Colectivo de autores.

Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra Cuba, 2003

INDICE
NMERO DE PGINA AL ESTUDIANTE QUE SE PREPARA COMO PROFESOR UNIVERSITARIO! CAPTULO 1: Problemas actuales de la Pedagoga y la formacin del profesional universitario. Didctica en el contexto de las Ciencias Pedaggicas. Dra. C. Elsa Herrero Tunis y Dr.C. Niurka Valds Montalvo CAPTULO 2: Principios didcticos en un proceso de enseanza aprendizaje que instruya y eduque. Dr. C. Jos Zilberstein Toruncha CAPTULO 3: Categoras en la didctica desarrolladora. Posicin desde el enfoque histrico cultural. Dr. C. Jos Zilberstein Toruncha CAPTULO 4: Los objetivos como categora rectora en el proceso de enseanza y aprendizaje. Dra. C. Elsa Herrero Tunis CAPTULO 5: El contenido. Su papel en la instruccin, el la educacin y el desarrollo. Dr. C. Gerardo Borroto Carmona CAPTULO 6: Los mtodos, procedimientos de enseanza y aprendizaje y las formas de organizacin. Su relacin con los estilos y estrategias para aprender a aprender. Dr. C. Jos Zilberstein Toruncha CAPTULO 7: Los medios de enseanza. Su importante papel en la formacin de una cultura general integral. El uso del vdeo, la computacin y la televisin en la educacin actual. Dr. C. Jos Zilberstein Toruncha y Dr.C. Ramn Collazo 4

12

24

34

43

56

77

Delgado CAPTULO 8: Control y evaluacin. Diagnstico pedaggico, su importancia para dirigir la formacin integral de los estudiantes. Dr. C.Jos Zilberstein Toruncha CAPTULO 9: La planeacin docente. Requisitos, exigencias y vnculo con el trabajo de las asignaturas. Dr.C. Jos Zilberstein Toruncha CAPTULO 10: El papel de la Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en la educacin actual. Dr. C. Emilio Castaeda Hevia CAPTULO 11: La comunicacin y su importancia en la educacin. Estilos de comunicacin. Dra. C.Ana Mara Fernndez CAPTULO 12: Valores y educacin. La formacin de valores en las universidades cubanas. Dr. C. Toms Caas Louzau CAPTULO 13: Creatividad y educacin. Necesidad de desarrollarla en la docencia universitaria. Dr. C. Gerardo Borroto Carmona

94

110

118

140

151

BIBLIOGRAFA GENERAL LECTURAS COMPLEMENTARIAS Tendencias actuales en la Didctica. Posicin cubana. Dr. C.Jos Zilberstein Toruncha

151 157

AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO!

QUE

SE

PREPARA

COMO

PROFESOR

Este libro contiene los contenidos bsicos de las dos asignaturas que comprende la disciplina PREPARACIN PEDAGGICA INTEGRAL: Pedagoga y Didctica de la Educacin Superior y Temas Contemporneos de la Prctica Pedaggica. En sus pginas te ofrecemos los conocimientos esenciales sobre Pedagoga y Didctica, a partir de las tendencias actuales y de la experiencia y resultados de investigaciones cubanas, que te permitirn permitan desarrollar una docencia de calidad, al tener elementos que te puedan ayudar a impartir clases que permitan que tus alumnos aprendan y tengan los valores que requiere nuestra sociedad. Con lo que aprenders en esta Disciplina contribuirs a que el proceso que se desarrolle en las carreras de Ingeniera informtica y Ciencias de la Computacin en todo el pas, en la universidad de Ciencias Informticas, en las sedes universitarias como parte la Universalizacin de la Educacin en la que se encuentra inmerso el pas, pueda llegar a ser verdaderamente desarrollador y educativo. Es por ello que tu preparacin es decisiva en este empeo que se ha propuesto nuestro pas. En sus 13 captulos se te brinda informacin referida a: la Didctica en el contexto de las Ciencias Pedaggicas; la importancia de la Pedagoga y la Didctica para el trabajo de un profesor universitario; sobre el fin y objetivos de la educacin; los principios didcticos, esencia e importancia para una direccin cientfica de la enseanza y el aprendizaje desarrollador; las categoras didcticas y su papel en la direccin del proceso docente educativo. Tambin se profundiza en el papel de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) en la educacin actual; el uso del vdeo y la computacin en la docencia; el control y la evaluacin, sus funciones en el quehacer pedaggico; la planeacin docente, sus requisitos, exigencias y vnculo con el trabajo de las asignaturas; la formacin de valores, la comunicacin y aspectos de cmo puedes propiciar la creatividad en los estudiantes.
Los contenidos de los captulos te permitirn una formacin pedaggica bsica, que te ayudarn adems de todo lo que puedes realizar como parte del perfil de tu carrera, a que puedas desarrollar actividades como profesor en universidades de nuestro pas. Cada captulo tendr al final un conjunto de actividades que te motivarn a la investigacin, la bsqueda independiente del contenido, a la vez que desarrolles actividades con tus compaeros, que te preparen para el trabajo docente con estudiantes, de modo tal que se te facilite la apropiacin de conocimientos sobre Pedagoga y Didctica, a la vez que se formen en ti, habilidades profesionales para poder impartir docencia y seas capaz de apoyar esta importante tarea para el pas, como parte de la Universalizacin de la Educacin.

CAPTULO 1 PROBLEMAS ACTUALES DE LA PEDAGOGA Y LA FORMACIN DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO. LA DIDCTICA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS PEDAGGICAS.
Dr. Elsa Herrero Tunis. Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA) elsa@tesla.cujae.edu.cu LA PEDAGOGA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. La Educacin constituye uno de los objetivos estratgicos de una sociedad. Con los niveles de desarrollo alcanzados hoy en da por la humanidad se revaloriza y considera con especial atencin el papel de la Educacin en el progreso social. Sin embargo, esta visin de la Educacin no se manifiesta por igual en todos los pases. Mientras en los menos desarrollados las graves crisis econmicas han provocado un retroceso en los indicadores educativos y niveles de educacin de sus habitantes, en los ms desarrollados se promueven innovaciones educativas que ponen el desarrollo del conocimiento humano en funcin de alcanzar mayores niveles cientfico-tcnicos de la sociedad. En lo que se refiere a la Educacin Superior ya se vislumbran las transformaciones necesarias para asumir la misin de la universidad ante las exigencias del nuevo siglo. Estos cambios estn relacionados con la bsqueda de solucin a problemas tales como: la distancia entre lo que se ensea y las necesidades reales del desarrollo social y lo que se aprende; el aumento y complejidad cada vez mayor de la informacin contempornea, su carcter interdisciplinario; insuficiencia de la prctica educativa vigente para asumir las tareas del quehacer cientfico; el lugar que ocupan actualmente el alumno y el profesor frente al que verdaderamente se reclama.

LA PEDAGOGA
La Educacin como objeto de estudio de la Pedagoga es un campo complejo y novedoso. La Pedagoga surge como ciencia a finales del siglo XIX con el surgimiento de la escuela como institucin, cuando se produce una sistematizacin y profundizacin del pensamiento pedaggico anterior y de la poca. A partir de ese momento se ha producido un desarrollo constante en las ideas pedaggicas y de las ciencias afines a la educacin. Actualmente se hace referencia a un Sistema de Ciencias Pedaggicas y a todo un grupo de Ciencias ms vinculadas al proceso educativo denominadas Ciencias de la Educacin.

DIRECCIN ESCOLAR SOCIOLOGA PEDAGGCA EPISTEMOLOGA PEDAGGICA TICA PEDAGGCA

ETOLOGA ESCOLAR HIGIENE ESCOLAR DIDCTICA GENERAL Y ESPECIALES

PEDAGOGA
ESTADSTICA ESCOLAR PSICOLOGA PEDAGGICA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ANTROPOLOGA PEDAGGICA

TIC HISTORIA DE LA PEDAGOGA PEDAGOGA COMPARADA

FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Bajo la denominacin de Ciencias de la Educacin se agrupa un conjunto de disciplinas que como la Filosofa, la Sociologa, la Etnologa, la Psicologa, la Lgica se ocupan de aspectos vinculados a este campo de estudio. Este conjunto est constituido por una serie de disciplinas de amplio espectro de muy dismil alcance cuyo proceso de diferenciacin y vnculo no ha concluido an.

ORIGEN Y ANLISIS DEL CONCEPTO DIDCTICA. CARCTER DE CIENCIA DE LA DIDCTICA Y SU OBJETO DE ESTUDIO
La palabra Didctica resulta familiar a todos aquellos que de una forma u otra estn involucrados en un proceso de enseanza. En un marco ms amplio, desde el punto de vista genrico, lo didctico se refiere a acciones de transmisin de ideas con un determinado criterio. Comnmente este trmino se asocia con actividades propias para ensear.

El vocablo Didctica probablemente tiene su origen del griego didactos que significa algo as como instructivo. Fue usado por primera vez por W. Ratke en 1629 cuando public una obra pedaggica titulada " Principales Aforismos Didcticos." Sin embargo, es Juan Amos Comenio (1592-1670) el autor considerado como fundador de la teora sobre la enseanza con su obra: "Didcticas Completas", publicada en Amsterdam en 1657. En su segunda parte, "La Didctica Magna" probablemente se caracteriza por primera vez la actividad del docente como una prctica profesional, y se delimitan los objetos propios de la disciplina, cuestiones que an estn presentes en textos actuales de Didctica. La Didctica como concepto requiere un anlisis ms profundo y riguroso. En los diccionarios se define la Didctica como el arte de ensear. Es didctico aquello que sirve para ensear o instruir. De esta forma vista, se podra decir que la Didctica est centrada en la enseanza. Una de sus interpretaciones es aquella que desde un punto de vista funcional la ve como ciencia de la direccin del proceso de enseanzaaprendizaje. Existen diversos criterios en cuanto a si abordar la Didctica en el contexto de otras disciplinas, o como disciplina en s, si es teora general de la enseanza, metodologa, tcnica u otros criterios semejantes. A principio de los aos ochenta surge la nocin de Ingeniera Didctica en el campo de la didctica de las matemticas (2). Se sustenta una forma de trabajo didctico que establece un paralelo entre el mtodo de trabajo del ingeniero al realizar un proyecto, apoyndose en los conocimientos cientficos, sometindolo a un control cientfico y todo ello en interaccin con objetos complejos no depurados totalmente por la ciencia. Nos podemos preguntar entonces: Qu es la Didctica?: ARTE, INGENIERIA O CIENCIA? Un anlisis objetivo de la Didctica en su desarrollo histrico y actual pone en evidencia la conformacin de un cuerpo terico propio, que ha permitido la definicin de un objeto de estudio, demostrar la presencia de leyes del proceso didctico y sealar el campo en el cual se evidencia su accin. As podemos decir desde nuestra ptica que la Didctica es una ciencia social, sus leyes son de naturaleza dialctica y de ellas emana una metodologa propia. En cuanto a su objeto de estudio los autores manifiestan distintos criterios. Algunos lo definen como el proceso de enseanza aprendizaje, sin dejar de reconocer que ste tiene limitaciones para ser considerado como tal debido fundamentalmente a: La enseanza y el aprendizaje son dos procesos que no necesariamente van juntos ni se determinan. Las condiciones socio-histricas en que transcurre el proceso son determinantes. Debe reflejar de forma evidente su compromiso con la prctica educativa y los valores morales que se desarrollan a travs de ella.

Debe evidenciarse el carcter integral que caracteriza al proceso docente. Sin embargo existen investigadores (4) que revalorizan la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje teniendo en cuenta que la enseanza y el aprendizaje, como actividades del profesor y el alumno respectivamente son slo la expresin interna de este proceso pero no se reduce a ste. En el estn presentes, en su esencia, las leyes del proceso que constituyen la expresin pedaggica de las relaciones sociales. El objeto de estudio de la Didctica no es solamente el conocimiento de la estructura y funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje, sino adems lo que se quiere lograr en l, por lo tanto el objeto de la Didctica se va construyendo de lo existente. Este proceso es intencional, planificado y creado, no espontneo, lo que otorga a la Didctica su compromiso con la prctica educativa. De esta forma se pueden distinguir tres versiones (4) de lo que debe ser la Didctica:

Aunque con aspectos coincidentes, otros autores definen el objeto de estudio de la Didctica como el proceso docente-educativo. En este sentido C. lvarez plantea: "La Didctica es la ciencia que estudia como objeto el proceso docente-educativo dirigido a resolver la problemtica que se le presenta a la escuela: la preparacin del hombre para la vida, pero de un modo eficiente y sistmico" (1). Otros investigadores (8), dedicados al problema de la investigacin de su propia prctica docente insisten en abandonar la concepcin de la Didctica como metodologa y recuperarla como teora de la enseanza, lo que abre nuevas perspectivas en su propia construccin y desarrollo. De esta forma la teora sistematiza los conocimientos correspondientes a la ciencia y define un conjunto de categoras que permiten explicar el comportamiento de los procesos, lo cual reafirma el carcter de ciencia de la Didctica.

PRCTICA PRCTICA DOCENTE DOCENTE

PEDAGOGA
MODELO MODELO P PAR AR A AL LA A TR TR ANSFOR ANSFOR MACIN MACIN DE DE LA LA ESCUEL ESCUEL A A

TEORA TEORA PED PED AGGICA AGGICA

OPTI OPTI MIZ MIZ A A EL EL PROCESO PROCESO DE DE ENSEANZ ENSEANZ A A APRENDIZ APRENDIZ AJE AJE EN EN SUS SUS FUNCIONES: FUNCIONES: INSTRUCTIV INSTRUCTIVA, A, EDUCATIV EDUCATIVA, A, FORMATIV FORMATIVA AY Y DES DESARROLL ARROLL ADOR ADOR A A

DIDCTICA

PRINCIPIOS Y CATEG ORAS Q UE LA RIGEN

LA DIDCTICA GENERAL Y LAS DIDCTICAS DE ENSEANZA DE DETERMINADAS DISCIPLINAS.

Mientras que la Didctica como teora de la enseanza aborda las leyes y categoras ms generales del proceso docente-educativo (por eso el trmino de Didctica General), las Didcticas especiales concretan su campo de accin a una disciplina determinada. En el anlisis de esta temtica hay tres momentos importantes que se pueden plantear a travs de las siguientes interrogantes: Qu relacin guardan entre s la Didctica General y las especiales? Cmo ha evolucionado en el quehacer pedaggico la relacin entre ellas y cmo se prev en el futuro? Qu le aporta al profesor de una determinada disciplina el estudio de la Didctica General? Para caracterizar la relacin entre la Didctica y las Didcticas Especiales se puede establecer un paralelo con las categoras lo general y lo particular, y lo universal y lo especfico. Es decir que la Didctica y las Didcticas Especiales se encuentran en una relacin semejante con estos pares de categoras. Error!

La Didctica generaliza y sistematiza regularidades del proceso de enseanzaaprendizaje, como por ejemplo los principios didcticos, mientras que las Didcticas especiales logran manifestaciones concretas de esas regularidades en el contexto de una disciplina, por ejemplo la Informtica, la Biologa o lo Arquitectura. Sin embargo, hay una relacin de intercambio y enriquecimiento mutuo entre ellas. Si por un lado la Didctica General brinda fundamentos tericos esenciales al profesor para orientar y hacer ms eficiente su prctica educativa, las Didcticas especiales al materializar estas regularidades en una determinada ciencia, pueden hacer aportes que a su vez enriquezcan la primera. La teora de la enseanza y el aprendizaje se construye sobre la prctica didctica, incorporando los elementos generales a todo proceso de enseanza-aprendizaje. A travs del desarrollo de la Ciencia Pedaggica ha evolucionado la relacin entre la Didctica General y las Didcticas Especiales (y aqu ya se est dando respuesta a la segunda pregunta). Podra decirse que en esta evolucin hay tres fases de desarrollo. En el momento de surgimiento y consolidacin de la Didctica General, esta existe muy unida a las Especficas, que todava se encuentran lgicamente en un estado incipiente de desarrollo, aunque resulta interesante destacar que ya en 1657 son sugeridas por Comenio (primera fase). La segunda fase en el desarrollo de esta relacin se refiere a la consolidacin de las Didcticas Especiales como disciplinas con carcter cientfico y pedaggico, las cuales no se agotan con la aplicacin de las regularidades de la Didctica, sino que se encuentran en un nivel de desarrollo en el cual son capaces de aportar elementos distintivos de su propia experiencia. Estas transformaciones le confieren cierto nivel de independencia. Tambin la teora general experimenta una diferenciacin que viene dada en gran medida por factores no pedaggicos. Estos cambios se refieren al desarrollo de las ciencias especializadas y la penetracin de nuevos problemas en la Pedagoga de las Matemticas, Ciberntica, Economa, Sociologa, etc. Si bien se puede reconocer como un avance la relativa independencia de las Didcticas Especiales, no se debe descuidar la relacin con las Ciencias Pedaggicas y con la Didctica General, pues se puede correr el riesgo de perder los fundamentos tericos generales del proceso de enseanza-aprendizaje. Se puede afirmar que esta fase tiene lugar en la actualidad. La tercera fase en esta evolucin presupone una integracin a nivel superior de la Teora general y las Didcticas Especiales, que puede entenderse como una unidad terico-cientfica en la que cada Didctica ha alcanzado un nivel de desarrollo en su especialidad y sin embargo por muchos aspectos comunes se encuentra en una relacin mucho ms estrecha con las dems y con la propia Didctica General. Este

proceso de integracin ya se vislumbra no slo a nivel de las Ciencias Pedaggicas, sino tambin de otras ciencias y de otras esferas de la actividad del hombre. Por ltimo, se puede afirmar sin lugar a dudas que la Didctica General sigue siendo la base terica de la cual se nutren las Didcticas Especiales, y si bien es necesario el acercamiento a los cualidades y procedimientos propios de una disciplina, las Ciencias Pedaggicas y la Didctica siempre estarn en condiciones de facilitar el sustento terico y metodolgico para lograr ese acercamiento. A criterio de M. Pansza (8) hay tres indicadores a tener en cuenta para desarrollar las Didcticas Especiales: El sujeto: considerar caractersticas evolutivas (nios, adolescentes, adultos) y problemticas especficas. Las disciplinas: caractersticas del objeto de estudio de la ciencia en cuestin. Corriente educativa: desarrollo del proceso a partir de una determinada concepcin pedaggica. ACTIVIDADES. 1- Qu relacin guardan la Pedagoga y la Didctica?. Fundamente su respuesta. 2- Qu papel le corresponde a la Didctica en el marco de las Ciencias Pedaggicas? 3- Realice una entrevista a un profesor de ms experiencia de su departamento o rea acerca de la utilidad para el docente de conocer los fundamentos de la Didctica y en general de la superacin pedaggica del profesor universitario.

CAPTULO 2 PRINCIPIOS DIDCTICOS EN UN PROCESO APRENDIZAJE QUE INSTRUYA Y EDUQUE

DE

ENSEANZA

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha zilber@tesla.cujae.edu.cu Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

Las cosas no han de estudiarse en los sistemas que las dirigen; sino en la manera con que se aplican y en los resultados que producen. La enseanza quin no lo sabe? es ante todo una obra de infinito amor.1 Jos Mart

Durante la observacin de clases y en debates con docentes, as como con los que supervisan la labor de profesores, hemos comprobado que no siempre existe una puesta en comn, acerca de qu elementos esenciales se deben tener en cuenta para impartir la clase, en otros casos, se asumen teoras pedaggicas o psicolgicas sin una interiorizacin por parte del docente. Esta situacin se traduce en que al planear la clase, evaluar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje e incluso calificar la labor de los profesores, no se tiene una visin clara de qu indicadores asumir, algunos llegan a utilizar la excusa es que cada maestro tiene su librito u otros defienden la llamada libertad de ctedra, manifestndose, a veces, un caos en materia de determinar cul es la brjula para instruir, educar y formar a los estudiantes. Aunque en diversas esferas no acadmicas es aceptada la existencia de principios generales que las rijan, apreciamos que en muchos de los diseos curriculares de Amrica Latina, no existe acuerdo explcito acerca de asumir principios didcticos, algo muy diferente a nuestro pas, en que tradicionalmente se reconoce su existencia en la didctica. Es justo sealar que tambin se aprecia un inters creciente entre investigadores del rea, por buscar una coherencia o unidad en el accionar didctico, aunque no lleguen como tal, a precisar principios generales, aunque que muchas de sus propuestas no impactan a la mayora de los docentes y en otros casos, no atienden a una formacin integral de la personalidad, sino que sobredimensionan por separado, determinadas esferas, como es la cognitiva o a la auxiolgica, entre otras.

Mart, J, Ideario pedaggico, 1997, p. 12.

Lo anterior tiene entre otras causas, que no siempre se considera el carcter cientfico de la Pedagoga y como parte de la misma a la Didctica, reducindose esta a los mtodos o a las formas de ensear.

Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-histricas concretas.2
ACERCAMIENTO A QU ES UN PRINCIPIO DIDCTICO Del Latn Principiun, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, regla fundamental. En la literatura es frecuente ver que se utiliza el trmino principio con diversas acepciones: regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto central, generalizacin , mximas particularidades por la cual se rige un sistema en sus operaciones, entre otras. Es algo nuevo hablar de principios que rijan la Didctica? Podran recordarse los fundamentos planteados por Juan Amos Comenio, los que en su mayora, tienen plena vigencia en la actualidad; estos fundamentos responden a principios que orientaban a un tipo de Didctica Tradicional, que aunque siempre se hace referencia a sus aspectos negativos, responda a fin noble ensear todo a todos3. Algunas de estos fundamentos son: se procede de lo general a lo particular, de lo ms fcil a lo ms difcil, no se carga en exceso a ninguno de los que han de aprender, entre otras. Es de destacar que ya a mediados del siglo XX en varias obras pedaggicas de autores cubanos o en las utilizadas en nuestro mbito educativo, se comienza a plantear la necesidad de establecer principios educativos (A. Echegoyen y C. Surez, 1944) o principios de enseanza (A. Valenzuela, 1960) para que fueran tenidos en cuenta por los docentes durante la enseanza y el aprendizaje en las aulas, algo que se retomara con gran fuerza en el perodo educativo posterior a 1959 y que consideramos una posicin de avanzada en la Didctica Latinoamericana. En su obra La Unidad de Trabajo y el Programa (1951), A. Echegoyen y C. Surez desarrollan tal como ellos plantean, los principios educativos, los que sustentaron el

2 3

Zilberstein, J, R, Portela y M, Macpherson, Didctica Integradora de las Ciencias, 1999, p. 9. Juan A. Comenio, Didctica Magna, 1983, p. 65.

Plan y Cursos de Estudios del ao 1944, que introduce importantes reformas a la educacin en la poca en que se enunciaron:

a) La educacin deber ser racional, intuitiva y experimental.

b) El aprendizaje deber ser activo (...) se cultivar el juicio propio y la iniciativa, dentro de un marco de espontaneidad y libertad que no excluya la razonable disciplina. c) El aprendizaje ser socializado (...). d) La escuela no exigir a los maestros un tipo determinado de didctica, pero declara la tendencia hacia una escuela progresiva. e) (...) La escuela cubana debe aprovechar experiencias adquiridas en el pas (...) pero al aplicar los principios de la globalizacin y concentracin de los estudios deben evitarse las conexiones artificiosas y demasiado amplias. f) (...) Primero es comprender, pero ms tarde es necesario hacer pasar lo consciente a lo inconsciente. La creacin de ciertos automatismos es necesaria en una verdadera educacin infantil. g) La educacin debe concebirse en un sentido integral que recorrer el trabajo de cada grado, de cada etapa y de todos los niveles (...) Los estudios deben representar escalas progresivas con un engranaje perfectamente articulado que no permita lagunas o vacos entre ellas.4 A partir de 1959, la Didctica cubana asumi con mayor fuerza principios generales, los que se reflejaron en casi todas las obras publicadas entre los 60 y los 90 y que han orientado a los docentes para el trabajo con sus estudiantes, as como para la preparacin de sus clases y lo relativo a la supervisin escolar, todo lo cual contribuye a evitar centrarse en lo externo de las formas de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje, que pueda ser formal. En todos estos aos, se han reconocido en diferentes obras publicadas en el pas tanto de autores cubanos (Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 1984; C. lvarez, 1987; G. Labarrere y G. Valdivia, 1988; O. Gonzlez, 1994; M. Silvestre, 1999; M. Silvestre y J. Zilberstein, 2000, 2001; Rico y otros, 2001; Castellanos y otros, 2001), as como de los antiguos pases socialistas de Europa del este (Tomaschewski, 1966; Savin, 1972; Klinberg, 1972; Ushinski, 1975; Zankov, 1975; Klein, 1978; Danilov, 1981; Neuner y otros 1981; Babanski, 1982; Baranov, 1987; Lompscher, 1987; Davidov, 1988; Baranov, Bolotina y Slastioni, 1989, entre otros), como esos principios generales se corresponden con los principios didcticos o principios de la enseanza (en la bibliografa consultada el trmino ms comnmente utilizado fue el primero) considerando que estos se presentan como lineamientos
4 Echegoyen, A y C. Surez, La Unidad de Trabajo y el Programa, 1944, p. 2 y 3. (LOS DESTACADOS EN LETRA OSCURA SON DE ESTE AUTOR)

prcticos que le permiten transformar la realidad, es decir, los principios de enseanza son el punto de partida del profesor y tiene una funcin transformadora.5 Los conocimientos que se van acumulando en la didctica, en su forma ms general, se formulan a manera de principios didcticos, es decir, reglas generales sobre cmo se debe desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje en condiciones concretas y atendiendo a los objetivos trazados. A partir de la prctica cotidiana y de su vnculo con la teora Pedaggica, se proyectan los rasgos esenciales que caracterizan el proceso de enseanza aprendizaje, los que se expresan en forma de principios didcticos, es decir, reglas generales, sobre cmo debe transcurrir este proceso, para objetivos dados, en condiciones determinadas y teniendo en cuenta el desarrollo socio histrico en el que ocurre el acto educativo. Hoy se deben considerar a los principios didcticos como aquellas regularidades esenciales que rigen el ensear y el aprender (por ello no deben solo denominarse como principios para la enseanza, sino que deben incluir al alumno), que permiten al educador dirigir cientficamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco del saln de clases se extienda en un continuo al entorno, a la familia, la comunidad y la sociedad en general.

Los principios didcticos permiten elaborar recomendaciones metodolgicas con un carcter ms especfico, incluso por asignaturas que integran un currculo dado.
Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el ensear y el aprender, que permiten al educador dirigir cientficamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco del saln de clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en general.

5 Labarrere, G, y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 53.

LEYES, TEORAS MS GENERALES DE LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN FUNCIN DE LA INSTRUCCIN, LA ENSEANZA, LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO

TEORA PRCTICA PRINCIPIOS DIDCTICOS DIDCTICOS PRINCIPIOS RECOMENDACIONES RECOMENDACIONES DIDCTICAS DIDCTICAS
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Al hacer referencia a los principios didcticos, es muy importante que se tenga en cuenta que: Plantear principios para la didctica no puede ser una simple especulacin, su determinacin debe basarse en la sistematizacin y generalizacin terica de la actividad prctica en el proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla en las condiciones concretas de la educacin, en su sentido amplio. Los principios didcticos tienen un carcter socio-histrico concreto. Los principios didcticos estn en correspondencia con la Filosofa, la Psicologa y la Sociologa de la educacin que los sustentan, y en otras ciencias afines. Los principios didcticos deben ser generales para todas las asignaturas del currculo. Los principios didcticos constituyen un sistema y abarcan todos los elementos del proceso de enseanza aprendizaje en sus funciones instructiva, educativa, formadora y desarrolladora. Los principios didcticos tienen funcin transformadora, determinan el contenido, los mtodos, procedimientos, formas de organizacin y evaluacin, teniendo como categora rectora los objetivos.

QU PRINCIPIOS DIDCTICOS ASUME LA DIDCTICA A PARTIR DEL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL?

La posicin expresada acerca de los Principios Didcticos, se ubica dentro del Enfoque Histrico Cultural, aunque en algunos autores cambian las denominaciones o formas de enunciarlos, en sentido general, se establecen regularidades (Danilov, 1975; Savin 1972; Ushinski, 1975, Helmunt Klein, 1978; Labarrere, 1988, Tomaschewski, 1966; O, Gonzlez y otros, 1994; Zankov ,1975; Davidov, 1989). Retomamos a modo de ejemplo, los Principios Didcticos enunciados por G, Labarrere y G, Valdivia6:
Del carcter educativo de la enseanza. Del carcter cientfico de la enseanza. De la asequibilidad. De la sistematizacin de la enseanza. De la relacin entre la teora y la prctica. Del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor. De la solidez de la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos. De la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso

docente educativo.
Del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto.

Es interesante destacar que aunque el perodo de la literatura referida en prrafos anteriores, no sobrepasa los treinta y cinco aos, se puede apreciar que en dependencia del momento histrico del desarrollo econmico y social en que se desarrollaron las ideas de sus autores vari en algunos puntos, lo que nos mueve a declarar por su importancia, que los principios didcticos en cada poca histrica debern ir teniendo modificaciones para que el proceso de enseanza aprendizaje que rigen, responda a las exigencias que la sociedad le impone a la escuela, como institucin social. En la Tabla7 se resumen los enunciados de diferentes Principios Didcticos expuestos por autores, del referido enfoque histrico cultural, con el objetivo que se puedan
6 G. Labarrere y G. Valdivia, Pedagoga,

7 La Tabla es adaptada del libro de M, Silvestre y J, Zilberstein, Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?, 2000, p. 11-12 .

1988,

p. 56

apreciar sus puntos de contacto. Los autores se ordenaron atendiendo al ao de la publicacin consultada; la ltima fila (Frec) refleja la frecuencia, es decir, en el total de obras que se reflej cada principio:

AUTORES PRINCIPIOS
1. Carcter cientfico de la enseanza.

2. Unidad de prctica.

la

Teora

con

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X X X X X X X X X la X

3. Relacin teora prctica bajo el papel rector X de la teora. 4. Unidad de lo concreto y lo abstracto. X

X X X X X

X X X X X X X X X 7. Atencin individual del alumno durante el X X X X trabajo colectivo 8. Trabajo creador consciente y activo de los X X X X X X alumnos X X X X 9. Asequibilidad 10. Solidez del conocimiento X X X X 11. Coordinacin de las influencias de la X X X enseanza y educacin en el proceso de enseanza 12. Papel rector del maestro en la direccin de X X la enseanza 13. Inters por la enseanza X 14. Formacin de la disposicin por el estudio X 15. Del colectivismo en el aprendizaje X 16. Objetividad X 17. La Educacin que desarrolla

5. Visualizacin. Carcter objetal 6. Sistematizacin

Leyenda: 1-Danilov (1975); 2- Savin (1972); 3- Ushinski (1975); 4- Helmunt Klein (1978); 5- Colectivo de autores, Cuba (1984); 6- G, Labarrere (1988); 7-Tomaschewski (1966); 8- O, Gonzlez (1994); 9- L. Zankov (1975); 10- Davidov (1989).

De la tabla anterior deseamos reflejar una contradiccin que se hace evidente, y es la referida a que el carcter desarrollador de la enseanza solo es sealado explcitamente por dos autores, algo fundamental en las posiciones del enfoque histrico cultural, lo que quizs pudiera explicar que en la prctica escolar no siempre han calado lo suficiente estas ideas. Apreciamos en los principios reflejados en la tabla, como la expresin de una continuidad histrica en la didctica cubana, el reconocimiento incluso en los momentos de la influencia de la Escuela Nueva -, del papel dirigente del docente, tal como expresar G. Valenzuela (1960) la intervencin intencional que educa (educacin y enseanza) (...) todo desarrollo humano es susceptible de direccin, intervencin e influencia, tanto por lo que pueden ejercer los componentes del medio, como lo que se verifica por la accin de diversos factores intelectuales, emotivos y volitivos.8 Aunque reconocemos el valor que han tenido para la Didctica cubana el trabajo con estos principios, como gua orientadora, consideramos que en los momentos actuales, dadas las nuevas exigencias que requiere el proceso de enseanza aprendizaje, los mismos necesitan una reconceptualizacin, es decir, una adecuacin o por lo menos revisarse su definicin y contenido. El principio didctico relacionado con la unidad de la teora con la prctica deber recoger al reconceptualizarse, incorporar lo planteado por L, Zankov El papel rector de los conocimientos tericos (...) no se tiene en cuenta cualquier dificultad, sino aquella que consiste en la interdependencia de los fenmenos, su ligazn interna sustancial. Conocimientos tericos (...) no slo acerca de los fenmenos como tales, sino tambin de sus interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida social, en la existencia de la persona.9 Hoy la enseanza no deber llevar a las alumnas y alumnos a la prctica por la prctica, sino promover que en la unidad dialctica teora prctica, se apropien de manera consciente de las generalizaciones tericas que les permitan operar con conceptos, leyes, establecer nexos y relaciones; todo lo cual favorecer el desarrollo de un pensamiento reflexivo y que el aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos. (...) es necesario que los alumnos conozcan el carcter prctico de los conocimientos adquiridos, aprendiendo a aplicarlos en situaciones concretas.10 El principio relativo al carcter audiovisual de la enseanza y la unidad de lo concreto y lo abstracto deber recoger no slo que se visualice el contenido de la enseanza, sino que seale aquellas acciones especficas que son necesarias para
8 Valenzuela, G, en Metodologa General de la enseanza, Tomo I, 1960, p. 82. 9 Zankov, L, La enseanza y el desarrollo, 1975, p 70. 10 Ministerio de Educacin, Primer Congreso de Educacin y Cultura, Tema 4, 1971 p 23.

revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido primario en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal,11 y adems proponerse que los estudiantes intervengan activa y conscientemente con los medios de enseanza que estn a su disposicin o con los mensajes que estos transmiten, como son la televisin, el vdeo y la computacin, entre otros. Nuestros mtodos de enseanza tienen que estar de acuerdo con los avances de la ciencia y la tecnologa (...) se hace necesario aplicar los mtodos ptimos que permitan el desarrollo de las capacidades y habilidades de los educandos.12 Se debern propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstraccin, que exijan que el estudiante explore con su concreto pensado, de los objetos, fenmenos y procesos que estudia y no siempre tenga que tener delante el objeto material para hacer referencia al mismo. Muchos docentes, en nuestra opinin, consideran que el llevar a su clase abundantes medios de enseanza, favorecer el aprendizaje, no nos oponemos a esto, pero lo que recomendamos es tener en cuenta el objetivo de cada actividad, el lugar que esta ocupa en el sistema de clases, las caractersticas del contenido y las particularidades de los estudiantes. Danilov (1981) reconoci que el principio del carcter colectivo de la enseanza se refera a la necesidad de educar a todos los alumnos de la clase colectivamente, y crear las condiciones para el trabajo organizado y activo de los educandos, a la vez que se atienda individualmente a cada alumno.13 Hoy esta exigencia deber ser superada y expresar el trabajo colectivo como motor impulsor de la zona de desarrollo prximo de cada alumna y alumno, para que a partir del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro, - lase estudiantes, docente, padres, entre otros -, se logre un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras actividades de mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de comunicacin y socializacin ms profundas. Somos partidarios de que el concepto de zona de desarrollo prximo identificado por Vigotski (1987) por su aporte a la concepcin de cmo la enseanza puede traer tras s el desarrollo, sin desconocer lo heredado, debe ser incorporado a nuestro lenguaje didctico cotidiano y a la vez, buscar las estrategias para diagnosticar de manera eficiente ese desarrollo en nuestras alumnas y alumnos. Ser muy importante reconceptualizar el contenido del principio del carcter cientfico de la enseanza, que deber recoger no solo la necesidad de impartir mucha informacin a las alumnas y alumnos, sino que esta sea la esencial, de modo tal que se favorezca el operar con generalizaciones tericas.

11 Gonzlez, O, en Tendencias Pedaggicas Contemporneas, 1999, p 166. 12 Ministerio de Educacin, Primer Congreso de Educacin y Cultura, Tema 4, 1971, p 17. 13 Danilov M, A, y M. N. Skatkin Didctica de la Escuela Media, 1981, p. 171 .

Si bien el colectivo de autores en su obra Pedagoga (1984), al enunciar este principio apunt que significa que el contenido docente debe encontrarse en completa correspondencia con lo ms avanzado de la ciencia contempornea (...) con vistas a garantizar una direccin de la actividad cognoscitiva que proporcione el desarrollo intelectual de los estudiantes, as como la transformacin de sus conocimientos en convicciones acordes con la concepcin cientfica del mundo14, esto hoy no es suficiente. Este principio deber ser entendido no de forma estrecha, sino en su dimensin dialctica como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la formacin de abstracciones y generalizaciones, sino, sobre todo de carcter terico.15 El carcter cientfico del proceso de enseanza aprendizaje debe conducir a las alumnas y alumnos a apropiarse de un pensamiento reflexivo, que les permita dominar teoras, leyes, conceptos, pero que, adems, puedan actuar con conocimiento de causa y se formen valores en ellos que conduzcan a que vivan en sociedad, tengan hbitos higinicos adecuados, comportamiento sexual responsable, protejan el medio ambiente y transformen creadoramente la naturaleza y la sociedad. Si bien en los primeros grados de la escuela bsica, las nias y nios al caracterizar un objeto, lo hacen, en la mayora de los casos, mediante generalizaciones empricas (incluyendo slo rasgos no esenciales), lo cual se corresponde con su nivel de desarrollo, a medida que transitan por este nivel educativo, se deber tratar de que lleguen a generalizaciones tericas (que consideran los rasgos esenciales), lo que promover en ellos un mayor esfuerzo intelectual, que estimular a niveles cualitativamente superiores su desarrollo intelectual. Desearamos mencionar brevemente, el resultado de una investigacin que permiti arribar a un conjunto de principios (Silvestre 1999) (Silvestre y Zilberstein 2000), que sin pretender sustituir totalmente a los expresados en este trabajo, se han experimentado en las condiciones actuales de la escuela cubana, retomndose en cursos de superacin para todo el personal docente del pas (Silvestre y Zilberstein 2001), que se recomiendan para una enseanza y un aprendizaje desarrolladores: Diagnstico Integral de la preparacin del alumno para las exigencias del proceso de enseanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo. Estructurar el proceso de enseanza aprendizaje hacia la bsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en los momentos de orientacin, ejecucin y control de la actividad.

14 Colectivo de autores, Pedagoga, 1984, p. 188. 15 Gonzlez, O, en Tendencias Pedaggicas Contemporneas, 1999, p. 164.

Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin del conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar. Orientar la motivacin hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cmo hacerlo Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos de pensamiento, y el alcance del nivel terico, en la medida que se produce la apropiacin de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. Desarrollar formas de actividad y de comunicacin colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, al lograr la adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira. Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular la valoracin por el alumno en el plano educativo.16

Ntese que en estos principios se da valor al papel del diagnstico, el tipo de pensamiento a lograr en los estudiantes, as como al papel de los propios alumnos en su propio aprendizaje, en una unidad estrecha entre la instruccin, la educacin y el desarrollo, algo esencial que asume el enfoque histrico cultural.
ACTIVIDADES

1. Diga qu es un principio didctico y explique qu importancia tiene asumirlos para preparar e impartir clases. Provoque un debate de este tema con sus compaeros. Elabore una tabla con los tipos de opiniones que se viertan en este anlisis y llegue a conclusiones al respecto. 2. Enuncie los principios didcticos que se exponen en el Captulo, explique en qu consiste cada uno de ellos. Profundice por otros libros que traten temtica similar. 3. Describa cmo se han asumido histricamente en la educacin cubana los principios didcticos. Fundamente por qu se considera que tienen un carcter histrico concreto. 4. Seleccione una clase que Ud observ o que Ud mismo imparti. Con cul de las tendencias didcticas estudiadas se corresponde? (profundice en la Lectura
16 Silvestre, M y J, Zilberstein, Enseanza y aprendizaje desarrollador, 2000, p. 22.

Complementaria 1, que aparece el final de este libro), exprese razones del por qu de su respuesta. Qu principios didcticos de los estudiados en este Captulo se cumplieron en esa actividad, analcelo con sus compaeros. 5. Elabore ejemplos de actividades docentes en los que se cumplan los principios didcticos, contrstelos con otros ejemplos en que no se cumplan. Establezca un debate colectivo al respecto. 6. Entreviste a algn docente universitario acerca de qu principios didcticos tiene en cuenta al impartir sus clases. Coordine con sus compaeros de clase y elaboren utilizando un tabulador electrnico, una tabla resumen con las opiniones recogidas, represente en modo grfico los por cientos de respuestas. A qu conclusiones pueden llegar? Compare con la informacin que obtuvo en la Actividad 1 de este Captulo.

CAPTULO 3 CATEGORAS EN UNA DIDCTICA DESARROLLADORA. POSICIN DESDE EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL
Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha zilber@tesla.cujae.edu.cu Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
Debe ajustarse un programa nuevo de educacin, que empiece en la escuela de primeras letras y acabe en una Universidad brillante, til, en acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los pases en que ensea.17 Jos Mart.

El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. Segn Comenio Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos (...) arte de ensear y aprender. 18 Se pudiera plantear que existen tres posiciones didctica: bien definidas con respecto a la

En la dcada de los cuarenta se consider la Didctica como una de las ramas de

la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta ltima a una ciencia emprica.

Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la

Pedagoga su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).

Didctica como una de las Ciencias de la Educacin (Varela, 1995), en la que la

Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didctica lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas.

