2

Índice

Prólogo
1. Una aproximación a la violencia de género
1. La familia
2. El maltrato a la infancia
3. Tipos de maltrato infantil
3.1. Maltrato físico
3.2. Negligencia física
3.3. Maltrato emocional
3.4. Abuso sexual
3.5. Otras formas de maltrato infantil
4. Violencia familiar
4.1. Violencia de género en la pareja
5. Incidencia y prevalencia
5.1. Incidencia y prevalencia en maltrato físico, emocional y negligencia
5.2. Incidencia y prevalencia en violencia de género
5.3. Incidencia y prevalencia en exposición de niños o niñas a violencia de género
6. Legislación y medidas de atención en España: cambios recientes
7. Conclusiones
2. Consecuencias psicológicas de la exposición a violencia de género
1. Consecuencias generales
2. Alteraciones psicológicas en la infancia
2.1. Sintomatología externalizante e internalizante en población general, clínica y maltratada
3. Alteraciones psicológicas en menores expuestos a violencia de género
3.1. Sintomatologia externalizante e internalizante, aspectos generales
3.2. Sintomatología externalizante
3.3. Sintomatología internalizante
3.4. Otras alteraciones en población expuesta a violencia de género
4. Conclusiones
3. Factores moderadores y de protección
1. Factores moderadores
1.1. Edad
1.2. Género
1.3. Naturaleza del conflicto
2. Factores mediadores
2.1. Problemas en las madres
2.2. Estrategias de afrontamiento
2.3. Trastorno por estrés postraumático en los niños y las niñas
3. Factores protectores o de resistencia frente a la adversidad
3.1. Factores personales
3.2. Factores familiares y extrafamiliares
4. Conclusiones
4. Modelos explicativos

3
 1. Teoría del apego
2. Teoría del desarrollo
3. Teoría del aprendizaje social
4. Teoría del trauma
5. Trauma complejo
6. Teoría de la resiliencia
7. Teoría ecológica del desarrollo
8. Conclusiones
5. Evaluación psicológica
1. Evaluación de las características de la exposición
2. Evaluación de la salud mental infantil
2.1. Entrevistas psicodiagnósticas
2.2. Instrumentos generales de evaluación
3. Evaluación de las variables mediadoras
3.1. Características individuales
3.2. Características del entorno y de la situación familiar
4. Conclusiones
6. Intervención psicológica
1. Introducción
2. Tratamiento de las reacciones postraumáticas en infancia
2.1. Tratamiento del estrés postraumático
2.2. Características y componentes de los tratamientos
3. Intervención psicológica con menores víctimas de violencia de género
3.1. Introducción
3.2. Intervenciones de tipo grupal
4. Protocolos de tratamiento psicológico para menores maltratados
4.1. Terapia cognitivo-conductual
4.2. Psicoterapia diádica del desarrollo
4.3. Tratamiento para las reacciones postraumáticas graves en la infancia: proyecto PEDIMET
4.4. Psicoterapia de padres e hijos
4.5. Promoción de relaciones no violentas en los adolescentes: proyecto de las relaciones juveniles
4.6. Terapia intensiva filial vs. terapia intensiva de juego
5. Protocolos validados empíricamente
5.1. Estado de la investigación científica
5.2. Estudios sobre intervenciones con hijos víctimas de violencia de género
6. Conclusiones
7. Protocolo de intervención psicológica a hijos e hijas de mujeres víctimas de
violencia de género
1. Introducción
2. Protocolo de evaluación psicológica
3. Guía para la intervención: protocolo de tratamiento psicológico
3.1. Intervención con las madres
3.2. Intervención con los menores

Anexos
Epílogo

4
Bibliografía
Créditos

5
 Prólogo

Como cualquier proceso creativo, la elaboración de este libro ha sido una tarea
complicada, que lleva implícito el trabajo de algunos años, muchos cambios y
personas implicadas, aunque sin duda la dificultad del tema que aborda así lo
requería.
La idea parte de la experiencia clínica en esta materia y del interés de las autoras
por ahondar en la comprensión acerca de qué tipo de reacciones postraumáticas
presentan los niños, las niñas y los adolescentes que se desarrollan en entornos en los
que la violencia interpersonal es una experiencia habitual en la convivencia diaria en
el hogar, por las implicaciones que supone para la prevención e intervención en
aquellos menores que, como consecuencia, desarrollan algún tipo de psicopatología.
En este sentido, la violencia de género en la pareja es una de las formas de
violencia interpersonal que más atención social e institucional ha recibido en España
en los últimos años, lo cual ha contribuido a que haya dejado de entenderse como un
asunto privado y comience a reconocerse como un grave problema social y de salud
pública, debido a las graves consecuencias que provoca en la salud física y
psicológica de las mujeres víctimas de la misma. La magnitud que ha alcanzado el
problema en nuestro país ha derivado en la aprobación de diversas leyes y medidas,
que son contempladas dentro de un marco general de lucha por la atención y
protección a estas víctimas.
Hasta la actualidad, la diversidad de formas de abordar la violencia doméstica,
utilizando una multiplicidad de términos que aparentemente se superponen, como
violencia doméstica, violencia familiar, violencia de género, violencia conyugal,
violencia de pareja, violencia contra las mujeres, etc., ha supuesto falta de precisión a
la hora de establecer una conceptualización unitaria de la misma, dando lugar a
diferentes líneas de investigación y, consecuentemente, a resultados muy dispares en
las investigaciones llevadas a cabo (American Psychological Association [APA],
2002; Fincham, 2000; Riggs, Caulfield y Street, 2000). En este sentido, la utilización
de una terminología u otra también puede tener profundos efectos en la sociedad, al
atender a ciertos aspectos de la realidad e ignorar otros que pueden ser necesarios
igualmente en el desarrollo de propuestas sociales y políticas (Johnson, 1995).
Algunas revisiones recientes confirman que el término más utilizado en la mayoría
de publicaciones sobre la materia es el de violencia doméstica (Bhona, Lourenço y
Brum, 2011; Rodríguez-Franco, López-Cepero y Rodríguez-Díaz, 2009), lo cual
corrobora las definiciones que proponen algunos de los investigadores que han
venido publicando sobre este tema, para los que la violencia doméstica es una
situación de riesgo casi exclusivamente femenina, siendo las mujeres, como víctimas,
el foco principal de dichas publicaciones, seguidas por los niños y las niñas, e
identificando predominantemente al hombre como perpetrador de esta violencia.

6
 En consecuencia, cuando nos referimos en el presente libro al término violencia de
género estamos aludiendo a la violencia que sufren las mujeres en el ámbito familiar,
a manos de sus parejas o exparejas (denominada violencia de género en la legislación
española vigente) 1 y a la que son expuestos sus hijos e hijas.
Por tanto, la violencia de género en el hogar no sólo afecta a las mujeres que son
víctimas de ella, sino que repercute directamente en los hijos y las hijas que conviven
de forma habitual con las mismas.
Es muy reciente la vinculación de este tipo de violencia al maltrato a menores. En
este contexto, diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales han
propuesto que la exposición a la violencia y el sufrimiento directo derivado del
maltrato pueden considerarse equivalentes. Sin embargo, hasta hace unos meses no se
les reconocía como víctimas directas de violencia de género en la pareja, viéndose
modificada esta realidad con la aprobación de la Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio,
de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia; y la
posterior Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación del sistema de protección a la
infancia y a la adolescencia, lo que supone un cambio sustancial, al ser reconocidos
como víctimas de pleno derecho, repercutiendo positivamente en la protección,
atención y bienestar de estos menores.
Así, estimaciones realizadas a la baja calculan que alrededor de 3,3 millones de
niños y niñas en nuestro país son testigos de esta violencia física y verbal al año
(Farnós y Sanmartín, 2005). En población general de edad escolar, diversos autores
indican que entre un 20% y un 25% de los niños y las niñas han visto a sus padres
pegarse (McCloskey y Walker, 2000).
En nuestro país, desde hace unos años se vienen realizando esfuerzos con el fin de
aportar datos más precisos y fiables acerca de las tasas de prevalencia de maltrato
infantil, que han permitido la incorporación, por primera vez, de los datos
procedentes del Registro Unificado de Casos de Maltrato Infantil en la Familia
(RUMI) creado en 2007, según se refleja en el último Informe del Observatorio de la
Infancia (2013) 2 . Si bien aún no se registra el número de menores expuestos a
violencia de género en la pareja, se prevé que los cambios legislativos realizados
recientemente posibiliten su inclusión en las próximas estadísticas oficiales. Del
mismo modo, otras estimaciones acerca de la envergadura de este problema social,
tanto a nivel mundial como en nuestro país, serán descritas en el capítulo 1.
Como indican diversos estudios, la exposición a la violencia doméstica tiene un
efecto negativo significativo y cuantificable en el funcionamiento del niño o la niña,
en contraste con los niños y las niñas de familias no violentas (Colmenares, Martínez
y Quiles, 2007; Christopoulos et al., 1987; Edleson, 1999; Margolin y Gordis, 2000;
Wolak y Finkelhor, 1998), y puede tener repercusiones negativas graves en el
desarrollo emocional, social, cognitivo y académico, pudiendo extenderse dichas
dificultades hasta la vida adulta. Los problemas psicológicos que más se han asociado
con la exposición a la violencia doméstica son: ansiedad (Christopolous et al., 1987),
depresión (Sternberg et al., 1993), agresión (Jaffe, Wolfe, Wilson y Zak, 1986), estrés
postraumático (Marr, 2001) y baja autoestima (Hughes y Barad, 1983), aunque sin

7
coincidencia entre los diferentes estudios en el perfil obtenido. Además, algunas
investigaciones han encontrado que los hijos y las hijas de mujeres maltratadas son
considerablemente inferiores a sus iguales en las áreas de competencia social,
rendimiento escolar, actividades y deportes organizados, y participación social
(Adamson y Thompson, 1998; Rossman, 1998; Wolfe, Zak, Wilson y Jaffe, 1986;
Wolfe y Mosk, 1983). Otros autores indican que también es causa de absentismo
escolar y de trastornos en el aprendizaje del lenguaje (Costa, 2003).
Si la violencia de género ya tiene de por sí efectos adversos en los menores
expuestos, las investigaciones llevadas a cabo en los últimos 25 años han puesto de
manifiesto la existencia de una estrecha asociación entre la violencia doméstica o de
género y el maltrato infantil. Edleson (1999b) y Mestre et al. (2006) encontraron que
esta coocurrencia se daba entre un 30% y un 60% de los casos evaluados. De este
modo, se confirma la premisa de que, dentro de la estructura familiar jerárquica, los
ejes de desequilibrio lo constituyen el género y la edad, siendo las mujeres, los niños
y las niñas las principales víctimas de la violencia intrafamiliar (Patró y Limiñana,
2005). Los datos sobre infancia maltratada en el ámbito familiar confirman la
tendencia de que las niñas son las principales víctimas de los malos tratos, y que la
distancia respecto a los niños aumenta año tras año.
Por otra parte, la evidencia empírica arroja resultados dispares en relación a las
diferencias de género que se producen en estos menores que desarrollan
psicopatología. Algunos estudios informan de tasas más elevadas de problemas
internalizantes en las niñas que en los niños (Christopolous et al., 1987; Holden y
Ritchie, 1991), o mayores respecto a ambos tipos de problemas (internalizantes y
externalizantes) en las niñas (por ejemplo, Moore y Pepler, 1998; Spaccarelli, Sandler
y Roosa, 1994), mientras que otros estudios indican que los chicos muestran más
problemas externalizantes que las chicas (por ejemplo, Jouriles y Norwood, 1995;
Wolfe, Jaffe, Wilson, Kaye y Zak, 1988; Wolfe, Jaffe, Wilson y Zak, 1985) o no han
podido encontrar diferencias de género (por ejemplo, Jaffe et al., 1986; Jaffee,
Moffitt, Caspi, Taylor y Arsenault, 2002; Levendosky, Huth-Bocks, Semel y Shapiro,
2002; O’Keefe, 1994). Los resultados de las investigaciones más relevantes en este
sentido se exponen en el capítulo 2.
No obstante, otros estudios realizados hace décadas no encontraron diferencias en
el ajuste de los hijos e hijas de mujeres maltratadas frente a niños y niñas de familias
no violentas (Hershorn y Rosenbaum, 1985; Rosenbaum y O’Leary, 1981). En esta
línea, entender por qué algunos menores no desarrollan dificultades a pesar de vivir
en familias en las que se ha producido violencia interparental es una tarea de suma
relevancia para la comunidad científica, y requiere un examen del riesgo,
vulnerabilidad y factores de protección que existen tanto en los niños y las niñas
como en sus familias y sus comunidades. Con el fin de explicar este fenómeno se han
desarrollado diversos estudios que evalúan cómo median determinados factores en el
desarrollo de problemas psicológicos en los niños y las niñas, como se describirá en
el capítulo 3.
Por otra parte, partiendo de la epistemología, en el capítulo 4 se analizarán las

8
teorías explicativas sobre los efectos adversos de la exposición a la violencia de
género en los niños y las niñas.
En muchos casos, las dificultades para realizar estudios sobre la influencia de la
violencia de género son numerosas. La privacidad e intimidad en la que tiene lugar
este tipo de violencia, y el sesgo y la distorsión que puede presentar la información
que facilitan las personas que rodean al o a la menor, dificultan la obtención de
indicadores precisos acerca de la prevalencia, características y posibles consecuencias
(Medina, 2002). Por otro lado, en nuestro país no disponemos de instrumentos de
medida adecuados, de protocolos de evaluación específicos, adaptados para esta
población o contexto y validados por la comunidad científica, lo que afecta tanto a la
detección de los casos como a la valoración del riesgo y la prevención. Así, se ha
estimado que más del 70% de los casos de violencia doméstica no son detectados
(Siendones et al., 2002). Por ello, en el capítulo 5 del presente libro se presenta una
revisión de los instrumentos más utilizados para valorar las diversas áreas que se han
podido ver afectadas en menores expuestos a violencia doméstica o de género, así
como la gravedad del maltrato hacia la mujer, de la exposición del niño o la niña y
del maltrato directo al o a la menor, todo ello acompañado de diferentes instrumentos
que permiten realizar la evaluación desde diferentes perspectivas: la del o la menor, la
de la familia y la de la comunidad.
En general, los tratamientos psicológicos en hijos o hijas de mujeres maltratadas
pueden organizarse en función de dos focos: 1) intervenciones centradas
principalmente en el problema de violencia de género, y 2) intervenciones centradas
en el/los trastorno/s psicopatológico/s desarrollado/s a partir de experiencias
traumáticas derivadas de la exposición a la violencia de género. A lo largo del
capítulo 6 se expondrán los diversos tratamientos psicológicos desarrollados para
intervenir sobre las consecuencias en los niños y las niñas de la exposición a
violencia de género.
El presente libro concluye con el capítulo 7, en el que se presenta el Servicio de
Atención Psicológica a Hijos e Hijas de Mujeres Víctimas de Violencia de Género,
que se lleva a cabo desde la Asociación para el Desarrollo de la Salud Mental en
Infancia y Juventud Quiero Crecer. Se expondrán los protocolos de evaluación e
intervención psicológicos elaborados por su equipo.
La creciente conciencia de cómo el maltrato a las madres puede afectar a los
menores, y de las consecuencias que se derivan para los mismos, no había dado lugar
hasta ahora al diseño de protocolos específicos de evaluación, diagnóstico e
intervención dirigidos a esta población, por lo que la propuesta que se presenta en
este libro es un referente en esta línea. Desde el inicio de este trabajo se puso de
relieve que estos niños y niñas se encuentran en una situación de riesgo permanente
para el desarrollo de alteraciones y trastornos emocionales y, sin embargo, reciben
poca atención de los servicios de Salud Mental (Rosenbaum y O’Leary, 1981).
Consideramos que la atención psicológica a través de servicios especializados
sociosanitarios a menores que sufren este tipo de maltrato es ya imprescindible e
irrevocable, por lo que concluimos este breve espacio con el deseo unánime de que la

9
crisis económica no cierre las puertas que tanto tiempo han tardado en abrirse para
estas víctimas de la violencia de género por derecho propio.

NOTAS
1 La Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (LO 1/2004, de 28 de
diciembre) habla de violencia de género y recoge tanto la idea de que se trata de un problema ligado al hecho
de ser mujer como la idea de que estamos frente a un problema social, y circunscribe esta violencia
únicamente a aquella que ocurre en el marco de la pareja, dejando al margen de esta ley otras formas de
violencia internacionalmente reconocidas, como violencia de género (incluyendo el acoso sexual, los delitos
contra la libertad sexual, la mutilación genital, el tráfico de mujeres, la violencia relacionada con la dote, etc.).

2 Observatorio de la infancia (2013). Estadística básica de medidas de protección a la infancia. Boletín de

datos estadísticos de medidas de protección a la infancia (Datos de 2012). Boletín estadístico 15. Ministerio
de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

10
 1
Una aproximación a la violencia de género

Si en cualquier época del desarrollo de la persona la presencia de acontecimientos

estresantes o situaciones vitales adversas es importante en relación a la salud física y
psicológica, durante la infancia su impacto puede ser dramáticamente significativo,
ya que no va a afectar a un ser humano biológica, psicológica y socialmente maduro,
sino a un ser en fase de desarrollo que requiere ciertas condiciones externas de
estabilidad y protección (López-Soler, 2008). Por ello, cuando un o una menor sufre
unas condiciones de crianza inadecuadas o claramente negativas, los efectos en su
desarrollo como persona pueden ser muy graves, comprometiendo un gran número de
variables psicológicas y la maduración del sistema nervioso y neuroendocrino (van
der Kolk, 2003), llegando a generar graves problemas de adaptación.
Las reacciones de las personas ante situaciones vitales adversas son muy variadas
y complejas. Obedecen, en gran medida, a diversos factores, relacionados tanto con el
acontecimiento en sí mismo como con las condiciones personales y del entorno en el
momento en que ocurre. Pero, en general, se consideran normales las siguientes
reacciones ante un evento estresante grave: tristeza, ansiedad, enfado,
comportamiento alterado y otras dificultades menores, que perturban durante un
breve período de tiempo. Estas reacciones transitorias son muy frecuentes en los
niños y niñas, y su superación, estabilidad o agravamiento depende en gran parte de
la habilidad de los padres o cuidadores para favorecer que se sientan protegidos y
seguros (Dyregrov y Yule, 2006).

1. LA FAMILIA

La familia es la unidad grupal natural básica de la sociedad, como lo proclama el

artículo 16 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el artículo 10 de los
Pactos Internacionales de Derechos Económicos y Sociales, y el 23 de los Derechos
Culturales Civiles y Políticos.
La Convención de los Derechos del Niño cita en su preámbulo el supuesto de que
la familia es el entorno natural para el crecimiento y bienestar de todos sus miembros,
en particular los niños y las niñas, reconociendo así que es la familia la que tiene una
mayor capacidad para proteger a los niños y las niñas, promoviendo, en este sentido,
lo necesario para su desarrollo y seguridad física y emocional. La privacidad y la
autonomía de la familia son valoradas en todas las sociedades, de modo que el
derecho a una vida privada y familiar, a tener hogar y correspondencia, está

11
garantizado en los instrumentos internacionales de derechos humanos 3 .
Sin embargo, como ya apuntaban Gelles y Strauss (1979), la familia, en principio
un lugar seguro y protector, también puede llegar a ser la institución más violenta de
nuestra sociedad. Algunas de las características que apoyan esta idea son las que, a su
vez, pueden convertir este ambiente en el más favorable, cálido y seguro; a saber: las
relaciones estrechas y duraderas entre sus miembros, el carácter no objetarial de las
mismas, el hecho de que, en numerosas ocasiones, haya ganadores y perdedores, el
entrometimiento de unos y otros miembros en los asuntos de los demás, las
diferencias de edad y sexo, y el hecho de que tradicionalmente se respeta la
privacidad de esta institución (así, la familia en la sociedad es considerada la más
privada de todas las esferas privadas).
Sin embargo, los derechos de los niños y las niñas no terminan en la puerta del
hogar familiar, ni tampoco acaban ahí las obligaciones que tienen los Estados de
garantizarles tales derechos (Pinheiro, 2006).
En las últimas décadas se ha reconocido y documentado que la violencia contra los
menores —física, sexual y psicológica, así como la desatención deliberada— ejercida
por los padres y otros miembros cercanos de la familia es un fenómeno menos
infrecuente de lo que se creía. Desde la infancia temprana hasta los 18 años de edad
los y las menores son vulnerables a variadas formas de violencia en sus hogares. Los
agresores son diferentes de acuerdo con la edad y madurez de la víctima, y pueden ser
los padres, padrastros, padres de acogida, hermanos o hermanas y otros miembros de
la familia y cuidadores.
A pesar de que cualquier acto violento que se produzca supone una trasgresión de
derechos tales como la salud, la libertad y la integridad física y psíquica de las
personas, no se denuncia esta pandemia hasta mitad del siglo XX por parte de distintos
grupos sociales y académicos (De los Santos y Sanmartín, 2005). Como indican estos
autores, es en los años sesenta cuando se describen por primera vez las características
que presentan los y las menores maltratados físicamente (que se dio a conocer como
el «síndrome del niño apaleado»). Posteriormente, en los setenta el maltrato a la
mujer es reconocido como un problema social, y en los ochenta se comienza a hablar
del maltrato a los ancianos.
Hoy día se considera que la mayoría de los abusos ejercidos contra los menores
suceden dentro del círculo familiar (Save the Children, 2012; UNICEF, 2009). En
este sentido, la violencia física hacia los niños y las niñas es uno de los tipos más
investigados, probablemente porque las secuelas físicas son más evidentes y
objetivables, y aunque, generalmente, no causa daños físicos visibles de carácter
permanente o grave, a veces, cuando se ejerce contra niños o niñas muy pequeños,
puede causarlos de forma permanente, e incluso llegar a provocar la muerte. Como
indica Flodmark (2004), el «síndrome del bebé sacudido» es un tipo de maltrato hacia
los bebés consistente en sacudirlos repetidamente, que, a menudo, trae consigo
heridas en la cabeza y lesiones cerebrales graves, que pueden repercutir de forma
significativa a lo largo del desarrollo.
Pero la violencia contra los niños y las niñas se puede producir en muchos casos

12
como parte de la disciplina, bajo la forma de castigos físicos crueles o humillantes
(Durrant, 2005). De hecho, según un informe publicado por UNICEF recientemente
(2014), en el que se recogen datos estadísticos de la violencia contra los niños en 190
países, se indica que tres de cada diez adultos en el mundo creen que para criar o
educar de manera adecuada a un niño o una niña es necesario apelar al castigo físico.
Como destacan diversos autores, la violencia doméstica es un factor de
desequilibrio para la salud mental tanto de las víctimas como de los que conviven en
este ambiente (AAFP Home Study Self Assessment, 1996; Campbell et al., 2002;
Sassetti, 1993; Stringham, 1999). En este tipo de situaciones la controlabilidad de los
o las menores sobre la situación es muy baja, los recursos limitados, y la capacidad de
respuesta depende, en muchos casos, de la relación establecida con los progenitores,
el ambiente o figuras de apoyo, y las características físicas y psicológicas del niño o
de la niña. Así, se ven inmersos en un ambiente familiar caótico donde no solo no se
les proporciona apoyo y seguridad, sino que se les genera miedo, incertidumbre e
impotencia. Además, la puesta en marcha de estrategias o recursos de afrontamiento
poco tiene que ver con el cese de la situación estresante, quedando prácticamente
anulada la capacidad de reacción ante la misma.
Los y las menores expuestos a violencia de género no solo se enfrentan a la
violencia entre sus padres, sino que, como aportan diversas investigaciones, los niños
y las niñas que provienen de familias en las cuales se dan situaciones de violencia de
género tienen muchas más posibilidades de sufrir maltrato directo (UNICEF, 2006),
lo que agrava las condiciones en las que se encuentran. Del mismo modo, es
importante destacar que frecuentemente la salud mental de la madre, víctima de
violencia de género, se ve deteriorada, quedando restringido el apoyo emocional que
ofrece a sus hijos o hijas, teniendo problemas para proporcionar los cuidados básicos
que precisan, por lo que se pueden producir además situaciones de negligencia.
Los hijos y las hijas de mujeres víctimas de violencia de género son víctimas
también de esa violencia, y, como tales, deben ser atendidos y contemplados por el
sistema de protección. Debido a que estos niños o niñas se encuentran en un ambiente
que justifica, legitima y desencadena la violencia como parte de las relaciones
afectivas y personales, los o las menores interiorizan un modelo negativo de relación
que daña su desarrollo (Save the Children, 2008). Es en el II Plan Estratégico
Nacional de Infancia y Adolescencia 2013-2016 donde, por primera vez, se registra
en un documento oficial la inclusión explícita de los menores expuestos a violencia
de género como víctimas de maltrato y bajo condición de riesgo, con la consecuente
necesidad de adoptar medidas específicas para favorecer su bienestar emocional.
En resumen, los datos recogidos por los diferentes organismos e instituciones
encargadas de velar por los derechos de los menores, así como organizaciones e
investigadores independientes, concluyen que la familia supone el contexto en el que
más riesgo tiene un menor de sufrir violencia. Con el fin de entender qué conductas
abarca la misma, a continuación se exponen las características del maltrato infantil
intrafamiliar, sus principales tipos, así como el fenómeno de la exposición de los
niños y las niñas a la violencia de género.

13
2. EL MALTRATO A LA INFANCIA

Como se ha comentado anteriormente, no es hasta la época de los años 60 cuando

se habla de maltrato infantil propiamente dicho. En concreto, Kempe, Silverman,
Steele, Droegemueller y Silver (1962) fueron quienes acuñaron el término «síndrome
del niño maltratado», presentándolo por primera vez bajo la etiqueta de maltrato. Este
hecho tuvo un gran impacto a nivel social, debido a que los autores describieron
dicho síndrome especificando que se trataba de menores agredidos principalmente
por sus propios padres o cuidadores (Kempe et al., 1962).
Así, las primeras aproximaciones a la definición de maltrato infantil partieron de
un predominio de criterios médico-clínicos, y posteriormente fueron evolucionando
hacia el reconocimiento y defensa de las necesidades y derechos de los niños y las
niñas.
En 1989 la Convención de los Derechos de los Niños de Naciones Unidas recogía,
en su artículo 19, la definición de maltrato infantil como: «toda violencia, perjuicio
o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación,
mientras que el niño se encuentre bajo la custodia de sus padres, de un tutor o de
cualquiera otra persona que le tenga a su cargo».
En base al desarrollo de numerosos estudios y a la toma de conciencia sobre el
maltrato infantil como un problema social, muchos autores se esforzaron en definirlo,
lo que ha dado lugar a multitud de definiciones sobre el mismo, que varían en función
del contexto en el que se formulan. Autores, grupos de investigación e instituciones
internacionales y nacionales, tanto gubernamentales como no gubernamentales, han
aportado diversas definiciones, entre las que se encuentra la propuesta por la
Organización Mundial de la Salud (1993), que define el maltrato infantil como:
«cualquier forma de daño físico y/o emocional, abuso sexual, negligencia o cualquier
forma de trato negligente, comercial u explotación, que resulta en el daño actual o
potencial a la salud, supervivencia o desarrollo de la dignidad, en el contexto de una
relación de responsabilidad, confianza o poder».
Si se analizan las aportaciones sobre la definición de maltrato, se observa que
algunas de ellas se centran en los comportamientos o acciones que realizan los
adultos, mientras que otras lo hacen en si existe daño o amenaza hacia el o la menor
(Straus, 1979; Straus y Hamby, 1997; Straus y Gelles, 1990; Straus et al., 1998).
Algunos expertos consideran como maltratados a aquellos niños y niñas que han sido
dañados, aunque sea inadvertidamente, por los padres, mientras que otros requieren
que el daño producido al niño o la niña sea intencionado (Ketsela y Kedebe, 1997;
Madu y Peltzer, 2000; Shumba, 2001; Youssef, Attia y Kamel, 1998). Según Vega y
Moro (2013), las definiciones de maltrato en la actualidad se orientan más hacia
cuestiones globales del desarrollo y hacia las necesidades y derechos de la infancia.
Cualquier enfoque global del maltrato infantil debe tener en cuenta los diferentes
estándares y expectativas de comportamiento de las culturas de todo el mundo, ya que
la cultura ayuda a definir los principios que se aceptan en torno a la crianza y el
cuidado en la infancia.

14
 En este sentido, existen distintas normas acerca de qué se entiende como prácticas
adecuadas de crianza infantil, dependiendo de los diferentes contextos culturales.
Bien sabidos son los ejemplos de numerosos países respecto a los derechos humanos
en general y a los derechos del niño o la niña en particular. En este punto, algunos
investigadores han sugerido que las reglas o conceptos sobre la crianza en las
distintas culturas pueden diferir, hasta tal punto que el acuerdo sobre qué prácticas
son abusivas o negligentes puede ser extremadamente difícil de alcanzar (National
Research Council, 1993). Sin embargo, parece existir un acuerdo general, relativo a
que el maltrato infantil no se debe permitir, y prácticamente unanimidad en lo que
concierne a las prácticas disciplinarias extremadamente duras o el abuso sexual
(Bross, Miyoshi, Miyoshi y Krugman, 2000).
Debido a la complejidad de la definición de maltrato infantil, y con el fin de
realizar una propuesta integradora, se han determinado los elementos básicos que
debe incluir una definición adecuada de maltrato infantil (Perea et al., 2001):

1. Identificación del agresor. Determina si el perpetrador es una persona, una

institución o la sociedad en su conjunto.
2. Forma de agresión. Acción u omisión en contra del bienestar de un niño o una
niña.
3. Lugar donde ocurre la agresión. Especifica que el maltrato puede ocurrir dentro
o fuera del hogar.
4. Intencionalidad. Establece que la intención es una condición obligada en el
fenómeno del maltrato.
5. Etapa de la vida en la que ocurre. Describe que el daño puede ocurrir antes y/o
después del nacimiento.
6. Tipo de lesión que provoca. Considera las diversas formas de maltrato: físico,
sexual, emocional, etc.
7. Amplitud de la definición. Evalúa si la definición es comprensible, o si es muy
extensa o demasiado escueta.

Resumiendo, por maltrato se puede entender «cualquier acción voluntariamente

realizada —es decir, no accidental— que dañe o pueda dañar física, emocional o
sexualmente a un menor, o cualquier omisión que prive a un menor de la atención
necesaria para su adecuado bienestar y desarrollo» (De los Santos y Sanmartín, 2005,
p. 258).
Sin embargo, organizaciones no gubernamentales dedicadas a la protección de la
infancia, como Naciones Unidas y Save the Children, refieren que en la actualidad es
más adecuado hablar de «violencia contra la infancia» que de «maltrato infantil», ya
que normalmente se suele asociar este último con formas de violencia física
intencionales que provocan consecuencias inmediatas y llamativas en los o las
menores (Save the Children, 2012).

3. TIPOS DE MALTRATO INFANTIL

15
 Como ya se ha comentado previamente, existen diferentes definiciones de maltrato
infantil, así como una amplia variedad de tipologías del mismo, si bien estudios
recientes han confirmado que se manifiesta un alto nivel de comorbilidad entre los
diferentes tipos de maltrato o violencia contra los niños y las niñas, por lo que los
casos puros son menos frecuentes (Belsky, 1993; Graham-Bermann, Castor, Miller y
Howell, 2012). No obstante, es muy habitual encontrar en la literatura científica
descripciones de las cuatro grandes categorías clásicas de maltrato: maltrato físico,
abuso sexual, negligencia o abandono, y maltrato psicológico o emocional (Ciccetti y
Carlson, 1989). Otros autores, sin embargo, distinguen dos formas principales: el tipo
directo y el indirecto, entendiendo por maltrato directo aquel que sufren los niños y
las niñas en primera persona, y por maltrato indirecto el que aparece como
consecuencia de determinadas condiciones, sin que la acción u omisión se dirija
directamente al o a la menor.
A continuación se exponen las cuatro clasificaciones generales de maltrato
infantil, así como otras formas.

3.1. Maltrato físico

El maltrato físico o violencia física se define como toda acción de carácter físico,
voluntariamente realizada, que provoque o pueda provocar lesiones físicas o
enfermedad en el o la menor o le coloque en situación grave de sufrirlo. Las formas
en las que se puede provocar son muy diversas: lesiones cutáneas, equimosis, heridas,
hemorragias, escoriaciones, escaldaduras, quemaduras, mordeduras, alopecia
traumática, fracturas, zarandeado, asfixia mecánica e intoxicaciones, entre otras.
Hay que destacar un tipo de maltrato físico conocido como síndrome de
Münchausen por poderes, que se produce cuando los padres o cuidadores principales
provocan o inventan sín- tomas orgánicos o psicológicos en sus hijos o hijas que les
llevan a someterlos a exploraciones, tratamientos y/o ingresos hospitalarios con el fin
de asumir el rol de paciente a través del menor, aumentando la dependencia y
vulnerabilidad de este hacia los padres, al precisar de ellos mayores cuidados.
De Paúl y Arruabarrena (2002, pp. 15-16) describen los indicadores físicos más
comunes en este tipo de maltrato:

a) Magulladuras o moratones en rostro, labios o boca, en zonas extensas del torso,

la espalda, nalgas o muslos; en diferentes fases de cicatrización o con formas
no normales, agrupados o con formas o marcas del objeto con el que ha sido
producida la agresión.
b) Quemaduras con formas definidas de objetos concretos o de cigarrillos o puros,
o con indicadores de haber sido realizadas por inmersión en agua caliente.
c) Fracturas de nariz o mandíbula o en espiral de los huesos largos.
d ) Torceduras o dislocaciones.
e) Heridas o raspaduras en la boca, labios, encías y ojos o en la parte posterior de
los brazos, piernas o torso.

16
 f ) Señales de mordeduras humanas, claramente realizadas por un adulto y
reiteradas.
g) Cortes o pinchazos.
h) Lesiones internas, fracturas de cráneo, daños cerebrales, hematomas
subdurales, asfixia y ahogamiento.

La correcta identificación de la presencia de maltrato físico ha de cumplir al

menos uno de los siguientes requisitos:

1. Como mínimo en una ocasión se ha detectado la presencia de al menos uno de

los indicadores. Las lesiones físicas no son «normales» en el rango de lo
previsible en un niño o una niña de su edad y características, bien por su mayor
frecuencia o intensidad, o por ser lesiones aparentemente inexplicables o no
acordes con las explicaciones dadas por el niño o la niña y/o los progenitores o
cuidadores principales.
2. No se ha percibido claramente ninguno de los indicadores señalados, pero hay
un conocimiento certero de que el niño o la niña ha padecido alguna de las
lesiones físicas indicadas como resultado de la actuación de sus padres/tutores,
o hay un conocimiento certero de que los padres/tutores utilizan un castigo
corporal excesivo o palizas hacia el niño o la niña.

Para que estos dos tipos de acciones sean calificadas como maltrato físico
deberían estar presentes los siguientes factores:

a) La intensidad de la reacción del padre/madre no se corresponde con la gravedad

del comportamiento del niño o de la niña.
b) La disciplina que utilizan los padres o cuidadores no es apropiada o no está en
concordancia con las necesidades del niño o la niña en función de su edad y/o
nivel de desarrollo.
c) Parece que el padre/madre no controló su reacción cesando el castigo.
d) Además de lo expuesto anteriormente, el niño o la niña presenta una reacción
de tensión emocional no justificada.

Se han propuesto distintos niveles de gravedad del maltrato físico dependiendo del
nivel de lesiones físicas que este produce, sin tener en cuenta las consecuencias
psicológicas. Así, se distingue entre:

1. Leve. El maltrato no ha provocado en ningún momento lesión alguna en el niño

o la niña, o el niño o la niña ha sufrido un daño/lesión mínima que no ha
requerido atención médica.
2. Moderado. El maltrato ha provocado en el niño o la niña lesiones físicas de
carácter moderado o que han requerido algún tipo de diagnóstico o tratamiento
médico y presenta lesiones en diferentes fases de cicatrización/curación.
3. Severo. El niño o la niña ha requerido hospitalización o atención médica

17
 inmediata a causa de las lesiones producidas por el maltrato y padece lesiones
severas en diferentes fases de cicatrización.

3.2. Negligencia física

Se entiende por negligencia física (descuido o trato negligente) la desatención

temporal o permanente de las necesidades del niño o la niña (alimentación, vestido,
higiene, educación y/o cuidados médicos) o de los deberes de guarda y protección,
referida a la protección y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas.
Según de Paúl y Arruabarrena (2002), para poder indicar la existencia de
negligencia física deben presentarse uno o varios de los siguientes indicadores de
manera reiterada y/o continua:

a) Alimentación. No se le proporciona la alimentación adecuada, en cantidad y

frecuencia de la misma.
b) Vestido. La ropa que viste el o la menor es inadecuada al tiempo atmosférico.
El niño o la niña no va bien protegido o protegida del frío.
c) Higiene. El o la menor va constantemente sucio o sucia, con escasa higiene
corporal.
d) Cuidados médicos. Ausencia o retraso importante en la atención médica de los
problemas físicos o enfermedades, y ausencia de asistencia a las citas sobre
cuidados médicos rutinarios.
e) Supervisión. El niño o la niña pasa largos períodos de tiempo sin la supervisión
y vigilancia de un adulto. Se producen repetidos accidentes domésticos,
claramente debidos a la falta de supervisión por parte de los padres/cuidadores
del niño o de la niña.
f ) Las condiciones higiénicas y de seguridad del hogar son peligrosas para la
salud y seguridad del niño o de la niña.
g) Área educativa. El o la menor falta de manera injustificada y frecuente a la
escuela.

Existen distintos niveles de gravedad según el grado de desatención que los padres
o cuidadores ejercen sobre el o la menor, diferenciando entre:

1. Leve. Se produce la conducta negligente, pero el niño o la niña no padece

ninguna consecuencia negativa en su nivel de desarrollo físico o cognitivo o en
sus relaciones sociales.
2. Moderado. El niño o la niña no ha padecido lesiones o daño físico como
consecuencia directa de la conducta de sus padres/tutores y no requiere, por
tanto, atención médica; sin embargo, la conducta parental negligente es causa
directa de situaciones de rechazo hacia el niño o la niña tanto en la escuela
como en el grupo de iguales o en otros contextos en los que interactúa el o la
menor.
3. Severo. El niño o la niña ha padecido lesiones o daño físico como consecuencia

18
 directa de la conducta negligente de sus padres/tutores, habiéndose requerido
atención médica por ello, o la falta de supervisión parental ha determinado que
el niño o la niña presente retrasos importantes en su desarrollo —a nivel
intelectual, físico, social u otros— que requieren atención o tratamiento
especializado.

El abandono se clasificaría como un tipo de maltrato por negligencia,

constituyendo su forma más grave, ya que consiste en la delegación total de los
padres/tutores del cuidado del niño o la niña en otras personas, con desaparición
física y desentendimiento completo de la compañía y cuidado del o la menor.

3.3. Maltrato emocional

El maltrato emocional o violencia psicológica se define como la falta persistente

de respuesta a las señales, expresiones emocionales y conductas procuradoras de
proximidad e interacción iniciadas por el niño o la niña, así como la falta de iniciativa
de interacción y contacto, por parte de una figura adulta estable, que provoque o
pueda provocar en el niño o la niña deterioro en su desarrollo emocional, social e
intelectual.
Para poder indicar la existencia de negligencia psíquica/emocional debe
presentarse al menos una de las situaciones que se describen a continuación de
manera reiterada y/o continua, y su presencia ha de ser claramente perceptible. Entre
estas situaciones o conductas por parte de los padres/cuidadores destacan:

1. Ignorar. Situaciones en las que hay una ausencia total de disponibilidad de los
padres o cuidadores, o cuando estos se muestran inaccesibles e incapaces de
responder a cualquier conducta del niño. En este sentido, el maltrato emocional
se caracteriza por diferentes conductas en función de la edad:

a) De cero a dos años: el maltrato emocional lo constituye la no provisión de

respuesta a las conductas sociales espontáneas.
b) De dos a cuatro años: frialdad y falta de afecto en el trato de los padres al
niño o a la niña y/o no participación en las actividades diarias.
c) Edad escolar: caracterizado por el fracaso en protegerlo de las amenazas
externas o en no intervenir en favor de este, aun sabiendo que necesita
ayuda.
d) Adolescencia: renuncia por parte de los padres al rol parental y ausencia
total de interés.

2. Rechazo de atención psicológica. Negativa de los padres/tutores a iniciar un

tratamiento respecto a algún problema emocional o conductual, existiendo
acceso a un recurso de tratamiento que ha sido recomendado por profesionales
competentes.
3. Retraso en la atención psicológica. Los padres/tutores no proporcionan o

19
 buscan ayuda psicológica para resolver una alteración emocional o conductual
del niño o la niña ante una circunstancia extrema en la que es evidente la
necesidad de ayuda profesional (por ejemplo, depresión severa, intento de
suicidio, etc.).

