Formación

Enfoque Relacional Dialógico

1. LO OBVIO Y LO NORMAL ES LA DIVERSIDAD
Lic. Lía Goren
Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Octubre de 2008
Material de lectura escrito para el curso virtual MIRADAS DIVERSAS ACERCA DE LA DIVERSIDAD
dictado en ESSARP (English Speaking Scholastic Association of the River Plate)

La diversidad es mucho más que una variable desgraciada en el marco de una uniformidad
idealizada. La diversidad no es un defecto. La diversidad es una bendición. La
diversidad es la garantía de la sostenibilidad de la vida en el planeta. La diversidad es un
aspecto necesario y significativo de toda relación.
Pero para poder comprender lo dicho debemos ir un paso más allá del pensamiento racional-
positivista en el que fuimos educados (lineal, fragmentado en entidades caracterizadas por su
estabilidad y con relaciones de independencia respecto del contexto) para aprender a
pensar desde la complejidad y, con ello, reconocer que la diversidad, la interdependencia
y el cambio son datos consustanciales de la realidad.

Vencer la incertidumbre
La incertidumbre, es uno de nuestros desafíos vitales más grandes. Aunque existen ciertos
aspectos del diario vivir que podemos prever, también existe un importante campo de
experiencias que están fuera de nuestro control humano, eventos que suceden y sucederán
tanto si los deseamos como si no. En este sentido, casi todo lo que hacemos los seres
humanos tiene por objeto contemplar la necesidad de bienestar material y emocional o evitar
situaciones vividas como peligrosas. En función de las condiciones naturales, materiales y
sociales de cada época, las diferentes comunidades humanas que pueblan nuestro mundo
fueron produciendo sus propias maneras de afrontar la incertidumbre y el cambio.
Para poder vivir y convivir de la manera más sostenida y segura posible, tanto los individuos
como las comunidades en su conjunto necesitan contar con el mayor grado de previsibilidad
posible respecto de aquellas cosas que les pueden acontecer y, al mismo tiempo, proveerse de
un rico bagaje de recursos (conocimientos, herramientas, organización social, etc.) que les
resulten efectivos al momento de responder a las circunstancias que la vida depara.
Como parte del proceso de evolución en el tiempo cada comunidad humana desarrolla
su cultura (1) y configura para sí misma una determinada estructura social (2). En el
esfuerzo por sobrevivir materialmente y dar valor y sentido a la propia vida tanto como al
mundo que se habita, los seres humanos desarrollan para sí mismos y transmiten a las
siguientes generaciones explicaciones y saberes acerca de su circunstancia, formas de trabajo,
formas de organizar las relaciones (entre sí y con otras comunidades) y algún modo de
relacionarse con lo que han concebido como trascendente. Todas las sociedades humanas
generan alguna forma de acuerdos y regulaciones en torno a lo deseable y aceptado, lo
prohibido y sancionado, acerca de lo que la comunidad espera de cada uno de sus miembros
y lo que cada miembro puede esperar de su comunidad.
El estatus social y cultural de cada pueblo es el resultado de un proceso histórico y variable,
evoluciona permanentemente y nunca ha de darse por terminado. Sin embargo, cada uno de
nosotros nacemos y nos constituimos como sujetos en el marco de una sociedad y unos usos
culturales que encontramos ya dados y estructurados. A menos que seamos profesionales
especializados en el estudio de las características de la evolución de las sociedades, nuestra
manera de vivir nos resulta tan habitual que nos parece obvia y el hecho de que la misma sea
una construcción entre otras posibles nos resulta inimaginable; nos parece que el modo de
vivir en el que hemos crecido es ‘normal’ y ‘natural’; nos resulta difícil imaginar que la vida
pudiera vivirse de otras maneras.

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Piense usted en los diversos modos en que diferentes pueblos se saludan o demuestran el
cariño y la alegría y podrá darse cuenta de lo extraño que le resultaría a usted mismo hacerlo
de otro modo del que lo hace.
En resumen, por un lado, podemos afirmar que cierta previsibilidad y regularidades en lo
material y en las relaciones nos ayudan enormemente y nos otorgan seguridad y sentido de
familiaridad y pertenencia.
Por otro lado, vemos que el proceso de hacer familiar la cotidianeidad emerge de contextos
diversos, los cuales se desenvuelven, que se van transformando a lo largo del tiempo y
producen, por lo tanto respuestas igualmente diversas.

La razón ilustrada
Antes de la modernidad, la mayoría de los seres humanos vivían muy expuestos al contacto
con la naturaleza y a sus inclemencias. Aunque esto les recordaba permanentemente su
propia fragilidad y la variabilidad de su circunstancia, como contrapartida, les permitía
percibirse a sí mismos formando parte y en relaciones de interdependencia con el gran
sistema que llamamos naturaleza.
Pero durante la modernidad, el paradigma racionalista de la ilustración introdujo cambios
importantes en el pensamiento y la organización de las sociedades de occidente. Fue
tomando fuerza el convencimiento de que los desarrollos y los descubrimientos de la ciencia
harían posible develar el funcionamiento del mundo y los misterios de la vida; la humanidad
podría tomar un mayor control sobre los males del cuerpo y de la mente y sobre las
inexplicables e impredecibles fuerzas de la naturaleza. El modelo explicativo de la ciencia
insufló un optimismo generalizado respecto de lo mucho que aportarían al progreso y al
mejoramiento de la humanidad tanto los conocimientos originados en la investigación
científica como los adelantos originados en el desarrollo tecnológico que acompañó este
proceso.

Lo normal es la norma: uniformidad y estabilidad

El paradigma cartesiano que sostuvo a la ciencia positiva concibió al hombre como una
entidad escindida – mente y cuerpo – y al mundo físico como un dato objetivo y separado de
su observador humano; operó sobre una representación fragmentada de la realidad, como si
el funcionamiento de la naturaleza, la conducta humana o la sociedad tuvieran cada uno su
propia e independiente dinámica interna y como si estos fenómenos pudieran, además,
mantenerse estables en el tiempo y homogéneos en su forma. Dada la posibilidad de develar
y describir las leyes universales que rigen los fenómenos naturales y humanos, se instaló la
convicción de que el mundo podría ser comprendido y explicado por medio de la ciencia. Al
mismo tiempo, todo evento contradictorio quedaría cooptado bajo el enunciado de que la
posible variación de una ley sería, en todo caso, “la excepción que confirma la regla”. Toda
vez que un fenómeno dado era definido en sus características se constituía en la
norma y lo normal y la diferencia o la variación era asumida como anormalidad.