Nos sumamos a la tercera posicin, y asumimos que una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-histricas concretas (Zilberstein, 2000, 2002).

17 Mart, J, Ideario Pedaggico, 1997, p. 17. 18 Juan Amos Comenio, Didctica Magna, p. 7.

POSICIN DIDCTICA ASUMIDA: DIDCTICA DESARROLLADORA.

conformando y Asumimos una concepcin desarrolladora que se ha ido sistematizando en los ltimos aos, a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas realizadas, enriquecida con la prctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedaggicas nacionales, a partir del pensamiento de Flix Varela y Morales (1788-1853), Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique Jos Varona (18491933), Jos Mart Prez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores. Retomamos en particular, ideas del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (18961934), en lo que respecta a su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana, as como de otros cientficos del antiguo campo socialista de Europa del este, entre los que se encuentran: Tomaschewski (1966), Savin (1972), Klinberg (1972), Ushinski (1975), Zankov (1975), Klein (1978), Danilov (1981), Neuner y otros (1981), Babanski (1982), Baranov (1987), Lompscher (1987), Davidov (1988), Baranov, Bolotina y Slastioni (1989), entre otros, que asumieron en sus trabajos como posicin terica, el enfoque histrico cultural, as como lo que hoy se aporta de diferentes pases del mundo. Nos apoyamos tambin en lo expresado por diferentes autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas Labarrere y G. Valdivia (1988), O. Gonzlez (1994), (M. J. Zilberstein (2000, 2001, 2002), Rico y otros (2001), entre otros. autores cubanos: Colectivo de (1984), C. lvarez (1987), G. Silvestre (1999), M. Silvestre y B. Castellanos y otros (2001),

Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del estudiante, siendo esto el resultado de un proceso activo de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad. El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo slo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la actividad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo - de los otros -, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual. Concretamente en Cuba, en los ltimos aos, se han aportado diferentes trabajos que permiten afirmar que existe una didctica cubana actual, con una concepcin desarrolladora, a partir de bases histrico-culturales (Zilberstein, 2000, 2002), cuyos rasgos esenciales son:

Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje. Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. En esto se le otorga un importante papel al diagnstico, como proceso y como resultado, enfocndose como diagnstico integral del estudiante, la institucin, los docentes y directivos, la comunidad y la familia (Silvestre 2000, Silvestre y Zilberstein, 2002). Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido (conocimientos, habilidades, valores). Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno llegar a la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social, de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general. Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control.

OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORAS DE LAS QUE DEBER OCUPARSE LA DIDCTICA DESARROLLADORA

Las experiencias de los ltimos aos nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto de estudio de la Didctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseanza, centrando la atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966; O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los estudiantes, expresndose la unidad entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo. El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999).

Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica deber asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y nivel educativo, las categoras que aparecen en la figura y que sobre ellas se profundizar en posteriores captulos.

FIN Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN OBJETIVOS

CONTENIDO FORMAS DE ORGANIZACIN MTODOS Y MEDIOS PROCEDIMIENTOS EVALUACIN

El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) es la categora rectora del proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en una disciplina, una asignatura, un sistema de clases o en una clase). Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar, sentir, actuar, de convivir con los dems y de la formacin de acciones valorativas. En los objetivos deben evidenciarse las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros).

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS Qu contenido seleccionar para ensear? DIRIGIDA A DETERMINAR EL CONTENIDO DE ENSEANZA Y (PROFESOR) EDUCACIN Cmo actuar en el proceso ORIENTADORA de enseanza aprendizaje? (PROFESOR) Cmo y hacia donde dirigir mi accin? (ALUMNO) VALORATIVA En qu medida logramos lo que nos propusimos? (PROFESOR Y ALUMNO)

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos. A continuacin se muestra cmo deben derivarse los objetivos, algo que le ser muy til en su trabajo como profesor.

NECESIDADES SOCIALES

FIN DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA CARRERA

OBJETIVOS DE CADA DISCIPLINA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD TEMTICA

OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

OBJETIVOS DE CADA CLASE

El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio sociohistrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras.

En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar por el profesor y los alumnos.

CONCEPTOS, LEYES, TEORAS CONTENIDO DE ENSEANZA HABILIDADES, HBITOS

MTODOS DE LA ACTIVIDAD CREADORA

NORMAS DE RELACIN CON EL MUNDO VALORES

En la determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las mximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas de trabajo de la asignatura de que se trate, tal como se ejemplifica en la figura siguiente.

IDEAS RECTORAS
BIOLGICAS CITOLGICOS, ANATMICOS, HIGINICOS... MEDIO AMBIENTALES HOMBREMEDIOSOCIEDAD...

CONCEPTOS PRINCIPALES CONCEPTOS SECUNDARIOS CONCEPTOS ANTECEDENTES

Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern quedar precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules secundarios y cules antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a desarrollar. La habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir, el conocimiento en accin; esto es muy importante tenerlo en cuenta ya que en el trabajo con la asignatura se debe propiciar la apropiacin de conocimientos vinculados al desarrollo de habilidades. Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definicin de ecosistema, no significa el poder repetir mecnicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad. Las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir cientficamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms simples hasta las ms

complejas, lo que facilita una cierta automatizacin y que sean diferenciadas, en funcin del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible potenciar un nuevo salto en el dominio de la habilidad. Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y el desarrollo de las habilidades. Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las especficas que las forman. La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico. Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:

Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la descripcin, la determinacin de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparacin, la clasificacin, la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la modelacin, la elaboracin de preguntas, el planteamiento de hiptesis, entre otras. Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje: percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliogrficas y de contenido, resumir informacin, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras.
El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos ltimos.

Aunque muchos autores se refieren a la categora de mtodo de enseanza, preferiramos denominarla mtodos de enseanza y aprendizaje, ya que debe considerar a docentes y a estudiantes.
Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo.

Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: estudiante, profesor, institucin, familia y comunidad. La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender. La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.

ACTIVIDADES
1. Enuncie las tres posiciones acerca de la Didctica y la Pedagoga. A qu conclusiones puede llegar? 2. A qu se le denomina en este Captulo Didctica Desarrolladora? Cules son sus principales planteamientos?, explique cada uno de ellos. 3. Defina a qu se le denomina en este Captulo proceso de enseanza aprendizaje, identifique sus rasgos esenciales y valore cules de estos se tienen en cuenta en las clases que Ud hoy recibe como estudiante. Valore con sus compaeros. 4. Qu categoras reconoce la Didctica Desarrolladora? Explique la relacin que existe entre estas categoras. 5. Analice los objetivos de una asignatura y valore si en ellos se cumplen las funciones enunciadas para los objetivos. Debata al respecto con sus compaeros. 6. Valore en la misma asignatura seleccionada para la actividad anterior, cmo se produce la derivacin de los objetivos. Llegue a conclusiones. 7. Seleccione los contenidos de una asignatura y valore si los componentes que en este Captulo se plantean para el contenido de enseanza, se tienen en cuenta en la misma. 8. Elabore un listado de las habilidades que se deben desarrollar en una asignatura que Ud seleccione. Investigue cmo puede Ud contribuir a desarrollarlas en los estudiantes. Auxliese del Captulo 6 de este libro. 9. Localice en Internet informacin acerca de posiciones o tendencias didcticas, qu tienen de comn y de diferente con lo expresado en este Captulo?

CAPTULO 4 LOS OBJETIVOS COMO CATEGORA RECTORA EN EL PROCESOD ENSEANZA APRENDIZAJE

Elsa Herrero Tunis. Directora del Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA) elsa@tesla.cujae.edu.cu

LA CATEGORA OBJETIVO. SU PAPEL EN EL PROCESO PEDAGGICO.

La escuela es una institucin social creada para lograr un individuo con determinados niveles de preparacin requeridos por la sociedad, este es el llamado encargo social o problema fundamental que se le plantea a la escuela (1). En este sentido el egresado de la Educacin Superior debe ser capaz de resolver problemas propios de la profesin con determinados ndices de calidad en su labor, tal y como la sociedad espera de l. Con un lenguaje pedaggico el objetivo es precisamente aquel componente del proceso que refleja la imagen que se quiere formar de acuerdo con el encargo social. La determinacin de los objetivos de la enseanza siempre ha sido un momento clave de debate y preocupacin en la Pedagoga. Desde la poca de Comenio ya se discute la importancia de su definicin. De una forma u otra todas las tendencias pedaggicas han dado su visin de cmo deben plantearse los objetivos, como componente esencial de toda actividad humana. En sus posiciones se pueden encontrar desde aquellas que de forma mecnica y particularizada han argumentado la necesidad de su concrecin (enfoque conductista) hasta otras que niegan su existencia e incluso el propio trmino objetivo para designarlo, en su lugar proponen palabras tales como metas o proyecto. La llamada Pedagoga por objetivos o enseanza basada en objetivos ha tenido una gran influencia en el proceso de enseanza. Esta tendencia tiene sus races en el movimiento utilitarista en la educacin del siglo XX en los Estados Unidos, en paralelo al auge que en esos momentos estaban teniendo las ideas de Taylor con relacin a la "organizacin cientfica del trabajo". Al decir de G. Sacristn (7): "El movimiento de la Pedagoga por objetivos es la bsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedaggicamente, coherente con una visin utilitaria de la enseanza, de las instituciones educativas y de la educacin en general". La industria como modelo de organizacin de la produccin se toma como patrn para el desarrollo del currculum escolar. Estas medidas de racionalizacin de los procedimientos pedaggicos influyeron en toda la educacin americana y en sus versiones actuales predomina el criterio de darle prioridad al objetivo en la programacin de la enseanza y establecer una relacin muy estrecha entre objetivo y resultado a lograr.

Otros autores han sobrevalorado el papel de los objetivos en la planificacin de la enseanza, como prioritarios para el diseo del curriculum. El modelo de Heimann (citado en 6) tiene entre algunas de sus principales ideas las siguientes: Los contenidos sern la realidad (natural o preparada) con la que el alumno se enfrenta para conseguir los objetivos; los medios sern todos aquellos recursos que ponen al alumno en contacto con la realidad de los contenidos; la metodologa constituye como una organizacin de las actividades mediante las que el alumno se enfrenta con la realidad, etc.. Es decir que en este modelo se toman como elementos extremos la conducta inicial y final del alumno y una retroalimentacin, que a partir de los resultados, actuara como organizadora del proceso. Por su naturaleza estas corrientes no responden a una verdadera educacin al servicio de un sistema social, mucho menos a lo que necesita la sociedad latinoamericana. Todas estas tendencias han hecho surgir en el pensamiento pedaggico latinoamericano crticas a los paradigmas de objetivos conductuales, tales son los trabajos de S. Barco, A. de Camilloni y otros. As es el rechazo a estas posturas, que algunos autores han llegado algunas veces a posiciones extremas, que niegan el uso del trmino "objetivo". Sin embargo es un hecho cierto que toda actividad humana se dirige sobre la base de fines a lograr que orientan las acciones humanas, por eso quizs lo importante no es la palabra que se utilice para denominarlo sino el contenido que el trmino escogido encierre.

DEFINICIN DE OBJETIVO. SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA.

Los objetivos tienen una significacin fundamental, no como enunciados fijos e inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guas orientadoras del proceso (3). Para determinar los fines o propsitos que se propone el educador y comprobar su cumplimiento hay que tener en cuenta factores tales como las caractersticas inherentes a cada individuo, sus niveles de desarrollo distinto al enfrentarse al aprendizaje, el medio social y familiar del cual proviene y sus experiencias anteriores de vida. Por eso cada persona vincula la influencia educativa a determinados esquemas referenciales y la pasa por un tamiz propio que refleja la huella que en su personalidad ha dejado el paso a travs de diversas experiencias. En el marco de lo que consideramos aquellas ideas ms a tono con la perspectiva psicolgica, social, contextualizada y flexible, veamos las definiciones de objetivo de los siguientes autores: La actividad principal de la educacin es cambiar a los individuos en alguna medida: agregar conocimiento al que ya poseen, permitirle desempearse en habilidades que, de otra manera no podran realizar, desarrollar ciertas comprensiones, intuiciones y apreciaciones. Los enunciados de estos resultados esperados o deseados se denominan corrientemente metas u

objetivos educacionales. ( Hilda Taba) El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta Para qu ensear?. Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est condicionado por las exigencias sociales de una determinada poca. (Colectivo de autores IPLAC). Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuracin que adopta el mismo sobre la base de la relacin proceso contexto social y que se manifiesta en la precisin del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema. (Carlos Alvarez) Los objetivos son el modelo pedaggico del encargo social. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuracin que adopta el mismo sobre la base de la relacin proceso contexto social y que se manifiesta en la precisin del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema. (Carlos Alvarez) Los objetivos son fines o propsitos previamente concebidos como proyecto abierto o flexible, que guan la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones en los estudiantes. Como expresin del encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carcter social del proceso de enseanza. Sirviendo as de vehculo entre la sociedad y la institucin educativa. (Otmara Gonzlez). Ahora deberamos hacer algunas consideraciones. Primero, que con estas definiciones obviamente no agotamos aquellas que como propuestas ms flexibles y contextualizadas existen en la amplia literatura escrita alrededor del tema; segundo que a la vez que podamos encontrar esa cantidad y supuesta variedad en la definicin de esta y otras categoras didcticas el profesor siempre podr encontrar puntos de contacto y diferencias al establecer una comparacin entre ellas y tercero, a partir de un anlisis crtico de los diferentes sistemas categoriales el profesor debe tener la posibilidad de seleccionar aquellas que se ajusten ms a su realidad y asumir una posicin para realizar su proyecto docente. Siguiendo esta idea, puedo decir que de las definiciones antes citadas quizs sea la de O. Gonzlez la que esta autora comparte en mayor medida, por su flexibilidad y el haber sido definida en el marco del enfoque histrico cultural de Vigotski, como las razones de mayor peso. Dejo a ustedes entonces, el asumir una posicin acorde a sus concepciones y realidad.

Hablando entonces de las funciones del objetivo, podramos decir que en trminos generales su funcin es de orientacin dentro del proceso pedaggico, ms especficamente: Influyen en el comportamiento de las restantes categoras didcticas: contenido, mtodos, formas, medios y evaluacin. Sin embargo la relacin que se establece entre las mismas no es unidireccional. Si por un lado es lgico que el objetivo ejerza un papel de orientacin hacia las restantes categoras, stas a la vez pueden influir en el objetivo, y de alguna manera el profesor al redisear sus cursos y analizar las experiencias precedentes puede reformular el objetivo en funcin de ajustar el propio proceso docente. Los objetivos orientan la actividad de profesores y estudiantes, guan el proceso y pueden precisar hasta que nivel llegar en el desarrollo previsto. Permiten, junto a otras valoraciones procedentes de la prctica, dar un criterio de la efectividad y calidad del proceso. A partir de ellos se pueden valorar las acciones de los estudiantes, la actividad del profesor, la organizacin y planificacin del proceso, comparar el avance de los estudiantes desde el nivel de entrada hasta el de salida logrado en el proceso. El conjunto de objetivos de un ao, de una carrera o cualquier otra unidad de formacin constituyen un modelo ideal de los resultados que se quieren lograr. Sin embargo en cualquiera de estas unidades se pueden delimitar niveles distintos con determinados elementos estructurales propios. Es bueno entonces, distinguir Planos de elaboracin de los objetivos.

PLANOS DE ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS. MTODOS PARA SU ELABORACIN.

En principio podemos distinguir tres niveles o planos de elaboracin de los objetivos: El plano de la determinacin de los objetivos ms generales de la formacin de un egresado de la educacin superior que se expresa en El modelo del profesional. El de las disciplinas, asignatura, mdulo u otra unidad organizativa. Podra definirse un tercero a nivel de ao o grado que permita unificar las acciones en las etapas sucesivas del proceso. Para la determinacin de los objetivos ms generales del perfil profesional sirven de fuente por un lado, las exigencias sociales y por el otro el nivel inicial, de entrada del sujeto de la actividad de estudio, el estudiante. (3) Las exigencias sociales segn N. Talzina (9) pueden ser: en primer lugar aquellas derivadas del nivel de desarrollo cientfico tcnico de la poca dada, por ejemplo hoy da se hace necesario dominar un volumen amplio de informacin para lo cual es

imprescindible contar con mtodos generales de bsqueda y procesamiento de la informacin, poseer habilidades en lenguas extranjeras, capacidad de trabajar en y dirigir grupos, dominio de las posibilidades de las nuevas tecnologas de la informacin, etc. En segundo lugar, hay exigencias relacionadas con el tipo de sistema social del pas y lo que ste aspira de sus ciudadanos y en tercer lugar estn las exigencias propias de la realizacin de la actividad profesional. En este nivel de objetivos generales se hace necesario tambin la determinacin del nivel inicial o de entrada del estudiante, en relacin con el dominio de determinadas habilidades indispensables para su acceso a la enseanza superior, su disposicin para el estudio de una determinada carrera y habilidades para el aprendizaje y estudio.

MTODOS DE ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS.

Existen determinados mtodos para elaborar los objetivos a nivel del modelo del profesional, que en cierta medida podran utilizarse en la definicin de objetivos de asignaturas y disciplinas. El primer mtodo al que hacemos referencia se apoya en una estrategia metodolgica concebida por N. Talzina que toma como base la teora de la actividad y que en trminos generales consiste en analizar la actividad especfica que ha de realizar el profesional y su esfera de accin, para descomponerla en la secuencia de acciones ms generales segn la lgica de la propia actividad profesional. En cada una de estas acciones generales es a su vez necesario distinguir los conocimientos especficos y lgicos que estn en su base y que son necesarias para su realizacin, sus objetivos, objeto, secuencias de operaciones de la accin y condiciones en que ella se efecta. De esta forma se llega a identificar un conjunto de conocimientos, mtodos y procedimientos lgicamente concatenados para la realizacin de la actividad. A partir

de esta identificacin pueden concebirse las disciplinas y asignaturas necesarias para la formacin profesional con su correspondiente sistema de conocimientos y habilidades. El segundo mtodo utilizado para la elaboracin de los objetivos del modelo del profesional es el de Pronstico Cualitativo de las tendencias de desarrollo futuro de las distintas esferas de la actividad profesional, a nivel del perfil, y de las distintas tendencias de desarrollo cientfico tcnico a nivel de disciplinas o asignaturas, debido a que la formacin de un profesional es una tarea de grandes perspectivas, se forma en el presente un estudiante que desarrollar su actividad laboral durante los 25 o 30 aos posteriores a su egreso. Debe sealarse que este mtodo se ha utilizado fundamentalmente para la proyeccin de indicadores cuantitativos (matrcula, ingreso, otros) y no para la proyeccin cualitativa de las carreras. El tercer mtodo de expertos o peritos, es ms conocido y empleado. Consiste en seleccionar un grupo de especialistas, en el caso de la educacin superior profesores y profesionales de la industria y los servicios con determinados requisitos como aos de experiencia, nivel cientfico o tcnico, para que a partir de su experiencia hagan propuestas de los objetivos del modelo del profesional. Este mtodo es quizs el ms conocido y como parte del mismo se utilizan diferentes tcnicas de recogida de informacin. Tiene como inconveniente que a veces se generan listados de tareas de diferente grado de generalidad, difciles de procesar sin tener una concepcin terica previa de la actividad profesional. En la prctica, a la hora de afrontar la tarea de definir los objetivos de un perfil profesional la situacin ms comn es utilizar una combinacin de estos mtodos. Los objetivos de disciplinas y asignaturas se obtienen mediante la concrecin de los objetivos del perfil. En este caso es muy utilizada la tcnica de la derivacin de los objetivos, que en trminos generales consiste en extraer del contenido general del objetivo formulado a nivel de perfil el objetivo de la disciplina o asignatura. Aunque esta tcnica proviene de la pedagoga por objetivos, puede tener su validez siempre que el objetivo quede formulado no slo en trminos de contenido sino fundamentalmente de habilidad a lograr, la cual a su vez debe poder desglosarse en acciones a realizar por el estudiante. Segn el nivel en que se definen los objetivos as ser su grado de generalidad e integralidad en el sistema dado, por ejemplo los objetivos de una disciplina deben ser ms generales y con un mayor grado de integracin que los de las correspondientes asignaturas, estos a su vez debern integrar los de las diferentes clases que la componen. En el sistema de enseanza superior hay diferentes tipos de asignaturas y disciplinas de acuerdo a su vnculo o aplicacin en un campo profesional. As podemos encontrar asignaturas llamadas bsicas (Matemticas, Fsica, Qumica, etc.), bsicas especficas ya ms ligadas a una profesin y especficas o de ejercicio de la profesin totalmente vinculadas a una profesin dada. La nomenclatura utilizada en esta clasificacin es totalmente convencional, lo ms importante es la esencia que cada una encierra.

Es recomendable, para la definicin de objetivos de estas asignaturas y disciplinas considerar adems: Papel de la disciplina en la formacin profesional, su carcter de fundamento, de herramienta metodolgica o instrumento para el trabajo profesional. La relacin de una asignatura como parte integrante de una disciplina y sus posibilidades de contribuir desde el lugar que ocupa al logro de los objetivos del profesional. La relacin de la asignatura con otras del Plan de Estudio, su orden de precedencia y su salida real o no al perfil. (Por ej. Una asignatura bsica puede no tener una salida directa al perfil pero lograrlo a travs de otras con las que se relaciona y si tiene ese vnculo). La propia lgica de la ciencia, que puede requerir el tratamiento de determinados temas como premisas de otros, o que en principio no tengan un vnculo directo con el perfil pero que su ausencia afecte la lgica de imparticin de una asignatura.

REQUISITOS PARA LA ELABORACIN DE LOS OBJETIVOS.

El hecho de haber definido el objetivo como un proyecto abierto y flexible, no implica que no podamos hacer algunas precisiones de cmo deben formularse y cual debe ser el lenguaje en su elaboracin. De acuerdo con la teora de la actividad en la formulacin de los objetivos debe expresarse su vnculo con la actividad a realizar en relacin con su objeto de asimilacin, es decir que las tareas que se le propongan al estudiante deben guardar estrecha relacin con el conocimiento que se aspira lograr. Siempre teniendo en cuenta que el objetivo se redacta en trminos de aprendizaje pues siempre est en funcin del estudiante. Estas tareas, a diferencia de la formulacin propuesta por la pedagoga por objetivos, no se expresan en trminos particulares para en un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realizacin de tareas generales. Por el contrario, en cada nivel en que se formulen, ellas se expresan en trminos generales, vinculadas a la actividad de la cual forman parte y en relacin con el contexto sociohistrico en que se producen.

Cul es en esta concepcin el lenguaje par la formulacin de los objetivos?

Dejando a un lado las formulaciones descriptivas de los objetivos, proponemos un lenguaje que incorpore acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante, teniendo en cuenta ante todo que el objetivo de la enseanza es para que el estudiante lo pueda cumplir. El objetivo entonces debe tener:

acciones (fsicas o intelectuales) y las condiciones de realizacin de la accin (a travs de un mecanismo, mediante tal metodologa, en diferentes tipos de fenmeno, etc.) Los objetivos deben ser: Comprensibles: que sean claros en su redaccin, que el estudiante comprenda el contenido y que se espera de l. Viables-Alcanzables: que puedan lograrse dentro de las restricciones comunes del proceso docente educativo, es decir el tiempo en el que se debe impartir la asignatura, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de vencer las dificultades en cuanto a requisitos previos, el soporte material para el desarrollo del proceso. Medibles: que sean susceptibles de ser valorados y que se puedan disear instrumentos que permitan su evaluacin.

Hay autores que recomiendan adems que dentro de la redaccin del objetivo deben poder determinarse las caractersticas o indicadores cualitativos que debe tener la accin a formar. Estos indicadores se refieren por ejemplo al grado de generalizacin, grado de reflexin o conciencia, forma en que se realiza la accin y otros. Aunque estos son indicadores valiosos, su inclusin o sugerencia en la propia redaccin del objetivo podra traer confusiones al estudiante y extenderlo innecesariamente. Estas y otras precisiones del desarrollo y control del proceso el profesor las debe reflejar en las indicaciones metodolgicas del Programa de la asignatura.

Ejemplos de formulacin de objetivos en diferentes asignaturas (se encuentran en proceso de elaboracin):

Resolver grficamente problemas descriptivos aplicando el algoritmo ms conveniente. (Geometra Descriptiva) Identificar a travs del microscopio ptico las superficies libres y delimitar sus componentes invariables (Histologa) Identificar los rasgos esenciales de la interaccin electromagntica en diferentes tipos de fenmenos (Fsica) Calificar toda actividad delictiva o estado peligroso sometido a consideracin despus de precisar la exacta correspondencia entre ellas y las definiciones conceptuales previstas en la ley. (Derecho Penal)

Explicar algunas propiedades fsicas y qumicas de las sustancias a partir de los modelos de enlace qumico y estructura estudiados. (Qumica General)

Por ltimo, quisiramos recomendar al profesor que el hecho de definir objetivos con un determinado nivel de precisin no implica utilizarlos de manera inflexible y mecnica. Como se planteaba al inicio estamos concibiendo el objetivo como un proyecto abierto y flexible, que los propios estudiantes puedan cambiar siempre que est en la direccin ms general asumida para el proceso de enseanza aprendizaje. En la materializacin del proceso de enseanza se producen adems toda una serie de efectos, algunos positivos otros negativos. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realizacin en la prctica del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relacin de objetivos planificados con antelacin (3).

ACTIVIDADES.
1- Seleccione la respuesta correcta, argumntela. Los objetivos como categora didctica responden a la pregunta: a)En qu medida logr el objetivo? b)Para qu ensear? c)Cmo organizar el ensear y el aprender? d)Cmo ensear y aprender? 2- Compare las diferentes definiciones de objetivo antes citadas y diga cules son los elementos en comn y distintos que existen entre ellas. Haga una valoracin de cules son los aquellos elementos que no deben faltar en la definicin de objetivo. 3- Se siente identificado con alguna de las definiciones de objetivo analizadas? Por qu? Si existe alguna otra que conozcas con la cual se identifique ms, comprtala con nosotros. 4- Haga un anlisis de los objetivos de la asignatura que imparte o va a impartir prximamente teniendo en cuenta:
Relacin con el perfil profesional de la carrera en cuestin Tipo de asignatura: bsica, bsica especfica o de ejercicio de la profesin.

Diga a que asignatura sirve de precedente y qu lugar relativo ocupa dentro del Plan de Estudio.
Si contempla o no algunos de los requisitos necesarios para su formulacin.

CAPTULO 5 EL CONTENIDO. SU PAPEL EN LA INSTRUCCIN, LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO

Autor: Dr. Gerardo Borroto Carmona gborroto@tesla.cujae.edu.cu Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

PRINCIPALES DEFINICIONES DE LA CATEGORA "CONTENIDO".

Qu es el contenido de proceso de enseanza aprendizaje? La categora contenido ha evolucionado, tanto en el pensamiento pedaggico universal como cubano, desde una posiciones restringidas hacia otra ms abarcadora y holstica. Durante mucho tiempo y desde una posicin tradicional de la Didctica, prevaleci la concepcin estrecha de que lo que se deba ensear y aprender eran los conocimientos provenientes de la cultura sistematizada, por lo que no se utilizaba el trmino contenido sino CONOCIMIENTOS. El trmino "contenido" aparece en la Didctica cuando se asume como objeto del proceso de enseanza aprendizaje no solo los conocimientos, sino tambin los hbitos y habilidades, pues como consecuencia de la explosin de informacin que produce la Revolucin Cientfico Tcnica muchos pedagogos toman conciencia de la imposibilidad de adquirir en la escuela, todo el caudal de conocimientos indispensables para la vida en general y en particular para un buen desempeo profesional, lo que atrajo la atencin hacia la importancia de formar hbitos y habilidades tanto para la aplicacin de esos conocimientos, como para darle continuidad a la adquisicin independiente y sistemtica de los mismos.

Esta concepcin trajo aparejada, a fines del siglo XVIII y principios de XIX, una polmica, que se mantiene hasta nuestros das, acerca de cul de esos dos elementos del contenido deba priorizarse en el proceso de enseanza aprendizaje, manifestndose dos posiciones contrapuestas:

Una, de tipo academicista, que enfatiza en el saber, priorizando el conocimiento de los fundamentos de las ciencias como elemento bsico del contenido. Otra de corte conductista que da primaca al saber hacer, enfatizando en la formacin de hbitos, habilidades y capacidades, fundamentalmente de tipo intelectual, con un uso mnimo de conocimientos.

La demanda social de formar a un sujeto capaz de seguir aprendiendo de manera independiente a lo largo de toda su vida, tambin orient la prctica educativa hacia la indispensable formacin de necesidades y motivaciones por el aprendizaje, de una actitud positiva hacia el estudio, de cualidades volitivas que sostengan esa actuacin etc. Es as como se ampla la categora contenido y alcanza la riqueza que tiene en los momentos actuales. Al respecto resulta ilustrativa la definicin del pedagogo M. A. Danilov, 1975. ...por contenido de enseanza debe entenderse:
el sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la tcnica y los modos de actuacin, cuya asimilacin o apropiacin garantiza la formacin de una imagen del mundo correcta, y de un enfoque metodolgico adecuado de la actividad cognoscitiva y prctica; el sistema de hbitos y habilidades generales, intelectuales y prcticas, que son la

base de mltiples actividades concretas;

la experiencia de la actividad creadora, que gradualmente fue acumulando la humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad social prctica; el sistema de normas de relaciones con el mundo, de unos con otros, que son la

base de las convicciones e ideales. A partir de esta concepcin, Danilov y otros autores hablan de distintos tipos de contenidos, cada uno de los cuales tiene una funcin especfica irremplazable, pues se puede saber y saber hacer sin estar apto para la creacin; se puede saber, saber hacer y crear impulsado por sentimientos y motivaciones dismiles, inclusive no ser consecuente con esos saberes por falta de motivaciones.

El sistema de conocimientos incluye hechos, conceptos, leyes teoras que abarcan no solo los conocimientos acerca de los objetos y fenmenos de la realidad, (saber), sino adems acerca de los modos de actuacin, (saber hacer) y lo relativo a las normas de relaciones con esa realidad, con las dems personas y con uno mismo (saber ser).

Al sistema de hbitos y habilidades, el propio Danilov le denomina tambin: sistema de experiencias de la aplicacin de los modos de actuacin, trmino que a mi juicio de adecua ms a los aspectos que abarca este tipo de contenido, pues en el proceso de enseanza el estudiante no solo adquiere hbitos y habilidades, tambin se apropia de acciones que no llegan a adquirir el nivel de dominio caracterstico de una habilidad y de operaciones que no llegan a automatizarse parcialmente como ocurre con un hbito, por tanto el contenido del proceso de enseanza aprendizaje incluye tanto hbitos y habilidades, como otras acciones y operaciones que aunque no alcanzan estos niveles de desarrollo, forman parte de la actuacin del individuo. Por ello propongo utilizar los trminos accin y operacin a la hora de hablar de estos elementos del contenido, ya que son ms generales que los trminos hbito y habilidades. Los modos de actuacin superan el saber, abarcando el saber hacer, pero por supuesto los conocimientos acerca de estos modos de actuacin estn incluidos en ese primer tipo de contenido. Estos modos de actuacin pueden ser prcticos cuando se trata de acciones y operaciones externas o intelectuales, cuando se trata de acciones y operaciones internas. Tambin pueden ser generales o particulares, los primeros forman parte de diversos tipos de actividad, los segundos solo forman parte de actividades especficas.

Experiencia de la actividad creadora, segn el autor constituye un contenido especfico que no coincide con los anteriores, pues se puede saber y saber hacer sin saber crear.

"Si las potencialidades creadoras del hombre dependieran solo ... del vagaje y acumulacin de conocimientos...cualquier escolar de nuestra poca, al sobrepujar a Aristteles...sera ms creador que el sabio Griego. Si cada uno asimilara todos los conocimientos que se imparten en la escuela y adquiriera todos los hbitos y habilidades, puede por ello afirmarse que est plenamente capacitado para desarrollar sus potencialidades creadoras?."19 Actualmente se mantiene la polmica en relacin con, s considerar en el proceso de enseanza aprendizaje estos dos tipos de contenidos o hablar de la enseanza y el aprendizaje de un saber hacer que abarque tanto los modos de actuacin de tipo reproductivo, como los de tipo creador. En este tipo de contenido se refiere a: La transferencia independiente de conocimientos y habilidades a una nueva situacin. La visin de nuevos problemas en una situacin conocida. La visin de una nueva funcin de un objeto. La combinacin independiente de mtodos conocidos para crear uno nuevo. La estructuracin de un principio, de un nuevo mtodo de solucin. El pensamiento alternativo.

Las normas de relacin con el mundo, segn la concepcin del autor, no reside en los conocimientos, ni en las habilidades aunque las presupone, sino en la relacin valorativa y emocional con el mundo.

19

Danilov, Didctica de la escuela media, 1975, p. 146.

Nadie: ni las palabras, ni las ideas, ni incluso nuestra propia actuacin, puede expresar ms ntida y certeramente nuestra relacin con el mundo, que nuestros propios sentimientos. Las motivaciones, vivencias afectivas etc, son una forma especial de reflejar la realidad, que aunque se relacionan ineludiblemente con los conocimientos y destrezas adquiridas se diferencian de ellos, por eso su formacin no siempre coincide. Se trata componentes diferentes. Por tanto, debe incluirse en el contenido a ensear y aprender la actitud valorativa, emocional, hacia los conocimientos y modos de actuacin.

Esta concepcin de contenido dada por Danilov sirvi de base para que algunos autores cubanos comenzaran a definir el contenido desde una posicin integradora, holista de los diferentes elementos de la cultura. "El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de asimilacin por los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos."20 Para R. Fraga (1995) el contenido es la respuesta a la pregunta qu ensear. Este autor asume que lo que se ensea es siempre el resultado de la cultura social, entendida por esta todo lo que existe en la naturaleza humanizada. Para l, el contenido es la zona de la cultura que es objeto de la enseanza. Ftima Addine, (1998), considera que el contenido es el elemento objetivados del proceso y responde a la pregunta Qu ensear - aprender? Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos.

20

lvarez de Zayas, La escuela en la vida, 1994, p. 98.

ELEMENTOS ESENCIALES QUE CONSTITUYEN EL CONTENIDO.

Qu elementos integran la estructura del contenido? En la actualidad la mayora de los autores coinciden en identificar, en la estructura del contenido:

Conocimientos. (Lo cognitivo) Modos de actuacin. (Lo instrumental) Valores. (Lo axiolgico)

Este ltimo elemento aun no se trabaja de manera sistemtica, pues existe, en muchos pedagogos la creencia, de que se puede formar de manera espontnea. Tambin hay mucha insatisfaccin en cuanto a cmo llamarle y para ello se utilizan diversos trminos tales como lo valorativo, lo normativo, lo educativo, aunque el ms utilizado es el primero. Algunos autores lo ven como un elemento constitutivo del contenido que tiene existencia e identidad propia. (Danilov M.A, 1975; Addine F.F, 1998). Otros por el contrario lo reconocen, pero no con identidad propia, sino como parte de los conocimientos y habilidades. (lvarez de Z.C, 1994, 1996). Para C. lvarez (1988) el contenido es aquella parte de la cultura, que debe ser objeto de asimilacin por los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos y que agruparemos en un sistema de conocimientos y otro sistema de habilidades respectivamente. Tambin asume que el contenido, como cultura se puede agrupar en un conjunto de conocimientos que refleja el objeto de estudio; y las habilidades que recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto. C. lvarez (1999) plantea que el conocimiento que el hombre posee de los objetos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, se concreta en un sistema de ideas como reflejo de la conciencia humana; a lo que se suma el modo de relacionarse con los objetos (habilidades) y la ponderacin que el hombre hace de los mismos (valores). Ese sistema de conceptos habilidades y valores, constituyen el contenido del proceso. Asumir la posicin de aceptar el tercer elemento del contenido sin reconocer su identidad, conlleva el riesgo de que se diluya en los otros dos y no llegue a concretarse, es decir, de que se pierda de vista como ocurre generalmente en la prctica educativa. Esta posicin es la menos generalizada, pero se fundamenta en problemas que la Pedagoga aun no ha podido resolver tales como (Silverio G.M., 1997): Aunque se reconoce este elemento del contenido, no se ha avanzado en la didctica de su formacin como si ha ocurrido con los conocimientos y las habilidades.

El cuerpo terico y metodolgico de las Didcticas Particulares aun se centra fundamentalmente en el tratamiento metodolgico de los conocimientos y las habilidades. Algunos estudios actuales que profundizan y hacen propuestas novedosas en relacin con la metodologa de la enseanza y del aprendizaje, se refieren solo a la metodologa de la enseanza y del aprendizaje de los conocimiento y las habilidades obviando este aspecto relacionado con la formacin de motivaciones, sentimientos, actitudes etc. ( Bermdez R. 1996).

De una manera u otra, resulta imposible negar la existencia de estos tres elementos del contenido del proceso de enseanza aprendizaje, lo que requiere tenerlos en cuenta en el tratamiento de los dems componentes de dicho proceso, es decir, en la determinacin de los objetivos, en la seleccin de los mtodos, medios y formas de organizacin, en la evaluacin, en la proyeccin de las relaciones entre los protagonistas del proceso (estudiante - profesor, estudiante estudiante, estudiante grupo). Al decidir los contenidos concretos que han de aprender los estudiantes, estamos decidiendo, muchas ms cosas, entre ellas cuestiones relacionadas con los mtodos, la evaluacin etc. Del mismo modo las decisiones que tomamos en cuanto a los objetivos, el mtodo, los medios, los tipos de relaciones entre los estudiante, entre estos y el grupo, entre estos y los profesores, determinan, en parte, el contenido a ensear y aprender. Es precisamente aqu donde est el problema ms serio a resolver por la Didctica, pues independientemente de que estos tres elementos conforman una unidad inseparable, por su naturaleza, cada uno de ellos requiere un tratamiento didctico especfico.

CRITERIOS PARA ESTRUCTURAR EL CONTENIDO DE UNA ASIGNATURA.

Cmo seleccionar y organizar el contenido? A lo largo del desarrollo de la Didctica se ha manifestado la polmica, no solo en torno a qu contenido ensear, sino tambin en cuanto a como seleccionarlo y organizarlo. Para Sacristn G. (1994) no se puede esperar un fcil acuerdo sobre la manera de definir que conocimiento ensear, ni cabe una mera respuesta tcnica, ni una solucin universalmente aceptada. Nos encontramos ante una decisin polmica, conflictiva que refleja el carcter abierto, plural y cambiante de la sociedad y de la cultura. No obstante, ha habido consenso en cuanto a la necesidad de seleccionar y organizar el contenido de la enseanza a partir de criterios cientficos, en particular en la formacin de profesores, por el carcter de modelo profesional que tiene este proceso.

(Talizina N, 1984; Buzn C.M, 1984; Danilov M.A, 1987; Alvarez de Z.C. 1996; Silverio M.G. 1997) Mercedes Silverio Gmez nos hace una propuesta de criterios didcticos generales para la seleccin de los conocimientos que, a nuestro juicio son validos para los dems elementos del contenido, por lo que se pueden tener en cuenta como requisitos para la seleccin y estructuracin del mismo. Adems los enfoca en el marco del proceso de enseanza aprendizaje que ocurre en la educacin superior, y segn su propio criterio, son vlidos no solo para el componente acadmico, sino tambin para el laboral y el investigativo. Aqu los presentamos no como una respuesta acabada, sino como una aproximacin a la solucin de la problemtica analizada, que se sustenta en la sistematizacin de criterios formulados anteriormente por otros autores, as como en las experiencias y reflexiones cientficas sobre su prctica docente y curricular como pedagoga. Nos propone los siguientes criterios: 1. La concepcin de contenido de la enseanza asumida: Es decir, cmo se concibe el contenido de la enseanza en relacin con sus elementos constitutivos: los conocimientos, las habilidades y los valores? y qu aspectos considerar en cada uno de estos elementos?. 2. El nivel de elaboracin de los programas: Expresa la necesidad de determinar, a la hora de seleccionar y organizar el contenido, los distintos niveles que requiere la elaboracin de programas en dependencia de las especificidades del plan de estudio, de la cantidad de disciplinas y asignaturas que lo integran, de las diferentes carreras, aos y grupos en que se impartirn, etc. De esta manera tenemos:
Disciplinas que se imparten en una sola carrera. En este caso sus asignaturas

requieren un programa nico, por tanto solo hay dos niveles de elaboracin de programas: - El de la disciplina. - El de cada asignatura, en este caso solo hay que hacer las adecuaciones para cada grupo.

 Disciplinas que se imparten en ms de una carrera, en igual ao y semestre. En

este caso: - Hay que elaborar un programa de disciplina que se debe adecuar a las particularidades de cada carrera. - Se puede elaborar o no un programa general de cada asignatura que gue la elaboracin de los distintos programas de la misma en cada carrera. - Por ltimo se elaboraran los programas de la asignatura de cada carrera que deben ser adecuados a cada grupo.

Disciplinas que se imparten en ms de una carrera o en una sola, pero en diferentes aos. Este es el caso ms complejo, pues del programa de disciplina deben derivarse diferentes programas de asignaturas de modo que se ajusten, no solo a las caractersticas de cada carrera, sino tambin del ao en que se impartirn, ya que esto supone ciertas diferencias en las relaciones inter e intra disciplina, as como interasignaturas y en el grado de desarrollo de los estudiantes a partir del semestre en que se encuentren. Por tanto:

- Se elaborara el programa de la disciplina, que debe adecuarse a las especificidades de cada carrera si es para varias de estas. - El programa general de la asignatura. - El programa de la asignatura por carrera para cada ao en que se impartirn.