Existen distintos niveles de gravedad en función de la frecuencia e intensidad con

la que se manifiestan estas conductas, distinguiéndose entre:

1. Leve. Las conductas de negligencia psíquica no son frecuentes y/o su intensidad

es baja, y el niño o la niña no presenta secuelas negativas a nivel emocional
como consecuencia de dichas conductas.
2. Moderado. Las conductas de negligencia psíquica son frecuentes y
generalizadas, pudiéndose indicar una falta importante de atención al niño o a
la niña en momentos determinados y/o ante problemas concretos de este; no
obstante, hay aspectos positivos importantes en el trato y cuidado emocional
que los padres proporcionan.
3. Severo. Las conductas de negligencia psíquica son constantes y su intensidad
elevada; el niño o la niña no tiene acceso emocional o de interacción a los
padres; la situación emocional del niño o la niñapresenta un daño severo como
consecuencia de esta situación y su desarrollo se encuentra seriamente
comprometido, necesitando el niño o la niña atención y/o tratamiento
especializado.

3.4. Abuso sexual

El abuso sexual comprende cualquier clase de contacto sexual de un adulto con un

niño o una niña, donde el primero posee una posición de poder o autoridad sobre este.
El o la menor puede ser utilizado para la realización de actos sexuales o como objeto
de estimulación sexual. Desde el punto de vista psicológico, el acuerdo en los
criterios necesarios para que se produzca un abuso sexual agrupa dos condiciones:

1. Una relación de desigualdad de poder, edad o madurez entre el agresor y la

víctima.
2. La utilización de la víctima como objeto sexual (Echeburúa y
Guerricaechevarría, 2000).

El abuso sexual comprende distintos tipos de conductas que se clasifican en dos

categorías. Dependiendo de la relación entre la víctima y el abusador, se distingue
entre:

— Incesto. Comprende aquel contacto físico sexual protagonizado por una

persona que mantiene una relación de consanguinidad lineal con el niño o la
niña (padre, madre, abuelo, abuela, hermano, tío o sobrino) o adultos que estén
cubriendo de manera estable el rol parental, por ejemplo padres adoptivos.

20
 — Violación o pedofilia. Supone contacto físico sexual protagonizado por
cualquier persona adulta no incluida en el apartado anterior.
— Explotación/prostitución. Supone la utilización del o la menor con fines de
comercio sexual (Sánchez, 2003).

En función del tipo de contacto sexual se distingue:

— Abuso sexual sin contacto físico, en el que se incluye el exhibicionismo, las

solicitudes de implicarse en una actividad sexual sin contacto físico, así como
enseñar y/o hablar acerca de material pornográfico.
— Abuso sexual con contacto físico, que implica tocamientos, incluidos caricias
de los genitales del niño o de la niña, coito, intentos de penetración vaginal,
oral y/o anal.

Se han descrito distintos niveles de gravedad:

1. Leve. Indica un abuso sexual sin contacto físico, protagonizado por una persona
ajena a la familia del niño o de la niña, que ha tenido lugar en una sola ocasión,
y donde el o la menor dispone del apoyo de sus padres o cuidadores
principales.
2. Moderado. Supone un abuso sexual sin contacto físico, protagonizado por una
persona ajena a la familia, que ha tenido lugar en varias ocasiones, y donde el o
la menor dispone del apoyo de sus padres o cuidadores principales.
3. Severo. Este nivel de gravedad comprende el incesto —con o sin contacto físico
— y la violación. Al igual que en el maltrato emocional, el maltrato sexual
puede producirse por omisión si no se atiende a las necesidades del o la menor,
por ejemplo si no se le protege en el área de la sexualidad o no se le da
credibilidad, desatendiendo la demanda de ayuda, lo que en general se conoce
como consentimiento de forma pasiva, el cual se manifiesta en muchos casos
de maltrato infantil, tanto por parte de otros familiares como de profesionales
vinculados con el desarrollo del o la menor.

La gravedad y el impacto del maltrato infantil está determinado no solo por el tipo,
sino por variables tales como la intensidad, la frecuencia, la edad del o la menor, la
relación con el agresor y el modo en que se resuelve el problema (Arruabarrena y de
Paúl, 1994).

3.5. Otras formas de maltrato infantil

Además de las cuatro categorías clásicas de maltrato infantil o violencia contra los
niños y niñas, algunos investigadores han considerado otras tipologías.
De acuerdo con las definiciones propuestas por Naciones Unidas (2011), Save the
Children (2012) expone otras categorías de violencia contra los niños y las niñas,
como la tortura y los tratos inhumanos o degradantes, las prácticas perjudiciales

21
(mutilación genital femenina, esterilización forzada, etc.), la violencia en y por los
medios de comunicación, y otras formas de maltrato sexual (explotación sexual con
fines comerciales, la trata de seres humanos, los matrimonios forzosos, la utilización
de niños en la prostitución o la pornografía infantil).
En nuestro país, en un proyecto coordinado por Arruabarrena en el año 2004,
surge una propuesta de tipos de maltrato que se concreta en la Guía de actuación en
situaciones de desprotección infantil. Los tipos de maltrato/abandono infantil que se
proponen son los siguientes: maltrato físico, negligencia infantil, maltrato
psicológico/emocional, abandono psicológico/emocional, abuso sexual, corrupción,
corrupción por modelos parentales asociales, explotación laboral, maltrato prenatal,
retraso no orgánico en el crecimiento, síndrome de Munchaüsen por poderes, e
incapacidad parental de control de la conducta infantil/adolescente.
En relación a los factores de riesgo de sufrir maltrato infantil, De los Santos y
Sanmartín (2005) señalan una serie de variables, basándose en la Teoría del Modelo
Ecológico o Ecosistémico (Belsky, 1980), entre las que se encuentran factores
individuales del agresor, de la víctima, familiares, culturales y sociales, tal y como se
refleja en la tabla 1.1.

TABLA 1.1
Factores de riesgo del maltrato infantil

Factores individuales del agresor

Factores biológicos — Factores psicofisiológicos.

— Problemas de salud física.
— Problemas neuropsicológicos.
— Trastornos mentales y de la personalidad.

Factores cognitivos — Problemas en el procesamiento de la información.

— Falta de habilidades de crianza de los hijos y las hijas.
— Falta de estrategias de afrontamiento del estrés.

Factores afectivos — Falta de autoestima.

— Otras psicopatologías.
— Falta de empatía.
— Consumo de sustancias tóxicas.
— Afectividad negativa.
— Historia de malos tratos en la infancia.

Factores individuales de la víctima

— Edad.
— Problemas de conducta.
— Problemas de salud o minusvalías físicas o psíquicas.

Factores familiares

— Interacciones problemáticas entre padres e hijos o hijas.

— Violencia de pareja.

22
 Factores culturales

— Creencia de que los hijos y las hijas son propiedad de los padres.
— Creencia de que el castigo físico es adecuado para la educación.
— Creencia acerca de la privacidad de la familia.

Factores sociales

— Bajo nivel educativo.

— Viviendas inadecuadas.
— Desempleo o trabajo precario.
— Aislamiento social.

4. VIOLENCIA FAMILIAR

La violencia es un fenómeno que ha existido a lo largo de la historia de la

humanidad (Loredo, 1994). Igual que sucede con otros muchos fenómenos, existen
multitud de conceptualizaciones. Algunos autores como Quirós (2003) y Gómez y
Granados (2003) entienden que la violencia familiar incluye una serie de hechos
visibles y manifiestos de la agresión física, que generalmente provocan daños que
pueden llegar a producir la muerte, como resultado de la aplicación de la fuerza por el
ejercicio de poder de un individuo sobre otro, sobre muchos o sobre sí mismo. La
OMS (2002) hace referencia al «uso intencional de la fuerza física o el poder contra
uno mismo, hacia otra persona, grupos o comunidades, y que tiene como
consecuencias probables lesiones físicas, daños psicológicos, alteraciones del
desarrollo, abandono e incluso la muerte».
La violencia, como cualquier tipo de acción desarrollada por las personas, se
clasifica en función de las características de aquellos que cometen los actos violentos.
Basándose en esto, la OMS (1999) distingue entre: violencia dirigida a uno mismo,
violencia interpersonal y violencia colectiva.
La violencia interpersonal se divide, a su vez, en dos subcategorías (OMS, 2002):
la violencia familiar y de pareja y la violencia comunitaria. La primera contempla la
violencia ejercida entre los miembros de la familia, que, por lo general, aunque no
exclusivamente, tiene lugar en el hogar. Esta incluye a su vez otras formas de
violencia: el abuso infantil, la violencia de pareja y el abuso o maltrato de ancianos.
El segundo tipo, la violencia comunitaria, sucede entre personas que no tienen
relación, y que puede o no que se conozcan entre sí, y generalmente se produce fuera
del hogar. Incluye la violencia juvenil, los actos arbitrarios de violencia, violación o
asalto sexual por parte de extraños, y la violencia institucional en establecimientos
como escuelas, lugares de trabajo, prisiones y hogares de ancianos.
Centrándonos en la violencia familiar, entendemos por ella «todo acto de violencia
que tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas
las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en
la vida pública o en la vida privada entre los miembros de una familia» (OMS, 2002).
Por su parte, Corsi (1994) la define como «cualquier forma de abuso, ya sea físico,

23
psicológico o sexual, que tiene lugar en la relación entre los miembros de una
familia» (p. 23).
La violencia de pareja 4 quedaría de este modo incluida en esta categoría, y es
definida por Fernández-Alonso et al. (2003) como «aquellas agresiones que se
producen en el ámbito privado en el que el agresor, generalmente hombre, tiene una
relación de pareja con la víctima. Dos elementos deben tenerse en cuenta en la
definición: la reiteración o habitualidad de los actos violentos y la situación de
dominio del agresor, que utiliza la violencia para el sometimiento y control de la
víctima» (pp.11-12). Como indican Amor, Echeburúa, Corral, Sarasua y Zubizarreta
(2001b), la violencia familiar representa un grave problema social, tanto por su alta
incidencia en la población como por las consecuencias psicopatológicas que produce
en las víctimas. Dentro de la violencia de pareja se encuentra el tipo de violencia que
más atención social está recibiendo en los últimos años, la violencia de género, que se
aborda en el siguiente apartado.

4.1. Violencia de género en la pareja

Tradicionalmente, en nuestra sociedad, dentro de la estructura familiar jerárquica

actualmente predominante, los dos principales ejes de desequilibrio los han
constituido el género y la edad, siendo las mujeres, los niños y las niñas y los
ancianos las principales víctimas de violencia dentro de la familia (Patró y Limiñana,
2005). Aunque se ha demostrado en numerosos trabajos que, por regla general, la
víctima de la violencia entre los responsables del cuidado de los niños suele ser la
mujer, además de experimentar la violencia de pareja de modo más grave (Bagshaw
et al., 2011), es también preciso reconocer que las mujeres, aunque con menor
frecuencia, ejercen violencia contra los hombres (Mouzos y Makkai, 2004).
En todo caso, la constatación de las altas tasas de incidencia y prevalencia
informadas hasta la fecha por diversos organismos nacionales e internacionales avala
que efectivamente las principales víctimas de la violencia doméstica son mujeres de
cualquier edad (Rivett y Kelly, 2006). Estas circunstancias han favorecido el
desarrollo del término «violencia de género» o «violencia de género en la pareja»,
que hace referencia a «la violencia específica contra las mujeres, utilizada como
instrumento para mantener la discriminación, la desigualdad y las relaciones de poder
de los hombres sobre las mujeres. Esta comprende la violencia física, sexual y
psicológica, incluidas las amenazas, la coacción o la privación arbitraria de la
libertad, que ocurre en la vida pública o privada y cuyo principal factor de riesgo lo
constituye el hecho de ser mujer» (Fernández-Alonso et al., 2003, p.11).
Recientemente, López-Cepero, Rodríguez-Franco, Rodríguez-Díaz y Bringas-
Molleda (2014) afirman que, de entre los múltiples términos disponibles para hacer
referencia a la violencia de pareja, o violencia de género en la pareja, el de violencia
doméstica ha sido el más utilizado por los investigadores del área. Por tanto, como se
puede observar, los conceptos de violencia de género y de violencia doméstica se
superponen cuando se ejercen malos tratos hacia la mujer en el ámbito familiar (Save

24
the Children, 2008). De hecho, el Consejo de Europa ha identificado la violencia
contra las mujeres en el hogar (violencia doméstica) como la más frecuente
manifestación en nuestro continente de la violencia de género, que se produce en
todos los Estados miembros y en todos los niveles de la sociedad.
Aunque no exista una equivalencia total en este sentido, en ámbitos no familiares
tales como escolares, laborales y/o comunitarios se producen múltiples acciones u
omisiones con respecto a las mujeres, por el simple hecho de serlo. Ejemplos de ello,
encontrados en numerosos países del mundo 5 , son: sueldos más bajos por el mismo
desempeño laboral con respecto a los hombres, menor pertenencia de bienes e
inmuebles, y menor acceso a salud, educación o derechos.
La primera vez que aparece el término de «discriminación contra la mujer»
vinculado a diferencias de género fue en 1979, en la Asamblea General de la ONU,
incluido en la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
contra la mujer. A partir de este momento se adoptó la Convención para la
eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, en la que se
estableció una agenda para poner fin a la misma.
El Consejo de Europa, principal organización europea de derechos humanos,
siguiendo la Declaración de la Organización de Naciones Unidas (1993) sobre la
eliminación de la violencia contra la mujer, junto con la Plataforma para la Acción
adoptada en la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer en Beijing (1995), propuso
una de la primeras definiciones sobre violencia de género: «cualquier acto violento
por razón de sexo que resulta, o podría resultar, en daño físico, sexual o psicológico o
en el sufrimiento de la mujer, incluyendo las amenazas de realizar tales actos,
coacción o la privación arbitraria de libertad, produciéndose estos en la vida pública o
privada».
Esta definición incluye las siguientes situaciones, aunque no se limita a ellas: la
violencia que se produce en la familia o en la unidad doméstica, incluyendo, entre
otras, la agresión física y mental, el abuso emocional y psicológico, la violación y
abusos sexuales, el incesto, violación entre cónyuges, compañeros ocasionales o
estables y personas con las que conviven; crímenes perpetrados en nombre del honor,
mutilación genital y sexual femenina y otras prácticas tradicionales perjudiciales para
la mujer, como son los matrimonios forzados; violencia que se produce dentro de la
comunidad general, incluyendo la violación, abusos sexuales, acoso sexual e
intimidación en el trabajo, en las instituciones o cualquier otro lugar, el tráfico ilegal
de mujeres con fines de explotación sexual y explotación económica y el turismo
sexual; violencia perpetrada o tolerada por el Estado o sus representantes; violación
de los derechos humanos de las mujeres en circunstancias de conflicto armado, en
particular la toma de rehenes, desplazamiento forzado, violación sistemática,
esclavitud sexual, embarazos forzados y la trata con fines de explotación sexual y
explotación económica (Save the Children, 2008).
La violencia de género puede adquirir distintas formas, entre las que destacan:

— Violencia física, que comprende lesiones corporales infligidas de forma

25
 intencional, como golpes, quemaduras, agresiones con armas, etc.
— Psicológica, como humillaciones, desvalorizaciones, críticas exageradas y
públicas, lenguaje soez y humillante, insultos, amenazas, culpabilización,
aislamiento social, control del dinero o bloqueo en la toma de decisiones.
— Sexual, que hace referencia a aquellos actos que atentan contra la libertad
sexual de la persona y lesionan su dignidad, como las relaciones sexuales
forzadas, el abuso o la violación, entendidas dentro del marco de una relación
sentimental.

Por tanto, este tipo de violencia comporta graves riesgos para la salud de las
víctimas, tanto a nivel físico como psicológico, y afecta al resto de miembros que
conviven en el hogar.
La cuestión acerca de si la exposición de los niños y las niñas al maltrato de las
madres se debía incluir o no como una forma de maltrato infantil ha dado lugar en los
últimos años a múltiples debates (Edleson, 2000; Sepúlveda, 2006), sobre todo bajo
el punto de vista jurídico (Edleson, 2001).
UNICEF (1999) ya destacaba que la Asamblea General de las Naciones Unidas y
el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia, en
1946, consideraba como maltrato no solo la violencia directa, sino también los
efectos indirectos de la violencia familiar sobre los niños, basándose en diversos
estudios que habían destacado los efectos psicológicos potencialmente adversos que
tiene sobre los menores estar expuestos a situaciones violentas —tanto físicas como
psicológicas— ejercidas por el padre hacia la madre. Estos planteamientos recibieron
apoyo por parte de numerosos autores de la época, como por ejemplo De Bellis et al.
(2002), Wolfe y McGee (1994) o Wolfe, Werkele y Scout (1997). De hecho,
Espinosa-Bayal (2004) apuntaba que gran parte de los problemas que se generan en el
desarrollo, fruto de la exposición a la violencia, tienen su origen tanto en las
situaciones de tensión, negligencia o abandono a las que se ven sometidos por parte
de padres o cuidadores, incapaces de satisfacer sus necesidades básicas en el clima
familiar violento, como en el hecho de que en muchos casos estos o estas menores
son también víctimas del maltrato activo, similar al que se ejerce contra sus madres.
Asimismo, se ha considerado como un tipo de maltrato emocional (De los Santos
y Santamaría, 2005; Echlin y Marshall, 1995; Garbarino, Guttman y Seeley, 1986;
Peled y Davis, 1995; Trocmé et al., 2010). En nuestro país, como se señaló en el
Informe del Grupo de Trabajo de Investigación sobre la infancia víctima de la
violencia de género (incluido dentro del IV Informe Anual del Observatorio Estatal
de la Violencia sobre la Mujer), realizado en 2011, numerosos autores e instituciones
del ámbito de la protección a la infancia distinguen tres subtipos de violencia
psicológica (definida como el conjunto de comportamientos que causan torturas
psicológicas o emocionales a los niños y las niñas):

1. Abuso psicológico.
2. Negligencia emocional.
3. Exposición a la violencia de género familiar.

26
 A pesar de que, como indican Olaya et al. (2008), algunos autores defendieron
hasta hace unos años la postura de no incluir la exposición a violencia de género
como maltrato infantil (Edleson, 1999; Kerig y Fedorowicz, 1999; Magen, Conroy,
Hess, Panciera y Levi, 2001), en la actualidad ya ha sido aceptado universalmente.
Por tanto, los hijos y las hijas de mujeres que sufren violencia de género son
víctimas directas de esa violencia y se consideran menores maltratados. De hecho, en
España se incluyen como tales en el II Plan Estratégico Nacional de Infancia y
Adolescencia (PENIA) 2013-2016, y en la Estrategia Nacional para la Erradicación
de la Violencia contra la Mujer 2013-2016, donde se especifica que estos o estas
menores deben incluirse en el registro de casos sobre maltrato infantil y en el
protocolo de atención al maltrato infantil en el ámbito familiar. Además, ya se ha
hecho efectivo a nivel jurídico, con la publicación de la nueva ley de protección a la
infancia en julio de 2015.
Por otro lado, la definición de exposición a violencia de género en la infancia o
adolescencia, en el ámbito familiar, se está precisando cada vez más. Así, Aguilar
(2008) la define como «aquel o aquella menor que viva en un hogar donde su padre o
el compañero de su madre es violento contra la mujer», por lo que se encuentra
inmerso en situaciones de opresión y control, constituyendo un modelo de relación
basado en el abuso de poder y la desigualdad (Ohlson, 2010). Asimismo, se incluyen
aquellas situaciones en las que, tras la separación de los padres, los menores
continúan expuestos, en alguna medida, a situaciones de maltrato relacionadas con la
separación o el divorcio en sus distintos momentos, como por ejemplo interacción
abusiva durante el régimen de visitas, manipulación de los menores, etc.
(Cunningham y Baker, 2007).
Hasta la fecha han sido varios los términos que se han utilizado para referirse a los
niños y niñas envueltos en este tipo de experiencias. Los estudios iniciales empleaban
conceptos como «testigos» u «observadores», que hacían referencia a la observación
directa de la violencia ejercida contra sus madres, sin entender que pudiera provocar
en la persona observadora algún daño o efecto (Grip, 2012). En la actualidad han sido
sustituidos por el término exposición, ya que este no solo se refiere a que el o la
menor haya visto realmente la violencia, sino que incluye además que la haya oído,
participado o experimentado sus consecuencias (Holt, Buckley y Whelan, 2008;
Loise, 2009). En este sentido, para estar expuestos o expuestas es suficiente el hecho
de que el niño o la niña tenga una madre que es o haya sido agredida por su pareja.
Por ejemplo, según Jouriles, Norwood, McDonald y Peters (2001), se debería incluir,
en este caso, el maltrato sufrido por la madre mientras se encuentra embarazada del o
la menor, ya que se dispone de evidencia acerca de que este tipo de violencia puede
afectar a la salud o al desarrollo infantil incluso antes del nacimiento (Lazenbatt,
2010).
Otros autores, sin embargo, prefieren utilizar el término experiencia, resaltando la
posición activa del o la menor, puesto que en muchos casos este se ve obligado a
actuar en los episodios de violencia entre sus padres (Eriksson, Hester, Keskinen y
Pringle, 2005; Hester Pearson y Harwin, 1999; Källström, 2004; Holden, 2003;

27
McGee, 2000; Overlien y Hyden, 2007, 2009; Peled, 1998).
Como ya señaló Holden (2003), uno de los problemas a los que se enfrentan los
investigadores en este ámbito es la falta de terminología y definiciones comunes; por
ello propuso la siguiente tipología de exposición, que podemos considerar vigente en
la actualidad:

1. Perinatal. Violencia ejercida mientras la mujer está embarazada.

2. Intervención. Violencia que sufre el niño o niña al intentar proteger a su madre.
3. Victimización. El niño o la niña se convierte en objeto de violencia psicológica
o física en el transcurso de una agresión a la madre.
4. Participación. Cuando el o la menor colaboran en la desvalorización hacia la
madre.
5. Testificación presencial. El niño o la niña ven la agresión del padre hacia la
madre.
6. Escucha. Cuando se percibe la agresión desde otra habitación.
7. Observación de las consecuencias inmediatas a la agresión. Ven cómo ha sido
herida la madre, cómo ha quedado el lugar donde ha sido agredida o ven llegar
a la policía o a la ambulancia.
8. Experimentación de las secuelas, al vivir los síntomas de su madre, la
separación de sus padres o el cambio de residencia.
9. Escucha de lo sucedido, presenciando conversaciones entre adultos.
10. Desconocimiento de los acontecimientos, al haber sucedido lejos de los niños
y las niñas.

En un solo episodio violento, así como a lo largo de la historia de violencia, el hijo

o la hija pueden vivir varias de estas categorías.

5. INCIDENCIA 6 Y PREVALENCIA 7

La violencia contra la infancia se presenta bajo diversas formas y depende de una

amplia gama de factores, desde las características personales de la víctima y el
agresor hasta sus entornos culturales y físicos.
Los datos en torno a la prevalencia e incidencia varían en función de las distintas
fuentes que se examinan. Para la elaboración de este apartado se han consultado las
estadísticas realizadas por distintos organismos e instituciones públicas y privadas,
entre las que se encuentran: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad,
Organización Mundial de la Salud 8 , Organización de las Naciones Unidas 9 ,
organismos de Protección del Menor, Centro Reina Sofía para el Estudio de la
Violencia 10 , así como diversos informes desarrollados por organismos como
UNICEF 11 , Save the Children 12 y otras entidades e investigadores independientes.
Todas estas estadísticas e informes aportan datos sobre la prevalencia e incidencia de
este fenómeno, el maltrato infantil.
A continuación se detallan los datos más relevantes obtenidos de las diversas

28
fuentes citadas anteriormente. En primer lugar se exponen las estadísticas, tanto a
nivel mundial como en España, sobre prevalencia del maltrato físico y la negligencia,
considerando que en la gran mayoría de los casos conllevan maltrato emocional. En
segundo lugar se presentan las estadísticas sobre violencia de género en la pareja y la
exposición en la infancia a este tipo de violencia.

5.1. Incidencia y prevalencia en maltrato físico, emocional y negligencia

El maltrato infantil es un problema a nivel mundial que puede tener graves

consecuencias perdurables a lo largo de la vida (UNICEF, 2009), si bien se ha
reconocido como un serio problema social y de salud pública únicamente en décadas
recientes (Erickson y Egeland, 2002; Mercy y Krug, 2002). Sin embargo, no se
dispone de datos fiables acerca de su prevalencia a nivel mundial y las estimaciones
actuales son muy variables, dependiendo del país y del método de investigación
utilizado (OMS, 2014a).
En el Informe mundial sobre la violencia contra los niños y niñas, Pinheiro
(2006), se informa que, según datos de la Iniciativa global para acabar con todo
castigo corporal hacia niños y niñas, al menos 106 países no prohíben el uso del
castigo corporal en la escuela, 147 no lo prohíben en los establecimientos alternativos
de acogida, y hasta ahora solo 16 países lo han prohibido en el hogar. De hecho, en
un informe de UNICEF más reciente (2014), en el que se realiza un análisis
estadístico sobre la violencia contra los niños en 190 países, se pone de manifiesto
que alrededor de un 17% de los niños y niñas de 58 países aún están sujetos a formas
graves de castigo físico (golpes en la cabeza, las orejas o la cara, o golpes duros y
repetidos).
Diversas iniciativas, que van desde el análisis estadístico a nivel internacional
hasta la investigación para la adopción de medidas a nivel local, nos proporcionan
una idea más clara de la magnitud y gravedad del problema. En ellas se expone que la
gran mayoría de víctimas de maltrato intrafamiliar permanece en el anonimato, en
muchas ocasiones ante el mutismo de su entorno social más próximo, siendo los
casos que se dan a conocer los más graves o los que, por determinadas condiciones,
están en el punto de mira de los servicios sociales (De los Santos y Sanmartín, 2005).
Aun así, los datos que se recogen a nivel mundial indican que alrededor de 40
millones de niños y niñas por debajo de la edad de 14 años sufren maltrato y
negligencia (OMS, 2002).
Los estudios internacionales revelan que aproximadamente un 20% de las mujeres,
y entre un 5% y un 10% de los hombres, manifiestan haber sufrido abusos sexuales
en la infancia, mientras que de un 25% a un 50% de los niños de ambos sexos
refieren malos tratos físicos. Además, muchos niños son objeto de maltrato
psicológico y víctimas de desatención. Se calcula que cada año mueren por homicidio
31.000 menores de 15 años, y que una quinta parte de las víctimas de homicidio en
todo el mundo son niños y adolescentes menores de 20 años, lo que representó cerca
de 95.000 muertes en 2012 (UNICEF, 2014). Esta cifra subestima la verdadera

29
magnitud del problema, dado que una importante proporción de las muertes debidas a
maltrato infantil se atribuyen erróneamente a caídas, quemaduras, ahogamientos y
otras causas (OMS, 2010).
Los datos sobre maltrato en EEUU muestran que durante el año 2000 murieron
una media de cuatro menores al día, en cifras generales unos 1.356 niños o niñas
(Peddle, Wang, Díaz y Reid, 2002), lo que supone una cifra de 1,87 niños y niñas por
cada 100.000 menores, aunque ha aumentado en los últimos años en un 5% (De los
Santos y Santamaría, 2005). Peddle y Wang (2001) calcularon que en 1999 el número
de casos de maltrato confirmados fue de 1.070.000 niños o niñas, es decir, 15
víctimas por cada mil menores.
Un informe más reciente, publicado por la Oficina Federal para la Infancia del
Ministerio de Salud y Servicios Humanos de EE UU, reveló que la violencia
doméstica causó en el año 2011 la muerte a 1.579 niños. En el 78,3% de los casos los
padres fueron los responsables de la muerte de sus hijos. Según el informe, que
recopiló los datos de todos los estados del país, un total de 676.569 niños sufrieron
maltrato por parte de su familia. Asimismo, durante el año 2012 las defunciones por
maltrato aumentaron hasta el 77% en los niños menores de cuatro años,
probablemente debido a su gran dependencia y vulnerabilidad. Entre los tipos de
maltrato cuyo desenlace fue la muerte, se encontraron cifras altas en negligencia
(69,9%) y maltrato físico (44,3%). Del mismo modo, la incidencia de negligencia fue
del 78,3%; del 18,3% el maltrato físico, y del 9,3% el abuso sexual (US Department
of Health and Human Services, 2013).
En Europa, la OMS presentó en 2013 el Informe Europeo sobre la Prevención de
Maltrato Infantil (European Report on Preventing Child Maltreatment), que denuncia
un agravamiento de los efectos de la violencia contra los niños y las niñas debido a la
crisis económica. Así, cada año el maltrato infantil causa la muerte a más de 850
niños menores de 15 años. Además, el informe alerta de que son más de 18 millones
los o las menores que sufren maltrato en el marco europeo, estimando que el 29,1%
de los niños y las niñas sufre maltrato emocional, el 22,9% maltrato físico, y el 13,4%
de las niñas sufre abusos sexuales, frente al 5,7% de los varones.
En España ha existido hasta hace poco tiempo una enorme dificultad para disponer
de datos sobre la protección a la infancia, en términos de tipologías detectadas,
medidas llevadas a cabo, población atendida, perfiles, etc. Según referían Fernández-
Del Valle y Bravo (2002), este hecho ha podido estar ocasionado por varios motivos,
como por ejemplo que la competencia en materia de servicios sociales es asumida por
las Comunidades Autónomas, resultando difícil recabar datos fiables de todas y cada
una de ellas, encontrándonos además con deficientes sistemas de monitorización de
los mismos.
Debido a esta dificultad se han publicado algunos trabajos que han tratado de
realizar una aproximación desde este punto de vista (casos localizados en servicios
sociales) (por ejemplo, De Paul, Arruabarrena, Torres y Muñoz, 1995; Inglés, 1995;
Moreno, Jiménez, Oliva, Palacios y Saldaña, 1995; Palacios, 1995; Saldaña, Jiménez
y Oliva, 1995).

30
 Según el Informe presentado por la Fundación de Ayuda a Niños y Adolescentes
en Riesgo (ANAR), el maltrato infantil se ha incrementado en España en un 13,6%.
Destaca que 1.778 niños o niñas y adolescentes sufrieron en 2012 algún tipo de
violencia por parte de sus progenitores, compañeros de clase o parejas y exparejas.
El Centro Reina Sofía (2008), tras recopilar las noticias publicadas sobre los o las
menores asesinados por sus padres entre 2004 y 2007, informó que cada año mueren
en España 12 menores a manos de sus padres, es decir, dos por cada millón (la mitad
de ellos con una edad comprendida entre 0 y 24 meses).
Asimismo, en 2011 el Centro Reina Sofía publicó un informe en el que
comunicaba los datos obtenidos en la investigación realizada en 2007 sobre la
situación del maltrato infantil en la familia en nuestro país. Este estudio recoge
información de tres colectivos distintos: 802 psicopedagogos y responsables de
guarderías y colegios, 769 familiares de menores de 18 años, y 898 menores entre 8 y
17 años. En relación al tipo de maltrato (tabla 1.2), los resultados encontrados
indicaron que el mayor porcentaje de casos correspondió a maltrato físico (59,68%)
entre los 0 y los 7 años, y a maltrato psicológico (60%) en el tramo de 8 a 11 años,
ocurriendo a partes iguales el maltrato físico y psicológico entre los adolescentes de
12 a 17 años (54,55%).
Atendiendo al sexo de la víctima, los niños de 0 a 7 años presentaron mayores
porcentajes de todos los tipos de maltrato, excepto del abuso sexual. Al contrario, en
el tramo de 8 a 11 años las niñas presentaron las mayores tasas de abuso, excepto en
maltrato emocional. Por último, entre los 12 y los 17 años las chicas sufrieron mayor
porcentaje de maltrato emocional y abuso sexual, y los chicos de maltrato físico.
Entre los 0 y los 7 años predominaron las víctimas masculinas (69,35%), al igual que
en el tramo de 8 a 11 años (56,25%). Por el contrario, las niñas representaron la
mayoría de las víctimas entre los 12 y los 17 años (59,09%) (figura 1.1).
Según los diferentes tipos de violencia, las niñas son más vulnerables a la
violencia sexual en el hogar, mientras que los niños se encuentran más expuestos a la
violencia física, según informan los sistemas de justicia (Naciones Unidas, 2011). No
obstante, es preciso señalar que ambos se encuentran en un riesgo alto de sufrir
cualquier tipo de violencia.
En España no existen datos oficiales globales ni estudios relevantes sobre las
distintas formas de violencia que afectan a los niños y las niñas,

TABLA 1.2
Tipos de maltrato, por edad de la víctima, en porcentajes (0 a 17 años)

Tipo de maltrato 0 a 7 años 8 a 11 años 12 a 17 años

Maltrato físico 59,88 53,33 54,55

Maltrato psicológico 17,74 60,00 54,55
Abuso sexual 7,84 33,33 13,64
Negligencia 37,10 33,33 9,09

31
 FUENTE: Centro Reina Sofía, 2011.

FUENTE: Centro Reina Sofía, 2011.

Figura 1.1. Porcentaje de víctimas, por sexo y tramos de edad (0 a 17 años).

si bien el informe La infancia en cifras (Gaitán, 2009) recaba datos sobre algunas
formas de maltrato o de distintos delitos que afectan a los niños hasta el año 2008.
Como el propio informe indica, se trata de datos parciales e incompletos. La forma
más común de violencia contra los niños y las niñas que recoge el informe es la
desatención y la negligencia (hasta el 78% de los casos de maltrato notificados),
seguida por casos de violencia física o mental y de violencia sexual.
No ha sido hasta 2013, con la publicación del II Plan Estratégico Nacional de
Infancia y Adolescencia, con vigencia hasta 2016, cuando los poderes políticos
españoles han adoptado nuevas medidas para combatir el maltrato infantil, como
«consolidar en todo el territorio nacional un sistema unificado de registro de casos,
detección y notificación de maltrato infantil, y hacer seguimiento e información
periódica a todos los agentes sobre la extrapolación de los datos obtenidos y evaluar
su eficacia». Este registro unificado de casos de maltrato intrafamiliar se inició hace
varios años, si bien los cambios más significativos se incluyeron en 2001, al acordar
desde el Observatorio de la Infancia iniciar la elaboración de protocolos comunes de
registro de notificaciones de casos con sospecha de maltrato infantil, y en 2010 al
entrar en producción la base de datos on-line que se pone a disposición de la totalidad
de operadores de servicios de protección existentes en España. Además, en este Plan
de Infancia se recomienda incluir a los menores expuestos a violencia de género
dentro del registro de maltrato.
Respecto a la incidencia de cada uno de los tipos de maltrato, la gran mayoría de
estudios (por ejemplo, De Paúl et al., 1995; Fernández-Del Valle, Álvarez-Baz y
Fernánz, 1999; Inglés, 1995; Moreno et al., 1995; Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, 2006; Palacios, Jiménez, Oliva y Saldaña, 1998; Saldaña, Jiménez y Oliva,

32
1995) arrojan los siguientes datos: en primer lugar, la negligencia sería el maltrato
más frecuente, en segundo lugar el maltrato emocional, a continuación el maltrato
físico y por último el abuso sexual.
La Comunidad Autónoma de la Región de Murcia dispone de un registro de casos
de maltrato infantil, según el cual, y atendiendo a los datos recogidos de las 8.548
notificaciones recibidas desde el año 2003 hasta el año 2013, el tipo de maltrato
notificado con más frecuencia ha sido la negligencia o cuidado inadecuado, reuniendo
el 62,7% de las notificaciones.
Como se ha señalado anteriormente, las estimaciones ofrecidas por los diferentes
organismos se basan en las denuncias e intervenciones realizadas, lo que indica que,
probablemente, un gran número de casos pasa desapercibido ante los profesionales,
sobre todo aquellas situaciones en las que el maltrato no deja huella física visible,
como es el caso del maltrato emocional (Rosa-Alcázar, Sánchez-Meca y López-Soler,
2010).
En consecuencia, se estima que el número de casos de abuso y maltrato infantil
debe ser muy superior al registrado oficialmente, siendo la prevalencia real del
maltrato infantil desconocida. La propia naturaleza del problema —que se produzca
dentro de la propia familia, el miedo a la denuncia, la formación insuficiente de los
profesionales, que el agredido sea un menor, etc.— condiciona el conocimiento del
número de casos.
Diferentes expertos asemejan la situación a la de un iceberg (De los Santos y
Sanmartín, 2005; Morales y Costa, 1997), estimando que los casos detectados serían
solo una parte de los casos reales (figura 1.2).
Por otra parte, la evidencia empírica sugiere que los y las menores expuestos a un
tipo de maltrato presentan mayor riesgo de sufrir otros tipos de maltrato, así como de
estar expuestos de forma repetida en el tiempo. Igualmente, se conoce que la
frecuencia de exposición correlaciona con la severidad del maltrato (Clemmons,
Walsh, DiLillo y Messman-Moore, 2007; Dong et al., 2004; Edwards, Holden, Felitti
y Anda, 2003; National Child Traumatic Stress Network, 2003; Oswald, Heil y
Goldbeck, 2009).
En este sentido, es muy frecuente que el maltrato infantil se manifieste junto a
situaciones de violencia de género en la pareja. Estudios realizados en China,
Colombia, Egipto, México, Filipinas y Sudáfrica muestran que hay una estrecha
relación entre la violencia contra las mujeres y la violencia contra los niños y las
niñas (Reza et al., 2002). Un estudio llevado a cabo en la India detectó que la
violencia doméstica en el hogar multiplica por dos el riesgo de violencia contra los y
las menores (Hunter y Kilstrom, 2000).
En la misma línea, UNICEF (2006) considera que los hijos y las hijas de las
mujeres que sufren malos tratos presentan quince veces más posibilidades de sufrir
agresiones físicas y psicológicas directas por parte del padre, incluidos los abusos
sexuales.
Carlson (2000) indica que la prevalencia de la exposición a violencia de género en
la pareja es difícil de estimar, ya que está directamente relacionada con cuatro

33
factores:

1. Cómo está definida operacionalmente la violencia en la pareja (específicamente

si la definición incluye violencia por parte de, así como a la madre).
2. Si incluye tanto abuso emocional como físico.
3. El marco temporal (el pasado año frente a toda la vida).
4. El tipo de muestra estudiada.

Figura 1.2. El iceberg del maltrato (Morales y Costa, 1997).

A pesar de las dificultades en la estimación del número de menores que son

expuestos a violencia de género en la pareja y maltratados en el contexto familiar,
distintas investigaciones llevadas a cabo en los últimos 25 años han puesto de
manifiesto la existencia de esta estrecha asociación. En este sentido, algunos autores
indican que entre el 30% y el 60% de los casos evaluados sobre violencia de género
se encuentran asociados a malos tratos a los hijos y las hijas (Edleson, 1999; Mestre,
Tur y Samper, 2006). Un estudio sobre la incidencia de violencia de pareja en Canadá
(CIS-2003) reveló que aproximadamente el 18% de los informes de maltrato infantil
sobre abuso infantil y negligencia incluyen la violencia de pareja como la principal
forma de maltrato, encontrada en el 28% de los informes (Trocmé et al., 2005).
Una investigación más reciente, llevada a cabo por Hamby, Finkelhor, Turner y
Ormrod (2010) sobre una muestra nacional de 4.549 niños y adolescentes, de edades
comprendidas entre 0 y 17 años, mostró que más del 60% de las víctimas de
negligencia y más del 70% de las que habían sufrido abuso sexual por parte de un
adulto conocido habían sido testigos de violencia de pareja adicionalmente. Estos
datos indican que estar expuesto a violencia de pareja en la infancia puede influir
significativamente en la creación de ciertas condiciones que conducen a sufrir malos
tratos (Graham-Bermann et al., 2012).
En nuestro país, Corbalán y Patró (2003) realizaron un estudio sobre una muestra

34
de mujeres maltratadas residentes en hogares de acogida, y encontraron que el 85%
de los hijos y las hijas fueron testigos de la violencia ejercida contra sus madres, y de
estos un 66,6% presentaron también maltrato infantil, mayoritariamente de tipo físico
y psicológico. Por su parte, Save the Children (2009) estima que en España hay
800.000 niños y niñas que sufren en sus hogares situaciones de malos tratos o de
violencia de género.
Estudios más actuales han encontrado resultados similares en relación a la
comorbilidad entre el maltrato directo e indirecto hacia los menores. Así, Bayarri,
Ezpeleta y Granero (2011) encontraron que de los 166 hijos e hijas de 117 mujeres
víctimas de violencia de género, que fueron atendidas en servicios específicos para
este tipo de violencia, el 46,39% habían sido testigos de los conflictos (visto,
escuchado, observado sus efectos o experimentando sus consecuencias), el 37,96% se
habían visto involucrados o involucradas en el episodio (interviniendo para que
terminara), y el 15,66% habían sido víctimas directas de agresión física o verbal por
parte de los maltratadores de sus madres durante el conflicto.
Alcántara, López-Soler, Castro y López (2013) realizaron un estudio sobre 91
menores, hijos e hijas de mujeres víctimas de violencia de género, que habían sido
derivados a tratamiento psicológico por presentar alteraciones emocionales y/o
comportamentales. Los resultados indicaron que el 84% de las madres había sufrido
maltrato emocional grave o muy grave, y el 94% de ellas había vivido maltrato a
nivel físico entre leve y grave. Un 92,4% de sus hijos e hijas había estado expuesto a
maltrato emocional en una intensidad de leve a muy grave, y el 68% al maltrato físico
de sus madres en las mismas categorías. Además, el 71% de los menores había
sufrido negligencia por parte del padre maltratador, el 52% maltrato emocional y el
48,5% maltrato físico.
Finalmente, en otro trabajo Rosser, Suriá y Villegas (2013) analizaron una muestra
de 88 mujeres víctimas de violencia de género que necesitaron como medida de
protección un hogar de acogida. Los resultados mostraron que el 91,2% de las
mujeres habían sufrido maltrato físico, el 94,5% maltrato emocional y el 28,3%
sexual. De sus hijos, el 87% habían estado expuestos o expuestas al maltrato hacia la
madre y habían sido además maltratados directamente (el 40% maltrato psicológico,
el 25,5% físico y el 0,9% abuso sexual).
En síntesis, la violencia de género en la pareja parece que es un factor de riesgo
para sufrir adicionalmente otro tipo de maltrato en la infancia y la adolescencia. Por
ello, es imprescindible disponer de datos estadísticos de calidad acerca de la
incidencia y prevalencia de este tipo de violencia, una vez constatados los graves
efectos que supone para estos menores, tanto a corto como a largo plazo, con el fin de
poder atender todos los casos reales y prevenir, en la medida de lo posible, las
secuelas que se deriven, o bien intervenir precozmente.

