por parte de una minoría o hay libertad?
gran control ..........................................................................................................................................................................gran libertad
5. ¿Se usan todos los recursos de las personas del grupo?
apenas se usan ............................................................................................................................................................ se usan totalmente
6. ¿Se da en su grupo la máxima participación de todos los miembros en el diálogo, o algunos están muy callados, sin participar en
la reunión?
casi ninguna participación ....................................................................................................................................... mucha participación
7. ¿Las decisiones se toman por consenso grupal o por imposición, ya sea de una mayoría o de una minoría del grupo?
siempre imposición .........................................................................................................................................................consenso siempre
8. ¿El grupo marcha como un solo grupo o parecen existir dos o más grupos dentro de él?
gran división ............................................................................................................................................................un grupo muy unido
9. ¿Existe claridad de objetivos en tu grupo o hay confusión?
gran confusión .....................................................................................................................................................................gran claridad
10. ¿ Tu grupo se ha mostrado eficaz en la resolución de los ejercicios?
nada .......................................................................................................................................................................................muchísimo
72
Evaluación III - General
INSTRUCCIONES: completa las siguientes frases, teniendo en cuenta el trabajo de grupo realizado.
El ambiente general ha sido...
El trabajo de grupo...
He aprendido que...
Quizá sería preciso que...
Ignoraba hasta este momento que...
Me ha parecido muy importante...
Las relaciones entre nosotros han sido...
Me ha parecido muy importante...
Algunas veces he constatado...
Nos ha faltado...
Pienso que los compañeros(as)...
Difícilmente he soportado....
Evaluación IV – Los objetivos
INTRUCCIONES: rodea con un círculo aquella respuesta que mejor manifieste tu opinión.
1. A mi parecer el grupo ha logrado su objetivo en esta reunión en grado:
Óptimo Alto Medio Bajo Nulo
2. Creo que ello se ha debido a que: (1: nada; 2: poco: 3: suficiente; 4: bastante; 5: mucho)
• fue comprendido por todos y todas ...................................................................................................................1 2 3 4 5
• fue aceptado por todos/as en grado suficiente ..................................................................................................1 2 3 4 5
• el coordinador/a reguló bien la reunión ..........................................................................................................1 2 3 4 5
• todos/as subordinamos nuestro intereses al objetivo ........................................................................................1 2 3 4 5
• existe un clima de colaboración y confianza en el grupo .............................................................................1 2 3 4 5
3. Estimo que mi interés y esfuerzo para que el grupo alcanzase el objetivo fue
Óptimo Alto Medio Bajo Nulo
4. Me parece que para lograr los objetivos en ocasiones semejantes hay que tener en cuenta:
73
Evaluación V - La participación
INSTRUCCIONES: Subraya lo que manifieste tu opinión.
1. Creo que, en general, los miembros del grupo han participado en la reunión:
Suficientemente Insuficientemente
2. Estimo que la participación ha sido desigual:
• Unos han hablado demasiado: SI NO
• Otros muy poco: SI NO
3. Hemos discutido correctamente sobre el tema: SI NO
o hemos mostrado tendencia a divagar: SI NO
4. Se han dado muestra, de exponer el propio parecer, de tener en cuenta las ideas aportadas por los otros:
Siempre Frecuentemente Algunas veces Nunca
5. Opino que mi participación en esta reunión puede calificarse de:
Excelente Buena Mediocre Desacertada Muy desacertada
6. He intervenido siempre que lo he deseado: SI NO
7. Cuando he deseado intervenir y no lo he hecho ha sido:
• porque otros impidieron que lo hiciera al hablar demasiado

• porque temí que no acogieran bien mi intervención
• por no estimarlo oportuno o eficaz
• por temer no expresarme con claridad
• por otras razones como:
8. Para mejorar la participación en otra reunión similar sugiero:

• Al grupo:
• Al coordinador/a del grupo:
• Al compañero/a:
• Y al compañero/a:
74
Evaluación VI - Clima del grupo
Se trata de saber en definitiva, si los componentes del grupo se encuentran a gusto en él y en el marco de
relaciones que hay creadas. El instrumento que sigue sólo intenta dar pistas del tipo de cuestiones que pueden
introducirse en un cuestionario de autovaloración a rellenar por los miembros.
(1: Nada; 2: Poco; 3: Suficiente; 4: Bastante; 5: Mucho)
1. ¿Estás satisfecho de la calidad del trabajo que hacéis en el grupo?
1 2 3 4 5
2. ¿Crees que en tu grupo se aprovecha el tiempo?
1 2 3 4 5
3. ¿Puedes intervenir en el grupo siempre que lo deseas?
1 2 3 4 5
4. ¿Hay algún miembro que intenta dominar a los demás?
1 2 3 4 5
5. ¿Hay miembros que no colaboran en la tarea del grupo?
1 2 3 4 5
6. ¿En el grupo se dividen las funciones antes de realizar el trabajo?
1 2 3 4 5
7. ¿El grupo evalúa periódicamente las funciones repartidas a los miembros?
1 2 3 4 5
8. ¿En el grupo se toman las decisiones después que todos los miembros han podido expresar su opinión?
1 2 3 4 5
9. ¿Se valoran por igual las tareas asignadas a cada miembro?
1 2 3 4 5
10. En tu opinión, lo que más facilita las relaciones dentro del grupo es:
11. ¿Qué actitudes crees que deberíais cambiar para que el grupo mejore?
75
Evaluación VII
Al terminar una reunión o sesión de trabajo, es conveniente la evaluación de la misma para que pueda
mejorarse algunos de los aspectos. Valora cada uno de los items según la indicación siguiente:
(1: Nada; 2: Poco; 3: Suficiente; 4: Bastante; 5: Mucho)

1. Hemos alcanzado los objetivos que nos habíamos propuesto 1 2 3 4 5
2. ¿En qué medida han sido eficaces para alcanzar los objetivos?
• La actuación del moderador/a? 1 2 3 4 5
• La actuación del secretario/a? 1 2 3 4 5
• El método de trabajo seguido 1 2 3 4 5
3. En qué medida hemos seguido los pasos del método para solucionarl un problema en grupo?
• Hemos investigado los hechos 1 2 3 4 5
• Hemos delimitado el problema 1 2 3 4 5
• Hemos analizado las causas 1 2 3 4 5
• Hemos pensado en todas las soluciones posibles 1 2 3 4 5
• Hemos estudiado detenidamente cada una de ellas 1 2 3 4 5
• La solución adoptada por el grupo era compartida por todos 1 2 3 4 5
4. ¿Estábamos todos/as igualmente interesados/as en alcanzar los objetivos? 1 2 3 4 5
5. Hemos participado todos/as en la discusión aportando ideas 1 2 3 4 5
6. ¿Cuántas veces has querido intervenir y no lo has hecho por:
• El moderador/a no te dio la palabra 1 2 3 4 5
• Miedo a que no se aceptara tu opinión 1 2 3 4 5
• Creer que tu opinión era poco importante 1 2 3 4 5
• Otras razones (exprésalas)
o
o
7. Sugerencias para la próxima reunión
•
•
•
76
Evaluación VIII - Clima grupal
Se trata de que cada miembro del grupo reflexionéis sobre el grado de confianza y cohesión de vuestro grupo.
1. ¿Cuál de las figuras siguientes representa mejor las relaciones existentes en el grupo? Pon una X debajo
del dibujo apropiado y explica tu opinión.
2. Con el gráfico se trata de representar tu grado de pertenencia al grupo. Si te sientes muy identificado
con el grupo, señala con una X el n.° 1 en el círculo. Si te sintieras alejado, colocarías la X fuera del
círculo.
Sitúate en el círculo que representa mejor tu grado de pertenencia e integración en el grupo.
3. En el gráfico siguiente, señala con un círculo el número que mejor representa el grado de libertad que
sientes para comunicarte y expresarte en tu grupo. Y con una (X), el número que creas que van a
escoger la mayoría del grupo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
No hay clima de apertura. No se puede decir Hay un clima muy abierto para comunicarse con
todo lo que se siente los demás
4. Sugiere un par de razones por las que no existe una mayor cohesión en este grupo.
5. Cuáles son, en tu opinión, las dos mejores cualidades de tugrupo.
Evaluación IX - Clima grupal
A continuación hay una serie de frases que empiezan por: «En este grupo yo ...».
Señala en una escala de cinco puntos como te sientes con respecto al contenido de cada frase. Pon una «X»
donde corresponda tu respuesta.
R - Raramente: entre 0 y 15 por ciento de las veces.
A - Algunas veces: entre 16 y 35 por ciento de las veces.
F - Frecuentemente: entre 36 y 35 por ciento de las veces.
G - Generalmente: entre 66 y 85 por ciento de las veces.
77
S - Siempre o casi: entre 86 y 100 por ciento de las veces.