3. El objeto de estudio de la asignatura y el de la(s) ciencia(s) que se tratan en esta(s): Se fundamenta en la importancia de conocer el objeto de la(s) ciencia(s) cuyo contenido es abordado en el objeto de estudio de una asignatura, y su lgica interna, por la necesidad de tener en cuenta la naturaleza de ese conocimiento cientfico como elemento bsico del contenido de la asignatura. En este sentido hay ciencias con un slido y amplio cuerpo de generalizaciones que hace facilitan la determinacin de las invariantes de la disciplina o asignatura, condicionando la utilizacin de la va deductiva en el aprendizaje. Otras ciencias ms vinculadas a lo prctico o a lo tcnico favorecen los procesos inductivos. En caso de que el programa de la asignatura este constituido por contenidos que provienen de diferentes ciencias, es indispensable discriminar estos y garantizar su integracin, de modo que no sea solo una simple suma de contenidos de diferentes ciencias sino que estos se organicen como un sistema. 4. Diferenciacin entre el conocimiento esencial y el fenomnico o fctico: En todo sistema de contenido es necesario diferenciar el conocimiento esencial que revela los elementos internos ms generales del objeto de estudio y que se expresan en conceptos, principios, leyes, constituyndose como invariantes de la ciencia que llevadas a un plano didctico son las ideas rectoras. Pero ese conocimiento esencial precisa de un amplio conjunto de conocimiento fenomnico o fctico tales como datos, hechos, ilustraciones, que le den concrecin y materialidad, pues dado su carcter esencial solo puede ser demostrado a partir de sus manifestaciones fenomnicas. Tener en cuenta estos dos tipos de conocimientos a la hora de seleccionar y organizar el contenido favorece: Garantizar que las invariantes de la ciencia constituyan el hilo conductor del sistema de conocimientos de los distintos programas que se deriven del programa de la disciplina, tanto en sus relaciones verticales como horizontales. Seleccionar el material fenomnico en correspondencia con las demandas de la especialidad, ao o semestre para las diferentes variantes de programas, sin que con ello se pierda la esencialidad. Racionalizar los contenidos con que trabajar el estudiante en las diferentes fases del proceso de aprendizaje de modo que no sea necesario ensear todo el contenido a todos, sino que este se adecue en dependencia de las caractersticas personales de los mismos, es decir, de sus necesidades, intereses etc. Precisar cuales contenidos se pueden trabajar por la va extracurricular.

Estos tipos de conocimientos, el esencial y el fenomnico, varan en forma de derivacin gradual, en dependencia del nivel en que se estn trabajando los programas, pues mientras que en el nivel de disciplina predomina la formulacin de invariantes, en

la medida en que se van derivando los programas a niveles ms concretos, el material fctico o fenomnico se incrementa en correspondencia con la especialidad y el ao. 5. Relaciones intra e intermateria: Se trata igualmente de una problemtica antigua insuficientemente resuelta, relacionada con la necesidad de la derivacin e integracin de los contenidos de los diferentes programas de una disciplina o asignatura en s mismo y entre ellos. Tener en cuenta las distinciones entre las invariantes y el material fctico es indispensable para lograr estas relaciones, pues la naturaleza ms estable y profunda de las invariantes o ideas rectoras proporciona una unidad entre los contenidos de los distintos programas de asignatura de una disciplina, que coadyuva al establecimiento de las relaciones necesarias entre las asignaturas y entre los temas del programa. A diferencia de ello el material fctico o fenomnico es ms amplio, cambia rpidamente creciendo, renovndose etc., por tanto, establecer las relaciones a partir de ello sera tan amplio como inestable. Las ideas rectoras de la asignatura basadas en las invariantes de la ciencia, se expresa mediante los conceptos, principios y teoras del sistema de conocimientos que expresan los rasgos, caractersticas, relaciones ms esenciales, estables e internas del objeto de estudio. Esto facilita las relaciones dentro de un mismo sistema de conocimientos de una asignatura, (relaciones intra - asignatura), o entre dos o ms sistemas de conocimientos, (relaciones inter-asignaturas). Las relaciones intermateria estn tambin condicionadas por el semestre y el ao de ubicacin de las asignaturas, en dependencia del lugar que ocupe la asignatura o la disciplina en el Plan de Estudio se establecen diferentes tipos de vnculos entre estas:
Los vnculos propeduticos, que son los que se establecen entre las asignaturas

y disciplinas ya cursadas. Los vnculos sincrnicos, que son los que se establecen entre asignaturas y disciplinas que coinciden en el semestre. Los vnculos perspectivos, que son los que se establecen con asignaturas y disciplinas que se cursarn.

ACTIVIDADES:
1. Seleccione la respuesta correcta. Argumente el por qu de su seleccin, valrelo con sus compaeros. El contenido como categora didctica responde a la pregunta: a)En qu medida logr el objetivo? b)Para qu ensear? c)Cmo ensear y aprender? d)Cmo organizar el ensear y el aprender?

2. De los planteamientos siguientes acerca de la categora didctica contenido, seleccione el que considere ms adecuado, por atender al desarrollo de los estudiantes. Explique el por qu de su eleccin. a) Los contenidos debern considerar los conocimientos, las habilidades, el componente educativo y la actividad creadora. b) El contenido de enseanza se refiere a los conocimientos imprescindibles que el profesor debe ensear a sus estudiantes . c) El contenido de enseanza se refiere a los conocimientos imprescindibles que deben ser asimilados por el estudiante. 3. Analice diferentes definiciones de la categora contenido y establezca semejanzas y diferencias entre ellas. Elabore una definicin propia de contenido de enseanza. Analcela con sus compaeros. 4. Compare las diferentes definiciones de contenido antes citadas y diga cules son los elementos en comn y distintos que existen entre ellas. Haga una valoracin de cules son aquellos elementos que a su juicio no deben faltar en la definicin de esta categora. 5.Cules son los principales criterios para estructurar el contenido de una asignatura?. 6. Haga un anlisis de los contenidos de una asignatura teniendo en cuenta: La concepcin de contenido de la enseanza asumida. El nivel de elaboracin de los programas. El objeto de estudio de la asignatura y el de la(s) ciencia(s) que se tratan en esta(s). Diferenciacin entre el conocimiento esencial y el fenomnico o fctico. Relaciones intra e intermateria.

CAPTULO 6 LOS MTODOS, PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Y LAS FORMAS DE ORGANIZACIN. SU RELACIN CON LOS ESTILOS Y ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER
Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha zilber@tesla.cujae.edu.cu Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
En tiempos teolgicos, universidad teolgica. En tiempos cientficos, universidad cientfica. Pues qu es ver una cosa, y no saber qu es? Con agrupar silogismos Baralipton, y declamar Quosque tandem no quedan los hombres habilitados para marchar, mundo arriba, (...) Para tales campaas, escuelas de luz elctrica se necesitan.21 Jos Mart

A travs de la historia de la educacin institucionalizada, esta ha existido y se ha desarrollado, de manera general con cierta planificacin u ordenamiento, dentro de la cual un papel fundamental lo ha desempeado la categora mtodo de enseanza, derivada de la palabra griega mthodos (significa camino hacia, medio para llegar a un fin). Se puede afirmar que la preocupacin por los mtodos de enseanza surgi desde el primer momento en que la humanidad se ocup en formar a sus integrantes. En la Didctica cubana esta ha sido una de las categoras que ha tenido mayor tratamiento a lo largo de nuestra educacin. Para M. Pansza y M. Uribe el mtodo es la forma sistemtica de trabajo, global o generalizada, a fin de encontrar la verdad enseada22. Por su parte Klingberg lo defini como la principal va que toman el maestro y el alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de enseanza, para impartir o asimilar el contenido de ese plan23. Por mtodos de enseanza se entiende la consecuencia, cerrada, de los hechos particulares de maestro y alumno (...) el camino sobre el cual el maestro, en las clases, dirige a los alumnos hacia el camino propuesto.24 C. lvarez asume que el mtodo de enseanza es el modo de desarrollar el proceso para alcanzar los objetivos, la estructura de la actividad que se desarrolla en cada sesin del proceso, en cada forma de enseanza.25
21 22

Mart, J, Ideario Pedaggico, 1997, p. 67. Pansza, M y M. Uribe, Didctica General, Manual del Curso Introductorio, 1975, p. 118. 23 Klingberg, L, Introduccin a la Didctica General, 1978, p. 275. 24 Colectivo de autores, Didctica 2da. Parte, 1966, p. 94.

Aunque muchos autores se refieren a la categora de mtodo de enseanza, preferiramos denominarla mtodos de enseanza y aprendizaje, ya que debe considerar a docentes y a estudiantes. Esta es nuestra posicin: PARA QU ENSEAR Y APRENDER?

CONTENIDO
QU ENSEAR Y APRENDER?

MTODO
CMO ENSEAR Y APRENDER?

El mtodo constituye el sistema de acciones que regulan la actividad del profesor y los estudiantes, en funcin del logro de los objetivos, atendiendo a los intereses y motivaciones de estos ltimos y a sus caractersticas particulares.

OBJETIVO

ESTUDIANTE

ACTIVIDAD CONJUNTA

DOCENTE

Es importante insistir que los mtodos de enseanza y aprendizaje se encuentran en estrecha relacin con las restantes categoras didcticas, por si solos no son la varita mgica que solucionar todas las contradicciones del proceso; responden
lvarez de Zayas, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil amplio, 1988, p. 131.
25

estrechamente a los objetivos y al tipo de contenido. Por otra parte, los medios de enseanza deben contribuir a la apropiacin del contenido por los estudiantes, pero de una manera que los mtodos empleados provoquen que este proceso sea productivo, que involucre y motive a los estudiantes, permitindoles penetrar en la esencia, en lo fundamental del contenido.

LGICOPSICOLGICO ASPECTOS DEL MTODO

SIGUE LA LGICA DEL CONTENIDO Y LAS CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE

INSTRUCTIVOEDUCATIVO

TRANSMITE Y DESARROLLA CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, MOTIVOS, SENTIMIENTOS. FORMA ACTITUDES Y VALORES

EXTERNOINTERNO

FORMA DE RELACIN DEL ALUMNO Y EL DOCENTE

ASPECTOS INTERNOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ESTUDIANTE

En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos. El procedimiento es un detalle del mtodo, es decir, es una operacin particular prctica o intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos (...) complementa la forma de asimilacin de los conocimientos que presupone determinado mtodo.26 Al final de este captulo se ofrecen los aspectos bsicos de un conjunto de procedimientos que se pueden utilizar para desarrollar en los estudiantes las estrategias que les permitan aprender a aprender. A continuacin se enumeran otros procedimientos que son de amplia utilizacin en la docencia:
26

Labarrere, G y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 106.

Dramatizacin. Juego de roles. Elaboracin de resmenes, cuadros sinpticos y esquemas lgicos. Elaboracin de historietas. Juegos instructivos. Utilizacin de software educativos. Anlisis de videos. Excursiones. Visitas a museos. Trabajo de laboratorio. Consulta de fuentes bibliogrficas. Elaboracin de peridicos murales y boletines. Paneles, seminarios y mesas redondas. Proyectos de investigacin

CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA.

Existen mltiples clasificaciones de mtodos, ellas estn determinadas por las condiciones econmicas y sociales en las que se desarrolla cada sistema educativo y por los fines y objetivos que el mismo se proponga alcanzar en los estudiantes. Muchas de las clasificaciones no se contradicen entre s, ms bien complementan unos u otros elementos, lo que si recomendamos al docente es que su seleccin responda a la concepcin pedaggica y didctica que ha asumido para la direccin del proceso de enseanza aprendizaje. G. Labarrere y G. Valdivia (1988) sistematizaron las clasificaciones en tres grupos, estos son:

Por la fuente de adquisicin de los conocimientos. Por la relacin de la actividad del profesor y los estudiantes. Por el carcter de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

La primera de estas clasificaciones de mtodos se puede esquematizar del modo siguiente:

MTODOS SEGN LA FUENTE DE OBTENCIN DE LOS CONOCIMIENTOS

(ATIENDEN A LO EXTERNO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE)

ORALES
NARRACIN (DESCRIBIR
LOS HECHOS...)
(ESENCIALMENTE REPRODUCTIVOS)

TRABAJO CON EL TEXTO Y OTRAS FUENTES

CONVERSACIN (INTERCAMBIO
MEDIANTE PREGUNTAS)

Exigen habilidades como

EXPLICACIN (EL DOCENTE MUESTRA LA LGICA DEL RAZONAMIENTO)

- ENCONTRAR LO ESENCIAL. - HACER APUNTES. - RESUMIR IDEAS. - HACER CUADROS Y ESQUEMAS. - REDACTAR UN PLAN DE EXPOSICIN.

PRCTICOS
EJERCITACIN. REALIZACIN DE TAREAS PRCTICAS. TRABAJOS DE LABORATORIO Y

INTUITIVOS
SE DETERMINAN POR EL MODO EN QUE SE PRODUCE LA APROPIACIN DE LOS CONOCIMIENTOS, APOYADOS EN MEDIOS DE ENSEANZA (VDEO, SOFTWARE, MAPAS, INSTRUMENTAL DE

Existe tambin otra clasificacin en la que tambin el nfasis se ubica en lo externo del ensear y el aprender (Klingberg, 1970):

MTODOS EXPOSITIVOS: PREDOMINA LA ACTIVIDAD EXPOSITIVA POR PARTE DEL DOCENTE. MTODOS DE TRABAJO INDEPENDIENTE: EL ESTUDIANTE REALIZA TAREAS DE MANERA INDEPENDIENTE, BAJO LA DIRECCIN DEL PROFESOR. MTODOS DE ELABORACIN CONJUNTA: CONVERSACIN O DILOGO ENTRE DOCENTE Y ESTUDIANTES.

Sin pretender imponer la utilizacin de una sola clasificacin, preferimos asumir la que se refiere a los aspectos internos de los mtodos, es decir, que atiende a los niveles de asimilacin en que los estudiantes se apropian del contenido (reproductivo, aplicacin, creacin). Esta clasificacin reconoce los mtodos siguientes:

NIVEL APLICACIN CREADORA

NIVEL REPRODUCTIVO

Veamos las caractersticas esenciales de cada uno de estos mtodos:

MTODOS EXPLICATIVOILUSTRATIVO

CARACTERSTICAS El profesor transmite conocimientos y el alumno los reproduce, incluye la descripcin, narracin,

demostracin, ejercicios, lectura de textos Provee al estudiante de un modelo, secuencia de REPRODUCTIVO acciones o algoritmo para resolver situaciones con idnticas o similares condiciones EXPOSICIN El docente expone el contenido, mostrando la o las vas PROBLMICA de solucin de un determinado problema. Dilogo mental entre profesor y estudiante; el primero se apoya en preguntas a las que el mismo responde (demuestra la lgica del razonamiento) para as guiar el pensamiento del estudiante BSQUEDA El docente organiza la participacin del estudiante en la PARCIAL O realizacin de tareas investigativas, lo cual hace por HEURSTICA etapas, con diferentes niveles de exigencia; observando, planteando hiptesis, elaborando un plan de investigacin y experimentando INVESTIGATIVO Actividad de bsqueda independiente del estudiante, en la bsqueda de solucin a problemas e incluso el planteamiento de estos. Exige: elaborar y estudiar los objetos, hechos, fenmenos o procesos, llegar a lo esencial de lo estudiado, planteara el problema, elaborar hiptesis, construir y ejecutar un plan de investigacin, formular la o las soluciones, comprobar la solucin y concluir estableciendo nexos y generalizaciones Independientemente de la clasificacin que se adopte, algo esencial en la educacin actual es que esta contribuya al desarrollo integral del estudiante, reflejado en la formacin de motivos, la apropiacin de conocimientos y habilidades y la formacin de valores, para lo cual los mtodos seleccionados (preferimos hablar de sistema de mtodos) deben cumplir las exigencias siguientes:

EXIGENCIAS DE LOS MTODOS

-Deben tener en cuenta la motivacin, la orientacin, la ejecucin activa y consciente por el estudiante y el control de la actividad. -Considerar las particularidades de los estudiantes, sus conocimientos y habilidades antecedentes, el estilo y estrategias para aprender, sus valores. -Constituir un sistema en relacin con otros mtodos. -Relacionarse con las restantes categoras didcticas -Unidad de la instruccin y la educacin. -Propiciar la independencia cognoscitiva y la creatividad del estudiante.

LAS FORMAS DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Podemos afirmar que el trabajo de un docente es de calidad, cuando entre otros aspectos esenciales logre el cumplimiento de los objetivos previstos, con la participacin activa y consciente de sus estudiantes y que estos estn motivados, utilizando los mtodos y formas de organizacin ms adecuadas, que permitan optimizar tiempo y recursos, desarrollando a los estudiantes. Para C. lvarez (1988) la forma de organizacin como categora es la estructuracin y el ordenamiento interno de los componentes personales de dicho proceso: docente y estudiante, y de los elementos de contenido de las disciplinas: conocimientos y habilidades.27 G. Labarrere y G. Valdivia (1988) identifican a las formas de organizacin como las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relacin profesor-alumno, es decir, la confrontacin del alumno con la materia de enseanza bajo la direccin del profesor.28 Hoy la concepcin de formas de organizacin debe considerar lo que estos autores citados apuntan, pero adems incorporar a esta categora lo que las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) traen, en nuestra opinin, como retos al proceso de enseanza aprendizaje. As apreciamos que hoy es frecuente escuchar trminos como entornos virtuales de enseanza aprendizaje, intercambio mediante correo electrnico, listas de discusin, chat, servicios de noticias, audio y vdeo conferencias, entre otros (Herrero y Cabrera, 2001), que utilizados de forma creadora tambin son importantes formas que permiten organizar en estas nuevas condiciones, el ensear y el aprender. A continuacin presentamos ejemplos de clasificaciones de formas de organizacin utilizadas en la educacin cubana:

27

lvarez, de Zayas, C. Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil amplio, 1988, p. 128. 28 Labarrere, G y G. Valdivia, Pedagoga, 1988, p. 137-138.

EJEMPLO A: CLASIFICACIN UTILIZADA EN LA ESCUELA BSICA CUBANA (G. Labarrere y G. Valdivia,1988) (Zilberstein, 2000).

FORMAS DE ORGANIZACIN

FUNDAMENTAL LA
tipos

OTRAS FORMAS

-Apropiacin de nuevos contenidos -Para el desarrollo de habilidades y hbitos, en vnculo con los conocimientos -Sistematizacin del contenido -Control del contenido

-Seminario -Trabajo de laboratorio -Excursin -Visitas a museos -Panel -Debate de un vdeo -Trabajo en la sala de computacin -Trabajo en la naturaleza -Evento cientfico

EJEMPLO B: CLASIFICACIN UTILIZADA EN LA EDUCACIN SUPERIOR CUBANA (lvarez, 1988), en la que su autor clasifica las formas de organizacin de acuerdo al tipo de componente al que tributa.
COMPONENTE
ACADMICO LABORAL CIENTFICOINVESTIGATIVO

FORMA DE OGANIZACIN
Clase Prctica laboral, prctica docente y/o preprofesional, educacin en el trabajo Trabajo investigativo del estudiante

TIPO
Conferencia, clase prctica, clase encuentro, seminario, prctica de laboratorio Segn el tipo de carrera adopta diferentes modalidades Trabajo de curso, trabajo de diploma, tesis

EJEMPLO B: CLASIFICACIN UTILIZADA EN CENTROS DE DOCENCIA MDICA (MINSAP, 1988):

FORMAS DE ORGANIZACIN
CLASE

TIPOS

-Clase-conferencia -Clase-seminario -Clase prctica: prctica de laboratorio, prctica problmica, prctica quirrgica, prctica integral de la lengua inglesa, entrenamiento deportivo, encargos culturales -Pase de visita EDUCACIN EN EL -Atencin ambulatoria TRABAJO -Guardia mdica -Discusin diagnstica -Atencin mdico quirrgica -Entrega de guardia -Estancias: trabajo epidemiolgico o higinico, visitas de consulta del mdico de familia, administracin de salud -Trabajo mdico quirrgico TRABAJO INDEPENDIENTE -Participacin en la solucin individual de problemas de salud -Autopreparacin -Revisin bibliogrfica -Revisin bibliogrfica ACTIVIDAD CIENTFICA-Trabajo investigativo -Trabajo de oponencias ESTUDIANTIL PRCTICA PREPROFESIONAL

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
A las universidades llegan estudiantes con diferentes experiencias anteriores y diversas influencias culturales, de la familia, la sociedad y de la propia institucin, eso provoca que existan entre ellos diferentes estilos para aprender, lo que se une a las motivaciones e intereses personales, todo lo cual debe ser tenido en cuenta por el docente. Asumir el aprendizaje como un proceso activo por parte del estudiante universitario, implica reconocer que existen diferentes estilos de aprendizaje para cada uno de ellos. El estilo de aprendizaje no es algo inmutable, se forma y modifica por la influencia sociocultural (sin que desconozcamos lo heredado). Existen autores que lo relacionan con las estrategias para aprender. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.29 La orientacin de procedimientos a los estudiantes para el estudio y su actividad independiente, es fundamental en el logro de xitos en su aprendizaje, y, por consiguiente, un desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los conocimientos, desarrollar habilidades y que se formen en estos las cualidades y valores esperados. Ello exige, el uso de estrategias de aprendizaje que implican acciones y operaciones que se emplean por cada sujeto, al realizar una determinada tarea o actividad. El trmino estrategia de aprendizaje ha entrado con cierta fuerza en los ltimos aos en el lenguaje pedaggico, no obstante consideramos que an no existe sobre el mismo la suficiente claridad entre los docentes latinoamericanos, por lo que muchos asumen acrticamente el trmino y otros lo descontextualizan de la concepcin didctica que asumen. Por su importancia y comprender la necesidad de que valoremos su necesidad o no desde la didctica, o nos las replanteemos con una concepcin diferente, a partir de posiciones pedaggicas autctonas. Para Coll (1987), estrategia de aprendizaje es un procedimiento para el aprendizaje, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta.30 Estrategias de aprendizaje para Nisbet y Shucksmith (1987) son "las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento."31

29 Qu son los estilos de aprendizaje?, http://www.galeon.com/aprenderaprender/vak//queson.htm 30 Coll, C, Psicologa y Curriculum, 1987, p. 89. 31 Aprende a aprender, El aprender a aprender en el aula de educacin de personas adultas, http://www.monografias.com/trabajos4/aprender//aprender.shtml, 12/1/2002

Son procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado. Son ms que habilidades de estudio, su ejecucin (...) ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje.32 Para Naour y Orello (1991) constituyen un plan cuidadosamente ordenado de los comportamientos del estudiante diseados para dar lugar a la terminacin exitosa de la tarea y para aprender. Klauer (1988) y Mandl (1992) asumen que son secuencias de acciones dirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje. D. Barriga y G. Hernndez (1998) asumen que una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (...) son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que este sea (...) siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.33 Flavell y Wellman34 (1997) asumen como elementos necesarios en la ejecucin de estrategias de aprendizaje los procesos cognitivos bsicos, los conocimientos, las estrategias para aprender a aprender y los conocimientos metacognitivos. Monereo (1992) las define como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.35 L. Casar (2002), al definir estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera retoma a Monereo y asume que son la toma de decisiones conscientes e intencionadas que realiza el estudiante para cumplimentar una tarea comunicativa en las condiciones de una situacin de aprendizaje, en dependencia de las caractersticas de la tarea, en un intento por desarrollar la competencia comunicativa.36 Aqu esta reduciendo su autora la concepcin de proceso en la estrategia y su propio carcter perspectivo de toma de decisiones. Para Narvaja (2002) son secuencias de acciones dirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje. Representan complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los procedimientos especficos de la tarea (...) son representadas mentalmente como

32 Castillo,J, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 16/1/2002

http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias.shtml

33 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998, p. 115. 34 Flavell y Wellman, citados en Daz Barriga, F y G, Herndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998. NOTA DEL AUTOR. 35 Monereo, C, Estrategias de enseanza y aprendizaje, 1994, p. 27. 36 Casal, l, A, Propuesta didctica para el desarrollo de las habilidades de comprensin de lectura y expresin oral en Ingls en estudiantes de Ingeniera, 2002, p. 55.

planes de accin.37 Se evidencia en esta propuesta el componente metacognitivo, con lo cual coincide con otros autores. Gran parte de los autores citados y otros como Nisbet y Schucksmith (1987), Weinstein y Mayer (1983) y Dansereau (1985) asumen que las estrategias son procedimientos, pueden contener varias operaciones particulares, responden a un objetivo personal concreto, son flexibles, pueden ser observadas o no por el docente y son un producto sociocultural (Barriga y Hernndez, 1998). Sin embargo, muchos de estos autores reducen, en nuestro criterio, el aprendizaje y las estrategias, a la informacin o a lo cognitivo, desconociendo de alguna manera los valores que se forman durante el proceso de enseanza aprendizaje, tampoco existe unidad entre ellos acerca de si son procesos o no, y al papel estratgico que desempean, con respecto a la planeacin de lo que va a hacer cada sujeto al aprender, a partir del autodiagnstico del estado actual hacia uno potencial. Es positivo que todos traten de centrar el aprendizaje en el sujeto que aprende y en propiciar el componente metacognitivo. Para Valle, Gonzlez, Cuevas y Fernndez (1998) En general, las estrategias de aprendizaje engloban todo un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje; con lo cual, en sentido estricto, se encuentran muy relacionadas con los componentes cognitivos que influyen en el proceso de aprender. (...) si asumimos la hiptesis de que los motivos e intenciones del estudiante determinan, en ltimo trmino, el tipo de estrategias que va a poner en marcha, ello implica que los mecanismos cognitivos que utilizan los sujetos para facilitar el aprendizaje dependen en gran medida de factores disposicionales y motivacionales.38 Aunque la definicin anterior no la excluiramos de la consideracin expresada en prrafos anteriores (ya que enfatiza en lo cognitivo), si es importante el valor que estos autores le otorgan al papel de la motivacin en el desarrollo de las estrategias, lo cual compartimos. En la clase, se debe estimular el desarrollo de estrategias que le permitan a las alumnas y alumnos motivarse, a la vez que el logro de un proceso de aprendizaje significativo, que asegure la solidez necesaria en la adquisicin de los conocimientos y habilidades y consecuentemente la formacin de valores. Asumimos que la problemtica de las estrategias de aprendizaje se aborde reconociendo la unidad entre la instruccin, la educacin, el desarrollo y la formacin. En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y ubicar a qu categora se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si
37 Narvaja, Cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje y su relacin con el aprendizaje efectivo, 1998, en

1210.htm,
1998, en

(17/1/2002)

http://www.salvador.edu.ar/uc2-

38 Valle, A, R, Gonzlez, L, M, Cuevas, A, P, Fernndez, Las estrategias de aprendizaje: caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar, Revista Psicodidctica,

http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml

llamamos la atencin a que deber estar vinculado estrechamente al de proceso de enseanza aprendizaje y a los mtodos y procedimientos didcticos. A pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para lograr herramientas de estudio efectivas (...) estos fracasan con frecuencia (...) porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje (...) y sobre todo, en su forma de ensearlos.39 Existen diferentes clasificaciones y tipos de estrategias de aprendizaje. Para Pozo (1990) los tipos de estrategias son: para la recirculacin de la informacin (repeticin simple, subrayar, destacar, copiar); elaboracin (palabra clave, rimas, imgenes mentales, parafraseo, elaboracin de inferencias, resumir, analogas, elaboracin conceptual); organizacin (uso de categoras, redes semnticas, mapas conceptuales, uso de estructuras textuales) y de recuperacin (seguir pistas, bsqueda directa). Alonso (1991) tiene puntos en comn con Pozo (1990), ya que reconoce como tipos de estrategias de aprendizaje: repeticin simple, parcial y acumulativa; organizacin categorial; elaboracin simple de tipo verbal o visual; palabra clave; imgenes mentales; representacin grfica; redes y mapas conceptuales; elaboracin y toma de notas; elaborar preguntas; resumir y elaboracin conceptual. Para Casal (2002) entre las estrategias de aprendizaje de un idioma extranjero se encuentran: las relacionadas con la memoria (...) las cognitivas (...) las compensatorias (...) las metacognitivas (...) las afectivas (...) y las sociales (...).40 Castillo (2202) clasifica las estrategias de aprendizaje en: Estrategias de Recirculacin de la informacin (es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez); estrategias de Elaboracin (son de aprendizaje significativo. Pueden ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal); estrategias de Organizacin de la Informacin (permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc.); y estrategias de Recuperacin (permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido).41 Se deber pasar de una concepcin de ignorar las estrategias de aprendizaje o de verlas solo como tcnicas o hbitos de estudio, generalmente de ndole extracurricular o fuera de la clase, descontextualizadas del contendido objeto de enseanza en los programas escolares y desarrolladas casi siempre por especialistas, no por los propios docentes (Feuerstein, 1970) (Covington Crutchfield Davier y Olton, 1974) (Mattew
39 Daz Barriga, F y G, Hern dez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin con tructivista, 1998, p. 111. 40 Casal, l, A, Propuesta didctica para el desarrollo de las habilidades de comprensin de lectura y expresin oral en Ingls en estudiantes de Ingeniera, 2002, Anexo No. 20. 41 Castillo, J, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,

http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias, (16/1/2002).

Lipmam, Bynum y Evans, 1976) (De Bono, 1994) (Heller, M, 1990 y 1994) (Snchez, 1991 y 1992) a una visin ms abarcadora, - para lo cual la didctica debe pronunciarse con mayor coherencia en los prximos aos, a partir de las investigaciones en este campo -. Consideramos que lo ms importante no es enumerar o clasificar las estrategias de aprendizaje, sino explicar el para qu tareas o demandas viables, tiles y eficaces (...) para qu materiales, dominios y temticas son valiosas42 y a qu cualidades y valores contribuyen a formar en las alumnas y alumnos en su contexto sociocultural concreto. En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y ubicar a qu categora se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si llamamos la atencin a que deber estar vinculado estrechamente al de proceso de enseanza aprendizaje y a los mtodos y procedimientos didcticos.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO

QU ES?

CMO ES?

POR QU?

LO NUEVO A ESTUDIAR POR EL ESTUDIANTE

PARA QU?

COMPRENSIN DE LO QUE SE ESTUDIA

AUTORREGULACIN

PUEDO APLICAR LO QUE APRENDO?

PENSAMIENTO DIVERGENTE

ES CORRECTO LO QUE REALIC?

Y SI..?

En el esquema anterior se trata de llamar su atencin de que es muy importante llevar a los estudiantes a que se interroguen acerca de lo que estudia, lo cual favorece el desarrollo de sus estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje se potencian en un medio sociocultural dado, que son transferibles a otros contextos y contenidos de aprendizaje y que estas se deben desarrollar en estrecho vnculo con la formacin de valores.
42 Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998, p. 134.

Son interesantes los aspectos enunciados por Ashman y Conway (1990) que facilitan la transferencia de estrategias de aprendizaje: La sensibilizacin de los participantes (...), la vinculacin con aspectos motivacionales (...), la estructuracin de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia y la participacin activa del docente y los compaeros en los procesos de generalizacin.43 La transferencia es algo muy importante a tener en cuenta, ya que indica realmente un aprendizaje de mayor calidad, al demostrar que se pueden trasladar a otros contextos o situaciones los procedimientos aprendidos. A veces le pedimos al estudiante que por ejemplo compare dos procesos, y nos conformamos cuando repite de memoria las diferencias y semejanzas entre ambos procesos, sin realmente comprobar si esta actividad la solucion porque tena dominio del proceso para comparar, por ejemplo determinar las caractersticas esenciales, establecer los criterios de comparacin, poder decir qu es una semejanza y qu una diferencia. En estos casos es muy probable que al solicitarle que compare otros objetos naturales o procesos sociales, no tenga el mismo xito. La causa no est solo en el desconocimiento del contenido, sino casi de seguro, en las insuficientes estrategias para poder comparar con eficiencia. A continuacin se exponen las acciones fundamentales de algunos procedimientos que han sido trabajados con anterioridad (Zilberstein 1997, 2000) (Leal, 2000) (Ortiz, 2003) que pueden favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los estudiantes universitarios: Procedimiento 1: Elaborar preguntas acerca del contenido de estudio. Identificar qu es lo que se estudia: qu es? y su importancia: para qu es?. Dirigir la atencin a la bsqueda de la informacin sobre lo que se estudia a partir de pensar qu se conoce? y qu falta por conocer?. Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido estudiado o que no se ha interiorizado o es necesario buscarlo, apoyndose en preguntas del tipo: cmo, qu, por qu, para qu, donde, cundo, y si (propicia la elaboracin de hiptesis), entre otras. Anlisis de lo realizado, planteamiento de las preguntas y anlisis de sus respuestas. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

43 Ashman y Conway citados en, Daz Barriga, F y G, Hernndez, Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 1998, p. 136.

Procedimiento 2: Buscar e identificar las caractersticas de lo que se estudia. Analizar los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia: cmo es?, valorar su importancia su importancia: para qu es?. Describir las caractersticas identificadas: cmo es?. Confrontar las caractersticas encontradas. Comparar las caractersticas descritas. De las caractersticas encontradas, determinar a partir de su comparacin, las generales (las presentes en toda la clase de objetos de que se trate) y las particulares (las presentes en una parte de la clase de objetos de que se trate). Posteriormente precisar las esenciales (las que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa): qu es?. Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo hacer nuevo con esto?.

Procedimiento 3: Plantear ejemplos Identificar qu es lo que se ejemplifica. Determinar cmo es lo que se ejemplifica (sus caractersticas generales, particulares y las esenciales). Buscar los ejemplos, comparndolos y comprobando si tienen las caractersticas esenciales. Plantear los ejemplos, exponiendo los puntos de vista que los justifiquen, a partir de que se correspondan con las caractersticas esenciales de la clase de objetos de que se trate ejemplificar. Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 4: Clasificar objetos, fenmenos, procesos. Comprender qu es clasificar. Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a clasificar qu se clasificar? Determinar las caractersticas del conjunto cmo es o cmo son?. Precisar las caractersticas generales, particulares y las esenciales. Identificar las semejanzas y las diferencias, a partir de las caractersticas identificadas, y reflexionar acerca de las relaciones entre ellas. Establecer los criterios de clasificacin, segn las caractersticas identificadas. Identificar los objetos que comparten las caractersticas de los criterios seleccionados, lo general y lo comn y asignarlos a la clase correspondiente. Exponer por qu pertenecen a la clase?, a partir de los puntos de vista propios. Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 5: Argumentar o fundamentar. Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y saber: de qu o quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega, determinar qu es lo esencial del planteamiento. Buscar e integrar los elementos generales y esenciales que caracterizan el objeto, hecho, fenmeno o proceso de quin se habla en el juicio a argumentar. Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar. Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que determinan la posicin adoptada. Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 6: Elaborar mapas conceptuales. Estudiar con atencin el contenido y seleccionar los conceptos ms importantes. Elaborar una lista de conceptos, ordenndolos de los ms generales a los particulares Realizar la jerarqua conceptual. Formar proposiciones. Construir el mapa Leer el mapa como si fuera una narracin, Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 7: Elaborar modelos a partir del contenido de estudio. Identificar el objeto o evento y sus caractersticas generales y particulares. Precisar las esenciales: qu es?. Determinar por sus caractersticas el tipo de modelo que se va a construir. Planificar los sustitutos necesarios en el modelo a elaborar. Confeccionar el modelo. Comparar el modelo obtenido con la realidad. Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 8: Elaborar un glosario. Identificar los conceptos nuevos y claves del tema que se estudia. Reconocer las caractersticas esenciales del concepto: qu es?. Definir el concepto con las propias palabras, sin cambiar el significado. Escribir el significado, con el fin de propiciar el pensamiento reflexivo.

Ordenar los conceptos alfabticamente. Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 9: Elaborar hiptesis.

Analizar el "registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y determinar los aspectos o elementos que posee: a qu se refiere? Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas principales: Qu es? Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal determinado: qu le ocurre a este o trae como consecuencia en otros? Elaborar hiptesis que permitan explicar el por qu (causa) de lo que se observa o plantea. Contrastar las hiptesis con las caractersticas esenciales del objeto determinado. Expresar las hiptesis elaboradas, planteando los puntos de vista personales Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 10: Comparar, estableciendo semejanzas y diferencias.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar. Determinar las caractersticas generales, particulares y las esenciales de lo que se compara. Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los criterios de comparacin. Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente determinado. Expresar la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista propios. Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 11: Valorar. Identificar los objetos, hechos, fenmenos y personalidades a valorar. Qu se valora o de quin se emite una valoracin? Buscar las caractersticas generales, particulares y esenciales de lo que se valora, cmo es o cmo son? Una vez precisadas las caractersticas esenciales, contraponer este valor con criterios patrones de conducta o escala de valores. Esto propicia la identificacin del valor y formarse juicios crticos Expresar las posiciones valorativas. Autocontrol de lo realizado.

Confrontacin de los juicios elaborados y exposicin de los diferentes puntos de vista. Autocontrol y control: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?

Procedimiento 12: Lectura comprensiva de un texto.

Realizar una prelectura (lectura general ). Efectuar una lectura para detectar la idea central del texto y su estructura. Desarrollar una lectura comprensiva, para encontrar las ideas principales y secundarias del texto. Realizar preguntas de revisin con el fin de evaluar cuanto se comprende del texto. Evaluar cada uno de los pasos, antes, durante y despus de la lectura con el fin de controlar el proceso. Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

Procedimiento 13: Interpretar el contenido de una ilustracin, un esquema, o un modelo presentado.

Identificar de qu trata. Reconocer las partes que conforman el todo. Precisar la ubicacin de las partes y las conexiones que se dan entre s. Identificar las relaciones que se dan entre los componentes. Describir lo observado. Anlisis de lo realizado. Autocontrol y valoracin: es correcto lo que realic? cmo puedo mejorarlo? para qu me sirve o sirve a otros? qu puedo nuevo hacer con esto?.

ACTIVIDADES
1. Seleccione la respuesta correcta, del inciso que corresponda y explique el por qu de su seleccin. Los mtodos y procedimientos como categora didctica responde a la pregunta: a)En qu medida logr el objetivo? b)Para qu ensear? c)Cmo organizar el ensear y el aprender? d)Cmo ensear y aprender? 2. Seleccione de las tres clasificaciones de mtodos, la que considere atienda ms al desarrollo de los estudiantes. Explique el por qu de su seleccin. a)Por la relacin de la actividad del profesor con los estudiantes, b)Por el carcter de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, c)Por la fuente de adquisicin de los conocimientos.

3. Lea atentamente este planteamiento de Jos Mart: Un hombre ignorante est en camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, est en camino de ser Dios. No hay que dudar entre un pueblo de dioses y un pueblo de bestias.44 a)Elabore un informe en el que exprese su valoracin acerca de cmo los mtodos y las formas de organizacin pueden contribuir a evitar lo expresado en la primera oracin. 4. Lea la siguiente definicin de mtodo de enseanza y aprendizaje: El mtodo es el modo de actividad conjunta del docente y sus estudiantes, y est encaminado a que estos se apropien de la experiencia social de la humanidad. a) Suprima lo que considere no sea correcto y aada lo que a su juicio falte. Finalmente elabore su propia definicin y valrela con sus compaeros. 5. Revise la planeacin de una clase que Ud imparti o solicite la de un profesor. Identifique los mtodos utilizados y valore la forma en que estos se planificaron. 6. Seleccione un objetivo del programa de una disciplina que y plante: a) El o los objetivos de una clase que contribuya a su cumplimiento. b) Qu mtodos y procedimientos empleara para su cumplimiento? Por qu? c) Qu formas de organizacin empleara? Por qu? 7. Localice en Internet sitios con informacin acerca de mtodos activos de enseanza y aprendizaje y sobre estrategias de aprendizaje, elabore un informe con lo ledo, en qu lo puede ayudar esa informacin para su actividad profesional como docente?

44

Mart, J, Ideario Pedaggico, 1961, p. 233.

CAPTULO 7 LOS MEDIOS DE ENSEANZA. SU IMPORTANCIA EN LA FORMACIN DE UNA CULTURA GENERAL INTEGRAL
Dr. Jos Zilberstein Toruncha zilber@tesla.cujae.edu.cu Profesor Auxiliar del Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae

Los medios de enseanza y aprendizaje, su importancia y funciones.