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A partir de ese momento, el modo de ser de un fenómeno natural, del paciente sano, del hijo
o del alumno deseado será minuciosamente evaluado por los científicos con el objeto
caracterizar aquello que, a partir de estos datos, comenzará a definirse como “normal” y
posibilitará la descripción de los procedimientos adecuados para corregir aquello que se ha
apartado de ese estándar de normalidad. La diferencia caerá fuera del rango de lo
enunciado por la ciencia positiva, se caracterizará como anormalidad y será
expulsada del campo de lo aceptado como válido, correcto o saludable. Bajo esta
mirada, la variación y la diferencia cuestionarán por sí mismas la pretensión de
verdad de la ciencia. Lo diverso entrará en el campo de lo incierto, lo
impredecible y quizás peligroso.

La ciencia nos tranquiliza

Una realidad previsible y bajo control resultó una oferta tentadora. Los afanes académicos
por descubrir, explicar y producir conocimiento resultaron en la respuesta moderna a la
incertidumbre: se sistematizaron los procedimientos de la investigación científica, disciplinas
como la psicología, la economía y la sociología afirmaron su lugar en el campo del saber y a
pasos agigantados se sucedieron los adelantos tecnológicos que apuntalarían el desarrollo de
la industria. Las ideas, las investigaciones y las tecnologías auguraron para la humanidad un
progreso creciente y la posibilidad cierta de un futuro seguro y confortable. Este
paradigma, lamentablemente, trajo consigo la consiguiente y progresiva
pérdida de perspectiva para captar la diversidad, la variabilidad y la
interdependencia de todo lo que habita y sucede en este mundo. Hoy nos
percatamos, desconcertados, de las graves consecuencias que esta visión fragmentada trajo
aparejada para la supervivencia de la vida.

Infancia, alumno y escuela

Ajustando ahora el foco del análisis al ámbito de lo familiar y educativo, debemos decir que
infancia, alumno y escuela, como los pensamos todavía hoy, son un producto de la
modernidad. Antes del siglo XVII, la niñez no constituía un sector particular del cuerpo social
y no recibía, como ahora, una consideración diferencial por parte de los adultos y las
instituciones. Los niños no eran especialmente deseados, no había ropa para niños, no se
celebraba el ‘día del niño’ y a nadie se le ocurrió, por ese entonces, hablar de los ‘derechos de
las niñas, los niños y los adolescentes’ y proclamar las leyes destinadas a garantizarlos. De
acuerdo a Morris Berman (1987), durante la modernidad
Ariès es capaz de demostrar que antes de que terminara el siglo XVI, no existían
como conceptos ni la familia nuclear ni el niño. … Literalmente, el siglo XVII
“descubrió” la niñez, y se interesó en demarcar sus límites como una etapa en una
serie de fases distintas de la vida. Sin embargo, lejos de implicar un mayor cuidado
de los niños, esta demarcación involucró una mayor separación y alienación de
ellos. … El resultado fue que el adulto se convirtió en una especie de perro
guardián psíquico, siempre supervisando al niño pero nunca haciéndole
cariño – una práctica que en realidad es el prototipo de la observación y
la experimentación científica.
Estas mismas pautas fueron institucionalizadas en las universidades y colegios de
fines de la Edad Media, donde tomaron la forma de una supervisión constante, un
sistema de informar y la aplicación extensiva del castigo corporal.
… De esta manera, a fines de la Edad Media se produjo un abrupto cambio de
énfasis en las prácticas de crianza, un cambio desde el cuidado hasta el
completo dominio, lo que es un aspecto de la aparición de una
civilización marcada por la categorización y el control. (3)

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Este cambio en la representación social de la infancia estuvo, a su vez, íntimamente
vinculado a las profundas transformaciones que operaría en ese entonces la organización de
la educación. Desde una concepción espontánea solemos creer que las escuelas han
existido desde siempre y que casi siempre han funcionado de la misma manera. Sin embargo,
fue en el marco de los acontecimientos de la modernidad cuando el niño y el alumno se
constituyeron como tales, cuando quedaron sujetos al estatus social (4) que el pensamiento
de la época y sus instituciones configuraron para ellos.
Tampoco la vida familiar existió siempre como hoy la concebimos. En este sentido
dice Morris Berman (1987):
El surgimiento de la familia nuclear, con el hombre a la cabeza, logró su máxima
expresión en el siglo XVII, mientras que la unidad crucial había sido previamente la
“línea”, es decir, la familia extendida de descendientes a partir de un único
antecesor. Con la evolución de la unidad nuclear, la suave heterogeneidad de la vida
en comunidad empezó a desaparecer. Se hicieron distinciones dentro de la familia y
entre las familias. El hogar medieval, que podía contener hasta 30 miembros de la
familia extendida, comenzó a contraerse y a uniformarse. … Lo que nosotros
podríamos llamar caos era, en efecto, la multiplicidad de realidades, una “mezcla de
colores”… La civilización “masculina” con su deseo de tener todo
ordenado, limpio y uniforme, surgió con toda su fuerza en la víspera de
la Revolución Científica [e Industrial]. A partir del siglo XVII en
adelante, el poder de la esposa declinó constantemente, siendo la ley de
la primogenitura (el hijo mayor tiene el derecho exclusivo de la
herencia) uno de los primeros ejemplos de esto. Hasta mediados del
siglo XVI, a ningún hombre se le permitía estar presente durante un
parto. Ya por el año 1700, un gran porcentaje de las “parteras” eran
hombres. La civilización “profesional”, el mundo de la categorización y
el control, es un mundo de poder y dominio masculino. (5)

Este proceso tomó legitimidad, principalmente, a partir de los aportes teóricos de la

pedagogía y la psicología. Estas disciplinas aportaron los instrumentos intelectuales y de
procedimiento que dieron forma al enfoque normalizador y jerarquizante que impregnó a la
dinámica relacional de la familia y marcó con fuerza los lineamientos de la actividad
educativa a partir de fines del siglo XIX.

Distinguir para excluir

Aunque dejaremos de lado el contexto y las motivaciones
políticas que entre los años 1860 y 1900 organizaron el
sistema educativo argentino, consideramos importante
señalar que hacia fines del siglo XIX la formación de
maestros ya estaba inspirada en los trabajos de los
pensadores e investigadores europeos de la época. Fue José
M. Torres quien difundió los principios de Herbart y
Pestalozzi a través de la Escuela Normal de Paraná. (Juan
Carlos Tedesco, 2003). Las investigaciones locales de Víctor Mercante y Rodolfo
Senet, entre otros, reforzaron los fundamentos de una didáctica orientada por
los principios de la medicina, la psicología evolutiva y las más recientes teorías
del aprendizaje, adjudicando a la raza o la herencia el origen de las diferencias
que operaban en nuestra sociedad. En ese tiempo se concibieron tipologías humanas
que permitieron caracterizar detalladamente al estudiantado con el objeto de establecer con
claridad los límites entre lo sano y lo patológico, entre lo normal y lo anormal. Todas las
áreas de la educación y la actividad de los maestros fueron reguladas metódica y
ordenadamente alrededor de los territorios así demarcados con el propósito de llegar a

