Apuesta Por La Educacion Musical Instrum

Universidad de Castilla La Mancha y
Universidad Internacional Menéndez Pelayo
2-4 de marzo de 2018
ACTAS DEL CONGRESO

Ceimus V – Cuenca 2018
DIRECCIÓN:
Emilio Molina (Director del IEM)
COMITÉ ORGANIZADOR:
María del Rosario Mayoral (CSMB)
Silvia Raposo (CPM Joaquín Turina, Madrid)
Marco Antonio de la Ossa (UCLM)
COMITÉ CIENTÍFICO:
Daniel Roca (CSMC)
Víctor Solé (Conservatori Liceu)
Carles Marigó (ESMUC y Conservatori Liceu)
Ana López (CIEM Moreno Torroba, Madrid)
María del Rosario Mayoral (CSMB)
LUGAR DE CELEBRACIÓN:
Facultad de Educación de la Universidad de Castilla La Mancha - Cuenca
Universidad Menendez Pelayo – Cuenca
SECRETARÍA TÉCNICA:
Enclave Creativa Ediciones
ORGANIZACIÓN TÉCNICA. SOPORTE INFORMÁTICO, WEB Y

AUDIOVISUALES
I
EDICIÓN Y REVISIÓN DE ACTAS:

Esther Pérez Achón
EDITORIAL
Plza Miguel Ángel Blanco, 5 · 28223 · Pozuelo de Alarcón· Madrid
I.S.B.N: 978-84-15188-94-0
NOTA EDITORIAL: El presente Libro de Actas corresponde a las Ponencias y

Comunicaciones presentadas en el V Congreso CEIMUS de Educación e Investigación
Musical que tuvo lugar en la Ciudad de Cuenca en los días 3, 4 y 5 de marzo de 2018,
en las sedes de la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla La Mancha y en
la sede de la Universidad Menéndez Pelayo, en Cuenca.
En estas actas se recogen los textos que los autores nos han proporcionado. Puede que
en algún caso el autor no ha creído conveniente enviarnos el resumen de su
intervención, en cuyo caso sólo publicamos en link del video correspondiente
Se trata de textos resumen aportados por los propios autores, los cuales son
responsables de los mismos, así como de la veracidad de la autoría y no edición previa
de las investigaciones y comunicaciones presentadas en el Congreso. Ellos mismos
garantizan obtener el permiso correspondiente para incluir -si hubiere- material
publicado bajo otro ISBN
Las opiniones y contenidos en los resúmenes publicados en el presente Libro de Actas,
son responsabilidad exclusiva de los autores.
Al principio de cada comunicación, junto al título existe un link a un video para apoyar
y ampliar, a través de la grabación, el resumen de la charla.
II
III
Contenido
MARCO ANTONIO DE LA OSSA
“Apuesta por la Educación Musical, instrumental Orff y Pedagogía de la creación musical:

Antonio Alcázar y el ‘Con cierto Des-Concierto de la Facultad de Educación de Cuenca (UCLM)” .. 1
MARISA PÉREZ
“Instituto Gordon de Educación Musical España “(IGEME)” ........................................................ 14
AGUSTÍN LOZANO PALACIOS
“10 falsos mitos y una reflexión acerca de la improvisación”...................................................... 15
MIGUEL GARCÍA FERRER
Aplicación de la metodología IEM con los 25 Estudios op.60 de Matteo Carcassi “Antiguos
métodos, nuevas metodologías. Parte I expositiva” .................................................................... 25
DIEGO CORRALIZA AZORÍN
Aplicación de la metodología IEM con los 25 Estudios op.60 de Matteo Carcassi “Antiguos
métodos, nuevas metodologías. Parte II práctica “ ...................................................................... 34
QUICO PUGÈS SUÁREZ
“Tangramcello: pensando el violonchelo desde otras perspectivas”........................................... 35
MIGUEL ÁNGEL GARCÍA BOSCÁ
“La técnica en la metodología IEM (instrumentos de viento-metal, viento-madera)” ................. 45
IV
VIRGINIA SÁNCHEZ RODRÍGUEZ
“La interpretación musical en público como estrategia motivacional en los alumnos de la

Mención de Música del Grado de Maestro en Educación Primaria “ ............................................ 49
XAVIER MAS I SEMPERE
“Estética de la música: de la emoción a la práctica” ................................................................... 54
YAILIN MARTÍNEZ HIERREZUELO
“Propuesta didáctica para potenciar la conducta motivada de los estudiantes hacia la asignatura
de Lenguaje Musical” .................................................................................................................. 63
PEDRO GARCÍA MUÑOZ
“El efecto tirachinas: emociones, abp y música” ......................................................................... 75
DANIEL ROCA ARENCIBIA
“Análisis orientado a la interpretación: puesta en práctica de una propuesta didáctica” ........... 81
HÉCTOR GUERRERO RODRÍGUEZ
“La herencia de la técnica vocal de la Edad Media: aplicación en el repertorio anterior a 1850 en
la clase de Canto Histórico de la Escuela Superior de Canto de Madrid ....................................... 90
ALBA MONTOYA RUBIO Y SALVADOR ORIOLA REQUENA
“La música de Enredados como recurso didáctico” ..................................................................... 97
V
MIGUEL ÁNGEL DELGADO ZAMBRUNO
“Inserción de la música de los Maestros de Capilla españoles en el aula de Conservatorio: una

propuesta educativa” ................................................................................................................ 102
ELISA COLINO ALONSO
“ uevos retos de la enseñanza musical en secundaria” ............................................................ 109
MERCEDES CABANES AGUIRRE
“Música: un lazo transversal para la inclusión real, social y cognitiva.” .................................... 116
DIEGO GARCÍA-PEINAZO
“(Des)Motivación, opuestos y contrastes: Una propuesta globalizada para el alumnado del

Grado Bilingüe en Educación Infantil a través de “Hello-Goodbye” (1967) de The Beatles” ....... 128
CARME PASSOLAS
“Conservatori Liceu: Proyecto de socialización musical en escuelas primarias” ........................ 137
JOSÉ BRITO LÓPEZ .
“Barrios Orquestados: Pedagogía musical desde lo Social ........................................................ 147
JOSÉ MARÍA PEÑALVER VILAR
“Música popular contemporánea y educación en valores: La movida madrileña en el Grado en

Maestro de Educación Primaria” ............................................................................................... 156
ALICIA SANTAMARÍA JIMÉNEZ Y Mª ÁNGELES SANTAMARÍA JIMÉNEZ
“El pianista acompañante de danza: estudio aproximativo a su situación actual” .................... 158
VI
YURIMA BLANCO GARCÍA
“La creación y las conductas musicales: intersección con líneas creativas contemporáneas.” .. 172
JUAN CARLOS LOPEZ RAMOS
“ uevas técnicas de estudio para la interpretación y la creatividad basadas en la psicología

educativa” ................................................................................................................................. 182
LUIS VALLÉS GRAU
“Retos del pianista acompañante” ........................................................................................... 195
PALOMA GARCÍA REVILLA
“Música IEM para alumnos de danza. Una música para todos” ................................................ 209
Mª ISABEL ALCOLEA HERNÁNDEZ
”Un arco iris de sonidos desde la guitarra a mi corazón” ........................................................... 216
DAVID FERRÉ MASQUÉ
“Propuesta educativa alternativa al conservatorio profesional en escuelas de música” ........... 227
LAURA MONDÉJAR MUÑOZ
“La pedagogía pianística desde la perspectiva interpretativa durante los primeros años de
aprendizaje” .............................................................................................................................. 229
JULIÁN ANDREO JIMÉNEZ
“Las TIC y la interpretación: nuevos retos pedagógicos” ........................................................... 236
VII
SABINA CUENCA POVEDA
"Las videocreaciones como propuesta didáctica inclusiva desde la educación artística y musica"l
.................................................................................................................................................. 245
JUAN MANUEL ESCALERA GARCÍA
“La alineación entre tecnología y pedagogía: posibilidades y recursos” ................................... 254
ANTONIO DOMINGO RUIZ
“Las inteligencias múltiples en el aprendizaje musical“ ............................................................ 273
TOMÁS MARTÍN LÓPEZ
“El músico, el deportista del arte”. ¿Es posible desarrollar una carrera exitosa sin padecer
ninguna lesión? ......................................................................................................................... 274
JOSÉ PASTOR ARNAU
“Diseño, aplicación y evaluación de un programa de educación emocional a través de la música

en 4º de educación primaria” .................................................................................................... 275
CECILIA MARTÍN HOYOS Y LUIS PONCE DE LEÓN BARRANCO
“Percepción y expresión de las emociones básicas en la clase de iniciación musical Willems” . 283
MARÍA JOSÉ SÁNCHEZ PARRA, FELIPE GÉRTRUDIX BARRIO Y MANUEL

GÉRTRUDIX BARRIO
“Análisis sobre el Lenguaje Musical en los Conservatorios Profesionales de Música de España

desde una perspectiva histórica”............................................................................................... 289
VIII
VÍCTOR SOLÉ UDINA
“Propuesta de solmisación rítmica basada en la función métrica ............................................. 297
MARTA VELA GONZÁLEZ
“La evolución del estilo musical según el concepto de paradigma: un fenómeno cíclico” ......... 304
Mª PILAR BALSALOBRE CANO Y SAMUEL GÓMEZ AGUADO
“Desarrollo de las competencias básicas y transversales de alumnado de una escuela de música

de Valencia a través de un cuento musicado. Experiencia docente” .......................................... 314
OMAR LEÓN JIMÉNEZ
“Complementos para la gamificación: aumentando el aula de música” ................................... 314

321
LUIS GARRIDO JIMÉNEZ
“Las escolanías en el siglo XXI: propuestas educativas de tradición e innovación” ................... 328
ANA MARÍA MARTÍNEZ MATEA
Escape School Musical: el club de los 27 .................................................................................... 337
FRANCISCO VILA DONCEL Y Mª DEL ROSARIO MAYORAL NÚÑEZ
“Música y Letra: aprendizaje y transversalidad entre instituciones” ......................................... 340
ELENA BERRÓN RUIZ
“Creación de cuentos musicales a través de la informática y la robótica” ................................. 350
IX
MARÍA QUINTANILLA:
“¿De qué se acordará nuestro alumnado tras su paso por elconservatorio?” Nuevos espacios de
aprendizaje a partir de proyectos escénicos curriculares e interdisciplinares. Metodología activa,
experiencial, situada y por proyectos que implican a toda la comunidad educativa. ................. 361
CARLES MARIGÓ I SARRIÓN
“Creatividad en la enseñanza del piano. Propuesta del IEM” .................................................... 378
Mª ENCARNACIÓN GONZÁLEZ ASENSIO
“La percepción armónica en la infancia y la Metodología IEM.” ............................................... 386
MARÍA LORENA GUZMÁN BARRENECHEA
La enseñanza de la música en los niños del nivel inicial de la IEI 0115 25 Cuna de Jesús de SJL bajo
la metodología de aprendizaje en servicio del programa RUS de la Universidad César Vallejo Sede
Lima Este ................................................................................................................................... 394
ALBANO GARCÍA SÁNCHEZ
“Prácticas musicales para Educación Infantil. El cuento musicado como paradigma” ............... 402
AGNÉS MOSCARDÓ NAVARRO
“La educación musical en la Tercera Edad: propuestas a nivel socioeducativo y organizativo.” 404
MARIA ANTÒNIA PUJOL SUBIRÀ
“Actividades musicales colaborativas y cooperativas en la formación inicial de maestros” ...... 413
X
LUIS PONCE DE LEÓN BARRANCO
“Sueños de autismo: un proyecto de creación musical colectiva con un destinatario real” ...... 422
LAURA MARÍA FERNÁNDEZ GRANADOS
“Ansiedad en la Interpretación Musical: un programa de intervención de corta duración” ...... 429
Mª DEL MAR MORALES MARTINEZ
“Acercamiento de la eurociencia y las inteligencias múl ples en el aula de Flauta Travesera “

.................................................................................................................................................. 438
XI
SESIÓN I:
Viernes tarde – 23 de Marzo 2018
Ponencia
“Apuesta por la Educación Musical, instrumental

Orff y Pedagogía de la creación musical: Antonio
Alcázar y el ‘Con cierto Des-Concierto de la Facultad de
Educación de Cuenca (UCLM)”
Marco Antonio de la Ossa ( UCLM)
https://youtu.be/-qBlONIuh8o
GÉNESIS Y OBJETIVOS DEL ‘CON CIERTO DES-CONCIERTO’
“Carillones, cascabeles, mucha ilusión y una pequeña dosis de sorpresa son los
ingredientes de este desconcierto. La música es capaz de hacernos sentir a todos que algo
bello nos recorre por fuera y por dentro. Ojalá consigamos que ese delicioso caos al
menos nos roce”. Este era el texto que, impreso en el programa de mano, recibía a los
niños que acudieron a presenciar el primer ‘Con cierto Des-concierto’ en 1996; también
acompañó a los cerca de mil ochocientos niños que asistieron a la celebración de su
vigésimo aniversario en Cuenca en 2017.
Esta propuesta didáctica, ideada por Antonio Alcázar, Profesor Titular en el

Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Educación de
Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha), ha sido disfrutada en global por más de
doce mil niños y trescientos estudiantes de Magisterio de la antigua especialidad de
Educación Musical en sus seis primeras ediciones, que tuvieron lugar entre 1996 y 2001.
Tiempo después y a modo de conmemoración y reunión, más de cincuenta maestros de
Educación Musical en activo que anteriormente habían participado en alguna edición del
‘Con cierto Des-concierto’ retomaron la iniciativa.
Ceimus V – Cuenca 2018 Página 1

Como apuntamos, la base del proyecto parte de la iniciativa y perfil pedagógico y musical
de Antonio Alcázar. Pianista y diplomado en Magisterio por la Universidad Autónoma de
Madrid, se doctoró en la Facultad de Bellas Artes de Cuenca. Antes, fue profesor en la
Universidad Autónoma de Madrid (1987 a 1992) y, desde 1993 hasta nuestros días,
imparte docencia en la Universidad de Castilla-La Mancha, más en concreto en la
Facultad de Educación de Cuenca, dentro del Departamento de Expresión Musical,
Plástica y Corporal de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Sus líneas de trabajo e investigación se han centrado, por un lado, “en el desarrollo de
estrategias, materiales y recursos didácticos alrededor de la creación sonora, el
instrumental Orff, las músicas experimentales y los medios electroacústicos; por otro, se
aproximan al análisis perceptivo de las músicas electroacústicas” (Ossa, 2017: 104).
Como comentamos, en 1996 decidió poner en práctica algunas de sus ideas y

pensamiento pedagógico musical, reflejados en las asignaturas que trabajaba en las clases
como docente. De esta manera, ideó y preparó para y junto a sus alumnos un concierto
dirigido a la comunidad educativa conquense. Gracias a sus inquietudes y a la labor que
venía desarrollando desde que comenzó como docente en la universidad y en una notable
cantidad de cursos, congresos y eventos, había compuesto, elaborado y recopilado una
gran cantidad de materiales muy diversos y de gran calidad que reunían
instrumentaciones diversas para conjunto instrumental Orff, audiciones activas, danzas...

Alcázar impulsó un concierto didáctico dirigido a escolares e interpretado por futuros

maestros que se convertían en los actores principales, ya que tenían que tocar, bailar y
comunicarse musicalmente en grupo con un amplio auditorio de niños. En consecuencia y
de una forma lúdica, activa, participativa y comunitaria, conocían de primera mano las
actividades, características, entresijos, objetivos y relevancia de un evento de este tipo; al
tiempo, interpretaban y manejaban un variado repertorio de obras adecuadas pedagógica,
musical y psicológicamente para los pequeños auditores.
De forma implícita y explícita, la importancia de la vivencia de la música en directo en el

colegio y la apertura musical a muy diferentes propuestas realizadas con instrumentos
que se utilizan en la educación son básicos en el ‘Con cierto Des-concierto’. En
definitiva, se pretende acercar la música a la escuela mediante la utilización de recursos
materiales y pedagógicos apropiados para los escolares.
De esta manera, se subraya la idea de que la Educación Musical desarrolla en el niño

capacidades específicas de percepción y de expresión que es necesario potenciar y
concretar a través de medios adecuados. Además, también se tiene en cuenta el hecho de
que la pedagogía musical está orientada por la tendencia de guiar a los alumnos hacia la
experiencia directa: imitar-tocar-improvisar-buscar-relacionar-descubrir. Por tanto, se
entiende no sólo como actividad lúdica, sino también como un vehículo para adquirir la
capacidad de organizar el discurso sonoro, momento preparatorio al acceso a la sintaxis.
En cuanto a los rasgos del ‘Con cierto Des-concierto’, va dirigido principalmente a

escolares de la etapa de Educación Primaria. Desde su idea original, los niños son parte

integrante del concierto, ya que participan de forma directa en el desarrollo en forma de

acompañamiento de percusión corporal, canto, utilización de objetos sonoros, gestos y
movimientos, ostinatos, colaboración en el escenario, imitaciones… No hay que olvidar
el hecho de que los pequeños, como subraya Alcázar, son un público muy exigente:
Ellos saben reconocer cuando una cosa está bien hecha o no. Tienen una idea
estética y artística y reconocen donde está la belleza; los niños son muy listos.
Además, cada día tienen más referencias; los chicos de hoy en día han escuchado
montones de músicas procedentes de todas partes porque tienen en su mano
internet y están con YouTube todo el día (Gutiérrez, 2017: online).
Uno de los ejes estructurales del ‘Con cierto Des-concierto’ es el trabajo con los
estudiantes universitarios, que se convierten en intérpretes y conocedores/divulgadores
del repertorio. Además, se remarcan los efectos positivos de la práctica musical en grupo
y se asimila la técnica básica de los instrumentos que forman parte de la orquesta
instrumental Orff, diferentes tipos de instrumentaciones y otras muchas actividades.
En la mayoría de ediciones intervino un presentador, que sirve de nexo entre la propuesta,

los ejecutantes y el público. En este sentido, la colaboración entre músicos,
organizadores, presentador, director, maestros, instituciones y colegios ha sido muy
positiva. Del mismo modo, no solo se trabajan contenidos musicales y culturales, sino

que se potencian muchos otros relacionados con hábitos sociales: puntualidad, silencio,
valoración del trabajo en equipo…
La propuesta, de una duración reducida (poco más de una hora de extensión), alude a la
atención de los niños, que puede perderse si se supera esa temporalidad. La asistencia es
completamente gratuita para los centros escolares, y ni los intérpretes, organizadores o
director cobran por su labor. Las subvenciones y ayudas que se consiguen se emplean
únicamente en la compra de instrumental y otros materiales para el aula de música de la
Facultad de Educación de Cuenca.
Además, se subrayaron y ampliaron la cercanía, buenas relaciones, el respeto y la

admiración que se establecían entre Antonio Alcázar y sus alumnos. Al mismo tiempo,
este buen ambiente se traducía y proyectaba en los niños y en los docentes de los colegios
que acudían a presenciar el evento. En su práctica totalidad, también se divertían,
participaban activamente y apreciaban la calidad, frescura e interés del recital.
La sorpresa y la sonrisa son otras de las claves del concierto: cada nueva canción
presentaba novedades en forma de instrumentos convencionales que se sumaban a la
orquesta Orff, aparición de solistas, cantantes, bailes, acompañamientos, personajes,
disfraces, dramatizaciones, referencias a países, regiones, movimientos, instantes
humorísticos…
De la misma manera, se intenta variar la atmósfera y sonoridad en las distintas canciones

que articulan el programa del recital. Así y además de jugar con la paleta instrumental, se
emplean distintas armonías y grupos instrumentales. Por supuesto, se aprovechan e

introducen otros instrumentos que son habitualmente interpretados por alguno de los
estudiantes y maestros, que además aportan una mayor riqueza
PASADO, PRESENTE Y ¿FUTURO?: RETROSPECTIVA DEL ‘CON CIERTO

DES-CONCIERTO’
Primera edición (1996)
El 22 y 23 de mayo de 1996 los alumnos de la especialidad de Educación Musical de la

Escuela Universitaria del Profesorado ‘Fray Luis de León’ de Cuenca (Universidad de
Castilla-La Mancha) fueron los encargados de trasladar al sonido el primer concierto.
Contando con la colaboración del Ministerio de Educación y Ciencia, el Ayuntamiento de
Cuenca y la Dirección Provincial de Educación de Cuenca (Junta de Castilla-La Mancha),
participaron veintinueve estudiantes.
En el programa se combinaron arreglos y canciones, la mayor parte realizadas por el

propio Antonio Alcázar, de muy diferentes procedencias, junto con audiciones activas en
las que el cuerpo y el movimiento, la construcción y empleo de un sencillo instrumento
con materiales reciclados y la utilización de papeles de periódico como objeto sonoro
fueron los protagonistas. A cada una de ellas se añadía un breve texto explicativo que
tenía la función de acercar a los jóvenes auditores a estas piezas.
Segunda edición (1997)

Al año siguiente, el ‘Con cierto Des-concierto’ no solo se realizó en Cuenca capital, sino
que se trasladó a algunas poblaciones de la provincia. Participaron cuarenta y ocho
futuros maestros. Así, se llevaron a cabo seis conciertos: el 21 de enero se realizó en Las
Pedroñeras, el 24 de febrero y el 13 de marzo en la Biblioteca Pública de Cuenca, el 16
de abril en Quintanar del Rey, el 5 de mayo en Cañete y el 27 de mayo en el Teatro
Romano de Segóbriga.
La organización corrió a cargo de la Universidad de Castilla-La Mancha con la

colaboración del Vicerrectorado de Extensión Universitaria. Mientras, los patrocinadores
fueron la Consejería de Educación y Cultura y la Junta de Comunidades de Castilla-La
Mancha. Con respecto al programa, fue el mismo de 1996 con una pequeña variación, ya
que se incluyó Relojería, de F. Vila, obra en la que se trasladaba al público al interior de
un gran reloj.
Tercera y cuarta edición (1998 y 1999)
Los dos años siguientes se varió en buena parte el repertorio con respecto a sus
precedentes. La edición de 1998 se desarrolló en cuatro jornadas los días 7, 8, 11 y 12 de
mayo, en los que se realizaron ocho conciertos. El lugar escogido fue la Sala 2 del Teatro
Auditorio de Cuenca, un espacio muy adecuado por capacidad acústica, ubicación y
disposición (caben unos ciento noventa espectadores cómodamente sentados).

Mientras, en 1999 tuvieron lugar siete conciertos los días 13, 14, 17, 18 y 19 de mayo.
También se desarrolló en la Sala 2 del Teatro Auditorio de Cuenca, a excepción de una
jornada en la que estaba previsto trasladarse al Teatro Romano de Segóbriga. Finalmente
y a causa de la lluvia, tuvo que variar su ubicación y trasladarse al salón de baile del
cercano pueblo de Saelices, también en la provincia de Cuenca.
En 1998 participaron cincuenta y ocho estudiantes y en 1999 cuarenta y nueve. El

montaje y selección, como siempre, corrió a cargo de Antonio Alcázar, el diseño de
elementos plásticos fue elaborado por Patricia Moreno Díaz y el concepto gráfico por el
CIDI-UCLM. Por su parte, organizó el evento la Universidad de Castilla-La Mancha y el
Vicerrectorado de Extensión Universitaria, lo patrocinó la Junta de Comunidades de
Castilla-La Mancha y colaboró en el mismo el Ayuntamiento de Cuenca.
Instrumentos, bailes y cantes tradicionales de la provincia de Cuenca tuvieron un especial

protagonismo. El programa invitaba a un viaje por el mundo a través de la música.
Además, se incluían dos obras de Jos Wuytack, dos audiciones activas en las que se
llevaban a cabo diferentes movimientos asociados a las distintas secciones de la música y
dos danzas de origen tradicional de un pueblo de Cuenca, una de cintas y otra de palos,
acompañadas por dulzainas y tamboriles.

Quinta y sexta edición (2000 y 2001)
Los siguientes dos ‘Con cierto Des-concierto’ cambiaron completamente de formato y

objetivos. Como en anteriores ediciones, la idea original, el montaje y la dirección
corrieron a cargo de Antonio Alcázar. En estas ocasiones, los objetos sonoros que nos
rodean y los sonidos que pueden producir fueron los protagonistas.
La primera de estas ediciones se desarrolló en la sala principal del Teatro Auditorio de

Cuenca, con una capacidad para setecientas personas, los días 16, 22 y 23 de mayo de
2000. Por su parte, la edición de 2001, que tuvo lugar en los días 17, 18, 21 y 22 de
mayo, se escenificó en la antigua iglesia de san Pablo. Participaron en cada uno de ellos
cuarenta y cinco y cincuenta y cuatro alumnos, respectivamente.
El texto que acompañaba el programa ayudaba a los maestros y niños a situarse en esta
propuesta, además de definir el concierto:
Todo lo que nos rodea suena. En cada objeto podemos encontrar sonidos
sugestivos. Sonidos acuáticos, residuales, metálicos, eléctricos, pétreos. Sonidos
verdes, rugosos, blandos, puntiagudos. Sonidos irregulares, disfrazados,
templados, juguetones. Su riqueza inagotable e insospechada nos invita a
relacionar, improvisar, transformar, imitar, componer, agrupar, bromea,
experimentar. Escuchar, apreciar, disfrutar y crear.
‘Siete sitios sonoros’, denominación de esta edición, narra el viaje de Téiap, un aspirante
a ‘obrero del sonido’, por diferentes lugares. En cada uno de ellos escuchará sonidos
procedentes de distintos cuerpos sonoros, materiales y objetos: madera, piedra, basura,
cristal, papel… La experiencia servía para ayudar a los asistentes a estimular su mente,
imaginación y experiencia musical. Por último, el protagonista tenía que superar una
‘Gran Prueba’ final en forma de una obra colectiva que decidía si conseguía finalmente
su meta de convertirse en ‘obrero del sonido’.

La estructura del concierto mostraba siete sitios sonoros diferentes así plasmados en el
programa de mano. En definitiva, se llevaba a cabo una propuesta sonora distinta en cada
uno de los espacios, que fueron:
Sitio del cristal, el metal y el agua
Sitio del papel y del cartón
Sitio de la voz y la palabra
Sitio de las basuras
Sitio donde la electricidad suena
Sitio de imaginar una historia
Sitio de la piel, la madera y la piedra
A su vez, los asistentes recibían a la entrada varios objetos: una bolsa de plástico, dos
tacos de madera, un trozo de papel de aluminio y un programa de mano muy alargado.
Con ellos, junto a la voz, intervenían activamente cuando se les requería y,
especialmente, en la gran obra colectiva final.
Además, el folleto se completaba con algunas citas seleccionadas e incluidas por Antonio
Alcázar que subrayaban la línea estética experimental del evento, obra de autores ligados
con la música concreta y un poeta francés del siglo XIX:
- “Donde quiera que estemos, lo que oímos es ruido. Cuando lo ignoramos, nos
incomoda. Cuando lo escuchamos, descubrimos que es fascinante. El sonido de un

camión a 90 km. Por hora. Los ruidos parásitos entre una emisora y otra. La
lluvia…”. John Cage.
- “Quien no escucha, es como si no viera”. Baudelaire.
- “Música es una organización de sonidos producida con la intención de ser

escuchada”. M. Schafer.
- “Registrar el sonido de las estrellas moviéndose. No escuchar la grabación. Cortarla y

dar los pedazos a la gente en la calle. O venderlos a precio muy moderado”. J.
Hidalgo.
Edición especial aniversario (2017)
En 2017, David García Serrano lanzó a Antonio Alcázar una idea, ya que recientemente
se había cumplido el veinte aniversario del primer ‘Con cierto Des-concierto’: recuperar,
con este motivo, esta propuesta contando con los antiguos estudiantes, ahora en su
mayoría docentes en activo en distintos colegios de la provincia de Cuenca, Madrid,
Murcia y Jaén. En definitiva, realizar una nueva reunión años después y retomar y
reavivar las buenas sensaciones y recuerdos vividos en la época universitaria sumando la
perspectiva laboral de los intérpretes.
La convocatoria fue un éxito, y cincuenta maestros de la especialidad de Educación

Musical, ex alumnos de la Facultad de Educación, se inscribieron en el curso que
organizó el área de Música de este centro y que fue homologado por la Consejería de
Educación, Cultura y Deportes (JCCM).
El ‘Con cierto Des-concierto aniversario’ se llevó a cabo el 2 y 3 de febrero de 2017. Se

efectuaron en total ocho conciertos a los que asistieron cerca de mil ochocientos escolares
de 4º curso de Educación Primaria, procedentes de treinta y ocho colegios de Cuenca: a
pesar del poco tiempo disponible para descansar que quedaba entre funciones y del
nutrido número de las mismas (por ejemplo, el jueves 2 de febrero se celebraron tres
pases por la mañana -9, 11 y 12:30 h.- y otros dos por la tarde), se decidió con buen
criterio no dejar fuera a ningún centro de los que se habían inscrito y que todos los niños
interesados pudieran disfrutar del evento, máxime teniendo en cuenta que la práctica
mayoría de las escuelas en los que los intérpretes impartían clases asistieron como
público.

En consecuencia, los pequeños pudieron ver a sus maestros en otra vertiente distinta a la
que habitualmente estaban acostumbrados. Además, se realizó una función abierta a todo
aquel interesado y un ensayo general para los alumnos de la Facultad de Educación y del
campus de Cuenca de la UCLM.
Así, en 2017 se retomó el trabajo con los instrumentos de láminas, placas o afinación
determinada, los de afinación indeterminada o ‘pequeña percusión’ y se añadieron otros
instrumentos convencionales (violín, viola, flauta travesera, flauta dulce, bandurria,
acordeón, trompa, saxofón, clarinete, charango, guitarra…), cuerpos sonoros e
instrumentos Baschet.
Tras el éxito de estas actuaciones, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la

Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha propuso continuar el proyecto y realizar
nuevas representaciones en Toledo dirigidas a los escolares de esta provincia, que se
llevaron a cabo el 20 y 21 de abril de 2017, también con gran éxito de asistencia. El
programa fue el mismo que el que se interpretó en Cuenca, con la sustitución de Elisa va
en un coche por Don Melitón, una canción tradicional toledana. Además, en vez de
Sakura se tocó y cantó Pichi Chapu.
En cuanto al futuro, está muy abierto, ya que la práctica totalidad de maestros están
interesados en continuar esta propuesta y poder realizarla en años sucesivos. Eso sí, se
intentará incluir a alumnos de la Mención de Música de la Facultad de Educación y crear
nuevos programas con actividades, audiciones, instrumentaciones y canciones de Antonio
Alcázar y de otros muchos autores, algunos de ellos miembros del conjunto instrumental
del ‘Con cierto Des-concierto-.
CONCLUSIÓN
Este ‘Con cierto Des-concierto’, proyecto ideado por el profesor Antonio Alcázar, ha
supuesto una experiencia musical muy subrayada tanto para sus alumnos de la antigua
especialidad de Magisterio por Música y la Mención de Música como por los muchos
niños que han acudido a presenciar alguna de sus representaciones en sus diferentes
ediciones.
En estos recitales, late la idea de una formación musical activa, atractiva, cercana,
completa, dirigida a todos los niños, diversa, global, lúdica y abierta a muy distintas
manifestaciones. Además, el hecho de que los intérpretes fueran futuros maestros o
docentes de Educación Musical otorga una experiencia comunitaria, integral y directa

sobre la importancia de la música en vivo y de propuestas musicales pedagógicas
dirigidas a los niños.
Del mismo modo, el aniversario que se llevó a cabo en 2017 con algunos de los
protagonistas de las primeras ediciones despertó de nuevo en ellos muchas de las
sensaciones y sentimientos que vivieron veinte años antes, que parecieron trasladarse a
los pequeños auditores.
Por supuesto, la figura de Antonio Alcázar es uno de los nexos principales del concierto,
ya que su cercanía y la pasión que evidencia por la Educación Musical, además de la
apertura, creatividad, dedicación, esfuerzo, interés y rigor que siempre muestra en sus
clases, también se prolongó en estos proyectos en los que, como hemos tratado de
mostrar, se involucró a los universitarios, maestros y en cuanto niños de forma
enriquecedora, integral y muy positiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[en línea] Gutiérrez Ruiz, R. (2017). Entrevista a Antonio Alcázar: ‘La música tiene un
valor insustituible’. http://making.uclm.es/antonioalcazar.html. [Consultado: 20 de marzo
de 2017].
Ossa Martínez, Marco Antonio de la. (2017). Apuesta por la Educación Musical,
instrumental Orff y Pedagogía de la creación musical: Antonio Alcázar y el ‘Con cierto
Des-concierto’ de la Facultad de Educación de Cuenca (UCLM). ArtsEduca, 18, 100-
137.

Ponencia
“Instituto Gordon de Educación Musical España

“(IGEME)”
Marisa Pérez (IGEME)
https://youtu.be/WlDcUU2fpAc (a) y https://youtu.be/PjdFJO2LmZc (b)
Resumen no aportado. Ver VIDEO

Comunicación
“10 falsos mitos y una reflexión acerca de la

improvisación”
Agustín Lozano Palacios (CSMCLM)
https://youtu.be/IVzvkk4TLnw
RESUMEN:
El autor reflexiona sobre aspectos esenciales de la improvisación musical, rebatiendo

ciertas ideas y prejuicios que a veces se encuentran en el contexto de los
Conservatorios con respecto a la improvisación. El artículo aboga por acabar con la
discriminación de la improvisación en los currículos musicales reglados, y por la
integración de ésta de forma transversal en toda la actividad de los alumnos de música.
PALABRAS CLAVE: improvisación, enseñanza musical, armonía, jazz, tonalidades,

hablar música.
ABSTRACT:
The author ponders on essential aspects of musical improvisation, refuting certain

ideas and prejudices that are sometimes found in the context of Conservatories. The
article stands for ending the discrimination of improvisation in the classical music
curricula, and for its transversal integration in all activities carried out by music students.
KEYWORDS: improvisation, music teaching, harmony, jazz, tonalities, talking music.
A lo largo de mi carrera profesional me he encontrado con requerimientos

absolutamente dispares en mi trabajo como músico: desde la situación en la cual
debes ceñirte exactamente a la partitura, habitual en la música clásica, hasta

acompañar a un bluesman americano que se niega incluso a decirte qué temas se

van a interpretar, y simplemente a la hora del concierto él comienza a tocar un tema
y espera que todos los músicos le sigan inmediatamente. Por supuesto, pasando por
todos los infinitos estadios intermedios (partituras con cierta flexibilidad en la
interpretación, cifrados de acordes, partes cerradas y abiertas, improvisación
libre…). En el trabajo profesional en estudio ocurre lo mismo: los músicos nos
podemos encontrar con grabaciones en las cuales está absolutamente todo escrito, que
haya un escueto guion de la pieza, o que directamente haya que llegar al estudio y
ponerse a improvisar. También he tenido que intervenir como actor y músico en obras
de teatro, tocar cortinillas en galas o entregas de premios, en las cuales debes tocar
hasta el momento exacto en que el premiado sube al escenario, y multitud de trabajos
más en los cuales un requisito imprescindible es la improvisación.
Como docente también me he encontrado en muchos contextos diferentes, desde

impartir clases de Bajo Eléctrico, de Armonía, de Combo o dirigir a una Big Band
hasta enseñar a improvisar a alumnos de Enseñanzas Superiores de Música con
formación clásica. En mis clases de Improvisación me he encontrado con algunos
mitos y leyendas urbanas que humildemente me gustaría refutar en este artículo, que
desde luego está escrito desde mi subjetivo punto de vista.
MITO 1: “Los clásicos no improvisaban”
Poca gente parece conocer que la mayoría de los grandes compositores de la historia
eran al mismo tiempo grandes improvisadores. De hecho, es lógico que lo fueran.
No parece razonable que músicos con tan inmenso talento para componer como Bach,
Vivaldi, Haendel, Mozart, Schubert, Beethoven Chopin, Liszt, Paganini y Albéniz
(por citar sólo unos cuantos) no improvisasen en su instrumento a gran nivel. Porque
¿qué es improvisar sino componer al instante? Y para componer ¿no hay que empezar
improvisando hasta que fijas las ideas que quieres plasmar? Muy probablemente
algunas de las obras de Mozart o Bach (conocido por improvisar al momento fugas
completas) que ahora vemos como una cosa acabada e inamovible, en realidad son
sólo una de las versiones que ellos tocaban, la que escribieron un día en particular, y
que ellos, en cada ocasión en que tocaban esa pieza cambiaban la ornamentación, el
patrón de acompañamiento e incluso la melodía. Estos maestros del pasado

improvisaban sobre sus propias creaciones, un lujo que a muchos músicos de hoy se
les niega.
No entraremos en este artículo en el momento en que se estableció esa rígida

separación entre el compositor y el intérprete que todavía hoy es mayoritaria en la
llamada “música clásica”. Como ejemplo, la moda de improvisar preludios e
interludios en los conciertos de piano se extendió hasta mediados del siglo XIX. Por no
hablar de las cadenzas, que fueron siempre improvisadas hasta que los compositores
encontraron que algunos intérpretes no “daban la talla” en sus improvisaciones, y
decidieron comenzar a escribirlas.
MITO 2: “La música es lo que está escrito”
¿Pero tú sabes música? Todos hemos oído esa pregunta dirigida a algún niño cuando
coge un instrumento. Y la mayoría de la gente interpreta que saber música consiste en
ser capaz de leer los símbolos musicales escritos en una partitura. Ahora bien, ¿son
realmente esos símbolos musicales la música? Por supuesto que no. LA MÚSICA ES LO
QUE SUENA. Lo que está escrito no es más que una representación de lo que
suena. Por supuesto, alguien que pueda leer todas las notas de una partitura y tocarlas
correctamente con las dinámicas y las articulaciones escritas se puede decir que sabe
música. Al igual que podemos decir que sabe noruego alguien que pueda leer sin
dificultad un texto en noruego, con un perfecto acento de Oslo. Ahora bien, todos
esperaríamos que si le preguntamos a esa persona “Hva heter du?” (¿Cómo te
llamas? en noruego), nos pueda contestar. O que pueda contarnos qué es lo que ha
hecho hoy. No esperamos que solamente sea capaz de hablar si tiene un discurso
escrito delante. Y este es el equivalente lingüístico a esperar que alguien que sabe
música pueda leer perfectamente una partitura, pero no pueda improvisar, contarnos su
propia historia con el lenguaje de la música. Y dentro del llamado “Lenguaje Musical”
deberíamos prestar atención tanto al lenguaje hablado como al escrito. Improvisar no es
más que expresarse en el lenguaje de la música.
MITO 3: “Improvisar es tocar lo primero que se te ocurre”
Hay muchísimas maneras diferentes de aproximarse a la improvisación: tonal, modal,

rítmica, libre… cada una de ellas tiene sus usos y sus reglas. Pero en general improvisar

no consiste en tocar lo que nos viene a la cabeza aleatoriamente, salvo en ciertos

contextos de improvisación muy libre. La improvisación está sujeta a los mismos
condicionantes físicos que la música escrita: ciertas notas suenan de cierta manera
sobre ciertos acordes, por razones derivadas de las frecuencias de las notas y sus
armónicos. El oyente no tiene por qué saber si estamos improvisando o leyendo una
partitura, sino que simplemente escucha el resultado final, una música que le provoca
una u otra sensación. Por tanto, la improvisación está sujeta a las mismas reglas o falta
de ellas que la música escrita, porque en esencia es lo mismo. La cantidad de normas que
apliquemos a la música y la importancia que demos a éstas depende de nosotros. Y en la
mayoría de los contextos improvisatorios hay muchas normas que respetar (a veces
también que romper), así que no, definitivamente no se tocan las notas “al tuntún”.
MITO 4: “Para improvisar hay que saber mucha armonía”
Esto tampoco es cierto. Cualquier niño pequeño puede improvisar desde la primera vez
que toma un instrumento, y de hecho esa es la forma más natural de acercarse a
un instrumento. Para improvisar sólo debes escucharte a ti mismo: ¿te gusta cómo
suena lo que estás tocando sobre el contexto musical en el que te encuentras? Entonces
está bien, no importa lo que diga la teoría. Tu oído te dirá si la nota que estás tocando
sobre cierto acorde suena bonita, interesante, inquietante u horrible. Y dependiendo
del objetivo que quieras conseguir en el oyente, te quedarás en esa nota o huirás de
ella. Realmente no hace falta saber absolutamente nada de teoría musical para comenzar
a improvisar.
MITO 5: “Entonces no necesito saber de escalas o acordes para improvisar”
Todos conocemos a músicos que tocan cualquier instrumento completamente de oído, y

pueden reproducir al instante las canciones que escuchan en la radio, o improvisar con
soltura sobre cualquier acompañamiento musical. Hay mucha gente que se ha hecho rica
y famosa con la música con tan sólo ese bagaje. Mi primer aprendizaje musical fue
de esa manera, sin ningún profesor y con la única ayuda de mis discos. Como los niños
pequeños, cuando oyen hablar a sus padres y aprenden su idioma imitándolos. Es la
manera más natural, pero tiene sus limitaciones. Llega un punto en el que es más difícil
avanzar, al igual que un niño no puede saber si haber se escribe con o sin hache, junto o

separado, hasta que no lo ve escrito. El del propio Paco de Lucía es un caso ejemplar: él
improvisaba en su contexto flamenco con total maestría y sin saber ni siquiera donde
estaban las notas en su guitarra, hasta que, siendo ya una gran figura del flamenco, le
surgió la posibilidad de hacer una gira junto a los guitarristas de jazz Al di Meola y John
Mclaughlin. Entonces se dio cuenta de que cuando intentaba improvisar con ellos,
musicalmente ocurrían cosas que no entendía, y decidió estudiar teoría musical
relacionada con el jazz, aprendió a leer partituras y se abrió a nuevas escalas y acordes,
sonoridades que posteriormente introdujo en sus obras.
Por tanto, aunque para comenzar a improvisar no es necesario ningún conocimiento

teórico, para la gran mayoría de la música improvisada, es muy importante comprender
las relaciones entre las notas, la armonía. Como siempre dice ese gran defensor de la
Improvisación en los Conservatorios en España, Emilio Molina: “En el idioma de la
música, las notas son las letras. Las notas, como las letras, no significan nada por sí solas.
Las palabras de la música son las escalas y acordes”. Cuando sabes cómo combinar esas
escalas y acordes puedes crear un discurso musical fluido instantáneamente. Aunque

conocerlas teóricamente no garantiza nada: tienes que asimilarlas, y sobre todo poder
oírlas en tu cabeza para poder aprovecharlas. Por eso opino que la Educación Auditiva es
la asignatura más importante que puede estudiar un músico. Y, como decía Charlie
Parker: “Practica, practica y practica. Aprende los acordes y las escalas. Y cuando
finalmente estés sobre el escenario, olvídate de todo eso”. Cuando improvises, habla en el
lenguaje que elijas (ya sea bebop, romántico, dodecafónico, rock o folk de tu tierra) y
además con tu propio acento.
MITO 6: “Pero si yo ya me sé las escalas y modos…”
Mi experiencia como profesor de Improvisación me ha enseñado que a la práctica

totalidad de mis alumnos, en algún momento de su aprendizaje musical, se les han
“enseñado” las escalas (armónica, melódica, pentatónicas, hexátona) y los modos (dórico,
frigio, mixolidio…) más utilizados para la improvisación, pero la gran mayoría no sabe
para qué sirven ni cómo se usan para improvisar. Se les dice qué notas llevan, se les
preguntan en un examen de teoría y nunca más vuelven a verlos. De hecho, pasan años
tocando partituras en las cuales usan todas esas escalas y modos, pero sin ser conscientes
de este hecho. De nuevo, es como recitar un texto en arameo, sin comprender lo que

quiere decir. O quizá pueden escuchar la sintonía de su serie favorita y no darse cuenta de
que está construida sobre el modo dórico o la escala lidia b7. No basta con saber las notas
que lleva una escala: hay que conocer auralmente el especial color musical que evoca, el
“soniquete” que nos permite identificarla, que es lo que nos va a permitir pintar nuestro
cuadro sonoro de los colores que queramos.
MITO 7: “Eso de improvisar es para tocar jazz”
Mucha gente, cuando oye la palabra improvisación, la asocia con ciertos estilos
musicales, sobre todo modernos, y específicamente el jazz. Es cierto que el género del
jazz se ha desarrollado sobre el concepto de la improvisación, y que es en el terreno del
jazz en el cual la improvisación ha alcanzado el mayor desarrollo en todos los aspectos,
incluso a
nivel de enseñanza. Esto, además, ha hecho que podamos meter en el saco del jazz casi
cualquier música improvisada, aun cuando no sea propiamente jazz. Pero eso no significa
que la improvisación sea patrimonio de un género: como ya hemos apuntado, en la
música barroca, clásica o romántica se improvisaba. En casi todas las músicas populares
o étnicas se improvisa. Se improvisa cuando se acompaña para danza, o cuando se hace
una “jamsession” de cualquier estilo. Si quieres improvisar al estilo Barroco, sólo tienes
que tener en cuenta cuáles son sus características, y aplicarlas en tu discurso musical: uso
de arpegios, notas pedal, flujo continuo de semicorcheas, sustitución de acordes
disminuidos sobre los dominantes alterados… si usas las características del lenguaje del
Barroco, lo que toques sonará barroco, al igual que ocurre con el lenguaje del jazz o de
otros estilos.
Usando la misma analogía anterior entre música y lenguaje, si las notas son las letras, y
las palabras son las escalas y acordes, podríamos relacionar los estilos no con distintos
idiomas, sino simplemente con jergas: si un cirujano y un marinero se ponen a hablar de
cirugía o de barcos, usarán palabras que la otra persona no comprenderá, y no serán
capaces de usar términos técnicos en el campo de experiencia del otro. Pero sí que
podrían hablar de fútbol, de política o de sus libros favoritos, al igual que músicos de
estilos muy diferentes pueden tocar o improvisar juntos, porque la música es siempre
música, independientemente del estilo. Si estás acostumbrado a improvisar y tienes buen

nivel con tu instrumento, te puedes “defender” en casi cualquier estilo, aunque no seas un
experto en él.
Realmente lo que normalmente limita la capacidad de improvisación, más que el estilo, es

la cantidad de músicos que intervienen. Es normal que en el contexto de una orquesta
tocando una sinfonía no se permita improvisar. Si cada músico cambiase sólo una nota en
un pasaje dado, la pieza se convertiría con toda probabilidad en un caos. En las grandes
agrupaciones de este tipo hay muy poco margen para la improvisación, excepto en partes
solistas, salvo que se sigan unas pautas para dicha improvisación que toda la orquesta
conozca y ejecute bien. Desde luego ello no es habitual en la música sinfónica, aunque
este tipo de improvisación en grandes ensembles, que se utiliza en la música tradicional
en distintas partes del mundo, tiene muchas y muy interesantes posibilidades.
MITO 8: “Yo sé tocar en todas las tonalidades”
Un colega, reputado pianista español tanto de clásico como de jazz, me contó una vez
esta anécdota: un titulado superior en piano y concertista fue una vez a recibir una clase
con él, para aprender algo sobre jazz. Después de hacer una interpretación virtuosísima de
Rachmaninoff para mostrarle su nivel instrumental, el profesor le pidió que tocase
“Cumpleaños Feliz”, y el pianista lo tocó perfectamente en Do mayor. A continuación le
pidió que lo volviese a tocar, pero en la tonalidad de Fa sostenido. El concertista fue
incapaz de hacerlo. Es sorprendente la cantidad de alumnos de cursos avanzados que no
son capaces de hacer esto, y considero que los docentes de música no podemos permitir
que estas paradojas ocurran.
Tenemos que crear músicos completos que sean capaces de tocar en todas las tonalidades,
pero no cada obra en su tonalidad, sino cada una de las obras en todas las tonalidades.
Esto es lo que nos ayuda a comprender las relaciones armónicas, y nos proporciona una
comprensión más profunda de la música. En realidad, mi opinión es que en prácticamente
todos los instrumentos no existen tonalidades intrínsecamente mucho más difíciles de
ejecutar que otras a nivel técnico, sino que la dificultad radica sobre todo en que esas
tonalidades se han practicado menos, se han marginado, o resultan más difíciles de leer,
no de interpretar físicamente. Es muy importante trabajar las escalas en todas las
tonalidades y la transposición de melodías, porque son la vía para que nuestro oído
reconozca los patrones que subyacen en todos los tipos de música y que constituyen

nuestro asidero, nuestro atajo, nuestra senda por la cual adentrarnos en el bosque de la
música.
MITO 9: “A papel aprendido no hay músico malo”
Esta popular afirmación puede ser cierta en ciertos contextos. Si tú tocas tu partichela
correctamente, y si todos los demás músicos también lo hacen igual, la interpretación de
obra funcionará. Y a mucha gente esto le basta para su experiencia musical. Pero también
he conocido a mucha gente frustrada por depender únicamente de este enfoque. La
posibilidad de expresarse uno mismo por medio de la música puede que sea una de las
cosas más bonitas de la vida, y al mismo tiempo posiblemente la mejor parte de todo lo
relacionado con tocar un instrumento musical. Y, aunque naturalmente puedes expresarte
tocando música de otros, hay algo único y especial en tocar la música que nace de dentro
de tí.
Opino que el propio concepto de “estudiar música” no es del todo correcto. En inglés la
expresión “tocar música” es “play music”, es decir, literalmente “jugar música”. Y esta
puede ser la clave del aprendizaje: jugar significa aprender. Y cuando te estás expresando
libremente, estás jugando y aprendiendo. Advierta el lector que no estoy abogando
porque los estudiantes de música no estudien y pasen a ser simplemente “jugantes” de
música. Pero propongo que además de estudiar una partitura durante horas se trabajen
otras áreas, como la creatividad y la improvisación. Un sólo problema ¿o no es un
problema?: el tiempo vuela cuando estás improvisando, pero ¿no es ese el objetivo de la
música?
MITO 10:“Para improvisar hay que tener oído absoluto”
El oído absoluto, a mi parecer, está sobrevalorado. Tiene muchas utilidades, pero no es

realmente necesario para un músico de máximo nivel. No tiene gran aplicación cuando
llega el momento de tocar música, salvo para identificar cuál es la primera nota que oyes.
Una vez la pieza ha empezado, lo que hay que poner en marcha es el oído relativo. Y esta
capacidad, es decir, el poder distinguir cualquier intervalo tras una nota dada, es vital.
Hay quien afirma que un músico es tan bueno como lo es su oído. Aunque no es
exactamente así (hay algo todavía más vital, el pulso. Un músico con dificultades a nivel

rítmico verá que no llega muy lejos en su carrera), está claro que un buen oído relativo
proporciona unas ventajas cruciales. Primero, la capacidad de escuchar cualquier melodía
o progresión armónica, en la radio o en un restaurante, y saber inmediatamente cómo
tocarla en tu instrumento en cualquier tonalidad. Segundo, la habilidad de poder tocar en
tu instrumento lo que oyes en tu cabeza, tocar como si cantaras. Chopin decía a sus
alumnos que para tocar bien el piano había que saber cantar. Para mí este es el aspecto
más importante para el cual es útil el desarrollo del oído. Dejar de estar constreñido por
los patrones en tu instrumento y simplemente materializar sobre él las melodías que
aparezcan en tu cabeza.
Los alumnos de nuestros Conservatorios están muy acostumbrados a asociar cada nota
escrita con la digitación de esta nota en su instrumento, y muchas veces solamente
asocian lo que tocan y lo que ven escrito, pero no asocian lo que tocan y lo que oyen. Y,
como se ha
dicho anteriormente, aunque parezca obvio, la música es lo que suena, no lo que pone en
una partitura. Por eso es tan importante romper esa barrera y conectar la nota que
imaginamos, la que está en nuestra cabeza, con la nota que suena en nuestro instrumento:
primero cantar lo que tocas para poder llegar a tocar lo que cantas, cualquier melodía que
pase por tu cabeza. Un buen oído relativo proporciona libertad y seguridad a la vez, esas
dos cosas tan deseables y que se perciben a veces como antagónicas.
REFLEXIÓN FINAL
Como ya se ha argumentado en este artículo, improvisación no es más que el nombre que

se le da a hablar espontáneamente el idioma de la música. Por ello, no parece que tenga
que ser una asignatura perdida en un plan de estudios, sino una constante en la formación
musical de cualquier persona. Quizás lo natural es que un niño que toque un instrumento
improvise con él cada día, además de leer partituras, preparar piezas, entrenar el oído,
hacer ejercicios técnicos/rítmicos/melódicos y sobre todo tocar con otros músicos (de
cualquier nivel, añadiría, al igual que un niño mantiene conversaciones no sólo con niños
sino con mayores), tanto leyendo partituras como improvisando. Un estudiante de música
debería cada día tocar de oído una melodía que le guste, aprender música escuchándola y
no sólo leyéndola. Pero para ello tiene que darse un cambio en los rígidos sistemas de
enseñanza musical, y ese cambio sólo puede ser propiciado por los propios docentes, ya

lo sean de instrumento o de materias complementarias. A mi modo de ver, dicho cambio

ya se está produciendo y es inexorable, aunque exasperantemente lento para algunos de
nosotros, y para generaciones de músicos, que todavía perciben la improvisación musical
como algo que no va con ellos y de lo que no les han hablado en clase.
La buena noticia es que, confrontados con la improvisación, la mayoría de los estudiantes

descubren todo un nuevo mundo de posibilidades, y todos están a tiempo de “hablar
música”, en vez de solamente limitarse a leerla. Los músicos con mejores oportunidades
de futuro no serán los que mejor lean e interpreten las partituras, ni los que puedan
improvisar con fluidez, sino sobre todo los que sean capaces de hacer ambas cosas a
buen nivel.

Comunicación
Aplicación de la metodología IEM con los 25 Estudios

op.60 de Matteo Carcassi
“Antiguos métodos, nuevas metodologías. Parte I
expositiva”
Miguel García Ferrer (CSM Elche)
https://youtu.be/IYYZyFcXeic
Palabras clave: Didáctica IEM Improvisación Guitarra Carcassi
Los estudios del compositor y guitarrista italiano Matteo Carcassi (1793-1853), están
presentes en la totalidad de programas de estudio de escuelas y conservatorios de todo el
mundo.En palabras del prestigioso musicólogo y guitarrista Bryan Jeffery, “Carcassi’s
25 Etudes Mélodiques Progressives, Op.60, have become very famous. They have been
known to generations of guitarists and were one of my own favourites when I began the
guitar.”1
Fueron compuestos sobre 1836 y publicados en 1853. 182 años después, no han perdido
un ápice su valor pedagógico y musical. Sin embargo, no podemos confundir métodos
con metodologías. Éstas han avanzado notoriamente hasta la actualidad.
Los autores basan su investigación en la aplicación de la metodología IEM con estos

estudios. El propósito es mostrar la conveniencia de la improvisación, el análisis y la
educación auditiva para optimizar la formación musical de los futuros guitarristas.
La Metodología IEM, tal y como se define en su página web2, “Es un sistema integral
de educación musical desarrollado por el Instituto de Educación Musical «Emilio
1 Brian Jeffery, 25 Etudes for Guitar, op. 60. Ed Tecla London 2006
2 http://www.iem2.com

Molina» que abarca la enseñanza de todos los niveles y todos los instrumentos, lenguaje
musical, formación coral, grupos instrumentales, acompañamiento, armonía, análisis,
contrapunto y composición, estableciendo entre todos ellos unos lazos de coherencia
basados en el desarrollo integral de la creatividad, en la participación interactiva del
alumnado y en la improvisación como control del lenguaje. Su bases fundamentales son
la improvisación, el análisis y el desarrollo de la audición”.
En esta línea de trabajo, El IEM en colaboración con Enclave Creativa, ha desarrollado

bibliografía específica para la guitarra. En concreto, los libros Guitarra 1 (008-100) y
Guitarra 2 (008-101), Improvisación a la Guitarra 1 (008-104) e Improvisación a la
Guitarra 2 (008-105), En clave de Guitarra (008-106), Armonía y Sistema CAGED
Vol.1(008-107) y Armonía y Sistema CAGED Vol.2(008-108). los primeros aplicando la
Metodología IEM y los últimos como apoyo a su enseñanza. (Ver bibliografía anexa).
La aplicación de la M. IEM a la enseñanza de la guitarra, en concreto la mía personal, se

remonta quince años atrás, de los 28 que llevo en Conservatorios. Durante este tiempo,
hemos podido constatar todas las competencias musicales que los alumnos alcanzaban al
término de sus respectivas etapas formativas ( Elemental, Profesional y Superior). Pero
no ha sido hasta ahora, que hemos intentado crear una experiencia educativa, como la que
aquí presentamos, con la que poder mostrar el trabajo y su evaluación.
Tal y como he comentado anteriormente, fruto de este afán por desarrollar la M. IEM en
la enseñanza guitarrística, publicamos ya hace unos años los dos libros de Guitarra para el
Grado Elemental en colaboración con José Ramón Espinosa. En la actualidad el
profesor Diego Corraliza y un servidor, nos encontramos a punto de dar a luz una nueva
publicación; se trata de los 25 estudios Op. 60 de Carcassi ya citados en el
encabezamiento, con los que hemos creado otras tantas 25 unidades didácticas junto al
profesor IEM José Ramón García, a quien queremos mostrar nuestro agradecimiento
desde aquí.
Sobre estas unidades didácticas versa el trabajo que hoy mostramos brevemente.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA CREATIVA
Para empezar, se escogió a 25 alumnos del Conservatorio Profesional de Música de

Elche. A cada uno se le entregó en el primer trimestre un estudio de Carcassi. Nueve de

ellos han trabajado la unidad didáctica IEM destinada a cada estudio, mientras que los 16
restantes, lo han montado de manera convencional sin metodología concreta.
A lo largo de varias clases se trabajaron los diferentes aspectos de cada unidad didáctica y
estudio.
El pasado 3 de febrero, grabamos a ocho de los alumnos IEM seleccionados a modo de

registro de evaluación y el dia 23 del mismo mes, se realizó una audición-conferencia en
la que todos los alumnos interpretaron los 25 estudios.
De la grabación del dia 3, os vamos a mostrar una selección muy reducida, por razones de
tiempo, de diferentes momentos de la unidades didácticas IEM. Más adelante colgaremos
en nuestro canal de YouTube CarcassIem3 las clases completas para todo aquel que
pueda estar interesado en seguir el proceso de manera más pormenorizada.
A continuación, vamos a detallar más el proceso de los vídeos que proyectaremos en la

segunda comunicación.
ETAPA Y NIVEL DE LOS ALUMNOS CON LOS QUE SE LLEVÓ A CABO
La experiencia está registrada en dos videos diferentes. El primero con cuatro alumnos
entre 4º EE. y 2º EP. El segundo con otros cuatro más avanzados (de 3º a 6º EP.)
Video1
Gabriela Navarro, 4º curso de EE. Estudio 1
Gabriela empezó a estudiar la guitarra ya con M.IEM y este es su cuarto curso conmigo.
En este video, Gabriela va a trabajar la competencia de control rítmico (acento, compás,

subdivisión, etc…) y también la competencia a nivel melódico de describir los perfiles
melódicos del estudio.
3 https://www.youtube.com/channel/UCbRxE1-V5k71-
HNBC6W3pag?view_as=subscriber

Sofía Coves, 1º curso de EP. Estudio 6
Sofía ha pasado por varios profesores durante el Grado Elemental. Ha comenzado este
curso conmigo y con la metodología (trimestre y medio).
En este video, Sofía realizará una actividad a dúo de guitarras para potenciar la
competencia grupal. Tocaremos las voces separadamente e invirtiéndolas.
Asimismo, tocará sobre la base de dos fragmentos del estudio progresiones melódicas
para desarrollar esta competencia.
Marcos Sánchez, 2º curso de EP. Estudio 5
Marcos es alumno mío y con formación IEM desde el principio.
Las actividades seleccionadas en este video se basan en la cadencia I-V-V-I
tomada de la parte B del estudio. La tocará en tono original y transportado, creará un

motivo melódico con el que haremos pregunta y respuesta. Adaptación del motivo por
transporte y enlace. Y también utilizando un motivo de canción popular.
Manuel Bustamante, 2º curso de EP. Estudio 9
Con Manuel también comencé con esta metodología desde sus inicios.
Las competencias trabajadas en el video son:
Análisis melódico-armónico y adaptación por cambio de nivel de las dos partes del
elemento generador. Estas dos actividades son muy propias de la unidad didáctica IEM.
También, una vez analizados todos los acordes del esqueleto armónico, usará un patrón
de acompañamiento de marcha, mientras toco el estudio.
Con esta actividad termina el primer vídeo.
• Video2

Lucía Cano, 3º curso de EP. Estudio 16
Al igual que Sofía, Lucía viene de estudiar con otros profesores y este es su primer año
de inmersión en la metodología.
En este estudio nos vamos a centrar en la adaptación por enlace y por transporte del
elemento generador de la parte A. Lucía también tocará los acordes y escalas
correspondientes a tónica y dominante y lo transportará a otra tonalidad.
Por último, realizará inversiones de los acordes de tónica, subdominante y dominante (I,
IV y V)
Benjamín Vera, 3º curso de EP. Estudio 21
Benjamín es otro de los alumnos que comenzó ya con M.IEM.
Su primer ejercicio consistirá en realizar una progresión melódica con el motivo de

mordentes del elemento generador.
La última actividad que realizará, está basada en la competencia auditiva. En concreto,

trabajaremos con el juego de “el acorde misterioso”. Presentaremos una estructura
armónica que incluye un acorde X, que deberá reconocer auditivamente. Todo ello, por
supuesto, relacionado con las cadencias del estudio.
Fran Tarí, 4º curso de EP. Estudio 20
Fran comenzó los estudios en el conservatorio en el Grado Profesional. Así pues, es su

cuarto curso empleando la metodología.
En el primer ejercicio, Fran tocará las distintas posturas de un mismo acorde a lo largo
del mástil, lo que es conocido como CAGED4. Esta actividad la realizará tanto con el
acorde de tónica como con el de dominante y subdominante de la tonalidad del estudio.
El otro ejercicio tiene que ver nuevamente con el esqueleto armónico y el patrón de
acompañamiento, que en este caso es el tanguillo de Cádiz. Juntos tocaremos el estudio a
dúo.
4 Para mayor información del sistema CAGED, nos remitimos a las publicaciones citadas en Referencias.

Diana Camacho, 6º curso de EP. Estudio 25
Diana es un claro ejemplo de alumna IEM. Empezó conmigo y con la metodología desde
el primer curso y este año finaliza, diez cursos después, las enseñanzas profesionales.
La primera actividad desarrolla la competencia analítica. Nuestra alumna tocará el

esqueleto armónico de toda la pieza a través de su cifrado armónico, incluidas las
inversiones. Hemos seleccionado algunos momentos de cierta complejidad, en los que
desentraña una dominante secundaria e incluso una resolución cadencial con acorde de
sexta aumentada italiana.
Finalmente versionaremos el estudio en dúo a ritmo de samba.
EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES
La metodología de evaluación que hemos utilizado ha empleado seis criterios principales:
• El alumno es capaz de analizar ritmo, melodía, armonía y forma de un estudio de

Carcassi. Alcanzado♪
• Puede extraer estos elementos e improvisar con ellos, incluso transportando a

otras tonalidades. Alcanzado♪
• Maneja con destreza los acordes y escalas de un estudio. A♪
• Reconoce auditivamente las estructuras armónicas de una frase. A ♪
• Utiliza motivos melódicos y los adapta por cambio de nivel, enlace y transporte.
A♪
• Relaciona la pieza con otros estilos improvisando acompañamientos. A ♪
Como colofón a nuestra comunicación, y después de constatar los resultados, podemos

concluir que los estudiantes que utilizaron la Metodología IEM en el montaje del estudio,
no sólo adquirieron la competencia de tocarlo convencionalmente, sino que además, fruto
del análisis, audición e improvisación de sus partes características, relacionaron de
manera práctica los distintos elementos del lenguaje musical. Esto es, ritmo, melodía,
armonía, forma, estilo, acompañamiento, transporte, etc… globalizando todos los
aspectos de la educación musical.

Parafraseando esa famosa sentencia de “no pases por la universidad, deja que la
universidad pase por tí” terminamos diciendo que:
“no pases por el estudio de la música, deja que el estudio de la música pase por tí”.
ANEXO I
REFERENCIAS
Brian Jeffery. (2006). 25 Etudes for guitar, op 60. Budapest: Tecla.

Emilio Molina. (2015). Sistema pedagógico. 18/2/2018, de IEM Sitio web: www.iem2.com
https://www.youtube.com/channel/UCbRxE1-V5k71-HNBC6W3pag?view_as=subscriber (link de nuestro
canal youtube Carcassiem, donde están colgados todos estos videos).
Diego Corraliza Azorín. (abril 2013 y abril 2016). Armonía y Sistema CAGED en la guitarra clásica. Vol.1
y Vol.2. Pozuelo de Alarcón, Madrid: Enclave Creativa.
Miguel García Ferrer, José Ramón Espinosa Muñoz. Emilio Molina. (2004). Guitarra 1 Grado
Elemental. Madrid: Enclave Creativa
Miguel García Ferrer, José Ramón Espinosa Muñoz. Emilio Molina. (2005). Guitarra 2 Grado
Elemental. Madrid: Enclave Creativa
Alberto Garrido y Emilio Molina. (agosto 2004). Improvisación a la Guitarra Grado Medio Volumen1.
Madrid: Enclave Creativa.
Alberto Garrido y Emilio Molina. (agosto 2004). Improvisación a la Guitarra Grado Medio Volumen2.
Borja Costa y José Ramón García Vázquez. (octubre 2011). En Clave de Guitarra. Pozuelo de Alarcón,
ANEXO II
Extractos Musicales de los Diferentes Estudios de Carcassi de la Comunicación.
Gráficos Vídeo 1
Estudio 1 (Gabriela Navarro) Ejemplo de extracción rítmica del elemento generador.

Estudio 6 (Sofía Coves) Ejemplo de alternancia de voces en el elemento generador.
Estudio 5 (Marcos Sánchez) Elementos generadores sobre los que se realizan las
actividades.
Estudio 9 (Manuel Bustamante) Elemento generador con apoyaturas y adaptación por

cambio de nivel.
Gráficos Vídeo 2
Estudio 16 (Lucía Cano) Inversiones de acordes y transporte sobre elemento generador.

Estudio 21 (Benjamín Vera) Escala con mordentes y acompañamiento con acordes.
Estudio 20 (Fran Tarí) Extracción rítmica del motivo y esqueleto armónico de la parte
A.
Estudio 25 (Diana Camacho) Esqueleto armónico de la parte A.

Comunicación
Aplicación de la metodología IEM con los 25 Estudios

op.60 de Matteo Carcassi
“Antiguos métodos, nuevas metodologías. Parte II
práctica “
Diego Corraliza Azorín (EM Yecla)
https://youtu.be/2OLGymJ5CRM
Tratandose de parte práctica mostrada en videos, no existe resumen literal

Comunicación
“Tangramcello: pensando el violonchelo desde otras

perspectivas”
Quico Pugès Suárez
https://youtu.be/-pX2_PUsvCQ
INTRODUCCIÓN
El proyecto Tangram pretende hacer entender el violonchelo, la música y sus

aprendizajes desde otras perspectivas, creando música, elaborando partituras, materiales
didácticos, talleres de formación y conciertos. El proyecto intenta deshacer el vínculo
entre el instrumento, un estilo y una enseñanza concretos.
Surge a partir de la necesidad y la inquietud de encontrar distintas de formas de relación

con la música y el instrumento de acuerdo con distintos entornos musicales.
CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO
Las aulas de violonchelo de las escuelas municipales de música de Barcelona hacen un

encuentro por curso donde se propone un trabajo común con todos los alumnos, con la
intención de fomentar el estudio, la motivación, etc.
Para el curso 2016-17 se propone un acercamiento a otras músicas a partir de un

repertorio moderno en el violonchelo.
Proceso
1. Puesta de contacto y puesta en común de las necesidades
Una representante del equipo se pone en contacto conmigo y me comenta la voluntad de

participar en el encuentro. La idea inicial parte de hacer un repertorio moderno (más
propio de la música pop) con el que trabajar con los alumnos y poderlo tocar el mismo
día. No hay intención de hacer un concierto público, simplemente hacer una pasada

general de las músicas trabajadas entre los propios integrantes del taller haciendo así una
puesta en común.
La voluntad del profesorado es dar a conocer a los alumnos otras ideas sobre el lenguaje
de la música que sean complementarias a los contenidos habituales dentro de las aulas.
En su inicio, se piensa en trabajar sobre un repertorio moderno des de la partitura escrita
(a modo de arreglo musical).
Se quiere hacer una propuesta para todo el alumnado de chelo de las escuelas: desde el
alumno que está en su primer año hasta el que está en los cursos más elevados del grado
elemental.
2. Propuesta desde Tangramcello
Partiendo de la idea de trabajar un repertorio moderno, la propuesta es aprenderla y

trabajarla des de la comprensión de los elementos musicales que la conforman sin la
necesidad de leer aquello que se va tocar.
Se propone trabajar sobre dos piezas originales desarrollando un trabajo que fomente su
comprensión con el instrumento a partir de distintos objetivos:
Improvisar motivos melódicos con la escala pentatónica de re y sol
Ser capaz de tocar una línea de bajo a partir de una melodía
Inventar de manera colectiva melodías en re mayor
Explorar las posibilidades sonoras del chelo cómo instrumento de percusión
Memorizar melodías y/o motivos melódicos

Ser capaz de tocar una función musical e imaginar el resto
Tocar en pequeños grupos cada una de las funciones musicales de las canciones
Descubrir combinaciones de digitación para generar acordes
Estructurar partes de una pieza de manera conjunta
Entender moldes de digitación
Entender las funciones melódica, de acompañamiento rítmico-armónico y de bajo y

su relación
3. Aceptación de propuesta y puesta en marcha del trabajo.
Se acepta la propuesta y se define calendario de trabajo.
Encuentro con el profesorado
Puesta en común de los temas a trabajar. Los tocamos

conjuntamente
Establecemos cuál es el trabajo previo necesario a realizar antes del

13 Enero ‘17 taller: trabajo sobre la melodía de uno de los temas.
Se propone de manera práctica cómo trabajarlo para evitar la

lectura de entrada, dejando libertad sobre cada profesor.
Se definen necesidades sobre el personal, la gestión de los grupos y

de los espacios del centro.
11 Febrero Taller
‘17

ORGANIZACIÓN DEL DIA DEL TALLER:
Talleristas: Marçal Ayats y Quico Pugès
Profesores: Mireia Quintana, Júlia Pérez, Albert Martín, Esther Vila, Anna Comellas,
Sandrine Robilliard y Clara Hernández.
Grupos:
- A1 y A2 ( todos ellos están en grado elemental; se divide por tamaño, no por

nivel)
- B (grupo de iniciación)
Temas que se trabajarán en el taller:
- Penjant d’un “feel” - Grupo A
- Tangram - Grupo A
- Melodia inventada para el tema Tangram – Grupo B
División de los grupos, reparto de profesorado y horario:
Grupo A1 Grupo A2 Grupo B
10’00 – Quico Marçal

11’30
Actividad: Penjant Actividad: Penjant

d’un “feel” (bajo y d’un “feel” (bajo y
acordes) acordes)
11’30 – PAUSA – DESAYUNO Y LLEGADA DE GRUPO B

12’00
12’00 – Marçal Quico y profesoras

13’30
Actividad: Invención
Actividad: Tangram melódica

13’30 – COMIDA Y JUEGOS

15’00
15’00 – Quico, Marçal y profesoras Profesoras

16’30
Ensayo sobre la
pieza inventado -
Puesta en común, repaso de las actividades y
repaso
ensayo general.
16’30 – PAUSA Y LLEGADA DE ALUMNOS DEL CONSERVATORIO

17’00
17’00 Concierto de alumnos del conservatorio y Concierto conjunto.
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES:
o Penjant d’un “feel” (Grupo A)
- Trabajamos la función del bajo des del canto, la percusión y la búsqueda en el

chelo.
- Trabajamos la función armónica a partir de la sobreposición de dos líneas

sencillas. Desde el canto, la percusión y la búsqueda en el chelo.
- En grupo con el bajo y juntando voces poco a poco.
- Formamos trios de chelos para poder repartir funciones, tocarlas a la vez y

ayudarnos con las dificultades.
- Comprensión y memorización de la forma del tema.
Requisito: Durante las clases individuales del mes anterior, los profesores habrán
enseñado la melodía del tema.
o Tangram (Grupo A)
- Descubrimiento de la escala pentatónica de Re mayor; invención individual y

repetición colectiva de motivos melódicos.

- Disposición en el chelo de los acordes D, Bm, G, Dm/F.
- Ritmo obstinado en la caja del chelo
- Definición de estructura a partir de fichas de acordes. Un alumno compone y

dirige
- Improvisación melódica sobre re mayor. Elección de solistas, base de

acompañamiento y director.
o Invención melódica (Grupo B)
- Repaso de la escala de Re mayor
- Invención individual y repetición colectiva con la escala o con combinación es de

dedos (0-1, 0-1-3, … en función de las competencias de cada alumno)
- Lectura de motivos melódicos determinados (fichas).
- Composición colectiva ordenando fichas.
- Memorización de la melodía resultante
VALORACIONES:
Del profesorado
o Alumnos motivados y contentos.
o Material bueno
o La sesión de formación previa para los profesores estuvo muy bien.
o Se echó en falta un audio para trabajar con referencias.
o Las clases con Quico y Marçal muy bien.
o Se echó en falta algún recurso visual de más para el grupo de los pequeños.
o Los alumnos mayores salieron con recursos aprendidos.
o Valoración general muy buena.

o Los alumnos gozaron mucho de actividades que yo, en la clase, hago muy
poco o nada… sólo lo utilizo en los primeros cursos.
o El echo de poder crear sin una partitura, siguiendo unas pautas, les gustó
mucho.
o Se dieron cuenta de la necesidad de conocer mejor la técnica instrumental,

puesto que eso la algunos les privaba de poder soltarse.
o A mi me gustó mucho que estuviera dirigido a todos los niveles y edades.
o La parte lúdica del encuentro estuvo bien también. Jugar juntos a la vez hace
que entre ellos se empiecen a mirar de otra forma.
o A repetir si os apetece!
o La ratio fue demasiado grande. Con grupos reducidos funcionaria mejor.
o Hubo una mala previsión con los más pequeños. Quizás con una voz aún más
sencilla y a hacer música.
o Buena estructura en la organización del día (por grupos y con playtogether

final).
Personales desde el proyecto
o La mayor parte de los objetivos propuestos se han puesto en movimiento, más

allá de si se han conseguido.
o Los alumnos han hecho música sin necesidad de leer ninguna partitura.
o Se ha pensado el chelo des de una perspectiva melódica, armónica, rítmica

(percutida) y de bajo.
o Los aprendizajes se han hecho de manera grupal, aprovechando las ayudas

que cada uno pueda dar para generar aprendizaje.
o La respuesta del alumnado y del profesorado ha sido siempre positiva.
o Valoro la importancia de la voluntad del profesorado para conseguir los

recursos necesarios para juntar las aulas de chelo. Una voluntad que surge de
sus iniciativas e inquietudes personales.
o Se ha trabajado la práctica instrumental a partir de la comprensión del

lenguaje de la música.

o Se ha generado una experiencia de música desligada de un estilo concreto.
MATERIALES:
Fichas de acordes para Tangram:
Fichas de motivos para “invención melódia:



Comunicación
“La técnica en la metodología IEM (instrumentos de

viento-metal, viento-madera)”
Miguel Ángel García Boscá (CSM Castellón)
https://youtu.be/1q-dBPkW48o
En la actualidad, la enseñanza musical está pasando un momento en que el profesorado

tiene que motivar al alumnado para conseguir sus objetivos.
Por lo general, en los instrumentos de viento necesitamos practicar ejercicios técnicos que
en ocasiones no “motivan” a los alumnos, de ahí la importancia de actualizar los recursos
que se utilizan en la clase.
Normalmente, la técnica utilizada en la enseñanza de los instrumentos de viento sigue

siendo la tradicional; la emisión del sonido, la flexibilidad, las escalas, los arpegios, la
digitación, el picado, la dinámica… Par practicar todos estos procesos técnicos se sigue
utilizando diferentes bibliografías.
Los conceptos básicos que un alumno

de viento debe adquirir en el estudio
diario son:
 La respiración
 El sonido
 La flexibilidad
 Y la articulación
En la metodología IEM, estos conocimientos se adquieren partiendo de la partitura,

realizando una planificación de estudio que nos ayuda a conseguir estos conceptos
básicos. Se realiza un trabajo eficiente, tanto en el ritmo como en la melodía y en la
armonía.

De esta forma, el alumno adquiere destrezas y habilidades, interioriza los elementos

musicales y aplica, en la práctica, los conocimientos adquiridos.
¿Cómo extraemos todos los elementos necesarios para practicar todos los conceptos
básicos mencionados anteriormente?
Seleccionando células, motivos, elementos rítmicos, melódicos y armónicos que nos

permiten desarrollar ejercicios técnicos que posteriormente nos facilitaran la
interpretación de la pieza.
LA RESPIRACIÓN
Poseer una buena técnica respiratoria es de

crucial importancia para la práctica
instrumental ya que es de gran ayuda
para mejorar el sonido, potenciar el aparato
respiratorio y desarrollar la capacidad
pulmonar, mejorando la articulación
(picado) y adquiriendo potencia en el sonido.
La boquilla es uno de los elementos principales del instrumento. En los instrumentos de

viento se puede utilizar la boquilla, tanto en el clarinete como en el saxo, en los
instrumentos de viento metal y el bisel en la flauta.
Con la práctica de la boquilla,

ampliamos la técnica respiratoria,
mejoramos el sonido, practicamos el
ritmo de la canción con lo que
obtenemos una buena articulación y
sonoridad y se analizan los elementos
que aparecen: motivos, semifrases o
frases.
Practicar con la boquilla nos ayuda a realizar ejercicios de lectura a una o varias voces y a
realizar ejercicios de improvisación con los elementos rítmicos de la canción.

EL SONIDO
La emisión del sonido se practica de diferentes formas:
 Tocar motivos de la canción por la

escala.
 Tocar notas largas con la

estructura armónica de la canción.
 Tocar el círculo de quintas.
Todos estos ejercicios se ejecutan por

medio de progresiones armónicas. En
conjunto, estos ejercicios aportan la ampliación del registro obteniendo un sonido bonito
y amplio, desde el más grave hasta el agudo, además de una mejor comprensión de las
dinámicas. En este apartado, el alumno/a inventa ejercicios con células y motivos de la
canción practicándolos por la escala, ayudándole esto a memorizar las escalas mientras
desarrolla la capacidad de crear sus propios ejercicios.
LA FLEXIBILIDAD
La flexibilidad es la clave de la resistencia,

de la afinación, de la naturalidad y, en
definitiva, de la calidad como instrumentista.
La flexibilidad del sonido se practica con los

intervalos y arpegios ligados extraídos de la
canción y con las escalas que tiene la
canción, inventando patrones y pasándolos por la estructura armónica de la canción.

LA ARTICULACIÓN
Por último, hablaremos de la articulación.
Hay cuatro aspectos en la articulación de los

instrumentos de viento que tenemos que
coordinar.
 Impacto del flujo de aire.
 Resistencia de la embocadura al
impacto.
 Ubicación de la lengua durante el

impacto.
 Compresión del aire liberado por el impacto de la lengua, es decir, la articulación.
Por supuesto, las dinámicas y el registro determinan en gran medida el impacto del flujo
de aire, en particular el registro grave y el forte, que requieren de más flujo de aire.
La articulación se practica en escalas cromáticas, mayores, menores, intervalos… Es una

puesta a punto del ritmo y la mayor parte del tiempo la energía rítmica de la música
requiere que la articulación sea enfocada y clara.
Para finalizar, cabe señalar que practicar la técnica de esta forma ayuda a concretar los
ejercicios necesarios para conseguir interpretar la partitura, objetivo que no se consigue
con ejercicios sueltos que, en ocasiones no tienen relación con los objetivos que se
pretenden conseguir.

Comunicación
“La interpretación musical en público como

estrategia motivacional en los alumnos de la Mención
de Música del Grado de Maestro en Educación
Primaria “
Virginia Sánchez Rodríguez (UCLM)
https://youtu.be/rpxYIIdWcbE
RESUMEN
De acuerdo con la Teoría de fijación de metas de Locke (1968), la definición de metas

puede ser altamente motivante para el ser humano, algo que puede ser extensible al
ámbito educativo. Este planteamiento ha determinado el desarrollo de una experiencia
creativa implantada desde el curso 2016/2017 en la asignatura “Prácticas Musicales
Creativas”, de 4º curso del Grado de Educación Primaria, como parte del plan de
estudios de la Mención de Música de la Facultad de Educación de Ciudad Real
(Universidad de Castilla-La Mancha). En este trabajo proponemos un acercamiento a la
implantación de la Teoría de fijación de metas en la citada asignatura, exponiendo la
justificación, el diseño de la experiencia y sus resultados.
PALABRAS CLAVE: interpretación musical; educación musical; prácticas musicales

creativas; motivación; improvisación.
JUSTIFICACIÓN
Una de las preocupaciones que rodea todo proceso educativo es la de contar con alumnos
motivados. De acuerdo con esta realidad, en este trabajo ofrecemos una propuesta para
incentivar la motivación del alumnado en la materia “Prácticas Musicales Creativas”,
impartida en la Facultad de Educación de Ciudad Real (Universidad de Castilla-La

Mancha). “Prácticas Musicales Creativas” es una asignatura que forma parte del plan de
estudios del primer semestre de 4º curso del Grado de Maestro en Educación Primaria,
como parte de las asignaturas específicas de la Mención de Música. El alumnado habitual
que cursa la Mención de Música, en general, y esta materia, en particular, suele contar
con conocimientos musicales previos –alumnos de conservatorio o de escuelas de
música–, aunque no es obligatorio puesto que cualquier persona con interés por la música
y sensibilidad estética puede cursar esta especialidad y, de ese modo, convertirse en un
maestro con buenos recursos musicales.
Con la intención de incentivar la motivación del alumnado de esta materia, en el curso

2016/2017 llevamos a cabo una experiencia basada en la aplicación de la Teoría de
fijación de metas, de Locke, como metodología de trabajo. La Teoría de fijación de metas
(1968: 157-89) es una propuesta del psicólogo norteamericano Edwin Locke (1938)
dirigida a fomentar la motivación humana. Esta Teoría se caracteriza, entre otros
aspectos, por la defensa de que las «buenas» metas o los «buenos objetivos» son
altamente motivantes, siempre que el grado de dificultad, de especificidad y de
participación sea el adecuado para el individuo. En relación con nuestra propuesta, en la
asignatura “Prácticas Musicales Creativas” hemos aplicado esos tres factores y los hemos
adaptado a nuestro contexto musical y pedagógico, teniendo en cuenta la realidad del
aula.
EXPERIENCIA CREATIVA
Durante el curso 2016/2017, año de la primera aplicación de esta Teoría, la

asignatura “Prácticas Musicales Creativas” fue cursada por 6 alumnos –2 chicas y 4
chicos–, todos ellos con conocimientos musicales previos por ser alumnos de
conservatorios superiores, profesionales o escuelas de música. La «buena» meta principal
propuesta a los alumnos a comienzo de curso, de acuerdo con la Teoría de fijación de
metas de Locke, consistió en la programación de una actuación en público en el mes de
noviembre. El reto consistía en preparar un repertorio atractivo y de calidad en clase y,
asimismo, desarrollar la seguridad apropiada para llevar a cabo una interpretación
pública, lejos de inseguridades y nervios. Una vez definida la meta, realizamos una
adaptación musical de los tres factores expuestos por Locke: la dificultad, la especificidad
y el individuo.

-Dificultad. Según la Teoría de fijación de metas, para que las metas sean motivantes han
de tener un elevado nivel de dificultad, para, de ese modo, suponer un reto para la
persona. En relación con nuestro procedimiento pedagógico-musical, en primer lugar,
realizamos una selección de piezas musicales para el grupo humano con el que íbamos a
trabajar, de tal forma que la dificultad supusiera un reto para ellos. Así, tuvimos en cuenta
la capacidad vocal y el nivel de cada estudiante en el dominio de instrumentos musicales.
De esa forma, además de fomentar la creatividad y la improvisación de todos los
estudiantes, perseguíamos que cada alumno pudiera mejorar su destreza individual con un
reto personalizado, sin que, a su vez, resultara tan complejo que pudiera desmotivarles.
-Grado de especificidad. Una vez seleccionado el repertorio, y para la correcta

aplicación de la Teoría de fijación de metas, era importante que los objetivos o metas
estuvieran claros y definidos para, a partir de ahí, que el alumnado tuviera autonomía. Por
ello, entre todos decidimos la estructura final de cada obra musical y cuál iba a ser la
labor de cada músico. De ese modo, todos los alumnos tenían clara la estructura final de
la obra, pero, además, cada estudiante era responsable de llevar a cabo el estudio previo a
las clases, velando por un buen resultado en clase y, posteriormente, en la actuación
pública.
-Participación del individuo. Finalmente, la Teoría de Fijación de Metas de Locke

considera que, cuando el individuo participa en el establecimiento de sus propias metas,
el nivel del compromiso y las posibilidades de consecución esas metas aumentan. En ese
sentido, la participación activa en el aula fomentaba la motivación y, en este caso, los
alumnos eran partícipes, en primera persona, de la obra musical que se estaba gestando,
lo que podía incrementar, además, su dedicación.
En cuanto a su aplicación práctica, tal como estamos exponiendo, esta experiencia se

llevó a cabo por primera vez durante el curso 2016-2017. Teniendo en cuenta el período
lectivo de clases (octubre-diciembre), el repertorio musical abordado durante los primeros
meses comprendió la preparación de los covers originales de varias canciones urbanas,
seleccionadas libremente por los alumnos: “Fly Me to the Moon”, “Hello, Dolly”, “Stand
by Me”, “California Dreaming” y la música de la cabecera de la serie Juego de Tronos.
Tras la selección de estas piezas, y después de un trabajo de análisis estructural de cada
pieza original trabajando los aspectos básicos del lenguaje musical, todo el grupo de
alumnos decidió la estructura final de cada versión –introducción, variaciones sobre los
diferentes motivos, distribución del material melódico entre los diferentes instrumentos,
etc.–. Tras estas primeras medidas, se sucedieron el estudio individual en casa y los
ensayos grupales en clase, velando por una versión personal y el desarrollo de la
confianza de cada músico para la interpretación en público. Finalmente, la fecha acordada
para la presentación pública fue el día 22 de noviembre de 2017.
RESULTADOS
Una vez llevada a cabo la fijación de una interpretación en público como meta, pudimos
observar que las piezas musicales iban tomando forma de manera rápida debido al
aplicado estudio individual de cada alumno y a los ensayos en las horas de clase
destinadas a ello. Asimismo, los estudiantes mostraron gran interés y motivación, lo que
se reflejó en una asistencia diaria del 100% del alumnado y en una participación activa.
La meta, consistente en la interpretación en público de estas canciones, se materializó en
un formato de micro-concierto con motivo de la festividad de Santa Cecilia, la patrona de
los músicos, y se celebró el 22 de noviembre de 2017 en el hall de la Facultad de
Educación de Ciudad Real.
El resultado fue muy satisfactorio en todos los aspectos. En primer lugar, la meta fue
conseguida por los alumnos, que interpretaron, con ilusión, el repertorio preparado.
Asimismo, la experiencia fue muy positiva desde una perspectiva musical general, pues,
con la presencia de un público numeroso formado por otros estudiantes de la Facultad, se
logró una gran repercusión musical, y, de ese modo, la música comenzó a convertirse en
un elemento visible en todo el centro universitario. Fue tan grata la experiencia para el
alumnado y el profesorado que, tras este micro-concierto, los alumnos prepararon nuevas
piezas con la motivación de presentarlas posteriores micro-conciertos, en ocasiones junto
a alumnos de otras asignaturas de temática musical. Asimismo, durante el curso
2017/2018 se ha continuado la aplicación de la Teoría de fijación de metas, con
resultados igualmente satisfactorios.
CONCLUSIONES
Tras todo lo expuesto, queda claro, por tanto, el beneficio del establecimiento de metas
como un recurso motivacional en los alumnos universitarios del área de música, como
resultado de la aplicación de la Teoría de fijación de metas de Edwin Locke. A pesar de
que la experiencia aquí presentada responde a un caso específico, consideramos que el

desarrollo de metas y objetivos destinados a incrementar la motivación humana presenta
numerosas posibilidades en el ámbito educativo. En nuestro caso, la programación de
actuaciones musicales en público como meta ha dado como resultado una gran
implicación de los estudiantes y una mayor visibilidad de la disciplina musical en el
centro de estudios, así como un incremento de la motivación y de la responsabilidad del
alumnado de música.
BIBLIOGRAFÍA
Bisquerra Prohens, A. (2013). “Música, emoción y motivación: una experiencia interdisciplinaria”. En:
Bisquerra Alzina, R. (coord.). Educación emocional: propuestas para educadores y familias. Bilbao:
Desclée De Brouwer, 187-204.
Locke, E. A. y Latham, G. P. (1990). A Theory of Goal Setting & Task Performance. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.
Locke, E. A. (1968). “Toward a Theory of Task Motivation and Incentives”, Organizational Behavior and
Human Performance, Vol. 3, 157-89.
Tapia, J. A. (1996) La Motivación en el aula. Madrid: PPC.

Comunicación
“Estética de la música: de la emoción a la

práctica”
Xavier Mas i Sempere (UA)
https://youtu.be/_0lmSD1hVAQ
INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTOS LEGISLATIVOS
La asignatura Estética de la música es una materia de carácter optativo orientada al

alumnado del tercer ciclo de Enseñanzas profesionales de música. En el caso del País
Valenciano, su desarrollo viene marcado por el Decreto 158/2007, de 21 de septiembre,
del Consell por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música
y se regula el acceso a estas enseñanzas. Evidentemente, también son de aplicación las
normativas estatales que amparan las enseñanzas profesionales –el epígrafe B del artículo
45.2 de la Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo de educación– y los aspectos básicos de
su currículo –establecidos por el Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre–.
La aplicación de la siguiente propuesta de innovación educativa se está llevando a cabo, a

lo largo del curso 2017/2018, en el Conservatorio Profesional de Música “Ana María
Sánchez” de Elda, en la comarca del Vinalopó Mitjà. Centro de titularidad pública,
dependiente de la Conselleria de Educación, Investigación, Ciencia y Deporte de la
Generalitat Valenciana, se ubica en una de las zonas de expansión urbanística de la
localidad. En sus instalaciones, inauguradas en 2009 y que daban continuidad al anterior
centro del municipio, se imparten los niveles elemental y profesional de diferentes
disciplinas instrumentales de viento madera, viento metal, cuerda, tecla y percusión. A la
formación interpretativa hay que añadir las complementarias asignaturas de conjunto,
teóricas (lenguaje musical, armonía, análisis e historia) y optativas.
El aula que ha sido afectada por el desarrollo de nuestra propuesta se compone, en este
curso, de 7 matriculados: 1 alumna de 5º grado y 5 alumnas y 1 alumno de 6º grado.
Presentan una edad de entre 16 y 20 años de edad y proceden de localidades cercanas al

centro como Petrer, el Pinós (Vinalopó Mitjà) y Sax (Alt Vinalopó) y, también, de
núcleos de población más alejados como Elx (Baix Vinalopó) o Sant Vicent del Raspeig
(l’Alacantí).
JUSTIFICACIÓN
La experiencia musical, considerada de forma holística, trasciende a la propia emisión del

sonido. En tanto que producto social, ha suscitado, a lo largo y ancho de la historia, una
serie de consideraciones diversas cuya temática comprende un amplísimo abanico.
El valor central de esta formación es que invita y da las herramientas necesarias al

alumnado para que piense la música. Esta capacidad les tendrá que permitir distanciarse
de su práctica cotidiana y trascender el estudio técnico con reflexiones acerca de la
esencia del arte, los condicionantes sociales, las afectaciones éticas, la subjetividad del
juicio estético o la relación con su entorno económico y político.
El ámbito pedagógico en el que se desarrolla la asignatura es fundamental, primero, para

la formación del pensamiento crítico y, segundo, para el fomento del respeto a la
pluralidad. Cualidades, estas dos, que trascienden lo musical y que forman parte de una
educación ciudadana básica imprescindible, entendemos, para el ejercicio de la
ciudadanía como miembros de la sociedad civil.
La Estética de la música no es solo un acercamiento ni una recopilación de las diferentes

voces filosóficas que han mirado y han reflexionado sobre música. Es, además, una
reunión de premisas básicas -igualdad, dignidad de los seres humanos, respeto, gestión
del conflicto, imposibilidad de lo objetivo- que, una vez puestas en común, nos tienen que
dar las claves para el desarrollo personal de la mirada y de la comprensión del arte en
general y de la música, específicamente.