Se puede afirmar que los medios de enseanza bien utilizados, constituyen elementos fundamentales para que la enseanza conduzca al desarrollo de los estudiantes.
RECURSOS DIDCTICOS

MEDIOS
DE

MEDIOS AUDIOVISUALES

MATERIALES

La utilizacin de un mapa, de una lmina, de un modelo o de una maqueta, que se pueden incluir en la categora medios de enseanza, influyen ms en el aprendizaje de un estudiante, que una sencilla y a veces montona exposicin por parte del docente. Pero... Qu significa medios de enseanza para diferentes autores? Para I. G Nreci (1974) el material didctico es, en la enseanza, el nexo entre las palabras y la realidad (...) debe sustituir a la realidad, representndola de la mejor forma posible, de modo que facilite su objetivizacin por el alumno.45 En sentido similar L. A. Mattos (1973) los denomina medios auxiliares, en funcin de que deben impresionar aquellos sentidos, que segn l, contribuyen ms al aprendizaje (ojos y odos), por lo que otorga el mayor valor a los medios visuales, tales como lminas murales, pizarrn y las proyecciones luminosas. Un colectivo de autores alemanes (1966) refiere que los medios de enseanza son las condiciones materiales que hacen posible para los maestros y alumnos un trabajo de enseanza exitoso (...) son medios auxiliares de la escuela con funciones didcticas especificas.46 Ntese que tanto Nreci, Mattos, como el colectivo de autores alemanes, definen de algn modo los medios de enseanza, atendiendo a su aspecto externo, en el efecto o
45 46

Nreci, I, G, 1974, pgina 168. Colectivo de autores alemanes,

1966, pgina 223.

las condiciones materiales, por lo que no llegan a profundizar en lo interno, es decir, en su influencia en la formacin de la personalidad de los estudiantes, ni en su enfoque sistmico, tal como se explicar ms adelante. Gimeneo (1981) plantea material didctico de todo tipo, desde el grfico o maqueta ms elemental, hasta los medios audiovisuales ms sofisticados, hasta la ltima generacin de cerebros electrnicos al servicio de la enseanza.47 Un medio puede definirse como cualquier forma de instrumento o equipamiento que se utiliza normalmente para transmitir informacin (...) incluyendo las tecnologas desarrolladas en el campo de las comunicaciones.48 Podemos considerar los medios educativos como aquellos elementos materiales cuya funcin estriba en facilitar la comunicacin que se establece entre educadores y educandos.49 Gimeneo (1981), Araujo y Chadwick (1988) , Colom, Sureda y Salinas (1988), presentan indistintamente cada uno de ellos a los medios de enseanza como materiales, recursos o instrumentos y los centran en lo cognitivo, la transmisin de informacin o la comunicacin, descontextualizando su relacin con las categoras didcticas o sin reconocer de manera explcita el carcter cientfico de su utilizacin por el docente. Para un colectivo de autores cubanos (1984) los medios son los componentes del proceso de enseanza aprendizaje que sirven de sostn material a los mtodos (...) estn determinados, en primer lugar, por el objetivo y el contenido, los que se convierten en criterios decisivos para su seleccin y empleo (...) constituyen distintas imgenes y representaciones (...) abarcan objetos materiales e industriales (...) los cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de conocimiento (...) contribuyen a que la enseanza sea activa.50 Segn se desarrolle la tecnologa de la enseanza y el enfoque de sistema para lograr los objetivos de la enseanza; los medios audiovisuales dejarn de ser medios auxiliares para el enriquecimiento de la exposicin del maestro (...) y se convertirn en subsistemas cuidadosamente planificados y organizados, atendiendo a los objetivos del proceso de aprendizaje.51 Las dos ltimas citas, colectivo de autores cubanos (1984) y Torres y otros (1974), acercan an ms, en nuestra consideracin, el papel de los medios de enseanza en su concepcin como categora didctica que depende de los objetivos y el contenido de enseanza, es decir, que estos se deben planificar por el docente, en
47 48

Gimeneo, 1981, pgina 195. Araujo y Chadwick, 1988, pgina161. 49 Colom, Sureda y Salinas, 1988, pgina 16. 50 Colectivo de autores cubanos, Pedagoga, 1984, pgina 268-269. 51 Torres y otros, ,1974, pgina 118.

funcin de lo que l y sus estudiantes se propongan alcanzar en la clase y no simplemente como apoyo externo a la misma. As, por ejemplo:

Un vdeo adecuadamente seleccionado puede ser un excelente apoyo para explicar las caractersticas de la arquitectura del renacimiento, muy superior a un relato del docente, o a una lmina o fotografa. Pero, se debe tener cuidado en que lo que el mismo presenta, responda a lo que se desea que los estudiantes logren y el contenido del que se deben apropiar

Algunos docentes, no llegan a comprender totalmente la importancia de los medios para el aprendizaje de sus estudiantes, otros consideran que su empleo es muy complejo, sobre todo cuando les implica salir de lo tradicional, como es el caso del uso del cine, el vdeo o la computacin, lo cual pudiera ser cierto, pero con un mnimo de preparacin se pueden emplear por cualquier docente. Los medios deben considerarse en funcin de lo que hace el docente (enseanza) y en su importante papel en el aprendizaje de los estudiantes, es pro ello que preferiremos hablar a partir de este momento de medios de enseanza y aprendizaje, estos responden a la pregunta con qu ensear y con qu aprender?, estn conformados por:
OBJETOS NATURALES, CONSERVADOS O SUS REPRESENTACIONES. MATERIALES, INSTRUMENTOS O EQUIPOS QUE APOYAN LA ACTIVIDAD DE DOCENTES Y ESTUDIANTES, EN LAS DISTINTAS FORMAS DE ORGANIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE (DENTRO Y FUERA DEL SALN DE CLASES, LABORATORIOS, LA NATURALEZA, MUSEOS, BIBLIOTECAS, INDUSTRIAS, CENTROS LABORALES, ENTORNOS VIRTUALES, ENTRE OTROS), Y QUE PERMITEN DAR CUMPLIMIENTO A LOS OBJETIVOS, FAVORECIENDO QUE LOS ESTUDIANTES SE PUEDAN APROPIAR DEL CONTENIDO DE MANERA REFLEXIVA Y CONSCIENTE, EN UNA UNIDAD ENTRE LA INSTRUCCIN, LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO

MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Los medios de enseanza y aprendizaje estn en constante renovacin (...) permiten elevar la motivacin por la clase, incrementan la concentracin de la atencin y la

memorizacin (...) permiten al profesor aprovechar el tiempo empleado en la exposicin de los contenidos y ahorrar esfuerzos innecesarios a los estudiantes.52 (Bravo y Hernndez, 1995, p 1).

VISUALIZAR OBJETIVIZAR

POSIBILIDADES DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

VALORAR OBSERVAR TRANSFORMACIONES REPRESENTAR APOYAR LA EXPLICACIN DEL DOCENTE COMPARAR

Los medios de enseanza cumplen funciones instructivas, cibernticas, formativas, y recreativas (Gonzlez, 1989), a las cuales le sumamos las funciones: motivadorainnovadora-creadora, ldica-recreativa y desarrolladora-control, ya que su uso de manera cientfica favorece el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

FUNCIN INSTRUCTIVA

PROMUEVEN LA APROPIACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES. PERMITEN ESTUDIAR LOS OBJETOS, FENMENOS O PROCESOS DE LA MANERA MS OBJETIVA POSIBLE

52

Bravo y Hernndez,

1995, pgina 1.

FUNCIN CIBERNTICA

INFLUYEN EN EL ESTUDIANTE Y ESTE LLEGA A OFRECER RESPUESTAS, LAS QUE PROVOCAN UN CIERTO MECANISMO DE REFLUJO, QUE CONTRIBUYE A REGULAR EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE, AL PERMITIR CONOCER LAS PREFERENCIAS DEL ESTUDIANTE, SUS MOTIVACIONES O MANERAS DE ACTUAR

FUNCIN FORMATIVA

INFLUYEN EN LA EDUCACIN DEL ESTUDIANTE, EN LA FORMACIN DE SUS CONVICCIONES Y VALORES, A LA VEZ QUE FAVORECEN LA ELEVACIN DE SU CULTURA E INSTRUCCIN, ENRIQUECIENDO SU VISIN DEL MUNDO Y DE SI MISMO

FUNCIN LDICARECREATIVA

FAVORECEN LA DISTRACCIN Y EL ENTRETENIMIENTO, A LA PAR QUE SE INSTRUYE Y EDUCA. PERMITEN CAMBIOS DE ACTIVIDAD Y EN DETERMINADOS TIPOS, UN DESCANSO FSICO Y MENTAL. EN LA EDUCACIN BSICA FAVORECEN LA UTILIZACIN DE JUEGOS

FUNCIN DESARROLLADORACONTROL

FAVORECEN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE. A LA VEZ QUE PROPICIAN EL CONTROL, AUTOCONTROL Y VALORACIN DEL APRENDIZAJE

FUNCIN MOTIVADORA, INNOVADORA, CREADORA

CORRECTAMENTE UTILIZADOS SON PODEROSOS ELEMENTOS QUE MOTIVAN AL ESTUDIANTE A APRENDER, LO ENTUSIASMAN POR APROPIARSE DEL CONTENIDO, CREAN INTERESES E INCLINACIONES, LA NECESIDAD DE CREAR

Los medios, recursos o materiales que se utilicen en la enseanza, adquieren su verdadero papel como medios de enseanza y aprendizaje, cuando se utilizan en sistema y en relacin con las restantes categoras didcticas.

CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE, SU INSERCIN EN LOS PROFUNDOS CAMBIOS DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES (TIC).
Existen numerosas clasificaciones de medios de enseanza: unas atienden a su evolucin histrica de acuerdo al desarrollo cientfico y tecnolgico, otras a sus caractersticas constitutivas y otras a sus funciones. A modo de ejemplo presentamos algunas de estas clasificaciones: Clasificacin de acuerdo a etapas generacionales (segn W. Schramm, 1969, p. 98).

GENERACIONES
PRIMERA No necesita ni mquinas, ni dispositivos electrnicos SEGUNDA Son producto de la introduccin de la imprenta TERCERA Introducen la comunicacin en base a imgenes y sonidos CUARTA La comunicacin se establece entre el hombre y la mquina

MEDIOS DE ENSEANZA Cuadros, grficos, mapas, manuscritos, objetos de exposicin, modelos, pizarrn, demostraciones, teatralizaciones, entre otros

Manuales, libros de clase, test impresos

Fotografas, diapositivas, pelculas, grabaciones, radio, televisin

Auto instruccin programada, laboratorios lingsticos, calculadoras numricas electrnicas

Si se valora la fecha en que este autor (1966) asumi esta clasificacin, hoy es evidente que estamos en presencia de otras generaciones de medios de enseanza y aprendizaje, con el desarrollo vertiginoso del vdeo, el DVD, la computacin y otros medios de un incalculable alcance tecnolgico.

Clasificacin de acuerdo a sus caractersticas constitutivas (Segn un colectivo de autores alemanes, 1965, p. 231)

TIPOS Objetos originales Imitaciones De carcter simblico

MEDIOS DE ENSEANZA Objetos y productos de la naturaleza y la sociedad Modelos, maquetas (mviles o rgidos y seccionados) Reproducciones (de un rea) Mapas, esferas, planos, diagramas

Otra clasificacin de acuerdo a sus caractersticas constitutivas (Segn un colectivo de autores cubanos, 1984, p. 271) MEDIOS DE ENSEANZA Objetos En su forma normal o seccionados (seres vivos y disecados, herbarios, colecciones de objetos naturales e naturales, mquinas, herramientas industriales Objetos Planos: lminas, tablas, grficos, guas impresos y metodolgicas, libros, cuadernos estampados Tridimensionales: maquetas, modelos Medios sonoros Audiovisuales: pelculas, documentales didcticos y de proyeccin y videocintas Visuales: filminas y diapositivas Auditivos: grabaciones

TIPOS

Materiales para la enseanza programada

Libros de enseanza programada y mquinas de ensear

Hay autores que han llegado a plantear taxonomas de los medios de enseanza, por ejemplo, la de Brunswic (1971), citado por Cabero y otros (1999):
MEDIOS: Discos o cintas magnticas Fotos, diapositivas transparentes Film corto mudo Film corto sonoro Diapositivas y cintas magnticas Radio Film 16 mm Televisin Estacin interrogacin colectiva

ATIENDE A: MOTIVACIN TIPO DE INFORMACIN (VISUAL, VERBAL) TRABAJO EN GRUPO TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS CONTROL INTEGRADO

Preferiramos adoptar una clasificacin que ubique a los medios de enseanza y aprendizaje, en su funcin en ese proceso, para lo cual hemos adaptado la de un colectivo de autores cubanos (1984, p. 270):

MEDIOS PARA LA TRANSMISIN Y APROPIACIN DE LA INFORMACIN

Pelculas, vdeos, software educativos, grabaciones, libros de texto y manuales, enciclopedias y otras fuentes bibliogrficas, objetos naturales y/o conservados, medios planos y tridimensionales

MEDIOS PARA LA EXPERIMENTACIN POR EL ESTUDIANTE

Mquinas herramientas, instrumentos de laboratorio, computadoras, cmaras fotogrficas, vdeos, grabadoras de sonido, etc

MEDIOS PARA EL ENTRENAMIENTO

Equipos y programas computarizados, simuladores que requieren habilidades manipulativas

MEDIOS PARA EL CONTROL DEL ENSEAR Y APRENDER

Incluye desde las variantes de pruebas impresas, hasta el uso de programas de computacin para evaluar

De manera implcita en la evolucin de las diferentes clasificaciones de medios de enseanza y aprendizaje, se evidencia el impacto del desarrollo cientfico y tecnolgico y ms concretamente el de la Tic, en la concepcin de estos. Hoy el desarrollo del vdeo y la computacin, influyen desde el punto de vista tcnico y a la vez provocan toda una revolucin en el quehacer de estudiantes y docentes.

Se habla de educacin flexible y a distancia para designar a las distintas modalidades de formacin que apoyadas en los avances de las tecnologas de la informacin se desarrollan en mbitos no convencionales (ni se dan en la clase tradicional, ni se dan en los formatos tradicionales de la educacin a distancia).53 Este tipo de enseanza a distancia, a la que otros denominan abierta, virtual, a veces sincrnica o asincrnica, exige un uso racional de los medios de enseanza, sin perder la concepcin del papel de apoyo de estos, en funcin de los objetivos y contenidos. La televisin, el vdeo, las computadoras, el trabajo en redes, los navegadores de WWW, los gestores de correo electrnico, los diseadores de pginas WEB, el uso de centros de recursos y todas las bondades de la multimedia, se convierten en importantes medios de enseanza, que garantizan una mayor calidad del aprendizaje, para lo cual es muy importante la preparacin del docente, para que los utilice sistemticamente junto a otros medios que no pierden su valor didctico, como son el libro y otras fuentes de consulta, e incluso el pizarrn, con las variantes que hoy adopta.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA UTILIZAR LOS MEDIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE POR PROFESORES Y ESTUDIANTES.
En primer lugar se debe insistir en que la planificacin y utilizacin de los medios debe concebirse en sistema y tener en cuenta las funciones expresadas en epgrafes anteriores. Al utilizar los que se decidan para cada forma de organizacin, se sugiera adems valorar los aspectos siguientes: Los objetivos y contenidos a que responde su utilizacin y su contribucin al desarrollo de la personalidad del estudiante. Los conocimientos, habilidades y valores que posee el estudiante y las potencialidades que promovern. Las caractersticas psicolgicas, intereses, motivos e inclinaciones de los estudiantes. La relaciones ntermaterias que promovern. El momento de la clase en que se utilizarn y su relacin con las formas de organizacin y los mtodos que se emplearn. El diseo, calidad y eficiencia del medio a utilizar. Como promovern el control de los estudiantes.

A continuacin plantearemos algunas recomendaciones que los docentes debern tener en cuenta en la utilizacin de algunos medios de enseanza y aprendizaje de uso ms frecuente:

PIZARRN:
53

Salinas, pgina 381.

-Valorar sus dimensiones, ubicacin, as como su coloracin, de modoaprendizaje que sea abierto. visibleLas por los como estudiantes. Enseanza flexible, redes herramienta para la formacin. Edutec 97, -Se debe escribir en el mismo la informacin esencial, con caligrafa clara y legible y con letra de tamao tal que pueda ser apreciada desde todos los ngulos del saln. -Es necesario organizar la informacin que se presente y de acuerdo al objetivo que se persiga, mantener en el mismo slo la necesaria en cada momento.

LIBROS Y FUENTES DE CONSULTA:

-Es necesario motivar y orientar correctamente las actividades que exijan su utilizacin. -Deben propiciar el mximo desarrollo posible del trabajo independiente del estudiante. -En el caso de libros de texto, debe familiarizarse a los estudiantes con sus caractersticas, secciones que posee, papel de las ilustraciones, ejercicios, etc. -Es recomendable no solo asignar su lectura al estudiante, sino orientarle tareas con diferente nivel de dificultad que le permitan procesar la informacin y apropiarse del contenido, por ejemplo: extraer ideas esenciales, resumir en un prrafo lo ledo, sealar palabras claves, elaborar fichas bibliogrficas y de contenido, elaborar preguntas, hacer valoraciones crticas acerca de los planteamientos del autor, elaborar tablas, grficos, esquemas, mapas conceptuales, entre otros. -Exigir al estudiante elaborar ideas propias a partir de la lectura, evitar copiar textualmente de lo ledo.

RETROPROYECTOR:
-Se debe proyectar en una superficie lisa y clara. El equipo se colocar a una distancia que permita ampliar lo suficiente la imagen, para que pueda ser vista por todos los estudiantes. -No debe dejarse encendido de manera continua durante mucho tiempo, lo cual adems de distraer la atencin, afecta la lmpara del equipo. -El profesor se colocar de frente al equipo y a sus alumnos, la transparencia se ubica con la informacin en posicin hacia el docente, es decir que pueda leerla. -No se debe ubicar demasiada informacin en una transparencia, apoyarse en esquemas y figuras. -No es recomendable dejar oscuro el saln durante su utilizacin, ya que debe sugerirse al estudiante que haga sus propias anotaciones.

EL VDEO, LA TELEVISIN Y LA COMPUTACIN:

A continuacin se resumen un conjuntos de exigencias didcticas que podran ser tenidas en cuenta para la potenciar el uso de la televisin, el vdeo y la computacin con fines docentes en nuestros cursos universitarios, de manera integrada en las diferentes formas de organizacin que se utilicen:

DIAGNSTICO INTEGRAL del estudiante, de modo que se parte de un conocimiento profundo de este y se pueda atender a las diferencias individuales: conocimientos, habilidades, valores, motivos personales, inclinaciones, intereses, entre otros y permita TRAZAR DE CONJUNTO ALUMNOS Y DOCENTES OBJETIVOS Y METAS ALCANZABLES en correspondencia con el desarrollo de cada estudiante, que permitan la concientizacin de sus logros, insuficiencias y potencialidades: Qu he logrado, qu me falta, en qu debo poner empeo, qu debo proponerme alcanzar? ORIENTACIN de la actividad por parte del docente y trabajar para que el estudiante pueda llegar a tener su propia orientacin personal de lo que va a realizar en cada tipo de actividad : Qu, cmo, para qu y con qu debo hacerlo?. Orientar: La preparacin previa a la actividad a realizar. La atencin a la exposicin que se realiza durante una emisin de televisin, vdeo o un software educativo, centrndose en lo esencial del contenido tratado. El intercambio posterior a su utilizacin, con el docente o con otros estudiantes. El estudio independiente a partir de lo mostrado o valorado.

Otras actividades de continuidad del proceso docente relacionadas con la realizada en la clase utilizando estos medios.

educativo,

Constancia de la MOTIVACIN a partir del propio contenido que tratan estos medios y que se promueva una participacin mental que genere preguntas internas en el estudiante (qu, cmo, por qu, para qu, cmo puedo intervenir, y s...?, entre otras).

LGICA EN LA PRESENTACIN DEL CONTENIDO, de modo que este se estructure de una manera que asegure la comprensin y el seguimiento de lo expuesto, con la necesaria retroalimentacin y OBJETIVACIN que implique: La representacin concreta que favorezca la comprensin de las ideas. Interrelacin de diferentes medios, como por ejemplo esquemas, modelos, mapas, esferas, maquetas, pizarrn, instrumental de laboratorio, vdeo, software, observacin y/o participacin en un proceso productivo, entre otros.

Objetivizar no significa desconocer el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el estudiante, se debe propiciar el desarrollo del pensamiento abstracto, la imaginacin, no en todos los casos el objeto material, necesariamente tiene que ser presentado, lo cual depende en primera instancia de las necesidades individuales de cada estudiante, del momento en qu se utilice a partir del o los objetivos de cada actividad docente.

RIGOR CIENTFICO, de manera que se presenten ideas correctas, claras, precisas, ajustadas al nivel de los estudiantes, atendiendo al curso y tipo carrera y disciplina, as como que la VELOCIDAD Y RITMO DE EXPOSICIN DEL CONTENIDO de enseanza no sea excesivamente lento, ni atropellado. CONTEXTUALIZACIN del contenido con la vida y el en que se encuentra el estudiante. Relacin y anlisis crtico de los problemas del entorno con lo que aprende en la institucin universitaria o acontece en el propio proceso docente educativo. INDUCCIN A LA REFLEXIN Y LA PARTICIPACIN ACTIVA Y CONSCIENTE, por parte del estudiante cuando escucha, observa o trabaja con el medio, mediante: Preguntas que le propicien llegar al por qu (las causas), para qu (la utilidad o importancia), plantear hiptesis, solucionar o planear problemas, elaborar proyectos, entre otros. Hacer planteamientos en primera persona del plural, para as favorecer el adquirir compromiso personal y social. Sugerir al estudiante que realice anotaciones, resmenes, se auxilie de dibujos u otras estrategias de aprendizaje.

 Favorecer la IDENTIFICACIN DE LAS CUALIDADES ESENCIALES (qu) que le CONFIEREN EL VALOR AL OBJETO DE ESTUDIO (para qu, para s y para los dems) y la REALIZACIN DE LOS PROCESOS VALORATIVOS por los estudiantes. Su utilizacin debe:

REVELAR LOS VALORES NACIONALES, expresados en los atributos y valores patrios, en las riquezas naturales y culturales y su uso racional, en los avances cientficos, en los resultados obtenidos en procesos de innovacin tecnolgica, entre otros. Propiciar la CONDENA A HECHOS INJUSTOS O INCORRECTOS del contexto inmediato (cumplimiento de los deberes estudiantiles, puntualidad y asistencia diaria, anlisis de los problemas del grupo, de la universidad, de la comunidad), nacional, internacional, entre otros. Del pasado y del presente.

Propiciar EL CONTROL Y EVALUACIN DEL PROCESO, a partir de estimular procesos de autocontrol y autoevaluacin en los estudiantes

"Es muy importante, que el maestro logre establecer una atmsfera emocional positiva de confianza en las posibilidades individuales y de colaboracin mutua. El carcter colectivo que se logre durante el desarrollo de la clase, hace aumentar considerablemente sus xitos. De este modo pueden asimilar de forma consciente el contenido desarrollado y el gusto por la adquisicin independiente del conocimiento, unido a la satisfaccin por el enriquecimiento que aporta la cooperacin del grupo. De ah la importancia que tiene aprovechar las potencialidades del grupo y propiciar la integracin donde cada cual, sea capaz de conocerse a s mismo, valorarse y a la vez valorar a los dems."54 A este propsito, consideramos pueden contribuir el vdeo, la televisin y la computacin, si los empleamos creadoramente en la enseanza universitaria cubana, vinculndolos a los dems medios de enseanza y aprendizaje; estos no constituyen medios todo poderosos, por si solos no podrn hacer lo que el profesor no ha logrado en sus clases.

Bibliografa
1. Araujo, J, B y C, B, Chadwick (1988) Tecnologa Educativa. Teoras de la instruccin. Piados. Barcelona. Espaa. 2. Bravo, C y E, Hernndez (1995) El vdeo en la escuela moderna, Congreso Internacional Pedagoga 95. La Habana. Cuba. 3. Cabero, J, F, Reyes y U, J, Muoz (1999) Clasificacin de los medios en Prcticas fundamentales de Tecnologa Educativa. Oikos-Tau, Espaa.

54

Bxter, E y otros, El trabajo educativo en la institucin escolar, en Seleccin de temas Psicopedaggicos, Pueblo y Educacin, 2000, pgina 80.

4. Colectivo de autores alemanes (1966) Didctica 2da. Parte. Editora Pedaggica. La Habana. Cuba. 5. Colectivo de autores cubanos (1984) Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 6. Colon, A, J, J, Sureda y J, salinas (1988) Tecnologa y medios educativos. Cincel. Madrid. Espaa. 7. Gimeneo, J (1981) Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Anaya, Madrid. Espaa. 8. Gonzlez, V, (1989) Profesin comunicador. Editorial Pablo de la Torriente. Ciudad de la Habana, Cuba. 9. Herrero, E y J. F. Cabrera (2001) Modalidades de acceso a la informacin en distintos entornos tecnolgicos, en Didctica y Tecnologa para la universidad en un mundo digital. EDUTEC. Imprenta Universitaria. Panam. 10. Labarrere, G y G, Valdivia (1988) Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 11. Salinas, J (1987) Enseanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramienta para la formacin. Edutec 97. Universidad de Mlaga. http//www.ice.uma.es/congresos/edutec97/ 12. Scharmm, W (1969) Los nuevos medios de enseanza en los Estados Unidos, en Pedagoga, Seminario de Superacin. Ministerio de Educacin. La Habana. Cuba. 13. Torres, C y otros (1974) Historia de Temas didcticos. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. 14. Zilberstein, J. (2002) Aprendizaje y categoras de una Didctica Integradora, en Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?. Ediciones CEIDE, Mxico.

ACTIVIDADES
1-Seleccione la respuesta correcta. Argumente su respuesta. Los medios de enseanza como categora didctica responden a la pregunta: a) Cmo organizar el ensear y el aprender? b) Para qu ensear? c) En qu medida logr el objetivo? d) Con qu ensear y con qu aprender? e) Cmo ensear y aprender? 2-Plante si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos. Escriba una V o una F, segn corresponda en cada planteamiento. Fundamente los planteamientos que considere falsos y analcelos con sus compaeros: a) El objetivo depende del medio de enseanza que el profesor seleccione para su clase. b) Cualquier medio de enseanza puede contribuir al desarrollo de la personalidad del estudiante. c) El retroproyector se coloca lo ms cerca posible de la pantalla, lo que facilita la observacin.

d) Los libros de texto no constituyen medios de enseanza tiles para el trabajo del docente y los estudiantes. e) El uso de la computacin puede favorecer el desarrollo de la reflexin y la independencia cognoscitiva. f) La televisin por si misma garantiza la motivacin en el estudiante, ya que es un poderoso medio de enseanza aprendizaje. g) Las TIC imponen ya hoy a la enseanza universitaria, la adopcin de nuevos medios de enseanza y maneras diferentes de emplearlos en la clase. 3-Lea atentamente este planteamiento de A, Campuzano (1992) en Tecnologas audiovisuales y educacin. Una visin desde la prctica. Akal. Madrid: Las ventajas de las tecnologas empiezan cuando el profesor las utiliza, o promueve su uso por los alumnos, de una manera adecuada, integrndolas reflexivamente en su prctica docente, ya que estas tecnologas no son innovadoras por s mismas; por el contrario, pueden contribuir al mantenimiento de la enseanza ms tradicional (...) es el profesor el que les confiere su capacidad de cambio. a)Reflexione acerca de la importancia y utilizacin de los medios de enseanza en la docencia universitaria. b)Valore el planteamiento anterior. Exprese por escrito en qu esta Ud de acuerdo y en qu est en desacuerdo. Debata sus puntos de vista con sus compaeros.

4- Observe atentamente la figura siguiente:

X= 2b+4c+3d

Resuelve el ejercicio siguiente:

eeeeee xxxxxx ssssssssssss

X=2b+4c+3d

a)Teniendo en cuenta lo que estudi acerca de los medios de enseanza y aprendizaje, reflexione acerca de qu le sugiere la figura. Elabore un breve comentario y valrelo con sus compaeros. 5-Revise la planeacin de una clase que Ud imparti o solicite la de otro compaero. Identifique los medios de enseanza y aprendizaje utilizados y valore la forma en que estos se planificaron. 6-Seleccione un objetivo del programa de una disciplina y plante: a) La utilizacin de un sistema de medios de enseanza y aprendizaje que contribuya a su cumplimiento. Fundamente por qu los recomendara. d) Con qu mtodos y formas de organizacin los empleara? Por qu?

CAPTULO 8 CONTROL Y EVALUACIN. DIAGNSTICO PEDAGGICO, SU IMPORTANCIA PARA LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES
Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha zilber@tesla.cujae.edu.cu Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
Puesto que se vive, justo es que donde se ensee, se ensee a conocer la vida. En las escuelas se ha de aprender a cocer el pan que se ha de vivir luego.55 Jos Mart.

LA EVALUACIN COMO CATEGORA DIDCTICA Y SU RELACIN CON LOS MOMENTOS DE LA DIRECCIN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA.
Hoy parece que existe una puesta en comn acerca de la necesidad de concebir el proceso docente educativo como un sistema dinmico, de estrecha relacin entre profesores y estudiantes. En este sistema la evaluacin es uno de sus componentes esenciales, en vnculo directo con las restantes categoras didcticas: objetivos, contenidos, medios de enseanza y formas de organizacin y con el diagnstico de los estudiantes. A pesar de lo anterior, se aprecian dificultades en la prctica docente, tanto en la concepcin terica acerca de la evaluacin, como en la manera en que los docentes la aplican. En este sentido, consideramos que en la Didctica uno de los aspectos menos desarrollado y por lo tanto sobre el cual an no existen acuerdos definitivos, es precisamente la evaluacin de la efectividad del proceso de docente-educativo.56 Veamos algunas definiciones de evaluacin, desde el punto de vista didctico: Para I. Nereci (1974) la evaluacin es la verificacin del aprendizaje, la parte final del proceso de enseanza en que asignan valores o notas (calificaciones) a los resultados obtenidos por el estudiante. Como se aprecia este autor asume a la evaluacin como un elemento final y adems centrado en lo instructivo, identificndola de algn modo con el control mediante calificaciones. Esta tendencia es sostenida por otros muchos autores hasta la dcada de los 80 del pasado siglo y an no desterrado del quehacer de algunos docentes.
Mart, J, Ideario Pedaggico, 1997, p. 70. Wong y otros, La concepcin de la evaluacin y los problemas de su aplicacin en la prctica escolar, Seminario Nacional del MINED, 1984, p. 66.
56 55

M. Pansza y M. Uribe le otorgan carcter de proceso a la evaluacin, al plantear que es un proceso continuo que permite juzgar el logro de los objetivos propuestos, aporta datos valorativos que permiten tomar decisiones para realizar los ajustes pertinentes.57 En la evaluacin se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo, al mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se sigui en el trabajo fue la adecuada o no.58 Consideramos esencial plantear que la evaluacin es un proceso regulador en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, en la cual intervienen docentes y estudiantes. Es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje, en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros (Zilberstein, 2002, p.36). Asumir la evaluacin como regulador en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, nos acerca a la necesidad de valorar la estrecha relacin de esta categora con los componentes de la actividad cognoscitiva de los estudiantes:

En este caso insistiremos en el control que debe tener toda actividad que se desarrolle con o por los estudiantes, pero debe verse a este como proceso, tanto de la ejecucin, como de la orientacin y de la propia motivacin que muestran los alumnos en la actividad. Esto no significa que reduzcamos la evaluacin al control (otorgando una calificacin), sino ubicarla en estrecha relacin con estos componentes.

57 58

Pansza, M y M. Uribe, Curso Introductorio a la Didctica general, 1974, p. 116. Colectivo de autores cubanos, Pedagoga, 1984, p. 197.

DIRECCIN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA

CONTROL

EVALUACIN

MEDICIN

COMPROBACIN

EL CONTROL, LA EVALUACIN, LA MEDICIN Y LA COMPROBACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES.

El control es la categora ms general, tal como se expres, deriva de los momentos de la direccin de la actividad cognoscitiva, su esencia es la retroalimentacin, la comparacin de lo planificado con su cumplimiento y no siempre esta relacionado con expresar una valoracin, una calificacin o una nota.

Control, puede apreciarse por ejemplo,

Cuando un docente comprueba si sus estudiantes atienden a su exposicin, cuando verifica si en una prctica de laboratorio tienen todos los materiales necesarios o han estudiado la tcnica operatoria o cuando se indica un ejercicio, cuntos de los estudiantes lo culminaron y de ellos cuntos correctamente

Control, puede apreciarse por ejemplo, cuando:

Cuando un estudiante revisa la respuesta a un ejercicio, teniendo en cuenta el modelo de respuesta que le ofrece su profesor, cuando le revisa a otro estudiante un trabajo realizado y comprueba la efectividad del mismo

CONTROL Es la retroalimentacin del proceso de direccin de la personalidad de las alumnas y alumnos. Forma parte de todo el trabajo docente educativo. Permite la constante comparacin entre lo planificado, el proceso y los resultados de la instruccin, la enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin

Evaluar es, en sentido general, estimar, juzgar, apreciar, determinar el valor de algo, emitir un juicio de valor. Esto permite adoptar una gua para actuar o proyectar, o tambin modificar o no la manera en que se realiza algo.
El control puede conducir o no a una evaluacin, esta consiste en:

EVALUACIN La interpretacin de la medida, a partir de un patrn, que nos lleva a expresar un juicio de valor, acerca del proceso y los resultados de la enseanza, el aprendizaje y la formacin. considera todos los tipos de actividad de los estudiantes. tiene un carcter procesal.
La evaluacin cumple funciones instructivas, educativas, de diagnstico, de desarrollo y por supuesto de control. Esta est relacionada con la medicin:

MEDICIN Proporciona informacin (datos) con relacin a una serie de planteamientos en un

La medicin permite al docente, en cierta forma, expresar en una nota o calificacin el proceso evaluativo seguido. La evaluacin permite interpretar la medida, que facilita emitir un juicio de valor, mientras que la medicin nos proporciona datos tanto cualitativos como cualitativos. En todos estos casos se debe tener en cuenta un modelo o patrn, con el cual comparar.

Por ejemplo, un docente al evaluar cmo sus estudiantes definen, tiene en cuenta los requisitos de toda definicin: hacer referencia a las caractersticas generales y esenciales, que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa. En dependencia de las respuestas dadas, puede evaluar mediante puntos o de manera cualitativa y medir la cantidad de aciertos y errores, as como cuntos alumnos responden correctamente, entre otras. Existen algunos autores (G. Labarrere y G. Valdivia, 1988) que tambin identifican la comprobacin como:

Corte evaluativo que en un momento determinado se produce, para valorar el proceso y el resultado del proceso docente educativo Deseamos en este aspecto insistir en que es muy importante desarrollar en los estudiantes habilidades para que aprendan a autocontrolarse y a autoevaluar su propio aprendizaje y adems valorar lo que hacen los otros, lo que se favorece si el docente propicia actividades que impliquen el control del modo siguiente:
FORMAS PARA ESTIMULAR EL CONTROL

FORMAS DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

Considerando la evaluacin en su funcin diagnstica, de gua u orientadora para el accionar del docente y los estudiantes, debemos profundizar en las formas que en que esta se puede utilizar:

- Evaluacin frecuente o sistemtica. - Trabajos de clase o extraclase. - Pruebas, exmenes y otras modalidades parciales y/o finales El recuadro anterior no pretende absolutizar una sola denominacin, sino que es una manera de provocar cierta agrupacin, atendiendo a dos criterios: periodicidad y complejidad de la evaluacin.

EVALUACIN DOCENTE O SISTEMTICA:

EVALUACIN FRECUENTE O SISTEMTICA

SON TODAS AQUELLAS FORMAS EVALUATIVAS QUE SE PRODUCEN EN LA CLASE Y FORMAS DE ORGANIZACIN AFINES, POR LO QUE SE CORRESPONDEN MS DIRECTAMENTE CON LOS OBJETIVOS DE ESTA

-Observacin directa y/o indirecta de los estudiantes. -Atencin a la calidad de las respuestas a las preguntas formuladas por el docente. -Atencin a la cantidad, calidad y frecuencia de las preguntas que formulan los estudiantes, tanto al docente, como a otros estudiantes. -Revisin del cumplimiento y calidad de ejercicios y/o trabajos orientados. -Anlisis de la participacin en seminarios, paneles, debates.

TRABAJOS DE CLASE O EXTRACLASE:

Esta forma incluye aquellas actividades evaluativas que exigen una mayor complejidad que las de la evaluacin frecuente, por lo que brindan ms informacin acerca de cmo se produce el aprendizaje, algunos ejemplos de estas son: la elaboracin de fichas, la confeccin de informes, el anlisis de obras literarias, la profundizacin sobre un aspecto mediante bsquedas en Internet, entre otras. En este tipo de evaluacin se deben adoptar como criterios evaluativos: la presentacin del trabajo, su solucin correcta, el grado de independencia logrado, los mtodos empleados, la profundidad alcanzada, las conclusiones a que se arribaron y la bibliografa consultada, si fuera necesario.

PRUEBAS, EXMENES Y OTRAS MODALIDADES PARCIALES O FINALES:

PRUEBAS, EXMENES Y OTRAS MODALIDADES PARCIALES O FINALES

parciales. -Pruebas finales. -Ejercicios profesionales. -Trabajos de curso. -Trabajos de diploma. -Tesinas y tesis.

-Pruebas

FORMAS

ABARCAN EL CONTENIDO DE UNO O VARIOS TEMAS, PERMITEN COMPROBAR EL DOMINIO DEL CONTENIDO ESENCIAL Y DE LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN, AS COMO EL DESARROLLO ALCANZADO (COMPARANDO CON EL DIAGNSTICO INICIAL). PERMITEN EVALUAR EL
Los diferentes tipos de evaluaciones permiten aumentar la objetividad con que se emiten juicios de valor sobre los estudiantes y a su vez que el propio estudiante pueda formarse su propia opinin acerca de lo logrado y lo que an debe alcanzar para trazarse metas mayores.

DIAGNOSTICO PEDAGGICO
En la realidad educativa cubana y de otros pases del rea, los debates en relacin a la calidad del aprendizaje de los escolares estn ntimamente relacionados con la eficiencia con que se diagnstica y se caracteriza a los mismos. Estamos diagnosticando de forma adecuada a nuestros alumnos? Tenemos la preparacin suficiente para hacerlo? Qu deber tenerse en cuenta para diagnosticar a los estudiantes en la universidad del siglo XXI?. En investigaciones realizadas se comprob que muchos docentes identifican diagnstico con evaluacin mediante pruebas de conocimientos (lo centran en lo instructivo); lo consideran como resultados o aplicacin de un instrumento al inicio de cada curso (lo que provoca que en la prctica cotidiana, segn hemos apreciado,

muchas escuelas exijan en esa etapa, en todas las asignaturas, la realizacin de este tipo de instrumento, con la consiguiente sobrecarga que esto provoca en los estudiantes); su enfoque es hacia diagnosticar dificultades y no potencialidades; no establecen la integralidad en el diagnstico. Tampoco se aprecia en los docentes investigados unidad de criterios acerca de las vas que manifiestan conocer para diagnosticar; la utilizacin de tcnicas diagnsticas que conocen los docentes en su formacin profesional, no las utilizaran en la labor cotidiana (por ejemplo, la observacin, la conversacin o las tcnicas sociomtricas), tampoco elementos de trabajo comn en el saln de clases parecen ser que sean empleados con carcter diagnstico, como por ejemplo, la revisin de libretas de notas, la participacin de los estudiantes en clases, entre otras. Se puede aadir a lo anterior, que la observacin de numerosas clases y el intercambio con docentes y directivos, apuntan por una parte desconocimiento, por otra aplicacin no siempre eficiente del diagnstico. Adems, es vlida una reflexin interesante, la gran mayora de los docentes en ejercicio, han recibido en su formacin profesional muy pocos elementos que les permitan medir de forma ptima la eficiencia de su labor educativa, predominando en muchos casos enfoques academicistas, dirigidos slo hacia lo cognoscitivo. Los diferentes paradigmas acerca del aprendizaje, han estado estrechamente relacionados con la concepcin de desarrollo humano que se adopte y en consecuencia se concibe de una forma u otra el diagnstico del aprendizaje.

NUESTRA POSICIN ACERCA DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO

Asumimos al desarrollo como producto de la actividad y la comunicacin del alumno en un medio socio - histrico y cultural, en el que sin desconocer lo biolgico, la interaccin social es la determinante. En consecuencia el tipo de enseanza determina la calidad del aprendizaje y el diagnstico en la escuela deber abarca las diferentes reas que intervienen en el aprendizaje y no slo lo que hace u ocurre en el interior del alumno, es decir, deber evaluar toda la influencia sociocultural. En la concepcin que se asume, nos adscribimos a los planteamientos de otros autores (Feuerstein, 1970) (Silvestre, Rico, 1997) (Silvestre 1999), teniendo en cuenta que el diagnstico se realice a partir de valorar la integralidad de las influencias que recibe el estudiante. El diagnstico deber ser integral, de manera que incluya al alumno, el maestro, la institucin escolar, la familia y la comunidad. El diagnstico es un proceso con carcter instrumental, que permite recopilar informacin para la evaluacin - intervencin, en funcin de transformar o modificar algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una atencin diferenciada.

Todos los que intervienen de una forma u otra sobre la escuela (docentes, supervisores, dirigentes educacionales), deben partir para incidir en la misma, de diagnosticar lo que en ella ocurre, lo que permite, cuando ms objetivo sea (porque llegue a acercarse a la realidad que se estudia), dirigir cientficamente la institucin escolar, no actuando a ciegas. Toda la influencia del diagnstico y la utilidad de lo que se logre con el mismo, debe permitir un desarrollo eficiente de la clase, como la clula bsica del trabajo de la escuela, ya que es en la misma en la que se garantiza el xito de todo proceso educativo con los estudiantes.

PROYECCIN DEL DIAGNSTICO.