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compensar las diferencias de origen propias de la heterogénea constitución de la población
nacional de principios de siglo. Dice Tedesco:
… “Después de leer a los positivistas, resulta difícil resistir la tentación de enfatizar
el carácter claramente antidemocrático de sus postulados. El fatalismo biológico
resultaría inmodificable; el fracaso escolar sería explicado por razones genéticas y
la función de los métodos y programas escolares sería seleccionar a los “más aptos”
y excluir rápidamente a los que no podrán avanzar en el sistema más allá de sus
posibilidades ‘objetivas’. (6)

A pesar de la respetabilidad académica de Tedesco y de la abundancia de testimonios

equivalentes, parece mentira que todavía hoy esta visión normalizadora de la actividad
escolar se mantenga casi inalterada en la base de la práctica educativa actual.
Con estas consideraciones como telón de fondo, es indispensable destacar el poder que ha
operado en la mirada parental y, como consecuencia, en la vida familiar misma,
la institucionalización de los niños y las niñas en las escuelas. Largos años de
permanencia en el sistema educativo y largos años de señalamientos hacia las familias por
parte de la escuela fueron "formateando" y reforzando una mirada normalizadora que aun
hoy condiciona el pensar, el sentir y el actuar de los padres y las madres. Hay que entregarle a
las escuelas ese niño adaptado y adaptable a las sagradas demandas del sistema.
Largos años bajo la lupa de la calificación y la clasificación de los estudiantes y la consecuente
cadenas de elogios y condenas familiares siguen valorizando una perspectiva individualista,
competitiva y jerarquizante que destroza la calidad de vida en las escuelas y en el hogar.

Distinguir para incluir

El proceso de disputas ideológicas alrededor de las
características que debía tomar la política educativa en
Argentina tiene un desarrollo infinitamente más complejo
que el que aquí pretendo desarrollar y de ningún modo se
puede decir que había uniformidad en la manera de
concebir la tarea. Como muestra de ello, podemos referirnos
al pensamiento de J. V. González, político, filósofo y
educador, quien pregonaba una actitud más abierta y
optimista respecto a la posibilidad y necesidad de inclusión
de los sectores inmigrantes y criollos de la población.
Dice Adriana Puiggrós (1996):
“El ‘mínimun’ de enseñanza obligatoria impuesto por la ley 1420, según la
interpretación de González, “no importa para el alma del niño un trabajo de
transformación o de abjuración de su nacionalidad, adquirida en el hogar paterno,
sino pura y exclusivamente una cultura indispensable para poder ser miembro útil
de cualquier sociedad culta, y en particular de aquella en cuyo seno han elegido sus
padres su residencia o el teatro de su labor.” (7)

Continúa más adelante Puiggrós diciendo que J. V. González

“Apuntó a la construcción de una solidaridad cultural que, en un sistema de
hegemonía organizado por una clase dirigente lúcida, articulara las diferencias que
estaban constituyendo profundamente a la sociedad.” (8)

En mi personal experiencia vital y profesional, sigo confirmando que estas buenas

intenciones han quedado en el olvido. Las podemos encontrar regularmente estampadas en
las propuestas curriculares del sistema educativo y en los predicamentos de las madres, los
padres, los jueces, etc. Pero las más de las veces, estos enunciados están vacíos de

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ejemplaridad y, por este motivo, poca mella le hacen a la descomunal presión cultural hacia
el enfrentamiento y la discriminación que con tanta fuerza se mantiene instalada en
Argentina.
No hace falta buscar en complejos tratados académicos para dar testimonio de lo dicho. La
dinámica de la convivencia escolar y la relación entre los niños y las familias
dentro y fuera de la escuela, los problemas de discriminación y abuso
relacionados con la diversidad social en la Argentina 2011 lo demuestra con
sólo acceder a las noticias periodísticas más recientes:
Diario Clarín | 23-11-2011 | Una mujer mató a una chica que se había
peleado por Facebook con su hija. Las dos adolescentes habían intercambiado
amenazas en la red social. Ayer, la mujer fue con su hija hasta la casa de su rival, en
Ciudad Evita, y la apuñaló por la espalda. Su marido le gritaba: “Mátenla”. Ambos
están prófugos. http://www.clarin.com/crimenes/pelea_por_facebook-
adolescente_asesinada-Ciudad_Evita_0_596340578.html
Diario Clarín | 16-11-11 | Le pegan por ser gordo, lo filman y lo suben a la
Web. Quería jugar al fútbol y le dijeron: “Callate, gordo, vos sólo podés ser aguatero”.
http://www.clarin.com/sociedad/pegan-gordo-filman-suben-
Web_0_592140872.html

¿Algunos conocimientos valen más que otros?

Como ya se dijo, en todos los tiempos las comunidades humanas concretan algún tipo de
dispositivo educativo destinado a la transmisión del saber acumulado a las generaciones
venideras. El modo como ese saber se transmite toma distintas formas y se aboca a perpetuar
los contenidos que cada sociedad evalua relevantes para su continuidad y reproducción. En
cada época y lugar se produce una selección de lo que es conocimiento válido a ser enseñado.
No hemos de profundizar ahora alrededor de cómo se producía y se produce esta selección. Sí
es necesario decir que, en cada tiempo y lugar, la misma se encontraba y se encuentra en las
manos de los grupos sociales con más capacidad para imponer su influencia. Para todos los
casos, ese proceso de selección siempre deja afuera una parte de su producción cultural, la
cual queda relegada al lugar de “cultura al margen” del “saber oficial”. Valga como ejemplo,
para nosotros, el lugar y la forma que tuvo (y sigue teniendo todavía) la inclusión curricular
de la temática de los pueblos originarios de nuestro país.
El doctor Alberto Rex González, reconocido antropólogo y arqueólogo argentino,
ex docente en la Universidad de Harvard, escribió en una oportunidad: “Con
respecto al caso específico del indio, no se trata de reivindicar un pasado o de
conocerlo asépticamente a fondo, se trata de encarar los problemas de postergación
y olvido que llevan centurias.” (9)
No deberíamos lamentar, solamente, la invalidación de los conocimientos de otros pueblos
que forman parte de nuestra comunidad nacional y la consiguiente pérdida de capital
intelectual estratégico que ellos poseen. Valorar y validar unos conocimientos por
sobre otros es, en sí mismo, un mensaje. Ese mensaje dice, ‘este saber es mejor’,
‘este saber es más importante’ y quienes no saben estas cosas, no
saben nada que pueda ser relevante para el grupo social en su conjunto. El
desconocimiento del valor del capital cultural de otros pueblos, la descalificación de su saber
y sus modos de comprender el mundo y su circunstancia siempre significó a la descalificación
de los individuos de esas culturas y, al mismo tiempo, justificativo para la discriminación, la
exclusión, la explotación y hasta la eliminación física de grupos importantes de la
humanidad.