Nuestra propuesta de innovación educativa encuentra en el texto del Decreto 158/2007 un

aliado. Afortunadamente, en esta ocasión, el legislador hizo especial hincapié en la
mayoría de los aspectos que reseñábamos en el apartado anterior. Así, con los objetivos
incluidos en la normativa, se hacía necesario presentar un planteamiento que ayudase,
desde el primer momento, a darle la vuelta a la experiencia del alumnado.
Nuestra primera opción para explicitar este cambio y para hacer consciente al alumnado
de su nueva posición en el marco del aula, consistió en reordenar el espacio de la clase.
Partiendo de la disposición en círculo –a modo asambleario y con el docente participando
en pie de igualdad– se daba a entender que, en esta ocasión, la comunicación sería una
constante, que todas las personas participarían desde el mismo plano jerárquico y que, a
priori, no habría opciones correctas o incorrectas. El tono amable y el intercambio
respetuoso de argumentos serían los únicos condicionantes, evidentemente, con el objeto
de crear un clima de respeto mutuo e igualdad.
A lo largo de las sesiones, se ha ido experimentando con diferentes disposiciones del

alumnado: en forma cuadrada, triangular, en dos filas enfrentadas, en semicírculo, en
línea... La operación de transformación del aula –que implicaba el movimiento de otros
elementos del mobiliario– se vivía con cierto entusiasmo, incluso, en las primeras
sesiones. La pregunta “¿Cómo nos sentamos hoy?” se ha convertido en una constante y
en una motivación añadida. Ahora bien, más allá del elemento anecdótico-motivador, con
las diferentes disposiciones hemos buscado explorar las sensaciones del alumnado. Tal y
como indicamos en el título de la presente comunicación, a lo largo del curso haremos un
viaje que tuvo su punto de partida en la emoción. Una emoción que empezaba,
simplemente, con este primer cambio: esto es una clase diferente, donde haremos cosas
diferentes y en las que sentiremos cosas diferentes.
Volviendo, brevemente, sobre el decreto, hay que añadir que, de los seis objetivos
generales de la asignatura, dos hacen referencia explícita a su desarrollo conceptual. Esto
es, por un lado, “entender y manejar los principales conceptos elaborados a lo largo del
tiempo por el pensamiento musical” y, por otro lado, “conocer las grandes corrientes de
la estética musical, a través de un estudio sistemático de los grandes problemas que trata
la disciplina”. Estos apartados se han desarrollado por medio de dos textos de referencia.
Primero, para establecer los elementos fundacionales de la disciplina y su relación con la
filosofía del arte se ha utilizado el texto de Yves Michaud, Filosofía del arte y estética.
Segundo, para el desarrollo de la historia del pensamiento se ha optado por el texto
abreviado de Enrico Fubini en su obra Estética de la música. La introducción de este
material se ha llevado a cabo procurando, en la medida de lo posible, que su desarrollo se
diese siempre parcialmente en las sesiones y que se ubicase entre actividades de otra
índole.
El resto de los objetivos generales marcados por el decreto,
Razonar y debatir sobre una obra o un texto musical, insertándolos en el marco de los
problemas estético-musicales que plantean. Emitir un juicio crítico sobre una
determinada realidad musical, situándola en el contexto de las grandes polémicas
estético-musicales. Construir un discurso coherente y redactar un texto razonado
sobre un determinado tema musical. Desarrollar la madurez intelectual del alumno, su
capacidad de entender, de relacionar y de emitir un juicio crítico sobre un problema
estético dado.
son los que hemos podido articular, mejor, a través de nuestra propuesta de innovación.
Cabe añadir, en este sentido, que los contenidos incluidos en el decreto dan cuenta de una
nómina de temáticas muy amplia que van desde la propia disciplina estética, la filosofía
del arte y lo bello, a la relación de la música con las matemáticas, la naturaleza, la
educación, la religión o el resto de bellas artes. Y, además, incluye algunos elementos que
se tendrán que articular desde una visión sociomusicológica: el compositor, el intérprete,
el público y la sociedad.
Por lo tanto, nos encontramos ante una materia de infinitas posibilidades, donde no hay
temática ajena y donde cualquier tipo de debate en el que entre la música tiene cabida. En
nuestro caso, vista la multitud de opciones, optamos por un planteamiento circular, de ida
y vuelta, que nos permitiría vincularnos, en todo momento y de forma muy pragmática,
con la realidad interpretativa del alumno. Empezaríamos, como ya se ha dicho, con una
exploración de las emociones. Pusimos, por medio de la conversación y del intercambio

de experiencias sonoras, al alumnado ante un espejo imaginario. Por primera vez, les
pedimos que se autoexplicitaran acciones que están acostumbrados a realizar de forma
automática y cuyo sentido, en la mayoría de las veces, no se hace presente: ¿qué te aporta
la música?, ¿qué sientes cuando estás tocando?, ¿qué quieres decir cuando das un
concierto?, ¿qué significa la música?
Para dar una cierta continuidad a las sesiones, pedimos, a continuación, que compartiesen
una música con un gran significado para ellos y que verbalizaran dónde encontraban su
valor y qué sentimientos les despertaba. También, para estimular la creatividad,
propusimos que, a partir de una música dada, se elaborase una historia que tuviera
relación con esta música.
Simultáneamente, para ayudar a generar debate y para iniciarles en el pensamiento

musical, a lo largo de las primeras sesiones se plantearon una serie de lecturas en grupo.
Textos que podían ir desde el ensayo (Aaron Copland), hasta la investigación
etnomusicológica (Bruno Nettl) y que les ponían en contacto con una realidad musical. El
trabajo de estas lecturas se completó con una elaboración de fichas, a modo de
comentario, y con un trabajo, finalmente, de elaboración de un ensayo acerca de una
temática libre relacionada con la música.
Además de las lecturas de ensayos o de textos sociomusicológicos, a partir del tema de la

crítica musical, se han planteado también unas lecturas en común de esta tipología de
textos periodísticos. La lectura se acompaña, posteriormente, de un debate. Además,
cuando se trata de una crítica de una grabación, se realiza la audición de dicho producto
discográfico. Posteriormente, se gestiona un diálogo con el texto en el que el alumnado
va aportando sus propias ideas y construyendo su propia mirada.
Esta parte de la asignatura tendrá su culminación en el mes de marzo con la asistencia a

un concierto de música clásica contemporánea, una preparación previa y la posterior
elaboración de una pieza de crítica musical. La salida, que se produce fuera del horario
escolar pero que cuenta con la participación de toda la clase, se complementará con una

visita a un museo de arte contemporáneo –experiencia que podrá establecer un diálogo

con el concierto–. Este interés por participar, incluso, en fin de semana da buena muestra
del seguimiento y la motivación que nuestro planteamiento ha producido en el alumnado.
El gran proyecto transversal del curso, empero, se inició en el primer trimestre y tendrá su
culminación en la audición programada para el mes de mayo. A partir de las actividades
de exposición individual de la significación y el gusto musical, el primer trimestre
incluyó en su evaluación un simulacro de programa radiofónico en el que se presentaba
una obra y se realizaba un breve comentario personal a modo de divulgación cultural.
Toda esta explicitación del gusto y de las emociones que despierta la música, serán la
base, a partir del segundo trimestre, del diseño de un espectáculo musical multimedia que
el propio alumnado tendrá que interpretar en la ya mencionada audición final de curso.
Para esta actividad, que tendrá que relazarse de forma individual, se les ha pedido que
piensen en un tema que les resulte de interés y que les motive a comunicar algo.
Posteriormente, tendrán que poner en relación esta temática con algún elemento teórico
visto en el apartado de historia del pensamiento musical y, a través de su proyecto,
reflexionar sobre ello. Para su actuación, que tendrá una duración de unos 15 minutos,
podrán utilizar cualquier medio audiovisual y técnico disponible en el salón de actos del
centro. A parte, tendrán que escoger uno o varios fragmentos musicales que, con la ayuda
de su tutoría, prepararán. Pueden contar, además, con la colaboración de terceras
personas: alumnado de otras materias, pianistas acompañantes del centro, compositores
que les puedan escribir alguna pieza para la ocasión, etcétera.
Con esta actividad final se persiguen diferentes objetivos. Primero, dar visibilidad a la
asignatura de Estética musical. Segundo, demostrar la aplicación práctica que esta
materia tiene para el futuro profesional de las alumnas y alumnos. Tercero, plantear un
punto culminante que dé cierre a la evolución personal que supone la asignatura y, para la
mayoría, a la consecución de los estudios profesionales. Finalmente, compartir con el
conjunto del centro el potente trabajo de reflexión personal y de maduración intelectual y
musical que ha planteado la asignatura.

Efectivamente, partimos de la emoción inicial y la aprovechamos para crear un producto

musical y poliédrico práctico. Un espectáculo que habrá de generar nuevas sensaciones y
emociones y que, en su propio desarrollo, volverá a iniciar el ciclo: de la emoción, a la
práctica.
EVALUACIÓN
En los criterios de evaluación se ha querido respetar al máximo el planteamiento inicial

de la asignatura y valorar de la manera más justa cada uno de sus epígrafes. Buena
muestra de ello es la ponderación de los diferentes aspectos: conceptuales 20%,
procedimentales 70% y actitudinales 10%. Con esta disposición, el alumnado tenía claro
que el mayor peso de la asignatura iba a recaer en las diferentes actividades planteadas,
aunque en el caso de querer optar a una calificación más alta, tenían que responder
también en los dos otros apartados. Hay que añadir, en este sentido y tras la experiencia
del primer trimestre, que, a pesar de la notable diferencia de cómputo, casi todos los
miembros del aula han obtenido muy buenos resultados también en la parte evaluada
mediante examen.
RESULTADOS
Aunque será necesario llegar al final del curso para poder examinar los resultados y, con
ello, elaborar una adecuada autoevaluación docente, los cuatro meses que preceden a la
redacción de estas líneas ya nos permiten esbozar algunas ideas.
Por un lado, como hemos dejado constancia en un apartado anterior, la motivación del
alumnado y su implicación en la asignatura es muy elevada. A pesar de impartirse en
sesiones de dos horas seguidas y en la segunda mitad de la tarde (18:30 a 20:30 horas), en
muchas ocasiones la sensación que describe el alumnado es que se le ha hecho corta la
clase. Insisten, incluso, en terminar la actividad a pesar que el tiempo de la clase se haya
agotado. Tratándose de la última sesión de la jornada laboral del docente, no hemos
tenido inconveniente en alargarnos el tiempo que fuese necesario. Su ánimo manifiesto de
participar en la actividad extraescolar –tratándose de un sábado por la tarde y habiéndose

de desplazar por sus propios medios a la capital provincial– son muestra del feedback
positivo que, constantemente, recibe el coordinador de la asignatura.
Por otro lado, y fijándonos en la parte cuantitativa, los resultados de evaluación del
primer trimestre han sido muy satisfactorios. Toda la clase ha superado la asignatura e,
incluso, algunas personas han obtenido calificaciones excelentes. El mantenimiento de las
rutinas y del interés nos llevan a pesar que la tendencia se mantendrá en la segunda y en
la evaluación final.
CONCLUSIONES
La formación en artes escénicas y musicales es una herramienta fundamental para la

cultura de cualquier territorio. En nuestros conservatorios se están formando, por un lado,
los futuros intérpretes (instrumentistas, cantantes y directores), compositores y
musicólogos y, por otro lado, personas que desempeñarán otros oficios pero que contarán
con un ingente capital cultural musical.
Nuestra función como docentes es, para ambos casos, participar en su proceso de
maduración personal, de gestión emocional, de superación intelectual y de dinamización
creativa. Por suerte, vivimos en una sociedad que ya ha descartado la brecha entre el
cerebro y el corazón y que sabe que todos los aspectos que configuran la complejidad del
ser humano son indispensables para su evolución y para la construcción de un mundo
mejor.
La Estética de la música cumple, en este sentido, un papel fundamental. Da herramientas,

estimula, compromete, cuestiona y provoca. Y, sobre todo, ayuda a dar sentido a una
práctica –la de la música– que, a pesar de acompañarnos, prácticamente, desde nuestros
orígenes, supone todavía hoy un desafío y una fuente inagotable de preguntas.

BIBLIOGRAFÍA
Copland, Aaron (1994). Cómo escuchar la música. México: Fondo de Cultura Económica.
Fubini, Enrico (2008). Estética de la música. Madrid: La balsa de la Medusa.
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[http://mestreacasa.gva.es/web/conservatorioelda/37]
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Nettl, Bruno (2010). ¿Hay música en el hombre? Madrid: Alianza Editorial.
LEGISLACIÓN
Ley Orgánica, 2/2006, de 3 de mayo de educación.
Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del
currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Decreto 158/2007, de 21 de septiembre, del Consell por el que se establece el currículo de

las enseñanzas profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas.

Comunicación
“Propuesta didáctica para potenciar la conducta

motivada de los estudiantes hacia la asignatura de
Lenguaje Musical”
Yailin Martínez Hierrezuelo (EMMCubas)
https://youtu.be/LPCQjADu04U
RESUMEN
En la determinación de necesidades en estudiantes de una escuela de música se

encontraron dificultades en la motivación en las clases de Lenguaje Musical. Conforme a
la teoría de la expectativa-valor, el grado en el cual la tarea es capaz de satisfacer
necesidades, facilitar el logro de objetivos y afirmar valores personales, determina el
compromiso que se adquiere y el valor de la tarea. Como objetivo, se determinó elaborar
una propuesta didáctica que potencie la conducta motivada de los estudiantes hacia la
asignatura de Lenguaje Musical. La propuesta pone en práctica actividades de creación
musical con estudiantes de segundo curso en la Escuela Municipal de Música de Cubas
de la Sagra. Los resultados muestran que las actividades de creación musical
desarrollaron las habilidades musicales y favorecieron la conducta motivada, manifiesta
en un aumento del interés intrínseco, de la autopercepción de habilidades y del valor
utilitario de la asignatura. Puede concluirse que la propuesta didáctica atiende las
carencias motivacionales de los estudiantes mediante la creación musical.
PALABRAS CLAVES: conducta motivada; lenguaje musical; creación musical.
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

En la Escuela Municipal de Música de Cubas de la Sagra, en cursos anteriores se

observaron dificultades en la asistencia de los estudiantes a clases de Lenguaje Musical5.
En algunos casos, las ausencias reiteradas terminaron en abandono incluso antes de que el
curso culminara.
Las ausencias a clases, el abandono u otros comportamientos son conductas que ayudan a
interpretar el nivel motivacional de los estudiantes. La motivación es una categoría
psicológica muy compleja y críticamente importante en el contexto educativo. La
complejidad radica en su “carácter inobservable, infiriéndose su existencia a partir de la
conducta manifiesta” (Palmero, Carpi, Gómez, Guerrero, & Muñoz, 2005, p. 2).
La elección y la dirección de una acción son consideradas componentes importantes de la

conducta motivada (Linnenbrink-Garcia, Maehr, & Pintrich, 2011). Conforme a la teoría
de la expectativa-valor, la elección y dirección de una acción pueden reflejar la
percepción del sujeto sobre el valor de la tarea y el compromiso adquirido con ella en el
que influyen las características de la actividad, como la capacidad que tiene esta para
satisfacer necesidades, contribuir a alcanzar objetivos y formar valores personales.
(Eccles, 1982; Wigfield & Eccles, 2000)
Dada la tendencia conductual mostrada hacia la asignatura de Lenguaje Musical, se

dedujo que esta no resultaba atractiva y tampoco lograba satisfacer plenamente las
necesidades, objetivos y expectativas de los estudiantes. Por lo que se decidió elaborar
una propuesta didáctica que potenciara la conducta motivada de los estudiantes hacia la
asignatura de Lenguaje Musical.
Para la determinación de necesidades se aplicó un cuestionario de motivación6 hacia la

asignatura de Lenguaje Musical y se observaron clases.
Los datos recopilados mostraron dificultades motivacionales vinculadas a la percepción

de habilidades (expectativas de logro), la curiosidad hacia la asignatura, las experiencias
afectivas en clase (interés intrínseco) y la percepción del valor utilitario de la asignatura
(Anexo 1). Con relación a la práctica docente, se evidenció una escasa presencia de la
5 La asignatura de Lenguaje Musical (Formación Musical Complementaria) en las Escuelas de Música tiene
como objetivo profundizar en los conocimientos teóricos de la música, desarrollar la educación auditiva y las
capacidades que permitan comprender y valorar el fenómeno artístico-musical en sus aspectos teórico,
contextual y estético (Ministerio de Educación y Ciencia, 1992). Esta asignatura es de carácter opcional,
aunque se recomienda sea cursada por todos los estudiantes mayores de 8 años.
6 Para la formulación del cuestionario se tomaron como referencia el Motivations for Reading Questionnaire
(MRQ) (Wigfield et al., 1996) y el Cuestionario de Motivación Musical (Figueroa, 2015).

creación como componente secuencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje del

Lenguaje Musical. (Anexo 2)
Conjuntamente con los datos aportados por el cuestionario, los obtenidos a través de la
observación de clases y los criterios teóricos que vinculan la motivación y la creatividad
(Amabile, 1995, 1996; Hickey, 2003; Pascale, 2012) se decidió potenciar la conducta
motivada hacia la asignatura de Lenguaje Musical a través de la implementación de un
proceso creativo como propuesta didáctica. En la cual los contenidos y las habilidades
musicales confluyen en y a través de la creación musical.
Para el diseño del proceso creativo (Anexo 3) se adaptó el Modelo Componencial de la

Creatividad7 (Amabile, 1996, p. 113; Hickey, 2003, p. 39) al propósito y contexto
educativo de la propuesta didáctica; y las acciones procedimentales (compositivas y
complementarias) se elaboraron teniendo en cuenta los criterios motivacionales.
El proceso cuenta con 6 etapas en enfoque sistémico con plena flexibilidad de duración y
realización:
1. Identificación del problema o estímulo: El proceso parte de un problema

conceptual y/o un estímulo expresivo-musical que puede ser “autoimpuesto o
impuesto por otros” (Hickey, 2003, p. 38).
2. Preparación: Se escuchan audiciones, se interpreta vocal e instrumentalmente, se

analizan partituras y se investiga con el objetivo de definir conceptos; los cuales
se ponen en práctica a través de la exploración, la manipulación instrumental, la
generación de ideas y actividades teórico-prácticas. (Hickey, 2012)
3. Elaboración: Se determina la estructura de la creación. Se llevan a cabo procesos

de selección, desarrollo, ensamblaje y verificación de ideas y herramientas
musicales. (Kaschub & Smith, 2009)
4. Evaluación: Se realiza un proceso de evaluación de la creación. Se determina la

necesidad de revisar la pieza volviendo a etapas anteriores y se realizan los ajustes
pertinentes. (NAFME, 2016; Webster, 2003)
5. Ensayos: En las clases de Lenguaje Musical, los estudiantes son al mismo tiempo,
compositores e intérpretes, y es necesario realizar una serie de ensayos vocales
7 En el Modelo Componencial de la Creatividad (Amabile, 1996; Hickey, 2003) se establece una relación
entre los componentes de la creatividad (motivación, habilidades musicales y habilidades creativas) con
distintas etapas del proceso creativo.

y/o instrumentales con vista a la presentación pública. (Webster, 2003; Wiggins,

2003)
6. Presentación y feedback: Se interpretan las creaciones en conciertos o

actividades de clase diseñadas para tal fin. Posteriormente se reciben opiniones o
recomendaciones del público, compañeros y maestros. (NAFME, 2016; Wiggins,
2003)
En cada una de estas etapas se desarrollan además procesos de preservación (sea en

notación tradicional, gráfica, software o grabación) y de evaluación de conocimientos y
habilidades, potenciando la autoevaluación y la evaluación de pares.
EXPERIENCIA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
La experiencia fue llevada a cabo con un grupo de estudiantes de entre 9 y 11 años. El

proceso creativo es presentado dentro de una unidad didáctica de 6 clases de 1 hora y 30
minutos.
Unidad: Imitaciones, preguntas-respuestas y variaciones musicales.
Proyecto: Arreglos del Frère Jacques y “La canción del Reloj” (Navarrete, 1993, p. 16)
Objetivos:
 Interpretar vocal e instrumentalmente melodías y ritmos que contengan síncopas,

negras con puntillo y corchea, y corchea y silencio de corchea.
 Reconocer auditivamente los elementos de forma: imitación, pregunta-respuesta y

variaciones sobre un tema.
 Reconocer la tónica y la dominante en audiciones.
 Leer con fluidez melodías que contenga las notas Re de la 4ta línea y Mi del 4to
espacio.
 Evaluar el desempeño propio y el del resto de compañeros.
Contenidos:
 Forma: imitación, pregunta-respuesta y variaciones.
 Lectoescritura: Notas Re de la 4ta línea y Mi del 4to espacio en el pentagrama.

 Dinámica: piano y forte.
 Ritmo: Síncopa. Negra con puntillo y corchea. Corchea y silencio de corchea.
 Tonalidad: Tónica y dominante.
 Contexto histórico-social: la función social de los carrillones, los usos dados por
diferentes compositores a la famosa canción Frère Jacques y el canto coral en la
cultura musical norteamericana.
 Criterios de evaluación de los contenidos y de la creación: creatividad,

expresividad, elaboración e interpretación. (Hickey, 1999; Kaschub & Smith,
2009)
Forma de organización: Clase Taller. Dos equipos de 6 y 7 estudiantes.
Medios: Instrumentos musicales propios (flauta, clarinete y violín) y de la clase (piano y

pequeña percusión). Cuaderno de pentagramas, lápiz y goma de borrar. Libro de texto
Lenguaje de la Música 2 de Ana María Navarrete (Sociedad Didáctico Musical, 1993).
Pizarra pautada, rotulador y borrador. Altavoces. Internet. Tablet/Smartphone/Nintendo
DS.
Métodos: Método por descubrimiento. Conversación heurística. Elaboración conjunta.
Acciones procedimentales: Escucha activa de audiciones. Discusión sobre las mismas.

Dictados melódico-rítmicos. Interpretación de melodías y ritmos. Actividades teórico-
prácticas. Lectura a primera vista. Improvisaciones, arreglos y composiciones.
Para potenciar la conducta motivada, las acciones procedimentales se desarrollan

mayoritariamente en grupos de cooperación; en ellas se parte de repertorio conocido para
introducir conceptos y obras no tan conocidas; se tienen en cuenta los intereses de los
estudiantes; se fomenta la autoevaluación y la autonomía; y se vincula la asignatura con
el desempeño instrumental y otras experiencias personales. El rol del maestro es más de
acompañamiento que de mero instructor, con la función de guiar el proceso y mantener el
equilibrio entre actividades libres y estructuradas. (Kaschub & Smith, 2009)
Evaluación: Autoevaluación y evaluación de pares a través de rúbricas y checklists.

(Hickey, 1999)

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO CREATIVO EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE MUSICAL
El problema del que se parte es ¿cómo crear imitaciones, preguntas-respuestas y

variaciones musicales?
La etapa de preparación se desarrolló en tres clases. A partir de la audición de las piezas:

Frère Jacques, “Oh happy Day” de Florent Pagny, el Carrillón del Reloj del pueblo de
Cubas y las Variaciones sobre Happy Birthday de Peter Heidrich, los estudiantes
discutieron, analizaron, definieron y exploraron los elementos de forma: imitación,
pregunta- respuesta y variaciones.
Se introdujeron contenidos nuevos de ritmo: la corchea y el silencio de corchea; de

lectura: las notas re en 4ta línea y mi en 4to espacio; de contexto histórico-social: la
función social de los carrillones, el canto coral en la cultura musical norteamericana y los
usos dados por diferentes compositores a la famosa canción Frère Jacques. Se trabajaron
contenidos anteriores como los criterios de evaluación, los grados de tónica y dominante,
la síncopa, y la negra con puntillo y corchea. Algunos de ellos mediante actividades
complementarias a la composición en dictados, lecturas e interpretación. Para la
enseñanza-aprendizaje de los contenidos se utilizaron los métodos por descubrimiento y
la conversación heurística.
En la etapa de elaboración, que se desarrolló en una clase y la mitad de otra, se

escogieron el Frère Jacques y la Canción del Reloj para elaborar arreglos de forma
conjunta. Los estudiantes organizados en dos grupos de 6 y 7 personas improvisaron
variaciones de las imitaciones y respuestas melódicas en las canciones.
Durante la elaboración se planificaron las estructuras, se determinaron los roles que

jugaría cada estudiante (interpretación vocal o instrumental) y los instrumentos a utilizar.
Además, se desarrollaron y seleccionaron las ideas musicales que se utilizarían en el
ensamblaje del producto para luego verificar su congruencia.
Los contenidos trabajados fueron: el principio de unidad y variedad; los grados tonales de
tónica y dominante; y los recursos compositivos de cambiar notas por silencios, variar
ritmos utilizando síncopas, negras con puntillo y corchea, corchea y silencio de corchea,
y contrastar dinámicas. Se utilizó básicamente la grabación como medio de preservación,
aunque los estudiantes apuntaron también detalles de sus ideas en notación tradicional y
en forma de apuntes. El proceso se realizó siguiendo el método de elaboración conjunta.

Las etapas de evaluación y ensayo de las piezas se realizaron simultáneamente durante

una clase y la mitad de otra. Los estudiantes mientras practicaban la interpretación
aplicaron las rúbricas para determinar la pertinencia de sus ideas e hicieron los ajustes
necesarios.
Las piezas se interpretaron en una audición con familiares, compañeros y profesores. El

público las recibió con entusiasmo, y posteriormente se realizó una breve discusión donde
se compartieron opiniones y recomendaciones para futuros proyectos.
RESULTADOS
Los resultados de la propuesta didáctica muestran que las actividades de creación musical
desarrollaron las habilidades musicales, permitiendo que cinco contenidos alcanzaran un
nivel creativo de asimilación y dos alcanzaran un nivel productivo8. Igualmente
favorecieron la conducta motivada de los estudiantes, manifestada en una aplicación
posterior del cuestionario de motivación, el cual reveló un aumento en el interés
intrínseco, en la autopercepción de habilidades y en el valor utilitario de la asignatura
(Anexo 1). La matrícula en la asignatura de Lenguaje Musical se mantiene estable y las
ausencias han disminuido.
CONCLUSIONES
La propuesta didáctica para potenciar la conducta motivada de los estudiantes hacia la

asignatura de Lenguaje Musical atiende las carencias motivacionales a la vez que
desarrolla las habilidades creativas de los estudiantes. Se considera que esta propuesta
puede contextualizarse para la atención de problemas similares.
BIBLIOGRAFÍA
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Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press.
http://doi.org/10.1146/annurev.psych.093008.100416
8 Los contenidos de síncopa, negra con puntillo y corchea, y dinámicas, a pesar de ser reconocidos
auditivamente y reproducidos rítmica y melódicamente en múltiples lecturas, no se presentaron
espontáneamente en las improvisaciones. Se decidió no insistir en ello para favorecer la creatividad, aceptar
el nivel productivo que alcanzaron y plantear el nivel creativo como objetivo en la siguiente unidad.

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MENC: The National Association for Music Education.

ANEXO 1
Resultados del Cuestionario de Motivación hacia la asignatura de Lenguaje Musical.

Antes y después de la implementación de la Propuesta Didáctica.
Muestra: 13 estudiantes.
ANTES DESPUÉS
Percepción de habilidades en la Percepción de habilidades en la

asignatura de Lenguaje Musical asignatura de Lenguaje Musical
50% 42%
35%
40% 54%
30% 60%
20% 8% 12%
10% 4% 40% 23% 19%
0% 20% 0% 4%
0%
Curiosidad hacia la asignatura de Curiosidad hacia la asignatura de

Lenguaje Musical Lenguaje Musical
50% 38% 50% 40%
40% 31% 40% 29%
30% 19% 30% 19%
20% 20% 12%
4% 8%
10% 10% 0%
0% 0%
Experiencias afectivas relacionadas a la Experiencias afectivas relacionadas a la

clase de Lenguaje Musical clase de Lenguaje Musical
60% 42% 60% 50%
31% 27%
40% 40% 19%
8% 12% 8% 8%
20% 20% 0%
0% 0%

Valor de la asignatura de Lenguaje Valor de la asignatura de Lenguaje

Musical Musical
54%
60% 60% 46%
40% 40% 33%
21% 23% 21%
20% 2% 0% 20% 0% 0%
0% 0%
ANEXO 2
Matriz de Observación de Clases
Se observaron 7 clases de distintos niveles de Lenguaje Musical. Al finalizar el proceso

se valoró el comportamiento de los indicadores globalmente siguiendo una escala de
Likert.
Escala tipo Likert: Nunca (1), Casi nunca (2), A veces (3), Casi siempre (4) y Siempre (5)
Indicadores 1 2 3 4 5
 Desarrollo x
práctico de los
elementos
teórico-musicales.
 Variedad de x
fuentes
musicales.
 Flexibilidad en el x
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
teniendo en
cuenta la
diversidad del
estudiantado.
 Desarrollo x
integral de los
componentes de
la educación
musical
(interpretación
vocal,
instrumental y

corporal; creación
musical;
audición,
lectoescritura y
evaluación).
Descripción de las dificultades observadas:
- Prevalencia de la teoría sobre la práctica. Los conceptos eran presentados a profundidad

y muchos no representaban una necesidad real para la práctica musical de los estudiantes.
- Primacía de la música clásica sobre otros estilos sin consultar o tener en cuenta los
intereses y expectativas de los estudiantes.
- Rigidez en los planteamientos educativos y en la exigencia de resultados a los

estudiantes.
- Seguimiento de los planteamientos de la educación reglada, dándolos como apropiados.
- Escasa presencia de la creación como componente secuencial en el proceso de

enseñanza-aprendizaje del Lenguaje Musical.
ANEXO 3
Adaptación del Modelo Componencial de la Creatividad (Amabile, 1996, p. 113;

Hickey, 2003, p. 39)


Comunicación
“El efecto tirachinas: emociones, abp y música”

Pedro García Muñoz
C.C. “Ntra. Sra. de las Mercedes" Tarancón (Cuenca) .
https://youtu.be/fYOt4d9X-Ow
En la actualidad, son muchas las nuevas metodologías que están apareciendo: desde el
aprendizaje cooperativo hasta el PBL (Problem Basic Learning) pasando por la
gamificación o Flipped Classroom. Todas y cada una de ellas tienen una función
específica pero todas coinciden en lo mismo: debemos cambiar nuestra manera de
trabajar para conseguir despertar la curiosidad del alumnado y así lograr una mayor
atención en busca de un aprendizaje real; en definitiva, motivar a los alumnos.
En esta la presente comunicación queremos partir del ABP (Aprendizaje Basado en

Proyectos). Tras 6 años desarrollando varios proyectos dentro del aula de música del C.C.
“Ntra. Sra. de las Mercedes” Tarancón (Cuenca) hemos llegado a la conclusión de que no
puede existir motivación ni aprendizaje si el nivel socio-emocional de cada alumno en
particular y de cada grupo en general no es estable. Nos referimos a estabilidad en cuanto
a que cada alumno se sienta bien consigo mismo y con los demás.
Dentro de la estructura del ABP hemos comprobado que todas las complicaciones se
producen no tanto en el proceso enseñanza-aprendizaje de contenidos sino en la gestión
de conflictos individuales y colectivos: conflictos de ámbito socio-emocional. Si
reconsideramos la estructura del ABP, sabemos que las principales fases son: punto de
partida o tema principal (con sus correspondientes preguntas sobre ¿qué sabemos? y ¿qué
queremos saber?), formación de equipos, definición del reto final, organización y
planificación, búsqueda de información, análisis y síntesis de los resultados, creación del
producto final, presentación, evaluación y coevaluación. Tras poner en práctica esta

estructura durante más de 5 años, llegamos a la conclusión de que deben existir muchos
más momentos a lo largo del ABP para centrarnos en cada alumno y en sus conexiones
con el grupo. Se trata de poner el foco en ellos. ¿Existe alguna manera de conseguirlo? Si.
Parando y centrándote única y exclusivamente en ello.
Gran número de profesores de nuestra especialidad trabajan y han trabajado en proyectos

de gran magnitud como puede ser la representación de un musical, la realización de
conciertos con temáticas diferentes,…Este hecho en sí seguro que ha llenado las aulas de
emociones, nervios, alegrías, tensiones y, sobre todo, motivación para trabajar los
contenidos que nos plantea el currículum. No es motivación, es MÚSICA (García, 2017).
Desde la la propia asignatura partimos de la base de que la materia en si es social por
naturaleza. Quizá se nos pasa por alto poner el foco realmente en la parte más humana
por esa sencilla razón. Esto ocurre hasta que podemos ver y comprobar que, cuando
nuestra energía como docentes pasa por la focalización en la gestión y motivación grupal
la acción musical en grupo mejora: un mejor nivel socio-emocional dentro del grupo
aumenta la predisposición al aprendizaje.
Existen diferentes dinámicas y técnicas que sirven para diferentes momentos personales y
grupales. Se trata de dinámicas de grupo que provienen del mundo de la animación socio-
cultural y técnicas cooperativas llegadas de la mano de Jhonson & Jhonson (1990),
Puyolas (2015) y Zariquey (2016).
Las dinámicas de grupo son un conjunto de actividades y juegos que facilitan al alumno a
nivel individual y al grupo-clase a nivel colectivo una competencia socio-emocional
positiva. Si ampliamos con la definición de Pujolás (Graó, 2015) son “el conjunto de
operaciones y elementos que actúan como fuerzas que provocan un determinado efecto
en los alumnos, en función de las necesidades de un momento dado en un grupo
determinado: que los alumnos se conozcan mejor, que interactúen de forma positiva, que
estén motivados para trabajar en equipo, que tomen decisiones consensuadas,…”. Al
utilizarlas, el aula cambia por completo. Los alumnos necesitan conocerse, abrazarse,
tocarse, hablarse,…Somos sociales por naturaleza y nuestros alumnos también.

En nuestro caso, siempre usamos el efecto tirachinas. Se trata de pensar que las dinámicas
nos ralentizan en el tiempo al principio pero luego “disparan” la efectividad de trasmitir
cualquier tipo de contenido. Nos permiten:
Conocer a los alumnos.
Preocuparnos por su estado socio-emocional y que ellos reflexionen sobre ello.
Mejorar el ambiente del grupo.
Coexionar al grupo.
Motivar al grupo.
Unas cuantas dinámicas que siempre utilizamos en nuestros proyectos son:
Reloj de las citas. Tomando como base un reloj en blanco dibujado en un folio, los
alumnos buscarán 12 citas diferentes con 12 compañeros diferentes. Escribirán el
nombre de cada alumnos en la hora correspondiente y qué les gustaría hacer con
él. (Debe de haber un premio para el ganador)
Los cinco sentidos. Primero, cada alumno pensará y escribirá en un folio ¿Qué le
gusta oler? ¿Qué le gusta saborear? ¿Qué le gusta tocar? ¿Qué le gusta ver? y
¿Qué le gusta escuchar? Después, buscarán a 5 personas diferentes con las que
coincidan en una de los 5 sentidos (Debe de haber un premio para el ganador)
Paseando me saludo. La dinámica se centra en andar por todo el espacio en

distintas direcciones. El profesor irá dando una serie de ítems de cómo se deben
de ir saludando progresivamente: primero se dan la mano, después chocan la
mano, después se saludan juntando los hombros, se dan un abrazo,…(dependiendo
de cómo vaya reaccionando, se irá subiendo el grado de cercanía)
La silla de la autoestima. Colocando dos o tres sillas en el centro del aula (variará
en función del número de alumnos), saldrán en principio dos o tres voluntarios
que se vendarán los ojos. En este momento, el grupo (aleatoriamente) debe de
salir para decirle cosas positivas que ven en el/ella. Cuando terminen, otros
dos/tres voluntarios retirarán la venda de su compañero y les recibirán con un
abrazo. Terminará cuando todos o casi todos hayan pasado por el medio.

Abrazos concéntricos. El grupo debe de situarse en formación de dos círculos

concéntricos de tal manera que cada alumno tenga su pareja y estén uno enfrente
del otro (cada uno en uno de los dos círculos). Una vez frente a frente, se mirarán
a los ojos y tendrán que poner la mano atrás y sacar (cuando diga el profesor) un
número del 1 al 4. Si sacan un 1 es porque no quieren mirar a su pareja -volvería
la cara hacia otro lado-, si saca un 2, es porque quiere simplemente mirar a su
pareja a los ojos, con un 3 quiere tocar un poco los hombros del compañero y con
un 4 significaría que le gustaría abrazar a su pareja. Los dos miembros de la pareja
sacarán a la vez con los dedos uno de esos cuatro números y siempre se respetará
el número menor. Esto quiere decir que si uno saca un 2 y el otro un 4,
simplemente se mirarán a los ojos. Cuando ya lo haya hecho con mi pareja ahora
el círculo de fuera rotará en el sentido contrario a las agujas del reloj de tal manera
que las parejas irán rotando hasta que el profesor considere…
Además de las dinámicas de grupo, debemos utilizar técnicas procedentes del aprendizaje
cooperativo para que los alumnos entiendan la importancia del trabajo en equipo y todo
lo que nos puede aportar. Las técnicas más utilizadas en nuestros proyectos son:
Sillas Cooperativas. Colocaremos un círculo de sillas teniendo en cuenta que debe

de haber el mismo número de sillas que de alumnos. Los alumnos irán girando
alrededor del mismo bailando mientras suena la música. Cuando ésta pare, el
grupo tratará de sentarse o subirse a las sillas para no tocar el suelo. SI nadie toca
el suelo, el profesor quitará una silla pero no eliminará a nadie. El objetivo es que
nadie toque el suelo; el grupo debe de conseguir hacerlo con el menor número de
sillas posible.
La nave espacial. Haciendo un círculo con el grupo, trataremos de cantar la

canción de “En un salón francés, se baila el minué”; cada vez que termine la
canción, el grupo dará un salto hacia el centro de tal manera que el círculo poco a
poco se irá cerrando. Al final, todos deberán de sentarse en las rodillas del que
tienen detrás. Así comienzan a despegar el “cohete” porque su misión ahora será
tratar de saludar con una mano, con la otra,…al marciano (profesor) que gira
alrededor de ellos. Si lo consiguen intentarán avanzar lentamente. Hay que tener
precaución porque no deben de caerse puesto que se pueden hacer daño.

Pelea de bolas de papel. Todos los alumnos deben poner su nombre en grande en
un folio de manera horizontal. Cuando el profesor de la señal comenzará una
pelea de bolas de papel (lo que siempre han soñado los alumnos). Al finalizar
todos se sientan sin ninguna bola de papel el profesor manda un mensaje: “voy a
cronometrar lo que tardáis en estar sentados cada uno en su sitio con su bola de
papel”. Cuando esto suceda observaremos que la gran mayoría son egoístas,
piensan en encontrar su bola y ya está, no le dan al compañero su bola en el caso
de que se la encuentren,…Se reflexiona sobre la importancia del trabajo en
equipo, se repite todo el proceso y después se vuelve a cronometrar: siempre
tardan menos y el resultado es positivo. Aprenden todas las cosas buenas que tiene
cuando me preocupo de ayudar a los demás.
Si nuestro objetivo es que toquen juntos, las técnicas cooperativas de los autores
anteriormente mencionados que hay que adaptar y llevar a la parte musical son las
siguientes (pensemos en que nuestra idea es la formación de una gran orquesta de
instrumental Orff). Se trata de potenciar primero el trabajo por parejas; el efecto
tirachinas nos obliga a poner el foco ahora en lo socio-emocional y no en lo musical:
Parejas cooperativas de toma de apuntes. Se trata de proponer a los alumnos la

idea de ver quién sabe coger mejor apuntes. El ejercicio se hará por parejas. A
partir de ahí se les da un tiempo (no más de 10´) para que durante una explicación
(preferiblemente de un tema cercano a los alumnos) tomen apuntes de la
exposición. Cuando pasen los minutos, las parejas debaten sobre qué apuntes han
tomado y cuales no y, de esta manera, completan lo cogido por cada uno de ellos.
Adaptación musical: cambiaremos los apuntes por un dictado musical sencillo
propuesto por el profesor. El objetivo es que al final toquen juntos el resultado
obtenido en la puesta en común. Nuestra obligación aquí es que no toquen y
hablen cuanto más mejor (insistimos que en todos los ejercicios tienen que
mirarse para comunicarse)
Gemelos pensantes. En primer lugar, los alumnos se agrupan formando “parejas

de gemelos pensantes”; después, el profesor comunica y explica la tarea que
deben realizar los alumnos (ejercicio, pregunta, ficha,…). Seguidamente los
alumnos se explican mutuamente lo que tienen que hacer para resolver la tarea y
si los dos tienen claro lo que deben hacer, se ponen a trabajar; sino, vuelven a
comenzar el proceso. Finalmente, si la pareja no consigue aclararse con el trabajo,

piden ayuda al profesor. Adaptación musical: En este caso se trata de proponer
una tarea para que los alumnos piensen; podemos proponerles un ejercicio algo
complejo de medida para que tengan que solfearlo antes de tocarlo: insistimos en
que los alumnos solfeen, hablen, se miren y dialoguen para llegar a una
conclusión común como equipo.
1, 2, 4. Se trata de proponer una pregunta para que el alumno piense y responda a

nivel individual (esta puede ser presentada tras una explicación, un video, algo
que han tenido que investigar en casa,…). Después lo compartirá y completará
con una pareja y, finalmente, lo harán en un grupo de 4. Adaptación musical: la
propuesta puede ser cualquiera de las dos anteriores tratando ahora de dar el salto
desde trabajar y comunicarse por parejas a hacerlo en grupos de cuatro.
Cuanto mejor preparemos a los alumnos trabajando en pequeños grupos, mejor será el
resultado socio-emocional cuando pasemos a hacerlo en el grande y con un objetivo
común como sucede en el Aprendizaje Basado en Proyectos.
Dinámicas de grupo y técnicas cooperativas que sirven principalmente para que tú te

preocupes de cada uno de tus alumnos y su relación con el grupo. El efecto tirachinas
provocará el mismo efecto del aula hacia ti: ellos se preocuparán por lo que tú les quieras
decir y transmitir. Provoca que el grupo no se plantee que está trabajando por una nota
sino por él mismo, por sus compañeros e incluso por su profesor.
ESCAMILLA, A. (2015): Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave.

Barcelona. Graó.
GARCÍA, P. (2017): “ABP y música. Hagamos de nuestro departamento un referente educativo”, en
Revista Eufonia, 72, pp. 73-80.
MAJÓ, F.; BAQUERÓ, M. (2014): 8 ideas clave. Los proyectos interdisciplinarios. Barcelona. Graó.
PUJOLÁS, P. (2008): 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó
ZARIQUIEY, F. (2016): Cooperar para aprender. Transformar el aula en una red de aprendizaje
cooperativo. Madrid. Ediciones SM.
VERGARA, J.J. (2015): Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) paso a paso.
Madrid. Ediciones SM.

Comunicación
“Análisis orientado a la interpretación: puesta en

práctica de una propuesta didáctica”
Daniel Roca Arencibia (CSMC)
https://youtu.be/Xi8G0H3ZDu4
El análisis es una disciplina relativamente nueva en el panorama educativo español, al

menos en relación a otros países europeos y americanos. El área se ha tenido que
desarrollar muy rápidamente, en un contexto de cambios legislativos y culturales y,
últimamente, bajo la presión de la crisis económica. Por ello resulta esencial desarrollar
una práctica eficiente, sobre todo en los estudios superiores.
Por otra parte, se percibe que el análisis musical es visto comúnmente como una actividad
muy beneficiosa, incluso necesaria para los intérpretes; pero al mismo tiempo éstos
raramente reconocen practicarlo como parte de la preparación de su interpretación. Esta
disonancia podría explicarse porque el modelo habitualmente asociado a la enseñanza del
análisis musical está diseñado bajo la óptica del compositor más que del intérprete. En
esta comunicación se esboza un modelo didáctico específicamente pensado para el
análisis orientado a la interpretación y se reseña la experiencia de su implantación en la
asignatura “Evolución del repertorio y la interpretación” en el currículo canario de las
Enseñanas Superiores de Música9.
ANTECEDENTES: EVOLUCIÓN DEL ANÁLISIS EN LAS EEESSMM EN

ESPAÑA
La presente comunicación es el fruto de la acumulación de mis experiencias pedagógicas,

acumuladas en una labor docente de más de 20 años. Desde las primeras clases
impartidas en el Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canarias aún durante
9
EESSMM, en adelante
la vigencia del llamado “plan 66” contemplé el campo del análisis como mi orientación
principal. A pesar de que en dicho contexto educativo no se contemplaban asignaturas de
Análisis (con las relativa excepciones de las asignaturas de Formas Musicales y Armonía
Analítica), desde el primer momento me planteé la inclusión en las diversas asignaturas
de unos contenidos y prácticas analíticas que antes sólo se realizaban esporádicamente y
de manera extracurricular. Unos años después, la implantación de la LOGSE10 trajo
consigo no sólo la aparición de manera oficial del Análisis Musical (en los grados
Profesional, Superior e incluso en el nuevo Bachillerato Musical) sino de la inclusión,
nunca realmente desarrollada en la práctica, de contenido analítico en prácticamente
todas las materias del currículo. Esto implica que todos los docentes deberían analizar, y
que todos los alumnos deberían poseer competencias analíticas. Viví como docente las
primeras promociones de las nuevas Armonía (para la que publicamos junto a Molina y
Cabello un libro de texto específicamente basado en la composición basada en el análisis
de modelos11), Análisis y Fundamentos de Composición, y posteriormente la
implantación de estas enseñanzas también en los estudios superiores en el Conservatorio
Superior de Música de Canarias (CSMC)12. Posteriormente participé activamente en la
renovación curricular que supuso la implantación del llamado “plan Bolonia” en 2010, en
la que se incluyó la asignatura que describiremos más adelante. Estos años llenos de
experimentación y voluntad de innovación han ido paralelos a mi implicación en el
desarrollo de la Metodología IEM13, sistema pedagógico que propone renovar la
enseñanza musical a través de la improvisación trabajada desde la práctica musical, la
formación del oído y el análisis musical. En los últimos años he pasado a impartir
docencia en el Grado en Formación Primaria de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria, intentando llevar el mismo espíritu a la formación de los maestros en la mención
de Música.
Como conclusión de esta experiencia propuse, en una anterior contribución al III

Congreso CEIMUS (Roca, 2014b) la conveniencia de aprovechar este reto como una
10
Ley Orgánica General del Sistema Educativo, y más específicamente, su concreción en
cuanto a las enseñanzas musicales.
11
Roca, 2000
12
Hemos descrito este proceso en detalle en el marco teórico de nuestra Tesis Doctoral
(Roca, 2014a)
13
Para más información: www.iem2.com
oportunidad para renovar la práctica y docencia del Análisis musical, con las siguientes
líneas maestras:
-desarrollar distintas orientaciones a la asignatura en función de los distintos

destinatarios (en particular, las especialidades de los alumnos)
-“abrir” el repertorio tradicional de las clases de Análisis, habitualmente centrado en

el canon de “obras maestras” de la literatura pianística y orquestal, incluyendo nuevos
estilos no exclusivamente de la tradición culta, y teniendo especialmente en cuenta los
intereses y la práctica de los alumnos
-implantar la audición de manera integrada con la partitura, y en particular el análisis

auditivo (Roca, 2012)
-enseñar a utilizar una pluralidad de metodologías analíticas, cuyo uso vaya

condicionado por el propósito de cada análisis en concreto
-considerar el análisis musical como una disciplina con una faceta científica y otra
artística
-integrar el contexto social e histórico en el análisis
-orientar el análisis musical a la práctica, rechazando la calificación de “teórica” de la

materia
EL PROBLEMA DEL ANÁLISIS MUSICAL Y LA INTERPRETACIÓN
La evolución de las complejas y cambiantes relaciones entre análisis e interpretación ya

ha sido resumida en anteriores publicaciones (Roca, 2011). Para el propósito de esta
presentación resulta especialmente relevante la evolución descrita por Rink (2006) del
tradicional concepto “prescriptivo” del análisis, en el que el analista, desde una posición
superior a la del intérprete, analiza la obra para indicar cómo éste debe interpretar
(analisis “para” la interpretación), al concepto “descriptivo” en el que ambos están en pie
de igualdad y el analista se apoya en la labor interpretativa para refrendar o incluso
modificar su análisis, o para describir las variantes que realizan diversos intérpretes
(análisis “de” la interpretación). Asimismo, resulta especialmente ilustrativo el concepto
de Cook (2001) de considerar la partitura como “guión”, en el que el análisis tiene como
objetivo principal tomar decisiones concretas en cuanto a la interpretación, de manera
similar a un actor que prepara un texto teatral para la escena, en contraste a la partitura

como “texto”, con un análisis de las características estructurales o idiomáticas de la obra,

similar al tipo de análisis que realiza un filólogo. Con todas las salvedades que puede
hacerse a este paralelismo entre análisis de textos verbales y textos musicales, la
consideración de la partitura como un “guión” resulta especialmente fructífera para el
intérprete. Ambos conceptos se aúnan en el término “análisis del intérprete”, definida por
Rink (op. cit.) como una actividad que el intérprete realiza de manera implícita o explícita
como parte integrante de su proceso de construcción de la interpretación.
Dado que el objetivo es generar un entorno educativo propicio para la implantación del
análisis orientado a la interpretación de una manera realizable en la práctica según los
recursos comúnmente disponibles en los EESSMM actuales, se proponen las siguientes
medidas:
-desarrollar un enfoque orientado a los alumnos de Interpretación de los Estudios

Superiores de Música dentro de la asignatura convencional de Análisis Musical14,
renovando la metodología de enseñanza
-diseñar un modelo pedagógico específicamente orientado a la interpretación musical
-diseñar e implantar una asignatura complementaria a la de Análisis Musical, basada en

dicho modelo
EL MODELO DEL AOI
Dicho modelo se presentó ya en la comunicación del III Congreso CEIMUS (vid. sup.), y
podemos representarlo mediante el siguiente gráfico:
Figura 1: Modelo didáctico para el AOI (Fuente. Roca: 2014b)
14
“Análisis General” distribuido en dos cursos (2º y 3º) en el currículo actualmente vigente
en la Comunidad Canaria.
Puede observarse que, en vez de un tratamiento en vertical, el modelo prevé un campo

abierto con dos focos de trabajo principales: el análisis de la partitura y el análisis de la
interpretación. Cada uno de ellos puede recibir diferentes “inputs” procedente de diversas
disciplinas, entre las que se encuentran las herramientas más tradicionales con otras más
novedosas. La obra musical es el fondo que da sentido a todo el esquema, y en este caso
sería una pieza que el o los alumnos dominen o estén en proceso de dominar, por lo que
podrán dar una visión protagonista, y no subordinada, a la de los demás participantes.
Las principales herramientas didácticas del modelo son:
1. Análisis de la partitura, con o sin ayuda de la audición, como “texto” o como

“guión” (Cook, 2001b). En este tipo de análisis se pueden combinar:
a. Análisis de la estructura musical, que engloba todas las herramientas

convencionales de análisis formal, armónico, melódico, de textura o enfoques de
síntesis analítica
b. Análisis del estilo o de las prácticas interpretativas, incorporando no

sólo las enseñanzas provenientes de las corrientes de interpretación históricamente
informada (como por ejemplo Taruskin, 1995), sino también el estudio de la

evolución de los estilos interpretativos a través de la historia (como la propuesta de

Stenzl, 1995). .
c. Análisis del significado, según los recientes estudios sobre retórica

musical, análisis de tópicos, etc.
2. Análisis de la interpretación, campo que se centra no en la partitura sino en

interpretaciones reales, sea por medio de la audición experta directa o con la ayuda de
medios informáticos. Se pueden combinar:
a. Estudio de grabaciones comerciales o de interpretaciones “de

laboratorio”
b. Análisis de las interpretación de los propios alumnos en el aula, a fin de

desarrollar la propia conciencia interpretativa en forma de “intuición instruida” (Rink,
op. cit.), además de aspectos sociales
c. Estudio del proceso de construcción de la interpretación, mediante un

seguimiento del intérprete desde que lee la obra hasta que la interpreta en público (ver
Donin, 2007)
LA ASIGNATURA “EVOLUCIÓN DEL REPERTORIO Y LA

INTERPRETACIÓN” EN EL CSMC
Adaptando el modelo anterior a la realidad educativa del CSMC, el Departamento de

Composición propuso en su día la asignatura optativa “Análisis orientado a la
interpretación”, que fue convertida en la última revisión del currículo en la asignatura
“Evolución del repertorio y la interpretacion”, obligatoria para los alumnos de
Interpretación (itinerario de Música clásica) en 3º curso, en la que se asumen también
parte de los contenidos de la anterior “Evolución estilística del repertorio”. La asignatura
se realiza en forma de taller grupal con alumnos de diversos instrumentos, con un
máximo de 15 alumnos por grupo. Se enfoca principalmente en el trabajo con el
repertorio de los propios alumnos, centrado en su propia interpretación, incorporando
también el análisis comparado de versiones de una misma obra. En ella, los alumnos
participan activamente como protagonistas (interpretando y analizando sus obras) o como
público activo, bien sea como solistas o en grupos de cámara. Los repertoristas y

pianistas acompañantes se incorporan también en las sesiones prácticas, aportando,

además de su interpretación, sus puntos de vista expertos.
El trabajo sobre cada obra se desarrolla en las siguientes fases:
1. Elección del repertorio y tutoría previa para preparar la sesión práctica. Se

incorpora la información sobre el contexto, el análisis que aporta el alumno
enriquecido con las sugerencias del profesor y la preparación de una breve
presentación (máximo de 15 minutos), en la que pueden utilizar los recursos que
crean convenientes.
2. Sesión de contacto y presentación de la obra. Se desarrolla la presentación, en la

que se incluye, en la medida que sea aconsejable, contenido analítico y, si se estima
conveniente, la audición de versiones de la obra. Posteriormente se realiza una breve
puesta en común en la que el grupo aporta sus opiniones y sugerencias sobre el
formato de la presentación, las habilidades comunicativas del alumno y el contenido
desarrollado.
3. Sesión práctica. Tras la interpretación de la obra se trabajan pasajes seleccionados

de la misma, tomando el alumno la voz protagonista. a la que sus compañeros y el
profesor aportan diversos puntos de vista según lo que se explicará más adelante.
Estas sesiones son grabadas.
4. Finalmente, el alumno elabora una memoria escrita de la experiencia, registrando

todo el proceso y aportando los materiales elaborados y su opinión personal.
A lo largo de los años de desarrollo de ambas asignaturas, emergen varias cuestiones

centrales que forman parte del núcleo de la asignatura, y que ayudan al alumno a
formarse un concepto interpretativo propio.
En cuanto el análisis de las obras, resulta fundamental que dicho análisis se realice desde
distintos puntos de vista, entendiendo la forma musical como un proceso dinámico
basado en la temporalidad fenomenológica de la música, al contrario que en la visión
estructuralista, mucho más estática. Se utilizan las herramientas tradicionales de análisis,
si bien en forma limitada, cuando pueden aportar algo relevante a la toma de decisiones

interpretativas. Las técnicas de síntesis analítica y los ejercicios de análisis aplicado a la

obra se muestran especialmente enriquecedores, al ayudar a conceptualizar la obra más
allá de la literalidad de las notas. Las aportaciones de las nociones del estilo interpretativo
y las connotaciones afectivas que proporciona el análisis semiótico resultan muy útiles.
Es aún más importante el proceso de reflexión práctica sobre el proceso interpretativo.

Para favorecer este proceso, el alumno debe ser capaz de verbalizar su propio concepto
interpretativo, basándola en elementos analíticos, prácticos, estilísticos o afectivos. Pero
además obtiene “feedback” de sus pares, que además aportan a menudo su punto de vista
desde otra especialidad o práctica instrumental o vocal, estableciéndose una dinámica que
difícilmente experimentan en cualquier otro contexto. Como resultado se le propone al
alumno realizar variantes de su interpretación basadas en concepciones analíticas
alternativas. La capacidad de éste para aplicar en tiempo real las variaciones propuestas
da una buena medida de la madurez de su pensamiento interpretativo.
Como conclusiones personales de esta experiencia, creo en primer lugar que esta
propuesta promueve una necesaria reflexión sobre el repertorio que nuestros alumnos
interpretan y que llevamos a las clases de análisis. Se observa asimismo que hay una serie
de cuestiones interpretativas generales y comunes a los alumnos que siempre surgen,
independientemente del instrumento. Estas son, sobre todo, las microvariaciones del
“timing”, las distintas posibilidades de fraseo que surgen del juego con las dinámicas y la
articulación, o la creación de expectativas que posteriormente se verán cumplidas o bien
frustradas, intentando involucrar al oyente en la propia propuesta interpretativa. Pero
también aparecen otras variantes interpretativas que son particulares, o cuando menos
más significativas, en determinados instrumentos o en la voz, como son las
microvariaciones de la altura (glissandi, portamenti o inflexiones de tono), las variaciones
tímbricas o de color, o la influencia de lo corporal (postura, gestualidad, actitud
emocional) en la interpretación musical. Finalmente, creo que esta asignatura
proporciona, sobre todo, un marco abierto y rico en el que los propios alumnos dialogan
con intérpretes de su instrumentos o de otras especialidades acerca de lo que debería
constituir su mayor preocupación en el proceso de aprendizaje: la interpretación musical.

BIBLIOGRAFÍA relevante sobre Análisis orientado a la interpretación:
ANDRÉS VIERGE, Marcos (2007): “Perspectivas educativas en la relación del análisis con la práctica
interpretativa: caso práctico”, en Quodlibet: Revista de especialización musical, No 38, 2007, pags. 27-51
Universidad de Alcalá de Henares: Aula de Música
BERRY, Wallace (1989): Musical Structure and Performance. New Haven and London: Yale University
Press)
COOK, Nicholas (2001): “Between Process and Product: Music and/as Performance”, en Music Theory
Online, Volume 7, Number 2, April 2001, http://mto.societymusictheory.org/
issues/mto.01.7.2/mto.01.7.2.cook.html, Recuperado por última vez el 25/12/2012
DONIN, Nicolás (2007): “Analizar la Música en Acto y Situación”, en El análisis de la música: doce notas
preliminares Nos. 19-20 (2007) Madrid: Editorial: Gloria Collado Guevara h Doce Notas.
GÓMEZ MORÁN, Miriam (2010): “Carencias del análisis aplicado en la enseñanza instrumental de
grado superior” en Quodlibet , Mayo-Agosto 2010, p. 3h9. Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares
(Madrid)
RINK, John. (ed.) (1995): The Practice of Performance: Studies in Musical Interpretation. (Cambridge:
Cambridge University Press)
RINK, John, ed (2006). La interpretación musical (trad. esp. de Musical Performance. A guide to
understanding (2002) Cambridge University Press). Alianza Música: Alianza Editorial.
STENZL, Jürg (1995): “In search of a History of Musical Interpretation”, en The Musical Quarterly, Vol.
79, No. 4. (Winter, 1995), pp. 683h699., Trad. por Irene Zedlacher
TARUSKIN, Richard (1995): Text & Act – Essays on Musical Performance, Oxford University Press
BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR:
ROCA, Daniel (2000): Armonía (dos volúmenes). Real Musical(Madrid)

ROCA, Daniel (2011): “Análisis de partituras y Análisis para la interpretación: Dos modelos pedagógicos”
en Quodlibet, enero-abril 2011, pp. 3-21. Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (Madrid)
ROCA, Daniel (2012): Analizar con el oído: propuesta didáctica y estudio empírico sobre al análisis
auditivo, libro de texto interactivo en formato iPad. Descargable en http://iem2.es/
publicaciones/analizarhconhelhoido/, recuperado por última vez el 21/03/3012)
ROCA, Daniel (2014a): Análisis auditivo y Análisis para la interpretación según el IEM. Tesis Doctoral.
Publicia.
ROCA, Daniel (2014b): “Tradición y renovación en la enseñanza del Análisis Musical” en Actas del III
Congreso CEIMUS. Enclave Creativa
ROCA, Daniel (2017): Materiales esenciales de análisis. Curso 2017-2018. Texto didáctico. Inédito.

Comunicación
“La herencia de la técnica vocal de la Edad Media:

aplicación en el repertorio anterior a 1850 en la clase
de Canto Histórico de la Escuela Superior de Canto
de Madrid
Héctor Guerrero Rodríguez
(Escuela Superior de Canto de Madrid) .
https://youtu.be/LF74u4ssM0Y
El Palacio Bauer, es el edificio histórico que cobija la sede de la Escuela Superior de

Canto de Madrid, palacio construido en el s. XVIII. Primeramente, residencia de nobles,
de los marqueses de Guadalcázar, fue erigido en el solar que antaño ocupaba el
Noviciado de la Compañía de Jesús. Más de un siglo después de su construcción, el
palacio fue comprado por una poderosa y acaudalada familia de banqueros: los Bauer.
Fueron ellos los que realizaron una profunda reforma sobre las instalaciones. A mediados
del s. XX, fue adquirido por el Estado como sede del Real Conservatorio de Música y
Declamación. Entre los múltiples usos que se le han asignado, también fue sede temporal
de la Escuela de Arte Dramático y Danza para, finalmente, en el año 1972, tras ser
declarado Monumento Nacional, acoger las dependencias de la Escuela Superior de
Canto de Madrid a iniciativa de Lola Rodríguez Aragón. La escuela fue rápidamente
conocida por la calidad de sus profesores y por los excelentes resultados obtenidos con
su novedosa pedagogía del Canto, que, junto con unas pocas escuelas más de esta
naturaleza en todo el mundo, la hacían única y genuina en su género. Dentro del amplio
abanico de títulos y repertorios que en ella se prepararon y preparan, son escasos los
anteriores al s. XVIII y, además, el montaje de los mismos no había sido hecho desde un
punto de vista históricamente informado; se interpretaba el Barroco, por poner un
ejemplo, con una técnica vocal propia de finales del s. XIX o verista. Esto no es
censurable en la mentalidad de aquella época ya que la escuela no se formó con un fin
musicológico en primera instancia, sino como gran escuela de cantantes de ópera. Supuso
una revolución en la enseñanza del canto en la España tardo-franquista para, una vez
comenzada la Democracia, ofrecer aires pedagógicos renovados, aires infundidos gracias
al espíritu innovador de la maestra fundadora, Lola Rodríguez Aragón, alumna de la
eminente Elisabeth Schumann en Alemania. No menos cierto es que esta pedagogía
estaba atrasada, musicológicamente hablando, con respecto a lo que se estaba haciendo
contemporáneamente en otras partes de Europa y América.
En la segunda década del s. XXI, y con objeto de paliar esa necesidad de conocimientos,
primeramente se dieron tímidos pasos en forma de conferencias y conciertos aplicando
esta manera científica de proceder al estudio y a la interpretación. Siendo buenas y
necesarias estas actividades, pero no suficientes, se buscó el hacerse eco de esa carestía y
de rellenar la enorme laguna histórica e interpretativa –más de mil años de historia de la
música vocal eran obviados– con la que los alumnos egresaban de la escuela, a iniciativa
de un pequeño grupo de profesores –no más de tres–, y más de treinta años después de su
creación, se postuló la asignatura optativa (OPA) de Canto Histórico para que formara
parte del currículo. La optativa tenía, en sus orígenes, una carga lectiva de 9 ECTS, y más
adelante se rebajó a 3 ECTS. Esta materia, en un principio, fue impartida por profesores
no especialista en canto, sí en Historia de la Música, y con carácter meramente teórico. El
hecho de que no hubiera lugar para la práctica, suponía que la formación para los
cantantes interesados en conocer una praxis interpretativa nueva, era parcial e incompleta.
En todos los años que se ha impartido la asignatura optativa de manera práctica, se han
realizado muchos proyectos de investigación con su correspondiente concierto público.
Para la preparación técnica de los alumnos se ha partido del estudio, muchas veces de
manera somera, por falta de tiempo, del proceso lingüístico-musical.
El mundo sonoro que se produce al poner en práctica el sistema de la fonación humana,

se podría sintetizar en la trilogía «voz hablada–voz recitada–voz cantada». Estas
funciones fonéticas, de menor a mayor esfuerzo vocal, respectivamente, han sido
reglamentadas y documentadas, muchas veces de forma anónima, durante toda la Edad
Media en las Constituciones monacales y las Reglas de Coro de las catedrales: Lector,
Cantor, Cantores, ensamblados estos en la denominación de Schola Cantorum.
Si importantes son los conceptos vocales, sin duda, estos deben buscarse en las fuentes
originales que nos dan una visión del verdadero paradigma vocal históricamente
informado. Rabano Mauro, que vivió entre el siglo VIII y el IX, comenta en su De
clericorum institutione que la manera habitual de cantar los salmos en la iglesia primitiva,
se parecía más al recitado que al propio canto15. El gusto por aproximarse más a la
pronunciación normal del habla que a la del canto descrita por el teórico Rabano Mauro,
no dejó de interesar al transcurrir los siglos. El recitado obtuvo una enorme popularidad
entre los siglos XV y XVII, momento en el que Monteverdi abre la puerta al
procedimiento denominado recitativo que seguirá usando la música lírica hasta el siglo
XX.
Uno de los elementos más importantes para poder comprender el paso del sonido hablado
al sonido cantado –del Ars predicandi al Ars cantandi–, es el acento o el tono si usamos
una nomenclatura musical. Encontramos que
«la altura tonal de la espiración que produce el sonido de la voz; no hay sonido sin
tono, ni sílaba de la voz harmónica del lenguaje que no lleve su acento; unas suben
hacia lo agudo, otras recuperan el nivel normal, otras encierran en sí mismas las dos
modulaciones16».
Estos acentos o tonos que se describen en los manuscritos conservados en la Biblioteca

Vaticana y conocidos como Scholia Vaticana, pueden ser de tres clases: el acento grave,
el circunflejo y el acento agudo; son, por tanto, fiel reflejo de las tres alturas del
movimiento melódico que tiene la música. En estos documentos, también en los que
figuran en la Scholia Marciana de la Biblioteca del Palacio Ducal de Venecia, se
compara la entonación del lenguaje con la de la música.
Los sonidos son emitidos en virtud de una fuerza o tono y así puede existir una sílaba; es
decir, la voz adquiere una altura tonal porque procede de un grado determinado de
tensión. Por tanto, la voz no existe sin el tono y sin un punto de tensión que procede del
justo manejo de la presión aérea. Bellísimamente es descrito este procedimiento en este
diálogo en forma de pregunta-respuesta:
15 «Primitiva autem Ecclesia ita psallebat, ut modico flexu vocis faceret resonare psallentem, ita ut
pronuntianti vicinior esset quam canenti». RABANUS MAURUS. De clericorum institutione. MIGNE (ed.) J.-P.
PATROLOGIÆ CURSUS COMPLETUS, series latina. París, 1802-1865, vol. 107, Liber II, caput XLVIII, De
psalmis.
16 Scholia Londinensia, cit. por LUQUE MORENO, Jesús, Hablar y cantar. La música y el lenguaje
(concepciones antiguas). Granada: EUG, 2014, p. 150.

«resonancia, esto es, sonido. ¿De qué? De la voz. ¿De cualquier voz? No. Entonces,
¿de cuál? De la harmónica. Y, ¿qué es la voz harmónica? La que se configura a base
de aguda y grave y perispómena, como es la voz del hombre y toda aquélla que imita
la voz del hombre, como una cítara, un órgano, una siringe y cuantas otras por el
estilo»17.
Se impone conocer las diferencias existentes entre cada una de las posibilidades vocales
que están relacionadas con las cuatro características de la voz, a saber, el timbre, la
duración, el volumen y la altura. En referencia a la altura, se puede afirmar que en la voz
hablada es poco precisa, en cambio, en la voz cantada es muy concreta cuando se tienen
en cuenta los estadios o registros de la voz. Téngase en cuenta que, por registro, en
terminología vocal, se entiende un patrón vibratorio o patrón del comportamiento
ondulatorio de las cuerdas vocales. Por tanto, a diferente patrón, corresponde un diferente
registro. El volumen en la voz hablada lo produce la emisión de aire, pero en la voz
cantada se regula por la técnica del control de aire y oscila entre los 20 y los 90 dB. Con
respecto a la duración, en la voz hablada se produce a través del acento o de su ausencia,
es decir, las sílabas átonas y tónicas; sin embargo, en la voz cantada, está relacionada con
los diferentes sistemas rítmicos. En la cuarta característica de la voz, que es el timbre, en
la voz hablada y en la cantada no varía, ya que es propio de la constitución física de los
sonidos armónicos.
Es de capital importancia que el alumno conozca históricamente el origen de estos

procedimientos a nivel teórico y práctico para que, posteriormente, pueda aplicarlos a la
hora de elegir la técnica vocal adecuada al tipo de música que vaya a interpretar.
Numerosísimos son los teóricos que recogen las características de la voz en sus escritos.
Dichos escritos, como siempre en la Historia, son estudiados, corregidos y ampliados por
autores cronológicamente posteriores. Isidoro de Sevilla, en su magna obra Etimologías,
aporta una de las primeras documentaciones de carácter técnico sobre las características
de la voz. Como se ha comentado anteriormente, estas características procedían de un
pasado grecolatino para, a partir del siglo IX, evolucionar y concretarse en los diferentes
tratados. Se trataba de sintetizar, estudiar y poner en práctica las características de la voz
17 VARRÓN, Diomedes. Commentaris Malampodis seu Diomedis. cit. por LUQUE MORENO, Jesús,
Ibíd., p. 153.

retomando aquella calidad de las voces dulce, sonora, clara y aquella cantidad grande,
media, pequeña, que Quintiliano explicaba a los futuros oradores18:
«10. Suaves son las voces finas, densas, claras y agudas. Diáfanas son las voces que
se proyectan muy lejos, de manera que al instante llenan un lugar, como el sonido de
las trompetas. 11. Sutiles son las que no tienen vitalidad, como las de los niños, las
mujeres o los enfermos, así como las que emiten las cuerdas musicales, que, cuanto
más finas son, dejan oír sonidos más sutiles y finos. 12. Son recias las voces cuando
el aire sale con mucha fuerza, como es la voz de los varones. Es aguda la voz fina y
alta, como acabamos de ver que sucede en las cuerdas musicales. Es dura la que emite
los sonidos de forma violenta, como la de los truenos, o como el sonar de un yunque
cuando el martillo golpea sobre el duro hierro. 13. Áspera es la voz ronca, y la que se
expande mediante impulsos débiles y desiguales. Voz ciega es la que apenas emitida
se desvanece y, sofocada, nunca llega a oírse lejos, como la de los objetos de barro.
Acariciante es la voz blanda y flexible. Su nombre de vinnola deriva de vinnus, es
decir bucle blandamente ondulado. 14. En fin, se llama perfecta voz a la voz alta,
suave y clara: alta, de manera que sea capaz de alcanzar los tonos más elevados; clara,
para llenar los oídos; y suave, para que cautive los espíritus de los oyentes. Si faltara
alguno de estos, la voz no sería perfecta19».
18 M. FABIO QUINTILIANO. Institutiones Oratorias. Alicante: Universidad de Alicante, 2004, Liber XI,
caput. III. [Recuperado de: mailto:http://www.cervantesvirtual.com/obra/instituciones-oratorias--0/]
Consultado el 24 de febrero de 2018.
19 «10. Suaves voces sunt subtiles, et spissae, clarae, atque acutae. Perspicuae voces sunt quae
longius protrahuntur, ita ut omnem impleant continuum locum, sicut clangor tubarum. 11. Subtiles voces
sunt quibus non est spiritus, qualis est infantium, vel mulierum, vel aegrotantium, sicut in nervis. Quae enim
subtilissimae chordae sunt, subtiles ac tenues sonos emittunt. 12. Pingues sunt voces, quando spiritus multus
simul egreditur, sicut virorum. Acuta vox est tenuis, et alta, sicut in chordis videmus. (0166A) Dura vox est,
quae violenter emittit sonos, sicut tonitruum, sicut incudis sonus, quoties in durum malleus percutitur ferrum.
13. Aspera vox est rauca, et quae dispergitur per minutos et in dissimiles pulsus. Caeca vox est quae mox ut
emissa fuerit conticescit, atque suffocata nequaquam longius producitur, sicut est in fictilibus. Vinnola vox,
est mollis atque flexibilis. Et vinnola dicta a vinno, hoc est cincinno molliter flexo. 14. Perfecta autem vox est
alta, suavis et clara. Alta, ut in sublimi sufficiat; clara, ut aures impleat; suavis, ut animis audientium
blandiatur. Si ex his aliquid defuerit, vox perfecta non erit». SAN ISIDORO SAN ISIDORO DE SEVILLA.
Etimologías. Madrid: Biblioteca de Autores Cristiano (B.A.C.), 2009, (edición bilingüe, texto latino, versión

Esta doctrina será heredada por Reginus Prumiensis, Jerónimo de Moravia, Walter
Odington u Oddonis Abbas, entre muchos otros. De igual manera que se describen las
características buenas y positivas de la voz, en la tratadística medieval también se pueden
encontrar las observaciones que se hacen acerca de las cualidades negativas que algunas
voces poseen. Sirva, a título de ejemplo, lo que decía Cicerón acerca de algún defecto
funcional de la voz, que algunos buscaban a propósito, al recitar o al cantar:
«[…] Por otra parte, existe un defecto que algunos persiguen a propósito: un tono
rústico y campestre a algunos les deleita, para que parezca que su modo de hablar
conserva la lengua de antaño, si es que sonaba de ese modo: como tu cofrade Lucio
Cota, Cátulo, que me parece que se complace en lo espeso de su pronunciación y en
el sonido campestre de su entonación y cree que lo que dice va a parecer antiguo si
resulta totalmente de campo […]»20.
Aplicando estos y otros conceptos en profundidad y haciendo que la práctica diaria de la

clase esté basada en esta técnica y en esta estética, se llega a la conclusión de que el
conocimiento de la lexicografía musical del pasado es absolutamente necesario para
poder aplicarlos a una práctica en el aula. El conocimiento que los teóricos tenían del
funcionamiento de la voz, su fisiología, era exhaustivo.
Modernamente podemos traducir que ese conocimiento fisiológico, era una técnica vocal
que se aplicaba en la práctica diaria del canto con el único objetivo de alcanzar una
perfección artística. Trascendental es el estudio del paso del Ars predicandi al Ars
cantandi, para que el alumno, al igual que predican los retóricos, comprenda e incorpore
la pronunciación como base de toda práctica vocal, y de la pronunciación al hablar, al
recitar y del recitado al canto, máximo exponente del esfuerzo vocal. El aspecto más
importante de incorporar estas teorías a la práctica diaria en la clase de Canto Histórico
española y notas por José Oroz Reta. Introducción general por Manuel C. Díaz y Díaz), Liber III,21,10, pp.
438ss.
20 MARCO TULIO CICERON. De oratore. Madrid: Editorial Gredos, 1982, (Introducción,

traducción y notas de José Javier Iso), pp. 391 ss.

en la Escuela Superior de Canto de Madrid, no es tanto la descripción del proceso

fonatorio según los teóricos medievales y posteriores, si no la técnica para la utilización
de los tres registros de la voz, la distribución de la voz en tres formas: «en notas bajas de
forma resonante y como trompeta, moderadamente en registros medios y más delicada
para las notas más altas –tanto más cuanto más ascienda el canto–».
Todas estas teorías medievales culminaron, tratadísticamente hablando, con el escrito De

modo bene cantandi (1474) de Conrad von Zabern. Este tratado, auténtica joya para
cualquier estudioso de la voz, recoge sistemáticamente todo el proceso fisiológico de la
fonación y describe a la perfección todos los registros de la misma, así como los
principales defectos en la emisión y la manera de corregirlos. Se trata del primer tratado
exclusivamente de canto de la Historia de la Música. Tratado que, en esencia, sigue
estando en vigor hoy en día. La tratadística evolucionó, pero no sustancialmente desde
este De modo bene cantandi, hasta mediados del s. XIX, que es la fecha tope hasta la que
trabajamos en esta asignatura.
De cara al alumnado se abre una ventana llena de posibilidades técnicas y estéticas para
la interpretación de la música anterior a 1850. El Post-Romanticismo y el Verismo,
supusieron una nueva vuelta de tuerca en la técnica vocal, pero se puede concluir, sin
temor a equivocarnos, que la técnica vocal siguió siendo la misma en todo el período
medieval hasta el Romanticismo. Muestra de ello son los tratados y ejercicios que en
ellos se pueden encontrar, ejercicios que sin esta teoría de los registros, serían imposibles
de ejecutar higiénico-vocalmente hablando. Esta praxis tiene origen en la investigación
sobre la técnica vocal que realicé durante varios años y que culminó con mi novedosa
Tesis Doctoral titulada «La técnica vocal en la Edad Media. Diez siglos de práctica del
canto» en la que describo pormenorizada y justificadamente todos estos
procedimientos21.
21 Cf. GUERRERO RODRÍGUEZ, Héctor. La técnica vocal en la Edad Media. Diez siglos de práctica del
canto (Tesis Doctoral). Universidad Rey Juan Carlos.

Comunicación
“La música de Enredados como recurso didáctico”

Alba Montoya Rubio (UB)
Salvador Oriola Requena (UB)
https://youtu.be/9oGc6rCuwDc
INTRODUCCIÓN
En educación primaria, dentro del ámbito artístico, una de las dimensiones que se
pretenden desarrollar es la percepción, la comprensión y la valoración para poder así
apreciar producciones artísticas de todo tipo, incluidas las películas, y también formar
personas con opinión propia y sentido crítico ante cualquier producción. La presente
comunicación trata de mostrar cómo se puede utilizar la música de películas animadas de
Disney en clase de música para mejorar la motivación y el interés del alumnado y, por
consiguiente, la adquisición de competencias artístico-musicales. A partir del análisis
musical de la película de Enredados (2010), presentamos una propuesta didáctica llevada
a cabo en sexto de educación primaria.
OBJETIVOS
Los objetivos que nos hemos planteado alcanzar con la presente propuesta han sido:
● Usar película reciente de animación para adquirir y desarrollar competencias

artístico-musicales.
o Enseñar a los alumnos a analizar la música de una película
o Aprender a diferenciar el uso de motivos melódicos a través de los

leitmotivs utilizados en la película.
● Mejorar la motivación y el interés de los alumnos en las clases de música.

RECURSOS UTILIZADOS
La película de Enredados (2010) consolida el retorno de Disney al cine musical, así como
la vuelta de uno de los compositores más emblemáticos de la década de los 90 en el
estudio: Alan Menken. Esta película unifica la modernidad y la tradición en Disney,
utilizando animación 3D para un cuento de hadas actualizado. De esta manera, la
producción conectará con el público infantil actual, pero también despertará por películas
“clásicas” de Disney que tal vez no conozcan. La película se compone de cinco
canciones: “Healing Incantation”, “When Will My Life Begin”, “Mother Knows Best”,
“I’ve Got a Dream” y “I See the Light”. De estas cinco, hemos decidido centrarnos en la
canción de “Healing Incantation” por las características de la melodía y por las diversas
variaciones que se escuchan a lo largo de la película. La canción, aunque breve, es la más
recurrente en la película de Enredados. Se escucha en numerosas escenas, tanto cantada
como instrumental, y sirve para representar el poder mágico del cabello de Rapunzel.
Análisis musical
Sonido Timbres Instrumentos Violins, arpa, vent-fusta (flauta),

guitarra
Voz principal Rapunzel / Gothel
Textura Melodía acompañada
Ritmo Compás 4/4
Caràcter Slowly, with some freedom
Melodía Motivo
principal
Armonía Modo Si m
Cadencia Perfecta (V-I)

final
Estructu A - A’
ra
Aunque aparentemente esta canción está en un modo menor (si m), si observamos las
alteraciones accidentales, detectamos que dicha hipótesis es imposible. Tampoco se trata
de un modo prefijado, pues las distancias de semitono se encuentran entre el tercero y
cuarto grado y entre el quinto y el sexto, distribución que no coincide con ninguna escala
modal. Además, si escuchamos la melodía, detectamos que la primera parte (que coincide
con el motivo principal), en la que se altera la nota re y se evita el séptimo grado, la
melodía parece mayor, mientras en la conclusión, donde aparece el re natural y la
sensible, la melodía adquiere una sonoridad menor. Probablemente esta ambivalencia
tonal es lo que otorga a la canción un aire misterioso y ambiguo. Al parecer, la intención
es emular una canción tradicional, ya que dejando de lado la inestabilidad armónica, la
melodía es muy sencilla y repetitiva: consiste en la reiteración del motivo en dos
ocasiones y su resolución. Esto conforma el tema A, que es retomado de manera casi
íntegra una segunda vez, quedando así fácilmente fijado en la memoria del espectador.
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Como lo que se pretende es que los alumnos conozcan qué es un leitmotiv y su

funcionalidad en las películas, la propuesta didáctica se ha llevado a cabo en los tres
últimos cursos que conforman la educación primaria (cuarto, quinto y sexto), puesto que
es en estas edades cuando los alumnos empiezan a tener mayor capacidad de abstracción
y retención.
Primeramente se explicó el concepto de leitmotiv y las diferentes funciones que puede

desempeñar tanto en producciones audiovisuales como operísticas. Tal y como afirma
Radigales (2007), en el cine el leitmotiv suele ser un breve fragmento rítmico-melódico
asociado a un significado concreto (objeto, personaje) o abstracto (emoción, sentimiento,
situación). Para una mejor comprensión visualizamos y analizamos algunos de los

leitmotivs más característicos de la historia del cine como la película Tiburón, Indiana
Jones, James Bond…
Una vez comprendido el concepto y la funcionalidad de dicho recurso pasamos a hablar

de las películas actuales y si alguien conocía algún ejemplo de leitmotiv. Algunos
alumnos propusieron diferentes películas y entre todo el grupo se discutió sobre si era o
no un leitmotiv. Finalmente, propusimos visionar la película Enredados con el objetivo
de que los alumnos descubrieran si existía algún leitmotiv y si era el caso cuál era su
funcionalidad. Después del visionado, pudimos observar que casi la totalidad de los
alumnos habían reconocido el leitmotiv y en cuanto al mensaje de éste, después de un
interesante debate se consiguió deducir que su objetivo era caracterizar los poderes
sobrenaturales del pelo de la protagonista.
EVALUACIÓN
La evaluación de la propuesta didáctica presentada se ha llevó cabo principalmente a

través de la observación de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y la anotación en
rúbricas de las aportaciones realizadas por los alumnos.
El análisis tanto de la observación como de los resultados reflejan una mejora

significativa tanto en la motivación como en la comprensión del nuevo concepto
explicado, todo ello repercutió positivamente en la adquisición y desarrollo de
competencias artístico-musicales, así como en el clima de trabajo de la asignatura de
música.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos confirman una mejora en la adquisición de contenidos musicales

y también en la motivación del alumnado y el clima de la clase. Esto puede confirmar que
los docentes, a partir de un análisis didáctico de los audiovisuales Disney, pueden
enriquecer sus clases, pues como en todo aprendizaje efectivo se parte de un material
ampliamente conocido y apreciado por los alumnos, lo cual suscitará y mejorará su
atención, clave para la adquisición y desarrollo competencial de todo tipo.

BIBLIOGRAFÍA
MONTOYA RUBIO, A. (2017): Les pel·lícules musicals d’animació dels estudis Walt Disney: anàlisi de
l’aparició i evolució dels elements recurrents a les cançons (1937-2010). Tesis Doctoral. Universitat de
Barcelona.
RADIGALES, J. (2007). La música en el cinema. Barcelona: Editorial UOC.

Comunicación
“Inserción de la música de los Maestros de Capilla

españoles en el aula de Conservatorio: una
propuesta educativa”
Miguel Ángel Delgado Zambruno (US)
https://youtu.be/K-4rR_CbMGw
INTRODUCCIÓN.
Las composiciones de los Maestros de Capilla Españoles, vistas como joyas de nuestro
Patrimonio Cultural Musical, quedaron prácticamente eclipsadas por las obras de los
grandes compositores del Clasicismo como fueron Haydn, Mozart o Beethoven. Esto
hace necesario la realización de trabajos de investigación en los que, de manera urgente,
se configuren nuevas propuestas educativas para insertar este patrimonio musical en los
conservatorios. En las partituras que se guardan en los distintos archivos de las Catedrales
españolas, hay innumerables piezas que están en el anonimato y que nos pueden ofrecer
una gran cantidad de posibilidades educativas en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en
la educación musical instrumental.
El siguiente estudio expone de manera esquemática los resultados obtenidos en el

CAPÍTULO II de la Tesis Doctoral defendida por este ponente en el mes de Julio de 2017
en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla con la dirección
de la Doctora Dña. Rosario Gutiérrez Cordero y bajo el título:
«Estudio Sistemático y Cualitativo del Oboe en la obra de Domingo Arquimbau

durante su Magisterio en la Catedral de Sevilla (1790-1829): Su inserción en las
Programaciones para Conservatorios».
Esta Tesis Doctoral, estructurada en dos grandes bloques, cuenta con un primer
CAPÍTULO de tinte musicológico donde se contextualiza histórica y musicalmente la
España y la Sevilla del siglo XVIII y primera mitad del XIX, centrando la atención en el

período en el que ejerció como Maestro de Capilla Domingo Arquimbau, desconocido

pero, a su vez importante personaje del ámbito musical de la ciudad hispalense y
considerado por la Dra. María Luisa Montero Muñoz, estudiosa del Maestro, como el
introductor del Clasicismo musical en la ciudad de Sevilla. El citado CAPÍTULO termina
con un amplio estudio sobre el oboe en la Catedral de Sevilla y los oboístas que en ella
ejercieron, instrumento musical que ocupó un importante papel en la música del siglo
XVIII y que fue ampliamente usado por los compositores de la época en todas sus obras.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: JUSTIFICACIÓN, OBJETIVOS Y

METODOLOGÍA.
La majestuosidad y la grandiosidad de las obras clásicas de los Maestros de Capilla de la

época, material asequible en cualquier archivo catedralícico español, se puede vislumbrar
en los increíbles pasajes que se pueden encontrar en las partituras que configuran
cualquiera de los géneros musicales del rito Católico. Aunque actualmente se cuenta con
proyectos de recuperación de este patrimonio musical (por citar alguno el que se lleva a
cabo por el “Proyecto Atalaya” en el que participa la Universidad de Sevilla, la Orquesta
Barroca de Sevilla y otras Universidades Andaluzas), es un proceso lento debido al gran
número de instrumentistas que se necesitan para interpretar una obra de esa magnitud,
obras que en ocasiones requerían de una plantilla formada por doble orquesta y doble
coro, a lo que había que sumar varias voces de solista.
Esta investigación supone un estudio original en el que, como novedad a una

investigación con tinte historicista o de simple recuperación de facsímiles originales con
posterior edición, es la orientación didáctica que se le ha otorgado al trabajo. La
propuesta desarrolla un método para poner en circulación estas obras de una manera más
fluida, es decir, posibilitando el rápido acceso del alumnado y del profesorado a las
mismas al ser insertadas en el aula. Para ello, sería necesario el transformarlas a un
formato más comprimido y así facilitar la gestión en cuanto a recursos humanos
necesarios para la interpretación de la pieza.
Con todo lo anteriormente expuesto, el objetivo principal de este trabajo es el de proponer

una nueva vía para dispensar una urgente difusión a nuestro patrimonio cultural musical.
Es así como subyacen objetivos secundarios como son:

 Localizar piezas de un Maestro de Capilla en las que un instrumento elegido muestre

un papel de relevancia en la partitura.
 Transformar el pasaje del instrumento incluido en una gran obra de origen coral u
orquestal, a un formato en el que se requiera un reducido número de instrumentistas.
 Insertar las piezas en las Programaciones para conservatorios y, por consiguiente, en

el aula.
 Realizar un estudio empírico pormenorizado de los beneficios o perjuicios que esta

propuesta vertería en post de la Educación Musical.
Para la consecución de los mismos, se ha seleccionado como agentes de estudio una

selección de composiciones del Maestro de Capilla Domingo Arquimbau y se ha tomado
como instrumento musical el oboe.
En lo referente al aspecto metodológico, este estudio ha de ser visto como un gran estudio
cualitativo en el que se ha desarrollado, de manera sistemática, el método científico
esquematizando el trabajo en los siguientes pasos: en primer lugar se ha llevado a cabo el
trabajo de campo en el archivo de la Catedral, con la búsqueda del material y la selección
de pasajes en los que el oboe contase con un especial protagonismo. Seguidamente, se
han seleccionado y extraído tres piezas inicialmente destinadas a cada uno de los niveles
educativos que componen las enseñanzas musicales (Grado Elemental, Profesional y
Superior). Tras ello se han transformado estas piezas a un formato más reducido en el que
la plantilla cuente con un reducido grupo de instrumentos más un acompañamiento de
piano. Y para terminar se han insertado las obras en el aula para así dar respuesta al
objetivo inicial del estudio.
BÚSQUEDA Y EDICIÓN DE LAS NUEVAS PARTITURAS.
La investigación da comienzo en el Archivo Arzobispal de la Catedral de Sevilla con la

localización en el “Catálogo de Libros de Polifonía de la Catedral de Sevilla” de
signaturas de varias composiciones en las que apareciera el oboe. Tras visionar una gran
cantidad de partituras, las piezas elegidas fueron un Motete, un Responsorio en el que
aparecía un pasaje para oboe bastante singular y otro Responsorio con un pasaje de Corno
Inglés sumamente interesante por la difícil figuración utilizada. Con posterioridad a la
localización del material, las tres piezas fueron estudiadas de manera cualitativa, en el

que se profundizó sobre el papel que ocupa el instrumento musical dentro de las mismas.
El sistema de análisis utilizado es el propuesto por Jan Larue en su libro “Análisis del
Estilo Musical”, en el que propone realizar el análisis a partir de los Elementos
Contributivos de la Música (SAMER) que son el Sonido, la Armonía, la Melodía y el
Ritmo, y como estos contribuyen a generar Forma y Movimiento en la composición
musical.
Los resultados obtenidos expusieron las expectativas de calidad estilística propia de los
grandes compositores de la época, mostrando la calidad compositiva del Maestro
Arquimbau en la escritura del estilo Clásico. Las tres piezas presentaron Armonías
propias del estilo, con acordes tríadas y aparición de acordes cuatríadas de séptima en
puntos cadenciales. La textura obedecía a la clasificación de melodía acompañada,
alejándose de las texturas contrapuntísticas propias del Barroco, con un bajo más estático
que confiere la ralentización armónica propia del Clasicismo.
Una vez explicado el proceso de extracción y análisis de las piezas, pasamos a exponer la
propuesta de adaptación de las partituras a un formato destinado a un pequeño grupo de
intérpretes, para así llevar a cabo el proyecto inicial de insertar de manera más rápida la
obra de los Maestros de Capilla en los conservatorios. La principal novedad que presenta
el método propuesto, es la de hacer partícipe al profesorado de instrumento de la
actividad, y que sea éste quien otorgue a la transformación de la pieza, el enfoque
didáctico que estime oportuno en cada momento. Para ello es necesario que posea
destrezas con el manejo de un editor de partituras (Finale, Sibelius, etc.).
En el estudio llevado a cabo, se utilizó el editor Sibelius, tanto por la acogida con la que
cuenta entre el profesorado de composición de conservatorio, como por la cantidad de
recursos gráfico-musicales que presenta para la fiel edición de partituras. Tras una
distribución “Tipo” de las voces y un acusado trabajo de edición de la nuevas partituras,
el resultado de la trasformación fueron unas obras en las que se pasó de tener una
plantilla destinada a orquesta completa y varios solistas, a unas obras de una visible
simpleza y muy adecuada para trabajar en el aula (a pesar de los más que estimables
resultados obtenidos con las nuevas partituras, no sería de recibo el obviar el interés que
supone el trabajar con facsímiles de tanto valor histórico y la cantidad de experiencias
educativas que de estas partituras se pueden extraer).

INSERCIÓN DE LAS PIEZAS EN EL AULA.
Una vez transformadas las composiciones musicales, estas fueron insertadas en el aula.
Para llevar a cabo el estudio, se realizaron tres actividades correspondientes a los Grados
Elemental, Medio y Superior de Música. A su vez, estas actividades se dividieron en 3
episodios: el primero que corresponde a la interpretación de la obra en clase a cargo del
alumnado, con los comentarios realizados por el profesor; el segundo que consta de una
encuesta dirigida al alumnado participante sobre temas interpretativos, y el tercer
episodio en el que se expeditó al profesor de oboe un cuestionario sobre temática diversa.
Las cuestiones planteadas tanto al alumnado como al profesorado, son el resultado de una
síntesis de la relación que pudiesen presentar cada una de las piezas con la consecución
de todos los Objetivos, o en su caso Competencias, que marca la normativa vigente en la
Comunidad Autónoma de Andalucía.
El proceso se diseñó de manera cuidadosa y estructurada, teniendo en cuenta todas las

necesidades tanto humanas como materiales. El estudio se llevó a cabo en escenario real
con la colaboración del Conservatorio Profesional de Música “Francisco Guerrero” de
Sevilla, y con alumnado y profesorado de la citada entidad. Las actividades fueron
grabadas en audio y en vídeo con un posterior trabajo de transcripción de los mismos. La
extensa información recabada empíricamente fue gestionada y desarrollada en textos,
desprendiéndose una gran cantidad de beneficios en cuestiones de diversa índole. A su
vez, estos textos se sintetizaron y estructuraron en un sub-apartado de la citada Tesis
Doctoral en el que se recogieron todos los datos obtenidos denominado: “Conclusiones
empíricas obtenidas del desarrollo de las tres actividades realizadas”, y que a
continuación pasamos a desarrollar.
RESULTADOS OBTENIDOS DEL ESTUDIO.
Entre los resultados más significativos que se han extraído debemos señalar la
rentabilidad interpretativa en cuanto al afianzamiento de cuestiones técnicas como son la
mejora de la calidad sonora, el afianzamiento de digitaciones, articulaciones o células
rítmicas, o el desarrollo del fraseo interpretativo musical. El estudio del fraseo en las
obras propuestas son de una notable utilidad para llegar a la consolidación de aspectos
estilísticos en el alumnado, al tener que ser redirigido a tratados de la época. De este
modo tendrán que resolver aspectos inherentes al estilo Clásico, como puede ser la

ejecución y resolución de trinos o apoyaturas, o el desarrollo de la capacidad

interpretativa de conmover al oyente a través de estos recursos interpretativos. A lo
expuesto, hay que sumar el desarrollo en el dominio de otras lenguas que el trabajo con
tratados supone para el alumnado, como pueden ser el inglés, el francés, el alemán e
incluso el latín.
Otros aspectos sobre los que se obtienen beneficios son los referentes al afianzamiento de
cuestiones somáticas, como los que se pueden desarrollar con la obra destinada a Grado
Elemental al tener que tocar sentados, o el trabajo de distensiones en embocadura y
brazos con la ejecución de las figuraciones largas de blancas y redondas. A esto hay que
sumar desarrollo de la lectura a primera vista dado que los instrumentistas están leyendo
en su mayoría por primera vez la pieza, o el trabajo de memorización gracias a la lógica
armónica que las mismas desprenden.
En la actividad dirigida a Enseñanzas Superiores surgen dos ideas altamente

significativas en cuanto al estudio individualizado de las obras. Una es la búsqueda de la
perfección interpretativa a través de la corrección de pequeños matices, y otra es la
planificación previa del estudio y organización en el trabajo diario. A nivel de música de
conjunto, se ha de incidir en el considerablemente elevado número de beneficios que
ofrecen las piezas gracias al carácter grupal que llevan inherentes. Además del
afianzamiento de cuestiones referentes a afinación, fraseo y ritmo interno, estaríamos
tratando aspectos actitudinales como el respeto, la disciplina o el liderazgo dentro del
grupo, además de desarrollar con ello cualidades empáticas a través del trabajo en equipo.
Aunque queda de manifiesto la gran cantidad de beneficios que poseen estas piezas para
su inserción en los conservatorios, la aportación más significativa viene del interés
despertado en el alumnado con la realización del propio estudio, subrayando el estímulo
que le producía interpretar obras de compositores autóctonos, música que en algún
momento de la historia fue compuesta para ser estrenadas en su propia ciudad. Es
evidente la conexión que estas piezas tienen en cuanto a despertar en el alumnado el
gusto por la investigación, poniendo en valor nuestro patrimonio cultural musical a través
de proyectos de investigación como éste, que son perfectamente ejecutables en los
exámenes finales del Grado Superior o Actividades Académicas.

CONCLUSIONES
Como conclusión al estudio, se ha de señalar y remarcar que Domingo Arquimbau se nos

presenta como un personaje de suma relevancia dentro de la música española. Queda de
manifiesto que su obra, al igual que el legado de todos sus coetáneos, es de una
indiscutible utilidad para la consecución de los Objetivos y la adquisición de
Competencias marcadas por los Currículos en post del desarrollo musical en el alumnado
durante la actividad de Enseñanza-Aprendizaje en los conservatorios. Además, se
confirma la eficacia del método propuesto gracias a que se cubren todas las expectativas
marcadas por el estudio a través de la reducción de las piezas, dando respuesta a la
finalidad única de este estudio que es la de fomentar la transmisión y la difusión de
nuestro rico patrimonio musical español.
BIBLIOGRAFÍA
DELGADO ZAMBRUNO, M. A (2017). Estudio Sistemático y Cualitativo del Oboe en la obra de

Domingo Arquimbau durante su Magisterio en la Catedral de Sevilla (1790-1829): Su inserción en las
Programaciones para Conservatorios. Tesis Doctoral inédita. Leída el 18 de Julio de 2017. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Gutiérrez Cordero, R. (2008). La música en la colegiata de San Salvador de Sevilla. Centro de
Documentación Musical de Andalucía, Ed.. Granada: Junta de Andalucía. Consejería de Cultura.
LaRue, J. (2007). Análisis del Estilo Musical. Barcelona: Idea Books, S.A.
Montero Muñoz, M. (2001). Domingo Arquimbau. Maestro de Capilla de la Santa Iglesia Catedral de
Sevilla 1790-1829. Un estudio estilístico de sus misas. Tesis Doctoral inédita. Leída el 6 de abril. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Montero Muñoz, M. (2016). La Música en la Catedral de Sevilla a través de sus Autos Capitulares.
Volúmen IV. 1771-1830. Centro de Documentación Musical de Andalucía, Ed.. Granada: Junta de
Andalucía. Consejería de Cultura.
González Barrionuevo, H., Ayarra Jarne, J., & Vázquez Vázquez, M. (1994). Catálogo de Libros de
Polifonía de la Catedral de Sevilla. Centro de Documentación Musical de Andalucía, Ed.. Granada: Junta de
Andalucía. Consejería de Cultura.

Comunicación
“Nuevos retos de la ense anza usical en secundaria”

Elisa Colino Alonso (UCLM)
https://youtu.be/WisX3yqb0_o
INTRODUCCIÓN
Como resultado de las políticas lingüísticas europeas, España, al igual que otros países de
su entorno, ha ido implantando distintos programas de aprendizaje bilingüe en el que la
educación musical también se ha visto inmersa.
Dichos proyectos educativos se asientan, mayoritariamente, sobre una base teórica

conocida con el acrónico AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua
Extranjera) o CLIL (Content and Languague Integrated Learning).
AICLE supone el uso combinado de un conjunto de metodologías con un fuerte arraigo

en las teorías socio- constructivistas, tales como la taxonomía de Bloom revisada por
Anderson and Krathwohl, la espiral de Bruner, La zona de desarrollo próximo de
Vygotsky (ZDP) y su consecuente andamiaje o “scaffolding”.
La implantación de dichos programas tuvo como resultado muchos estudios y discusiones

en relación a las dimensiones cognitivas y educativas del bilingüismo, así como de
diferentes aspectos de la lingüística aplicada (Coyle, 2010; Ruiz de Zarobe, 2009;
Daltton-Puffer & Smit, 2007). Sin embargo, el estudio de dichos programas en la
enseñanza artística musical había sido muy limitado. Considerábamos que era preciso
encontrar un marco común entre música, lenguaje y emociones (Patel, 2008; Zatorre,
2005, Omar et al, 2011) que potenciara al máximo el desarrollo interdisciplinar de la
enseñanza conjunta de las mismas. De esta manera, además, se cubriría el verdadero
objetivo del AICLE, fusionar ambas disciplinas de forma que ni el contenido artístico ni
la lengua perdieran importancia: “CLIL is not a a new form of language education; it is
not a new form of subject. It is an innovative fusión of both” (Coyle ar al., 2010:1).