A continuacin nos referiremos a algunos elementos generales que consideramos debern tenerse en cuenta en el diagnstico del aprendizaje en la escuela del nuevo milenio: De un diagnstico por reas aisladas, a uno integral. El diagnstico del aprendizaje del alumno, no puede estar aislado del de los docentes, de la propia institucin, de la familia y la comunidad.

DIAGNSTICO INTEGRAL

DEL CENTRO DEL DOCENTE

DE LA COMUNIDAD DE LA FAMILIA DEL ESTUDIANTE

SISTEMA DE ACTIVIDADES DOCENTES EDUCATIVAS

En investigaciones realizadas, se comprob que los estudiantes de profesores dogmticos, que dificultan la exposicin libre de las ideas en clases, que dan poco tiempo para procesar las ideas, las respuestas a las preguntas son la mayora de las

veces dadas con monoslabos, las posibilidades de generalizar y llegar a la esencia tambin se ven limitadas (Zilberstein, 1997). De un diagnstico de resultado - producto a un diagnstico proceso - pronstico de la zona de desarrollo prximo (ZDP). Deber medir las potencialidades y no slo lo alcanzado.

Diagnosticar la ZDP (Vigotski 1966) permite disear la influencia educativa a partir de la evolucin del alumno, conocer lo interno de su desarrollo y no slo las manifestaciones externas, lo que conlleva a que se pueda en el currculo, planificar y disear el trabajo de las asignaturas docentes, a partir de lo que el estudiante podr llegar a hacer por s solo, teniendo en cuenta primeramente la ayuda de los otros. En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluido - que permite medir niveles de generalizacin -, comprobamos algo que con test tradicionales no pudiramos valorar, y es el caso de que estudiantes de diez aos que aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en una categora (concepto), podan hacerlo luego de alguna ayuda, lo cual demuestra que la forma anteriormente utilizada de enseanza no haba estimulado eficientemente todas las potencialidades de estos (Zilberstein, 1997). El diagnstico debe abarcar los conocimientos, las habilidades y el desarrollo del pensamiento, junto a la formacin de valores en las alumnas y alumnos, todas estas esferas debern ser atendidas, ya que nuestros sistemas educativos no slo debern trabajar por elevar la instruccin, sino tambin por hacer ascender a planos superiores la formacin, esta demostrado que personas con altas capacidades intelectuales no siempre tienen altos niveles de formacin valorativa, como lo ha demostrado la historia reciente de grandes estafadores y narcotraficantes latinoamericanos.59 De test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos pedaggicos que midan posibilidades y estilos de aprendizaje. Deber transformarse la estructura de los instrumentos que permiten diagnosticar.

Los test de inteligencia se utilizarn slo como apoyo o referencia, no ser su puntuacin la esencial a tener en cuenta en la escuela. De objetos pasivos del diagnstico a sujetos en la actividad diagnstica, hacia la socializacin del diagnstico. Deber implicar activamente a los alumnos en la situacin que permite diagnosticarlos. En investigaciones realizadas pudimos comprobar que cuando se analizaban de conjunto con los estudiantes los resultados obtenidos por estos, en instrumentos evaluativos y se les proporcionaba un medio para autorregular sus modos de pensar y actuar, se elevaban sus posibilidades intelectuales (Zilberstein, 1997).
59

Zubira, J, Qu es la excepcionalidad?, 2000, p. 18 19.

De test o pruebas que slo midan resultados cuantitativos globalizados a pruebas diagnsticas objetivas por elementos del conocimiento. Deber cambiar la forma de procesar y valorar los resultados de los instrumentos diagnsticos.

Lo ms importante en el diagnstico no es la carrera por las cifras, como una numeromana que hemos observado en algunos colegas, pensando- en nuestra opinin, errneamente - que la estadstica utilizada slo como elemento matemtico descontextualizado, es lo que va a resolver la calidad educativa. Por otra parte, que el alumno slo conozca calificaciones totales de sus exmenes, no lo hace consciente de sus dificultades. De un diagnstico de dificultades a un diagnstico que tenga en cuenta aciertos, como potencialidad. Se debern considerar y valorar en el diagnstico las respuestas correctas y las incorrectas. De un diagnstico clasificador a uno potencializador. Deber permitir diferenciar a los estudiantes, no para etiquetearlos, sino para proporcionar una enseanza diferenciadora, estimuladora de las diferencias individuales. De un diagnstico a ciegas, a un diagnstico verdaderamente cientfico. Se deber aportar en los prximos aos por las Ciencias Pedaggicas un cuerpo de indicadores que permitan a los docentes realizar diagnsticos y caracterizaciones eficientes de las variables que influyen en el aprendizaje de sus propios estudiantes. De un diagnstico aplicable slo por especialistas, a la utilizacin del diagnstico como parte del trabajo cotidiano del educador y de sus directivos. Deber realizarse por parte de los propios docentes, mediante variadas formas y procedimientos atendiendo a los tipos de actividad que persigue constatar, tal como se ejemplificar en las pginas siguientes.

ALGUNOS PROCEDIMIENTOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA DIAGNOSTICAR EL APRENDIZAJE.

A veces los docentes desaprovechamos lo que hacemos cotidianamente en las clases, sin pensar cunto nos puede ayudar para llegar a diagnosticar a nuestros estudiantes. A continuacin exponemos algunos de los procedimientos que hemos experimentado en instituciones docentes cubanas (Zilberstein, 1998), que pueden tenerse en cuenta, para utilizando la informacin que le ofrece al profesor el trabajo diario, conformar un diagnstico ms eficaz de los alumnos:

PROCEDIMIENTO PARA EL CONTROL Y VALORACIN DE LA PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES:

Este procedimiento exige que el docente registre con cuidado las respuestas o solucin de sus estudiantes a las preguntas o actividades que realiza en el saln de clases. En este caso, se anotarn lo ms fielmente posible las respuestas orales, o se valorarn las respuestas a preguntas o actividades asignadas por escrito. En la prctica no es posible registrar todas las participaciones orales, pero pudiera seleccionarse diariamente un determinado nmero y hacer la valoracin de estas en un perodo concreto, por ejemplo una semana, un mes, un semestre. Un modelo que hemos utilizado para resumir la informacin, es el siguiente:
ALUMNO PREGUNTA (PROFESOR) RESPUESTA (ESTUDIANTE) CALIDAD DE LA RESPUESTA*

Pedro

Argumenta por qu se plantea que las plantas son imprescindibles para vida en el planeta.

Este planteamiento es correcto, ya que al ser organismos productores, elaboran sus alimentos, para lo cual toman del ambiente dixido de carbono, agua, minerales y desprenden a la atmsfera dioxigeno, lo cual garantiza la vida otros seres vivos, adems de que se alimentan de ellas; es por ello que se considera a las plantas el primer eslabn de las cadenas de alimentacin.

BIEN

* La medida de valor para evaluar la calidad de las respuestas, pudiera ser: Bien: El estudiante se expresa con coherencia y fluidez, con ideas completas, demuestra dominio del tema, correspondencia de la respuesta con el nivel de asimilacin del conocimiento exigido en la pregunta y/o actividad (denota que reproduce los conocimientos o habilidades, denota que aplica o traslada a una nueva situacin los conocimientos o habilidades que exigen la tarea). Regular: El estudiante se expresa con coherencia, expresa ideas completas, pero no cumple con el nivel de asimilacin exigido por la pregunta. Mal: No se cumplen los elementos anteriores.

PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LAS NOTAS DE LOS ESTUDIANTES:

Somos del criterio que un poderoso instrumento para el diagnstico lo constituye el cuaderno o libreta de notas de los estudiantes. Utilizando cientficamente la informacin que nos proporciona, es un insustituible apoyo para conocer y proyectar el trabajo docente, atendiendo a las diferencias individuales de los estudiantes. Algunos indicadores que se pueden utilizar para valorar las anotaciones de los estudiantes son: Presentacin: Pudindose adoptar como indicadores: limpieza al escribir, orden y utilizacin racional del espacio. Toma de notas: Tenindose en cuenta como indicadores: las notas tomadas se refieren a lo esencial del tema tratado; relacin lgica entre las ideas de las notas tomadas; se hacen comentarios por el estudiante, que denotan independencia y valoracin personal de lo que se expuso en la clase; se apoya en esquemas o grficos que demuestren creacin, ortografa. Cumplimiento de las tareas asignadas: Tenindose en cuenta como indicadores: cumplimiento de las tareas que se le asignan; nivel de asimilacin que se evidencia en las respuestas y/o soluciones (reproduccin simple del conocimiento o la habilidad, reproduccin con modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas, aplicacin del conocimiento o la habilidad sin utilizar modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas, aplicacin del conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas y aplicacin del conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas creados por el propio estudiante). Los indicadores para evaluar el nivel de asimilacin de la tarea pueden ser: Reproduccin simple del conocimiento o la habilidad, en la cual se demuestra y/o se exige conocer el contenido, sin llegar a su aplicacin, en la mayora de los casos se refiere a una exposicin del mismo sin establecer relaciones, generalmente responden a preguntas del tipo qu es, cmo es, donde, cundo, cunto, cules. Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser: Qu es una computadora personal? Cmo son los perifricos actuales? Donde se elabor la primera computadora personal? Cundo se elabor esa primera computadora? Cuntas vidas cost a la humanidad la Segunda Guerra Mundial? Cules son las pruebas de la evolucin? Reproduccin con modelos o esquemas que el alumno deba tomar de fuentes bibliogrficas consultadas, en lo que se demuestra y/o se exige tener conocimiento del contenido, sin llegar a su aplicacin, en gran parte de los casos se refiere a una exposicin del mismo, empleando representaciones ya utilizadas por el docente en clases, o que se muestran en otras fuentes de consulta, no se llegan a establecer y/o

exigir establecimiento de relaciones. Generalmente responden a preguntas del tipo qu es, cmo es, donde, cundo. Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser: Lee en el libro de texto qu es un tomo y elabora una ficha de contenido. Visita el Museo de Antropologa y observa el cuadro mural representativo de los aborgenes cubanos. Describe cmo eran sus instrumentos de trabajo. Seala en el mapa de Cuba, el lugar donde ocurri el Combate de La Plata?. Lee el artculo Finlay un gran descubridor, que aparece en la Revista Juventud Tcnica, y precisa cundo se produjo el descubrimiento del transmisor de la fiebre amarilla, que tantos males caus a la humanidad? Observa el video didctico. Una gran tragedia para la humanidad y precisa Cuntas vidas cost a la humanidad la Segunda Guerra Mundial? Observa la lmina de una planta con flores: Identifica cules son los rganos de este tipo de planta.

Aplicacin del conocimiento o la habilidad en que se exija al alumno la aplicacin del conocimiento o la habilidad a nuevas situaciones, a la vida prctica, que les haga reflexionar en: por qu y para qu, las causas, las consecuencias, y si..., utilizar modelos o esquemas tomados de fuentes bibliogrficas consultadas, as como crear otros que le permitan expresar sus ideas al respecto. Ejemplos de este tipo de tarea pudieran ser: Explica por qu al talarse los rboles que rodean una ciudad tan populosa como Caracas, se ha afectado el rgimen de precipitaciones. La mariposa monarca viaja durante 25 das desde la Amrica del Norte, recorriendo entre 3000 a 4200 Kilmetros hasta Mxico, y su estancia en este pas es de 5 meses, en los que se reproduce a partir del mes de febrero en zonas boscosas de Oyamel (Michoacn), qu pasara si contaminramos estas zonas o talramos esos bosques (y si ...)? Visita el Museo de Ciencias Naturales, realiza un dibujo en el que representes tus ideas acerca de la evolucin de las especies.

PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN APLICADOS A LOS ESTUDIANTES:
Muchos profesores experimentados generalmente al evaluar a sus estudiantes, mediante diferentes controles escritos, no se limitan una vez calificados estos, a informarles de la puntuacin obtenida, sino que valoran con ellos los aciertos y errores cometidos, no solamente las respuestas dadas, sino tambin el proceso que utilizaron para llegar a los resultados. A partir de la experimentacin con estos docentes y de la propia experiencia acumulada es que hemos sistematizado este procedimiento (Silvestre 1999). La experiencia nos ha dicho que una vez calificada una evaluacin escrita, tomemos por ejemplo, un control parcial con tres preguntas y cada una con dos incisos, es recomendable proceder del modo siguiente:

 Analizar los objetivos y elementos del conocimiento y habilidades que midi cada pregunta. Valorar la frecuencia de respuestas correctas de cada inciso o pregunta, teniendo en cuenta los elementos del conocimiento que se median en cada caso y las habilidades, lo que facilitar el anlisis y la valoracin real del dominio del conocimiento o la habilidad por parte del alumno y ofrecer la ayuda diferenciada en cada caso. Esta informacin pudiera resumirse en una tabla como la siguiente:

ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO

TOTAL DE RESPUESTAS

RESPUESTAS CORRECTAS CANTIDAD %

PREGUNTA 1
E. DEL CONOCIMIENTO 1 E. DEL CONOCIMIENTO 2
El anlisis por elementos del conocimiento, entendiendo a este como aquella porcin mnima de informacin que tiene un sentido completo para el alumno, y que se puede expresar en una definicin, un juicio, una idea, en funcin del objetivo que se proponga medir el instrumento evaluativo, garantiza mayor objetividad y se aleja de lo tradicional al evaluar, ya que no se centra en los resultados globales, sino que va a los elementos esenciales de los que se debe apropiar el estudiante. Si por ejemplo, en una valoracin tradicional de un instrumento evaluativo de Ciencias la preocupacin fundamental es saber cuntos alumnos no saben qu es el metabolismo, en una prueba por elementos del conocimiento, se puede determinar qu reacciones (sntesis o degradacin) los estudiantes no conocen y cules son las que conocen, cules sustancias iniciales y productos finales conocen de cada tipo de proceso, entre otros elementos. A partir de la informacin de la tabla anterior se podrn disear las acciones para atender diferenciadamente a los estudiantes.

ACTIVIDADES
1. Seleccione la respuesta correcta, argumente el por qu de su respuesta. La evaluacin como categora didctica responde a la pregunta: a)Para qu ensear?, b)En qu medida logr el objetivo? c)Cmo organizar el ensear y el aprender?, d)Cmo ensear y aprender?, e) Ninguna de las anteriores. 2. Silvia y Jos estn estudiando Ingls, concretamente realizan un ejercicio de traduccin. Silvia pudo traducir 2 cuartillas en dos horas y esta feliz por su xito. Jos slo escribi media cuartilla en el mismo tiempo, por ello est sumamente preocupado.

Para comprender el resultado de las reacciones de ambos estudiantes es necesario conocer el significado de las cifras sealadas; como dato adicional se puede apuntar que la norma establecida para ese ejercicio en esa Universidad es de tres cuartillas en dos horas. a) En esta situacin se pone de manifiesto la evaluacin y la medicin por parte de los estudiantes? Fundamente. 3. Lea la siguiente definicin de evaluacin como categora didctica: es una gua para la actuacin, para aceptar o rechazar algo, para modificar o no una lnea de conducta. a) Suprima lo que considere no adecuado y aada lo que a su juicio falte. Finalmente elabore su propia definicin y analcela con sus compaeros 4. Analice los objetivos a alcanzar con un contenido o grupo de contenidos de una disciplina. Liste los contenidos y especifique qu tipos de evaluaciones aplicara para comprobar su cumplimiento, explique por qu. 5. Qu es diagnstico pedaggico? Cules son sus exigencias actuales? 6.A qu se le denomina diagnstico integral? Cmo Ud podra tenerlo en cuenta en sus clases con sus estudiantes? 7. Valore cmo Ud podra aplicar en clases con estudiantes, algunos de los procedimientos diagnsticos propuestos en este Captulo. 8. Investigue otros procedimientos que puede emplear para el diagnstico pedaggico, elabore un informe y debata sus valoraciones con sus compaeros.

CAPTULO 9

LA PLANEACIN DOCENTE. REQUISITOS, EXIGENCIAS Y VNCULO CON EL TRABAJO DE LAS ASIGNATURAS

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha zilber@tesla.cujae.edu.cu Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
Los hombres necesitan quien les mueva a menudo la compasin en el pecho, y las lgrimas en los ojos, y les haga el supremo bien de sentirse generosos (...) Los hombres crecen, crecen fsicamente, de una manera visible crecen, cuando aprenden algo, cuando entran a poseer algo, y cuando han hecho algn bien.60 Jos Mart.

LA PLANEACIN DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES. SU IMPORTANCIA.

Antes de acometer cualquier tarea con los estudiantes esta debe planificarse, lo que significa partir de una meta u objetivo a alcanzar y de la informacin que nos proporciona el diagnstico integral realizado, considerar los recursos necesarios, el contenido, valorar una estrategia para dar cumplimiento a ese objetivo, previendo los modos en que se evaluar su efectividad. Consideramos que la labor del docente se asemeja mucho a la de un investigador, ya que ambos deben utilizar los conocimientos cientficos para dar solucin a las contradicciones a las que se enfrentan. Esta solucin se favorece si el docente planea previamente sus actividades: En la enseanza es necesario planear el trabajo (...) que quiere decir fijar con vistas al futuro, los pasos necesarios para alcanzar la meta. Para lograr las metas de la instruccin y la enseanza.61 Al planear tambin se deben tener en cuenta los aspectos educativos.

QU ES LA PLANEACIN DOCENTE?

Previsin cientfica y calculada de las diferentes etapas del proceso educativo y la programacin racional de las actividades del profesor y los estudiantes. Se concreta en el desarrollo

60 61

Mart, J, Ideario pedaggico, p. 49. Colectivo de autores, Didctica, 1966, p. 121-122.

La planeacin tiene entre sus funciones las siguientes: a) Planificacin. b) Organizacin. c) Desarrollo. d) Control-retroalimentacin.

Funciones de la planeacin docente

Planificacin del proceso docente educativo Organizacin del proceso docente educativo El desarrollo del proceso docente educativo Control

Correspondencia
Con la determinacin del Fin, los objetivos y los contenidos. Con la precisin de las formas de organizacin a utilizar, los mtodos. y medios que se emplean Ejecucin del proceso. Con la determinacin del grado en que el desarrollo se acerca al objetivo y su retroalimentacin.

La funcin de planificacin garantiza que el profesor pueda dirigir de manera cientfica el proceso de enseanza aprendizaje. Se cumple en varios planos: la planificacin de una disciplina, la planificacin de la asignatura (en el curso o semestre), la planeacin de una unidad temtica en una asignatura, la planeacin del sistema de clases o de una clase. La planeacin es una actividad creadora, mientras ms se planee el proceso educativo, ms seguridad se tendr en sus desarrollo y en el logro de los objetivos propuestos. Antes de planear el profesor debe tener en cuenta entre otros elementos, los siguientes: Dominar las exigencias sociales para la carrera de que se trate, incluyendo, el Modelo del profesional y el currculo de esta. Tener en cuenta el diagnstico integral: de los estudiantes (conocimientos, habilidades y valores, sus intereses y motivaciones), de sus familias, de la comunidad en la que se encuentra situada la universidad (incluyendo el posible entorno laboral de los estudiantes) y de la propia institucin (locales, medios con que se cuenta, entre otros).

Dominar el contenido de la asignatura que impartir y su contribucin a la disciplina y al perfil del profesional, a la que esta dirigida, es decir considerar las relaciones intra e intermaterias. Conocer los mtodos de enseanza, las formas de organizacin y los medios de enseanza que mayor contribucin puedan realizar a la formacin integral de sus estudiantes y la preparacin para su profesin. Dominar la bibliografa bsica de la asignatura y otras fuentes que permitan ampliar el contenido de esta (libros, revistas, sitios de Internet, entre otros). Tener un dominio de los mtodos ms efectivos para efectuar el control del de la instruccin y la educacin de sus estudiantes.

El profesor de una asignatura demuestra tener dominio pedaggico de la planeacin, si muestra que la ha pensado anticipadamente en correspondencia con las leyes y principios didcticos, y en consecuencia la ha desarrollado, pero a la vez es flexible durante la realizacin y lleva a acabo los reajustes necesarios durante el proceso.

La funcin de organizacin, se refiere a la planeacin por parte del docente de los objetivos, contenidos, mtodos, formas de organizacin, medios de enseanza y formas de evaluacin que utilizar en la disciplina, asignatura o sistema de clases de que se trate.
Es imprescindible que en este proceso se prevean los conocimientos y las habilidades de las cuales los estudiantes se tienen que apropiar. as como los sentimientos, normas, convicciones y valores que se puedan formar en estos. Para ello recomendamos auxiliarse de interrogantes como las siguientes:

Qu deben conocer mis estudiantes? Qu deben llegar a realizar con los conocimientos? Cules son las posibilidades educativas del contenido? Cmo se puede provocar la motivacin por el estudio? Cmo y con qu medios pueden los estudiantes apropiarse del contenido de manera ms activa, consciente y reflexiva? Cules son las relaciones del contenido con la prctica y la futura profesin del estudiante? Cmo se pueden atender las diferencias individuales de los estudiantes (dificultades y potencialidades)? Cules son las relaciones intra e intermaterias? Esta funcin lleva a que se generalmente se elaboren documentos en dependencia del tipo de planeacin de que se trate, aunque deseamos insistir que lo ms importante es el contenido de estos y no su formato en s. Es necesario darle al maestro ms libertades creadoras, apoyar su iniciativa y ofrecerle la oportunidad de confeccionar sus clases ms independientemente.62 La funcin de desarrollo tiene que ver con la ejecucin de lo planeado. En lo cual es imprescindible la participacin activa de todos los implicados en el proceso. En el desarrollo, lo planeado, no es estrictamente rgido, puede y deber sufrir modificaciones de acuerdo a la realidad concreta, por ejemplo el profesor para desarrollar una temtica referida a la contaminacin ambiental poda haber previsto en la planeacin anual el anlisis de una lectura por el libro de texto y sin embargo en los
62

Colectivo de autores, Didctica, 1966, p. 124.

das del desarrollo de esa clase, podra estarse desarrollando un importante evento cientfico sobre esta temtica en el pas, lo mejor sera en ese caso, utilizar la valoracin por parte de los estudiantes de lo publicado en la prensa y en otros medios al respecto. Esto no quiere decir que estemos llamando a la improvisacin, si no a aprovechar lo educativo que aporta el contexto y a ser flexibles siempre que sea necesario. La funcin de control le permite al profesor retroalimentarse acerca del proceso y el resultado del proceso de enseanza aprendizaje, en trminos de qu y cmo han aprendido sus estudiantes y qu valores se han formado en estos. Se cumple en cada etapa de la planeacin y al final de lo ejecutado. Es importante que durante y al concluir una actividad docente planeada el profesor se pregunte acerca de: Se estableci la correcta relacin entre los componentes de las actividades desarrolladas? Se cumplieron los objetivos, en trminos de lo instructivo y lo educativo a lograr en los estudiantes? Fue bien recibido el contenido por los estudiantes y se motivaron para aprender? Se correspondieron los mtodos, las formas de organizacin y los medios con las caractersticas de los estudiantes, sus intereses y la preparacin para la profesin? Cmo se comport la participacin de los estudiantes? Cules de las dificultades previstas se manifestaron y qu otras dificultades surgieron? Cmo se les dio solucin a las dificultades surgidas? Qu experiencias se pueden obtener para las restantes actividades docentes previstas o futuras?

Aunque no siempre el profesor dispondr del tiempo suficiente para hacer conclusiones por escritas del control de sus actividades, es recomendable al menos, realizar algunos apuntes de las regularidades o respuestas esenciales a las preguntas anteriores, lo cual de seguro beneficiar el desarrollo de nuevas actividades docentes y redundar en una mayor calidad educativa de la institucin.

PLANEACIN DE LA CLASE
No ofreceremos una nica manera o formato para planear la clase, ya que no reducimos esta importante funcin del docente (que requiere un desarrollo de sus habilidades profesionales) a un documento, aunque no desconocemos su importancia, sobre todo en profesores noveles; solo nos limitaremos a sugerir algunos elementos que consideramos esenciales, entre estos se encuentran:

Dentro de los elementos expresados que debe tener la planeacin de una clase, haremos algunos comentarios al respecto:

Los objetivos deben contener los contenidos expresados en trminos de conocimientos, habilidades y valores a lograr en los estudiantes, deben derivarse de los del currculo de la asignatura y corresponderse con las aspiraciones del Modelo del profesional de la carrera de que se trate. El tiempo, especificar un aproximado de lo que se dedicar a cada actividad dentro de la clase, siendo necesario prever que la mayor participacin sea por parte de los estudiantes, a la vez que esta sea reflexiva y con profundidad. Los mtodos, formas de organizacin y medios de enseanza, debern corresponderse con las caractersticas de los estudiantes y favorecer el vnculo del contenido con la vida y la futura profesin de estos.

No recomendamos una sola clasificacin de mtodos o formas de organizacin, aunque si sugerimos que la que se emplee permita el mayor protagonismo del estudiante y que se favorezca la actividad consciente y reflexiva del mismo.

El aspecto referido a las actividades del docente y los estudiantes, incluye lo que realizarn dentro de la clase los profesores y los alumnos, dicho de otro modo el despliegue de los mtodos y formas de organizacin. Muchos docentes especifican en esta seccin el contenido de enseanza, aunque la experiencia que vayan acumulando generalmente hace que reduzcan paulatinamente esta parte de la planeacin. Planear las actividades garantiza no improvisar y adems dirigir el aprender de manera cientfica, proponerse metas y resultados.
Es muy importante que se especifiquen las actividades que se asignarn para el trabajo independiente del estudiante, dentro o fuera de la clase, estas deben constituir un sistema y favorecer el cumplimiento de los objetivos del currculo de la asignatura, a la vez que la ejercitacin suficiente, variada y diferenciada. Estas actividades deben considerar la reproduccin de los conocimientos y la aplicacin de estos, incluyendo aquellas que propicien el desarrollo de la creatividad en los estudiantes.

Las actividades independientes se deben caracterizar en la enseanza universitaria por estimular la reflexin y la bsqueda independiente por parte del estudiante, a la vez que lo vinculen al trabajo grupal y a los conocimientos y habilidades que deber dominar en su futura profesin. Tambin es recomendable que propicien la integracin de los conocimientos y habilidades, lo que se garantiza si estas tienen en cuenta las relaciones intermaterias.

Prever los momentos de control y evaluacin dentro de la planeacin garantiza la retroalimentacin del proceso y los resultados, nos pronunciamos porque esto no solo quede explcito en los momentos finales de la clase, sino en todas aquellas actividades en las que sea necesario realizarlo. Por ejemplo, en los momentos iniciales de una clase se debe controlar la realizacin del trabajo independiente asignado a los estudiantes (su cumplimiento y calidad), su motivacin y el dominio del contenido previo (conocimientos y habilidades); algo similar se debe efectuar durante y al final de la actividad docente.

En el nivel universitario es esencial la consulta de variadas fuentes bibliogrficas para ampliar la informacin que se posee sobre un determinado aspecto, es por ello que en la planeacin esto debe ser un elemento esencial a tener en cuenta. El profesor deber estar constantemente actualizado en las publicaciones relacionadas con el contenido que imparte, para sugerir su consulta a sus estudiantes, adems de lo que existe en los libros de texto.

LA PLANEACIN Y EL TRABAJO METODOLGICO

La experiencia del trabajo con profesores en Cuba, nos permite afirmar que es muy importante propiciar el trabajo metodolgico colegiado de estos tanto en la planeacin de sus actividades docentes, como en su desarrollo y control, ya que facilita la transmisin de las mejores experiencias y a la vez crea un sentido de pertenencia por la institucin en que desarrollan su labor educativa. Entendemos por trabajo metodolgico, la labor que realizan los profesores de una institucin docente de manera individual y en grupo, para a partir de un diagnstico integral, planear, desarrollar y controlar el proceso de enseanza aprendizaje con sus estudiantes y lograr as su formacin integral, al favorecerse la bsqueda de las vas ms idneas que garanticen la unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo de estos. Dentro de las formas que recomendamos para el trabajo metodolgico en una institucin docente se encuentran:

AUTOSUPERACIN PLANEACIN DE LA ASIGNATURA ESTUDIO DE DOCUMENTACIN ESCOLAR ELABORACIN DE ARTCULOS CIENTFICOS INVESTIGACIONES

REUNIN METODOLGICA CLASE METODOLGICA CLASE DEMOSTRATIVA CLASE ABIERTA PARTICIPACIN EN CONFERENCIAS, EVENTOS Y OTROS

La autosuperacin es la forma bsica del trabajo metodolgico, que consiste en la preparacin individual de cada docente en funcin de sus necesidades e intereses profesionales para garantizar impartir una docencia de alta calidad que instruya y eduque a sus estudiantes. Garantiza que el docente conozca el contenido de la materia que imparte, las caractersticas de sus estudiantes y cmo ensearles a estos. La planeacin y el estudio de la documentacin escolar (expediente del estudiante, sus anotaciones, los instrumentos evaluativos aplicados, entre otros) favorecen la preparacin metodolgica de cada profesor. Constituyen valiosas vas para prepararse cada docente metodolgicamente, su participacin elaborando artculos cientficos y desarrollando investigaciones, esto lo mantienen actualizado y adems le permiten dominar nuevas maneras de dirigir su actividad utilizando mtodos cientficos. Junto a estos se suma, la importancia de que participe en diversos tipos de actividades cientficas, como son congresos, eventos, conferencias de otros especialistas, entre otras. La reunin metodolgica, se refiere al trabajo de un grupo de docentes de una disciplina o asignatura en torno a una problemtica pedaggica, como puede ser el debate de la planeacin del sistema de clases de un semestre (no incluye la participacin de estudiantes). Esta reunin deber ser dirigida por aquellos profesores de ms experiencia en el tema de que se trate, de modo tal que los menos experimentados puedan aprender de estos y aplicarlo a su futuro trabajo. La clase metodolgica es una derivacin de la reunin metodolgica o puede desarrollarse dentro de ella, tiene un menor alcance ya que consiste en una tema ms concreto a debatir entre los profesores, tambin debe ser desarrollada por profesores de experiencia y tampoco incluye la participacin de estudiantes.

Las clases demostrativa y abierta, generalmente derivan de una clase metodolgica, ambas se desarrollan ante grupos de estudiantes y permiten al grupo de docentes valorar en la prctica los resultados de los anlisis colectivos realizados. La clase demostrativa se imparte por un profesor experimentado y se refiere a un tema complejo de desarrollar y que se acuerda colectivamente que es necesario valorar su desarrollo. Generalmente ocurre en un grupo normal de clases y a ella asisten en calidad de observadores los restantes profesores de una asignatura o disciplina, posteriormente se efecta ya sin la presencia de los estudiante el debate de lo realizado. Este proceder ayuda mucho a los profesores menos experimentados. La clase abierta puede ser impartida por cualquier profesor y a ella asisten, en calidad de observadores, otros docentes, posteriormente se procede en forma similar a la clase demostrativa.

ACTIVIDADES:
1. Qu es la planeacin docente y qu importancia tiene realizarla? 2. Cules son las funciones de la planeacin? Explique cada una de ellas.
3. Cules son los aspectos que deben tenerse en cuenta al planear una clase? Argumente la importancia de cada uno de ellos.

4. Luego de haber ledo este Captulo, revise la planeacin de una clase impartida por Ud o por otro profesor y seale los aspectos positivos, los negativos y las sugerencias que pueda ofrecer a esta planeacin. Elabore un informe y arribe a conclusiones, analcelo con sus compaeros. 5. Planee una clase de una asignatura, teniendo en cuenta los aspectos explicados en el Captulo. Analcela con sus compaeros y comprela con las realizadas por otros. 6. Qu es el trabajo metodolgico y qu importancia tiene aplicarlo en una universidad? 7. Mencione las diferentes formas del trabajo metodolgico y explique en qu consiste cada una de ellas. 8. Entreviste a varios profesores de su universidad, interrguelos acerca de qu formas emplean en su carrera para prepararse metodolgicamente. Elabore con esto un informe y analcelo con sus compaeros, compare estas opiniones con lo expresado en este Captulo.

CAPTULO 10: EL PAPEL DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES (TICs) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE A COMIENZOS DEL SIGLO XXI.
Autor: Dr. Cs. Ing. Angel Emilio Castaeda Hevia. emilio@tesla.ispjae.edu.cu Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae El tratamiento de este tema para estudiantes del ltimo ao de las carreras de Ingeniera Informtica y Computacin no es lo ms comn. En la mayor parte de los casos el tema se trata para docentes y directivos educativos que son conocedores del proceso de enseanza aprendizaje y sus tendencias de desarrollo y se enfrentan al reconocimiento de las posibilidades de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones para llevar a cabo a su asimilacin en los procesos educativos. Por ello sera adecuado sealar en este caso que el estudio y la comprensin de los captulos anteriores de este texto, en que se presentan los fundamentos pedaggicos y se caracteriza el proceso de enseanza aprendizaje como un arte o profesin con procedimientos, cultura y leyes propias en el contexto de las ciencias sociales es el mayor reto que tienen frente a si los destinatarios de este libro. El asunto se complica algo ms al tratarse del proceso de enseanza aprendizaje del cual muchos sienten que son conocedores porque su vida ha transitado en gran parte dentro de un aula, recibiendo los beneficios y sufriendo los avatares de este proceso, o por nuestra condicin humana en la que constantemente estamos trasladando nuestras experiencias, convenciendo o asimilando experiencias de otros, y tenemos incluso determinadas formas de proceder en ello que desearamos generalizar con la fortaleza que estas tecnologas permiten. Sin embargo, un tratamiento profesional de este tema no es tan simple. Las tecnologas, como una de las expresiones ms transformadoras y completas alcanzadas por las ciencias tcnicas, se componen de medios, procedimientos y recursos humanos preparados en el uso de esos medios y en el dominio de esos procedimientos, y se disean generalmente a partir de las caractersticas del proceso dentro del cual van a ser utilizadas. Las tecnologas de mayor generalidad, flexibilidad e impacto permiten adems la innovacin, (entendida no slo como cambio tecnolgico sino tambin como cambio social 63) pero para lograr su asimilacin en otros procesos debe satisfacer los requerimientos de estos y es ah donde surge la primera dificultad en este caso. Un enfoque tecnolgico del tema podra apoyarse slo en el anlisis y diseo de sistemas y en el diseo y transformacin de los procesos asociados, sin embargo entre los fundamentos de la pedagoga, como ciencia social, no se encuentra ni uno ni otro.

63

Castro Daz Balart, F. Ciencia, innovacin y futuro.

Las llamadas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (NTIC) son el resultado de las posibilidades creadas por la humanidad en torno a la digitalizacin de datos, productos, servicios y procesos, y de su transportacin a travs de diferentes medios, a grandes distancias y en pequeos intervalos de tiempo, de forma confiable, y con relaciones costo-beneficio nunca antes alcanzadas por el hombre. Mark Weiser dijo una vez: Las buenas tecnologas son las que se desvanecen y se funden de tal manera con la vida cotidiana, que se hacen omnipresentes y se vuelven invisibles. En el mundo de hoy ha sido probado y se aprecia adems de forma inexorable en el estudio de sus tendencias de cambio para los prximos decenios, que las llamadas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) son buenas tecnologas producto de dos razones fundamentales: su gran versatilidad que le ha permitido, y le continuar permitiendo en los prximos aos, una introduccin explosiva, transformadora y benfica en trminos productivos, sociales y culturales en general, en mltiples y muy diversas actividades humanas, y sus relaciones costo-beneficio64, que la llevan a aumentar la productividad del trabajo en los ms diversos procesos de produccin y servicio en que se introducen, a transformar de manera significativa estos propios procesos y le permite al mismo tiempo generar nuevos productos y servicios con una disminucin sistemtica y sostenida de los costos de la propia tecnologa. Esto no desconoce un cierto y evidente desfasaje entre el proceso de digitalizacin y el desarrollo de la infraestrucutra de las telecomunicaciones, con evidente desventaja para esta ltima que requiere de un mayor nivel de inversiones para alcanzar de manera estable y efectiva, los requerimientos de anchos de banda o velocidades de transmisin que permita transmitir en un tiempo breve y a un costo y calidad adecuado, todo lo que la digitalizacin permite codificar y/o decodificar desde o hacia una computadora hoy en da y ello no debe ser pasado por alto en el tratamiento de los aspectos culturales de la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje. Por otro lado, la educacin se sigue caracterizando an, en gran parte del mundo de manera predominante, con lo que fue un buen modelo pedaggico y tecnolgico para las necesidades de instruccin masiva de la poblacin en un determinado perodo histrico, el llamado modelo de enseanza tradicional, el cual resulta hoy conceptualmente decadente para la satisfaccin de las necesidades y las exigencias materiales y espirituales que se han alcanzado en la sociedad y con los requerimientos que las TICs le van brindando y exigiendo a esta al mismo tiempo. El modelo de enseanza tradicional, donde un profesor es fundamentalmente el que domina el contenido que otros deben aprender y por lo tanto es el que sabe, y sabe como ensear lo que l sabe, (ya sean conocimientos, habilidades y/o valores), que
64 Para conocer sobre el papel histrico de la relacin costo beneficio en la asimilacin de tecnologas en el proceso de enseanza aprendizaje Ver; Clarke M., "Tecnologa aplicada a la educacin o tecnologa educativa". Revista Perspectivas, p. 337-348.

otros muchos, llamados alumnos, se presupone que no saben y deben aprender de l, tiene tambin asociada una tecnologa especfica que, por asimilada ya por muchos profesores en todos los niveles de enseanza, se convierte en invisible y omnipresente para ellos. El modelo de enseanza tradicional, que se fundamenta en el profesor, el contenido que este debe ensear a sus alumnos, y el establecimiento de un ambiente que permita la transmisin de este contenido a sus alumnos, de manera nica, nueva e irrepetible para ellos, en un lugar especfico y en un momento determinado, al cual estos alumnos deben acudir, fundamentalmente preparados de manera consciente con aquellos medios que le permitan escuchar atentamente, ejecutar las acciones que este le indique, copiar, y aprender a reproducir, fundamentalmente en su memoria, los nuevos contenidos que se le brinden, aunque en ocasiones no sean ni una cosa ni otra, arrastra consigo una estructura de pupitres, mesas y sillas, estrado para el profesor, tiza y pizarra, o plumn y pantalla acrlica, lpices, bolgrafos o crayolas, libretas o carpetas, horarios, formas de funcionamiento, niveles de autoridad formal asociados y perfectamente establecidos, etc., y unas habilidades en el profesor de oratoria, autoridad, comunicacin, etc., que representan toda una tecnologa educativa, invisible y omnipresente ya para la mayora de los profesores, la cual tratar seguramente de ajustar y reducir, a los requerimientos de este modelo tradicional, la asimilacin de las nuevas posibilidades que brindan las TICs a la educacin con lo que causaran ms dao que ayuda a esta decisiva actividad social. El modelo de la enseanza tradicional tendr que ser transformado simultneamente con la introduccin de las TICs por otros modelos construidos a partir de los cambios que van ocurriendo en la sociedad, entre los que se incluyen las nuevas concepciones pedaggicas, que ponen su nfasis en la formacin integral de la personalidad, en el carcter humanista, personalizado y multilateral de la educacin de forma tal que permita que la integracin de las TICs en la educacin pueda dar una respuesta correcta al problema que tiene ante s. El modelo de la enseanza tradicional no est adecuadamente acondicionado, ni responde en sus aspectos esenciales a las nuevas competencias y exigencias sociales y de todo tipo que las TICs han impuesto a la sociedad y que marcan el ritmo de una parte importante de sus cambios. Este problema se agrava por el hecho de haber sido el modelo tradicional el que fue utilizado en la formacin de muchos de los actuales profesores en todos los niveles de enseanza en el mundo, y se requiere de un proceso de transformacin de los propios educadores para lograr la asimilacin de este cambio. No puede perderse de vista tampoco que hoy en da existen mltiples aplicaciones y modelos de introduccin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje y de la llamada educacin a distancia a travs de las TICs que no hacen ms que extender el modelo de la enseanza tradicional a travs de teleconferencias, satlites, cables y tantos otros recursos, que lejos de proporcionar los cambios requeridos en la educacin mediatizan, confunden y deforman, el proceso de transformacin requerido. Construir los referentes tericos, metodolgicos y prcticos para poder distinguir el tipo de producto o servicio educativo que se nos oferta y las bases sobre las cuales debemos

desarrollar nuestras propias aplicaciones es el punto de partida para alcanzar el xito. Una vez le escuch a un profesor la frase: problema bien planteado es problema medio resuelto y nunca he tenido que arrepentirme de serle fiel. Espero que para Uds., esta idea tampoco sea difcil de asimilar en el planteamiento de este tema. Daniel Goleman en su libro La inteligencia emocional65 defini el ncleo de su trabajo con la siguiente frase: Con demasiada frecuencia nos enfrentamos a fenmenos posmodernos con un repertorio emocional adaptado a las urgencias del pleistoceno. Esa dificultad forma el ncleo de mi trabajo Con anterioridad Marshall Mcluhan haba expresado: Nuestra era de ansiedad, en gran medida, es el resultado de intentar hacer el trabajo de hoy con las herramientas de ayer. En este caso me gustara tal vez parafrasearlos a los dos y afirmar algo diferente: El mayor peligro para la educacin de hoy es que pretendamos hacer lo mismo que hacamos ayer, con las herramientas de hoy. Es aqu donde existe el espacio para el dilogo y el desarrollo de un proceso de asimilacin de las TICs que transforme el proceso de enseanza aprendizaje, no a partir de concepciones voluntaristas o subjetivas de ingenieros informticos o licenciados en computacin, ni de profesores atados a una modelo tradicional de enseanza aprendizaje que ven en las TICs slo un nuevo medio de enseanza para seguir haciendo lo que hacan antes; sino como una oportunidad de cambio hacia un modelo de enseanza que potencie el desarrollo de la personalidad de los educandos, el dilogo y la investigacin conjunta de profesor y estudiantes en conjunto, visto el primero slo como un colaborador ms experimentado y facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos, donde ambos adquieran habilidades para la gestin de la informacin y el conocimiento en los nuevos entornos de aprendizaje donde antes aprendan a tomar buenas notas de clase, y donde el propsito sea aprender a aprender, aprender a ser y aprender a desaprender fundamentalmente. De este anlisis preliminar pueden quedar claras algunas ideas fundamentales: Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) no fueron tecnologas creadas de forma especfica con el fin de satisfacer las necesidades de la actividad educativa. La introduccin de las TICs en el proceso de enseanza-aprendizaje como contenido y como medio de enseanza, como cultura y como recurso social, y como reto a todos sus actores, es una realidad y una necesidad social impuesta por el desarrollo tecnolgico de la sociedad, ante las potencialidades de esta tecnologa, las relaciones costo/beneficio alcanzadas por ella para muchas esferas de la vida y por la dinmica que le ha impuesto a muchas de estas esferas, sin que se vean con precisin an muchos de sus lmites.