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Diversidades
La educación de ayer se configuró desde la homogeneidad. La educación hoy
está asumiendo el reto de reconfigurarse sobre la diversidad.
¿Qué significa esta afirmación? ¿Llegamos a captar la relevancia que cobra para la educación
y la vida en comunidad el incluir la perspectiva de la diversidad? Creemos que, en términos
generales, apenas estamos comenzando a apreciar el impacto profundo que esta temática
tiene sobre nuestra manera de percibir y responder a nuestra circunstancia. Para quienes
hemos sido formados en el paradigma de la uniformidad, pensar la educación (y las
relaciones en general) desde la consideración de la diversidad nos requiere una importante
reestructuración de nuestras categorías de pensamiento.
Según X. Besalú (1998), hacia finales de los años ’70, el paradigma de la modernidad
comienza a ser sustituido por el de la postomdernidad y, con ello, el principio de la igualdad
evoluciona para incluir el de la diversidad.
El término diversidad esconde dos términos distintos: el de diferencia, que
caracteriza a los individuos y los hace distintos de otros humanos; y el de
desigualdad, que es la expresión de relaciones injustas entre individuos. En este
sentido, debe quedar claro que algunas diversidades simplemente deben ser
respetadas, porque no son sino la expresión del pluralismo de las
sociedades democráticas; otras deben ser potenciadas, porque todas las
personas tenemos determinadas singularidades y posibilidades con
derecho a desarrollar al máximo; y otras diversidades deben ser
sencillamente combatidas (es decir, ni respetadas, ni potenciadas) por
tratarse de desigualdades.” (10)

Referencias
1, 2 y 4 MIT OPEN COURSE WARE – UNIVERSIA Materiales elaborados por docentes
y de estudio puestos a libre disposición por el MIT en Internet.
3. Berman, Morris (1987) El reencantamiento del mundo. Cuatro Vientos Editorial. Chile.
Pag. 164.
5. Idem ant. Pag 165.
6. Tedesco, Juan Carlos (2003) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Siglo
XXI de Argentina Editores. Buenos Aires. Pag. 261.
7. Puiggrós, Adriana (1996) Historia de la educación en la Argentina, Tomo 1. Sujetos,
disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-
1916) Editorial Galerna.
8. Idem ant.
9. Jorge Palomar (29.10.2000) La Argentina aborigen. Diario La Nación. Sección Revista.
10. Besalú, Xavier. (1999) “Diversidad en la Escuela. Educar a partir del otro”. En: Revista
Educar (NOS) N° 5 II Época. Enero/Marzo de 1999

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2. QUE LA DIVERSIDAD NOS CONVOQUE
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No somos páginas en blanco

Si se le pide a varias personas que escuchen una palabra

como calabazas, vacaciones o amistad y luego se les
pregunta qué fue lo que evocaron con esa palabra, con
seguridad, cada una de ellas habrá de relatar algo diferente.
Puesto que han tenido vidas diferentes habrán de recuperar
recuerdos y emociones también diferentes.
Piense durante un instante en lo que la afirmación
“vacaciones divertidas” significa para usted. Sin duda alguna
usted comenzará a evocar unas determinadas experiencias,
imágenes internas, sonidos y sentimientos, todo lo cual, a su
vez, es la experiencia que le da sentido a esa
afirmación. Sin embargo, otra persona evocará recuerdos y
experiencias diferentes, dado que es probable que le
resulten divertidas cosas que para usted no lo son. ¿Quién
tiene la razón? Ambos, cada uno dentro de su propia historia
personal.
La palabra no es la experiencia que describe.
Coincidimos y nos comprendemos con los demás en
la medida en que compartimos una base común de distinciones y categorías de
apreciación de la realidad. Usted habrá de coincidir o no con el criterio de belleza
adjudicado por otras personas a una obra de Salvador Dalí o a la 6° Sinfonía de Beethoven en
función de los criterios artísticos en los que usted haya sido socializado.
¿Alguna vez le sucedió que un aroma o algún sabor lo han transportado, prácticamente de
inmediato, hacia algún evento de su pasado? Nunca percibimos ni damos sentido a lo
que nos acontece desde el vacío y no hay neutralidad en el proceso de
apreciación e interpretación de las circunstancias que vivimos. Si se tiene en
cuenta que aun antes de nacer los bebés son receptivos y sensibles a una cantidad de
estímulos y experiencias provenientes de la madre y de su entorno y que ya estamos dotados
de una determinada herencia genética, se podría afirmar que desde el nacimiento ya
poseemos un importante grado de individuación y que hemos dejado de ser páginas en
blanco o “arcilla sin moldear”, como les gusta decir a muchos –especialmente y para
desgracia, en el ámbito de la educación y orientación familiar–.
Existe una relación de interacción y retroalimentación constante entre cada nueva
experiencia y las categorías mentales que se han construido en el proceso de comprender y
operar con la realidad. Todo evento es integrado en el marco de una previa
estructura de conocimientos; al mismo tiempo, esta estructura de
conocimientos toma la forma de unos esquemas de percepción que hacen las
veces de filtro, permitiendo determinadas adjudicaciones de significados a la
experiencia y no otras.

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Esta compleja red de representaciones es una condición necesaria para la supervivencia
humana y resulta absolutamente indispensable para coordinar las acciones y las respuestas
que el vivir demanda a cada paso. Reconocer las señales que indican cuando se avecina una
tormenta es tan útil como el estar entrenado en las convenciones sociales requeridas para ser
aceptado o valorado por los demás. De esto se trata el proceso de socializarse en el hábitat
natural y cultural en el que se vive.

Nuestra manera de decir las cosas no es neutra

Como parte del proceso de vivir vamos clasificando, tipificando y poniendo etiquetas a
nuestras experiencias. Cuando una persona se quema con la llama de una vela confecciona
(dicho esto de un modo muy simplificado) una etiqueta que dice: “la llama de una vela
quema”. Pero, en las mismas circunstancias, otro sujeto puede confeccionar una primera
etiqueta que diga: “las velas son peligrosas” y luego podría agragar otra etiqueta que diga:
“jamás prendas una vela”. Dos maneras de procesar una misma experiencia que
determinarán de manera diferencial la vida futura de estos dos personajes.
En el mismo sentido, dos compañeros de trabajo pueden tener una mala experiencia con un
tercero de determinada nacionalidad llamado Juan. Uno de ellos comenta: “Lo que hizo Juan
hace que ahora desconfíe de él”, mientras que el otro comenta que “no esperaba otra cosa de
Juan”, dado que “todos los de su nacionalidad son iguales”. ¿Qué hace la diferencia? El
primero posee un esquema de percepción que le permite categorizar a las personas como
confiables o no confiables en función de comportamientos específicos, circunstanciales, y en
base a ello, Juan pasará a formar parte de las personas no confiables de su red de relaciones.
El segundo personaje, en cambio, tiene una categoría destinada a todas las personas de esa
nacionalidad, la cual incluye el hecho de que dichas personas “siempre” se comportarán
como se comportó Juan y “nunca” se debe confiar en ellos. Los prejuicios se alimentan de
este mecanismo como parte de su génesis.