MÚSICA, LENGUAJE Y EMOCIONES.
Existen evidencias científicas que señalan que las percepciones emotivas provocadas por
la música comparten similitudes neuropsicológicas con los procesos de adquisición del
lenguaje (Griffiths et al., 2004; Peretz y Zatorre, 2005; Zatorre, 2005; Belizaire et al.,
2007; Gosselin et al., 2007; Khalfa et al., 2008; Omar et al., 2010).
Según algunos estudios, hay indicios sólidos que indican que el mensaje emotivo
producido por la música está claramente separado en el cerebro de otros conocimientos
musicales (Gosselin et al., 2005, Khalfa et al., 2008) y se puede solapar con otras áreas
del cerebro implicadas en procesos lingüísticos.
En realidad, mucha de la información que recibimos a través de la música, entra dentro de

la “pragmática”, ésta es la forma en la que el oyente añade información adicional a lo que
está oyendo: “Pragmatics concerns how listeners add contextual information to sentences
and draw inferences about what have been said” (Jaszcolt, 2002).
Esta información puede ser cultural (Juslin y Vastjall, 2008), por ejemplo, los oyentes
occidentales asociamos las trompetas a la guerra, a lo heroico; la música clásica a los
ambientes selectos, el rock al dinamismo. Si se usa un tempo lento, con figuras largas y
alturas graves, lo percibimos como algo triste. Las melodías por grados conjuntos nos
resultan más melodiosas...etc.
Partiendo de la idea de que la instrucción a través de una lengua extranjera no tenía por
qué menoscabar el aprendizaje musical, se llevó a cabo un estudio de caso en el año 2010
tomando como muestra cuarenta y cuatro alumnos que cursaban 1 y 2º de la E.S.O
(Enseñanza Secundaria Obligatoria) en el I.E.S. “Torreón del Alcázar” del centro de
Ciudad Real, adscrito a un convenio con el British-Council.
Veintiocho de estos alumnos estudiaban 1º de la E.S.O a través de un programa bilingüe

de lengua inglesa y los restantes estaban escolarizados en un programa habitual de
enseñanza.
Los alumnos del programa bilingüe pertenecen a dos grupos de 1º de la ESO y la
mayoría de ellos provienen del colegio público “José María de la Fuente” también
adscrito al anterior convenio. Los alumnos de 2º de la ESO cursan sus estudios en el
programa habitual, pero comparten el mismo “curriculum” de música que los de 1º de

la ESO, ya que esta asignatura podía ser cursada en primero o segundo a elección de los
alumnos.
Los objetivos de este trabajo eran: Comprobar que el aprendizaje musical no sufría
deterioro por el hecho de ser enseñado a través de una lengua extranjera. Por otra parte,
se pretendía encontrar un marco adecuado para el desarrollo de la educación musical
dentro del contexto AICLE.
La toma de datos de dicho trabajo se realizó a lo largo de un curso escolar y constó de

tres fases, a saber, diferenciación progresiva, reconciliación integradora y creación
(Ausubel, 2000).
La primera fase se centró en dotar a los alumnos con una serie de elementos básicos,
realizando un aprendizaje lo más significativo posible que permitiera a los alumnos
trabajar en las fases sucesivas. Nos movimos por los tres primeros estadios de la
taxonomía de Bloom: Recordar, Comprender, Aplicar y Realizar pequeñas creaciones. Se
utilizaron mapas conceptuales, un Moodle donde los alumnos realizaban distintos
ejercicios interactivos, veían videos que permitían contextualizar los distintos
conceptos…etc.
La segunda fase, reconciliación integradora, se mueve por los estadios tercero, cuarto y
quinto de la taxonomía de Bloom: Aplicar, analizar, evaluar.
Fig. 1.
Tomada de https://wikimetria.wikispaces.com/Taxonom%C3%ADa+de+Bloom
El objetivo de esta fase es que los alumnos tomen conciencia de lo que el compositor
mueve en una obra. Se analizan aspectos melódicos, rítmicos, de textura, de armonía,
distintos tipos de bajos y ostinatos, secuencia, composición por octavas, aumentaciones,

forma música, dinámica, tempo…etc.) Se analizan 15 obras de diversas épocas y autores,

de forma y estructura sencilla, de corta extensión, con cierto carácter narrativo o de fácil
comprensión para el alumno. Como andamiaje a estas audiciones, la profesora realiza una
serie de preguntas por escrito que permitan al alumno seguir la obra. Después, los
alumnos deben realizar una redacción escrita de la obra siguiendo la plantilla que la
profesora le proporciona. En esta plantilla, se le da determinado vocabulario al alumno e
indicaciones que sirvan de andamiaje, como diferentes conectores…etc. (Vygotsky,
1990).
La tercera fase se basó en el desarrollo de distintas variaciones de temas musicales

sencillos creadas e interpretadas por los alumnos. El trabajo se realizó en grupo y las
variaciones, además de ensayadas y puestas en práctica, debían ser explicadas por escrito.
Esta fase entra dentro del campo de pensamiento de orden superior, acorde a la
taxonomía de Bloom, entrando en juego factores como la valoración evaluativa, la
síntesis y la creación. Según Novak (2008) es la creación el indicador más evidente de
que el aprendizaje significativo ha tenido lugar.
RESULTADOS FASE TERCERA
Los resultados de esta tercera fase se tomaron de acuerdo a una plantilla que valoraba
diferentes aspectos musicales y lingüísticos y estableciendo cuatro parámetros: Básico,
satisfactorio, bueno y excelente. En los resultados finales se tomó en consideración la
valoración de la profesora y la de los propios alumnos evaluando a sus compañeros.
En relación a estos resultados, hay que señalar que el grupo de alumnos que recibían la
asignatura en español no fue capaz de llegar a esta fase del estudio; principalmente no
querían participar en él y pasaron la segunda fase a duras penas.
Existen diversas razones que explican esto, pero quizás la más importante es que los
alumnos más motivados, que no necesariamente más inteligentes, y más apoyados en
general por las familias, suelen estar mayoritariamente dentro del programa bilingüe.
Por otra parte, diferentes estudios en el campo del bilingüismo sostienen que el alumno
educado en estos programas desarrolla en general más habilidades cognitivas y mejores
competencias de aprendizaje (Viorica, M. y Shook, A., 2012; Bialystok, E. & Poarch, G.,
2014).

Ninguno de los dos grupos bilingües tuvo resultados en el apartado calificado como
“básico” en la evaluación final. Un 20% se movió en satisfactorio y el resto entre bueno y
excelente. Lo que indica que el aprendizaje significativo se había realizado, que no se
producía pérdida de conocimientos en relación a sus compañeros en lengua española, en
nuestro caso incluso los superaban.
El marco de trabajo escogido a partir de la idea de usar de forma conjunta, lenguaje,

música y emociones también parece adecuado para el desarrollo de proyectos bilingües
en el entorno del aprendizaje musical. Sin embargo, la muestra es pequeña y el estudio se
realizó sólo a lo largo de un año académico, por lo que los resultados deben ser tomados
con cautela y se requieren estudios posteriores que puedan corroborar o desmentir esta
situación.
NUEVA FASE DE ESTUDIO.
En el estudio anteriormente citado, los alumnos hicieron diferentes encuestas. Una de las
preguntas era qué es lo que más les gustaba de las clases de música, y la respuesta
mayoritaria a ésta fue tocar.
La pregunta inmediata a esta cuestión que puede plantearse un docente musical es:
¿cómo dar cabida al desarrollo del temario impuesto por la Consejería de Educación, a la
práctica instrumental y la creación musical en dos horas de música a la semana? Si a esto
debemos añadirle el desarrollo musical a través de otra lengua que no es la materna, lo
que supone estar en contacto con otros materiales que ayuden a la contextualización y
trabajar de forma más flexible; el reto de lograr un mayor aprendizaje significativo, que
conduzca siempre hacia aspectos creativos y una mayor compresión del fenómeno
musical como fenómeno cultural, parece casi imposible.
Para tratar de mantener los logros presentados en el estudio anterior y mejorar los
resultados creativos del mismo, planteamos ahora un estudio, más prolongado en el
tiempo, entre tres grupos de 2º de la ESO. Uno de ellos, el grupo de control, sigue un
patrón normal de clases, donde se combinan las explicaciones de la profesora, los vídeos
y audiciones con preguntas de la profesora, los trabajos en grupo, los ejercicios del
moodle interactivos, las prácticas instrumentales en el aula. Otro grupo hará
mayoritariamente la parte más teórica a través de vídeos, enlaces, textos y otros
materiales colgados en un Moodle por la profesora. Será un aprendizaje invertido que

permitirá más práctica musical en el aula y más actividades de creación. En clase se

resolverán dudas sobre los aspectos teóricos que los alumnos trabajarán por su cuenta y
se les pedirá diferentes documentos escritos que acrediten que dicho trabajo se ha
realizado (contestar preguntas, realizar mapas conceptuales, resúmenes…etc.) los
documentos de trabajo para realizar de forma individual estarán mayoritariamente
apoyados con elementos de “andamiaje” (preguntas, plantillas para realizar el
documento…etc.). Un tercer grupo realizará algunas actividades de forma habitual y otras
de forma invertida.
Los alumnos que en clase realizan menos actividad instrumental, deberán practicarla en
su casa.
Los objetivos de dicho trabajo serán comprobar:
Si el enfoque en un mayor desarrollo del pensamiento creativo en música mejora

la creatividad musical y la creatividad en general.
Si el aprendizaje invertido, donde el profesor no realiza apenas explicaciones, no

deteriora el aprendizaje de los conceptos requeridos en el curriculum.
Si la ejecución instrumental y la producción de estos alumnos mejora en relación a

los que la realizan en casa.
Qué grupos de alumnos desarrollan mejor el lenguaje académico en lengua inglesa

requerido en este curso.
Si existe un paralelismo entre el desarrollo de las habilidades musicales y las

lingüísticas.
Las bases teóricas de este estudio, se apoyan en bases neuropsicológicas en las que se
indica que el adolescente se encuentra inmerso e cambios neurobiológicos que provocan
cambios cognitivos que provocan la maduración de la personalidad (Barbot, 2011). Es un
momento crítico del desarrollo del pensamiento divergente, que se desarrolla de forma
paralela a la divergencia de sentimientos, como la curiosidad, la complejidad…etc.
Para los adolescentes, la creatividad es una parte importante de la definición de sí

mismos, por eso, buscan oportunidades para ser creativos, para mantener una imagen
positiva y afirmar aspectos fundamentales de sí mismos. (poner cita)

Este estudio está ahora mismo en curso y no es posible arrojar datos sobre el mismo.
BIBLIOGRAFIA
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing:
A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona:
Paidós.
Bélizaire, G., Fillion-Bilodeau, S., Chartrand, J. P., Bertrand-Gauvin, C., & Belin, P. (2007). Cerebral
response to ’voiceness’: a functional magnetic resonance imaging study. Neuroreport, 18, 29–33.
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
Gosselin, N., Peretz, I., Johnsen, E., & Adolphs, R. (2007). Amygdala damage impairs emotion
recognition from music. Neuropsychologia, 45, 236–244.
Jaszczolt, K. (2002). Semantics and Pragmatics: meaning in language and discourse. Edinburgh: Pearson
Education.
Juslin, P. N. & Vastjall, D. (2008). Emotional responses to music: the need to consider underlying
mechanisms. Behavioural Brain Sciences, 31, 559-621.
Khalfa, S., Guye, M., Peretz, I., Chapon, F., Girard, N., Chauvel, P., et al. (2008) Evidence of
lateralized anteromedial temporal structures involvement in musical emotion processing.
Neuropsychologia, 46, 2485–2493.
Perezt, I. & Zatorre, R. (2005). Brain Organization for Music Processing. Annual Review of Psychology,
56, 89-114.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
Viorica, M. y Shook, A. (2012). The cognitive Benefits of Being Bilingual. Cerebrum, 13.

Comunicación
“Música: un lazo transversal para la inclusión real,

social y cognitiva.”
Mercedes Cabanes Aguirre (UCLM)
https://youtu.be/t41sXijzxEE
RESUMEN
Las últimas investigaciones en torno a la plasticidad del cerebro han desarticulado la

idea de una focalización y ubicación selectiva y concreta de la actividad musical en la
corteza cerebral. Estos avances comprometen igualmente la teoría de las inteligencias
múltiples, concebidas como compartimentos estancos de desarrollo independiente.
Recordemos que el currículum escolar obedece, en última instancia, en su segmentación
a las exigencias de una enseñanza parcelaria, poco permeable a una práctica
pedagógica globalizada, y con graves deficiencias en la inclusión de la diversidad. Sin
embargo, el desarrollo de las competencias prescritas en el currículum ofrece la
oportunidad para una práctica diferente. En este sentido, la música, constituye un
vehículo universal y transversal, pues en su expresión y percepción, se encuentran
inmersos procesos de aprendizaje presentes en distintas áreas cognitivas -matemáticas,
lenguaje, afectivas, motoras, espaciales, sociales, etc…- y, paralelamente, procura
nuevos cauces de participación en contextos de diversidad. Nuestra comunicación se
centrará, a través de un caso de estudio en la edad de 10-11 años, en la exposición de
experiencias inclusivas por medio de la música que se fundamentan en el diseño de las
mismas actividades en el aula para todos los niños y niñas, y que garantizan las
condiciones de inclusión, integración y sociabilidad, y preservan el desarrollo de
competencias y contenidos previstos en las distintas áreas de conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Inclusión, música, valores, integración.

JUSTIFICACIÓN
En el análisis de los libros de textos de distintas disciplinas no es fácil encontrar en ellos

actividades musicales diseñadas para para aprender los distintos contenidos específicos
de cada una de ellas. Si resulta, por el contrario, muy habitual encontrar apartados
dedicados a las TIC´S. Todo el mundo respeta y conoce las atribuciones técnicas y
profesionales de un informático o un programador; el maestro –entre cuyas destrezas no
tiene por qué encontrarse la una competencia digital profunda- utiliza actividades
tecnológicas que benefician, sin duda, a los alumnos, cuyas familias cuentan, por lo
general, con al menos un ordenador en casa. A pesar de que el área de la música es la
más transversal y universal desde su percepción hasta su expresión y con mayor
posibilidad para atender a la diversidad, su aprovechamiento queda , sin embargo, en la
práctica, relegado al espacio del especialista que interviene en el aula una hora a la
semana, tal y como prescribe el curriculum.
Dadas, pues, las necesidades de integración a las que el tutor debe dar respuesta,
consideramos que una clase debe diseñarse teniendo en cuenta tres pilares fundamentales:
1º) Los niños se mueven: Esto es una realidad. Howard Gardner ya hablaba en su Teoría
de las inteligencias múltiples de la inteligencia corporal y cinética como “capacidad para
resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo, o las partes del
mismo” (Gardner, 1983; Gardner, 2012) y un desarrollo magnifico lo encontramos en
el trabajo del doctor Javier Romero Naranjo, quien se basa en esta teoría (entre otras)
desarrolla un método de estimulación cognitiva, socioemocional y psicomotriz: BAPNE
(Bango y Romero Naranjo, 2017: 1284-1290; Romero Naranjo, 2014:533-537). Está
claro que tenemos pies y manos, atrás quedaron las ideas de Platón y Descartes que
consideraban al cuerpo y la mente como realidades independientes. El movimiento es
necesario en el proceso educativo en general y particularmente de la música y como parte
de la experiencia. Dalcroze, Willens y Orff se inclinaron por un aprendizaje musical más
vivencial que el tradicional y esta experiencia no puede entenderse sin considerar que
somos “seres motrices”. Es a través del movimiento como los niños van descubriendo sus
posibilidades, para permanecer en alerta y poner a funcionar de un modo integral sus
redes neuronales. La música posibilita el diseño de actividades en esta línea y la
pedagogía y la neurociencia han demostrado la íntima relación entre el hecho musical y el
movimiento (Moral-Bofill et alii, 2015:450-456).

2º) Los niños tienen que reirse y jugar. Huizinga ya subrala que “El niño y el animal
tienen que jugar porque se lo ordena su instinto y porque el juego sirve para el desarrollo
de sus capacidades corporales” (Huizinga, 1972). En un 50% los niños se ríen o se
aburren. Diseñar clases con sentido del humor donde el niño se motive porque se siente
feliz escuchando, haciendo, pensando y creando, forma parte del cometido del docente.
Los profesores somos el vínculo entre los contenidos y el niño; somos el método –
originariamente en griego, “a través del camino”, así que nuestras clases deben ser
divertidas. Reír contribuye a crear un ambiente positivo y estimulante de aprendizaje.
Cuando reímos se segregan endorfinas, reduciendo el dolor, el estrés y mejora el estado
del ánimo. La música posibilita este proceso (Henser, 2016).
3º) Los niños son seres sociales y emocionales y los docentes, la mayoría de las veces,
tenemos que trabajar en grupos de dimensiones considerables. Esto no significa que
tenemos que hablar más fuerte para que nos escuchen muchos niños; significa que
tenemos que diseñar actividades que conciten las energías de todos, para que los niños
lleguen a una clase que perciban como un lugar seguro, estimulante y divertido. Un sitio
de amigos donde cada mañana quieran regresar, reafirmando su seguridad, su autoestima
y por tanto, las condiciones básicas que permitan que todos contribuyan confiados y
relajados a la actividad grupal propuesta. La música, sin duda, refuerza los lazos
solidarios, tal y como nos enseña su condición de elemento aglutinante en un grupo, una
población, una cultura y un tiempo (Blacking, 1974; Mithen, 2006). Ya Platón subrayaba
que había que aprovechar para la educación el hecho de que los niños se mueven y hablan
constantemente: “Ningún joven puede tener quietos ni el cuerpo ni la voz, sino que
intenta moverse constantemente y hablar, unas veces saltando y brincando, como si
bailara con placer y jugara al mismo tiempo, otras profiriendo todo tipo de sonidos”
(Platón, Leyes, II, 654b-c). En la misma dirección, Edward Large nos dice que los niños
se sincronizan con el ritmo eventualmente como parte de un proceso de socialización, de
la capacidad de interactuar con otros (Flaig & Large, 2013).
Con el fin de diseñar nuestra intervención musical para la inclusión en un grupo de 2º de

Educación Primaria, hemos considerado tres aspectos esenciales no menos significativos
que los expuestos anteriormente:
a) La observancia de los contenidos propuestos por libros de texto de algunas

editoriales –en este caso la editorial SM- según las competencias clave del
currículo para 2º de educación primaria.

b) Hemos tenido en cuenta la taxonomía de Blomm relativa a los niveles de

cognición, orientada a enseñar a los niños a pensar antes que a memorizar
contenidos (Blomm, 1956). El mundo necesita que eduquemos y preparemos a
nuestros estudiantes de otra manera, que aporten a la sociedad un valor añadido,
no replicado; gente capaz de tener ideas, creativa, analítica; gente capaz de
elaborar y realizar planes, gente flexible. El mundo de los adultos exige
individuos capaces de negociar, de cooperar, de emprender... Y estas capacidades
solo se consolidan si una vez empezaron en la escuela.
c) Hemos tenido en cuenta los avances procurados por la neurociencia (Mora,

2013) que explican que para aprender de un modo eficaz, el sujeto necesita
emocionarse en un entorno de confianza y seguro. En la misma línea, la
neuropsicóloga Judy Willys, experta en neuroeducación, propone crear entornos
atractivos, innovadores, retadores, de suspense o de humor, que despierten la
curiosidad y la atención de los estudiantes. La sorpresa, en consecuencia, se
convierte en un instrumento adecuado para procurar y motivar el aprendizaje
(Willis, 2006).
¿Cómo diseñar, en consecuencia, una metodología que sumen todas estas propuestas y
principios metodológicos? Sin duda alguna, con música. Con música añadimos emoción a
los contenidos y procuramos valores al grupo; fomentamos la creatividad y, por tanto,
activamos niveles de cognición de aplicación y de síntesis (según la ya citada taxonomía
de Bloom); articulamos el movimiento porque la música genera y es en sí movimiento,
hecho que permite el trabajo en grupo y aumenta la participación activa y cooperativa. La
música, en definitiva, desata los mecanismos lúdicos y propone el juego para aguzar el
sentido del humor. Surge así un vehículo transversal y universal, pues, en la música,
desde su percepción hasta la expresión, encontraremos en funcionamiento las distintas
áreas cognitivas. Esta será sin duda la base óptima que facilitará una mejor y mayor
participación en todas las actividades de todos los alumnos, atendiendo íntegramente a las
necesidades que impone la diversidad y haciendo de la inclusión una conquista real.
EXPERIENCIA: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Nuestra experiencia “Trabajo con música” se realizó en el colegio Ángel Andrade de

Ciudad Real durante los días 24, 25 y 26 de enero de 2018, en el grupo de 2º de

Educación Primaria. La tutora del grupo, M.ª Jesús Núñez Martín estuvo presente en
toda la intervención y mostró gran interés desde el principio en la metodología empleada.
Siguiendo la programación en curso, los contenidos que se trabajaron se centraron en los
siguientes elementos:
- concepto de fábula;
- sentido y función de las onomatopeyas;
- uso de los pronombres;
- realización de la descripción de animales;
- aprendizaje y uso de las horas del reloj;
- tabla de multiplicar del 3;
el trabajo de las emociones vinculadas con el miedo, la capacidad de esfuerzo y la

disposición a una buena colaboración.
Todo comenzó con la lectura de la fábula “El congreso de los ratones” de Félix María de
Samaniego (1741-1801). A esta fábula le siguió una segunda parte como continuación
que incentiva la invención de los niños guiados con reflexiones. Por ejemplo, ¿cuándo le
podrían poner el cascabel al gato? ¿Qué es mejor, que vaya un ratón o todos siguiendo un
plan? La respuesta a esta pregunta inicia un proyecto: la elaboración de un plan en el que
todos tienen que colaborar. Hay que vigilar al gato y apuntar lo que hace en distintas
horas del día. El problema es que no todos los ratones conocen las horas del reloj, con lo
que todos han de esforzarse para aprenderlas.
Una vez empieza la vigilancia descubren que al gato le gusta mucho pasar la tarde con
Carlitos, su dueño (en una clara adaptación de la fábula dieciochesca al espacio
contextual de los estudiantes), un niño muy aplicado que estudiaba y hacia la tarea con
mucho interés. Carlitos a las seis de la tarde se encontraba, curiosamente, estudiando los
pronombres personales.
Cada mediodía la mamá llenaba su comedero de trocitos de rico huesito. El comedero era
muy especial, tenía tres vasitos y la mamá ponía siempre en cada uno de ellos los mismos
trocitos. Por ejemplo, si ponía un trocito en cada uno de los vasos el gato comería tres
quesos. Los niños jugaron a ser ratoncitos en nuestro laboratorio y cada uno con un

comedero exactamente igual al de nuestro gato, fueron deduciendo paulatinamente la

tabla del tres. Por cierto, después de comer, el gato quedaba profundamente dormido, ¿le
ponemos el cascabel?
Sobre la arquitectura de este diseño, apostamos firmemente por una metodología de

naturaleza transversal: durante la mañana no establecimos al tradicional diferenciación en
el horario del paso de una asignatura a otra, sino la disposición y secuenciación de
actividades que se fueron desarrollando a lo largo de la misma. Tal y como se ha podido
apreciar, había un hilo conductor entre todas las actividades programadas, y la música
estaría presente en todas y cada una de ellas, de modo que en sí misma se mostraba no
solo como objetivo de “expresión musical” sino, fundamentalmente, como instrumento
mediador para el acceso y consolidación de otros aprendizajes.
Veamos cuáles fueron los recursos musicales empleados:
- Ritmo: A través de la percusión corporal con y sin música, los niños se

sincronizaban y se disponían mejor para trabajar en un mismo proyecto. El
ritmo nos permitía coordinar el movimiento y aunar las energías,
aprovecharlas para realizar actividades divertidas y creativas. En momentos
esenciales como la llegada al cole –espacio preliminar a todo aprendizaje- y
tras el recreo –momento de sobreexcitación tras los juegos del patio-, la
música nos permitió activar a los estudiantes en el primer caso y contenerlos y
tranquilizarlos en ese segundo momento. Para ello utilizamos las músicas
populares alemanas “Auf geht´s” y “Shiarazula”.
- Audición: La música nos ayudó a que los alumnos se conectaran más a la

actividad y empatizaran mucho más con aquello que estaban realizando.
Mejoró la lectura de la fábula y el ambiente que se creaba en las reflexiones
que surgían. Estas misma audiciones fueron el colchón sonoro que nos
permitieron recrear escenas y juegos mientras aprendíamos. La música que
utilicé fue: “El reloj sincopado” de Leroy Andersen****, la “Marcha turca” de
Mozart; la banda sonora de la película In side out; la “Danza del hada de
azúcar” y la marcha del “Cascanueces” de Tchaikovsky; y “Después de un
sueño” de Gabriel Faure.
- Instrumentación: Con finalidad de mejorar el comportamiento, la

organización, trabajar la atención, el respeto de turnos, la búsqueda de un

sonido agradable a través de instrumentos; de diferenciar claramente entre

sonido y ruido y de llegar a saber apreciar el silencio, utilizamos instrumentos
de pequeña percusión con el fin de revelar un cierto valor artístico en la
representación final.
- Canción: Con las canciones se pueden trabajar valores tales como, en este
caso, la cohesión del grupo y la superación del miedo, entre otros. Pudimos,
además, utilizarla para aprender los pronombres personales. Para ello
utilizamos la canción “La aventura de la vida” de la película El viaje de Arlo.
- Disposición del aula: Siguiendo la idea de los rincones de infantil y

adaptándolos a un nivel más avanzado creé diversos espacios. Espacio de
reunión: sillas colocadas en forma de caracol cerca de la pizarra. Espacio de
laboratorio u oficina , cumplió la función de espacio para el trabajo de mesa,
pero en este caso no pudimos contar con sillas, los niños estaban de pie. Y por
último, un escenario que consistía en un espacio libre para actuar, dramatizar y
trabajar con movimiento. Conté con un equipo de música.
- Emocionómetro. Construimos un medidor de actitud y comportamiento de

grupo al que llamamos emocionómetro. A diferencia de los cerembómetros
individuales que propone la editorial (SM) con el que se mide el
conocimiento, nuestro emocionómetro medía el comportamiento, los valores y
las actitudes. Podía sumar o restar corazones según la evaluación del profesor.
A los corazones se les podía complementar con palabras que indicaban el
valor por el que han sido elegido. Por ejemplo a un corazón se le podía poner
tranquilidad, silencio, participación, etc.
- Representación dramática final. La idea de aprender los contenidos de una

manera artística motivó extraordinariamente a los niños de manera que se
involucraron todos y cada uno de ellos. Trabajaron fuera del aula
voluntariamente y por iniciativa propia para mejorar la actuación y se
dispusieron una especial atención en que todo estuviera perfecto: maquillaje,
disfraces, decoración del escenario e invitaciones para el público.

EVALUACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Fueron tres días con un grupo de 23 niños. Hay que tener en cuenta que se partió de un
nivel inicial complicado, dada la diversidad del grupo, con individuos muy inquietos, con
poca paciencia a la hora de escuchar, poca atención en los demás y con un
comportamiento inicial disruptivo. En las oportunidades de participación, por ejemplo,
hHablaban y levantaban la mano antes de terminar la pregunta o de pensar en las
respuestas.
A pesar de esto, los resultados fueron muy buenos tanto a nivel de contenidos como de
motivación y entusiasmo por las propuestas. Las horas del reloj y la fábula quedaron bien
aprendidos como se deduce en la tabla de evaluación aquí representada. Los pronombres
personales y la tabla del tres no fueron trabajados con profundidad, ya que quedaron sin
realizar actividades por falta de tiempo, pero las observaciones consignadas acreditan un
proceso de aprendizaje más veloz y eficaz en comparación con el que anteriormente
seguía la tutora. Subrayamos aquí algunos de los aspectos más significativos que revela la
evaluación realizada:
- Un niño con Transtorno Deficit de Atención (TDA) mostró un comportamiento más

inmaduro de lo habitual y falta de seguridad, que mejoraba con la dirección constante
del profesor. Obtiene buenos resultados en casi todas las pruebas. Mejoró incluso en
las actividades de percusión corporal.
- Un niño con discapacidad visual no mostró dificultad alguna y prefirió utilizar

cualquier otro espacio a su mesa adaptada que le separaba físicamente de sus
compañeros. El maestro de la ONCE que acompañaba algunas sesiones se marchó
porque dijo que su presencia, en el contexto procurado, no era en modo alguno
significativa.
- Un niño de etnia gitana con un grave problema de absentismo escolar acudió a todas
las sesiones con gran interés y participación, algo inusitado hasta entonces en la clase.
- Un niño con Trastorno de Lenguaje mostró gran entusiasmo y participación; obtuvo

muy buenos resultados en todas las pruebas y se integró completamente en las
actividades junto al resto de sus compañeros. Días después la madre nos refirió contó
que el niño estaba deseando ir a clase y supo darle una explicación correcta de lo que
era un fábula.

- Un niño con dislexia, a pesar de tener dificultades en las actividades con percusión
corporal planteadas, participó perfectamente y consiguió muy buenos resultados en
todas las pruebas. El objetivo principal no fue, en ningún momento, específicamente
musical, sino antes bien la búsqueda de una sincronización con sus amigos.
- Una niña manifestó el primer día dolor de oídos y cabeza ante la conducta
desordenada que había mostrado previamente el grupo; pronto, sin embargo, se
entusiasmó y obtuvo muy buenos resultados en todas las pruebas. Vino a clase el
último día preparada para la actuación final muy elegante y dispuesta a compartir con
sus amigas la caja de maquillaje que traía de casa. Nunca más se volvió a quejar de
malestar físico del primer día: antes, bien, al contrario, se mostró continuamente
sonriente y dispuesta a trabajar.
- Surgieron conflictos y discusiones propias de la edad: llamadas de atención, búsqueda

de protagonismo; dos niñas que corregían constantemente a los demás; niños que se
mostraban enfadados si no encontraban la respuesta que esperaban ante sus
sugerencias. Estas situaciones dieron lugar a debates que recondujeron
adecuadamente la conducta de muchos de ellos.
- La motivación fue en aumento a lo largo de las sesiones. En un primer momento

encontramos algunos niños que pensaron en pasar unos días fuera de toda regla,
entregados al juego sin más; pronto, sin embargo, pasaron a querer leer fábulas; traer
libros a clase; escribir por iniciativa propia fábulas en casa; traer los personajes
dibujados para decorar el aula: cantar las canciones trabajadas, ensayar la
representación con los amigos en el horario del comedor; utilizar el recreo para
mejorar los juegos rítmicos, hacerse disfraces, o traer invitaciones de casa para que
otros cursos asistieran a nuestra representación
- El comportamiento mejoró rápidamente; los tiempos de escucha aumentaron

considerablemente, se incrementó el nivel de atención y descendió el número de
interrupciones constantes.
- El tiempo que transcurrió al pasar de un escenario a otro y volver a encontrar la

serenidad necesaria para disponerse al trabajo propuesto fue paulatinamente
mejorando: de hecho, una vez iniciada la metodología, ellos mismos interiorizaron el
control y se mostraron responsables y mandaban callar a cuantos adoptaban
comportamientos disruptivos.

La tutora del curso –con una significativa experiencia docente en la etapa de Educación
Infantil- encontró extremadamente acertada nuestra intervención, especialmente
motivadora, y nos confesó que esta había supuesto una experiencia que le ha hecho
replantearse la metodología empleada hasta la fecha en Primaria.
Actividades para evaluación y resultados
POSITIVOS 94% VALORES INTERMEDIOS: 3,4% NEGATIVOS 2,5%
TAREAS NIVEL COGNITIVO
de la PROPUESTA
Post. Inter
Negt.
FÁBULA
Representar la fábula Aplicación 20 3

(improvisación de lo que
descrito)
Encontrar la moraleja Comprensión y Evaluación 14 5 4
Leer un relato y saber si se trata Análisis y Evaluación (debates) 21 2

o no de una fábula
PRONOMBRES
Conocerlos de memoria Conocer 20. 3
Señalar los pronombres Conocer 23
Escribir frases utilizando Comprender 23

pronombres
Sustituir sujetos por Aplicar 16 2. 5

pronombres
HORAS DEL RELOJ
Manejar las agujas del reloj Aplicar 15. 3 5
TABLA DE MULTIPLICAR
Deducir los resultados Comprender 23

Actividades para evaluación y resultados
POSITIVOS 94% VALORES INTERMEDIOS: 3,4% NEGATIVOS 2,5%
Motivación, participación, entusiasmo, iniciativa. Emociones y valores: Miedo y esfuerzo
En todos los niños se mejora la actitud y comportamiento. Trabajan cada vez mejor por sacar adelante el
proyecto.
A continuación detallo algunas particularidades.
CONCLUSIÓN
Nuestra experiencia “Trabajo con música”, se ha mostrado, en definitiva,

extremadamente útil en el objetivo principal que nos habíamos fijado: la efectiva
inclusión de la diversidad en el proceso de aprendizaje del aula, a través de una
herramienta transversal capaz de articular los contenidos del resto de las disciplinas: la
música. El maestro, creador de experiencias, tiene la extraordinaria oportunidad de
construir espacios mágicos de aprendizaje donde los instrumentos de cálculo, expresión,
socialización y convivencia necesarios para la vida adulta, pueden disponerse a través de
la experiencia musical temprana: aquella, precisamente, que según las últimas
investigaciones en neurociencias, pervive como la última llama inextinguible allí donde
la enfermedad o el envejecimiento produce un inexorable deterioro cognitivo. Nuestra
intervención, en consecuencia, fue una feliz decisión que probablemente haga inolvidable
en aquellos niños la experiencia vivida. ¿Y qué es aprender, en definitiva, si no hay
memoria?
BIBLIOGRAFÍA
Bango ,P., Romero-Naranjo, J.L., Drago.F.S., Romero-Naranjo F.J. (2017). “Dimension Analysis and
Architectural Model of BAPNE Classroom for Pre-school and Primary Education”. Procedia - Social and
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David McKay Company.
Flaig, N. K., Large, E. W. (2013). “ What is special about musical emotion?”. Physics of Life Reviews, 10
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Hanser, S. B. (2016): Integrative health through music therapy: Accompanying the journey from illness to
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Huizinga, Johan (1972): Homo Ludens. Madrid: Alianza.
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Moral-Bofill, L., Romero-Naranjo, F.J., Albiar-Aliaga, E., Cid-Llamas, J.A. (2015): “The BAPNE
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to Socioemotional Learning (SEL)”. International Journal of Innovation and Research in Educational
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Platón (1999): Leyes, Madrid: Gredos.
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Willis, Judy, (2006): Research Based Strategies to Ignite Student Learning: Insights from a Neurologist
and Classroom Teacher. Alexandria, VA: ASCD.

Comunicación
“(Des)Motivación, opuestos y contrastes: Una

propuesta globalizada para el alumnado del Grado
Bilingüe en Educación Infantil a través de “Hello-
Goodbye” (1967) de The Beatles”
Diego García-Peinazo (U de Córdoba)
https://youtu.be/9rIK9ZvVirU
RESUMEN:
Este artículo presenta una experiencia didáctica llevaba a cabo en la asignatura

Desarrollo de la Expresión Musical en Infantil (Grado Bilingüe en Educación Infantil),
en la cual la canción “Hello, Goodbye” (1967) de The Beatles se articula como eje
globalizador de contenidos de educación musical bilingüe. Así, se expone una
secuenciación de las actividades que fundamentan su uso tanto desde un punto didáctico
como musicológico y se profundiza en las percepciones de lo “moderno” y “cercano” en
este alumnado, así como la influencia del canon de la música popular urbana.
PALABRAS CLAVE: Globalización; Educación Bilingüe; Música Moderna;

Canonización
“You say Yes, I say No”, verso inicial de la canción “Hello-Goodbye” de The Beatles,
ejemplifica varios años por parte de mi hermano tratando de convencerme de las
bondades de la banda de Liverpool ante mi negativa inicial a escucharlos “sin prejuicios”.
Esa negación tal vez era visceral, pero también sensible a las teorías deconstructivas del
canon y los repertorios musicales de la denominada Nueva Musicología y los Popular
Music Studies. Mi escepticismo se fundaba en la idea de que, de alguna forma, The
Beatles han sido objeto de procesos de canonización en las historias del rock. Su
obstinación, por supuesto, como toda persuasión sutil de un hermano mayor hacia el más
pequeño, trajo sus frutos con el paso del tiempo, específicamente, cuando en un viaje
familiar a Liverpool con mi padre, hermano y tío me encontré con la música de los
Beatles desde lo más personal y emotivo y, por momentos, dejé en reposo algunas de las
lecciones aprendidas.
JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS
El hecho de traer aquí esta anécdota pretende poner de manifiesto el inevitable proceso de
inclusión y exclusión, por parte del docente, en la configuración de los repertorios
musicales con los que trabajamos en las aulas. Si la banda británica ha sido profusamente
estudiada desde el punto de vista musicológico, entre otros, por autores como Walter
Everett (1999) en su The Beatles as Musicians, tampoco es ninguna novedad que, acorde
con la progresiva incorporación de las músicas populares urbanas en el currículo de las
diferentes etapas educativas (Smith, Moir, Brennan, Rambarran, Kirkman, 2017;
Green, 2001, 2008; Flores, 2007), la música de The Beatles se emplee como estrategia
didáctica. Publicaciones como las de Egea et al. (2003) demuestran el peso de esta banda
en la elaboración de los materiales didácticos para estas etapas educativas. Sin embargo,
hay que tener presente que estos repertorios, constitutivos del canon del pop y el rock, no
deben considerarse automáticamente como motivantes o modernizantes en las aulas,
operando a menudo más como el resultado de un proceso de patrimonialización didáctica
por parte del docente que como diagnóstico real de lo cercano y moderno para el
alumnado (García-Peinazo, 2017).
Nuestro planteamiento de partida para la implementación de esta propuesta fue que la

canción “Hello, Goodbye” (1967) de The Beatles puede articularse como un ejemplo
claro de eje globalizador de contenidos para el alumnado de la asignatura Desarrollo de
la Expresión Musical en Infantil del Grado Bilingüe en Educación Infantil, impartida en
inglés. Así, facilita tanto la asimilación de contenidos relativos a la enseñanza y
aprendizaje de la música desde una perspectiva bilingüe como la consecución de
objetivos de etapa relativos a áreas como el Conocimiento de sí mismo y autonomía
personal, todo ello a través de esa unidad cultural que constituye la canción. Sin embargo,
si en mi programación didáctica como docente todas las piezas del puzle encajaban (¡en
2017 se cumplían 50 años de la publicación de esta canción de Lennon y McCartney!),
también consideré que, lejos de emplear “Hello, Goodbye” con el alumnado de grado por

la idea de una pretendida motivación intrínseca o de supuesta cercanía a sus intereses, era
importante reflexionar acerca de las visiones del alumnado sobre la idea de “música
moderna” y “cercana” en torno al grupo, así como la influencia del canon de la música
popular urbana.
Por todo ello, esta propuesta didáctica tiene entre sus objetivos los siguientes:
- Presentar razones didácticas y musicológicas por las cuales dicha canción es

pertinente para su uso con el alumnado de Grado en Educación Infantil.
- Ejemplificar la importancia del trabajo mediante ejes globalizados en educación

infantil a través de la canción popular y sus posibilidades de secuenciación de
actividades para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Profundizar en el aprendizaje tanto de contenidos de educación musical como de

áreas del currículo de educación infantil, teniendo como marco un enfoque
orientado al Content and Language Integrated Learning (CLIL).
- Examinar el imaginario de la música de The Beatles en el alumnado del Grado en

Educación Infantil y sus concepciones sobre “música moderna” y “cercana” desde
la teoría crítica de la canonización de repertorios musicales.
FUNDAMENTACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta didáctica se llevó a cabo en la asignatura Desarrollo de la Expresión

Musical en Infantil (1er curso y 1er cuatrimestre), del Grado Bilingüe en Educación
Infantil de la Universidad de Córdoba, durante el curso 2017/2018. Durante los dos
primeros meses del cuatrimestre se desarrollaron diferentes tipos de actividades que
tuvieron como eje globalizador la canción “Hello-Goodbye” de The Beatles, y que fueron
incorporados parcialmente en diversas sesiones teórico-prácticas. La secuenciación de
actividades se llevó a cabo segmentando e interpetando fragmentos de la canción antes de
presentar la audición completa, tomando como referencia corrientes de la Pedagogía
Musical Activa como la de J. Wuytack (Wuytack y Boal, 2009), quien propone este tipo
de trabajo parcial antes de la presentación completa del musicograma acompañado de la
audición. Los ejercicios de interpretación y audición musical se organizaron en función
de criterios didácticos relativos al aprendizaje y enseñanza de la asignatura de música en
el grado en Educación Infantil. En la sesión final dedicada a este eje globalizado

procedimos, en primer término, a presentar por completo la audición musical de la

canción original de los Beatles, para después llevar a cabo un cuestionario al alumnado.
El vocabulario y estructuras gramaticales sencillas de “Hello-Goodbye” y, sobre todo, la

idea de contrarios (Yes/No; Hello/Googbye; Stop/Go; High/Low) favorecen un enfoque
globalizado de perfil bilingüe en educación infantil. Estos opuestos nos permiten abordar
contenidos relativos tanto a la educación musical como a la formación bilingüe a través
del Content and Language Integrated Learning (CLIL) con el alumnado del Grado de
Educación Infantil. Por una parte, se experimenta con la identificación básica de las
cualidades del sonido (altura, timbre, duración e intensidad) a través de sus contrastes, así
como en elementos de teoría musical y lenguajes de la música, ya que este alumnado
universitario se inicia en su mayoría en el aprendizaje de la educación musical y las
principales corrientes de la denominada pedagogía musical activa mediante la asignatura.
A fin de concretar algunos de estos elementos, enumeramos a continuación, de forma
sumaria, la secuenciación de dichas actividades.
- 1ª actividad (Sesión 1): Interpretación colectiva, mediante imitación, del verso

“You say Goodbye/ I say hello”, pero alterando el dibujo melódico de la canción
original para ajustarlo al aprendizaje de la tercera menor (“You say goodbye”), a
fin de justificar la importancia de esta interválica como elemento nuclear del
canto en educación infantil, así como la incorporación de un descenso a la tónica
(“I say hello”).
- 2ª actividad (Sesión 2): En esta sesión se preguntó al alumnado si recordaban la

melodía que habíamos empleado en la sesión anterior a propósito de dichos versos
y, tras ello, se interpretó de forma colectiva, evidenciando pequeñas variaciones
en el perfil melódico. De esta forma, además de interiorizar el concepto de
heterofonía, mostramos, a través de grafías musicales no convencionales (imagen
1), el perfil melódico aprendido en la sesión anterior, para argumentar los
fundamentos nemotécnicos de la notación musical.

Imagen 1. Representación, mediante grafías no convencionales, del perfil melódico modificado

[elaboración propia]
- 3ª actividad (Sesión 3): Interpretación prosódica de los versos “You say yes, I say
no/ You say stop, when I say go, go, go” con la figuración rítmica de la canción.
De la misma forma, se incorporó una dramatización de la canción vinculada a las
palabras “Yes” (movimiento oscilatorio de afirmación con la cabeza), “No”
(movimiento oscilatorio de negación con la cabeza), “Stop” (mano abierta) y
“Go” (movimiento de carrera), a fin de vivenciar la importancia del gesto y su
correlato musical para la audición activa.
- 4ª actividad (Sesión 4): Por medio de la interpretación, por imitación, del verso
“Hello Goodbye/ Hello Goodbye”, se examinó el concepto de escala musical, así
como de la tonalidad de Do Mayor. En este sentido, el bagaje musical del
alumnado tiene a recordar, por su recurrencia, el perfil melódico ascendente por
grados conjuntos de una escala mayor, por lo que el verso se retiene con facilidad.
Por otra parte, se vinculó el verso a la escala de Do Mayor, operando como un
efectivo recurso nemotécnico. De la misma forma, se interpretó el verso de la
canción de manera antifonal, dividiendo la clase en cuatro grupos, de la siguiente
manera: Grupo 1, “Hello” (Do, Re); Grupo 2, “Goodbye” (Mi, Fa); Grupo 3,
“Hello” (Sol, La); Grupo 4, “Goodbye” (Si, Do’). Se presenta, además, en las
relaciones entre texto poético (la letra) y texto sonoro, la melodía silábica, frente a
ejemplos de melodía melismática.
- 5ª actividad (Sesión 5): Se emplea el sistema fononímico de Z. Kodàly para la

interpretación del verso “I say high [Fa], you say low [Mi] / You say why [Re],

and I say [Do]”, de perfil melódico descendente y por grados conjuntos.

Posteriormente, se canta el acorde tríada tercial de Do Mayor desplegado a través
del verso “Hello, Hello” [Do, Mi, Sol], correspondiente al estribillo.
- 6ª actividad (Sesión 6): Dinámica de transmisión oral de tipo melódico a partir de

la escucha individual con auriculares por parte de un alumno o alumna que ha de
cantar “al oído” de su compañera o compañero, inspirándonos en la idea del
cásico “juego del teléfono”. Para ello, reprodujimos el fragmento en el cual la
banda británica recurre a la silabización “Hela Heba Heloa” (ca. 2’45’’-3’29’’).
- 7ª actividad (Sesión 7): En la última sesión dedicada al trabajo globalizado con la

canción procedimos a la audición completa de la canción y, por último, el
alumnado diseñó un musicograma de la misma de manera individual.
IMAGINARIOS DE THE BEATLES EN EL ALUMNADO DE GRADO EN

EDUCACIÓN INFANTIL: ¿MODERNOS Y CERCANOS?
Si bien las primeras preguntas de la encuesta se orientaron a evaluar si las diferentes

actividades de interpretación de fragmentos facilitaron la audición musical de la canción
completa, nuestro interés fundamental se centró en conocer la percepción del alumnado
del Grado en Educación Infantil sobre la música de The Beatles desde la idea de la
canonización y patrimonialización de repertorios. La encuesta fue realizada a un total de
44 alumnos y alumnas del grupo clase durante la última sesión dedicada a la propuesta
didáctica.
La primera pregunta del cuestionario se destinó a dilucidar si el alumnado conocía la

canción “Hello-Goodbye” cuando interpretábamos diferentes fragmentos en clase, antes
de la presentación de la canción original. Del total del alumnado, un 59,1% respondió que
no, no sabía que era de Los Beatles y nunca había escuchado la canción original, seguida
por un 29,5% que afirmó que sí, pero nunca había escuchado la canción original de The
Beatles, mientras que un 11,4% afirmó que sí, y que sí había escuchado la canción
original de The Beatles.

Imagen 2. Pregunta nº1 [elaboración propia]
La segunda pregunta se orientó a conocer si el alumnado había reconocido, en el

momento de la realización de la audición, los fragmentos cantados en clase con
anterioridad (“Al escuchar la canción, ¿has reconocido algunos fragmentos interpretados
en clase?”). En este sentido, el 100% de alumnado reconoció partes de la canción cuando
se realizó la audición de la misma. Respecto a la tercera pregunta, ésta incidió en el tipo
de reconocimiento musical por parte del alumnado, basado en las relaciones entre texto
poético y texto sonoro. El 93,2% afirmó que recordaba ambas, mientras que tan sólo un
4,5% recordaba tan sólo la melodía y 2,3% tan sólo la letra.

A la pregunta “Los Beatles, para ti, ¿son música moderna y cercana a la música que
escuchas habitualmente?”, un 40,9% del alumnado piensa que “No es moderna” ni
cercana a su música diaria, frente a un 22,7% que considera que “Es moderna y parecida”
a los estilos de música que escucha en su vida diaria. Observamos, también, cómo un
20,5% del alumnado concibe a los Beatles como “modernos” pero no “cercanos” a los
estilos musicales que escucha habitualmente, frente a un 15,9% que afirma, al contrario,
que a pesar de no ser “moderna”, es música “cercana”.
Las dos últimas preguntas del cuestionario fueron de respuesta abierta. En relación a la
pregunta 5, “¿Crees que es importante enseñar y trabajar con música de un grupo como
Los Beatles en educación?”, el alumnado de Grado en Educación Infantil incide, por una
parte, en las características musicales que la hacen idónea para educación infantil, ya que
consideran que son canciones fáciles de recordar y memorizar, favorecen el aprendizaje
divertido, con contrastes y con letras sencillas. De la misma forma, el peso de la
canonización de un grupo como The Beatles en el imaginario del alumnado se demuestra
con respuestas como las siguientes: “Conocer los éxitos y la buena música de años
anteriores por cultura general y porque gran parte de esa música es mejor que la actual”;
“esta música es mucho mejor que la música actual para la educación”; “Los Beatles son
uno de los grupos más importantes de la historia de la música, y sigue siendo escuchada
por millones de personas”, etc.
En algunas de las respuestas del alumnado de grado también se aprecia con nitidez la
importancia de cuestionarnos si The Beatles siguen siendo música moderna para nuestro

alumnado: “Sí, porque es una manera de enseñar un tipo de música que a lo mejor en
nuestra vida diaria la gente de nuestra edad normalmente no escucha”; “Sí, porque, a
pesar de ser un grupo de música antiguo, tiene canciones que son pegadizas”; “Sí, para
que conozcan música antigua”.
Este tipo de respuestas evidencian la necesidad de propiciar un enfoque teórico-

metodológico que priorice el tratamiento crítico de las nociones de canonización de
repertorios de música popular urbana, pudiendo constatar su calado no sólo en la
selección del repertorio por parte del docente, sino también su profundo calado en el
imaginario del alumnado. A su vez, se observa cómo The Beatles no es concebido por el
alumnado, de manera mayoritaria, como música “moderna” y “cercana” a sus intereses.
En este sentido, los límites de la motivación y la desmotivación tan sólo pueden ser
atisbados con un continuo contraste entre nuestras propias experiencias musicales y la de
nuestro alumnado, algo que, desde la lógica más elemental de los opuestos debe
empujarnos a situarnos más allá de la elemental negación “You say Yes, I say no”.
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de la Música, núm. 47, pp. 43-55.

SESIÓN II
Sábado mañana – 3 de Marzo 2018
Ponencia.
“Conservatori Liceu: Proyecto de socialización

musical en escuelas pri arias”
Carme Passolas (CSM Liceu)
https://youtu.be/43wIKvpkk9c (a) y https://youtu.be/4CjOLsQ6RvU (b)
Buenas tardes a todos Uds, en primer lugar me permitirán robar un minuto al tiempo de
esta ponencia para felicitar a los organizadores del Congreso por estos tres días de
conferencias, comunicaciones e intercambios que seguro que enriquecerán a todos los
pedagogos músicos que estamos participando. Agradezco también a su director, el Doctor
Emilio Molina, por haberme invitado a compartir con Uds la experiencia del
Conservatorio del Liceu, con un proyecto que en los últimos 7 años nos ha llevado a una
verdadera socialización de la música, a través de un programa específico de música para
las escuelas de régimen general que estamos aplicando en Cataluña, en la etapa de la
educación primaria. Programa que en estos momentos se está desarrollando en 20
escuelas.
Les pongo a Uds en contexto sobre nuestra institución y les propongo recordar también
juntos los cambios en la legislación en estos últimos 30 años.
El Conservatorio del Liceu se fundó en 1837 en Barcelona con la vocación de difundir la

música y su aprendizaje. En 1931 se crearon las primeras escuelas filiales en las cuales se
impartía nuestro proyecto educativo de enseñanza musical. Estas escuelas usaban nuestro
plan de estudios, nuestra programación y material didáctico, y los profesores del
Conservatorio del Liceu iban a estas escuelas a asesorar a sus profesores, a evaluar a sus
alumnos en los “exámenes libres”, y detectaban el talento de aquellos que más adelante
acabarían formándose como profesionales en el Conservatorio Superior. Este es el origen

de por qué el Conservatori del Liceu tiene una red de escuelas. Siempre hemos estado ahí,
interesados en compartir nuestra experiencia para llegar a un máximo de población,
puesto que consideramos que la música constituye una piedra angular para la sociedad,
un derecho para las personas disfrutarla y practicarla y un deber para las instituciones
apoyar su difusión y su conocimiento.
También me gustaría comentar que el marco normativo de la enseñanza de música ha

cambiado diversas veces en los últimos años (desde los años 70 hemos pasado por la Ley
General de Educación, la LOECE, la LODE, la LOGSE, la LOCE, la LOE, la LOMCE) y
cómo todos los que nos dedicacmos a la educación, nos hemos tenido que ir adaptando…
Adaptándonos porque la ley es la ley, pero al mismo tiempo, encontrando en el marco de
esta ley, fórmulas para que la música llegara a un máximo de población, especialmente a
la población infantil, y con un proyecto de calidad, equidad y excelencia.
La enseñanza de música tenía el Decreto de 1966 que reglamentaba los estudios

elementales, medios y superiores en los conservatorios. Pero ¿cómo conseguíamos que
los padres entendieran lo bueno que podía ser para sus hijos estudiar música? ¿Quién en
aquella época matriculaba a sus hijos en un conservatorio? ¿Había música en las
escuelas? Este decreto de 1966 que organizava la enseñanza en los conservatorios
convivía en sus primeros años con la legislación de las enseñanzas generales de 1945 en
la que la música no formaba parte del plan de estudios. A partir de 1970 con Ley
General de Educación en la Educación General Básica –EGB- tímidamente entró la
música en las escuelas. La música, la educación física y los deportes formaban parte del
área de “expresión dinámica”. Es cierto que en cuanto a intenciones esto generó algunos
movimientos en las escuelas, pero nunca se correspondieron con la asignación de un
profesorado especialista en horario escolar. Y aunque el título de maestro pasó a ser
universitario, los estudios de magisterio no incluían formación musical específica.
En 1981 se remodeló la Educación Primaria y la “educación artística” (plástica, música y

dramatización) pasó a formar parte del plan de estudios de la EGB. También en los años
ochenta del siglo pasado aparece la especialidad de Maestro en Educación Musical en las
Universidades (lamentablemente esta fue una batalla perdida para las enseñanzas
superiores de los Conservatorios). En esta época, en Catalunya, algunas escuelas
fomentaron la creación de un extraescolar de música vinculado al plan de estudios del
Conservatorio del Liceu. En estas escuelas enseguida se detectó que aquellos niños y
niñas que estudiaban música mejoraban su rendimiento escolar. La socialización de los

niños en extraescolar de música con los demás niños del centro escolar daba lugar a
proyectos que permitían que la música en estros centros fuese más vivencial,
especialmente a través de la creación de corales.
A partir de la LOGSE, en 1990, las autonomías tendrán un mayor margen de acción en la

implantación de los nuevos planes de estudio, y el proyecto curricular del bloque de
“educación artística” ofrecerá por primera vez a los docentes la oportunidad de redactar
su propia programación a partir de unos objetivos que aún viniendo definidos en el BOE
dan un amplio margen de acción en cuanto a aplicaciones educativas. Sin embargo esta
buena y bonita libertad, chocará con unas realidades muy duras:
- Aunque plástica, música y dramatización forman parte de un mismo bloque de

“educación artística” las especializaciones en la carrera de magisterio no
implican un especialista que lo sea en los tres ámbitos. Y cada escuela define
cuanto tiempo dedica a música o a plástica. Es decir, el tiempo lectivo que se
dedica a la música no es el mismo en todos los centros (esto es así desde la
LOGSE y también con la LOE y así sigue...). Y para acabar de complicar la
situación la LOMCE (2013) nos hizo temblar porque la Música pasó a ser
optativa y que en las escuelas de primaria se enseñara (o no) música quedó a
expensas de las comunidades autónomas.
- El profesorado de música en primaria está formado por aaestros especialistas

en educación musical que no tienen carrera de músicos y que han recibido a lo
largo de su carrera universitària pocas enseñanzas concretas de música. Cierto
es que en algunos casos estos maestros también han estudiado un grado
profesional o medio de música, y en algunos casos un superior. Pero también
muchos maestros de música no tocan ningún instrumento, e inlcuso leen
música con dificultad. Otras veces imparten la assignatura de música maestros
con habilitación pero sin una formación musical concreta.
Por último, pero muy importante, hay que destacar la soledad de los
profesores de música en los centros educativos de primaria. Con frecuencia
hay uno o dos únicos especialistas por centro, no tienen a nadie más con
quien programar la asignatura, y su especialidad es vista por los compañeros
como una “maría” que cumple con casi un único objetivo: animar los
festivales de Navidad y Primavera

Por todo ello, la libertad que la LOGSE ofrecía a los centros educativos de diseñar un
proyecto educativo singular, específico, y flexible, no benefició tanto como hubiera sido
deseable a la enseñanza musical en primaria.
El resultado de este tiovivo de leyes educativas con diversidad de planteamientos generó

mucho estrés en los centros educativos y evidentemente también una confusión general
que ha afectado al profesor de música que no sabe exactamente qué es lo que debe
enseñar. El profesor en LOGSE debía organizar la asignatura haciendo hincapié en los los
contenidos actitudinales y procedimentales, en la LOCE (2002) que nos duró muy poco,
volvían a primer plano los contenidos conceptuales. En la LOE en 2006 la enseñanza
debía basarse en la adquisición de las competencias básicas. En la LOMCE la evaluación
por dimensiones y competencias pasa a primer plano.
Por el contrario, en las escuelas de música españolas sí que se pusieron en práctica en los
años 90 corrientes innovadoras que trascendían la tradicional formación de los
conservatorios elementales, cuya oferta educativa se basaba en la clase individual de
instrumento y en un aprendizaje muy teórico del lenguaje musical. En las escuelas de
música, privadas y públicas, se pusieron en práctica las diferentes pedagogías activas del
sigle XX: Dalcroze, Willems, Orff, Kodaly..., se dio importancia a las clases de grupo
como elemento de formación fundamental para todo niño o joven músico, y muy pronto
todas las escuelas empezaron a tener coros, orquestas, bandas… Incluso el “solfeo” pasó
a no ser “feo” y a llamarse lenguaje musical. Bonito nombre, que nos indica realmente
que aprender lenguaje es aprender a “hablar música” y no a descifrar signos.
Volvamos al Conservatorio del Liceu. En 2010 se juntaron diversos factores que hicieron
que el Conservatori del Liceu se plantease entrar en las escuelas de primaria para asesorar
a los centros y a los docentes de música compartiendo su proyecto de educación musical.
- Por un lado acabábamos de renovar nuestro plan de estudios organizando los

niveles de música en relación a edades y niveles escolares. Nuestra forma de
enseñar ya no se centrava esencialmente en el qué enseñamos y en cómo lo
enseñamos, sino también en el quien, con especial atención a las diferentes
capacidades cognitivas de los niños relacionadas con su edad.
- Por otro lado veíamos como la crisis económica afectava a las escuelas de música
públicas y privadas, y cómo no, a las famílias. La escuela de música no era un
modelo sostenible (cómo iban a serlo locales que concentran su actividad en solo

2 o 3 horas al día). Si seguia la crisis, el número de alumnos que recibirían

formación musical sería cada vez menor.
- Vimos que entrar en las escuelas de primaria permtiria llegar con equidad y
calidad a un 100% de los alumnos de entre 6 y 12 años, una etapa obligatoria de la
educación general, y precisamente una etapa en la que se deberían desarrollar en
los niños habilidades que van a acompañarles durante toda su vida.
- Por suerte, incipientemente en la LOGSE y claramente en la LOE la autonomia

pedagógica y de gestión a los centros educativos permite, a partir del currículum
establecido, que cada escuela concrete objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación para cada una de las
áreas y materias. Por lo tanto esto es lo que íbamos a ofrecer a las escuelas de
régimen general vinculadas al Conservatori del Liceu: un proyecto singular de
música; una primaria musical.
En 2010-11 el Conservatorio implantó un proyecto piloto en una escuela concertada de

Sant Cugat (un municipio cercano a Barcelona). Se tratava de un programa de música que
se aplicó progresivamente, año a año (todavía hoy una escuela de primaria que quiera
implementar el proyecto lo hace de esta forma progresiva). Este proyecto implicará al
cabo de 5 años que el 100% de los alumnos de primaria de esa escuela reciben una
educación musical partiendo de la base de la propia asignatura de música a la cual se
destinan dos horas semanales de clase en horario escolar, articulades alrededor de la
práctica coral. Además fomentamos que en estas escuelas se ofrezca una oferta
instrumental, que puede desarrollarse en horas escolares complementarias o en horario
extraescolar.
En cuanto al Conservatorio del Liceu, hemos planificado una programación para la

música en escuelas primarias que se basa en estos cuatro pilares:
- La metodologia de aprendizaje (con nuestro propio material didáctico)
- La formación permanente del profesorado
- La creación de una escuela de música dentro de la escuela
- La participación de los alumnos en actividades artísticas

LA METODOLOGIA Y EL MATERIAL DIDÁCTICO
Nuestra forma de enfocar la enseñanza de música no está centrada en qué se aprende,

sino en cómo se aprende, y en cómo se integra lo aprendido para que pueda favorecer a la
adquisición de competencias que van más allá del aprendizaje de la música. Gracias a la
música mejoramos la memoria, la agilidad mental y la creatividad, lo cual ayuda a
resolver problemas de forma imaginativa. La música nos hace más inteligentes.
Pero la neurociencia no solo lleva años explicando que la práctica de la música multiplica
las conexiones neuronales y nos hace ganar plasticidad en el cerebro. También en los
últimos años nos ha enseñado mucho sobre la forma en que las personas aprendemos:
- Hay que posibilitar que los dos hemisferios cerebrales cooperen y trabajen juntos.
En este sentido Parsons nos dice que armonía, meloldía y ritmo tienen diferentes
patrones de actividad cerebral que implican tanto al lado derecho como al
izquierdo del cerebro
- Hay que conseguir que las emociones sean protagonistas. La atención, la

concentración, la memoria, la capacidad de expresarnos y la toma de decisiones,
es más fácil si aquello que aprendemos está rodeado de emociones positivas. La
música (según Robert Zatorre) estimula la liberación de dopamina y mejora el
desarrollo del área cerebral implicada en la motivación, el placer y la
recompensa.
- Se sabe que aprendemos con todo el cuerpo y no solo con la mente, por ello un
lenguaje que usa el ritmo y el movimiento es fundamental para desarrollar
habilidades cognitivas. La música potencia la habilidad de resolver problemas de
tiempo, espacio y secuencia (Parsons)
Y ... ¿cómo organizamos las clases y en consecuencia nuestro material didáctico para
primaria?
- Pues a partir de la canción (cantada o interpretada con instrumentos)
- Canción que debe ser comprendida en cuanto a los elementos de ritmo,

melodía, harmonia y forma
- Canción que sirve de base para crear nuevas músicas con los elementos
aprendidos

Contamos con muchos años de experiencia, y nuestras fuentes para llegar aquí son
diversas: ya en los años 50 el profesor del Conservatorio del Liceu Joaquín Zamacois nos
escribió un método de lenguaje que en su momento fue muy novedoso en cuanto a la
secuenciación del aprendizaje de la entonación interválica, también en los años 70 el
AULA de Música Moderna y Jazz del Conservatorio del Liceu, que fue la primera
Escuela de la Red Berklee de Europa, implementó una metolodogía en la cual el control
del lenguaje y la práctica de la improvisación a partir de patrones eran la base de la
enseñanza musical. En los años 80 la Escuela de Pedagogía Musical que lideró en
Cataluña Ireneu Segarra marcó también a toda una generación de docentes del ámbito
clásico, pues su metodología partía de la enseñanza de la canción como elemento
generador de las diferentes cápsulas de contenidos que se aprendían en clase de música.
Hace casi 10 años también entramos en contacto con el Instituto de Educación Musical
Emilio Molina, pues deseábamos sistematizar nuevamente los materiales didácticos para
nuestras escuelas de música que iban a adoptar un nuevo plan de estudios. Estos
materiales didácticos de uso exclusivo de las Escuelas Liceu y Vinculadas fueron
elaborados por un equipo de profesores del Conservatorio del Liceu y del IEM bajo el
asesoramiento de Emilio Molina.
Con todo este bagaje y experiencia, y con un Departamento de Pedagogía fuerte en

nuestro Conservatorio Superior, y buenos especialistas como profesores de lenguaje
musical en las etapes infantiles, iniciamos la programación de la música en primaria, y la
edición de materiales didácticos para la Primaria Musical. Se trata de un material está
disponible en versión catalán, y también en versión inglés-castellano, puesto que son
diversas las escuelas que valiéndose de la libertad de centro, han decidido implementar
esta asignatura en inglés y castellano.
Este material “Cuaderno de Música para Primaria-Music Book” se organiza en torno a la

canción, y es el libro que tienen los alumnos. Un libro tipo cuaderno donde también se
escribe. Pero también disponemos de material didáctico que pueden utilizar aquellas
escuelas en que todos los niños y niñas tocan un instrumento. En este sentido hay un
material específico para instrumentos orff, otro para cuerda, otro para teclado, otro para
guitarra y otro para flauta. De momento, tenemos éste.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
Un punto fundamental de nuestro proyecto en escuelas de primaria, es velar por la calidad

del profesorado. La calidad no se basa solamente en su formación inicial (desde luego
podemos asesorar a las escuelas en la selección de profesores, y en nuestro conservatorio
superior muchos de los jóvenes graduados además de tener una excelente preparación
sienten una importante vocación pedagógica, y son dignos de recomendación). Pero
cuando vinculamos una escuela, ésta funcionará al menos en un primer estadio con un o
unos profesores de música que ya tiene en plantilla. Y son muy diversos. En este sentido
es esencial ofrecerles una formación continuada, conseguir que se sientan parte de un
proyecto más grande que su propia clase, incluso que su propia escuela. La estabilidad de
las línias metodológicas adoptadas, les da seguridad porque las aplican como parte de un
grupo que comparte inquietudes, que aprende de los recursos de aula que generamos unos
y otros. Este profesorado por su capacidad de innovación en los centros recibe también el
reconocimiento del resto del claustro de profesores de su escuela y desde luego, si el
titular de una escuela ha decidido la vinculación al Liceu es que la música es importante
para la escuela.
Profesores valorados, motivados y en permanente formación son sin duda mejores
profesores.
UNA ESCUELA DE MÚSICA DENTRO DE LA ESCUELA
Las escuelas de primaria vinculadas al Conservatori del Liceu a la par que ofrecen un
proyecto singular de una enseñanza musical para el 100% de los alumnos de la escuela,
también generan la creación de una escuela de música dentro de la escuela. Ofrecemos a
las escuelas la posibilidad de implementar, entre el horario escolar y el extraescolar, toda
la programación musical de nivel básico de las Escuelas de Música Liceu, en cada uno de
estos centros escolares.
El Conservatorio del Liceu ofrece la posibilidad de desplegar en los centros la

programación de sus escuelas de música, optando cada centro por las especialidades que
considere más oportunes y siempre potenciando que estas especialidades fomenten la
creación en las escuelas de conjuntos instrumentales, orquestas, bandss...
Los alumnos reciben en este caso la evaluación del profesorado del Liceu para certificar
los diferentes niveles.

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS EN ACTIVIDADES ARTÍSTICAS
La música, como cualquier disciplina artística debe ser disfrutada incluso antes que
comprendida. Hablada antes que leída. Vivencial antes que teòrica. Para ello el
Conservatorio del Liceu ofrece a las escuelas la posibilidad de que todos sus alumnos
participen en conciertos en los que son los artistas protagonistas. Nuestros chicos,
nuestras escuelas, son activos en los escenarios. Participan en grandes producciones
corales, en grandes orquestas y bandas, mezclando niños de diversas escuelas con el
objetivo de socializar a través de la música, y de crear juntos algo más grande que lo que
podríamos tener si cada alumno, o cada centro, no formase parte de este gran proyecto de
educación musical.
La práctica de la música en grupo es clave también para la integración de alumnos con

dificultades de aprendizaje, con déficit de atención, con afasia, dislexia, problemas de
lateralidad o de coordinación… Y ¡cómo no!, cantar y tocar en grupo ayuda la
integración social. Trabajando en equipo, ganamos autoconfianza y desarrollamos la
empatía, cualidad tan necesaria para la socialización.
CONCLUSIÓN
Nuestras escuelas tienen diversos perfiles, y hay espacio para todas ellas.
Por su tipo de gestión las hay concertadas y privadas. Por su modelo educativo tenemos
que forman parte de la Fundación de Escuelas Cristianas de Cataluña, otras que forman
parte de la red de Escuelas Internacionales, otras que son laicas, otras adscrites al pryecto
Agenda 21...
Por capacidad adquisitiva de las famílias que tienen a los niños matriculados en estas
escuelas, vemos que llegamos a todos los perfiles. Familias con una capacidad adquisitiva
media-alta, de profesionales independientes y empresarios, que matriculan a sus hijos en
escuelas Internacionales, famílias de clase media que escogen una escuela concertada de
su barrio, escuelas concertades en barrios más humildes y obreros. Incluso tenemos tres
escuelas en barrios con riesgo de exclusión social, donde hay mucha inmigración, incluso
mucha delincuencia, y desde luego, pobreza. En estas escuelas también ofrecemos la
primaria musical y el 100% de los niños en el programa tocan un instrumento, todo ello

subvencionado por la Fundación Conservatorio del Liceu y con mecenazgo de la

Fundación Ferrer Salat.
En las clases, en los escenarios, los niños de todas estas escuelas interaccionan,
socializan, y comparten una música que esperamos que haya contribuido a que cada uno
de ellos disfrute con el arte, aprenda y se convierta en una persona más creativa, más
inteligente y más sensible. Y esperamos también que más allá de nuestras
individualidades esta música aprendida y compartida en la infancia nos convierta a todos
juntos en una sociedad mejor.

Ponencia.
“Barrios Orquestados: Pedagogía musical desde lo

Social
José Brito López .
https://youtu.be/z0bX32JMIE0 ( a) y https://youtu.be/FTTCsozAOeM (b)
Desde pequeño disfruté de un ambiente musical en familia. Mi padre, Francisco Brito,

componía pequeñas canciones didácticas para que todos (mi madre, mis hermanos, mi
padre y yo) pudiésemos tocar juntos. A cada uno, su material, entregado atendiendo a la
dificultad técnica que podía afrontar y prestando una atención exclusiva e inclusiva. La
realidad es que al final solo era consciente de que pertenecía a algo superior e intangible
y no me detenía en evaluar lo poco —por ser uno de los hermanos más pequeños— que
ofrecía, pues inicialmente, en aquellas primeras canciones, solo tocaba un simple y
profundo la sobre una cuerda al aire de un minúsculo violín. Fue en esa experiencia de lo
nimio donde descubrí la inmensidad y la trascendencia de una sola huella.
Después pasamos al canto a través de la formación coral. Mi padre fundó algunos coros
en barrios de la periferia y esto me marcó profundamente como músico y ciudadano del
mundo; como elemento social que se complementa y crece a partir del encuentro y la
compartición, siempre en la búsqueda de un ansiado equilibrio.

Así fue el germen que hizo nacer la idea de un proyecto que no dejaba de ser la
continuidad del sueño de tantas otras voluntades que, consciente o inconscientemente,
trabajaron por lo mismo. Esta idea se basa en cosas simples que ayudan a resolver
problemas complejos: trabajar en grupo; buscar la excelencia en cada paso, afinando la
postura individual en relación a las del resto para evitar polarizaciones que nos alejen de
un balance que permita ganar a todas las partes; sensibilizar para adquirir un mayor
compromiso ante las situaciones de injusticias sociales y, en definitiva, orquestarnos para
interpretar armónicamente una misma pieza que solo puede denominarse ‘convivir’.
En tiempos convulsos donde parece imposible el entendimiento, me niego a pensar que

no sea posible. Quizás si todos cantásemos la misma pieza en un acto revolucionario
universal, nos percataríamos de la necesidad de encontrarnos y hallar en nuestro canto el
vínculo intangible que nos hace tan insignificantes en el universo y tan inmensamente
grandes en nuestra consciencia existencial. Cantemos, pues…
¿QUÉ ES BARRIOS ORQUESTADOS?
Muchos proyectos sociales a través de la música han recibido un gran reconocimiento en

los últimos años gracias a la relevancia que han adquirido algunos de ellos, como el
Proyecto de la Fundación del Estado para el Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y
Juveniles (FESNOJIV) de José A. Abreu en Venezuela o el Proyecto Palenque en
Colombia.
La realidad de cada uno ha estado irremediablemente conectada a la situación social y

cultural de la zona donde se ha llevado a cabo y, por lo tanto, cada proyecto es diferente y
posee su propia idiosincrasia; aunque es cierto que en todos existe una realidad social que
es necesario atender y donde ciertos sectores de la sociedad se mantienen excluidos o al
límite de la exclusión.

Este tipo de proyectos pretende integrar a todos los ciudadanos en una sociedad que se
precie de ser igualitaria en oportunidades y posibilidades, donde se puedan sentir útiles e
incluidos en la misma; donde el camino sea el gran objetivo y, no tanto, el resultado final
que se pueda ofrecer en un auditorio.
Ese camino implica la potenciación de valores, la necesidad de asumir compromisos

personales y colectivos, la constancia en un trabajo, la fraternal convivencia en cada paso
que damos con nosotros mismos y con nuestro vecino, y el cultivo de una sensibilidad
imprescindible para alcanzar óptimamente todo lo anterior.
https://youtu.be/7uM0gDO5RUw
NUESTRO PROYECTO
BARRIOS ORQUESTADOS no es solo un proyecto pedagógico con fines artísticos; más

bien, esto sería el medio para alcanzar metas más elevadas ya mencionadas en la
introducción y que no merecen reiterarse.
Inicialmente, el proyecto pretende crear orquestas de cuerda frotada (violines, violas,

cellos y contrabajos) en todos los barrios periféricos del Archipiélago canario que tengan
necesidades especiales a nivel social y cultural, y donde la cultura llega aletargada o,
simplemente, no llega por diferentes motivos.

Para ello, se comenzó en un barrio de cada isla, realizando un curso piloto que fue el
germen para ir aumentando el número de barrios de manera exponencial siempre que las
condiciones lo han permitido.
Se crearon unas bases de admisión donde se valora el nivel de respeto y compromiso por
el proyecto por parte de cada aspirante y de sus familiares más cercanos, así como las
aptitudes musicales de cada uno (no siendo este un valor excluyente en si mismo).
Todo el aprendizaje se realiza en grupo: desde la sujeción del instrumento y el

aprendizaje del lenguaje musical hasta la ejecución de una partitura.
La enseñanza es absolutamente gratuita. Debe ser el amor a la música y a la actividad

grupal lo que les haga apreciar su permanencia en el proyecto; de lo contrario, serán
relegados de ese derecho trasladando su oportunidad al siguiente aspirante de una lista de
espera.
https://youtu.be/hIJemANADhs
LAS FAMILIAS EN BARRIOS ORQUESTADOS
Hay cuestiones que no se pueden valorar exclusivamente desde la didáctica musical, sino
desde la didáctica social, pues de un proyecto social se trata. Es realmente complicado e
injusto, separar lo uno de lo otro.

La tarea de implicar activamente a los familiares en el proceso de aprendizaje no es fácil,

pero ni es imposible ni se pierde nada con intentarlo. Los beneficios que se consiguen
después de una cierta constancia son infinitamente mayores que si se les mantuviese al
margen del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Así fue que desde el comienzo pensamos que buscar un espacio para la participación de
los familiares, daría un mayor sentido al proyecto en su vertiente social y fortalecería el
proceso de aprendizaje integral.
Para ello se generó una clase semanal denominada SENSIBILIZACIÓN MUSICAL,

exclusivamente para los familiares, donde tenemos la oportunidad de intercambiar
aspectos organizativos, contenidos metodológicos con los que trabajamos con sus hijos,
resolvemos los conflictos que siempre se dan cuando se realiza un trabajo grupal,
hablamos de historia de la música desde la divulgación y la escucha activa, y finalmente,
enseñamos a cantar a través de la formación coral básica. De esta manera, sin que se
hayan dado cuenta, han terminado ellos mismos teniendo siempre su pequeña e
importantísima intervención en los mismos conciertos de sus hijos, pero cantando.
https://youtu.be/4SSm4S-Q-6o

Esta clase se imparte en cada barrio donde trabajamos una vez a la semana durante una
hora. Tenemos a tres profesores que la atienden entre los barrios de Tenerife y Gran
Canaria. El programa que desarrollamos lo debatimos y consensuamos a medida que
examinamos las demandas y las rutas que nos interesan seguir. Lo habitual es que sea
muy flexible y que intentemos siempre que exista una pieza común que puedan cantar
todos los familiares juntos en el concierto periódico.
https://youtu.be/ikLUBY04VNg
GESTACIÓN Y DESARROLLO DEL PROYECTO
La idea original de Barrios Orquestados nace en el 2005 en la mente de su director, José

Brito, con el propósito de hacer llegar la cultura a través de la música a todos los sectores
de la sociedad y especialmente a aquellos que se encuentran menos atendidos.
En 2011, José Brito junto a un equipo formado por su hija Laura Brito y Andrés
Betancort, comenzaron con un proyecto piloto en el Barrio de Tamaraceite (Las Palmas
de Gran Canaria-España).
La gestión corre a cargo de la Asociación Cultural “Orquesta Clásica Bela Bartok”. Se ha

sumado a la iniciativa, como entidad colaboradora, el Aula Alfredo Kraus, perteneciente
al Vicerrectorado de Cultura y Sociedad de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (ULPGC), comprometiéndose a sufragar gastos de posibles desperfectos del
instrumental.

En sus inicios, en 2012, la Fundación Lidia García ayudó a gestionar el proyecto piloto en
el barrio de Tamaraceite, ofreciendo sus instalaciones del Centro Evalua2, personal
administrativo y facilitando la organización y su puesta en marcha.
La Fundación Canaria Mapfre Guanarteme realizó la primera ayuda económica para la

adquisición de los primeros instrumentos y desde entonces, ha continuado con su apoyo
hasta el día de hoy, convirtiéndose de esta manera en el mayor colaborador del proyecto.
Barrios Orquestados ha contado con el respaldo de diversas instituciones desde sus

inicios en Tamaraceite en abril del 2012. Hoy, Barrios Orquestados cuenta con la
colaboración de la Fundación Canaria Mapfre Guanarteme; Fundación DISA; Fundación
Júnguel Sanjuán del grupo SATOCAN; Obra social Fundación “La Caixa”; Grupo
CAPISA; KIA Arimotor Canarias; Binter; Restaurante Quebeque; Cabildo de Gran
Canaria; Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria; Fundación La Caja de Canarias -
Bankia; Gobierno de Canarias; Fundación Sergio Alonso; AMFM Vending; Estadio
Sport; SPAR Gran Canaria; Limonium Canarias; Ayuntamiento de San Cristóbal de La
Laguna y las destacables colaboraciones de la Fundación SGAE; Hispanic American
College; Global Soluciones; Somarí Creativos; UNICEF Canarias y Vicerrectorado de
Cultura y Sociedad de la ULPGC. La inestimable confianza depositada durante este
periodo ha permitido que Barrios Orquestados continúe creciendo, dando lugar con ello a

un total de ocho barrios: Tamaraceite, Cono Sur, Jinámar, Risco de San Nicolás y Cruce
de Arinaga en Gran Canaria, y La Cuesta, Finca España y Ofra en Tenerife.
Es un proyecto comunitario y, por lo tanto, necesita formar parte de la misma para su

desarrollo y realizar un trabajo desde lo local, es decir, lo más cercano posible a la
ciudadanía. Los colegios que actúan como sedes son: CEIP Adán del Castillo
(Tamaraceite), CEIP León (El Lasso), CEIP Islas Baleares (Cono Sur), IES Jinámar
(Valle de Jinámar), CEIP Guiniguada (El Risco de San Nicolás), CEIP Beñesmén (Cruce
de Arinaga), CEIP Clorinda Salazar (La Cuesta – Finca España) y CEIP Las Retamas
(Ofra). Una vez al mes, se celebran encuentros pedagógicos y musicales en los que se
unen todos los barrios en cada isla. Éstos se celebran en el CEIP León (El Lasso), CEIP
En Las Palmas (Las Ramblas de Jinámar), CEIP Clorinda Salazar (La Cuesta – Finca
España) y CEIP Las Retamas (Ofra)
https://youtu.be/26P8WbCVLY8
CONCLUSIÓN
Este tipo de propuestas, tiene un medio claramente artístico, pero sería un gran error por
parte todos, no vislumbrar el enorme y rico trabajo social que engendra.
En nosotros está la intención de luchar para que funcione, pero esto resultará imposible
sin un permanente apoyo de fundaciones, obras sociales, instituciones y empresas, sin un

patrocinio adecuado que permita el vuelo de un proyecto tan ilusionante y sanador para
toda la sociedad como BARRIOS ORQUESTADOS. https://youtu.be/0GCBtGA_IIw

Comunicación
“Música popular contemporánea y educación en

valores: La movida madrileña en el Grado en Maestro de
Educación Primaria”
José María Peñalver Vilar
(U. Jaume I de Castellón)
https://youtu.be/CAlcZpxHfF8
PALABRAS CLAVE: Educación en valores, Grado en Maestro, Música popular

contemporánea, La movida madrileña.
INTRODUCCIÓN:
La asignatura obligatoria “Música", de 2º curso del Grado en Maestro de Educación

Primaria de la Universidad Jaume I de Castellón (España), pretende desarrollar en el
futuro maestro un conocimiento básico de los fundamentos musicales y su aplicación
didáctica. Sin embargo, después de impartirse durante 3 cursos académicos, se observó
que el repertorio vocal e instrumental elegido no motivaba a los estudiantes.
EXPERIENCIA CREATIVA:
Nuestro objetivo como docentes fue conseguir el interés por la materia empleando un
repertorio basado en la música popular contemporánea que al mismo tiempo potenciase la
educación en valores. Para ello, basándonos en la investigación-acción, realizamos el
diseño y la puesta en práctica de un proyecto grupal interdisciplinar: La movida
madrileña.
ETAPA Y NIVEL:

Universidad, alumnos del Grado en Maestro de Educación Primaria
RESULTADOS:
- Conseguimos la inclusión de un tipo de música específico y alternativo a la

convencional dentro de la titulación de Grado en Maestro de Educación
Primaria intentando sistematizar la denominada música popular
contemporánea dentro del contexto de la educación reglada.
- Elaboramos un diseño curricular compatible e integrado en la programación

oficial que nos permitió trabajar los valores a través de la educación musical.
- Potenciamos la integración y la convivencia entre la diversidad del alumnado,

el trabajo en equipo y la cooperación en base a un objetivo común, además, de
la creación de nuevos textos para las canciones dotándoles de contenido
educativo y formativo y la adaptación de las enseñanzas a las inquietudes y las
capacidades del alumnado.

Comunicación
“El pianista acompañante de danza: estudio

aproximativo a su situación actual”
Alicia Santamaría Jiménez (CSDA)
Mª Ángeles Santamaría Jiménez (CSDA)
https://youtu.be/mrAslhKsSYs
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende ampliar la información relativa a la situación actual del

pianista acompañante de danza (PAD en adelante). A través de una encuesta realizada a
los propios profesionales integrantes de las plantillas de centros oficiales de danza de toda
España, se pretende elaborar una panorámica general de su situación, que comprenda
aspectos tales como la formación, primeros contactos con la profesión, dificultades en sus
inicios, códigos de comunicación con el docente de danza y propuestas de mejora, entre
otras cuestiones.
Las publicaciones que analizan la figura del PAD en nuestro país son escasas, sin
embargo hemos hallado algunas que coinciden en destacar carencias comunes. Así, en
primer lugar podíamos subrayar la ausencia de definición del puesto de PAD,
problemática que denuncian algunos autores como Vallés Grau (2014) y Tello Sánchez
(2016) quienes señalan que, dentro de la legislación que regula las enseñanzas de música
y danza, no existe una definición clara de la figura específica del PAD, sino que cada
administración educativa, y en su caso cada centro, asignará a diferentes profesores para
las especialidades de "piano" y "repertorio con piano para danza"22.
22 De hecho en el Real Decreto 428/2013, de 14 de junio, por el que se establecen las especialidades
docentes del Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas superiores
de Música y de Danza, se contemplan dos especialidades docentes –"piano" y "repertorio con piano para
danza"– vinculadas a las enseñanzas de danza, pero sin aclarar qué materia podrá impartir el pianista que
ocupe el puesto en cuestión.

López García (2008) también se pronuncia en este aspecto denunciando además la gran
movilidad existente en las listas de interinos y la dificultad de trabajar con un mismo
pianista varios cursos seguidos, por lo que no consiguen terminar de formarse, dando
lugar a que los profesores de danza casi cada año, deban comenzar a dar pautas a cada
nuevo pianista que llega a ocupar el puesto.
Esto último está directamente relacionado con otro de los grandes problemas de esta
especialidad: la formación del PAD, puesto que el acompañamiento en danza, es uno de
los grandes aspectos ausentes en los planes de estudios oficiales del pianista. Así lo
afirman tanto López García (2008), como Vallés Grau (2014, 2015) o Tello Sánchez
(2016). Este último autor analiza la situación de la formación del pianista acompañante
en danza en los estudios superiores de música de todas las Comunidades Autónomas y
concluye que tan solo Madrid23 y Andalucía24 incluyen dicha formación.
Por último mencionaremos la división que establece López García (2008) sobre los
conocimientos y herramientas básicas que habría que incluir en esta formación musical
específica tales como: interiorización del fraseo de ocho compases, la organización de los
planes de estudios de danza, prácticas en conservatorios elementales y/o profesionales de
danza entre otros.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo principal de nuestra investigación es indagar sobre la situación actual del

PAD a través de un cuestionario distribuido por los centros oficiales de danza de toda
España.
A partir de este objetivo principal derivan otros más concretos que planteamos a
continuación:
23 En el Decreto 36/2010, de 2 de junio, por el que se establece el Plan de Estudios para la Comunidad de
Madrid, de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música, se contempla por primera vez en
España, la asignatura anual de 3 créditos ECTS, "Acompañamiento de danza", dentro del bloque de
asignaturas para 3er curso (interpretación), en la materia de "Formación instrumental complementaria
(para piano)". Ver guía docente elaborada por el profesor Luis Vallines disponible en:
http://rcsmm.eu/estudios/GUíAS_DOCENTES/?m=2&s=132 [02 - 02 - 2018].
24 Como asignatura optativa de 12 créditos implementada por el propio Tello Sánchez en los
Conservatorios Superiores de Sevilla y Córdoba. Ver guía docente disponible en:
http://www.csmcordoba.com/images/doc/planloe/optativas/gd-op-acompañamiento-a-la-danza-y-al-
teatro-musical-I-II-III.pdf [28 - 01 - 2018].

 Revisar los estudios y publicaciones más relevantes realizadas hasta la fecha acerca de
la profesión de PAD en España.
 Recabar información acerca de aspectos concernientes a su formación: estudios oficiales
realizados, formación específica y nivel de conocimientos en danza, así como su
opinión sobre la necesidad de incluir asignaturas y contenidos específicos de
acompañamiento en danza dentro de los estudios oficiales de música.
 Abordar cuestiones relativas a la situación profesional del PAD tales como: su primer
contacto con la profesión y dificultades halladas, las disciplinas de danza que más
dominan como PAD o la percepción de cómo creen que su profesión es valorada por
otros colectivos profesionales afines.
 Estudiar aspectos relacionados con los códigos de comunicación establecidos entre el
docente de danza y el PAD, los errores más frecuentes del profesor de danza percibidos
por el pianista, además de su propia opinión sobre la formación musical de los docentes
de danza.
METODOLOGÍA
En esta investigación hemos empleado una metodología de carácter cualitativo, que

“estudia el conocimiento y las prácticas de los participantes, toma en consideración que
los puntos de vista y las prácticas en el campo sean diferentes a causa de las diferentes
perspectivas subjetivas” (Flick, 2012, p.20). De este modo desarrollaremos una primera
fase de la investigación a través de una metodología analítica no interactiva, tal como la
describen McMillan y Schumacher (2005), en la que revisaremos los autores principales
que han abordado nuestro objeto de estudio y una segunda fase en la que, a través de una
metodología interactiva de carácter etnográfico, trataremos de detectar el pensamiento
actual del PAD acerca de su formación y su situación profesional.
El contexto en el que nos hemos centrado han sido los pianistas acompañantes de centros
oficiales de danza de toda España25, con una participación total de 50 pianistas. En
cuanto al instrumento empleado en la investigación, éste ha sido un cuestionario
semiestructurado, que tiene como objetivo "describir y cuantificar una conducta o un
comportamiento, de tal forma que los resultados de la muestra seleccionada pueden
extrapolarse estadísticamente al colectivo total." (Merino Sanz y Pintado Blanco, 2005,
25 Se ha intentado elegir al menos un centro oficial de danza –conservatorio o centro autorizado– o en su

defecto escuela municipal, de cada comunidad autónoma.

p.7) Así, siguiendo a estas autoras, hemos estructurado las preguntas en base a nuestros
objetivos de investigación y se han combinado respuestas pre-estructuradas con otras en
abierto que nos han permitido obtener una visión completa de cada situación en
particular.
Adentrándonos más en el diseño del instrumento, hemos elegido un cuestionario online,

diseñado dentro de la aplicación de "Formularios" de Google Drive26, cuya plantilla
prediseñada nos ha permitido tanto introducir nuestras propias preguntas y opciones de
respuesta, como elegir los diferentes tipos de respuestas posibles27. Además de todo ello,
nos ha ofrecido la posibilidad de crear automáticamente un enlace que se envió a todos
los contactos de correo electrónico de los centros de danza seleccionados para nuestro
estudio, como muestra la lista aportada en el Anexo A. Por último, para el análisis de
datos utilizamos el mismo programa de Google Drive, el cual nos ha proporcionado los
datos estadísticos finales a través de diferentes herramientas como diagramas de barras y
gráficos circulares, lo que nos ha permitido analizar los hallazgos correspondientes a cada
una de las categorías.
ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS
En referencia a los datos descriptivos de la muestra, las encuestas han sido completadas
por 50 sujetos cuyo rango de edad ha oscilado entre los 24 y 60 años –el 54% (27)
mujeres y el 46% (23) hombres–; una gran mayoría de los encuestados –90% (45)–
poseen al menos dos años experiencia, y una proporción alta de ellos –78% (39)– poseían
una experiencia considerable (entre 5 y 15 años o más), en el momento de completar la
encuesta. Una vez analizados los cuestionarios y antes de mostrar los resultados,
queremos exponer la siguiente clasificación de las preguntas incluidas, según la temática
abordada:
26 Google Drive es un servicio de alojamiento de archivos en una nube de la red, gratuito hasta 15 GB y
ampliable previo pago. También dispone de aplicaciones de acceso libre para editar documentos, hojas de
cálculo o como en este caso, para editar formularios.
27 Puede apreciarse un ejemplo de dos tipos diferentes de preguntas en el Anexo B.

Tabla 1
Categorización de la información de cuestionario a PAD.
Categorías Subcategorías
Formación  Estudios oficiales de música (profesional y superior), otros grados

universitarios, máster y doctorado.
 Formación específica sobre danza durante sus estudios de música y vías de
adquisición / ¿Asignaturas específicas?.
 Nivel de conocimientos sobre danza al iniciarse como PAD.
 Necesidad de inclusión de asignaturas que aborden el acompañamiento
musical de la danza en los estudios oficiales de música / Contenidos más
importantes.
Desarrollo  Primer contacto y dificultades en sus inicios.
profesional  Tipos de centros donde se desarrollan como PAD.
 Disciplinas de danza que más dominan como PAD
 Percepción acerca de la valoración como PAD por parte de sectores
profesionales afines.
Comunicación  Códigos de comunicación establecidos por el docente hacia el pianista
entre el PAD y  Errores musicales más frecuentes del docente de danza percibidos por el
el docente de pianista
danza  Opinión del PAD sobre formación musical de los docentes de danza
Fuente: elaboración propia.
A continuación resumiremos los resultados obtenidos en torno a los tres grandes ejes que
acabamos de describir en la tabla:
 Formación:
Casi la totalidad de los encuestados afirma haber realizado estudios superiores de música
y un 36% (18) de ellos, han completado otro tipo de estudios superiores. La mayoría–
42% (21)– apenas tenía conocimientos de danza al iniciarse como PAD, o estos eran muy
básicos –42% (21)–; tan solo un 16% (8) sí que conocía más la disciplina debido a
circunstancias externas (familia, amigos etc.). Por otro lado, al preguntar cómo
adquirieron los conocimientos básicos sobre acompañamiento para danza, un 44% (22)

afirmó que fue por cuenta propia, mientras que un 16% (8) señaló a los estudios
complementarios como formación en este campo28.
En referencia a la cuestión planteada sobre si cursaron alguna asignatura relacionada con

la danza durante sus estudios de música, un 86% (43) afirmó no haber cursado nunca
asignaturas de este tipo. Por último ante la pregunta formulada en torno a la necesidad o
no de incluir asignaturas que aborden el acompañamiento musical de la danza en los
estudios oficiales de música, obtenemos los siguientes resultados:
¿Sería necesaria la inclusión de asignaturas que

aborden el acompañamiento musical de la danza en
los estudios oficiales de música?
0
Sí
10
Tal vez
40
No
Figura 1. Gráfico con la opinión de los PAD sobre la inclusión de asignaturas específicas en sus estudios
oficiales de música.
A continuación de esta pregunta, se les propuso establecer qué contenidos deberían ser
imprescindibles en esa asignatura, destacando el apoyo al funcionamiento de las clases y
su lenguaje– así como la improvisación a partir de lo que el profesor demande. Para
visualizar mejor los resultados, los compararemos con los conocimientos básicos
propuestos por López García (2008) que ya hemos mencionado anteriormente y que
figuran en la tabla 2 recogida en el anexo C.
 Desarrollo profesional:
La gran mayoría de los participantes admite haberse dedicado profesionalmente al
acompañamiento en danza gracias a causas externas como pueden ser: información
recibida por compañeros con experiencia en la materia –34% (17)–, por casualidad –34%
(17)– o por asignación en una determinada bolsa –16% (8)– etc. Tan solo un pequeño
porcentaje admite que su dedicación fue vocacional –10% (5)–. Los tipos de centros más
comunes donde han trabajado como PAD han sido los Conservatorios Profesionales de
Danza (CPD)–un 80% (47)–. Las mayores dificultades en sus inicios profesionales se
28 Es interesante el dato que algunos participantes apuntan sobre cómo fue su aprendizaje destacando
algunos la formación en el método Dalcroze, el acompañamiento de "bailes de salón" o bien su estancia
previa en una compañía de danza y comentar las dudas con los propios maestros de danza.

centraron en la falta de conocimiento del lenguaje de la danza29–76% (38)– o de los

códigos de comunicación utilizados por el docente de danza –76% (38)–. A continuación
figura la ausencia de recursos para la improvisación–46% (23)– así como de recursos
materiales (partituras, etc.)–42% (21)–.
Los resultados relativos a las disciplinas de danza en las que encontraron mayores
dificultades al inicio de su carrera, están igualados para la danza clásica y la española –
36% (18) ambas–, quedando la contemporánea en tercer lugar–34% (17)–. Sin embargo
al analizar aquellas en las que poseen más experiencia actualmente, obtenemos los
siguientes datos representados en la figura 2:
Disciplinas de danza en la que poseen más

experiencia
51 Danza clásica
11
Danza española
Danza contemporánea
44
25
Flamenco
Otros: bailes de salón
Figura 2. Gráfico que muestra los resultados obtenidos en relación a las disciplinas de danza en las que
poseen más experiencia.
Por último debemos apuntar la opinión de algunos de los encuestados en torno a que
creen que su profesión de PAD está infravalorada, principalmente por colectivos como
los docentes de danza–34% (17)– o por profesionales vinculados a los estudios oficiales
de música–34% (17)–.
 Comunicación entre el PAD y el docente de danza:

El código de comunicación más utilizado por parte de los docentes de danza para marcar
los ejercicios al pianista, ha resultado ser el "verbal y gestual 1: marca el ejercicio con
onomatopeyas y lo ejecuta con el cuerpo" con un 36% (18) y "verbal y gestual 3: marca
el ejercicio cantando y lo ejecuta con el cuerpo" con un 32% (16). Por su parte los
códigos que más ayudan a los PAD son el "verbal y gestual 4: mezcla continuamente
onomatopeyas, contar los tiempos y melodía junto a la ejecución corporal" con un 58%
(29) y "verbal y gestual 3", con un 36% (18).
29 En concreto hubo alusiones en torno a estilos de danza concretos como la danza contemporánea o la
española.