65

Goleman D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor S.A., 1996, p.24.

La forma de llevar a cabo la introduccin de las TICs en el proceso de enseanza-aprendizaje no es un problema esencialmente tecnolgico pues se trata de un problema de asimilacin, adecuacin sustentable, y transferencia de estas tecnologas para esta esfera social, y el mismo proceso debe y tiene que estar regulado fundamentalmente por los requerimientos, caractersticas y leyes de los procesos en que pretende insertarse que son en este caso los procesos educativos, sin desconocer con ello su papel transformador y de cambio sobre estos mismos procesos. La introduccin de las TICs en el proceso de enseanza - aprendizaje como proceso de transferencia y asimilacin tecnolgica es un problema fundamentalmente pedaggico y de otras ciencias de la educacin, que se encuentra condicionado en gran medida por la posicin epistemolgica que se asuma en este asunto por cada institucin educativa y por todos y cada uno de sus actores y la capacidad creativa e innovadora de los mismos para llevarlo a cabo. En el proceso de transferencia y asimilacin tecnolgica de las TICs en la actividad educativa no puede perderse de vista que a pesar de no haber sido estas tecnologas creadas de manera especfica para satisfacer las necesidades del sector educacional, las TICs, por las caractersticas propias de estas tecnologas, constituyen una oportunidad extraordinaria y al mismo tiempo un reto para la educacin en todos sus niveles.

Las TICs brindan condiciones ptimas para transformar una enseanza tradicional, pasiva, fundamentalmente centrada en la transmisin del contenido, el profesor y la clase, en otro tipo de educacin ms personalizada, participativa, centrada en alcanzar aprendizajes diversos y que posea una real significacin para cada estudiante, y que est dirigida a lograr una dimensin profundamente humana y capaz de desarrollar la personalidad de todos los participantes conjuntamente con una determinada transmisin de contenidos y actualizacin cultural. Pero ellas por si solas no garantizan el xito. Todas las tendencias y/o corrientes pedaggicas pueden hacer uso de las TICs en diferentes formas, y los resultados de su introduccin en el proceso de enseanza aprendizaje puede servir incluso para potenciar las corrientes ms perjudiciales, tradicionales, o de cualquier otro tipo que pueda pensarse, propiciando posiblemente una mayor efectividad de las mismas, sean estas cual fueren. Aprovechar o no estas posibilidades de las TICs en las direcciones de las transformaciones deseadas requiere de los actores del proceso, fundamentalmente de los profesores y de las instituciones educativas, no slo del dominio de los contenidos especficos en lo cual han hecho el mayor nfasis a travs de mucho tiempo, sino tambin del dominio y la comprensin de los valores esenciales de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y de las concepciones pedaggicas y de las ciencias de la educacin ms avanzadas del mundo de hoy.

Y de todas estas ideas se podran resumir Dos conclusiones que nada concluyen: El reto fundamental est en manos de los profesores y de las instituciones educativas. Resolver todas las manifestaciones de dicotoma entre lo pedaggico y las TICs para ambos, por todas las vas posibles es parte esencial de la estrategia de solucin. El cambio fundamental no es de tecnologas sino de paradigmas educativos aprovechando todas las posibilidades de las TICs para desarrollar modelos pedaggicos y tecnolgicos integrados para las diferentes situaciones y casos .

Al acercarse desde lo tecnolgico a apreciar los cambios que las TICs pueden introducir en los paradigmas educativos se destacan siete aspectos fundamentales: Primero: Cambios en las condiciones espacio-temporales del proceso.
Las TICs introducen importantes elementos de flexibilidad en las concepciones espacio temporales del proceso de enseanza aprendizaje al permitir la asincrona en los estudios reglados y disminuir las exigencias en la movilidad de todos los participantes lo que, en reglas generales, favorece el desarrollo del proceso, pues permite que cada persona pueda adecuar mejor la realizacin de sus actividades de estudio en aquellos momentos en que su disposicin general para ello sea mxima y los elementos de perturbacin externa sean mnimos, sin tener por ello que perder los beneficios del aprendizaje grupal entre pares de alumnos, y la accin de direccin del profesor o tutor sobre su proceso de aprendizaje. La flexibilidad de no tener que trasladarse hasta un lugar especfico, de forma regular y sistemtica, en horarios que no estn confeccionados a partir de sus intereses y posibilidades individuales mejoran el aprovechamiento del tiempo de los alumnos y su disposicin al estudio. Estos elementos de flexibilidad exigen y desarrollan por otro lado un mayor nivel de independencia cognoscitiva en los estudiantes y capacidades para la autopreparacin.

Paradigma Tradicional
Fuerte restriccin de calendarios y de horarios fijados por una programacin establecida de actividades fijas en tiempo y espacio.

Nuevo Paradigma
Significativa flexibilidad en las condiciones espacio temporales de la actividad educativa. No hay limitacin de espacio y tiempo, el proceso se desarrolla desde cualquier lugar, en cualquier tiempo.
Figura 166

Segundo: Cambios en el objeto principal de atencin del proceso

Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones establecen las condiciones para que cada estudiante en su interrelacin con el material docente, con su profesor y/o tutor, y con sus compaeros de estudio adecue el proceso de enseanza aprendizaje a sus intereses, posibilidades y motivaciones. Las TICs propician al mismo tiempo que el profesor disee los materiales docentes de manera tal que estos se preparen para dar respuesta a alumnos con diferentes estrategias de aprendizaje; algunas ms deductivas, otras ms inductivas, etc., de manera asncrona y sistemtica, e introduce como parte del nuevo arte de la profesin del profesor exigido por las TICs, el de la gestin personalizada de los aprendizajes de sus alumnos. No ser la oratoria del profesor y la autosatisfaccin de su ego por la calidad de su espectculo en un aula la mejor medida de su capacidad profesional ante este cambio en el proceso, sin desconocer con ello que todos aquellos que hayan cultivado esas cualidades y se preparen para el cambio tendrn una ventaja competitiva frente a los que no posean estas habilidades. Jos Mart Prez, el gran hombre de Cuba en el Siglo XIX y uno de los ms grandes de Amrica sentenci: Instruccin no es lo mismo que educacin: aquella se refiere al pensamiento, y sta principalmente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn enlazadas por las cualidades inteligentes. Valdra la pena preguntarse Cmo puede lograrse una verdadera educacin al no existir dos personas con iguales sentimientos y pensamientos si el proceso no centra su objeto de atencin sobre todos y cada uno de sus estudiantes de forma diferenciada? . He aqu una opcin de cambio que nos brindan las TICs.

66 Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA,1999.

Paradigma Tradicional
Centrado en la enseanza, en el contenido y en el profesor. Enseanza por lotes

Nuevo Paradigma
Centrado en el aprendizaje, en el sujeto que aprende. Enseanza personalizada. Cada individuo es importante y tiene su espacio para hacerse sentir.

Enseanza Constante

Aprendizaje Variable

Enseanza Variable Figura No 267

Aprendizaje Personalizado

Tercero: Cambios en el modelo fundamental de la Comunicacin Educativa.

Jos Mart tambin dijo que::Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes: eso es lo que deben hacer las escuelas que ahora no hacen eso. (...) La educacin del temor y la obediencia estorbar en los hijos la educacin del cario y el deber. El cambio en el modelo de comunicacin es posiblemente uno de los cambios ms impactantes que las TICs introducen en el proceso de enseanza aprendizaje y en el cual seguramente demoraremos ms tiempo en comprender todas sus implicaciones y posibilidades para el enriquecimiento de la personalidad y de la educacin de todos sus actores, y seguramente el que ms tiempo exigir para implementarlo en todas sus posibilidades dentro de los procesos educativos. Las TICs dan la posibilidad de construir de manera prctica modelos de educacin en los cuales el modelo comunicativo fortalezca en los estudiantes su papel como seres activos, emisores, pensantes, colaborativos e involucrados en el proceso en el cual participan. El desarrollo de la comunicacin plana a travs de correo electrnico o netmeeting, la introduccin de herramientas efectivas para el desarrollo de la comunicacin humana tales como el foro, el chat, las www, etc., ya bien estas se encuentren formando parte de plataformas integradas de trabajo, conocidas con el nombre de gestores (como Top-class, Black-board, Web-CT, First-class, y tantas otras) o se utilicen de manera aislada, crean condiciones nuevas para realizar cambios en el modelo de comunicacin educativa del proceso de enseanza aprendizaje.
Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA, 1999.
6

Adems, estas posibilidades comunicativas de las TICs permiten acercar al nio y al joven, desde muy temprana edad, las competencias bsicas para la gestin compartida de la informacin y los conocimientos, eliminan el monopolio del contenido por parte del profesor y permite desarrollar capacidades para la gestin de la informacin y el conocimiento en bibliotecas y centros de recursos digitales, personas e instituciones de todo tipo, y ensear y compartir las habilidades de evaluacin de estos recursos, incluyendo la capacidad de conservar y procesar digitalmente las experiencias culturales de su utilizacin en diferentes situaciones y contextos. La modelacin e introduccin paulatina, sistemtica y dinmica de las posibilidades de las TICs en el proceso educativo producir cambios de muy profunda repercusin. Los tiempos en que el contenido de lo que se enseaba en cada materia estaba circunscrito fundamentalmente slo a aquella parte del contenido que el profesor decida traer al aula, y en la que el profesor de repetir tantos aos un mismo contenido poda adivinar con ms de un 80% de efectividad en su vaticinio cual era la pregunta que le iba a realizar un alumno de slo verlo levantar su mano en un momento dado de una clase deben quedar irremediablemente desterrados si se aprovechan adecuadamente las posibilidades de este modelo plano de comunicacin muchos a muchos que las TICs le han trado de regalo a la educacin.

Paradigma Tradicional
Modelo Uno a Muchos

Nuevo Paradigma
Modelo Muchos a Muchos.

Un profesor que sabe y dice, y muchos estudiantes que no saben, escuchan, copian, repiten, y se supone que as aprenden.

Todos buscan, trabajan, aprenden y se aportan entre s, aunque exista una persona ms experimentada, llamada profesor, que tiene la posibilidad de tener un papel
Figura No 368

Cuarto: Cambios en la forma de gestionar la informacin y los conocimientos.

Las TICs han transformado el concepto tradicional de bibliotecas y nos facilitan herramientas muy poderosas para el acceso y procesamiento de la informacin y la gestin de conocimientos desde la PC de la casa o de la escuela conectada adecuadamente a una red.

Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria, CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000. .

68

Educarse en el uso de estas herramientas desde las edades ms tempranas e incorporar a los modos de actuacin de los nios y jvenes estas conductas activas, en lugar de reducir su accionar al tpico del estudiante medio de la enseanza tradicional que llega un momento en el cual deja de importarle la verdad de las cosas para conformarse con conocer lo que de l quiere que le diga el profesor que le va a examinar una asignatura, y de esta forma el deseo y la necesidad de saber del nio se ve sustituida por el nico inters deformado de aprobar un examen, puede y debe ser transformado sin mayores dificultades a partir de las posibilidades que las TICs brindan a la educacin para estimular el inters y desarrollar los hbitos en la gestin de la informacin y los conocimientos que reclama la sociedad. Sobre la base que brindan las TICs la diversidad de la naturaleza y del mundo artificial creado sobre ella por el hombre enriquecer la cultura real de todos los ciudadanos si los profesores y las instituciones educativas se deciden a asumir el reto de no mediatizar el acceso al conocimiento.

Paradigma Tradicional
Esencialmente pasivo. Conocimientos dados. Modelos simples. Reproduccin memorstica. Esfuerzo mnimo.

Nuevo Paradigma
Se requiere aprender a gestionar la informacin y el conocimiento. Aprendizaje activo y colaborativo. Diversidad de modelos. Aprendizajes significativos.
Figura No 469

Quinto: Cambios en las funciones preponderantes del profesor.

Jos Mart expres tambin que: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote: es preparar al hombre para la vida. y en otra ocasin precis: A nuevas ciencias que todo lo invaden, reforman y minan, ... nuevas ctedras. Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca. El rol fundamental del profesor en la enseanza tradicional asociado a su capacidad como transmisor de conocimiento queda transformado por las Tecnologas de la
Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria, CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.
69

Informacin y las Comunicaciones, debido a las posibilidades de estas para acceder y procesar las ms diversas fuentes de conocimiento sobre cualquier tema dado, a las posibilidades de elaboracin y/o utilizacin de medios interactivos alrededor del proceso de enseanza de los contenidos de ms difcil comprensin en cualquier materia o para la formacin de habilidades especficas en sus alumnos, unido a la necesidad de enfrentarse a un proceso abierto y diferenciado en el cual los estudiantes no tienen que someterse a las secuencias ni a los lmites de contenidos preestablecidos en el modelo tradicional de enseanza por el profesor, y exige por el contrario de l otras muchas nuevas competencias. En estrecha relacin con todo ello, la introduccin de las TICs en la educacin promueve con fuerza la figura del tutor o mentor como aquel maestro que parte de la singularidad de sus alumnos para ayudarlo a construir sus propios aprendizajes, y que lo conoce y ayuda a partir de esta singularidad sin dejar por ello de ser un buen conocedor de los contenidos de estudio. El modelo de estudio de The Open University se apoya desde hace muchos aos en esta concepcin con la figura del tutorasignatura que atiende en una comunidad aproximadamente a veinte alumnos durante todo el perodo de estudio de una asignatura, an cuando en un primer momento las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones no tenan un papel tan relevante en el modelo de enseanza aprendizaje de esta institucin. Aprender para si mismo a gestionar informacin, conocimientos y aprendizajes en las nuevas, y cada da cambiantes, condiciones, creadas por las TICs, y ensear al mismo tiempo a sus alumnos como gestionar la informacin y los conocimientos en un ambiente digital y colaborativo a travs del modelo de enseanza que se emplea y no slo como contenido especfico de un aprendizaje, es algo que se impone como un reto y una necesidad inexorable en la transformacin del profesor para colocarse bien en la base misma de uno de los pilares de cambio que las TICs han incorporado en la sociedad a escalas, y con procedimientos, nunca antes soados. Edith Litwin, Directora de Educacin a Distancia de la Universidad de Buenos Aires sealaba en una conferencia impartida en Junio del ao 2001, en la Universidad de Sevilla, como parte del 1er taller Internacional de la AUIP sobre la aplicacin de las NTIC en la Educacin que entre los nuevos problemas surgidos ante el profesor a partir de la introduccin de las TICs en la educacin () est la transformacin de sus roles y el cambio en los criterios de competencia en profesores y alumnos para el ejercicio de la profesin docente. En este sentido me he visto en la necesidad tambin de transformar mi concepto de profesor que siempre lo asoci al modelo de un frjol, con sus dos cotiledones igualmente desarrollados: el cotiledn asociado al dominio del contenido que imparte, o la profesin que ejerce en el caso de los profesores universitarios, y el cotiledn relacionado con el dominio de la pedagoga, como el arte de educar y de su cultura y preparacin general, por la bsqueda de una nueva gramnea cuya integracin y sntesis provenga de tres partes igualmente importantes pues, el conocimiento, las habilidades y la reflexin conceptual en las TICs desde la ptica del modelo educativo que se requiere, se ha incorporado a la concepcin misma de profesor como una de

sus tres fuentes y sus tres partes integrantes como pudiera decir un marxista, o como la divina trinidad en la concepcin de un fiel creyente. En ms de una ocasin he dicho en alguna conferencia a partir del smil que he realizado entre un profesor y el concepto de un frjol, con sus dos cotiledones, que el tener un cotiledn muy desarrollado y otro totalmente subdesarrollado no hace a nadie profesor por grande que sea su cotiledn ms activo, como tampoco es frjol una entidad con dos cotiledones desproporcionados. Adems he insistido en la idea que un frjol, como concepto, es ms que la existencia de dos cotiledones y en ese mismo sentido me rectifico hoy en da en la bsqueda de la gramnea de tres cotiledones, consciente que el cambio de roles del profesor a partir de la introduccin de las TICs no se resuelve con la unin formal de las tres partes es decir, con la traslacin mecnica de herramientas, productos, o servicios desarrollados en el rea de las TICs a la labor que se realizara antes. Lo anterior requiere integracin y sntesis, que slo puede ser alcanzada en la medida en que el nuevo profesor obtenido de la conciencia y la capacidad de cambio de los profesores existentes comprenda y asimile las TICs desde la perspectiva que exige el papel creciente de ellas en la sociedad y no a partir de los requerimientos de transmitir ms conocimientos de forma unidireccional de la enseanza tradicional. La experiencia de los aos vividos me ha hecho aceptar una frase cuyo origen no puedo precisar, pero cuya razn no permite entredichos: cada persona instruye con lo que sabe, pero educa con lo que es y para instruir o educar con las TICs el profesor necesita conocer o haber asimilado para s las TICs y sus tendencias de cambio y desarrollo .

Paradigma Tradicional
Un profesor que se dedica fundamentalmente a la funcin de transmisin de contenidos

Nuevo Paradigma
Un profesor: Productor de medios de enseanza. Gestor y facilitador de Recursos de Aprendizaje. Gestionador de aprendizajes personalizados.

El profesor sigue siendo el factor fundamental de cambio pues dirige el proceso de enseanza - aprendizaje y determina el curriculum vivido.
Figura No 570

Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria, CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.

70

Sexto: Cambios en la utilizacin de la va transdisciplinar en la formacin.

El trmino transdisciplinariedad y la forma en que se aprecia el mismo en esta conferencia debe ser motivo de anlisis ms detallado en otra ocasin, pero por el momento dejemos slo algunas ideas que nos permitan comprender la naturaleza del cambio a que ello hace referencia. Todo modelo de enseanza que se aplique sistemticamente deja en los sujetos que aprenden con l un cierto modus operandi al decir de Vigotsky que de forma subconsciente genera vas preferentes en cada sujeto para la adquisicin de nuevos conocimientos y/o habilidades. Por ejemplo, en la enseanza tradicional donde el profesor expone y el estudiante debe escuchar y tomar notas de clases para comprender lo que su profesor quiso decirle, es muy comn que se refuerce una va de aprendizaje a travs de la memoria motora del sujeto y este adquiere una cierta predisposicin a escribir y anotar algo cuando coloca su atencin preferente en la asimilacin de un nuevo contenido, como seguramente hacen muchos de Uds., en el transcurso de una conferencia. En mi caso particular, debo reconocer que soy un esclavo de mi memoria motora, y son mltiples los papeles que escribo en cualquier reunin, conferencia u otra actividad similar sin la pretensin de leerlos posteriormente y con el nico fin de grabar una determinada informacin con mayor solidez en mi memoria. La enseanza tradicional tiende a fortalecer la memoria motora en detrimento de otros tipos de memoria como son la visual y la auditiva, y no resulta extrao escuchar a un profesor tradicional en cualquier nivel de enseanza que reclama con su mejor intencin de un estudiante que lo mira atentamente, pero que no escribe nada en su cuaderno, que realice esta accin porque para l es esa la va fundamental que ha de garantizar su aprendizaje. Sin embargo el desarrollo de las TICs ha puesto requerimientos superiores en el desarrollo de los componentes de la memoria audiovisual de las personas e incluso ha transformado el papel de la memoria motora a partir de otros requerimientos. Ello tiene en cuenta que la velocidad de la percepcin a travs de la memoria audiovisual tiende a ser ms elevada que por la memoria motora por lo que las personas que se preparan a vivir en las futuras generaciones requieren de desarrollar intensamente estas formas de la memoria sino quieren encontrarse en evidente desventaja competitiva con otros conciudadanos del mundo que si la desarrollen, y a este requerimiento deben responder los nuevos paradigmas educacionales que se empleen con el uso de las TICs. Adems las TICs permiten estructurar una buena parte de la enseanza transdisciplinaria que arrastra el modelo que se aplique para formar, de manera consciente, intencionada y prcticamente invisible para los alumnos, muchas de las competencias que requiere la sociedad a partir de la presencia en sus procesos fundamentales de las TICs y crear as sus nuevos modus operandi.

La comprensin de la naturaleza y de las posibilidades de este cambio, que las TICs reclaman y facilitan al mismo tiempo, de los paradigmas educativos, puede y debe convertirse en un elemento muy poderoso para que el profesor razone y lleve a cabo transformaciones de su enseanza en el nivel epistemolgico y luego a nivel didctico.

Paradigma Tradicional
Formacin de modos de actuacin y habilidades generales con alto grado de inconsciencia y espontaneidad. Mayor papel de la memoria motora frente a la memoria visual y auditiva.

Nuevo Paradigma
Posibilidad de una mayor formacin de modos de actuacin y habilidades generales conscientes e intencionadas. Mayor papel de la memoria visual y auditiva frente a la memoria motora.
Figura No 671

Sptimo: Cambio en los paradigmas de la experimentacin y los recursos para llevarla a cabo.
Los cambios en los paradigmas de la experimentacin en la educacin constituye sin dudas una de las transformaciones ms significativas producidas por las TICs. Desde hace muchos aos los simuladores se han utilizado en la formacin de las habilidades de pilotos, chferes, maquinistas de barco, cosmonautas y tantas otras profesiones donde la persona acta en un local, sobre una mquina que simula un ambiente virtual semejante a la situacin real que se quiere modelar y un conjunto de instrumentos operan de forma semejante a los instrumentos reales brindndole al aprendiz la posibilidad de desarrollar sus habilidades. En estos laboratorios el profesor o instructor genera artificialmente situaciones conflictivas que permitirn la formacin de acciones de respuesta correcta que quedarn posteriormente registradas como experiencias en los centros emocionales y en la memoria ms racional de los lbulos prefrontales del individuo. Las mquinas de juegos para nios, constituyen laboratorios de aprendizaje incluso de conductas socialmente no deseadas como la violencia, el juego, etc. El uso de programas de simulacin en lenguajes como Java Script, Lab-view, Mat-lab, y otros, permiten realizar simulaciones de procesos y equipos, y utilizarse en la educacin y en la formacin de las habilidades de los estudiantes. La computadora, con tarjeta de digitalizacin de datos e impulsos analgicos puede ser utilizada con el software adecuado como simulador de muchos instrumentos como osciloscopios, multmetros, microscopios electrnicos, equipos de medicin qumica, simuladores de prensas, etc., el problema en este caso se convierte en determinar que parte del contenido y de la habilidad requiere del uso del instrumento real y cuales

Figura del autor de este material introducida en la Conferencia al VIII Congreso Nacional de Educacin Comunitaria, CNEC, Brasilia, Brasil, 18 de noviembre del 2000.

71

pueden permitir la profundizacin y diversificacin de los conocimientos a travs de la simulacin. La robtica por su parte, a travs de las redes y los enlaces inalmbricos, por protocolos TCP-IP entre computadoras, o de otra ndole, puede permitir la realizacin de prcticas de laboratorio, en tiempo real, sin necesidad de que el estudiante tenga que trasladarse al local del laboratorio. Todo ello y muchas cosas ms que se abren en este campo y pueden permitir a las escuelas racionalizar y compartir recursos costosos, o formar habilidades que por el camino del experimento real no podran ser costeadas. Lo expresado refleja uno de los cambios de paradigma educativo que mayor influencia puede tener en la formacin de todo tipo de estudiante, al poder llevar hasta cada estudiante, de forma muy cercana a lo real, y a un relativo bajo costo, la formacin de habilidades en infinidad de situaciones diversas y a partir de ello desarrollar en los jvenes capacidades para valorar los efectos de variaciones y de la diversidad ante muchos fenmenos que hoy en da tiene que estudiar por modelos relativamente simples o particularizados y que luego confunden sus apreciaciones de la vida real.

Paradigma Tradicional Experimento Instrumentacin Lugar

Real Real Local

Nuevo Paradigma
Experimento Instrumentacin Lugar

Real Local
Real Virtual
Figura No 772

Virtual
Virtual Virtual A distancia Local

A criterio de este autor estos siete aspectos resumen los cambios de mayor importancia que las TICs introducen hoy en da en el proceso de enseanza aprendizaje. Las formas de llevar a cabo la asimilacin de estos cambios es una labor creativa no exenta de contradicciones que queda en manos de cada profesor, su institucin educativa y sus estudiantes darle una solucin especfica. A modo de referencia permtanme indicarle uno de estos aspectos contradictorios:
Esta Figura fue presentada por J. Lavandero Garca en la Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA, 1999.
72

En el establecimiento de los referentes conceptuales para la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje debe tenerse en cuenta la contradiccin existente entre una concepcin mercantil de las nuevas tecnologas desde el punto de vista de reducir las operaciones que una persona tiene que realizar para obtener un determinado resultado en un proceso, y una concepcin educativa de los procesos desde el punto de vista psicolgico donde el aprendizaje de una determinada habilidad requiere que el sujeto que aprende sepa realizar todas las operaciones asociadas a dicha habilidad. Llevar al profesor a la reflexin de los diversos aspectos vinculados al desarrollo y a los cambios de la propia tecnologa y de la forma en que estos se hacen presente en los contenidos y en la forma de ensear estos contenidos, es parte del enfoque asumido para el acercamiento, desde el punto de vista tecnolgico a este tema, pues cualquier proceso de asimilacin y cambio tecnolgico como el que se est enfrentando en los contextos educativos actualmente tiene como parte de s el problema de la preparacin de los recursos humanos asociados, en este caso, fundamentalmente, de los profesores y de los propios estudiantes. Ello cobra singular importancia en los actuales momentos de desarrollo de este proceso donde las diferencias en la adquisicin, e incluso, en la dinmica de adquisicin, de muchas de las habilidades y destrezas que se requieren para el manejo eficiente y efectivo de estas tecnologas entre profesores y estudiantes es tan desproporcionado, lo que se hace extensivo en algunos casos incluso hasta para el conocimiento y/o dominio de algunas operaciones de carcter cada da mas elemental entre las personas ms relacionados con estas tecnologas y que, teniendo en cuenta el valor agregado que estas tecnologas incorporan sistemticamente en las componentes del hardware, el software y las telecomunicaciones. Tambin se presenta el hecho real de que, en muchas ocasiones, el estudiante llega primero que el profesor a la obtencin de las competencias y destrezas en el empleo de esas nuevas tecnologas, provoca o puede provocar, el surgimiento de situaciones complejas que de no ser apreciadas en su real dimensin de desarrollo y/o mal interpretadas y empleadas por cualesquiera de los actores, pueden convertirse en menoscabo de la competencia, autoridad e imagen del profesor, aspectos que en el mbito educativo, hasta nuestros das, tienen un papel muy importante en los resultados finales del aprendizaje y en el proceso educativo en general. Antes de concluir sera necesario decir que desde el punto de vista prctico la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje es identificado hoy en da por muchos a nivel de un curso o asignatura slo como el subproceso CURSOS constituido por tres componentes fundamentales: La propuesta y disposicin de los materiales con el contenido del curso por parte del profesor con una concepcin, implcita o explcita, consciente o inconsciente, del modelo pedaggico en que la misma se sostiene y con una relacin pensada y definida para su uso por parte del profesor y de los estudiantes,

Un software ms centrado en el control administrativo y del desempeo de los alumnos, incluyendo el desarrollo del propio proceso de aprendizaje conocido con el nombre de Gestor o Centro de Gestin de los Cursos (CGC) o tambin llamada plataforma informtica integrada para estas funciones, Un Centro Virtuales de Recursos (CVR)73 (incluido en algunos casos dentro de los propios gestores) asociado ms a la disposicin y la gestin de los recursos de aprendizaje y los contenidos del curso, y al aprendizaje por parte de los propios alumnos y profesores de los procedimientos de gestin y procesamiento de informacin y conocimiento en comunidades virtuales, as como de acumulacin, procesamiento y sntesis de las experiencias del proceso de enseanza aprendizaje de los mismos y del trabajo colaborativo de profesores, especialistas y los propios estudiantes con este fin, incluyendo la posibilidad de elaboracin y evaluacin de medios para el aprendizaje de esos contenidos, que al desarrollo especfico de los alumnos en un curso dado.

En este sentido, es importante destacar desde un primer momento que incluso en la base de cada una de estos tres componentes existirn elementos y herramientas comunes para la identificacin de los mismos desde el punto de vista de la tecnologa como son: los espacios digitales de almacenamiento de informacin, las aplicaciones informticas para la operacin de determinados procesos asociados a la gestin y el flujo de los datos y las informaciones almacenadas, el flujo de datos catalogados, y adems, un conjunto prcticamente equivalente de herramientas primarias o bsicas de comunicacin y el trabajo colaborativo en ambientes digitales (correo electrnico, foro, chat, FAQ, tabln de anuncios, listas de distribucin, listas de discusin, etc.), herramientas para la gestin ( bases de datos estructuradas, gestin de informacin catalogada, y reconocimiento y tratamiento de diferentes objetos tales como; www, avi, wav, jpg, etc.) y herramientas para la produccin de materiales multimedia (tanto en lo que se refiere a herramientas de autor como editores de pginas web) que representan el elemento primario de la informatizacin del proceso de enseanza - aprendizaje desde el punto de vista pedaggico, y que constituyen por ello, sin dudas, el primer elemento cultural que requieren asimilar tanto profesores como estudiantes e instituciones educativas para establecer su propio proceso de asimilacin de las TICs en el momento actual y que adems de sus ventajas didcticas para la comprensin de las TICs, estn asociadas al mismo tiempo directamente a las competencias ms generales que las TICs han introducido hasta hoy en la vida de la sociedad y que requieren ser comprendidas y asimiladas por todos los participantes en sus sistemas educacionales.

Se pude definir como un Centro Virtual de Recursos (CVR en adelante) a aquella aplicacin informtica integrada, que dispone de todas las herramientas bsicas de comunicacin, autor y gestin y que tiene como finalidad desarrollar las competencias en gestin de la informacin y el conocimiento en profesores y alumnos a partir de desarrollar el trabajo colaborativo en torno a los contenidos de estudio de los temas de las asignaturas y permite al mismo tiempo brindar a profesores y estudiante las ms diversas herramientas digitales para la produccin, publicacin y gestin de medios y objetos de aprendizaje, recopilando al mismo tiempo la historia de su gestin, como procedimiento y recurso para el perfeccionamiento sistemtico de la misma.

73

Las tendencias internacionales ms importantes desde el punto de vista tecnolgico se mueven en torno a la estandarizacin de las herramientas informticas para su utilizacin en el proceso de enseanza aprendizaje, y para modelar a travs de ellas las competencias ms importantes que debe alcanzar un estudiante y un profesor culturalmente preparado para las exigencias informticas del mundo de hoy y del maana previsible, las que estn siendo pautadas hoy en da por la IEEE e IMS para el continente americano (ver IMS Project en http://www.imsproject.org, y IEEE 1484 01, Learning Technology System Arquitectures (LTSA) en http://www.edutool.com/ltsa) y por el Proyecto ARIADNE para la comunidad europea (http://www.ariadne-eu.org ). En todos estos casos las formulaciones que se han realizado del problema tienen en cuenta la necesidad de atender tres procesos fundamentales que estn presente en el subproceso CURSOS como parte de un proceso ms general e integral que es el proceso de enseanza-aprendizaje en, desde, y para los ambientes digitales de educacin. Estos procesos son: Localizacin y uso de contenidos de aprendizaje. Seguimiento del progreso y control de los estudiantes. Intercambio de registros de informacin de los estudiantes entre los sistemas.

Resulta evidente la correlacin que existe entre estos tres procesos y las tres componentes que hemos identificado anteriormente ( Curso del profesor y su modelo pedaggico, Gestor y Centro de Recursos Virtuales ) en lo que hemos denominado como asimilacin de las TICs en el subproceso CURSOS del proceso de enseanza aprendizaje, as como el hecho de que el enfoque tecnolgico de esta identificacin de procesos y el establecimiento de sus estndares favorece el desarrollo de una arquitectura abierta con facilidades para el intercambio de resultados en medio del inmenso y diverso conjunto de productos y de concepciones de servicio y de funcionalidad cerrados que se ha venido desarrollando para los procesos docentes a travs de los ltimos aos por un gran nmero de instituciones en todo el mundo, a pesar del relativamente corto perodo de tiempo en que se han establecido los conceptos de e-learning y de las concepciones de long live learning o estudios a travs de toda la vida, que se han creado evidentemente a partir de las posibilidades brindadas por la computacin y las telecomunicaciones. Los conceptos de Objetos de Informacin (OI), Objetos de Aprendizajes (OA), metadatos, Centros de Recursos de Aprendizaje, (CRA), Gestor de Objetos de Aprendizaje, introducen referentes desde la estandarizacin de los procesos tecnolgicos que deben ser adecuadamente contextualizados desde la concepcin pedaggica y los roles y espacios que deben quedar a disposicin de cada actor (profesor, estudiantes, especialistas, etc.) en el proceso de enseanza aprendizaje. Debe sealarse que en la especificacin de la ADL denominada SCORM (SCORM Shareable Coursware Object Reference Model http://www.adlnet.org se asume con mayor claridad conceptual lo que otros muchos han hecho e instrumentado en sus sistemas particulares de Gestin de Cursos sin conceptualizar siquiera su labor, por lo

que se convierte en un referente importante para el anlisis de estas herramientas desde el punto de vista tecnolgico, sobre todo en su seccin II donde se hace referencia al CSF o Course Structure Format . La arquitectura estandarizada de estos sistemas a partir del estandar de la IEEE 1484 Learning Tecnology Systems Architectures y utilizando en un diagrama la notacin de Yourdon (1990, Yourdon Edward, Modern Structure Analysis.) que utiliza crculos para representar los procesos, rectangulos para representar los puntos de almacenamiento y flechas para indicar los flujos de datos o informacin, se aprecia en la literatura de la siguiente forma.

Los modelos de estandarizacin de la IEEE.

Interface

Multimedia

Entrega U.R.L. U.R.L.

Comportamiento

O.A. C.R.A.

Comportamiento Director Historial. Estructura del curso R.A.C.

Registro

http://www.edutool.com/ltsa

http://www.clarktraining.com

Figura No 8 En este punto del proceso el enfoque tecnolgico del problema representado fundamentalmente por el trabajo de los ingenieros informticos y los ingenieros de sistemas cometi, desde el punto de vista de la pedagoga, un error garrafal en la asimilacin de esta tecnologa en el campo educacional pero que se salva por las posibilidades abiertas con la creacin y/o utilizacin de herramientas primarias o bsicas que atienden sobre todo los aspectos de la comunicacin en diferentes modelos y formas, dejando el espacio suficiente en estos sistemas para que el proceso educativo no se trunque ni se reduzca a otros enfoques errneos del pasado como la corriente pedaggica que se conoci con el nombre de tecnologa educativa En ello debe tenerse en cuenta adems que el subproceso CURSOS representa slo un anlisis parcial del proceso de enseanza aprendizaje como proceso social. Otros

subprocesos de gran connotacin en el proceso de enseanza aprendizaje que requieren ser modelados y apreciados en un proceso de innovacin en las TICs que tenga en cuenta no slo el aspecto tecnolgico sino todo el aspecto social y cultural que este involucra en cualquier institucin educativa son: 1. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso del proyecto y el proceso de ejecucin del Currculo. 2. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de generacin, adquisicin y gestin de recursos de informacin y conocimiento para el aprendizaje. 3. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de desarrollo individual de cada actor (profesor, estudiantes, etc.) en correspondencia con la misin institucional. 4. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso de superacin continua de sus profesores y directivos en las reas pedaggicas y de utilizacin de las TICs. 5. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la socializacin de la vida universitaria, la formacin integral y la concepcin de emisores en el espacio digital, en y desde todos los mbitos de la institucin. 6. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la enseanza de postgrado y la actividad extensionista. . 7. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la gestin institucional de las reas acadmicas ms directamente vinculadas al proceso de enseanza aprendizaje, y en las partes en que tributan a la direccin y proyeccin del mismo. 8. Modelo de introduccin de las TICs en el subproceso asociado a la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica en las instituciones educativas.

ACTIVIDADES:
1. Qu caractersticas generales Ud., reconoce en el proceso de innovacin que implica la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje?. Realice un C.T.F.74 de las caractersticas de este proceso de innovacin tecnolgica. 2. Reflexione sobre los siete cambios fundamentales que desde lo tecnolgico las TICs pueden propiciar en los paradigmas educativos. Compruebe su

74

Tcnica de C.T.F. ( Considere todos los factores) en el anlisis de un tema determinado.

convergencia con los enfoques desarrolladores de la pedagoga contempornea. Realice un P.N.I.75 de su apreciacin sobre estos cambios. 3. Realice una caracterizacin del modelo de imparticin de una asignatura o curso de su inters e identifique todos los cambios que Ud., considere necesario realizar en el mismo para llevar a cabo la introduccin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje de la misma. 4. Realice un estudio del modelo de estandarizacin de la IEEE e identifique los procesos que Ud., no formalizara totalmente desde el punto de vista tecnolgico para permitir que las TICs sean utilizadas por profesores y estudiantes de forma creativa en un modelo de enseanza desarrolladora, centrado en cada estudiante y explique las razones por las cuales consider necesario hacerlo en cada caso. 5. Aplique a travs del correo electrnico u otros medios de consulta digital a travs de la red un mtodo Delphi de consulta a no menos de diez especialistas seleccionados por Ud., para determinar el papel de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TICs) en el proceso de enseanza aprendizaje a comienzos del siglo XXI y compare los resultados que alcance en su trabajo con lo expresado en el contenido de este captulo. Escriba en no ms de una cuartilla los aspectos coincidentes (C) o discrepantes (D) que obtenga de la comparacin y le agradecera siempre que me hiciese llegar una copia de este resultado a mi correo electrnico para compartir estas consideraciones. 6. Explique en no ms de dos cuartillas su propia concepcin de cmo debera ser la asimilacin de las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje de una asignatura o curso hoy en da y comparta estas consideraciones con no menos de tres amigos a travs de las propias TICs.

75 Tcnica de determinacin de los aspectos Positivos (P), Negativos (N) e Interesantes (I) que se encuentran en el anlisis de un asunto.

CAPTULO 11 LA COMUNICACIN Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIN. ESTILOS DE COMUNICACIN.

Ana Mara Fernndez Gonzlez. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona.

ESTILOS DE COMUNICACIN.
Hemos explicado anteriormente cmo la personalidad se expresa a travs de la comunicacin. Esto va a determinar formas peculiares, individuales, que tienen las personas a la hora de comunicarse con los dems, que tambin las caracterizan. Por tanto, una forma en la que la personalidad se implica en la comunicacin son los estilos que el sujeto adopta en ella. El estilo de comunicacin es la forma en que la personalidad se orienta al organizar, dirigir y participar en la comunicacin con los dems. A pesar de que el contexto en que se d la comunicacin, las particularidades de hacia quin va dirigida, etc., dan su especificidad al proceso, existe un estilo personal que es la manera en que el sujeto habitualmente se comunica. Estos estilos de comunicacin an han sido poco estudiados. En nuestro pas el Doctor en Ciencias Psicolgicas, Fernando Gonzlez Rey ha abordado el tema y plantea que los estilos difieren tanto en su contenido como en su forma. De acuerdo con ello en cuanto a la forma se refieren aquellos que se mueven en la dimensin extroversinintroversin, es decir, de formas ms abiertas, donde el sujeto se expresa tanto en el elemento informativo como en las formas que caracterizan al sujeto introvertido que difcilmente expresa todo lo que siente, y no se "abre" ante su interlocutor. Otras formas de comunicacin se refieren a aquellos estilos centrados en la tarea (cuando se prioriza el cumplimiento de los objetivos propuestos en la relacin) o centrado en las relaciones (cuando se orienta la comunicacin atendiendo fundamentalmente el elemento humano, preocupacin por el otro y por mantener la relacin). En todas estas formas de comunicacin se dan a veces posiciones extremas e intermedias. Por ejemplo, un dirigente estudiantil cuyo estilo sea muy centrado en la tarea, llega al extremo de compulsionar a su grupo de compaeros sin preocuparse de los conflictos personales que puede causar en algunos alumnos o sin preocuparse de que la tarea no haya sido asimilada por los dems y esto afecte las relaciones dentro del grupo, ya que algunos elementos del mismo se sienten presionados, no estn de acuerdo. En otro caso extremo estara aquel que muy centrado en las relaciones, se preocupa por mantener buenas relaciones en el grupo, no disgustar a sus compaeros, mantener un clima favorable, aunque no se cumplan las tareas y metas grupales.