Actos lingüísticos
Desde la perspectiva de la Ontología del lenguaje, Rafael Echeverría (2001) realiza una
detallada distinción de los que él denomina “actos lingüísticos”. Entre ellos están las
afirmaciones, las declaraciones y los juicios.
De forma resumida diremos que una afirmación es una proposición respecto de aquello
que se observa, lo que incluye estar concientes de que, como lo acabamos de ver, la
“observación” no es un proceso neutro u ‘objetivo’, ya que la atribución de sentido o
interpretación de los datos observados siempre está sujeta a la historia personal del
observador. Las afirmaciones se refieren al mundo ya existente, se relacionan con el mundo
de los “hechos”.
No sucede igual con las declaraciones, ya que ellas no se refieren al mundo de los hechos
sino que tienen el poder de generar nuevas realidades. Mediante las declaraciones

“... el mundo es transformado por el poder de la palabra.… A las declaraciones las

encontramos en todas partes a lo largo de nuestra vida. Cuando el juez dice
‘¡Inocente!’; cuando el oficial dice ‘Los declaro marido y mujer’; cuando un maestro
dice ‘Aprobado’”. (Echeverría, 2001) (1)

Una vez hecha una declaración la realidad ya no es la misma.

Por su parte, los juicios son actos lingüísticos que pertenecen a la categoría de las
declaraciones. Ejemplo de ello son las calificaciones escolares. Mediante ellas se declara un
estado de conocimiento y condicionan la vida de los sujetos destinatarios de las mismas.
Parafraseando a Echeverría (2001) podríamos imaginar que un niño o una niña de 12 años
han tenido la oportunidad de aprender por fuera del sistema escolar todo lo que sabe un
estudiante escolarizado de su misma edad, y quizás más. Pero en tanto la posesión de esos

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conocimientos no sea declarada oficialmente mediante algún tipo de certificado, para el
sistema educativo sus conocimientos no tendrán la misma validez. La identidad y las
posibilidades para la vida futura de ese niño o esa niña serán bien diferentes antes o después
de la acreditación legítima de sus saberes.

“Los juicios son como veredictos. Con ellos creamos una realidad nueva, una
realidad que sólo existe en el lenguaje y son un ejemplo de la capacidad generativa
del lenguaje… Si decimos: “Esta reunión de capacitación es aburrida.” ¿Dónde
habita lo aburrido? El juicio habita en la persona que lo formula. Si una comunidad
ha otorgado autoridad a alguien para emitir un juicio, éste puede ser considerado
como un juicio válido para esa comunidad. No es igual si lo dice un compañero de
trabajo o lo dice un jefe. Lo que hace la diferencia es la autoridad conferida a la
persona que hace la declaración. (Echeverría, 2001) (2)

Desde otra perspectiva, esta cita refuerza lo que se dijo más arriba respecto de la génesis del
prejuicio y los estereotipos. El primero de los dos personajes que se queman con la llama de
la vela, afirma que las velas encendidas poseen una llama que puede alumbrar y que esa
misma llama también puede quemar. En cambio, el segundo personaje convierte ese dato de
su realidad en una declaración que dice que las velas son objetos peligrosos de los que
convendría mantenerse alejado.
El conocido proceso de etiquetado tiene en su génesis este mecanismo
de atribución generalizada de significados: aquello que quizás haya sido un momento
posible del proceso desarrollo de un sujeto o sólo alguno de los muchos aspectos de su rica,
creativa y cambiante totalidad se transforma en una declaración de la que resulta una
producción de identidad. Las declaraciones son vinculantes, enlazan a los sujetos en una
determinada realidad al tiempo que los constituyen en orden a como esa realidad (lazo,
sujeto y entorno incluidos en una unidad compleja) ha sido definida.

En mi experiencia, la tarea de poner en evidencia los mecanismos que existen detrás de la

formación de los prejuicios o de los procesos de etiquetamiento no han sido hasta ahora un
objetivo educativo suficientemente valorado. Se ha hablado y conocemos mucho acerca de
los efectos del prejuicio y del etiquetado pero muy poco conocemos y se habla acerca de sus
mecanismos de producción. Resulta extraño, dado el modo dramático en que este tipo de
construcción de categorías ha afectado y afecta la convivencia entre los seres humanos.

Calificación/clasificación y educación

Consideramos, por nuestra parte, que las expectativas y “clasificaciones” escolares,

si bien conciernen a la escuela, no se agotan en el interior de este campo social, sino
que forman parte de una realidad social más vasta. Si bien un mismo sujeto
“realiza” clasificaciones diferentes en diversos ámbitos sociales… consideramos que
todas sus clasificaciones se construyen sobre una matriz más amplia (Bourdieu,
1979).” (Tenti, 1984) (4)

No es de mi interés reiterar conceptos conocidos por el profesorado en relación a las

consecuencias derivadas de los procesos de etiquetado, sino que deseo mostrar cómo la
organización social / institucional se constituye en función de las categorías derivadas del
hábito cultural del etiquetado y la jerarquización de la población. Mejor o peor, todo
estudiante es portador de más de una etiqueta y una jerarquía.
La diferenciación institucional es uno de los modos en que la sociedad se estructura y lo hace
en el mismo sentido de las identidades y categorías operantes al interior del cuerpo social
comunitario. Y así como los procesos de etiquetado contribuyen a producir identidades, la
fragmentación del sistema escolar en escuelas (o lugares diferenciales dentro del centro y el
aula) para estudiantes “normales” y estudiantes con “capacidades diferentes” contribuye no

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Enfoque Relacional Dialógico

sólo a reforzar esas identidades y a profundizar esas diferencias sino que, al mismo tiempo y
desde lo simbólico, nos dicen que hay una clase de estudiantes que deben quedar fuera de
una importante cantidad de experiencias que a cualquier ser humano, sin importar su
condición, lo enriquecen intelectual, afectiva y espiritualmente. La actual estructura
institucional educativa, y de la sociedad en general, es congruente con una determinada
manera de operar sobre la diversidad. Una manera decididamente excluyente.
Los actuales trabajos en el campo de la educación acerca de las inteligencias múltiples, la
variabilidad en los estilos de aprendizaje, el uso de diferentes tipos de estrategias para la
resolución de problemas que tienen diferentes personas y las riquísimas propuestas de
trabajo en el aula atendiendo las diferencias son algunas de las temáticas que hoy
apuntalan el reconocimiento de que son muchas las facetas que nos caracterizan
como seres humanos y como sociedades y refuerzan la evidencia de que todos
somos iguales y diferentes en algún sentido.