El 100% de los encuestados ha detectado errores musicales en el docente de danza, de los

cuales los más frecuentes han sido en torno a desajustes en el tempo que marcan y que
luego demandan al pianista–78% (39)– o marcar en un compás y pedir otro–76% (38)–.
Por último destaca que un 62% (31) considera que la formación musical de los docentes
de danza es suficiente, mientras que un 38% (19) considera que es nula.
CONCLUSIONES
Una vez analizados los resultados y revisadas las publicaciones correspondientes

obtenemos las siguientes conclusiones:
Con respecto al primer objetivo propuesto, destacamos la existencia de al menos cuatro

publicaciones en las que se alude a cuestiones como la situación de inestabilidad y vacío
legal del PAD, así como la gran movilidad existente en este puesto laboral, lo que
repercute negativamente en el aula de danza. Asimismo, se menciona la ausencia de
formación específica del PAD dentro de sus estudios oficiales, con excepción de las
comunidades autónomas de Madrid y Andalucía. Como último aspecto destacan los
conocimientos básicos susceptibles de ser incluidos en la formación del PAD.
En relación al resto de objetivos planteados y a partir de la información obtenida a través

de las encuestas, hallamos las siguientes conclusiones en torno a los tres grandes ejes de
investigación:
 Formación: la ausencia de una preparación específica para su profesión como PAD ha

sido denunciada por una gran mayoría de los encuestados, por ello es lógico que la
mayor parte apenas tuviera conocimientos sobre danza al iniciar su profesión. Así pues
en esta misma línea, un gran porcentaje defiende la necesidad de incluir una asignatura
específica dentro de los estudios oficiales de piano, ya que muchos de ellos admiten
haber aprendido por cuenta propia o bien con cursos de formación al margen del plan de
estudios. Los contenidos que incluirían como más necesarios en esta asignatura serían la
improvisación basada en las premisas del docente de danza o el funcionamiento de las
clases según la especialidad de danza y lenguaje utilizado. Algunas como las anteriores
coinciden con las planteadas por López García (2008), sin embargo hay una parte
considerable que no coincide con los intereses de nuestros encuestados.

 Desarrollo profesional: el primer dato revelador que hallamos en este ámbito es la forma
en que los PAD encuestados se enteraron de la existencia de su profesión–por
casualidad o por llamamiento dentro de una bolsa–; una muestra clara de la escasa
difusión que existe al respecto, ya que el porcentaje vocacional es bastante reducido.
Los lugares más frecuentes donde han desarrollado su profesión han resultado ser los
CPD y, por otra parte, denuncian que las mayores dificultades en sus inicios
profesionales giraron en torno la falta de conocimiento del lenguaje de la danza o de los
códigos de comunicación empleados por el docente de danza. Las disciplinas de danza
clásica y española figuran como aquellas en las que tuvieron más dificultades en sus
inicios, sin embargo hallamos una divergencia al comparar estos resultados con los de la
pregunta relacionada con los estilos de danza en los que poseen más experiencia: aquí
descubrimos una clara ventaja de la danza clásica con respecto a la española y
contemporánea. Es remarcable también señalar, que una mayoría señala que se siente
infravalorado por sus propios compañeros de danza, así como por otros profesionales
vinculados a los estudios oficiales de música.
 Comunicación entre el PAD y el docente de danza: dentro de esta categoría podemos

señalar un dato que podría ser clave para mejorar esta competencia entre PAD y
docente de danza, pues una gran parte de los encuestados afirman que uno de los
códigos más efectivos para realizar su labor, es el "verbal y gestual 4: mezcla
continuamente onomatopeyas, contar los tiempos y melodía junto a la ejecución
corporal"; código que por otra parte es uno de los más completos ya que utiliza casi
todos las recursos comunicativos posibles para marcar un ejercicio de danza. En última
instancia cabe destacar que el 100% de los encuestados ha detectado errores musicales
en los docentes de danza, resaltando algunos como los desajustes en el tempo al marcar
o errores en la identificación de compases, si bien una holgada mayoría piensa que
poseen formación musical suficiente.
PROSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN
Completado el análisis del estado de la cuestión sobre la situación actual del PAD y
extraídas las conclusiones que acabamos de desarrollar, sería conveniente establecer
nuevas líneas de investigación como las que planteamos a continuación. Estas líneas nos
llevarían por ejemplo, a revisar los contenidos específicos de una hipotética asignatura

de acompañamiento de danza en los estudios oficiales de música en base a los resultados

obtenidos y a compararlos con algunas propuestas ya establecidas como las llevadas a
cabo por Vallines García (Conservatorio Superior de Música de Madrid) y Tello Sánchez
(Conservatorio Superior de Música de Córdoba). Otra vía sería la de plantear cursos de
formación permanente del profesorado enfocados a suplir las carencias de la plantilla de
PAD que hemos detectado a lo largo de este estudio. Por último sería también interesante
establecer algunos cursos, jornadas o cualquier otro tipo de evento en el que se pudieran
reunir tanto PAD como docentes de danza, para interactuar entre ellos y potenciar sus
competencias comunicativas. Todo ello revertiría positivamente en la formación del
alumnado de danza y en una mejora de la calidad de estas enseñanzas.
Decreto 36/2010, de 2 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el Plan de Estudios para
la Comunidad de Madrid, de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música.
Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
López García, A. (marzo de 2008). El pianista acompañante en la clase de danza: problemática actual.
Ventaja de la utilización de recursos creativos. I Congreso en Educación e Investigación Musical. Madrid:
Enclave Creativa Ediciones.
McMillan, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson.
Merino Sanz, M.J. y Pintado Blanco, T. (2015). Herramientas para dimensionar los mercados: la
investigación cuantitativa. Madrid: ESIC.
Real Decreto 427/2013, de 14 de junio, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de
Catedráticos de Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas superiores de Música y de Danza.
Tello Sánchez, I. (2016). Acompañamiento pianístico para danza en los conservatorios de música españoles
y normativa aplicable. Música, Revista del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, (23), pp.
181-192.
Tello Sánchez, I. (2017). Guía docente de la asignatura: Acompañamiento a la danza y al teatro musical I,
II y III. Disponible en: http://www.csmcordoba.com/images/doc/planloe/optativas/gd-op-acompañamiento-
a-la-danza-y-al-teatro-musical-I-II-III.pdf [28 - 01 - 2018].
Vallés Grau, L. (mayo de 2014): El acompañamiento al piano (V). Artseduca, (8), pp. 24-60.
Vallés Grau, L. (2015). La especialidad de pianista acompa ante en la titulación superior de música: una
propuesta de currículum e integración en el sistema educativo espa ol. (Tesis doctoral inédita).
Departamento de Educación. Universitat Jaume I, Castellón de la Plana.
Vallines García, L. (2015). Guía docente de la asignatura: Acompañamiento de danza. Disponible en:
http://rcsmm.eu/estudios/GUíAS_DOCENTES/?m=2&s=132 [02 - 02 - 2018].

ANEXOS
Anexo A. Relación de centros y conservatorios contactados para la elaboración del

estudio
1. Conservatorio Profesional de Danza da Deputación da Coruña
2. Centro autorizado de Música y Danza "Mayeusis" (Vigo y Pontevedra)
3. Centro autorizado de música y danza "Coppelia" (Vigo)
4. Conservatorio Profesional de Música y Danza (Gijón)
5. Conservatorio Profesional de Danza "José Uruñuela" (Vitoria)
6. Escuela Municipal Danza de San Sebastián
7. Escuela de Danza de Navarra
8. Escuela Municipal de Danza de Torre Pacheco
9. Escuela Municipal de Danza de Orihuela
10. Conservatorio Municipal Profesional de Danza de Zaragoza
11. Conservatorio Profesional de Danza de Barcelona
12. Centro Autorizado de Enseñanzas Profesionales de Música y Danza,

"Conservatorio Calasancio" (Castellón)
13. Conservatorio Profesional de Danza de Valencia
14. Conservatorio Profesional de Danza de Alicante "José Espadero"
15. Conservatorio Profesional de Música y Danza de Palma de Mallorca
16. Conservatorio de Música y Danza de Ibiza y Formentera
17. Conservatorio Profesional de Danza Murcia
18. Conservatorio Profesional de Danza "José Antonio Ruiz" (Albacete)
19. Conservatorio Profesional de Danza "José Granero" (Puertollano)
20. Conservatorio Profesional de Danza "Kina Jiménez" (Almería)
21. Conservatorio Profesional de Danza "Pepa Flores" (Málaga)
22. Conservatorio Profesional de Danza "Antonio Ruiz Soler" (Sevilla)
23. Conservatorio Profesional de Danza "Maribel Gallardo" (Cádiz)

24. Real Conservatorio Profesional de Danza "Mariemma" (Madrid)
25. Conservatorio Profesional de Danza "Fortea"(Madrid)
26. Conservatorio Profesional de Danza "Carmen Amaya" (Madrid)
27. Escuela Superior de Arte Dramático y Danza de Euskadi, "Dantzerti"
28. Conservatorio Superior de Danza (Barcelona)
29. Conservatorio Superior de Danza de Valencia
30. Conservatorio Superior de Danza de Málaga
31. Conservatorio Superior de Danza "María de Ávila" (Madrid)
32. Instituto Superior de Danza "Alicia Alonso" (Madrid)
Anexo B. Extracto de dos preguntas incluidas en el cuestionario

Anexo C. Tabla comparativa entre los conocimientos a incluir en la asignatura de

acompañamiento de piano para danza
Tabla 2
Comparativa entre los los conocimientos a incluir en la asignatura de acompañamiento

de piano para danza
Contenidos susceptibles de ser incluidos en los estudios Contenidos propuestos

por nuestros
oficiales de música propuestos por López García (2008):
encuestados30:
1. Organización y estructuración de los planes de estudio de danza:

cursos, niveles y especialidades.
0
2. Funcionamiento de las clases según la especialidad: disciplina, orden

de ejercicios, etc – “Lenguaje” que se utiliza en el mundo de la danza.
18
3. La “Interpretación” de obras de repertorio de diferentes estilos (ballet,

folklore, etc.)
10
4. La “Repentización” para poder leer obras a primera vista que le

solicite el profesor de danza
1
30 Las respuestas fueron libres, es decir no tuvieron ninguna de las propuestas de López García (2008)
como modelo.

5. La “Improvisación” para poder crear piezas musicales con las

premisas que indique el profesor de danza: formales, rítmicas,
19
melódicas, de carácter o expresión.
6. Prácticas en conservatorios elementales y/o profesionales de danza. 231
7. La Educación auditiva: poder interpretar “de oído” melodías sugeridas

por el profesor de danza.
0
8. La interiorización de la forma musical: fraseo de “8 compases”. 1
9. La adaptación de la interpretación musical al movimiento del cuerpo. 2
10. Otras: continuidad y regularidad rítmica: pulso y velocidad

constantes; interiorización del teclado: tocar mirando al bailarín.
0
Fuente: elaboración propia.
31 Algunos de los encuestados especificaron la necesidad de la interrelación real entre el PAD y el docente
de danza como herramienta imprescindible para su aprendizaje en este campo.

Comunicación
“La creación y las conductas musicales: intersección

con líneas creativas contemporáneas.”
Yurima Blanco García (U. Valladolid)
https://youtu.be/Vzcs7A58Eko
RESUMEN:
La formación curricular de los maestros de educación infantil y primaria debe enfocarse

desde una perspectiva global, en la cual la expresión artística y musical resulta un
eslabón imprescindible para la construcción del medio artístico al que se aspira en la
escuela contemporánea. La Pedagogía de Creación Musical (PCM) –fomentada en el
contexto francés de los años setenta– representa un enfoque metodológico pertinente
para la conformación de aulas y talleres creativos, que potencien la libertad sonora y
musical de los niños de manera armónica con su desarrollo emocional y psicosocial.
Desde la Facultad de Educación de Palencia (FEdP), en la Universidad de Valladolid, se
ha encauzado uno de los núcleos de interés para la difusión y práctica de la PCM en el
país, evidenciado en el marco académico y en una constante actividad docente y
formativa encaminada a renovar la práctica musical en las aulas.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía de Creación Musical; aulas creativas; formación de

maestros; etapa infantil; música contemporánea
Nuestra propuesta se asienta en la valoración de la experiencia desplegada en el área de

música de la FEdP y sus principales resultados en los últimos veinte años que parten,
como principal referente teórico-metodológico, de la línea pedagógica de la PCM. Se
reflexiona sobre la PCM, las diversas líneas de experimentación que propone y su
extensión en la educación formal y no formal a través de proyectos didácticos que

sustentan la integración del niño en un espacio creativo que incorpora corrientes de

composición musical contemporáneas.
INTRODUCCIÓN
La formación del profesorado constituye una prioridad en la construcción del medio

artístico al que aspira la educación contemporánea, de ahí la importancia de generar
modelos pedagógicos pertinentes que contribuyan en su desarrollo curricular. Plantear
una práctica musical supone una responsabilidad profesional que excede el concepto de
pasatiempo, vinculado a momentos de ocio y tiempo libre, es decir, requiere la formación
fundamentada, sólida y contrastada que permita intervenir en un área de creación como es
la música. En la presente comunicación se reflexiona sobre la importancia de explorar
otros modelos de experiencia sonora y musical, para lo cual se toma como referencia la
propuesta teórico-metodológica de la Pedagogía de Creación Musical (PCM). En la
segunda parte, se exponen tres proyectos didácticos emprendidos por estudiantes de
magisterio, resultantes de la actividad docente desplegada por la profesora Pilar Cabeza
en la Facultad de Educación de Palencia.
Los referentes derivados de procesos de investigación y su consecuente divulgación

deben ser coherentes y considerar las leyes de los procesos evolutivos, neurofuncionales
y socializadores de la edad infantil, desde el nacimiento y atravesando la educación
primaria con sus características reales, no adaptadas a una conveniencia forzada de la
voluntad que como seres humanos ostentan todas las etapas hasta la ancianidad.
Este abanico de edades, aunque parezca excesivo, es el que proyecta la PCM sin
diferenciar metodologías, materiales e instrumentos. La razón radica en su objeto y las
motivaciones que plantea: se dirige a la persona, con su curiosidad, sentido creativo, la
voluntad de indagar, escuchar, experimentar, repetir, contrastar, improvisar, interpretar,
grabar, inventar, arreglar… Si reflexionamos, son estas las competencias artísticas que la
música de todos los tiempos, culturas, geografías, géneros y estilos dispone para su
existencia. Es precisamente en el origen de esas competencias –actitudes, aptitudes,
conocimientos, estrategias, intereses y motivaciones– donde la Pedagogía debe iniciar y
ayudar a desarrollarse a cada persona como artista sonoro y musical; tanto en el ámbito
escolar como en el de la educación en el tiempo libre, independientemente de la edad.

La necesidad de actualizar los modelos de educación y formación musical, algunos

impermeables a los estudios pedagógicos, psicológicos, sociológicos, antropológicos y de
cualquier fuente de conocimiento pertinente, representa un desafío, en el cual deben
integrarse de manera armónica corrientes de pensamiento musical y de práctica creativa
distintivas del pasado musical con las realizaciones contemporáneas del presente.
Asimismo, el desarrollo artístico equivalente a otras artes de las que no podemos
desvincularnos: danza, pintura, escultura, arquitectura en el siglo pasado y el actual,
forman con la música una estructura orgánica y dinámica en la que no cabe duda que
debemos estar incorporados a su enriquecimiento.
En el seno del Groupe de Recherche Musicale (GRM) del Institut National de

l’Audiovisuel (INA) creado por Pierre Schaeffer se aglutinaron desde los años sesenta
expertos musicales, compositores y profesores del Conservatorio de París, de cuyo
escenario, por sorprendente que parezca, emergió la PCM. El punto inicial se puede
situar en la experiencia de un grupo de niños de 4 años que improvisaron una situación
musical, sin palabra alguna, gracias a la atenta, respetuosa y admirable actitud de su
maestra, Monique Frapat. La coincidencia con la estética contemporánea de su tiempo
vinculó las improvisaciones de ese grupo y de todos los que participaron de su
actualización teórica y didáctica, con los procesos creativos de compositores involucrados
en la Música Concreta.
Resulta ineludible la referencia a J. Piaget sobre los procesos del desarrollo de la

Inteligencia, los cuales sirvieron como marco teórico a Delalande para estructurar una
Pedagogía que permitiera la práctica musical adecuada a la naturaleza evolutiva desde el
nacimiento. La vigencia de los planteamientos de Piaget (1954) cobra sentido en esta cita
retomada por el musicólogo francés:
Aquí nuevamente –y más que en cualquier otro lugar– hay que cuidarse de una tentación
que amenaza cada vez que una nueva rama de enseñanza es introducida: la educación
artística debe ser antes que nada la educación de la espontaneidad estética, y de la
capacidad de creación de la que el niño pequeño manifiesta ya su presencia; no puede,
aún menos que otras formas de educación, contentarse con la transmisión y aceptación

pasiva de una verdad, o de un ideal elaborado: la belleza, como la verdad, no tienen valor
si no son recreadas por el sujeto que las conquista (Piaget en Delalande, 2013, p.166).
Bajo este prisma, el resurgimiento de las experiencias de escuelas Reggio Emilia o

Waldorf muestran un claro paralelismo con la PCM, sosteniendo que la música no
representa un ente pedagógicamente distinto y que, por tanto, resulta viable conceder la
mayor importancia al desarrollo psicoevolutivo de los niños y de esa manera contribuir a
una mayor pluralidad en la experiencia pedagógica y musical en los diversos contextos
educativos. En ese sentido, expone Delalande (2001):
Se puede, efectivamente, abrir a los niños a otras músicas, a otros lenguajes, a

otras técnicas. Pero no es exactamente, así como definiría nuestro objetivo. La
meta es más precisamente formar a los niños en todo lo que puede preceder a las
adquisiciones técnicas. Hay un cierto número de aptitudes que intervienen en la
música, sean músicas extra-europeas o músicas contemporáneas, que finalmente
son las mismas. Existe un ‘denominador común’ a todas las prácticas musicales
que intentamos justamente definir y que es el objetivo número uno de una
formación musical (p.8).
Se pretende evitar educar en un concepto parcial y la disposición de barreras difíciles de

franquear en el disfrute de cualquier tipo de música. Dichas actitudes generan rechazo a
expresiones musicales reconocidas como patrimonio de la humanidad, modelos de
referencia que nutren las raíces de la musicalidad u otros géneros específicos que son
necesarios para ofrecer un concepto que no excluya ninguna manifestación dentro de la
acepción universalmente reconocida como Música.
En ese sentido, conviene plantear una renovación en los modos de relacionarnos con las
experiencias sonoras y musicales, en aras de otras indagaciones y propuestas
hermenéuticas en las cuales se movilizan la percepción, la creatividad artística y el
espacio social en el que interactúan los niños/as y adultos. De acuerdo con Delalande
(2001, p.174), “Estamos delante de una escucha particularmente motivada si el niño
puede decir… ‘yo podría hacerlo’ (aun si es un poco presuntuoso) y no: ‘es muy difícil
para que yo pueda hacerlo. Sólo puedo admirar pasivamente’. Esta apertura metodológica

resulta esencial para comprender el punto de partida de la PCM en la construcción de un

imaginario sonoro que se nutre del aprendizaje vivencial en los diversos escenarios
docentes.
I. Desde el Campus de Palencia
Partiendo de la escucha como competencia generadora de movimiento y

experimentación, se ha desarrollado en el ámbito universitario en la Facultad de
Educación de Palencia, una pedagogía musical basada en la conducta del músico y
permitiendo que cada estudiante, como futuro educador de niños y niñas en la etapa de
infantil y primaria, participara en la experiencia vital que proporcionan los procesos de
improvisación, creación-composición. De esa manera se ha proyectado un hilo conductor
entre el proceso formativo y la creación de herramientas metodológicas para aplicar en
las aulas como profesionales generalistas o especialistas, en cualquier caso.
Sin pretender historiar el devenir de la PCM en el contexto español, se precisa situar la

década del ochenta como punto de partida para el estudio y circulación de esta pedagogía,
acogida desde tres centros formativos en los que actuaron: Inmaculada Cárdenas, de la
Universidad de Santiago de Compostela; Pilar Cabeza, de la Universidad de Valladolid y,
posteriormente, Antonio Alcázar, de la Universidad de Castilla la Mancha. En el
presente, puede afirmarse que la actuación académica, formativa y de difusión
emprendida por este núcleo de profesores ha permitido la actualización de la PCM y su
expansión en el ámbito educativo y artístico, aun cuando este empeño se circunscribe a
espacios y proyectos puntuales.
Las jornadas, simposios y reuniones científicas celebradas en el campus palentino y

conducidos por Pilar Cabeza, representaron un foco de resonancia para la pedagogía
musical, al contar con la exposición de actores claves de este movimiento –François
Delalande, Monique Frapat, Géneviève Clément-Laulhère y Philipe Mion– que
permitieron actualizar el debate y el interés dentro del ámbito español. Durante casi diez
años de formación bianual en dicha ciudad –entre 1991-2000– estas sesiones favorecieron
el desarrollo de la metodología docente, estructurada en el apartado teórico y sesiones
prácticas de creación que lograban simultanearse y revertirse en los contenidos de la Guía
oficial de las asignaturas.

Una vivencia traslada por esta profesora permite comprender el marco de interacciones y
valorar su constancia en esta línea docente: “al acabar una de las conferencias de
Delalande me comentó una alumna, con ojos asombrados, sin la perspectiva que permite
muchos años de estudio, seguimiento y participación en las experiencias internacionales
que habían sido puestas en práctica en nuestra clase: ‘Ha dicho lo mismo que tú’”
(Cabeza, 2018).
Como resultado palpable de estas experiencias se concretan una treintena de Trabajos de

Fin de Grado, planteados desde una doble perspectiva que conjuga la reflexión teórico-
metodológica y la aplicación de proyectos didácticos en las escuelas. Este ejercicio
académico con el que concluyen el grado universitario, representa un marco idóneo para
poner en valor las estrategias docentes, los modelos conceptuales y el aprendizaje
vivencial adquirido durante la formación. Asimismo, abre un camino de ida y vuelta para
la conjugación de experiencias que viajan del aula universitaria hacia las de infantil y
primaria, dinamizando el papel de la música en la escuela. Dichos proyectos, además,
contribuyen en la formación de competencias, de manera especial las que atañen a
escuchar, inventar e interpretar.
II. Experiencias educativas
Dentro del corpus de TFG focalizados en las diversas perspectivas que ofrece la PCM y
la propuesta de proyectos didácticos derivados de esta pedagogía, presento tres
referencias que se enmarcan en las líneas de aprendizaje vivencial, la creación acusmática
y la interpretación musical. Se toman como muestra de la pluralidad que admite la
práctica pedagógica y su intersección con áreas de la musicología, la antropología, la
estética y acústica musical, la creación de proyectos sonoros, entre una amplia red de
campos de conocimiento.
En el TFG La creación musical como aprendizaje vivencial (Amor, 2014) se toma como
punto de partida la experiencia vivida por los alumnos de magisterio una vez cursadas las
asignaturas del área de música, construyendo historias de vida que reflexionan sobre la
interacción de los futuros maestros con la práctica musical. Durante los ejercicios de
clase se propuso la organización de pequeños grupos con libertad creativa y de decisión,
siempre dentro de criterios generales como: exploraciones vocales, con cuerpos sonoros,
estructuras e instrumentos musicales, paisajes sonoros, cuentos sin palabras, entre otros.

De estos ejercicios, que conjugaban los fundamentos teóricos, el análisis de ejemplos y

proyectos afines a la PCM y la creación de obras propias, también derivaron prácticas
discursivas sobre las cuales merece compartir y reflexionar. En primer lugar, como
intersección entre metodologías convencionales y la PCM, se expresó Virginia,
clarinetista y estudiante del Grado de Educación Primaria (Amor, 2014, p.43):
‘Mi actitud hacia la música ha cambiado enormemente, antes tenía una

concepción estética de la música, y ahora trato de buscar un significado simbólico
a cada música que escucho. A su vez, me he dado cuenta de que todo el mundo
podemos hacer música, si en primera instancia se nos presentan sus aspectos
fundamentales. Las experiencias de creación han mejorado mi confianza en mí
mismo, me han dado ánimos para experimentar los sonidos, y han hecho que, en
muchas ocasiones en mi entorno, dejase de percibir los sonidos como simple
ruido, y me fijase en sus peculiaridades’.
Los procesos vivenciales relacionados con la creatividad, la improvisación, la

interpretación, entre otros, generan nuevos significados para este sujeto musical que, con
la apertura de horizontes sonoros y experienciales indaga en otras formas de sentir y
expresarse a través de la música. Precisamente, el gusto por el sonido, la escucha
acusmática y la imbricación con las corrientes musicales actuales son algunos contenidos
implícitos en esta pedagogía.
El segundo ejemplo se representa a través del proceso de creación sonora, devenido en la

construcción de un paisaje sonoro que discurre sobre el contexto industrial. Este modo de
experimentación resulta uno de los más recurrentes en este ámbito docente. Sus
imbricaciones con el género acusmático subrayan el carácter contemporáneo y la apertura
de horizontes estéticos en relación con el interés hacia lo sonoro y sus implicaciones
culturales. En el marco de la pedagogía musical representa un recurso de especial
connotación para desarrollar experiencias colectivas e individuales, enfatizar el
conocimiento del entorno, reflexionar sobre la contaminación acústica y explorar la
creatividad.
La situación docente o, en términos de Frapat, la búsqueda de un imaginario sonoro en la

clase, se procuró a partir de la descripción del proceso de fabricación artesanal de pelotas

de ping pong, en un taller de Buenos Aires, dos décadas atrás. Se planteó la realización en
el aula, con cincuenta estudiantes en la clase de música en la diplomatura de maestros de
educación infantil (curso 2008-2009), distribuidos en grupos de cuatro o cinco
integrantes. Buscaron evocar las sonoridades de las maquinarias en los diversos
momentos del proceso productivo: cortes del acetato con sus ritmos y timbres
característicos, la máquina que da forma a las dos semiesferas, el depósito con arena que
pule las pelotitas con un giro constante y su sonoridad posible, los rebotes del vuelco de
gran cantidad de estos objetos y el proceso final, cuando en una gran cacerola de agua
hierven en el interior de una pinza que asegura la forma de esfericidad exacta. “El aula se
transformó en un bullir ruidoso, pero al mismo tiempo armónico de búsquedas sonoras,
exploración, improvisación, creación y toma de decisiones para obtener un resultado que,
como parte del proceso creativo, fue grabado para formar el conjunto de una obra
coherente, prácticamente vocal” (Cabeza, 2018). De esa manera, se abordaron “los dos
grandes ejes que tradicionalmente resultan útiles para articular los ámbitos de la
educación musical: el eje de la percepción y el eje de la expresión” (Alcánzar, et al,
2010) convenidos en una creación sonora de amplias sugerencias evocativas.
La tercera experiencia surge de la clase de música en el Campus y se armoniza con las

sesiones del Prácticum II, en la clase de niños de cuarto curso de Educación Primaria, un
ejemplo que redunda en la dinamización coherente entre la enseñanza universitaria y la
aplicación de estas pedagogías creativas en la escuela. La organización habitual en
grupos, dentro de la asignatura de Creación artística, cultura visual y musical del tercer
año del Grado, conllevó la elección de temas de estudio que permitieran elegir cualquier
corriente musical de su preferencia para estudiar y exponer a los compañeros. A partir de
este enunciado, uno de los grupos optó por trabajar, dentro de las corrientes musicales
contemporáneas, el género acusmático.
En la fase de trabajo simultáneo y grupal, se produjo una situación descrita como un

breve silencio, alargado de manera voluntaria, que fue observado por todos los presentes
y devino en una vivencia emotiva al hacerse conscientes de lo que había sucedido,
“cuando concluyó, los comentarios fueron: ¡cómo la obra de John Cage!”. Este interés
por la performance de Cage y su elección se interpreta como un signo de apertura
estética, al favorecer la búsqueda de experiencias poco convencionales para la creación
musical. Asimismo, este acercamiento a otro contexto del pasado musical reciente

participa de la construcción de un espacio simbólico entorno a los conceptos de tiempo,

espacio y significado social que ofrece nuevas expectativas para los futuros maestros.
Durante las prácticas docentes, ya inmersos tres meses en la escuela primaria, dos
estudiantes decidieron trasladar a los niños y niñas de diez años una experiencia similar a
la realizada en la Universidad. Propusieron la audición de músicas de diferentes estilos y
épocas de la historia de la música, pertenecientes a culturas y geografías diversas. Entre
estos incluyeron dos títulos contemporáneos: Variations pour une porte et un soupir
(1963), de Pierre Henry y 4’33 (1952) de John Cage. Después de varias sesiones de
diferentes actividades, el grupo de niños y niñas debía interpretar, sin explicar a los
demás compañeros de clase, las obras elegidas. En la puesta en común se produjo un
silencio que los maestros en prácticas interpretaron como timidez o transgresión de la
consigna, que era actuar sin demora, comenzaron a inquietarse y los niños muy serios
aclararon “que estaban interpretando 4’33”. Inicialmente, los universitarios no fueron
conscientes, muy centrados en el rol formal de “profesores” e incapaces de intuir esa
opción como posible, de la transgresión artística propuesta por los educandos. Fueron
estos quienes les dieron una lección y ocurrió gracias a que su bagaje formativo les
permitió elegir una obra distintiva, hecho infrecuente en las aulas.
REFLEXIONES FINALES
En la actualidad conviven diversos métodos y modelos pedagógicos en el ámbito

educativo, participando en la construcción de un espacio cultural en el que la música
merece un lugar significativo. La experiencia artística en la infancia representa un marco
privilegiado para fomentar la libertad expresiva, la creación, la comunicación, la
identidad personal y colectiva, el respeto por la diversidad cultural y de capacidades.
Orientado hacia esos fines, la formación del profesorado resulta un eslabón primario,
focalizado en el desarrollo de competencias y la comprensión del alcance lúdico,
cognitivo, comunicativo y social que privilegia una práctica musical coherente, lo cual
sitúa a los niños y niñas en el centro de sus expectativas.
BIBLIOGRAFÍA
Alcázar, Antonio & Carles, José & Palmese, Cristina. (2010). “Un acercamiento pedagógico al paisaje
sonoro”, en Paisajes sonoros de Cuenca. Servicio de Publicaciones de la Universidad Castilla-La Mancha,

Cuenca, pp.14-17. Disponible en

˂https://www.researchgate.net/publication/289928247_Un_acercamiento_pedagogico_al_paisaje_sonoro_2
010˃. Consultado: 30/11/2017.
Amor, María Isabel (2014). La creación musical como aprendizaje vivencial. Trabajo de Fin de Grado.
Facultad de Educación de Palencia, Universidad de Valladolid. Disponible en
˂http://uvadoc.uva.es/handle/10324/6704˃. Consultado: 30/11/2017.
Delalande, François (2001) La música es un juego de niños, Trad. de Susana G. Artal, Buenos Aires,
Ricordi.
Delalande, François (2013) Las conductas musicales, trad. de Terencia Silva y M. Inmaculada Cárdenas,
pról. de M. Inmaculada Cárdenas, Santander, Universidad de Cantabria.
FUENTES PERSONALES
Comunicación personal de la autora con Pilar Cabeza Rodríguez, profesora titular de la

Facultad de Educación de Palencia, Universidad de Valladolid. (9/1/2018)
AUDICIONES
Variations pour une porte et un soupir (1963), de Pierre Henry. Disponible en:
˂https://www.youtube.com/watch?v=dud4D6PeHqQ˃. Consultado 2/2/2018.
4’33 (1952), de John Cage. Disponible en ˂https://www.youtube.com/watch?v=JTEFKFiXSx4˃
Consultado 2/2/2018.

Comunicación
“Nuevas técnicas de estudio para la interpretación y

la creatividad basadas en la psicología educativa”
Juan Carlos Lopez Ramos (CP Málaga)
https://youtu.be/ShHSNNzrzrw
Esta comunicación es un breve resumen de mi libro “Nuevas Técnicas de Estudio

para la Interpretación y la Creatividad basadas en la Psicología Educativa Vol. 1”.
En él se tratan de forma global, coordinada y progresiva, los diversos aspectos que

comprende el estudio de la musica en general (lenguaje, diferentes tipos de armonía -
clásica, clásica contemporánea y de Jazz- , contrapunto clásico y contemporáneo,
formas), del piano y la guitarra (posición del cuerpo, brazos, manos y dedos, los
diferentes tipos de pulsación, la forma de realización de escalas, arpegios, acordes,
octavas y otros intervalos, trinos, ligados, vibrato, cambios, saltos, etc., los distintos pasos
en el aprendizaje de una obra -análisis, memorización, estudio e interpretación-, los
ejercicios de técnica que yo denomino creativa, la lectura a primera vista, el repaso de
obras), así como el desarrollo de la creatividad según la opinión de diferentes autores
comparada con la mía, basada en los principios de la Psicología Educativa.
Comenzamos tratando los diferentes apartados de estudio diarios en las tres

enseñanzas, así como el tiempo recomendado para cada uno de ellos:
Básica Profesional Superior
a) Ejercicios de Técnica creativa. 15 m. 1/2 h 1 h.
b) Obra de estudio (clásica o de Jazz). 20 m. 1/2 h. 1/2 h.
c) Lectura a primera vista 10 m. 20m. 20m.
c) Acompañamiento. 10 m. 20m. 20m.
d) Repaso de obras (clásicas y de Jazz). 20 m. 1/2 h. 1/2 h,
e) Creatividad: Composición e Improvisación. 15 m. 1/2 h. 1h.

Los apartados son los mismos en las tres. La diferencia radica en la dificultad del material
trabajado. La lectura a primera vista y el acompañamiento se realizarán en dias alternos.
1. Técnica creativa: trabajo de escalas, arpegios, acordes, etc., sobre material armónico
clásico, clásico contemporáneo y de Jazz. Previamente debemos seleccionarlo,
clasificarlo, ordenarlo, y distribuirlo a lo largo de la semana.
Mi modelo de distribución semanal del material armónico para el Grado Superior,

y que es mi método de trabajo habitual, es el siguiente:
Lunes: Acordes Mayores de séptima mayor a cuatro voces en todas las disposiciones
(Drop 2, 3, 2-3, 2-4, 4, Spread) y en todas las inversiones, incluídas las que tienen las
diferentes tensiones en la melodía o en voces interiores (novena, onceava o treceava sin
alterar o alteradas). Estudiaremos las distintas inversiones relacionandolas con las escalas
y modos que pueden emplearse con este tipo de acorde (Jónica, Jónica VIb, Hispano
Árabe, Eolian Flatt, Lidia de Apoyatura, Lidia, Lidia aumentada, Jónica aumentada,
Pentatónica mayor, etc). Acordes por cuartas a cinco voces derivados de las escala Jónica
y Lidia y sus inversiones relacionándolos con estas escalas. Poliacorde II/I utilizando las
tres inversiones del II, y relacionándolo con la escala Lidia de 7ª bemol. Acorde híbrido
IIb/I utilizando las tres inversiones del IIb. Acordes por cuartas diatónicos (incluyen el
tritono de la tonalidad) y So what (La clásica contemporánea los conoce como acordes
compuestos). Acordes por cuartas Spread por cuartas a cuatro y cinco voces y
Semispread por cuartas a cinco voces de M7+. Acordes por segundas en los acordes
M7+. Acordes por cuartas a tres y cuatro voces con sus disposiciones cerradas o abiertas,
así como en sus diferentes inversiones, tal como los trabaja la Clásica contemporánea.
Martes: Acordes de séptima menor (de forma similar a los de Séptima mayor
relacionándolos con las escalas Disminuida, Eólica, Dórica de IV+. Frigia, Frigia de IV-,
Dórica, Dórica de 9b, etc.). Acordes por cuartas derivados de la escala Dórica y sus
inversiones relacionándolos con esta escala. Poliacorde IIIb/I utilizando las tres
inversiones del IIIb, y relacionándolo con la escala Disminuida. Acorde híbrido IV/I
utilizando las tres inversiones del IV. Acordes por cuartas Spread a cuatro y cinco voces
y Semispread por cuartas a cinco voces de m7. Acordes por terceras a cinco voces (M7+,
m7 y 7) con las diferentes inversiones y utilizando tensiones. Acordes por segundas en
los acordes m7.

Miércoles: Acordes de Séptima de dominante (De forma similar a los anteriores

relacionándolos con las escalas Disminuida, Tonos, Lokria Mayor, Pentatónica menor,
Blues, Lokria, Superlokria, Mixolidia, Mixolidia de 9b, Mixolidia de VIb, Frigia Mayor,
Politonal, Mixolidia Zíngara, Lidia 7b, Frigia, Frigia IV-, Dórica, Compuesta, etc).
Acordes por cuartas derivados de la escala Mixolidia, 7 y 7sus y sus inversiones
relacionándolos con esta escala. Poliacorde Vb/I utilizando las tres inversiones del Vb, y
relacionándolo con las escalas Disminuida y Superlokria. Acorde híbrido V(7+)/I
utilizando las tres inversiones del V7+. Acordes séptima de dominante a cuatro voces 7,
13 sin tónica, 7, 11+ sin tónica y 7, 9 (sin alterar y alterada) sin quinta, en sus diferentes
disposiciones e inversiones. Acordes por cuartas Spread a cuatro y cinco voces y
Semispread por cuartas a cinco voces de 7. Acordes por segundas en los acordes de 7.
Jueves: Acordes semidisminuidos (De forma similar a los tres anteriores relacionándolos
con las escalas Disminuida, Lokria, Lokria de 2 alterada ascendentemente, Doble dórica,
Dórica de Vb, Lokria de VI mayor, etc.). Acordes por cuartas derivados de la escala
Lokria relacionándolos con esta escala. Poliacorde VIb/I utilizando las tres inversiones
del VIb, y relacionándolo con la escala Superlokria. Acorde híbrido II-/I utilizando las
tres inversiones del II-. Inversiones de los acordes por cuartas diatónicos (incluyen el
tritono de la tonalidad) y So What (la Clásica contemporánea los conoce como acordes
compuestos), acordes por cuartas derivados de la escala Disminuida, acordes por cuartas
justas derivados de los M7+, m7 y 7 en sus diferentes inversiones. Acordes por cuartas
Spread a cuatro y cinco voces y Semispread por cuartas a cinco voces de
semidisminuídos. Acordes por segundas en los acordes semidisminuidos.
Viernes: Acordes menores de Séptima mayor (De forma similar a los anteriores
relacionándolos con las escalas Disminuida tono-semitono, Melódica, armónica, Lidia de
Apoyatura, Lidia menor, zíngara magiar, etc). Acordes por cuartas derivados de la escala
Frigia. Poliacorde VI/I utilizando las tres inversiones del VI, y relacionándolo con la
escala Disminuida. Acorde híbrido V-/I utilizando las tres inversiones del V-. Acordes
por terceras a seis voces (M7+, m7 y 7 en sus diferentes inversiones y utilizando
tensiones.
Sábado: Acordes disminuidos (De forma similar a los anteriores relacionándolos con las
escalas Disminuida, Lokria de 7ª disminuida, Mixolidia disminuida, etc.). Acordes por
cuartas derivados de la escala Lidia de Séptima bemol. Poliacorde I-/I utilizando las tres
inversiones del I-, y relacionándolo con la escala Disminuida. Acorde híbrido VIIb-/I

utilizándo las tres inversiones del VIIb-. Acordes por cuartas derivados de los acordes
M7+, m7, 7 y m7 5b a seis voces. Poliacordes a cinco (piano, agrupaciones
instrumentales y guitarra), y seis voces (piano y agrupaciones instrumentales). Otros tipos
de acordes compuestos según la Clásica contemporánea.
Domingo: Acordes aumentados (De forma similar a los anteriores relacionándolos con
las escalas Jónica de VIb, Mixoldia disminuida, Eolian Flatt, Lidia aumentada, Jónica
aumentada, etc.). Acordes por cuartas de la escala Superlokria y sus inversiones,
incluyendo tensiones. Poliacorde II-b/I relacionándolo con la escala Superlokria. Acorde
híbrido VII-(7+)/I utilizando las tres inversiones del VII 7+. Acordes con sonidos
añadidos a cuatro, cinco y seis voces, m6 en sus diferentes disposiciones e inversiones,
acordes sus en sus diferentes disposiciones e inversiones. Acordes 7 sus por cuartas y sus
inversiones.
Todo este material deberá introducirse de forma progresiva a lo largo de los tres
grados. Para trabajar los acordes en la guitarra se utilizarán las formas preestablecidas
transportables. Estas se estudiarán en el instrumento, y después se escribirán para apreciar
los intervalos que se forman entre las voces, donde están situadas las tensiones y como se
mueve cada voz al enlazarlos.
En el piano transportar las disposiciones e inversiones no es tan fácil como en la

guitarra, ya que cuando cambiamos la fundamental, aunque el acorde siga siendo del
mismo tipo y presente la misma disposición e inversión, es muy posible que no coincidan
las teclas, es decir, tendremos seguramente que tocar teclas negras en lugar de blancas o
viceversa sobre los mismos grados.
En los dos primeros cursos de Enseñanzas Básicas de guitarra se trabajan las

formas que aparecen en las lecciones preparatorias incluídas en el libro (anexo 2) y en las
obras de autor. En ellas se incluyen acordes triadas mayores, menores, séptima de
dominante, etc., directos y en inversión y se utilizan en los apartados de acompañamiento
y creatividad.
En el momento en que los alumnos comienzan a tocar en posiciones más agudas,

se comienzan a ver en el instrumento y escritas, las diferentes disposiciones e inversiones
de los acordes mayores de séptima mayor, menores de séptima menor, séptima de
dominante y semidisminuidos, que se incluyen de una forma muy progresiva. Este trabajo

se lleva a cabo en los cursos tercero y cuarto de Enseñanzas Básicas y primero y segundo
de Enseñanzas Profesionales.
A partir del tercer curso de este nivel se imparte la asignatura de Armonía

(armonía para coro), en la que se trabajan las 36 formas de acordes triadas directos en
primera y en segunda inversión, con todas las duplicaciones y disposiciones posibles,
sobre cada uno de los diferentes tipos (mayor, menor, disminuido y aumentado), así como
las de los acordes de séptima y novena directos e invertidos, los acordes de onceava y
treceava, acordes alterados, etc., muchos de los cuales ya conocerán los alumnos de la
clase de instrumento, en la que se explicarán también durante los restantas cursos, todas
las alteraciones que se usan en los acordes por terceras en el Jazz.
En el capítulo del libro correspondiente al Grado Superior, se incluyen la

Tonalidad Cromática Integral, la Música Modal, las Escalas Sintéticas, etc. (Estas dos
últimas, así como el sistema semitonal, la bitonalidad y politonalidad, la musica atonal,
etc., se abordarán en un próximo volumen). En ellas se utilizan, además de todas las
formas de acordes por terceras vistos en los Grados Elemental y Medio, las de los acordes
por cuartas, por segundas, los poliacordes y los híbridos, los acordes con sonidos
añadidos, los acordes compuestos, etc., tal y como los entienden la Clásica y el Jazz
contemporáneos, y que también se tratarán en el citado volumen.
Las escalas Mayores, Mayores de sexta bemol, Menores armónicas y Melódicas,

Hispano Árabes, Árabes Mayores, Zíngaras menores, Compuestas, etc., y sus
correspondientes modos, así como la escala Disminuida, de Tonos, Pentatónica Mayor y
menor, de Blues, etc., se abordarán en las Enseñanzas Profesionales. Por su parte las
escalas modales, las sintéticas y sus correspondientes modos y todos los tipos que surgen
del sistema semitonal, todas ellas como generadoras de armonías, se verán en el Grado
Superior.
Sobre todo este material, que hemos incluido en la propuesta de distribución

semanal, se llevarán a cabo ejercicios técnicos diversos.
Sobre los acordes practicaremos en la guitarra, a parte de los ejercicios propios,

diferentes tipos de arpegios de mano derecha, acordes rotos, etc., y estos últimos también
en el piano.
Las escalas las trabajaremos en el piano y la guitarra aplicando diferentes ritmos;

corcheas, tresillos, semicorcheas, seisillos, fusas y con diferentes combinaciones,
utilizando puntillos y mezclando diferentes figuras, practicando sobre ellas matices

dinámicos uniformes (p. mf y f), y graduales (crescendo y diminuendo), así como matices
agógicos (acelerando y ritardando), incluyendo el rubato. En la guitarra emplearemos así
mismo, diferentes digitaciones de mano derecha: ami, pmi, amim, pami, pmimim,
pmiami, im, am, ai, etc., sobre las siete digitaciones de mano izquierda standard y sus
variantes.
En el piano además de tocar las escalas de forma simultánea con las dos manos, se
podrán utilizar diferentes tipos de acompañamiento, tanto de estilo clásico como de jazz
(Spread, voces de mano izquierda, Stride, Décimas Caminantes, Voces de Bud Powell,
etc.) en la izquierda, al mismo tiempo que las ejecutamos en la mano derecha, o se
emplearán inversiones de acordes, acordes rotos, arpegios, etc., en la mano derecha al
mismo tiempo que las ejecutamos con la mano izquierda.
Trabajaremos los arpegios (de mano derecha e izquierda en el piano y de mano

izquierda en la guitarra) de los distintos tipos de acordes, a los que se le añadirán
tensiones sin alterar o alteradas. Sobre ellos llevaremos a cabo el mismo trabajo realizado
con las escalas, es decir, diferentes ritmos, distintas digitaciones, introducción de matices
dinámicos o agógicos, etc.
Cada día tocaremos una tonalidad distinta, en sus modos mayor y menor con sus
diferentes tipos. Hay que tener en cuenta que en virtud del Intercambio Modal, la mayoría
de los acordes del modo menor pueden utilizarse en el mayor. Es aconsejable que no
coincidida la misma tonalidad con el mismo tipo de acorde trabajado.
Para utilizar un acorde cuando acompañamos, en una improvisación o cuando

estamos componiendo ayudándonos con el instrumento, emplearemos, tanto en el piano
como en la guitarra, tal como hemos dicho, formas de acordes preestablecidas que se
incluyen en los diferentes libros de acordes o en los de arreglos de música moderna.
También será necesario aprender a crear cualquier disposición diferente a las formas
citadas, directamente sobre el instrumento. Para realizar esta taréa, previamente
tendremos que desarrollar la habilidad de analizar cualquier acorde al mismo tiempo que
lo tocamos. Esto nos permitirá elegir la disposición e inversión que consideremos más
oportuna, suprimir o duplicar notas, añadir tensiones y todo esto mientras tocamos. Para
ello nos basamos en uno de los principios de la Psicología Educativa según el cual:
"cuando se automatiza una actividad o destreza motórica o cognitiva, se reduce el gasto

de recursos mentales necesarios para poder llevarla a cabo. Los recursos liberados
pueden utilizarse para realizar otra actividad que se podría llevar a cabo de forma
paralela". Así, una vez que hemos automatizado, por ejemplo, un modelo de acorde en
bloque, roto o arpegiado (de mano derecha en la guitarra, en la derecha o izquierda o en
ambas simultáneamente en el piano), sobre un tipo determinado de acorde trabajado en el
apartado de Técnica creativa, podremos aplicar los recursos mentales liberados a su
análisis.
Lo mismo podrá llevarse a cabo con las escalas, y de esta manera cuando hayamos
automatizado la ejecución de una en concreto, podremos llevar a cabo diferentes tareas
como la de repasar las distintas alteraciones que contiene o saber el grado o tipo de
tensión que es cada una de sus notas en relación con el acorde con el que la estamos
relaciondo.
El análisis llevado a cabo al mismo tiempo que se toca puede considerarse una
tarea compleja y para realizarla de una forma correcta, tal como dice la Psicología
Educativa, previamente tendremos que averiguar las subtareas que la integran y
trabajarlas por separado: Así, el análisis supone 1º. Conocer perfectamente las notas y las
tensiones (dependiendo de su función tonal) que integran cada acorde. 2º. Saber donde se
localizan en el instrumento. 3º. Apreciar que grados del acorde básico podrían estar
suprimidos o duplicados en cada disposición e inversión, y las tensiones que se incluyen
Obra de estudio. Memorización.
El punto 2 de los Diferentes apartados de trabajo diario corresponde a la Obra de

estudio. El trabajo que hay que llevar a cabo sobre esta se basa en cuatro actividades
principales: el análisis formal (rítmico-melódico y armónico), la memorización, la
práctica y la interpretación.
En el subapartado correspondiente a la memorización, expongo los dos sistemas

que utilizo en los niveles de Enseñanza Básica, Profesional y Superior.
En el primer sistema, aplicado a obras de pequeña o mediana dificultad, esta se

lleva a cabo sin instrumento, después de haber realizado un análisis formal, rítmico y
melódico de la obra. Una vez memorizada (y escrita) se toca en el instrumento. La
profundidad del análisis dependerá del nivel de los alumnos.

En los últimos cursos de las Enseñanzas Básicas, el Grado Profesional y el

Superior utilizo el segundo sistema en el que se lleva a cabo un análisis general previo de
la obra antes de proceder a memorizarla por frases. Estas se van aprendiendo por
compases, leyéndolos y tocándolos en el instrumento y posteriormente realizando un
trabajo analítico profundo (rítmico, melódico y armónico) sobre la partitura, pero ya sin
tocarla.
Basado en los principios de la Psicología Educativa, en referencia a las

características y funcionamiento de la Memoria de Trabajo, consta de los siguientes
pasos:
1. Leer y tocar el primer compás de una frase, un mínimo de cuatro veces

dependiendo de su dificultad, observando las distintas voces, la exacta duración de
las notas de cada una de ellas, la digitación más correcta en ambas manos, los
cambios, los saltos, los planos sonoros, etc.
2. Una vez que se ha comprendido perfectamente, tocarlo cuatro veces sin mirar
la partitura.
3. Con el compás 2º se vuelve a realizar el mismo trabajo que con el 1º.
4. Tocar cuatro veces, sin mirar la partitura, los compases 1 y 2 seguidos.
5. Se procede de igual manera con cada nuevo compás que queremos añadir a lo
aprendido, recordando que al final hay que tocarlos todos cuatro veces sin mirar la
partitura.
6. Cuando se ha memorizado una frase, que puede ser regular o irregular, se forma
lo que en Psicología Educativa se conoce como chunk, o agrupamiento.
7. La frase memorizada deberá tocarse en adelante sin mirar la partitura, aunque

deberemos leerla en determinados momentos para detectar posibles errores que se
hayan introducido.
Procederemos de igual manera con cada una de las frases de la obra.
En algunas ocasiones podremos observar algún fallo recurrente en alguno de los

compases de las frases que hemos memorizado con este sistema. Puede suceder bien
porque en el momento de la lectura hayamos perdido la concentración o porque ese
compás presenta una dificultad considerable y en el paso 1 no lo hemos leido el número

de veces suficiente. En este caso la solución es muy sencilla: se trabaja como si fuese un
compás nuevo, es decir siguiendo los pasos 1 y 2, y después se añade al resto de
compases de la frase.
Lectura a primera vista
Para mejorar esta tarea compleja tendremos, tal como dice la Psicología
Educativa, que analizar las diferentes subtareas que la integran y trabajarlas por separado.
En mi libro se explica como hay que llevarlo a cabo. Algunas de las subtareas del
apartado de análisis de acordes ayudan en este apartado.
Acompañamiento
En el apartado correspondiente del libro se explica la forma de diluir y desarrollar

rítmicamente la armonía que se utiliza, tanto en la asignatura correspondiente como en
los temas de Jazz que se trabajan en la clase de instrumento, empleando arpegios, acordes
rotos, duplicaciones, redoblamientos, diferentes disposiciones, diferentes densidades
armónicas, etc
Repaso de obras
En este apartado procederemos, igual que hicimos en el de Técnica creativa, a la

distribución de todas las obras que sabemos, en este caso las clásicas y los temas
standard de Jazz, a lo largo de la semana.
Uno de los principios de la Psicología Educativa dice que:"el tiempo que la

informanción se mantiene en la Memoria permenente y la facilidad y fiabilidad de su
recuperación en un momento determinado, dependen de las actividades que se hayan
llevado a cabo con ella durante el período de aprendizaje, así como de la frecuencia de
su utilización"
Por todo ello es necesario que el trabajo que se lleva a cabo con las obras durante
la etapa de aprendizaje, sea significativo. Es decir, que seamos conscientes en todo
momento de lo que estamos haciendo a todos los niveles. Para ello es fundamental el
análisis de todos los aspectos (formal, rítmico,melódico,armónico, etc.. así como el estilo)

como hemos dicho anteriormente. En mi libro se explica de forma detallada como llevar a
cabo esto.
Creatividad:
Como se expone en el apartado correspondiente de mi libro, desde el primer curso

de Enseñanzas Básicas se llevan a cabo ejercicios que yo denomino "preparatorios para
la improvisación", destinados a desarrollar varias habilidades imprescindibles para
trabajar la creatividad, pero que también deberían utilizarse al interpretar obras.
Concretamente saber el compás y tiempo donde nos encontramos en cada momento, así
como el acorde que corresponde a cada tiempo o compás, dependiendo de la distribución
de los mismos. Las notas de los diferentes acordes que aparecen en las obras se aprenden
de forma progresiva en la clase de instrumento.
la creatividad se comienza a trabajar desde el primer curso de Enseñanzas Básicas

al tener que inventar motivos rítmicos basados en las figuras que progresivamente se van
introduciendo en las lecciones preparatorias. La secuencia rítmica que llevan estas tanto
en piano como en guitarra, es similar a la de un libro de Lenguaje: blancas, negras,
corcheas y sus respectivos silencios, negra con puntillo, contratiempo, síncopas, tresillos
etc. Las notas van apareciendo en el orden que mejor favorece el aprendizaje del
instrumento correspondiente, aunque al poco tiempo los alumnos de estas dos
especialidades, trabajan prácticamente las mismas. A partir del segundo trimestre se
comienzan a trabajar las obras de autor que contienen acordes de Tónica y Dominante sin
y con séptima en diferentes disposiciones e inversiones y presentando diversos modelos
de arpegios o acordes rotos. Sobre estas estructuras armónicas y basándose en la melodía
original, los alumnos tienen que comenzar a inventar motivos, variaciones o variantes,
temas contrastantes, etc. Tanto los modelos de acompañamiento que aparecen en las
lecciones preparatorias como en las obras de autor, se utilizarán para acompañar estos
nuevos motivos. En el piano los trabajos melódicos y de acompañamiento se llevan a
cabo de forma simultánea. En la guitarra por su parte, se realizara en dúo, es decir, cada
una llevará a cabo una de estas tareas, ya que en estos niveles es dificil controlar ambos
aspectos al mismo tiempo. En segundo se comienzan a trabajar el acorde de
Subdominante y los complementarios en Do mayor, así como las Dominantes
Secundarias que aparecen en las obras. En este curso se comienza a trabajar sobre temas

standard de Jazz sencillos que se simultanearán con las clásicas, y la tonalidad de La

menor. A partir de tercero de Enseñanzas Básicas se continuará este trabajo tanto sobre
obras clásicas como Standar de Jazz en otras tonalidades diferentes.
La creación de motivos se lleva a cabo siguiendo la secuenciación expuesta en mi

libro: 1º Escritos. 2º Verbalizados (pueden ser entonados en función de la capacidad de
los alumnos). 3º Inventados y tocados directamente en el instrumento. Esto se llevará a
cabo de una forma muy progresiva no pasando al nivel siguiente más que cuando los
anteriores están perfectamente dominados.
En la guitarra a partir de primero de Enseñanzas Profesionales los motivos,

variaciones, temas contrastantes, etc, se inventarán ya armonizados utilizando las formas
en diferentes disposiciones e inversiones y con la posible inclusión de tensiones sin
alterar o alteradas, que se hayan trabajado hasta ese momento.
Estudio análítico de la armonía clásica, clásica contemporánea y de Jazz.
Como ya hemos dicho, a partir del tercer curso de Enseñanzas Profesionales

comienza a impartirse la asignatura de Armonía, en la que se trabaja la armonía clásica,
y siguiendo los consejos incluídos en mi libro, los ejercicios correspondientes habrá que
realizarlos no solo escritos, sino que deberán tocarse llevando a cabo pequeñas
adaptaciones en momentos puntuales, tanto en el piano como en la guitarra. En ésta será
necesario aprender a leer las partituras de la forma tradicional, es decir leyendo en clave
de sol y una octava alta, y asimismo también en las claves de Sol y Fa en cuarta con los
sonidos a su altura real. El primer sistema nos permite trabajar las partituras disponibles
en el mercado y el segundo leer y tocar los ejemplos incluídos en los libros de Armonía,
así como los ejercicios que haya que realizar como tareas. Las reglas para llevar a cabo el
segundo sistema se explican de forma conveniente en el apartado correspondiente del
libro.
En él se incluye también un capítulo denominado Estudio teórico-práctico de la

Armonias Clásica, Clásica contemporánea y de Jazz, en el que se parte de lo más
fundamental y de forma progresiva se analizan las diferencias y similitudes en cada uno
de los diferentes apartados, lo que permite aprender las tres de forma simultánea. Este
trabajo se lleva a cabo utilizando diferentes estructuras armónicas típicas de cada una de
ellas, realizándolas tanto en el instrumento como escritas. La secuencia de la materia
incluida es muy similar a la de la asignatura en cuestión: los acordes y sus funciones en

los tonos mayor y menor, los cambios de posición, el Intercambio modal, La Modulación
(incluyendo la introtonal), Las Progresiones, La tonalidad cromática, etc. Se estudian
asimismo, las diferentes disposiciones e inversiones así como las reglas para enlazarlos.
Los contenidos de este apartado pueden utilizarse para complementar los de la Asignatura
correspondiente.
A parte se trabaja la relación escala-acorde, característica del Jazz, así como todas
las tensiones y sustituciones que se emplean en este tipo de música. Se incluye también la
Tonalidad Cromática integral, la armonía modal y la de las escalas sintéticas.
En un próximo volumen se tratarán la bitonalidad y politonalidad, el sistema

semitonal, la atonalidad, así como los acordes por cuartas, por segundas, los poliacordes,
acordes con sonidos añadidos, acordes compuestos, etc., que se utilizan en todas
ellas.Todas las formas que se trabajan en la clase de instrumento y de Armonía se
utilizarán en el apartado de creatividad.
ALGUNAS DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CORRESPONDIENTES AL

LIBRO.
Aproximación analítica a la interpretación en el piano. A. I de la Campa, Real Musical 1990.

Armonía, Arnold Schonberg, Real Musical, Madrid 1979.
Armonía, Walter Piston, Editorial Labor, Barcelona.
Armonía del Siglo XX. Vincent Persichetti, Real Musical Madrid 1985.
Arreglos modernos. Enric Herrera. Editorial Antoni Bosch. Barcelona.
Claves del Teclado. Andor Folves, Ricordi 1958.
Educación de la memoria musical, Rodolfo Barbacci, Ricordi Americana, 1965.
Ejercicios correspondientes al Tratado de Armonía Vol. I, II y III, Joaquín Zamacois, Editorial Boileau,
Barcelona 1958.
El arte del piano, Heinrich Neuhaus. Real Musical, 1987.
El libro del Jazz piano, Mark Levine, Sher Music Co.
El pedal pianístico. Joseph Banowetz, Pirámide 1999.
El piano, Alfredo Casella, Ricordi
El piano. Denis Levaillant, Editions Jean-Claude Lattés, París 1986.
El Jazz. Gunther Schuller, Editorial Victor Lerú 1978.
El Jazz. Joachim E. Berend, Fondo de Cultura Económica, 2005.
Escuela de la guitarra. Abel Carlevaro, Barry 1979.
Funciones estructurales de la Armonía. Arnold Schonberg, Labor 1990.

Fundamentos de la composición musical. Arnold Schönberg, Real Musical 1989 Madrid.

Fundamentos estructurales de la armonía, , Arnold Schonberg, Editorial Labor, 1990 Barcelona.
Historia del piano. P. Rattalino, Span 1982.
Improvisación a la guitarra. Alberto Garrido/Emilio Molina. Enclave Creativa 2004 Madrid.
Improvisación al piano. Emilio Molina. Real Musical. Madrid. 1994.
Improvisación al piano II. Emilio Molina, Real Musical. Madrid. 1990.
Joe Pass guitar style. Gwyn publishing, 1970.
La digitación pianística. Albert Nieto, Mater Músical 1992.
La guitarra. Michael Stimpson, Rialp 1993.
La moderna ejecución pianística. Leimer-Gieseking, Editorial Ricordi. 1950.
Mejore su técnica de piano. John Meffen, Editorial Ma non tropo 2002.
Método de guitarra, Tomás Camacho, Real Musical, Madrid.
Mickey Baker´s Jazz guitar. Clifford essex publications, London
Modelos para estudiantes de composición. A. Schönberg. Ricordi Americana 1943.
Nuevo Tratado de Armonía. Alois Haba, Real Musical, Madrid 1984.
Piano complementario 1. Emilio Molina, Real Musical. Madrid. 1995.
Polifonía en el arte moderno, C. de Sanctis, Ed. Ricordi, Milán.
Précis technique de composition musicales. Julien Falk. Alphonse leduc, París, 1958.
Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Manuel Rivas Navarro, Subdirección General de
Inspección Educativa de la Viceconsejería de Organización Educativa de la Comunidad de Madrid.
Realización de los ejercicios correspondientes al Tratado de Armonía Libros I, II y III. Joaquín Zamacois,
Editorial Boileau, Barcelona 1958.
Rítmica, Dinámica, Pedal. Leimer-Gieseking, Ricordi 1951.
Teoría musical y Armonía moderna, Enric Herrera. Antoni Bosh editor, Vol I y II, Barcelona.
Tratado de Armonía, Joaquín Zamacois. Vol. I, II y III. Editorial Labor, 1979 - 1980.
Tratados de Armonía y Composición, Geavert, Ed. Lemoine, París.
LA BIBLIOGRAFIA COMPLETA SE INCLUYE EN EL LIBRO.

Comunicación
“Retos del pianista acompañante”

Luis Vallés Grau (CPM La Vall d’Uixó)
https://youtu.be/60wmJwCIROE
RESUMEN
¿De qué manera se enfrenta el pianista acompañante a su realidad profesional

actualmente en España? Esa es la pregunta que se plantea esta comunicación.
Desempeñar labores como pianista acompañante es una opción que, bien se ha elegido
voluntariamente o no, está en ascenso hoy en día. Acabados sus estudios superiores un
pianista puede optar laboralmente entre dar conciertos, ser profesor de piano o
acompañar instrumentos, voz o danza. Sin embargo, la formación en el grado superior
de piano está diseñada para las dos primeras opciones. Queremos aportar nuestra
experiencia como pianista acompañante de instrumentos, voz y danza, fijando los retos y
desafíos a los que se enfrenta el pianista que se dedique al acompañamiento pianístico en
España y ofreciendo recursos para su desarrollo tanto dentro del aula como fuera de
ella. Por tanto, el ámbito de aplicación de la acción formadora del pianista acompañante
es una realidad que afecta a toda la comunidad educativa y los resultados se pueden
observar durante todo el desarrollo evolutivo de los alumnos, desde los 8 años hasta
después de haber finalizado sus estudios superiores. Exponiendo los desafíos y enfoques
pedagógicos del pianista acompañante propondremos planteamientos y materiales en el
campo del acompañamiento pianístico.
PALABRAS CLAVE: formación, recursos, retos, pianista acompañante, realidad

profesional.
INTRODUCCIÓN
En esta comunicación queremos mostrar algunos de los retos que plantea la sociedad
musical española en el siglo XXI para el pianista acompañante. La realidad laboral,
concertística y pedagógica marcan la necesaria adaptación que debe realizar este

colectivo en una especialización pianística que, como veremos, lleva años un tanto al
margen de otras opciones pianísticas, tales como la interpretativa o la pedagógica. Para
este cometido deberemos explorar el estado del acompañamiento pianístico a nivel
profesional, interpretativo y curricular. De este modo podremos esclarecer claramente los
desafíos a los que se enfrenta en la sociedad musical española del siglo XXI y ofrecer
propuestas en cada dirección.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Veamos una vez finalizados los estudios superiores de piano, a qué y de qué modo puede
optar un pianista acompañante español. La realidad española que afecta al pianista
acompañante en su entorno profesional tiene varios focos de influencia. Por un lado, se
encuentran las administraciones de titularidad pública general tales como Gobierno
estatal o autonómico. Éstos se encargan de convocar y organizar las plazas docentes a
través de las cuales los pianistas acompañantes acceden a sus puestos. Dichos puestos
estarán ubicados en conservatorios ya sean de música o danza, e institutos culturales en
los cuales se desempeñe la docencia musical o de danza. Por otro lado, debemos hablar
de la misma tipología de centros, es decir, conservatorios o institutos culturales, pero que
son de titularidad privada o de diferente administración, como diputaciones,
ayuntamientos o fundaciones. El puesto será el mismo pero el mecanismo de acceso será
diferente tanto en cuanto lo determine la autoridad competente. Y por último podemos
hablar de eventos puntuales y de índole liberal en los cuales se requiere al pianista
acompañante pero no de un modo regular ni estable. Por ejemplo, nos referimos a
audiciones para un puesto concreto de naturaleza musical o de danza en las cuales el
órgano emisor facilita a los opositores un pianista acompañante en el lugar y momento de
la realización de la prueba.
Actualmente existen dos Decretos que legislan y establecen a nivel español el marco legal
concerniente a las especialidades de los cuerpos de Profesores de Música y Artes
Escénicas y de Catedráticos de Música y Artes Escénicas. El Real Decreto 427/201332, y
32 De 14 de junio, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Catedráticos de
Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas superiores de Música y de Danza.

el Real Decreto 428/2013 33serán los que legislen en torno al primer escenario
profesional que hemos descrito en el párrafo anterior. De ellos se desprende que no está
creado ni definido el puesto de pianista acompañante como sí lo está el de profesor de
piano34 . Esto crea un estado de cierta ambigüedad, ya que, si bien sí existen pianistas
acompañantes en conservatorios, su plaza no se denomina como tal, sino como profesor
de piano. A este hecho se debe puntualizar que lógicamente en un conservatorio de danza
un pianista únicamente puede ir en calidad de pianista acompañante, pero en el resto de
conservatorios, ya sean profesionales o superiores, las plazas que ostentan los pianistas
acompañantes son como profesores de piano, no como pianistas acompañantes.
Posteriormente será el centro quien organice las labores a desempeñar por cada profesor.
Por otra parte, el Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre35, es quien legisla y
establece a nivel español el marco legal concerniente a las enseñanzas profesionales de
música. Dicho Real Decreto no menciona en ningún punto la existencia de la figura del
pianista acompañante, ya fuere formando parte de la plantilla orgánica del centro docente
o como asignatura. Las excepciones a esta realidad nos las proporcionan las autonomías
de Madrid, Murcia, Comunidad Valenciana, País Vasco, Murcia, Cantabria y Castilla-La
Mancha, que aparte de lo señalado en materia básica y común al resto de autonomías sí
prevén la existencia de un modo u otro de la figura del pianista acompañante36. En las
Enseñanzas Superiores, ni el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo37, ni el Real Decreto
1614/2009, de 26 de octubre38, especifican nada en relación con el pianista acompañante,
pero son necesarios para establecer el punto de partida de los futuros currículos
autonómicos. No obstante debemos apuntar que en el primer Real Decreto, el 631/2010,
en su Anexo I haciendo referencia al perfil profesional del título de graduado o graduada
en música en la especialidad de interpretación, establece que “deberá estar preparado para
ejercer una labor interpretativa de alto nivel de acuerdo con las características de su
33 De 14 de junio, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Profesores de Música
y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas de Música y de Danza.
34 En la modalidad privada sí se ofrecen puestos específicos de pianista acompañante.
35 Por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas
por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación.
36 Para mayor profundización ruego consulten la tesis doctoral de VALLÉS (2015).
37 Por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música
establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
38 Por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

modalidad y especialización, tanto en el papel de solista como formando parte de un

conjunto, así como, en su caso, en su condición de intérprete acompañante de música y de
danza”. Creemos desde nuestra opinión investigadora un tanto ambicioso dicho punto del
perfil, ya que consideramos que no se ha formado adecuadamente al futuro profesional.
Todos los posteriores decretos autonómicos que conforman el total del currículum prevén
la existencia de la asignatura de “repertorio con pianista acompañante”. En los
respectivos Decretos aparece referida como asignatura con carga lectiva e independiente
de la clase de instrumento. Tan sólo la Comunidad Foral de Navarra y Cataluña la
incluyen en la clase habitual de instrumento, por lo que el pianista acompañante no
evaluará. En cambio, por el momento no se han convocado oposiciones para esta
asignatura, aunque sí existen bolsas de trabajo específicas. No obstante, la especialidad
docente de pianista acompañante no viene descrita en ninguno de los textos legales
citados, así como tampoco la formación que debería ir implícita a la consiguiente
exigencia profesional. Caso aparte merecen las enseñanzas de danza. En ellas el pianista
acompañante juega un papel importante. Los Reales Decretos 427/2013 y 428/2013
vinculan la materia “repertorio con piano para danza” a los estudios de Danza 39 y sólo el
Real Decreto 428/2013 asocia la especialidad docente de “repertorio con piano para
danza” a las enseñanzas de danza 40. Aparte de estos Reales Decretos, nos encontramos
con el Real Decreto 85/2007, de 26 de enero 41, donde tanto en la especialidad como en
la asignatura de Danza clásica, en el criterio de evaluación número 10, describe: “realizar
un ejercicio de improvisación a partir de un fragmento musical que el o la pianista toque
anteriormente”. Hace pues referencia a la existencia de dicha figura del pianista
acompañante, aunque no la desarrolle como asignatura. Asimismo, la formación que
precisa el pianista acompañante que analizaremos posteriormente, le capacita para poder
impartir asignaturas como la improvisación, la repentización, reducción de partituras,
transposición y el acompañamiento, adquiriendo de esta manera otro campo profesional
de índole más teórico. A nivel liberal, el pianista acompañante puede participar en las
siguientes actividades: cursos y clases de perfeccionamiento instrumental, vocal o de
danza, concursos de interpretación, conciertos y oposiciones o exámenes. Para concluir
39 Anexo IV del citado Real Decreto.

40 Anexo I del citado Real Decreto.
41 Por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de danza reguladas
por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

este apartado queremos mencionar algunos de los nombres con los que se refiere a la
figura del pianista acompañante. Lejos de querer etiquetar al acompañamiento pianístico
ni de preferir una u otra denominación, tan sólo pretendemos recopilar la realidad
profesional del pianista acompañante. Cuando acompaña en el ámbito vocal se le suele
denominar “repertorista” y cuando actúa con compañías de ópera o de danza
“correpetidor”. Esta última manifestación del acompañamiento pianístico centrará su
actividad en la dirección de los ensayos en la ausencia de la orquesta, por lo que el
pianista deberá interpretar las partituras orquestales que posteriormente la compañía
interpretará con la orquesta. El acceso a estos puestos se realiza de manera liberal y/o
puntual y, como veremos a continuación, con escasa formación. Analizada la situación
profesional nos disponemos a analizar qué contenido y de qué tipo se le aporta al pianista
acompañante en el sistema educativo. Realizaremos un recorrido curricular relativo tanto
a las Enseñanzas Profesionales como a las Superiores 42. Debemos partir de la premisa de
que, aunque desde los inicios de la educación musical en España hasta nuestros días, no
haya existido nunca ninguna especialidad de pianista acompañante, sí han existido
pianistas acompañantes, los cuales han tenido que desarrollar su profesión con los
conocimientos que se le han dado en su formación musical y pianística. Cada uno de ellos
ha tenido que extraer de los conocimientos adquiridos a través de su carrera, aquellos que
debe poner en práctica para su óptimo rendimiento como tal, y añadir otros formándose
por su cuenta, ya que le son imprescindibles para poder realizar su profesión. En las
Enseñanzas Profesionales las asignaturas de acompañamiento y música de cámara gozan
de un amplio consenso en su impartición por toda la geografía española. En las
Enseñanzas Superiores nos encontramos con las asignaturas: improvisación,
acompañamiento, música de cámara, reducción de partituras, repentización y
transposición y música de cámara. Esta última es la única en la que hay un amplio
consenso, el resto dependerá del currículum de cada autonomía. En la figura 1 se podrá
apreciar este reparto por las diferentes autonomías. No obstante, existen algunas
asignaturas particulares tanto en las Enseñanzas Profesionales como en las Superiores. En
las Profesionales cabe citar el caso de la Comunidad de Madrid con la asignatura optativa
de “iniciación al acompañamiento”, y en las Superiores enumeramos las siguientes: 1.
Andalucía propone la asignatura “acompañamiento vocal e instrumental” 2. La
42 En las Enseñanzas Elementales no se imparte ninguna asignatura relativa al acompañamiento al piano

más que la propia del instrumento.

Comunidad Valenciana “repertorio de lied y acompañamiento instrumental”. 3. En

Castilla-La Mancha “acompañamiento a voz/instrumentos”. 4. Aragón “acompañamiento
al canto”. 5. Cataluña “lied”. 6. Madrid sendas asignaturas “acompañamiento a la danza”
y “acompañamiento vocal e instrumental”. 7. País Vasco dos asignaturas:
acompañamiento vocal y acompañamiento instrumental. 8. Navarra “pianista
acompañante de repertorio vocal”.
Ésta es la formación que recibe actualmente el pianista acompañante en España de forma

reglada. Consideramos que el binomio formación-profesión no se encuentra
adecuadamente equilibrado y por ello sugerimos algunos cambios que ayuden a mejorar
la calidad de la educación, redundando positivamente en toda la sociedad musical, puesto
que el acompañamiento pianístico no repercute exclusivamente en los pianistas, sino en
todo el entramado musical: alumnos, intérpretes, cantantes y bailarines.
PROPUESTAS
Una vez presentado el escenario profesional y curricular del pianista acompañante,

podemos establecer qué retos se le plantean al pianista acompañante, cuáles asume él y
cómo los afronta. A nivel laboral la realidad con la que se encontrará variará según si
ejerce como docente en conservatorios de danza o de música y en las Enseñanzas
Profesionales o Superiores. En cualquier caso, debe conocer cuáles son las circunstancias
de cada centro y etapa educativa, así como las labores que deberá realizar. Ante esta
cuestión el pianista acompañante debe ser sensible a lo siguiente: - En los conservatorios
profesionales de música se deberá adaptar a la normativa interna que exista en torno a su
figura y en caso de que no existiera proponer su redacción. Deberá tener claro qué y
cómo pedirlo. Por otra parte, en las ubicaciones donde no sea asignatura sería
recomendable tener recursos y herramientas para ofrecer un buen trabajo a los alumnos. -
En los conservatorios superiores de música deberá elaborar la guía docente de las
asignaturas que imparta y para ello deberá tener un conocimiento amplio del contenido de
las materias y/o asignaturas que vaya a impartir. - En los conservatorios de danza, ya sean
profesionales o superiores, la dinámica de trabajo es absolutamente distinta a los de
música. Qué duda cabe de la utilización de la improvisación en el acompañamiento a la
danza. Es un recurso muy poderoso, aunque se debe adaptar correctamente a las

necesidades que plantee la clase de danza. Estas opciones profesionales son de índole
interpretativa y circunscritas dentro del marco de un centro docente sea cual sea su
titularidad pública o privada. Existen también otras vías interpretativas liberales que ya
hemos mencionado anteriormente para las que necesitará nutrirse adecuadamente a través
de la formación, que es el siguiente asunto que vamos a tratar. Por último, queríamos
hacer referencia a la opción más teórica del acompañamiento pianístico, donde también
tiene campo de actuación y con una adecuada y necesaria formación, tanto a nivel de
contenido como de transmisión del mismo. En cuestión formativa para cada una de las
opciones de acompañamiento pianístico se requieren ciertas destrezas y conocimientos
específicos. Por una parte, para el acompañamiento instrumental se requerirá buena
repentización43, transposición44, y reducción orquesta45. Por el contrario, para el
acompañamiento vocal si ya apuntábamos a la transposición en el acompañamiento
instrumental, en esta modalidad va a ser más que imprescindible46, además de una buena
repentización. Por último, para el acompañamiento a la danza serán necesarias plenas
cualidades rítmicas, sin menoscabo de que ellas también lo serán para el perfecto
desempeño en los otros ejes de aplicación del acompañamiento pianístico, pero dado que
la danza tiene al ritmo como uno de sus pilares fundamentales, es por ello más importante
que este elemento musical sea fundamental para el pianista que acompañe a la danza.
Además, será no menos importante que lo anteriormente citado, la improvisación. La
mayoría de las clases de danza se realizan bajo unos patrones rítmicos improvisados
rítmico-melódicamente por parte del pianista. Por esta razón es imprescindible la
profundización en la improvisación por parte del pianista, aparte de demostrar buena
43 La cantidad ingente de repertorio a la que debe hacer frente el pianista acompañante requiere que el
mismo tenga gran facilidad de lectura de las obras para poder acometer con un óptimo resultado las obras
a las que se enfrente, tanto por número como por dificultad.
44 Muchos instrumentos son transpositores con diversas tonalidades de afinación y no siempre nos
encontramos las facilidades debidas por parte de los editores. Nos podemos encontrar partituras en las
cuales haya que transportar la parte del instrumento solista o la del piano debido a que el editor o bien lo
ha escrito para otro instrumento o bien no ha previsto la interpretación de dicha obra para otro
instrumento diferente al impreso originariamente.
45 Gran parte del repertorio instrumental son conciertos solistas con acompañamiento orquestal; conocer
la tímbrica orquestal nos ayudará en su realización pianística. El pianista acompañante deberá hacer una
selección de aquellas líneas melódicas que realmente sean las más importantes dentro de la obra sobre
todo para interpretarla con el instrumento solista al que acompañará.
46 Si nos encontrábamos con la existencia de muchos instrumentos transpositores y la diferente afinación
entre diferentes familias de instrumentales, la variedad tonal es lo predominante en el entorno vocal. Tanto
el repertorio para hombres como para mujeres en muchas ocasiones es similar, pero se debe adaptar la
tonalidad de la obra según sea cada tipo de voz, atendiendo a su morfología y tesitura. Para ello el pianista
debe mostrar plena disposición a que ese cambio de tonalidad no represente ningún esfuerzo en el
resultado final de la obra.

predisposición para tal cometido. Sea cual sea la aplicación que realice el pianista
acompañante debemos partir de la premisa que diferencia el piano como integrante de un
dúo con composiciones originales para esa formación, del acompañamiento que realiza el
piano fruto de reducciones orquestales. En el primer caso estamos hablando por supuesto
de la Música de Cámara, con repertorio original tanto para instrumentos como para voz.
El rol que deben adoptar tanto piano como el otro instrumento es absolutamente de
equidad en cuanto a planos sonoros se refiere, así como de continuo diálogo y
complemento mutuo. En el otro caso, el de reducciones orquestales, el piano debe adoptar
un rol orquestal, teniendo en cuenta tanto el tipo de obra como al elemento que esté
acompañando, ya fuere instrumento, voz o danza. En el caso de la danza se produce la
particularidad del fenómeno de la improvisación, del que hemos hablado unos párrafos
más arriba. Esta manifestación interpretativa no la consideramos reducción orquestal de
ningún ballet, y donde el pianista deberá adaptarse con su longitud, tempo, ritmo y
melodía al bailarín concreto. Al margen de conceptos como éste y otros como el ritmo, el
pianista acompañante debe ser especialmente sensible del elemento que esté
acompañando. Para ello debemos conocer las particularidades vocales, instrumentales y
de la danza para la siguiente adaptación o exigencia que debe hacer el pianista
acompañante en cada una de ellas. El acompañamiento que realice el pianista no se debe
centrar en la parte pianística sino en el elemento a acompañar, ya sea voz, instrumento o
danza, y para ello necesita saber en qué están basados cada uno de ellos. En lo referente a
la danza debemos tener una idea aproximada de sus movimientos, del nombre de cada
uno de ellos, de la dificultad en su realización y de su correspondencia con la música.
Saber los entramados de movimientos, nomenclatura, dificultad y coreografía nos hará
ser receptivos a la adecuación de nuestra interpretación. Elegir el tempo idóneo para cada
paso y alumno resultará vital para que el bailarín se sienta cómodo, y ello no puede
suceder sin la comprensión previa de su coreografía. Con respecto a los instrumentos
debemos ser plenamente sensibles a la diferenciación entre cuerda, viento-madera y
viento-metal. En los primeros atenderemos a la dificultad del arco, la afinación y el
vibrato. En el viento por supuesto a la respiración y también a la afinación. Conocer las
problemáticas técnicas a las que se enfrentan los músicos nos hará más susceptibles de
poder adaptar nuestro acompañamiento según sea el instrumento, así como el intérprete.
Por último, en la voz, no resulta para desproporcionado afirmar que el pianista debe tener
unas mínimas nociones de canto tanto para acompañar al canto como para entender la
dificultad que entraña la obra que se está interpretando. La respiración jugará un papel

decisivo, así como la afinación. Por otra parte, el pianista deberá preparar el repertorio de
manera distinta a como la prepararía si fuera solista, ya que como acompañante nunca
estará solo y el resultado final de la obra no dependerá únicamente del planteamiento
sonoro del piano, sino de cómo mínimo otro elemento más. Deberá tener en cuenta con
quién está tocando y las susceptibles adaptaciones sonoras y/o tímbricas que deberá
realizar en función de las características del instrumento, instrumentista, voz o danza. Por
todo lo que hemos comentado hasta este momento, las disciplinas en las que debe basar
su formación un pianista acompañante según nuestro criterio son: bajo cifrado, didáctica,
reducción de partituras, improvisación, repentización, transposición, repertorio,
características instrumentales, vocales y de la danza. Nuestra primera opción formativa es
en forma de máster. En la figura 2 podemos observar nuestra propuesta de máster en
torno al acompañamiento pianístico con la distribución de materias y asignaturas, así
como sus tiempos lectivos que nos parecen más apropiados. En ella encontraremos
respuesta a las exigencias pedagógicas y profesionales actuales que debe hacer frente el
pianista acompañante. Otra posibilidad es ofrecer a nivel público cursos relacionados con
el acompañamiento pianístico. Esta alternativa se ha producido actualmente en el
Servicio de Formación del Profesorado (CEFIRE) de la Comunidad Valenciana,
presentando un curso titulado “La figura del pianista acompañante en los conservatorios
de música y danza”. Hasta la fecha no se tiene conocimiento de más iniciativas de este
tipo en otras autonomías. Por último, siempre queda la opción privada, así como la
autoformación. En ambas opciones se pueden encontrar fácilmente abundantes cursos de
improvisación general, válido para cualquier aplicación de las muchas que tiene la
improvisación. Sin embargo, para las otras materias que hemos enumerado resulta más
complicado encontrar oferta formativa privada.

CONCLUSIONES
El objetivo principal de la presente comunicación era el de precisar qué retos se le

planteaban al pianista acompañante actualmente. Hemos mostrado el mapa profesional y
pedagógico actual y hemos apuntado las vías por las que pensamos se debe nutrir para
mejorar en su acompañamiento pianístico. Asimismo, sin perjuicio de ningún tipo, el
pianista acompañante puede indagar acerca de estas materias por su cuenta, aunque de un
modo menos organizado ni focalizado. Para llegar a nuestras propuestas hemos analizado
qué formación tiene actualmente a su disposición. A través de este estudio hemos podido
elaborar propuestas concretas atendiendo a sus necesidades formativas que lo definen y
atendiendo a la realidad de la sociedad musical española. Esperamos que de algún modo
se conciencie la comunidad educativa musical y se hagan eco de la necesaria
especialización de la profesión de pianista acompañante.
BIBLIOGRAFÍA
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COLL, C. (1987): Psicología y curriculum. Laia, Barcelona.

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Textos legales –
Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre por el que se fijan los aspectos básicos del
currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica
2/2006 de 3 de mayo de Educación. – Decreto Foral 21/2007, de 19 de marzo, por el que
se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el ámbito de la Comunidad Foral de
Navarra. – Orden de 3 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y
Deporte, por la que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música
reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que se imparten en la
Comunidad Autónoma de Aragón. – Decreto 29/2007, de 18 de mayo, por el que se
establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música impartidas en los centros
de la Comunidad Autónoma de La Rioja. – Decreto 111/2007, de 22 de mayo, por el que
se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música de régimen especial
reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. – Decreto 58/2007,
de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas
profesionales de música en el Principado de Asturias. – Decreto 60/2007, de 7 de junio,
por el que se establece el currículo de las enseñanzas elementales y profesionales de
música en la Comunidad de Castilla y León. – Decreto 30/2007 de 14 de junio, del
Consejo de Gobierno por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de
las enseñanzas profesionales de música. – Orden ECI/1890/2007 de 19 de junio, por la
que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música y se regula su
acceso en los conservatorios profesionales de música de Ceuta y Melilla. – Decreto
76/2007 de 19 de junio de 2007 por el que se regula el currículo de las enseñanzas
profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Decreto
241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las
enseñanzas profesionales de música en Andalucía. – Decreto 126/2007 de 20 de
septiembre por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de Música
y se regula su acceso en la Comunidad Autónoma de Cantabria. – Decreto 158/2007, de
21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas
profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas. – Decreto 203/2007, de
27 de septiembre, por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de
régimen especial de música. –

Decreto 364/2007, de 2 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de

las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Canarias. –
Decreto 229/2007 de 11 de diciembre por el que se establece el currículo de las
enseñanzas profesionales de música y el acceso a dichas enseñanzas. – Decreto 9/2008 de
17 de enero por el que se establece currículo de las Enseñanzas Elementales de Música y
se regula su acceso en la Comunidad Autónoma de Cantabria. – Decreto 25/2008, de 29
de enero, por el que se establece la ordenación curricular de las enseñanzas de música de
grado profesional y se regula la prueba de acceso. – Decreto 75/2008 de 2 de mayo por el
que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música
para la Región de Murcia. – Decreto 53/2011, de 20 de mayo, del currículum de las
enseñanzas profesionales de música. - Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo por el que
se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música
establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. - Real Decreto
1614/2009, de 26 de octubre por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. -
Decreto 119/2007, de 17 de julio, de modificación del Decreto de implantación en la
Comunidad Autónoma del País Vasco de los estudios superiores de Música, de acuerdo
con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. - Decreto 36/2010, de 2 de
junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el Plan de Estudios para la
Comunidad de Madrid, de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música. -
Orden Foral 110/2010, de 1 de julio, del Consejero de Educación, por la que se establece
el plan de estudios de las enseñanzas superiores de música en el marco del Espacio
Europeo de Educación Superior en la Comunidad Foral de Navarra. - Resolución de 9 de
julio de 2010, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se establecen los
planes de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música impartidas
en el Conservatorio Superior de Música “Eduardo Martínez Torner” de Oviedo, reguladas
por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. - Orden de 28 de julio de 2010,
de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que se implantan las
enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático, en Diseño y en Música en
la Región de Murcia. - Orden de 30 de septiembre de 2010 por la que se establece el plan
de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de grado en música en la Comunidad
Autónoma de Galicia y se regula el acceso a dicho grado. - Orden de 29 de abril de 2011,
por la que se aprueba, con carácter experimental, la implantación de los estudios oficiales
de Grado en Música, Arte Dramático y Diseño en el ámbito de la Comunidad Autónoma
de Canarias. - Decreto 260/2011, de 26 de julio, por el que se establecen las enseñanzas

artísticas superiores de Grado en Música en Andalucía. - Orden 24/2011, de 2 de
noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se
establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artísticas
superiores de música dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de
Graduado o Graduada en Música. - Decreto 57/2011, de 15 de septiembre, por el que se
establece el Plan de Estudios de las Especialidades de Composición, Interpretación y
Musicología, de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música en la
Comunidad de Castilla y León. - Decreto 28/2014, de 4 de marzo, por el que se establece
en la Comunidad Autónoma de Extremadura el plan de estudios de las enseñanzas
artísticas superiores de Música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. - Decreto 88/2014, de 29/08/2014, por el que se aprueba el Plan de Estudios
de las Enseñanzas Artísticas Superiores en Música, en las especialidades de
Interpretación, Dirección y Composición, en la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha.

Comunicación
“Música IEM para alumnos de danza. Una música

para todos”
Paloma García Revilla (EPDCYL)
https://youtu.be/ncYFvKrYfaA
El mundo de la Danza, es cada vez cada vez más exigente con la formación,
versatilidad y polivalencia del bailarín.
La formación musical es de vital importancia en el desarrollo de un bailarín y es

necesario que todo el entorno pedagógico le de el valor que merece, sin que ésta quede
relegada a un último lugar.
El profesor de música debe ser consciente de ello, como primer responsable y

defender, empezando desde el aula, pasando por las evaluaciones, tutorías, muestras, etc,
la funcionalidad del aprendizaje musical para la multitud de capacidades de carácter
cognitivo, psíquico, motriz, social, emocional de los alumnos.
Un desarrollo musical integral, práctico y activo, donde el alumno ofrece resultados

por medio de su propia creatividad, imaginación y aportación individual mediante el
control pleno del lenguaje musical, debe servir de ejemplo, frente a la anquilosada
enseñanza tradicional imitativa, mecánica y obsoleta ("copia el enunciado en tu
cuaderno"), pues con ella, puede y debe desarrollar habilidades psicomotrices y
cognitivas estrechamente unidas a la danza, como la coordinación, el ritmo, los reflejos,
la precisión, la libertad expresiva, la comunicación, sensibilidad, creatividad,
imaginación, atención, concentración, rendimiento, disfrute, etc, capacidades, todas ellas
imprescindibles, dicho sea de paso, para el desarrollo de cualquier ser humano.
La falta de una formación musical plena en un bailarín ayuda a relegar la calidad de
la Enseñanza de la danza a un lugar difícil y arduo, tanto para el alumno como para el
maestro de danza.

Estas capacidades son evidentes durante la Enseñanza Aprendizaje de la música, por

medio de la Metodología IEM, con el que se desarrolla un control del lenguaje en los
músicos progresivo.
La Metodología también es aplicable sobre cualquier otro tipo de alumnado, como es

el caso de algunos alumnos de la Escuela Profesional de Danza CyL de Burgos, que con
una hora semanal de la asignatura de Música, trabajamos una serie de Unidades
Didácticas inéditas, para grupos de distintos niveles, cada uno con sus
peculiares características.
Las que aquí se presentan, corresponden al trabajo comprendido entre el Primer

Trimestre y parte del Segundo del presente año.
- Canción "Frère Jacques". Popular Francia.
Dirigido a: Curso 1º Enseñanzas Elementales
- Canción navideña "Away in a Manger". W. J. Kirkpatrick:
Dirigido a: Curso 3º Enseñanzas Elementales.
-Instrumentación "El Manicero". Instr. Bebo Valdés.
- Canción "Ay mi pescadito". Popular Australiana ("Canción de Manuel", BSO

"Capitanes Intrépidos")
- "La Flauta Mágica" "Das Klinget" W. A.Mozart
- Canción "Calypso". Jan Holdstock.
Con ellas, aplicamos la Metodología IEM, estudiando y aplicando diversos

ejercicios sobre la Forma, el Ritmo, la Armonía y la Melodía, tal como la Metodología
secciona.
Respecto a la Estructura formal de una pieza, la danza tendrá un sentido visual si

está vinculada a la estructura musical de la pieza que se está bailando y es importante que

el alumno sea consciente que la música, al igual que un ejercicio de danza clásica, tiene
una estructura que facilita el entendimiento, desde el punto de vista del bailarín, como del
espectador.
De este modo la Metodología IEM podemos vincularla a un estudiante de danza

tomando conciencia de este concepto, por medio de ejercicios relacionados al
movimiento, con cambios de órdenes, roles, direcciones, turnos, coreografías, etc,
relaccionados siempre con la forma musical y/o se enriquecerán con los de cualquier otro
tipo.
Durante los ejercicios de Forma presentamos el material de trabajo con ejercicios

diversos:
1. Aplicar una serie de gestos por imitación, que hacen distinguir claramente cada parte
de la canción.
Los gestos coinciden, de paso, con el ritmo de la melodía y va hacer distinguir a la vez
los motivos rítmico-melódicos de la canción.
2. Realizar una "coreografía" por imitación, con diversos materiales (ejem: cintas de
baile) distinguiendo la forma de la pieza a estudiar.(parte A y parte B).
Para reforzar la forma, podemos pedir que creen ellos sus propias creaciones de
movimiento, por grupos, etc.
3. Señalar los cambios de Semifrases dentro de una Frase distinguiéndose por medio de
dos diferentes formas de locomoción con los pies (que llamamos "modos de pies")
a) El primer modo puede ser moviendo los pies en el sitio.
b) El segundo modo, puede ser desplazándonos.
Puede hacerse por parejas, mediante una señal táctil en la mano del compañero.
Para ello, previamente practicamos los dos "modos de los pies", así como la previsión de
la orden de la señal táctil, un poco antes del cambio de semifrase.
4. Escuchar simplemente la música, dejarnos llevar libremente y copiarnos según "lo que
haga la madre".
5. Escuchar y aprender una canción con o sin movimiento.

Referente al Ritmo, el bailarín, literalmente, reproduce ritmo con su cuerpo y éste sea
tal vez el parámetro más fácilmente vinculable al movimiento.
La fluidez de movimientos y la plasticidad de cualquier ejecución en el espacio van

depender, en gran parte, de la facilidad o cualidades rítmicas desarrolladas de cualquier
intérprete.
La parte rítmica de la Metodología IEM, su lectura, análisis, audición, la
interpretación de células o motivos rítmicos, la comprensión del compás, la pulsación, los
acentos, etc, pueden también llevarse a cabo en el espacio a través del movimiento,
favoreciendo la coordinación, la agilidad rítmica, la precisión, los reflejos, y demás
capacidades psicomotrices, que aportan mayor soltura, fluidez y libertad de expresión en
el movimiento de un bailarín.
Para la sección del Ritmo, tomamos conciencia de los elementos rítmicos de la pieza
que estamos estudiando.
A continuación se presentan sólo unos ejemplos. No todos tienen porqué aplicarse en

todas y cada una de las Unidades Didácticas.
1. Vivenciar el Ritmo (motivos o células rítmicas) con el cuerpo.

a) Colocados en fila horizontal, sentados, cada alumno representa un pulso. Cada
uno muestra una mano o dos en sus rodillas, siendo éstas las corcheas.
* Pueden reproducir ellos sus propias combinaciones, o bien, hacerlo el resto
de alumnos que están mirando.
b) Reproducir con los pies distintos motivos rítmicos de las piezas a estudiar.
* Jugar a combinar 8 compases en acción con los pies más 8 compases en
silencio. O bien cuatro o dos compases.
* Jugar a hacer polirrimia para la coordinación del cuerpo. Reproducimos un

motivo rítmico con los pies y con las manos percutimos pulsos (por ejemplo),
cambiando de roles y procurando que el movimiento sea lo más espontáneo y
libre, evitando la rigidez y contracción del cuerpo.
2. Vivenciar el ritmo por medio de instrumentos o elementos sonoros.

a) Lo que se practica con el cuerpo, se puede enriquecer con instrumentos o con
percusión corporal.

* Juntando motivos, células y reproducirlas en una instrumentación conjunta.