5.2. Incidencia y prevalencia en violencia de género

La manifestación de la violencia contra las mujeres puede diferir en función del

35
contexto económico, social y cultural, si bien se considera un fenómeno universal.
La OMS (2002), a partir de los datos recogidos a través de 48 encuestas de
población realizadas en todo el mundo, concluye que entre el 10% y el 69% de las
mujeres informan haber sido abusadas físicamente por una pareja íntima masculina
en algún momento de su vida. Algunos ejemplos son: el 29% en Canadá, el 10% en
Paraguay y el 69% en Managua y Nicaragua (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi y Lorenzo,
2002). Además, según este informe, varios tipos de abuso suelen coexistir en la
misma relación (OMS, 2002). Estos datos coinciden con los datos aportados por otros
autores, que señalan que una de cada tres mujeres ha sido golpeada, forzada a tener
relaciones sexuales, o ha sido víctima de malos tratos a lo largo de su vida (García-
Moreno, Heise, Jansen, Ellsberg y Watts, 2005).
En Estados Unidos, aproximadamente el 44% de las mujeres son víctimas de
violencia doméstica a lo largo de su vida (Thompson et al., 2006). Otros autores
consideran que más de un 10% de las mujeres adultas en ese país son víctimas de
violencia en sus relaciones de pareja (Strauss y Gelles, 1990). Las cifras que se
exponen son orientativas, debido a que la prevalencia de determinados tipos de
violencia, como la psicológica, es muy difícil de estimar (Adams, 2006).
En España se ha publicado un avance acerca de la última Macroencuesta sobre
Violencia de Género en 2015, por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) y
promovida por la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género del
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Incluye entrevistas a 10.171
mujeres de 16 años en adelante, representativas de la población femenina residente en
nuestro país, a las que se les solicitó información sobre todas las parejas que habían
tenido a lo largo de su vida. Del total de encuestadas, refirieron haber sufrido por
parte de su pareja o expareja en algún momento de su vida: violencia física y/o sexual
el 12,5%, violencia psicológica de control el 25,4%, violencia psicológica emocional
el 21,9% y violencia económica el 10,8%. Asimismo, del total de mujeres que tenían
pareja en ese momento, informaron que en algún momento de la relación habían
sufrido violencia física y/o violencia sexual el 2,9%, violencia psicológica de control
el 11,9%, violencia psicológica emocional el 9,3% y violencia económica (el 3,3%).
Además de sufrir todo tipo de humillaciones y malos tratos, las mujeres con
frecuencia son asesinadas. Este hecho se conocía como «femicidio», término
conceptualizado por primera vez por Diana Russel (1976) y revisado junto a Hill
Radford (1992). Sin embargo, en la actualidad la antropóloga mexicana Marcela
Lagarde ha reformulado el término, definiéndolo como «feminicidio», que se refiere
a los asesinatos de mujeres cometidos por hombres por el simple hecho de ser
mujeres, y en el que se incluye la variable de impunidad que suele estar detrás de
estos crímenes, es decir, la inacción o desprotección estatal frente a la violencia
llevada a cabo contra la mujer. Este término se ha incluido recientemente en la Real
Academia de la Lengua Española.
En relación al número de mujeres asesinadas por sus parejas o exparejas a causa
de este tipo de violencia en nuestro país, la Delegación del Gobierno para la
Violencia de Género ha informado que se produjeron 60 muertes durante el año

36
2015 13 . Sobre las víctimas, se destaca que el 21,5% habían denunciado y el 13,3%
habían solicitado medidas de protección. Además, el 63,3% de las mujeres eran
españolas y el 66,7% convivía aún con su agresor, mientras que el 46,7% de las
relaciones ya se había producido la ruptura o bien se encontraban inmersos en esta.
En relación a los agresores, el 73,3% eran españoles y el 26,7% consumaron el
suicidio.
En la figura 1.3 se detalla el número de víctimas mortales por violencia de género
en España desde el año 2004 al 2015.
A 14 de junio de 2016 se han contabilizado ya 21 muertes por violencia de género
en la pareja en nuestro país, según la Delegación del Gobierno para la Violencia de
Género 12 (últimos datos disponibles en la revisión realizada para este trabajo), lo que
supone un incremento con respecto al intervalo entre 2012 y 2014, en el que se
produjeron menos muertes.

5.3. Incidencia y prevalencia en exposición de niños o niñas a violencia

de género

Las estadísticas señalan que al menos en un 10,14% de las muertes producidas por
violencia de género el agresor cometió asesinato contra su pareja en presencia de los
hijos y las hijas (Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, 2007a).
Algunos autores señalan que en nuestro país alrededor de 3,3 millones de niños o
niñas son testigos de este tipo de violencia, ya sea física o verbal (Farnós y
Sanmartín, 2005). En el año 2006, un informe de UNICEF (Unicef-Bodyshop, 2006)
estimó que en España había 188.000 menores expuestos a violencia doméstica.
Por otra parte, desde el año 2013 los niños y adolescentes hijos de mujeres
víctimas de violencia de género se incluyen en las estadísticas oficiales de violencia
de género, recopilando los datos

FUENTE: Delegación del Gobierno para la Violencia de Género. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e
Igualdad.
Figura 1.3. Víctimas mortales por violencia de género en España desde el año 2004 al 2015. 14

37
de los menores que han quedado huérfanos a causa del feminicidio de las madres, así
como los que han sido asesinados por el maltratador de las mismas.
En el año 2015 han sido 51 los o las menores huérfanos, y cuatro los o las menores
víctimas mortales por violencia de género en nuestro país, según las estadísticas
realizadas por la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género 15 . El hecho de
incluir a estos menores en las estadísticas oficiales supone un paso para su
visibilización, uno de los objetivos principales planteados en el II Plan Estratégico
Nacional de Infancia y Adolescencia (2013-2016).
Si bien estar presente en los feminicidios es la forma más grave de exposición a la
violencia de género, presenciar episodios de violencia doméstica no es infrecuente
entre los niños y las niñas (Huth-Bocks et al., 2001; Meltzer, Doos, Vostanis, Ford y
Goodman, 2009).
Así, según la Macroencuesta sobre Violencia de Género publicada en 2011, el
64,9% de las mujeres que habían sufrido maltrato tenían hijos e hijas menores de
edad cuando dicho maltrato se estaba produciendo, siendo dos la media de hijos e
hijas menores por mujer maltratada. Haciendo una extrapolación de los datos, el
informe cifra en 840.000 los menores que han estado expuestos a violencia en el
último año, representando el 10,1% del total de menores de edad residentes en
España en 2010. Además, el 54,7% de las mujeres refirió que sus hijos o hijas
padecieron directamente situaciones de violencia en algún momento. En el avance
publicado acerca de la Macroencuesta sobre Violencia de Género de 2015 se destaca
que, del total de mujeres que sufren o han sufrido violencia física, sexual o miedo de
sus parejas o exparejas, y que tenían hijos e hijas en el momento en el que se
produjeron los episodios de violencia, el 63,6% afirma que presenciaron o escucharon
alguna de las situaciones de violencia. El 92,5% de esas madres afirma que los hijos y
las hijas eran menores de 18 años cuando sucedieron los hechos, y el 64,2% de estas
destaca que sus hijos e hijas sufrieron a su vez violencia.
Se calcula que entre 133 y 275 millones de niños y niñas de todo el mundo son
testigos de la violencia doméstica cada año 16 . Otros estudios indican que
aproximadamente uno de cada cuatro niños o niñas está expuesto a la violencia de
pareja (Maxwell y Carroll-Lind, 1996). En población general de edad escolar, entre
un 20% y un 25% de los niños y las niñas han visto a sus padres pegarse (McCloskey
y Walker, 2000). Para otros autores, la incidencia de niños y niñas expuestos a
violencia entre los padres se encuentra entre el 10% y el 20% cada año (Carlson,
2000). Este mismo autor indicó en 1984 que al menos 3,3 millones de niños y niñas
de entre 3 y 17 años estaban expuestos a este tipo de violencia al año.
En Estados Unidos se estima que aproximadamente 10 millones de niños y niñas
son testigos de violencia doméstica (McFarlane, Groff, O’Brien y Watson, 2003;
Maxwell y Maxwell, 2003; Sullivan, Ega y Gooch, 2004), y que alrededor del 50%
de estos niños y niñas están siendo investigados por servicios de protección a la
infancia (Beeman, Hagemeister y Edleson, 2001). Por tanto, cada año más de tres
millones de niños y niñas son testigos de violencia doméstica en ese país (Fantuzzo y
Mohr, 1999), y en alrededor de la mitad de los incidentes de maltrato que se

38
produjeron en los hogares durante un año había un niño y niña menor de doce años
presente, reflejando que aproximadamente 297.435 niños y niñas habían presenciado
episodios violentos (Rennison, 2003). Además, un importante número de estos han
sido testigos de las agresiones sexuales que sufren las madres por parte de sus parejas
(Wolack y Finkelhor, 1998).
Estudios más recientes aportan cifras de incidencia y prevalencia divergentes. Así,
Finkelhor, Turner, Ormrod y Hamby (2009) encontraron que uno de cada tres
menores (34,6%) ha estado expuesto a violencia intrafamiliar, mientras que Laliberte,
Bills, Shin y Edleson (2010) informaron un 16,3% de tasa de exposición a violencia
doméstica a lo largo de la vida en menores estadounidenses. En la misma línea,
Tajima, Herrenkohl, Moylan y Derr (2011) informan que, del total de los casos
documentados por el Departamento de Justicia de Estados Unidos (desde el año 2001
al 2005), más de un tercio (35,2%) de los menores se encontraban presentes en
situaciones de violencia de pareja en el hogar, mientras que no se disponía de
información sobre un 15,5% de los casos, por lo que posiblemente la cifra podría ser
más elevada.
En otros trabajos llevados a cabo en este país sobre muestras nacionales amplias se
han hallado prevalencias más bajas (9%) en población adolescente expuesta a formas
peligrosas de violencia física en la pareja (Zinzow et al., 2009), siendo una de las
formas más graves de exposición a este tipo de violencia el hecho de estar presente
durante la comisión del homicidio de uno de los progenitores por parte del otro (Jaffe,
Campbell, Hamilton y Juodis, 2012). En este sentido, alrededor de 3.300 niños se
quedan huérfanos cada año en Estados Unidos, siendo testigos de feminicidio en un
35% de los casos, y de intento de homicidio de la madre en un 62% (Lewandowski,
McFarlane, Campbell, Gary y Barenski, 2004).
En el Reino Unido, aproximadamente 750.000 niños o niñas han sido testigos de
violencia de género (Department of Health, 2002). En un estudio de prevalencia
nacional en este país, que incluyó a 2.869 adultos jóvenes, el 26% de estos había sido
testigo de violencia entre sus padres al menos una vez, y el 5% con mayor frecuencia
(Cawson, 2002). Igualmente, en Gales e Inglaterra más de 34.000 niños y niñas pasan
por los centros de acogida al año (Rivet, Howarth y Harold, 2006).
De acuerdo con Patró y Limiñana (2005), dentro de la estructura familiar
jerárquica en España, los ejes de desequilibrio los constituyen el género y la edad,
siendo las mujeres y los o las menores las principales víctimas de la violencia dentro
de la familia. Atendiendo a la edad, los niños y niñas más pequeños presentan mayor
probabilidad de ser testigos de violencia de género en la pareja, debido a que este tipo
de violencia a menudo ocurre por primera vez durante el embarazo. Los menores de
tres años, además de tener más probabilidades de ser testigos de violencia de género,
también son más propensos, frente a los más mayores, a experimentar abuso y
negligencia, lo cual es, a su vez, un factor de riesgo para ser testigo de violencia
(Borrego, Gutow, Reicher y Barker, 2008; Moffitt y Caspi, 1998). Otros estudios
indican que, igualmente, los menores de seis años presentan un mayor riesgo de
exposición a este tipo de violencia (Fantuzzo, Boruch, Beriama y Atkins, 1997;

39
Gjelsvik, Verhoek-Oftedahl y Pearlman, 2003).
Es indiscutible que, aunque la mayor dimensión de la violencia ejercida en el
ámbito familiar se concreta en la violencia de género infligida a las mujeres, también
otros miembros del grupo familiar en situación de debilidad, como los menores, son
víctimas de la misma. Save the Children y la Fundación Instituto de Reinserción
Social-IreS (2009) señalan que de los 800.000 menores que sufren en sus hogares
situaciones de malos tratos o de violencia de género, 200.000 son hijos o hijas de
mujeres que se encuentran bajo órdenes de protección, y se calcula que tan solo el 4%
del total reciben atención especializada.
Hay que tener en cuenta que estas estimaciones sobre la frecuencia e intensidad de
la exposición de los menores a la violencia de género se basan casi exclusivamente en
la información proporcionada por la madre víctima. De acuerdo con Carlson (2000),
diversos investigadores han comparado los informes de los niños y las niñas con los
de los padres, encontrando que estos frecuentemente subestiman la naturaleza de la
exposición de sus hijos (Edleson, 1999; Osofsky, 1998). Así, un estudio informó de
diferencias entre los informes de los niños y las niñas y de los padres, observándose
que, en general, los padres indicaban que los menores no habían detectado ningún
tipo de abuso, y sin embargo referían haber sido testigos de los mismos (O’Brien,
John, Margolin y Erel, 1994). En este sentido se han formulado varias hipótesis,
como las propuestas por Carlson (2000):

1. Los padres pueden ignorar que los niños y las niñas están cerca o pensar que
están dormidos.
2. Se pueden producir distorsiones cognitivas que evitan tomar conciencia de que
sus hijos o hijas están siendo expuestos a conflictos emocionalmente
perturbadores.
3. Puede ser una respuesta defensiva ante la impotencia para controlar dichos
episodios.

Por tanto, si se parte de la premisa de que son víctimas del maltrato que sufren sus
madres, entonces se puede concluir, a partir de las estadísticas mencionadas, que es
más elevado el número de niños y niñas víctimas de esta violencia que el de las
mujeres que la sufren (Save the Children, 2008).

6. LEGISLACIÓN Y MEDIDAS DE ATENCIÓN EN ESPAÑA: CAMBIOS

RECIENTES

La violencia contra las mujeres ha sido un fenómeno invisible durante décadas,

reconociéndose en la II Conferencia Mundial sobre la Condición Jurídica y Social de
la Mujer (1980) como «el crimen más silenciado del mundo».
En 1993, la Conferencia Mundial de Derechos Humanos celebrada en Viena fue el
marco donde se reconocieron los derechos de las mujeres como parte de los Derechos
Humanos, y se indicó la necesidad de eliminar todas las formas de discriminación, ya

40
que esta impide gravemente el disfrute de derechos y libertades en igualdad con el
hombre.
A partir de ese momento se ha ido ampliando y especializando la atención social e
institucional, así como el marco jurídico y normativo en relación a la lucha por
eliminar la violencia contra la mujer, con el objetivo de defender y proteger sus
derechos.
España se suma a la lucha activa contra la violencia de género prácticamente en la
última década. En este sentido se aprueba la Ley 27/2003, de 31 de julio, reguladora
de la Orden de protección de las víctimas de la violencia doméstica, así como el II
Plan Nacional de medidas contra la violencia doméstica 2001/2004, en el marco del
Observa-torio Nacional de la Violencia Doméstica y de Género.
Aprobada por unanimidad de todos los grupos parlamentarios, la Ley Orgánica
1/2004, de 28 de diciembre, entró en rigor, defendiendo una serie de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género 17 , que supone un cambio
sustancial con respecto a la anterior ley.
Hasta aquí los no pocos esfuerzos realizados por la lucha contra la violencia de
género, si bien quedan otras víctimas de este tipo de violencia al margen de toda
actuación política, convirtiéndose en testigos del crimen más silenciado de la historia,
las víctimas invisibles (Osofsky, 1995a) de este tipo de violencia. Los menores que
viven en hogares donde se produce violencia de género han quedado relegados a un
lugar secundario, tanto políticamente como en los estudios científicos tradicionales
sobre la misma.
En los últimos años se han desarrollado multitud de investigaciones sobre mujeres
víctimas de este tipo de violencia, en las cuales se reconoce que los o las menores que
viven estas situaciones presentan problemas similares a los que se encuentran en
aquellos que sufren maltrato directo. La exposición de estos a la violencia de género
en la pareja provoca consecuencias adversas, teniendo un gran impacto sobre el
desarrollo psicológico y emocional.
Además, como apunta Save the Children (2012), la violencia de género ejercida
contra las mujeres a manos de sus parejas o exparejas aumenta las probabilidades de
violencia contra niños y niñas, tanto por parte del cuidador abusador como del
cuidador víctima (Dixon, 2005).
Por tanto, era urgente adoptar medidas específicas que atendieran las necesidades
de estos menores. En este sentido, la necesidad de atención a menores expuestos a
violencia de género en sus hogares ha sido apoyada desde hace unos años por
diferentes instancias internacionales, especialmente desde el Consejo de Europa.
El Comité ad hoc para Prevenir y Combatir la Violencia Contra las Mujeres y la
Violencia Doméstica (CAHVIO), creado por el Consejo de Europa en 2009, ya
manifestó la necesidad de un abordaje específico para los hijos e hijas de mujeres
víctimas de violencia de género, reconociéndolos como sujetos activos de protección
por ley.
En la Resolución 1714 (2010) del Consejo de Europa se reconoce que ser testigo
de la violencia perpetrada contra su madre es una forma de abuso psicológico contra

41
el niño o niña, con consecuencias potencialmente muy graves en su ajuste
psicosocial, ya que no se les estaba reconociendo como víctimas del impacto
psicológico de su experiencia, ni como posibles futuras víctimas, ni como elementos
de una cadena de reproducción de la violencia, por lo que demandaban que se
realizara una acción más específica en este sentido.
Se desarrolló entonces la Recomendación 1905 (2010) (Children who witness
domestic violence), en la que se ponía de manifiesto que había que tener en cuenta el
impacto psicológico ocasionado a estos niños y niñas, debido a la exposición a
violencia de género.
En mayo de 2011 se firma el Convenio de Estambul (Convenio del Consejo de
Europa sobre prevención y lucha contra la violencia contra la mujer y la violencia
doméstica), reclamando a todos los Estados que se adopten medidas para asegurar las
necesidades de estos menores, y recomendando una asistencia psicosocial adecuada a
la edad del niño o la niña. Así, en su artículo 26 indica:

1. Las Partes tomarán las medidas legislativas u otras necesarias para que, en la
oferta de servicios de protección y apoyo a las víctimas, se tengan en cuenta
adecuadamente los derechos y necesidades de los menores expuestos a todas
las formas de violencia incluidas en el ámbito de aplicación del presente
Convenio.
2. Las medidas tomadas con arreglo al presente artículo incluirán los consejos
psicosociales, adaptados a la edad de los menores expuestos a todas las formas
de violencia incluidas en el ámbito de aplicación del presente Convenio, y
tendrán en cuenta debidamente el interés superior del niño.

Este convenio entró en vigor en España en 2014. En nuestro país también se están
realizando esfuerzos por parte de todos los poderes públicos para atender las
necesidades de estos menores.
En esta línea, la Exposición de Motivos de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de
diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, nombra
por primera vez a los hijos y las hijas de las mujeres que sufren violencia de género,
reconociendo que dichas situaciones afectan a estos o estas menores, y les convierte
en víctimas indirectas de esta violencia. Se indica también que «se compagine, en los
ámbitos civil y penal, medidas de protección a las mujeres y a sus hijos e hijas, y
medidas cautelares para ser ejecutadas con carácter de urgencia», a través de varios
ar- tículos —5, 7, 14, 19.5, 61.2, 63, 65, 66—. Además, en la Disposición Adicional
17 se les concede una serie de derechos con el fin de proporcionarles una atención
integral. Si bien la consideración de los menores como víctimas fue un notable
adelanto, no hubo una respuesta clara y firme para considerarlos como víctimas
propias de este tipo de violencia.
Dos años más tarde de la aprobación de esta Ley Integral, y como respuesta a una
recomendación del Comité de los Derechos del Niño de 2002 en la que se subrayaba
la «necesidad de formular una estrategia global para la infancia sobre la base de los
principios y disposiciones de la Convención de los Derechos del Niño», se elaboró el

42
I Plan Estratégico Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 (prorrogado a
2010), aprobado el 16 de junio de 2006. En este documento se reconoce que los niños
y niñas que viven en entornos en los que se sufre violencia de género se encuentran
en situación de riesgo y desprotección social, por lo que se proponen distintas
medidas para mejorar el marco legislativo español con el objetivo de protegerles.
Por su parte, el Plan Nacional de Sensibilización y Prevención de la Violencia de
Género 2007-2008, aprobado por el Consejo de Ministros el 15 de diciembre de
2006, ratifica lo que la Ley Orgánica 1/2004 ya reconoció, que «a través de los
servicios sociales se garantiza a las mujeres víctimas de violencia de género y a los
menores el derecho a la asistencia integral».
En 2010 se desarrolló el Protocolo Marco de Atención Especializada a Menores
Expuestos a la Violencia de Género, con fecha 21 de junio y el objetivo de enmarcar
las actuaciones dirigidas a atender integralmente a todas las víctimas de la violencia
de género, reconociéndose como un derecho a cubrir las necesidades específicas de
los niños y las niñas que viven en entornos familiares donde existe este tipo de
violencia.
No obstante, han sido numerosos los organismos, tanto públicos como privados,
que han puesto de manifiesto en los últimos años que, a pesar de los avances en el
régimen de protección y tutela de los derechos de las mujeres víctimas de violencia
de género, con una mayor sensibilización social y compromiso político de los poderes
públicos y las diferentes administraciones, aún no se disponía de datos fiables sobre
niños y niñas víctimas de violencia de género en el ámbito familiar (Defensor del
Menor de Andalucía, 2012; Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer,
2011; Save the Children, 2011).
Fue en 2013 cuando el gobierno elaboró instrumentos más específicos que han
dado un mayor impulso en la adopción, actualización y aplicación de protocolos y
otras medidas para mejorar la atención e intervención en los casos de los hijos de
mujeres víctimas de violencia de género, que se concretaron en el II Plan Estratégico
Nacional de Infancia y Adolescencia 2013-2016 y la Estrategia Nacional para la
Erradicación de la Violencia contra la Mujer 2013-2016.
En este sentido, en un marco de cooperación de todas las Administraciones
Públicas, así como de otros agentes sociales implicados en los derechos de la
infancia, se aprobó el II Plan Estratégico Nacional de Infancia y Adolescencia (2013-
2016) (Consejo de Ministros de 5 de abril de 2013), en el que el Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad pone en marcha una ambiciosa propuesta
describiendo las líneas estratégicas de desarrollo de las políticas de infancia, con el
objetivo final de dar un efectivo cumplimiento a la Convención de los Derechos del
niño o de la niña. Este plan consta de ocho objetivos y 125 medidas, cuyo eje
principal es reforzar la protección y el interés superior del menor ante casos de
violencia y en situaciones de riesgo y desamparo. En cuanto a la violencia de género,
el Plan incorpora garantías de protección de los hijos de las víctimas. Considera a los
niños y niñas como víctimas directas de la violencia de género, incluyéndolos como
menores maltratados en el Registro Unificado de Maltrato Infantil (RUMI) y en el

43
Protocolo Básico de Intervención contra el Maltrato Infantil en el Ámbito Familiar.
Sin duda, las medidas más relevantes del Plan condujeron a la elaboración de un
Anteproyecto de Ley de Actualización de la legislación sobre protección a la infancia.
Por otro lado, el Consejo de Ministros aprobó el 26 de julio de 2013 la Estrategia
Nacional para la Erradicación de la Violencia contra la Mujer (2013-2016), con el
objetivo último de ser «un instrumento vertebrador de la actuación de los poderes
públicos para acabar con la violencia que sufren las mujeres por el mero hecho de
serlo». Uno de sus objetivos es la atención a los menores de edad, y se incluyen
diversas medidas dirigidas hacia los hijos e hijas de las mujeres víctimas de violencia
de género, articuladas en diferentes áreas que se detallan en la siguiente tabla (tabla
1.3):

TABLA 1.3
Medidas dirigidas a los menores expuestos a violencia de género (Estrategia
Nacional para la Erradicación de la Violencia contra la Mujer, 2013-2016)

Comunicación:

— Elaborar materiales que conciencien sobre el impacto de la violencia en los hijos e hijas de las mujeres
víctimas de violencia género.
— Incluir la temática sobre menores víctimas de violencia de género en jornadas, ponencias y congresos
relacionados con la materia.
— Incorporar en la «Web de recursos de apoyo ante casos de violencia de género» información sobre
recursos especializados para menores.

Servicios socioasistenciales:

— Promover la atención integral especializada y multidisciplinar, jurídica, psicológica y educativa de

menores a cargo de mujeres que sufren violencia de género.
— Actualizar el «Protocolo básico de intervención contra el maltrato infantil», adaptándolo a los casos de
violencia de género.
— Establecer criterios homogéneos de determinación de situaciones de riesgo a través de protocolos
uniformes para la intervención con los menores de edad y con las familias.
— Proponer a las comunidades autónomas el establecimiento de unas pautas comunes para la intervención
individualizada, integral y multidisciplinar en menores que sufren violencia de género.
— Contemplar a los menores en la propuesta común para el desarrollo de la coordinación y la puesta en
marcha del plan personalizado para las víctimas de la violencia de género.

Sanidad:

— Considerar a los menores en el «Protocolo de actuación sanitaria ante la violencia de género».

Seguridad y justicia:

— Considerar como víctimas de violencia de género a los menores expuestos a esta forma de violencia.
— Considerar la protección de los menores contra toda forma de violencia, incluida la violencia de género,
como principio rector de la actuación de las administraciones públicas.
— Revisar los protocolos de coordinación interinstitucionales y de actuación ante la violencia de género,
contemplando la situación específica de menores víctimas de violencia de género.
— Elaborar un protocolo de atención a menores en los Institutos de Medicina Legal dependientes del
Ministerio de Justicia.
— Elaborar un protocolo de atención a menores en las Oficinas de Atención a la Víctima dependientes del
Ministerio de Justicia.
— Impulsar la prohibición de otorgar al agresor la guarda y custodia individual o compartida, en casos de

44
 violencia de género así declarados en virtud de una sentencia condenatoria o por la existencia de indicios
racionales de tales delitos.
— Considerar a los efectos de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, como menor de edad, y en tanto se
determina su edad, a las personas que hayan sido identificadas como víctimas de trata de seres humanos.

Finalmente, en 2015 se han materializado, a nivel jurídico, las acciones dirigidas a

los hijos e hijas de mujeres víctimas de violencia de género, en virtud de la
publicación de la Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio, de Modificación del Sistema
de Protección a la Infancia y a la Adolescencia, y la Ley 26/2015, de 28 de julio, de
Modificación del Sistema de Protección a la Infancia y a la Adolescencia. Así, en su
Disposición Final Tercera se indican las modificaciones de la Ley Orgánica de
Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (1/2004, de 28 de
diciembre).
En la ley se exponen algunas consideraciones importantes en materia de violencia
de género y sus secuelas en los menores, tal y como se describe a continuación:
Cualquier forma de violencia ejercida sobre un menor es injustificable. Entre ellas, es singularmente
atroz la violencia que sufren quienes viven y crecen en un entorno familiar donde está presente la violencia
de género. Esta forma de violencia afecta a los menores de muchas formas: a) condicionando su bienestar y
su desarrollo; b) causándoles serios problemas de salud; c) convirtiéndolos en instrumento para ejercer
dominio y violencia sobre la mujer, y d) favoreciendo la transmisión intergeneracional de estas conductas
violentas sobre la mujer por parte de sus parejas o exparejas. La exposición de los menores a esta forma de
violencia en el hogar, lugar en el que precisamente deberían estar más protegidos, los convierte también en
víctimas de la misma.

A continuación se detallan las modificaciones en la Ley 1/2004, de Violencia de

Género, sobre los hijos e hijas de las mujeres víctimas de violencia de género,
considerándolos como víctimas y ampliando las situaciones objeto de protección. En
primer lugar se modifica el apartado 2 del artículo 1: «Por esta ley se establecen
medidas de protección integral cuya finalidad es prevenir, sancionar y erradicar esta
violencia y prestar asistencia a las mujeres, a sus hijos menores y a los menores
sujetos a su tutela o guarda y custodia, víctimas de esta violencia», exponiendo que
los menores son sujetos que necesitan ser protegidos por la misma ley que auxilia a
sus madres. En segundo lugar se modifica el apartado 2 del artículo 61:
En todos los procedimientos relacionados con la violencia de género, el juez competente deberá
pronunciarse en todo caso, de oficio o a instancia de las víctimas, de los hijos, de las personas que convivan
con ellas o se hallen sujetas a su guarda o custodia, del Ministerio Fiscal o de la Administración de la que
dependan los servicios de atención a las víctimas o su acogida, sobre la pertinencia de la adopción de las
medidas cautelares y de aseguramiento contempladas en este capítulo, especialmente sobre las recogidas en
los artículos 64, 65 y 66, determinando su plazo y su régimen de cumplimiento y, si procediera, las
medidas complementarias a ellas que fueran precisas.

También recuerda a los jueces que siempre deben pronunciarse sobre las medidas
cautelares (régimen de visitas, guarda y custodia...) que les afecten. En tercer lugar se
modifica el artículo 65, en el que se indica que cuando una persona es inculpada por
actos de violencia de género el juez debe decidir si suspende la patria potestad de este
inculpado sobre sus hijos, o en caso contrario cómo se deberá desarrollar a partir de
ese momento y mientras dure el proceso. Para ello deberá adoptar las medidas que
sean necesarias, siempre en beneficio de los menores.

45
 De las medidas de suspensión de la patria potestad o la custodia de menores: el juez podrá suspender
para el inculpado por violencia de género el ejercicio de la patria potestad, guarda y custodia, acogimiento,
tutela, curatela o guarda de hecho, respecto de los menores que dependan de él. Si no acordara la
suspensión, el juez deberá pronunciarse en todo caso sobre la forma en la que se ejercerá la patria potestad
y, en su caso, la guarda y custodia, el acogimiento, la tutela, la curatela o la guarda de hecho de los
menores. Asimismo, adoptará las medidas necesarias para garantizar la seguridad, integridad y
recuperación de los menores y de la mujer, y realizará un seguimiento periódico de su evolución.

Y en último lugar se modifica el artículo 66: De la medida de suspensión del

régimen de visitas, estancia, relación o comunicación con los menores, mejorando la
redacción y superando la concepción del régimen de visitas y entendiéndolo de una
forma global, como estancias o formas de relacionarse o comunicarse con los
menores. Así:
El juez podrá ordenar la suspensión del régimen de visitas, estancia, relación o comunicación del
inculpado por violencia de género respecto de los menores que dependan de él. Si no acordara la
suspensión, el juez deberá pronunciarse en todo caso sobre la forma en que se ejercerá el régimen de
estancia, relación o comunicación del inculpado por violencia de género respecto de los menores que
dependan del mismo. Asimismo, adoptará las medidas necesarias para garantizar la seguridad, integridad y
recuperación de los menores y de la mujer, y realizará un seguimiento periódico de su evolución.

Por otro lado, en la nueva ley de infancia se incluyen otros cambios que afectan a
estos menores víctimas de violencia de género, como los siguientes:

— Se incluyen entre los principios rectores de la actuación de los poderes

públicos, en relación con los menores, la protección de estos contra toda forma
de violencia, incluida la violencia de género, la violencia en el ámbito familiar,
la trata de seres humanos y la mutilación genital femenina.
— Se establecen las actuaciones que deben desarrollar en relación con estas
formas de violencia: sensibilización, prevención, detección, notificación,
asistencia y protección de cualquier forma de violencia contra la infancia y la
adolescencia, mediante procedimientos que aseguren la coordinación y la
colaboración entre las distintas Administraciones, entidades colaboradoras y
servicios competentes, tanto públicos como privados, para garantizar una
actuación integral.
— Se contempla que cuando haya menores bajo la patria potestad, tutela, guarda o
acogimiento de una víctima de violencia de género, las actuaciones de los
poderes públicos estarán encaminadas a garantizar el apoyo necesario para
procurar la permanencia de los menores, con independencia de su edad, con
aquella, así como su protección, atención especializada y recuperación.

Sin embargo, a pesar del gran avance que supone esta nueva normativa, es
imprescindible que se desarrollen los recursos necesarios para su implementación,
junto a la dotación económica para lograr tal objetivo, acompañado todo ello de un
verdadero compromiso por parte de las autoridades competentes para ponerla en
práctica, tal y como señala Amnistía Internacional en un informe presentado en 2015
al Comité sobre la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer de la ONU, en el
que se analiza la actuación de las autoridades españolas en materia de violencia

46
contra las mujeres.
Por otra parte, la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia lleva varios años
contemplando, dentro de sus actuaciones, el desarrollo de Proyectos de Intervención
Psicológica con Menores y de Asesoramiento con los agentes implicados en los
procesos educativos de hijos e hijas de mujeres víctimas de violencia de género. Así,
mediante un convenio de colaboración con el Ministerio de Igualdad —acuerdo del
Consejo de Gobierno con fecha 29 de mayo de 2009— y a través del Decreto n. o
256/2009, de 31 de julio, se reguló la concesión directa de subvención a la
Asociación para el Desarrollo de la Salud Mental en la Infancia y Juventud, Quiero
Crecer, para la puesta en marcha del Servicio de Atención Psicológica a Hijos e Hijas
de Menores Víctimas de Violencia de Género, siendo prorrogada hasta la actualidad,
y en virtud de la cual este trabajo ha sido posible.
Se trata de un gran paso que permitirá sentar las bases para el desarrollo de una
estructura sólida en la asistencia social integral a los niños y las niñas víctimas de
violencia de género, tratando con ello de hacer visibles a estas víctimas invisibles
hasta ahora.

7. CONCLUSIONES

Como se ha puesto de manifiesto a lo largo del capítulo, durante el período de

desarrollo infantil la presencia de situaciones vitales adversas puede tener
consecuencias graves para la salud física y psicológica de los niños y las niñas,
todavía en proceso de maduración y, por tanto, con necesidad de ciertas condiciones
externas de estabilidad y protección (López-Soler, 2008).
Se asume que la familia es la principal responsable de proporcionar dichas
condiciones. Sin embargo, actualmente se estima que la mayoría de los abusos
ejercidos contra los menores suceden precisamente en este contexto (Save the
Children, 2012; UNICEF, 2009). Desde la infancia temprana hasta los 18 años de
edad los niños y adolescentes están expuestos a diversas formas de violencia en sus
hogares, que frecuentemente permanecen ocultas o pasan inadvertidas, al considerar
que ocurren en la esfera privada.
De hecho, la estructura familiar jerárquica predominante en nuestro país, aún hoy
en día, ha favorecido que los dos principales ejes de desequilibrio los constituyan el
género y la edad, siendo las mujeres y los niños las principales víctimas de violencia
intrafamiliar (Patró y Limiñana, 2005).
Además, la gran confusión que se desprende de la literatura científica sobre la
materia a nivel epistemológico no favorece una conceptualización unitaria acerca de
la violencia que ocurre en el seno familiar ni de sus distintas tipologías, y
específicamente de la violencia de género a la que están expuestos niños o niñas y
adolescentes, lo cual no contribuye a una adecuada detección de este grupo de
población.
En este sentido, cabe señalar que actualmente no se dispone de datos fiables
acerca de su incidencia y prevalencia a nivel mundial, debido, en parte, a que muchos

47
de los casos no se denuncian. Todo ello pone en evidencia que las estimaciones
actuales son muy variables, dependiendo del país y del método de investigación que
se utilice (OMS, 2014).
Por otra parte, diversos estudios empíricos han documentado que existe un vínculo
entre la violencia de pareja y otras formas de maltrato infantil, por lo que no es
infrecuente que puedan concurrir, lo que agrava las condiciones en las que se
encuentran estos menores. Del mismo modo, es importante destacar que
frecuentemente la salud mental de las madres víctimas de violencia de género se ve
deteriorada, quedando restringido el apoyo emocional y los cuidados que
proporcionan a sus hijos o hijas.
Finalmente, es preciso destacar que los cambios legislativos llevados a cabo en
España en los últimos años contemplan que los hijos y las hijas de mujeres víctimas
de violencia de género son víctimas directas de este tipo de violencia, y, como tales,
deben ser atendidos y reconocidos por el sistema de protección. Esta consideración de
víctimas se plantea, por primera vez, en el II Plan Estratégico Nacional de Infancia y
Adolescencia 2013-2016, y se concreta en julio de 2015 (Ley Orgánica 8/2015, de 22
de julio; y Ley 26/2015, de 28 de julio, de Modificación del Sistema de Protección a
la Infancia y a la Adolescencia). Además, también por primera vez, se va a tener en
cuenta a estos menores en las estadísticas oficiales de violencia de género, con lo cual
se prevé que las cifras de incidencia y prevalencia se aproximarán más a la realidad
de este fenómeno.

NOTAS

3 Véase artículo 8 del Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades
Fundamentales y el artículo 17 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.

4 La Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (LO 1/2004, de 28 de
diciembre) habla de violencia de género y recoge tanto la idea de que se trata de un problema ligado al hecho
de ser mujer como la idea de que estamos frente a un problema social, y circunscribe esta violencia
únicamente a aquella que ocurre en el marco de la pareja.

5 Informes anuales publicados por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), dependiente
de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

6 Número de sujetos que han sido víctimas a lo largo de su infancia —generalmente considerada hasta los 18
años, si bien este criterio depende del estudio que se consulte—, que son detectados mediante estudios
retrospectivos de autoinforme (Runyan, 1998).

7 Número de casos denunciados o detectados por autoridades oficiales —hospitales, servicios sociales,
justicia— en un período de tiempo determinado, que suele situarse habitualmente en un año (Runyan, 1998).

8 Informes sobre política de género e infancia maltratada. Organización Mundial de la Salud (OMS, 2000,
2002, 2006, 2013).

9 Informes sobre Derechos Humanos. Organización de las Naciones Unidas (ONU, 1999, 2005).

10 Informes estadísticos del Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia (2007a, 2007b, 2008, 2011).
11 United Nations International Children’s Emergency Fund (UNICEF). Diversos informes sobre violencia en
niños/as (2006, 2014).

12 Informes sobre el estado de los derechos y salud mental en la infancia. Save the Children (2008, 2009,

48
2011, 2012).

13 Véase Ministerio de Sanidad, Servicios sociales e Igualdad (31 de diciembre de 2015). Datos estadísticos
de violencia de género. Víctimas mortales por violencia de género.
http://www.violenciagenero.msssi.gob.es/violenciaEnCifras/victimasMortales/fichaMujeres/pdf/VMortales_2015_31-
12(5).pdf.

14 Véase Ministerio de Sanidad, Servicios sociales e Igualdad (14 de junio de 2016). Datos estadísticos de
violencia de género. Víctimas mortales por violencia de género. http://
http://www.violenciagenero.msssi.gob.es/violenciaEnCifras/victimasMortales/fichaMujeres/pdf/VMortales_2016_12_31.pdf

15 Véase, Ministerio de Sanidad, Servicios sociales e Igualdad (31 de diciembre de 2015). Datos estadísticos
de violencia de género. Menores víctimas mortales por violencia de género.
http://www.violenciagenero.msssi.gob.es/violenciaEnCifras/victimasMortales/fichaMenores/docs/VMenores_31_12_2015

16 Cálculo basado en datos de la División de Población de las Naciones Unidas para la población mundial
menor de 18 años y estudios de la violencia en el hogar realizados entre 1987 y 2005. Behind Closed Doors:
The Impact of Domestic Violence on Children (Londres: UNICEF and The Body Shop International Plc.,
2006).

17 Exposición de Motivos de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral

contra la Violencia de Género.