Referencias
1. Echeverría, Rafael (2001) Ontología del lenguaje. Dolmen Ediciones. pp. 71-80.
Extractado y adaptado.
2. Ibid. pp. 105-113. Extractado y adaptado.
3. Najmanovich, Denise (2005) “Estética del pensamiento complejo”. En: Andamios.
Revista de investigación social. Año 1, número 2, junio de 2005. Universidad Autónoma de la
Ciudad de México. Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales. pp. 31. (el resaltado es
agregado)
4. Tenti Fanfani, Emilio (1984) “La interacción maestro-alumno: discusión sociológica”.
En: Revista Mexicana de Sociología .Vol. 46, No. 1 (enero-marzo 1984), pp. 161-174.
Universidad Nacional Autónoma de México.

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Enfoque Relacional Dialógico

3. LA VIDA ES VIDA DE RELACIÓN
Lic. Lía Goren
Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Octubre de 2008
Material de lectura escrito para el curso virtual MIRADAS DIVERSAS ACERCA DE LA DIVERSIDAD
dictado en ESSARP (English Speaking Scholastic Association of the River Plate)

Este texto intentará brindar algunos aportes finales destinados a completar el tema de la
diversidad y la convivencia. Expresado en una síntesis muy apretada, digamos que el cambio
de eje que comporta poner a la diversidad como categoría de reflexión implica producir un
viraje que va
• desde la homogeneidad-normalidad a la diversidad-complejidad (eje cognitivo),
• desde la multiculturalidad a la interculturalidad (eje cultural)
• desde la noción de tolerancia a la noción de respeto (eje axiológico),
• desde la integración a la inclusión (eje político-educativo).

Una nueva racionalidad

De acuerdo a Maass (2005), la nueva racionalidad que emerge de entre el legado de la
modernidad ya no identifica ciencia y certidumbre. Desde mediados del siglo pasado, los
representantes de la teoría general de sistemas (1) (Bateson, Prigogine –premio Nobel de
química 1977– o Morin) vienen produciendo un valioso andamiaje conceptual que ha influido
e influye en la generación de transformaciones profundas en todos los campos del saber.
Aunque escapa a los alcances de este capítulo profundizar en detalle acerca de estos nuevos
desarrollos teóricos (tampoco soy capaz de hacer más de lo que vengo haciendo, para ser
honesta), podemos decir que a la hora de encarar los “serios” y “complejos” problemas que
hoy penden sobre nuestras vidas (materiales, sociales, políticos y económicos) el enfoque de
la complejidad se ha revelado como una herramienta teórica potente y creativa.
Desde esta perspectiva, se aborda e interpreta el campo de los fenómenos sociales como un
sistema integrado formado por el observador, lo observado y lo que Luhmann denomina
como “la acción comunicativa” entre uno y otro.(2)

Aprender a “ver” la unidad en la diversidad

La convivencia humana depende de nuestra manera de interpretar lo que la vida y las
relaciones significan. La vida que cada uno de nosotros vivimos forma parte del sistema de ‘lo
vivo’ que nos integra y en el que nos integramos. El mundo que habitamos no es un
rompecabezas de unidades estables y aisladas, sino el resultado posible (o los resultados
posibles) de una trama de relaciones, intercambios e interdependencias complejas.
En esta concepción los vínculos no son conexiones entre entidades (objetos o
sujetos) preexistentes, ni estructuras fijas e independientes, sino que los vínculos
emergen simultáneamente con aquello que enlazan en una dinámica de

Más reciente es la influencia de la T.G.S. en las Ciencias Sociales. Destaca la intensa influencia del
1 “

sociólogo alemán Niklas Luhman, que ha conseguido introducir sólidamente el pensamiento sistémico en
esta área.” Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_sistemas.
2 “En lo que probablemente sea su mayor renovación para la sociología, Luhmann cambia por

completo la forma de comprender a la sociedad. Deja totalmente de lado la idea de una sociedad
compuesta por hombres, proponiendo a la sociedad como el nivel emergente en el cual se
reproducen las comunicaciones sociales.” Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/Niklas_Luhmann.

Miradas diversas acerca de la diversidad – 12
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autoorganización. Se trata entonces de pasar, de un único mundo
compuesto por elementos completamente definidos e inmutables y
relaciones fijas, a pensar en términos de un “universo diverso” en
permanente formación, configuración y transformación. En él no existen
elementos aislados sino que se forman “unidades heterogéneas”, ensambles
dinámicos y redes, que no tienen un sentido unívoco, no están completamente
determinados …
(Najmanovich, 2005)

Desde esta perspectiva, si de la “buena convivencia” hablamos, es necesario reconocer en su

diferencia a cada una de las “unidades heterogéneas” que conviven entre sí (vecinos del
barrio, colegas de un mismo campo profesional con enfoques diferentes, grupos de
aficionados a un equipo de fútbol o países). Hay que reconocer, también, que esa información
no llega a decirnos nada acerca de “la convivencia”. Lo estratégico en la definición de una
situación es hacer foco en el tipo de “ensamble”, o sea, en la modalidad de la interacción. Lo
que habrá de observarse es esa configuración interactiva (red) y preguntarse ¿qué tipo de
“universo” cobra vida a partir de la particular dinámica de interacción entre esas unidades
heterogéneas?
La diferencia que hace toda la diferencia en relación a la convivencia está en la
modalidad del vínculo por sobre las características per se de cada “unidad”.
Con-vivir significa vivir-con. Lo que hace problemática o no a la con-vivencia es el modo en
que esos que con-viven se relacionan. ¿Hablan siquiera unos con otros? ¿Se aceptan o se
rechazan? Como se dijo a propósito del ensamble: del sentimiento y la acción de rechazar
emerge el “vínculo de rechazo”, del sentimiento y los gestos de aceptación emerge el “vínculo
de aceptación”; es un error frecuente, probablemente basado en el bienestar o malestar que la
situación nos causa, pensar que en el rechazo no hay vínculo y en la aceptación sí lo hay.
La dinámica vincular es la fuente de donde emanan tanto los elementos como las
relaciones; es a través de ella que emergen los sistemas complejos, que son siempre
unidades heterogéneas en intercambio permanente con un contexto activo. Ni los
elementos, ni las relaciones, ni la unidad, ni el ambiente, existen antes o
independientemente de la dinámica que los ha parido. No hay un a priori,
un “modelo ideal” un “arquetipo” o una “estructura”. Lo que encontramos son confi-
guraciones vinculares, … que se forman a partir de nuestra interacción, de nuestra
forma de relacionarnos con el mundo y de producir sentido. […] Toda red puede
crecer, transformarse, reconfigurarse. Los ensambles dinámicos no tienen origen ni
finalidad, se hacen “al andar”.
(Najmanovich, 2005)

Un ejemplo sencillo quizás ayude a aclarar tanta teoría. Si en un matrimonio la relación llegó
al punto en que ninguno de los dos se soporta, decimos que “ese matrimonio anda mal”.
Sin embargo, en el trabajo, ambos se llevan ‘re bien’ con sus colegas. Notable, dado que se
trata de las mismas personas. ¿Qué cambia? En casa, la dinámica vincular es otra. Entonces,
resulta que esa realidad que llamamos “ese matrimonio” no existe por fuera de la manera en
que se vinculan: se llevan bien o se llevan mal. La realidad de lo que un matrimonio es para
cada pareja depende de cómo se lleven.