* Haciendo turnos, en una instrumentación conjunta, pasando todos a tocar todos
los motivos rítmicos propuestos en la instrumentación.
b) Practicar por medio de ejercicios de repetición (mecánicos-ecos).
c) Practicar por medio de ejercicios de completar, donde el alumno aporta
fragmentos, motivos, etc creados por sí mismo.
d) Practicar por medio de ejercicios de improvisación, controlando el lenguaje rítmico

estudiado.
3. Vivenciar el ritmo por medio de la voz.
a) Reproducir diferentes motivos rítmicos, por imitación y repetición

(ecos), utilizando las células que nos interesen y dando nombre al lenguaje de
cada una.
b) Reproducir diferentes motivos rítmicos, añadiendo otros nuevos.

Comenzando a aportar propuestas nuevas por parte del alumno.
c) Reproducir por medio de la improvisación, motivos, células que formen

parte del lenguaje rítmico estudiado.
Asociar la parte de la Armonía y la Melodía al movimiento puede resultar abstracto y

difícil de comprender a la hora de asociarlos al movimiento.
Dependiendo de la sensibilidad de un bailarín puede reflejar con mayor o menor

facilidad el propósito de la armonía y/o melodía con el cuerpo en el espacio.
La comprensión y control de la armonía y la melodía, no sólo desarrolla la inteligencia,
sino, la capacidad de transmitir con el cuerpo y poder expresar la intencionalidad
armónica y melódica del momento.
Una secuencia armónica, por ejemplo, que se aleja del reposo de la tónica, responde
a una determinada tensión expresiva. Así, la dura exigencia de elevar una pierna
(développé) en un ejercicio de danza durante una secuencia de cuatro tiempos a un tempo
de Adagio, será más entendible, tanto a nivel visual, como soporte y ayuda al bailarín, si
la armonía se aleja de la tónica, a medida que transcurre el paso dèveloppé y la pierna
realiza el mayor esfuerzo.
El mismo ejemplo del Adagio puede trasladarse a la melodía, si creamos una melodía
ascendente según se desarrolla la elevación de la pierna durante los cuatro tiempos. Ésta
además será más efectiva si se utiliza una melodía fluida, sin pausa, con valores cortos,
continuados y regulares, que ayuden a entender la continuidad de los cuatro tiempos
del développé.
Así, encontramos varios tipos de ejercicios y prácticas con los que comprender la
armonía de una pieza musical que nos encontramos estudiando.
1. Asociar un movimiento creado por el alumno, para cada acorde de una secuencia
armónica que nos interesa estudiar y crear un pequeño montaje (Cintas de baile,
goma elástica, paracaídas, picas, pelotas..), de este modo, prestamos atención a la
armonía.
2. Cantar, señalar una secuencia armónica.
3. Señalar las notas fundamentales de una secuencia armónica con diversos

materiales (aros, abanicos, colores..)
4. Mostrar, analizar, practicar, las notas de un enlace armónico de una secuencia

armónica con diversos materiales (bloques de madera, aros).
5. Escuchar una secuencia armónica y mientras asociarlo a un color (pañuelos de

colores, tarjetas, pelotas, etc), para posteriormente mostrar con la expresión del
cuerpo
6. Tocar, cantar y mostrar con el cuerpo las notas de un enlace, por niveles
("caminos").
7. Crear un motivo melódico con las notas del primer acorde (suele ser Tónica) y
pasar su dibujo por la estructura armónica a estudiar.
8. Crear un motivo melódico con las notas de dos acordes y pasarlo por la estructura
armónica.
9. Improvisar con las notas de la secuencia armónica. Tocando y/o cantando

individual, por voces, añadiendo percusión corporal.
10. Crear instrumentaciones, montajes añadiendo rondas de improvisaciones,

cantando y/o tocando
Igualmente, realizamos varias prácticas con los que comprender la melodía:

1. Representar gráficamente con diversidad de material (aros en el suelo, bloques de

madera..) un enlace armónico que nos interesa estudiar, diferentes dibujos
melódicos con aquellas notas extrañas al acorde (notas de paso, floreos, etc) que
aparezcan en la pieza que estudiamos.
2. Crear un motivo melódico con un acorde, dos o tres, añadiendo notas extrañas y
pasarlas por una estructura armónica representada gráficamente en el suelo.
3. Representar el ejercicio anterior con fononimia.
4. Tocar y cantar el ejercicio anterior con instrumentos.
5. Dejar escrito parte de una melodía y completar el resto, cantando, tocando,

utilizando notas extrañas que estemos llevando a cabo en el estudio.
6. Improvisar una secuencia melódica, cantando o tocando.
7. Crear instrumentaciones, muestras, con rondas de improvisación individuales.
Cuanto mayor sea el conocimiento y dominio musical, mayor será el desarrollo de las
capacidades psicomotrices de los alumnos y en consecuencia, las posibilidades de
expresar y emocionar, con el cuerpo.

Comunicación
”Un arco iris de sonidos desde la guitarra a mi

corazón”
Mª Isabel Alcolea Hernández (EMM Archena)
https://youtu.be/htG7FvNKk94
RESUMEN
Dentro del Programa Maguit, de iniciación a la música con guitarra, utilizamos “Un
arco iris de sonidos desde la guitarra a mi corazón”, para trabajar las emociones.
PALABRAS CLAVE: Maguit, Guitarra, Música, Emociones, Arco Iris.
INTRODUCCIÓN
De la mano de su amiga la guitarra, dos amigas visitan el triste país de los sonidos en
blanco y negro, pero descubren, guiadas por su corazón un arco iris que les invita a
colorear la música.
Con esta comunicación se pretende aportar una serie de “Propuestas Educativas

Innovadoras”, que se abordan en el Programa Maguit, para trabajar las emociones con
nuestro alumnado en la clase de guitarra, aunque estas mismas dinámicas se pueden
realizar con los alumnos de lenguaje musical o de cualquier otro instrumento, puesto que
las actividades elegidas, en esta ocasión, son muy genéricas con el ánimo de que puedan
servir para todos.
La música es el arte por excelencia para transmitir las emociones. En este programa se
propone el uso de una serie de actividades, cuya finalidad es lograr que los niños vivan
las emociones, las reconozcan y aprendan a transferirlas desde el principio de su
educación musical. Los alumnos que más adelante se dediquen profesionalmente a la

guitarra, serán conscientes de que la música como arte es uno de los principales vehículos
de transmisión de las emociones, y que el intérprete ha de emocionar a su público, más
allá de la técnica instrumental.
La música, como arte, despierta emociones: con "Un arco iris de sonidos desde la guitarra
a mi corazón" las irán descubriendo, sintiendo y finalmente utilizarán las emociones para
dar color a la música.
En el Programa MAGUIT se proponen una

serie de actividades y recursos didácticos
para trabajar la música, la guitarra y las
emociones, adecuados a las edades a las que
va dirigido el programa.
Actividades para trabajar las emociones:
1.- Realizaremos con los alumnos lo que denominamos “audiciones activas”47:
El profesor va a seleccionar distintas obras musicales que comuniquen fácilmente las

emociones más elementales, como pueden ser la alegría48, la tristeza49, y otras emociones
más complejas dependiendo de la edad del alumnado con el que estamos trabajando (ira,
orgullo, amor…). Mientras escuchan la música propuesta por el profesor, los alumnos
47 Audiciones activas, no sólo en el sentido de movimiento y expresión corporal y gráfica, sino también en el
sentido cognitivo y emocional. Cuando los alumnos de estas edades entre los tres y los ocho años van a
escuchar música se propone además realizar otra actividad, por ejemplo, colorear, dibujar o juegos de
expresión corporal; de este modo los alumnos prestarán mucha atención a la música que están escuchando y
mantendrán la concentración durante más tiempo. Dalcroze, utiliza la expresión corporal para la audición, y
para comprender y asimilar el ritmo en los niños.
48 Por ejemplo: “Giga Irlandesa”. Suite Canadá de Jorge de Carlos. Guitarra: Pablo de la Cruz.
49 Por ejemplo: “Palhaço” de Egberto Gismonti. Guitarra: Eduardo Baranzano.

pueden dibujar o colorear una ficha con Maguit-iconos50 correspondientes a las

emociones que la música les transmite (siento tristeza, alegría, amor, serenidad…). De
esta forma interiorizan las emociones que les comunica la música que están escuchando.
2.- Otra actividad propuesta en el Programa Maguit, consiste en realizar actividades con
movimiento, utilizando recursos como el paracaídas51 o con cintas de telas de colores
para moverlas mientras escuchan la música al ritmo que las obras musicales les van
sugiriendo: más rápido o más lento. ¡Vamos a dibujar la música en el aire y en el espacio!
EMOCIONARIO MUSICAL: Me siento alegre

“Giga Irlandesa”. Suite Canadá de Jorge de Carlos. Guitarra: Pablo de la Cruz.
ESCUELA MUNICIPAL DE MÚSICA DE ARCHENA (MURCIA)

INNOVACIÓN EDUCATIVA
maribelalcolea@archena.es
3.- El juego en la enseñanza tiene enormes virtudes pedagógicas:
- Enriquece el aprendizaje.
- Fomenta la creatividad.
- Motiva e implica al alumnado.
50 Maguit-iconos, son emoticonos creados para trabajar las emociones con guitarra, que aparecen en los
Cuadernos del Programa Maguit.
51 El paracaídas es un material didáctico (con forma de paracaídas) elaborado con tejidos de diferentes
colores, bastante utilizado en educación física y psicomotricidad.

Formulamos los siguientes juegos para discriminar distintos estilos musicales

relacionados con las emociones y que a su vez desarrollan la concentración y la atención
en los niños:
3.1.- ¿Y ahora qué suena?
Los alumnos tienen en una mano un globo y en la otra una cinta de tela, el
profesor asigna el globo para la música alegre y la cinta de tela para la música
triste. Irán sonando distintas músicas y los niños deberán mover el globo o la cinta
dependiendo si les parece alegre o triste.
3.2.- Los paraguas de las emociones:
Necesitaremos para realizar esta actividad, dos paraguas grandes uno negro que
representará todas las emociones negativas (tristeza, ira…) y uno de colores del
arco iris que
simbolizará las
emociones positivas
(alegría, amor,
calma…), dos alumnos
serán los portadores de
los paraguas. Los niños
deberán meterse debajo
de un paraguas u otro
dependiendo de si la
música que están
escuchando les sugiere
unas sensaciones tristes
o desagradables, o
efectos alegres y
placenteros.
Este juego nos puede

servir para clasificar
una lista de obras musicales, según las emociones que producen en un
determinado grupo de alumnos.
3.3.- Cantamos para sentir:

La voz es el instrumento más próximo para transmitir nuestros sentimientos, de

modo que vamos a utilizar la canción para dar determinados énfasis a una misma
melodía, cambiándole las emociones con que podemos expresarla. Para ello
hemos seleccionado la canción: “Arco iris” de Ricardo Barceló y Tiago Sousa 52.
El procedimiento que vamos a utilizar para aprender esta canción y luego poder
cambiarle el tipo de emoción con la que vamos a interpretarla, es el siguiente:
a) Trabajar las células rítmicas de la melodía.
b) Recitar y memorizar la letra de la canción “Arco iris”.
c) Los niños tararean la melodía con las sílabas la-la-la, siempre imitando al
profesor (pregunta-respuesta).
d) Seguidamente, uniremos la melodía con la letra y los niños la aprenden por

imitación (el profesor la canta y los niños la repiten).
e) Cantamos la canción una vez aprendida, ahora la música está “en blanco y
negro” (sin matices y sin expresión).
f) Con acompañamiento de la guitarra del profesor, vamos a interpretar la canción

con la música en “colores de arco iris”, para ello vamos a emplear los matices:
fuerte y piano, así como también podemos utilizar reguladores de sonido.
g) En este último paso, comenzamos a introducir las emociones: cantar la canción

“Arco iris” con alegría, con tristeza, con amor, con enfado, con orgullo…
Para ello vamos a utilizar el “Emocionario” de Palabras Aladas53: los alumnos

eligen con qué emoción vamos a cantar la canción “Arco iris”, leen la definición
de la emoción en el mencionado emocionario, e interiormente se predisponen a
poner ese sentimiento para cantar.
52 Barceló, R. y Sousa, T. Canto para tocar. Toco para cantar (2017), Murcia, España: Editorial Diego Marín.
Este libro contiene un repertorio de música de guitarra de autores clásico-románticos: Carcassi, Carulli, Giuliani y Sor. A
este repertorio de estudios, les han añadido letras, para que los alumnos toquen la guitarra y a su vez puedan cantar, entre
otras actividades propuestas por los autores. En nuestro caso el profesor hará los acompañamientos con la guitarra y los
niños cantarán. La música de la canción Arco Iris, corresponde al Andantino, Op.59 de Matteo Carcassi.
53 Nuñez, C. y Valcárcel, R.R., (2016) Emocionario, 3ª ed., Madrid, España: Editorial Palabras Aladas.

El Programa Maguit, utiliza canciones de origen folklórico y popular, otras creadas o

inventadas, en este sentido es muy importante conocer “La aventura de cantar” de
Montse Sanuy54: “Quien sólo sabe una canción no tiene perdón” (refranero popular).
En resumen, utilizando el juego como herramienta y la guitarra como medio, al aplicar

este programa, se va conceptualizando lo experimentado en cada actividad en cuanto a
ritmos, figuras, métrica, sonido y toma de contacto con la guitarra.
Es necesaria una formación integral del alumno y aquí debemos ser conscientes de
introducir el cuidado del cuerpo con la relajación, los estiramientos y en definitiva un
buen control postural para evitar lesiones en un futuro55, como profesores responsables
debemos documentarnos y orientar a nuestros alumnos56 y habituarles a preparar sus
manos antes de tocar57. Y aquí introducimos también el reconocimiento de emociones.
4.- El poder de los cuentos. Cuéntame un cuento y lo guardaré en mi corazón.
Los cuentos desempeñan una importante función a la hora de trabajar con niños
pequeños. A través de un cuento como “Volando al Sol”58 podemos conseguir una
progresiva toma de contacto del alumno con el instrumento, para que aprenda a pulsar las
notas de las tres primeras cuerdas de la guitarra, al aire, y también a tocar en grupo de una
forma lúdica. Todo ello en el entorno mágico de un relato con unos divertidos personajes
que les van a dejar unas moralejas sobre la amistad, la guitarra, la salud y el esfuerzo.
54 Sanuy, M., La aventura de cantar (2011) Ministerio de Educación, Madrid, España: Ediciones Morata.
55 Azagra Rueda, V., La salud del guitarrista, guía para estudiar sin esfuerzo, prevenir lesiones y mejorar el
rendimiento, (2006), Madrid, España: Editorial Acordes Concert.
56 Conable, B. Lo que todo músico tiene que saber sobre el cuerpo (Técnica Alexandre), (2011) Barcelona, España:
Editorial Laertes.
57 Corroto Arance, J. Soy guitarrista: ¿Cómo caliento mis manos?,(2013), Madrid, España: Editorial Cultiva Libros.
58 “Volando al Sol”, es un cuento para presentar las notas de las tres primeras cuerdas con divertidos personajes que
forma parte del Cuaderno Maguit 3, para niños de cinco años de edad.

HABÍA U A VEZ…”VOLA DO AL SOL”
ESCUELA MUNICIPAL DE MÚSICA DE ARCHENA (MURCIA)

INNOVACIÓN EDUCATIVA
maribelalcolea@archena.es
Con el cuento de Don Silencio se les enseñará a los niños la importancia del silencio para
la música y su representación gráfica. Lo necesario que es el silencio para atender a los
demás, y para escuchar tu propio instrumento, así como, para tocar en grupo. La Historia
de Carmen y Ana, es un cuento que les enseñará a los niños los valores necesarios para
tocar un instrumento y que son extensibles a todas las facetas personales de la vida, como
son el esfuerzo, la responsabilidad, la constancia, el trabajo, el estudio, etc.
Por la importancia que tienen los cuentos en esta etapa educativa, se considera necesario
hacer una aproximación al concepto de cuentos musicales, o cuentos sonorizados,
analizando los beneficios que como recursos dentro del ámbito educativo nos aportan en
este caso de la enseñanza de la guitarra y de las edades que nos ocupan.
Podemos encontrarnos con diversos tipos de cuentos: por ejemplo, las historias narradas
que incorporan pequeñas piezas musicales. Los cuentos dramatizados que alternan
canciones tanto cantadas como instrumentalizadas, así como también los cuentos
narrados a través de instrumentos y son estos los que interpretan a los personajes
(violines que son pájaros, tambores que son elefantes, golpes en la tapa de la guitarra que
pueden simular la lluvia al caer, botellas de agua vacías que al pisarlas simulan
truenos59…)60.
59 “La tormenta” de Jorge Cardoso.

60 “Pedro y el lobo” es uno de los primeros cuentos musicales escritos, escrito por Sergei Prokofiev en 1936,
es la composición que inaugura el género “cuento musical para niños”. Otro cuento muy conocido es
“Piccolo, Saxo y Compañía” de André Popp.

Con estas estrategias, lograremos nuestro principal objetivo: hacer que el alumnado
interiorice cómo la música modifica nuestro estado de ánimo y nuestras emociones.
Les haremos partícipes de la importancia del silencio para el hecho musical. Serán
conscientes del valor del silencio para poder entender la música: sin silencio no se
escucha la música.
ETAPA Y NIVEL CON LOS ALUMNOS QUE SE LLEVÓ A CABO
Con los alumnos del programa Maguit, que tenían entre tres y ocho años de edad.
RESULTADOS
El alumnado trabajará con los recursos musicales que darán color a sus interpretaciones
musicales: matices, timbres, reguladores de sonido, etc. Y lo más importante
interiorizarán qué tipo de emociones les va a transmitir cada estilo musical, cada
tonalidad, con lo cual ellos serán capaces de incorporarlo en sus interpretaciones
musicales dentro de su nivel técnico con el instrumento, en este caso la guitarra.
CONCLUSIONES
El tiempo nos dirá quiénes de estos pequeños serán músicos profesionales: orientaremos
a aquellos casos que el especial talento y vocación del alumno aconseje su acceso a una
enseñanza de carácter profesional, proporcionando en su caso, la preparación adecuada
para acceder a dicha enseñanza, o harán de la música su compañera de vida, lo importante
es que les estamos formando como personas íntegras: la música desarrolla muchas
capacidades en el niño.
La música engrandece al ser humano, desarrolla sus múltiples capacidades intelectuales y

psicomotrices, conduce a las emociones y potencia nuestra vida interior, reforzando la
voluntad, la sensibilidad y la imaginación. Los profesores somos transmisores de
conocimientos e ilusiones, abriendo a nuestros alumnos las puertas a la magia de las seis
cuerdas y a la pasión por nuestro querido instrumento: la guitarra.

La música para ser verdadero arte tiene que trascender a los medios técnicos, un paso más
allá: si siento la música, si la veo en colores, si vivo el ritmo, vivirá en mi interior y seré
capaz de llevar un arco iris de sonidos desde la guitarra a mi corazón y a todos los
corazones que me escuchen. “Sentir la úsica”. “Sentir para hacer sentir”.
ANEXO I
PUBLICACIONES:
- Alcolea Hernández, M., (2017) Maguit 3 (Cuaderno para guitarra a partir de 5 años), Murcia, España:
Distribuidor Diego Marín.
- Alcolea Hernández, M., (2015), Maguit 2 (Cuaderno para guitarra a partir de 4 años), Asturias, España:
Editorial Apmusica.
- Alcolea Hernández, M., (2014), Maguit 1 (Cuaderno para guitarra a partir de 3 años), Murcia, España:
Editorial Diego Marín.
- Alcolea Hernández, M., (2011), Los colores de mi guitarra, 2ª ed., Asturias, España: Editorial Apmusica.
- Mi blog: www.maribelalcolea.net
BIBLIOGRAFÍA
Azagra Rueda, V., La salud del guitarrista, guía para estudiar sin esfuerzo, prevenir lesiones y mejorar el
rendimiento, (2006), Madrid, España: Editorial Acordes Concert.
Barceló, R. y Sousa, T., (2017), Canto para tocar. Toco para cantar, Murcia, España: Editorial Diego
Marín.
Conable, B. Lo que todo músico tiene que saber sobre el cuerpo (Técnica Alexandre), (2011) Barcelona,
España: Editorial Laertes.
Corroto Arance, J. Soy guitarrista: ¿Cómo caliento mis manos?,(2013), Madrid, España: Editorial
Cultiva Libros.
Gadner, H., (2016), Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, 6ª edición, Barcelona, España:
Editorial Paidós.
Goleman, D., (2017), Inteligencia emocional, 97ª ed., Barcelona, España: Editorial Kairos.
Nuñez, C. y Valcárcel, R.R., (2016) Emocionario, 3ª ed., Madrid, España: Editorial Palabras Aladas.
Llenas, A., (2017), El monstruo de colores, 19ª ed., Barcelona, España: Editorial Flamboyant S.L.
Peinado, A y Gallego, R., (2016), Programa Arco iris de Educación Emocional (de 3 a 12 años), Tarragona,
España: Editorial Noubooks.
Peinado, A y Gallego, R., (2016), Programa Arco iris de Educación Emocional (de 12 a 18 años),
Tarragona, España: Editorial Noubooks.
Sanuy, M., (2011), La aventura de cantar, Madrid, España: Ediciones Morata, S.L.
Blog: Escuela Municipal de Música de Archena (Murcia), España, http://emusica.archena.es/
ANEXO II

OBRAS MUSICALES ORIENTATIVAS PARA TRABAJAR LAS EMOCIONES
EMOCIÓN OBRA AUTOR
La primavera
Antonio Vivaldi
(Las cuatro estaciones)
Jorge Carlos
Giga Irlandesa (Suite Canadá)
Guitarra: Pablo de la Cruz
Haciendo rock and roll fade Jesús Cruz

ALEGRÍA
La vida es bella Nicola Piovani
C. Silva
Marcha San Lorenzo
Guitarra: Ricardo Barceló
Marcha Radetzky J.Strauss
Candonbelele nghe Ricardo Barceló
Adagio en Sol menor Albinoni
Egberto Gismonti
TRISTEZA Palhaço Guitarra: Eduardo

Baranzano
Nocturno op.9 nº 2 Chopin
II. Muerte de Ases. Peer Gynt Edward Grieg
La lista de Schindler John Williams
IRA Sinfonía nº5 Beethoven
Tocata y Fuga en re m. BWV 565 J. S. Bach

MIEDO
BSO de Tiburón John Williams
AMOR Romanza sin palabras Mendelssohn

Carlos Gardel
Por una cabeza
Quatuor Europa
Intermezzo de Cavalleria Pietro Mascagni

Rusticana
Rusalka’s Song to the Moon Antonin Dvorak
Milonga Jorge Cardoso
Khaled Mouzanar
BSO: ¿Y ahora adónde

Un aire de libertad vamos?
Guitarra: Eduardo
CALMA Baranzano
Casta Diva Bellini
Sinfonía nº 9 del nuevo mundo Antonin Dvorak
Canción del Emperador Luis de Narvaez
AVERSIÓN Oh Fortuna, Carmina Burana Carl Orff

Comunicación
“Propuesta educativa alternativa al conservatorio

profesional en escuelas de música”
David Ferré Masqué (EMM de Alcover)
https://youtu.be/12zNUNocjcY
PALABRAS CLAVE: competencias, nuevas tecnologías, flipped classroom, cultura

musical
INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN
El reto es dar una respuesta satisfactoria y coherente a la demanda creciente de alumnos

que terminan el nivel elemental y quieren continuar sus estudios en la escuela de música y
no en el conservatorio por razones diversas.
El programa educativo propuesto pretende integrar y aplicar los conocimientos en las

diferentes competencias del músico (escucha, análisis, investigación, composición,
improvisación, edición audio, producción,…) y en distintos “estilos” musicales. Es semi-
presencial porqué trabaja con la plataforma virtual Moodle, lo que posibilita un entorno
colaborativo y tender a la flipped classroom. Está estructurado en UDs como medieval,
blues/rock, canción popular, tradicional, música actual,… y un proyecto final. Las
competencias y nuevas tecnologías (software libre) utilizadas se incrementan y
evolucionan a lo largo de la programación. Se utiliza la melódica como instrumento
homogeneizador. Cada UD se complementa con actividades culturales ligadas al territorio.
Se desarrolla la autonomía del alumno, “aprender a aprender”.
Etapa y Nivel de los alumnos con los que se llevó a cabo
Alumnos de secundaria, post grado elemental.

RESULTADOS
Tras un período inicial de adaptación, la evolución de los alumnos es muy satisfactoria

cumpliendo objetivos. Motivación del alumnado al alza.
Conclusiones/Consideraciones Finales
La propuesta pretende adaptarse a las necesidades actuales y a las motivaciones de los

alumnos de etapa secundaria.

Comunicación
“La pedagogía pianística desde la perspectiva

interpretativa durante los primeros años de
aprendizaje”
Laura Mondéjar Muñoz (Claret Música Sevilla (Sevilla))
https://youtu.be/GnuSClfyId8
1. INTRODUCCIÓN, JUSTIFICACIÓN Y ACTUALIDAD
El marco teórico y epistemológico del tema en cuestión parte del enfoque de la

pedagogía pianística durante los primeros años de estudio del instrumento, pero atendiendo
a cuestiones a las que, por lo general, se comienza a aludir en años posteriores. No
queremos con ello generalizar que la enseñanza musical en nuestro país, ya sea oficial o
extraoficial, obvia los conceptos que expondremos a continuación durante los primeros
años de aprendizaje, sino más bien incidir en el planteamiento interpretativo y la
importancia de la comprensión de la música desde el primer momento en que el alumno
comienza a estudiar una obra.
De esta manera, proponemos un método pedagógico que gire en torno al
conocimiento musical integral, centrándonos en la asimilación de la música y conformando
la atención a la técnica o la memorización tan solamente una herramienta, para lograr el
resultado final y no un mero fin. Finalmente, el método se complementa con un añadido de
recursos necesarios para organizar el estudio, enfocándonos en el crecimiento de la
autonomía del alumno.
2. METODOLOGÍA
En este estudio se ha desarrollado una investigación multimetódica, empleándose

técnicas de investigación cualitativas y cuantitativas. Se han analizado aspectos relativos
al lenguaje musical y estilístico del repertorio (en referencia a los elementos desarrollados
en este), aspectos pedagógicos (referentes a la solución de diversos problemas) y aspectos
funcionales (en relación a utilidad del método).
Las técnicas de recogida de datos utilizadas para la investigación han sido técnicas
audiovisuales como grabación en vídeo del alumno, así como el análisis del cuaderno de
estudio atendiendo a todos los parámetros que este abarca (y que supone la principal
comunicación no presencial con entre alumno y profesor).

3. PLANTEAMIENTO Y ENFOQUE PEDAGÓGICO
A continuación, presentamos los principales elementos que se trabajarán, así como

la manera de enfocarlos. De esta manera, el punto de partida es la clase individual de
piano, cuyo tiempo lectivo será establecido acorde a la capacidad de atención del alumno.
En primer lugar atenderemos al contexto histórico de la obra, el análisis musical,
determinación del fraseo, memoria y breve introducción a las cuestiones armónicas más
elementales.
No se pretende incidir en todos los elementos a la vez y desde el primer momento
en que el alumno toma contacto con el piano, pero sí crear, paulatinamente, una conciencia
y rutina aplicada sobre estos durante los meses siguientes.
3.1 Adaptación del contexto histórico y estilístico. Conociendo al compositor:

herramientas y recursos
“Hay una gran diferencia entre el alumno que conoce cinco sonatas de Beethoven y
el que conoce veinticinco”
(H. Neuhaus. El arte del piano)
El conocimiento relativo al compositor y su época no ha de concebirse como un
mero hecho arbitrario de cultura general relativa a la música, sino que el alumno debe
poseer, adecuado a su madurez y edad, un conocimiento de los aspectos más relevantes del
autor que está estudiando. Dejamos al margen, por supuesto, las fechas concretas, los
sistemas de catalogación, así como otras cuestiones más específicas dentro del legado
artístico del compositor. Sin embargo, sí que será cometido del profesor inculcar al
alumno, pudiendo ser en edades tempranas de forma lúdica, los aspectos biográficos más
relacionados con la música, así como incidir en la audición de obras de similar, menor o
mayor dificultad a la que está estudiando.
Pero sobre todo, incidiremos en el factor clave, que será la época estilística junto
con sus características musicales, las cuales se verán reflejadas en la obra a estudiar y cuya
interpretación girará en torno al estilo de esta.
Como herramientas complementarias estableceremos el visionado de vídeos como
fuente más directa, empleando pequeños fragmentos de conciertos de piano (a solo y con
orquesta) y documentales de animación que traten sobre el compositor o la época
estilística.
Finalmente, la escenificación de la época, realizada de forma oral por parte del
profesor o mediante visionado de animaciones, de nuevo, que traten curiosidades relativas
a la obra o compositor.
3.2 La importancia del Análisis musical

El conocimiento de la estructura global y seccional de la pieza es clave para su
entendimiento. Y, es que, en palabras de Heinrich Neuhaus, “Desde la infancia, hay que
ayudar [al alumno] a identificarse con las formas, la estructura armónica y polifónica de la
obra que estudia”61.
61 NEUHAUS, H. El arte del piano. P. 32. Ed. Real Musical

3.2.1 El concepto de Forma como elemento lúdico

Debido a la corta edad de nuestro alumnado, y teniendo en cuenta su madurez en
relación con el vocabulario y resto de aspectos cognitivos, emplearemos algunas
comparaciones simples para ilustrar la forma de la obra a estudiar.
De este modo, hemos establecido el concepto de las “Formas de pan”, las cuales
exponemos a continuación en algunas de sus variantes:
- Forma pan simple: Frase breve
- Forma bocadillo: Pieza de estructura ternaria A B A (Reexposición)
- Forma tostada: Estructura A - B
3.3 Determinación del fraseo
Durante esta primera etapa de acercamiento a la interpretación, el fraseo será
enfocado conforme a la idea natural del cierre de frase, establecida por Leopold Mozart en
su tratado de violín62 y sustentado por pedagogos como Malcolm Bilson63 o Gerhard
Mantel64.
Asimismo, concienciaremos siempre al alumno de la importancia la no incisión en
los finales, la ondulación y dirección de la línea melódica (por simple que esta sea) y la
importancia de las respiraciones físicas y psicológicas para la correcta expresión del
fragmento.
Insistencia en el fraseo y cierre de los finales desde los comienzos
Observamos algunos ejemplos para mostrar, sirviéndonos del repertorio empleado:
62 MOZART, L. Escuela de violín. Editorial Arpegio. Traducción crítica al castellano a cargo de Nieves
Pascual León a partir de la edición alemana "Versuch einer gründlichen Violinschule" de 1756.
63 BILSON, M. Knowing the score. http://www.malcolmbilson.com/dvds.php
64 MANTEL, G. La interpretación. Del texto al sonido. Ed. Alianza.

Representamos con flecha roja la dirección y subida de la melodía, con flecha verde
la bajada de esta y con flecha azul las respiraciones entre frases. De
Otros elementos que ayudan al estudio y a tener en cuenta para la interpretación:
Progresiones como copias, escalones. (rítmicas o melódicas).
3.4 El papel de la memoria y su aprendizaje.

3.4.1 Aproximación a la Ejecución Mental: ¿estudiar fuera del piano?
El concepto de “Ejecución mental” (EM) es expuesto por Chuan C. Chang, pianista
y pedagogo taiwanés, a lo largo de su obra Fundamentals of piano practice (2008). En este
libro, además de tratar otros aspectos de la técnica pianística, propone un enfoque diferente
relativo al desarrollo de la memoria, empleando técnicas de asimilación, retención,
refuerzo de esta y con las cuales pretende conseguir una consciencia global de la obra.
De este modo, Chang propone comenzar a memorizar desde el primer contacto con
la obra: No hay una manera más rápida de memorizar que hacerlo cuando estás
aprendiendo por primera vez la pieza y, para una pieza difícil, no hay una manera más
rápida de aprenderla que memorizarla65.
Mediante el establecimiento de rutinas de memorización, el alumno comenzará a
memorizar y aprender conjuntamente la pieza o fragmento. La principal diferencia
aportada por Chang es la memorización a manos separadas junto con la creación de
algoritmos que ayuden al alumno a retener y reforzar lo aprendido, mediante algunas
rutinas expuestas en su obra y las cuales aplicaremos con los alumnos, tal y como se verá
reflejado en las grabaciones.
4. ANÁLISIS Y OBTENCIÓN DE LOS RESULTADOS
Durante la presentación de la comunicación, expondremos cómo será la muestra en

la recogida de datos con el alumnado objeto de estudio. Aplicaremos varios de los
elementos expuestos anteriormente (atención al análisis, fraseo y la memorización). Dicha
muestra será enfocada a la obtención del resultado, que será vislumbrado mediante la
grabación de vídeo.
5. MATERIALES Y RECURSOS EMPLEADOS DURANTE EL PROCESO
5.1 El cuaderno de estudio del alumno

La entrega semanal de este cuadrante, el cual es completado por el propio alumno,
constituye la guía y principal comunicación para el control del estudio más directa con el
profesor. Así pues, también se incrementan los valores de autodisciplina y autonomía al
provocar en el alumno un estímulo semanal que, sin duda, se incrementará con su creciente
mejoría.
65 Chang, C. C. (2008), Fundamentals of Piano Practice

En la siguiente imagen podemos observar un ejemplo de cuaderno del alumno. Este

se compone de los espacios destinados a la fecha y la tarea semanal, así como un horario
de estudio de seis días, estructurado en cuatro columnas, que atienden a los elementos
pedagógicos anteriormente expuestos. Por último, un pentagrama para los ejercicios
pertinentes también será de gran utilidad.
FECHA:
TAREA:
_____________________ HORARIO Lectura Digitación Matices y Memoria

de ESTUDIO y correcta dinámicas
_____________________ medida
correcta
_____________________ LUNES x X x x
MARTES
_____________________
MIÉRCOLES
_____________________ JUEVES
VIERNES
_____________________ SÁBADO
Así, el horario de estudio se ha enfocado en dos niveles:

1er nivel (3 a 5 años)
Lectura y Digitación Matices y Memoria
medida correcta dinámicas
correcta
2do nivel (6 a 12 años)

Comprendo la Fraseo la Cierro los Memoria
forma melodía finales de frase
5.2 Grabaciones en vídeo

La grabación en vídeo durante la clase del alumno será de gran importancia a la

hora de establecer la validez del método. En dichas grabaciones aparecerá el alumno
durante las diferentes actividades de la clase y en las que trataremos los elementos
anteriormente expuestos, así como su evolución.
5.3 Bibliografía musical empleada

Bastien, J. Ven a saltar, Luis. Piano Básico de Bastien Nivel Elemental. KJOS Music
Company.
Bartok, B. Mikrokosmos. Boosey & Hawkes, 1940.
Hook, J. Gavotte (Arreglo de Carol Barratt) - Piano Initial Pieces & Exercises 2015-2017.
Trinity College London Press.
Lully, J. B. Minuet. Piano Grade 1 Pieces & Exercises 2015-2017. Trinity College London
Press.
6. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES
Finalmente, planteamos la validez de este método, instando a su utilización durante

la edad a la que se encuentra enfocado. Proponemos así una nueva metodología en la
enseñanza del piano, teniendo en cuenta que, al margen del aprendizaje de los conceptos
relativos al lenguaje musical, que pueden ser o no impartidos por el profesor de
instrumento (llevándose realmente a la práctica durante la interpretación en clase) el
alumno progresivamente adquirirá una formación musical que atienda al resto de aspectos
musicales, es decir la Historia, Análisis y, en definitiva, la comprensión de la pieza que se
encuentra estudiando.
Agradecimientos
Agradecemos la participación de los alumnos Guillermo Guzmán Pacheco, Natalia
Gómez Toledo, Cristina Cruces y Luis Rodríguez Vellido.
REFERENCIAS
Belkin, A. (2009), Principios generales de la técnica del piano. Documento en línea

https://issuu.com/krlosmarin/docs/principios_generales_de_la_t__cnica [consulta 20 de
enero de 2018]
Bilson, M. Knowing the score. http://www.malcolmbilson.com/dvds.php
Chang, C. C. (2008), Fundamentals of Piano Practice, Booksurge Publishing, Documento
en línea http://www.pianopractice.org/book.pdf [consulta 29 de enero de 2018]
Cogato, T. (2017), Memoria instrumental y ejecución mental. Nuevas fronteras de la
didáctica pianística y musical. Tesis doctoral. Universidad de Sevilla, 2017.
García González, G. A (2011). Las bases psicológicas de la educación musical. Pampedia,
n.8, pp. 69-71.
Mantel, G. (2010), Interpretación. Del texto al sonido. Ed. Alianza.

Neuhaus, H. (2004), El arte del piano. Ed. Real Musical

Rink, J. (2006), La interpretación musical. Ed. Alianza

Comunicación
“Las TIC y la interpretación: nuevos retos

pedagógicos”
Julián Andreo Jiménez (CM San Javier)
https://youtu.be/dj00H-rhgW4
RESUMEN
La metodología utilizada para trabajar la interpretación en alumnos de especialidades

instrumentales en los Conservatorios de Música necesita una revisión que permita
desarrollar en los alumnos un criterio interpretativo y justificado acorde al estilo
musical. Para ello el docente debería encargarse de conducir al alumno a tal fin,
ofreciendo herramientas existentes e introduciéndolas en el aula instrumental.
Partiendo de esta premisa, la presente investigación desarrolla una metodología que

pretende mejorar la capacidad interpretativa en los alumnos a través de análisis
performativos de las obras a trabajar. Estos análisis, que suponen un cambio de
paradigma frente al tradicional, permiten mostrar parámetros interpretativos que no
están explícitamente indicados en la partitura. Para ello será necesario la utilización de
software desarrollado para tal fin y que permitirá comparar las versiones de artistas de
reconocido prestigio con las propias de los alumnos. De esta manera se introducirán las
TIC como valiosa herramienta para trabajar el criterio interpretativo de los alumnos.
PALABRAS CLAVE: educación musical, interpretación, TIC, clarinete, análisis

performativo, Sonic Visualiser.
“La tecnología debería liberar al intérprete de la tiranía de la cronología permitiéndole elegir

cómo interpretar; y el ejecutante tiene todo el derecho a la libertad de interpretación, incluso a
tener más de una concepción de una misma obra”
Jean-Jacques Nattiez

INTRODUCCIÓN
Esta investigación nace de la necesidad de desarrollar en los alumnos un criterio

interpretativo coherente y justificado que los haga autónomos frente a la imitación y
transmisión oral de los conceptos interpretativos por parte del profesor (Roca, 2013). En
el Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, en su artículo 2, donde se indican los
objetivos que se tienen que desarrollar en los alumnos de Enseñanzas Profesionales de
Música, se introduce:
a) Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético como fuente de formación y

enriquecimiento.
b) Conocer los valores de la música y optar por los aspectos que emanados de ella sean
más idóneos para el desarrollo personal.
Para Pozo, Bautista y Torrado (2008) es necesario replantear los modelos de enseñanza
en los conservatorios de música, ya que desde que se implantó en el año 1995 la Ley
Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) no han sido sometidos a una
reflexión. Anteriormente, la relación maestro-aprendiz tenía como principal método de
aprendizaje el de la imitación, y en donde «el elitismo en los alumnos se aceptaba con
normalidad.» (Pozo et al. 2008, p. 4).
Todas estas reflexiones y trabajos plantean un cambio de metodologías en las aulas

instrumentales, cada vez más numerosas, y donde la diversidad de alumnos es cada vez
mayor. Es necesario trabajar con ellos de una manera reflexiva lo concerniente a la
interpretación, para que sean ellos mismos los que vayan adquiriendo sus propios
criterios sin que tengan que imponérselos los profesores.
Por ello, es importante dotar al alumno de herramientas que le permitan formar un criterio
en este ámbito, por ejemplo a través de la utilización en el aula de software que posibilite
al alumnado trabajar de manera visual con parámetros propios de la interpretación como
Sonic Visualiser que, entre otras cosas, muestre a los alumnos un visionado de su
interpretación de una obra y la comparación con la de otros intérpretes.
Esto supone un cambio de paradigma del análisis musical tradicional, que surgió como
herramienta para la enseñanza de composición destinada a establecer patrones de obras
clásicas, y que se desarrolló a lo largo del siglo XX en el ámbito de la musicología y la

teoría musical (Roca, 2013) y que no se preocupa de si los oyentes perciben los motivos y
otros elementos extraídos de este tipo de análisis (Cook, 1999). Este cambio hacia un
“análisis del intérprete” (Rink, 2006), da lugar a la extracción de información que
produce una interpretación en particular.
A nuestro parecer, ello abre un conjunto de posibilidades pedagógicas sorprendentes en

cuanto al estudio de la interpretación se refiere, al desarrollar en los alumnos su criterio
interpretativo, pudiéndose aplicar a cualquier obra que estudien.
La hipótesis que planteamos en este trabajo es que los alumnos de Enseñanzas

Profesionales de Música en la especialidad de clarinete pueden mejorar su capacidad y
criterio interpretativo por sí mismos, utilizando metodologías que permitan un visionado,
comparación y análisis gráfico de diversas interpretaciones, incluyendo la suya propia.
OBJETIVOS
- Diseñar una metodología didáctica de trabajo basada en el análisis performativo

asistido por ordenador, con el fin de incentivar y facilitar el desarrollo del criterio
interpretativo en el alumnado de la especialidad de clarinete.
- Introducir las técnicas características del análisis performativo en la enseñanza

instrumental impartida en el Conservatorio.
- Comprender la importancia de las TIC en la enseñanza de la interpretación

instrumental.
- Conseguir en los alumnos una capacidad y criterios interpretativos coherentes y

justificados.
- Desarrollar en los alumnos una autonomía en el estudio de la interpretación.
MÉTODOS
Esta investigación se llevó a cabo durante el primer trimestre del curso académico
2017/2018, y para la cual se seleccionó una muestra de tres alumnos de clarinete de sexto
curso de Enseñanzas Profesionales de Música del Conservatorio de Música de San Javier
(Murcia).

Los estudios en los que se apoya esta investigación establecen los parámetros de tempo,
dinámicas y sensibilidad como los elementos que determinan una interpretación. Para el
desarrollo de este trabajo con los alumnos consideraremos como variables medibles
únicamente el tempo y las dinámicas. Estas variables se identificarán a través de
diferentes análisis performativos, para los que se utilizará una herramienta informática de
libre acceso, Sonic Visualiser.
Esta herramienta de análisis de música grabada fue desarrollada por Chris Cannam en el
Centre for Digital Music Queen Mary de la Universidad de Londres, con la ayuda del
Centre for History and Analysis of Recorder Music (CHARM) dirigido por Nicholas
Cook. Está diseñada para ofrecer diferentes formas de visualización de la música en el
transcurso de su reproducción. Las principales capas o layers que se utilizarán en este
trabajo serán los gráficos de tempo y dinámica, visualización de onda y espectrogramas.
Con ellos se mostrarán a los alumnos los parámetros performativos que diferencian y
caracterizan las distintas versiones de una misma obra y que siguiendo el trabajo de
Grundman (2011), son: tempo, dinámica y sensibilidad, al que podemos añadir
articulación. A través de su visualización, comparación y análisis los alumnos podrán
justificar en su propia interpretación la variación de estos parámetros, creando con ello su
propio criterio interpretativo.
El profesor encargado del estudio interactuará con los alumnos elegidos a través de una
plataforma Moodle, donde los alumnos realizarán las diferentes encuestas del trabajo. Por
último, se realizará un concierto final en el que los alumnos interpretarán la obra que han
trabajado durante el trimestre. El análisis de este concierto, junto con un cuestionario
final que reúna las conclusiones individuales del alumnos, servirá para extraer las
principales conclusiones de este trabajo.
El diseño de este trabajo se ha apoyado en los procedimientos de estudio de una obra

planteados por Calvo (1995) y Roca (2013). La primera propone un esquema de trabajo
para el estudio de una obra, que será la base de nuestro diseño con una adaptación a
nuestro contexto y alumnado; mientras que el segundo plantea al análisis de
interpretaciones de manera colectiva entre los alumnos para generar debate entre ellos.
Ambos autores proponen la necesidad de escuchar grabaciones de diferentes intérpretes

en cierto momento del estudio. Aquí es donde se centra este trabajo, realizando dicho
procedimiento con el uso de una herramienta informática que permita visualizar los
parámetros que diferencian las interpretaciones de manera cuantitativa y cualitativa,
incluso comparándola con las diferentes versiones de los alumnos, llevadas a cabo en las
diferentes fases de su estudio.
Las obras que interpretan los alumnos pertenecen a diferentes estilos compositivos y son
las siguientes:
Alumno 1: J. Stamiz, Concierto para clarinete y orquesta en Sib mayor (1755).
Alumno 2: F. K. Krommer, Concierto para clarinete y orquesta en Mib mayor

(1804).
Alumno 3: C. M. Von Weber, Concierto para clarinete y orquesta en Fa menor,

op. 73 nº 1 (1811).
En las diferentes fases del procedimiento se realizará un montaje técnico y estético de la

obra, realizando además grabaciones de las versiones de los alumnos en diferentes
momentos para compararlos posteriormente con los profesionales.
Las grabaciones, las exposiciones de los análisis formales, estéticos y performativos de

las tres obras se realizarán de manera colectiva. En este momento el profesor propiciará
un debate entre ellos para que lleguen por sí mismos a sus propias conclusiones y las
pongan de manifiesto al resto del grupo.
RESULTADOS
Una vez diseñado el procedimiento con antelación y puesto en conocimiento de los

alumnos y sus familias, se inició esta investigación con una elevada motivación por su
parte.
Los resultados de la encuesta inicial revelaron que los objetivos que persiguen los
alumnos a la hora de afrontar una nueva obra tiene que ver con cuestiones puramente
técnicas más que interpretativas. Además desvelaron en no tener un sistema establecido
para estudiar la obra cumpliendo un proceso automatizado que persiga unos objetivos
concretos.
Reconocen que no hay dos versiones iguales de una misma obra, pero no son capaces de
identificar con exactitud que parámetros son los que las diferencian. Por ello para trabajar
la interpretación utilizan el recurso de la imitación bien del profesor o de grabaciones de
artistas de reconocido prestigio. Uno de los alumnos si reconoce utilizar las ligaduras de

expresión y pensar en las características constructivas del instrumento en la época de

composición de la obra, para intentar extraer información interpretativa.
Se procede ahora a la visualización de las grabaciones de diferentes profesionales y las

suyas propias realizadas hasta ahora. Los alumnos extrajeron de ellas conclusiones
relativas a la relación entre tempos y dinámicas internas (Grundman, 2011) así como a los
diferentes comportamientos que presentaban en las diferentes versiones. Confrontando
estos comportamientos con la partitura, los relacionaron con aspectos tales como
cadencias, modalidades, frases y otros parámetros que extrajeron del análisis tradicional.
Así se observó los cambios de comportamiento de estos parámetros en obras de diferentes
estilos y épocas.
Estos factores les llevaron a realizar de manera consciente una normalización de los
parámetros visualizados en grabaciones posteriores.
Dos de los alumnos reconocen ser conscientes ahora de su interpretación al tocar,

además de tener presentes aspectos de la interpretación que con anterioridad ni
apreciaban. También son capaces de hablar de aspectos performativos en su propia
versión estableciendo un criterio interpretativo ajustado.
El otro alumno no realizó el concierto por no llegar a completar el estudio de la obra, sin
embargo en el análisis performativo de su última grabación, sí que reconoce que no se
ajustaba a su criterio interpretativo por las desigualdades en el tempo y en las dinámicas.
En la última encuesta los tres alumnos expresan un plan de trabajo claro y con objetivos
concisos de los parámetros que deben trabajar y cómo llegar a ellos.
CONCLUSIONES
Tras realizar todas las fases de nuestro plan de trabajo con los alumnos seleccionados
podemos destacar las siguientes conclusiones generales.
Los alumnos no sabían los parámetros que debían trabajar y dominar de una obra para
que tenga un sentido propio. Lo relativo a la interpretación era trabajado a través de la
imitación de la versión del profesor o de artistas de reconocido prestigio sin llegar a
entender los aspectos que las diferenciaban.
A través de una metodología del trabajo interpretativo que huye de los modelos
tradicionales que no hacen autónomos a los alumnos, se ha realizado un trabajo

secuenciado e interdisciplinar que ha interrelacionado materias de su currículo y las han

aplicado a la interpretación de obras.
Además han desarrollado técnicas de estudio con objetivos claros y son capaces de
identificar, analizar y comparar parámetros característicos del análisis performativo, que
trasladado a su versión, les hace buscar una interpretación coherente y justificada.
Las distintas exposiciones y análisis que se han realizado durante el trabajo de manera
colectiva, han conseguido que se planteen aspectos relativos a la interpretación y que los
alumnos discutan sobre ellos de manera autónoma. Además el trabajo ha creado un
ambiente de compañerismo y solidaridad entre ellos, disminuyendo la rivalidad y el afán
competitivo. Se confirma por tanto la utilidad que tienen la autoevaluación y
coevaluación del alumnado en estas enseñanzas.
Esto ha permitido trabajar contenidos interpretativos mediante aprendizajes constructivos,

tan necesarios en este tipo de enseñanzas, buscando en todo momento la autonomía del
alumno frente a la dependencia del profesor característica de estos estudios.
El uso de la TIC de esta manera se ha demostrado muy valioso en la clase de instrumento

para que los alumnos tengan datos cuantitativos y comparar las distintas interpretaciones
de una misma obra, desarrollando estrategias para crear su propio criterio interpretativo.
Aunque uno de los alumnos no ha podido realizar el concierto y manifiesta que su

interpretación no se ajusta a su criterio -causado por una falta de estudio individual- sí se
aprecia una evolución en el dominio de las variables en cada una de sus grabaciones,
además de entender la importancia de estas variables en la interpretación instrumental.
Estos aspectos confirman que tras un trabajo transversal, musicológico y estético

realizado con los alumnos, un visionado de los parámetros que inciden en las diferentes
versiones de una misma obra y un análisis y debate colectivo, se observan una
normalización progresiva de las variables medidas en este estudio. Igualmente les ha
permitido teorizar acerca de los diferentes estilos interpretativos, identificando ellos
mismos cómo varían los parámetros performativos en obras de diferentes estilos y
épocas.

Figura 1. Gráficas de las tres interpretaciones grabadas por el Alumno 3, relativas

a las marcas de compás 1.1-25.3, del Concierto para clarinete y orquesta en Fa
menor, op. 73 nº1. C. M. von Weber.
Por todo ello, tras observar los resultados obtenidos en el estudio, podemos afirmar que la
hipótesis planteada al inicio del trabajo queda confirmada, además de conseguir los
objetivos programados.
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ANEXO. GRABACIONES UTILIZADAS.
Stamitz, J. (1979). Allegro moderato, de Concierto para clarinete y orquesta en Sib Mayor. [Grabado por
Laszlo Horvath, clarinete; Liszt Ferenc Chamber Orchestra Budapest; János Rolla, director]. Molter,
Stamitz: Clarinet Concertos. Hungría: Hungaraton records LTD.
Stamitz, J. (1993). Allegro moderato, de Concierto para clarinete orquesta en Sib Mayor. [Grabado por
Sabine Meyer, clarinete; Academy of St. Martin in the Fields; Iona Brown, directora]. Johann & Carl
Stamitz: Klarinettenkonzerte Vol. 1. Alemania: Emi Music Germany.
Stamitz, J. (2014). Allegro moderato, de Concierto para clarinete orquesta en Sib Mayor. [Grabado por
Taras Demchyshyn, clarinete y director; Hibiki Strings of Japan]. Johann & Carl Stamitz. Tokio: Alm
Records / Kojima Recordings, Inc.
Krommer, F. V (1998). Allegro, de Concierto para clarinete y orquesta en Mib Mayor, Op. 36. [Grabado
por Sharon Kam, clarinete; Wüttembergisches Kammerorchester Heilbronn; Jörg Faerber, director].
Krommer & Mozart: Clarinet Concertos. Hamburgo: Teldec Classics International GMBH.
por Emma Johnson, clarinete; Royal Philharmonic Orchestra; Gunther Herbig, director]. Crusell, Kozeluch
& Krommer: Clarinet Concertos. Londres: Asv Ltd.
por Eduard Brunner, clarinete; Bamberger Symphoniker; Hans Stadlmair, director]. Hummel, J.N.:
Variations in F Major, Op. 102 - Krommer, F.: Clarinet Concerto, Op. 36 - Eybler, J.: Clarinet Concerto in
B Flat Major. Londres: Tudor.
Weber, C. M. (1994). Allegro Moderato, de Concierto para clarinete y orquesta en Fa menor, nº 1, Op. 73.
[Grabado por Sabine Meyer, clarinete; Staatskapelle Dresden; Herbert Blomstedt, director]. Weber :
Clarinet Concertos 1 & 2/Concertino in E flat/Clarinet Quintet. Londres: Warner Classics.
[Grabado por Karl Leister, clarinete; Berliner Philharmoniker; Rafael Kubelik, director]. Weber : Clarinet &
Bassoon Concertos. Hamburgo: Deutsche Grammophon.
[Grabado por Martin Fröst, clarinete; Tapiola Sinfonietta; Jean-Jacques Kantorow, director]. Weber :
Clarinet Concertos. Suecia: Bis.

Comunicación
Las videocreaciones como propuesta didáctica

inclusiva desde la educación artística y musical
Sabina Cuenca Poveda
https://youtu.be/ylkUZFbgTXk
PALABRAS CLAVE: Educación artística y musical, videocreación, proyectos

artísticos, inclusión educativa y creatividad.
INTRODUCCIÓN TEÓRICA
En la actualidad el campo de la Educación Musical se encuentra en una situación difícil y

compleja, en la que se debe plantear tanto un cambio en el concepto de la educación
musical como en la metodología de la misma (Hemsy, 2011). En un momento histórico
inmerso en un mundo tecnológico y global las prácticas musicales educativas suelen estar
aún ancladas en el pasado, basadas en metodologías activas como las de Kodály o
Dalcroze, donde la instrucción musical se centra en la adquisición, a través de
experiencias, de conceptos de lenguaje musical cómo código, en el que destaca el
aprendizaje de la lectoescritura de dicho código, la escucha y la interpretación de un
repertorio básicamente tonal y occidental ajeno al alumnado o, en el mejor de los casos,
incorporando al mismo géneros de la música actual y músicas de diferentes lugares del
mundo (Regelski, 2009) pero, en cualquiera de los casos, con una clara deficiencia en el
desarrollo del sentido creativo que, como expresión artística, define a la música en sí
misma .
A pesar de que la educación musical ha ido evolucionado desde una concepción en la que
el eje central estaba basado en un ámbito de carácter principalmente teórico hacia una
educación musical que combina el ámbito teórico con el práctico (Flores, 2013), donde se

defiende un aprendizaje musical ligado a saber cantar, tocar, discriminar auditivamente y

crear (Rusinek, 2004) y de que en los últimos tiempos emergen con mayor fuerza
defensores de un aprendizaje musical más creativo que permita al alumnado expresar sus
emociones mediante la música (Elliot, 2009, y Moya, Hernández, Hernández, Cachinero
y Bravo, 2010), así como se aprecia un constante esfuerzo por incluir las TIC en la
educación musical (Flores, 2013), así como su vertiente audiovisual (Olarte, Montoya,
Martínez y Mosquera, 2011 y Montoya, Montoya, Hernández, Francés y Azorín, 2010),
parece ser que sigue siendo insuficiente para afrontar una realidad en el aula cada vez
más compleja y diversa y, siguiendo la aportación realizada por Regelski (2009),
conseguir “marcar una diferencia” en la vida de aquellos que gozan de una educación
musical, proporcionando experiencias educativas musicales significativas que consigan
conectar con el alumnado y que le dejen una huella.
Ante esta necesidad de un cambio metodológico (Hemsy, 2011) y siguiendo la propuesta

de Regelski (2009) en la que la educación musical debe proporcionar experiencias
educativas musicales significativas asumimos que éstas deberían proporcionarse a todo el
alumnado, y que para ello se debe reconocer la diversidad del propio alumnado y el valor
de dicha diversidad, favoreciendo con ello la inclusión educativa. Esta aceptación y
emponderamiento de la diversidad, junto con la defensa de la equidad del alumnado y de
la importancia de desarrollar al máximo las capacidades de todos y cada uno de los
alumnos son pilares básicos sobre los que se basa la inclusión educativa (Arnáiz, 1996;
Armstrong, 1999; Pujolás, 2004; Blanco, 2006; Parra, 2010; Barrio de la Puente, 2009).
Destacando, además, la importancia que Ainscow, Booth y Dyson (2006), en su
definición de inclusión educativa, le conceden a las iniciativas de mejora e innovación
escolar en la práctica educativa, como un elemento básico para eliminar o minimizar las
barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado,
favoreciendo con ello la inclusión.
En y desde esta visión en la que se aúnan tanto la búsqueda de la educación inclusiva

como la necesidad de proporcionar al alumnado experiencias musicales significativas se
propone la utilización de las videocreaciones como un medio para conseguir ambos
objetivos. A nivel teórico nos encontramos en un campo poco explorado, puesto que,
según Montoya et al. (2010), los textos sobre la utilización de los medios audiovisuales
en la educación musical se centran en su gran mayoria en el conocimiento musical a

través de lo audiovisual, la sonorización didáctica y la extrapolación de melodías del
ámbito audiovisual y, en una cantidad mucho menor, en la filmación y elaboración de
vídeos de diverso tipo. Sobre este último aspecto, debe destacarse la poca utilización del
mismo que se ha realizado, negando así al alumnado la posibilidad expresar sus
emociones mediante la creación audiovisual (Ferrés, 2003) y de participar en el recorrido
de construcción personal y de conocimientos que aporta la creación audiovisual (Olarte,
Montoya, Martínez y Mosquera, 2011).
A este marco teórico-bibliográfico expuesto cabría añadir diversos aspectos como la

propuesta que se asume al tratar de proponer una educación artística en la que confluyan
la expresión y creación de diversos lenguajes artísticos, aunando lo que habitualmente se
llama educación artística, cuando en realidad se referiere únicamente a la educación
plástica y visual (Acaso, 2013), la educación musical, y el lenguaje audiovisual. Esta
interdisciplinariedad en un proyecto inclusivo desde la educación musical se puede
encontrar también, en experiencias como LOVA (La creación de una ópera: vehículo de
aprendizaje), donde el objetivo es lograr progresos educativos en diferentes ámbitos a
partir de la creación de una ópera (Fernández-Carrión, 2011). Cabe destacar, también
que, según García (2012) el arte en sí mismo es inclusivo, por tanto la realización de
videocreaciones sería inclusiva en sí misma, por tartarse de una manifestación artística.
Retomando la importancia que Ainscow, Booth y Dyson (2006) le conceden a las

prácticas escolares y a la innovación como medio para fomentar la inclusión en la
experiencia que a continuación se describirá se propone la realización de videocreaciones
como un medio permite desarrollar diversas herramientas metodológicas que favorecen
dicha inclusión por su propio carácter inclusivo como son el trabajo cooperativo, la
concepción de educación artística global, la importancia de la realización de proyectos
artísticos como medio para el desarrollo de la creatividad y fomento de la inclusión
educativa, basándose además en el aprendizaje experimental.
Además la realización de videocreaciones permite que el alumnado exprese sus

emociones a través de la creación audiovisual (Ferrés, 2003). Así como permite darle
valor a la pluralidad y diversidad (García-Sempere y Ruscica, 2011) viéndola como un

hecho positivo que permite un beneficio tanto para el alumnado como para toda la
comunidad educativa. La realización de videocreaciones puede asumir y aplicar diversos
aspectos relacionados con la aceptación y valoración de la diversidad que implican una
repercusión directa en la práctica escolar desde un marco teórico como son: la teoría de
las inteligencias múltiples, el reconocimiento, la direccionalidad de las actividades y la
interculturalidad presente en el aula y en la sociedad que la rodea.
Es necesario añadir, además, que la educación artística se plantea como un contexto ideal
para la búsqueda de la inclusión social (Moreno, 2010), así como las videocreaciones
permiten, también, mejorar dicha inclusión social (García-Roldán y Tidor, 2012).
PROPUESTA DIDÁCTICA: CONTEXTO Y NIVEL EDUCATIVO. OBJETIVOS.

DESCRIPCIÓN.
Esta propuesta didáctica surge en un contexto educativo concreto, el CEIP Villar Palasí
(Sagunto, Valencia), se trata de un centro de tres líneas en la que conviven dos opciones
de matrícula, según la modalidad lingüística elegida por la familia a la hora de la
escolarización, la línea PPEC (Programa de enseñanza en castellano) y la PPEV
(Programa de enseñanza en valenciano), donde se escolariza el segundo ciclo de
Educación Infantil y la Educación Primaria. Dicho centro se caracteriza, sobre todo, por
la diversidad del alumnado que lo compone, tanto desde el punto de vista social,
económico, cultural y en el aprendizaje. El nivel económico de las familias del alumnado
que acoge el CEIP Villar Palasí es muy bajo, con un gran número de alumnado
proveniente de familias desestructuradas, alumnado perteneciente a etnias minoritarias
(7% ), otros en riesgo de exclusión social (tutelados por los servicios sociales
municipales), y con un 30% de alumnado inmigrante. Si bien cabe destacar que la
inmensa mayoría de los casos citados con anterioridad se encuentran matriculados en la
modalidad lingüística de PPEC (programa de enseñanza en castellano), lo que hace que
se presenten dos realidades en un mismo centro. Además el CEIP Villar Palasí es uno de
los dos únicos colegios del núcleo histórico de Sagunto que acoge la modalidad PPEC,
escolarizando en masa la población inmigrante, desfavorecida y de minorías étnicas con
riesgo de exclusión social, siendo, además el colegio de referencia para la escolarización
de los habitantes del grupo de viviendas del “Racó de L'Horta”, tutelado por el Instituto

Valenciano de la Vivienda y destinado a familias con graves necesidades económicas y

sociales, hecho que contribuye a rebajar el nivel social y cultural de las familias y, en
consecuencia, el del alumnado. Ante el contexto descrito cabe destacar, además, la
hetereogeneidad existente dentro de los propios grupos -clase en cuanto a lo que el nivel
académico y curriculuar se refiere.
El nivel elegido para la realización de la propuesta didáctica que se expone se centró en el

nivel de 5º de Educación Primaria, participando las tres clases de 5º, con un total de 47
alumnos, en la realización de un proyecto artístico común entre las tres clases.
Enmarcándose dentro del área de educación artística, con una carga lectiva de dos
sesiones semanales de 45 minutos cada una de ellas, aplicándose durante todo un curso
escolar.
Los objetivos de esta investigación en el aula se centran en:
- Utilizar la videocreación en la práctica docente como un medio para dar respuesta

a la diversidad del alumnado en el aula
- Investigar si en la práctica docente la videocreación como proyecto artístico en el

que conviven diversos lenguajes artísticos es un recurso que favorece la inclusión
en el aula de música de educación primaria.
Investigar en la práctica educativa si las videocreaciones favorecen el desarrollo de la

creatividad, el desarrollo de las competencias y de la expresión artística fomentando con
ello la inclusión educativa en el aula de música de educación primaria.
Esta experiencia se basa en la realización de un proyecto artístico audiovisual en el que

confluyen diversas videocreaciones. Desde la concepción de una educación artística
global, entendiendo la misma como una educación para la expresión artística que aúne en
ella diversos lenguajes artísticos y que proporcione un espacio-tiempo común para la
educación plástica y visual, la educaión musical y la educación audiovisual, evitando la
tendencia actual en la Educación Primaria en la que se tratan de forma diferenciada la
educación plástica y la educación musical, ofreciendo un punto en común desde el que
trabajar cualquier epresión artística. Bajo el eje temático de su ciudad el alumnado creó
tanto el discurso visual y audiovisual como la composición e interpretación de la música,
entendiendo el arte como una actividad metacognitiva que permite tanto entender como
construir una visión propia de la realidad que les rodea. En dicho proyecto, al que

finalmente se denominó “Saguntum”, el alumnado realizó 6 videocreaciones, cada una de

ellas centrada en un aspecto relacionado con su ciudad:
- Acto I: “Sagunto Natura”, videocreación centrada en qué elementos de la

nauraliza rodean a Sagunto.
- Acto II:“Caminando por Sagunto”, videocreación centrada en el patrionio

histórico-cultural de Sagunto.
- Acto III: “Construyendo la ciudad”, se centra en elementos de la ciudad como

coches, edificios y el patrimonio industrial de Sagunto
- Acto IV: “Sagunto: multicultural, multicolor, multiforme”, videocreación

centrada en la multiculturalidad que define a la población de Sagunto
- Acto V: “Joaquín Rodrigo”. Videocreación centrada en el compositor saguntino

Joaquín Rodrigo.
- Acto VI “El sonido de las tradiciones”, recoge el interés del alumnado por las
fiestas y tradiciones de Sagunto.
Estas videocreaciones se han realizado de forma colectiva, tanto a nivel grupo-clase como
de nivel (las tres clases), de manera que las videocreaciones de cada clase se han
concebido de principio a fin por el grupo clase, mientras que en las colectivas de nivel
cada clase ha colaborado de una forma. Esta doble modalidad de realización ha permitido
que el grupo – clase asuma dos papeles diferentes en la realización de las
videocreaciones, mientras cada clase dominara tanto la obra como el proceso creativo por
el que ha pasado su videocreación formando un producto artístico en la modalidad grupo-
clase, en la modalidad colectiva de nivel cada clase aporta elementos a la totalidad pero
sin controlarlos, lo cual le permite sorprenderse con el resultado final, así como hacer
suyas las propuestas de otros grupos y trabajar a partir de ellas.
En la realización de las videocreaciones el trabajo se ha centrado en tres ámbitos

principales, el musical, el plástico y el audiovisual. En el ámbito musical el trabajo ha
partido de la creatividad del alumnado y el trabajo cooperativo, de manera que toda la
música utilizada en el proyecto no sólo la ha interpretado el alumnado sino que también,
y sobre todo, la ha compuesto. El trabajo de creatividad musical se ha centrado en 2
grandes campos: creación musical con xilófonos y la composición colectiva por
ordenador. En la creación musical con xilófonos el alumnado propone diversas melodías

que, posteriormente, se trabajan en pequeños grupos de forma cooperativa y a las que

cada grupo puede modificar el timbre y crear acompañamientos con los instrumentos
disponibles en el aula, una vez trabajadas las melodías y, si es el caso, su
acompañamiento se graban. En cuanto a la composición colectiva por ordenador el
sistema de trabajo es similiar, puesto que el alumnado se dispone en pequeños grupos,
donde, de forma cooperativa, componen diversas canciones.
En cuanto al ámbito visual y audiovisual éste ha venido determinado por la modalidad de

videocreación ha realizar, si se trataba de una videocreación del grupo-clase el proceso
completo depende de las propuestas y decisiones de la propia clase, mientras que en las
videocreaciones de nivel (las tres clases) éste dependerá de las propuestas y decisiones de
las tres clases. En cualquiera de las modalidades tanto el tipo de imágenes (aspecto
visual) como la estructura del discurso audiovisual (por ejemplo la relación entre las
imágenes y la música) ha surgido, también, de las propuestas del alumnado, en este
último aspecto destaca la relación que el alumnado ha establecido entre la estructura del
discurso visual y la estructura musical. Siendo el propio alumnado el responsable de
grabar las imágenes a utilizar.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
Los resultados de la investigación – aplicación en el aula realizada fueron satisfactorios,

tanto desde el punto de vista académico, donde se observó una mejora en las habilidades
musicales del alumnado, así como un mayor grado de desarrollo en diversas
competencias básicas, como la autonomía y la competencia social. Así como también
desde el punto de vista de la implicación y participación del alumnado en la realización
de las videocreaciones, donde se observó un alto grado de compromiso en el trabajo
diario, así como una alta participación en la realización de todas las actividades que
componían el proyecto.
Tras poner en práctica esta propuesta didáctica centrada en la realización de

videocreaciones, donde se combinan la creación y la expresión de diversos lenguajes
artísticos, como el visual, el musical y el audiovisual, se puede considerar que la
realización de videocreaciones puede ser un medio óptimo para el fomento de la
inclusión en la educación musical, dando respuesta a la diversidad del alumnado presente
en el aula, ajustándose a las necesidades y capacidades del mismo.

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Comunicación
“La alineación entre tecnología y pedagogía:

posibilidades y recursos”
Juan Manuel Escalera García (E Música Creativa)
https://youtu.be/4nLahKZdYYk
RESUMEN
La tecnología no deja de evolucionar en todos los ámbitos de la sociedad y nuestro

alumnado, sobre todo aquel de edades tempranas, experimenta esta evolución. Es en este
marco donde el presente trabajo tiene su razón de ser, ya que se busca alinear los
aspectos tecnológicos a la pedagogía dentro del aula. La tecnología debe ser un medio
para llegar al alumnado de una manera integral, no un material útil, pero prescindible.
Desde aquí, podemos desarrollar, como principales objetivos, la capacidad de
autocrítica y el desarrollo de un oído global, en el sentido de que el alumno aprende a
relacionarse con los elementos sonoros que lo acompañan. Se proponen diferentes
herramientas para uso de los profesores dentro y fuera del aula.
ABSTRACT
Technology does not stop evolving regarding every area of society and our students.
Especially those students of a young age experience this development. In this context, this
paper has its main purpose, since it tries to align the technological aspects with teaching
in the classroom. Technology should be a tool to address students comprehensively, not a
useful but dispensable equipment. From this point, we can evolve, as a main objective,
the ability of self-criticism and the development of an overall hearing, meaning that the
student can interact with the sound elements which accompany him. Different tools are
proposed to the teachers to use inside and outside the classroom.

PALABRAS CLAVE
Tecnología. Pedagogía. Percepción sonora. Autocrítica. Grabación
JUSTIFICACIÓN
Si bien no existen dudas en que la sociedad actual experimenta una renovación de forma
continua debido al avance exponencial del desarrollo tecnológico, parece que este
fenómeno no ha llegado a nuestras aulas. Si observamos el modelo pedagógico
generalizado en el aula de instrumento, no es difícil reconocer que el modelo de
enseñanza ha quedado estancado como si se tratara de una caja atemporal. Por otro lado,
encontramos ciertas iniciativas que intentan modernizar, o más bien, actualizar la
metodología mediante la inclusión de herramientas tecnológicas. Sin embargo, no
encontramos una continuidad en estos casos, llegando al abandono a corto plazo. Las
razones son diversas, aunque existen dos factores comunes: el planteamiento como
complemento en clase y el incentivo del centro.
Debemos tener en cuenta que se plantea la modificación el modelo pedagógico y no el

refuerzo, ya que este refuerzo tiende a dejar las TIC como el complemento a una
enseñanza desactualizada donde su lugar es simplemente testimonial. Las TIC se han
convertido en un eje estratégico más del modelo de negocio, abandonando el lugar del
departamento de apoyo. Ahora, si nos movemos en círculos empresariales encontramos el
concepto de alineación TI a la orden del día, donde la alta dirección ha sabido reconocer
el valor que las tecnologías ocupan actualmente en nuestra sociedad. Por esta razón, en el
terreno de la enseñanza musical, se plantea la necesidad de replicar dicha alineación
tecnológica como un proceso de revisión y creación de nuevos formatos pedagógicos
cercanos al momento vivencial de los alumnos de hoy.
PERCEPCIÓN
“Lo que conocemos del mundo no es absoluto porque es dependiente del cerebro, el
órgano que lo procesa” (Morgado, 2012). De manera que la mente, la función más
especial del cerebro, es la que filtra la información que el cerebro recibe, la procesa y la
hace consciente a su modo. Significa que somos nuestro cerebro y la mente que él crea.
“Lo que no existe en nuestra mente, no existe para nosotros y si el cerebro se altera, la

mente también lo hace” (Morgado, 2012). El neurólogo Francisco Rubia explica que el
cerebro no refleja fielmente la realidad porque está enfocado en lo que es útil para la
supervivencia y la adaptación. “Muchas de las cosas que vemos son creaciones del
cerebro” (Rubia, 2006). Significa que nos encontramos ante una división entre lo interno
y lo externo, por eso “la realidad que el cerebro construye no es, no puede ser, la realidad
exterior, sino una simulación, simulación que lleva además la impronta que el propio
cerebro le ha impuesto y que, por tanto, no es un reflejo fiel de esa realidad exterior”
(Rubia, 2006). El cerebro capta la información que le interesa mediante receptores
sensoriales, que son neuronas o células especializadas en detectar y captar los cambios
energéticos del medio ambiente y convertirlos en potenciales de acción. Para analizar y
procesar los sonidos el cerebro tiene que traducir y codificar la información a su propio
lenguaje, es decir, convertirla en potenciales de acción que la representen, que
representen el sonido. La información procesada que llega a hacerse consciente es la que
constituye nuestras experiencias perceptivas normales, la que nos permite ver y saber qué
es lo que vemos, oír y saber qué es lo que oímos, etc. El cerebro no refleja fielmente la
realidad exterior (Rubia, 2000).
La comprensión del proceso de educación y aprendizaje debe partir del conocimiento del
órgano que lo produce, el cerebro. En este sentido, nuestro sistema nervioso es un
conjunto de órganos y tejidos nerviosos cuya unidad básica es la neurona. Las funciones
cognitivas son aquellas capacidades del cerebro que nos permiten aprender y manejarnos
en nuestra vida diaria. El aprendizaje está relacionado con la percepción y velocidad de
procesamiento de la información, atención, memoria y funciones ejecutivas.
La percepción visual permite reconocer e interpretar las ondas electromagnéticas,

convirtiendo los estímulos físicos en sensaciones subjetivas. La vía primaria
comprendería el recorrido desde la retina, a través del nervio óptico, llegando al núcleo
geniculado lateral dorsal (NGL) del tálamo, cuyas neuronas envían sus axones a la
corteza visual primaria o corteza estriada (Carlson, 2010). La corteza visual primaria
(área de Brodmann 17) se encuentra en la cara medial del lóbulo occipital. Alrededor se
encuentran las áreas 18 y 19 de Brodmann, también conocidas como corteza visual
secundaria (Giménez-Amaya, 2000). Es uno de nuestros principales sentidos (un 20% de
la corteza cerebral interviene directamente en el análisis de la información visual).
La velocidad de procesamiento de la información es la cantidad de información que

puede ser procesada por unidad de tiempo (Ríos, 2012). Este concepto alude a la

capacidad para focalizar la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información con
rapidez y eficacia (Weschler, 2005). El procesamiento de información está relacionado
más con la sustancia blanca cerebral que con la sustancia gris (Tirapu-Ustárroz y cols.,
2011). La atención es una disposición cognitiva para seleccionar y controlar objetos,
informaciones y acciones (Boujon y Quaireau, 2004). La eficacia y rapidez de atención
dependerá del nivel de activación o interés que tengamos, pero también de la capacidad
que poseemos para mantenerla, así como de nuestro estado físico (Pérez y Navarro,
2011). La atención se relaciona con otros procesos psicológicos como la percepción, la
memoria, la emoción o el aprendizaje, procesos a los que afecta o por los que se ve
afectada.
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Aprender es un proceso intrínseco al ser humano, es consustancial a la supervivencia

como lo es comer, beber, reproducirse. Es el primer mecanismo cerebral que se pone en
marcha para adaptarnos al ambiente. Aprendemos de forma computacional e inconsciente
nada más nacer. La psicología del desarrollo explica que los factores sociales son
esenciales para el aprendizaje durante los primeros años de vida. A muy temprana edad se
aprenden tres habilidades básicas: la imitación (el más poderoso), la atención compartida
(facilita el aprendizaje de significados, palabras y la comunicación social) y la
comprensión empática (capacidad de sentir emociones y sentimientos). Por tanto, el
desarrollo del cerebro resulta de la conjunción entre la genética y la interacción con el
entorno. Las primeras áreas cerebrales en madurar están relacionadas con la información
visual y el control motor de los movimientos. Les sigue las áreas relacionadas con el
lenguaje y la orientación espacial. Por último, las últimas áreas que maduran están
ubicadas en la zona frontal.
Gracias al aprendizaje se produce un cambio relativamente permanente en la conducta

como resultado de la experiencia. Según Rubia (2006) “cuando aprendemos las neuronas
contactan entre sí gracias a que las terminaciones de una célula están muy cerca de la
membrana de otra célula, formando lo que se llama una sinapsis”. Las redes neuronales
pueden construirse, modificarse, eliminarse o potenciarse voluntariamente; por lo tanto,
aprender significa reagrupar redes neuronales. Estos reacomodamientos se denominan
neuroplasticidad. En el cerebro, en concreto, en el sistema límbico, se encuentra el

hipocampo que desempeña un rol crucial en el aprendizaje y la memoria, puesto que

genera nuevas neuronas a lo largo de la vida (neurogénesis). La comprensión de cómo
aprende y madura el cerebro puede dar información para el diseño de una enseñanza
efectiva y adecuada a la edad del alumno.
 Niñez (desde los 3 a los 10 aproximadamente): los niños ya vienen equipados para
aprender el lenguaje y aprenden cómo la gente que les rodea piensa y siente, y,
cómo esto se relaciona con sus propios pensamientos y sentimientos. Durante la
niñez, se produce la maduración de la región frontal del hemisferio izquierdo, área
que influye en las funciones asociadas al lenguaje. Es el momento óptimo para el
aprendizaje y desarrollo del lenguaje y de la música.
 Adolescencia temprana (desde los 10 a los 13 aproximadamente): A los seis años

el cerebro tiene 90/95% de su tamaño adulto. No obstante, la mielinización
continúa aumentando a lo largo de la adolescencia. Este crecimiento y
disminución neuronal altera el número de sinapsis entre las neuronas (Wallis et
al., 2004).
 Adolescencia (desde los 13 a los 20 aproximadamente): continúa la mielinización

del cerebelo y la corteza prefrontal, responsable de las funciones cognitivas.
Última región del cerebro que sufre la poda neuronal. Estudios recientes indican
que la forma en la que se desarrolla la corteza prefrontal durante la adolescencia
puede afectar la regulación emocional. La adolescencia es una etapa de cambios
físicos y mentales que afectan al desarrollo emocional.
La memoria se construye sobre el aprendizaje. Por tanto, memoria y aprendizaje tienen

una relación profunda. No hay aprendizaje sin memoria. Cuando hablamos de memoria
nos referimos al proceso de codificación, almacenamiento y recuperación de la
información. Mora (2013) explica que las emociones sustentan todos los procesos de
aprendizaje y memoria y que, para mejorar el rendimiento mental es necesario tener en
cuenta el control del tiempo que se adjudica a una tarea determinada.
LAS TIC EN LA EDUCACIÓN MUSICAL
Autores como Bangemann (1994) hablan de que “En todo el mundo, las tecnologías de la
información y las comunicaciones están generando una nueva revolución industrial, que,

hasta ahora, se puede considerar tan importante e intensa como las que la han precedido”
es por tanto la Sociedad de la Información. El desarrollo de TIC no obedece a un
movimiento aislado, sino que debemos entenderlo como un movimiento global, que
afecta indudablemente a todos los sectores de nuestra sociedad. Pretender ser ajeno a
dicha revolución sería ignorar un campo de conocimiento y vivir paralelo al desarrollo
social actual. El terreno de la empresa privada ha sido el que de forma más veloz ha sido
capaz de reconocer y adaptar las necesidades y ventajas competitivas que las TIC
ofrecen. La tecnología pasa de una posición de apoyo al desempeño de tareas hacia una
posición estratégica en el modelo de negocio de las empresas. En este punto, debemos
cuestionarnos si quizá este hecho se ha replicado en la educación donde nos encontramos
centros donde el departamento de TIC no tiene una posición avanzada en la metodología
de funcionamiento del centro; simplemente encontramos ciertas iniciativas que no
terminan de establecerse por problemas de recursos y rigurosidad.
Por otro lado, hay un concepto interesante de Gértrudix (2008): simbiosis tecnológico-
musical remarcando cómo la evolución musical y la evolución tecnológica han ido desde
siempre de la mano. Como ya adelantaba Solomos (2000), la tecnología aplicada a la
música, en concreto la grabación sonora, constituye una nueva generación. La tecnología
se configura como un revulsivo desde la creación de nuevos instrumentos como
Hammond (1934) o el sintetizador Moog en 1964 hasta nuevos conceptos de
interpretación “perfecta” acuñado por Glenn Gould, quien se retiró de los escenarios para
volcarse en la grabación, que, por aquel entonces, era bastante precaria. Giráldez (2005)
ya avanzaba que "la actual revolución tecnológica afectará en un futuro no muy lejano a
los cimientos de la educación formal" y es por ello que el profesor debe ser capaz de
actualizarse y adaptar su forma de actuación en el aula. Tal y como dice Stenhouse, según
aparece citado en Latorre (2003): “el profesor debe pasar a una posición activa de
indagación dentro de su propia didáctica”, siendo capaz de reflexionar sobre la práctica
en el aula para adaptarse a la multitud de variables que presentan a diario los alumnos. En
un estudio realizado por Marchesi y Martín (2004), se concluye que el uso de tecnologías
en el aula puede contribuir a: evolucionar la enseñanza en el aula, mejorar los resultados
de los alumnos y crear una cultura más favorable al cambio educativo
Según Pere Marqués (2000) “sus principales aportaciones a las actividades humanas se
concretan en una serie de funciones que nos facilitan la realización de nuestros trabajos
porque, sean estos los que sean, siempre requieren una cierta información para

realizarlos, un determinado proceso de datos y a menudo también la comunicación con

otras personas y esto es precisamente lo que nos ofrecen las TIC”. Podemos establecer
ciertas ventajas generales comunes a todas ellas:
 Autoaprendizaje y autocrítica
 Modelos exactos
 Almacenamiento y manipulación de datos,
 Rápido y eficaz
Además, debemos remarcar dos aspectos característicos de las TIC: pensamiento

sistemático y ejercicio de reflexión. La inclusión de TIC en el aula, en función del nivel
tecnológico, generan la necesidad de adaptar las infraestructuras de los centros. En este
sentido se generan dos cuestiones: recursos y mantenimiento. Se necesita de recursos para
sufragar todos los nuevos equipos y, a su vez, para tener un mantenimiento continuado
que evite problemas técnicos graves. Por otro lado, tenemos que entrar en las
competencias propias del docente, ya que este debe saber trabajar con estos nuevos
procesos, y saber trabajar no significa conocer una serie de pasos, sino saber realizarlos
con efectividad y fluidez. En este campo Prendes (2010) realizó un trabajo de
investigación sobre los alumnos de Magisterio de la Universidad de Murcia, para estudiar
su preparación en estas tecnologías. Los resultados fueron concluyentes: los alumnos no
estaban completamente formados para los usos más generales de las TIC, por ello,
debemos tener en cuenta que, junto a las nuevas TIC, se generan nuevos materiales
pedagógicos para el docente.
COMPETENCIAS Y TIC
Una vez definido el papel de las TIC en este nuevo modelo pedagógico, es necesario
detenerse de forma pormenorizada en las competencias que se desean desarrollar en el
aula. Es por ello por lo que necesitamos definir qué parámetro son responsabilidad del
aula de instrumento, para poder llegar al diseño pedagógico que pretendemos alcanzar.
En este trabajo nos centramos en el caso específico del piano para una etapa de edades
entre 8 y 13 años bajo el prisma de la diferencia, ya estudiada, que existe en el
aprendizaje de este rango de edades.

Ritmo
Diversos autores, como Orff, Martenot, Willens y Kodaly consideran el ritmo como el
pilar arquitectónico básico de su pedagogía. Como cita Gérard (1999), el ritmo tiene un
desarrollo especial en el rango de edades entre 6 y 9 años principalmente, siendo entre 7,5
y 9 años las fases con mayor evolución. Podemos establecer tres elementos básicos para
el ritmo: tempo, organización temporal y periodicidad de acentos. Además, es necesario
estudiar un concepto de gran importancia para autores como Orff: los índices motores. La
neurofisiología ha demostrado que la capacidad del ritmo se desarrolla cerebralmente
ligada con las zonas encargadas de la capacidad motora; por ello, no es de extrañar que la
inclusión de índices motores en el aprendizaje del ritmo sea un factor de rendimiento,
junto a ellos se sitúan los índices visuales y auditivos. Debemos entender que el ritmo
está presente en prácticamente todos los ejercicios que podemos hacer en el aula y, por
ello, debemos tratar diferentes problemas que pueden surgir:
 El alumno medio tiende a entender el ritmo como un compartimento estanco

donde puede ejecutar varios ritmos, pero no es capaz de crear el sentido de
continuidad que demanda esta competencia; es necesario que el pulso se
establezca como un continuo.
 La notación clásica establece el ritmo como un sistema de relaciones y no como

una duración absoluta, es decir, una negra no tiene una duración específica, sino
que su duración temporal absoluta depende de un elemento conductor: el tempo.
Este hecho confunde al alumno, que entiende el término duración como unos
valores dados.
En este sentido de grafía musical, debemos pararnos en un tipo de notación que se crea
con el surgimiento de los secuenciadores en software, donde las cuestiones técnicas
obligan a crear una notación diferente que establecen las relaciones tanto métricas como
de duración del hecho sonoro. Esta conceptualización gráfica hace posible que el alumno
pueda entender la diferencia entre métrica y tempo.
Para trabajar esta competencia nos centraremos en una herramienta concreta, RemixLive,
por los siguientes motivos: multiplataforma, facilidad de uso, cargar sonidos propios y
modificación de sonido en el software. En primer lugar, buscamos en este modelo
pedagógico la actualización de herramientas rítmicas, en este caso: el metrónomo. Para
ello, podemos crear diferentes bancos rítmicos que se pueden combinar entre sí,

aportando no solo el tempo metronómico sino también el carácter rítmico en la

interpretación. La utilización de este tipo de audios permite acercar al alumno al hecho
sonoro real, en vez de mantenerlo aislado de él. Este fenómeno lo hemos comprobado
experimentalmente con alumnos mediante la siguiente prueba:
Actividad: Al alumno se le pide trabajar una escala con swing.
Consideraciones La experiencia de este tipo de figuración especial suele ser negativa para
previas alumnos que proceden de una formación clásica.
Sistema: El alumnado seleccionado comparte el mismo rango de edad y nivel. Se

segmenta el grupo en dos, estableciendo un grupo con los sistemas TIC y
otro con el sistema tradicional. Para el análisis de resultados, se compara
el éxito/fracaso de los tres primeros intentos del alumno. La siguiente
sesión se realizará de forma contraria.
Resultados:
Sesión 1: A - TIC: En el 90% de los casos los alumnos fueron capaces de

interpretar de forma correcta una escala con swing.
B- El 15% de alumnos fueron capaces de interpretarlo

Metrónomo: correctamente en su último intento.
Sesión 2: A- Se nota un retroceso en los resultados, donde no son

Metrónomo: capaces de adaptarse rítmicamente al patrón elegido.
B- TIC: Consiguen realizar correctamente el ejercicio.
Debemos especificar que el experimento necesita de mayor número de muestras para

alcanzar un resultado riguroso pero los indicios conseguidos en esta prueba son claros.
Para trabajar las relaciones métricas se propone el trabajo de subdivisiones como un

ejercicio rítmico-técnico dentro del aula. Para ello, el alumno debe ser capaz de
interpretar sobre un mismo tempo diferentes figuraciones, en primer instante, en un orden
básico: blanca – negra – corchea – tresillo. Posteriormente, se realizan diferentes
combinaciones rítmicas, bastando con tener una plantilla en RemixLive para resaltar la
figuración. En esta actividad hacemos un especial uso de los índices visuales y auditivos,
ya que, mediante el uso de RemixLive el alumno los recibe de formas tan personalizadas

como necesite el profesor. Hemos registrado casos donde el alumno racionaliza el

ejercicio mediante percusión corporal y casos que requieren de índices visuales y
auditivos tratado mediante loops con los acentos. Este enfoque cumple con los tres
elementos básicos del ritmo establecidos por Gérard (1999):
 Tempo: base rítmica
 Organización temporal: figuración
 Periodicidad de acentos: acentuaciones
Lecto-escritura
Según los datos recogidos podemos darnos cuenta de que esta competencia es la menos
preferida por parte del alumno, llevando su trabajo a resultados precarios donde el
alumno se desmotiva y el trabajo en casa brilla por su ausencia. Esta tendencia podemos
interpretarla de forma rápida con el momento social actual, en el que la sociedad de
consumo se caracteriza por el “usar y tirar”, que lleva a la búsqueda primitiva de
resultados inmediatos, sin importar el medio. La proliferación de diversos medios
audiovisuales como Youtube, han permitido que estos alumnos busquen una referencia
visual y renegando de la lectura. El nuevo cambio metodológico debe saber encontrar el
camino para que el alumno sea capaz de comprender la importancia de la lectura y, por
otro lado, esté motivado y proactivo hacia ella. Es en este punto, donde citamos varias
herramientas que hacen gala del término “gamificación”. Además, permite la
autocorrección, dando tranquilidad al docente en el sentido de que en casa el alumno
también conocerá de forma inmediata sus errores.
En primer lugar, MusicTutor es una aplicación multiplataforma que se presenta como un

juego en el que el alumno tiene un minuto para acertar el máximo de notas posibles. Al
finalizar la partida se recibe un feedback mediante una puntuación.
Actividad: El alumno juega dos partidas de un minuto en cada sesión.
Consideraciones Debemos tener especial cuidado en explicar los detalles del juego para
previas que no se produzcan sesgos de resultados por errores.
Sistema: El alumnado seleccionado comparte el mismo rango de edad y nivel.

Se segmenta el grupo en dos, estableciendo un grupo con los sistemas

TIC y otro con el sistema tradicional. La siguiente fase se realizará
alternando los grupos. Se establece el segundo trimestre del curso
lectivo 2017-18 para la toma de muestras.
 Grupo TIC: MusicTutor

 Grupo clásico: notas aleatorias en partitura
Resultados: Actualmente se están realizando las pruebas, por tanto, no tendremos
los resultados hasta final del trimestre. No obstante, podemos ver ya
evoluciones las pruebas realizadas.
El uso de esta aplicación no está enfocado a la mejora pedagógica de la lectura sino a

conceptos adyacentes a ella, como la concentración en periodos cortos y la motivación.
Synthesia es un popular juego musical enfocado hacia el piano, en el que se hace uso de
un sistema híbrido y seleccionable de notación y en el que el profesor puede elegir el tipo
de visualización. De este modo, podemos trabajar en diferentes aspectos con los alumnos,
tanto rítmicamente como de altura absoluta. El software se presenta como un videojuego
en el que el alumno debe alcanzar la máxima puntuación, tanto en el modo “práctica”
como el modo “recital”. Es interesante remarcar el registro de intentos por parte del
alumno nos brinda información de los errores de lectura y tempo.
Actividad: El alumno interpreta un ejercicio de lectura diseñado siguiendo

los contenidos especificados en la programación de piano.
Consideraciones La evaluación que queremos obtener busca los elementos más

previas objetivos dentro de la lectura: altura y ritmo.

Se segmenta el grupo en dos, estableciendo un grupo con los sistemas
TIC y otro con el sistema tradicional. La siguiente fase se alternan los
grupos:
 Grupo TIC: usan Synthesia.

 Grupo clásico: usan el mismo ejercicio impreso en papel
Datos: errores, aciertos y tiempo

Se tomarán muestra durante el segundo trimestre del curso lectivo

2017-18.
 Dos obras de seguimiento

 Cuatro ejercicios de lectura de contenidos similares.
Para la realización del ejercicio se usa Ludwig, recurso que genera una
línea melódica en función de unos filtros.
Se están realizando la toma de muestras. En el caso del grupo de TIC,

se sienten motivados a realizar más intentos y conseguir mejor
Resultados:
puntuación. Los padres nos indican que en casa lo usa con más
asiduidad que como hacían sus ejercicios de piano.
Un concepto importante que queremos cuantificar es el aumento de la capacidad de

autocrítica del alumno, ya que mediante el uso de Synthesia tienen un reporte inmediato
de si están errando o no, y con ello, el docente puede asegurar que el trabajo en casa
siempre será correcto. Por otro lado, es destacable cómo la evaluación de esta
competencia gana exponencialmente en objetividad, ya que el docente puede tener un
seguimiento cuantificado de la evolución del alumno y hacer un gráfico de evolución.
Armonía y acompañamiento
Volviendo a los datos proporcionados por profesores del centro, existe un problema
dentro de la competencia de acompañamiento que se repite: continuidad rítmica. Por esta
razón, vemos cómo el ritmo se convierte en una competencia trasversal que afecta a otras,
como es este caso. El principal problema del alumno proviene de la falta del entorno
sonoro real que hace que sea ajeno a la necesidad de continuidad. Esta
descontextualización del medio sonoro lo lleva a no ser consciente del propio sonido que
debe producir con su instrumento, ya que el concepto que predomina para el pianista es el
de solista. Todo ello nos lleva a buscar la recreación de un entorno sonoro que propicie
que el alumno se sienta acompañado musicalmente.
En primer lugar, para generar acompañamiento musical podemos hacer uso de

aplicaciones que llevan bastante tiempo en el mercado, como Band in a Box o iReal Pro,
si bien, tenemos que ser conscientes de que estas aplicaciones deben ser adaptadas a
nuestro entorno musical y en concreto a las necesidades del alumno. Aunque las propias

herramientas ya nos proporcionen plantillas de temas conocidos, el interés en su uso

recae en cómo el profesor adapta dichas herramientas al ejercicio de clase.
Las actividades se centran en el trabajo técnico-musical del pianista acompañante

precisamente realizando esta tarea: acompañar. Enfrentándose a esta labor, desarrollamos
no solo la competencia propia de acompañamiento del alumno, sino que se convierte en
la base para nuevas habilidades que habrá que desarrollar. Ahora será el turno de la
educación auditiva. El proceso de acompañamiento musical requiere de una atención
auditiva externa, es decir, el pianista tiene que utilizar su oído en diferentes facetas, tanto
el propio sonido que produce inherente a su interpretación como los elementos sonoros
que lo rodean. A través de la educación auditiva debe ser capaz de percibir los elementos
rítmicos, melódicos y armónicos. Por tanto, el uso de TIC en aplicaciones como Band in
a Box o iReal va destinado no solo al hecho sonoro final, sino a un aprendizaje
escalonado, en que se presenta al alumno los diferentes elementos aislados.
Por otro lado, si damos un paso más allá en el nivel de perfeccionamiento y

personalización de los materiales necesarios para el ejercicio, debemos recurrir al uso de
un DAW. Un DAW es un software que nos proporciona un completo entorno de
producción musical, cuyo límite está en nuestra imaginación o dedicación. Como la
producción musical sería objeto de un trabajo de investigación paralelo, se decide acotar
y limitar el uso de este medio en función de la instrumentación. Para ello se diseñan unas
plantillas ya parametrizadas que permiten que el docente se centre en la labor de
composición, dejando de un lado procesos de diseño de sonido, mezcla o masterización.
Por lo tanto, a través de un DAW (Reaper) se facilitan unas plantillas sistematizadas de
producción, aprovechando un trabajo de investigación anterior (Escalera, 2015).
Interpretación y creatividad
Una de las principales características que destacábamos dentro del uso de las TIC en la
educación era su naturaleza objetiva, que facilita realizar una evaluación objetiva. Sin
embargo, debemos aceptar que la educación musical, por su condición, tiene un alto
índice subjetivo que, si bien podemos crear instrumentos de medida buscando el carácter
más cuantificable, tendremos que aceptar ciertos límites. El enfoque de la interpretación
como competencia tiene que ver con la puesta en práctica de las diferentes facetas
pianísticas trabajadas, pero, en esta ocasión, bajo el foco artístico integrador.