49
 2
Consecuencias psicológicas de la exposición a
violencia de género

En los últimos veinte años, las consecuencias que tiene el maltrato infantil en la
salud mental de los niños y las niñas han sido ampliamente estudiadas. La
investigación internacional demuestra que los niños, las niñas y los adolescentes
expuestos a violencia intrafamiliar presentan efectos negativos a nivel psicológico,
emocional y social, que influyen gravemente en su bienestar y afectan a su desarrollo
(Loise, 2009).
El impacto de la exposición a violencia doméstica se ha convertido en un tema de
interés creciente desde mediados de los años setenta (Levine, 1975; Moore, 1975)
hasta la actualidad. Los primeros trabajos se llevaron a cabo sobre muestras recogidas
en casas de acogida, tratándose, por tanto, de menores que habían estado expuestos a
la forma más extrema de este tipo de violencia (Graham-Bermann y Hughes, 2003).
A partir de 1980 los estudios empíricos son más sistemáticos y rigurosos,
desarrollándose multitud de investigaciones controladas (Jaffe, Crooks y Wolfe,
2003), pero es en los últimos diez años, sobre todo en Estados Unidos, cuando se ha
alcanzado una mayor progresión en el número y calidad de las publicaciones,
proporcionando una amplia base empírica que todavía se encuentra en fase de
desarrollo (Holt, Buckley y Whelan, 2008).
Inicialmente el enfoque principal de estos trabajos se centró en identificar y
describir los efectos negativos que provocaba este tipo de violencia en población
infantil afectada (Øverlien, 2010). Sin embargo, como concluye Adams (2006), la
complejidad y extensión de las consecuencias de la exposición a la violencia de
género han empezado a entenderse solo recientemente, en base al desarrollo de
trabajos dirigidos específicamente al estudio de los procesos y al análisis de los
contextos característicos, de las experiencias y etapas de desarrollo, con el objetivo de
identificar las variables explicativas de los efectos adversos y acumulativos que
conlleva este tipo de violencia (Cummings y Davies, 2002).
Numerosos estudios han constatado que la violencia en la pareja puede suponer
una amenaza para el sentido de seguridad y bienestar de los menores que han sido
expuestos a ella (Pepler, Catallo y Moore, 2000), y comporta consecuencias negativas
significativas en todas las áreas del desarrollo —emocional, social, cognitiva y
académica—, frente a niños o niñas que viven en familias no violentas (por ejemplo,
Aupperle et al., 2016; Bedi y Goddard, 2007; Chemtob, Nomura y Abramovitz, 2008;
Edleson, 1999; Fantuzzo y Mohr, 1999; Graham-Bermann y Seng. 2005; Insana,

50
Foley, Montgomery-Downs, Kolko y McNeil, 2014; Katz, Hessler y Annest, 2007;
Kitzmann, Gaylord, Holt y Kenny, 2003; Kolbo, Blakely y Engleman, 1996; La
Greca, Comer y Lai, 2016; Levendosky, Huth-Boks, Semel y Shapiro, 2002;
Litrownik, Newton, Hunter, English y Everson, 2003; Maker, Kemmelmeier y
Peterson, 1998; Malik, 2008; Margolin y Gordis, 2000; Rossman, 2001; Saunders,
2003; Sternberg et al., 1993; Stover y Berkowitz, 2005; Sturge-Apple, Davies,
Cicchetti y Manning, 2014; Warner y Swisher, 2014; Wathen y MacMillan, 2013;
Wolak y Finkelhor, 1998; Wolfe, Crooks, Lee, Smith y Jaffe, 2003; Zuckerman,
Augustyn, Grove y Parker, 1995). Sin embargo, las publicaciones en España sobre las
consecuencias de este tipo de violencia en niños y niñas, si bien se han incrementado
en los últimos años, todavía podemos considerar que son escasas (por ejemplo,
Alcántara, 2010; Alcántara, López-Soler, Castro y López, 2013; Bayarri, Ezpeleta y
Granero, 2011; De la Vega, de la Osa, Ezpeleta y Granero, 2011, 2013; López-Soler,
2008; Miranda, de la Osa, Granero y Ezpeleta, 2011, 2013; Olaya, 2008; Patró y
Limiñana, 2005; Rosser et al., 2013).
En esta línea, algunos trabajos revelan que hasta un 90% de niños, niñas y
adolescentes, cuando están en sus hogares, son testigos o se ven involucrados en
episodios de violencia doméstica (Carpenter y Stacks, 2009; Fusco y Fantuzzo,
2009), pudiendo repetirse una amplia gama de comportamientos abusivos por parte
del maltratador hacia su pareja, entre los que predominan: maltrato emocional, acoso,
amenazas, violencia sexual y agresiones físicas, que pueden llegar a ocasionar la
muerte en su manifestación más dramática. Los menores, por su parte, pueden estar
expuestos de diversas formas a este tipo de violencia, algunas de las cuales son: ver o
escuchar estos episodios, observar los efectos en la víctima (contusiones, heridas,
etc.), ser testigo de destrucción de objetos en el hogar, y/o teniendo contacto con
trabajadores del servicio de protección al menor, policía o guardia civil y/o personal
sanitario. Así, van der Kolk (2008) señala que la exposición repetida e inevitable a las
agresiones hacia la madre provoca efectos devastadores en el desarrollo mental y
cerebral de estos menores, con secuelas que pueden ser muy graves cuando, además,
presencian el homicidio de esta (Alisic, Groot, Snetselaar, Stroeken y van de Putte,
2015). El abanico de consecuencias que pueden sufrir es muy amplio y variado,
yendo desde el daño psicológico hasta la muerte, pasando por secuelas físicas,
educativas, sociales y de relación, de comportamiento o de vínculo con los propios
progenitores (Cunningham y Baker, 2007).
Por otra parte, la evidencia empírica reciente sugiere que no siempre se detectan
graves problemas de adaptación, lo cual no significa necesariamente que los niños y
las niñas no se encuentren afectados por la exposición a la violencia, sino que existen,
por una parte, distintos niveles de exposición dentro de una misma población
(Graham-Bermann, Gruber, Howell y Girz, 2009), y por otra es posible que las
consecuencias no se manifiesten a corto plazo, quizá mediadas por una serie de
factores de protección a nivel individual, familiar y comunitario, que pueden estar
influyendo en la magnitud de los efectos a nivel global (Kitzmann et al., 2003;
Martínez-Torteya, Bogat, von Eye y Levendosky, 2009; Sroufe y Rutter, 1984).

51
 Por tanto, es importante destacar que el impacto del maltrato en los menores y el
curso que este siga no es de ningún modo lineal. Los efectos representan un
fenómeno cuya complejidad queda ilustrada cuando se observa que unas víctimas
generan unos problemas y no otros, que estos problemas pueden agravarse o bien
remitir con el tiempo, que se manifiestan tardíamente o, incluso, que haya víctimas
asintomáticas y ajustadas (Cerezo, 1995; Edelson, 1999; Fantuzzo y Lindquist, 1989;
De los Santos y Sanmartín, 2005).
En este sentido, el rango y tipo de sintomatología relacionada con el trauma va a
depender de la interacción de una diversidad de factores, tales como: la edad del niño
o la niña en el momento de la victimización, el tipo de trauma, la gravedad y la
duración del mismo, la relación con el/los perpetrador/es, las reacciones del entorno,
así como los efectos de las experiencias traumáticas en el desarrollo de los sistemas
biológicos y capacidades psicológicas (Briére y Jordan, 2009).
Investigar y conocer la realidad de estos menores es sin duda necesario, ya que se
estima que presentan entre dos y cuatro veces más probabilidades de desarrollar
problemas de comportamiento clínicamente significativos frente a otros menores con
dificultades (Alcántara, López-Soler, Castro y López, 2013; Cummings y Davies,
1994; Martínez-Torteya et al., 2009; McDonald y Jouriles, 1991; Sternberg,
Baradaran, Abbott, Lamb y Guterman, 2006). Por ello, es prioritario diseñar y
promover programas de intervención psicológica específicos para esta población.
A continuación se exponen las alteraciones más comúnmente encontradas en las
diversas investigaciones empíricas llevadas a cabo que abordan las consecuencias
derivadas de la exposición a violencia de pareja en niños, niñas y adolescentes. En
primer lugar se presentarán las consecuencias a nivel general, para pasar luego a
analizar más detalladamente las consecuencias específicas. En cada apartado se
describen diversos estudios, así como los instrumentos utilizados para su valoración
y/o criterios diagnósticos empleados.

1. CONSECUENCIAS GENERALES

Numerosos estudios informan de manera consistente de una serie de problemas

conductuales y emocionales en niños y niñas testigos de violencia doméstica (por
ejemplo, Edleson, 1999; Hornor 2005; McFarlane, Groff, O’Breien y Watson, 2003;
Mitchell y Finkelhor, 2001; Rivett, Howarth y Harold, 2006; Skopp, McDonald,
Manke y Jouriles, 2005; Sternberg, Baradaran, Abbott, Lamb y Guterman, 2006;
Sullivan, Egan y Gooch, 2004; Wolfe et al., 2003; Zuckerman et al., 1995). En la
misma línea, diversos investigadores han mostrado que la exposición a violencia
familiar constituye un grave riesgo para el bienestar psicológico de niños y niñas en
edad escolar, en mayor medida si, además de ser testigos, también han sido víctimas.
En consecuencia, estar expuesto a este tipo de violencia puede ser un elemento
esencial en la instauración de condiciones de adversidad aditivas que pueden llevar a
la aparición de malos tratos directos (Guedes y Mikton, 2013; Hamby, Finkelhor,
Turner y Ormrod, 2010), así como favorecer adicionalmente el riesgo de sufrir

52
victimizaciones posteriores (Finkelhor, 2011). De hecho, se ha constatado que la
violencia en la pareja coexiste a menudo con otras circunstancias adversas (Dong et
al., 2004), y que la superposición entre el maltrato infantil y este tipo de violencia
suele ser frecuente (Knickerbocker, Heyman, Slep, Jouriles y McDonald, 2007).
En este orden de ideas, Herrenkohl, Sousa, Tajima, Herrenkohl y Moylan (2008)
indican que estar expuesto a violencia de pareja y a la misma vez ser víctima de
maltrato se asocia a una peor evolución en la salud mental de niños y adolescentes.
Así, Jouriles, McDonald, Smith, Heyman y Garrido (2008) hallaron graves problemas
externalizantes e internalizantes en niños que convivían con sus madres en casas de
acogida, concluyendo que estas circunstancias se podían explicar por el hecho de
haber vivido en familias en las que se había producido violencia severa en la pareja,
con tasas de coocurrencia de agresión física directa hacia los niños por encima del
40%.
Por tanto, estos menores presentan mayor probabilidad de manifestar una gran
variedad de dificultades psicológicas, psicosociales y educativas (Bolger y Patterson,
2003; Carlson, 1990; Edelson, 1999; English, Marshall y Stewart, 2003; Martínez-
Roig y de Paúl, 1993; Pelcovitz, Kaplan, DeRosa, Mandel y Salzinger, 2000;
Sternberg et al., 1993). Dichas consecuencias pueden extenderse incluso hasta la edad
adulta, como se refleja en el tradicional estudio retrospectivo de Silvern et al. (1995),
en el cual los participantes, testigos del maltrato ejercido contra sus madres durante
su infancia, presentaron problemas clínicos después de controlar los efectos de otros
factores.
Los resultados de diversos estudios metaanalíticos sobre los efectos de este tipo de
exposición a la violencia, que abarcan desde 1967 a 2003 (Fantuzzo y Lindquist,
1989; Kolbo, Blakely y Engleman, 1996; Margolin, 1998; Wolfe et al., 2003), y
posteriores trabajos sobre experiencias traumáticas, maltrato físico, emocional,
negligencia y abuso sexual (Bal, Crombez, Van Oost y De Bourdeaudhuij, 2003;
Kitzmann et al., 2003; Paolucci, Genuis y Violato, 2001; Valle y Silovsky, 2002;
Wolfe, Scott, Wekerle y Pittman, 2001), muestran que los menores expuestos a los
diferentes tipos de maltrato presentan una mayor proporción de conductas
externalizantes (tales como problemas de conducta, abuso de sustancias, agresividad,
hostilidad, comportamiento negativista-desafiante e hiperactividad) e internalizantes
(entre las que se encuentran estados depresivos, cuadros de ansiedad, baja autoestima,
inhibición, miedo, distorsiones cognitivas, atribución de errores, sintomatología
disociativa y retraimiento) que los niños y las niñas no expuestos. Apoyando esta
idea, el estudio metaanalítico realizado por Kitzmann et al. (2003), basado en 118
investigaciones que analizaban las consecuencias psicológicas de los menores
expuestos a violencia de género en la pareja, informó que dichas consecuencias no
fueron significativamente diferentes a las presentadas en niños y niñas que habían
sufrido maltrato físico.
En otro metaanálisis llevado a cabo por Wolfe, Crooks, Lee, Smith y Jaffe (2003)
sobre las consecuencias de la exposición a la violencia doméstica, se concluye que los
o las menores en esas condiciones desarrollaron problemas psicológicos más variados

53
y graves que sus iguales no expuestos. Asimismo, cuando habían sufrido maltrato
directo adicional el tamaño del efecto aumentó ligeramente.
Grych y Cardoza-Fernandes (2001) señalan que los menores pueden sentirse
ansiosos, impotentes o deprimidos como resultado de desarrollar expectativas acerca
de que las discusiones entre los adultos van a derivar en agresiones físicas,
aumentando con ello la probabilidad de desarrollar síntomas clínicos, como ansiedad,
depresión, ira y trastorno por estrés postraumático (Graham-Bermann y Seng, 2005;
Grych, Jouriles, Swank, McDonald y Norwood, 2000; Johnson et al., 2002; Kitzmann
et al., 2003; Knapp, 1998; Scheeringa y Zeanah, 1995).
La violencia a la que estos niños y niñas están expuestos supone una gran amenaza
y desencadena un aumento en el nivel de activación fisiológica y afectiva, que puede
ocurrir en el mismo momento del conflicto, o sensibilizarlos al estrés si se exponen
repetidamente a esta situación, lo que conlleva una disminución en la capacidad para
regular sus emociones (Davies y Cummings, 1998) y en el manejo eficaz de la
situación conflictiva (DeJonge, Bogat, Levendosky, Von Eye y Davidson, 2005). La
reactividad emocional, a su vez, se ha relacionado con la externalización y la
internalización de los problemas (Davies y Cummings, 1998; Jenkins, 2000). En este
sentido, Sternberg et al. (2006) indican que los menores expuestos a violencia de
género en el hogar tienen aproximadamente una probabilidad dos veces mayor que
los menores no expuestos de presentar problemas internalizantes y externalizantes
con rango clínico.
Estudios más recientes sugieren que la exposición temprana a la violencia o a
patrones extremos, repetitivos o anormales de estrés durante períodos críticos del
desarrollo cerebral infantil, puede tener impacto en el proceso de maduración y poner
en peligro, a menudo de forma permanente, la actividad de los principales sistemas
neurorreguladores (Perkins y Graham-Bermann, 2012). Por su parte, Sturge-Apple,
Davies, Cicchetti y Manning (2012) señalan que la violencia entre los padres, junto a
la falta de disponibilidad emocional de la madre, se asocian con niveles de cortisol
más bajos (utilizando como medida el cortisol salival) en respuesta a la angustia.
Todo ello puede provocar problemas en el rendimiento cognitivo y el funcionamiento
general, presentando un mayor riesgo de desarrollar psicopatología grave como
depresión, trastorno bipolar, esquizofrenia y abuso de sustancias, entre otros
(Brietzke, Mansur, Soczynska, Powell y McIntyre, 2012).
Finalmente, otro aspecto a considerar es el referente a la transmisión
intergeneracional de la violencia. Diferentes trabajos ponen de manifiesto que los
menores que han estado expuestos a violencia doméstica durante la infancia pueden
desarrollar con mayor probabilidad una conducta de aceptación de la misma, ya sea
como víctima o como agresor, en las relaciones futuras y las situaciones de alto
riesgo (Holt et al., 2008; Stanley, 2011).
Armour y Sleath (2014) señalan que ser testigo de agresión física grave entre los
padres durante la niñez supone un impacto significativo en el ciclo de transmisión
intergeneracional de la violencia en la adolescencia y la edad adulta, aumentando los
niveles de morbilidad psiquiátrica, así como problemas con el abuso de alcohol y la

54
expresión de la ira.

2. ALTERACIONES PSICOLÓGICAS EN LA INFANCIA

Seguidamente se van a describir brevemente algunos estudios realizados acerca de

la prevalencia de alteraciones psicológicas en menores, extraídos de población
general, de referencia clínica y víctimas de maltrato físico, negligencia y/o abandono,
con el fin de tener un referente con el que interpretar y comparar los datos obtenidos
en niños y niñas víctimas de violencia de género. Como se comentó al principio de
este capítulo, determinados instrumentos como el Child Behavior Checklist, el Youth
Self-Report (CBCL y YSR de Achenbach (1991a, b), el Cuestionario de depresión
Infantil (CDI de Kovacs, 1992) o el Cuestionario de ansiedad estado/rasgo en niños
(STAIC de Spielberger, Goursch y Lushene, 1982; adaptación española Seisdedos,
1990), entre otros, son muy utilizados para evaluar un amplio espectro de problemas
psicopatológicos en niños, niñas y adolescentes con diferentes características.

2.1. Sintomatología externalizante e internalizante en población general,

clínica y maltratada

a) Población general

En un estudio realizado por Achenbach (1991a), que utilizó como medida de

evaluación el CBCL y se aplicó a 2.368 padres de niños y niñas de edades
comprendidas entre los 4 y los 18 años (1.200 entre 4 y 11 años; 1.168 entre 12 y 18
años), se encontró que las medias para las escalas de banda estrecha (síndromes
empíricos de ansiedad, depresión, quejas somáticas, problemas de pensamiento,
comportamiento antinormativo, agresividad, etc.) estaban comprendidas entre 0,5 y
8,2, y las escalas de banda ancha (síndromes intenalizante y externalizante, que están
formados por varios subgrupos de los síndromes anteriormente mencionados)
oscilaban entre 5,6 y 24,3.
Roussos et al. (1999) administraron este cuestionario (versión griega) a 1.213
padres de niños y niñas entre 6 y 12 años y obtuvieron medias comprendidas entre 0,3
y 9,4 para las escalas de banda estrecha, y entre 7,5 y 30,4 para las escalas de banda
ancha. Del mismo modo, Jensen, Salzberg, Richters y Watanabe (1993), en una
muestra formada por 192 familias de niños y niñas entre 5 y 17 años, obtuvieron
puntuaciones medias entre 56,2 y 62,4 para síndromes de banda ancha. Por su parte,
Curry, Hurrelmann, Settertobulte, Smith y Todd (2000) evaluaron a 108 adolescentes
de edades comprendidas entre los 13 y los 18 años, y obtuvieron puntuaciones medias
entre 67,41 y 67,71 en las escalas de banda ancha. Y, finalmente, en otro estudio que
utilizó esta prueba, aplicado a 580 padres de chicos y chicas de entre 15 y 16 años, se
evidenciaron medias comprendidas entre 0,3 y 4,1 para las escalas de banda estrecha
y entre 5,2 y 17,0 para las escalas de banda ancha (Sourander, Helstelä y Heleniu,
1999).

55
 Por otra parte, mediante el YSR, Achenbach (1991b) evaluó a 1.315 niños, niñas y
adolescentes de edades comprendidas entre 11 y 18 años y encontró medias
comprendidas entre 2,2 y 8,5 para las escalas de banda estrecha, y de 10,3 a 38,9 para
las escalas de banda ancha.
Por tanto, como se puede observar, las medias encontradas en diferentes
poblaciones para síndromes de banda ancha oscilan entre 39 y 76,65 en muestras
americanas, y entre 26 y 41,4 en europeas. Asimismo, las puntuaciones son más altas
en adolescentes que en niños o niñas más pequeños.

b) Población clínica

En un estudio realizado por Thurber y Snow (1990) en el que evaluaron mediante

el CBCL a 102 madres de chicas con trastornos psicopatológicos, obtuvieron
puntuaciones T medias que oscilaban entre 71,94 y 76,18 para síndromes de banda
ancha.
En la misma línea, los resultados de una investigación más reciente, llevada a cabo
por López-Soler, Castro, Alcántara, Fernández y López-Pina (2009) sobre una
muestra de 300 niños y niñas de edades comprendidas entre los 6 y 12 años, que
asistieron a la Unidad de Psicología Clínica Infantil del Hospital Universitario Virgen
de la Arrixaca de Murcia, y a cuyos padres se aplicó el CBCL, mostraron las
siguientes prevalencias en problemas de comportamiento externalizante (tomando
como punto de corte el percentil 98, que indica problemas a nivel clínico): un 28,3%
presentó déficit de atención e hiperactividad, un 40,6% oposicionismo desafiante y un
44% problemas de conducta. No se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre niños y niñas en problemas de conducta, pero sí se obtuvo una
prevalencia más elevada en niños en el síndrome de oposicionismo desafiante
(34,3%, frente a un 30,1% en niñas), y en déficit de atención e hiperactividad (49,3%,
frente al 34,4% en niñas). En otro estudio posterior (López-Soler, Alcántara,
Fernández, Castro y López-Pina, 2010), que analiza la sintomatología internalizante
en la misma muestra clínica y con idéntico criterio (PC 98), se obtuvo una
prevalencia del 54% en ansiedad, el 32% en alteraciones afectivas y un 29% en
quejas somáticas, encontrando en las dos primeras alteraciones puntuaciones más
altas en los niños que en las niñas, si bien no fue estadísticamente significativa.
Por tanto, parece confirmarse, como era de esperar, que las prevalencias en esta
población son más elevadas que en población general.

c) Población víctima de maltrato

De los estudios realizados en niños y niñas víctimas de maltrato físico, emocional,

negligencia y/o abandono, podemos destacar el desarrollado por Pelkovitz et al.
(1994), en el que aplicaron el CBCL y el YSR a 54 menores, de los cuales 27 eran
víctimas de maltrato físico y otros 27 pertenecían al grupo control. Los resultados
mostraron que los o las menores maltratados presentaban mayor prevalencia en
depresión, problemas de conducta y, en general, en conductas externalizantes e

56
internalizantes y déficits sociales.
En nuestro país, De Paúl y Arruabarrena (1995) realizaron un estudio con una
muestra de 66 menores, víctimas de maltrato físico (n = 17), abandono físico (n = 24)
y un grupo control (n = 25), a través del CBCL y la versión para profesores TRF. Los
resultados constataron que los niños y las niñas víctimas de maltrato físico y
abandono obtuvieron puntuaciones más altas que el grupo control en problemas de
conducta. Se alcanzaron puntuaciones más elevadas en el grupo de niños y niñas
víctimas de abandono que en el grupo control en problemas externalizantes y en el
síndrome de conducta agresiva, mientras que el grupo de menores víctimas de
maltrato físico puntuó más alto en la escala internalizante y en la subescala de
oposicionismo que el grupo control. Se realizaron análisis posteriores que
confirmaron la tendencia encontrada de que los niños y las niñas víctimas de maltrato
y abandono presentaron puntuaciones más altas en las subescalas de problemas
sociales, conducta delictiva y problemas de atención, así como un menor ajuste
escolar que el grupo de comparación.
En otro estudio, Hukkanen, Sourander, Bergroth y Piha (1999) evaluaron los
cambios emocionales y comportamentales que experimentaron los menores durante
un período de 2,5 años tras ingresar en un centro de acogida. Los cuidadores
informaron, a través del CBCL, de un incremento significativo en problemas
externalizantes, tales como agresividad, delincuencia y problemas de atención, que
evolucionaron de un rango normal en estos problemas a uno clínico en el 25% de los
menores.
Ruiz y Gallardo (2002) evaluaron el impacto psicológico de la negligencia
familiar leve, frente a la negligencia grave, en un grupo de 57 menores de entre 8 y
13 años, a través del CBCL y el TRF. Los resultados evidenciaron conductas
externalizantes, desatención, bajo rendimiento escolar y adaptación general baja en el
grupo de negligencia grave.
Por su parte, Mennen (2004) evaluó los problemas de comportamiento a través del
CBCL, la depresión a través del CDI y la ansiedad mediante el Revised Children´s
Manifest Anxiety Scale (RCMAS), en una muestra de 31 menores latino-americanos
de entre 6 y 12 años, víctimas de maltrato físico y/o sexual. Los resultados mostraron
que no se manifestaba sintomatología clínica ansiosa o depresiva, pero sin embargo sí
aparecían rangos clínicos en las escalas totales de problemas internalizantes, y rango
borderline en externalizantes.
García, Lila y Musitu (2005) realizaron un estudio en población española en una
muestra de 444 menores víctimas de negligencia. Analizaron la relación entre la
negligencia y el ajuste psicológico y social en sus hijos e hijas, a través del CBCL.
Los resultados pusieron de manifiesto que los menores presentaron problemas de
ansiedad, depresión y aislamiento, obsesiones-compulsiones, problemas somáticos y
retraimiento social, y problemas de conducta externalizados tales como
hiperactividad, agresividad y delincuencia.
Schmid, Goldbeck, Nuetzel y Fegert (2008) examinaron una muestra de 689
niños, niñas y adolescentes, de edades comprendidas entre los 4 y 18 años, que vivían

57
en veinte residencias sociales (ya que a los padres se les había retirado la tutela). El
CBCL fue cumplimentado por los cuidadores y el YSR por los menores. Este estudio
mostró puntuaciones medias elevadas en la mayoría de las subescalas del CBCL e
YSR, predominando los problemas externalizantes y el comportamiento disruptivo.
Se encontraron diferencias en género, pues los niños presentaron mayor prevalencia
en problemas de conducta (25,6%) que las niñas (22,9%), así como en trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (niños 25,6% vs. niñas 6,4%). Con respecto a
los problemas internalizantes, las niñas mostraron prevalencias más altas en
depresión y distimia (12,9% niñas vs. 6,8% niños) y en trastornos de ansiedad (7,1%
niñas vs. 2,2% niños).
López-Soler et al. (2008c) realizaron un estudio en nuestro país sobre 35 menores
tutelados de entre 6 y 16 años, víctimas de maltrato intrafamiliar grave, a través del
CBCL y el YSR, entre otros instrumentos. Los resultados arrojaron las siguientes
puntuaciones (tabla 2.1).
Con respecto a las prevalencias, en el CBCL se obtuvieron porcentajes elevados
(por encima de la puntuación centil 98) en: depresión/retraimiento (21,95%),
comportamiento agresivo (21,95%) y comportamiento antinormativo (19,51%),
seguidas de problemas de atención (17,07%), de pensamiento (17,07%), sociales
(14,63%) y, en menor proporción, ansiedad-depresión (9,76%). En este estudio, la
prevalencia más baja se obtuvo en la subescala de quejas somáticas (4,76%).
Respecto a las prevalencias que se encontraron en el YSR, las puntuaciones más
elevadas se encontraron en los síndromes problemas de atención (7,14%) y problemas
de oposición-desafío (7,14%), seguidas de problemas de conducta (3,57%),
problemas afectivos (3,57%)

TABLA 2.1
Puntuaciones medias obtenidas en CBCL e YSR

Dimensiones CBCL Media

Ansiedad-depresión 5,83
Depresión-retraimiento 5,27
Quejas somáticas 2,50
Problemas sociales 5,34
Problemas de pensamiento 3,93
Problemas de atención 8,22
Comportamiento antinormativo 5,22
Comportamiento agresivo 11,12

Dimensiones YSR Media

Problemas afectivos 5,32

Problemas de ansiedad 3,21
Quejas somáticas 2,32
Problemas de atención 5,75
Problemas de oposición-desafío 2,89
Problemas de conducta 4,75

58
y quejas somáticas (3,57%). La comparación entre el informe de los cuidadores y el
de los niños y las niñas indicó que las prevalencias eran considerablemente mayores
en los informes cumplimentados por los cuidadores.
En base al sexo, las prevalencias se distribuyen como figura en la tabla 2.2.
En el CBCL las niñas obtuvieron prevalencias elevadas en todos los síndromes
que se evaluaron, mientras que los niños mostraron prevalencias más bajas en
general, salvo en problemas de pensamiento y problemas sociales. En relación a las
puntuaciones halladas en el YSR según el sexo, las niñas presentaron prevalencias
mayores en problemas de atención/hiperactividad; en los niños se hallaron
prevalencias bajas en quejas somáticas y problemas de oposición-desafío, no
encontrándose diferencias en el resto de síndromes.
En relación a la edad, se evidenciaron prevalencias más elevadas en depresión-
retraimiento, problemas sociales, de pensamiento, de atención, comportamiento
antinormativo y agresivo en los niños menores de entre 6 y 11 años. Contrariamente,
el grupo de menores entre 12 y 16 años presentó prevalencias mayores en depresión-
ansiedad y quejas somáticas. Los resultados hallados en seis factores confirman estas
tendencias.
Finalmente, en un estudio más reciente Fernández (2014) analizó una muestra de
86 menores que residían en centros tutelados por la administración, de entre 6 y 17
años, en el que, entre otros instrumentos, se utilizó el CBCL como medida de
evaluación (percentil ≥ 93 rango clínico; percentil ≥ 98 gravedad clínica),
cumplimentado por los cuidadores de referencia. Los resultados ponen de manifiesto
que las prevalencias en problemas internalizantes en las niñas fueron más elevadas
que en los niños (43% vs. 36,2%), al igual que en gravedad clínica (25,6% vs.
19,2%). En sintomatología externalizante se invirtieron los resultados (42,6% vs.
31,5%), del mismo modo que en gravedad clínica (32,9% vs. 23,7%). En relación a la
edad, el grupo de entre 13 y 17 años obtuvo prevalencias más elevadas que el de 6-12
años en la agrupación internalizante (41,6% vs. 37,5%), si bien en gravedad clínica el
grupo de 6 a 12 años obtuvo una prevalencia ligeramente superior (22,8% vs. 22%).
Respecto a la agrupación externalizante, el grupo de menor edad presentó mayor
prevalencia que el de más edad (45,4% vs. 28,7%), al igual que en gravedad clínica
(28,7% vs. 17,3%).
Por tanto, los diferentes estudios parecen reflejar que la prevalencia de
sintomatología general tiende a aumentar en población maltratada en comparación
con muestras clínicas, y además se eleva ligeramente en menores que han sufrido
violencia intrafamiliar crónica y no conviven con sus familias.

TABLA 2.2
Prevalencias en porcentajes por sexos, en el CBCL e YSR

Dimensiones YSR Niños Niñas Dimensiones YSR Niños Niñas

Depresión-retraimiento 21,74 22,22 P. atención/hiperactividad — 15,39

Problemas de atención 13,03 22,22 Problemas afectivos — 7,69

59
 Comp. antinormativo 17,39 22,22 Oposición-desafío 6,67 7,69
Comp. agresivo 21,74 22,22 Problemas de conducta — 7,69
Ansiedad-depresión — 16,67 Problemas de ansiedad — —
Quejas somáticas — 11,11 Quejas somáticas 6,67 —
Problemas sociales 17,39 11,11
Problemas de pensamiento 21,74 11,11

2.1.1. Conductas oposicionistas-desafiantes, antisociales y delictivas

Una de las consecuencias psicológicas que mayor asociación ha tenido con el

maltrato infantil y que más ampliamente ha sido investigada es la delincuencia
(Henggeler, McKeen y Borduin, 1989; Kaufman y Widom, 1999; Lewis, Mallouch y
Webb, 1990; Preski y Shelton, 2001; Schwartz, Rendon y Hsieh, 1994). Se estima
que entre el 25% y el 70% de los menores de familias en las que se producen
episodios de violencia manifiestan problemas clínicos de conducta, especialmente
problemas externalizantes, como conductas agresivas y antisociales (McDonald y
Jouriles, 1991).
En un trabajo llevado a cabo por Haapasalo y Pokela (1999) se observó que la
mayoría de los sujetos educados con prácticas punitivas severas, así como los sujetos
maltratados, tendían a ser más agresivos y antisociales, así como a cometer crímenes
en la edad adulta. En la misma línea, Lewis y Feiring (1989) realizaron una
estimación entre el hecho de ser víctima de abuso en la infancia y el desarrollo de
conductas delictivas futuras, encontrando que alrededor de un 20% de estos menores
se convierten en delincuentes, comparados con el 5% en población general.
En un estudio de Carrasco, Rodríguez y del Barrio (2001), que abordó
específicamente la asociación entre maltrato y conductas agresivas, se compararon las
conductas antisociales y delictivas de tres grupos de adolescentes, de entre 12 y 18
años, con y sin experiencia de maltrato. Los resultados mostraron que los sujetos
maltratados manifestaban significativamente mayor número de problemas
externalizantes, en general, y delictivos en particular. Mediante la medida de
autoinforme YSR se comprobó que los sujetos maltratados presentaban puntuaciones
más altas en búsqueda de atención, conducta delictiva, síndrome externalizante,
problemas de pensamiento y en la escala total de la prueba.
Por último, otro trabajo relaciona el maltrato en la adolescencia y la conducta
antisocial, encontrando que los menores que habían sido víctimas de condiciones de
maltrato presentaban un mayor número de arrestos, delitos y consumo de drogas en
los años posteriores (Smith, Ireland y Thornberry, 2005).

2.1.2. Ira y hostilidad

a) Población general

Una de las pruebas que se utiliza para evaluar la ira en población infantil es el
Inventario de expresión de ira estado-rasgo en niños y adolescentes, STAXI-NA

60
(Del Barrio, Spielberg y Aluja, 2005). La muestra que se utilizó para baremar la
prueba que evalúa ira-estado, ira-rasgo y control de la ira estaba compuesta por 2.193
sujetos con una media de edad de 12,9 años (Dt = 2,09), de los cuales 1.252 eran
chicos (M = 12,8; Dt = 2,12) y 940 eran chicas (M = 12,9; Dt = 2,05), pertenecientes
a diferentes ámbitos urbanos. Las puntuaciones medias obtenidas se muestran a
continuación (tabla 2.3).

b) Población víctima de maltrato, negligencia y/o abandono

En el estudio de López-Soler et al. (2008c) se utilizó el STAXI-NA para evaluar el

nivel de ira en una muestra de 42 menores tutelados, víctimas de violencia
intrafamiliar grave. Los resulta-dos mostraron un nivel bajo-moderado en ira-

TABLA 2.3
Puntuaciones medias y desviación típica en STAXI-NA

Chicos Chicas
Dimensión
Media dt Media dt

Ira-estado (total) 9,24 2,36 8,73 1,66

Ira-rasgo (total) 14,42 3,30 13,98 3,19
Control total de la ira 17,15 3,50 17,32 3,43
Expresión externa de la ira 7,90 1,96 17,67 1,96
Control interno 7,25 1,73 7,82 1,84

estado y puntuaciones correspondientes a rangos medios para población normal en

expresión-externa (Pc 37-60) y en control de la ira (Pc 48-55). La puntuación en
expresión-interna de la ira se correspondió con un rango de puntuaciones centiles
entre 64 y 76, superior a la media. Para establecer las prevalencias se seleccionó
como punto de corte la puntuación media en población normal, en cada subescala,
más una desviación típica (puntuaciones extraídas del manual de aplicación de la
prueba). Respecto a la muestra total, se obtuvieron prevalencias bajas en ira-estado
(7,5%), un poco más elevadas en expresión-externa (15%) y control de la ira (15%), y
superiores en ira-estado (20%) y expresión-interna (20%). En relación al sexo, los
niños presentaron prevalencias altas en expresión-interna (22,73%), seguida de
prevalencias del 16,67% en expresión-externa y del 12,5% en control de la ira, lo que
supone que tan solo el 12,5% de los sujetos controlaban adecuadamente la ira. Sin
embargo, los niños presentaron prevalencias bajas en ira-estado (4,17%) y rasgo
(8,33%). En cuanto a las niñas, se observaron prevalencias muy altas en ira-rasgo
(33,33%), seguidas de expresión-interna (16,67%), externa (11,11%) e ira-estado
(11,11%), así como prevalencias del 16,67% en control de la ira, lo que supone que
solo el 16,67% de las niñas controlaba adecuadamente la ira.
En otro estudio, Saigh, Yasik, Oberfield y Halamandaris (2007) trataron de
confirmar la relación entre la ira y el trastorno por estrés postraumático (TEPT) en

61
niños, niñas y adolescentes víctimas y/o testigos de un evento traumático (asalto
sexual, físico o accidentes). Para ello, administraron el STAXI a menores
diagnosticados con TEPT (n = 24), a menores expuestos a experiencias
traumatizantes que no fueron diagnosticados con TEPT (n = 58), y a un tercer grupo
control sin historia traumática ni diagnóstico (n = 38). El grupo de trastorno con
diagnóstico de TEPT mostró niveles significativamente más altos en las escalas del
STAXI: estado, rasgo y temperamento. En esta misma línea, Schrack (1996) ya había
relacionado el TEPT y la ira en menores delincuentes, encontrando que los menores
delincuentes con TEPT manifestaban puntuaciones más altas en ira, medida a través
del Emotion Profile Index (Plutchick y Kellerman, 1974), que aquellos que no
presentaban el trastorno.

2.1.3. Ansiedad

a) Población general

En el trabajo de Moreno, del Barrio y Mestre (1995) se evaluó la ansiedad y los

acontecimientos vitales a través del STAIC, en una muestra de 695 adolescentes de
entre 14 y 15 años pertenecientes a centros públicos y privados. Obtuvieron unas
puntuaciones medias en ansiedad-estado de 30,10 (Dt = 7,10), y en ansiedad-rasgo
35,65 (Dt = 7,18). La prevalencia, tomando como criterio la puntuación media más
una desviación típica, para ansiedad-estado y ansiedad-rasgo, fue de 14,35%.
Un estudio más actual, el de Pelaz, Bayón, Fernández, Fernández y Rodríguez
(2008), que evaluó el temperamento, la ansiedad y la depresión en población infantil
sobre una muestra de 827 niños y niñas, extraída de tres colegios de la Comunidad de
Madrid, y utiliza el STAIC para valorar la ansiedad, informó de una media en
ansiedad-rasgo de 32,12 (Dt = 6,63), y en ansiedad-estado de 27,32 (Dt = 6,25).
Por último, Alonso y Juidías (2008) valoraron la ansiedad en 722 sujetos de entre
9 y 13 años, escolarizados en colegios públicos y concertados pertenecientes a
Huelva, a través del STAIC. Los resultados mostraron una media en ansiedad-estado
de 31,7 y en ansiedad-rasgo de 34,86. Los autores concluyeron que más del 25% de la
muestra de ambos cursos superaban el percentil 75 de la escala de ansiedad-rasgo, y
más del 40% presentaron una ansiedad-rasgo que superó la media esperada para su
edad.

b) Población víctima de maltrato

En la investigación llevada a cabo por Ericsson, Egeland y Pianta (1989) se

encontró que entre los menores de entre 5 y 6 años que habían sufrido abandono
físico existía un mayor número de problemas y más graves, mostrándose ansiosos
(preocupación, comportamiento agitado), distraídos, carentes de iniciativa y
dependientes de ayuda. En cuanto a la relación social, también manifestaron
comportamientos de retraimiento social, no siendo sensibles o empáticos con sus
compañeros, por lo que fueron rechazados por ellos en pruebas psicométricas;

62
parecían tener un estado de cólera permanente y presentaban dificultades para
desenvolverse con independencia.
Carrasco, Rodríguez, Rodríguez y Sánchez (1999) realizaron un estudio con una
muestra de 47 niños y niñas divididos en tres grupos: menores víctimas de
negligencia, víctimas de maltrato físico, y los que no habían sufrido ningún tipo de
maltrato. Concluyeron que existían diferencias significativas tanto en ansiedad-estado
como rasgo, en el STAIC, en los dos grupos de menores maltratados respecto al
grupo control.
En el estudio de López-Soler et al. (2008c) sobre 35 menores tutelados víctimas de
maltrato intrafamiliar crónico, se utilizó el STAIC para evaluar la sintomatología
ansiosa. Los resultados mostraron una puntuación media en ansiedad-estado de 30,
equivalente a puntuaciones centiles entre 45 y 65 (según baremos de la muestra
normal en base a edad y sexo), así como una puntuación media de 35 en ansiedad-
estado, equivalente a puntuaciones centiles comprendidas entre 40 y 60. Estas
puntuaciones se situaron en la media, y levemente por encima de la misma, en los
sujetos de la muestra normal. Con respecto a las prevalencias, se encontró un 11,43%,
tanto en ansiedad-estado como en ansiedad-rasgo.