La vida es vida de relación

Siguiendo el ejemplo de que un matrimonio es la manera como se relacionan, cuando las
personas o los grupos son ‘vistos’ y ‘caracterizados’ por fuera (recortados) de las relaciones
que establecen y de los entornos en los que se desenvuelven, podrían parecer “siempre los
mismos” o “siempre diferentes” (los estudiantes de un grado, los argentinos y los inmigrantes
de países limítrofes). Lo que hace que los veamos como los vemos, o lo que hace
que emerjan o no determinados aspectos de su personalidad y no otros depende
Miradas diversas acerca de la diversidad – 13
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de la dinámica vincular (sus vínculos con la autoridad y con los pares, sus vías de acceso
a la educación, al trabajo o a la seguridad por parte del estado) y del ambiente donde se
desenvuelven (la posición de estudiante es tal en función de su estancia en el ámbito
escolar; la posición de nativo o inmigrante es tal en función de la residencia en un
determinado ambiente nacional; en el ejemplo del matrimonio, no era lo mismo ‘en casa’ que
en ‘la oficina’).
La individualidad aparece en la medida en que se distingue de otras individua-
lidades. Una persona aparece en el momento en que entra en relación con otras
personas.
…
Quien está en la relación participa en una realidad, es decir, en un ser, que no está
únicamente en él ni únicamente fuera de él. Toda realidad es una presencia en la que
participo sin poder apropiármela. Donde falta la participación no hay realidad.
…
El yo es real en virtud de su participación en la realidad. Se torna tanto más real
cuanto más completa es su participación.
Martín Buber

No siempre nos damos cuenta de que la vida siempre se desenvuelve en la relación y en

contextos diversos. Pero en cuanto ponemos a la diversidad en el foco del análisis la realidad
comienza a expandirse; comenzamos a ver más y a ver sistemas de relaciones e
interdependencias que hasta ese momento estaban opacadas.
Como podrán darse cuenta, para poder producir una aproximación y una apropiación hacia
las muchas caras de una realidad compleja y multifacética como lo es la temática de la
diversidad (no estamos refiriéndonos a “una diversidad”; lo que observamos es una gran
diversidad de fenómenos asociados al fenómeno que producen los distintos modos de
vincularnos con “lo diverso”), resulta imprescindible hacer el intento de enfocar los
fenómenos sociales también desde un pensar complejo, debemos aprender a pensar en
términos de sistemas de unidades heterogéneas + las relaciones + más el entorno.

La diversidad no es un problema y la paz no es una cosa

Avancemos ahora un paso más en la formulación de este (un tanto) audaz juego de palabras
que espero les aporte un marco de pensamiento que permita comprender un poco más a
fondo la vida de relación vista desde la perspectiva de la diversidad.
Imaginen un agricultor que ha cultivado su campo. Imaginen que por los pagos del agricultor
cae una lluvia torrencial que dura varias horas. El agricultor podrá decir que esa lluvia fue
una bendición, justo a tiempo para empujar el crecimiento; o podrá decir que fue una
desgracia caída del cielo, justo en el tiempo de levantar la cosecha. “La lluvia” es la misma, no
es buena ni mala, todo depende del momento de la siembra y de la cantidad de lluvia caída.
Si un día salimos sin abrigo y de pronto refresca, nos encontraremos despotricando por “este
clima” que tenemos, murmurando entre dientes que “ya no se puede saber cómo salir
vestido”. Por el contrario, si el cambio de temperatura me encuentra abrigado, andaré
silbando bajito por la vereda pensando en lo que habré de cocinar para la cena y el fenómeno
climático no habrá existido para mí. Así nos pasa a todos, pero no nos damos cuenta de que,
en realidad, “la lluvia” y “el clima” son fenómenos sin intenciones. La manera en que la lluvia
o el frío me problematizan depende de cómo todos los elementos de la situación (yo mismo,
la temperatura, la ropa que tengo puesta y lo mucho que deba andar por la calle hasta llegar a
mi casa) entran en relación. Es la suma de uno mismo, más el ambiente, más las relaciones lo
que configura el sentido de una situación, lo que produce el significado de la experiencia.
Aunque con todo, fíjense bien, “la lluvia” o “el frío” hayan sido, como fenómenos, idénticos en
cada situación.

Miradas diversas acerca de la diversidad – 14

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Enfoque Relacional Dialógico

Así, de la misma manera, tampoco nos damos cuenta de que la diversidad no es
problemática. Aunque “la diversidad” problematiza nuestra existencia, el problema no
radica en “la diversidad” en sí, sino que los problemas de los que nos estamos
ocupando se derivan de la manera en que nos ponemos en relación con el
fenómeno de lo diverso (desde lo cognitivo, la cultura, la organización social y lo
político).
En cuanto al tema de “la paz”, aunque en general los seres humanos nos pasamos hablando
(y con razón) de que lo poco que sabemos vivir en paz o del valor y la necesidad de alcanzarla,
debemos aclarar que “la paz no es una cosa”. Lo mismo puede decirse en cuanto al
respeto, la tolerancia o cualquier otra palabra que designe un valor o una actitud. La paz no
es un objeto que se puede o comprar, pesar o poner en un estante. Lingüísticamente
hablando, ‘la paz’ es una nominalización. La nominalización es un “término lingüístico que
designa el proceso de convertir un verbo en un sustantivo abstracto, y la palabra del
sustantivo así formado”. Las personas, los pueblos o las naciones, anhelan la paz, viven en
paz, trabajan para la paz: “se trata de lo que sucede cuando un verbo que expresa un proceso
en transcurso se convierte en un sustantivo” (O’Connor y Seymour, 1992).
Tomemos, por ejemplo, “educación”, ¿Quién educa a quién?, ¿y cómo pasan los
conocimiento de uno a otro?
O “respeto”. ¿Quién respeta a quién?, ¿y cómo lo hacen?
…
Las nominalizaciones son los dragones del metamodelo [del lenguaje]. No causan
problemas mientras no se crea que existan. Eliminan tanta información que apenas
queda nada. … Una nominalización se aclara convirtiéndola en verbo y
preguntando por la información perdida: “¿Quién nominaliza qué y cómo lo hace?”
J. O’Connor y J. Seymour (1992)
Este formato sustantivado (la manera habitual de designar los valores) produce dos tipos de
efectos cognitivos: “abstraen el proceso en transcurso” y “congelan” la experiencia.
Cuando nos referimos a “la paz” de este modo, la experiencia paz ha quedado tan
simplificada que se la puede reducir a unos pocos renglones de algún diccionario
enciclopédico. Así, con un poco de suerte, quizás nos convenzamos que para tenerla, basta
con anhelarla.
Podríamos ahora preguntarnos ¿por qué importa tanto dedicar tanta página a este tema?
Porque bajo ese formato nos queda oculto el hecho de que la paz es un proceso en
transcurso y su ocurrencia depende de lo que cada día, a cada momento, cada persona, en
cada rincón del planeta, haga o deje de hacer. Cosificarla nos distancia de la acción efectiva.
La paz, el respeto, la tolerancia, la buena convivencia, la aceptación, sólo existen como
“emergentes” de estados de situación complejos. Estos valores se hacen realidad y se
“manifiestan” como resultado de una determinada configuración relacional.
Aunque así lo digamos (y él se lo diga a sí mismo), un estudiante no “es ordenado”, un
estudiante hace y deja de hacer determinadas cosas que resultan, en todo caso, en una mayor
o menor competencia para entrar en relación con los útiles o los chiches de la sala o de su
cuarto de un modo ordenado. Cuando se dice de él que es ordenado, en realidad, se está
haciendo referencia a un proceso en transcurso que implica muchas variables: no sólo hace
algo con los chiches, lo hace cuando todos lo hacen y todos lo hacen cuando la maestra lo
pide; ese estudiante entra en un sistema relacional interactivo particular de ese ambiente que
es su sala del jardín. ¿Por qué será que no hay quien no sienta cierta fascinación al ver a
Mary Poppins ordenar el cuarto en un santiamén, sólo con un chasquido de sus dedos: ¡No
hay que hacer nada! Volviendo, eso es orden nominalizado. El orden requiere de trabajo y
trabajo que lleva tiempo, trabajo que, además, hay que sostener en el tiempo, como “el
estudio”.