Como ya establecíamos cuando hablábamos de la percepción, la música es un hecho

temporal en el que el alumno no es consciente plenamente del fenómeno físico que está
produciendo, sino que su percepción está sesgada por diversas variables. El camino que
debemos recorrer con el alumno tiene que ver con llevarlo hacia una nueva percepción en
tercera persona, ya que analizar una única percepción podría provocar una divergencia de
criterio. Es en este campo donde toma fuerza un concepto básico de las TIC: la
autocrítica.
La percepción del error se considera una habilidad básica para el juicio objetivo y mejora
de una habilidad y, por tanto, la autocrítica será un factor determinante para la evolución
del alumno. Para esta labor, tenemos fuertes medios dentro del terreno de las TIC: la
grabación sonora. Como ya explicábamos en el apartado de TIC, la música desde su
génesis se desarrolla continuamente en una línea de evolución tecnológica. Según
Solomos (2000), “La posibilidad gracias al surco cerrado, de aislar un sonido y repetirlo
hasta el infinito sitúa al "sonido " como la nueva categoría de la música”. A día de hoy,
todos estos avances se traducen en una democratización del audio donde cualquier
aficionado puede disponer de un sistema de grabación de reducido coste capaz de
obtener, con dedicación, resultados con alta calidad. La pedagogía musical ha
permanecido ajena donde la presencia de un micrófono en un aula ha sido meramente
testimonial.
Pasando al uso operativo de estas herramientas dentro del aula, haremos hincapié en la
escucha proactiva como vehículo de autocrítica. Plantear una grabación en clase provoca
que el alumno deba conocer unos ciertos procesos y, además, potenciar la capacidad de
concentración en la grabación de la toma. El objetivo no es que el alumno pase horas
grabando sin parar, sino que en clase existan cortos periodos de tiempo en los que se le
pida un 100% de concentración. Este hecho, en palabras de Mora (2013), se ajusta a la
necesidad de adaptar los periodos de tiempo a las necesidades y posibilidades del alumno.
Actividad: El alumno interpreta una obra en clase (que se graba sin su

conocimiento) posteriormente vuelve a interpretarla durante una
sesión de grabación. Se le realiza una entrevista/test.
Consideraciones Es necesario que el alumno haya alcanzado un nivel de solvencia, ya

previas que la aparición de errores básicos distorsiona los resultados

Para el análisis de resultados, se comparan los resultados de cada

alumno. Datos: dinámicas, errores técnicos, percepciones formales y
capacidad de mejora.
Se tomarán muestra durante el segundo trimestre del curso lectivo

2017-18. En este caso, también se registra el juicio de un jurado
especializado que escucha las dos interpretaciones.
A través de estas pruebas, se analizan las diferencias de autocrítica ante la percepción

momentánea de la interpretación y la percepción de la grabación; además, se quiere
demostrar que la eficiencia del alumno aumenta bajo el pretexto de la grabación, debido a
que debe concentrarse para dar lo mejor de sí. Además, podremos tener un registro de
evolución consultable configurándose como un instrumento de evaluación y seguimiento
para el profesor, que podrá detectar deviaciones o periodos de bajo rendimiento.
El uso de sistemas de grabación en la interpretación no se circunscribe al entorno de la

autocrítica, sino que existen diversas aplicaciones de gran valor docente. La creatividad
es una de ellas, ya que el uso de sistemas multipista, proporciona una alta gama de
posibilidades que el alumno puede explorar. El proceso no requiere de grandes esfuerzos
técnicos, sino que se proporciona un entorno plug and play. La composición ágil de un
tema musical para el alumno es un hecho atractivo donde se consolidan competencias
musicales como: ritmo, armonía, acompañamiento e interpretación.
Por último, existen aplicaciones que hacen del análisis musical la parte más objetiva de la
grabación, pues tenemos aplicaciones que nos permiten analizar el espectro de una
grabación en multitud de parámetros, desde básicos como las alturas, métricas, etc., hasta
más avanzadas, como el reparto de dinámicas o líneas de tendencias tonales, hablamos
por ejemplo de SonicVisualizer desarrollado en Queen Mary, Universidad de Londres.
Abre un mundo nuevo de investigación y concreción musical además de proporcionar
sólidas herramientas para la evaluación y racionalización del hecho musical.
Experimental
En este caso, no hablamos de una competencia experimental, sino de la naturaleza de su

aplicación y herramientas. La expansión de las tecnologías y la información han
provocado el surgimiento de un fenómeno denominado Do It Yourself (DIY), cuyos
usuarios comparten los procesos de fabricación de diferentes artilugios. A menudo,

entrevistamos a profesores de creatividad inquieta que nos sugieren ejercicios para
alumnos sin tener los medios tecnológicos al alcance y es entonces cuando existe la razón
experimental: ¿por qué no crearlos? Nos centraremos en una plataforma de código libre
que se ha hecho mundialmente famosa por su flexibilidad: Arduino.
Arduino es una placa de prototipado que contiene un microcontrolador. En términos

coloquiales, es un pequeño cerebro al que poder dar instrucciones. Estas instrucciones se
realizan en lenguaje de alto nivel, en este caso C++, que se carga a la memoria de
Arduino mediante el PC, su IDE (Integrated Development Environment) y un cable USB.
De forma sintetizada, Arduino puede recibir estímulos del exterior de cualquier clase:
sonido, calor, luz, etc., a partir de los cuales sabrá cómo actuar a través de los dispositivos
que tengamos disponibles. Pasamos a una explicación funcional de un experimento
realizado:
Actividad Los alumnos experimentan con la altura del sonido de una forma
física.
Funcionamiento Un sensor de proximidad ultrasónico capta la posición de la mano del

alumno. En función de su altura producirá una nota u otra.
Fase Beta La producción de sonido se realiza mediante una onda sinusoidal a

través de un zumbador. El siguiente paso es codificar la señal de la
nota deseada en información MIDI para enviarla a un sintetizador.
Diagrama de
conexiones
Experiencia Los alumnos juegan con el invento pudiendo experimentar cómo la

afinación de una nota se puede corresponder con una magnitud física.
De forma innata, comienzan a cantar la nota y la asocian a la altura de
su mano.
Este experimento nos hace partícipes de una idea: la materialización de la abstracción.

Para las primeras fases de aprendizaje, el proceso de abstracción de un alumno es

complejo haciendo difícil la interiorización de conceptos; por ello, transformar estos

conceptos en estímulos visuales, auditivos y corporales ayuda a su aprendizaje. El uso de
esta plataforma abre un nuevo campo en cuanto a herramientas tecnológicas, ya que
podemos crear nuestras propias herramientas en función de las necesidades pedagógicas.
Existen infinidad de proyectos en la web de todo tipo, es en este contexto donde no
resulta alarmante pensar en un departamento de I+D destinado a la investigación
pedagógica.
CONCLUSIONES
La revisión del modelo pedagógico es una tarea difícil y a menudo controvertida, sin
embargo, se ha tratado de sentar, en primer lugar, la propia necesidad de actualización a
raíz del cambio social que la evolución de la tecnología produce, esto no significa una
ruptura total con el método actual. Muchos autores lo han citado como una nueva
generación e incluso revolución industrial, este hecho hace cuestionarnos si los esfuerzos
pedagógicos que tenemos a día de hoy en nuestras aulas se encuentran en la dirección
adecuada. Las TIC necesitan su cabida dentro de nuestros centros y para ello es necesario
realizar esfuerzos que la sitúen en el lugar que la corresponde, donde el fin no reside en
su utilización sino en cómo se usa y adapta a las necesidades docentes.
Este trabajo ha definido líneas de actuación dentro de la asignatura de piano mediante la

segmentación en competencias. No es baladí decir que todas ellas se deben integrar en la
sesión y que interactuaran a lo largo del curso académico, es, por tanto, un punto de
partida hacia nuevas actividades que integren los conceptos y herramientas definidos en
este trabajo. No debemos perder de vista un rasgo fundamental de las TIC: la
competencia técnica del docente, ya que, de nada sirve la inclusión en clase de las TIC si
el docente es incapaz de enfrentarse a ellas y solventar con fluidez las desavenencias que
aparecerán.
Mediante el diseño de las pruebas establecidas y los posteriores resultados queremos

aportar unas conclusiones sólidas y de rigurosidad para la comunidad investigadora, pues
de nada valdría hacer un glosario de aplicaciones que el docente puede usar en clase.
“Tenemos que pensar que el exceso de información como el exceso de alimentos produce
indigestión, colapsa la capacidad de procesamiento” (Campuzano, 1999). Por este

motivo, hemos diseñado un modelo con unas herramientas concretas y para su validación
hemos establecido una fase de pruebas que nos permitan validar nuestras afirmaciones.
Uno de los principales problemas del uso de TIC en las aulas es la adecuación de estas.
Este nuevo concepto pedagógico requiere de materiales adaptados a las necesidades de
los alumnos y para ello es necesario destinar recursos económicos. En definitiva, se trata
de mejorar el entorno donde nuestros alumnos se formarán y para ello se deja para un
futuro, un plan de adecuación de aulas de manera que se establezca qué requisitos son
necesarios para el buen hacer de la clase.
Por último, hemos comenzado un camino hacia la experimentación pedagógica. Crear

nuestros materiales es la mejor manera de adecuar la didáctica a las necesidades del
alumno, pero esta creación no debe quedarse en los formatos clásico sino ir más allá, para
producir nuevos estándares. La programación de aplicaciones está al orden del día, y
corresponde a los docentes crear el diseño y supervisar su uso, y de la misma forma,
podemos crear nuevas herramientas físicas que lleven al alumno a otra dimensión. No
todo está inventado aún, equivocándonos aprenderemos.
BIBLIOGRAFÍA
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WILKINSON, D. (2009) The Changing Sound of Music: Approaches to Studying Recorded Musical
Performances. Centre for the History and Analysis of Recorded Music
(CHARM).

SESIÓN III
Sábado tarde – 3 de Marzo 2018
Ponencia
“Las inteligencias múltiples en el aprendizaje

usical“
Antonio Domingo Ruiz
https://youtu.be/GoWULWFLJPs (a) y https://youtu.be/246EaxNIy4g (b)
Ponencia interactiva

Ponente
“El úsico, el deportista del arte”. ¿Es posible

desarrollar una carrera exitosa sin padecer ninguna
lesión?
Tomás Martín López
https://goo.gl/VLEPLB y https://goo.gl/stWvJ6
.
Resumen no aportado. Ver VIDEO

Comunicación
“Diseño, aplicación y evaluación de un programa de

educación emocional a través de la música en 4º de
educación primaria”
José Pastor Arnau (CEIP Serrería -València)
https://youtu.be/4qOCWnbRMWM
1. INTRODUCCIÓN
El alumno/a pasa en las aulas gran parte de su infancia, periodo donde se desarrolla
emocionalmente. Es precisamente en este contexto de interacción social donde el niño/a
experimenta situaciones escolares que generan determinadas emociones, sentimientos y
estados de ánimo que influyen en el desarrollo integral de su personalidad.
Los efectos ampliamente positivos que la música, asociada a las emociones, aporta a la
optimización del aprendizaje y la mejora del rendimiento académico confirman la
relevancia y pertinencia de emprender el diseño, aplicación y evaluación de un programa
de educación emocional a través de la música en 4º de educación primaria, en adelante
PEEM.
El Programa PEEM se ha llevado a cabo en una muestra de 88 alumnos/as de 4º de

Educación Primaria procedentes de 4 centros educativos públicos valencianos durante el
curso 2016/17. En su aplicación, permite integrar la Educación Emocional en el
currículum de 4º de primaria a través de la correlación de las dimensiones emocionales
con los elementos prescriptivos del currículum del área de Música.
El desarrollo de este programa supone un entrenamiento para los alumnos/as y una

herramienta para todos aquellos maestros/as que demandan recursos y estrategias para
desarrollar la competencia emocional de los alumnos/as, optimizar y mejorar el
aprendizaje.

2. JUSTIFICACIÓN
Cuando un grupo de niños/as comparten una actividad musical, cruzan las miradas, lo
pasan bien, disfrutan compartiendo con los compañeros; la música cumple con una
función social y emocional evidente.
El ser humano se caracteriza por su amplia capacidad comunicativa. La música es un

vehículo de comunicación. Es un lenguaje que a través de sus elementos naturales
(melodía, ritmo, armonía, timbre y forma) nos facilita la expresión de la propia
personalidad a través otros canales de comunicación.
Las conexiones que se establecen entre la percepción de la música y los procesos

cognitivos de atención, memoria y expresión emocional posibilita la creación de un
espacio de aprendizaje que permite mejorar las habilidades sociales y lograr una
autonomía psicológica y emocional que contribuye al desarrollo integral de la
personalidad de nuestro alumnado.
Según Koelsch (2011), la Neurociencia está explicando cómo funciona el cerebro ante los
estímulos musicales. La tonalidad, el ritmo, y el lenguaje propiciado por la música tienen
localizaciones cerebrales diferentes. López Bernad (2015), establece las siguientes
relaciones:
 Mediante el tono se activa la corteza prefrontal, el cerebelo y el lóbulo temporal.
 Mediante el ritmo se activa la corteza frontal izquierda, la corteza parietal

izquierda y el cerebelo derecho.
 Por medio de la letra se activa el área de Wernicke, el área de Broca, la corteza

motora, la corteza visual y las zonas correspondientes a las respuestas
emocionales
Tal como afirma Reyes (2011), si la música influye en el cerebro y con esto en la
inteligencia, tiene que reflejarse en el rendimiento académico de los alumnos y por lo
tanto en una mejora a las diversas áreas curriculares.
Riccardi (2005) manifiesta que la actividad musical es una experiencia individual y

colectiva que en su doble vertiente expresiva y receptiva involucra una serie de
habilidades sensorio-motoras, cognitivas, auditivas, visuales y emocionales.
La audición la canción y la práctica instrumental, la expresión corporal y la danza, y la

improvisación, como recursos metodológicos, convierten la actividad musical en
situaciones de aprendizaje motivadoras que permiten el desarrollo integral de la

personalidad del alumno.
3. DISEÑO DEL PROGRAMA PEEM
Mediante el diseño de un programa de educación emocional a través de la música

construimos un puente de comunicación entre la música y las emociones con el fin de
desarrollar las competencias emocionales del alumnado y optimizar el aprendizaje.
Estas dos vertientes, las emociones y la música, se trabajan en todo momento unidas,
interconectadas bajo los principios de una intervención planificada, propiciando la
participación activa del alumno/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este programa se enmarca dentro de la LOMCE, RD 126/2014 y en la Comunidad

Valenciana en el Decreto 108/2014.
Está diseñado para aplicarse en 4º de Educación Primaria y ha sido estructurado de

acuerdo con el modelo pentagonal de Bisquerra-Pérez, 2007 y las corrientes pedagógico-
musicales actuales.
El profesional responsable de aplicar el programa PEEM en cada uno de los centros

participantes en la investigación ha sido el maestro especialista en Educación Musical.
4. CONTENIDOS DEL PEEM
El modelo pentagonal de desarrollo emocional de Bisquerra-Pérez (2007), contempla

cinco dimensiones o competencias (bloques de contenidos): Concienciación Emocional,
Regulación Emocional, Autonomía Emocional, Competencia Social y Competencia para
la Vida y el bienestar.
La Concienciación Emocional se refiere a la capacidad de identificar, reconocer y poner

nombre a las propias emociones (adquisición de vocabulario emocional).
Con la Regulación Emocional aprendemos a expresar una emoción en el momento

adecuado y de la de forma adecuada y en un contexto adecuado.
La Autonomía Emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye la

autoestima, actitud positiva ante la vida.

Con el desarrollo de la Competencia Social aprendemos a dominar las habilidades

sociales básicas y el respeto por los otros.
Habilidades para la vida y bienestar es la capacidad para adoptar comportamientos

apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida.
En cuanto a los contenidos de la Educación Musical, nos referimos a la adquisición por

parte del alumno/a, de los elementos propiamente musicales que se desarrollan a través
de los tres bloques de contenido de el área de Música: la escucha, la interpretación, y la
música, danza y movimiento.
5. METODOLOGÍA DEL PEEM
La metodología está fundamentada por las corrientes pedagógico musicales actuales.

Estos métodos, representados por Willems, Dalcroze, Orff y Kodály, entre otros, tienen la
finalidad de despertar y desarrollar las facultades humanas y contribuyen a mejorar la
calidad de la educación.
A partir de una metodología vivencial, cooperativa e interactiva, los bloques de contenido

del programa PEEM se desarrollan a través de recursos metodológicos musicales (la
canción, la expresión corporal y danza, la práctica instrumental, la audición y la
improvisación) que ponen a los alumnos en contextos en los que se generan experiencias
emocionales y se favorecen las situaciones comunicativas para desarrollar las
competencias emocionales.
6. FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Para aplicar con éxito el programa PEEM es imprescindible formar previamente los
maestros/as tutores/as participantes en el proceso. Con esta finalidad se trazaron los
siguientes objetivos.
Objetivos de la formación:
1. Comprender la relevancia de las emociones en la vida diaria
2. Tener conciencia de las propias emociones 
3. Regular las propias emociones 

4. Establecer mejores relaciones interpersonales
5. Enfrentarse al alumnado de forma más eficiente
Paralelamente a la aplicación del programa, los maestros/as participantes en la aplicación

del programa PEEM recibieron apoyo en forma de consulta colaborativa.
7. TEMPORALIZACIÓN
La aplicación y evaluación del programa PEEM se ha desarrollado durante un

cuatrimestre (noviembre-febrero) del curso 2016/17 en dos sesiones semanales de una
duración de 45 minutos cada una. Durante este cuatrimestre se fueron aplicando las
actividades correspondientes a cada una de las dimensiones emocionales objeto de
estudio.
8. ACTIVIDADES
El programa PEEM está formado por una compilación de actividades musicales que se
caracterizan por ser colectivas, cooperativas, prácticas y vivenciales. Cada una consta de
la puesta en práctica de la actividad y su posterior puesta en común, reflexión y debate.
A través de actividades musicales sencillas, ayudamos al alumno/a a poner nombre a sus

emociones y a regularlas, compartimos las nuestras y conseguimos que los alumnos/as
asocien la emoción con una situación vivida, lo cual favorece el desarrollo integral de su
personalidad y la mejora del rendimiento escolar.
Para aplicar de la manera más correcta el programa PEEM, ofrecemos una guía didáctica
como un recurso dirigido a los profesores.
La guía está estructurada de acuerdo cono las cinco dimensiones de desarrollo emocional
y los recursos metodológicos musicales. Presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de
cada una de las actividades y expone los indicadores de éxito (resultados de aprendizaje
que el alumno debe conseguir) tanto del ámbito emocional como de la Educación
Musical.
9. EVALUACIÓN

En la evaluación hemos utilizado los siguientes instrumentos:
El Cuestionario de Desarrollo Emocional QDE 9-13 (anexo 10) de Bisquerra i Pérez

(2007), es un inventario de autoinforme centrado en obtener datos sobre el grado de
desarrollo emocional del alumnado.
El alumnado respondió al cuestionario QDE 9-13 vía online a través de un enlace

facilitado por Núria Pérez Escoda, coautora del cuestionario y miembro del Grupo de
Investigación Psicopedagógica (GROP).
Con el propósito de medir el autoconcepto, optamos por utilizar la escala de autoconcepto

de Piers-Harris (7-12). Esta escala está centrada en recopilar datos alrededor de las
dimensiones relacionadas con el autoconcepto de los alumnos/as.
Además se tuvieron en cuenta las calificaciones trimestrales y se utilizaron otros

instrumentos de recogida de información como la observación sistemática, la entrevista
con los maestros y la valoración del grado de satisfacción de las actividades por parte del
alumnado mediante un cuestionario.
10. RESULTADOS
Se ha comprobado que los instrumentos de evaluación presentan una alta fiabilidad.
La prueba de ANOVA realizada entre los grupos muestra que existen diferencias
significativas en los resultados de la escala de autoconcepto de Piers-Harris, y en el
rendimento académico, lo cual indica que ha habido una mejora en estos resultados. Por
otro lado, no se han mostrado diferencias estadísticas en las dimensiones analizadas en el
QDE 9-13.
El análisis Clúster de K-Medias nos permite identificar dos grupos muy diferenciados. Se
observa la existencia de diferencias entre el grupo alto y bajo en las competencias
emocionales, autoconcepto y rendimiento académico.
Los valores del grupo alto demuestran que el alumnado competente emocionalmente y
con mayor autoconcepto consigue mejor rendimiento escolar

Figura 1: Representación de los centros de conglomerados finales en les variables

Calificaciones
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Conglomerado Conglomerado
Figura 2: Representación de los centros de conglomerados finales en las variables QDE

9-13
QDE 9-13
10
8
6
4
2
0
1 2
Figura 3: Representación de los centros de conglomerados finales en les variables de la

escala de Piers-Harris

Escala d'autoconcepte Piers Harris

20
15
10
0
PEIRS-HARRIS PEIRS-HARRIS PEIRS-HARRIS PEIRS-HARRIS PEIRS-HARRIS PEIRS-HARRIS
Popularidad Felicidad Ansiedad Físico Intelectual Conductual
1 2
Las actividades valoradas más positivamente por los alumnos/as han sido:
 El viatge musical per les emocions
 Cançó Olelé
 Passa’m el ritme
 Alegria, de Cirque du Soleil
 La Reina de la Nit de la Flauta Màgica
Una vez finalizada la aplicación del programa PEEM, a través de entrevista, los
maestros/as nos manifestaron que los datos recogidos en la observación directa y el
seguimiento de los alumnos les permitía afirmar que el clima del aula había mejorado, los
alumnos/as participaban cada vez más en las actividades, la comunicación entre ellos era
más fluida y, todavía más, proponían nuevas variaciones de una misma actividad o
querían repetir alguna de una sesión anterior.
Los datos recogidos nos permiten concluir que las acciones educativas encaminadas a
desarrollar las competencias emocionales a través de la música mejoran el autoconcepto y
el rendimiento escolar. Esto puede demostrar la estrecha relación que hay entre la
aplicación del Programa PEEM, el desarrollo emocional logrado por el alumno/a y la
mejora del rendimiento escolar.

Comunicación
“Percepción y expresión de las emociones básicas

en la clase de iniciación musical Willems”
Cecilia Martín Hoyos (EnClavedeSi)
Luis Ponce de León Barranco (RCSMM)
https://goo.gl/SGU8MH
.
RESUMEN:
En la Educación Musical Willems se trabaja la escucha activa emocional desde todos los
ángulos, desde la improvisación rítmica, melódica, vocal o instrumental, hasta en el
movimiento corporal. La cuidada selección musical que hace el profesor, así como el
ofrecer con asiduidad al niño la posibilidad de expresarse musicalmente, son dos
aspectos clave en el desarrollo de las inteligencias personales.
Describimos la experiencia realizada con varios grupos de iniciación musical Willems

(edades entre 6 y 9 años) en torno a las emociones básicas: miedo, sorpresa, aversión,
ira, alegría y tristeza. Comenzamos con un coloquio en torno a las emociones básicas,
para asegurarnos de que todos los alumnos comprendían la diferencia entre ellas. Con
la ayuda de tarjetas, les pedimos que reconociesen dichas emociones en los fragmentos
improvisados por el profesor. En una fase posterior, pedimos a los alumnos que
continuasen las improvisaciones vocales propuestas por el profesor, cuidando que fuesen
coherentes con las emociones inicialmente suscitadas. Debatimos en grupo sobre el
contenido emocional y musical de cada improvisación.
A pesar de su corta edad y recorrido musical, los alumnos mostraron un alto grado de
competencia emocional en la experiencia desarrollada, que luego fueron capaces de
aplicar en la interpretación instrumental.

1.INTRODUCCIÓN. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA

WILLEMS
Para definir la inteligencia emocional, podemos partir de las definiciones de inteligencias

intrapersonal e interpersonal propuestas por Gardner (1983/2012):
Las inteligencias personales son capacidades de procesamiento de información –

una dirigida hacia adentro, la otra hacia afuera- que tiene disponible todo infante
humano como parte de su derecho de nacimiento de especie. La capacidad de
conocerse a uno mismo y de conocer a otros es una parte de la condición humana
tan inalienable como la capacidad de conocer los objetos o sonidos (Gardner,
1983/2012: 291).
Las dos inteligencias personales no sólo están relacionadas con la música, sino que por la
propia naturaleza emocional de la misma, forman el centro fundamental del arte sonoro.
Cabe destacar varias investigaciones que han corroborado el efecto positivo de la
educación musical en la capacidad emocional para la percepción (Egerman et al., 2014;
Juslin et al., 2012), expresión (Gabrielsson y Lindström, 2012) y regulación emocional
(Bernatzky et al., 2011) tanto hacia los demás como hacia uno mismo. Podemos
mencionar también estudios relacionados con el procesamiento de la emoción musical
(Zatorre y Blood, 2001; Peretz, 2012) y sobre la educación emocional a través de la
música (Hallam, 2012).
La experiencia que describimos en esta comunicación forma parte del trabajo en pro del
desarrollo de la competencia emocional de nuestros alumnos, que realizamos en las aulas
del centro de investigación y formación EnClavedeSi, donde partimos de los principios
pedagógicos de Edgar Willems (1890-1978). Uno de los logros fundamentales de
Willems ha sido el de establecer las bases de una educación musical que favoreciese el
desarrollo del niño. Partiendo del conocimiento del propio ser humano, de los nexos
entre los fenómenos musicales y la propia vida, Willems plantea una educación musical
accesible a todos los niños, idealmente desde edades tempranas. Al igual que en el
aprendizaje de nuestra lengua materna, la impregnación precede a la práctica y a la

conciencia. Se busca la alegría de descubrir el lenguaje de la música, logrando un

desarrollo a nivel sensorial, afectivo y mental, sin recurrir en ningún momento a
elementos ‘extramusicales’, como pueden ser los colores.
Concretamente en lo que concierne al desarrollo emocional del niño, cabe mencionar que
en la Educación Musical Willems se trabaja la escucha activa emocional desde todos los
ángulos: desde la improvisación rítmica, melódica, vocal, instrumental, así como en el
movimiento corporal. Aquí los niños se ponen en el lugar de la emoción de la música, la
interiorizan y la expresan a través de su cuerpo o voz.
En la clase de música Willems, tanto la selección musical que hace el profesor como el
ofrecer con asiduidad al niño la posibilidad de expresarse musicalmente, son dos puntos
fundamentales y totalmente ligados a las inteligencias personales.
Chapuis (1992:392), discípulo de Willems, expresa lo siguiente en relación a todo lo

anterior: “La Música, lenguaje afectivo por excelencia, ocupa, a través de sus múltiples
aspectos jerárquicos, un lugar primordial, cuantitativamente hablando, en la sociedad de
hoy. Es la élite del “corazón y del alma””.
2. LAS EMOCIONES BÁSICAS EN EL AULA WILLEMS. OBJETIVOS DE

NUESTRA EXPERIENCIA
Realizamos una experiencia con varios grupos de iniciación musical Willems (edades
entre 6 y 9 años) en torno a las emociones básicas: miedo, sorpresa, aversión, ira, alegría
y tristeza. Los objetivos perseguidos fueron los siguientes:
 Ayudar a los alumnos a percibir la emoción de la improvisación del profesor, la

propia y la de sus compañeros mediante la escucha.
 Ayudar a los alumnos a expresar la emoción de la música y a empatizar con ella a

través de la voz.

 Ayudar a los alumnos a tomar conciencia, a través de la expresión verbal, de lo

que la música les ha transmitido. Conceptualizar la emoción de la improvisación
a través de tarjetas.
 Abrir canales de comunicación emocional entre los niños mediante la

improvisación vocal.
3. MATERIALES Y RECURSOS
- Tarjetas con los nombres de las seis emociones básicas: miedo, sorpresa, aversión,
ira, alegría y tristeza. En el dorso de las mismas dibujamos una cara
representativa de la emoción en cuestión. Construimos varios conjuntos de
tarjetas, para las actividades a realizar en pequeños grupos.
- Un piano para las improvisaciones del profesor. Podría emplearse cualquier

instrumento.
Por supuesto, el formador que dirija una experiencia como ésta debe ser capaz de
improvisar en distintos modos, escalas, compases y con diferentes ritmos. Puede ser
recomendable un guión con algunas ideas de partida para las improvisaciones a realizar
para cada emoción básica.
4. FASES DE LA EXPERIENCIA – PROCEDIMIENTO:
1. Presentación de tarjetas: Presentamos a los alumnos, con la ayuda de las tarjetas,

las seis emociones básicas. Relatamos experiencias que provocaban las distintas
emociones e hicimos referencia a cuentos, siempre procurando la participación
activa de los niños. No finalizamos esta fase hasta tener certeza de que los niños
comprendían la diferencia entre las seis emociones.
2. Improvisaciones del profesor: La profesora improvisó al piano varios fragmentos

musicales, cada uno de ellos constituyendo una propuesta con sentido completo.
Los alumnos relacionaron las improvisaciones con las seis tarjetas. En esta fase,
por tanto, nos centramos en la percepción emocional de los alumnos.

3. Diálogos improvisados entre profesor y alumno: La profesora comienza a

improvisar vocalmente, generalmente un fragmento de cuatro compases. Un
alumno continúa la propuesta durante cuatro compases adicionales, dando paso de
nuevo a la profesora, y finalmente concluyendo el alumno la improvisación. El
contenido emocional era el aspecto fundamental de esta actividad, si bien, con
alumnos más avanzados las improvisaciones eran más estructuradas, y se
respetaba con mayor rigor la duración de las propuestas. En esta fase
continuamos trabajando la percepción emocional, pero añadiendo además la
expresión emocional del alumno a través de su voz. Trabajamos la empatía al
sintonizar con la misma emoción transmitida por el profesor.
4. Alzamiento de tarjetas: Al finalizar el diálogo entre profesor y alumno, los demás

alumnos, en pequeños grupos, debían determinar qué emoción había transmitido
la conversación mantenida y mostrar la tarjeta correspondiente. El alumno que
había improvisado con la profesora debía comentar si estaba de acuerdo o no. El
resto de los alumnos trabaja la percepción emocional, la empatía y la competencia
social, al crearse un espacio para la comunicación entre todos. Procuramos que,
en cada sesión durante la experiencia, tuviese lugar al menos una improvisación
por cada emoción básica.
5.CONCLUSIÓN
Todos los grupos de alumnos participaron activamente en la experiencia. A pesar de su

corta edad y recorrido musical, mostraron un alto grado de competencia emocional en la
experiencia desarrollada, que luego fueron capaces de aplicar en la interpretación
instrumental. Los alumnos llegaron a acuerdos sin dificultad a la hora de asociar
emociones a fragmentos musicales.
Fue interesante observar cómo algunos rasgos musicales tendían a asociarse con
emociones concretas, un aspecto que nos planteamos explorar en un estudio futuro. Para
la emoción del miedo, el uso de la escala cromática, los ostinati lentos y los cambios
súbitos de dinámica fueron frecuentes. En el caso de la alegría, la escala mayor, los
ritmos apuntillados, un tempo moderadamente rápido, una articulación staccato y los
cambios dinámicos sin brusquedad fueron elementos significativos.

En un futuro, nos planteamos realizar una experiencia similar, permitiendo a los propios
alumnos escoger otras vías de expresión emocional como el movimiento corporal o la
improvisación instrumental.
Bernatzky, G., Presch, M., Anderson, M., & Panksepp, J. (2011). Emotional foundations of music as a
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Handbook of Music and Emotion. Theory, Research, Applications, 99-126. Oxford: Oxford University
Press.

Comunicación
“Análisis sobre el Lenguaje Musical en los

Conservatorios Profesionales de Música de España
desde una perspectiva histórica”
María José Sánchez Parra (UCLM)
Felipe Gértrudix Barrio (URJ)
Manuel Gértrudix Barrio (UCLM)
https://youtu.be/7PIqaXYrCwE
RESUMEN
Durante toda la historia de la educación musical, la mayor asignatura pendiente para

los jóvenes estudiantes de música ha sido el Solfeo, actualmente conocido como Lenguaje
Musical. Algunos de los calificativos que acompañan a esta asignatura son: aburrida,
pesada, demasiado teórica… pero, ¿por qué esta mala fama?
Esta comunicación, forma parte de un estudio en el que se ha analizado esta situación,

fijándonos en el pasado, en el presente y poniendo nuestra mirada en el futuro para
poder sacar conclusiones y trazar estrategias apropiadas que se ajusten más a los
alumnos actuales.
PALABRAS CLAVE: Lenguaje Musical; TIC y Música; Proceso educativo.
INTRODUCIÓN
La música construye, por sus características y por la riqueza de sus elementos, un objeto
equivalente o comparable a cualquier acción realizada por el ser humano, ya sea física,
afectiva, comunicativa, o intelectual. A través del ritmo, la música afecta al individuo a
nivel corporal; por la melodía llega a su afectividad y por la armonía y su estructura

formal y artística despierta en la persona una respuesta superior de orden mental o supra
mental. Como lenguaje, la música es tan natural para el ser humano como su propio
idioma y, como tal, puede transmitir impresiones, sentimientos y estados de ánimo.
La música, como en todo arte, debe nacer y crecer según las leyes de la vida. En este
sentido, la psicología puede conferir a la nueva pedagogía musical un carácter
profundamente humano y ofrecer al educador, bajo el signo de la belleza, el noble y
elevado ideal de la vida (Willems, 2011, p.25).
La finalidad del Lenguaje Musical es el desarrollo de las capacidades vocales, rítmicas,

psicomotoras, auditivas y expresivas, de tal manera que el código musical se convierta en
un instrumento útil y eficaz de comunicación y representación, aspectos básicos que
integran la práctica musical igual que en toda actividad lingüística.
JUSTIFICACIÓN
Ruth Valencia Déniz y Elena Ventura del Rosario (2003), afirman que la asignatura de
Lenguaje Musical ha despertado cierta apatía hacia su estudio por parte de los
estudiantes, llegando incluso al abandono de los estudios musicales. Esta situación y la
percepción tan negativa que rodea a la asignatura de Lenguaje Musical, nos genera
inquietud y curiosidad, y por ello comenzamos nuestro estudio sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje del Lenguaje Musical en los Conservatorios Profesionales de
Música de nuestro país.
La primera pregunta que nos surgió era si habría cambiado en algo el proceso educativo
de la asignatura a través de los diferentes planes de estudio por los que ha pasado el
Lenguaje Musical a lo largo de su historia. Obviamente, de esta pregunta, surgieron
nuevas preguntas referentes a la metodología y los recursos didácticos utilizados, a la
formación de los profesores, a las dimensiones que engloban el Lenguaje Musical, a la
organización y la coordinación entre el profesorado y a la valoración social de la
formación musical en España.
METODOLOGÍA
Para esta investigación utilizamos un modelo de metodología mixta, cualitativa-

cuantitativa y las técnicas e instrumentos de recogida de información fueron cuatro

entrevistas en profundidad, a cuatro de los catedráticos de Lenguaje Musical más

importantes de este país, ya que son personas destacadas dentro de la Pedagogía Musical
y además cuentan con una amplia experiencia como profesores de la materia. Teresa
Pintado (2006), define la entrevista en profundidad como “una comunicación dinámica
que pone en interacción a niveles relativamente profundos a dos personas: el entrevistado
y el entrevistador, ejerciendo este último un determinado control” (p. 179).
Con lo que los catedráticos nos contaron en estas entrevistas, hicimos dos focus
group con los profesores de Lenguaje Musical actualmente en activo. Steven J. Taylor y
Robert Bogdan (1987), dicen que los grupos de discusión han sido muy poco empleados
en el pasado pero que poseen un gran potencial, pues “los entrevistadores se reúnen con
un grupo de personas para que hablen de sus vidas y experiencias en el curso de
discusiones abiertas y libremente fluyentes” (p.139). Leonor Buendía, Pilar Colás y
Fuensanta Hernández (1998), definen el grupo de discusión como “una técnica de
investigación social que trabaja con el habla” (p.253). También María José Albert (2007),
define los grupos de discusión “como una conversación de grupo con un propósito” (p.
250).
Finalmente, con toda la información recogida, confeccionamos un cuestionario online

que se lanzó a nivel nacional a todos los profesores de Lenguaje Musical de los
Conservatorios Profesionales de Música de España, lo que nos proporcionó unos datos
masivos sobre el pasado, el presente y el futuro de la asignatura de Lenguaje Musical.
Para Fernando García (2004), la encuesta sirve para recopilar datos, como conocimientos,
ideas y opiniones de grupos y obtener información mediante la aplicación de procesos de
interrogación y registro de datos. Louis Cohen y Lawrence Manion (2002), entienden la
encuesta como el método descriptivo que más se emplea en la investigación educativa,
cuya intención es reunir los datos recogidos para:
1. Describir la naturaleza de las condiciones existentes.  
2. Identificar normas o patrones contra los que se puedan comparar las condiciones
existentes.  
3. Determinar las relaciones que existen entre acontecimientos específicos.  

Diagrama 1. Triangulación de la investigación
Fuente: Elaboración Propia
Esta triangulación es la que nos dio un análisis más exhaustivo del trabajo de
investigación llevado a cabo. Lo más interesante es cómo los diferentes instrumentos
fueron naciendo a partir de los resultados de los anteriores.
RESULTADOS
Si establecemos el nivel de confianza de la muestra en el 95%, teniendo en cuenta la

población a 330, nos da un tamaño de muestra de 148. Al cuestionario nos contestaron
155 profesores expertos de las diferentes Comunidades Autónomas de España.
En el Gráfico 1 podemos observar como el 52% de los actuales profesores de LM piensan

que los Planes de estudio han cambiado sustancialmente, el 35% que han experimentado
algunas modificaciones y el 13% que no han cambiado prácticamente nada.
Gráfico 1. Evolución de los planes de estudio

Se realizó un análisis sobre el futuro de la enseñanza-aprendizaje de Lenguaje Musical

interesándonos por las mejoras en metodología didáctica, y el 93,3% de los actuales
profesores de Lenguaje Musical, opinan que la metodología didáctica debería renovarse
en un futuro, mientras que el 6,7% opinan que no debería cambiar.
Gráfico 2. ¿Debería sufrir cambios la metodología didáctica actual?
TENDECIAS
Una de las tendencias más acusadas es el uso de las TIC como recurso para el Lenguaje
Musical. Cabero (2007), dijo que la sociedad estaba cambiando y por tanto esto
repercutía en como aprendemos y en los espacios en los que llegamos a aprender. Felipe
y Manuel Gértrudix (2007), dicen que quien no sepa desenvolverse de una forma
inteligente en la cultura digital, tendrán una alta probabilidad de quedar marginados de la
sociedad del siglo XXI.
En la actualidad contamos con cantidad de aplicaciones musicales que nos pueden ayudar
en el LM en distintos aspectos como son la edición musical, el entrenamiento auditivo, el
acompañamiento musical, etc. Y es que Internet ha supuesto una revolución en cuanto a
la facilidad para compartir el conocimiento, por ejemplo, podemos consultar blogs de
otros profesores, ver videos tutoriales en Youtube y hasta la Realidad Virtual puede ser
aplicada a la formación musical tal y como expone en sus investigaciones Luis Ponce de
León y Pilar Lago (2015).
La utilización de las TIC en la clase de Lenguaje Musical, tiene por objetivos fomentar el
interés, optimizar el tiempo de la clase y guiar el estudio en casa por parte de los
alumnos. Actualmente, existen alternativas como complemento al proceso de enseñanza-
aprendizaje del Lenguaje Musical más tradicional. A continuación, hacemos un resumen

de algunas de las investigaciones que se han llevado a cabo en el campo del Lenguaje
Musical.
Ana Laucirica, José Antonio Ordoñana y Nerea Muruamendiaraz (2009), ya se dieron

cuenta que las nuevas tecnologías estaban ocupando un importante y creciente espacio en
las últimas décadas. Desarrollaron una investigación sobre los procesos de aprendizaje
rítmico en el periodo que comprende las Enseñanzas Elementales de Música en
Conservatorios y la contribución que las nuevas tecnologías podían ejercer sobre los
mismos. Las conclusiones a las que llegaron fueron:
1. Las nuevas tecnologías permiten acceder a la adquisición del conocimiento desde

diferentes perspectivas, lo que ayuda a individualizar el aprendizaje en lo que se
refiere a las inteligencias múltiples. De esta manera, las diferentes tendencias
cognitivas son atendidas con prioridad en alguna de las actividades que se lleguen
a realizar.
2. En el mundo actual los medios informáticos forman parte de la vida cotidiana de

niños y niñas, tanto en su faceta académica como lúdica. Su uso en los estudios
musicales revertirá en una mayor atracción hacia los mismos y en una mejora en
el rendimiento individual y colectivo.
3. Desde el punto de vista cognitivo, entre las edades de ocho y doce años, el ser
humano se encuentra en un momento idóneo para relacionarse con el exterior a
través de sistemas de representación formal, lo que facilita el uso de programas
informáticos con estrategias de aprendizaje basadas en imitación, reconocimiento
y lectura de esquemas construidos a través del código musical occidental (p. 58).
Mónica Balo, Pilar Lago y Luis Ponce de León (2014), tomaron como aliadas a las TIC
para mejorar las experiencias ante el dictado musical con alumnos de los Conservatorios
Profesionales de Música de Madrid, considerando que la aplicación de las TIC en el
trabajo de los dictados musicales puede ser una de las estrategias para favorecer la
motivación de los alumnos y conseguir que éstos vivan con mayor ilusión su proceso de
aprendizaje.
María del Mar Bernabé (2015), llevó a cabo una metodología de sesiones musicales
digitales, desarrolladas en Conservatorios Profesionales de Música, centrada en la
utilización de la Pizarra Digital. Lo que pretendían era favorecer una metodología más
participativa captando el interés de los alumnos hacia la asignatura de Lenguaje Musical,

ya que tradicionalmente ha sido considerada más teórica. El estudio demostró que la

pizarra digital ofrece interesantes posibilidades para el proceso de enseñanza/aprendizaje
en los Conservatorios Profesionales de Música.
Hoy podemos afirmar que cada vez son más los profesores que emplean las TIC en el
aula de Lenguaje Musical, pero este hecho, no implica que la utilización de los sistemas
tradicionales dejen de ser válidos. Tal y como afirman en su investigación Juan Rafael
Hernández Bravo, José Antonio Hernández Bravo y Miguel Ángel Milán Arellano
(2015), si hay ciertas actividades que se desarrollan de forma tradicional de mejor o de
igual manera que con las nuevas, no hay que descartarlas.
En resumen, podemos decir que los alumnos se sienten más motivados a la hora de
utilizar las TIC en el aula de Lenguaje Musical. Además, colgar recursos en Internet,
supone acercar el aula a las familias y fomentar la colaboración e intercambio de
información entre profesores de la materia.
CONCLUSIONES
Nuestra investigación, ha ayudado a constatar que el proceso de enseñanza-aprendizaje

ha evolucionado a mejor pero quizás no lo suficiente y por eso creemos que ha llegado el
momento de darle un nuevo enfoque para evitar que los estudiantes abandonen los
estudios musicales.
REFERENCIAS
Albert, M.J. (2007). La Investigación Educativa. Claves Teóricas. Madrid: McGRAU-HILL.

Balo, M., Lago, P y Ponce de León, L. (2014). Los alumnos ante el dictado musical. Las TIC como
aliadas para mejorar las experiencias. Revista científica de opinión y divulgación 28, 1-14. Recuperado de:
https://ddd.uab.cat/pub/dim/dim_a2014m3n28/dim_a2014m3n28a3.pdf
Bernabé, M.M. (2015). El lenguaje musical y las nuevas tecnologías en las enseñanzas profesionales de
Música. Revista Internacional de Tecnologías en la Educación 2, (2), 79-87.
Buendía, L., Colás, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid:
McGraw-Hill.
Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y
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Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: Editorial La Muralla, S.A.
García, F. (2004). El cuestionario: Recomendaciones metodológicas para el diseño de un cuestionario.
México: EDITORIAL LIMUSA, S.A.
Gértrudix, F. y Gértrudix, M. (2007). Investigaciones en torno a las TIC en educación: una panorámica
actualizada. Docencia e Investigación, 17, 119-146.

Hernández, J.R., Hernández, J.A., y De Moya, M.V. (2011). Las bandas sonoras como base de la
audición activa: experiencias educativas para el desarrollo musical infantil. Ensayos. Revista de la Facultad
de Educación de Albacete, 26, 165-178
Laucirica, A., Ordoñana, J. A. y Muruamendiaraz, N. (2009). Consideraciones preliminares en el diseño
de programas informáticos para el desarrollo rítmico. Revista Electrónica de LEEME, 24, 49-63.
Pintado, T. (2006). Desarrollo de un sistema predictivo para productos de alta aplicación, basado en
variables comportamentales. El mercado de las consolas de videojuegos. (Tesis Doctoral) Universidad
Complutense de Madrid. Recuperado de https://goo.gl/bQwNva
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Willems, E. (2011). Las bases psicológicas de la educación musical. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica,
S.A. 2011.

Comunicación
“Propuesta de solmisación rítmica basada en la

función métrica
Víctor Solé Udina (CSM Liceu)
https://youtu.be/g647Sp3HI38
INTRODUCCIÓN
Cuando escuchamos música no podemos estar seguros de cuál puede ser el compás en la
que está escrita, porque la escritura del ritmo padece una doble relatividad. En primer
lugar, el denominador del compás es relativo, porque no podemos nunca estar seguros si
lo que estamos escuchando –por ejemplo un ritmo con valores iguales– son corcheas,
negras, o semicorcheas. En segundo lugar, también es relativo el numerador del compás,
porque no podemos estar seguros de estar pensando como compás el mismo nivel métrico
que escogió el compositor. Por lo tanto, en función de esta doble relatividad, un mismo
motivo rítmico puede escribirse de muchas maneras distintas, pero sigue siendo el mismo
motivo, con sus mismas dificultades. Esto significa que la escritura convencional está
muy lejos de nuestra percepción del ritmo. Cuando esto ocurre con otros aspectos de la
música, utilizamos un sistema de signos diferente del de la escritura que nos ayude a
pasar de la música a los signos (escritura) y de los signos a la música (lectura). Por
ejemplo, en lo que se refiere a la armonía, como un mismo acorde de tónica se puede
escribir de mil maneras distintas, hemos inventado el concepte de acorde y un sistema de
signos para representar estos acordes (los números romanos) que usamos como sistema
intermediario entre la armonía misma y la escritura. La presente comunicación pretende
hacer lo mismo con el ritmo: buscar un sistema de signos (en este caso signos gráficos y
monosilábicos orales –para que se puedan cantar) que ayude a los alumnos a dar el paso
del ritmo mismo a la escritura y de la escritura al ritmo. Los sistemas de ayuda habituales
que se usan para el ritmo ("co-rre", "li-ge-ri-to", "ta-ti-ti-ta", etc.) se limitan a traducir los
nombres de las figuras a nombres cantables sin tener en cuenta la doble relatividad de la

escritura rítmica, arrastrando con ello los mismos problemas que presenta la escritura del
ritmo.
PULSACIÓN DE REFERENCIA Y FUNCIÓN MÉTRICA
Una de las características básicas de nuestra percepción del ritmo es que percibimos el
ritmo métrico en relación a lo que podemos llamar una pulsación de referencia (PdR), es
decir, uno de los niveles métricos que percibimos (que puede ser o no el tiempo del
compás escrito). A partir de esta PdR percibimos los niveles métricos mayores como
“agrupación” y los menores como “división”. La PdR, que siempre es la pulsación más
pequeña que se está usando (mentalmente, con gestos o con golpecitos) puede variar
incluso en la misma pieza: habitualmente cuando se empieza el estudio de una nueva obra
se toma como base una PdR relativamente pequeña, para controlar mejor los valores
cortos y, poco a poco, el intérprete usa PdR mayores. La dificultad principal del ritmo es
saber dividir esta PdR.
Las notas de cualquier ritmo tienen una función métrica determinada en relación a la PdR
escogida. Basarse en la función métrica significa que no nos centramos en el valor de las
notas, en las figuras, sino en el punto temporal donde ataca cada nota. El sistema de
ayuda que propongo se basa en la función métrica y se compone de signos gráficos y
orales.
Veamos unos ejemplos concretos de división binaria:

En este caso es evidente que la dificultad de estos ritmos son las notas marcadas con
asterisco. En la notación gráfica se entiende mejor que se trata de la misma dificultad
(saber dividir por dos la PdR y saber empezar un ritmo en la segunda división binaria de
la PdR), pero en la escritura convencional no parece lo mismo.
La clave es este concepto de función métrica: cada nota tiene una función métrica
determinada según el punto donde ataca respecto a la PdR. Esto significa que todas las
notas que atacan coincidiendo con la PdR tienen la misma función métrica
(independientemente de si duran mucho o poco e independientemente de si la división es
binaria, ternaria o cuaternaria). Todas las notas que tienen esta misma función métrica
(atacar coincidiendo con la PdR) las cantaremos con la sílaba "ta".
Todas las notas que atacan en la segunda división binaria de la PdR tienen la misma
función métrica (tanto las de la división binaria como cuaternaria) y las cantaremos con la
sílaba "te".
Todas las notas que atacan en la segunda división ternaria, tienen la misma función
métrica (diferente de las anteriores) que cantaremos con la sílaba "ti". Y cantaremos con
la sílaba "to" las notas que ataquen en la tercera división ternaria de la PdR.
Las notas que ataquen en la segunda división cuaternaria las cantaremos con la sílaba
"ka" y la que ataquen en la cuarta división cuaternaria las cantaremos con la sílaba "ke".
También se puede dividir binariamente la división ternaria de la PdR (división hexanaria)

usando las sílabas "ka", "ki" y "ko" como muestra el esquema siguiente que representa
todas la divisiones de la PdR hasta aquí tratadas:

MECÁNICA DE FUNCIONAMIENTO
Veamos un ejemplo partiendo de un ritmo escrito en escritura convencional, con un ritmo

ya escrito de dos formas distintas, porque los alumnos tienen que ver la misma dificultad
(en este caso, la división ternaria) escrita de diversas formas.
Lo primero que tiene que hacer el alumno es un análisis métrico del ritmo, marcando con
el lápiz todas las notas que coinciden con la PdR (o sea, las notas "ta"). Y luego hay que
analizar qué función métrica cumplen las notas que están entre PdR y PdR y ya se puede
cantar. Es decir, hacemos un proceso de traducción (vía análisis de la función métrica) de
la escritura convencional al nuevo sistema de ayuda y cantamos el ritmo a partir del
sistema de ayuda (el alumno no tiene que escribir las sílabas, las tiene que cantar
mentalmente, aquí están escritas solo como muestra):

Si partimos de un ritmo que estamos escuchando o tocando, el proceso es el inverso. A

partir de la PdR nos fijamos si su división es binaria, ternaria o cuaternaria (en este
ejemplo, cuaternaria) y lo cantamos con las sílabas de la función métrica de cada una de
sus notas (es decir, primero utilizando el sistema de ayuda):
Luego escogemos qué nivel métrico corresponde al compás, y qué figuras escogemos
(blanca como PdR) y lo transcribimos a la escritura convencional (traducción entre el
sistema de ayuda y la escritura):
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Este sistema, que puede tomar el nombre de "takateketa" lo creé yo mismo en 1995 a
partir de la idea que me dio el del sistema Langue des durées que formava parte del
método Galin-Paris-Chevé del siglo XIX, pero jugando con la idea de la doble
relatividad.
Se ha implementado con muy buenos resultados en diversas escuelas de música de

Catalunya (Escola Municipal de Música de Santa Coloma de Gramenet, Ut-Centre
d'Estudis Musicals de Barcelona y Escola Municipal de Música de Flix).
Paralelamente, en 1996 en Estados Unidos se desarrolló un sistema muy parecido que se

denomina Takadimi pero que solo toma en cuenta la relatividad de las figuras rítmicas, no

la relatividad de los niveles métricos, es decir que su pulsación de referencia siempre es

la de la unidad de tiempo del compás.
Más información en: victorsole.com/takateketa/
ANEXO: ejemplos
El mismo ritmo escrito de la misma manera nos sirve para trabajar dos tipos de división
de la PdR. División binaria (ritmo de especial interés para trabajar el "te"):
División cuaternaria (ritmo de especial interés para trabajar el "ke"):
El mismo ritmo puede estar escrito de formas distintas. En el siguiente caso, vemos
claramente la doble relatividad porque el mismo ritmo está escrito con valores distintos
(3/8 y 3/4) y con niveles métricos distintos para el compás y el tiempo (6/8 frente a 3/8 y
3/4):
Si un alumno que todavía no ha trabajado la división hexanaria quiere cantar este ritmo,

se toma el la unidad de tiempo como PdR convirtiéndose en un ritmo de división binaria

de la PdR, mucho más accesible:

Comunicación
“La evolución del estilo musical según el concepto de

paradigma: un fenómeno cíclico”
Marta Vela González (UIR)
https://youtu.be/AC-ITy_pgQw
RESUMEN
El estilo musical, ese conjunto de códigos simbólicos marcados por las convenciones
estéticas de cada época, representa una de las herramientas fundamentales en la
comprensión de la música y de su interpretación. La constante evolución del estilo
musical, entendida como un sucesivo cambio de la tendencia artística predominante –
frente a una perspectiva diacrónica de carácter acumulativo–, se presenta, bajo la
noción de paradigma, como un bucle a través del tiempo, en que se suceden todos los
estilos existentes hasta la actualidad. Desde el ejemplo cíclico de T. S. Kuhn, uno de los
primeros filósofos de la ciencia, se trazará un panorama evolutivo desde la noción de
paradigma estilístico, del Barroco al Clasicismo, de la suite a la sonata.
PALABRAS CLAVE: música, estilo, paradigma, Barroco, Clasicismo, suite, sonata
1.- INTRODUCCIÓN
El estilo musical puede considerarse como uno de los principales elementos rectores
sobre los parámetros que estructuran las relaciones internas de la música, en el marco de
una gigantesca construcción arquitectónica –la obra musical–, conformada a partir de
conexiones de carácter estético.

“El estilo es un todo intelectual. Lleva consigo a su fascinación a todas y cada una de las
cosas”66.
De esta forma, la evolución del estilo –un proceso recurrente a lo largo del tiempo, al
igual que en otras manifestaciones artísticas– debe ser objeto de estudio permanente, en
el afán de comprender el lenguaje musical de las distintas épocas de la música del pasado.
A través de la noción de paradigma –enunciado por primera vez por el físico Thomas
Kuhn–, podemos encontrar una explicación unitaria a la evolución del estilo musical
hasta nuestros días.
2.- EL PARADIGMA CIENTÍFICO
En 1962, Kuhn publicó un ensayo, titulado La estructura de las revoluciones científicas,

que supuso un hito en el ámbito –todavía incipiente entonces– de las ramas
epistemológicas de la ciencia, a causa, principalmente, de su novedoso concepto de
paradigma:
“Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica

y, a la inversa, una comunidad científica consta de personas que comparten un
paradigma”67.
Así pues, el paradigma científico no sólo comprende un código de actuación particular,

sino que, además, se revela como un símbolo de identidad entre un círculo científico
determinado, de esta manera, el significado del concepto de paradigma podría resumirse
como un conjunto válido de ideas, técnicas y herramientas, aceptado por parte de una
comunidad científica determinada, que trabaja sobre un área científica en un momento
temporal concreto.
La génesis del conocimiento científico generado a partir del concepto de paradigma se

explica en Kuhn mediante un proceso sencillo, de carácter cíclico, que comprende, a su
vez, varias etapas evolutivas:
66 SWAROWSKY, H., (1989): Defensa de la obra, Madrid, Real Musical, 9-10.

67 KUHN, T. S., (2013): La estructura de las revoluciones científicas, México D.F., Fondo de Cultura
Económica, 348.

-Ciencia normal: producción científica, por parte de cierta comunidad de investigadores,

obtenida a través de métodos y técnicas procedentes de un paradigma en vigor, de manera
que los resultados generados son, en cierta manera, previsibles, gracias a la utilización de
las herramientas procedentes del paradigma ya conocido.
-Crisis: situación que ocurre cuando, a causa de la utilización continuada de un mismo

paradigma, la disciplina en cuestión queda estancada en continuas repeticiones, o bien,
comienza a resquebrajarse a causa de la aparición de anomalías ajenas al conocimiento
suministrado por el paradigma. A partir de este punto, la disciplina se reagrupa con otras,
cambia su método de investigación o, directamente, cambia de paradigma, hacia un
nuevo enfoque que pueda explicar las anomalías surgidas.
-Nueva ciencia normal: producción científica, una vez resulta la crisis, que se erige
como un nuevo paradigma, aceptado, de nuevo, por una comunidad científica
determinada, que vuelve a producir conocimiento.
La estructura de las revoluciones científicas, según Kuhn, se presenta en forma de bucle,

basado en la constante repetición de un mismo patrón a través del tiempo, que consiste en
el arrinconamiento de los paradigmas anticuados y la sustitución de éstos por otros más
avanzados y útiles en la búsqueda del conocimiento científico.
Figura 1: ciclo de las revoluciones científicas en la noción de paradigma

Por tanto, el paradigma, de carácter cíclico, sustituye la tradicional idea del conocimiento
acumulativo que procedía de la Antigüedad.
3.- EL PARADIGMA ESTILÍSTICO
En la estela del pensamiento de Kuhn, podemos asignar la idea cíclica de la

revolución científica al arte, sobre idénticas coordenadas socio-temporales: cuando un
paradigma queda anticuado, desaparece, por tanto, la noción de paradigma puede
aplicarse al campo del estilo, dado que un estilo artístico, al igual que un paradigma
científico, posee un ciclo similar e unívoco: se forja, se adopta por una comunidad
determinada de artistas, se desarrolla conforme a unas normas estéticas esenciales,
alcanza su culmen y, posteriormente, poco a poco, con la aparición de nuevas ideas,
desaparece, frente a un nuevo estilo que sigue el mismo proceso circular que su
predecesor.
“El paradigma estilístico pretende aplicar el esquema cíclico del paradigma científico al
ámbito del arte, y a las transformaciones del estilo a lo largo del tiempo”68.
Así pues, si sustituimos una comunidad científica por una comunidad artística
y un determinado código de actuación científico por un estilo artístico, podremos
transferir el esquema de Kuhn a un entorno artístico concreto, lo cual demuestra que, a
pesar de sus múltiples desencuentros a lo largo de la historia, el arte y la ciencia se
encuentran más unidos de que cabría pensar.
De esta forma, el proceso cíclico de la revolución científica se puede aplicar al

proceso del cambio de estilo en el arte, con las mismas etapas evolutivas:
-Arte normal: producción artística, a través de códigos simbólicos particulares –

tanto escritos como artísticos–, marcados por el paradigma vigente entre la comunidad
68 VELA, M., (2016): “La noción de paradigma en el estilo musical”, Sinfonía virtual, Edición n º
32.

artística que hace uso de los mismos y, por tanto, de carácter, hasta cierto punto,
previsible.
-Crisis: al igual que en el campo de la ciencia, la utilización de un mismo

paradigma durante un largo espacio temporal deja a la música estancada en un bucle de
repeticiones sobre las antiguas ideas. Si bien no se puede hablar, en este caso, de
anomalías (Kuhn) o desviaciones (Meyer), a causa de la libertad que presupone la
creación artística, surgen nuevas ideas que empiezan a resquebrajar los esquemas del
antiguo paradigma.
-Nuevo arte normal: producción artística, una vez resulta la crisis, es decir, el
período de transición entre el paradigma antiguo y el nuevo, en que se establece un nuevo
código simbólico aceptado, de nuevo, por la comunidad artística que promete seguir
produciendo obras de arte novedosas.
Figura 2: revolución artística a través de la noción de paradigma estilístico
De esta manera, proponemos el concepto de paradigma estilístico, que se define como un

conjunto de códigos simbólicos compartidos en el seno de una comunidad artística,
durante un período de tiempo determinado, en un momento histórico concreto, que
describe su recorrido cíclico en los mismos términos que Kuhn utilizó para su paradigma
científico:
“Una hipótesis de trabajo bastante útil es pensar que uno de los elementos de un
estilo nuevo constituye el núcleo germinal que, iniciado en un momento de crisis

del estilo anterior, al paso de los años va transformando paulatinamente el resto

de los elementos de dicho estilo, convirtiéndolos en una armonía estética, hasta
que el nuevo estilo llega hacer una obra integral; así se dice que la bóveda de
nervadura fue el elemento generador y acelerador del estilo gótico”69.
En efecto, el paradigma estilístico tiene un recorrido cíclico, al igual que el paradigma

científico enunciado por Kuhn, cuyo proceso, trasladado al campo musical, ha sido
descrito al detalle por Meyer, ofreciendo, a su vez, el término de sistema estilístico, como
explicación del devenir musical a lo largo del tiempo:
“Todo este estudio lleva implícita la conclusión de que el proceso de cambio

estilístico es cíclico. Primero debería haber un período durante el cual se
establezcan las normas y las desviaciones relacionadas con ellas, lo que no puede
ser llevado a cabo por los teóricos por decreto; las nuevas normas y sus
desviaciones deben llegar gradualmente a formar parte por igual de la respuestas
habituales de los compositores, los intérpretes y los oyentes. Dicho período suele
caracterizarse por la pluralidad de estilos, y, durante el mismo, la situación
tenderá a ser incierta y ambigua. Habrá conservadores que se adhieran al viejo
estilo y habrá vanguardistas que intenten construir uno nuevo. Ambos grupos
serán muy conscientes de la técnica y los partidarios del nuevo estilo serán
especialmente conservadores, en el sentido de que tenderán a imponer
limitaciones muy estrictas sobre ellos mismos. La tensión y el conflicto cultural
darán lugar a escuelas, panfletarios y apologistas; y el interés creciente por la
teoría de la música, así como por la gramática y la sintaxis del estilo, provocará
una proliferación de tratados teóricos y estéticos. A continuación, hay un período
en el cual el nuevo estilo queda establecido y resulta aceptado. Se produce una
tendencia hacia la unicidad de estilo, y, en contraste con el primer período, que
estaba muy interesado en el establecimiento de normas, encontramos ahora un
interés equitativo por la desviación y la norma. La situación musical es
relativamente estable y toda la energía se concentra en la producción de la
música; los escritos teóricos y partidistas sobre música se vuelven infrecuentes.
69 ROSEN, C., (1986): El estilo clásico, Haydn, Mozart y Beethoven, Madrid, Alianza, 67.

Con el curso del tiempo, sin embargo, algunas de las desviaciones desarrolladas
se convierten casi en clichés y los compositores buscan nuevos medios de
expresión y nuevas dificultades que superar; el sistema total de probabilidades se
derrumba gradualmente bajo el peso del creciente número y grado de
desviaciones y el final del estilo está a la vista. Nos guste o no, esta visión cíclica
del proceso de la historia musical parece formar parte de los hechos del proceso
estético; proceso que, por descontado, no da como resultado ningún rígido
determinismo, pues tanto la velocidad del cambio, incluso el propio hecho del
cambio, están todos ellos condicionados por el clima social, político y cultural en
el que dicho proceso debe tener lugar”70.
Dado que, en cualquier caso, el compositor no elige el momento histórico en que crea su
obra para la posteridad, podemos entender el paradigma estilístico como el resultado de
las intenciones artísticas del creador sometidas a los designios de la época en que,
obligatoriamente, le toca vivir.
4. APLICACIÓN PRÁCTICA: DEL BARROCO AL CLASICISMO, DE LA SUITE

A LA SONATA
La sonata clásica, precedida por la sonata binaria del Barroco y, posteriormente, por los
modelos tripartitos, de corte monotemático, de los hijos de Bach y de Sammartini –que
oscilaron entre lo galante y lo sentimental– supo aunar toda la tradición anterior y
convertirse en una de las estructuras más elaboradas del género instrumental –cada vez
más independiente, por tanto, de la música vocal y de la escénica–, desde una
omnipresente dualidad de términos opuestos, bajo los preceptos estéticos de equilibrio,
proporción y belleza determinados por el arte clasicista.
El cultivo y desarrollo de la forma sonata por parte de tres de los compositores más
extraordinarios que jamás hayan existido, Haydn, Mozart y Beethoven, allanó de manera
definitiva el camino de la forma sonata como forma predominante en la música
occidental, a cuyo éxito contribuyó, sin duda, el sistema tonal propiciado tras el
progresivo asentamiento del temperamento igual:
70 MEYER, L., (2009): La emoción y significado en la música, Madrid, Alianza, 88.

“El estilo sonata representó el triunfo de la música instrumental pura sobre la

música vocal y, como resultado, la ruina de la teoría fundamental barroca de la
estética musical, la Affektenlehre, o doctrina de los sentimientos”71.
La concepción musical de la sonata como discurso dual, como contraste entre temas,
grupos de temas, secciones y movimientos –e, incluso, entre los distintos elementos
conformantes de un mismo tema, desde el motivo al grupo temático–, refrendada,
igualmente, por una polaridad armónica entre tónica y dominante, fue una de las
novedades de la sonata clásica frente al concepto monotemático de las formas barrocas.
Figura 3: evolución de la forma barroca a la clásica según la noción del paradigma estilístico
Desde la segunda mitad del siglo XVIII, progresivamente, el equilibrio formal, tonal,
temático y motívico de la forma sonata –y su éxito entre el público, que anhelaba una
música comprensible, agradable y, en cierto sentido, pegadiza, es decir, susceptible de ser
recordada con facilidad, frente a las complejidades barrocas– se convirtió en el vehículo
de expresión preferido para los compositores clasicistas, que elevaron su rango artístico
hasta niveles que ninguna otra forma barroca, ni siquiera el concerto, había alcanzado en
el pasado.
“Por lo que hace a las postrimerías del siglo XVIII, sonata era toda serie
organizada de movimientos, y las proporciones de la música se modificaban
según se tratara del movimiento inicial el movimiento central o el final. Todavía
71 ROSEN, C., (1987): Formas de sonata, Barcelona, Labor, 24.

se empleaban las antiguas formas, como la fuga y el tema con variaciones,

aunque muy transformadas; otras, como el concierto, la obertura, el aria y el
rondó contienen, enterrados en su seno, vestigios de las antiguas formas; están
también las danzas, sobre todo, minués, ländler y polonesas. Todo lo demás es
sonata, es decir, música normal y corriente”72.
Hacia 1781, época del establecimiento de Mozart en Viena como músico libre y de la
apoteosis del estilo de Haydn, la forma sonata imperaba en el panorama musical hasta el
punto de haber contagiado sus esquemas a otras formas, a saber, el minuet, el scherzo, el
rondó y los tiempos lentos.
5. CONCLUSIÓN
El paradigma estilístico muestra una gran influencia en las relaciones internas de la

música y, de nuevo, en los parámetros musicales que las rigen, de ahí su capital
importancia para la interpretación musical y su enseñanza, a través de una perspectiva
analítica e intelectual.
“Observemos ahora con mayor detalle la partitura de la que debe surgir una imagen conceptual
de la música (...) Sin un conocimiento a fondo del significado preciso de las notas e indicaciones
no es posible una interpretación. Quien no pueda leer correctamente un texto tampoco podrá
interpretarlo. Lo leerá como alguien, por ejemplo, que no sabe turco, pero que sabe pronunciar
las letras latinas en ese idioma y combinarlas en palabras que desconoce. Posiblemente, un turco
no le entenderá”73.
Así pues, de la misma forma que el paradigma estilístico determina el idioma de la obra,
asimismo conforma también el modo en que ésta ha de ser interpretada, es decir,
traducida a la comprensión del oyente, encarnada en sonido. El intérprete, por tanto, está
constantemente sometido a diversas convenciones de estilo según la obra, el autor y la
72 ROSEN, C., (1986): El estilo clásico, Haydn, Mozart y Beethoven, Madrid, Alianza, 63.
73 MANTEL, G., (2010): Interpretación. Del texto al sonido, Madrid, Alianza, 29-30.

época, y ha de ser plenamente consciente de la supremacía del paradigma estilístico sobre

cualquier otra premisa estética en el proceso del estudio de cualquier obra.
6. BIBLIOGRAFÍA
SWAROWSKY, H., Defensa de la obra, Madrid, Real Musical, 1989.

KUHN, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, México D.F., Fondo de Cultura Económica,
2013.
MANTEL, G., (2010): Interpretación. Del texto al sonido, Madrid, Alianza.
MEYER, L., (2009): La emoción y significado en la música, Madrid, Alianza.
ROSEN, C., (1986): El estilo clásico, Haydn, Mozart y Beethoven, Madrid, Alianza.
ROSEN, C., (1987): Formas de sonata, Barcelona, Labor.
VELA, M., (2016): “La noción de paradigma en el estilo musical”, Sinfonía virtual, Edición n º 32.

Comunicación
“Desarrollo de las competencias básicas y

transversales de alumnado de una escuela de música de
Valencia a través de un cuento musicado. Experiencia
docente”
Mª Pilar Balsalobre Cano (TMJ)
Samuel Gómez Aguado (TMJ)
https://youtu.be/mvE9ieSMQ2Q
INTRODUCCIÓN
La experiencia docente que se describe en este artículo se fundamenta en el trabajo y

desarrollo de las competencias básicas y transversales de un grupo de alumnado del nivel
básico de una escuela de música de la ciudad de Valencia. Para ello se ha diseñado e
implementado una actividad colaborativa dentro del aula de lenguaje musical.
Esta actividad consiste en la redacción de tres relatos cortos tipo cuento infantil, la
composición de piezas sencillas de música instrumental que los complementen y su
puesta en escena. Todo ello se desarrolla durante el primer trimestre del curso 2017-2018
dividiéndose la acción en tres fases: planteamiento de la actividad (septiembre), creación
(octubre-noviembre) y puesta en escena (diciembre).
Esta actividad está en concordancia con el Proyecto Educativo del Centro (PEC) donde se
llevó a cabo, el Taller de Música Jove (TMJ), principal proyecto de la Asociación Música
Joven de Valencia. Un centro de educación musical que en su vertiente de educación no
formal tiene constituida una escuela de música, cuyo objetivo principal es el de promover
la enseñanza musical para toda la población sin límite de edad.

JUSTIFICACIÓN
La enseñanza que se imparte en las escuelas de música es de carácter no oficial y no

obligatorio. No obstante, esto no quiere decir que no esté regulada por la administración
competente. En la Comunidad Valenciana (CV) el Decreto 91/2013, de 5 de julio, del
Consell regula las escuelas de música del territorio. En él no viene reflejado el trabajo o
desarrollo de competencias, es decir, las competencias no aparecen como elemento
curricular. Así pues las escuelas de música de la CV no están obligadas a organizar la
programación docente en función de las competencias básicas o transversales, aunque
realmente se atiendan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, en el PEC del TMJ donde se recogen los objetivos y prioridades del
centro, sí se describe el tratamiento transversal de las materias, la educación en valores y
las competencias básicas y transversales aplicadas a la educación musical.
Por ello y como iniciativa innovadora dentro de la asignatura de lenguaje musical en

escuela de música, se ha diseñado esta actividad grupal que atiende al trabajo por
competencias de forma colaborativa, promoviendo un modelo de enseñanza basado en el
aprendizaje significativo donde el alumno es el protagonista de su propia formación.
MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
Las competencias
El proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico llamado

Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), define la competencia como “La
capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada.
Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (DeSeCo, 2005).
Competencias básicas
Las competencias básicas son aquellas que permiten centrarse en los “aprendizajes
imprescindibles”, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los
saberes adquiridos. Son necesarias para poder lograr la realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y poder
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (DeSeCo, 2005).

Se distinguen siete competencias básicas, recogidas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de

enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el
bachillerato: comunicación lingüística, matemática y ciencia y tecnología, competencia
digital, aprender a aprender, social y cívica, sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor, conciencia y expresiones culturales.
Competencias transversales
Hay una serie de competencias que se asocian a las conductas y actitudes de las personas.
Estas competencias se denominan transversales porque afectan a muchos sectores de
actividad, a muchos lugares de trabajo y, lo que es más relevante, están muy en sincronía
con las nuevas necesidades y las nuevas situaciones sociales.
Estas actitudes que conforman las competencias transversales deben incorporarse en el

currículum de la formación educativa como elementos identificadores de una actitud
adecuada a los tiempos modernos. El PEC del centro define las siguientes competencias
transversales: capacidad de resolución de conflictos, capacidad de organización del
trabajo, responsabilidad del trabajo, capacidad de trabajar en equipo, autonomía, relación
interpersonal y toma de decisiones.
Trabajo por competencias
El trabajo por competencias en educación se fundamenta en la búsqueda del aprendizaje

significativo, es decir, se trata de transmitir conocimientos al alumnado y además enseñar
cómo, cuándo o por qué aplicar esos conocimientos o habilidades adquiridas.
Este enfoque pedagógico demanda el diseño de actividades de aprendizaje integradas,

que permitan al alumnado adquirir aprendizajes de más de una competencia al mismo
tiempo, tal y como se puede leer en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa (LOMCE).
Es decir, para el trabajo por competencias, el docente debe diseñar actividades

transversales que relacionen diferentes áreas de conocimiento. Para ello se ha tomado
como referencia el trabajo de Majó (2010), donde describe una serie de fases para diseñar
cualquier proyecto interdisciplinario.

 Fase 1. Elección del tema, campo o producto a investigar: elaborar o repensar y

recogida de conocimientos previos del alumnado, ¿qué queremos saber?, ¿qué
sabemos del tema?, ¿qué queremos construir?, ¿qué necesitamos saber para
construir?
 Fase 2. Confección del guión de trabajo: planificación, organización y

temporalización, planteamiento de la situación problema.
 Fase 3. Búsqueda y aportación de información, confección del dossier o del

producto, concreción de acciones para incidir en el entorno.
 Fase 4. Concienciación: qué se ha hecho y qué se ha aprendido, llevar a cabo las

acciones para incidir en el entorno, valoración de nuevas perspectivas.
Trabajo colaborativo y metodologías activas
Para esta actividad se ha utilizado el prisma del trabajo colaborativo. Con esta
metodología los alumnos tienen que trabajar en equipo e interactuar para conseguir un
objetivo común. Se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje, desarrollan sus
habilidades y competencias y refuerzan sus relaciones interpersonales (Johnson, D. y
Johnson, R., 1999.) Este tipo de metodología forma parte de las denominadas
metodologías activas puesto que potencia la implicación responsable en la tarea, fomenta
la participación del alumnado y favorece la autodirección (Ventosa, 2002).
Metodología
Muestra
Han participado 18 alumnos de entre 8 y 12 años del nivel básico de enseñanzas no

regladas junto con 2 profesores del centro.
 Alumnas: 2 de 9 años, 4 de 10 años, 2 de 11 años, 2 de 12 años.
 Alumnos: 1 de 8 años, 4 de 10 años, 2 de 11 años, 1 de 12 años.
El alumnado del nivel básico de enseñanzas musicales del TMJ están cursando por norma
general las asignaturas de: lenguaje musical 1º y 2º curso 90 min/semana, 3º y 4º curso
120 min/semana, instrumento individual 30-60 min/semana o canto 30-60 min/semana y

agrupación 1h/semana. Este nivel consta de 4 cursos donde el alumnado se agrupa según
su edad y nivel de conocimientos.
Descripción del proyecto
Esta experiencia docente se basa en el trabajo y desarrollo de las competencias básicas y

transversales del alumnado a través de una actividad colaborativa consistente en la
redacción de tres relatos cortos tipo cuento infantil, la composición de piezas sencillas de
música que los complementen y su puesta en escena.
Mediante el trabajo en el aula se han atendido a las siguientes competencias básicas:

comunicación lingüística, matemática y ciencia y tecnología, competencia digital,
aprender a aprender, social y cívica, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor,
conciencia y expresiones culturales. Además de las siguientes competencias
transversales: resolución de conflictos, organización del trabajo, responsabilidad del
trabajo, trabajo en equipo, autonomía, relación interpersonal y toma de decisiones.
Para poder evaluar el grado de desarrollo de dichas competencias en el alumnado, se han

creado unas tablas con indicadores para su evaluación, recogidas en el anexo I.
Cronograma
 Fase 1. Planteamiento de la actividad. En esta fase se elige el tema del proyecto,

se hace una evaluación previa de los conocimientos del alumnado y se realiza un
guión de trabajo. Todo ello se realiza en el mes de septiembre.
 Fase 2. Creación. Cada curso crea un cuento y su música. El título del cuento y su
comienzo es el mismo para todos los grupos. Para la música se facilitan dos
esquemas armónicos distintos I-IV-V-I y I-V-V-I. Se utilizará la tonalidad de
DoM. Los textos los leerán los alumnos y la música la tocarán con sus propios
instrumentos. Ver ejemplo en el anexo II. Se realiza en los meses de octubre y
noviembre.
 Fase 3. Puesta en escena. Se expone el trabajo en el festival de Navidad de la

escuela. Se evalúa el trabajo del alumnado mediante informe y calificación
numérica y se realiza una memoria del proyecto en el mes de diciembre.
Instrumentos

Se han utilizado las notas de campo para la recogida de información en las aulas. Además
se ha elaborado, mediante juicio de expertos, una tabla con indicadores para la evaluación
del desarrollo de las competencias básicas y transversales del alumnado (anexo I). En la
fase 3 se ha grabado en vídeo las actuaciones finales del alumnado como documentación
para adjuntarla en una memoria final, donde se evalúa el proyecto y se recogen
propuestas de mejora.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Con esta actividad se han trabajado de forma adecuada las competencias básicas y
transversales desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos. El alumnado ha llevado a cabo la actividad con gran implicación y
motivación, ha disfrutado en el proceso y este proyecto ha redundado de forma positiva
en la comunidad educativa.
En esta etapa de enseñanza la práctica instrumental y vocal así como la creación musical
se consideran como un elemento expresivo más, pues se entiende que es una etapa de
desarrollo de la personalidad. Los contenidos y finalidades son equivalentes al nivel
elemental de enseñanzas musicales regladas, pero desde una perspectiva de trabajo
preferentemente grupal, dentro del marco del Decreto 91/2013, de 5 de julio, del Consell
que regula las escuelas de música de la CV.
Esta actividad promueve un modelo de enseñanza activo, basado en el aprendizaje

significativo donde se establecen nuevos roles: el alumnado es el protagonista de su
propia formación y el profesorado es un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como propuesta de futuro, se podría repetir esta experiencia al comienzo y al final de un

curso lectivo a modo de pretest y postest, para de esta manera poder valorar la evolución
en el desarrollo de competencias, en el dominio del lenguaje musical, en las
composiciones musicales, en el dominio instrumental y en el uso de recursos literarios.
Decreto 91/2013, de 5 de julio, del Consell por el que se regulan las escuelas de música de la Comunitat
Valenciana. Recuperado de http://www.dogv.gva.es/datos/2013/07/09/pdf/2013_7200.pdf
Johnson, D. y Johnson, R. (1999) Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e
individualista. Buenos Aires: Grupo Editor Aique.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Recuperado de
https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
Majó, F. (2010). Por los proyectos interdisciplinarios competenciales. Aula de Innovación
educativa, 17(195), 7-11.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el
bachillerato (LOMCE). Recuperado de https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf
Rychen, D. y Salganik, L. (2005). La definición y selección de competencias clave: resumen ejecutivo
proyecto DeSeCo. OCDE. Recuperado de
http://comclave.educarex.es/pluginfile.php/130/mod_resource/content/3/DESECO.pdf
Ventosa, J. (2002). Fuentes de la animación sociocultural en Europa. Del desarrollo de la cultura a la
cultura del desarrollo. Madrid: Editorial CCS.

Comunicación
“Complementos para la gamificación: aumentando el

aula de música”
Omar León Jiménez
https://youtu.be/5Oewd26gxgs
PALABRAS CLAVE: ‘Gamificación’, ‘Realidad Aumentada’.
INTRODUCCIÓN.
Tras una breve descripción de los conceptos de ‘Gamificación’ y de ‘Realidad

Aumentada’, mediante el siguiente artículo, se pretende dar a conocer dos herramientas
digitales que complementan prácticamente cualquier tipo de gamificación realizada en el
aula de música.
Así, en primer lugar, se hablará de la App ‘ClassDojo’ con la que estableceremos un

sistema de puntos para nuestros alumnos basado en las buenas prácticas musicales. En
este sentido, tal y como afirma Espinosa (2015), la gamificación carece de sentido, si en
el proceso no otorgamos unos premios o recompensas. Por ello, en segundo lugar, se dará
a conocer un panel de premios musicales ocultos que los alumnos descubrirán a través de
la Realidad Aumentada mediante el uso de la aplicación ‘HP Reveal’.
De esta manera, se puede definir el término de gamificación, ‘gamification’ en el ámbito

anglosajón, como el empleo de distintas dinámicas de juego en entornos y aplicaciones
no lúdicas con el fin de desarrollar la concentración, la motivación, el esfuerzo, el interés
y la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos. Se trata, en
definitiva, de una nueva y poderosa estrategia para influir y motivar a grupos de personas.

Así, todo esto aplicado al campo de la educación supone una potente arma metodológica
con la que llevar a cabo un mayor desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje
de los alumnos.
Por otro lado, tal y como afirman Cabero y Fernández (2017), la Realidad Aumentada
(RA) constituye una tecnología que permite la combinación de la información digital y
física en tiempo real. Por tanto, podemos establecer que esta tecnología consiste en la
superposición de elementos virtuales sobre imágenes reales que son captados a través de
la cámara de nuestro dispositivo móvil (p. ej. Smartphone y Tablet Android o iOS).
En esta línea, no debemos confundir la Realidad Aumentada con la Realidad Virtual. A

pesar de que ambas tecnologías tienen nombres muy parecidos, se trata de dos vertientes
totalmente diferentes a la hora de interactuar con la realidad. Así, podemos decir que la
realidad aumentada trata de implementar o mejorar el mundo real mientras que la realidad
virtual busca sustituirlo por otro diferente.
BREVE DESCRIPCIÓN DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES.
 ClassDojo constituye una plataforma a través de la cual podremos gestionar de forma

muy sencilla y divertida diferentes aspectos como la asistencia a clase,
comportamiento, actitudes, valores, emociones, prácticas musicales… mediante un
sistema de puntos. Se encuentra disponible de forma gratuita para iOS, Android, y
versión Web.
 HP Reveal (anteriormente Aurasma) es una aplicación de realidad aumentada que

utiliza la cámara de nuestro dispositivo móvil para identificar objetos o imágenes, y
en tiempo real superpone sobre ellos cualquier tipo de contenido que nosotros
elijamos tales como imágenes, vídeos o incluso animaciones 3D. Se encuentra
disponible de forma gratuita para iOS, Android, y versión Web.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA CREATIVA.

La presente experiencia educativa se desarrolla en toda la etapa de Educación Primaria y

el objetivo final de la misma es el de desarrollar el plano emocional del alumnado a la vez
que se repasan y/o refuerzan los contenidos trabajados, ya que los premios musicales
atienden en todo momento a los principales intereses de los alumnos.
De esta manera, mediante el uso de la App ClassDojo adjudicaremos o restaremos puntos

a nuestros alumnos atendiendo a distintos aspectos tales como el trabajo colaborativo,
participación en clase, interés y motivación, comportamiento, postura correcta en la
interpretación de danzas o instrumentaciones, etc. De esta forma, en el momento en el
que un alumno llegue a los 50 puntos, recibirá un ticket que podrá canjear por un premio.
(Ver anexo I).
Así, al final de cada mes, se mostrará el panel de premios (ver anexo I) donde el alumno
deberá elegir un personaje o elemento del mismo y escanearlo con su dispositivo móvil a
través de la App HP Reveal. De esta manera, aparecerá sobre el elemento seleccionado,
un vídeo que le mostrará el premio recibido. Cabe mencionar que tanto los premios como
las músicas empleadas en los vídeos, atienden en todo momento a los intereses del
alumnado y a los contenidos que se han trabajado, se están trabajando o se van a trabajar.
En este sentido y a modo de ejemplo, el hecho de ir al baño sin pedir permiso, enfrentarse
a un reto musical para poder cambiar el avatar, realizar un concierto durante un recreo,
inventar una coreografía y enseñarla a los compañeros, realizar un videoclip, visitar un
mundo virtual o decidir la temática de la siguiente clase de música son algunos de los
premios que los alumnos podrán obtener.
Por último, cabe recordar que tanto la temporalización como los datos y premios de esta
práctica educativa son totalmente modificables y/o adaptables a los diferentes contextos
educativos en los que se desee llevar a cabo.
CONCLUSIONES.
Actualmente las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se

encuentran en una continua y rápida actualización y ello ha provocado cambios muy
notables en los diferentes ámbitos de la sociedad. Así, de forma concreta, la
incorporación paulatina de las TIC en el ámbito educativo ha supuesto el cambio de la
perspectiva con la que se desarrolla la planificación curricular y la vida de los estudiantes.

De esta forma, mediante el desarrollo de esta experiencia educativa, podemos afirmar que
la inclusión de las herramientas digitales ‘ClassDojo’ y ‘HP Reveal’ en el aula, ha sido
muy beneficiosa para el alumnado ya que se ha contribuido de forma activa al fomento de
su motivación y participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, obteniendo un
mayor desarrollo de los contenidos trabajados. Por ello, se propone su uso continuado en
futuras actuaciones educativas, no quedando así como algo particular y aislado.
Por otro lado, tal y como afirma Marín (2016), cabe mencionar que el empleo de las TIC
en general y la realidad aumentada en particular dentro del aula requiere unos
conocimientos tecnológicos por parte del docente y unos componentes materiales como
son dispositivos móviles o conexión a internet.
Es por ello por lo que se hace hincapié en la necesidad de la continua formación del
docente en el uso de las TIC a la hora de llevar a cabo este tipo de acciones formativas,
así como en la búsqueda de alternativas metodológicas en aquellos casos en los que los
centros educativos no dispongan de los recursos necesarios.
BIBLIOGRAFÍA.
Cabero Almenara J., Fernández Robles, B., y Marín Díaz, V. (2017). Dispositivos móviles y realidad
aumentada en el aprendizaje del alumnado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 20 (2), pp. 167-185. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17245
Cabero, J. y Barroso, J. (2016). Ecosistema de aprendizaje con realidad aumentada: posibilidades
educativas. Tecnología, Ciencia y Educación. CEF, 5, págs. 141-154.
Cózar Gutiérrez, R., del Moya Martínez, M., Hernández Bravo, J.R. (2015). Tecnologías emergentes
para la enseñanza de las ciencias sociales. Una experiencia con el uso de realidad aumentada en la
formación inicial de maestros. En Digital Education Review, 27, 138-153. Recuperado de:
http://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/11622
Gazcón, N.F., Larregui, J.I., Castro, S.M. (2016). La Realidad Aumentada como complemento
motivacional. Libros Aumentados y Reconstrucción 3D. Revista Iberoamericana de Tecnología en
Educación y Educación en Tecnología. Recuperado de http://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/wp-
content/uploads/2016/08/La-Realidad-Aumentada-como-complemento-motivacional.-Libros-Aumentados-
y-Reconstrucci%C3%B3n-3D.pdf
Gertrudix Barrio, F. (2009). Las TIC al servicio de la educación musical. Un binomio de siempre. Revista
de comunicación y nuevas tecnologías. Recuperado de
https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/1553/fi_1318176221-musica_tic.pdf?sequence=1
Hernández Ortega, J., Pennesi Fruscio, M., Sobrino López, D. y Vázquez Gutiérrez, A. (coords.)
(2012). Tendencias emergentes en educación con TIC. Asociación Espiral, Educación y Tecnología.
Rives, M. (2012). Las tabletas en la educación del siglo XXI. Eufonía. Didáctica de la Música, 56, 7-19.
Torre, J. de la; Martín, N.; Saorín, J. L.; Carbonel, C. y Contero, M. (2012). Entorno de aprendizaje
ubicuo con realidad aumentada y tabletas para estimular la comprensión del espacio tridimensional. RED:
Revista de Educación a Distancia, 37. Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/37/DELATORREetAL.pdf

ANEXO I.
Imagen 1. Tickets.

Imagen 2. Panel de premios.

Imagen 3. Alumnos sacando premios.

Comunicación
“Las escolanías en el siglo XXI: propuestas

educativas de tradición e innovación”
Luis Garrido Jiménez
(Real Academia de Cultura Valenciana)
https://youtu.be/MHkQ3BtNXTE
Las escolanías en el siglo XXI: propuestas educativas de tradición e innovación. La

Escolanía de Ntra. Sra. de los Desamparados de Valencia.
Bajo el lema “propuestas educativas innovadoras” que nos propone la dirección técnica
del V congreso de educación e investigación musical, pretende esta comunicación poner
el acento sobre las escolanías, pues a juicio de un servidor, director de una de ellas
durante más de veintiocho años74, estas instituciones académico musicales, y religiosas
son actualmente unos centros de enseñanza que si se conocen bien se comprende, por un
lado, el gran valor educativo que reside en ellas mismas y por otro, su propuesta
educativa que aúna como dice el título de esta comunicación, tradición e innovación.
El vocablo “escolanía” es actualmente de uso exclusivo para referirnos a un hecho

musical. Sin embargo, en cuanto emprendemos un viaje musicológico o historiográfico
en busca de documentos y datos al respecto nos encontramos con que el término
“escolanía” como lo concebimos actualmente75 y referido al canto, estuvo precedido por
el significado de niños que ayudaban al altar en los actos litúrgicos. A este respecto,
resulta esclarecedora una consulta al “Diccionario de la Música Española e
Hispanoamericana” donde el musicólogo y director, a la postre, de los Infantillos de la
Virgen del Pilar de Zaragoza, José Vicente González nos dice76: “En su acepción más
genérica, se usa para designar los coros formados sólo con voces de niño o aquellos en
los que son encomendadas a niños las partes de soprano y contralto”. Y sigue: “En su
acepción más específica, el término escolanía se deriva de “schola” (escolán, escolar) y se
74
Luis Garrido es director de la Escolanía de Ntra. Sra. de los Desamparados desde 1990.
75
Según la RAE, una escolanía es “un conjunto o corporación de escolanos”.
76
Tomo 4 del citado diccionario.

refiere a los niños que según el sistema educativo medieval, al cumplir seis años de edad
y terminar la etapa de “infantes” eran admitidos en las escuelas”, y concluye aportando
datos de actas capitulares de las catedrales de Zaragoza donde se refiere como escolanía
al grupo de niños que como “auxiliares del altar” estaban al servicio del culto.
Lo bien cierto es que hay testimonios de escolanes, infantes, infantillos, pueri chori,
seises, cantorcillos o moços de coro desde épocas muy lejanas. Pero es a finales del siglo
XV donde empiezan a aparecer organizaciones para educar y fijar las obligaciones tanto
del canto como en materia educativa de los niños. Así tenemos la creación del colegio de
niños cantorcicos para la Capilla Real y la proliferación de capillas musicales que
empleaban a los niños “enteros” (no castrados) para la realización de las voces
superiores. No es gratuito, en absoluto, y es justo reconocer la importantísima labor
realizada por estas primitivas escolanías, pues en ellas aprendieron y luego desarrollaron
su actividad musical grandísimos maestros de la música no solo en España, sino en toda
la cultura occidental. De estos tiempos remotos son las famosas escolanías de la Capilla
Sixtina de Roma, la Escolanía de Montserrat, los Infantillos del Pilar, La Escolanía del
Lluch y las mediáticas escolanía inglesas del King´s College de Cambridge y de Oxford o
los Pequeños Cantores de Viena, entre otros.
El siglo XIX marca un punto de inflexión: por un lado se generaliza el nombre de

escolanía para el grupo de niños cantores que además de cantar reciben enseñanzas que
podríamos denominar “regladas” y por otro lado, el declive de la música sacra en todas
sus vertientes y fruto de los acontecimientos en que deriva la desamortización hace que
muchas de ellas desaparezcan o aguantan a duras penas. Sin embargo, a finales del XIX,
con el impulso regeneracionista y la promulgación del Motu Proprio de 1903 favorecen,
de nuevo, el renacimiento de escolanías. Cientos de ellas florecen al cobijo de centros
escolares, seminarios o residencias, viviendo un auténtico esplendor que dará frutos como
todo un corpus de piezas musicales para este tipo de formaciones corales tan singulares.
De nuevo, y a partir de la poco acertada interpretación de las instrucciones del Concilio
Vaticano II en materia musical y litúrgica, entre otros motivos77, a mediados del siglo XX
se vuelve a tener un retroceso al respecto.
77
El Dr. González Valle significa además otros motivos como la creación de nuevos repertorios en lengua
vernácula, el declive de la enseñanza musical en seminarios y colegios religiosos o el fomento del canto
comunitario en detrimento de los coros.

La aparición de escolanías a posteriori, ya en la sociedad actual, muestran una rica

variedad de posibilidades, donde el vocablo define a un coro que puede tener un cierto
carácter religioso (esto se mantiene todavía), que las voces son blancas con niños, niñas o
ambas, con edades desde los seis hasta casi la veintena de años y donde la estructura
organizativa que sujeta la tarea de cantar de estos niños y niñas puede ser desde la
sencillez de un local de ensayos y un director o animador del canto hasta una institución
conformada por un edificio que aglutina todas las enseñanzas, tanto regladas como
musicales, una residencia, una labor diaria de culto a través del canto y un claustro de
profesores de más de veinticinco personas.
LAS ESCOLANÍAS COMO CENTROS INTEGRADOS DE EDUCACIÓN.
En la presente comunicación vamos a centrarnos en las escolanías que tienen dos

características diferenciadoras. Primero, que su función litúrgica, de culto, se hace
diríamos que a diario, o muy regularmente, y segundo, que son concebidas como centros
donde sus alumnos reciben las enseñanzas tanto regladas, bien sea de primaria o
secundaria, y que tienen además una escuela de música e incluso una residencia.
Además, este tipo de escolanías están formadas por voces de niños, lo que aportaría un
tercer elemento de selección.
En 2018, si nos atenemos a estos “paradigmas”, tendríamos las siguientes escolanías:

Escolanía de Montserrat, Escolanía del Valle de los Caídos, Infanticos del Pilar,
Escolanía del Monasterio de El Escorial y la Escolanía de Ntra. Sra. de los Desamparados
de Valencia. Todas, excepto la del Valle de los Caídos y la de Valencia tienen origen
medieval y son, por tanto, centenarias. En el caso de las citadas dos, que se fundan ambas
en 1958, su criterio para la fundación es tomado de estas escolanías que han permanecido
inalterables a lo largo del tiempo. Otras escolanías “sufren” pequeños inconvenientes
como son la formación de voces mixtas o la atención académica de sus escolanes fuera de
sus centros.
PROPUESTAS EDUCATIVAS DE TRADICIÓN.
La actividad secular de cantar y solemnizar el culto, tal y como hemos visto en los
orígenes, constituye un elemento de tradición, no cabe duda. Cuidar el fin específico, para

lo que fueron creadas, es algo que se toman muy en serio las escolanías; es su razón de
existir. Y claro, también todo lo que envuelve este hecho, pues para cantar, y bien, es
necesario todo un andamiaje donde los escolanes puedan sujetar su formación. La
tradición del solfeo, el lenguaje musical, la tradición del ensayo coral, el estudio
tradicional de los instrumentos, especialmente del piano como instrumento armónico para
la formación del oído. Son, por tanto, centros de enseñanza donde hay un espíritu
tradicional, que no arcaico de la enseñanza, pues además existen una serie de
características propias de una escolanía como son las horas de estudio personal, no en
casa del niño, aunque sea externo, si no en el propio centro, dotando también a la
personalidad del alumno y al proceso de enseñanza unas herramientas que podemos
encajar como tradicionales.
Y DE INNOVACIÓN.
Evidentemente, este tipo de escolanías deben de tener claro que además de exponer su
característica de “tradición”, no lo ha de ser menos la importante tarea de la
“innovación”. No solo desde un plano eminentemente educativo, si no dotándolo de un
significado general, el de “introducir novedades”. Estar en el siglo XXI, y ser una
propuesta educativa válida, aceptada por la comunidad educativa, y cuánto más por los
padres, significa ir adaptando, sin perder esa tradición que caracteriza, nuevas ideas y
conceptos.
Innovar para la Escolanía de Montserrat es, después de siglos, poner la figura del escolán
externo, el que no vive en el edificio de la escolanía, si no que cuando acaba sus tareas se
va a casa hasta el día siguiente.
UNA CONCRECIÓN DE PROPUESTA INNOVADORA EN ESTE ENTORNO.

LA ESCOLANÍA DE NTRA. SRA. DE LOS DESAMPARADOS DE VALENCIA.
“Cuando los innovadores trabajan en la línea de la evolución material y espiritual a la

vez, en la revisión de los valores del pasado y en abrir nuevos horizontes, realizan una
obra útil”.