2.1.4. Trastorno por estrés postraumático (TEPT)

a) Población general

Estudios recientes han confirmado que los niños y niñas que han sufrido eventos
traumáticos, especialmente los más pequeños, presentan un riesgo particularmente
alto de desarrollar TEPT y otros trastornos relacionados (Pine, Costello y Masten,
2005; Salmon y Bryant, 2002; Scheeringa y Zeanah, 2008; Solano, 2004). Sin
embargo, la investigación sobre este trastorno ha quedado relegada a adultos y
adolescentes, descuidándose en población infantil (Fremont, 2004; Scheeringa,
Peebles, Cook y Zeanah, 2001), hasta la reciente publicación del DSM-5 (APA,
2013), manual donde sí se reflejan algunas de las especificidades del trastorno en
niños y niñas, aunque no resuelve los múltiples problemas que el diagnóstico de
TEPT presenta en infancia y adolescencia.
Los datos sobre prevalencia del TEPT en infancia han sido muy variables,
sugiriendo algunos autores como Giaconia et al. (1995) que son similares a los de
adultos, en adolescentes de población general, usando criterios DSM-III-R (APA,
1987), aproximándose a un 6,3%. Otros estudios epidemiológicos han encontrado
datos equivalentes a los de Giaconia. Así, por ejemplo, la National Center for PTSD
encontró en 2006 unos rangos de prevalencia de TEPT que oscilaban entre el 3-15%
en las chicas y entre el 1-6% en los chicos que habían sido expuestos a trauma. El
estudio de Kilpatrick et al. (2003) sugiere que el 3,7% de los niños y el 6,3% de las
niñas expuestos a trauma cumplen criterios para el diagnóstico de TEPT a los 6 meses
de la exposición. Breslau, Davis, Andreski y Peterson (1991) obtuvieron resultados
similares en adolescentes y adultos jóvenes (9,2%). Por último, Kaplan y Sadock

63
(2003), en un estudio con 8.000 niños de Nueva York, encontraron que el 11% tenía
síntomas compatibles con TEPT nueve meses después de haber estado expuestos al
evento traumático.
Sin embargo, diferentes investigaciones muestran que para el diagnóstico
completo de TEPT según criterios DSM-IV-TR (APA, 2000), la prevalencia se
encuentra por debajo del 1,10% (Bernat, Ronfeldt, Calhoun y Arias, 1998; Copeland,
Keeler, Angold y Costello, 2007; Ford, Goodman y Meltzer, 2003). En el estudio de
Copeland et al. (2007), sobre una muestra representativa de población general de
1.420 niños y niñas de 9, 11 y 13 años, a los que realizaron un seguimiento anual
durante 16 años, encontraron que la tasa de prevalencia de TEPT fue de 0,03%,
siendo la prevalencia a lo largo de la vida de solo 0,1%, ambas utilizando criterios
DSM-IV. Los eventos más asociados a niveles más altos de TEPT fueron los traumas
violentos o sexuales.
En poblaciones distintas a las norteamericanas también se encuentra esta
variabilidad en los rangos de prevalencia de TEPT infantil. Así, Elklit (2002), en un
estudio sobre una muestra general de 390 menores daneses que tenían una edad
media de 14,5 años, halló unas tasas estimadas de prevalencia de TEPT a lo largo de
la vida del 5% al 10%. En otro estudio con una muestra de 500 menores brasileños en
edad escolar (6-13 años), la prevalencia de los síntomas clínicos de TEPT fue del
6,5% (Furtado, Carvalhães y Gonçalves, 2009). Asimismo, se ha informado de
resultados más bajos, como en el trabajo realizado en población general alemana, en
el que se halló que el 1,6% de los 1.035 alumnos y alumnas evaluados, de entre 12 y
17 años de edad, habían presentado síntomas de estrés postraumático en algún
momento de sus vidas (Essau, Conradt y Peterman, 2000).
La nueva categorización que propone el DSM-5 (APA, 2013) resulta más precisa
en la evaluación del TEPT. Diferentes grupos de trabajo, como el grupo de trabajo de
TEPT, el de Trastornos de la Infancia y Adolescencia y el de Trastornos Disociativos,
han desarrollado nuevas propuestas sobre el trauma y su impacto en el desarrollo de
trastornos psicopatológicos en infancia y adolescencia (APA, DSM-5 Development,
2010). Los puntos centrales han sido:

— La propuesta de incluir un nuevo trastorno por estrés postraumático para

menores de 6 años.
— Modificar los criterios de TEPT que se establecen para adultos, incluyendo
explícitamente la presencia del trastorno en niños y niñas de edad escolar y
adolescentes.
— Incluir un trastorno nuevo, denominado trastorno de trauma del desarrollo
(Developmental Trauma Disorder, DTD).

Con respecto al primer y segundo punto, sobre la necesidad de desarrollar criterios

diagnósticos de TEPT más sensibles para la infancia, alternativos a los planteados en
el DSM-IV (APA, 1994), lo cual redundaría en la detección de todos los casos reales
en esta población, ya venía trabajando Scheeringa y su equipo desde finales de los
años 90 (Scheeringa et al., 2001; Scheeringa et al., 1995; Scheeringa, Zeanah, Myers

64
y Putnam, 2003). Concretamente, Scheeringa et al. (2003) realizaron una propuesta
alternativa, que se ha adoptado en la última revisión del manual de diagnóstico para
niños y niñas menores de 6 años (Zero to Three, 2005), apoyada, asimismo, por otros
autores (Cohen y Gadassi, 2009; Ghosh-Ippen, Lieberman y van Horn, 2008;
Levendosky, Huth, Semel y Shapiro, 2002; Ohmi et al., 2002).
En la tabla 2.4 se compara la propuesta de estos autores frente a los criterios que
propone el DSM-IV.
Scheeringa, Zeanah y Cohen (2011) realizaron una serie de recomendaciones para
ser incluidas en el DSM-5 en relación a niños en edad preescolar, edad escolar y
adolescentes, a saber:

TABLA 2.4
Nueva propuesta y criterios DSM-IV del TEPT

Scheeringa et al., 2003 y 2010 DSM-IV (APA, 2000)

Criterio B. Reexperimentación, 1 Criterio B. Reexperimentación, 1 o más de las formas que se

síntoma. especifican.
Criterio C. Evitación, 1 síntoma. Criterio C. Evitación, 3 o más síntomas.
Criterio D. Hiperactivación, 2 Criterio D. Hiperactivación, 2 o más síntomas.
síntomas.

Menores en edad preescolar:

— El criterio A2 (la persona ha respondido con temor, desesperanza o un horror

intensos, aunque en niños estas respuestas pueden expresarse en
comportamientos desestructurados o agitados) debería ser eliminado para
niños de edad preescolar. Si se mantiene, debería incluir una amplia gama de
reacciones, como preocupación, tristeza, llanto, entumecimiento y confusión.
— El criterio B1 (recuerdos de acontecimientos recurrentes e intrusos...; en niños
pequeños esto puede expresarse en juegos repetitivos donde aparecen temas o
aspectos característicos del trauma) debería ampliarse para incluir otras
reacciones emocionales durante el recuerdo, distintas a la angustia.
— Los criterios C4 (reducción acusada del interés o participación en actividades
significativas), C5 (sensación de desapego o enajenación frente a los demás) y
D2 (irritabilidad o ataques de ira) deberán estar ligeramente calificados para
ilustrar las manifestaciones conductuales en niños de preescolar.
— El umbral para los síntomas del criterio C (evitación) debería pasar de 3 a 1.

Menores en edad escolar y adolescentes:

— En el criterio A1 (la persona ha experimentado, presenciado o le han

explicado...) se debería considerar la inclusión de la pérdida (incluyendo la
reubicación en centros de acogida), lesión o muerte de los padres como eventos
potencialmente traumáticos.

65
 — El criterio A2 debería eliminarse para niños y adolescentes. Si se mantiene,
debería ampliarse para incluir reacciones emocionales adicionales.
— En cuanto a los criterios B (reexperimentación), C (evitación) y D
(hiperarousal), los niños que han experimentado un trauma casi toda su vida
pueden no ser capaces de referir el inicio de los síntomas. Uno de los criterios
que acompañan a dichos traumas puede ser considerar esto como un síntoma.
— Es necesario disponer de pruebas empíricas de los síntomas de desarrollo, que
reflejen apropiadamente las manifestaciones en niños y adolescentes.
— Considerar la posibilidad de reducir el umbral de la categoría C (evitación) de
tres a un síntoma.

Finalmente, la nueva edición del DSM-5 (APA, 2013) no solo realiza diferentes
modificaciones en los criterios diagnósticos del TEPT, sino que clasifica este
trastorno en un apartado distinto al que se encontraba en el DSM-IV (Trastornos de
Ansiedad), concretamente en el apartado denominado Trauma y trastornos
relacionados. Referente a las categorías diagnósticas, establece criterios diagnósticos
para adultos, adolescentes y niños mayores de 6 años, y un diagnóstico específico de
TEPT para niños de 6 años o menos. En ambos diagnósticos se debe especificar si
aparecen síntomas disociativos de despersonalización y/o desrealización.
A continuación se describen diversos estudios que evalúan el estrés postraumático
en población general infantil a través de la escala Child PTSD Symptom Scale
(CPSS, Foa, Johnson, Feeny y Tredwell, 2001).
La CPSS incluye 17 ítems que evalúan síntomas postraumáticos que abarcan los
tres grupos sintomáticos (reexperimentación, evitación y activación) en el rango de
edad de 8 a 18 años. La Escala está basada en los criterios diagnósticos del DSM-IV,
presentando un formato de respuesta tipo Likert de 0 a 3, referidos a la frecuencia de
manifestación de síntomas de este trastorno, siendo el rango total de puntuaciones de
0 a 51.
Jaycox et al. (2002) estudiaron una muestra de escolares, recientes inmigrantes
latinos, de edades entre los 8 y 15 años, empleando la escala CPSS para valorar el
estrés postraumático relacionado con la exposición a la violencia antes, durante y
después de la inmigración a la ciudad de Los Ángeles. Utilizaron dos puntos de corte:
a partir de 11 puntos o superior se estimó sintomatología de TEPT moderada, y a
partir de 18 o más sintomatología grave, encontrando que el 32% de los menores
presentaba TEPT con rango clínico, siendo más prevalente en las chicas.
El mismo grupo de trabajo (Jaycox et al., 2009), años más tarde, valoró a 78
menores inmigrantes expuestos a violencia, que asignaron aleatoriamente a dos
grupos de tratamiento como apoyo a la exposición al trauma, en el que 39 de ellos
comenzaron el tratamiento inmediatamente (grupo I) y 37 lo iniciaron más tarde,
incluyendo este grupo como lista de espera (grupo II). Las puntuaciones medias y
desviaciones típicas para TEPT (CPSS) encontradas en cada uno de los grupos
fueron: 17,46 y 10,37 respectivamente para el grupo I, y para el grupo que recibió
tratamiento posteriormente obtuvieron como línea base 19,41 de media y 10 de

66
desviación típica. Ambos grupos presentaron una media cercana o superior al punto
de corte indicado para sintomatología grave.
Por su parte, Leen-Feldner, Feldner, Reardon, Babson y Dixon (2007) utilizaron la
CPSS para evaluar el TEPT en una muestra de 68 menores, extraída de población
general, con edades comprendidas entre los 10 y 17 años, que habían estado
expuestos a un evento traumático. Encontraron una puntuación media de la escala
CPSS de 4,10, con una desviación típica de 6,48, por lo que mostraron una
puntuación muy por debajo del criterio estimado para considerarse sintomatología
clínica moderada.
Finalmente, Holmes, Creswell y O’Connor (2007) evaluaron el estrés
postraumático en una muestra de 76 escolares londinenses, que habían sido testigos
indirectos a través de los medios de comunicación del atentado ocurrido el 11
septiembre de 2001 en Estados Unidos. Los menores, de entre 10-11 años de edad,
fueron evaluados con la CPSS en dos momentos, a los 2 y a los 6 meses después del
incidente. Para obtener las prevalencias se utilizaron los criterios diagnósticos para
TEPT (DSM-IV-TR, 2000): por una parte se consideró el criterio de alteración del
funcionamiento en las áreas de la vida, y por otra no se tuvo en cuenta. Los resultados
confirmaron que un porcentaje de menores no presentó sintomatología de TEPT ni a
los 2 meses (21,1%) ni a los 6 meses (38,2%). Sin embargo, de los menores que
mostraron sintomatología clínica de TEPT de gravedad moderada o severa, se halló
que un 5,3% no observaba interferencia en su vida, mientras que un 14,5% sí la
percibía. Del grupo que no presentó sintomatología de TEPT relevante, el 61,8% de
los o las menores no manifestó alteración en su vida, y un 18,4% sí la mostró. A los 6
meses, de todos los que habían puntuado en síntomas graves de TEPT, tan solo un
9,2% presentó interferencia en sus vidas. Del grupo sin sintomatología clínica
mostraron alteración en su vida un 22,4%, frente al 67,1%.

b) Población clínica

La muestra utilizada en el estudio de Boyer, Knolls, Kafkalas y Tollen (2000)

estaba formada por 64 personas que habían sido diagnosticadas de lesión medular en
su infancia (59% varones, 41% mujeres) y recibían tratamiento en el hospital de
Filadelfia. En el momento de la evaluación los pacientes tenían edades comprendidas
entre los 11 y 24 años, con una media de edad de 17 años y medio. El promedio de
edad del paciente cuando le diagnosticaron la lesión fue de 11,6 años (Dt = 5,5), y el
tiempo transcurrido desde la lesión varió entre 4 meses y 19 años. Evaluaron los
síntomas de estrés postraumático a través de la escala PDS (Foa, Cashman, Jaycox y
Perry, 1997), en los mayores de 18 años, mientras que en niños, niñas y adolescentes
utilizaron la escala CPSS antes de que esta se publicara en 2001 (Johnson, Foa,
Jaycox y Rescorla, 1966). La puntuación total en estrés postraumático varió de 0 a 35
(M = 9,5; Dt = 8,8). Para establecer los rangos de prevalencia se basaron en los
criterios de TEPT (DSM-IV, 1994). Así, los resultados obtenidos indicaron que el
25,4% de los participantes en este estudio presentaba un trastorno por estrés
postraumático. Asimismo, se valoró el TEPT parcial; por un lado, adoptando los

67
criterios planteados por Manne, Du Hamel, Gallelli, Solrgen y Red (1998), que
estiman el trastorno parcial a partir de la presencia de dos de los tres grupos de
síntomas (pensamientos intrusivos, evitación e hiperarousal), y obtuvieron una
prevalencia del 31,3%; por otro lado, tomando como criterios la presencia de tres de
cuatro síntomas (Boyer, Tollen y Kafkalas, 1998a, b), la prevalencia de TEPT parcial
disminuye hasta el 20,9%. Como conclusión, alrededor del 46% de estos pacientes
presentaron como mínimo TEPT parcial, y un porcentaje similar (48%) percibía
deterioro en el funcionamiento diario.
Por último, Brown et al. (2007) realizaron un estudio cuyo objetivo fue evaluar el
ajuste de los hijos e hijas de madres con cáncer de mama, actual o anterior, en
comparación con los de madres de población normal, utilizando la escala CPSS. La
muestra estaba constituida por 80 madres con hijos e hijas de 8 a 19 años de edad. La
mitad de ellas pertenecía a un grupo con la enfermedad (I), y la otra mitad al grupo
sin la enfermedad (II). La puntuación media para el grupo I fue de 10,7, con una
desviación típica de 7,6, mientras que para el grupo II se halló una puntuación media
de 10,4 y desviación típica de 8,6, por lo que no se constataron diferencias
significativas en la presencia de TEPT.

c) Población víctima de maltrato

Estudios prospectivos y retrospectivos muestran consistentemente asociaciones

entre abuso físico y sexual o negligencia y TEPT en niños, niñas, adolescentes y
adultos (por ejemplo, Andrews, Corry, Slade, Issakidis y Swanston, 2004; Banyard,
Williams y Siegel, 2001; Brewin, Andrews y Valentine, 2000; Figueira y
Mendlowicz, 2003; Kaplow, Dodge, Amaya-Jackson y Saxe, 2005; Kaplow y
Widom, 2007; Landsford et al., 2002; Tolin y Foa, 2006; Whiffen y Macintosh,
2005).
En la literatura científica sobre el tema se indica que los traumas asociados a
TEPT son, con mayor frecuencia, violación, abuso físico y negligencia (Kessler
Sonnega, Bromet, Hughes y Nelson, 1995; Reich, Reinherz, Giaconia, Lefkowitz y
Pakiz, 1993). Uno de los pocos estudios longitudinales que aborda esta materia
confirma un aumento significativo del riesgo de desarrollar TEPT (1,75 veces mayor
probabilidad) en menores norteamericanos que habían sufrido abandono, abuso físico
y sexual, en comparación con aquellos que no experimentaron ese tipo de violencia
(Widom, 1999).
En relación a los estudios llevados a cabo con menores que han sido objeto de
abuso físico, los investigadores han documentado que el hecho de experimentar este
trauma aumenta la probabilidad de desarrollar TEPT (Levendosky, Huth, Semel y
Shapiro, 2002; Nisht, Mechanic y Resick, 2000), encontrando tasas de TEPT muy
variables que oscilan entre el 0% y el 50% (Dubner y Motta, 1999; Famularo, Fenton
y Kinscherff, 1993; Pelcovitz et al., 1994), pudiendo perdurar en el tiempo. En este
sentido, en un trabajo llevado a cabo sobre una muestra de adolescentes suecos de
entre 10 y 19 años de edad se comparó un grupo de población general con otro que
había sufrido abuso físico y/o sexual, encontrando que los adolescentes del grupo

68
clínico obtuvieron puntuaciones significativamente mayores, tanto en disociación
como en estrés postraumático, en relación a los del grupo control (Nilsson, 2007).
El abuso sexual ha sido reconocido como un trauma potenciador de síntomas de
TEPT (Cuffe et al., 1998; Rodríguez, Ryan, Kemp y Foy, 1997; Widom, 1999;
Zeledón, Arce, Mejía y Naranjo, 2003), incluso cuando no se tiene en cuenta el
género (Norris, Foster y Weisshaar, 2002; Putnam, 2003). La prevalencia observada
de trastorno de estrés postraumático en víctimas de abuso sexual infantil difiere entre
los estudios de modo notorio, según el tipo de población en el que se haya realizado
(Rincón, Cova, Bustos, Aedo y Valdivia, 2010).
Así, en el estudio de Hulette et al. (2008) sobre una muestra de 177 preescolares
(3-6 años) maltratados y residentes en centros de acogida, hallaron, en relación a los
perfiles de gravedad, que el grupo que había sufrido graves abusos sexuales
presentaba más sintomatología de TEPT que el grupo que había sufrido abuso físico y
negligencia, pero no abuso sexual.
Bustos, Rincón y Aedo (2009) estudiaron la presencia de TEPT en una muestra
formada por 75 menores chilenos de entre 8 y 18 años que habían sufrido abuso
sexual o violación. Se modificó el formato de respuesta de la escala tipo Likert de la
escala original de Foa et al. (2001) y se agregó una categoría más. La escala
modificada incluía las siguientes opciones de respuesta: 0 = nunca, 1 = solo una vez,
2 = entre 2 y 3 veces, 3 = entre 4 y 8 veces y 4 = 9 veces y más. Es importante
destacar que el incremento del número de opciones de respuesta permite maximizar la
fiabilidad del instrumento, sin afectar a la predicción de las variables criterio (Kramp,
2006). Las puntaciones medias encontradas fueron: escala total (M = 25,44; Dt =
15,3), pensamientos intrusivos (M = 7,61; Dt = 5,1), evitación (M = 9,76; Dt = 6,7) e
hiperarousal (M = 8,07; Dt = 5,2). No se hallaron diferencias estadísticamente
significativas en función de las variables sexo y edad (rangos 8-11 y 12-18 años) ni
para la escala total y subescalas. El proceso de adaptación a población chilena no ha
alterado las propiedades psicométricas del instrumento original respecto a su
fiabilidad y validez.
Un año más tarde, Rincón et al. (2010) utilizaron la misma muestra, niños y
adolescentes sexualmente abusados, con el fin de establecer rangos de prevalencia de
estrés postraumático a través de la versión chilena CPSS. Como refieren los autores
de la CPSS original (Foa et al., 2001) y los de la versión de Chile (Bustos et al.,
2009), la escala no considera puntos de corte para establecer el diagnóstico de
trastorno de estrés postraumático. Por este motivo, en este trabajo se emplearon los
criterios DSM-IV-TR, que establecen la presencia de al menos un síntoma de
reexperimentación, tres de evitación y dos de aumento de activación para considerar
que una persona presenta el trastorno (APA, 2000). Asimismo, estos autores
adoptaron un criterio conservador para calificar la presencia de síntomas: el síntoma
fue considerado presente solo cuando las respuestas referían que este era
experimentado en las dos últimas semanas «entre cuatro y ocho veces» o «nueve
veces o más», es decir, con puntuación 3 o 4. Si el síntoma era informado como
ausente o presente «solo una vez» o «entre dos y tres veces», se estimó que no estaba

69
presente. Este criterio conservador, aunque puede subestimar la presencia de
síntomas, permite asumir que los síntomas que fueron reconocidos como tales tienen
relevancia clínica. Los resultados mostraron una prevalencia para el diagnóstico
completo de TEPT según DSM-IV-TR del 21,3% en esta misma muestra. Por otra
parte, estimaron la prevalencia de estrés postraumático parcial, que según Hickling y
Blanchard (1997) se caracteriza por cumplir el criterio DSM para pensamientos
intrusivos y para evitación o hiperarousal, pero no para ambos. En este caso, la
prevalencia adicional fue de un 16%, es decir, que el 16% de los menores presentaba
sintomatología de estrés postraumático con pensamientos intrusivos y evitación o
pensamientos intrusivos e hiperarousal, pero no cumplían los criterios para el
diagnóstico completo. Los autores concluyen que las víctimas de violencia sexual de
esta muestra desarrollaron con más frecuencia síntomas de hiperarosual, frente a los
otros dos grupos sintomáticos (pensamientos intrusivos y evitación), debido a que
este tipo de trauma suele experimentarse de manera reiterada y a manos de un
familiar o de una persona conocida, por lo que se suelen producir menos conductas
evitativas. Asimismo, indican que los niveles elevados de hiperactivación a nivel
fisiológico pueden funcionar como una respuesta adaptativa, ya que estas víctimas no
se sienten seguras en su propio ambiente y sienten miedo de poder vivir un nuevo
episodio en cualquier momento.
Por tanto, podemos concluir que los rangos de prevalencia de TEPT en menores
abusados sexualmente se encuentran entre el 21% y el 48% de los casos estudiados,
según diversos trabajos (APA, 2000; Barudy, 1998; Cantón y Cortés, 2000; Darves-
Bornoz et al., 1998; DiLillo, 2001; Echeburúa y Guerricaechevarría, 2000; Linning y
Kearney, 2004; Montt y Hermosilla, 2001; Sanmartín, 1999; Sosa y Capafons, 1996;
Stevenson, 1999; Widom, 1999), llegando hasta el 80% los que experimentan solo
algunos síntomas del trastorno (Cuffe et al., 1998; McLeer, Deblinger, Henry y
Orvaschel, 1992). En muestras clínicas se observan tasas más altas.
Son escasos los trabajos que abordan el estudio de la negligencia o el maltrato
emocional y su posible riesgo para desarrollar síntomas de trastorno por estrés
postraumático (Kearney, Wechsler, Kaur y Lemos-Miller, 2010). En esta dirección, el
trabajo de Weschler (2009) examinó si la negligencia provocaba un efecto traumático
aditivo en la juventud maltratada. Los resultados confirmaron que los menores que
experimentaron negligencia presentaron síntomas de estrés postraumático similares a
los adolescentes que sufrieron otros tipos de maltrato. Asimismo, se ha documentado
que la violencia psicológica, por sorprendente que pueda parecer, predice en mayor
medida el miedo que la violencia física (O’Leary, 1999), y además es más predictiva
en el desarrollo de TEPT tanto en mujeres maltratadas (Arroyo, 2002) como en
población infantil (Panuzio, Taft, Black, Doenen y Murfhy, 2007; Sullivan, Fehon,
Andres-Hyman, Lipschitz y Grilo, 2006). El estudio de Levendosky et al. (2002)
apunta que la agresión verbal de la madre aumentó cinco veces más la probabilidad
de desarrollar sintomatología TEPT en sus hijos e hijas.
Por otro lado, los o las menores que han sido maltratados y que además han sido
separados de su familia biológica, encontrándose bajo tutela administrativa, en

70
general han sufrido diversas experiencias traumáticas. Sin embargo, se han publicado
pocos estudios que aborden específicamente la presencia de TEPT en esta población,
resida en un centro o en familia de acogida temporalmente (Kolko et al., 2009).
En esta línea, Famularo, Fenton, Kinscherff y Augustyn (1996) administraron la
DICA-C-R (Reich, Leacock y Shanfeld, 1994) para evaluar el TEPT en 117 niños y
niñas abusados, a cuyos padres se les había retirado la custodia, informando de que el
35% de estos cumplieron criterios para TEPT. En otro estudio, en el que se examinó a
150 menores de entre 8 y 19 años de edad, residentes en centros de acogida, se
observó que tanto el 64% de los y las menores con historia de abuso sexual como el
42% de abuso físico, e incluso el 18% que no informaron de abuso sexual ni físico,
fueron diagnosticados de TEPT. Este hallazgo sugiere que los niños y las niñas
habían experimentado otras situaciones traumáticas, como la negligencia o la
exposición a violencia de género, que pudieron contribuir también al desarrollo de
TEPT (Dubner y Motta, 1999).
En el estudio europeo de Hoksbergen et al. (2003) se examinaron 80 menores
rumanos adoptados en los Países Bajos, encontrando que el 20% de los niños y niñas
mostraron TEPT clínico. La prevalencia fue más elevada en el trabajo de Lubit
(2006), también con menores tutelados, informando de que el 42% de los que fueron
abusados físicamente desarrollaron TEPT.
Kolko et al. (2009), en un estudio sobre población americana, examinaron la
prevalencia de sintomatología postraumática en una muestra de 1.848 niños, niñas y
adolescentes (edades 8-14), que habían sido remitidos al servicio de protección
infantil con el objetivo de investigar abuso o negligencia. Los resultados mostraron
que el 11,7% de los menores presentaron síntomas de estrés postraumático
clínicamente significativos, siendo la prevalencia mayor en los casos que residían en
centros fuera del hogar familiar (19,2%), frente al 10,7% de los que continuaban
viviendo en el mismo.
Oswald, Fegert y Goldbeck (2010) compararon dos grupos de menores alemanes
de 7 a 16 años remitidos a consulta clínica. El primer grupo estaba constituido por
menores tutelados, y el grupo control por menores que convivían al menos con un
progenitor biológico, utilizando como instrumento de medida el UCLA PTSD
Reaction Index (Pynoos, Rodríguez, Steinberg, Stuber y Frederick, 1998). Los
resultados informaron de que, en comparación con el grupo control, los y las menores
que se encontraban bajo tutela presentaron una prevalencia más elevada de síntomas
de estrés postraumático, aunque el porcentaje era muy bajo en relación a los múltiples
traumas sufridos.
López-Soler et al. (2008) realizaron una investigación que analizaba tanto el
trauma complejo como el estrés postraumático, en una muestra de 38 menores
tutelados que habían sufrido maltrato intrafamiliar crónico, con un rango de edad de
entre 8 y 16 años. Se utilizó la CPSS como instrumento de evaluación del TEPT. Los
resultados informaron de sintomatología clínica moderada (M = 68; Dt = 12,47). En
cuanto a la variable edad, se agrupó en dos intervalos, de tal forma que los niños y las
niñas de entre 8 y 12 años obtuvieron puntuaciones más altas en los factores de

71
pensamientos intrusivos y evitación, que los de 13 a 16 años, no encontrando
diferencias significativas con respecto al sexo. Las prevalencias fueron estimadas a
partir de dos puntos de corte: puntuaciones por encima de 11 y puntuaciones
superiores a 18, resultando unas prevalencias de 57,89% y 39,47%, respectivamente.
En la investigación, citada anteriormente, de Fernández (2014) se encontraron
tasas elevadas de TEPT. La muestra estaba constituida por 86 menores españoles
tutelados por la administración, de entre 6 y 17 años, evaluados a través de la CPSS,
según diferentes criterios. Según el DSM-IV-TR, la prevalencia para la muestra total
fue del 32,9%, presentando mayor porcentaje los niños que las niñas (40% vs.
25,7%), y el grupo de mayor edad (13-17 años) (34,5% vs. 26,8%). Atendiendo a
criterios DSM-5, los menores obtuvieron una prevalencia total del 28,6%, según el
sexo y la edad, las niñas mostraron mayor prevalencia que los niños (37,1% vs. al
20%), así como el grupo de menor edad (6-12 años) (29,3% vs. 27,6%). Finalmente,
utilizando criterios de TEPT parcial (Scheeringa et al., 2003, 2010), la prevalencia en
la muestra total fue del 44,3%; las niñas obtuvieron mayor prevalencia (51,4% vs.
37,1%), así como el grupo de mayor edad (48,3% vs. 41,5%). Por tanto, parece
confirmarse que las tasas de prevalencia totales, por edad y por sexo, aumentan
cuando se utilizan criterios para TEPT parcial, lo cual viene a ratificar que los
criterios DSM tienden a subestimar la prevalencia de TEPT en niños y adolescentes
que han sufrido maltrato directo.
En cuanto a las investigaciones en población general que ha sufrido maltrato y no
ha sido remitida a servicios clínicos, pero sí se ha detectado diagnóstico TEPT,
podemos destacar la llevada a cabo por Kilpratrick, Saunders y Smith (2003). Estos
autores realizaron entrevistas a más de 4.000 adolescentes, encontrando que el 15,2%
de chicos y el 27,4% de chicas que habían sido castigados físicamente o habían
sufrido agresión física (no limitado a la familia) cumplían criterios de TEPT a lo
largo de su vida, comparado con el 3,1% de chicos y 6,0% de chicas del grupo
control.
En síntesis, parece confirmarse que las tasas de prevalencia de TEPT tienden a ser
elevadas en población que ha sufrido maltrato directo o indirecto, frente a otro tipo de
traumas y con respecto a población general.

2.1.5. Depresión

a) Población general

En uno de los estudios realizado por Kovacs (1992) se evaluó la depresión

mediante el CDI en 1.266 participantes (592 chicos de entre 7 y 15 años y 674 chicas
de entre 7 y 16 años), que fueron divididos en dos grupos (de 7 a 12 años y de 13 a
16). La autora encontró una media de 9,8 (Dt = 7,3) para los mayores de 13 años, y de
10,5 (Dt = 7,3) para los menores de 12 años. Los estudios revisados que aparecen en
el manual de la adaptación española recogen medias comprendidas entre 9,98 y 12,19
(Del Barrio, Frías y Mestre, 1994; Del Barrio y Mestre, 1989; Mestre, García, Frías y

72
Moreno, 1992). Otros estudios realizados en población española han encontrado
medias superiores a las de Kovacs (1992). Así, Monreal (1988), en una muestra de
907 niños o niñas de entre 9 y 12 años, encontró una media de 12,18 (Dt = 8,44)
aplicando este instrumento. En otro estudio con una muestra de 413 participantes
(180 chicos y 233 chicas) entre 12 y 18 años se obtuvo una media de 11,67 (Dt =
6,01) (Figueras, Amador y Cano, 2001). Del Barrio et al. (2004), en la adaptación
española de la prueba, evaluaron a 7.759 participantes de edades entre 7 y 15 años y
obtuvieron una media de 10 (Dt = 5,92).
Mantilla, Sabalza, Díaz y Campos (2004), estimaron la prevalencia de
sintomatología depresiva en una muestra de 239 niños y niñas escolarizados de clase
alta y baja, que vivían en Bucaramanga (Colombia), de edades comprendidas entre 8
y 11 años, a través de la versión corta del CDI (10 ítems). El punto de corte que
establecieron fue de 7 puntos o más. La prevalencia encontrada fue del 9,2%.
Además, se halló una asociación entre depresión con mayor edad (p = .0001), género
femenino (p = .004) y menor grado de escolaridad (p = .0001). Las conclusiones de
los autores pusieron de manifiesto una prevalencia de sintomatología depresiva alta,
siendo mayor en niñas que en niños, que además aumentó con la edad y disminuyó
conforme aumentaba el nivel de escolaridad.
Por último, Vinaccia et al. (2006) evaluaron a 768 sujetos, de entre 8 y 12 años, de
los cuales 379 fueron chicos y 389 chicas colombianos. Utilizaron el CDI versión en
español (Davanzo y cols., 2004; adaptación de la escala original de Kovacs, 1992).
Los resultados mostraron una media para la escala total de 10,52 (Dt = 5,61). Se
estableció el punto de corte en 17 puntos (recomendado por Craighead, Curry e Ilardi,
1995; Doménech, Subira, Comellas y Cuxart, 1995) para determinar la prevalencia de
depresión, que fue del 25,2%. Si el punto de corte es 19 (Kovacs, 1992) la
prevalencia disminuye al 21,7%. Con respecto al sexo, los chicos presentaron una
prevalencia más elevada de depresión (14,4%), en comparación con las chicas
(10,8%).
Como se puede apreciar, la prevalencia de depresión para este grupo de edad es
bastante similar a la informada en los estudios originales, o bien ligeramente más alta.

b) Población víctima de maltrato

Cerezo y Frías (1994) realizaron un estudio comparativo en España entre 19

menores víctimas de abuso físico y emocional, que llevaban sufriendo maltrato al
menos dos años en el momento en que fueron evaluados, y 26 menores equiparados
socioeconómicamente, de la misma comunidad y cuya situación familiar no era
problemática. Se emplearon el CDI y el cuestionario de estilo atribucional en niños
Children´s Attributional Style Questionnair (CASQ o KASTAN) (Kaslow, 1991); los
resultados indicaron que los menores del grupo de abuso presentaron más
sintomatología depresiva y un estilo atribucional más depresógeno. En las respuestas
al CDI, las víctimas manifestaban un afecto negativo en relación al autoconcepto, la
salud/enfermedad, las preocupaciones por la muerte, las relaciones sociales y el
disfrute de las cosas y las experiencias.

73
 López-Soler et al. (2008) evaluaron a través del CDI y otros instrumentos a 42
niños y niñas tutelados, víctimas de maltrato intrafamiliar grave. Los resultados
mostraron las siguientes medias: escala de depresión total (M = 12), subescala de
disforia (M = 6) y en autoestima (M = 6). Con respecto a las prevalencias, se
determinó el punto de corte en el percentil 90, obteniendo una prevalencia para la
escala de depresión total de 19,01%, en la subescala de disforia de 28,57% y en
autoestima de 11,91%. En relación al sexo, las prevalencias fueron más altas en los
niños en la escala de depresión total (25% niños vs. 11,11% niñas), disforia (33,33%
niños vs. 22,22% niñas) y en autoestima (12,50% niños vs. 11,11% niñas).
Un estudio sobre 56 menores entre 7 y 12 años mostró que el 18% y el 25%
cumplían los criterios del DSM (APA) para trastorno depresivo mayor y distimia,
respectivamente (Kaufman, 1991). Características específicas de la depresión, tales
como baja autoestima, desesperanza, desamparo y conductas autodestructivas
también se asocian al maltrato, especialmente al abuso sexual infantil (Morrow y
Sorrell, 1989).
Bolger (1997) indica que los menores víctimas de maltrato presentan déficit en el
autoconcepto y baja autoestima, siendo esta un mediador del impacto de la calidad de
la relación madre-hijo o hija en el funcionamiento infantil (Kim y Cicchetti, 2004).

2.1.6. Adaptación psicosocial

a) Población general

Carrasco y del Barrio (2002) evaluaron la autoeficacia en una muestra de escolares

constituida por 543 niños, niñas y adolescentes (274 varones, 50,5% y 261 mujeres,
48,1%) de edades comprendidas entre los 8 y los 15 años de edad, a través de la
Escala de Autoeficacia para Niños (EAN) (Pastorelli et al., 2001; adaptación española
Carrasco y Del Barrio, 2002) y el CDI (Kovacs, 1992; adaptado por Del Barrio,
Moreno y López en 1999), analizando las relaciones entre las pruebas EAN, CDI y la
escala de Agresividad Física y Verbal, AFV (Caprara y Pastorelli, 1993; adaptación
Del Barrio et al., 2001). Aportan datos para tres rangos de edad: 8-11 años, 12-13
años y 14-15 años. En cuanto a la autoeficacia, en el conjunto de la muestra se
hallaron diferencias por edad: los más pequeños presentaron puntuaciones más altas
que los mayores. El comportamiento en autoeficacia por sexos es similar, y se
encontró interrelación entre edad y sexo en eficacia autorreguladora, apareciendo en
las chicas más jóvenes mejor autorregulación.
Siverio y García (2007) evaluaron la autopercepción de adaptación y de tristeza en
la adolescencia desde una perspectiva de género, en una muestra formada por 528
participantes tinerfeños (145 niños, 226 adolescentes y 157 adultos). En particular, la
muestra de niños y niñas estaba constituida por 145 alumnos y alumnas de Educación
Primaria entre 8 y 12 años (M = 9,7; Dt = 1,3). Los resultados informaron de
diferencias en el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI)
(Hernández, 2004) entre cada factor, en niños y adolescentes.

74
 En la misma línea, Rollán, Maseda, Sánchez, Ruiz y Presa (2008) realizaron una
investigación intercultural a la acción preventiva en la familia, en una muestra de 268
niños y niñas de edades comprendidas entre 8-10 años, de diferentes países (El
Salvador, España, Honduras, Bolivia y Argentina) a través del TAMAI. Se evaluó la
inadaptación personal, social, escolar, insatisfacción familiar y estilos educativos
(discrepancia y estilos: punitivo, despreocupado y perfeccionista). Los resultados
mostraron que los estilos educativos caracterizados por algún tipo de polarización
(permisivo, punitivo, restrictivo, despreocupado y perfeccionista) se relacionaron con
una mayor inadaptación familiar de los hijos y las hijas, mientras que los estilos
educativos de estilo adecuado y de estilo asistencial/personal no se relacionaron con
la inadaptación familiar de los hijos y las hijas.
Por último, cabe comentar un estudio realizado en Murcia sobre población clínica
infantil (López-Soler et al., 2009), que analizaba la adaptación psicosocial mediante
el TAMAI, en el que no se encontraron diferencias significativas estadísticamente
entre niños (n = 76) y niñas (n = 27) en ninguno de los tipos de adaptación que evalúa
esta prueba.

3. ALTERACIONES PSICOLÓGICAS EN MENORES EXPUESTOS A

VIOLENCIA DE GÉNERO

Como venimos comentando a lo largo de este capítulo, en la literatura científica se

pueden consultar numerosos trabajos que abordan las dificultades que presentan los
menores testigos de violencia de pareja, entre los que se encuentran problemas
internalizantes y externalizantes. Sin embargo, algunos estudios han hallado patrones
diferentes, incluyendo síntomas múltiples, tanto de problemas internalizantes como
externalizantes (Grych, Jouriles, Swank, McDonald y Norwood, 2000), solo de
problemas internalizantes (Ybarra, Wilkens y Lieberman, 2007), solo de problemas
externalizantes (Wolfe et al., 1985), ningún problema de ajuste (Grych et al., 2000) o
bien los cuatro perfiles anteriores (Doucet y Fortin, 2014).
El estudio de Hughes y Luke (1998) ilustra lo anterior. Se examinó una muestra de
58 niños y niñas de 6 a 12 años de edad que residían en un centro de acogida para
mujeres maltratadas, hallando cinco subgrupos de sintomatología: el primer grupo,
que comprendía a un 36% de los menores, presentó niveles moderados de ansiedad,
problemas externalizantes y baja autoestima; el segundo grupo (26%) obtuvo
puntuaciones bajas en problemas externalizantes y ansiedad, y relativamente alta en
autoestima, considerándolo como buen funcionamiento; el tercer grupo (16%)
presentó altos niveles de problemas tanto externalizantes como internalizantes; el
cuarto grupo, también del 16%, informó de problemas externalizantes, pero no de
internalizantes; y en el quinto y último grupo (7%) se observaron problemas
internalizantes y no problemas externalizantes. El presente metaanálisis pone de
manifiesto que las consecuencias de la exposición de los hijos e hijas a la violencia
contra sus madres no se presentan de una única forma, pudiendo aparecer problemas
psicológicos de cualquier tipo: alteraciones de conducta, problemas de autoestima,

75
dificultades en las relaciones, ansiedad, depresión y estrés postraumático, entre otros.
Por tanto, parece evidente que aunque algunos estudios muestran resultados
contradictorios, la evidencia empírica parece demostrar que la exposición de niños y
adolescentes a violencia de género en la pareja constituye una situación de riesgo en
sí misma, que frecuentemente suele ir asociada a otros tipos de maltrato y situaciones
de adversidad familiar concurrentes, que tienden a ser graves y duraderas, por lo que
pueden repercutir en la salud general de los menores y en el desarrollo de diversas
alteraciones psicológicas y otros efectos asociados (Martínez-Pérez, 2015).