Existen formas intermedias en que el sujeto tiende a garantizar las tareas pero utiliza mtodos persuasivos, explica las mismas, trata de que los dems las asuman como suyas, busca el apoyo y comprensin de los otros, no descuidando as las relaciones humanas. Los estilos de comunicacin pueden diferir tambin en cuanto a su contenido, caracterizndose por la rigidez o flexibilidad, la dominancia, dependencia, comprensin mutua, participacin activa, etc. As nos encontramos personas que en su comunicacin con otros tienden siempre a prevalecer, hacer valer sus opiniones sobre las de los dems, en un estilo en que se ve la dominancia, por ejemplo; a personas que al comunicarse son capaces de comprender al otro, se pueden poner en su lugar y a la vez hacer que se comprendan sus posiciones, en un estilo en que resalta la comprensin mutua. Tambin nos encontramos con personas muy rgidas, incapaces de modificar sus puntos de vista, de dejarse influir durante la comunicacin por otros puntos de vista y reflexiones, por la evidencia que puede presentar el otro interlocutor, o los cambios que observe en el mismo; o personas flexibles, que pueden modificar sus patrones segn la situacin, por ejemplo pueden modificar un juicio acerca de otra persona al escuchar sus fundamentaciones, criterios, etc., frente a un hecho y comprenderlos como vlidos. Todos estos elementos en cuanto al contenido del estilo de comunicacin pueden manifestarse en formas extremas o moderadas, como se explic en el caso de las formas. En el proceso docente-educativo se ponen de manifiesto los estilos de comunicacin del maestro y de los alumnos. En la medida en que estos armonicen, la comunicacin ser ms efectiva. Desde luego, el profesor no puede adaptarse a todos los estilos, sino que tiene el suyo. Cuando puede apreciar que su estilo no se ajusta a las caractersticas del grupo debe tratar de atemperar algunos elementos del mismo, y aprovechar al mximo otros recursos que s puedan ser efectivos. No es muy fcil que el profesor pueda cambiar frecuentemente su estilo personal de comunicacin, ya que debemos recordar que el sujeto de la comunicacin es la personalidad y este estilo est dado por las peculiaridades de la misma, que aunque son susceptibles de modificacin tienden a hacerse estables durante su vida. El profesor s debe desarrollar toda una serie de habilidades y debe tener conocimientos acerca de estos temas, para as poder adoptar un estilo que, aprovechando al mximo todas su posibilidades, y los recursos conocidos, le permita sostener buenas formas de comunicacin con los estudiantes, que se avengan a sus particularidades, de modo de no sentirse "ajeno", "extrao", tratando de comportarse en formas impropias de l.

LA COMUNICACIN Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACIN

El trmino comunicacin tiene un carcter polismico y es abordado por muchas Disciplinas. Dentro del marco de la Educacin adopta connotaciones Pedaggicas y Psicolgicas, dadas por su incidencia en el desarrollo de la Personalidad, lo que implica un trabajo formativo, as como un acercamiento a la subjetividad e individualidad de cada ser humano. Desde esta ptica ser abordada la comunicacin en nuestro curso. Las relaciones interpersonales en que participa el hombre desde el inicio de su vida como ser social, su intercambio con el adulto desde los primeros aos de vida, con sus contemporneos, su participacin en grupos humanos, van creando espacios de comunicacin en los que se van formando sus caractersticas de personalidad. Sin la presencia del otro no sera posible para el hombre la apropiacin de toda la experiencia histrico social que le antecede. El campo de aquellas situaciones de comunicacin que de modo intencional tributan al desarrollo humano, al aprendizaje en su ms amplio sentido, al crecimiento personal, se conoce como Comunicacin Educativa. La Comunicacin Educativa no est nicamente circunscrita a la accin pedaggica, escolarizada, en instituciones docentes (puede ser dirigida por organizaciones con fines educativos, los medios de difusin masiva, etc.) aunque tiene en ellas un escenario privilegiado. Este campo de la Comunicacin Educativa pone de manifiesto el vnculo entre estos dos importantes conceptos: Comunicacin y Educacin, estos se definen La comunicacin es un proceso de intercambio de informacin a travs de signos mediante el cual se comparten experiencias, conocimientos y vivencias, logrndose una influencia mutua. La comunicacin tiene carcter procesal, constituye una secuencia de acciones que tiene un devenir dinmico y que inclusive no debe circunscribirse al momento de la situacin comunicativa. Muchas veces, antes de comenzar a comunicarnos con la persona estamos preparando el mensaje, pensando en cmo va a ser recibido, y por otra parte, luego de terminar nuestro intercambio, queda una influencia que puede transformarse en acciones, reflexiones, sentimientos, etc. que forma tambin parte del propio proceso. La comunicacin tiene un transcurrir, durante el cual intervienen elementos tanto del contexto como de los que en ella participan que van modificando su curso. Se caracteriza por su dinamismo, por su movilidad. La verdadera comunicacin supone, un ir y venir de mensajes, un intercambio de informacin, en un sentido bidireccional. Esto supone que no exista un emisor y un perceptor, sino que se vayan asumiendo alternativamente ambos roles durante el proceso comunicativo.

La informacin se expresa a travs de signos de distinta naturaleza, que permiten dar posibilidades a todas las necesidades de expresin de los seres humanos. Se utilizan comnmente signos verbales y extraverbales en la conversacin. Tambin existen otros cdigos y lenguajes que permiten al hombre comunicarse con sus semejantes, como el lenguaje de la msica, de la danza, de la grfica, los lenguajes cientficos, informticos, etc. El propio intercambio supone que la comunicacin genere una influencia entre los interlocutores, que da lugar a respuestas, transformacin de actitudes, formacin de pensamientos, de vivencias afectivas, de valores, en general la gnesis de nuevos contenidos psicolgicos en los que participan en la situacin comunicativa. En otras palabras, el verdadero dilogo debe dejar huella en la personalidad, de mayor o menor envergadura en funcin de su significacin y alcance. R Gonzlez (1989) define a la Educacin como un proceso orientado al desarrollo personal, donde el alumno construye conocimientos en su accin conjunta con el educador. Es importante destacar que la educacin, vista en un sentido amplio, constituye un proceso orientado al desarrollo personal, donde el educando simultneamente construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como persona. Esto implica una interrelacin entre la asimilacin y construccin del nuevo conocimiento (enmarcado tradicionalmente dentro del proceso de enseanza aprendizaje) y el desarrollo de la personalidad . El asumir esta interrelacin significa que durante el proceso docente, durante una clase de cualquier contenido, aunque estemos trabajando en el conocimiento del alumno estamos simultneamente incidiendo tambin en sus cualidades personales, en sus valores, en su crecimiento personal. Los mtodos utilizados en el aprendizaje, por poner un ejemplo, pueden favorecer el desarrollo de cualidades de responsabilidad personal, de independencia, de participacin activa, o cualidades de dependencia, pasividad, y as ir conformando de una manera u otra la personalidad del estudiante. Tambin el nivel de comunicacin alcanzado puede situarnos como modelo, como referente ante los ojos de nuestros alumnos, generar una influencia que contribuya a su desarrollo. La mediacin comunicativa es imprescindible tanto para establecer el dilogo en que pretendemos construir junto con nuestros alumnos el nuevo conocimiento, as como para lograr penetrar en su mundo interno e influir en el desarrollo de su subjetividad. Dentro del contexto docente no siempre ha quedado explcito el carcter comunicativo del proceso de enseanza-aprendizaje, aunque es evidente que este es un proceso esencialmente interactivo y comunicativo, en el que interviene la subjetividad del que ensea y el que aprende.

Los llamados componentes personales del proceso fueron tradicionalmente subestimados, para hiperbolizar la importancia de aquellos de naturaleza ms concreta (programas y planes de estudio, contenidos, mtodos, medios de enseanza, habilidades a lograr, etc.) El reconocer este carcter comunicativo del proceso de ensear y aprender es enfocarlo desde una ptica diferente a la ms acostumbrada , donde dentro de los factores que definen el xito tambin se encuentran La subjetividad de los que intervienen en la situacin de aprendizaje (sus motivaciones, aspiraciones, conflictos, necesidades, cualidades personales, etc.) La calidad de la relacin que establezcan entre s (simpatas , rechazos, liderazgos, estilos, tolerancias, imposiciones, etc.) El proceso de comunicacin que se da entre ellos (niveles de entendimiento logrados, influencias ejercidas, calidad de los mensajes, participacin, etc.)

Reconocer estas concepciones acerca de la comunicacin y su importancia en la educacin trae como consecuencia revolucionar nuestras estrategias de trabajo. La prctica pedaggica cotidiana de un docente est sustentada en la teora asumida. Es esta la razn por la que en el mundo contemporneo comienzan a hacerse frecuentes modelos educativos ms participativos, interactivos, dialgicos, que superan las tradicionales formas de ensear y aprender con que muchos de los que somos actualmente docentes fuimos formados. A esto se adiciona la aspiracin a formar en los educandos saberes relativos a la convivencia, la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la Educacin, los modelos de Educacin a Distancia, como otras exigencias del mundo contemporneo, que demandan el estudiar las formas en que nos comunicamos con otros y el buscar nuevas alternativas. En la actualidad se evidencia la necesidad del docente de conocer el proceso comunicativo, sus principales componentes, funciones, mecanismos, para trabajar con mayor profesionalidad y poder cumplir su encargo social. El hecho de que el profesor logre una actuacin competente como comunicador implica, en primera instancia, el desarrollar una serie de conocimientos, sistema de acciones y operaciones como tal que pueden sistematizarse en habilidades y hbitos, que vayan conformando toda una cultura de la comunicacin, necesaria para quien tiene como centro de su trabajo al hombre. Al estudiar el proceso de comunicacin interpersonal encontramos que en l intervienen elementos de diferente naturaleza que tributan al intercambio entre los INFORMATIVOS y componentes interlocutores, a saber: componentes RELACIONALES. Estos se separan como un recurso didctico para su estudio, aunque se encuentran interrelacionados y actan simultneamente. Tanto unos como otros estn presentes en la actuacin comunicativa del docente.

Los elementos de carcter INFORMATIVO se refieren a los mensajes que se intercambian entre los participantes del proceso, los contenidos que se abordan, la cantidad de informacin que se presenta al alumno, el lenguaje que se utiliza, los trminos o cdigos empleados, as como todos los aspectos relativos a la transmisinrecepcin de dichos mensajes. Estos elementos informativos tienen que ver con lo que se expresa en la situacin comunicativa y son de una naturaleza ms objetiva y concreta. Los de carcter RELACIONAL se refieren cmo se relacionan los que se comunican, qu tipo de vnculo mantienen, cmo se estn percibiendo. Tienen una naturaleza psicolgica y ms subjetiva. Aqu se incluyen aspectos como por ejemplo la aceptacin alcanzada por el profesor ante sus estudiantes, los climas autoritarios o democrticos logrados con el grupo, los rechazos o simpatas entre docentes y estudiantes, estilos en la forma de comunicarse con otros, etc. Ellos condicionan cmo son interpretados los contenidos de los mensajes. Pudiramos sealar que los elementos tradicionalmente ms estudiados son los informativos. Son los aspectos tambin ms manejados por el docente, ms reconocidos dentro del proceso. Los de carcter relacional han sido menos estudiados. Se ha minimizado en ocasiones su importancia y se han dejado a la opcin del profesor, sin considerar que ellos tambin pueden ser determinantes. El docente tiene como principales recursos para la expresin el uso de diferentes lenguajes. Aunque el medio fundamental de la comunicacin entre los hombres es la palabra, existe una parte considerable de los contenidos que se transmiten en una situacin de comunicacin interpersonal que no se dan a travs del lenguaje verbal. Es a esto a lo que se llama comunicacin no verbal o extraverbal. La comunicacin extraverbal consiste en un comportamiento del hombre que transmite significados sin palabras. Por lo general este tipo de comunicacin sirve de complemento al lenguaje verbal, aunque puede servir en otros casos como informacin en s misma. A travs de ella se expresan contenidos para la comunicacin de carcter expresivo fundamentalmente (matices, vivencias, etc.) pero tambin pueden expresarse contenidos fcticos, es decir, hechos o cosas concretas que aporten una informacin al otro. Por ejemplo, por la expresin del rostro de un alumno yo puedo saber si me est comprendiendo (su mmica facial me est expresando matices emocionales). Sin embargo, tambin por un gesto de afirmacin o negacin con la cabeza, o gestos ya acuados socialmente con las manos, puedo saber si se aprueba o no una idea, aunque no me lo diga con palabras. En la Psicologa Occidental esta comunicacin extraverbal ha sido estudiada como conducta expresiva dentro del estudio de la personalidad. Efectivamente ella constituye una expresin comportamental. No menos cierto es que esta conducta expresiva del hombre, que nos aporta una informacin valiosa en la comunicacin interpersonal, es una expresin muy genuina de la persona, ya que es muy espontnea y difcil de controlar. Ella es el soporte fundamental de los componentes relacionales del proceso comunicativo. Generalmente los mejores indicadores de que somos aceptados o no,

que existen conflictos, de que tenemos presente una relacin autoritaria, o que el ambiente es de solidaridad, etc. son los tonos de voz, los gestos, las posturas, y no las palabras. Habitualmente nos orientamos conscientemente en una situacin de comunicacin hacia las palabras que vamos a escuchar, o las que vamos a decir, pero difcilmente nos orientamos de esa misma forma (salvo personas entrenadas o profesionalmente interesadas en esto) hacia el gesto, el tono de voz, la postura de nuestro interlocutor o de nosotros mismos. Todo esto es algo que se nos escapa sin querer y captamos sin proponrnoslo, lo que no quiere decir que no sea posible entrenarse para ello. No obstante a todo lo planteado, la comunicacin extraverbal tiene un peso bastante considerable dentro del contexto de toda la informacin transmitida. Dentro del contexto pedaggico, tanto alumnos como profesores trabajan mucho con esta informacin y de ella tambin depende las imgenes que se van conformando unos de otros durante el proceso comunicativo. Otro aspecto importante en el establecimiento de las relaciones es la interaccin entre los participantes del proceso. Las formas de interaccin que se establecen entre las personas, cmo organizan su actividad conjunta, cmo la accin de una es afectada por la de las otras, afecta al proceso de comunicacin Durante el proceso docente puede estructurarse la actividad de manera que todos tengamos las mismas posibilidades de interactuar (profesores y alumnos), como son las discusiones grupales con carcter democrtico, descentralizadas, pero en muchas ocasiones hay estructuras donde no sucede as y, por ejemplo, el docente centraliza todas las posibilidades de participacin, pudiendo l interactuar con todos, pero no permitiendo que sus estudiantes se comuniquen entre s. Hay estructuras intermedias, como cuando se trabaja con equipos, en donde se permite la participacin en igualdad de condiciones y se designa luego un representante del Grupo para interactuar con el profesor. Estos y muchos otros ejemplos muestran diferentes posibilidades de estructurar la interaccin entre los que participan del proceso de enseanza aprendizaje. Las estructuras centralizadas tienden a generar relaciones de dependencia y autoritarismo que afectan la comunicacin. Se sealan como muy eficientes para la solucin de tareas, ya que se arriba a las soluciones en forma ms rpida. Sin embargo, excepto en la persona que tiene la posicin dominante, tiende a aumentar la insatisfaccin en el resto de los miembros del grupo. Se plantea entonces que al crecer la centralidad en las formas de relacin entre las personas, aumenta la eficiencia del grupo en el sentido de cometerse menos errores y llegar a soluciones ms rpidamente, pero aumenta tambin la vivencia de insatisfaccin. Consideramos, no obstante, que la satisfaccin no debe verse contrariamente relacionada con la eficiencia, ya que al sentirse mejor el individuo dentro de sus relaciones interpersonales, esto contribuye a que sea mucho ms eficiente en ellas. La eficiencia no siempre est condicionada por la rapidez. Existen muchas ocasiones en

que el grupo llega a ser ms productivo a partir de una red de interacciones descentralizadas. Aunque la solucin del problema sea ms demorada, se alcanzan mejores resultados al contarse con la participacin de todos y un nivel ms elevado de compromiso y de interiorizacin de dicha solucin. Tambin, quin sabe?, la solucin puede aparecer hasta ms rpidamente entre todos, por aquello de que "muchas cabezas piensan mejor que una sola". Si pensamos en cmo se estructuran las interacciones en un grupo de clases tradicional, vemos como la estructura se corresponde con las llamadas estructuras centralizadas en forma de estrella: el maestro se relaciona y se comunica con cada uno de sus alumnos frente a s, pero estos no tienen relaciones entre ellos mismos. Esto, por lo general, genera cierto sentimiento de insatisfaccin entre los estudiantes. Por otra parte, el maestro recurre a esta forma de interaccin por permitirle con mayor rapidez abordar sus contenidos, alcanzar sus objetivos. Evidentemente es mucho ms complicado propiciar la participacin de todos y garantizar, entre todos, llegar al propsito final. Sin embargo, cada vez se muestra con ms fuerza la importancia de la participacin activa del estudiante para lograr un aprendizaje ms productivo, por lo que debemos esforzarnos en lograr formas ms descentralizadas en la relacin profesor-alumno, que por otra parte propician una mejor comunicacin con el grupo. El estudio de aspectos relativos a las relaciones humanas que se dan dentro del proceso educativo brinda al docente nuevas herramientas de trabajo para ser ms competente y lograr una mayor profesionalidad en su actuacin.

LA PERSUASIN: ARTE O HABILIDAD?

La comunicacin interpersonal es un proceso de intercambio, supone siempre una respuesta. Si en una situacin de comunicacin no logramos de parte del otro un entendimiento, la expresin de una aceptacin o hasta una negativa, una modificacin en su comportamiento, o cualquier otra manifestacin que implique una participacin, entonces ms que comunicarnos estamos siendo transmisores de una informacin que no sabemos cmo est siendo recibida. En este sentido es que se habla de la fuerza reguladora que tiene la comunicacin, en tanto sirve como un medio de ejercer una influencia sobre otra persona. Existen profesiones como la del magisterio, que por su propia esencia tienen como instrumento fundamental el de la comunicacin. El maestro tiene como funcin esencial la de ejercer una influencia desarrolladora en el alumno, que promueva la comprensin del nuevo conocimiento, la asimilacin de adecuadas formas de conducta, la interiorizacin de valiosas normas morales, etc. Sin la intencin de dar definiciones al respecto, podemos afirmar que educar es siempre influir en el otro. Creo que tambin resulta evidente que esa influencia sobre el alumno la logra el maestro fundamentalmente a partir de la comunicacin.

Existe una forma particular de comunicacin que garantiza en gran medida el xito en el trabajo pedaggico a la cual queremos hacer una especial referencia: se trata de la comunicacin persuasiva. Slo el que ha logrado convencer a otra persona al menos alguna vez conoce la satisfaccin que se experimenta al hacerlo. Pienso que gran parte del amor a su trabajo que puede tener el que ama la profesin de maestro se lo debe a esto. El maestro disfruta cuando logra en su clase convencer al alumno de la veracidad de un conocimiento, cuando con su lgica aplastante va eliminando una a una las dudas e inseguridades del que est aprendiendo algo nuevo, cuando logra que el alumno modifique un criterio errado a partir de su explicacin. Cunta mayor satisfaccin no le produce el cambio positivo de aquel alumno con el que ha tenido que trabajar duro, al que ha costado gran esfuerzo convencer. La persuasin es precisamente este mecanismo de la comunicacin a travs del cual, a partir de un proceso de fundamentacin lgica, logramos que el otro llegue a convencerse de nuestros puntos de vista y llegue a aceptarlos como propios.

La persuasin logra que el que est siendo informado haga conclusiones por s mismo, que lo hagan estar de acuerdo finalmente con aquel del cual recibe dicha informacin. Constituye un mecanismo que apela a la reflexin de la persona, por lo que se plantea que tiene un carcter preferentemente racional o intelectual, a diferencia de otros, como por ejemplo el de la sugestin.
Cuando se trata de persuadir a otro de una idea, trata de demostrrsele, se le presentan hechos, argumentos, que vayan conduciendo a su pensamiento a formular un cierto juicio, una determinada conclusin. Por el contrario, cuando utilizamos el mecanismo de la sugestin, no buscamos un acuerdo, un razonamiento, buscamos slo aceptacin, por lo que en este caso se plantea que la sugestin es una influencia preferentemente afectiva. Esto no quiere decir que en la persuasin no intervengan elementos de carcter afectivo. Los sujetos que se comunican actan como personalidades en su integridad. La distincin se establece en funcin de aquello sobre lo que preferentemente se acta en cada caso. Ms adelante podremos ver, al analizar los factores que favorecen la persuasin, cmo intervienen en ella tambin elementos emocionales. La eficiencia profesional del maestro depende en gran medida de su fuerza persuasiva. Hay personas que tienen gran facilidad para llegar a nosotros, hacernos entender rpidamente, convencernos en poco tiempo, mientras que existen otras a las que nos cuesta trabajo siquiera escucharle sus argumentos y estos nunca nos parecen poderosos. Es acaso entonces el poder del convencimiento un don natural? La persuasin es un arte para el cual algunos tienen mejores aptitudes? Puede considerarse por el contrario una habilidad que puede entrenarse? Estas son preguntas a las que pudieran encontrarse diferentes respuestas en funcin de la

posicin terica de partida que se asuma. En nuestro caso, el criterio ante tal alternativa es el siguiente: En el acto de persuadir intervienen una serie de acciones cuyo dominio implica un saber desempearse en tal situacin, es decir, cierto nivel de efectividad en ella. Hay toda una serie de conocimientos y hbitos referidos a las relaciones interpersonales que ayudan al sujeto en su ejecucin durante la comunicacin persuasiva. Visto de este modo pudiera pensarse en una habilidad para ella. Por otra parte, dada la especificidad del proceso comunicativo, a diferencia de otras acciones que no implican la relacin interpersonal, este grupo de acciones cuyo conocimiento y dominio hacen al individuo ms eficiente en su labor persuasiva se ven acompaadas necesariamente de la presencia de ciertos rasgos caracterolgicos, elementos personolgicos, posibilidades que se refieren al mundo afectivo del hombre, que como tal no pueden ser operacionalizadas para formar parte de este sistema de acciones.

RASGOS CARACTEROLGICOS
Sabido es que en el desempeo de toda habilidad intervienen aspectos de la vida afectiva del hombre que dan matices a su ejecucin, como pudiera ser, por ejemplo, su motivacin ante la tarea. Evidentemente una persona interesada se desempea mejor en una actividad que otra que no lo est, aunque ambos tengan un desarrollo similar en cuanto a sus habilidades, ya que puede ser ms original, ms creativo, etc. Sin embargo, cuando se trata de habilidades que tienen que ver con la relacin interpersonal, estos elementos personolgicos y vivenciales no slo dan matices, sino que necesariamente tienen que estar presentes para poder hablar de la habilidad, por lo que el vnculo entre lo afectivo y lo cognitivo es an ms evidente. Existen personas muy conocedoras de estos aspectos de la comunicacin que no logran ser persuasivas, por no lograr un nivel ptimo de credibilidad en su persona, por ser poco carismticos, etc. ,aspectos estos que no pueden ser "entrenados". Quizs sea esto lo que nos pudiera hacer pensar en ciertos "dones especiales" para la persuasin. Sin embargo, todas estas cualidades, estos rasgos caracterolgicos, esta sensibilidad especial, este carisma personal que puede tener esta persona que se caracteriza por su fuerza persuasiva, se han ido formando a lo largo de su trayectoria individual, a partir del modo peculiar en que se han ido construyendo sus patrones y modelos de comunicacin, donde tienen gran importancia su infancia y su dinmica familiar de origen. Este aprendizaje es en su mayor parte intuitivo, poco concientizado por la persona. Estas personas que se caracterizan por tener una serie de cualidades que le facilitan el intercambio personal, al tener conocimientos y dominio de una serie de acciones que favorecen la persuasin, logran optimizar sus posibilidades en este sentido. Por tanto, puede hablarse de una habilidad para la persuasin y esta es educable. El desarrollo de la misma, as como el de otras habilidades vinculadas a la comunicacin, es quizs ms lento por la peculiaridad ya analizada: requiere de una accin instructiva

y adiestramiento de algunos aspectos para organizar la informacin, la argumentacin, la escucha, etc. y tambin de una accin educativa referida al desarrollo de ciertas cualidades del sujeto, sus posibilidades empticas y su sensibilidad.

ACTIVIDADES
1. Qu es la comunicacin? Es un proceso? Qu importancia tiene para un profesor conocer acerca de la comunicacin, podra influir este conocimiento en sus competencias laborales? 2. A qu le denomina estilo de comunicacin? Cules son los estilos que existen? 3. Describa estilos de comunicacin que existan entre las personas que Ud conozca o se relacione: en el centro educativo y/o en la empresa en la sociedad. 4. A qu se le denomina componentes informativos y relacionales en la comunicacin? Qu importancia tiene que Ud los conozca para su trabajo futuro? Ponga ejemplos de cmo pueden manifestarse en su vida laboral. 5. Qu es la comunicacin extraverbal y qu la comunicacin verbal? Ponga ejemplos de cmo se manifestaron en su vida estudiantil y cmo se pueden manifestar en su vida laboral. 6. A que se denomina persuasin? Es heredada o adquirida? Es posible socialmente desarrollarla en el ser humano? 7. Cules son los rasgos que caracterizan a la persuasin? Qu importancia tiene conocerlos por Ud en su vida laboral?

BIBLIOGRAFA GENERAL
1. Aguayo, A, M y H, Martnez, Didctica de la Escuela Nueva, Tercera Edicin, Cultural S.A, La Habana, 1943. 2. Aguirre, M, E, M. Arredondo y G, Prez, Didctica General, Manual del Curso Introductorio, Editorial Elicol, S. A, Mxico, 1975. 3. Alanis, A, Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje, en Revista digital de Educacin y nuevas tecnologas, en http://www.contexto-educativo.com.ar/archivo.htm, (16/1/2002) 1. lvarez, C, Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil amplio, Ministerio de Educacin Superior, Cuba, 1988. 2. lvarez de Zayas, C, La Escuela en la Vida. Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1999. 3. Andriev, I, Problemas Lgicos del conocimiento cientfico, Editorial Progreso, Mosc, 1984. 4. Aprende a aprender, El aprender a aprender en el aula de educacin de personas adultas, en http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml (12/1/2002) 5. Avendao, R y A, Labarrere, Sabes ensear a clasificar y comparar?, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1989. 6. Babanski, Yu, Optimizacin del proceso de enseanza, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, 1982. 7. Baranov, S, L, Didctica de la escuela primaria, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, 1987. 8. Baranov, S, L, Bolotina y V, Slastioni, Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, 1989. 9. Brbara de B, Universidad de las Islas Baleares, Espaa. Posibilidades educativas de las webtools, Espaa, 2000. 10. Bxter, E, La formacin de valores: una tarea pedaggica, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1989. 11. Bermdez, R y M, Rodrguez, Teora y Metodologa del aprendizaje, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1996. 12. Brunner, J, Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin, PREAL, No.16, Chile, 2000. 13. Campistrous, L y C, Rizo, Aprende a resolver problemas aritmticos, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1996. 14. Carranza, J, El Constructivismo. Estrategia alternativa en la nueva concepcin de la educacin, Ministerio de Educacin y Cultura, Ecuador, 1993. 15. Carretero, M, Constructivismo y Educacin, Edelvives, Madrid, 1993. 16. Casal, l, A, Propuesta didctica para el desarrollo de las habilidades de comprensin de lectura y expresin oral en Ingls en estudiantes de ingeniera, Tesis doctoral, Cuba, 2002. 17. Castellanos, D y otros, Hacia una concepcin del aprendizaje desarrollador, ISPEJV, Coleccin Proyectos, La Habana, Cuba, 2001.

18. Castellanos, D y otros, Aprender y ensear en la escuela, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 2002. 19. Castillo,J, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias.shtml. 20. Castro Daz Balart, F, Ciencia, innovacin y futuro, Cuba, 2001. 21. Chacn, N, Formacin de valores morales. Proposiciones metodolgicas, Editorial Academia, La Habana, 1999. 22. Chadwick, C, Educacin y Computadoras, Nuevas Tecnologas de la informacin y de la comunicacin, Aique Editor S.A., Argentina, 1997. 23. Chvez, J Aproximacin a la Teora Pedaggica Cubana, Curso 1, Pedagoga 2003, IPLAC-UNESCO, La Habana, 1991. 24. Chvez, J, Bosquejo histrico de las ideas educativas en Cuba, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1996. 25. Clarke M., Tecnologa aplicada a la educacin o tecnologa educativa". Revista Perspectivas, UNESCO, Vol XII, No 3, Ao 1982. 26. Colectivo de autores, Didctica. Editora Pedaggica, Cuba, 1966. 27. Colectivo de autores, Tendencias Pedaggicas contemporneas, El Poira Editores e Impresores S.A., Colombia, 1996. 28. Colectivo de Autores, Didctica Universitaria. CEPES, Universidad de La Habana, Cuba, 1966. 29. Colectivo de Autores, Didctica y Optimizacin del proceso de enseanzaaprendizaje. IPLAC, La Habana, Cuba, 1988. 30. Coll, C, Psicologa y Currculum, Editorial Laia, Barcelona, Espaa, 1987. 31. Coll, C, Desarrollo Psicolgico y Educacin, Editorial Alianza, Madrid, 1998. 32. Coll, C, Algunos Desafos de la Educacin bsica en el Umbral del nuevo milenio, III Seminario para Altos Directivos de las Administraciones Educativas de los pases Iberoamericanos, La Habana, Cuba, junio, 1999. 33. Comenio, J, A, Didctica Magna, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, 1983. 34. Davidov, V, Tipos de generalizacin de la enseanza, Editorial Pueblo y educacin, Cuba, 1986. 35. Davidov, V, La enseanza escolar y el desarrollo psquico, Editorial Progreso; Mosc, 1988. 36. Delors, J, La educacin encierra un tesoro, Correo de la UNESCO, Mxico, 1997. 37. Daz Barriga, A, La profesin, Un referente en la construccin curricular? tomado de: Cinco aproximaciones al estudio de las profesiones. CESU, No. 21, Mxico, 1990. 38. Daz, Bariga, F y G, Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Una interpretacin constructivista, Litogrfica Eros, S. A, de C.V, Mxico D. F, 1998. 39. Fernndez, A, El formador de Formacin Profesional y Ocupacional, Ediciones Octaedro. Barcelona, 2000. 40. Garca, C, Conocimiento, educacin superior y sociedad en Amrica Latina, Editorial Nueva Sociedad, Caracas, 1996. 41. Gargallo, L . Estrategias de Aprendizaje. Centro de investigaciones y documentacin educativa. Universidad de Valencia, Espaa, 2000.

42. Goleman, D, La inteligencia emocional, Javier Vergara Editor S.A., Buenos Aires, Argentina, 2000. 43. Gonzlez, D, Didctica o Direccin del Aprendizaje, Cultural S.A., La Habana, 1946. 44. Gonzlez, F y H, Valds, Psicologa humanista. Actualidad y desarrollo, Editorial Ciencias Sociales, La Habana, Cuba, 1994. 45. Gonzlez, O, Innovaciones Didcticas en la Educacin Superior. IPLAC, Curso de Superacin, Congreso Internacional Pedagoga95, 1995, Cuba. 46. Hernndez, R y E, Vega, Historia crtica de la Educacin y de la Pedagoga en Amrica, Centro Regional de Investigacin, Capacitacin y Comunicacin del Magisterio Andino, Quito, Ecuador, 1993. 47. Herrero, E, Orientaciones Metodolgicas del curso Didctica Universitaria en la maestra de Docencia Universitaria, UNAM. Ober Misiones, Argentina, 1997. 48. Herrero, E y J. F. Cabrera, Modalidades de acceso a la informacin en distintos entornos tecnolgicos, en Didctica y Tecnologa para la universidad en un mundo digital, EDUTEC, Imprenta Universitaria, Panam, 2001. 49. Hidalgo, J, L, Aprendizaje Operatorio, Casa de la Cultura del Maestro Mexicano, Mxico, 1992. 50. Hidalgo, J, L, Aprendizaje Operatorio: Construccin significativa de modelos conceptuales relevantes y comunicacin con sentido en la autogestin de estrategias heursticas, Congreso Internacional Pedagoga, Cuba, 1995. 51. ICCP, Fundamentos de la Educacin. MINED, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 2000. 52. Klingberg, L, Introduccin a la Didctica General. Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1978. 53. Kopnin, P, V, Lgica dialctica, Editorial Pueblo y Educacin, 1983. 54. Labarrere, G y G, Valdivia, Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, Cuba, 1988. 55. Larios V, El Constructivismo en tres patadas, en htpp://www.uaq.mx/matematicas/estadsticas/xart04.html (12/1/2002) 56. Lavandero, J, Conferencia Inaugural del Primer Congreso Internacional de Enseanza de la Ingeniera y la Arquitectura, CIEIA, Cuba, 1999. 57. Leal, H, Pensar, reflexionar y sentir en las clases de Historia, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 2000. 58. Leontiev, A, El hombre y la cultura, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1975. 59. Leontiev, A, Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad Habana, Cuba, 1981. 60. Lompscher, J, A, K, Merkova y V, V, Davidov, Formacin de la actividad docente de los escolares, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, 1987. 61. Lpez, J, Educacin y Desarrollo sensorial, Psicologa y Educacin, No 17, julio diciembre, Cuba, 1974. 62. Lpez, M, Cmo ensear a determinar lo esencial, Editorial Pueblo y Educacin, 1989. 63. Lpez, M, Sabes ensear a describir, definir, argumentar?, Editorial Pueblo y Educacin, 1990. 64. Lpez y otros, El carcter cientfico de la Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1996.

65. Macias, A y otros, La evaluacin de los estudiantes de los ISP, Seminario Nacional del MINED, Cuba, 1982. 66. Mager, R, Objetivos para la enseanza efectiva, Varian Associates, Palo Alto, California, 1961. 67. Mart, J, Ideario Pedaggico, Imprenta Nacional de Cuba, Cuba, 1961. 68. Mart, J, Discurso en el Liceo cubano de Tampa, Conocido por Con todos y para el bien de todos, Tomo XX, Obras Completas, Editora Tierra Nueva, 1964. 69. Mart, J, Pginas inolvidables, Segunda Edicin, H. LII Legislatura del estado de Mxico, Mxico, 1995. 70. Mart, J, Ideario Pedaggico, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1997. 71. Martnez, O, Globalizacin de la Economa Mundial: la realidad y el mito, Cuba Socialista, No. 2, La Habana, 1996. 72. Marx, C, Manuscritos econmicos y filosficos de 1844, Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 1975. 73. Maza, Didctica de Escuelas Secundarias I, Proceso de Enseanza Aprendizaje, Impresora Enrique Jos Varona, La Habana, 1956 1957. 74. Medina Carballo, Constructivismo, en http://see.michoacan.gob.mx/Suplementos/Reforma4/constructivismo4.htm (12/1/2002) 75. MINSAP, Reglamento para la organizacin del proceso docente educativo en los centros de la educacin mdica, Cuba, 1988. 76. Monereo, C y otros, Estrategias de enseanza y aprendizaje, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica, Mxico Espaa, 1998. 77. Moreno, M, Qu es la Pedagoga Operatoria?, Cuadernos de Pedagoga, No. 78, junio, Espaa, 1991. 78. Morenza, L y otros. La Psicologa cognitiva contempornea y el desarrollo de las capacidades intelectuales, Pedagoga 90, Cuba, 1990. 79. Muoz, H, Los valores educativos y el empleo en Mxico, Editorial Centro de Investigaciones Multidisciplinarias, UNAM, Mxico, 1996. Narvaja, Cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje y su relacin con el aprendizaje efectivo, 1998, en 80. http://www.salvador.edu.ar/uc2-1210.htm, (17/1/2002) 81. Negroponte, N, La era digital, Ediciones B.S.A, Barcelona, Espaa, 1995. 82. Nisbet, J y Schucksmith, Estrategias de aprendizaje, Editorial Santillana, Madrid, 1987. 83. Ortiz, F, Propuesta de estrategias de aprendizaje, para el rea de Ciencias Naturales del Sexto Grado Colombiano, Tesis de Maestra, ISPEJV, Cuba, 2003. 84. Pansza, M y M. Uribe, Curso Introductorio a la Didctica general, UNAM, Mxico, 1974. 85. Pozo, J, I, Estrategias de aprendizaje, en Coll, J, Palacios y A, Marchesi, Desarrollo psicolgico y educacin II, Psicologa de la educacin, Alianza, 1990. 86. Pupo, Pupo, R, La actividad como categora filosfica, Editorial de Ciencias sociales, La Habana, 1990. 87. Rico, P. Reflexin y aprendizaje en el aula, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1996. 88. Rodrguez, Z, Filosofa, Ciencia y Valor. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1985.

89. Rosales, C, Didctica Ncleos Fundamentales. NARCEA, S. A. de Ediciones, Madrid, 1988. 90. Snchez, De, M, Desarrollo de habilidades del pensamiento, procesos bsicos, Editorial Trillas, S, A, Mxico, 1991. 91. Snchez, De, M, Programa desarrollo de habilidades del pensamiento (DHP), Intercontinental de Psicologa y Educacin, Volumen 5 , No. 2, Mxico, 1992. 92. Silvestre, M y M. Martnez, Sabe usted orientar el uso de las notas de clase y de la literatura docente?, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1988. 93. Silvestre, M, Aprendizaje, Educacin y Desarrollo, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1999. 94. Silvestre M y J. Zilberstein, Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?, Ediciones CEIDE, Mxico, 2000. 95. Silvestre M y J. Zilberstein, Enseanza y aprendizaje desarrollador, Ediciones CEIDE, Mxico, 2000. 96. Silvestre, M y J, Zilberstein, Seminario Nacional para Educadores, Juventud Rebelde, Cuba, 2001. 97. Talizina, N. Psicologa de la enseanza, Editorial Progreso, Mosc, 1988. 98. The Open University, Maths, Science and Technology, 2001. 99. Teora y prctica en la implementacin del Constructivismo en Repblica Dominicana, en http://www.monografas.com/trabajos5/construc/construc.shtml (13/8/2001) 100. Torres, C y otros, Historia de Temas didcticos, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, Cuba, 1974. 101. Torres, J, Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado, Editorial Morata, S.L, Madrid, 1995. 102. Torroella, G, Cmo estudiar con eficiencia, Editorial Ciencias Sociales, Ciudad de La Habana, 1986. 103. Tnnermann, C, La Educacin Superior en el Umbral del Siglo XXI, CRESALC, UNESCO, Caracas, 1996. 104. Tnnermann C, Desafos del docente universitario ante el siglo XXI, Conciencia y Educacin Superior, Vol.3, enero, rgano Oficial del Consejo Nacional de Educacin Superior. Republica Dominicana, 2001. 105. UNESCO, Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educacin, 2003. 106. UNESCO, Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: visin y accin. Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, Pars, 1998. http://www.education.unesco.org:80/educprog/wche/index.html (22-12-00) 107. Valds, N y Castaeda, Emilio Informe Preliminar del Diagnstico Participativo para la Formacin Profesional. DPFP. CREA. CUJAE, Cuba, 2002. 108. Valera, O, Estudio crtico de las principales corrientes de la Psicologa contempornea, Zuamer Editores, Nayarit, Mxico, 1995. 109. Valera, O, El debate terico en torno a la Pedagoga, EDITEMAS AVC, Bogot, Colombia, 1999. 110. Valle, A, R, Gonzlez, L, M, Cuevas, A, P, Fernndez, Las estrategias de aprendizaje: caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar, Revista Psicodidctica, 1998, en http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml

111. Varona, E, J, Trabajos sobre la educacin y enseanza, Comisin Nacional Cubana de la UNESCO, Cuba, 1962. 112. Vecino, A, Conferencia Regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina, Conferencia Inaugural, La Habana, 1996. 113. _________,La Educacin Superior en Cuba. Experiencias, retos y proyecciones, Conferencia especial. Convencin Universidad 2000, Edicin digital. CREA-CUJAE. La Habana, Cuba, 2000. 114. _________ La Universalizacin de las Universidades: Retos y perspectivas. Conferencia Central, Pedagoga 2003, Cuba, 2003. 115. Vigotski, L,S, Pensamiento y Lenguaje, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1966. 116. Vigotski, L.S, Historia de las funciones psquicas superiores, Editorial CientficoTcnica, La Habana, Cuba, 1987. 117. Zankov, L y otros, La enseanza y el desarrollo, Editorial Progreso, Mosc, 1984. 118. Zabalza, M, A, La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas, Narcea, S.A de Ediciones, Espaa, 2002. 119. Zilberstein, J, Necesita la escuela actual una nueva concepcin de enseanza?, Desafo Escolar, Volumen 0, febrero - abril, Mxico, 1997. 120. Zilberstein, J y R, Valds, Aprendizaje del alumno: Responder a las preguntas del maestro significa que se aprende?, Desafo Escolar, Ao 1, Volumen 2, Agosto-Octubre, Mxico, 1997. 121. Zilberstein, J y H, Valds, Aprendizaje escolar, diagnstico y calidad educativa, Ediciones CEIDE, Mxico, 1999. 122. Zilberstein, J, R, Portela y M, Macpherson, Didctica Integradora de las Ciencias. Experiencia cubana, Editorial Academia, Cuba, 1999, 123. Zilberstein, J, Alcanzar la cima desde abajo. Una alternativa para elevar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje desde la propia institucin docente, Educacin, No. 104, septiembre a diciembre, Cuba, 2001. 124. Zilberstein, J y otros, Una alternativa para elevar la calidad y la eficiencia de la educacin desde la propia institucin docente, en Calidad Educativa en un mundo globalizado: intercambio de experiencias y perspectivas, Servicios de Publicaciones U:A:H, Universidad de Alcal, Espaa, 2001. 125. Zilberstein, J y R, Portela, Una Concepcin Desarrolladora de la Motivacin y el Aprendizaje de las Ciencias, Editorial Pueblo y Educacin, Cuba, 2002. 126. Zubira De, M, Mentefactos I, Vega Impresos, Colombia, 1998. 127. Zubira De, J, Tratado de Pedagoga Conceptual 4, Los Modelos Pedaggicos, Vega Impresores, Colombia, 1994. Zubira De, J, Ms all del Constructivismo, Autoeducacin, Per, 2000.