Cito palabras textuales de un gran pedagogo musical, Edgar Willems78 y que nos abren la
puerta del significado de esta propuesta.
En 1957, el por entonces arzobispo de la Archidiócesis de Valencia, Marcelino Olaechea,

transmite a sus más allegados colaboradores el deseo de crear una escolanía para
solemnizar el culto en la Real Basílica de Ntra. Sra. de los Desamparados. Dos motivos
parecen ser los que mueven al recordado arzobispo para tomar esta iniciativa: su espíritu
pedagogo, pues era salesiano y su aprecio por la música coral y litúrgica por su
vinculación a ella en el seminario y en general en el ambiente vasco, tan propicio al
respecto. En efecto, un 7 de diciembre de 1958 se funda solemnemente, siendo al día
siguiente portada nacional en el ABC79, comenzando así una andadura que va a celebrar
este año su sesenta aniversario.
De su puesta en marcha lo que nos llama la atención en el asunto que nos concierne es el
del tipo de escolanía que se crea: a imagen y semejanza de aquellas que tiene una
tradición secular y optan así mismo por una enseñanza integral y que ya hemos visto
cuales son anteriormente.
Por lo tanto la Escolanía de Valencia en 1958 tiene estas características:
- Solemniza el culto asiduamente (Fin específico)
- Escolariza a niños entre 8 y 14 años.
- Centro integral de enseñanza: colegio y escuela de música.
- Residencia (internado) para aquellos niños que viven fuera de Valencia o desean
sus familias este servicio para el niño.
Si partimos de un modelo tradicional de enseñanza, observamos cómo este modelo se

mantienen en el tiempo, pues las mismas características se concentran en la Escolanía en
estos momentos, sesenta años después: es nuestra apuesta por la tradición pero con un
peso importante de innovación. En nuestra web: www.escolania.org y redes sociales
podemos tener una visión de lo que aquí se expone.
78
El valor humano de la educación musical. Edgar Willems. Ediciones Paidos. 1994.
79
No tan solo la portada si no un extenso artículo desgranando en proyecto pedagógico que se presentó a la
sociedad valencia y española. Edición del 8 de diciembre de 1958.

ESCOLANÍA DEL SIGLO XXI.
Sucintamente podemos advertir que la escolanía valenciana, a través de sus responsables,

siempre ha querido tener actualizado su modelo educativo. Año tras año se ha intentado
mejorar no tan solo las instalaciones si no lo que realmente nos interesa, el proyecto
educativo. Colegio concertado de titularidad privada y escuela de música conviven en
plena armonía en lo que se denomina centro de enseñanza integrado.
Concretando la tradición a la que hace referencia el título de la comunicación, en la

Escolanía de Valencia permanece inalterable el fin específico, que es el canto diario,
excepto los domingos en la Basílica: También perdura la tradición de la enseñanza
musical, especialmente del lenguaje musical, como base imprescindible para el canto
coral.
En cuanto a la innovación, la introducción este curso de los Ipad´s como instrumento de

aprendizaje creemos que es la aportación final, o puede que no, a un modelo de
enseñanza que hoy presento y en el que creemos. Su utilización tanto en colegio, escuela
de música y ocio, siempre con un control, evidentemente, aporta innumerables ventajas
para los escolanes. Veamos seguidamente el horario que tiene un escolán diariamente que
estudia primaria, (desde 3º de primaria hasta 6º) y seguimos comentando:
HORA ACTIVIDAD
8,30-12 Clases primaria
12-12,45 Actividad musical: lenguaje musical, instrumentos
13-13,40 Actuación en la Basílica
14-15 Comida y descanso
15-17 Clases primaria

17-17,30 Merienda
17,30- Actividades musicales: ensayo coral, lenguaje musical, instrumentos.

19,30
El uso del ipad tanto en colegio como en escuela de música, permite tener acceso a un sin
fin de posibilidades que están al alcance de todos y que conocemos; en ambas
enseñanzas, el aprendizaje colaborativo, por proyectos, el uso del portfolio, e
innumerables apps que hacen del aprendizaje algo novedoso. Fantásticas aplicaciones
hacen que el concepto de estudiar música, dentro de unos parámetros clásicos de
enseñanza, facilitan el aprendizaje. Citemos algunas que seguro son conocidas: “Sight
Sing Step”, “kling”, “mynotenames”, “xylofone”. “Cadenza”, Bandpad” y otras muchas
que hacen las delicias de los escolanes. También el uso para el canto coral, pues la
proyección del ipad del director coral en las pantallas grandes del salón de ensayos, evita
el uso del papel, a modo de “facistol” gigante, valga la comparación.
El uso del ipad en la vida cotidiana de nuestra escolanía, al menos sé de su uso también
en la de Montserrat en la enseñanza reglada, es una indudable mejora que viene a cerrar
un círculo importante en cuanto a las posibles innovaciones que hacen que el proceso de
aprendizaje sea, al menos desde mi criterio, como un bucle casi perfectamente cerrado.
NUESTRA ESCUELA DE MÚSICA.
En la Escolanía de Ntra. Sra. de los Desamparados, sus alumnos estudian dos

instrumentos. El piano todos, y el segundo año de estancia pueden elegir otro entre cuatro
más, que son: violín, violonchelo, flauta travesera y trompa. El próximo curso se
incorporará el órgano. La filosofía de esta escolanía no es tanto el virtuosismo, sino la
ambientación musical, el gusto por la música, lo que denominamos la musicalidad del
niño. El entorno, el ambiente, crea esa musicalidad, que luego, a la postre se verá
potenciada cuando la música pasa a ser algo más que un entretenimiento, cuando tiende a
una profesionalización. Se trata pues, de crear un gusto por la música, mucho más allá de
un ir pasando cursos para llegar a una titulación que cuanto antes se consiga mejor. A este
respecto, y aunque estamos en trámites de obtener el primer ciclo de grado profesional de

los instrumentos citados anteriormente para impartirlos en el centro, no será una

prioridad para los escolanes.
EL CANTO CORAL EN LA ESCOLANÍA.
El canto coral tiene innumerables beneficios sobre los niños y niñas, esto es un hecho
irrefutable hoy en día. Ensayar y cantar todos los días (excepto los domingos y días no
lectivos) es un ejercicio musical muy importante, y hacerlo permite a este tipo de centros,
junto a su escuela de música, que los niños tengan tiempo suficiente para practicar no
solo lo que cantan en sus oficios litúrgicos, sino también desarrollar otro tipo de
actividades musicales que son enormemente gratificadoras.
ÓPERAS Y CONCIERTOS SINFÓNICO-CORALES.
Supongamos un niño que haya estado en la Escolanía de Valencia seis años, desde tercero
de primaria hasta segundo de la ESO, y que haya sido, como muchos, claro, un buen
cantor y por lo tanto haya participado de todas las experiencias musicales y culturales que
te ofrece la escolanía. El citado escolán se lleva de bagaje cosas musicales como cantar la
3º Sinfonía de Mahler dirigido por Rafael Frühbeck de Burgos o Christian Badea, lo
mismo de una 8º de Mahler bajo batuta de Yaron Traub, cantar la Pasión según S. Mateo
bajo la dirección de Top Koopmann, cantar las melodías del LLibre Vermell del siglo XII
y XIII con Capella de Ministrers, escenificar Macbeth de Verdi junto a Plácido Domingo,
cantar la música del gran Ravel dirigiendo el gran Lorin Maazel, interpretar la cantoría de
“Tosca” o el coro de niños de “Turandot” con el gran maestro Zubin Mehta y por cerrar
este capítulo, y eligiendo cosas en un catálogo muy extenso, grabar en DVD esa
fantástica ópera de Puccini “La Boheme” con la dirección musical de Ricardo Chailly.
No cabe duda que el corpus de obras tanto sinfónico-corales como óperas, es de tal
calado, que la experiencia y vivencia que podemos ofrecer como parte de esa comentada
musicalidad adquiere un carácter muy importante y es también otra parte importante de
nuestra innovación: buscamos nuevas experiencias, nuevos públicos.
LOS RESULTADOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.

Es difícil conseguir una causa directa entre nuestro trabajo en la escolanía y la escuela de
música y el resultado final de un proceso educativo; como bien sabemos las vicisitudes
son muchas y acabar los estudios musicales es prácticamente una odisea, pero el impulso
que damos creemos que es definitivo. Horario, atención, dedicación, innovación en
diferentes formas, al final dan sus frutos y muchos antiguos escolanes al final adquieren
al menos dos cosas: el gusto por la música, muchos, y también cada vez más,el hacer de
la música su profesión y, lo más importante, unos buenos profesionales. Me alargaría
bastante, pero si ya de por sí el universo de músicos es considerable dentro de los ex-
alumnos de la escolanía, también hay un ramillete de excelentes músicos que dejan
constancia de su nombre en grandes salas de conciertos como instrumentistas, emergen
en el mundo de la composición y la dirección, o son cantantes de éxito que no hacen más
que refrendar el trabajo que desarrolla una escolanía en el siglo XXI.

Comunicación
Escape School Musical: el club de los 27

Ana María Martínez Matea
(Col. San Diego y San Vicente, Madrid)
https://youtu.be/FnfQwv4Zm3M
Palabras clave: aprendizaje, juego, escape room, gamificación, rock, música, TIC, ABP
(Aprendizaje Basado en Proyectos) , APS (Aprendizaje Servicio)
El proyecto “El misterio de los 27” nace con el objetivo de desarrollar la creatividad y el
pensamiento crítico del alumnado, mediante el diseño y la creación de cuatro salas de
Escape Room por parte del alumnado de 4o ESO en las materias de Música y TIC,
trabajando a través de la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) para el
alumnado de 4o de ESO y la metodología APS (Aprendizaje Servicio) para el resto de
secundaria, por parte de los creadores.
Como experiencia creativa, en un Escape Room los participantes han de conseguir salir
de una habitación cerrada. Para ello, han de superar enigmas, retos y actividades, en un
tiempo determinado, para encontrar la llave que les permita escapar de la sala.
Inicialmente, los participantes

deben descubrir enigmas sin más
pero creándolo con finalidad
educativa, podemos crear una
narrativa en relación con los
contenidos y
estándares del curriculum para que

los alumnos consigan algunos de
los conocimientos programados en
la materia.

Es un proyecto conectado con el mundo real, donde se diseñan productos auténticos, salas
musicales de Escape Room, con una narrativa misteriosa, en nuestro caso: la muerte de
cuatro músicos a la edad de 27 años. Éste misterio sirve de hilo conductor para el
desarrollo de las actividades musicales y tecnológicas.
El misterio de los 27 es un desafío cognitivo constante a través de enigmas y retos, en

salas temáticas, que potencian la implicación del alumnado en el aprendizaje de Música
mientras desarrollan las competencias clave. Los alumnos además de aprender contenidos
curriculares de Música y TIC, desarrollan habilidades y destrezas como el trabajo en
equipo, diseño gráfico, programación de aplicaciones, resolución de problemas,
estrategias de generación de ideas, planificación etc.
Para la organización del trabajo y la evaluación continua por parte de mi compañero
César Poyatos y yo, trabajamos con el siguiente panel interactivo donde los alumnos
debían de ir recopilando sus informaciones, sus avances y entregando las tareas en el
plazo establecido. Puedes acceder a toda la información, escaneando el código qr con
cualquier lector gratuito de tu dispositivo móvil.

Ponemos durante todo momento al alumno en el centro del proceso educativo,

convirtiéndole en agente activo de su propio proceso de aprendizaje y desarrollo. Por ello,
los estudiantes de 4o ESO han generado y dinamizado cuatro experiencias de Escape
Room y sus correspondientes retos.
La evaluación del proyecto consistió en la puesta en escena de las 4 salas y la
dinamización por parte de los equipos de 4o de ESO al resto de grupos de secundaria.
En rasgos generales, puedo decir que el proyecto del club de los 27.
-Los alumnos de 4o de ESO, tuvieron una experiencia inmersiva en la vida de diferentes
artistas musicales conociendo su vida, sus estilos musicales, las claves de sus
composiciones...conociendo así de primera mano aspectos de la música popular urbana.
-Se potenció el trabajo en equipo y la organización para la presentación de las salas.
-Los alumnos, valoraron el trabajo del profesorado al tener que guiar a otros grupos.
-Crearon material original e inédito sobre los artistas elegidos.
-Guiaron su propio aprendizaje creando las pruebas correspondientes.
-La experiencia fue un éxito y todos los participantes agradecieron y reconocieron el

trabajo de los alumnos de 4o.
A continuación, un pequeño fragmento de lo que fue un gran día y una gran experiencia
de aprendizajes compartidos.

Comunicación
“Música y Letra: aprendizaje y transversalidad entre

instituciones”
Mª del Rosario Mayoral Núñez (CSMBonifacio Gil)
Francisco Vila Doncel (CSMBonifacio Gil)
https://youtu.be/nf29B9F2_u4
RESUMEN
El objetivo principal de esta propuesta educativa que se encuentra en curso es crear un

proyecto colaborativo y transversal cuyo producto final es la elaboración y difusión de
diversos podcasts. Se expone la metodología utilizada a través del Aprendizaje Basado
en Proyectos y se analizan los resultados obtenidos.
ABSTRACT
The main purpose of this ongoing education proposal is to create a collaborative,

transversal project whose final product is making and broadcasting a series of podcasts.
We show the methodology by means of Project-based learning and we analyse some
results.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje basado en proyectos (ABP), transversalidad,

motivación, creatividad, podcasts, software libre.
OBJETIVO PRINCIPAL
Se plantea como objetivo principal de esta propuesta educativa crear un proyecto

colaborativo entre los alumnos de la Escuela Oficial de Idiomas (EOI) de Badajoz y los
del aula de Piano Complementario, Tipografía musical y edición de partituras y

Grabación y montaje del CSM Bonifacio Gil de Badajoz cuyo producto final es la
elaboración y difusión de diversos podcasts.
MARCO TEÓRICO
La metodología empleada posee varios puntos en común con el ABP, ya que el objetivo
final busca preparar a los alumnos para su desarrollo personal y profesional y que
consigan el éxito académico a través de la creación de productos conectados con la
realidad (VV.AA., s.f.). Teniendo en cuenta que el aprendizaje del instrumento requiere
un duro trabajo individual y que ocupa numerosas horas en la semana, se plantea la
posibilidad de utilizar un sistema en el que los alumnos adquieren un rol activo y
favorecedor de la motivación académica con un proyecto grupal.
Los alumnos deben ser capaces de aplicar los conocimientos aprendidos para resolver
problemas y retos complejos con los que crear recursos y productos de calidad. Las
llamadas Competencias para el éxito80 exigen un pensamiento crítico y analítico, un
trabajo colaborativo, conocer cómo resolver problemas, poder organizarse de una manera
autónoma y saber comunicar los resultados81. En la sociedad actual no es suficiente la
formación a través del conocimiento de conceptos y contenidos clave (Pereira Baz,
2015).
En el ABP las competencias se desarrollan relacionando la formación académica con la

vida y con el mundo laboral. Los proyectos contribuyen a la adquisición de destrezas
relacionadas con la reflexión, el conocimiento del uno mismo, la comunicación, la
investigación, la relación con los demás, el uso de diferentes lenguajes y nuevas
tecnologías, entre otras (VV.AA., 2012).
Para la realización del proyecto los estudiantes deben parecer expertos en la materia y
tienen que que desarrollar productos que crearían esos expertos (arreglos, edición de
partituras, interpretación, grabación, edición y montaje...). El resultado final es un
producto concreto y real (op.cit.).
Por otra parte, la Transversalidad Educativa, empleada en la realización de esta

propuesta, enriquece y articula los saberes de distintos sectores del aprendizaje dotando a
la labor formativa de un sentido pleno y contribuyendo a un aprendizaje significativo al
80 Las Competencias para el éxito también son conocidas como Competencias para el siglo XXI o
como Competencias para la vida académica y profesional.
81 Según el BIE (Buck Institute for Education) para este aprendizaje, al igual que en la vida real, es
necesario: Knowledge, Critical Thinking, Collaboration and Conumication.

conectar los “conocimientos disciplinares con los temas y contextos sociales, culturales y
éticos presentes en su entorno” (Reyábal y Sanz, 1995).
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO MÚSICA Y LETRA
Objetivo específico
Elaborar una colección de podcasts en los que los alumnos de la EOI leen el texto, y/o lo
componen y los alumnos del Conservatorio de Badajoz realizan arreglos sobre obras
relativas a las distintas localizaciones donde se hablan las seis lenguas seleccionadas,
editan las partituras, ensayan y preparan las músicas que posteriormente se grabarán y
editarán en formatos libres de distribución que son presentados y compartidos por
diversas redes sociales.
Metodología
Siguiendo las orientaciones del Buck Institute for Education, esta propuesta educativa se
adapta en gran medida a los siete pasos propuestos para el diseño y aplicación de
proyectos de alta calidad (Pereira Baz, 2015).
1. 1.- Se plantea un reto que desafía y estimula: creación de seis podcasts en

colaboración con las departamentos de la EOI de Badajoz en: inglés, italiano, alemán,
francés, portugués y un último podcast en colaboración con los alumnos de español
de la Universiteit Antwerpen (Bélgica).
2. 2.- Investigación en profundidad. Se realiza a través de: selección de materiales,

análisis y adaptación de los mismos, elaboración de nuevas partituras, edición de los
elementos de estudio, confección de textos adaptados a las audiciones que se eligen,
ensayos, grabación, edición y montaje, preparación de carteles, trabajo en grupos,
comunicación entre instituciones y difusión a través de distintos medios (redes
sociales, radio, prensa, televisión autonómica…).
3. 3.- Autenticidad82, el producto final es genuino y concreto, no es falso, existe y lo que

aprende el alumno está vinculado con el mundo real: montar, grabar y editar el
contenido del podcast. Así, los alumnos de idiomas traducen y leen para un público,
los alumnos del conservatorio seleccionan, arreglan, preparan y registran su trabajo.
82 Un proyecto será “auténtico” cuando se centra en los intereses, expectativas, conocimientos y

contexto de los alumnos.

4. Resoluciones: Los estudiantes toman decisiones respecto al trabajo que realizan y

llegan a un consenso. Por ejemplo los alumnos de Edición de partituras proponen, en
función de la conveniencia, el número de páginas que tendrán las partituras para
evitar ruido de paso de hoja en las grabaciones. Otro ejemplo es el de volver a realizar
tomas de grabación por diversos motivos. Del mismo modo se elige un líder que
ayuda a representar los intereses del grupo.
5. Reflexión83: Se exponen los pensamientos sobre lo que se ha hecho y sobre los

proyectos pendientes, tratando de aprender de la experiencia para aplicar los nuevos
conocimientos y destrezas a los siguientes podcasts que se están organizando. Por
ejemplo, al mismo tiempo que se graba el podcast inglés se está ensayando el de
italiano y se planifica el de alemán, para tratar de ofrecer continuidad. Del mismo
modo, se intenta tomar conciencia de lo aprendido.
6. Crítica y revisión: la evaluación entre iguales se hace necesaria para examinar e

intercambiar críticas y análisis que posibiliten mejorar los proyectos. Del mismo
modo se pretende analizar el resultado desde el punto de vista del mundo real. Así, el
proyecto se presenta en diversas emisoras de radio y pedimos una revisión crítica que
ayude a enriquecer el producto que se ofrece.
7. Producto final público: El ofrecer un resultado tangible motiva a los alumnos para
llevar a cabo un trabajo de aprendizaje de gran calidad. Gracias a los podcast, los
alumnos convierten lo que han asimilado en su proceso educativo en algo concreto y
la dimensión social de aprender cobra importancia, ya que deja de ser un intercambio
privado entre los estudiantes y el docente (Badía y García, 2006).
Recursos para la realización
La materialización del producto final se apoya en medios informáticos que consisten en

software libre y formatos abiertos.
 Los arreglos de las partituras se han tipografiado mediante LilyPond y editado con
Frescobaldi.
 Para la edición de sonido multipista se ha empleado Audacity.
83 John Dewey, filósofo y padre de la psicología progresista, dijo respecto al ABP: No aprendemos de
la experiencia sino reflexionando acerca de la experiencia (Dewey, 2007).

 El diseño del logotipo se ha realizado con Inkscape.
 Las imágenes del vídeo promocional que acompaña al sonido del podcast
provienen de una presentación en LibreOffice Impress y de una secuencia de fotos
procesadas en lote con la utilidad ImageMagick y animadas con PhotoFilmStrip.
 Los carteles de presentación contienen material gráfico tratado con GIMP y

enlaces en forma de códigos QR creados con la utilidad qrencode y tratados
asimismo con GIMP.
 Los montajes finales de los vídeos de promoción se elaboraron con Blender 3D y

OpenShot.
RESULTADOS
Hasta el momento se han publicado tres podcast. El primero de ellos es el de presentación

donde se explica en qué consiste el proyecto en seis idiomas. Se decidió realizar a modo
de prueba un lanzamiento que contuviese todos los propósitos que se planteaban para
cada producto y sirvió para hacer una revisión crítica que contribuyó al desarrollo de los
siguientes.
En el segundo podcast, el de inglés, se ofrece información sobre F. Händel y H. Purcell,

centrando la atención en el aria del Lamento de Dido, de la ópera Dido y Eneas. La
escucha comienza con el himno británico y a continuación la conocida Zarabanda de la
Suite HWV 437 en re menor de Händel. A continuación se ofrece el aria de Dido y Eneas
en versión instrumental. Por último, se interpreta el aria completa a cargo de una alumna
de canto84.
El tercer podcast, el de italiano, se centra en la vida de A. Vivaldi, y se exponen algunas

ideas de cómo en el período Barroco era muy común que unos compositores se copiasen
de otros como prueba de admiración y a modo de homenaje. Un ejemplo de ello es el aria
con que concluye el podcast Sposa son Disprezzata perteneciente a la ópera Bajazet.
Otras músicas que se arreglan, editan y registran son: el himno italiano y una tarantela
napolitana.
84 Para la realización de los podcast se cuenta con la colaboración de algunos antiguos alumnos de la
asignatura de Piano Complementario.

El cuarto podcast está grabado y se encuentra en edición. Se centra en el romanticismo

alemán y en él, además del himno alemán compuesto por J. Haydn para el emperador
Francisco II, se interpreta un arreglo del Quinteto de la Trucha en la mayor D. 667 y un
aria de Die Schöne Müllerin de F. Schubert, para terminar con un estudio de Adolf Jensen
al tiempo que se lee Die Loreley, un poema de Heinrich Heine .
Los siguientes podcast proyectados son el de francés y portugués, también se cuenta con
la contribución de los departamentos de la Escuela Oficial de Idiomas. Para terminar el
ciclo del producto que se ha concebido, está proyectado hacer una colaboración con los
alumnos que estudian español en la Universiteit Antwerpen (Bélgica).
CONCLUSIONES
Las experiencias motivadoras mantienen al profesorado activo y abierto a colaborar con

las distintas disciplinas que se imparten en un centro. Así mismo, los alumnos forman
parte de experiencias creativas y motivadoras que les sirven para poner en práctica todos
los conocimientos adquiridos durante el largo proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra
parte, establecer vínculos con las distintas materias que se imparten en un centro ayuda a
que éstas guarden coherencia y los alumnos comprendan la importancia de un aprendizaje
global, favoreciendo la transversalidad.
Es necesario pensar en los “conservatorios abiertos” en el sentido de hacer pública la

labor de los profesores y alumnos, algo más allá de mostrar cómo se trabaja en las aulas
en una jornada de puertas abiertas. Con los podcasts se consigue hacer partícipes a los
ciudadanos del trabajo que realizamos en los conservatorios y se les enseña que el dinero
que invierten en educación ofrece unos resultados tangibles y de calidad.
Por otra parte, debemos preparar a nuestros alumnos para que se enfrenten a la vida
laboral en la que se desarrollarán, para ello es necesario que tengan una formación
multidisciplinar. En muchos conservatorios superiores, como el de Badajoz, solo se
imparte la especialidad de interpretación y, la mayoría de los alumnos no desarrollarán su
actividad como intérpretes (la mayoría de las orquestas tienen ocupadas todas sus plazas
con profesores jóvenes altamente capacitados que tardarán en dejar vacantes). Por ello,
debemos abrir una brecha o demostrar a los alumnos que existen diversas salidas
profesionales que responden a su perfil como músicos.
PROSPECTIVA
A partir del proyecto Música y Letra se plantea la posibilidad de ofrecer continuidad en la

idea de grabar y difundir el trabajo que se realiza en nuestro conservatorio.
Una posibilidad sería la de crear una radio en el conservatorio, donde tendrían cabida
diversos podcasts: grabaciones de las orquestas sinfónica, de cámara y de la banda;
audiciones de obras clásicas analizadas; historias de la música clásica ambientadas con
sonidos de la época propuesta; monográficos en torno a diversas figuras de la música
clásica: intérpretes o compositores; grabaciones de grupos de cámara destacados;
recopilación de los trabajos actuales de antiguos alumnos, que pueden mostrar cómo han
conseguido diversificar laboralmente sus salidas profesionales; acercamiento a la música
contemporánea...
LIMITACIONES
Enfrentarse a un proyecto nuevo significa: explorar, buscar, investigar, aprender y

también: tropezar, luchar y lidiar con todos los problemas que surgen. Algunos de los
inconvenientes que se encontraron en la realización de este proyectos fueron:
El profesor debe saber hacer de todo o tener recursos para buscar cualquier tipo de
solución, además de disponer de una gran motivación y tiempo para dirigir y coordinar el
proyecto.
Se precisa una buena conexión entre todos los participantes. Los mayores problemas
surgen por la falta de fluidez en la comunicación, que se hace imprescindible si se
pretende que todos los implicados se sientan partícipes del proyecto.
El proyecto requiere la implicación de un gran número de personas y se debe tener

siempre prevista una solución por si alguna falla, de lo contrario podría verse afectado el
trabajo de todos los participantes.
BIBLIOGRAFÍA
Badía y García (2006). Incorporación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje basados en la elaboración
colaborativa de proyectos. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento. Vol. 3 N.º 2, octubre 2006.
Dewey, J. (2007). Cómo pensamos: La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Paidós.
Dewey, J. (2008). El Arte como Experiencia. Paidós.
Pereira Baz, M.A. (2015). 7 elementos esenciales del ABP. Web Educalab (descargado de
cedec.educalab.es). El texto de este artículo es una traducción y adaptación del original de John Larmer y
John M. Mergendoller Gold Standard PBL: Essential Project Design Elements (descargado de bie.org).

Reyábal, Mª.V. y Sanz, A.I. (1995). La transversalidad y la educación integral, en Los ejes transversales,
aprendizaje para la vida. Escuela Española.
VV.AA. (s.f.). EDUforics. Anticipando la educación del futuro (descargado de www.eduforics.com).
VV.AA. (2012). Aprendizaje basado en proyectos: 10 aspectos a tener en cuenta para empezar (descargado
de actualidadpedagogica.com).
Anexo: ilustraciones

Figura 1. Carteles de los 7 podcast que componen la actividad en su conjunto. Arriba, los de presentación,
inglés e italiano, ya realizados. Los códigos QR que aparecen en ellos contienen la dirección de los audios

del contenido. En el centro, el de alemán, en curso de realización. Abajo, los de francés, portugués y
español, en proyecto.
Figura 2. Algunas de las partituras elaboradas para los podcasts, que transcriben los arreglos preparados al
efecto y que han sido confeccionadas con la participación del aula de Tipografía musical y edición de
partituras.

Comunicación
“Creación de cuentos musicales a través de la

informática y la robótica”
Elena Berrón Ruiz
(Centro de Formación e Innovación Educativa de Ávila)
https://youtu.be/Ce-5UOQBo5A
RESUMEN
La propuesta educativa que presentamos ha consistido en enseñar a alumnos de 3º y de

4º de Primaria a escribir y a contar cuentos musicales utilizando diversos recursos
multimedia: imágenes, sonidos, melodías, timbres de distintos personajes… Para ello,
hemos utilizado distintos recursos, como un ordenador, bancos de imágenes y sonidos
gratuitos disponibles en Internet, una grabadora de audio (mp3), el procesador de textos
Microsoft Word, la placa Makey-Makey y el lenguaje de programación visual de Scratch.
Los resultados han sido muy satisfactorios, ya que la experiencia ha sido muy
motivadora para los alumnos y les ha ayudado a expresarse creativamente, a manejar
recursos tecnológicos y a trabajar en equipo para conseguir un producto final.
Asimismo, les ha iniciado en la programación informática que, en unos años, será una
asignatura obligatoria en todos los centros de Educación Primaria.
PALABRAS CLAVE
Cuentos musicales, informática musical, robótica educativa.
1. INTRODUCCIÓN
El uso masivo de las TIC en diferentes sectores de la sociedad afecta también al

sistema educativo, que debe preparar a los alumnos para conocerlas y manejarlas
adecuadamente (Monsalves, 2011). Niños y jóvenes usan las TIC para comunicarse y

construir comunidades virtuales. Además, no sólo buscan y ven videos, sino que
producen los suyos propios y los comparten en la Web. De esta forma, el aprendizaje se
vuelve informal y multimedia, lo cual requiere que los centros educativos realicen
cambios importantes en el “qué” y en el “cómo” enseñar.
Por otra parte, leer con fluidez, entonación y expresividad y redactar textos con un
buen uso de la sintaxis, orden y coherencia interna son competencias básicas que deben
adquirir los estudiantes (Cantero, 2010). El poco interés que muestran actualmente los
alumnos por la lecto-escritura preocupa a los padres y a los docentes. Por ello, para
promover estas competencias, nuestra propuesta educativa ha consistido en enseñar a los
alumnos a crear y a adaptar sus propios cuentos y los de otros autores a un formato digital
y multimedia que les resultara motivador. De esta forma, buscábamos conectar con sus
intereses, al mismo tiempo que les formábamos en el manejo de las TIC, aprendían a
trabajar en equipo y les iniciábamos en el campo de la programación.
Scratch es un lenguaje de programación visual desarrollado por el Instituto

Tecnológico de Massachusetts (MIT) para enseñar a programar a niños y adolescentes de
entre 8 y 16 años. Está pensado para que aprendan a pensar creativamente, razonar
sistemáticamente y trabajar en grupo, habilidades esenciales para desenvolverse y
encontrar trabajo en el siglo XXI (Carralero, 2011). Además, todas las herramientas y
recursos de Scratch son completamente gratuitos, lo cual es otra ventaja que nos animó a
su utilización en la propuesta didáctica que presentaremos a continuación.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1. Objetivos
El trabajo que hemos desarrollado perseguía tres objetivos fundamentales:
 Promover la lecto-escritura y la expresión creativa con un lenguaje multimedia

que combinara texto, música y diferentes sonidos de la vida cotidiana.
 Mejorar la competencia digital a través de la informática y la robótica educativa.
 Fomentar el trabajo en parejas y en equipo.
2.2. Etapa y nivel de los alumnos

La experiencia educativa innovadora se ha llevado a cabo con 21 alumnos de 3º y 23

alumnos de 4º de Primaria del C.E.I.P. Comuneros de Castilla (Ávila).
2.3. Actividades desarrolladas
2.3.1. Creación de cuentos musicales a través de la informática
Vamos a explicar en qué consistió esta propuesta educativa utilizando, como ejemplo, el
cuento “El instrumento de Jaime”, creado de forma colaborativa por cuatro alumnos de 3º
y 4º de Primaria.
En primer lugar, distribuimos a los alumnos en equipos de cuatro y les pedimos que se
inventaran un cuento, teniendo en cuenta que después iban a tener que enriquecerlo
buscando imágenes y sonidos que aparecieran en el mismo. Escribieron el cuento en el
ordenador con el procesador de textos Microsoft Word, en su versión 2008, y, para la
búsqueda de imágenes y sonidos, utilizaron distintos bancos gratuitos y de licencia libre
disponibles en Internet, como: Pixabay, Pexels, SoundBible y la Web del Ministerio de
Educación y Cultura. También podían incluir fotos tomadas por ellos mismos o grabar
sus propios audios con una grabadora de mp3, un smartphone o con el propio ordenador.
A continuación, crearon una carpeta en el ordenador con el título de su cuento e

incluyeron en ella el documento Word con la historia y dos subcarpetas: una para los
archivos de audio y otra para las imágenes, tal y como muestra la figura 1.
Figura 1. Organización de los audios y las imágenes

del cuento en carpetas y subcarpetas.
El siguiente paso consistió en pedir a los alumnos que crearan en el documento de Word
hipervínculos que abrieran las distintas imágenes y sonidos que habían seleccionado, para
ilustrar y sonorizar el cuento. Así, por ejemplo, si el cuento decía: “su padre tocaba el
violonchelo”, la palabra violonchelo incluía un hipervínculo que daba acceso a una
imagen o a un audio de dicho instrumento.

Para realizar los vínculos a dichos archivos de imagen y de audio, sólo había que
seleccionar una palabra y pulsar el botón derecho del ratón. De esta forma se abría un
menú, en el cual había que seleccionar la opción de “hipervínculo” (figura 2).
Figura 2. Creación de hipervínculos
Las palabras que tenían hipervínculos se identificaban fácilmente porque aparecían en

azul y subrayadas, como ocurre por defecto al insertar cualquier tipo de vínculo, ya sea
on-line o local. En nuestro caso, como todos los hipervínculos se realizaban a archivos
recogidos en una carpeta del propio ordenador, no era necesario contar con conexión a
Internet para poder abrirlos.
Para comprender mejor la propuesta descrita, en el anexo I se recoge el texto del cuento
“El instrumento de Jaime”. No obstante, para poder acceder al cuento completo con sus
enlaces a las imágenes y los videos hay que utilizar el enlace:
https://www.dropbox.com/sh/jo2bz33luk7rka5/AACT16z5ikakIYQlwEAeh7tVa?dl=0 o
el código QR de la figura 3.
Figura 3. Código QR de acceso al cuento.
2.3.2. Creación de cuentos musicales utilizando la robótica educativa
En esta segunda propuesta innovadora y creativa, hemos utilizado un ordenador,

impresora, bancos de imágenes y sonidos libres y gratuitos disponibles en Internet,
corcho y cartón, alfileres, una grabadora de audio (mp3), la placa Makey-Makey y el

lenguaje de programación de Scratch 2.0.
Para explicar el trabajo realizado, utilizaremos el cuento “Música para las nubes” de
Pedro Pablo Sacristán, que hemos recogido en el anexo II y que obtuvimos a través del
enlace https://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/musica-para-las-nubes
Los pasos que hemos seguido para el desarrollo de esta propuesta han sido los siguientes:
1. En parejas, elección de un cuento breve a través de Internet.
2. Búsqueda de imágenes que representaran a los personajes y a los distintos

objetos o elementos sonoros del cuento, impresión de las mismas y sujeción
con corcho o cartón, tal y como muestra la figura 4.
Figura 4. Dibujos con los personajes y elementos sonoros del cuento

“Música para las nubes”.
3. Conexión de la placa Makey-Makey al ordenador y a las distintas imágenes, a

través de cables que se engarzaban en alfileres (figura 5).
Figura 5. Placa Makey-Makey conectada a un ordenador y a los

distintos personajes.

4. Grabación de los audios con los diálogos de los distintos personajes y

búsqueda de otros sonidos presentes en el cuento a través de Internet. Todos
ellos se guardaron en una misma carpeta del ordenador para facilitar su
localización.
5. Programación con Scratch 2.0. para asociar cada tecla del ordenador (y, por
tanto, cada cable conectado a la placa Makey-Makey) a la reproducción de
uno de los audios seleccionados o grabados (figura 6).
Figura 6. Programación realizada con Scratch 2.0.
6. Narración del cuento realizada por los alumnos, utilizando la robótica y la

programación para introducir sonidos y dar voz a los personajes (figura 7).
Figura 7. Alumnos contando el cuento “Música para las nubes”, utilizando la

robótica y la programación.
El video con el cuento “Música para las nubes” contado por nuestros alumnos está
disponible a través del código QR recogido en la figura 8, o mediante el enlace
https://www.dropbox.com/s/mcnpt67gax0s5rr/Musica-para-las-nubes.mp4?dl=0

Figura 8. Código QR de acceso al video del cuento
3. RESULTADOS OBTENIDOS
Los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios, ya que la experiencia ha ayudado a
los estudiantes a leer y a escribir de forma creativa, a mejorar su capacidad de expresión,
a manejar recursos tecnológicos, a iniciarse en el lenguaje de la robótica educativa y de la
programación y a trabajar, por parejas y en equipo, para conseguir un producto final. Los
alumnos han podido crear, leer e interpretar cuentos, produciendo los guiones para su
puesta en escena y expresándose a través de un lenguaje multimedia que incluía
imágenes, música y sus propias voces o las de sus familiares.
Además, cabe destacar que han mostrado mucho interés y se han implicado de forma muy
activa y participativa en todo momento, ya que las propuestas desarrolladas han sido muy
motivadoras para ellos, permitiéndoles disfrutar no sólo de los productos terminados sino
de todo el proceso educativo.
4. CONSIDERACIONES FINALES
Actualmente, el fomento de la lectura y la escritura preocupa a padres y a docentes. Es

común escuchar que los chicos no escriben y no leen, porque no les interesa. Durante
mucho tiempo, estas dos actividades estaban a cargo de la escuela, con patrones
prediseñados en relación a qué leer y cómo escribir e, incluso, sobre qué tema. Como
adultos, deberíamos reflexionar sobre los nuevos intereses de los niños y los jóvenes y
utilizar estrategias acordes con los mismos para fomentar ambas capacidades.
Al respecto, compartimos con Castro, Guzmán y Casado (2007) que el uso de

herramientas informáticas con las que los alumnos se encuentran familiarizados y
motivados, por ser nativos digitales, constituye una adecuada puerta de entrada a la

lectura y a la escritura creativa. La tecnología ha añadido un nuevo giro a la narración y

despierta el interés de los estudiantes al permitir que las palabras se acompañen de
imágenes, sonidos y voces con distintos timbres (Martínez, 2008).
En este sentido, consideramos que nuestro trabajo ha demostrado el valor de la tecnología

y la robótica como herramientas de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, al mismo
tiempo que ha ayudado a los alumnos a desarrollar habilidades esenciales para el siglo
XXI. Muchas personas aún creen que aprender programación sólo sirve para crear
programas, pero eso no es cierto. Programar prepara a los alumnos para los desafíos de la
vida moderna (Fernández, 2010). De hecho, en unos años, la programación será una
asignatura obligatoria en todos los centros de Educación Primaria de nuestro país.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cantero, N. (2010). Principales métodos de aprendizaje de la lectoescritura. Innovación y experiencias

educativas, 33, 1-8.
Carralero, L. (2011). Scratch. Programación fácil para educación Primaria y Secundaria. Sociedad de la
Información, 22, 1-10.
Castro, S., Guzmán, B. y Casado, D. (2007). Las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Revista
de Educación Laurus, 13, 213-234.
Fernández, I. (2010). La necesidad de programar en la escuela. Eduinnova, 24, 34-40.
Martínez, P. (2008). Innovación técnica: métodos de lectura. Granada: Innovación y experiencias
educativas.
Monsalves, S. (2011). Estudio sobre la utilidad de la robótica educativa desde la perspectiva del docente.
Revista de Pedagogía, 32, 81-117.
ANEXO I: Cuento “El instru ento de Jai e” creado por cuatro alumnos
1. Jaime era un niño de 7 años al que le encantaba la música clásica, cosa

sorprendente por su corta edad, pero quizá no tanto si se tiene en cuenta que la había
estado escuchando desde el día en que nació, ya que casi todos los miembros de su
familia tocaban algún instrumento: su madre tocaba el arpa; su padre, el violonchelo; su
hermano mayor, el clarinete; su primo Alberto, la guitarra; su tío Carlos, el saxofón; su
tía Marta, el fagot; e, incluso, su abuela Ana, el piano.
2. Desde que tenía 4 años, Jaime había estado asistiendo a clases de Música y
Movimiento en una Escuela de Música de Majadahonda con una tal Elena Huidobro,
donde disfrutaba enormemente con los instrumentos de placas y de pequeña percusión

(crótalos, maracas, cascabeles, etc.), pero ya era mayor, según decía su madre, y tendría
que elegir qué instrumento le gustaría tocar.
3. Jaime sabía que aprender a tocar cualquier instrumento no era una tarea
fácil; había visto a sus padres tocar durante horas y su hermano Juan se quejaba
continuamente de lo difícil que le resultaba conseguir sacar un sonido bonito con su
clarinete; pero, eso sí, a pesar del esfuerzo, todos estaban encantados interpretando obras
de lo más variadas (lentas, alegres, enérgicas...) y a Jaime le encantaba sentarse a su lado
para escucharles mejor.
- Cuando sea mayor, tocaré tan bien o incluso mejor que vosotros, ya lo veréis-
les decía a menudo.
4. Y ahora, por fin, había llegado el momento de escoger instrumento, tarea

bastante complicada teniendo en cuenta la variedad de instrumentistas que había en su
familia, ya que cada uno contaba maravillas de aquél que tocaba.
5. Para facilitarles la tarea, tanto a Jaime como a sus compañeros, en la

Escuela de Música organizaron unas pequeñas audiciones a lo largo de todo el curso para
que fueran pensando cuál les gustaba más: primero les presentaron los instrumentos de
cuerda (violín, viola, violonchelo y contrabajo), después los de viento madera (flauta,
oboe, clarinete, saxofón y fagot), luego los de viento metal (trompeta, trompa, trombón y
tuba), a continuación los instrumentos de percusión (timbales, gong, platos, caja, etc.) y,
por último, el piano, el arpa y la guitarra. Pero Jaime seguía sin decidirse y, para ganar un
poco más de tiempo, le dijo a su madre que no podía elegir porque ya casi no se acordaba
de los instrumentos de las primeras audiciones, y que era una decisión muy importante
como para tomarla a la ligera.
6. Armándose de paciencia, su madre decidió llevar a Jaime a un concierto

que se organizaba con motivo de las fiestas de un pueblo cercano, con la esperanza de
que, viendo nuevamente todos los instrumentos, escogiera, al fin, uno de ellos. A Jaime le
pareció muy buena idea. Durante el concierto, Jaime apenas parpadeó, y de su boca
únicamente salían expresiones como:
“¡Sorprendente!”, “¡Fantástico!”, “¡Es realmente
grandioso!”... y su madre estaba encantada porque

parecía que ya tenía las ideas claras. De camino a casa, le preguntó intrigada:
- Y bien, Jaime, ¿qué instrumento vas a querer tocar?
7. Y Jaime respondió entusiasmado:
- “Mamá, ¡quiero ser director de orquesta!”.
ANEXO II: Cuento “Música para las nubes” de Pedro Pablo Sacristán
Había una vez un pequeñísimo país castigado por una larga sequía. Llevaba tanto
tiempo sin llover que la gente comenzaba a pasar hambre por culpa de las malas
cosechas.
Coincidió que en esos mismos días un grupo de músicos cruzaba el lugar tratando
de conseguir unas monedas como pago por sus conciertos. Pero con tantos problemas,
nadie tenía ganas de música.
- Pero si la música puede ayudar a superar cualquier problema - protestaron los

músicos, sin conseguir ni un poquito de atención.
Así que los artistas trataron de descubrir la causa de que no lloviera. Era algo muy
extraño, pues el cielo se veía cubierto de nubes, pero nadie supo responderles.
- Lleva así muchos meses, pero ni una sola gota han dejado caer las nubes”, les
dijeron.
- No os preocupéis, nosotros traeremos la lluvia a esta tierra - respondieron, e

inmediatamente comenzaron a preparar su concierto en la cumbre de la montaña
más alta.
Todos los que lo oyeron subieron a la montaña, presa de la curiosidad. Y en

cuanto el director de aquella extraña orquesta dio la orden, los músicos empezaron a
tocar.
De sus instrumentos salían pequeñas y juguetonas notas musicales, que subían y

subían hacia las nubes. Era una música tan saltarina, alegre y divertida, que las simpáticas
notas comenzaron a juguetear con las suaves y esponjosas barrigotas de las nubes, y tanto
las recorrieron por arriba y por abajo, por aquí y por allá, que se formó un gran remolino

de cosquillas, y al poco las gigantescas nubes estaban riendo por medio de grandes
truenos.
Los músicos siguieron tocando animadamente y unos minutos más tarde las
nubes, llorando de pura risa, dejaron caer su preciosa lluvia sobre el pequeño país, con
gran alegría para todos.
Y, en recuerdo de aquella lluvia musical, cada habitante aprendió a tocar un

instrumento y, por turnos, suben todos los días a la montaña para alegrar a las nubes con
sus bellas canciones.

Ponencia
“¿De qué se acordará nuestro alumnado tras su paso

por elconservatorio?”
Nuevos espacios de aprendizaje a partir de proyectos
escénicos curriculares e interdisciplinares. Metodología
activa, experiencial, situada y por proyectos que
implican a toda la comunidad educativa.
María Quintanilla:
https://youtu.be/VoBDnlKSw1k (a) y https://youtu.be/JKX4SeIGz9w (b) .
RESUMEN
En este trabajo presentamos una experiencia metodológica que se puso en marcha en

2013 en el Conservatorio Elemental de Música La Palmera, en Sevilla. Este proyecto,
denominado ¡Arriba el telón!, propone nuevos espacios de aprendizaje a partir del
diseño e implementación de proyectos escénicos curriculares e interdisciplinares con
participación de toda la comunidad educativa. Reflexionamos sobre sus bases teóricas y
presentamos la ejemplificación del escenario diseñado durante el primer año de
desarrollo del proyecto.
ABSTRACT
In this work we present a methodological experience that was launched in 2013 at the
Elementary Conservatory of Music La Palmera, in Seville. This project, called ¡Arriba el
telón!, proposes new learning spaces based on the design and implementation of
curricular and interdisciplinary scenic projects with the participation of the entire
educational community. We reflect on its theoretical bases and present the
exemplification of the scenario designed during the first year of the project's
development.

PALABRAS CLAVE
conservatorios de música, escenarios de aprendizaje, proyectos escénicos, aprendizaje

situado, aprendizaje basado en proyectos, educación basada en competencias
KEYWORDS
music conservatories, learning scenarios, stage projects, situated learning, project-based

learning, competency-based education
INTRODUCCIÓN
De manera muy breve, este artículo presenta algunas aportaciones sobre el trabajo por
competencias en educación, metodologías activas, aprendizaje situado y por proyectos
que nos llevan a reflexionar sobre el diseño de escenarios o situaciones de aprendizaje y
sobre el propósito mismo de la educación. Sin pretender llegar a conclusiones, aportamos
algunos aspectos que son el resultado de la experiencia de la implementación del
proyecto ¡Arriba el telón! que coordino desde 2013 en el Conservatorio Elemental de
Música La Palmera en Sevilla (España).
EL DECLIVE DE LAS PEDAGOGÍAS PRESCRIPTIVAS
Cada vez son mayores las evidencias de que el profesorado se siente insatisfecho con sus
propios modelos pedagógicos y se muestra más motivado para explorar nuevas
posibilidades. Tenemos enfrente la tarea de fabricar y proyectar estrategias educativas de
manera que se encuentren cada vez más situadas en nuestra cultura, para reivindicarlas
bajo el signo de lo general y lo particular, de lo universal y lo local, de lo previsible y lo
contingente. Trabajamos en un nuevo régimen de racionalidad que nos acerca a una
definición de educación como una continua reinvención de la realidad y de la cultura
(Castillo y Gamboa, 2012).
LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Mientras que la sociedad industrial se sustentaba en el uso de los recursos clásicos de la

economía, la sociedad de la información se fundamenta en el capital humano reforzado
por las nuevas tecnologías. La economía es dirigida por conocimientos globales, la

información compartida gana la batalla contra el atesoramiento del conocimiento, el

aprendizaje es la fuente de un atributo sostenido y competitivo y la comunicación es
ahora la directiva. Hoy el conocimiento se renueva cada cinco años y en ese lapso se
genera más información que en todos los cientos de años previos. Esta transformación
conduce a que la educación se plantee de manera diferente (Argudín, 2006).
EL TRABAJO POR COMPETENCIAS
La educación basada en competencias es una orientación educativa que pretende dar

respuestas a la sociedad de la información. El concepto de competencia, tal y como se
entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente
significa saberes de ejecución. Como indica Argudín (2006), puesto que todo proceso de
“conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos
competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en
diferentes escenarios, desde sí y para los demás.
Las competencias detentan, por tanto, una nueva dimensión que va más allá de las
habilidades o destrezas. Por ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado sus
habilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden construir un producto con la misma
calidad y excelencia. Competencia implica algo más, que se expresa en el desempeño.
EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
Las competencias en la educación pueden definirse como la convergencia entre los

conocimientos específico de una disciplina, las habilidades genéricas y la comunicación
de ideas.
Debemos tener en cuenta que las competencias, igual que las actitudes, no son
potencialidades a desarrollar -no son dadas por herencia ni se originan de manera
congénita-, sino que forman parte de la construcción persistente de cada persona, de su
proyecto de vida y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar. La
construcción de competencias debe relacionarse con una comunidad específica (entorno
social), respondiendo a las necesidades de los demás y de acuerdo con las metas,
requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta (Argudín, 2001).

EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN
¿Para qué aprendemos? ¿Para qué enseñamos?
La educación escolar ha tenido como finalidad fundamental la formación de personas

bajo el signo de su tiempo. Hoy más que nunca, la escuela debe contribuir a que el
alumnado desarrolle una inteligencia crítica. Tenemos acceso a una cantidad ingente de
información pero hay que aprender a usarla. Necesitamos un alto conocimiento de
nuestro entorno y la capacidad de distinguir necesidades y oportunidades de acción para
identificar las formas de intervención más convenientes para incidir en los problemas
sociales.
Habla Morin (2002) de que hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave
entre los saberes divididos, fragmentados, compartimentos entre disciplinas y, de otra
parte, realidades o problemas cada vez más multidisciplinarios, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.
Por su parte, Varela (1990) señalaba ya hace más de dos décadas que precisamente la
mayor capacidad de nuestra cognición viviente consiste en gran medida en plantear las
cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. “No son
predefinidas sino enactuadas: se les hace emerger de un trasfondo y lo relevante es
aquello que nuestro sentido común juzga como tal, siempre dentro de un contexto”.
Las instituciones educativas y el aprendizaje
En la escuela, las situaciones educativas parten de objetivos predefinidos y las

competencias que los alumnos deben desarrollar están anticipadas también en gran
medida. Estas particularidades pueden llegar a constituir barreras importantes para el
logro de situaciones educativas.
Como señala Sagástegui (2004), la actividad escolar arquetípica es muy diferente de la

que tenemos en mente cuando hablamos de actividad auténtica. Cuando las actividades se
transfieren al aula, su contexto resulta inevitablemente trasmutado: se convierten en
tareas de aula como parte de la cultura escolar.

En este punto cabe preguntarse por la validez de la mediación que ejercen las
instituciones educativas en el aprendizaje de sus alumnos, por qué razón provoca que la
escuela sea considerada —con excepción quizá del gran poder pedagógico que se le
reconoce al currículo oculto— casi como la antítesis de lo que sería un escenario
propiamente educativo.
DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
La actividad es a la vez una oportunidad y una condición para el aprendizaje; el interés

pedagógico se define en el diseño de situaciones de aprendizaje. Las formas en que se
puede organizar la educación son infinitamente variables, ya que la cognición no está
encaminada a lograr representaciones “apropiadas” de un mundo externo sino que se
inscribe en un proceso colectivo de producción de cultura.
El aprendizaje es siempre situado; las actividades involucradas en los contextos de

experiencia de las personas consisten principalmente en plantear dilemas y problemas;
sobre esta base pueden desplegarse otras acciones, tales como tomar decisiones sobre las
posibles formas de resolución y, por supuesto, ejecutarlas. Por lo tanto, el aprendizaje
situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretación del mundo; requiere
que los estudiantes operen en situaciones “reales” y “auténticas” semejando las formas de
aprendizaje que se producen en la vida cotidiana.
¿Qué buscamos, entonces? Trascender las prácticas tradicionales educativas centradas en

la exposición de informaciones fragmentadas, centrar el logro escolar en el desarrollo de
competencias más que en la adquisición de conocimientos y estimular la capacidad del
alumnado para anticipar, formular e incidir sobre problemas de entornos sociales cada
vez más diversos, inestables e inciertos (Sagástegui, 2004).
Por otra parte, generalmente un problema “auténtico” está constituido por distintos
problemas subsidiarios y correlativos, cuyas vinculaciones y fronteras no son estáticas, lo
que hace difícil la delimitación del contexto. Estos aspectos marcan el horizonte de lo
que puede ser razonablemente manejable para el profesorado que opta por situar el
aprendizaje. Puede decirse que se está en proceso de experimentar transculturaciones, es
decir, articulaciones entre las culturas escolar y extraescolar, madurando métodos,
tratando de descifrar cómo lo incierto se vuelve ocasión de aprendizajes. Y también de

experimentar cómo éstos se hacen identificables, susceptibles de ser sujetos a la intención

y la intervención en las escuelas.
Necesitamos una pedagogía que tienda puentes sólidos y flexibles entre los procesos
educativos y “la realidad”. Los factores críticos parecen ser el contexto, la participación,
la satisfacción y la comunidad. ¿Cómo conseguirlo? Nuestra propuesta es a través de un
aprendizaje activo, experiencial, situado y por proyectos
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE SITUADO?
En general, entendemos por aprendizaje situado aquellas experiencias de aprendizaje en

las cuales relacionamos lo aprendido en el aula con aquello que se necesita fuera de ella
(Sagástegui, 2004). La idea central es que mientras más generales sean los contenidos
menos serán las posibilidades de que los estudiantes los transfieran a situaciones del
mundo real. Es un buen punto que es necesario considerar al abordar los contenidos de
una asignatura. En todo caso, son los propios estudiantes quienes normalmente tratan de
ver la utilidad práctica de lo que les estamos enseñando.
Siguiendo a Bandura (1987), el aprendizaje situado es un aprendizaje basado en

herramientas, un aprendizaje social más que individual, , más dependiente de los objetos
que de los símbolos y, más que un aprendizaje teórico, parte de una situación concreta.
Sin contexto no hay aprendizaje.
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE POR PROYECTOS?
En palabras de LaCueva (1997), se trata de un trabajo educativo más o menos

prolongado, con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su
diseño y en su seguimiento, y propiciador de la indagación en una labor autopropulsada
conducente a resultados propios. En el aprendizaje por proyectos lo más importante no es
el producto o resultado final sino el proceso de aprendizaje y profundización que llevan a
cabo los estudiantes.
¿Qué logramos trabajando por proyectos? Perrenoud (2006) sostiene que una
metodología por proyectos, en el marco escolar, apunta hacia los siguientes objetivos:

 Movilizar saberes y procedimientos, construir competencias.  
 Dejar ver prácticas sociales que incrementan el   sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.  
 Descubrir nuevos saberes en una perspectiva de sensibilización-motivación.
 Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos

aprendizajes.  
 Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.  
 Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de

evaluación final.  
 Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.  
 Ayudar a cada participante a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad

personal y colectiva.  
 Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
 Formar para concebir y conducir nuevos proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:
 Implicar a un grupo en una experiencia “auténtica”, fuerte y común, para volver a

ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes.
 Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los

aprendizajes.
¡ARRIBA EL TELÓN!
Arriba el telón! es un proyecto que nació hace casi 5 años en el CEM La Palmera de
Sevilla con el convencimiento de que el camino en el conservatorios de música pasa por
metodologías experienciales dentro de proyectos escénicos transversales. Cada año
elegimos un hilo conductor que vertebra todo nuestro trabajo, le da forma al proyecto y
organiza el programa musical. Esa idea, cargada de valores, está presente durante todo el
curso y le imprime coherencia a cada paso que damos.

Desde principio de curso nos planteamos objetivos a corto, medio y largo plazo. El
equipo de producción comienza a trabajar desde septiembre gestionando derechos de
autor, autorizaciones del alumnado, organizando la logística y reservando los teatros para
las actuaciones. Así mismo, durante los conciertos asumen labores de organización y
regiduría. Por su parte, el equipo de sonido planifica la sonorización de los conciertos y la
grabación de las actuaciones para posibles ediciones posteriores. También está el diseño y
la confección de vestuario, decorados, atrezzo, etc. Tras un año de trabajo unimos todas
las piezas del puzle en un concierto que acaba convirtiéndose en una explosión de música
y emociones.
METODOLOGÍAS ACTIVAS Y EXPERIENCIALES
Las líneas pedagógicas que se han desarrollado desde que comenzó el proyecto se basan
en los equilibrios necesarios entre motivación y trabajo, entre diversión y aprendizaje,
entre confianza y responsabilidad. Nuestra propuesta consiste en ofrecer al alumnado la
posibilidad de vivir una experiencia musical real, un goce estético pleno y una puesta en
escena que no cabe en los libros de texto ni en las aulas escolares tradicionales. Siguiendo
la propuesta metodológica de Funes et al. (2015), se apoya en los siguientes pilares:
a. Aprender a conocer, conociendo. Priorizamos la práctica y la vivencia frente al

conocimiento o la adquisición de contenidos. Pretendemos llegar al concepto a
través del procedimiento.
b. Aprender a ser, siendo. El fomento de la confianza y la autoestima se ve reforzado

a través del autoconocimiento que cada uno de los miembros del coro adquiere
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumnado aprende a ser
conociendo sus limitaciones, sus carencias y también sus potencialidades y
capacidad de superación.  
c. Aprender a hacer, haciendo. El centro docente actuará como un lugar de prueba y

ensayo para la vida futura, capacitando al alumnado para hacer frente a las
diferentes situaciones que pueden presentarse a lo largo de su vida. De ahí que
cobre especial importancia el trabajo en equipo, plantear soluciones y alternativas
a problemas varios, enfrentarse a un público, etc.

d. Aprender a convivir, conviviendo. La música es un arte social. En el seno de la

agrupación coral o instrumental tiene lugar el desarrollo de la personalidad y la
adopción de roles sociales, el fomento de valores y de nuevas actitudes más
responsables en torno a la convivencia y al trabajo en grupo.  
Además, trabajando con profesionales externos desarrollan competencias sociales y

personales en un ámbito profesional fuera de la seguridad del aula. Tendemos así un
puente entre alumnado y profesionales, entre la creatividad, el talento y la producción
musical.
LA TRIBU
Parafraseando a Funes (2015), el proyecto configura una tribu muy interesante donde
todos están conectados por una responsabilidad y un propósito comunes. Encontrar una
tribu y sentir la protección de una buena red afectiva tiene efectos positivos y
transformadores que nos dan seguridad y afianzan nuestro sentido de identidad. Conectar
con personas que comparten tus mismas pasiones nos recuerda que no estamos solos y
este sentimiento de pertenencia y aceptación mejora considerablemente la autoestima, la
autoconfianza y, en definitiva, el bienestar general de nuestro alumnado.
La meta final, los conciertos en directo, se desarrollan en un contexto absolutamente real

y eso hace que se sientan verdaderos artistas. Desde que empezamos con el montaje hasta
los últimos aplausos viven días de preparación intensos con largas jornadas de trabajo que
asumen con ilusión y entrega. Saben que su trabajo revierte en el bien común y eso hace
que su nivel de compromiso sea muy alto.
Desde el punto de vista de las competencias básicas, podríamos pensar que el desarrollo
de las destrezas asociadas a la competencia cultural y artística se encuentra en el centro
de nuestro trabajo, pero nuestros proyectos deben ser y son mucho más que música.
Nuestro principal objetivo radica en el desarrollo emocional de nuestro alumnado
alrededor de un proyecto artístico compartido y dentro de un entorno de aprendizaje
motivador y lleno de cariño. Durante todo el proceso, el aprendizaje individual y el
cooperativo se combinan continuamente.
Por supuesto, cada cantante o instrumentista debe tratar de mejorar en todos los sentidos,
tanto vocalmente o técnicamente como a nivel teórico, lo cual supone un reto importante
y un verdadero proceso de autoconocimiento. Pero en el coro y en la orquesta una voz
sólo cobra sentido al unirse a los demás y las metas individuales sólo se alcanzan a través
de las colectivas.
ENCENDER EL FUEGO
Uno de nuestros objetivos principales es afianzar el espíritu emprendedor entre los

integrantes del proyecto con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en
equipo, proactividad, capacidad de afrontar riesgos, confianza en uno mismo, resistencia
al fracaso y sentido crítico. A esto hay que sumarle la habilidad para planificar y
gestionar proyectos con el fin de alcanzar una meta.
El alumnado encuentra un sentido al trabajo, lo que supone una automotivación y la

satisfacción de tener la sensación de estar construyendo su propia realidad, buscando
nuevos retos y oportunidades, y creando en equipo un producto final, que promoverán y
distribuirán, aportando un valor añadido. Nuestra intención es transmitirle al alumnado
que emprender es sobre todo una actitud, una cultura, una forma de ver la vida y de
transformar las ideas, la creatividad y el talento en productos y servicios para nosotros y
para nuestra sociedad.
BRUNDIBÁR 2015
Brundibár es el primer montaje del proyecto ¡Arriba el telón! en el CEM La Palmera de

Sevilla. Está inspirado en las representaciones de la ópera infantil del mismo nombre en
el gueto nazi de Therezín. Brundibár es una historia sobre el poder de la música para
superar obstáculos, de cómo el arte puede convertirse en una herramienta de desafío
y supervivencia y da a las personas una razón para vivir en las circunstancias más
terribles.
PRIMERA FASE (CURSO 2013/2014)
Uno de los puntos de partida del proyecto ha sido conocer y optimizar todos los recursos
disponibles a nuestro alcance, tanto humanos como de organización, financiación,
espacios, infraestructura, etc., así como explorar los distintos canales de comunicación y
participación con otros organismos e instituciones, buscando contacto y colaboración.

Hemos traducido y adaptado el libreto al español, adaptado la partitura original a la

plantilla de nuestro centro (flauta, clarinete, guitarra, piano, violín y violonchelo) y a las
posibilidades técnicas de nuestros alumnos y alumnas de último curso que han
participado como protagonistas, orquesta y coro de la ópera. Planificamos ensayos
semanales parciales, por secciones y generales desde octubre hasta junio. Con la ópera
como recurso didáctico transversal, se han programado conjuntamente objetivos y
contenidos de cuatro materias interrelacionadas, implicando a toda la comunidad
educativa en la consecución de un objetivo común que ha trascendido más allá de las
aulas.
SEGUNDA FASE (CURSO 2014/2015)
Tras las actividades de introducción sobre la ópera y Brundibár previstas en la guía

didáctica se concretaron los diversos aspectos del proyecto con el alumnado: cuestiones
organizativas, cronograma, calendario de ensayos, objetivos del proyecto, finalidades,
etc. Se hizo entonces el reparto de papeles y roles para la representación, dividiendo el
alumnado en grupos de trabajo acorde a sus cualidades, habilidades y preferencias.
En las clases de Agrupaciones musicales y Coro se ha trabajado en ensayos parciales por

secciones. En las clases instrumentales se ha dado respuesta a las necesidades técnicas
individuales y en Lenguaje musical se ha hecho una lectura y análisis previos de cada
número, trabajando los aspectos rítmicos, melódicos, formales e interpretativos, así como
aspectos argumentales, históricos o relacionados con la composición de la pieza. Se han
hecho visionados y audiciones de fragmentos de la ópera en distintas versiones,
potenciando una escucha activa que ha servido de partida para la creación colectiva de
nuestro propio Brundibár.
Primer trimestre
Comienza el montaje. Diseño de decorados, atrezzo y vestuario, dirección escénica,

grabación y documentación de todo el proyecto y en un plan de difusión a partir del
diseño del logo del proyecto, cartelería, etc., buscando impacto y alcance en las redes
sociales. Se crean distintas comisiones formadas por personas voluntarias: profesorado,
alumnado, familias y otras personas, asociaciones o entidades que han querido sumarse a
la iniciativa.

Segundo trimestre
Creación de decorados y confección del vestuario y el atrezzo bajo la supervisión de

Amalia Ortega, profesora de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Sevilla. En
la asignatura de Coro contamos con el asesoramiento de una persona experta en dirección
de escena y un alumno en prácticas de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla
para montar la parte teatral de la ópera. En Agrupaciones musicales empezamos a
ensamblar dos a dos en los ensayos las cuatro secciones orquestales (cuerdas, vientos,
piano-percusión y guitarras). Se concierta una visita guiada al Teatro de la Maestranza
para poder disfrutar en vivo de la experiencia de pisar un gran escenario, ver el foso,
tramoyas, camerinos, ambigú, etc. y conocer de primera mano todas las profesiones
relacionadas con la ópera más allá de los intérpretes (vestuario, maquillaje, iluminación,
montaje, etc.).
Tercer trimestre
Ensayo de todos los números con solistas y coro. Los dos últimos, con decorados, atrezzo
e iluminación. Colaboración de una escenógrafa, un técnico de sonido y otro de luces.
Asistimos en el Teatro de La Maestranza a la representación de “La Pequeña Flauta
Mágica” (producción del Gran Teatre del Liceu). Representación de la ópera en los
auditorios del Centro Cívico Bellavista y Conservatorio Profesional de Danza “Antonio
Ruiz Soler” de Sevilla. Envío de nota de prensa e invitaciones a otros centros educativos.
Difusión en redes sociales.
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Criterios e indicadores
a. Presentar un proyecto de trabajo global, interdisciplinar y situado que parta de las

asignaturas colectivas como el centro de la actividad musical en el conservatorio.
b. Presentar a nuestro alumnado un plan de trabajo realista y eficiente con un

repertorio atractivo, significativo y adaptado técnicamente a sus posibilidades
interpretativas.
c. Fomentar el estudio individual del alumnado para así abordar satisfactoriamente

la práctica musical colectiva.
d. Hacer de nuestro alumnado un público sensible y conocedor del género operístico.
e. Atender a la diversidad del alumnado.
f. Ofrecer al profesorado de los conservatorios elementales de música un material de

referencia para futuros proyectos.
g. Crear condiciones permanentes en el centro para la consolidación de las mejoras

introducidas.
Valoramos que los escenarios seleccionados para la realización de actividades fueron los
adecuados; el alumnado conocía las actividades que tendría que realizar, así como los
recursos que tendría que emplear y había recibido orientaciones suficientes. El
profesorado valoró que los métodos de enseñanza utilizados para facilitar el aprendizaje
fueron los adecuados y que los escenarios previstos facilitaron la participación en
prácticas sociales. Las realizaciones del alumnado en cada una de las actividades así
como el producto final de la tarea incluyen una audiencia conformada por públicos
diferentes a sus compañeros y compañeras y a sus profesores y profesoras. Además, las
realizaciones del alumnado en cada una de las actividades así como el producto final de la
tarea fueron utilizadas como fuente de información de los aprendizajes adquiridos.
IMPACTO SOBRE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE
A través del proyecto presentado, las materias de Coro y Agrupaciones musicales se han
convertido en el centro de su actividad musical en el conservatorio; la interpretación
colectiva no sólo ha llevado a mejorar la práctica de habilidades sociales y al trabajo en
equipo, sino que ha conseguido un mayor rendimiento individual y una mayor
implicación emocional en el trabajo de clase, aumentando el grado de responsabilidad
individual y con el grupo.
Se ha elevado el nivel técnico e interpretativo del alumnado participante, realizando un

correcto aprendizaje del repertorio orquestal sinfónico propuesto. El sentimiento de estar
haciendo algo grande e importante ha influido muy positivamente en la motivación del
alumnado, en su esfuerzo y dedicación en casa y en su implicación en los ensayos.
Para las familias del alumnado participante, el hecho de tratarse de una iniciativa
educativa con proyección fuera del centro ha fomentado su implicación y aumentado las
expectativas sobre las capacidades de sus hijas e hijos.

IMPACTO SOBRE EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE
Aprender haciendo
Como docentes, hemos aprendido de la propia práctica a trabajar por proyectos: el

profesorado de todas las asignaturas ha trabajado de forma coordinada en el desarrollo de
los contenidos del currículo desde la transversalidad del proyecto, elaborando también
documentos que ayudan a evaluar la repercusión del proyecto en la práctica docente y en
el aprendizaje del alumnado.
El montaje de Brundibár ha implicado un cambio metodológico y conceptual fuerte de la

práctica educativa en nuestro centro, lo que ha requerido ajustes en las programaciones y
debates intensos entre el profesorado. Nuestro alumnado ha entrado en contacto directo
con un género tradicionalmente ajeno al público de su edad y les ha enganchado.
Conseguimos hacer de la ópera un espacio nuevo de aprendizaje, con actividades de
carácter transversal a todas las áreas y materias integradas en el currículo. Y, sobre todo,
logramos que el alumnado de todos los cursos quisiera formar parte cada año de un
proyecto similar.
IMPLICACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA, COMUNIDAD LOCAL Y

OTROS SECTORES EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO
Una experiencia enriquecedora
El papel del profesorado ha sido clave para la realización del trabajo técnico, para
despertar curiosidad e interés en el alumnado por el mundo del teatro y la ópera y
hacerles conscientes de la envergadura y trascendencia del proyecto en que iban a
participar. Menciono especialmente a Consuelo Navas Jiménez, Silvia Vega Díaz y
Alberto Barrientos Barreiro, responsables de la coordinación de las distintas comisiones
de trabajo.
El equipo directivo ha aportado al proyecto desde sus cargos. La directora de labores

ejecutivas y de representación, el jefe de estudios desde la reorganización curricular, de
horarios y agrupamientos y la secretaria haciendo malabarismos para cubrir gastos y
retrasar pagos hasta recibir financiación. Pero sobre todo, la implicación del alumnado y
sus familias ha sido espectacular. Tras la aprobación del proyecto en claustro de

profesores y consejo escolar, su implicación ha sido decisiva, creándose una red de

familias, profesorado y profesionales colaborando y aportando ideas frescas al proyecto.
Sin duda, abrir el proyecto a la comunidad educativa ha sido una experiencia
enriquecedora a muchos niveles.
El diseño del logo del proyecto, del vestuario, atrezzo y decorados ha sido realizado por
la artista Amalia Ortega Rodas, madre de uno de los alumnos participantes y profesora de
dibujo de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Sevilla, que ha colaborado
cediendo herramientas e instalaciones. Tres alumnos suyos se han unido al equipo de
trabajo. Junto a una alumna del centro, varias madres y profesoras, han elaborado el
vestuario y todos los elementos que aparecen en escena.
Mediante un convenio con la ESAD de Sevilla, Alejandro Peñafiel García-Hierro,

alumno de último curso de la especialidad de Interpretación, se ha encargado de la
dirección escénica de la ópera, trabajando directamente en los ensayos con los cantantes-
actores solistas desde el mes de febrero. El diseño de la iluminación lo ha realizado la
escenógrafa Vanessa Morillo Herrera, madre de un alumno. En el diseño de sonido ha
participado Rafael Jiménez, ingeniero de sonido y padre de otro alumno. La grabación y
edición de vídeo la ha realizado Alfredo Penella, productor audiovisual y padre de otra
alumna. La fotografía, así como el diseño de cartelería, maquetación y programas los ha
realizado Carmen Paredes, mujer de una de las profesoras del centro.
Otros padres, madres, alumnas, alumnos, profesores y profesoras han colaborado en

tareas de utillaje, de montaje y desmontaje de decorados y escenario, lavado y planchado
el vestuario tras cada uso, han hecho las veces de taquilleros y acomodadores y se han
volcado en tareas logísticas y de organización.
Otros centros educativos y comunidad local
Un mes antes del estreno, se envió a los distintos conservatorios elementales y

profesionales de la provincia de Sevilla la guía didáctica, la partitura y la grabación de la
última escena de la ópera junto con una invitación a conocer nuestro trabajo, asistir a una
representación y participar en ella. Once centros educativos prepararon en sus clases el
coro final de la ópera, una marcha triunfal que interpretaron junto a nuestros alumnos y
alumnas como broche al espectáculo el día del estreno. Igualmente, asistieron al estreno
representantes de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla, Facultad de Bellas

Artes de la Universidad de Sevilla, Centro del Profesorado de la provincia de Sevilla y de

los proyectos educativos Cantania Andalucía y Crecer Cantando, Crecer Soñando.  
Aparte del convenio de prácticas firmado, la ESAD colaboró con el préstamo de material
de iluminación para la representaciones (focos, filtros, etc.). El grupo de música
contemporánea Taller Sonoro nos prestó material de sonorización.
El CPD “Antonio Ruiz Soler” de Sevilla nos cedió su auditorio para la realización de una
representación y del Ayuntamiento de Sevilla, el auditorio del Centro Cívico Bellavista
para la realización de dos ensayos generales y dos representaciones.
EL PAPEL DE LAS TIC
Las TIC son claves en un proyecto como el nuestro. Gracias a Internet hemos podido
tejer una red común con otros centros y crear espacios en los que compartir materiales y
recursos. Las redes sociales se han convertido en un canal de comunicación y difusión
fundamental y gracias a ellas la participación de las familias es mucho más activa.
Facebook o Twitter son herramientas muy poderosas para reforzar el sentido de
comunidad y pertenencia al grupo.
ACCESO A RECURSOS
Memoria del proyecto, cronograma de actividades y calendario de ensayos
https://goo.gl/W9Z6W1
Guía didáctica https://goo.gl/oSrHmY
Libreto  https://goo.gl/kHNyL6
Partituras https://goo.gl/BtjRYg
Archivos de audio para estudio https://goo.gl/gusCWc
Cartel, programa de mano y otros materiales https://issuu.com/proyectobrundibar
Memoria fotográfica https://www.flickr.com/photos/proyectobrundibar/

Enlaces al blog del proyecto y redes sociales
Blog del Proyecto Brundibár http://proyectobrundibar.blogspot.com/
Página en Facebook https://www.facebook.com/proyectobrundibar
Perfil en Twitter https://twitter.com/brundibar2015
Canal de vídeo https://www.youtube.com/user/proyectobrundibar
BIBLIOGRAFÍA
ARGUDÍN, Yolanda (2006). Educación basada en competencias: nociones y antecedentes. México:
Trillas.
BANDURA, Albert. (1987). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
CASTILLO, Mario y GAMBOA, Ronny (2012). Desafíos de la educación en la sociedad actual. En
Diálogos Educativos, vol. 12 nº 24, p. 55-99. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4156179.pdf
FUNES, Gustavo et al. (2015). Crecer Cantando, Crecer Soñando [archivo PDF]. Recuperado de:
http://crecercantando.com/wp-content/uploads/2015/09/1516_dossierextensoCC.pdf
LACUEVA, Aurora (1997). Retos y propuestas para una didáctica contextualizada y crítica. En Educación
y Pedagogía, vol. 9, nº 18, p. 39-82. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2566255.pdf
MORIN, Edgar (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.
PERRENOUD, Philippe (2006). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Noreste.
SAGÁSTEGUI, Diana (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. En Sinéctica, no 24, p.
30-39. Recuperado de: https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/download/282/275
VARELA, Francisco (1990). Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y prospectivas. Cartografía de
las ideas actuales. Barcelona: Paidós.

Ponencia.
“Creatividad en la ense anza del piano. Propuesta

del IEM”
Carles Marigó i Sarrión (CSM Liceu)
https://youtu.be/X1hSSmhU9xI (a) y https://youtu.be/AHEvJswpCuE (b)
El tema sobre el que versará la ponencia se irá desvelando a medida que avanza el inicio
de la misma. Se propone empezar con la visualización de un vídeo y se anima a que cada
uno de los asistentes intente resumir lo que ha visto en una sola palabra:
https://youtu.be/b4VDKmtdcnM
El público propone las siguientes palabras:
Alegría, hablar, valores, cercanía, inclusión, explicación, participar, diálogo, conexión,

espontaneidad, activación, acción, comunicación, etc.
Se toma consciencia de que todas estas palabras están conectadas entre ellas porque
definen diferentes facetas de la palabra comunicación.
En el vídeo se ha mostrado el fragmento de un concierto de improvisación del ponente,

en el que un voluntario del público sale a interactuar con el pianista.
A continuación se muestra un vídeo de la madre de este voluntario, Pol, el protagonista

del vídeo anterior. Marta nos cuenta que su hijo Pol fue diagnosticado a los dieciocho
meses del trastorno del espectro autista. Una de las primeras cosas más significativas,
explica la madre, es que no hablaba, sólo emitía algunos sonidos, y le costaba mucho
relacionarse. No se expresaba, no señalaba, no se esforzaba en tener relación con los
pequeños. Pol no tenía retraso mental, si no que registraba las cosas de otra manera.
Actualmente se comunican bien a través de la música, sobretodo cantando. También por
imágenes, por vídeos y pictogramas. Marta explica que fue una experiencia muy
emocionante poder ver que su hijo tuvo la oportunidad de comunicarse con alguien a
través del piano y la música. Contactar con otras personas a través de la improvisación

musical, nos cuenta, tiene una importancia vital para ellos. Para Pol poder expresarse es
muy importante, pero poder expresarse compartiendo con los demás es lo más
importante.
Hemos abierto una línea de trabajo con Aura Careta, la profesora de música de Pol, y su
madre, Marta Cabello, para poder entender hasta qué punto podemos llegar a
comunicarnos con Pol con la improvisación musical. Pol es un niño feliz, no tiene ningún
problema, la única dificultad la tenemos en la comunicación, y la música improvisada en
ese aspecto nos puede ayudar. Pero este tema se propone para otra ponencia.
La reflexión que se quiere mostrar con este ejemplo es que, como se muestra en el video,
la comunicación que se ha generado entre Pol y Carles Marigó va más allá de las
normas de la música, incluso más allá del código de la música. La música contiene un
código, formado por las normas sintácticas de las frases y las normas retóricas del
discurso, formado por el significado, el mensaje y la idea que transmite, y completado por
la praxis y uso del mismo. De hecho, gran parte de las reflexiones de la pedagogía
musical se dirigen a cómo tienen los alumnos que aprender y comprender este código. Lo
que se demuestra con el vídeo de la improvisación con Pol es que más allá de las normas,
más allá del código, sigue existiendo la comunicación. El hecho de comunicarse parece
ser algo más primario y esencial que los códigos de comunicación en sí mismos.
Se propone hacer un experimento para comprobar si éste fenómeno que aparece en la

comunicación musical sucede también con la lengua. Consiste el juego en que todos los
asistentes tienen que hablar al ponente, sin pausa, y a la vez. En un momento
determinado, el ponente cruzará los dedos. A partir de este momento, el objetivo será
sincronizar las palabras. Poco a poco, los asistentes tendrán que tender a acabar diciendo
lo mismo. Durante la ponencia se hace el experimento y, en la primera vez, no se
consigue el objetivo, posiblemente porque los asistentes se están sincronizando entre
ellos atendiendo al significado de las palabras que dicen. Por eso, el resultado es una
cacofonía de palabras. Se propone repetir el experimento. Esta vez, los asistentes tienen
que dejar de pensar en el sentido de lo que dicen e intentar escuchar el sonido de lo que
dicen los compañeros de alrededor. En vez de crear un discurso con sentido, si en un
momento determinado oyen una palabra que les atrae, la repiten para llegar a la
sincronización. Parece llegarse a una sincronización mayor que en la primera de las
pruebas. Ahora el ponente propone, como experimento final, tomarse las palabras como
si fueran elementos musicales, jugando con el ritmo, el timbre, la dinámica. Vamos a

intentar unirnos, con palabras, a través de los parámetros musicales, en un mensaje

común. El experimento ahora es un éxito: al empezar la sincronización a alguien se le
ocurre mantener la altura de la palabra que está diciendo, la entona con la misma nota. En
seguida, como una mancha de aceite en el agua, esa altura determinada se extiende por
toda la sala. Incluso algunas personas se atreven a cambiar de altura, generando un sonido
bellísimo, que parece resonar por simpatía con los armónicos de la primera nota
entonada: un acorde. ¿Por qué ahora se ha conseguido sincronizar a la gente? Porque un
elemento fuera del código de la lengua ha atraído toda la atención de los oyentes, en este
caso ha sido una altura determinada, una nota.
La comunicación como elemento esencial de la lengua y el lenguaje abre otra línea de

investigación, que será tema de otra ponencia.
Lo que se está planteando en esta primera parte de la ponencia es la comparación entre la

música y la lengua. El objetivo es encontrar más puntos en común entre estos dos
lenguajes.
La música, se dice, es un lenguaje. Pero, ¿Por qué lo es? Porque implica comunicación.
El código está formado por un conjunto de elementos con sentido. Cada elemento se ha
creado para comunicar una idea y, por lo tanto, contiene un mensaje. Lo mismo pasa con
la lengua. Por eso, también en este caso tienen el mismo funcionamiento. Pero, si
comparamos una con otra, ¿Están al mismo nivel de comunicación? es decir: ¿La música
comunica mensajes parecidos a los que comunica la lengua? A priori puede parecer que
no. Cuando se utiliza la lengua lo que se pretende es comunicar una idea, un mensaje, que
para todo el mundo tenga el mismo significado. Con la música, aunque la idea o mensaje
sean el mismo, el significado puede variar según la persona que lo perciba. ¿Puede
suceder lo mismo con la lengua? ¿Puede variar el significado según el receptor del
mensaje? Sin duda!
Se propone leer un Haiku de Giuseppe Ungaretti.
Eternità.
Tra un fiore colto e l’altro donato
l’inesprimibile nulla.

Traducción de Laura Solé Aymamí:
Eternidad.
Entre una flor sembrada y la ofrecida
La inefable nada.
El significado de este Haiku es diferente según la persona que lo lee. Hay varias, casi
infinitas, maneras de entenderlo. Cuando uno se sienta frente a la obra de arte, puede
reconocer en ésta un mensaje que le es familiar, cercano o conocido. Cuando se conecta
con una obra de arte es porque se siente que esa obra habla de uno mismo. Esta es la
realidad de la comunicación en el arte, sea escrito o tocado. En este sentido, música y
lengua pueden funcionar al mismo nivel.
¿Sucede lo mismo al revés? Se puede con la música dar un significado más concreto, que
para todo el mundo que conozca el código sea el mismo? ¿Se podría tocar una melodía de
dos segundos que para la gran mayoría signifique lo mismo? Aparentemente podríamos
pensar que no, que la música tiene un significado abstracto. Pero, aún así, en muchísimos
casos utilizamos sonidos ordenados y con afinación determinada para comunicar un
mensaje concreto: acorde mayor ascendente para avisar a alguien (supermercado, tienda
de ropa, aeropuerto), melodía de Renfe para dar comienzo al viaje, acorde disminuido
para un error del PC, llamadas de los teléfonos, etc. Estos son mensajes, con un
significado específico, que informan y comunican al mismo nivel que las palabras, y lo
hacen con sonidos ordenados, es decir, con música.
Llegados a este punto estamos reafirmando que la música es un lenguaje porque tiene el
mismo comportamiento que una lengua -la única diferencia entre lengua y lenguaje es
que en la primera se generan las ideas creando sonidos con ayuda de la lengua como
músculo-. Si podemos ponernos de acuerdo en esta premisa, la pregunta que se genera es:
¿Por qué no aprender la música como una lengua?
Aquí es donde aparecen metodologías como la del Instituto de Educación Musical Emilio
Molina (IEM) que proponen la práctica de la improvisación como eje para el aprendizaje
musical. En la Metodología IEM hablar la música, es decir, componer a tempo y crear un
discurso con sentido, se convierte en la pieza fundamental en el proceso de aprendizaje.

La diferencia entre IEM y otras metodologías es que el sistema que proponemos no solo
está pensado para el aprendizaje musical en los primeros años, si no que se trata de una
propuesta para trabajar en cualquier rango de edad, en cualquier momento de la vida con
cualquier instrumento.
Esta ponencia estará enfocada en hacer una propuesta para pianistas en los primeros tres
años de aprendizaje del instrumento. Se presupone que tienen intuición, sensibilización y
educación previa.
Una de las características importantes de la Metodología IEM es hace una propuesta que
encaja en el sistema educativo que ya existe y, posiblemente, lo completa. Se trata de una
propuesta enmarcada en el contexto en los conservatorios españoles, aunque se puede
extrapolar a otros países. El sistema integral de educación musical del Instituto de
Educación Musical Emilio Molina implica que cuando se aprende a tocar una pieza no
solo se aprende a tocar esa pieza, ni tan solo se aprende a tocar el piano, si no que se
pretende aprender música. Los tres pilares de la metodología son: improvisar y crear,
que sería el paralelo a hablar y escribir en la lengua, analizar e interpretar, que es el
paralelo a leer y recitar, y educar el oído que es el paralelo a poder escuchar y
comprender. El proceso de aprendizaje es complementario. Por un lado la partitura -es
decir, aquello que está fijado, esté escrito o no- puede ser un punto de partida para la
investigación, para aprender cómo funciona el lenguaje musical. Por otro lado, crear una
partitura, sea escrita o no, puede ser un objetivo, una excusa para aprender el proceso
inverso y complementario al mencionado antes. IEM se nutre de un equipo humano
increíble sustentado por Emilio Molina, el director. Cada profesor del equipo IEM trabaja
para poder tirar adelante la metodología en su propio centro y en sus asignaturas. Además
del trabajo individual de cada profesor, el equipo se concentra en dos labores pedagógicas
principales. La primera son los cursos de profesorado en Madrid, Valencia y Cataluña,
que se imparten siete fines de semana durante el curso. La segunda es el curso Improvisa
Salamanca, que se celebra en julio. IEM publica sus materiales con la editorial Enclave
Creativa, y también organiza cursos online.
La propuesta de trabajo presentada en esta ponencia se basa en Guillem, un chico con

facilidad y sensibilidad musicales y una familia que le apoya mucho. Guillem, pero, poco
a poco estaba perdiendo el interés por la música mientras seguía una formación en el
sistema tradicional. El objetivo planteado con el alumno era diseñar una propuesta
pedagógica adaptada que desarrollara su potencial y mantuviera su interés y las ganas de

aprender. El objetivo final era que esta propuesta fuera acercando a Guillem al plan
curricular del Conservatori del Liceu, el centro donde estudia, aunque por vías
alternativas.
Esta propuesta de secuenciación se basa en tres períodos. Cada período se concibe como
un espacio de tiempo indeterminado de entre medio año y dos años.
Primer período
Aprender a escuchar; educar el oído para poder empezar a comprender elementos

formales de piezas que existen, aprender a escuchar la calidad del sonido y mejorar la
técnica en el instrumento, poder repetir pasajes musicales sencillos, etc. En esencia, se
trata de una inmersión lingüística.
Vivenciar el proceso de comunicación basándose en elementos de improvisación,

creación e interpretación. Cada día, al inicio de la sesión, se propone darse los buenos
días con música. Antes de hablar, se establece un proceso de comunicación con el
instrumento y/o con la voz. Además, fruto de estas improvisaciones, se pueden explicar
principios básicos del código musical para que el alumno los pueda empezar a
comprender a nivel racional e intuitivo.
Crear un código musical propio, intentar potenciar en el alumno los elementos

musicales que le son afines. Hacer que aquello que le atrae se convierta en parte de su
ADN musical; que lo use en las improvisaciones, en las creaciones, etc. En el caso de
Guillem las estructuras armónicas con los grados I VI IV y las apoyaturas en la melodía
fueron lo primero que se detectó como propio.
Cuando el alumno ha despertado el oído, ha vivenciado procesos de comunicación y ha

empezado a generar un código propio, entonces se pasa al período segundo.
Segundo período
Aprender a leer; se propone empezar con piezas sencillas que se puedan relacionar con
elementos musicales del código que se está creando -encontrar el repertorio que se adapte
a las necesidades del alumno es un reto para el profesor-. Trabajar la lectura a vista
también es objetivo en esta etapa; se trata de practicar a comprender a primera vista una
pieza.

Aprender a escribir; partiendo de una creación ya diseñada por el alumno, intentar

escribirla con paciencia y horas. Los objetivos son explicar los principios elementales de
escritura e intentar despertar en el alumno el interés por matizar elementos interpretativos
en lo que escribe. Esta etapa pide mucho trabajo en casa y mucho apoyo de la familia.
Posteriormente a haber escrito la pieza, un ejercicio buenísimo es pedir a un pianista
avanzado que interprete la obra, sin, ni siquiera, explicar nada. El resultado puede ser de
lo más curioso. En el caso de Guillem se dio cuenta que, en lo que había escrito, faltaba
mucha información. El pianista cogió un tempo correcto, pero un carácter totalmente
distinto al que el pequeño compositor se había imaginado. Lo mismo pasó con la agógica
en general. Este análisis interpretativo, comparando con lo escrito, ayudó a mejorar el
siguiente paso:
Comprender la interpretación de obras de otros compositores; entender a interpretar

una obra a partir de lo escrito -y lo no escrito- para que funcione y que se acerque a lo
que el compositor quería.
Tercer período
Perfeccionamiento general; el objetivo es potenciar al máximo la inquietud del alumno.

En el caso de Guillem fue componer. Se pretende además desarrollar la capacidad de
improvisar, añadiendo a la rutina ejercicios de polifonía improvisada, mejorar la
capacidad de análisis, con ejercicios de armonía en el teclado, síntesis melódica y forma.
Finalmente, el gran objetivo es que el alumno aprenda a interpretar obras de nivel

superior que puedan ser comprendidas y trabajadas de manera autónoma.
Propuesta de trabajo IEM

Esta propuesta puesta a la práctica conduce a la conclusión que los alumnos que la
practican no solamente desarrollan capacidades dentro del mundo de la música, sino que
el desarrollo va más allá: están aprendiendo una lengua nueva. Esto implica que aprenden
a decir las cosas de otra manera; conectan conceptos nuevos con conceptos ya conocidos
y así los refuerzan: aprendizaje significativo. Aprenden el funcionamiento del lenguaje
musical y así refuerzan el análisis y comprensión gramatical de las lenguas que ya
conocen y las que aprenderán en el futuro. En pocas palabras, crear nuevas conexiones de
conceptos, alimentar el mundo individual, hace que la inteligencia se desarrolle. La
música, más allá de ser una materia divertida, forma parte del desarrollo del individuo.
No la desperdiciemos.

Comunicación
“La percepción armónica en la infancia y la

Metodología IEM.”
Mª Encarnación González Asensio (ULPGC)
https://youtu.be/kx2sJxlWUeg
RESUMEN
La enseñanza de la armonía en el lenguaje musical ha sido tradicionalmente postergada

hasta los 14 años aproximadamente. Esto frecuentemente se justifica por una supuesta
incapacidad de niños y niñas para apreciar la armonía al mismo nivel que el ritmo o la
melodía. Sin embargo, algunas corrientes pedagógicas, entre ellas la Metodología IEM,
abogan por la inclusión temprana de la armonía. El presente artículo es un resumen de
nuestra Tesis Doctoral, en la que realizamos un estudio de la capacidad de
reconocimiento armónico desde los 7 a los 13 años, así como los efectos en dicha
capacidad de un adiestramiento basado en la Metodología IEM. El estudio se realizó con
260 niños de centros de enseñanza general, conservatorios y escuelas de música,
evaluando la capacidad de reconocimiento armónico inicial y la evolución de dicha
capacidad en los grupos de alumnos que recibieron una breve instrucción según la
Metodología IEM, controlando las variables de edad y formación musical previa.
Los resultados obtenidos confirmaron nuestras todas nuestras hipótesis: los sujetos son
capaces de distinguir distintos acompañamientos a partir de los 7 años, si bien la edad y
la formación inciden en esta capacidad. La Metodología IEM se muestra especialmente
eficaz. Además, gracias a la mencionada instrucción, los sujetos de los grupos
experimentales fueron capaces de desarrollar habilidades tan específicas como
reconocer las principales funciones tonales.
PALABRAS CLAVE: Percepción armónica infantil, acordes y acompañamientos

tonales, Instrucción armónica, Metodología IEM.

INTRODUCCIÓN
La investigación que presento a continuación es un resumen de mi tesis doctoral. Cuando

me planteé comenzar esta investigación quería hacer algo que fuese útil y que el campo
no me resultase ajeno.
A partir de mis experiencias laborales en diferentes ámbitos de enseñanza y del contacto

con los grandes pedagogos que me han influido, me he dado cuenta de lo importante que
es ofrecer una educación lo más global y completa posible desde sus inicios
Centrándonos en el campo de la enseñanza del Lenguaje Musical como evolución del

antiguo Solfeo, considero que el enfoque tradicional de este último presenta la carencia
de obviar el elemento armónico en la etapa inicial. Esta omisión muchas veces se ha
argumentado por cuestiones psicoevolutivas, al considerar que los niños de corta edad no
poseen madurez suficiente para comprender dicho parámetro musical, retrasando su
implantación hasta más o menos la edad de las enseñanzas profesionales de música. La
implantación de la asignatura de Lenguaje Musical, a pesar de suponer una renovación
metodológica, no parece hacer solucionado esta carencia, en mi opinión.
El contacto con la Metodología IEM y con el Dr. Emilio Molina ha servido de estímulo
para encontrar una alternativa viable al método tradicional y por tanto me propuse
enfocar propuestas de renovación para el Lenguaje Musical desde su punto de vista.
OBJETIVOS
Mis objetivos de partida fueron los siguientes:
Objetivo 1: Establecer hasta qué punto los niños de diferentes edades son capaces de
distinguir distintos acompañamientos con mayor o menor grado de corrección según la
armonía tonal.
Objetivo 2: Diseñar materiales adecuados para la detección inicial de dichas capacidades

perceptivas.
Para este objetivo había que elaborar materiales adecuados y para ello planificamos la
instrucción cuidadosamente con objeto de instruir a los sujetos participantes en solo dos
horas. Los contenidos eran básicos y esenciales para nuestros objetivos.

Objetivo 3: Medir el efecto a corto plazo de la instrucción armónica específica basada en

la Metodología IEM en el desarrollo de estas capacidades.
Este tercer objetivo se centraba en medir el efecto de dicha instrucción, basada en la

Metodología IEM (que plantea una implantación temprana de la armonía). Este objetivo
daba lugar a nuestras hipótesis 2 y 3.
En total la investigación planteó los tres objetivos básicos ya citados, a partir de los
cuales se plantean las hipótesis siguientes:
Hipótesis 1: Los niños, a partir de la edad de comenzar los estudios formales de música (8
años), son capaces de reconocer y discriminar diferentes tipos de acompañamiento a una
melodía con mayor o menor grado de corrección según la armonía tonal. La edad y la
educación musical formal son factores que influyen en dicha capacidad.
Variable independiente: La edad y la educación musical formal
Variables dependientes: Reconocimiento y capacidad para distinguir diferentes

acompañamientos.
Hipótesis 2: La instrucción armónica a corto plazo basada en la Metodología IEM mejora

la percepción de acompañamientos adecuados a una melodía tonal dada. La edad y la
educación musical formal son factores que influyen en dicha capacidad.
Variable independiente: la instrucción armónica que ofrecemos a determinados

grupos.
Variables dependientes: Discriminación de acompañamientos más o menos

adecuados a una melodía de corte tonal.
Hipótesis 3: La instrucción armónica a corto plazo basada en la metodología IEM

permite a niños de diferentes edades y ámbitos de educación musical distinguir las
funciones de Tónica, Dominante y Subdominante. La edad y la educación musical formal
son factores que influyen en dicha capacidad.
Variable independiente: la instrucción armónica que ofrecemos a determinados

grupos.
Variables dependientes: Reconocimiento de las principales funciones tonales de

Tónica, Dominante y Subdominante.

POBLACIÓN Y MUESTRA
Población: Niños de edades comprendidas entre los 7 y 13 años, con y sin educación
musical formal.
Muestra: 256 Alumnos de colegios públicos, concertados, escuelas de música y

Conservatorio Profesional de Las Palmas de Gran Canaria.
Pertenecían por tanto a los tres ámbitos dentro de las enseñanzas artísticas. Se eligió esta
franja de edad, ya que corresponde a aquella a partir de la que los niños normalmente
comienzan los estudios formales de instrumento.
Con objeto de que la muestra fuese representativa de la población, se eligieron varios

centros con características muy diferentes. A continuación detallamos estas
características.
GRUPOS EXPERIMENTALES
Dividimos a los grupos experimentales en cuatro subgrupos según el lugar donde recibían
la educación musical.
A continuación esquematizamos el proceso: el test 1 se pasa a todos los sujetos. Consiste

en que juzguen si los acompañamientos son o no adecuados a una melodía dada.
Comparamos los resultados con la esperanza matemática y éstos deben ser mejores que si
los sujetos contestasen al azar. De esta manera comprobamos la hipótesis 1. Los datos del
test 1 los analizamos también de otra manera: Comparamos los resultados de los que
reciben instrucción y los que no (Grupos A con B) en diferentes grupos de edades y
niveles de educación musical. Y esto nos sirve para para comprobar la hipótesis 2. El test
2 se aplica solo a los sujetos que reciben nuestra instrucción (Grupo A1 y A2) y Consta
de dos pruebas:

2a: para reconocer las principal funciones de la tonalidad.
2b: para detectar errores en la secuencia armónica propuesta.
En ambos casos los resultados deben ser mejores que si los sujetos contestasen al azar. Y
esto nos sirve para para comprobar la hipótesis 3.
Para comprobar nuestro primer objetivo elaboramos un test que medía la capacidad de
distinguir acompañamientos tonales en una serie de melodías.
Para evitar la referencia a canciones que pudieran ser conocidas por los sujetos,
elaboramos unas melodías tonales sencillas con tres acompañamientos distintos:
Versión a: acompañamiento de T y D que sigue las reglas del sistema tonal
Versión b: acompañamiento de T y D sin correspondencia entre cada acorde y las notas

de la melodía.
Versión c: acompañamiento que no sigue las reglas del sistema tonal.
En la creación de melodías además se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de

variedad: diferentes compases (binario y ternario), tonalidades mayor y menor y uso sólo
de notas de la escala diatónica.