3.1. Sintomatologia externalizante e internalizante, aspectos generales

En general, los estudios que utilizan el Child Behavior Checklist (CBCL)

(Achenbach y Edelbrock, 1983; Achenbach y Rescorla, 2001) y otras medidas
similares han puesto en evidencia que los niños y las niñas expuestos a violencia de
género en la pareja, en comparación con los no expuestos, manifiestan un
comportamiento más agresivo y antisocial, así como comportamientos temerosos e
inhibidos.
Por ejemplo, Sternberg et al. (1993) desarrollaron un estudio sobre una muestra de
110 menores israelíes (61 niños y 49 niñas) de entre 8 y 12 años y sus padres. Se
utilizaron como instrumentos de evaluación el CBCL y el YSR. Se analizaron cuatro
grupos de comparación: grupo 1 (n = 33), con menores maltratados; grupo 2 (n = 16),
menores testigos de violencia de género; grupo 3 (n = 30), menores que fueron a la
vez maltratados y testigos de violencia hacia la madre; y grupo 4 de control (n = 31),
donde los menores no sufrieron ningún tipo de maltrato ni fueron testigos de hechos
violentos. La media para el grupo 2 (menores testigos de violencia de género) en
problemas internalizantes fue de 68,06 (Dt = 9,85), si bien para el grupo 4 (grupo
control) fue de 62,48 (Dt = 8,49); para problemas externalizantes, la media en el
grupo 2 fue de 67,88 (Dt = 8,36) y para el grupo 4 de 59,39 (Dt = 10,02). Los
resultados indican que tanto en problemas internalizantes como en externalizantes los
niños y las niñas del grupo de menores testigos de violencia de género obtuvieron
medias de puntuaciones más altas que los menores del grupo control.
Con respecto a la información aportada a través del YSR, administrado a los
menores, en el grupo 2 (menores expuestos) se obtuvo una media en
comportamientos internalizantes de 50,63 (Dt = 9,55), y en el grupo 4 (control) de
48,61 (Dt = 7,82); para problemas externalizantes en el grupo 2 la media fue de 46,88
(Dt = 9,47) y en el grupo 4 de 41,39 (Dt = 9,92). En este sentido, en los propios
informes de los menores (YSR) las medias fueron también más elevadas, tanto en
problemas internalizantes como externalizantes en el grupo de niños y niñas
expuestos a violencia de género, en comparación con los que no fueron testigos de
este tipo de violencia. De igual modo, se analizaron las diferencias de género en
problemas de comportamiento a través del CBCL. Los resultados mostraron que los
niños expuestos a violencia de género presentaron una media para problemas
internalizantes de 64,13 (Dt = 7,90), que resultó más baja que para las niñas (M =

76
71,63; Dt = 7,43). En problemas externalizantes se obtuvo una media de 67,00 (Dt =
8,21) para los niños y una media ligeramente superior, de 69,13, en las niñas (Dt =
10,52). Por tanto, a partir de los resultados encontrados en este estudio los autores
concluyen que las niñas expuestas a esta violencia presentan mayores problemas de
comportamiento en general, y en particular en conductas internalizantes.
McFarlane et al. (2003) llevaron a cabo un trabajo en el que compararon el
comportamiento de menores de edades comprendidas entre los 18 meses y los 18
años, pertenecientes a distintos grupos raciales, que habían sido expuestos a violencia
de género en la pareja, con otra muestra de similares características no expuestos. Los
resultados no mostraron diferencias significativas para los niños de edades de entre
18 meses hasta 5 años (problemas de comportamiento totales; M = 57,8; Dt = 13,7), si
bien se encontraron diferencias en el grupo de 6 a 18 años (problemas de
comportamiento totales; M = 57,6; Dt = 12,3), frente al de menores no expuestos
(problemas totales; M = 51,0; Dt = 13,0). Los resultados informaron que el grupo de
los hijos y las hijas de madres maltratadas presentaban significativamente más
problemas de comportamiento internalizantes y externalizantes, frente al grupo de
hijos e hijas de mujeres no maltratadas.
Bourassa (2007) realizó un estudio en una muestra de 490 jóvenes entre 15 y 19
años, que habían sido testigos de violencia interparental y/o maltratados físicamente,
utilizando el YSR. Los resultados revelaron que la presencia de ambos tipos de
maltrato tiene un impacto grave en el funcionamiento psicológico, siendo más
prevalentes los problemas internalizantes (36,6%) que los externalizantes (30,3%).
Igualmente se encontraron diferencias de género, mostrando más problemas
internalizantes las chicas que los chicos, mientras que no se constataron dichas
diferencias en problemas de comportamiento externalizantes.
Por su parte, Graham-Bermann, Gruber, Howell y Girz (2009) llevaron a cabo un
estudio en el que examinaron una muestra de 219 menores (109 niños y 110 niñas)
expuestos a violencia de género en la pareja, de edades comprendidas entre 6 y 12
años. Se les aplicó el CBCL, entre otras medidas, y fue cumplimentado por las
madres. Los resultados mostraron una prevalencia de problemas internalizantes en
niños del 39% y en niñas del 36%; respecto a los problemas externalizantes, fue del
26% en niños y del 21% en niñas.
Owen, Thompson, Shaffer, Jackson y Kaslow (2009), asimismo, realizaron una
investigación en una muestra de 139 menores afroamericanos, de edades
comprendidas entre los 8 y 12 años, y sus madres, en el cual se utilizaron como
medidas el CBCL y el YSR. El objetivo de este estudio fue analizar cómo afecta la
situación familiar en el ajuste infantil, en concreto el comportamiento de la madre
víctima de violencia de género. En el CBCL se obtuvo una prevalencia del 9% en
problemas internalizantes, y en problemas externalizantes del 19%. Los resultados
obtenidos a través del YSR mostraron problemas en un 18% de la muestra, siendo del
4% para problemas externalizantes. Estos datos indican que la angustia psicológica de
las madres está relacionada con el ajuste psicológico de los hijos e hijas. Un análisis
más detallado de estos resultados muestra que las madres informan más de problemas

77
externalizantes (madres: 19%; niños y niñas: 4%), mientras que los o las menores
informan más de los internalizantes (madres: 9%; niños y niñas: 18%).
Además, estos resultados son consistentes con otros estudios que han informado
de que los y las menores expuestos a violencia de género en la pareja presentan tasas
elevadas en problemas de conducta tanto externalizantes como internalizantes (Bair-
Merritt, Blackstone y Feudtner, 2006; Jaffe, Moffitt, Caspi, Taylor y Arseneault,
2002; Johnson et al., 2002; Kernick et al., 2003; Kitzmann et al., 2003; Margolin y
Gordis, 2000; Margolin y Vickerman, 2007), incluso cuando otros factores de riesgo
son controlados (Hazen, Connelly, Kelleher, Barth y Landsverk, 2006).
Zarling et al. (2013) examinaron la influencia de múltiples mediadores entre la
exposición a violencia de pareja y la inadaptación infantil, a través del CBCL, entre
otras medidas de evaluación. La muestra utilizó un diseño longitudinal prospectivo en
el que se incluyó a 132 menores, de 6 a 8 años de edad, y a sus madres. Los
resultados confirmaron que la desregulación emocional era un potente mediador entre
la exposición a la violencia de pareja y la aparición de patrones de problemas
internalizantes y externalizantes. Cuando se asociaba a una dura disciplina predijo
igualmente síntomas de externalización, pero no de internalización. Además, el
funcionamiento psicológico de la madre predijo los síntomas de internalización,
mientras que una mayor desregulación emocional predijo tanto los síntomas de
internalización como de externalización.
En nuestro país, otro estudio reciente es el llevado a cabo por Rosser et al. (2013)
sobre una muestra de menores procedentes de casas de acogida (de entre 6 y 18 años),
a través de la percepción de las madres (CBCL). Los resultados mostraron
prevalencias en sintomatología leve (percentil 93-97), que oscilaron entre el 2% y el
13% para los diferentes síndromes que evalúa este instrumento; y sintomatología
grave (percentil > 97), que fluctuó entre el 8% y el 37%. La prevalencia para el
patrón internalizante fue del 19,6% y para el externalizante del 17,4%. Resultados
algo más bajos obtuvo Matud (2007) en una población similar (problemas
externalizantes 11,7% e internalizantes 5,6%).
Prevalencias más elevadas obtuvo Alcántara (2010), que evaluó a 22 menores de 1
a 5 años expuestos a violencia de género a través del CBCL. En la muestra (n = 22)
se encontró que las puntuaciones medias oscilaban entre 17,50 (Dt = 7,049) la más
alta, encontrada en el síndrome agresividad, y 3,50 (Dt = 3,04) la más baja, hallada en
el síndrome problemas somáticos. Entre estas puntuaciones medias se encontraban las
obtenidas en reactividad emocional de 6,18 (Dt = 3,74), ansiedad/depresión 6,45 (Dt
= 3,47), retraimiento 4,27 (Dt = 2,80) y problemas de sueño 5,36 (Dt = 3,00). Por
tanto, las puntuaciones más altas fueron las obtenidas en los síndromes: conducta
agresiva, reactividad emocional y ansiedad/depresión. Con respecto a la prevalencia,
los resultados mostraron que en el síndrome reactividad emocional la prevalencia en
el centil 93-97 fue de un 33,3%, y por encima del percentil 98 de un 28,6%; en total,
un 61,9% presentaron problemas de reactividad emocional con rango clínico; con
respecto al síndrome ansiedad/depresión, un 14,3% mostró en rango leve y un 28,6%
en grave, con un total de 42,9% en rango clínico; en quejas somáticas un 9,5%

78
manifestaron sintomatología leve y un 19% grave, con una prevalencia total del
28,5% en rango clínico; en el síndrome retraimiento un 4,8% presentaron leve y un
52,4% grave, con un total en rango clínico de 57,2%; en problemas de sueño un 9,5%
leve y un 19% grave, y en total en rango clínico un 28,5%; los mismos porcentajes se
hallaron en problemas de atención (9,51% y 19%; total 28,5%), y, por último, en
problemas de agresividad la prevalencia fue del 19% en leve y en grave, con un total
del 38% en rango clínico.
En la misma línea, Alcántara, López-Soler, Castro y López (2013), en una muestra
de 91 menores de 6 a 18 años expuestos a violencia de género, hallaron que las
puntuaciones medias en cada uno de los síndromes oscilaban entre 4,30 (Dt = 2,99) la
más baja, encontrada en retraimiento, y 11,54 (Dt = 7,5) la más alta, informada en el
síndrome agresividad. Entre estas puntuaciones se encontraban las obtenidas en
ansiedad/depresión de 7,26 (Dt = 4,56), problemas somáticos 4,31 (Dt = 3,5);
problemas sociales 5,47 (Dt = 3,5); problemas de pensamiento 4,97 (Dt = 4,66);
problemas de atención 7,43 (Dt = 4,88), y conducta disruptiva 4,55 (Dt = 4,18). Con
respecto a la prevalencia, encontraron en el síndrome ansiedad/depresión un 24,7%
de menores situados entre el percentil 93 al 97, y un 23,6% con puntuaciones
superiores al percentil 98; con una prevalencia total del 48,3% en rango clínico. En
quejas somáticas el 13,5% presentaba indicadores leves y un 25,8% graves, siendo el
total del 39,3%. En retraimiento un 29,2% de menores se encontraban en el rango
leve y un 22,5% en grave, con un total de 51,7% en rango clínico. En problemas de
pensamiento, el 14,6% presentaba sintomatología leve y 29,2% grave, con un total
del 43,8% en rango clínico. En el síndrome problemas de atención la prevalencia fue
del 20,2% en sintomatología leve y 21,3% en grave, con un total del 41,5%. En
problemas sociales la prevalencia fue del 19,1% en leve y del 16,9% en grave, lo que
supone un 36% de menores con este tipo de problema. En conducta disruptiva la
prevalencia fue del 13,6% en leve y de 15,9% en grave, siendo el total en rango
clínico de 29,5%. Resultados similares obtuvo Martínez-Pérez (2015) en una muestra
de 153 menores expuestos a violencia de género en la pareja.
En análisis posteriores, comparando la muestra con población normal e incluyendo
rangos de edad (de 6 a 12 y de 13 a 17), Alcántara et al. (2013) encontraron una
prevalencia de sintomatología clínica moderada, grave y total, que supera
considerablemente lo esperable en población normal: 4% (PC 93-97), 3% (PC > 97) y
7% (PC 93), respectivamente. Oscilan entre el 22% de conducta disruptiva y el 49,5%
en el síndrome de retraimiento. Además, el porcentaje de casos con sintomatología
clínica grave es, en todos los síndromes, superior al porcentaje de casos con
sintomatología clínica moderada. La muestra en su conjunto presentó una prevalencia
significativamente superior en todos los síndromes, lo que también ocurre en las
niñas y niños de 6 a 12 años. En el tramo 12-17 años las prevalencias en problemas
sociales y conducta disruptiva, aun siendo muy superiores a las esperadas en
población general, no resultaron estadísticamente significativas. En el total de la
muestra, la prevalencia de clínica grave de todos los síndromes es superior a la
moderada. Los resultados obtenidos, en comparación con población normal, apoyan

79
la idea de que los niños y niñas testigos de violencia de género presentan una serie de
problemas conductuales y emocionales graves, lo que confirma la magnitud y
gravedad de estas consecuencias en menores expuestos a violencia de género. En la
mayoría de los síndromes analizados la prevalencia clínica de estos es cinco veces
superior a la registrada en población normal, y en algún síndrome hasta diez veces
superior (retraimiento).
A continuación se detallan estudios realizados específicamente sobre
sintomatología externalizante (problemas de conducta o del comportamiento,
agresividad, conductas oposicionistas y/o desafiantes e ira y hostilidad),
internalizante (ansiedad, trastorno por estrés postraumático y depresión), adaptación y
otras alteraciones (cognitivas, del aprendizaje, de la salud y trauma complejo).

3.2. Sintomatología externalizante

Según sugieren diversos estudios, los problemas de comportamiento

externalizantes, tales como agresividad, desobediencia, inconformidad, hostilidad,
desafío y comportamiento oposicionista suelen encontrarse más comúnmente como
patrones de respuesta en niños y niñas víctimas de violencia doméstica frente a los
que no han estado expuestos (Christopoulous et al., 1987; Copping, 1996; Duncan,
Thomas y Miller, 2005; Eiden 1999; Fantuzzo et al., 1991; Graham-Bermann y
Levendosky, 1998; Holden y Ritchie, 1991; Kernic et al., 2003; Kolbo, 1996;
Litronwnik et al., 2003; McFarlane et al., 2003; Moore y Pepler, 1998; O’Keefe,
1994; Onyskiw, 2003; Rossman, 1998; Sternberg et al., 1993; Yates, 1996).
En este sentido, Rogers y Holmbeck (1997) llevaron a cabo un estudio utilizando
una muestra de 80 menores, de edades comprendidas entre los 11 y 15 años. Los
resultados mostraron que el hecho de haber presenciado disputas y conflictos
familiares intensos se asociaba a mayor número de problemas externalizantes. Este
perfil externalizante, caracterizado por ira, hostilidad, agresividad y violencia, incluye
a menudo crueldad hacia los animales (Currie, 2006).
Ware et al. (2001) diseñaron una investigación con dos objetivos. El primero era
obtener las estimaciones de prevalencia de los niveles clínicos de problemas de
conducta en una muestra de 401 niños y niñas de edades comprendidas entre los 4 y
los 10 años, que residían en centros de acogida para mujeres maltratadas; el segundo
fue evaluar la estabilidad de los informes de las madres sobre los niños y las niñas
tras la salida del centro. Para ello utilizaron diversos instrumentos de evaluación,
entre los que se encontraba el CBCL. Los resultados indicaron la ausencia de
diferencias de género significativas en problemas externalizantes. Sin embargo, los
niños cumplían proporcionalmente, más que las niñas, los criterios del DSM-IV para
los niveles clínicos de problemas de conducta (23% los chicos y 14% las chicas).
Estos datos coinciden con las prevalencias nacionales señaladas por la American
Psychiatric Association (APA), que indican que los trastornos de conducta y el
trastorno oposicionista desafiante son más comunes en niños que en niñas (APA,
1994). La media de la puntuación del CBCL en problemas externalizantes fue de 56,8

80
(Dt = 12.02), lo que supone que un 30% de los menores obtuvo puntuaciones
externalizantes incluidas en el rango clínico. El 37% de los niños cumplieron criterios
diagnósticos del DSM para este tipo de trastornos, en concreto el trastorno
oposicionista desafiante (22%) o el trastorno de conducta (15%). Hubo acuerdo entre
los datos diagnósticos y el CBCL sobre la presencia de problemas de rango clínico en
el 77% de los casos. En cuanto a la comparación de los informes de las madres al
entrar en el centro de acogida (pretest) y al salir del mismo (postest), se encontró un
aumento de la sintomatología externalizante (la media en el pretest es de 64,2, Dt =
9,40, y la media postest es de 66,2, Dt = 8,64). En los porcentajes encontrados, el
45% de las madres informaron de muy pocos cambios en las puntuaciones
externalizantes del CBCL, y el 30% notificaron que los problemas externalizantes
habían aumentado después de salir de los centros. Respecto a las puntuaciones de
problemas internalizantes, la media en el pretest fue de 60,5 (Dt = 12,71) y en el
postest de 57,6 (Dt = 12,10).
Grych et al. (2000), con una muestra más amplia, 228 menores testigos de
violencia doméstica de edades comprendidas entre los 8 y 14 años, encontraron
resultados similares. En este caso se analizaron cinco tipos de problemas:

1. Multiproblemas externalizantes.
2. Multiproblemas internalizantes.
3. Problemas externalizantes.
4. Problemas de ansiedad.
5. Sin problemas.

El 30% de los menores desarrollaron un patrón mixto de sintomatología

internalizante y externalizante, el 21% revelaron únicamente problemas
externalizantes y el 18% solo internalizantes, mientras que otro grupo (31%) no
presentó señales de inadaptación. Estos autores concluyeron que eran más comunes
los problemas externalizantes, y que los menores que informaron de altos niveles de
depresión y ansiedad también tenían tendencia a mostrar un alto grado de
agresividad, y acting-out, mientras que los que mostraban problemas externalizantes
no mostraron sintomatología internalizante; aun así, encontraron un 18% de
trastornos internalizantes. En la misma dirección, Kernic et al (2003), con una
muestra de 167 menores entre 2-17 años que habían sufrido maltrato físico y fueron
testigos de violencia hacia su madre por la pareja de esta, obtuvieron una prevalencia
más alta de comportamiento externalizante (54,2%), frente a la prevalencia de
comportamiento internalizante (45,8%). Estos estudios reflejan una tendencia en
estos menores a presentar más problemas externalizantes que internalizantes, y a que,
aun dándose estos últimos, vayan asociados a sintomatología externalizante.
Finalmente, en nuestro país Colmenares et al. (2007) analizaron el perfil
psicológico de 15 hijos e hijas de mujeres víctimas de maltrato doméstico, captados
de una unidad de psiquiatría, y los evaluaron a través del CBCL. Los resultados
revelaron que las madres referían un 55% de problemas de comportamiento
externalizantes, concretamente mayor agresividad.

81
 3.2.1. Problemas de conducta o del comportamiento

Durante la primera década de investigación sobre violencia familiar, diversos

investigadores documentaron la asociación entre esta y el de-sarrollo de problemas de
conducta en los menores (National Research Council, 1993; Salzinger, Feldman,
Hammer y Rosario, 1993). Así, existen numerosos estudios que informan de manera
consistente de una serie de problemas conductuales en los niños y niñas testigos de
violencia doméstica (Edleson, 1999; Hornor, 2005; McFarlane et al., 2003; Mitchell y
Finkelhor, 2001; Rivett et al., 2006; Skopp et al., 2005; Sternberg et al., 2006;
Sullivan et al., 2004; Wolfe et al., 2003; Zuckerman et al., 1995). El conflicto
matrimonial, de pareja o familiar está asociado con problemas conductuales en los
menores, afirmación que se confirma en todos los estudios que han analizado esta
relación (López-López y López-Soler, 2008), ya sea con muestras clínicas (Emery,
1982; Porter y O’Leary, 1980) o a través de estudios epidemiológicos (Dadds,
Sheffield y Holbeck, 1990). Uno de los primeros trabajos sobre las consecuencias de
la violencia doméstica en los menores es el de Jaffe et al. (1986). Estos autores
informaron que entre el 25 y el 70% de los menores expuestos a este tipo de violencia
presentaban problemas clínicos de conducta, poniendo de relieve la relación existente
entre conflicto de pareja intenso y problemas de conducta en los hijos e hijas.
Más actualmente, el trabajo de Meltzer, Doos, Vostanis, Ford y Goodman (2009),
basado en el análisis de una encuesta realizada a una amplia muestra de padres de
7.865 niños, niñas y adolescentes británicos, de los cuales aproximadamente el 4%
habían sido testigos de violencia doméstica, pone de manifiesto que ser testigo de
violencia grave en el hogar aumentó tres veces la probabilidad de que los hijos e hijas
presentaran trastornos de conducta frente a los no expuestos, aunque esta asociación
no apareció de forma independiente respecto a problemas emocionales en los
menores.

3.2.2. Agresividad

La agresividad ha sido uno de los síntomas más comúnmente encontrado en niños

y niñas expuestos a violencia de género. Como indican Dauvergne y Johnson (2001),
este tipo de violencia se ha relacionado con la ejecución de agresiones físicas por
parte de los menores. Estudios como los de Jaffe, Wolfe, Wilson y Zak (1986)
sugieren que ser testigo de violencia doméstica puede generar actitudes en los y las
menores que justifican su propio uso de la violencia, y la percepción de que la
violencia es aceptable o no puede afectar a su comportamiento en otras relaciones
interpersonales. En algunas ocasiones la violencia empieza en los primeros años de
relación de una pareja, y puede ser la única realidad familiar que algunos niños y
niñas pequeños hayan observado (Peled, 1997). Estos menores que viven tan próxima
la violencia, así como el dolor que causa su padre a su madre y a ellos mismos, tienen
que aprender a convivir con ella (Peled, 1993), debido a que no pueden pararla ni
evitar la situación conflictiva (Marcus, Lindahl y Malik, 2001; Riggs y O’Leary,

82
1996).
Los resultados de diversas investigaciones muestran esta relación. Así, un estudio
llevado a cabo sobre una muestra de 40 hijos e hijas de mujeres maltratadas que
residían en casas de acogida, informaron que estos presentaban comportamientos
problemáticos como la violencia hacia iguales (35%), seguida del comportamiento
violento hacia la propia madre (22%), y en menor medida la conflictividad en la
escuela (10%) (Corbalán y Patró, 2003). Resultados similares han hallado otros
autores (Adamson y Thompson, 1998; Ballif-Spanvill, Clayton, Hendrix y Hunsaker,
2004), que informan de que los menores expuestos a violencia doméstica eran más
propensos a responder mediante la agresión a los conflictos con sus compañeros, lo
que, a su vez, aumentaba los problemas en las interacciones con los iguales y las
relaciones sociales. En un trabajo con estudiantes italianos de educación primaria y
secundaria se observó que los menores que habían sido expuestos a violencia
doméstica eran más propensos a involucrarse en el acoso entre iguales (bullying), y
también a ser víctimas de acoso en la escuela, siendo esta asociación más fuerte para
las chicas (Baldry, 2003).
Por último, los resultados de Lisboa, Koller y Ribas (2002) muestran que los y las
menores expuestos a violencia de género utilizaron estrategias agresivas con los
compañeros, junto con agresión verbal hacia los profesores de la escuela. La
problemática social que nos ocupa se agrava en preadolescentes, ya que la exposición
en esta edad a este tipo de violencia favorece más la presencia de actitudes
proviolentas que en otras edades (Jaffe, Wilson y Wolfe, 1988).

3.2.3. Conductas oposicionistas-desafiantes, antisociales y delictivas

La conducta violenta y delincuente es uno de los problemas que con mayor

frecuencia se ha asociado a trauma interpersonal y que más literatura ha generado
(Kerig, Ford y Olafson, 2014). En este sentido, Herrera y McCloskey (2001), que
entrevistaron a 299 niños y niñas expuestos a violencia doméstica, y cinco años
después comprobaron los registros del tribunal de menores, encontraron que la
exposición a este tipo de violencia en la niñez predice futuros actos delictivos
(recogidos en los tribunales de menores).
Otros estudios sobre delincuencia han establecido desde hace tiempo que la
relación del hijo con el padre parece jugar un papel relevante en la aparición de
conducta delincuente en el adolescente (Gluek y Gluek, 1950; McCord, 1983), siendo
esta relación complicada en las situaciones de violencia doméstica. En general, se
destaca la relación entre los conflictos familiares y el trastorno disocial, y de forma
más generalizada con los problemas externalizantes (López-López y López-Soler,
2008), si bien esta relación es más frecuente en chicos que en chicas (Emery, 1982;
Jouriles, Murphy y O’Leary, 1989; Porter y O’Leavy, 1980).
Como indican López-López y López-Soler (2008), se considera que puede haber
una mayor exposición al conflicto en los hijos que en las hijas, pues en general se les
protege y apoya menos que a las chicas y tienen mayor predisposición biológica a ser

83
más reactivos ante el estrés (Hetherington, Stanley-Hagan y Anderson, 1989), aunque
estas sufren más abusos en general que los chicos.
Finalmente, cabe señalar que la investigación longitudinal viene a confirmar que
el trauma infantil es un factor predictivo de la delincuencia en adolescentes y en
jóvenes adultos (Ford, Elhai, Connor y Frueh, 2010) y que, una vez que los jóvenes
inician este tipo de conducta delictiva, el trauma se asocia con la gravedad de los
delitos juveniles y la probabilidad de reincidencia (Kerig y Becker, 2014).

3.2.4. Ira/hostilidad

Autores como Jenkins y Oatley (1997) explican que cuando los niños, las niñas y
los adolescentes se exponen a altos niveles de hostilidad y agresión por parte de sus
progenitores, pueden sentir diferentes y contradictorias emociones y reaccionar
mostrando altos niveles de ira. De este modo, responden de forma agresiva a los
estímulos, incluso en situaciones en las que la respuesta de ira no ha sido provocada o
no es la respuesta adecuada a la situación (Jenkins, 2000). Estos niños y niñas suelen
interpretar que las expresiones de ira son un medio eficaz para cubrir sus necesidades
y desarrollan respuestas automáticas de ira en las situaciones sociales conflictivas
(Jenkins y Oatley, 1997), aumentando el riesgo de presentar problemas
externalizantes (Davies, Harold, Goeke-Morey y Cummings, 2002; Jenkins, 2000).
Lehman (1997), empleando instrumentos específicos, informó que los menores
testigos de agresiones hacia sus madres y diagnosticados de TEPT presentaban
niveles significativamente más altos de ira a través del Anger Response Inventory
(Prince, Warner, Gavlas y Gramzaw, 1991).
Por último, Alcántara (2010) evaluó la prevalencia de ira u hostilidad en una
muestra de 91 menores expuestos a violencia de género en la pareja, a través del
Inventario de expresión de ira estado-rasgo en niños y adolescentes, STAXI-NA (Del
Barrio, Spielberger y Aluja, 2005), observando una prevalencia del 19,7% en ira
rasgo, del 25,4% en expresión interna de la ira, del 26,8% en expresión externa y del
25,4% en control de la ira.

3.3. Sintomatología internalizante

A pesar de que en la mayor parte de la literatura comentada hasta ahora se apoya

la idea de una mayor frecuencia de trastornos externalizantes frente a internalizantes,
otros estudios no han identificado este tipo de sintomatología en menores expuestos a
violencia doméstica (Hughes, 1988; Jouriles, Barling y O’Leary, 1987; Jouriles,
Norwood, McDonald, Vincent y Mahoney, 1996), considerando que son los
problemas internalizantes, tales como depresión, ansiedad, miedo, inhibición,
disminución de la autoestima, etc., los más característicos en estos menores (Adams,
2006; Christopoulous et al., 1987; Davis y Carlson, 1987; Edleson, 1999; Hughes y
Barad, 1983; Jouriles et al., 1996; Maxwell y Maxwell, 2003; O’Keefe, 1995;
Rossman, 1998; Spaccarelli, Sandler y Roosa, 1994; Sternberg et al., 1993; Zinc y

84
Jacobson, 2003).
En esta línea, un estudio llevado a cabo por Kernic et al. (2003) en el que
examinaron una muestra de 162 menores de entre 2 y 17 años, hijos e hijas de madres
que se encontraban bajo órdenes de protección contra sus parejas, observaron que los
menores expuestos a violencia de género en la pareja presentaron tasas más altas de
problemas clínicos internalizantes que externalizantes.
Del mismo modo, Monahan (2003) analizó una muestra de 71 niños y niñas de
entre 3 y 10 años, en la que se estudió la relación entre los síntomas de estrés
postraumático en la madre y los problemas de comportamiento en los niños y las
niñas, a través del CBCL. Los resultados mostraron una relación entre los síntomas
de TEPT en la madre y los problemas de comportamiento internalizantes,
principalmente síntomas depresivos y de evitación. Resultados equivalentes
informaron Rossman et al. (1997).
A continuación se describen algunos de los estudios que han hallado evidencia
empírica en relación al desarrollo de sintomatología internalizante.

3.3.1. Ansiedad

En el estudio comentado anteriormente de Corbalán y Patró (2003), llevado a cabo

sobre 40 hijos e hijas de mujeres maltratadas que residían en casas de acogida, según
la información proporcionada por la madre el 32% de los menores presentaron
síntomas de ansiedad.
Hughes (1988) ya señaló que los menores que residían junto a sus madres
maltratadas en centros de acogida mostraban niveles de ansiedad más altos, y de
autoestima más bajos, en comparación con los niños no expuestos a este tipo de
violencia, no observando diferencias en los niveles de depresión.
Grych y Cardoza-Fernandes (2001) indican que los menores pueden sentirse
ansiosos como resultado de desarrollar expectativas de que las interacciones en las
discusiones van a derivar en agresiones físicas, aumentando con ello la probabilidad
de desarrollar síntomas clínicos de ansiedad (Grych et al., 2000; Scheeringa y
Zeanah, 1995).
Por último, en el trabajo de Alcántara (2010), comentado previamente, se
analizaron tanto las puntuaciones medias como la prevalencia total a través del
Cuestionario de ansiedad estado/rasgo en niños (STAIC; Spielberger, Goursch y
Lushene, 1982; adaptado por Seisdedos, 1990). Con respecto a las puntuaciones
medias, fueron de 30,69 (Dt = 7,688) para ansiedad-estado, y de 32,09 (Dt = 9,170)
para ansiedad-rasgo. En referencia a la prevalencia encontrada por encima del
percentil 90, considerado como indicador de sintomatología ansiosa grave, se
encontró un 12,7% en ansiedad-estado y un 9,1% en ansiedad-rasgo.

3.3.2. Trastorno por estrés postraumático (TEPT)

Especial atención merece en el campo de la ansiedad uno de los diagnósticos más

85
frecuentemente asociado a ser testigo sistemático del abuso a la madre, el Trastorno
por estrés postraumático, TEPT (Marr, 2001).
Todas las investigaciones documentadas sobre violencia de género en la pareja
afirman de forma unánime que el estrés postraumático es una respuesta a la violencia
experimentada por el niño o la niña. Asimismo, la incidencia y severidad de los
síntomas son similares a los formulados en respuesta a otro tipo de situaciones
traumáticas tradicionalmente asociadas con el trastorno por estrés postraumático
(Fletcher, 1996; Kilpatrick et al., 1997; Kilpatrick y Williams, 1998; La Greca,
Silverman, Vernberg y Prinstein, 1996; Lehmann, 2000).
Scheeringa y Zeanah (1995) indican que la amenaza al cuidador es la experiencia
traumática más perjudicial para un niño o una niña. Se ha demostrado que los
menores expuestos a violencia de género, independientemente de la naturaleza de la
agresión hacia la madre, desarrollan sintomatología TEPT (Card, 2005; Griffing et
al., 2006; Jarvis Gordon y Novaco, 2005; Jones, Hughes y Yunterstaller, 2001;
Lehmann, 1997; Rossman, 1998), incluso los bebés (Bogart DeJonghe, Levendosky,
Davidson y von Eye, 2006; Dejonghe, Bogart, Levendosky, von Eye y Davidson,
2005).
Rossman, Hughes y Rosenberg (2000), a partir de varios estudios, informaron que
entre el 13% y el 50% de menores expuestos a violencia entre los padres reunían
criterios para diagnóstico de TEPT. Varios estudios lo confirman, como por ejemplo
McCloskey y Walker (2000), con una prevalencia de TEPT del 15%; Mertin y Mohr
(2002) del 20%, y Lehman (1997) con un 56%.
Por otro lado, en estudios algo más recientes, como el de Furtado, Carvalhães y
Gonçalves (2009) realizado sobre 500 menores brasileños en edad escolar (6-13
años), concluyeron que ser testigo de la violencia del padre contra la madre aumentó
la probabilidad de TEPT. Asimismo, Duarte (2007) realizó un estudio comparativo de
niños, niñas y adolescentes portugueses con edades comprendidas entre los 8 y 18
años. El grupo I estaba constituido por 67 menores que habían sido testigos de
violencia interparental, y el grupo II por 69 menores que no habían sufrido este tipo
de violencia. El objetivo fue evaluar el estrés postraumático a través de la versión
portuguesa de la CPSS (Foa et al., 2001; adaptada y validada por Duarte, Costa y
Sani, 2006). Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas
entre los dos grupos, siendo la sintomatología de TEPT más alta en el grupo clínico.
En relación a la variable sexo, no observaron diferencias significativas ni en las
subescalas ni en la escala total. Con respecto a la variable edad, comparando los
menores de entre 8 y 11 años con los de 12 a 18 años, no constataron diferencias
significativas, si bien observaron ligeras diferencias en la escala total y de evitación,
con puntaciones mayores en el grupo de edad de adolescentes. Asimismo, se
confirmó la existencia de alguna afectación en las áreas de la vida cotidiana de los
menores.
Analizando la gravedad del TEPT, Jarvis et al. (2005) indicaron que los síntomas
de TEPT en los niños y las niñas con madres víctimas de violencia de género en
hogares de acogida por situaciones de emergencia, se asociaron frecuentemente a

86
violencia física entre adultos y una mayor duración de la misma. Los menores
presentaron síntomas de TEPT moderados (40%), graves (50%), o muy graves (10%).
Actualmente estamos en condiciones de afirmar que los síntomas de estrés
postraumático más típicos en menores expuestos a este tipo de violencia son:
reexperimentación del evento traumático a través de sueños o flashbacks; síntomas de
activación como hipervigilancia o respuesta de orientación exagerada, y retraimiento
emocional o embotamiento, aunque algunos autores consideran que este último es el
síntoma menos común en esta población (Graham-Berman y Levendosky, 1998).
Este trastorno es uno de los más diagnosticados en los menores que residen en
casas de acogida, algo esperable, ya que estas mujeres tienden a haber experimentado
las formas más graves de violencia. Así, Lehmann (1997), con una muestra formada
por 67 madres y 84 menores, estos con edades comprendidas entre los 9 y los 15
años, pertenecientes a 8 casas de acogida y 3 centros del servicio de protección
infantil, encontraron que aproximadamente el 58% de la muestra había sido testigo de
una media de 59 incidentes violentos entre sus padres, mientras que
aproximadamente el 42% de la muestra había sido testigo de un promedio de 75. Una
gran proporción de los niños y las niñas, en concreto el 68% de los mismos, habían
sido testigos de violencia de género hacia su madre durante más de 4 años, el resto lo
fue durante 3-4 años (9,5%), 2-3 años (16,7%), 1-2 años (3,6%) y menos de 1 año
(1,2%). Los resultados indicaron que el 60% de los menores presentaban al menos un
síntoma de reexperimentación, el 68% al menos tres síntomas de evitación, y el 66%
al menos dos síntomas de hiperactivación. Los autores concluyeron que más de la
mitad de los y las menores incluidos en la muestra podían ser diagnosticados de
trastorno por estrés postraumático.
También se ha documentado el estrés postraumático en muestras que no residen en
casas de acogida. Así, Rossman (1998) estudió a menores en una amplia variedad de
entornos y encontró que la exposición a violencia doméstica predijo las puntuaciones
de trastorno por estrés postraumático con más frecuencia. Otros autores han obtenido
resultados similares (Graham-Berman y Levendosky, 1998b; Zinzow et al., 2009).
En España, Colmenares et al. (2007), en una muestra de 15 menores de entre 6 y
15 años, que acudieron a una consulta de psicología clínica, observaron que el 71%
de estos reconocía haber vivido un suceso estresante en su vida relacionado con la
violencia de género en la pareja, tanto física como psicológica, cumpliendo criterios
para el diagnóstico de TEPT la mitad de ellos.
Alcántara (2010) utilizó, en una muestra de 60 menores entre 7 y 18 años, el
Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED-R; Muris,
Merckelbach, Schmitdt y Mayer, 1999). Los resultados mostraron que la puntuación
media fue de 7,12 (Dt = 2,75). Con respecto a la prevalencia, se encontró un 20% en
indicadores leves de sintomatología (puntuación 8 y 9), un 13,3% en indicadores de
sintomatología moderada (puntuación 10 y 11) y un 10% en indicadores de
sintomatología grave (a partir de la puntuación 12), lo que señalaba que en un 43,3%
de la muestra estaban presentes indicadores de sintomatología TEPT; de ellos, un
23,3% obtuvo puntuaciones altas en los cuatro síntomas. Por tanto, casi la mitad de la

87
muestra presentaba un claro riesgo de sufrir este trastorno.
Castro (2011) llevó a cabo un estudio sobre una muestra de 102 menores de entre
8 y 17 años (dividida en dos grupos: grupo 1 (8-12 años) y grupo 2 (13-17 años), que
habían sufrido maltrato intrafamiliar, con el objetivo de determinar la prevalencia de
TEPT. En relación a la submuestra de menores expuestos a violencia de género en la
pareja (n = 64; 33 niños y 31 niñas; media de edad de 12,4 años; Dt = 2,53), se
evaluaron mediante la CPSS (Foa et al., 2001). En primer lugar se analizaron las
prevalencias de TEPT según criterios psicométricos (puntuación de 11 a 17 en la
escala total, rango 0-51, sintomatología leve; puntuación ≥ 18 en la escala total,
sintomatología grave; Jaycox et al., 2009), obteniendo porcentajes del 23% en
sintomatología leve, y 29,5% en sintomatología grave en la submuestra total. En
segundo lugar se examinaron las prevalencias según criterios DSM-IV-T-R, y los
resultados fueron del 17.2% en la submuestra total (9,1% niños; 25,8% niñas; 16,1%
grupo 1; 19,4% grupo 2). En tercer lugar, en base a criterios TEPT parcial (DSM-IV-
TR, considerando dos grupos sintomáticos) la prevalencia fue del 25,8% en la
submuestra total (18,2% niños; 25,8% niñas; 19,4% grupo 2; 22.6% grupo 2), y
finalmente, según criterios DSM-5 (se reducen los requisitos exigidos para la
sintomatología de evitación, de tres síntomas a uno), se observó una prevalencia total
del 21,9% (12,1% niños; 32,3% niñas; 19,4% grupo 1; 25,8% grupo 2) en la
submuestra total. En relación al grado de deterioro psicosocial que provocaba el
TEPT en la vida diaria de estos niños y adolescentes, el 74,2% presentó deterioro al
menos en un área de su vida cotidiana. Resultados muy similares encontró Martínez-
Pérez (2015).
Con respecto a la edad, diversos autores han mostrado que a menor edad del niño
y de la niña, mayor es el riesgo de desarrollar y mostrar síntomas de TEPT (Black et
al., 1992; Lehmann, 1997, 2000; Pynoos y Eth, 1984, 1985, 1986), lo que puede
deberse a que los niños y las niñas más pequeños disponen de menos estrategias de
afrontamiento y más dificultades en el procesamiento de los eventos traumáticos
(Duarte, 2007). Así, los bebés y los niños pequeños que viven en hogares violentos
pueden presentar problemas de sueño, alimentación o llanto escaso o excesivo
(Osofsky, 1995a, b). Fisiológicamente, los menores expuestos a violencia de género
presentan mayor activación autónoma en comparación con otros, siendo este un
indicador de estrés (Saltzman, Holden y Holahan, 2005). Asimismo, Dejonghe,
Bogart, Levendonsky, von Eye y Davidson (2005) encontraron que al año de edad los
niños y las niñas eran más propensos a mostrar estrés en respuesta a los conflictos
verbales que aquellos que no habían estado expuestos a esta violencia. En la misma
línea, Bogart et al. (2006) revelaron que el trauma materno y el impacto sobre los
hijos e hijas de la situación de violencia de género estaban relacionados. En un
estudio sobre una muestra de 48 bebés de aproximadamente un año de edad, casi la
mitad de estos (44%) presentaron síntomas de trauma como consecuencia de la
exposición a la violencia de género (haber sido testigos de violencia de género severa,
es decir, escuchado o visto la violencia).
Además, atendiendo al curso y al pronóstico del trastorno de estrés postraumático

88
en la infancia y la primera infancia, el estudio de Scheeringa, Zeanah, Myers y
Putnam (2005) puso de manifiesto, en una muestra de 35 niños menores de 6 años, en
seguimiento durante dos años, la tendencia de los síntomas a cronificarse; de ahí la
importancia de la detección temprana de los mismos.
Si bien, como ocurre con otros eventos traumáticos, no todos los y las menores
que son testigos de violencia de género desarrollan estrés postraumático o reúnen
criterios para el diagnóstico. En el estudio de Graham-Bermann y Levendosky
(1998), solo el 13% de los menores cumplieron criterios para el trastorno completo,
aunque sí encontraron sintomatología del trastorno: más del 50% de los niños y las
niñas cumplieron el criterio de síntomas de pensamientos intrusivos sobre los hechos;
una quinta parte mostró evitación de estímulos relacionados con el trauma, y dos
quintas partes experimentaron síntomas de hiperactivación asociados con el
acontecimiento traumático.
La National Council of Juvenile and Family Court Judges (1993) estima que
alrededor del 20% de los niños y niñas expuestos a violencia de género en el hogar
presentan este diagnóstico, siendo mayor el riesgo cuando son testigos directos de la
violencia parental o sufren abuso ellos mismos. Además, los síntomas postraumáticos
pueden persistir en la edad adulta (Von Oteen, 1997), o en el caso de bebés pueden
continuar en la segunda infancia o la adolescencia temprana (Becker y McCloskey,
2002).