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“La vida” también es una nominalización, la vida se mantiene viva porque nuestro organismo
opera todo el tiempo en relaciones de interacción entre unidades heterogéneas dentro de sí
mismo y con su entorno: falta agua y tomo agua. Pero en cuanto tomo agua, el agua no se
queda quieta ni un momento, algo de ella pasa por los riñones, algo deja aquí de sí misma y
algo se lleva, algo queda, algo es expulsado del sistema. Si alguno de estos procesos de
unidades funcionales en relación se confunde (enfermedades auto-inmunes) o se de detiene,
se produce un estado (nominalizado él también) que llamamos “enfermedad”.
Najmanovich (2005) lo explica usando el ejemplo de “la ola en los estadios de fútbol”.
… las dinámicas no lineales y los sistemas complejos evolutivos pudieron abrirse
paso entre las metáforas y modelos científicos. Recién entonces fue posible pensar en
términos de una dinámica transformadora que dé lugar a la emergencia y a la
multiplicidad de modos de ensamble y organización. …
Esta figura pulsante de sistemas en formación, transformación, constelación, co-
formación o interacción, es la de las “redes fluidas”. …
Algunas analogías pueden ser útiles para ayudarnos: pensemos en la formación de
la ola en los estadios de fútbol. ¿Qué cosa es la ola? Nos preguntaríamos si seguimos
la modalidad instituida. El problema es que la ola no es un objeto, ni una
sustancia, es un movimiento. Esto no la hace menos real, ni menos potente.
Pero no puede “asirse” desde la cuadrícula del pensamiento moderno. Si pensamos
en la red metabólica gracias a la cual estamos vivos (o tal vez debería decir que
“somos”) ocurre algo semejante: el metabolismo es actividad, no sustancia,
aunque obviamente opera transformado a la materia.
…. Los enfoques o abordajes de la complejidad no tienen formas privilegiadas a
priori, como hemos mencionado ya. La diferencia crucial con la mirada de la
simplicidad es el acento en el “orden generativo”, es decir en la dinámica de la
producción de formas y en que no hay restricciones a priori de su
potencialidad, las restricciones que aparecen son las que la propia
dinámica crea en su devenir.
(Najmanovich, 2005)

Aprender a “vivir” en la unidad de la diversidad

Espero que esta última cita, finalmente, nos permita apreciar ciertos contrastes respecto de
los modos habituales del pensar y valorizar el poder “generativo” que conlleva abordar la
problemática de la diversidad y la educación para la paz desde la perspectiva de la
complejidad.
“El cambio” es también una nominalización. No existe el cambio como algo terminado, existe
un estado de equilibrio dinámico que puede ir para peor, para mejor, para más o menos o
para que todo permanezca igual. En este sentido, habrá que agregar que peor, mejor o más o
menos son puntos de vista relativos de la persona que lo dice –no quiero decir que todo dé
igual, sólo deseo poner el acento en el hecho de que lo dicho por alguien (el sentido que le
otorga a un acontecimiento) siempre estará dicho en y desde el modo en que esa persona es
capaz de configurar la situación–.
Según lo veo, el mayor desafío para la crianza y la educación no está en la capacidad y
competencia para persuadir a los hijos e hijas y a los estudiantes hacia el bien o para
prescribir valores. El desafío más difícil es ayudarnos y ayudarlos a complejizar la mirada. Si
no hacemos espacio en los intersticios de lo que damos por seguro, poco podremos “incluir”.
Ya estamos llenos de información y no conseguimos amarnos los unos a los otros, o no
terminamos de comprender ese mandato.
Nuestros padecimientos proceden de nuestra imposibilidad para conectar con nuestra
situación vital de formas más completas y operar de formas más abiertas y flexibles. Cuando

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podamos encontrar la manera de mantenernos atentos a ese prójimo que nos necesita, a esa
planta que se queda sin agua, cuando encontremos la forma, el mejor modo de conectar
amorosamente con todas las piezas del sistema de la vida, quizás podamos empezar a
ver que el juego del respeto y la convivencia pacífica entre los seres humanos no
es una cosa que encontraremos al final de un arco iris, sino que, como la ola,
comienza con el primer movimiento; sin ese primer movimiento lejos
estaremos de hacer la ola de la buena convivencia.

Referencias bibliográficas
• Buber, Martín (2002) Yo y Tú. Nueva Visión. Buenos Aires. P. 51.
• Najmanovich, Denise (2005) “Estética del pensamiento complejo”. Revista
Andamios Año1 N° 2, Junio de 2005, pp-19-42. Disponible en:
http://www.uacm.edu.mx/andamios/num2/dossier%202.pdf
• O’Connor, Joseph y Seymour, John (1992) Introducción a la Programación
Neurolingüística. Ediciones Urano. Barcelona. Pp. 145-147, 313.
• Schmelkes, Sylvia (2001) En: Educar en y para la diversidad en el nivel
preescolar. Banco Nacional de Cursos de Actualización 2003-2004. Cuaderno de
Trabajo. Programa Nacional para la actualización permanente de los maestros de
educación básica en servicio. Elaborado en la Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública, los contenidos estuvieron
a cargo de la Dirección de Formación y Capacitación de Agentes Educativos. Pp. 41-42.

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