LECTURA COMPLEMENTARIA 1: TENDENCIAS ACERCA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR76

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha zilber@tesla.cujae.edu.cu Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), Cujae
El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir; sino prepararlo para vivir bueno y til en l.

Jos Mart77

Se aprecia que han existido e incluso coexisten en la actualidad, diferentes paradigmas, enfoques o tendencias acerca de la educacin y la influencia de la enseanza en el proceso de conocimiento humano en su relacin con el aprendizaje escolar, todas ellas de manera consciente o inconsciente, influyen en las concepciones adoptadas por los sistemas educativos, as como en el trabajo diario del educador. En este Captulo sern tratadas desde el punto de vista de la didctica, algunas de esas tendencias que han marcado el quehacer de los docentes y por lo tanto el de las alumnas y alumnos, se ejemplificar cmo han impactado concretamente en la escuela de Amrica Latina, en la concepcin de: objetivos, mtodos, formas de organizacin, medios de enseanza o la evaluacin escolar, sin pretender agotar el estudio.

ESCUELA TRADICIONAL DESTERRADA DE NUESTRAS AULAS DE HOY?

La escuela tradicional tuvo sus primeras manifestaciones desde la propia cultura griega. Esta considera que la enseanza debe ser directa, simultnea, en salones de clases con grupos de estudiantes, ensearle por igual todo a todos. El centro del proceso es el maestro y la materia de enseanza, es una educacin magisterocntrica. En sus orgenes la escuela tradicional consider que el estudiante era como una pgina en blanco sobre la que se van imprimiendo desde el exterior conocimientos, por lo que la funcin de la escuela consista en dirigir esta transmisin de manera sistemtica. Metodolgicamente insiste en la leccin formal, en el saber libresco, en la repeticin de memoria de textos. Da ms valor al verbalismo, al saber hablar sobre los datos de la cultura, que a la utilizacin prctica de ese saber en situaciones reales de la vida y del trabajo.78
NOTA DEL AUTOR: Esta lectura esta tomada del Libro Diagnstico y transformacin de la institucin docente, Captulo 1, de J, Zilberstein, Ediciones CEIDE, Mxico, 2002. 77 Mart, J, Ideario Pedaggico, 1997, p 33.
78 Mattos, Alves de, Compendio de Didctica General, 1963, p 35. 76

Al expresar sus objetivos se centran en la instruccin por encima de lo educativo y sus mtodos y procedimientos fundamentales, son el dictado sin reflexin, la repeticin mecnica de frmulas y contenidos objeto de estudio, la memorizacin, entre otros. El docente transmite verdades acabadas e inmutables, que el alumno deber asumir y adems repetir de memoria, en la mayora de las veces sin reflexin. Un objetivo de una clase de bachillerato diseado por un docente que asuma esta tendencia, podra ser: Que los alumnos identifiquen en una oracin el verbo y el predicado.

Aqu no se evidencia una exigencia superior como correspondera a este nivel educativo, para que los estudiantes apliquen los conocimientos o desarrollen habilidades, ni mucho menos la formacin de valores. Hemos desterrado totalmente de nuestras planeaciones de clase esta exigencias en los objetivos? J. A. Comenio (1592-1670) es considerado el iniciador de la Didctica moderna y aunque muchos de los estudiosos de las tendencias educativas lo identifican con la escuela tradicional, algo que debera ser rectificado -, lo real es que muchos de los principios educativos o reglas del ensear, tal como l las enunci, respondan a un fin noble ensear todo a todos79, somos del criterio de que mantienen vigencia en la actualidad y que permitiran eliminar algunas formas de actuar negativas que se aprecian en los salones de clases. En este tipo de escuela se forma bsicamente un pensamiento de tipo emprico80, el alumno es pasivo y el maestro es el protagonista principal, el saber se incorpora por aproximaciones sucesivas. Los maestros al organizar la enseanza prefieren como forma de organizacin nica la clase frontal (el docente frente a los estudiantes y estos generalmente en pupitres o bancas individuales), el conocimiento lo dan como verdades acabadas, que solo son dominadas por el docente, generalmente se insiste en lo instructivo, con insuficiente o ningn vnculo con la vida. Sus postulados didcticos81 (Zubira 1994) son:

79 Comenio, Juan A, Didctica Magna, 1983, p 65. 80 Pensamiento que opera con rasgos particulares o generales no esenciales, no a un plano categorial. NOTA DEL AUTOR. 81

Zubira, De, M, Tratado de Pedagoga conceptual, p. 59, El modelo se adapt del original, NOTA DEL AUTOR.

EVALUACIN
REPRODUCCIN DE SABERES PARTICULARES, NO ESENCIALES RECURSOS AYUDA PARECIDA A LA REAL, PARA PROVOCAR IMGENES MENTALES SIMILARES

OBJETIVO
TRANSMITIR INFORMACIN Y NORMAS ACEPTADAS SOCIALMENTE

CONTENIDO

DOCENTE

INFORMACIONES Y VERDADES ACEPTADAS COMO ABSOLUTAS

MTODO
EXPOSICIN ORAL, REPRODUCTIVO, EN AMBIENTE RGIDO Y AUTORITARIO

SECUENCIA
APRENDIZAJE ACUMULATIVO, INSTRUCCIONAL, CRONOLGICO

A Johann F. Herbart (1776-1841) se debe el establecimiento de los primeros pasos formales de la instruccin: claridad, asociacin, sistematizacin y mtodo82. Herbart le otorg un excesivo dogmatismo a la clase al considerar que cada leccin transcurra siempre y en el mismo orden: apercepcin, elaboracin, ejercicio y fijacin. En esta tendencia predomina el empirismo pedaggico y se desconoce el papel de la observacin reflexiva de que es capaz el estudiante. Muchos de sus seguidores asumen la exposicin como nico mtodo de enseanza vlido, como por ejemplo Marilla Svinick (1985) que argumenta en su defensa que la materia que yo explico es muy interesante y ella solo puede atraer la atencin de los alumnos (...) Los alumnos son capaces de retener e integrar una corriente informativa durante ms de 50 minutos (...) Los alumnos aprenden con slo escuchar (...) Los alumnos son oyentes experimentados y hbiles en tomar apuntes.83 En sus inicios el pobre o ningn desarrollo tecnolgico de la Pedagoga, era un impedimento para una accin ms efectiva en cuanto al empleo de otros medios que no fueran el texto nico, el pizarrn y la tiza84. Este pobre desarrollo aunque superado en nuestros das, an no llega a todas las escuelas en muchos pases, o si se los docentes cuentan con ellos, no es utilizado de manera creadora por ellos, como por ejemplo, al explotar como parte de la clase las posibilidades de la televisin, el vdeo o la computacin y seguir pretendiendo que la sola exposicin nuestra permitir un aprendizaje eficiente en los estudiantes.
82 83

Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1985, p. 574. Svinick, M, citada en Yo explico, pero ellos... aprenden?, 2000, p. 16 23. 84 Universidad Pedaggica Experimental, 1989, p 22. .

RETOS DE HOY A LA ESCUELA TRADICIONAL

Yo explico... Yo expongo... Yo digo ... Yo pregunto... Ellas y ellos: Me escuchan!

TELEVISIN RADIO COMPUTADORA

RETOS

VDEO LITERATURA
...OTROS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN

CMO UTILIZARLOS CREADORAMENTE EN LA CLASE?

Aunque se han realizado intentos por eliminar los aspectos negativos de la escuela tradicional a la luz de las necesidades y exigencias sociales actuales, lo cierto es que an persiste en la mayora de los pases de Latinoamrica esta concepcin en el quehacer de los docentes. (Silvestre, 1994) (Zilberstein, 1997), que significa un maestro transmisor de informacin, centrado en los instructivo y un estudiante pasivo, disciplinado ante la palabra del docente.
ESCUELA NUEVA UNA OPCIN CONTRA EL TRADICIONALISMO?

La Escuela Nueva promueve la accin como condicin y requisito esencial del aprendizaje. Para muchos de sus seguidores se aprende haciendo,85 con lo que llegan a absolutizar la prctica y un excesivo activismo.

En nuestro hemisferio los basamentos de esta tendencia se deben en gran medida a John Dewey (18591952), con sus planteamientos positivistas acerca del activismo y el pragmatismo experiencial, y la incorporacin de los mtodos creados por M. Montesori, O. Decroly (1871-1932), W. Kilpatrick (1871-1965), o las tcnicas de C. Freinet (1896-1966), entre otros.
85 Decroly, citado por Zubira, De, M, en Los Modelos Pedaggicos, 1994, p 75.

En Latinoamrica el positivismo en la educacin adopt particularidades que lo acercaron al humanismo y se apreci un equilibrio entre el conocimiento emprico y el terico.86 Esta postura humanista se reflej en el pensamiento de muchos pedagogos de la regin como se refleja en la idea acerca de la educacin del puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos (1839-1903) cuando afirm que su propsito esencial es el formar hombres en toda la excelsa plenitud de la naturaleza humana.87
M. Montesori consider que la educacin del nio es una obra de auto-educacin, basada en su actividad o mejor en su auto-actividad surgida de sus necesidades materiales y espirituales.88 La didctica de Montesori se apoy en el respeto a la espontaneidad del nio, con relacin al patrn de desarrollo individual, libertad para que este desarrolle siempre cualquier actividad que desee con la nica limitante de que responda al inters colectivo, su autoactividad responder a sus intereses personales y el docente crear ambientes que favorezcan el desarrollo. Para Decroly su frmula era la escuela para la vida y por la vida, cre los denominados Centros de Inters y el Autogobierno Escolar. Para l se deba mostrar al nio en vivo, las formas elementales de la vida social, de la organizacin comunal y hacrselas practicar introduciendo en la clase cargos, responsabilidades, despus poco a poco, cuando tiene edad para ello, hacerlos intervenir en la disciplina y en los mecanismos diversos de la gran familia de quien forma parte.89 Debemos sealar que muchos representantes de este tipo de escuela asuman que deba dejarse que se desarrollarn las aptitudes del nio, en lo cual la enseanza no poda provocar ningn adelanto, es decir absolutizaban el papel de la herencia en el desarrollo intelectual, tal como dira el mexicano G. Barreda (1820-1881) Djese a la actividad del nio toda la libertad y espontaneidad para su desarrollo y para su fecundidad, que el profesor no haga en lo posible sino allanar el camino90. Aunque es de destacar como positivo el nfasis que hacan a la formacin de valores, en lo educativo. Para G. Torres (1866-1934) el maestro mexicano tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor por la verdad, la reflexin personal, los hbitos de libre examen al mismo tiempo que el espritu de tolerancia; el sentimiento del respeto de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales.91
86 Chvez, J, La tradicin pedaggica cubana Coincidencia de las ideas con educadores Latinoamericanos, 1990, p 64. 87 Hostos, E, M, Antologa, Imprenta Litogrfica y Encuadernacin, 1952, p 144. 88 Montesori, M, citada por L, Luzuriaga en Diccionario de Pedagoga, 1960, p 266. 89 Decroly citado por L, Luzuriaga en La educacin nueva, 1958, p 76.

90 Barreda, G citado por J, Chvez, en La tradicin pedaggica cubana. Coincidencia de las ideas con educadores Latinoamericanos, 1990, p 65. 91 Torres, G, citado en Diez para los maestros, 1993, p 17.

Hoy nuevamente se retoma en muchos pases Latinoamericanos el mtodo de proyectos con modalidad de taller, para dinamizar la escuela, como por ejemplo existe una experiencia en Uruguay con las escuelas de tiempo completo que han provocado un impacto favorable en escolares de primaria que pertenecen a contextos socioculturales desfavorecidos (Proyecto MECAEP ANEP/BIRP, 1997) (Dibarboure, 2002). De esta manera se busca contribuir a la equidad social, privilegiando en primer lugar con una formacin enriquecida y ms completa a aquellos nios que por sus condiciones de vida se encuentran en una situacin ms desfavorable.92 Con motivo de la fundacin de la Ligue Internaionale de LEducation Nouvelle, en Calis, se enunciaron condiciones que toda escuela que deseaba llamarse Nueva, deba cumplir. Estas condiciones se centraron en: Organizacin de los centros, vida fsica, vida intelectual, organizacin de los estudios, educacin social y educacin artstica y moral.93
A C. Freinet se debe la idea puesta en prctica por l, del uso de la imprenta escolar, dicho mtodo acoge en su estructura el principio de la coperacin y los tarjeteros de trabajo autoeducativos de Winnetka. Por ello elimina los libros de texto (...). En su lugar vienen los trabajos de composicin para la imprenta donde los nios expresan lo que aprenden mediante su propio esfuerzo y por colaboracin e intercambio (...) llevar al nio a exteriorizaciones, a expresar sus sentimientos por el lenguaje, por la escritura, por la imprenta, por el dibujo, por la actividad manual, por el juego.94 En Cuba en la dcada de los 40 del pasado siglo, se destaca un fuerte movimiento que introdujo muchos de los postulados de la Escuela Nueva y tuvo en el pas importantes aportes, reflejados en las obras de Alfredo Aguayo, Piedad Maza, Diego Gonzlez, Ana Echegoyen, entre otros. Merecen mencionarse las obras Didctica de la Escuela Nueva (1943) de A. Aguayo y Didctica y direccin del aprendizaje (1946) de D. Gonzlez y los trabajos de Herminio Almendros (1898 1974), con su idea de la imprenta escolar (retomando a Freinet), las cooperativas escolares, entre otras propuestas novedosas, tal como lo hiciera Agustn Nieto en Colombia, al crear en 1914 el Gimnasio Moderno, implementando propuestas de Montesori y Decroly.

92 Dibarboure, M, Ensear Ciencias a nios de escuelas de tiempo completo desde una propuesta de proyectos, 2002, p 2. 93 Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1985, p 574. 94 Avanzani, G, La Pedagoga del siglo XX, 1977, p 219

Aunque no pudiramos llegar a hablar de un modelo pedaggico nico en esta tendencia, ni que tuviera el activismo una concepcin cientfica del aprendizaje escolar, entre sus principales elementos didcticos pueden considerarse los siguientes95:
EVALUACIN
SE EVALA EN LA PRCTICA

OBJETIVO
PREPARAR PARA LA VIDA, NO LIMITADO AL APRENDIZAJE

RECURSOS AMBIENTE, RECURSOS NATURALES Y EXPERIMENTALES MANIPULADOS

CONTENIDO

ALUMNO

LA NATURALEZA Y LA VIDA MISMA

MTODO
ACTIVISMO DEL ALUMNO Y EXPERIMENTACIN, PREDOMINIO DE LO EMPRICO

SECUENCIA
DE LO SIMPLE Y CONCRETO A LO COMPLEJO Y ABSTRACTO

CONDUCTISMO SINNIMO DE ACTIVISMO?

Para los precursores del conductismo o behaviorismo, J. B. Watson (1878-1958), E. Tolman (1886-959), C. L. Hull (1884-1952), F. B. Skinner (1904- ), entre otros, lo que importa es el resultado del proceso de enseanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje; se apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un elemento pasivo ya que el papel activo lo desempea el medio, aportando los estmulos (Estmulo-Respuesta). Sus postulados filosficos parten del positivismo, y de una concepcin de la naturaleza humana que considera a la persona como una mquina capaz de aprender asociaciones, y cuyo desarrollo psicolgico se debe a la acumulacin de asociaciones y hbitos.96 Un proceso de enseanza aprendizaje concebido bajo la ptica conductista, insiste en la repeticin de acciones por parte del alumno para que llegue a fijar una conducta, sin que este participe o razone con respecto al "camino" para llegar al conocimiento. Se le considera como una caja negra, no importa lo que ocurre dentro de l.
95 Adaptacin de idea de M. De Zubira, en Los Modelos Pedaggicos, 1994. NOTA DEL AUTOR. 96 Gonzlez, F y H, Vald , Psicologa humanista. Actualidad y desarrollo, 1994, p 5.

Ejemplos de objetivos de clases, elaborados segn el conductismo:

Dada una lista de 35 elementos qumicos el alumno ser capaz de recordar al menos 30.

El alumno recoger durante una excursin en su comunidad cinco pruebas concretas de contaminacin ambiental y las clasificar.

Ntese en estos ejemplos de objetivos lo ya expresado acerca de esta tendencia, lo importante es la accin, no la reflexin o la comprensin, lo que no llega a lograr un verdadero aprendizaje desarrollador.

J. I. Pozo reconoce como rasgos del conductismo el que su ncleo central es el asociacionismo; la negacin de los procesos mentales o la dificultad para entenderlos como fuentes de conducta (reduccionismo antimentalista); el principio motor del comportamiento es el medio que inicia y controla el aprendizaje (ambientalismo); las leyes del aprendizaje son aplicables y se cumplen de igual forma en todos los organismos; as tambin cualquier estmulo puede asociarse con cualquier otro estmulo o respuesta (equipotencialidad); se basa en la constatacin de datos observables o comprobables a travs de los sentidos, por lo tanto un resultado no va a ser valorado si no tiene una reaccin fsica (empirismo).97
REFORZADOR POSITIVO REPETICIN

ESTMULO ADVERSIVO

CASTIGO

INDIFERENCIA
97 Pozo, J, citado por Millar, L, en Psicologa del aprendizaje, http://www.udec.cl/ (16/1/2002).

EXTINCIN

MODELO DE APRENDIZAJE CONDUCTISTA CLSICO

Aunque pensemos que hoy hemos eliminado el conductismo de nuestros salones de clases, la realidad es otra, muchos de los objetivos que nos trazamos o los procedimientos que a veces empleamos siguen teniendo esa orientacin, como por ejemplo cuando le pedimos al estudiante aprender sin reflexin los pasos para realizar una operacin determinada en matemticas o lo llevamos a que utilice material de laboratorio a modo de recetas sin vincular la teora con la prctica, entre otras maneras de proceder.
COGNITIVISMO SLO ESTRUCTURAS PREFIJADAS?

Los cognitivistas consideran la interaccin sujeto - medio, como un elemento esencial en el proceso del conocimiento, entre sus representantes se encuentran J. Piaget (1896-1980) y J.S. Bruner (1915-), entre otros. El aporte de esta tendencia para la didctica conlleva a que se plantee que se deba ensear a pensar a partir de la propia actividad del alumno, teniendo en cuenta lo que ocurre en su interior, algo muy importante en contraposicin con otras tendencias. El cognitivismo representa un cambio con respecto a paradigmas anteriores, al darle valor a lo que ocurre dentro del sujeto, pero algunos didctas que lo asumen, as como la mayora de los diseos curriculares latinoamericanos hasta la dcada de los 90 del siglo pasado, consideraron que la interaccin con el medio, ocurre a partir del acomodo de estructuras prefijadas en el sujeto o de etapas determinadas por lo que la enseanza debe esperar que ocurran los procesos de desarrollo que estn preestablecidos genticamente; algunos llegan a negar la enseanza y por lo tanto solo reconocen el aprendizaje. Lo expresado en el prrafo anterior ha provocado y provoca an que en muchos currculos y libros de texto, por ejemplo de primaria, no se le de tratamiento a las definiciones de conceptos, ni se tenga como objetivo el que las nias y nios de este importante nivel educativo, pueden definir, ya que asumen acrticamente las etapas para el desarrollo de la inteligencia de Piaget.

DESARROLLO
ESTRUCTURAS INTERNAS

SEGN ESTADOS

OPERACIONES LGICAS INTERNAS ASIMILACIN ACOMODACIN EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO

ADAPTACIN

COMPETENCIAS

APRENDIZAJES

APRENDIZAJE GENTICO - EVOLUTIVO CLSICO

Veamos ejemplos de objetivos de clases elaborados segn la tendencia cognitivista:
El alumno llegar a conocer las definiciones de trminos tales como: energa, luz, calor y materia. El alumno debe lograr la habilidad para valorar la cultura maya y azteca, mediante la comparacin de sus manifestaciones artsticas y culturales.

Ntese que en la redaccin de estos objetivos el nfasis se coloca en los conocimientos y en las habilidades, sin dejar claridad en el alcance al que se desea que los estudiantes lleguen, ni cmo la enseanza influir concretamente en la formacin de valores en los estudiantes. Se aprecia el uso limitado de conocimientos en la solucin de problemas y en su aplicacin prctica. Con el desarrollo de la ciencia y la tcnica, el cognitivismo contemporneo ha relacionado en exceso el proceso de conocimiento

humano con la informacin, considerando que el alumno ve el mundo slo procesando informacin, por lo que se llega de alguna forma a igualar al ser humano con lo que ocurre en una computadora. Esto ha conducido a lo algunos autores califican como paradigma del procesamiento de la informacin. La propuesta del procesamiento de la informacin desconoce el carcter subjetivo del proceso de conocimiento humano, al absolutizar que este es producto de la percepcin, la recepcin, el almacenamiento (memoria) y la recuperacin de la informacin. Asumirla conlleva a interpretar la enseanza y el aprendizaje solo como acumulacin de informacin y entonces podramos preguntarnos y los motivos, los intereses y los valores, no desempean ningn papel?y la comprensin profunda y el uso del conocimiento en la prctica social?
TECNOLOGA EDUCATIVA UN SOLO ENFOQUE HASTA LA ACTUALIDAD?

La tendencia denominada tecnologa educativa, que imper hasta los aos 80 del siglo pasado, provoc un cambio externo en la didctica, adoptando diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la enseanza, los paquetes de autoinstruccin, entre otros. Para sus seguidores estuvo en la base de sus posiciones, una inclinacin conductista, ya que absolutizaron como lo ms importante el producto final. que se puede alcanzar con la utilizacin de la tcnica, incluso utilizaron el tiempo de ejecucin como un indicador de eficiencia del aprendizaje.

MATERIA

TCNICA
ALUMNO DOCENTE

MODELO DE TECNOLOGA EDUCATIVA DE LOS AOS 80

A continuacin planteamos ejemplos de objetivos de clases elaborados98 segn esta tendencia en esos aos:

El alumno podr resolver correctamente por lo menos siete ecuaciones lineales de una incgnita en el lapso de treinta minutos. Dada una figura del esqueleto humano, el alumno identificar, escribiendo su nombre en el sitio respectivo, por lo menos 40 de los huesos de la lista (...); no se descontarn puntos si el alumno adivina.

El alumno escribir una composicin musical de una sola base tonal (...) debe tener como mnimo dieciseis compases y veinticuatro notas (...) Esta composicin le debe tomar un mximo de cuatro horas.

Ntese en la redaccin de estos objetivos la influencia del conductismo, al no importar al docente la reflexin del estudiante, ni atender al error como una manera de aprender a partir del mismo. En sus inicios, la enseanza programada como una variante de la tecnologa educativa, tuvo numerosos seguidores, al considerarla como un recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear. Puede
98 Mager, R, F, Objetivos para la enseanza efectiva, 1961, p 60-63 y 64.

aplicarse por medio de mquinas didcticas, pero tambin por medio de libros, fichas, y an, por comunicacin oral.99 Muchos materiales docentes se elaboraron atendiendo a las concepciones de programar la secuencia de contenidos de enseanza (Mager, 1961). Somos del criterio que para determinados temas o como apoyo al proceso docente, es una manera efectiva de provocar aprendizaje, su limitacin radic en que muchos la absolutizaron, como nica manera de ensear y en la concepcin de las tareas que conceba.
Algunos autores incluidos en esta tendencia llegaron a ubicar en un mismo plano al docente y a los materiales audiovisuales, incluso le otorgan a estos un papel superior, tal como se evidencia en un libro dirigido a los docentes (Mager, 1961): la palabra maestros, profesor, instructor y redactor (de material didctico) se usan indistintamente (...), no existe diferencia entre impartir enseanza dentro del aula y el hacerlo por medio de material auto-didctico.100
Hoy en muchos pases esta tendencia ha evolucionado favorablemente hacia la comprensin de que la tecnologa sirva de apoyo al trabajo del hombre y sea una va para potenciar a las alumnas y alumnos, sin que pueda ser sustituido el papel decisivo de los docentes en este empeo.

Modernamente se considera que la tecnologa educativa tiene otra posicin, ya que se concibe con un enfoque integral del proceso docente, considera no solo los medios de enseanza, de forma aislada sino su lugar y funcin en el sistema, junto con el resto de los componentes del proceso de enseanza (...) Su objetivo es el de garantizar la prctica educativa en su dimensin global y favorecer la dinmica del aprendizaje.101 El impacto social de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) toca hoy muy de cerca a escuelas y universidades, propiciando modificaciones sustanciales de las formas tradicionales de ensear y aprender. Si nos atenemos al hecho evidente de que el avance incesante de la tecnologa no parece tener freno, el reto de los centros educacionales radica en prepararse como institucin y preparar a su vez a sus educadores y educandos a adaptarse a los cambios de manera rpida y efectiva, con un mnimo gasto de recursos humanos y materiales. Entre las claves fundamentales para el xito del uso de las TIC est el lograr que el aprendizaje se convierta en un proceso natural y permanente para estudiantes y docentes. Es necesario aprender a usar las nuevas tecnologas y usarlas para aprender a aprender, pero tambin para aprender a sentir; es decir, que la informacin y la

99 Fry, E, Mquinas de ensear, 1971, p 18 100 Mager, R, F, Objetivos para la enseanza efectiva, 1961, p 9. 101 Colectivo de autores, Tendencias Pedaggicas contemporneas, 1996, p 33.

tecnologa, no pueden aislar al ser humano, ni quitarle lo ms preciado, que son sus sentimientos y valores sociales adquiridos.

El uso de la televisin y el vdeo hoy en la escuela, abre grandes posibilidades para la demostracin de hechos cientficos, histricos y de la cultura en general, que favorecen la formacin de la concepcin cientfica del mundo, la comprensin consciente de fenmenos y procesos que no siempre est en manos del docente poderlos demostrar con facilidad. Ello en particular, tanto por su propio contenido, como por la forma de presentacin, genera nuevas formas de motivacin que ayudan a que el alumno participe activamente en su propio proceso de aprendizaje y formacin.
En muchos pases se utiliza la televisin para impartir clases a estudiantes de la escuela bsica, son reconocidos los esfuerzos en Mxico con la Telesecundaria y los de Cuba, pas en el que desde hace dos aos se ha introducido con carcter masivo. La imparticin de clases por televisin, pone al docente, adems, en la posibilidad de observar mientras se produce la emisin, lo que acontece en el grupo, en cada uno de sus alumnos, detectar si alguno no comprendi, si se distrajo, si se entusiasm, lo cual se evidencia en su conducta: - en la expresin del rostro, en su concentracin, si toma notas, si se percata cuando no comprende y reclama ayuda, entre otras -. Por otra parte, la introduccin de la computacin y el uso del software educativo favorecen que el alumno interacte de forma dirigida con los nuevos contenidos, que desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje, recibir la ayuda que aparece programada en el software, hacer bsqueda de informacin, interactuar con representaciones de procesos naturales en movimiento, que en otras condiciones es muy difcil o imposible de lograr. La utilizacin de las computadoras digitales quizs sea la modificacin ms palpable que ha tenido lugar en la actividad cientfico - investigadora durante las ltimas dcadas. Las computadoras han sido empleadas en la enseanza de las ciencias con muy diversos fines, no obstante, es necesario, ante todo, asignarles el lugar que por su origen y desarrollo les corresponde en la historia reciente de la ciencia y la tecnologa: poderoso recurso para la solucin de problemas. Entre las funciones principales con que deben utilizarse los medios informticos en la educacin cientfica se encuentran: la organizacin, representacin, almacenamiento, recuperacin y transmisin automatizados de la informacin; la realizacin de clculos y el procesamiento de datos; la construccin de modelos y la experimentacin con ellos; la automatizacin de procesos y experimentos; el empleo de lenguajes, aplicaciones y sistemas expertos. La utilizacin de los medios informticos en estas direcciones,

permite liberar a los estudiantes de la realizacin de ciertas operaciones rutinarias y contribuye a potenciar el desarrollo intelectual de ellos. Se hace necesario que las diferentes asignaturas (...) incorporen a sus currculos la utilizacin de los recursos informticos.102 No debe perderse de vista que la introduccin y la utilizacin efectiva de las computadoras con fines docentes es un fenmeno complejo, de amplias perspectivas y cuyos resultados sern ms favorables a largo plazo, en la medida en que la respuesta a la pregunta cmo utilizar la computadora ante cada tipo de situacin educativa?, est clara para todos los que de una manera u otra intervienen en el rea de la informtica educativa, y sean consecuentes con ella. Un juicio muy acertado relacionado con lo anterior es el siguiente: En trminos educativos, nuestra pregunta debe ser analizada desde el punto de vista del alumno. Entonces la preocupacin es cunta informacin - en un sentido amplio - puede ser extrada del mensaje en la forma en que es presentado y qu se aprende ms all del mensaje. La computadora debe ayudar al nio a trabajar con su mente, no simplemente a responder de forma automtica. Adems, debe estar claro que ningn medio puede hacerlo todo, particularmente en situaciones educativas. 103 Estos nuevos medios que estn impactando en las escuelas cada vez ms, imponen nuevas retos a estudiantes y docentes, entre otros, conduce a ver las TCI de otra manera; las alumnas y alumnos tendrn que estar ms preparados para la toma de decisiones y la regulacin de su aprendizaje y los educadores para disear nuevos entornos de aprendizaje y estimular el papel protagnico de sus alumnos, al pasarse de un modelo unidireccional de formacin donde l es el portador fundamental de los conocimientos, a otros ms abiertos y flexibles en donde parte de la informacin la puede encontrar en grandes bases de datos compartidas por todos.
CONSTRUCTIVISMO LATINOAMERICA? OPCIN MODERNA PARA LA DIDCTICA EN

El tratamiento del constructivismo, merecera una valoracin ms profunda y realizar un anlisis filosfico, epistemolgico y psicolgico del mismo, por la fuerza que est teniendo actualmente en muchos sistemas educativos y en diversas estrategias didcticas que se proponen, pero preferimos en este trabajo hacer referencia a algunos de sus planteamientos fundamentales en la didctica. En sentido general, los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales se construyen (cada sujeto construye su propio conocimiento, proceso que solo es posible en la medida que existen estructuras cognitivas), incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva.
102 Declaracin sobre la Educacin Cientfica Simposio "Didctica de las Ciencias en el Nuevo Milenio". Pedagoga 2001, Ciudad de La Habana, Cuba 5-9 Feb. 2001, p 3. 103 Chadwick, C, Educacin y Computadoras, en Nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la enseanza, 1997, p 18.

Aunque para algunos el constructivismo es an un intento de sistematizacin terica(...) eclctico y electivo, al asumir posiciones tericas diferentes (Chvez-Cnovas, 1994) (J, de Zubira, 2000), esta posicin ha pasado en los ltimos aos a asumir propuestas muy interesantes, sin llegar a tener an una coherencia entre ellas, ni una plataforma terica, metodolgica y ni siquiera didctica nica. Para Ortega, Luque y Cubero (2000) el constructivismo es una perspectiva epistemolgica desde la cual se intenta explicar el desarrollo humano y que nos sirve para comprender los procesos de aprendizaje, as como las prcticas formales e informales facilitadoras de aprendizajes. Como constructor psicolgico, es una formulacin relativa a la relacin entre la actividad del sujeto y su solucin, al modo como la evolucin psicolgica est en funcin de la actividad del propio sujeto.104 Estos autores citados centran en exceso el constructivismo en lo epistemolgico y en lo psicolgico, lo cual es muy frecuente en esta tendencia, y quizs sea uno de los problemas que tendr que solucionar en el futuro, ya que como afirma Zubira (2000) uno de los problemas ms graves va a estar en el salto demasiado abrupto de lo espistemolgico y de este nivel a lo didctico, sin hacer previamente las preguntas de naturaleza pedaggica (...) Las dudas se encuentran ms en el traslado de esas ideas al mbito de lo pedaggico.105
Algunas limitaciones del constructivismo en el plano didctico se resumirn en el cuadro siguiente:

104 Ortega, R, A, Luque y R, Cubero, Constructivismo y prctica educatiiva, 2000, p 1. 105 Zubira, De, J, Ms all del constructivismo, 2000, p 2.

Concepcin individualista del aprendizaje humano. Indiferenciacin entre el proceso de enseanza y el de aprendizaje: Subvaloracin del aprendizaje receptivo. Concepcin integracionista y globalizadora entre enseanza y aprendizaje, sin distinguirlas como categoras con identidad propia. Defensa excesiva de los intereses infantiles. Exceso de inters en la actividad por la actividad. Subvaloracin del papel de la lectura en la escuela. Falta de claridad en el papel de los conceptos en el desarrollo del pensamiento. Dbil reflexin sobre la didctica y sus categoras: No siempre tiene en cuenta la interaccin entre objetivos, contenidos, mtodos, formas de organizacin medios de enseanza y evaluacin. Llegan a desconocer el papel rector de la categora objetivo. Predominio de los mtodos y tcnicas en s mismos. Clima de excesivo relativismo y flexibilidad. Pobre reflexin e instrumentacin prctica del componente valorativo en el proceso de enseanza aprendizaje. Se absolutiza el papel del alumno como investigador.

El esquema siguiente muestra un ejemplo de modelo de aprendizaje constructista106 asumido para la enseanza de las ciencias naturales y experimentales.

106 Modelo adaptado de M, V, Valcrcel y otros, en Problemticas didcticas del aprendizaje de las Ciencias Experimentales, 1990, p 35. NOTA DEL AUTOR.

ORIENTACIN ELICITACIN DE IDEAS ESTRUCTURACIN DE IDEAS REESTRUCTURACIN DE IDEAS CLASIFICACIN E INTERCAMBIO GRUPAL SITUACIONES CONFLICTIVAS CONSTRUCCIN DE NUEVAS IDEAS EVALUACIN APLICACIN DE IDEAS REVISIN DEL CAMBIO DE IDEAS

De una manera u otra, como ya de ha referido, en muchos de los trabajos acerca del constructivismo actual, se contina insistiendo en exceso en lo cognitivo (tal como se evidencia en el esquema), y en que la sociedad es mediatizadora del desarrollo individual y no la responsable directa de este (Daz - Valero, 1995) (Harlen 1989).

ENFOQUE HISTRICO CULTURAL

Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) se considera el iniciador del denominado enfoque histrico cultural, que reconoce el desarrollo integral de la personalidad de los escolares, como producto de su actividad y comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, en el que actan como dos contrarios dialcticos lo biolgico y lo social. Hoy muchos constructivistas asumen dentro de su concepcin planteamientos de Vigostki, llegando a calificarlo como constructivista, con lo cual no coincidimos, y que de algn modo se tratar de explicar en los prrafos siguientes. Desde el punto de vista didctico uno de los mayores aportes que en nuestra consideracin tiene el enfoque histrico cultural, es que considera la Pedagoga como

una ciencia (Lpez y otros, 1996) (Varela, 1999) y dentro de ella a la Didctica, por lo que asume leyes y principios que rigen el proceso de enseanza aprendizaje (Tomaschewski 1966, Savin 1972, L. Klinberg 1972, Danilov 1975, Ushinski 1975, L. Zankov 1975, H. Klein 1978, G. Neuner 1981, A. Baravov 1987 y 1989, J. Lompscher 1987, C. Alvarez 1987, G. Labarrere 1988, Davidov 1988, O. Gonzlez 1994, Colectivo de autores 1984, G. Labarrere 1988, M. Silvestre 1999, M. Silvestre y J. Zilberstein 2000, Castellanos y otros 2001). Este enfoque reconoce y sistematiza un conjunto de categoras didcticas (objetivo, contenido, mtodo, formas de organizacin, medios y evaluacin) que se rigen por esos principios y condicionan el tipo de aprendizaje a lograr en los estudiantes, a partir del fin de la educacin para cada pas o nacin. En esta enseanza se niega dialcticamente el enfoque tradicionalista, y se asume la propuesta de que el docente sea un educador que incentive, potencie, promueva el desarrollo de la actividad independiente en la bsqueda de nuevos conocimientos, favorezca el surgimiento de nuevas y variadas motivaciones e intereses personales, la formacin de valores, de sentimientos, que en sentido general promueva la formacin de una cultura general integral. La sociedad y la escuela en particular, deben reconocer que su papel es el de formar diferentes personalidades y que estas sean activas, independientes, creativas, sensibles y comprometidas con lo que ocurre a su alrededor. Para este enfoque, los actos de interaccin entre los alumnos, dependen de la interrelacin dialctica entre lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos y lo que se produce en la propia interrelacin entre sujetos. Es por ello que una categora fundamental de este enfoque es la mediacin.

En el esquema siguiente se resumen los elementos esenciales de este enfoque, el cual hemos elaborado como una sistematizacin terica y que asumimos sin pretender plantear que todos los autores los incluyen a todos en sus obras. De estos elementos profundizaremos en los restantes captulos:

DESARROLLO
INSTRUCCIN MOTIVACIN -INTERESES EDUCACIN PENSAMIENTO REFLEXIVO METACOGNICIN ACTIVIDAD - COMUNICACIN INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA LO INDIVIDUAL - LO GRUPAL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE CON SENTIDO CREATIVIDAD SOLUCIN Y FORMULACIN DE PROBLEMAS ZONA DE DESARROLLO PRXIMO CONTENIDO ESENCIAL

ENSEANZA APRENDIZAJE
DIAGNSTICO INTEGRAL
DESARROLLO ACTUAL Y POTENCIAL CONOCIMIENTOS HABILIDADES VALORES

Esta tendencia asume que slo es buena aquella enseanza que se adelante al desarrollo107, lo que revoluciona lo asumido con anterioridad por otras tendencias, para lo cual reconoce partir del diagnstico del estado real, lo que permitir propiciar nuevos estadios en el desarrollo. El conocimiento del proceso de enseanza aprendizaje, no puede hacerse solo teniendo en cuenta el interior del sujeto, sino tambin debe considerar la actividad, la comunicacin y la socializacin.
En la escuela los alumnos deben realizar con el contenido de enseanza actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, lo que conduce a su apropiacin consciente. Como resultado del proceso de apropiacin o dominio tiene lugar la reproduccin por el individuo de las capacidades y funciones histricamente formadas.108

107 Vigotski, L, S, en El proceso de formacin de la Psicologa Marxista, 1989, p 218. 108 Leontiev, A, en El proceso de formacin de la Psicologa Marxista, 1989, p 258

La comunicacin es expresin actual del sujeto intencional, quien construye activa y permanentemente su sentido y su expresin actual, y por otra, en este proceso se producen consecuencias que la persona no necesariamente concientiza y que pueden o no actuar como elemento de desarrollo.109

La comunicacin puede ser de naturaleza verbal, cuando por ejemplo nos expresamos verbalmente con una intencionalidad, y de naturaleza extraverbal, como cuando colocamos la palma de la mano sobre el hombro de un estudiante para reconocerle una buena accin o expresamos en el rostro alegra por lo logrado por nuestros alumnos.
Para el enfoque histrico cultural la influencia social, la influencia del grupo del grupo, es uno de los factores ms importantes en el desarrollo individual, sin desconocer lo gentico. Se asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no solo a partir de lo individual (Leontiev 1975 y 1981). La cultura crea formas especiales de comportamiento, modifica la actividad de las funciones psquicas, construye nuevos estratos en el sistema en desarrollo del comportamiento del hombre (...) En el proceso de desarrollo histrico, el hombre social cambia los medios y procedimientos de su comportamiento, transforma las actitudes y funciones naturales, elabora y crea nuevas formas de comportamiento, especficamente culturales.110 Se atender a la influencia del grupo o de los grupos y trabajar para estimular los procesos de socializacin entre sus integrantes, a la vez de motivarlos por aprender. La propuesta de metas comunes, el intercambio de opiniones, la discusin abierta y respetuosa, desarrolla los procesos de interaccin social que se dan en los grupos y favorece el aprendizaje de los alumnos y a su vez el desarrollo individual de cada uno de sus integrantes. Estimular las potencialidades de los grupos a que pertenecen los individuos que aprenden, potencia a su vez la individualidad de sus miembros, siempre y cuando esto se propicie, pero a su vez hace que los grupos adquieran compromisos comunes, se propongan metas que les permitan llegar a nuevos estadios en el trabajo grupal. Se reconoce que una enseanza y un aprendizaje desarrollador, deben considerar la unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo. La escuela debe ser una institucin formadora de cultura en las nuevas generaciones, que a su vez la irradie a la comunidad y la sociedad en general.

109 Gonzlez, F, La comunicacin educativa. Su manejo en la institucin escolar, 1995, p 7. 110 Vigotski, L, S, en El proceso de formacin de la Psicologa Marxista, 1989, p 93.

128.