3.3.3. Depresión

Diversas investigaciones indican que el ambiente familiar donde se produce

violencia doméstica guarda relación con la génesis de la depresión (González de
Rivera, 2002). En esta línea, el estudio de Grych y Cardoza-Fernandes (2001), ya
comentado, revela indicadores de impotencia y depresión en estos menores, debido a
la anticipación de que las discusiones derivarán en agresiones físicas, lo que aumenta
la probabilidad de desarrollar síntomas clínicos de depresión (Grych, Jouriles, Swank,
McDonald y Norwood, 2000; Scheeringa y Zeanah, 1995).
En el estudio de Corbalán y Patró (2003), citado anteriormente, se encontró que un
27,5% de los niños y las niñas presentaban tristeza y aislamiento, y el mismo
porcentaje tenía miedo al maltratador.
Jouriles et al. (1996) desarrollaron un trabajo sobre 199 hijos e hijas, de entre 5 y
12 años, de mujeres víctimas de violencia doméstica residentes en un hogar de
acogida. Los resultados mostraron que los menores que habían presenciado violencia
física mostraban sintomatología clínica depresiva.
Otro estudio sobre una muestra de 363 niños y niñas, de edades comprendidas
entre los 6 y los 12 años, reveló que los menores expuestos a violencia de género en
la pareja, especialmente los que residían en casas de acogida, referían sentirse más
solos que sus compañeros que no habían experimentado estas situaciones
(McCloskey y Stuewing, 2001). En la misma dirección, Rogers y Holmbeck (1997)
llevaron a cabo un trabajo sobre una muestra de 80 menores, de edades comprendidas

89
entre los 11 y los 15 años. Los resultados informaron que haber presenciado disputas
y conflictos familiares intensos se asociaba a baja autoestima y depresión. Otros
autores han hallado resultados equivalentes (Sternberg et al., 1993; Lehman, 1997).
Investigaciones retrospectivas en las que los participantes informaron haber sido
testigos del maltrato hacia sus madres durante su infancia encontraron la presencia de
problemas clínicos en la edad adulta, controlando los efectos de otros factores. Así,
las mujeres que fueron testigos de violencia conyugal obtuvieron tasas más altas de
depresión y más bajas en autoestima (Henning, Leitenberg, Coffey, Turner y Bennett,
1996; Silvern et al., 1995), lo que sugiere que esta sintomatología perdura en la vida
adulta.
Para concluir, Alcántara (2010), en una muestra de 76 menores expuestos a
violencia de género, encontró indicadores de depresión, medidos a través del
Cuestionario de Depresión Infantil (CDI). Las puntuaciones medias oscilaron entre
4,20 y 10,26; en concreto, para la subescala de disforia la puntuación media
encontrada fue de 4,20 (Dt = 3,410), en autoestima negativa de 6,04 (Dt = 3,564) y,
por último, en depresión total de 10,26 (Dt = 6,317). Con respecto a las tasas de
prevalencia se distinguió entre sintomatología leve (del percentil 90 al 96) y
sintomatología grave (a partir del percentil 97), si bien hay que destacar que el rango
entre el percentil 90 y 96 es considerado por muchos autores como indicador de
sintomatología depresiva moderada y no leve. Los resultados obtenidos muestran que,
en la subescala de disforia, un 10,5% presentó sintomatología leve y un 2,6%
sintomatología grave; con respecto a la escala de autoestima, referida a autoestima
negativa, un 7,9% mostró sintomatología leve, mientras que un 3,9% informó de
sintomatología grave, y, por último, en la escala de depresión total un 9,2% presentó
sintomatología leve y un 3,9% grave.

3.3.4. Problemas de adaptación psicosocial

La competencia social de los menores que han sido expuestos a violencia de

género también se ve comprometida, produciendo déficits en su interacción y
relaciones sociales (Davis y Carlson, 1987; Kernic et al., 2003; Moore y Pepler,
1998). También se han encontrado dificultades en esta área cuando los estilos
parentales son excesivamente punitivos o coercitivos (Cohen y Brook, 1995). Las
relaciones familiares, especialmente los estilos de crianza y la relación entre los
padres, influyen en la capacidad del niño o la niña para autorregular sus conductas y
emociones y atribuir un significado a las relaciones interpersonales (Gilliom, Shaw,
Beck, Schonberg y Lukon, 2002; Siegel, 1999).
Algunos autores indican que los menores que han experimentado alguna forma de
rechazo parental o maltrato tienden a presentar sesgos atribucionales hostiles y
aprenden a anticipar y evitar las conductas de rechazo, generalizando esta
anticipación a contextos interpersonales y desarrollando, con alta probabilidad,
déficits en el procesamiento de la información social (Dogde, Bates y Pettit, 1990;
Downey y Feldman, 1996).

90
 Por otro lado, es más probable que estos niños y niñas que se suelen mostrar
agresivos en las relaciones interpersonales con sus iguales no sean aceptados entre
sus compañeros, aumentando el riesgo de aislarse o relacionarse con grupos de pares
agresivos (Dishion, Patterson, Stoolmiller y Skinner, 1991), lo que puede convertirse
en un importante obstáculo para aprender a relacionarse con los demás de manera
constructiva (Cohen y Brook, 1995; Dishion, Andrews y Crosby, 1995).
Henning et al. (1996), en un estudio retrospectivo en el que los participantes
informaron haber sido testigos de maltrato hacia sus madres durante su infancia,
presentaron mayor estrés y peor ajuste social en el trabajo.
Finalmente, Alcántara (2010), en una muestra de 68 menores expuestos a
violencia de género, obtuvo una puntuación media en inadaptación general de 2,62
(Dt = 1,80), en inadaptación personal de 2,43 (Dt = 1,80), en inadaptación escolar de
2,99 (Dt = 1,92) y en inadaptación social de 2,62 (Dt = 1,78). Sobre la percepción de
los estilos educativos, los resultados mostraron que la puntuación media en la
percepción de la educación de la madre como adecuada fue de 3,01 (Dt = 1,66) y del
padre de 2,45 (Dt = 1,68). Con respecto a las cifras de prevalencia, los resultados
obtenidos mostraron que en inadaptación general un 19,1% de la muestra presentó
indicadores altos o muy altos, siendo en inadaptación personal un 14,7%, en
inadaptación escolar un 27,9% y en inadaptación social un 14,7%; y por último, más
de la mitad, un 64,6%, presentó insatisfacción con el ambiente familiar. Por otro lado,
en relación a la percepción de los estilos educativos del padre y de la madre, tan solo
un 14,1% percibía como adecuada o muy adecuada la educación del padre, y un
22,4% como adecuada o altamente adecuada la educación de la madre, lo que supone
que un 85,9% de la muestra percibió como insatisfactoria la educación del padre y un
77,6% la de la madre.

3.4. Otras alteraciones en población expuesta a violencia de género

3.4.1. Funcionamiento cognitivo

La literatura científica también indica que la exposición a la violencia doméstica

puede afectar al funcionamiento cognitivo de los y las menores (Rossman, 1998).
A pesar de la importancia que esto supone, se dispone de relativamente poca
investigación sistemática y válida al respecto, si bien a nivel escolar y clínico es un
dato difícilmente desestimable.
Huth-Bocks, Levendosky y Semel (2001), en una muestra de hijos e hijas entre 3 y
6 años de 100 mujeres víctimas de violencia de género que vivían en casas de
acogida, encontraron que el funcionamiento intelectual verbal era inferior al de los
grupos de comparación. Los resultados reflejaron estar mediados por la
sintomatología depresiva de las madres y la deficiente estimulación intelectual en el
hogar. Resultados análogos informó DeBellis (2001), indicando que el efecto de la
violencia de género a nivel cognitivo incluye una capacidad intelectual más baja y
dificultades en la memoria y la concentración.

91
 En el trabajo de Koenen, Moffitt, Capsi, Taylor y Purcell (2006), partiendo de una
muestra de gemelos preescolares, encontraron que el grupo que había estado expuesto
a altos niveles de violencia de género presentó ocho puntos menos en su cociente
intelectual que los no expuestos.
Graham-Berman, Howell, Miller, Kwek y Lilly (2010) compararon a 87 niños y
niñas en edad preescolar (de 4 a 6 años) y con madres expuestas a violencia de género
en los últimos dos años, con una muestra de 1.700 niños y niñas de la misma edad no
expuestos a este tipo de violencia. Los resultados informaron que los menores
expuestos a violencia de género obtenían puntuaciones significativamente más bajas
en los rendimientos verbales, según la evaluación con medidas estandarizadas.
Estos estudios parecen indicar que el rendimiento intelectual de los menores
expuestos a violencia de género en la pareja es significativamente más bajo que el de
los niños y las niñas no expuestos, afectando a su funcionamiento y rendimiento
escolar.

3.4.2. Trastornos del aprendizaje y del desarrollo

Los efectos de la exposición a violencia de género sobre el rendimiento académico

son difíciles de estudiar, ya que algunas de las características que presentan estas
familias (bajos ingresos y hogar desestructurado) están asociadas con pobre
rendimiento escolar, de modo que estas variables deberían ser controladas en la
investigación (Wildin, Williamson y Wilson, 1991).
En un estudio de Pepler, Moore, Mae y Kates (1989) se puso de relieve que los
menores testigos de violencia doméstica presentaban de manera significativa menor
rendimiento escolar y puntuaciones más bajas en lectura y matemáticas.
En un estudio llevado a cabo por Mathias, Mertin y Murray (1995) sobre una
muestra de 79 niños, con historia previa de exposición a violencia de género, casi la
mitad (43%) tenía un nivel de lectura, de más de un año por debajo de su edad
cronológica, si bien, en comparación con 22 niños y niñas de un grupo control de
edad, sexo y nivel socioeconómico similares, las diferencias desaparecieron. En el
trabajo de Moore y Pepler (1998) no se encontraron evidencias de que la exposición a
violencia doméstica empeorara el rendimiento escolar, sino que este era más bien
afectado por otro tipo de variables, como el hogar desestructurado, la pobreza y el
estrés de la madre.
Asimismo, Costa (2003) detectó que ser testigo de violencia de género también es
causa de absentismo escolar y de trastornos en el aprendizaje del lenguaje.
Con la información aportada hasta este momento se puede concluir que la
exposición a la violencia de pareja y las consecuencias psicológicas que ocasiona en
los hijos y las hijas son subclínicas o claramente patológicas, siendo un hecho que el
rendimiento escolar puede verse seriamente comprometido.

3.4.3. Crecimiento

92
 Wolak y Finkelhor (1998) y Barudy (2004) señalan que la violencia de género en
la pareja tiene repercusiones a nivel físico en los menores que son testigos de ella,
como retraso en el crecimiento, trastornos de la conducta alimentaria (inapetencia,
anorexia, bulimia), dificultad o problemas de sueño, regresiones, déficits en
habilidades motoras, síntomas psicosomáticos (alergias, asma, eczemas, cefaleas,
dolores abdominales, enuresis nocturna, etc.). Los estudios han documentado
trastornos del sueño en niños y niñas mientras están viviendo en un hogar donde sus
madres son objeto de abusos (p. ej., Jaffe, Wolfe y Wilson, 1990; Lemmy,
McFarlane, Willson y Malecha, 2001), y estos problemas pueden continuar después
de cesar la violencia (Mertin y Mohr, 2002).
Por último, en un trabajo más reciente, Humpreys, Lowe y Williams (2009)
entrevistaron a madres de 28 niños y niñas expuestos a violencia de género. Éstas
informaron de que muchos de sus hijos e hijas experimentaban pesadillas, mojaban la
cama, sufrían crisis de pánico durante la noche y presentaban patrones de sueño
interrumpidos. Estos autores concluyeron que la interrupción del sueño es un efecto
de este tipo de violencia, afectando profundamente a las vidas de los menores.

3.4.4. Salud

Los menores expuestos a violencia de género son más vulnerables a desarrollar

problemas físicos, debido a su mayor riesgo de sufrir negligencia, abusos físicos y
pérdida de un cuidador, que afectan a su bienestar y seguridad física (Carlson, 2000;
Edleson, 1999; Rossman, 2001).
Meltzer, Doos, Vostanis, Ford y Goodman (2009) facilitaron a los padres tres
listas sobre problemas de salud comunes en los niños y las niñas. Incluían problemas
de salud específicos (por ejemplo asma, eczema, epilepsia, diabetes) o grandes
categorías (como problemas del aparato digestivo, dificultades en la coordinación, la
vista y el oído, etc.). Se encontró que los grupos de niños y niñas que tenían más
probabilidad de ser testigos de violencia de género severa eran aquellos con más
problemas de salud física.
Por otro lado, los menores expuestos a violencia de género presentan mayor
probabilidad de involucrarse en conductas perjudiciales para la salud en etapas
posteriores de la vida (Bair-Merritt, Blackstone y Feudtner, 2006), como intentos de
suicidio, abuso de drogas y alcohol, fugas, comportamientos delictivos, coqueteo con
sectas, prostitución y abuso sexual (González de Rivera, 2002), así como trastornos
psicosomáticos, trastornos de personalidad límite y depresión, baja autoestima y
síntomas de trauma en la edad adulta (Colmenares, Martínez y Quiles, 2007; Silvern
et al., 1995).
Straus y Gelles, en 1990, llevaron a cabo una encuesta a más de 6.000 familias
estadounidenses, encontrando que un 50% de los hombres que con frecuencia
agredían a sus esposas también abusaban de sus hijos. En este sentido, los hombres
violentos a menudo utilizan a sus hijos e hijas con el fin de controlar a la pareja, y en
muchos casos se producen lesiones a estos en el transcurso de los episodios (Loise,

93
2009). En el caso de hijos e hijas mayores, pueden sufrir lesiones por intentar
intervenir en los episodios violentos para proteger a sus madres (Carter y Schechter,
1997).
Con respecto a la mortalidad de estos niños y niñas, según datos aportados por el
Instituto Reina Sofía, el número de menores asesinados en el ámbito familiar fue de
19 en 2001, 16 en 2002, 12 en 2003 y 16 en 2004. El Grupo de Trabajo sobre
Mortalidad Infantil de la provincia de Ontario en Canadá (Ontario Child Mortality
Task Force, 1997) identificó que, de los 11 niños que murieron como resultado de
homicidio en 1994/95, la violencia de género estaba presente en cinco de los casos
(Loise, 2009).

3.4.5. Trauma complejo

Por otra parte, y mostrando la complejidad de las reacciones postraumáticas en la

infancia, cuando los sucesos estresantes son intrafamiliares, y concretamente el
maltrato o abuso se lleva a cabo por parte de una o varias de las personas
responsables de la crianza con un fuerte poder en las relaciones familiares, las
reacciones postraumáticas, además de poder configurar perfiles específicos
internalizantes o externalizantes, pueden afectar al desarrollo psicológico general,
conformando un trastorno por estrés postraumático extremo o complejo, que se
caracteriza por un conjunto de síntomas tanto internalizantes como externalizantes
(Cook et al., 2005; López-Soler, 2008), que será abordado ampliamente en el capítulo
de teorías explicativas. Actualmente se encuentran abiertas varias líneas de
investigación, que plantean la idea de que la amplia comorbilidad observada en
menores expuestos a violencia de género, en los que además frecuentemente
concurren otros tipos de maltrato y de adversidades familiares, puede configurar un
cuadro sintomatológico más complejo.
Pelcovitz et al. (1997) propusieron el diagnostico de Trastorno por estrés extremo
no especificado (Disorders of Extreme Stress not Otherwise Specified, DESNOS)
para diagnosticar la reacción más grave ante el estrés. El grupo de trabajo sobre TEPT
del DSM-IV ha identificado seis dominios en los que se deben presentar alteraciones
para establecer el diagnóstico de este trastorno:

1. Alteración en la regulación de afectos e impulsos.

2. Alteraciones en atención y consciencia.
3. Alteraciones en la autopercepción.
4. Alteraciones en la relación con los otros.
5. Somatización y/o problemas médicos.
6. Alteración en el sistema de significados.

Se puede considerar que algunas de estas características suponen mecanismos

adaptativos que estructuran el significado del mundo y de las relaciones en un
proceso de aprendizaje patológico, que está siendo legitimado por el resto de
personas consentidoras (López-Soler, 2008).

94
 Existe, por tanto, evidencia clínica sobre este diagnóstico, necesario para capturar
el espectro de los síntomas que presentan los niños y niñas expuestos a la violencia
interpersonal y víctimas de malos tratos intrafamiliares, en los que se observa una
amplia comorbilidad de sintomatología internalizante (ansiedad, culpabilidad, baja
autoestima, somatizaciones) y externalizante (inquietud, falta de atención, descontrol
de impulsos, ira, problemas de conducta), junto a graves problemas cognitivos
(déficit de funciones ejecutivas, problemas de memoria, bajo rendimiento intelectual
y académico) y en las relaciones interpersonales (dificultades en la modulación
afectiva, reacciones desproporcionadas ante dudosos indicadores de rechazo,
dependencia excesiva), por lo que se ha desarrollado una línea de investigación y
apoyo a la formalización e inclusión de este trastorno como una nueva categoría
diagnóstica en las clasificaciones oficiales (Carlson, 2000; Cook et al., 2005; López-
Soler, 2008; López-Soler et al., 2008a). Por su prematuridad, no existen, hoy día,
investigaciones empíricas sobre la prevalencia del mismo en menores expuestos a
violencia de género, aunque en menores tutelados provenientes de familias con
violencia grave se observa sintomatología propia de este trastorno (López-Soler,
2008).

4. CONCLUSIONES

Los efectos de la exposición a la violencia de género en la pareja es un tema de

plena actualidad. En la última década se han desarrollado numerosos estudios
sistemáticos y rigurosos, que conforman una amplia base empírica que todavía se
encuentra en fase de desarrollo (Holt et al., 2008).
Las conclusiones derivadas de las diferentes investigaciones que se han descrito a
lo largo del presente capítulo muestran la grave afectación que pueden sufrir los
menores expuestos a violencia de género y a otros tipos de maltrato, en la etapa
escolar y adolescente, siendo muy significativo también en niños preescolares.
Asimismo, la evidencia empírica sugiere que la exposición temprana a la violencia o
a patrones repetitivos, o anormales de estrés durante períodos críticos del desarrollo
cerebral infantil, puede tener un gran impacto en el proceso de maduración y poner en
peligro, a menudo de forma permanente, la actividad de los principales sistemas
neurorreguladores (Perkins y Graham-Bermann, 2012), pudiendo afectar gravemente
a la salud mental de los menores y a su desarrollo psicológico y social a largo plazo.
Las alteraciones psicológicas que la literatura científica relaciona con más
frecuencia a la violencia de género en la pareja son los patrones de problemas
externalizantes e internalizantes, así como el trastorno de estrés postraumático y el
trastorno de estrés extremo o trauma complejo. Los diversos trabajos realizados
acerca de estos trastornos arrojan tasas de prevalencia variables en población
expuesta a trauma interpersonal, como es el caso de los menores expuestos a
violencia de género y a otros tipos de maltrato intrafamiliar. No obstante, la evidencia
parece confirmar que las tasas de prevalencia son más elevadas en la población objeto
de estudio que en población general.

95
 Es imprescindible destacar la necesidad de dar un paso más que nos permita llevar
a cabo investigaciones que nos posibiliten avanzar, no sólo en la detección y
clarificación de las alteraciones más frecuentes y sus características, en función de las
múltiples variables personales y contextuales que intervienen, sino de forma
prioritaria en las implicaciones preventivas y clínicas que se derivan, las cuales
afectan a los procedimientos de evaluación, diagnóstico, intervención y pronóstico de
los trastornos mentales presentes en esta población.

96
 3
Factores moderadores y de protección

La psicopatología del desarrollo enfatiza la importancia de un enfoque

multidimensional e interactivo para el estudio del desarrollo infantil. Según este
enfoque, no suele haber una vía directa de causalidad que conduce a un resultado
concreto, sino que existe una interacción permanente entre los factores protectores y
los de vulnerabilidad en el niño o niña y su entorno. Estos factores no son procesos
absolutos, ya que el mismo evento o condición puede funcionar como un factor
protector o de riesgo en función del contexto global en el que se produce y en la fase
de desarrollo en que se encuentre el o la menor. Por tanto, los efectos que la violencia
de género tiene en estos varía en función de cómo dichos factores se manifiestan a lo
largo de la vida del niño o la niña (Edleson, 2004).
El estudio de los factores de riesgo y protección presenta a menudo una serie de
limitaciones prácticas en la selección de las muestras, que impiden cualquier análisis
por separado de estas variables. Por ello, distintos autores han establecido
clasificaciones con el fin de facilitar la investigación de las mismas.
En este sentido, Baron y Kenny propusieron en 1986 una clasificación
diferenciando entre factores moderadores y factores mediadores, que serán descritos
a continuación. Finalmente, abordaremos en el último apartado los factores de
protección y de resistencia frente a la adversidad.

1. FACTORES MODERADORES

Los factores moderadores se definen como aquellos que influyen en la fortaleza o

dirección de la relación entre una variable predictora, en este caso la exposición a
violencia de pareja, y una variable de resultado, es decir, la naturaleza de las
respuestas de los niños y niñas expuestos a este tipo de violencia.
Entre los factores que moderan las reacciones de niños y niñas a la violencia
doméstica, cabe señalar algunos de los más significativos, como la edad, el género y
la naturaleza del conflicto vivido (Becker y McCloskey, 2002; Carlson, 2000;
Edleson, 1999; Maxwell y Maxwell, 2003).

1.1. Edad

Las investigaciones empíricas llevadas a cabo indican que el nivel de desarrollo

actúa como moderador en la relación entre la exposición a violencia de género y el

97
ajuste infantil. En esta línea, hay claros indicios de que la exposición a la violencia de
género en edades tempranas agrava las consecuencias de la misma (Loise, 2009).
Así, la mayoría de estudios se han centrado en menores de edad escolar (Edleson,
1999; Evans, Davies y DiLillo, 2008; Levendosky y Graham- Bermann, 2001;
Sternberg et al., 1993), y solo unos pocos han examinado las consecuencias para los
niños y las niñas en la primera infancia (Carpenter y Stacks, 2009; Levendosky,
Leahy, Bogat, Davidson y von Eye, 2006; Litrownik, Newton, Hunter, English y
Everson, 2003; Zerk, Mertin y Proeve, 2009), si bien no siempre se han encontrado
hallazgos consistentes. Por ejemplo, Holden y Ritchie (1991) constataron que los
niños y niñas más pequeños presentaban menos problemas que los más mayores,
aunque esto puede ser atribuido también a una duración más corta de la exposición a
la violencia, o bien a la posibilidad de que los efectos puedan aparecer más
tardíamente.
En este sentido, una investigación longitudinal más reciente (Holmes, 2013), que
comparó cómo podía afectar la exposición temprana a violencia de género en la
pareja, entre el nacimiento y los tres años, reveló que inicialmente no había
diferencias entre los niños expuestos frente a los no expuestos a este tipo de
violencia. Sin embargo, con el paso del tiempo los menores que estuvieron
frecuentemente expuestos presentaron problemas de agresividad a los ocho años,
mientras que el grupo no expuesto no lo hizo. En contraste, otras investigaciones,
como las de Edleson (1999); Hughes (1988); McFarlane, Groff, O’Brien y Watson
(2003) y Hornor (2005), han hallado que los niños y las niñas en los grupos de edad
más temprana parecen mostrar más problemas que los de otros grupos de edad.
Rossman, Bingham y Emde (1997) obtuvieron resultados similares. Entrevistaron a
86 mujeres y a sus hijos e hijas acerca de las reacciones postraumáticas tras la
exposición a distintos factores estresantes, entre ellos la violencia de género,
encontrando que las respuestas postraumáticas eran más graves en los hijos e hijas de
menor edad.
A pesar de que no se han hallado resultados consistentes, pueden describirse, de
manera general, las manifestaciones psicopatológicas más comunes en las distintas
etapas del desarrollo como consecuencia de la exposición a la violencia.

1.1.1. Bebés

Si bien las investigaciones sobre bebés expuestos a violencia de género son

escasas, la evidencia sugiere que también pueden verse afectados. Así, diversos
autores han observado consecuencias como problemas en la alimentación y el sueño,
alteraciones en el estado de ánimo y dificultades en la interacción con el grupo de
iguales y con los adultos (Layzer, Goodson y deLange, 1986), además de tener una
peor salud, mayor irritabilidad y altas tasas de gritos y lloros (Alessi y Hearn, 1984;
Davidson, 1978).
Estudios más actuales también constatan reacciones en los bebés a la violencia de
género. Trabajos como los de McFarlane et al. (2003) y Hornor (2005) refieren que

98
los bebés que viven en hogares violentos tienden a presentar trastornos del sueño y
trastornos en la alimentación, que pueden resultar en aumento de peso. Dejonghe,
Bogat, Levendosky, von Eye y Davidson (2005) encontraron que los niños y niñas
expuestos a violencia doméstica a la edad de un año eran más propensos a mostrar
estrés en respuesta a conflictos verbales que los bebés que no habían estado
expuestos. Incluso Bogart, Dejonghe, Levendosky, Davidson y von Eye (2006)
hallaron síntomas de trauma en bebés de un año.

1.1.2. Niños y niñas en edad preescolar

Los niños y las niñas más pequeños tienen mayor probabilidad que los mayores de
ser testigos visuales del abuso (Overlien, 2010). Igualmente, se ha evidenciado que
sufren más consecuencias negativas ante la exposición a violencia de género, ya que
no disponen de la capacidad de afrontamiento y comprensión que presentan los niños
y las niñas mayores (Graham-Bermann, 2002). A estas edades, la exposición a
violencia entre los padres puede alterar el desarrollo de competencias básicas y se
convierte en una amenaza para la capacidad del o la menor para procesar y gestionar
de forma eficaz sus emociones (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher y Welsh, 1996).
Los niños y las niñas en edad preescolar suelen mostrar intensos sentimientos de
culpa, ya sea porque ven a la madre enfadada, porque creen que son culpables de la
violencia o porque en muchos casos se sienten responsables de la seguridad de su
madre. Estos menores anticipan con angustia y ansiedad el próximo episodio violento
(Dubowitz y King, 1995; Kashani, Daniel, Dandoy y Tiolcomb, 1992; Wolfe y
Korsch, 1994).
Von Steen (1997) halló problemas, tanto a nivel fisiológico como psicológico, en
niños y niñas de tan solo 12 meses, a través de los años preescolares como resultado
de ser testigos de violencia verbal entre los padres. Osofsky (1999) asocia la
exposición a la violencia doméstica en preescolares con irritabilidad excesiva, temor,
inquietud, síntomas somáticos, conductas regresivas en el lenguaje y en el control de
esfínteres, problemas de sueño, ansiedad de separación, dificultades en el desarrollo
normal de la autoconfianza y en posteriores conductas de exploración y de hábitos de
autonomía, además de síntomas de estrés postraumático. Por su parte, Hornor (2005)
refiere que los niños y niñas en edad preescolar que son testigos de violencia en el
hogar suelen presentar comportamientos de aislamiento, ansiedad y temor.
En esta línea, Ingoldsby, Shaw, Owens y Winslow (1999) realizaron un estudio
sobre una muestra de 129 madres y sus hijos e hijas, e informaron de que el hecho de
estar expuesto a violencia de género a los dos años predecía problemas a los cinco,
aunque hay que destacar que la muestra estaba compuesta por familias de bajos
ingresos. Otro trabajo encontró que los menores en edad preescolar en cuyas familias
se produce violencia de género presentan más dificultades que los mayores (Hughes,
1988). Yates, Dodds, Sroufe y Egeland (2003) llevaron a cabo un estudio longitudinal
que mostró que la exposición a este tipo de violencia en edad preescolar era un
predictor de problemas de conducta en la adolescencia.

99
 1.1.3. Niños y niñas en edad escolar

Como refiere Osofsky (1999), los niños y las niñas en edad escolar presentan
síntomas de ansiedad, depresión, agresividad y estrés postraumático, así como otros
problemas asociados, como alteraciones en el sueño, en la concentración y en el
afrontamiento de situaciones cotidianas. Además, estos menores testigos de violencia
muestran cambios en su comportamiento que afectan a su rendimiento escolar
(Hornor, 2005). Del mismo modo, se ve afectada su competencia social y, conforme
van siendo mayores, aumenta el riesgo de fracaso escolar, actos vandálicos y abuso
de sustancias. Con respecto al comportamiento en la escuela, suelen mostrarse más
agresivos (Lisboa, Koller y Ribas, 2002). Así, en una muestra de 363 niños y niñas en
edad escolar, se relacionó la violencia de género con el aumento de conflictos con los
iguales (McCloskey y Stuewig, 2001).
Estos resultados coinciden con los encontrados en un estudio realizado en España
por Colmenares, Martínez y Quiles (2007) sobre una muestra de 15 menores, hijos e
hijas de mujeres maltratadas, de edades comprendidas entre 6 y 15 años. Estos
autores hallaron puntuaciones elevadas en ansiedad-rasgo (80%) y ansiedad-estado
(60%). El 82% presentaba sentimientos de culpa, y un 73% de los menores informó
tener algún trastorno del sueño. En referencia a los trastornos del comportamiento, el
55% de las madres observó algún trastorno en sus hijos e hijas, especialmente
agresividad. Los profesores, por su parte, destacaron dificultad para aprender,
introversión, ansiedad y déficit de atención. Además, el 50% de la muestra presentaba
puntuaciones significativas en trastorno por estrés postraumático.
Los escolares pueden experimentar con frecuencia sentimientos ambivalentes. Por
un lado, prefieren ocultar lo que sucede dentro de su hogar, mientras que por otro
desean que alguien descubra la situación conflictiva y los rescate. A su vez, se pueden
sentir culpables, ya que creen que podrían haber evitado la violencia. Estas
experiencias alteran el desarrollo de su autoestima y la confianza en el futuro, siendo
tales logros fundamentales en esta etapa del desarrollo (Johnson, 1990; Wolfe y
Korsch, 1994).

1.1.4. Adolescencia

Los adolescentes expuestos a violencia de género suelen utilizar soluciones

inadecuadas a sus conflictos, que pueden ser peligrosas para ellos mismos o para
quienes les rodean. Así, algunos estudios apuntan que estos adolescentes suelen
implicarse con mayor frecuencia en actos criminales (Fagan, 2003) y tienden a
justificar el uso de la violencia en sus relaciones amorosas (Lichter y McCloskey,
2004).
En ocasiones los jóvenes experimentan un fuerte sentimiento de desamparo por no
poder salvar a sus madres, dando lugar a actitudes de responsabilidad excesiva en el
hogar. Si los adolescentes adquieren un papel protector activo, con frecuencia se
interponen delante de la madre cuando el padre intenta golpearla, recibiendo ellos

100
mismos los golpes, e incluso llegando a agredir a sus propios padres (a veces han
cometido parricidio). En el otro extremo, cuando el sufrimiento de la madre pasa a ser
parte de la rutina diaria, los adolescentes se vuelven indiferentes a esta, culpando a la
madre de los problemas familiares y agrediéndola en ocasiones (Wolfe y Korsch,
1994).
La exposición a la violencia entre sus padres en esta etapa del desarrollo puede
interferir a la hora de encontrar su propia identidad. Existe la posibilidad de
desarrollar respuestas pasivas, o por el contrario agresivas, según se identifiquen con
el progenitor víctima o agresor. Además, también puede afectar a la tarea de elegir
pareja, donde pueden repetirse los patrones observados (Ulloa, 1996).
Otras consecuencias de la violencia de género observadas en la adolescencia son:
baja autoestima, altos niveles de ansiedad y depresión, y problemas académicos. A
veces pueden llegar al embotamiento emocional, la frialdad o la indiferencia. En
ocasiones algunos adolescentes se comportan como niños o niñas pequeños, mientras
que otros u otras buscan la aceptación de los demás (Carlson, 2000).
Con el fin de presentar de manera más resumida los datos hasta ahora expuestos y
así facilitar la comprensión de los mismos, se puede observar en la tabla 3.1 la
propuesta de Baker y Cunningham (2004), que resume las consecuencias de la
violencia de género según el estadio de desarrollo en el que se encuentran los
menores, con información adicional adaptada por Save the Children (2008).

1.2. Género

Un amplio porcentaje de la bibliografía científica que aborda el estudio de las

respuestas de los niños y las niñas ante la exposición a violencia doméstica sugiere
que el género puede ser una variable moderadora. Si bien existe poco acuerdo sobre
los tipos de reacciones que estos manifiestan cuando han presenciado este tipo de
violencia, es comúnmente aceptado que ambos sexos se ven afectados negativamente
(Maxwell y Maxwell, 2003).
En esta línea, Laing (2010) señala que los trabajos publicados presentan resultados
dispares, en parte en base al tipo de comportamiento que se estudia. Así, mientras que
varios indican que las niñas se encuentran en mayor riesgo, otros informan de un
riesgo más elevado para los niños.
En general, los chicos suelen manifestar problemas con mayor frecuencia,
especialmente en categorías externalizantes tales como hostilidad y agresión,
mientras que las chicas presentan más problemas internalizantes como depresión y
quejas somáticas (Carlson, 1991; Hughes, Vargo, Ito y Skinner, 1989; Jaffe, Wolfe,
Wilson y Zak, 1986; Schmid, Goldbeck, Nuetzel y Fegert, 2008; Stagg, Wills y
Howell, 1989). Asimismo, algunos estudios disienten respecto a esta tendencia
general, mostrando que las chicas, especialmente a medida que se hacen mayores,
también pueden presentar comportamiento agresivo (Bourassa, 2007; Christopoulos
et al., 1987; Davis y Carlson, 1987; Hughes et al., 1989; Spaccarelli, Sandler y
Roosa, 1994; Sternberg et al., 1993). Otros, informan de mayor proporción de

101
problemas internalizantes en las niñas que en los niños (Carlson, 1991;

TABLA 3.1
Consecuencias de la violencia familiar en menores y adolescentes

Bebés y
Edad preescolar Edad escolar Adolescentes
pequeños/as

Conductual Irritabilidad Agresividad, problemas de Agresividad, Conductas

conducta. problemas de violentas,
conducta, fugas,
desobediencia. delincuencia.

Emocional Llanto Miedo, ansiedad, tristeza, Miedo, ansiedad, Depresión,

preocupación por la madre, depresión, baja ideas
trastorno por estrés auto-estima, suicidas,
postraumático (TEPT), culpabilidad, TEPT.
dificultades afectivas. vergüenza, TEPT.

Física Problemas para Alto nivel de actividad, intentos Abuso de

dormir y de llamar la atención y de sustancias.
comer, aferrarse, actos regresivos.
angustia.

Cognitiva Dificultades de Comprensión limitada, Culpa, problemas Actitudes a

comprensión. sentimientos de culpabilidad. de rendimiento favor de la
escolar, actitudes a violencia.
favor de la
violencia.

Social Contactos Problemas a la hora de Menos y peor Relaciones

desorganizados. interactuar con los iguales o calidad en las (de pareja)
adultos, relación ambivalente relaciones con sus con
con la madre o el/la cuidador o iguales. conductas
cuidadora principal. violentas.

Christopoulos et al., 1987; Holden y Ritchie, 1991; McFarlane et al., 2003; Stagg et
al., 1989) o en ambas categorías, internalizante y externalizante (por ejemplo, Becker
y McCloskey, 2002; McFarlane et al., 2003; Moore y Pepler, 1998; Spaccarelli et al.,
1994). Finalmente, diversos trabajos concluyen que los chicos muestran más
problemas externalizantes que las niñas (por ejemplo, Jouriles y Norwood, 1995;
McFarlane et al., 2003; von Steen, 1997; Wolfe, Jaffe, Wilson y Zak, 1985; Wolfe,
Jaffe, Wilson, Kaye y Zak, 1988) o no han podido encontrar diferencias de género
(por ejemplo, Jaffe et al., 1986; Jaffee, Moffitt, Caspi, Taylor y Arsenault, 2002;
Levendosky, Huth-Bocks, Semel y Shapiro, 2002; O’Keefe, 1994).
Por tanto, parece evidente que los resultados encontrados sobre las diferencias de
género hasta la actualidad vienen siendo inconsistentes (por ejemplo, Davies y
Lindsey, 2001; Jouriles, Spiller, Stephens, McDonald y Swank, 2000).
Lemmey, McFarlane, Willson y Malecha (2001), utilizando como medida de
evaluación el Child Behavior Check List, CBCL (Achenbach, 1991a), en niños y

102
niñas expuestos a violencia de género, encontraron que las niñas expuestas mostraban
más problemas de comportamiento totales que los niños, incluidos en el rango
clínico, concretamente el 45,0% para las niñas y el 34,8% para los niños. Estudios
como el de Grych (1998) indican que las niñas se muestran más sensibles a la
amenaza potencial que representan los conflictos, pero no todas las investigaciones
desarrolladas al respecto apoyan esta conclusión. Así, por ejemplo, Cummings,
Davies y Simpson (1994) informaron que los adolescentes varones experimentaban
tristeza por la violencia, mientras que las chicas adolescentes solían tener tendencia a
sentir enojo.
Del mismo modo, se han evidenciado resultados no concluyentes en cuanto a la
percepción que tienen los menores expuestos a violencia de género acerca de la
agresión como una conducta justificable, solo presente en los chicos, según Kinsfogel
y Grych (2004) y O’Keefe (1997). Así, Kinsfogel y Grych (2004), sobre una muestra
de 391 adolescentes de edades comprendidas entre los 14 y 18 años, cuyos padres
habían estado en conflicto, encontraron que los varones que habían presenciado
mayor conflicto interparental vivían con mayor naturalidad la agresión en las
relaciones románticas, presentaban mayores dificultades para manejar la ira y creían
que la violencia era común en las relaciones de pareja de sus iguales. Sin embargo,
otros autores, como Riggs y O’Leary (1996) y Marcus, Lindahl y Malik (2001), no
han constatado estas diferencias de género en relación a la percepción de este tipo de
violencia.
Finalmente, algunos estudios ponen de ma-nifiesto que la exposición a violencia
de género aumenta el riesgo a verse expuesto a nuevas situaciones de violencia
interpersonal según el género, como muestra el estudio de Kurg, Dahlberg, Mercy,
Zwi y Lozano (2002), el cual informa que los chicos presentan mayor riesgo de sufrir
violencia física que las chicas, mientras que las chicas están más expuestas a sufrir
violencia sexual, abandono y prostitución forzosa.

1.3. Naturaleza del conflicto

Algunos factores sobre la naturaleza del conflicto parental que se tienen que tener
en cuenta como factores mediadores, son: el contenido, la frecuencia y duración, la
gravedad, la naturaleza del maltrato, y si el menor además de ser testigo de violencia
de género sufre abuso directo por parte de los padres.
Autores como Cummings et al. (1994) y Grych, Seid y Fincham (1992) afirman
que los menores presentan más problemas internalizantes y externalizantes si
presencian conflictos entre los padres más frecuentes, intensos y pobremente
resueltos.

1.3.1. Contenido de la disputa entre los padres

Grych y Fincham (1990) comprobaron que frecuentemente los conflictos

interparentales en los que se ven involucrados los menores son los más angustiantes

103
para ellos.
Fantuzzo, Boruch, Beriama, Atkins y Marcus (1997) encontraron que entre el 9%
y el 27% de los o las menores que fueron entrevistados en cinco ciudades percibieron
que lo que precipitó el incidente de maltrato fue algo que ellos mismos hicieron. Lee,
Kotch y Cox (2004) observaron que los y las menores que habían intervenido
directamente en el episodio de violencia entre sus padres presentaban más problemas
de conducta que aquellos que no intervenían.
Asimismo, se ha corroborado que las disputas de pareja que no se resuelven son
más molestas para los niños y las niñas (Cumming, 1998).
A pesar de que hace décadas se pensaba que los conflictos que conllevan violencia
física son más angustiantes que cuando no se produce este tipo de violencia (Grych y
Fincham, 1990), se ha comprobado, en estudios posteriores, que la exposición a
maltrato verbal puede superar incluso los efectos de la violencia física (Fantuzzo et
al., 1991; Jouriles, Norwood, McDonald, Vincent y Mahoney, 1996; Moore y Pepler,
1998).

1.3.2. Intensidad y duración de la disputa

Los estudios demuestran que cuando existe violencia de género en el hogar, esta
repercute de forma temprana en la vida del niño y de la niña. Algunos autores han
observado que comienza a los dos años (Jarvis, Gordon y Novaco, 2005), mientras
que otros incluso han observado evidencias al año de vida (Kilpatrick y Williams,
1998).
En lo relativo a la duración de la exposición a estos conflictos, el estudio de
Graham-Bermann, Lynch, Banyard, DeVoe y Halabu (2007), en el que las madres de
menores de entre 6 a 12 años informan acerca del tiempo de exposición de sus hijos a
la violencia de género, observaron que los menores habían estado expuestos durante
un promedio de diez años o toda la vida del niño o de la niña.
Los hallazgos de diversos trabajos confirman que cuando el conflicto entre los
padres es más intenso, más largo y más reciente, suele provocar mayor angustia en
los niños y niñas que son testigos del mismo (Edleson, 1999; Grych y Fincham, 1990;
Moore y Pepler, 1998). Así, por ejemplo, Rossman (2000) encontró que los menores
que habían estado expuestos a la violencia conyugal por más tiempo y en períodos
recurrentes presentaban más síntomas de TEPT y de mayor gravedad que los que
habían sido expuestos durante un período más corto de tiempo.
Zuckerman, Augustyn, Groves y Parker (1995) afirman que si la violencia es
frecuente, los niños y las niñas son más propensos a desarrollar problemas
relacionados con esta. Aquellos que experimentan de forma intermitente la violencia
de género podrían beneficiarse de períodos de menos estrés y de un funcionamiento
relativamente más adecuado para la familia (Martínez-Torteya, Bogat, von Eye y
Levendosky, 2009). En este sentido, Edleson (1999) encontró que los niños y las
niñas parecen presentar menos problemas cuanto más largo es el período de tiempo
transcurrido desde su exposición al último incidente violento.