DISEÑO DE MATERIALES
Para llevar a cabo la fase experimental fue necesario elaborar los siguientes materiales:
Composición de melodías con acompañamientos diferentes para convertir en audio (Test

1)
Secuencias armónicas para convertir en audio (Test 2)
Cuestionarios para ambos Tests
DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN
Nuestro segundo objetivo requería diseñar una instrucción específica para los grupos
experimentales. Para ello nos basamos en las etapas iniciales de la enseñanza de la
Metodología IEM donde se canta, se manipula directamente los sonidos y se entra en
contacto con elementos básicos de la tonalidad y sus acordes más importantes.
Contenidos de la instrucción:
La escala diatónica.
Formación de acordes sobre la escala.
Acordes tonales: tónica, dominante y subdominante. Reconocimiento auditivo de las

funciones (tensión - reposo - función de transición) a través de canciones, expresión
corporal, gestos manuales y actividades lúdicas.
Los sujetos de estos grupos recibieron dos sesiones de una hora. Se procuró poner el
acento en actividades prácticas y variadas mediante juegos y canciones, ofreciendo la
mínima teoría posible. Además se procuró asegurar la comprensión de contenidos y
practicar con gestos la percepción de acordes antes de reflejar en un papel.
En la primera sesión realizamos diferentes actividades como: cantar, jugar con sonidos
para interiorizarlos, escuchar, memorizar, sentir diferencias entre bloques de sonido de
Tónica y Dominante y finalizando con reflexiones sobre lo aprendido.
Posteriormente se les pasó el Test 2 para comprobar si la instrucción había mejorado su

reconocimiento armónico, según nuestro tercer objetivo

Esta segunda prueba de reconocimiento de funciones armónicas se pensó sólo para los
sujetos que habían recibido sesiones de instrucción.
Para este grupo (A1 y A2) se planificaron dos actividades de audición en las que había
que escuchar cuatro secuencias de cuatro acordes en cada una. Estas actividades se
habían tomado de los dos ejercicios siguientes de armonía de la Unidad 2 perteneciente al
primer Cuaderno de Audición de la Metodología IEM.
RESULTADOS
Respecto a la Hipótesis1, El estudio estadístico de los datos obtenidos nos ha hecho

posible confirmar que los sujetos de todas las edades son, en general, capaces de
distinguir distintos acompañamientos armónicos, si bien esta capacidad depende de dos
factores:
La edad: si bien los sujetos de todos los grupos de edad cometen un número
significativamente menor de errores que la esperanza matemática, sin embargo la media
de errores decrece claramente con la edad.
La instrucción musical: Constatamos con los resultados lo que suponíamos, que la edad
influye, pero es la instrucción (en este caso basada en la Metodología IEM) lo que más
determina el desempeño con éxito.
Respecto a la Hipótesis 2, los datos también la confirman, ya que pudimos medir la

eficacia de la instrucción realizada según la Metodología IEM con los contrastes de
hipótesis practicados a los datos en ambos tests. La edad y la instrucción se han mostrado
importantes para desarrollar esta capacidad.
Resulta evidente que dicha instrucción ha sido eficaz especialmente para el grupo A1 (de
conservatorio y escuelas de música que recibieron instrucción)
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos podemos establecer las siguientes conclusiones:
Rechazar la idea de que la armonía es un elemento demasiado complejo en la iniciación

musical

Valorar la inclusión y normalización del parámetro armónico desde los inicios de la

educación musical, tanto en los materiales didácticos como en la práctica educativa.
Buscar de nuevas vías para incluir la armonía desde los inicios, integrándola en una
metodología activa
Realizar el seguimiento de centros en los que ya se ha implantado la Metodología IEM
BIBLIOGRAFÍA
Cañada, P., López, A., y Molina, E. (2004). Cuaderno de audición. Madrid: Enclave Creativa.
González Asensio, Mª Encarnación. (2016). La percepción armónica infantil y sus implicaciones en la
renovación de la educación musical: el efecto de la instrucción a corto plazo basada en la metodología
IEM en la percepción de acompañamientos tonales y discriminación de acordes. Tesis doctoral, ULPGC,
Departamento Didácticas Especiales, Facultad de Educación. Disponible en:
http://hdl.handle.net/10553/17617

Comunicación
La enseñanza de la música en los niños del nivel inicial

de la IEI 0115 25 Cuna de Jesús de SJL bajo la
metodología de aprendizaje en servicio del programa
RUS de la Universidad César Vallejo Sede Lima Este
María Lorena Guzmán Barrenechea ( UCV Lima Este)
https://youtu.be/QHZnBmoZTH8
La música es un lenguaje a través del que nos comunicamos y expresamos. Según Gaston
Thayer (1968), el alumno de Educación Infantil debe desarrollar capacidades
relacionadas con las primeras manifestaciones de la comunicación y el lenguaje y con el
descubrimiento sonoro del entorno cercano en que vive, formarse una imagen positiva y
ajustada de sí mismo y adquirir un cierto grado de autonomía personal.
La música tiene una valor formativo extraordinario, por ello se considera como un
medio idóneo para el desarrollo y el aprendizaje, sobre todo en los primeros años de
vida. Por ser una manifestación estética es espiritual, al respecto Weber (1974)
señala “... ésta le da al niño y la niña un alimento que no está presente en el ejercicio
físico, ni en el aprendizaje técnico o intelectual, y lo/la llena de una sensibilidad que
estará presente a lo largo de su desarrollo como individuo.”
A través de los estudios realizados en los últimos años, sobre todo con el llamado efecto
Mozart, se ha comprobado que la música puede producir un aprendizaje, una
motivación y un comportamiento más armonioso. Schaw y Bodner (citados por
Campbell 1997), usaron imágenes obtenidas por resonancia magnética utilizando música
de Beethoven y Mozart. Con la música de Mozart se activaron áreas de la coordinación
motora fina, la visión y otros procesos superiores de razonamiento espacial.
Gardner (2003), autor de la teoría de las Inteligencias Múltiples, sostiene que la música,
en especial la de Mozart estimula el desarrollo del cerebro y su estructura razonable.

Durante más de cincuenta años, especialistas en neurología de la Universidad de

California, se han apoyado en la música de Mozart para comprobar en sus experimentos
mejoras en la capacidad de razonamiento e inteligencia espacial de los estudiantes.
En este sentido, es importante que el/la docente como mediador(a) del aprendizaje
emplee con frecuencia música como fondo a bajo volumen durante la jornada; por
ejemplo, música instrumental de los grandes maestros clásicos, tonadas, cantos
populares melodiosos, música de flauta de pan, música ambiental de la Nueva Era, ya
que ellas permiten en los niños y niñas una mayor concentración en lo que están
haciendo, aportan un ambiente positivo y relajado en el ámbito educativo, a la vez que
favorecen la integración sensorial necesaria y promueven las diferentes interacciones.
Así mismo, las actividades musicales sirven para disminuir el ruido exterior, imprimir
entusiasmo, reducir el stress, mejorar el aprendizaje de la lectura y escritura, favorecer los
procesos matemáticos, aumentar la creatividad, favorecer las habilidades sociales, así
como el desarrollo motor.
La música es uno de los lenguajes más antiguos que el hombre ha creado a fin de lograr
transmitir, comunicar y generar placer, resaltando su importancia, ya que todo el mundo
tiene música adentro. Todo el mundo necesita y procura encontrar su propia música.
De esta manera, los Maestros y profesores deberían superar la concepción idealizada de
la música que llevó a Freud y Piaget a colocarla al margen de sus respectivas e
importantes investigaciones, para constituirse en portadores activos de un mensaje tan
simple como profundo: “La música nos pertenece. La música es un derecho humano.”
(Gainza, V.2003).
Por lo anterior el niño y la niña, por medio de la música es capaz de ampliar las
posibilidades en tanto puede reflexionar, crear, comunicar e incentivar sus
pensamientos, desde la diversión y su realidad, de esta manera el sujeto por medio de la
música desarrolla las siguientes habilidades:
 Reconocer sonidos
 Aprender a cantar un repertorio sencillo
 Desarrollar la psicomotricidad
 Gozar de la música

 Favorecer el desarrollo intelectual del niño.
 Manejar el ritmo
 Expresión corporal
 Mejorar la atención
 Potenciar la creatividad
Para Vygotsky, las actividades musicales como fenómeno lúdico presentan

características interesantes que son necesarios destacar:
 La presencia de una situación o escenario imaginario, en la medida que existen

roles o ejercicios de actividades vinculadas a contextos no presentes.
 La presencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carácter social y

cultural.
 Una situación socialmente definida.
El desarrollo integral del niño y la niña puede ser potenciado a través de la música. Al
interpretar una canción sencilla acompañada de instrumentos de percusión, compartir la
experiencia con otros compañeros/as y adultos significativos, se fortalece la
socialización. También ayuda a trabajar hábitos, experimentar sentimientos,
emociones e incrementar la noción de grupo. Del mismo, modo permite apoyar la
adquisición de normas y reglas propias de la actividad musical, potencia el desarrollo
motor fino y grueso, al bailar, danzar, percutir su cuerpo, imitar gestos, posiciones y
movimientos y establecer relaciones entre su cuerpo y objetos.
La música contribuye al desarrollo del lenguaje, al favorecer el aprendizaje de palabras y

frases nuevas, utilizar otras ya conocidas, e inventar letras para las canciones. Por lo
general la herramienta musical más relacionada con la Educación Inicial es el canto, el
niño (a) canta cuando juega, al realizar actividades que le son de su agrado, al sentirse
feliz y a veces, sin motivo aparente; esto facilita la retención, le da un carácter
placentero al aprendizaje, incrementa el vocabulario y propicia una mayor fluidez en la
expresión oral. También el canto se constituye en una herramienta clave para el inicio
de la lectura y la escritura a través de los ejercicios rítmicos. Por otra, parte la

música favorece la seguridad del niño y la niña al desplazarse y ubicarse en el espacio y

el tiempo.
Igualmente se ve favorecido el desarrollo cognitivo ya que potencia en el/la niño (a)

la capacidad para observar, explorar, escuchar, producir, comparar, formular hipótesis;
es decir, permite la construcción progresiva y significativa del pensamiento y sus
diferentes tipos de conocimientos mediante la clasificación de sonidos, timbres,
materiales; la seriación al ordenar sonidos agudos y graves, discriminar intensidades,
establecer relaciones temporales de los sonidos, enumerar canciones, contar instrumentos
musicales, entre otras.
En conclusión la música como parte importante de la experiencia humana ha generado

diferentes aplicaciones que la perfilan como mediadora del aprendizaje.
Dentro de la Universidad César Vallejo Sede SJL se cuenta con un programa RUS que
trabaja la metodología de aprendizaje en servicio. Dicha metodología está aprobada y
sustentada en cada currículo de cada Facultad de la Universidad. Así mismo cada
programa de estudios presenta un proyecto como facultad y dentro de él está inmersa la
experiencia curricular de música en la educación infantil la que permitió desarrollarlo con
las estudiantes del II ciclo de la carrera de Educación Inicial.
La metodología propuesta para el desarrollo del proyecto consideró una acción

participativa siguiendo la metodología aprendizaje servicio, donde el estudiante utilizó
los conocimientos adquiridos en las aulas y lo trasladó a la sociedad de manera
permanente y real descontextualizándolo. El aprendizaje – servicio es una pedagogía de
enseñanza por la que los estudiantes adquieren una mejor comprensión del contenido
académico aplicando competencias y conocimientos al beneficio de la sociedad (Furco,
2002). Con integración socio-comunitaria, ya que la participación permite el análisis de
las necesidades y demandas de los ciudadanos favoreciendo mayor eficiencia en nuestra
intervención enfocada hacia la optimización del uso de recursos y facilitando la
articulación social, por lo que se parte del diagnóstico de la misma realidad con la cual
vamos a intervenir para mejorar el aprendizaje de la expresión en diversos lenguajes ,
siendo la razón de ser del porqué se planifico el proyecto y sus acciones vinculadas.
Se trabajó en grupos con un total de 240 niños para la mejora de los siguientes
componentes de la música. Dicho proyecto de aprendizaje en servicio, trabajó tres fases:

Fase 1 - Ritmo musical a través de la interpretación de canciones:
Se elaboró un conjunto de pruebas que evidencien sus actitudes musicales (Fase

Diagnóstica)
a) Se bailó dos temas musicales para evidenciar su rítmica y coordinación.
b) Interpretaron dos canciones en coro o solista para reconocer su capacidad de
entonar.
c) Ejecutaron ejercicios rítmicos propuestos por las alumnas.
d) Entonaron algunas melodías propuestas.
e) Se evaluó las actividades planteadas y se dio las recomendaciones pertinentes.
A que se denomina fase diagnóstica, a la primera visita que se realizó a la institución

educativa para poder observar no solo el contexto situacional sino también para conocer a
la población estudiantil de la IEI 0115-25 Cuna de Jesús.
La encargada de distribuir las instituciones educativas para desarrollar estos proyectos es

la coordinadora de RUS de la Escuela Profesional que a su vez presenta un proyecto
general al Coordinador General de RUS del Campus; en este caso fue al Coordinador
General de RUS del Campus Lima Este.
Este trabajo se desarrolló en el distrito de San Juan de Lurigancho, distrito que tiene la
mayor población como distrito de toda Latinoamérica; contando en la actualidad con una
población de 1 millón 069 mil 566 residentes.
Fase 2- Creatividad musical a través de elaboración de instrumentos reciclados:
En esta fase, y luego de haber realizado la parte de la fase diagnóstica, las estudiantes se
organizaron en grupos de trabajo para poder elaborar los siguientes instrumentos de
material reciclado:
 Pandereta
 Tambor
 Zampoña

 Charango
 Maracas
Una vez elaborados en el aula de la Universidad, las estudiantes fueron divididas para
trabajar con los niños y padres de familia en un taller sabatino donde al final cada familia
presentó sus productos elaborados. En conjunto con sus hijos, los padres de familia con
los niños y sus instrumentos presentaron una canción infantil.
El objetivo de este taller de elaboración de instrumentos reciclados fue explicar a los

padres de familia, la importancia de poder fomentar en sus familias y sobre todo a sus
hijos pequeños el sentido musical. También esto generará lazos de unión familiar.
Fase 3: Creatividad artística a través de cuentos infantiles escenificados.
Esta fue la última fase de la actividad. En dicha fase las estudiantes primero presentaron
en el aula de la universidad un cuento escenificado. A dicho cuento, le agregaron un baile
o canción que se relacionaba con dicho trabajos.
Como nos encontrábamos cerca de la época navideña, los cuentos presentados por
las estudiantes tuvieron la temática de las festividades. Estos cuentos fueron presentados
en el patio de la IEI 01125-25 Cuna de Jesús. En algunos casos y con autorización de los
docentes de las aulas, participaron los niños.
El objetivo en esta última etapa fue no solo de desarrollar el aspecto cognitivo y

musical de los niños sino trabajar la creatividad que es un factor muy importante; sobre
todo en los primeros años de vida.
Los principales resultados fue el desarrollo en el ritmo musical de los niños de la

IEI 01125 25 Cuna de Jesús y la satisfacción por parte del personal docente y directivo.
De los 240 niños a los que se les denominaron beneficiaros; así como a un total de 100
padres de familia al momento de realizar las encuestas de satisfacción se obtuvieron
resultados enmarcados en el nivel de “satisfecho” y “muy satisfecho”.
También y a pesar de haber recibido de 20 docentes un 85% de satisfacción, hubo

un 15% que realizó algunos comentarios para nuestras estudiantes en donde indicaban
que había aspectos a mejorar. Estos aspectos, fueron consideraros para nosotros como

una oportunidad de mejorar ya que nuestras estudiantes están en el inicio de su carrera

profesional y nos sirven también como una revisión para nuestro currículo.
Se concluye preliminarmente que el enfoque de aprendizaje en servicio promueve la

mejora del aprendizaje en el campo de acción en el cual se desarrollarán nuestras
estudiantes. De acuerdo a lo estipulado en el Currículo de la Facultad de Educación
Inicial de la Universidad César Vallejo, el aprendizaje servicio es una estrategia
pedagógica que permite promover y asegurar la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje mediante la vinculación y confrontación del estudiante con la problemática
del mundo real, en la perspectiva de desarrollar las capacidades, habilidades,
competencias y, gradualmente, aportar a la solución de problemas, la atención de
necesidades de la sociedad y de los grupos de interés de la Universidad.
La propuesta pedagógica del aprendizaje servicio de la Universidad César Vallejo parte

de una premisa: la solidaridad. Esta puede ser no solo un contenido de enseñanza sino
que las actividades solidarias desarrolladas por los estudiantes pueden constituir en sí
mismas, una fuente de aprendizaje, si se planifican adecuadamente.
Esta metodología parte con la identificación de los problemas del entorno, a través de un
estudio que permita la verificar la pertinencia de su aplicación. Se planifican las
actividades vinculadas a la experiencia curricular; se implementan y se ejecutan teniendo
como protagonistas a los estudiantes.
A través de la solución de problemas y atención de necesidades de actores sociales y

económicos se visibiliza la problemática de las comunidades, se promueve el desarrollo
del capital social y las ventajas competitivas locales en el marco de un reforzamiento de
la cohesión social.
Los estudiantes -como principales actores y beneficiarios- consolidan su

proceso de formación académica a través del desarrollo de competencias
sustentadas en capacidades, habilidades, valores y actitudes, reforzados a
través de la participación en proyectos y actividades de aprendizaje
servicio. Los docentes tienen la oportunidad de interactuar con otros
actores, complementar su proceso de formación docente e identificar
oportunidades para el desarrollo de trabajos de investigación.
La Universidad incrementa la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje, mejora su

imagen y niveles de su reconocimiento institucional, fortalece los vínculos con sus grupos

de interés y están en mejores condiciones para desarrollar sus programas de

investigación, prácticas pre-profesionales, proyección social, extensión universitaria y
responsabilidad social.
Asimismo el aprendizaje servicio pretende impulsar la educación en valores a través de

su práctica, favorecer el compromiso cívico y la educación para la ciudadanía y usar el
conocimiento como una herramienta al servicio de la mejora de la vida de todos los
individuos y de la comunidad
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Universidad César Vallejo – Facultad de Educación e Idiomas “Currículo 2014”. Escuela Profesional de
Educación Inicial, Trujillo, 2014.
A. Furco y S. Billig. (2002). Advances in service-learning research. Service-learning: The essence of the
pedagogy. Greenwich: Information Age Publishing
D. Campbell, (1997). El efecto Mozart. San José, Costa Rica: Urano.
E. Thayer Gaston(1968) Music in Therapy. New York: Macmillan.
H. Gardner (2003). La Inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona.
Paidos.
Weber(1974) citado en el Fascículo de Educación Musical del Currículo de Educación Inicial. Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte (2005); Caracas.
V. Gainza(2003). La educación musical entre dos siglos: del modelo metodológico a los nuevos
paradigmas. Buenos Aires. Documentos de Trabajo.

Comunicación
“Prácticas musicales para Educación Infantil. El

cuento musicado como paradigma”
Albano García Sánchez
(Facultad de Ciencias de la Educación - Córdoba)
https://youtu.be/6iwxjjrVyME.
PALABRAS CLAVE: Educación Infantil, Cuento musicado, Innovación Educativa,

Funciones de la música, Recursos musicales.
RESUMEN:
El cuento musicado es un Proyecto de Innovación Educativa asociado al proceso de

convergencia de las universidades europeas que tiene como principal objetivo proponer al
alumnado una herramienta que le sirva para que en su futuro como docente pueda hacer
uso de las distintas posibilidades que nos ofrece la música en aras a conseguir implementar
en su aula un verdadero desarrollo holístico de los niños.
La actividad consiste en la dramatización de una historia original creada a partir de la

unión de tres elementos que en esencia son concomitantes: sonido, palabra y movimiento.
A partir del análisis de una selección representativa, con la presente comunicación lo que
se pretende es mostrar cuáles son las diversas funciones que para ellos tiene la música, así
como sus posibles usos y recursos, teniendo en cuenta que la implementación de esta
experiencia se está produciendo un aula universitaria con alumnos que carecen de
conocimientos musicales.
Esta metodología ha sido aplicada desde el curso 2010/2011 en la signatura Desarrollo de

la Expresión Musical en Infantil del primer curso del Grado de Educación Infantil que
oferta la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba, obteniéndose
sorprendentes resultados a tenor de sus reflexiones personales.


Comunicación
“La educación musical en la Tercera Edad:

propuestas a nivel socioeducativo y organizativo.”
Agnés Moscardó Navarro (E.M. “Mestre Valdovín” De Gandía)
https://youtu.be/0EZoKKXrcyM.
INTRODUCCIÓN.
Actualmente, vivimos en una sociedad en la que la globalización y el capitalismo invitan

a las personas a desatender aspectos vitales para su bienestar, tales como los sentimientos,
los afectos, el aprendizaje, el cuidado de los más necesitados, las relaciones con las
personas, etc. Respecto a las relaciones interpersonales, concretamente las relaciones
intergeneracionales son cada vez menos frecuentes. En consecuencia, el trato y cuidado
de nuestros adultos mayores también va quedando paulatinamente en el olvido.
La falta de productividad de los ancianos, así como la imagen de deterioro que puedan
presentar, son algunos de los motivos por los que, parte de nuestra sociedad, aún
considera al sector de la Tercera Edad como una carga. No obstante, me resulta triste,
desconsiderada, inconsciente y poco empática esta opinión. ¿Acaso la población joven y
adulta actual no llegará a la vejez algún día? Lo cierto es que sí, y cuando lleguen querrán
ser tratados del mismo modo que ahora. El colectivo anciano es un grupo que ya ha
realizado gran parte del recorrido de la vida, y en consecuencia, son los propietarios de un
gran número de experiencias. Es por ello que cumplen un papel importante en la
sociedad, puesto que son los encargados de transmitir a las generaciones más jóvenes los
conocimientos que han ido adquiriendo gracias a sus vivencias. Por tanto, es deber de
todos los ciudadanos atender, respetar, mantener y cuidar a este colectivo de personas.
Siempre he admirado que, a pesar de los problemas de salud, los abuelos siempre tratan
de continuar cuidando a sus familias, en vez de dejarse cuidar. Es como si, aun cuando
sus hijos y nietos ya son personas formadas e independientes, todavía sintieran la
necesidad de responsabilizarse de ellos. Como ya he dicho antes, me parece lamentable

que mucha gente los coloque en un segundo plano de su vida cuando realmente su fuerza
de voluntad por seguir sintiéndose útiles y productivos para los suyos es admirable.
Además, creo que son personas muy entrañables que agradecen enormemente que les
atiendas, que compartas tu tiempo con ellos y que les trates como un igual.
Por otra parte, el sector de la Tercera Edad está adquiriendo cada vez más protagonismo
en la sociedad: proyectos como Música para despertar y Escola de Gent Gran, cursos de
formación para aprender a atender a las personas mayores, el papel que ejercen los
abuelos dentro de las familias o la existencia de asociaciones de jubilados en
prácticamente todos los municipios son claros ejemplos de ello.
Así pues, desde mi punto de vista, los adultos mayores necesitan de actividades o tareas
alternativas para realizar una vez ya no trabajen. La cultura, el ocio y el aprendizaje se
transforman, en este sentido, en herramientas imprescindibles para promover el
envejecimiento activo, el lifelong learning y el aumento de la calidad de vida, cuestiones
vitales para conseguir un presente y un futuro mejores.
FUNDAMENTACIÓN.
El envejecimiento no es algo propio de la Tercera Edad, sino que “es el proceso a

través del cual se envejece o, en otras palabras, implica el paso del tiempo por el
individuo” (Causapié Lopesino et al., 2011, p. 105). Por tanto, la vejez no es más un
resultado del proceso de envejecimiento. Con el objetivo de descansar, disfrutar del ocio
y tener tiempo para cuidarse una vez alcanzada la vejez, las sociedades de distintos países
determinan una edad cronológica para que las personas se retiren de la población activa.
A partir de entonces se inicia la llamada etapa de la jubilación.
Tal y como menciona Dabback (2008), la jubilación supone un gran cambio, tanto
psicológico como social. Los adultos mayores se tienen que enfrentar a cambios en su
status económico, al intercambio de un horario a tiempo completo por jornadas llenas de
tiempo libre y a un cambio en sus relaciones interpersonales, por no hablar de la paulatina
ralentización que van a tener sus procesos psíquicos. No obstante, la Tercera Edad
también ofrece una serie de potenciales únicos que se deben utilizar para que los mayores
experimenten una valoración positiva e incondicional de sí mismos. Y es que:

Se debe aspirar a un descanso laboral merecido, a un ocio activo, bien dirigido,

encaminado a adquirir nuevos conocimientos científicos y técnicos de
determinadas materias que no pudieron estudiarse en el pasado, junto con el
desarrollo y afianzamiento de valores humanos (De Moya, 2011, p. 189).
Alcanzar esta meta requiere del desarrollo de programas educativos centrados en los
paradigmas del lifelong learning y del envejecimiento activo. El lifelong learning o
educación a lo largo de la vida trata de incorporar el aprendizaje en todas las etapas del
ciclo vital de una persona, con el objetivo de favorecer la cohesión social y el sentido de
pertenencia a un grupo, de conseguir la inclusión de todos los ciudadanos en la sociedad
y de aportar la máxima información posible a las personas para que mantengan una vida
activa. En lo que respecta al envejecimiento activo, fue un término acuñado por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) y que se define como el proceso por el cual se
optimizan las oportunidades de bienestar físico, social y mental durante toda la vida, con
el propósito de ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad y la calidad de
vida con la vejez. “Esta expresión conlleva una continua participación en actividades
productivas y trabajos gratificantes. Proporcionar oportunidades para mantener una buena
salud, seguridad y autoestima es esencial para que la experiencia de envejecer se
convierta en positiva y participativa” (Guerra García, 2008/2009, p. 323).
Por otra parte, actualmente resulta imprescindible atender al sector de la Tercera Edad en
base a los paradigmas anteriormente mencionados, pues nos encontramos ante unos datos
demográficos que tienden a un considerable incremento del porcentaje de población de
avanzada edad y a un envejecimiento del censo. Este fenómeno se debe, en gran medida,
a tres cuestiones principales: el incremento de la esperanza de vida, la caída de las tasas
de natalidad y el crecimiento del porcentaje de mortalidad. Uno de los datos más
destacados a este efecto lo proporciona el INE (2016, p. 8), e indica que “el porcentaje de
población de 65 años y más, que actualmente se sitúa en el 18,7% del total de la
población, pasaría a ser del 25,6% en 2031, y del 34,6% en 2066”.
En definitiva, debemos ser conscientes de que “los individuos envejecen cada año que
sobreviven” (Causapié Lopesino et al., 2011, p. 33). Por tanto, nos encontramos ante el

reto de proporcionar, a un porcentaje cada vez más elevado de población, unos servicios,
recursos y facilidades que cubran sus necesidades y preferencias.
PROPUESTAS SOCIOEDUCATIVAS.
Toda intervención educativa relacionada con personas de la Tercera Edad debe

contribuir a desarrollar su autonomía, a mejorar su funcionamiento cognitivo, a
integrarlos en nuevos ámbitos de relación y de cambio social, a que participen
activamente en el desarrollo de la sociedad y a aumentar su bienestar y valoración
personal.
Basada en la reflexión anterior, Vernia, Gustems y Calderón (2016, p. 18), sintetizan

cuáles son los propósitos de la educación musical en la Tercera Edad:
La Educación Musical de las personas mayores busca la satisfacción personal desde los
logros propios, y con ello una motivación extrínseca, la relación con otras personas de
características similares, sobre todo la mejora de la calidad de vida incidiendo, desde la
música, en el ámbito psicomotor y cognitivo, y aumentando la motivación extrínseca a partir
de las actividades sociales y la organización de eventos musicales.
A la hora de llevar a cabo una intervención socioeducativa con este colectivo de personas, es
imprescindible tener en cuenta sus demandas e intereses, pues no estamos ante un proceso de
enseñanza-aprendizaje formal, sino ante una acción que busca una mejora social. Así pues, el
acierto con la metodología y las actividades a implementar son vitales en cualquier
intervención socioeducativa relacionada con mayores.
Por ejemplo, a nivel metodológico, considero muy apropiado el enfoque que plantean autores
como Triadó y Villar (2006), Fernández Portero (1999) o García Míngez (2004). Se trata del
uso de una metodología cultural-contextual, que tiene su base teórica en el modelo
constructivista defendido por Piaget y Vygotski, entre otros. De esta manera, se concibe la
educación como un proceso en el cual el educador es a la vez facilitador y transformador de
aprendizajes. Se trata de un acto de comprensión en el que los mayores son los protagonistas
de su propio proceso de formación, por lo que deben relacionar lo que se aprende con las
experiencias ya vividas, y a su vez, ser capaces de aplicar funcionalmente los nuevos
conocimientos en situaciones novedosas.

En cuanto al tipo de actividades a realizar, pueden estar relacionadas con cualquier ámbito de
la música, teniendo siempre en cuenta las capacidades y limitaciones de las personas mayores
con las que se trabaje. A continuación presento una serie de recomendaciones para diseñar
actividades o tareas dirigidas a la Tercera Edad.
A la hora de escoger un repertorio con el que trabajar la educación musical, puede ayudarnos
mucho a captar la atención de los mayores la siguiente reflexión:
Quizás ocupe el primer lugar entre las preferencias musicales de la tercera edad
aquellas músicas que pertenecen a su ayer. Si se las volvemos a acercar les estamos
dando la oportunidad de volver a vivir, que es recordar, estas músicas de ayer pero
con una nueva visión ofrecida por la nueva situación personal que ofrece la jubilación
y con otras nuevas maneras y formas de acercamiento tomadas de la pedagogía
musical de hoy, centradas en el hecho de vivenciar el fenómeno musical. (De Moya
Martínez, 2011, p. 190).
Probablemente, las canciones que utilicemos estén relacionadas con la canción española, la
música folklórica, el bolero u otros estilos similares, pues es la música que escuchaban los
adultos mayores de hoy en día. Quizá no sea el repertorio con el que los docentes nos
encontremos más cómodos. Sin embargo, nuestra misión es sacarle partido, a nivel
pedagógico, a los recursos que, fruto de la demanda y necesidad de nuestros alumnos,
debemos utilizar.
Por otra parte, el movimiento es una forma de interpretar la expresividad de la música, puesto
que así se pueden visualizar las frases, las estructuras, las dinámicas y otros movimientos
musicales (De Moya, 2011). Asimismo, “la representación gráfica de la música ayuda a
recordar, fijar la atención, identificar aquello que ya se captaba a través de la audición y se
expresaba con el cuerpo” (De Moya, 2011, p. 201). Otras de las posibilidades a tener en
cuenta a la hora de trabajar la educación musical de nuestros adultos mayores puede ser el
planteamiento de actividades que les permitan interaccionar con los demás y el diseño de
ejercicios que fomenten el desarrollo de su creatividad.
Teniendo estas propuestas y recomendaciones en cuenta, un ejemplo de actividad sería la

organización de un cinefórum cuyas películas tratasen la biografía de algún compositor o
mostrasen algún período característico de la historia de la música. Una actividad similar
podría ser la organización de una visita a un ensayo general de una agrupación musical con
un coloquio posterior con los músicos. Incluso, el visionado de un concierto con el objetivo

de favorecer el paralelismo lenguaje hablado-lenguaje musical (la descripción de la música

con parámetros no musicales), de potenciar la escucha activa y de aprender a debatir sobre
distintos estilos musicales también resultaría apropiado.
Un prototipo de tarea englobaría la audición, la interpretación vocal y/o instrumental, el

ritmo, el movimiento, la improvisación, la expresión corporal y el análisis. Imaginemos que
empleamos una canción interesante y motivadora para los adultos mayores. ¿Acaso no
apreciamos un compás, unos motivos rítmicos y melódicos, y varios instrumentos o voces
sonando a la vez? Y me pregunto, ¿por qué no estudiar el compás que se está utilizando,
aplicar unos motivos rítmicos y melódicos distintos y practicarlos de diferentes formas?
Además, se podría analizar qué quiere transmitir el intérprete con la canción y jugar a
imitarlo o a intentar expresar lo mismo de diferente manera, fomentando así la expresión
corporal y verbal, la coordinación y el movimiento. La guinda del pastel se encontraría en
poder leer o escribir todo lo que se trabajase para que quedara constancia de ello. No
obstante, quizá no todos sabrían leer las claves y las notas musicales, aunque existen
soluciones: el establecimiento de un criterio propio para escribir música, la creación de
nuevas grafías o la elaboración de musicogramas son algunas de las propuestas.
Se trata realmente de esto: de ser creativos, de darle una perspectiva pedagógica a todo lo que
hagamos y de ser capaces de adaptarnos a las circunstancias de los mayores, y no a la inversa.
No importa de qué forma guiemos a las personas de la Tercera Edad en el proceso de su
aprendizaje, sino de que todo lo que hagan sea con ilusión, puesto que así la experiencia
musical y el conocimiento que adquieran perdurarán en el tiempo como un recuerdo positivo.
PROPUESTAS ORGANIZATIVAS.
Desde mi punto de vista, a nivel organizativo, a la hora de implementar cualquier

proyecto relacionado con la educación musical en la Tercera Edad, se tienen que tener en
cuenta una serie de cuestiones fundamentales: cómo llevar a cabo la intervención, cuáles
deben ser las características de quienes la implementen, cómo deben ser los recursos, las
circunstancias de los destinatarios y el contexto donde tenga lugar la propuesta.
Concretamente, la animación sociocultural es un método de intervención con

acciones de práctica social que se ha de tener muy presente en la formación de las
personas mayores. Y es que, “como proceso metodológico para el cambio, desde
la realidad, de la creatividad, con sus valores de tolerancia, solidaridad, del

concepto de ocio, desde el desarrollo; aporta a la educación una frescura joven y a

la vez adulta en su intervención” (Orantes Fernández, 2007, p. 171). Así pues, “la
animación sociocultural es un trabajo desde y para la cultura […] que busca
cambiar la realidad existente para superarla” (Orantes Fernández, 2007, p. 144).
Por otro lado, debe destacar en el educador musical “la capacidad para infundir vida,
vocación de servicio, convicción y confianza, habilidad para motivar, madurez
emocional, tenacidad para vencer dificultades y sentido del humor” (Guerra García,
2008/2009, p. 327). Los educadores tienen la responsabilidad de compensar las
limitaciones de las personas de la Tercera Edad con recursos de distintas naturalezas. Por
ejemplo, los mayores mantienen una gran capacidad para aprender, pero tienen un
hándicap en la velocidad de asimilación. En consecuencia, es recomendable “plantear las
situaciones educativas tratando de evitar la sobrecarga de información y fatiga” (Triadó y
Villar, 2006, p. 428). Asimismo, en cuanto a los posibles déficits que puedan haber
entorno a la memoria, resulta apropiado establecer objetivos a corto alcance, combinar
contenidos ya adquiridos con otros nuevos, graduar la dificultad de las actividades o
emplear la mnemotecnia.
En cuanto a los recursos materiales, los espacios y entornos físicos deben estar
especialmente cuidados en lo que se refiere a iluminación y condiciones acústicas.
Evidentemente, el mobiliario debe ser cómodo para los mayores y adecuado para las
actividades a llevas a cabo. Respecto al diseño de los materiales didácticos dirigidos a
personas de la Tercera Edad, deben cumplir fundamentalmente con criterios de claridad y
legibilidad.
Por último, las circunstancias de los destinatarios y el contexto en el que se implemente

un proyecto de educación musical para mayores, son aspectos que están íntimamente
ligados y que se deben tener muy presentes a la hora de enfocar la propuesta.
Evidentemente, las características de un entorno rural no son las mismas que las de un
entorno urbano y, en consecuencia, las prioridades, demandas y formas de entender una
propuesta de este tipo por parte de las personas de la Tercera Edad de cada uno de estos
contextos son totalmente distintas. Asimismo, no hay que olvidar el conjunto de mayores
institucionalizados que actualmente hay en nuestro país y que también pueden ser
destinatarios directos de un proyecto socioeducativo relacionado con la música.
De alguna manera, destinatarios y contexto son los aspectos que, a nivel

organizativo, más afectan a la variabilidad del proyecto. Es por ello que es vital
forjar un proyecto con una cultura organizativa fuerte, que defienda la esencia y el
objetivo principal de la propuesta y que esté abierta a afrontar cambios. En mi
opinión, la versatilidad, la adaptabilidad, la creatividad, la capacidad de
improvisación y la tolerancia son algunos de los valores clave para que los
docentes y la pedagogía musical desarrollen con éxito programas específicos
centrados en minimizar los efectos negativos del envejecimiento (Guerra García,
2008/2009).
CONCLUSIONES.
La urgencia de atenciones es un incondicional de nuestra naturaleza.

Interpretamos que la educación y la cultura prestan ese servicio al niño, al joven,
al adulto y al mayor. Ellas están respondiendo a las carencias innatas a lo largo de
la vida. Ella, la educación, es el factor decisivo, primero para sobrevivir y después
para mejor vivir (García Mínguez, 2004, p. 55).
Esta reflexión es un llamamiento claro a potenciar la creación de proyectos educativos

dirigidos a la Tercera Edad, pues la sociedad debe implicarse en enseñar a sus mayores a
envejecer adecuadamente, es decir, a “dar vida a los años y no solo años a la vida”
(Guerra García, 2008/2009:324). Es por ello que invito a la sociedad actual a que asuma
de una vez el reto que le presentan tanto las tendencias demográficas como la
globalización: un claro aumento del porcentaje de adultos mayores en los próximos años,
y por tanto, la necesidad latente de comprender y aprender a vivir esta nueva etapa en un
entorno tan cambiante como es la sociedad de la información y la comunicación.
En este sentido, la educación musical en la Tercera Edad pretende, en base a los

paradigmas del lifelong learning y del envejecimiento activo, ofrecer actividades lúdicas
y adaptadas a las necesidades de los mayores, de forma que estos sean conscientes de que
todavía son capaces de vivir activamente, de empoderarse y aprender. Y es que,
“aprender es una necesidad de todo ser humano cualquiera que sea su edad” (Orantes
Fernández, 2007, p. 174).

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Guerra García, P. (2008/2009). Mayores ¿activos o pasivos? La importancia de la educación en la tercera
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Orantes Fernández, R. (2007). La animación sociocultural práctica en el anciano. Alcalá la Real,
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Triadó, C. y Villar, F. (2006). Psicología de la vejez. Madrid, España: Alianza Editorial.
Vernia, A. M.; Gustems, J.; Calderón, C. (2016). La experiencia musical en las personas mayores.
Enfoques teóricos y buenas prácticas. Revista Kairós Gerontología, volumen 2, (nº 19), pp. 9-22.
Recuperado de: https://revistas.pucsp.br/index.php/kairos/article/viewFile/29976/20780.

Comunicación
“Actividades musicales colaborativas y cooperativas

en la formación inicial de maestros”
Maria Antònia Pujol Subirà (UB)
https://youtu.be/i_61EheQIfQ
RESUMEN
La presente comunicación quiere mostrar actividades basadas en el aprendizaje

colaborativo y cooperativo en la formación inicial de maestros de grado, de Educación
Primaria e Infantil, para adquirir conocimientos musicales desde la práctica haciendo
música.
ABSTRACT
The present communication aims to show activities based on collaborative and

cooperative learning in the initial formation of teachers of both Primary and Children
Education to acquire musical knowledge in practice by making music.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza superior, formación inicial de maestros, aprendizaje

colaborativo, aprendizaje cooperativo, evaluación.
KEYWORDS: Higher education, initial teacher training, collaborative learning,

cooperative learning, evaluation.
INTRODUCCIÓN
En los grados actuales de maestro de educación primaria y educación infantil, así como
en los anteriores, la asignatura de didáctica de la música se encuentra presente porque en

el currículum de primaria y educación infantil existe el ámbito artístico formado por el

área de educación artística, donde la música y la danza están incluidas.
Los currículums actuales de las universidades, enmarcados en el Espacio Europeo de

Enseñanza Superior, abogan por el desarrollo de competencias transversales para poder
conseguir los objetivos formativos de las asignaturas. Dichas competencias transversales
se refieren a:
a) cómo y dónde se encuentra la información,
b) cómo y dónde la utilizamos y la transmitimos, y
c) cómo interaccionamos con los demás para adquirir y utilizar esta información.
Si a estas tres competencias les añadimos tres características relacionadas con la música,
de la asignatura en cuestión, tenemos:
a) el cambio, para bien, de la focalización del saber música a nivel teórico al hacer
música a nivel práctico para aprender a generar actividades musicales para los
alumnos de infantil y primaria,
b) el conocimiento previo de la materia por parte de los estudiantes, donde el

principal reto es cómo enseñar didáctica musical a futuros maestros generalistas
de infantil y primaria –la mayoría de los cuales creen no saber hacer música y que
saben muy pocas cosas relacionadas con la música–, o por el contrario a futuros
maestros generalistas de infantil y primaria que al mismo tiempo estan realizando
estudios de final de grado medio o principio de grado superior de música, y que
creen que no tienen que realizar la asignatura porque ya saben mucha música, y
c) cómo generar actividades donde la música esté siempre presente pero no de una
manera teórica sino haciendo música para así poder entender cómo tenemos que
realizar las actividades musicales con los niños y niñas de educación infantil y
primaria.
El reto es poder mezclar ambos aspectos con sus correspondientes matices, para
conseguir que la enseñanza responda a la actualidad.

APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO
El aprendizaje colaborativo y cooperativo es una herramienta docente opuesta a la clase

magistral. Los estudiantes, organizados en parejas, pequeños o grandes grupos, aprenden
gracias a la interacción entre ellos; y el profesor puede asumir el rol de persona experta o
menos experta, creando conocimiento conjuntamente con los alumnos.
Aunque ambos tipos de aprendizaje, el colaborativo y el cooperativo, se fundamentan en

la misma premisa de aprendizaje en base a la interacción entre iguales, existen diferencias
entre ambos. Veámoslas.
Según Cranton (1996) y Smith (1996), citados en Barkley, Cross y Major (2007, p. 18),
el trabajo cooperativo ayuda a que haya más rendimiento tanto en el estudio propio como
en cada uno de los miembros del grupo porque se comparte información con apoyo
mútuo en el estudio. En el trabajo cooperativo el profesor organiza y supervisa el
aprendizaje y sus procesos.
Según Matthews (1996), citado en Barkley, Cross y Major (2007, p. 19), el aprendizaje
colaborativo tiene su origen en el constructivismo social y se produce cuando alumnos y
profesores trabajan juntos, creando significado, siendo el proceso la parte más
enriquecedora para ambos. Brufee (1993), citado en Barkley, Cross y Major (2007, p.
19), destaca que el aprendizaje colaborativo quiere evitar que los alumnos sean
dependientes del profesor, desarrollando personas reflexivas y autónomas, que en ciertos
momentos pueden promover desacuerdos y competiciones.
Smith (1996), citado en Barkley, Cross y Major (2007, p. 21), señala que el aprendizaje
colaborativo y cooperativo, cada uno con sus matices particulares, fomentan el
aprendizaje basado en el compartir facilitando el progreso individual y el progreso del
grupo porque promueven:
a) Interdependencia positiva, porque el éxito de las personas está vinculado al

éxito del grupo,
b) Interacción promotora, porque se prevé que los alumnos se apoyen y se ayuden

entre sí,
c) Responsabilidad individual y de grupo, porque el grupo logra sus objetivos a

partir del compromiso de cada miembro del grupo,

d) Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo, porque se aprenden tanto

las competencias de la disciplina como las interpersonales, y
e) Valoración del grupo, porque se aprende a evaluar la productividad del grupo a

partir del análisis evaluativo de cada uno de los miembros del grupo.
Para ilustrar estas nociones teóricas, a continuación se exponen tres actividades basadas
en dichas técnicas realizadas en la asignatura de Didáctica de la Expresión Musical del
Grado de Maestro de Educación Infantil y Primaria.
ACTIVIDAD 1
a) Título de la actividad: Bocadillo Sonoro = sonido – concepto sonoro – sonido.
Tocamos instrumentos y a partir de cómo suenan descubrimos los principios básicos del
timbre (material y principio sonoro) y su característica sonora principal en relación a las
cualidades del sonido (altura, intensidad y duración).
b) Descripción de la actividad
Sesión 1
- Los alumnos escogen el instrumento con el que quieren realizar la actividad.
- Los alumnos colocados en semicírculo, sentados o de pie, tocan con el instrumento

escogido lo que ellos quieren, todos a la vez.

escogido siguiendo las pautas marcadas por la profesora. La profesora indica las pautas
utilitzando una adaptación de soundpainting, fácil de entender y seguir sin necesidad de
saber absolutamente nada de música. Se hará experimentar sonoramente a los alumnos
con la intensidad, duración, altura, timbre según el material, timbre según el principio
sonoro, pulsación, ritmo, ostinato rítmico, ostinato melódico y estructura.
- Los alumnos en grupos de 5 y durante 15 minutos organizan en un DIN-A4 redes de

palabras (Barkley, Cross y Major, 2007, pp. 179-182) para poner nombre y relacionar
las características de los sonidos que han tocado. Para realizar la red de palabras se puede
consultar cualquier fuente de información.

- Los alumnos de cada grupo exponen sus redes de palabras a los demás grupos durante 5
minutos con ejemplos sonoros realizados por ellos mismos con los instumentos
escogidos.
- Se organiza una red de palabras definitiva y consensuada que responda a ejemplos

sonoros en directo.
Sesión 2
Se inicia la sesión con las tres primeras actividades de la sesión anterior. Se pide a los
alumnos que escojan un instrumento distinto al de la sesión anterior.
- Los alumnos escogen el instrumento con el que quieren realizar la actividad.

escogido lo que ellos quieren, todos a la vez.

escogido siguiendo las pautas marcadas por la profesora. La profesora indica las pautas
utilitzando una adaptación de soundpainting, fácil de entender y seguir sin necesidad de
saber absolutamente nada de música. Se hará experimentar sonoramente a los alumnos
con la intensidad, duración, altura, timbre según el material, timbre según el principio
sonoro, pulsación, ritmo, ostinato rítmico, ostinato melódico y estructura.
- Los alumnos en grupos de 5, distintos a los de la sesión anterior, con los instrumentos
escogidos para esta segunda sesión, durante 30 minutos buscan cómo de verdadero o
buen ejemplo sonoro es el sonido del instrumento escogido con relación a los elementos
de la red de palabras, elaborada en la sesión anterior.
- Cada grupo expone durante 5 minutos la clasificación de la respuesta sonora de sus

instrumentos con la red de palabras, ejemplificandolo tocando.
- Los otros grupos escuchan, anotan y opinan si la relación entre la explicación del
concepto y el sonido se corresponde.
c) Número óptimo máximo de alumnos por grupo: 30 - 35
d) Evaluación de la actividad
Actividad con evaluación formativa y formadora.
e) Grado en el que se ha realizado la actividad
Grado de Maestro en Educación Primaria, Universidad de Barcelona.

Grado de Maestro en Educación Infantil, Universidad de Barcelona.
ACTIVIDAD 2
a) Título de la actividad: Experto musical en acción.
Lectura individual y exposición oral individual de un artículo pedagógico-musical entre

iguales y, generación y realización de una actividad musical relacionada con el artículo.
Esta actividad sólo consta de una sesión que se repite para cada alumno.
Duración máxima de la actividad por alumno: 30 minutos = exposición + coavaluación.
Preparación previa
- Cada alumno escoge uno de los artículos que se encuentran en el moodle. Los artículos
no pueden ser repetidos. El moodle contiene más artículos que alumnos hay en el grupo-
clase. Los alumnos tienen una semana para escoger su artículo. La semana siguiente,
durante la clase se organiza un listado con: título del artículo, alumno, y día de
exposición.
Sesión única
- El alumno en cuestión expone oralmente como experto (Barkley, Cross y Major, 2007,
pp. 128-132) con o sin ayuda de un programa de presentación, y realiza su actividad
musical creada y/o adaptada, relacionada con el artículo escogido.
- Los alumnos de la clase escuchan, toman apuntes y participan en la actividad musical, a

petición del alumno-experto.
- Un grupo de 5 estudiantes organizados aleatóriamente por la profesora, sin previo aviso

antes de la exposición y distintos para cada alumno-experto, realizan la coevaluación
contestando la rúbrica de evaluación con un redactado final justificativo de la
calificación.
- El alumno-experto entrega a la profesora su autoevaluación, atendiéndose a la rúbrica,

con su redactado justificativo de su calificación.
c) Número óptimo máximo de alumnos por grupo: 30

Actividad con evaluación acreditativa y cualificadora. Rúbrica de evaluación para realizar

tres registros de evaluación, con el mismo porcentaje: evaluación de la profesora,
autoevaluación y coevaluación en grupos de 5 estudiantes. Si las calificaciones de
coevaluación y autoevaluación tienen un diferencial de ± 2 puntos superiores o inferiores,
se realiza una entrevista con quien corresponda.
Ítems de la rúbrica
1- La explicación se entiende: del todo, a medias, no se entiende.
2- La explicación contiene elementos musicales: del todo, a medias, no contiene.
3- La postura corporal es correcta durante la exposición: siempre, a veces, nunca.
4- Se utiliza la voz correctamente durante la exposición: siempre, a veces, nunca.
5- El ejemplo o ejemplos musicales ilustrativos son musicalmente: buenos, medios,

malos.
ACTIVIDAD 3
a) Título de la actividad: ¿Qué oigo cuando escucho?
A partir de la música que los alumnos universitarios escuchan o conocen descubrimos

compases, estructuras, instrumentos y texturas.
Preparación previa
- Los alumnos organizan tres fórums distintos en el moodle de la clase –música clásica,
música moderna y música infantil– donde cada alumno cuelga un enlace de música o un
MP3 de una música que ellos escuchen o les guste, de cada uno de estos tres estilos
musicales (Pujol 2014, 2015).
- Cada alumno voluntáriamente puede rellenar individualmente la matriz de equipo que

se rellenará y expondrá en clase en grupos de 5 personas máximo, con relación a cada
audición.
Sesión 1

- Los alumnos organizados en grupos –de 5– escuchan todos la misma audición escogida
de un fórum de un estilo concreto. La audición se escoge o por orden de grupo de trabajo
o por orden de audición del fórum. La audición se escucha a través de los altavoces de la
clase, pero también se puede escuchar con auriculares individuales.
- Los alumnos, durante y/o después de la primera escucha, rellenan la matriz de equipo
(Barkley, Cross y Major, 2007, pp. 172-175) elaborada en la clase por la profesora y los
alumnos, y que contiene los elementos musicales que se tienen que reconocer. La matriz
de equipo está formada por:
a) Compás: binario o ternario.
b) Principio de frase: tético o con la pulsación fuerte, anacrúsico o con la pulsación débil.
c) Final de frase: masculino o con la pulsación fuerte, femenino o con la pulsación débil.
d) Estructura: AAA, AB, ABA, Rondó, Tema con variaciones (se debe escribir la
estructura).
e) Instrumentos (por familias): percusión, viento metal, viento madera, viento mecánico,
voz, cuerda percutida, cuerda con arco, cuerda pinzada. Se puede poner también el
nombre del instrumento, si se reconoce.
f) Agrupación instrumental: orquesta de cámara, orquesta sinfónica, banda, cobla, grup de

grallers, gamelan, grupo tradicional, solista, dueto, trio, cuarteto, coral mixta, coral
infantil, coral masculina, coral femenina, big band, grupo de jazz, grupo de pop, música
electrónica.
g) Textura: monódica, homofónica, polifónica, melodia acompañada, no melódica.
h) Género musical: instrumental, vocal, instrumental y vocal.
- Se vuelve a escuchar una segunda vez para realizar la comprobación.
- Se rellena una matriz de equipos en la pizarra o pizarra digital a partir de las

aportaciones de los grupos. Se organiza una tabla con los ránquings de los equipos de
grupos de 5.
Sesiones 2 y 3
- Se realiza el mismo procedimiento que en la sesión 1, pero con las audiciones de los
otros dos fórums.
c) Número óptimo máximo de alumnos por grupo: 60

Actividad con evaluación formativa y formadora. El equipo ganador del ránquing obtiene
un privilegio en la nota del examen de audición: 0,2 décimas más. El equipo segundo del
ránquing obtiene un privilegio en la nota del examen de audición: 0,1 décimas más
(Serrat, 2016).
Grado de Maestro en Educación Primaria, Universidad de Barcelona.
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la millora docent i de l'aprenentatge, pp. 3-16. [En línea]
<https://www.ub.edu/portal/web/metodologies/gamificacio> [Consulta: 1 de febrero de 2018].
Smith, K. A. (1996). Cooperative learning: Making “groupwork” work. En: Sutherland, T. E. y Bonwell,
C. C. (Eds.) Using active learning in college classes: A range of options faculty. New Directions for
Teaching and Learning, n. 67. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 71-82.

Comunicación
“Sueños de autismo: un proyecto de creación

musical colectiva con un destinatario real”
Luis Ponce de León Barranco (CPM Arturo Soria· Madrid)
https://youtu.be/EkXIXjRhAHI
RESUMEN:
Cuando el poeta Mikey Mondéjar contactó conmigo proponiéndome ponerle música a

uno de sus poemas, no dudé en convertir la sugerencia en un reto para mi grupo de
Lenguaje Musical de segundo de Enseñanzas Profesionales en el Conservatorio Arturo
Soria de Madrid. Los alumnos escogieron “Sue os de autismo” de entre sus textos, un
poema que refleja la experiencia del autor como persona con síndrome de Asperger.
Compusimos la melodía de una de las estrofas entre todos, y en pequeños grupos,
crearon posteriormente la música para distintas estrofas del poema. Analizamos
críticamente las propuestas de cada grupo en clase, incorporando las modificaciones
oportunas. Finalmente, unificamos las propuestas en una sola obra, tomando decisiones
en torno a la interpretación y la puesta en escena, añadiendo movimiento y
acompañamiento instrumental. El proyecto culminó con la visita de Mikey Mondéjar al
aula, con quien los alumnos pudieron compartir sus creaciones y dialogar en torno a la
música compuesta, el texto y la propia experiencia de Mikey. Los alumnos disfrutaron
con la oportunidad de crear juntos, motivados por la inminente visita al aula del
destinatario de la música compuesta, y señalaron el aprendizaje que supuso ponerse en
el lugar de una persona con síndrome de Asperger.
1.INTRODUCCIÓN
Ningún curso académico es predecible. Podemos y debemos planificar, pero nuestros

propios alumnos y acontecimientos externos al aula pueden dar lugar a un cambio de
rumbo inesperado. Uno de estos cambios de rumbo lo ocasionó un poeta: Mikey
Mondéjar. Mikey asistió a un concierto que ofrecí en la Sala Clamores, y al finalizar el

mismo, me regaló una poesía, “La travesía”, escrita durante ese mismo concierto,
inspirada por una de mis composiciones. “La travesía” formó parte de su emocionante
libro de poemas Veinte días a medianoche, que entre otros muchos logros, conseguía
acercarnos a su punto de vista como persona con síndrome de Asperger. La primera
estrofa de su poema “Sueños de autismo” que aparece en la contraportada no nos deja
indiferentes:
¿Tendremos algún día un momento
cuando nos miremos a los ojos
y sepamos exactamente
lo que piensa el otro?
Un tiempo después de ese concierto, Mikey se puso en contacto conmigo para

proponerme algo. Me pidió ponerle música a alguno de sus poemas. Me alegré de tener
la oportunidad de devolverle el regalo de esa poesía que escribió en Sala Clamores, e
inmediatamente pensé que debía hacer partícipes a mis alumnos de todo esto. Compartí
con mis alumnos de Lenguaje Musical de Enseñanzas Profesionales la historia anterior,
así como dos de los poemas de Mikey. Les invité a que juntos, como proyecto de clase,
creásemos una canción basada en uno de los poemas, una canción que tendríamos
ocasión de compartir con el propio poeta. Teníamos un reto imprevisto ante nosotros.
2.FASES DEL PROYECTO DE CREACIÓN
A partir del mes de enero de 2017, dedicamos algunas de las sesiones de clase al proyecto
de creación, que podría resumirse en las fases siguientes:
2.1 Lectura y comentario de textos, elección del poema
Los alumnos leyeron en casa dos poemas de Mikey Mondéjar: "Una Navidad de
Asperger" y "Sueños de autismo". En la siguiente clase, decidieron trabajar sobre el
segundo de los poemas. Comentamos entre todos el contenido del texto, explicando con

nuestras propias palabras lo que entendíamos por "autismo" y aportando, con nuestras
experiencias, algunos ejemplos de personas con trastornos del espectro autista.
Elaboramos una lista de palabras que pudiese representar el estado de ánimo que
transmite el texto, el carácter que deberíamos conseguir en una canción basada en este
poema. Determinamos asimismo qué características musicales podrían ayudarnos a
conferir dicho carácter (modo, ritmos, etc.).
2.2 Creación conjunta de la primera estrofa
Entre todos, elaboramos la melodía de la primera estrofa. Pedimos varias propuestas a la

hora de recitar rítmicamente las primeras líneas, escogiendo la que más nos satisfacía y
anotando los ritmos en la pizarra. A continuación, pedimos propuestas de melodías para
el ritmo propuesto, escogiendo, sugiriendo modificaciones y finalmente anotando en la
pizarra la versión definitiva. A medida que abordamos las frases sucesivas, volvimos a
cantar las melodías precedentes para asegurarnos de que la frase añadida guardaba
coherencia con todo lo anterior.
2.3 Creación en pequeños grupos de las restantes estrofas
Determinamos qué otras estrofas del poema considerábamos especialmente significativas

y asignamos cada una de ellas a grupos de 3-4 alumnos. Cada grupo debía crear una
melodía para su estrofa y, en la medida de lo posible, transcribir su versión. Insistimos en
la importancia de registrar nuestras ideas, aunque fuese mediante la grabadora del
teléfono móvil, con el fin de poder acceder posteriormente a todas las ideas generadas, y
escoger e hilar las más satisfactorias.
2.4 Presentación en clase de las estrofas de cada grupo y debate
Cada grupo cantó en clase su propuesta. Se grabaron en vídeo todas las interpretaciones.
El conjunto de la clase destacó las fortalezas de cada creación e interpretación, así
como posibles sugerencias para su mejora.
2.5 Elaboración de partituras y armonización

A pesar de que algunos grupos consiguieron transcribir con éxito sus melodías, otros
grupos necesitaron más apoyo para elaborar la partitura. Proyectando las grabaciones en
vídeo y un boceto de las partituras en el editor Finale, completamos estas últimas entre
todos, realizando correcciones y proponiendo bajos armónicos para las melodías. En esta
fase, unificamos las tonalidades de todas las melodías propuestas. Una vez finalizadas las
partituras se imprimieron copias para todos los alumnos. Debíamos estudiarnos las
melodías creadas y reflexionar en torno a cómo interpretar el conjunto de las mismas.
2.6 Creación de un conjunto coherente: nuestra obra "Sueños de autismo"
Se pidió a cada grupo que pensase en posibilidades para la interpretación de su estrofa, ya

no sólo en cuanto a aspectos vocales, incluyendo dinámicas o fraseo, sino también
proponiendo la participación de otros instrumentos e ideas en cuanto a la puesta en
escena. Entre todos, elaboramos una planificación de la obra, anotando cómo nos
colocaríamos en cada estrofa, determinando si en alguna de ellas participaría algún
alumno con su instrumento, interpretando la melodía, improvisando o realizando un
acompañamiento.
2.7 ¡Interpretación ante el poeta!
Recibimos en el aula de Lenguaje Musical a Mikey Mondéjar, acompañado por algunas

personas de su entorno más cercano. Los alumnos interpretaron la obra y entregaron a
Mikey la partitura de su creación. Mikey, emocionado, agradeció y felicitó a los alumnos
por su trabajo, expresando que lo que había presenciado era "un sueño hecho
realidad". Tuvimos la oportunidad de conversar durante el resto de la sesión con Mikey,
aprendiendo más sobre sus poemas, sobre el autismo, y compartiendo con él lo que
suponía estudiar en un conservatorio. Algunos alumnos se ofrecieron también para
interpretar algunas piezas con su instrumento. Los alumnos recibieron palabras de aliento
y motivación por parte de Mikey, quien les hizo ver lo afortunados que eran de poder
tocar un instrumento, y de poder crear y expresarse a través de la música.
3. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA.
3.1 Beneficios:
Trabajo en equipo: Los alumnos eran conscientes de que el éxito de la creación depende
del esfuerzo y trabajo de todos. El trabajo colaborativo no sólo está presente cuando
trabajan en pequeños grupos, componiendo una melodía, sino también cuando participan
en los debates junto con toda la clase, valorando las propuestas de los demás grupos y
tomando decisiones que afectan al conjunto de la obra.
Todos podemos crear: No es necesario esperar a los últimos cursos de Enseñanzas

Profesionales para componer. Aun sin contar con los conocimientos propios de materias
más avanzadas como Armonía o Fundamentos de Composición, nuestro recorrido hasta
el momento por las enseñanzas musicales, y nuestra intuición musical, ya nos
permite crear un producto capaz de emocionar.
La aplicación de los conocimientos de Lenguaje Musical: Además de interpretar

correctamente las partituras que nos proponen nuestros profesores de instrumento,
nuestros conocimientos de Lenguaje Musical nos ayudan en la tarea de componer y
apreciar las composiciones de otros. Muchos alumnos se preguntan a lo largo de sus
estudios de Lenguaje Musical qué finalidad tiene la realización de dictados musicales.
En tareas de creación como ésta se percatan de que la habilidad de transcribir con
precisión y agilidad fragmentos musicales les permite escribir al instante sus propias
ideas, asegurándose de que no se pierde material valioso durante el proceso, y
permitiendo comunicar a otros eficazmente cómo debe sonar lo que han ideado.
Un público auténtico. Una oportunidad para compartir música: El hecho de que los
alumnos supieran que su creación iba a ser escuchada por otro artista, un poeta en este
caso, y precisamente el poeta que les había inspirado para elaborar sus melodías, fue un
elemento motivador fundamental. No sólo se sentían compositores, algo que ya les
ilusionaba, sino que se sentían con la responsabilidad de corresponder a Mikey con lo
mejor de ellos mismos. Cada uno de los alumnos de la clase había colaborado para
emocionar y cumplir uno de los sueños de una persona ajena al conservatorio, algo de lo
que podían estar orgullosos. Podían darse cuenta, en un contexto algo distinto al de un
concierto de instrumento, de lo gratificante que resulta compartir música, crear y
compartir belleza.
3.2 Retos
Compatibilidad con el currículo: Si bien es obvio que a través de la creación musical

estamos poniendo en práctica todos los elementos del lenguaje musical, pues durante el
proceso no dejamos de escuchar, analizar, cantar o escribir, es cierto que las
programaciones de Lenguaje Musical suelen ser bastante ambiciosas, y exigen una
dedicación de tiempo suficiente para cubrir un rango amplio de dificultades rítmicas y
melódicas. No obstante, nos podemos y nos debemos "permitir" dedicar algunas sesiones
a proyectos donde los alumnos puedan aplicar todo lo aprendido de una manera más libre,
generando también sus propios productos. Se puede elaborar un calendario orientativo
que contemple en paralelo el desarrollo de otras unidades didácticas y la dedicación a un
proyecto que se extiende a lo largo de varios meses.
Impredictibilidad. Acotar los tiempos: No es fácil predecir los resultados de un proyecto

de este tipo, ni el tiempo que puede consumir cada una de las fases. Puede ser buena idea
proponer a los alumnos un tiempo límite para finalizar cada una de las fases: por ejemplo,
pedir que en media hora elaboren al menos una melodía para un fragmento de texto. No
obstante, nos tuvimos que permitir la flexibilidad de dedicar tiempo adicional en
determinados momentos, para resolver dificultades, reconsiderar decisiones o incluso
rechazar ideas previas. Un ejemplo fue la sesión dedicada a completar partituras en
Finale, algo que no habíamos previsto inicialmente. Sin ser plenamente conscientes,
algunos alumnos habían propuesto cambios de compás y otros elementos que, si bien
resultaban acertados y eficaces, dificultaban la transcripción. Sin saberlo, habían
generado oportunidades únicas para aprender.
4. CONCLUSIÓN
Independientemente del resultado, lo más importante de un proyecto como “Sueños de

autismo” es el proceso, el camino, el aprendizaje en el “durante”. Los alumnos, tras
presentar su creación ante Mikey, se sintieron emocionados, orgullosos de su trabajo
como grupo, felices de haber aportado algo como músicos. A pesar de las horas
dedicadas al proyecto, en detrimento del empleado en otras unidades didácticas durante

esos trimestres, los alumnos alcanzaron un nivel de competencia similar o incluso mayor
al de otros grupos de ese mismo nivel en otros años.
¿Con qué recuerdos se quedarán los alumnos de su formación en el conservatorio, de sus

clases de Lenguaje Musical? Probablemente de aquellos momentos en los que se
generaron las emociones más intensas. Todos agradecimos a Mikey el haber ocasionado
un cambio de rumbo en el curso 2016-2017, el habernos permitido aprender más sobre el
autismo, el habernos brindado la oportunidad de crear y compartir, dando lugar a
momentos que nos serán difíciles de olvidar.

Comunicación
“Ansiedad en la Interpretación Musical: un

programa de intervención de corta duración”
Laura María Fernández Granados (U.A.)
https://youtu.be/YGeCZGglnhg.
CONTEXTO Y MOTIVACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Los músicos conviven a diario con una presión añadida al estrés y la ansiedad por el
hecho de ponerse delante de un público en conciertos, audiciones, pruebas y exámenes, lo
cual les genera a muchos el conocido “pánico escénico” que se caracteriza por provocar
en el músico una sensación de nerviosismo, malestar o miedo. Si bien es cierto que es
necesaria cierta activación antes de actuar enciende la concentración, si resulta exagerada
supone descontrol e interfiere negativamente en la ejecución, bajando de esta forma el
nivel de la misma e impidiendo el disfrute del músico.
Dicho sufrimiento es un obstáculo para el crecimiento a nivel musical y profesional por

lo que muchos no resisten la presión y acaban abandonando sus estudios: alrededor del
20% los abandonan al verse incapaces de controlar los nervios ante una audición,
concierto o examen. Y entre el 40% y el 80% de los alumnos reconocen que este hecho
perjudica a sus interpretaciones musicales (Dalia, 2004). Otros, sin embargo, prefieren
paliar esos síntomas abusando de betabloqueantes como el “Sumial” cada vez que se
enfrentan al público o a una prueba. Una de las investigadoras más reconocidas en este
campo por la trascendencia de sus estudios, Dianna Kenny, en su definición de la
Ansiedad en La Interpretación Musical añade lo siguiente:
[La ansiedad] afecta a los músicos durante toda la vida y es al menos parcialmente
independiente de los años de práctica y el nivel de logro musical. Puede o no puede
afectar a la calidad de la interpretación musical.

ESTADO DE LA CUESTIÓN
La Ansiedad en la Interpretación Musical habitualmente se toma como sinónimo de

miedo escénico, a pesar de que el miedo o pánico escénico es el fenómeno que ocurre en
también intérpretes no musicales como actores u oradores. Sin embargo, una de las
principales preocupaciones para muchos músicos es que tendrá un impacto en la calidad
de la actuación y en su capacidad para llevar a cabo la tarea de tocar o cantar con
precisión y eficacia. Estas características alejan la Ansiedad en la Interpretación Musical
de muchos otros tipos de miedos situacionales o fobias.
Síntomas de la Ansiedad en la Interpretación Musical
La Ansiedad en la Interpretación Musical comprende síntomas cognitivos, fisiológicos,

conductuales y afectivos o emocionales que interactúan entre ellos (Kenny, 2009;
Osborne y Kenny, 2008). Con el aumento de la ansiedad, las manifestaciones pueden
afectar a los cuatro componentes a la vez, creando una activación sincronizada. En
circunstancias menos catastróficas, los síntomas en los componentes pueden mostrarse de
forma asíncrona, por tanto, un músico puede experimentar una cierta cantidad de
ansiedad con respecto a una actuación sin experimentar síntomas en cada uno de los
componentes (Abril, 2007). En la Tabla 1 y, siguiendo a Barbeau (2011) quedan
recogidos los síntomas clasificados según los componentes.
Tabla1 Síntomas
de la ansiedad en la interpretación musical recogidos en la literatura. Clasificación según los cuatro
componentes.
Fisiológico Cognitivo Conductual Afectivo-Emocional
Dolor de cabeza Fallos de memoria Fallos de coordinación Sensación de pánico
Dolor de espalda Incapacidad para Habla acelerada Sensación de agobio

concentrarse
Tensiones musculares y Morderse las uñas Sensación de confusión
rigidez Falta de atención
Marcar el ritmo con el Sensación de
Diarrea Disminución de la pie inseguridad
concentración
Estreñimiento Hiperactividad Sentimiento de
Disminución de la insuficiencia
Mareos Inquietud
capacidad de tomar
Sensación de vacío
Náuseas decisiones Aumento de parpadeos
interior o de
Dolor de pecho Pensamientos negativos Voz quebrada desesperación
o irrelevantes

Manos frías Perfeccionismo Tics nerviosos Nerviosismo
Temblor en las manos Temblores Falta de confianza
Temblor en los pies Escalofríos Culpabilidad
Pulso acelerado o Cometer errores en la Vergüenza

palpitaciones interpretación o notas
Preocupaciones
falsas
Falta de aliento
Inestabilidad emocional
Excusas como poca
Respiración irregular
preparación o no Hipersensibilidad
Sequedad bucal sentirse bien
Irritabilidad
Ausencia del control de Problemas con otros
Miedo
los dedos músicos (fuera y/o en el
escenario) Temer lo peor
Necesidad de orinar
Evitación (evitar pasajes Miedo a fallar
Transpiración
difíciles, tocar solo,
Temor al juicio o a la
Sofocos situaciones estresantes
desaprobación.
como audiciones, etc.)
Manos sudorosas
Irse antes del lugar
Sentir apatía
(escape)
Dolor de barriga
Llegar tarde a la
Cansancio actuación
Entumecimiento u Mostrar enfado, miedo,

hormigueo preocupación, vergüenza
Nerviosismo o culpabilidad.
Fuente: tomada de Barbeau (2011)85
HIPÓTESIS
H1: Un número considerable de músicos presenta altos niveles de Ansiedad en la

Interpretación Musical.
H2: Un programa de intervención sobre la ansiedad tiene una influencia significativa en los
niveles de la misma.
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
El objetivo general de esta investigación es evaluar los valores de Ansiedad en la
85 [Traducción propia al español]

Interpretación Musical de los coristas e implementar un programa de intervención para

probar su eficacia. Dicho objetivo se concreta en los siguientes específicos:
 Medir la Ansiedad Escénica de los sujetos.
 Diseñar un programa de intervención que contemple los cuatro componentes: cognitivo,

afectivo, fisiológico y conductual.
 Implementar el programa de intervención durante las dos semanas de duración del

espectáculo en cartelera con el grupo de cantantes.
 Evaluar la eficacia del programa de intervención.
METODOLOGÍA
La naturaleza de la investigación es cuantitativa, aunque también se han utilizado técnicas

de recogida de datos cualitativas para mejorar la comprensión del proceso. Se trata de un
diseño cuasiexperimental con prueba pretest – postest en un solo grupo.
En primer lugar, se realizó una medida de los niveles de Ansiedad en La interpretación

Musical de los músicos a través del cuestionario Kenny Music Performance Anxiety
Inventory (Kenny, 2009), traducido y baremado para la población española (Arnáiz,
2015; Zarza, 2015), y de un cuestionario (Cuestionario AIM) de elaboración propia
valorado por expertos de la investigación en Educación Musical a nivel nacional que se
complementa con el K-MPAI.
Posteriormente, se puso en marcha el programa de intervención durante las dos semanas

de ensayos generales y funciones en el teatro. Fueron un total de 10 sesiones, incluidas la
primera y la última que se dedicaron a la realización del cuestionario, en medio se
dejaron dos días de función sin realizar la intervención para ver de qué manera les
afectaba. La duración de las sesiones fue de entre 10 y 20 minutos aunque dependían en
cierto modo de las necesidades técnicas de cada día, si había necesidad de ensayar
determinados pasajes o de realizar un calentamiento vocal más largo, de hacer prueba de
sonido o repasar la escena. Así pues, hubo que hacer determinados ajustes por lo que
algunas actividades se alargaron, otras se acortaron y en algún caso, no se realizaron.

Los métodos o técnicas empleadas para el diseño de las actividades del programa de
intervención se basan en la Técnica Alexander y Feldenkrais, la relajación progresiva, la
exposición, ejercicios de respiración, de visualización, técnicas cognitivo-conductuales,
entre otras. La tabla que aparece a continuación recoge de forma esquematizada los
aspectos trabajados en cada sesión:
Tabla 2
Aspectos trabajados durante las sesiones.
Sesión Aspecto trabajado
Ensayo pre-general y sesión 0 Explicación de la investigación, realización del pretest y firma del
consentimiento informado.
Ensayo General y sesión 1 Psicodinámica (cómo vive la ansiedad escénica cada uno), confianza grupal,
ejercicio de visualización.
Función 1 y sesión 2 Conciencia corporal, confianza en el compañero y en el grupo.
Función 2 y sesión 3 Calentamiento vocal con ejercicios de desinhibición y exposición,

estiramientos, expresión corporal y visualización.
Función 3-4 y sesión 4 Control y conciencia corporal, respiración y relajación.
Función 5
Función 6
Función 7 y sesión 5 Concentración, confianza en el grupo, relajación progresiva.
Función 8 y sesión 6 Expresión corporal, concentración, desinhibición y relajación progresiva.
Función 9 y sesión 7 Control y conciencia respiratoria, exposición y psicodinámica sobre la

misma (si se han sentido juzgados, si les ha dado ansiedad y qué han sentido
al observar a los demás), relajación progresiva.
Función 10-11 y sesión 8 Autoestima y autoconcepto, confianza grupal y relajación progresiva.
Función 12 y evaluación final Realización del postest.
Siguiendo a Barbeau (2011), las actividades del programa están directamente

relacionadas con los cuatro componentes implicados (cognitivo, afectivo-emocional,
fisiológico y conductual). Tras el tratamiento, se evaluó nuevamente la Ansiedad en La
Interpretación Musical para conocer si la intervención breve resultó eficaz. Una semana
después de que terminase el espectáculo, se convocó un focus group con varios miembros
del grupo para compartir impresiones y valorar la experiencia.
RESULTADOS
La muestra la componen 46 personas, 21 mujeres (45,7%) y 23 (50%) . El 4,3% restante

son datos perdidos. La edad de los participantes oscila entre 18 y 71 años, siendo la
media de 45,33.
En cuanto al perfil de los sujetos, el 23,9% eran estudiantes (de Grado Elemental,
Profesional o Superior), el 65,2% aficionados, y el 10,9%, profesionales. Se consideró
únicamente como profesionales a las personas con el título de Grado Superior en Música.
Las que poseen el Grado Profesional y no continuaron con el Superior se ubicaron en
estudiantes e indicaron que terminaron sus estudios.
La figura 1 representa la exposición en conciertos o audiciones como solistas o en

pequeños grupos (cámara) en función del perfil. Los aficionados son lo que menos veces
se enfrentan a esta situación y los profesionales, los que más.
Figura 1. Exposición en función del perfil.
El análisis estadístico de las escalas refleja que todas mejoran tras la realización de la
intervención:
La escala de Vulnerabilidad Psicológica mejora al reducir su puntuación -,26.
La escala de Pensamientos Específicos se reduce en -,22, siendo el ítem “pensar en que estoy

siendo evaluado interfiere en mi interpretación” el que mejora notablemente, seguido de

“antes de los conciertos dudo de si haré una buena interpretación”.
Sin embargo, el ítem del cuestionario AIM “después de tocar un concierto, reproduzco en mi
mente una y otra vez mi interpretación”, aumenta ligeramente tras la intervención. Es
posible que esta subida de las puntuaciones se deba al hecho de exponerse en calidad de
profesional durante dos semanas, por lo que la autocrítica aumentaría.
La escala Factor Contextual disminuyó ligeramente, -,14.
La escala Factor Motor y Fisiológico mejora en -,34. Los ítems del cuestionario AIM que más
se reducen son “durante un concierto o prueba, me aumenta considerablemente el ritmo
cardíaco, con una disminución” seguido de “suelo evitar tocar en público”.
La escala Afectivo-Emocional se reduce -,31. El ítem de la escala AIM “me agobia pensar en
tocar en público”, es el que más se reduce tras la intervención. Sin embargo, el ítem “me
preocupa considerar que toqué lo suficientemente bien en un concierto” aumenta su
puntuación después del programa y de la exposición en los conciertos.
El focus group supuso una ayuda para la comprensión de los resultados. Con respecto a la
exposición ante el público y la valoración personal de la experiencia, los participantes
hicieron comentarios como:
“Hay cuestiones que nos pudieron afectar en público. Realmente, yo en primera fila, apenas
veía al público. Veía una masa, pero caras así individuales, salvo determinados momentos,
no veías nada. Lo único que sí notabas del público era el subidón cuando aplaudían.
Estábamos muy aislados. Los focos delante, estás preocupado por el director,... La presión
del público, yo al menos en mi caso, no la notaba”.
“Yo he sentido que teníamos mucho ánimo y energía como para automotivarnos y dirigirnos
y exigirnos. Yo he notado una energía de implicación muy grande, entonces...“.
Con respecto a los recursos personales de los que disponen para afrontar y controlar la
ansiedad durante una interpretación musical, estas fueron algunas de sus respuestas:

“Respiro profundamente y hago estiramientos para relajar los músculos como rotar los
hombros. También pienso que nada es demasiado importante y que no me va a juzgar
nadie”.
“Hago respiraciones, control postural, cierro los ojos mientras toco, visualizo el pasaje
difícil”.
“Siento natural actuar frente al público, intento no preocuparme por lo que piensen los
demás y pienso en divertirme”.
“Si es en grupo, no siento gran ansiedad, disfruto. La ansiedad es cuando estoy sola y a
veces en los dúos. Intento respirar de forma controlada, tomar sorbitos de agua, etcétera. La
ansiedad es mayor al terminar la interpretación, bueno, los signos son más evidentes al
terminar la interpretación: subida de tensión arterial y temblor incontrolado de las
extremidades. Pero lo estoy superando poco a poco”.
CONCLUSIONES
El grupo analizado lo componen en su mayoría aficionados que no están sometidos

constantemente a la presión y evaluación externa que podría ejercer el público o un tribunal
en una prueba. Es por este motivo por el que, posiblemente, los niveles de Ansiedad en la
Interpretación Musical no sean alarmantes sino moderados en general. A pesar de esta
condición, la intervención tuvo un efecto positivo puesto que los resultados se redujeron.
El programa de intervención podría ser la base para una nueva propuesta de taller
o asignatura recogida en el currículo en los Conservatorios de Música, tanto en el
Grado Profesional como en el Superior. Aún así, sería cuestión de integrar dichas
técnicas en la pedagogía de los profesores para que, desde que el alumno empieza
con el instrumento en el Grado Elemental y donde es poco usual la Ansiedad en
La Interpretación Musical, se trate de forma preventiva.  
REFERENCIAS BILBIOGRÁFICAS
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Emmons, S. (2008). Voice pedagogy: Understanding performance anxiety. Journal of Singing-The Official
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Inventory: Confirmatory factor analysis of the Spanish version. Psychology of Music, 44(3), 340-352.

Comunicación
“Acerca iento de la Neurociencia y las inteligencias

últiples en el aula de Flauta Travesera “
Mª del Mar Morales Martinez (CSKG)
https://youtu.be/venU_fUSPpM
1. La neuroeducación en el aula de flauta travesera.
1.1 El aprendizaje y el cerebro.
La neuroeducación comprende factores que influyen en el día a día, como en los

ritmos circadianos individuales y los conceptos como la curiosidad, atención, memoria y
emoción. Entre los factores que comprenden la neuroeducación nos encontramos con el
docente, el entorno y la arquitectura del colegio.86 El aprendizaje musical en los niños
con necesidades especiales, como la dislexia, la acalculia, el autismo, el trastorno de
déficit de atención o la hiperactividad, les ayuda a su desarrollo.
En palabras de Francisco Mora:
La neurociencia comienza a aclarar los ingredientes neuronales de lo que

conocemos como emoción, curiosidad, atención, conciencia, procesos mentales,
aprendizaje, memoria y consolidación de la memoria, y también sueño y ritmos biológicos,
y todo ello desde el niño hasta el adulto y el anciano.87
En el aula de flauta travesera, igual que ocurre con todos los instrumentos, las
clases son individuales y personalizadas para cada alumno en concreto. Esta condición
nos facilita la docencia en el aula y a conocer mejor el funcionamiento del cerebro del
alumnado con el fin de potenciar y reforzar las cualidades del alumno.
86 Por entorno entendemos aspectos como la familia, la alimentación, el ocio, entre otros y por arquitectura
del colegio entendemos el color de las paredes, los dibujos, la temperatura, la contaminación acústica, entre
otros.
87 Francisco Mora. Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza editorial, 2017, p.
17.

La neurociencia nos enseña que estos procesos no son eventos singulares en el

cerebro, con un sustrato neuronal único, sino procesos múltiples en los que participan
muchos circuitos cerebrales, a tiempos diferentes y localizados en distintas áreas del
cerebro y que se ponen en marcha por estímulos diversos del medio ambiente.88
Se conocen a día de hoy centros y sociedades que tienen como función presentar
conocimientos sólidos y contrastados con las neurociencias para aplicarlos
posteriormente a la educación. Algunos de ellos son el Centro de Neurociencia para la
Educación de la Universidad de Cambridge o la Sociedad Internacional Ming-Brain and
Education que presenta artículos en la revista Mind, Brain and Education.
Siguiendo la teoría de MacLean, entenderemos el cerebro como un sistema

formado por el cerebro reptiliano, el cerebro límbico o mamífero y la neocorteza. Los
tres, interaccionan de forma permanente para modelar la conducta.
El cerebro límbico o mamífero es el encargado de las emociones. Dentro de éste

se encuentra la amígdala cerebral, el tálamo, el hipotálamo, el cuerpo calloso, el septo y
el mesencéfalo.
88 Francisco Mora. Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza editorial, 2017, p.
17.

El neocortex comprende el lóbulo prefrontal, el lóbulo frontal, el lóbulo parietal,

el lóbulo occipital y el lóbulo temporal. Dentro del neocortex, el entrenamiento musical
involucra el lóbulo prefrontal y el lóbulo temporal. El tono activa el lóbulo prefrontal, el
lóbulo temporal y el cerebelo, el ritmo activa el lóbulo frontal izquierdo, el lóbulo parietal
izquierdo, y las letras activan el córtex visual y el cortex motor.
El aprendizaje en el cerebro puede ser intelectual, cuando se adquieren los

conocimientos, las técnicas y las habilidades que se desarrollarán en la zona más joven
del cerebro, en la corteza cerebral; y el aprendizaje emocional, que es la responsable de
los instintos e involucra al sistema límbico y la corteza cerebral. En el aula de flauta
travesera se trabajan estos dos tipos de aprendizaje. Por un lado, el alumno se prepara
para formar una técnica sólida que afectarán a aspectos como el picado o a la respiración;
unos conocimientos sobre el instrumento o el contexto musical; unas habilidades como la
velocidad en los dedos o la flexibilidad; y una gestión emocional estable para aumentar la
seguridad en la interpretación.

Además, el tono activa el cerebelo, las letras activan el área de Wernicke, el área
de Broca y el ritmo activa el cerebelo derecho.89
El cerebelo se encarga de los impulsos del movimiento al tocar, la coordinación,

los músculos utilizados para hablar e influye en las reacciones emocionales. Los tres
lóbulos del cerebelo se dividen en diez subpartes.
89 El Área de Brodmann fue catalogada como German Korbinian Brodmann en 1878, donde diferenciaba 52
áreas en el cerebro. El Área de Wernicke, fue catalogada por el alemán Carl Wernicke en 1876, e incluye las
Áreas de Brodmann 22, 39 y 40 que son esenciales para el lenguaje y la comunicación.

Además, el tono también activa el cerebelo, las letras y la comunicación a través

de la flauta travesera activan el Área de Wernicke, el Área de Brodmann y el ritmo activa
el cerebelo derecho.
1.2 La música en los mapas cerebrales.
La música y el mapeo cerebral es un tema que continúa en constante

investigación, desde principios del siglo XX gracias a Pendfield. En diciembre de 2015,
la neurocientífica Norman-Haignere comenta que:
We think this provides evidence that there’s a hierarchy of processing where

there are responses to relatively simple acoustic dimensions in this primary auditory area.
That’s followed by a second stage of processing that represents more abstract properties
of sound related to speech and music.(Creemos que esto proporciona evidencia de que
existe una jerarquía de procesamiento donde hay respuestas a dimensiones acústicas
relativamente simples en esta área auditiva primaria. A continuación, hay una segunda
etapa de procesamiento que representa más propiedades abstractas del sonido
relacionadas con el habla y la música.)90
De esta forma, entendemos que el aprendizaje y práctica de la flauta travesera

necesita de una atención auditiva más profunda que el de una actividad no musical.
Antonio Rial afirma que a través del proceso de la educación lo que hacemos es
cambiar literalmente el cerebro.91 Los alumnos de flauta travesera, cuando perciben el
sonido del instrumento en el oído, emiten la señal mecánica en forma de ondas sonoras
que se convierten en una señal electroquímica en el órgano de corti.92 Esta señal, se envía
a través del tallo cerebral y el mesencéfalo hasta el córtex auditivo primario que junto con
las Áreas de Brodmann 41 y 42 procesan los elementos como la frecuencia e intensidad
del sonido. Posteriormente, esta señal llega al córtex auditivo secundario, activando el
Área de Brodmann 22 que se encargará de indentificar patrones rítmicos, melódicos o
armónicos. Además, Janata y Grafton en 2003, Penhune y Doyon en 2002 y Penhune,
Zatorre y Evans en 1998, aportan que también participaría un sistema supramodal de
90Anne Trafton. “Music in the brain”.MIT New Office, 16 Diciembre, 2015. http://news.mit.edu/2015/neural-
population-music-brain-1216 Fecha de consulta: 2 de diciembre de 2017, 20:30h.
91 Antonio Rial. Repensar el cerebro: Secretos de la neurociencia. (Universidad de Valencia, 2016).
92 El órgano de corti u órgano espiral se encuentra en el oído interno y está compuesto por células
sensoriales auditivas o células ciliadas. Su función es transformas la energía mecánica de las ondas sonoras
en energía nerviosa.

temporización integrado por el cerebelo y los granglios basales. Todas estas áreas estarían
implicadas no sólo en la percepción temporal, sino también en la producción del ritmo.93
El cerebro de los alumnos de flauta travesera al interpretar utilizan un sistema de

retroalimentación complejo que reconocen información como el tono y la melodía
mediante el córtex auditivo permitiéndole al ejecutante ajustar su interpretación en el
momento. El córtex visual se activa cuando leemos o imaginamos la pieza. El lóbulo
parietal, está presente en procesos como la posición de los dedos. El córtex motor,
colabora con el lóbulo parietal ayudando a controlar los movimientos corporales. El
córtex sensitivo se estimula en cada nota. El área premotora ayuda a realizar movimientos
a tempo. El lóbulo frontal planifica y coordina la actividad en general y el cerebelo ayuda
a crear movimientos suaves e integrados.94
Los cambios que se producen en el cerebro a través de la interpretación de la

flauta travesera benefician a la plasticidad neuronal del intérprete con necesidades
especiales a través de la estimulación del cuello calloso que actúa como un puente entre
ambos hemisferios del cerebro.
1.3 La Programación Neurolingüística en el docente.
A mediados de la década de los 80, en la Universidad de California, Robert Dilts

conceptualizó una jerarquía de niveles. A través de esta jerarquía, se sabe cómo se
producen los cambios y los aprendizajes en las personas. Robert Dilts, toma como
referencia los estudios de Gregory Bateson en el campo de la cibernética aplicada, en
1983. El resultado fue la Pirámide de Niveles Neurológicos o la Pirámide de Dilts.
La aplicación de este concepto en el aula de flauta travesera con alumnos con o

sin necesidades especiales le ayudará a decidir en qué nivel es más apropiado y efectivo
partir en un caso determinado, de cara a minimizar o cambiar una hábito o concepto
indeseado en el alumno.
Posteriormente, Amanda Vickers y Steve Bavister clasifican los Niveles

Neurológicos en cinco:
93 Guillermo Rubén Pérez. Aspectos neuropsicológicos de la música. (Universidad de Santiago de

Compostela, 2014). P. 19.
94 Zatorre, R.J. “Absolute pitch: a model for understanding the influence of genes and
development on neural and cognitive function”. Nature Neuroscience, 6, 692-695, 2003.

1. Entorno (dónde, cuándo y con quién hacen las cosas): Este nivel trata del
ambiente exterior y las coacciones que potencialmente ejerce sobre ti. Para que
tenga lugar el intercambio en este nivel vas a hacer preguntas del tipo “dónde” y
“cuándo”.
2. Comportamiento (lo que haces o dices): El nivel de comportamiento afecta a lo

que la gente hace en su entorno, y eso incluye lo que piensa, dice, escucha, cómo
reacciona y las acciones conscientes que toma con la intención de conseguir algo.
Si tú te retiras de una situación, de alguna manera sigues siendo influyente.
3. Capacidad (cómo lo haces) Este nivel está relacionado con las habilidades,
estrategias, talentos y recursos que guían nuestro comportamiento y nos permiten
pasar a la acción. Tiene que ver con cómo hacemos las cosas y las habilidades y
procesos que nos permiten saber que podemos tirar adelante una tarea o acción de
una manera determinada. Cuando aprendemos algo nuevo, en este nivel
empezamos de cero y vamos acumulando conocimientos hasta llegar a un punto
en que podemos hacer esa tarea sin tener que pensar en ella.
4. Creencias y valores (lo que es importante para ti): lo que valoramos y las
creencias que tenemos sobre la vida influyen en la manera en que pensamos y
actuamos. Si no crees que seas bueno dirigiendo reuniones, es probable que eso
afecte tu capacidad y sea evidente para los demás debido a tu manera de
comportarte. Y viceversa.
5. Identidad (lo que soy): equivale a la transformación revolucionaria e implica un

“despertar” a algo nuevo.95
Cabe destacar el nivel cuatro y cinco de los Niveles Neurológicos, las creencias y
valores y la identidad. Tanto en el aula de flauta travesera como en una terapia, estos dos
niveles son importantes ya que el docente o terapeuta será nuestro guía mediante las
creencias y valores, además de hacernos encontrar tu identidad interpretativa o como
persona. El psicólogo Guillermo Dalia señala que la relación académica profesor-alumno
y la relación de afecto, amistad personal que se establece a menudo entre ellos. Debe ser
el profesor el encargado de encauzar esta correspondencia mutua y todo lo que acontece
95 Amanda Vickers y Steve Bavister. Programación neurolingüística
(PLN): las claves para una comunicación más afectiva. Amat editorial, 2005.

en la relación con el alumno.96 Muchos docentes y alumnos se han preguntado hasta

dónde se marca el límite. Guillermo Dalia comenta que:
Es importante que desde el principio queden claros los roles de cada uno, maestro
y alumno, y definir un terreno en el que surgirán muestras de amistad y aprecio, donde
irremediablemente se compartirán informaciones personales que no hay que fomentar
demasiado.97
Además, añade que el profesor no puede convertirse, como ocurre en ocasiones,

en consejero en asuntos personales del alumno o en el desahogo de la mayoría de sus
adversidades.98 Lo que no quiere decir que no se pueda atender algún caso de forma
puntual pero no como conducta habitual. Este deshago también se produce de profesores
a alumnos, donde los docentes centran sus clases en contar historias pasadas de su
juventud, problemas con otros músicos profesionales, entre otros.
Finalmente, Guillermo Dalia apunta que:
Un propósito que ha de tener un profesor competente es tratar a todos los alumnos

por igual, no dejarse influir por el mito del talento y creer que algunos alumnos poseen
una capacidad innata para la interpretación musical. Este comentario se hace porque en
ocasiones, algunos profesores dedican más tiempo, esfuerzo y dedicación a aquellos
alumnos que destacan en sus estudios, lo que parecen tener un talento especial, aquéllos
que pueden aprovechar más los estudios, en el sentido de “tener futuro en la música”.99
96 Guillermo Dalia. Cómo ser feliz si eres músico o tienes uno cerca. Idea Música, p.53, 2008.
97 Guillermo Dalia. Cómo ser feliz si eres músico o tienes uno cerca. Idea Música, p. 55 2008.
98 Guillermo Dalia. Cómo ser feliz si eres músico o tienes uno cerca. Idea Música, p.56 2008.
99 Guillermo Dalia. Cómo ser feliz si eres músico o tienes uno cerca. Idea Música, p.157 2008.

1.4 Aplicación de la Neurociencia y las inteligencias múltiples en el aula de

flauta travesera: Alumna 1.
En esta alumna, encontramos que Y, X y Z forman el ángulo Q que mide los

ángulos de la cadera con la rodilla y de la rodilla con el tobillo. Cuando más acentuados
estén los ángulos, mayor valgo de rodilla, es decir, mayor rotación de las rodillas hacia
dentro. Esta postura produce una inestabilidad de cadera que dará lugar a una
rectificación de la lordosis lumbar, con la postura de la barriga hacia delante y nalgas
hacia dentro.100
Por otro lado, A, B y C muestran la postura del hombro izquierdo con el codo y
muñeca y sus ángulos. Los grados aproximados para una postura ergonómica correcta son
45º, en las imágenes se observa una descompensación de los ángulos. Con esta posición,
observando los ángulos A y C, el brazo izquierdo hace que la cabeza se adelante,
pudiendo crear lesiones futuras.
Finalmente, D, E y F corresponden a la inclinación de la cabeza. La inclinación se

aconseja que sean aproximadamente 45º a la izquierda.101 En este caso los ángulos están
descompensados, dando lugar al adelantamiento y a la tensión tanto del cuello como de
las primeras vértebras, provocando una futura escoliosis.102
100 Palabra griega que significa curva. La lordosis es una curva sagital del raquis a convexidad anterior. S.
Sastre Fernandez. Método de tratamiento de las escoliosis, cifosis y lordosis. Edicions Univers. 2006.
101 Trevol Wye. Iniciación a la flauta travesera. Primera parte. Mundimusica Garijo. 2007, p. 4.
102 Palabra griega que significa curva. Se puede definir como una o más curvas laterales en la columna
vertebral con o sin rotación. S. Sastre Fernandez. Método de tratamiento de las escoliosis, cifosis y lordosis.
Edicions Univers. 2006.

PRIMER EJERCICIO NEURODIDÁCTICA

Tras el trabajo de la visualización del círculo de la excelencia, la alumna ha

podido rectificar la parte inferior de su cuerpo y modificar la parte superior del mismo.
La modificación de la parte superior ha dado lugar a reducir la pronunciación de la
lordosis y la escoliosis. Aun así, permanece demasiado pequeño el ángulo de inclinación
del cuello.
SEGUNDO TRABAJO NEURODIDÁCTICO
Tras la actividad de la visualización del árbol, la alumna ha podido corregir tanto

la parte inferior como superior.


La realización del Congreso CEIMUS V ha sido posibles gracias a:
A quienes les agradecemos su colaboración.
La Organización agradece a colaboradores y participantes el interés y

comprensión mostrada en todos los ámbitos del desarrollo del mismo.

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“Las inteligencias múltiples en el aprendizaje musical“ ............................................................ 273

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