Contesta rápidamente con lo primero que te venga a la mente; no pienses mucho. No hay contestaciones
buenas o malas. Di como tú te sientes realmente. No pongas tu nombre.
1. Puedo expresar sentimientos de afecto y amistad R A F G S

2. Puedo expresar sentimientos de enfado R A F G S
3. No admito ideas diferentes a las mías R A F G S
4. Me gusta que me conozcan R A F G S
5. Me siento preocupado/a por mis ridiculeces R A F G S
6. Me siento cómodo/a y a gusto R A F G S
7. Aparento ser distinto/a de lo que soy R A F G S
8. Me siento inseguro/a de mí mismo/a R A F G S
9. Soy consciente de cómo otros u otras me ven R A F G S
10. Tengo la impresión de que me ignoran R A F G S
11. Tengo la impresión de que se preocupan de mí R A F G S
12. Tengo la impresión de que no me escuchan R A F G S
13. Me siento nervioso/a ante los otros y otras R A F G S
14. Tengo la impresión de que me critican R A F G S
15. Tengo la impresión de que se ríen de mí cuando me equivoco R A F G S
16. Tengo la impresión de que caigo bien R A F G S
17. Creo que no me ven como soy R A F G S
18. Creo que se puede confiar en los demás del grupo R A F G S
78
Evaluación X - Comportamientos
Opino que, en esta reunión, las conductas más características de los participantes – incluida la mía – han sido:
CONDUCTA PARTICIPANTE
Muestra solidaridad, ayuda, aprecia y hace partícipes a los demás
Relaja la tensión, bromea, simpatiza, muestra satisfacción
Coopera, comprende, está de acuerdo
Sugiere, orienta, deja libertad y autonomía a los y las demás
Da opiniones, evalúa, analiza, corrige
Da información, reformula, da pistas
Pide información, repeticiones
Solicita opinión, evaluación, análisis
Pide sugerencias y modos de actuar
Está en desacuerdo, rechaza
Demuestra tensión, se inhibe, se evade de la tarea la reunión
Se muestra antagónico, ironiza, desprecia al resto
79
Evaluación XI - Comportamientos
Tu tarea consiste en repartir 100 puntos sobre las 23 afirmaciones que pueden describir el comportamiento de
tu vecino.
A algunas afirmaciones puedes no dar ningún punto, mientras que a otras puedes asignar muchos. Todo
depende de la ponderación que hagas, que necesariamente ha de estar justificada y que se te puede pedir.
Yo he visto que:
1. Formulas preguntas que centran el tema
2. Pides razones de las afirmaciones o ideas expuestas
3. Sabes aclarar las dudas que se presentan
4. Muestras un sentido de humor que relaja
5. Se te ocurren ideas innovadoras
6. Muestras cooperación
7. Solicitas la opinión de los demás
8. Expresas claramente tus ideas
9. Ayudas al grupo a progresar de modo realista en la discusión
10. Intervienes mucho, monopolizando casi la palabra
11. Tratas de aunar ideas u opiniones distintas
12. Medias en los conflictos buscando su solución
13. Tratas de implicarnos a todos en la tarea.
14. Te interesas por los procedimientos y los aspectos técnicos
15. Buscas que todos participemos en la decisión
16. Interrumpes cuando alguien está hablando
17. Analizas los hechos o las ideas presentadas
18. Haces comentarios que no vienen al caso
19. Argumentas con claridad y precisión
20. Desapruebas con frecuencia a participantes del grupo
21. Recapitulas y sintetizas los hallazgos realizados
22. Reconoces las aportaciones de los demás
23. Apenas participas en la discusión o en la tarea
TOTAL 100
80
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OBRA COMPLETA

GRUPO DE ESTUDIO SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Clemente Lobato Fraile

3. INDICADORES DEL TRABAJO EN GRUPO EFECTIVO...................................................................................... 7

1.5. Una autoevaluación y una evaluación entre iguales realista......................................................................................................... 29

En dicha consecución, muchos y muchas profesionales de la educación están buscando, diseñando y

En el presente trabajo desarrollamos el planteamiento de una intervención educativa en Secundaria desde y a

1. UNA DEFINICIÓN DE GRUPO

En cambio, un grupo de trabajo se acerca al concepto de grupo primario.

2. UNA DEFINICIÓN DE TRABAJO DE GRUPO

Este proceso de interacción en el pequeño grupo normalmente es fuente de dinamización: exige un

3. INDICADORES DEL TRABAJO EN GRUPO EFECTIVO

3.1. DELIMITACIÓN CLARA DE LA FINALIDAD

3.2. CONGRUENCIA Y CAUSALIDAD DINÁMICA

3.3. LOS INDIVIDUOS Y EL GRUPO COMO SUJETOS ACTIVOS Y CORRESPONSABLES

El nivel y la calidad del funcionamiento de un grupo de aprendizaje se miden sobre su capacidad de

En resumen, cuando un grupo es un conjunto dinámico, distinto de una suma de individualidades, y si la

4. OBJETIVOS DEL TRABAJO EN GRUPO

4.1. OBJETIVOS DE ORDEN INTELECTUAL

El trabajo de grupo puede ayudar a los alumnos a realizar aprendizajes escolares.

4.1.1. Aprendizaje conceptual

• La tarea de aprendizaje debe orientarse más a la conceptualización que a la memorización o a la

4.1.2. La resolución creativa de problemas

4.1.3. Las habilidades intelectuales de nivel superior

El desarrollo de habilidades intelectuales está estrechamente ligado a la comprensión de conceptos abstractos y

Comparando el aprendizaje cooperativo con el aprendizaje competitivo e individual, Johnson y Johnson

4.1.4. La expresión oral

En un análisis de investigaciones sobre la adquisición de la segunda lengua en el aprendizaje cooperativo, Mary

4.2. OBJETIVOS DE ORDEN SOCIAL

4.2.1. Las relaciones interpersonales

4.2.2. La preparación a desempeñar roles

El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el

2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN INTERACCIÓN

2.1. ENFOQUE SOCIAL

respuesta a los esfuerzos de todos en la realización de la tarea.

2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO

3. EL GRUPO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

4. Articular una interdependencia en la recompensa o evaluación final. Las diversas modalidades de

4. JUSTIFICACION DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN GRUPO

• El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños permite aprovechar la diversidad existente en el aula y

De diversas investigaciones realizadas Slavin (1980) concluye que favorecer la cooperación en la

• El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños maximiza la igualdad de posibilidades en educación.

4. Los alumnos y alumnas aprenden en la medida en que se les da posibilidades de verbalización

5. Los alumnos y alumnas aprenden y ponen en práctica habilidades cooperativas, explorando,

5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL TRABAJO COOPERATIVO

Como ventajas del trabajo cooperativo podemos destacar:

1. Efectos en el aprendizaje escolar

• Una mayor productividad y rendimiento.

• El aprendizaje de resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento divergente o creativo.

• La utilización de habilidades intelectuales superiores y de estrategias cognitivas de alta calidad.

2. Efectos en el desarrollo personal y social

• La valoración y autoestima personal, ya que desarrollan una imagen de sí más positiva.

• Expectativas de éxito futuro basadas en la atribución causal a sus capacidades y esfuerzos.

• Saber comunicarse de forma eficaz y satisfactoria.

• Saber funcionar eficazmente en un grupo.

• Desarrollo de la responsabilidad frente a los demás y frente a su propio aprendizaje.

• La integración de los alumnos con más dificultades.

Pero también el aprendizaje cooperativo ofrece ventajas al profesorado.

• promover el aprendizaje activo;

• propiciar el crecimiento de la autoestima;

• favorecer la práctica de una lengua;

• mejorar las relaciones interpersonales y el clima del aula;