104
 La mayoría de los niños y niñas aparentemente no se habitúan al conflicto
parental, sino que, por el contrario, una historia de exposición parece sensibilizar a
estos o estas menores a futuros conflictos, afectándoles más que a aquellos que
provienen de hogares no violentos (Cummings, 1998; Grych y Fincham, 1990). Tal
vez esta situación provoque una hiperreacción a la ira, o les conduzca a interpretar
como agresiva alguna situación emocionalmente ambigua (Grych y Fincham, 1990).

1.3.3. Gravedad de la disputa

Diversas investigaciones revelan que la duración y severidad del trauma influyen

específicamente en el desarrollo de los menores. De este modo, los más graves y
frecuentes pueden provocar un mayor deterioro cognitivo (Emdad, Sondergaard y
Theorell, 2005).
En este sentido, los estudios realizados señalan que aquellos niños y niñas
expuestos a violencia de género más grave manifiestan síntomas más severos
(Cumnigs, Zahn-Waxler y Radke-Yarrow, 1981). Así, algunos trabajos indican que
los menores que viven en familias donde se produce violencia de género en el hogar
son más propensos a experimentar problemas externalizantes e internalizantes que los
niños y niñas no expuestos a este tipo de violencia (Wolfe et al., 1985), al igual que
los menores expuestos a violencia de género menos grave (Fantuzzo et al., 1991;
Rossman y Rosenberg, 1992).
Kitzmann, Gaylord, Holt y Kenny (2003), en un artículo de revisión, confirmaron
que la gravedad de la violencia a la que un o una menor se ha expuesto es un
moderador en la aparición de problemas posteriores de conducta. Estos mismos
autores sugieren que los niños y las niñas que han sido testigos de formas menos
graves de violencia de género pueden presentar respuestas negativas moderadas,
similares a las que manifiestan los menores que han presenciado discusiones de
pareja no violentas; sin embargo, los niños y las niñas que son testigos de formas más
graves de violencia muestran síntomas más severos, similares a los que presentan los
que han sido objeto de maltrato directo.
Por otra parte, la amenaza al cuidador es uno de los eventos traumáticos más
perjudiciales para los menores (Scheeringa y Zeanah, 1995).

1.3.4. Exposición a otras formas de maltrato

Numerosos estudios empíricos han documentado que existe una conexión entre la
violencia doméstica y otras formas de maltrato infantil (Edleson, 1999; Lee et al.,
2004; McGuigan y Pratt, 2001; Straus, Gelles y Steinmetz, 1980), lo que invita a
reflexionar acerca de los límites difusos entre los distintos tipos de violencia
intrafamiliar.
Otros trabajos indican que la violencia en la comunidad y el conflicto interparental
también tienden a coexistir (Osofsky, Wewers, Hann y Fick, 1993; Richter y
Martínez, 1993). Del mismo modo, la agresión entre padres e hijos o hijas a menudo

105
se produce en las familias donde existe violencia de género (Herrenkohl, Sousa,
Tajima, Herrenkohl y Moylan, 2008; Jouriles y LeCompte, 1991; Jouriles y
Norwood, 1995; Margolin y Gordis, 2000; Rumm, Cummings, Krauss, Bell y Rivera,
2000).
Quizá uno de los primeros trabajos que muestra un vínculo claro entre la violencia
doméstica y el maltrato infantil es el llevado a cabo por Apple y Holden (1998). En
esta misma dirección, los rangos de coocurrencia encontrados en diversos estudios se
sitúan entre el 30% y el 60% (Edleson, 1999b; Jouriles, McDonald, Smith, Heyman y
Garrido, 2008). Por ejemplo, Layzer et al. (1986) encontraron que el 70% de los
menores testigos de violencia de género que residían en centros de acogida habían
sufrido también abuso o negligencia. Osofsky (1995a, b) apunta que en los hogares
de EEUU donde se produce violencia doméstica, los niños y las niñas sufren abuso o
negligencia 15 veces más que la media nacional.
Asimismo, los estudios han demostrado una asociación significativa entre la
violencia de género y el abuso físico y sexual (véase Lynch y Cicchetti, 1998).
Autores como Moore y Pepler (1998) encontraron que el 42% de los y las menores
que habían estado expuestos a violencia doméstica también habían sido abusados
físicamente. En ese mismo año, Holden, Stein, Ritchie, Harris y Jouriles (1998)
concluyeron que existe un solapamiento entre exposición a violencia de pareja y
maltrato físico, que oscila entre el 20% y el 100%, con una media del 29%. En un
estudio más actual, Knickerbocker, Heyman, Smith, Jouriles y McDonald (2007)
hallaron mayores tasas de maltrato físico infantil (22-67%) en las familias
caracterizadas por malos tratos físicos al cónyuge, en comparación con las tasas
encontradas en la población general, que son como máximo del 4.4%. Por otro lado,
el trabajo de McCloskey, Figueredo y Koss (1995) muestra que el 10% de las mujeres
maltratadas a las que entrevistaron informaron que sus hijos e hijas habían sido
abusados sexualmente por sus parejas masculinas.
Del mismo modo, los niños y las niñas que viven en hogares en los que predomina
la violencia tienden a intervenir con más frecuencia en conflictos parentales
(Laumakis, Margolin y John, 1998; O’Hearn, Margolin y John, 1997), aumentando el
riesgo de sufrir daño directo cuando intervienen en el evento violento, y
compartiendo el maltrato con la madre por violencia indiscriminada (Linares, 2002).
En esta línea, Edleson, Mbilinyi, Beeman y Hagemeister (2003) llevaron a cabo un
estudio con hijos e hijas de 114 mujeres maltratadas, e informaron que el 25% de los
niños y las niñas había pedido ayuda durante el episodio violento, mientras que un
25% estuvo directamente involucrado en el mismo. Además, se evidenció que a
mayor severidad del maltrato hacia la madre, mayor frecuencia en la intervención de
los menores, salvo en los casos que eran hijos o hijas biológicos del agresor, en los
que esta disminuía.
En el mismo orden de ideas, se ha constatado que algunos o algunas menores son
utilizados por sus padres como un medio para hacer daño o amenazar a la madre,
como informa un estudio realizado por McCloskey (2001), en el que el 65% de los
hombres que maltrataban a sus parejas habían amenazado a las madres con dañar a

106
los niños y las niñas.
Por otro lado, los hombres que abusan de su pareja presentan mayor probabilidad
de abusar también de sus hijos e hijas (Straus, 1993), especialmente cuando el
maltratador abusa del alcohol (Linares, 2002). Así, las investigaciones se han
centrado con mayor frecuencia en los hombres como autores del maltrato hacia sus
hijos e hijas (English, 1998; Hangen, 1994; Hughes, 1988; McKibben, De Vos y
Newberger, 1989), ya que en la mayoría de los casos es este el que maltrata tanto a la
mujer como a los hijos. Según Bowker, Arbitell y McFerron (1988), la gravedad de la
violencia entre los padres predice la gravedad del maltrato que sufre el menor.
Pero también puede producirse la agresión por parte de la mujer, o de ambos,
hacia los niños y las niñas (Appel y Holden, 1998). En este sentido, los trabajos que
consideran a la mujer como autora del maltrato hacia sus hijos han obtenido
resultados mixtos. Algunos han informado de vínculos entre las experiencias de
violencia de género sufridas por las mujeres y el maltrato hacia sus hijos e hijas
(Berger, 2005; Eckenrode et al., 2000; Straus y Gelles, 1990; Walker, 1984), mientras
que otros no han encontrado una asociación directa (Holden et al., 1998; O’Keefe,
1994).
Teniendo en cuenta el sufrimiento, el dolor y el estrés asociados a la violencia, las
mujeres maltratadas por su pareja pueden ser más propensas a mostrarse agresivas y/o
negligentes hacia sus hijos (Holden y Ritchie, 1991; Levendosky y Graham-Bermann,
2000, 2001; Wolfe et al., 1985). Slep y O’Leary (2005) y Sorenson, Upchurch y Shen
(1996) indican que en familias en las que existe violencia de género grave, hasta el
50% de las mujeres también participan en el conflicto.
Por su parte, McDonald, Jouriles, Tart y Minze (2009), en un trabajo sobre una
muestra de 2.508 madres de alto riesgo psicosocial, que analizó la asociación entre la
violencia de género, el estrés y la depresión materna con el maltrato directo hacia sus
hijos e hijas, se detectó que en los 6 meses previos a la participación en el estudio el
45% de los menores participantes habían sido objeto de una agresión grave por parte
de la pareja de la madre, y el 35% habían sido agredidos gravemente por la madre.
Estas informaron una media de 25 actos de agresión psicológica y 17 actos de
agresión física contra sus hijos e hijas de 3 años de edad en el año anterior al estudio,
el 11% comunicó algún acto de negligencia hacia sus hijos e hijas durante el mismo
período, y el 55% les golpearon durante el mes anterior. Alrededor del 40% de las
madres había experimentado violencia de género por su pareja actual. Por tanto, se
puede concluir que la violencia de género y el estrés materno son factores de riesgo
consistentes que influyen en el desarrollo de conductas de maltrato hacia los hijos y
las hijas (Taylor, Guterman, Lee y Rathouz, 2009). Además, en algunos casos podría
relacionarse con el intento de hacer daño al padre a través de los hijos (síndrome de
Medea), si bien se relaciona de forma más clara con el efecto que provoca el
profundo sufrimiento y frustración que experimentan estas madres en su vida
cotidiana, y la incapacidad que se va generando en ellas a lo largo del tiempo,
reflejándose en las dificultades en la crianza de los hijos, en un estado de conflicto
emocional permanente, en ambivalencia respecto al padre o pareja de la madre, y en

107
comportamientos inadecuados (dependencia extrema y ambivalente, agresividad,
hostilidad física y verbal) hacia ellas mismas.
Según apuntan Kerig y Fedorowicz (1999), si el maltratador es el padre, entonces
el niño o la niña aprende a normalizar la violencia como instrumento para la
resolución de conflictos, lo que facilita la perpetuación del ciclo de violencia en la
edad adulta. Sin embargo, cuando la madre es la que maltrata a los hijos y las hijas, se
altera la vinculación y seguridad emocional del niño o la niña, surgiendo problemas
como ansiedad, depresión y culpa. Teóricos que estudian la adaptación de la
población infantil al estrés, como Rutter (1979, 1983), sugieren que los niños y niñas
que han sufrido ambos tipos de agresión deberían estar afectados más gravemente que
los menores que únicamente han experimentado una, por los efectos de acumulación
o exponenciales (Hughes, 1988; Markwald, 1997). En un trabajo realizado por Sousa
et al. (2010) se evaluaron los efectos, únicos y combinados, del abuso infantil y la
exposición a violencia doméstica en el apego posterior a los padres y el desarrollo de
comportamiento antisocial durante la adolescencia. Los resultados mostraron que los
menores que habían sufrido ambos tipos de maltrato desarrollaban un menor apego
hacia sus padres en la adolescencia, frente a los no expuestos, no encontrando
variación en el grupo de niños y niñas que habían sufrido un solo tipo de maltrato.
McDonald et al. (2009), en una muestra de 258 menores y sus madres, residentes
en pisos de acogida por haber sufrido violencia de género severa, examinaron si otras
formas de violencia familiar contribuían a los problemas de adaptación de sus hijos e
hijas. Los resultados pusieron en evidencia que cada una de las formas adicionales de
violencia familiar (agresión pareja de la madre-hijo o hija, agresión madre-hijo, y
violencia de las mujeres hacia sus parejas) se asoció a problemas externalizantes en
los niños y las niñas; y la agresión pareja-hijo o hija se asoció con problemas
internalizantes y con amenazas a los menores. Además, se encontraron diferencias de
género para los problemas externalizantes, que fueron más fuertes en los chicos que
en las chicas. Se concluye que la violencia de género rara vez se produce en ausencia
de otras formas de violencia en la familia, y estas otras formas parecen contribuir a
los problemas de adaptación de los hijos y las hijas.
Las familias donde se originan múltiples formas de violencia tienden a ser
impredecibles y extremadamente caóticas (Patterson, 1982). Cuando existe violencia
de género y agresiones de padres a hijos e hijas, los menores se sienten más
amenazados y experimentan más problemas internalizantes, frente a los que sufren
únicamente violencia de género, o cuando ambos progenitores, en lugar de uno, se
involucra en la violencia (McDonald et al., 2009).
Cummings y Davies (1994) apuntan que se produce un efecto de sensibilización
en el menor. Con el aumento de la exposición a la agresión de la familia, los niños y
las niñas son propensos a experimentar mayores dificultades para regular su afecto y
comportamiento, lo que a su vez aumenta el impacto de los posteriores episodios
conflictivos y de agresión. Sin embargo, este último hallazgo no ha sido uniforme en
los diversos estudios empíricos llevados a cabo (Hughes, Parkinson y Vargo, 1989;
McCloskey et al., 1995; Sternberg et al., 1993).

108
 Finalmente, Sullivan (2009), en un artículo de revisión, concluye que existe un
mayor riesgo de exposición a la violencia doméstica en los menores con
discapacidades, si bien es un tema que requiere mayor investigación.

2. FACTORES MEDIADORES

Por factores mediadores se entienden aquellos que ayudan a explicar por qué la
exposición a violencia doméstica es perjudicial para los niños y niñas, explicando
cuáles son los mecanismos que participan en dicho efecto.
Como señala Overlien (2010), todavía son escasos los estudios empíricos llevados
a cabo que documentan los posibles mecanismos implicados en los efectos que la
violencia de género produce en los menores.
En esta dirección, Carlson (2000) destaca los siguientes factores mediadores:
problemas en la crianza de los hijos y las hijas, respuestas de afrontamiento
inadecuadas, y desarrollo de reacciones de estrés postraumático por parte de los
menores.
Teniendo en cuenta la propuesta anterior, a continuación se exponen los factores
que han sido más documentados: problemas relacionados con la capacidad de las
madres para responder a las necesidades de los hijos, estrategias de afrontamiento del
menor y desarrollo de TEPT en estos.

2.1. Problemas en las madres

La naturaleza de las relaciones de los niños y las niñas con sus padres influye en la
forma en que estos evalúan e interpretan la violencia de pareja (Grych y Fincham,
1990), siendo este un factor clave para la comprensión de las consecuencias de la
exposición de los menores a este tipo de violencia.
En general, se acepta que un niño o niña aprende a regular sus emociones a través
de la interacción con su madre o cuidador principal, especialmente cuando le
proporciona los cuidados adecuados (Schore, 2001; Kochanska, 1995). En este
sentido, interactúan los sistemas de regulación materna e infantil (Schore, 1994), y
por tanto la alteración en la regulación de la madre afecta a la regulación del hijo o la
hija.
La literatura científica sobre esta materia documenta los efectos de la violencia de
género en las mujeres en el área emocional, en los niveles de estrés y en la salud
física (Carlson, 2000; Levendosky et al., 2006; Levendosky y Graham-Bermann,
2001). Estos efectos pueden verse potenciados por otras fuentes de estrés que suelen
estar presentes en el contexto vital de estas mujeres, como la falta de dinero, de casa o
desempleo, que se suman a la ya de por sí complicada situación que sufren.
Asimismo, se ha puesto de manifiesto que la salud mental materna impacta de
forma directa e indirecta sobre el comportamiento de los menores, a través de la
influencia que esta ejerce sobre la crianza de los hijos y las hijas.
En términos de efectos directos, los estudios han demostrado que los problemas de

109
salud mental materna están relacionados con el aumento de los problemas de
comportamiento en los niños y las niñas (English, Marshall y Stewart, 2003; Jackson,
Brooks-Gunn, Huang y Glassman, 2000; Levendosky et al., 2006; Meadows,
McLanahan y Brooks-Gunn, 2007). Por ejemplo, Meadows et al. (2007) observaron
que la afectación en la salud mental materna se asoció con mayores probabilidades de
presentar ansiedad o depresión, déficit de atención y trastornos de oposición-desafío
en los niños de 3 años.
Además, algunos estudios señalan que la resiliencia de los menores, o resistencia
frente a la adversidad, puede estar relacionada con la existencia o no de problemas de
salud mental en sus madres, en particular de índole traumática y desarrollo de
depresión (Hughes, Graham-Bermann y Gruber, 2001; Moore y Pepler, 1998).

2.1.1. Estrés

Hutch-Bocks y Hughes (2008) señalan que el estrés parental tiene un fuerte efecto
negativo directo sobre el comportamiento de los menores y sus problemas
emocionales; en concreto, aluden a que la violencia doméstica y el estrés materno
están significativamente asociados (Holden et al., 1998; Wolfe et al., 1985).
El estrés en la madre puede originar un vínculo con su hijo o hija caracterizado por
una díada estresada-estresante, y dar lugar a diversos problemas de conducta en la
infancia (Clark et al., 2007; Wolfe et al., 1985). Levendosky et al. (2006) indican que
el estrés materno media en la relación entre la exposición a violencia de género y los
problemas externalizantes que presentan los menores en edad preescolar. Así, la
presencia de síntomas tanto psicológicos como físicos en la madre (angustia,
trastornos depresivos, trastornos somatomorfos, descompensaciones de procesos
crónicos como diabetes o hipertensión arterial), puede provocar una reducción en sus
habilidades de manejo eficaz en la crianza. Por este motivo, la exposición a violencia
de género altera la función de las madres como protectoras y fuentes de apoyo de sus
hijos e hijas.

2.1.2. Trastorno por estrés postraumático (TEPT)

Las mujeres que han experimentado violencia de género tienen un mayor riesgo de
manifestar síntomas de trauma, incluido el trastorno por estrés postraumático (TEPT)
(Carlson, 2000; Houskamp y Foy, 1991; Kemp, Green, Hovanitz y Rawlings, 1995;
Kemp, Rawlings y Green, 1991). Autores como Chemtob y Carlson (2004) sugieren
que las madres que presentan TEPT tienden a mostrarse más impulsivas en el trato
hacia sus hijos e hijas y a subestimar el sufrimiento de estos.
Por otra parte, cuando la madre y el niño están expuestos al mismo evento
traumático, surge una asociación significativa entre los problemas de ajuste en la
madre y las características del propio suceso traumático en el desarrollo de los
síntomas en los menores (Graham-Bermann, Gruber, Howell y Girz, 2009; Ostrowsi,
Christopher y Delahanty, 2007).

110
 Según la teoría explicativa del trastorno por estrés postraumático relacional
(Scheeringa y Zeanah, 2001), existe una coocurrencia entre los síntomas de trauma en
la madre y en el bebé. Los lactantes son particularmente vulnerables al TEPT
relacional, debido a su estrecho vínculo emocional y a la proximidad física con sus
progenitores. En esta línea, Bogat et al. (2006), en un estudio llevado a cabo con 48
madres, víctimas de violencia de género, y sus bebés de un año de edad, encontraron
que casi la mitad (44%) de los bebés expuestos a este tipo de violencia mostraba al
menos un síntoma de trauma. Además, se observó una relación significativa entre los
síntomas de trauma en los niños y las niñas y en las madres, que dependía de la
gravedad de la violencia. Es decir, los niños y las niñas presentaban síntomas
únicamente cuando la violencia era severa, ya que habían experimentado un estresor
adicional, la angustia de sus madres.
La coocurrencia de síntomas de trauma entre las madres y los niños no se limita a
los bebés, sino que también se ha encontrado en niños y niñas mayores expuestos a
desastres naturales y a violencia interpersonal de diversa índole (Koplewicz et al.,
2002; Wasserstein y La Greca, 1998), como, por ejemplo, abuso sexual en niñas de
edad preescolar y escolar (Cohen y Mannarino, 1996, 2000; Mannarino y Cohen,
1996).
Sin embargo, otros autores como Kilpatrick y Williams (1998) no confirmaron
que el bienestar emocional de las madres fuera un mediador de los síntomas de
trauma en los menores. En este sentido, es posible que la relación entre el trauma de
la madre y del niño o la niña se exprese de forma diferente en función del estadio de
desarrollo en el que se encuentre el menor.
Finalmente, Rossman (1998) puso en evidencia que la exposición a violencia de
género predecía la aparición de TEPT en las madres, lo cual, a su vez, predijo el
desarrollo de problemas de comportamiento en los hijos y las hijas. Sin embargo, la
exposición a este tipo de violencia por sí sola no predijo problemas de
comportamiento. Por tanto, es posible que la sintomatología postraumática pueda ser
un mediador en la relación entre exposición a violencia de género y problemas de
conducta en menores.

2.1.3. Depresión

Las mujeres víctimas de violencia de género tienden a presentar sintomatología

depresiva y baja autoestima (Bogat, Levendosky, Theran, von Eye y Davidson, 2003;
Campbell, Kub, Belknap y Templin, 1997; Carlson, 2000; Coker et al., 2002;
Levendosky y Graham-Bermann, 2001; Levendosky, Huth-Bocks, Shapiro y Semel,
2003; Levendosky et al., 2006; Trotter, Bogat y Levendosky, 2004). La depresión
materna se ha asociado con consecuencias negativas en menores de alto riesgo (Tiet
et al., 1998), y en niños o niñas expuestos a violencia de género (por ejemplo,
Levendosky et al., 2006).
Kliewer et al. (2004) hallaron una asociación entre la incapacidad de las madres
para manejar eficazmente sus propios sentimientos de tristeza y los problemas de

111
internalización de sus hijos e hijas. Diversos autores han confirmado que cuando los
padres se deprimen tienden a deteriorarse sus habilidades de crianza, lo cual influye
en el funcionamiento de sus hijos e hijas a lo largo del tiempo (Lyons-Ruth, Wolfe,
Lyubchik y Steingard, 2002; Sameroff, Seifer y Zax, 1982).
En esta línea, se cree que la depresión de la madre contribuye a reducir la atención
y el interés en sus hijos (Gelfand y Teti, 1990; Zahn-Waxler, Iannotti, Cummings y
Denham, 1990), incrementándose las dificultades para ayudar al niño o a la niña a
regular sus emociones (Cummings y Cicchetti, 1990; Zahn-Waxler et al., 1990). La
falta de disponibilidad de la madre en estos casos puede llevar a que el hijo o la hija
espere un rechazo por su parte y experimentar indefensión (Martinez-Torteya et al.,
2009). El estudio de English et al. (2003) refiere que la disminución de la calidad de
la interacción entre las madres y sus hijos como consecuencia de la depresión y el
trauma materno es uno de los efectos negativos más importantes para los o las
menores que viven en un hogar violento.
Estos mismos autores encontraron que el funcionamiento del cuidador, incluyendo
la depresión, actuaba como un mediador entre la violencia conyugal y las respuestas
de los menores entre 4 y 6 años. Beardslee, Bemporad, Keller y Klerman (1983) y
Cummings y Cicchetti (1990) apuntan que la depresión materna tiene efectos más
potentes en niños y niñas más pequeños, en comparación con los niños un poco más
mayores, debido a que en esas edades dependen en mayor medida de su madre.
Otros estudios, sin embargo, consideran que no todos los niños y niñas se ven
afectados de forma negativa por la depresión de sus progenitores (Campbell, Cohn y
Meyers, 1995; Murray, Fiori-Cowley, Hooper y Cooper, 1996), ya que factores como
la heterogeneidad de la depresión, el tipo de muestra y el informante sobre el
diagnóstico contribuyen a la diversidad de resultados (NICHD Early Child Care
Research Network, 1999).

2.1.4. Crianza

En diversas investigaciones realizadas se ha mostrado la conexión entre las

respuestas de las mujeres a la violencia de género, como por ejemplo el impacto de
los problemas de salud mental en la capacidad de las mujeres para la crianza, y las
consecuencias en sus hijos e hijas, sufriendo estos efectos indirectos (Sullivan,
Nguyen, Allen, Bybee y Juras, 2000).
Como indican diferentes autores, la violencia doméstica parece empobrecer la
calidad de la crianza de los hijos (Anderson y Cramer-Benjamin, 1999; Levendosky y
Graham-Bermann, 1998; Levendosky y Graham-Bermann, 2001; Levendosky et al.,
2006; Miller, Cowan, Cowan, Hetherington y Clingempeel, 1993). Estas mujeres se
sienten menos eficaces en su papel como madres (Levendosky y Graham-Bermann,
2001), al mostrarse hipervigilantes y preocupadas por su seguridad (Holden et al.,
1998). Asimismo, la violencia doméstica puede contribuir a que las madres sean
menos capaces de responder con amabilidad y sensibilidad a sus hijos y a reducir la
probabilidad de establecer un vínculo positivo con ellos (Levendosky y Graham-

112
Bermann, 2001; Levendosky et al., 2006).
En la misma línea, Jouriles et al. (1998) indican que el conflicto en la pareja
funciona como estresor y favorece que los padres se muestren irritados, deprimidos,
distraídos y agotados emocionalmente, reduciendo considerablemente la atención y la
capacidad para responder de manera adecuada a las demandas de los mismos.
La teoría del apego, que se abordará de forma amplia en el próximo capítulo,
plantea la posibilidad de que el o la menor responda ante estas situaciones con apego
desorganizado, ya que el padre es al mismo tiempo la fuente de seguridad y de
peligro (Hesse y Main, 2006; Lieberman y van Horn, 2005), y la madre no está
disponible para ofrecerle protección y seguridad, por ser ella la víctima directa de las
amenazas (Dutton, 2000). De este modo, el hecho de que la madre viva con temor
hacia su pareja puede deteriorar su capacidad de manejar y responder a las demandas
de su bebé, por lo que pueden alterarse las necesidades básicas de apego, así como las
rutinas de alimentación y sueño. Por su parte, el lactante reconoce su distancia
mostrando retraimiento (Dubowitz y King, 1995).
Levendosky y Graham-Berman (1998) hallaron, en niños y niñas más mayores,
que el estrés parental y el maltrato emocional a la madre, sin incluir la violencia
física, contribuían a los problemas de comportamiento internalizantes y
externalizantes que presentaban sus hijos e hijas. Wolfe et al. (1985, 1988)
encontraron que el estrés maternal y la salud mental y física de la madre eran factores
predictivos de los problemas de conducta de los menores y su competencia social.
En una revisión de la literatura científica al respecto, Anderson y Cramer-
Benjamin (1999) observaron que la violencia interparental había contribuido a que
los progenitores estuvieran menos disponibles tanto emocional como físicamente para
sus hijos e hijas, y que esto resultó en problemas internalizantes y externalizantes.
Otros trabajos, sin embargo, no encuentran conexión entre la salud mental de la
madre y consecuencias en los menores. En esta línea, estudios como el de McCloskey
et al. (2008) refieren que las madres que sufrieron violencia conyugal fueron más
propensas a tener problemas de salud mental, pero esta no era un factor mediador en
la respuesta de los hijos y las hijas a los conflictos familiares. Del mismo modo,
Huang, Wang y Warrener (2010), en un estudio longitudinal llevado a cabo durante
cinco años, mostraron efectos a largo plazo de la exposición a violencia doméstica en
niños y niñas, de tal forma que cuando ocurría en el primer año se manifestaban tanto
problemas externalizantes como internalizantes incluso en el quinto año. No obstante,
los resultados solo apoyaron parcialmente la hipótesis de mediación, ya que la salud
mental materna en el tercer año no tuvo efectos directos en la crianza de los hijos y
las hijas, ni en problemas de comportamiento en el quinto año. Levendosky et al.
(2006) refieren resultados similares.

2.2. Estrategias de afrontamiento

La investigación relativa a los diferentes mecanismos de afrontamiento que

desarrollan los menores expuestos a violencia de género es escasa. Afrontar una pelea

113
entre los padres implica una reacción emocional que puede ser de miedo, ira o
tristeza, así como una evaluación cognitiva de la situación, lo que supone una
valoración del conflicto en términos de su significado o de las implicaciones para el
niño o la niña (Cummings, 1998; Grych y Fincham, 1990; Laumakis et al., 1998).
Estos menores suelen sobrestimar el peligro y tener preocupaciones y
pensamientos intrusivos acerca de su seguridad y la de otros miembros de su familia
(Briere, 1992). Según apuntan Rossman y Ho (2000), en un intento de modular estos
síntomas cognitivos los menores se esfuerzan para minimizar el impacto de la nueva
información, es decir, procesan de manera más lenta la información que reciben, o
alternativamente maximizan la nueva información manteniendo un estado de
hipervigilancia, o alternan entre minimizar y maximizar la información. Estas
distorsiones cognitivas cometidas tanto al minimizar como al maximizar la
información, junto con la gran activación emocional, explican el aumento del riesgo
de que se involucren en comportamientos agresivos. Cuando estas reacciones
cognitivas conllevan dificultades en la concentración y en la toma de decisiones,
puede afectar también al rendimiento escolar (Rossman, Hughes y Rosenberg, 2000).
Por otra parte, también se dispone de pocos datos acerca de la percepción que
tienen los menores sobre sus padres violentos. Lo que sí está claro es que estos niños
y niñas se enfrentan a un dilema, ya que la violencia es perpetrada por alguien con el
que mantienen una relación afectiva. Peled (1996) apunta que las relaciones del niño
o la niña con el agresor de sus madres, habitualmente su propio padre, son confusas y
contradictorias, ya que por un lado sienten cariño hacia él, pero por otro sienten
resentimiento, dolor y decepción por su comportamiento violento. En un estudio
posterior, Carter (2005) entrevistó a diez menores residentes en una casa de acogida
para mujeres suecas maltratadas. Se les preguntó sobre lo que pensaban acerca de su
padre maltratador, las creencias sobre la aceptabilidad de la agresión, y por qué
pensaban que su padre había actuado de forma violenta hacia sus madres. Los
resultados mostraron tres formas de conciliar la disonancia entre la valoración
positiva que hacían de sus padres y la creencia de que la violencia está mal: algunos
niños y niñas valoraban a sus padres positivamente y restaban importancia a la
conducta agresiva; otros habían llegado a la conclusión de que actuar de forma
violenta había convertido a sus padres en gente mala; y otros describían a sus padres
como buenas personas en general, aunque de vez en cuando hacían cosas malas.
Según la evaluación que realice el o la menor sobre los conflictos entre sus
progenitores, este pondrá en marcha una respuesta de afrontamiento u otra. Estas
respuestas se pueden clasificar en dos categorías, según indican Lazarus y Folkman
(1984), centradas en el problema o centradas en la emoción. Las estrategias centradas
en el problema se dirigen directamente a la fuente de estrés y en general se
consideran superiores, pero no siempre pueden usarse. En el caso de la violencia
doméstica, un ejemplo sería que el hijo o hija se vaya a su habitación cuando
comienza una pelea violenta o intentar intervenir en defensa de la madre. En
contraste, las estrategias centradas en la emoción se dirigen a la respuesta de una
persona al evento estresante. Los menores podrían distraerse viendo la televisión

114
mientras sus padres discuten, intentar no pensar acerca de la disputa, o fantasear que
los padres realmente se llevan bien, como mecanismo para no sentirse mal.
Algunos autores indican que las estrategias de afrontamiento que emplean estos
menores suelen ser desadaptativas (pensamiento ilusorio, evitación de problemas,
retraimiento social y comportamiento autocrítico) (Leitenberg, Gibson y Novy,
2004). Además tienden a utilizar, en general, estrategias caracterizadas por la falta de
compromiso, más que estrategias orientadas al problema (Ornduff y Monahan, 1999).
En el estudio de Adamsom y Thompson (1998), mediante el uso de escenas
grabadas de conflictos entre los padres, se observó que los niños y niñas mayores
utilizaban menos estrategias de afrontamiento centradas en el problema en respuesta
al conflicto entre los padres, tal vez porque pensaban que tenían una capacidad
limitada para influir en estas discusiones. Parece que los niños y las niñas que son
más propensos a usar el afrontamiento centrado en el problema en respuesta a
discusiones, se sienten más responsables para intervenir en la disputa.
Por último, la respuesta de la madre a la violencia es un factor que puede moderar
las respuestas de los hijos y las hijas; ver a su madre defenderse, en lugar de
mostrarse pasiva, puede ser de importancia para el o la menor (Holden, 2003), ya que
representa un modelo de conducta a seguir en situaciones de violencia.

2.3. Trastorno por estrés postraumático en los niños y las niñas

La sintomatología postraumática ha sido también propuesta como un posible

factor mediador. Graham-Berman y Levendosky (1998) hallaron que los menores que
presentaban puntuaciones más elevadas en pensamientos intrusivos e hiperarousal y
con diagnóstico de TEPT, también obtenían puntuaciones altas en problemas
internalizantes y externalizantes. Estos resultados sugieren que la activación
fisiológica y la reexperimentación durante los episodios de maltrato pueden conducir
a los menores a mostrar otros problemas de comportamiento.

3. FACTORES PROTECTORES O DE RESISTENCIA FRENTE A LA

ADVERSIDAD

Desde hace décadas se han venido desarrollando estudios que no han detectado
diferencias en el ajuste de los hijos de mujeres maltratadas y los de familias no
violentas (Hershorn y Rosenbaum, 1985; Rosenbaum y O’Leary, 1981).
Actualmente, hay consenso respecto a que no todos los menores que han sido
testigos de violencia de género van a desarrollar efectos negativos a corto plazo, ni
reproducirán las conductas violentas o de sumisión de sus progenitores a largo plazo
(Herrenkohl, Herrenkohl y Egolf, 1994; Mrazek, 1987). Por tanto, se puede hablar de
factores que facilitan que algunos niños y niñas puedan hacer frente a la adversidad, a
la difícil situación que viven o han vivido, así como mantener un proceso normal de
desarrollo e incluso resultar fortalecidos o fortalecidas tras la experiencia traumática.
En términos generales, los factores de protección o de promoción se refieren a las

115
características que mejoran la adaptación. La resiliencia o resistencia a la adversidad
se ha definido como el mantenimiento de un funcionamiento sano, o la adaptación
dentro del contexto de una adversidad grave o una amenaza (Garmezy, 1993; Luthar,
Cicchetti y Becker, 2000; Masten y Obradovic, 2006). Por tanto, deben darse dos
elementos: una circunstancia adversa que tenga un papel potencial para interrumpir el
desarrollo de los menores, y el éxito en su adaptación postraumática (Luthar et al.,
2000; Masten, 2001). Del mismo modo, la adaptación positiva se ha definido de
varias formas, incluyendo la ausencia de psicopatología (Tiet et al., 1998) o la
presencia de competencia conductual y cognitiva (Kim-Cohen, Moffitt, Caspi y
Taylor, 2004). Masten y Obradovic (2006) destacan que la adaptación debe ser tanto
externa, para el medio ambiente, como interna (bienestar interior para la
recuperación). Por otra parte, la resistencia se caracteriza por ser un proceso
dinámico, ya que las personas pueden ser resistentes a determinados peligros
ambientales o resistentes en un período de tiempo pero no en otro (Rutter, 2006).
Son escasas las investigaciones realizadas sobre los factores de protección o
resistencia en los menores víctimas de violencia de género (Grych, Jouriles, Swank,
McDonald y Norwood, 2000; Hughes y Luke, 1998). Los resultados encontrados
coinciden con los trabajos referidos a menores expuestos a otros eventos traumáticos
(Hughes et al., 2001).
Diversos autores han hallado patrones de respuestas a la violencia de género en los
niños y las niñas, encontrando grupos de menores que no presentan sintomatología
clínica significativa. Así, Martínez-Torteya et al. (2009) mostraron que, a pesar de la
violencia doméstica, el 54% de los menores de 2 a 4 años que fueron expuestos se
mostraron resilientes.
En otro estudio, se evaluó el ajuste social y emocional de 219 niños y niñas
procedentes de familias con diferentes grados de violencia de género, mediante un
modelo de riesgo y protección, con objeto de estudiar los factores que diferenciaban a
los menores mal adaptados de los que tenían capacidad de recuperación. Se entrevistó
a las madres que habían sufrido violencia doméstica en el último año y a sus hijos e
hijas de entre 6 y 12 años de edad. Los hallazgos, mediante el análisis de clusters,
arrojaron cuatro patrones de respuesta: niños y niñas con problemas graves de
adaptación (24%), niños y niñas con problemas moderados (45%), niños y niñas con
depresión únicamente (11%) y niños y niñas resilientes con grandes competencias y
bajos problemas de ajuste (20%) (Graham-Bermann et al., 2009).
El estudio de Grych et al. (2000) utilizó un análisis cluster para determinar si se
podrían identificar patrones distintos de ajuste en 228 niños y niñas de entre 8 y 14
años, residentes en casas de acogida para mujeres maltratadas. Del estudio surgieron
cinco tipos de patrones principales: multiproblemas externalizantes, multiproblemas
internalizantes, externalizantes, angustia y sin problemas. Estos resultados fueron
similares a los encontrados anteriormente por Hughes y Luke (1998), con el mismo
número de agrupaciones y aproximadamente la misma composición. Estos trabajos
han referido tasas de resiliencia del 31% al 65% en menores en edad escolar,
indicando que un porcentaje significativo de menores que residen en casas de acogida

116
con sus madres solo presentan bajos niveles de malestar o ninguna evidencia de
desajuste conductual. El hecho de que tanto los niños como las niñas y sus madres
informaran de una significativa ausencia de sintomatología, nos indica cierto grado de
resiliencia o resistencia en muchos de los menores que residen en estos centros.
Estos estudios sugieren, además, que la adaptación positiva está asociada a varios
factores, como: menos agresiones físicas del maltratador a la madre, menor duración
de la exposición de los menores a este tipo de violencia, percepción del conflicto
como menos amenazante, menos sentimientos de culpa del o la menor, y ausencia de
depresión materna (Grych et al., 2000; Hughes y Luke, 1998). Por lo que las
respuestas de los niños y las niñas, varían en función del riesgo y vulnerabilidad,
nivel de desarrollo y estructura de su entorno más cercano (Osofsky, 2003).
A continuación se van a describir las tres categorías de factores protectores o de
resistencia frente a la adversidad que proponen Wolak y Finkelhor (1998); a saber:
factores personales, familiares y extrafamiliares.

3.1. Factores personales

Se consideran factores protectores del o la menor: la autoestima positiva, la

adaptabilidad, el optimismo, la capacidad de relacionarse, la creatividad, el grado de
desarrollo, la inteligencia, los resultados académicos, el talento, los intereses
especiales y el temperamento fácil (Aguilar, 2008; Masten et al., 1999; Osofsky,
1999; Tiet et al., 1998; Wyman et al., 1999), así como circunstancias propias, la edad
a la que es separado del agresor y el hecho de que pueda recordar una época sin
violencia (Aguilar, 2008; Wolak y Finkelhor, 1998).
Con respecto a la capacidad cognitiva del menor, diversos estudios han constatado
que una inteligencia alta se asocia con una adaptación positiva ante la adversidad
(Jaffee, Caspi, Moffitt, Polo-Tomas y Taylor, 2007; Tiet et al., 1998), y es predictiva
en relación a la menor proporción de trastornos psicológicos, tasas de problemas de
conducta más bajas y mejor funcionamiento global (Malcarne, Hamilton, Ingram y
Taylor, 2000). Además, las habilidades cognitivas a nivel verbal facilitan, según el
estudio de Buckner, Mezzacappa y Beardslee (2003), la mediación verbal del
conflicto, posibilitando la búsqueda de estrategias de afrontamiento más adecuadas.
En relación al temperamento se ha encontrado que los niños y las niñas con
temperamento fácil —regularidad, accesibilidad, alta adaptabilidad, estado de ánimo
positivo y baja reactividad— (Thomas y Chess, 1985), muestran menos problemas de
comportamiento que los menores con temperamento difícil (Kim-Cohen et al., 2004;
Smith y Prior, 1995; Tschann, Kaiser, Chesney, Alkon y Boyce, 1996).

3.2. Factores familiares y extrafamiliares

Sin duda, uno de los factores protectores o de resiliencia más importantes, como
apunta Aguilar (2008), es el poder disponer de al menos una relación duradera y de
buena calidad con un adulto, hombre o mujer, significativo para el niño o la niña, que

117
le transmita que es alguien válido e importante. Esa relación fuerte casi siempre se
produce con uno de los progenitores (Belsky, 1984; Osofsky, 2003), y está
demostrado que reduce los efectos del estrés en general (Cummings, 1998). Así, la
existencia de un vínculo afectivo y apego seguro con la madre u otras personas que se
ocupen del niño o de la niña, y una buena salud mental de los cuidadores (Aguilar,
2008; Masten et al., 1999; Tiet et al., 1998; Wyman et al., 1999), puede mediar la
reacción de los menores ante la violencia de género.
De la misma manera, el apoyo de iguales, profesores u otros adultos, e
involucrarse en actividades de su entorno próximo (vecindario, barrio) (Aguilar,
2008; Wolak y Finkelhor, 1998) pueden constituirse como factores mediadores. En
esta línea, disponer de apoyo social y buenas relaciones con los iguales tiene un
efecto amortiguador para los menores que están expuestos a violencia de género,
protegiéndoles contra el estrés. Sin embargo, como los menores expuestos a violencia
suelen presentar problemas externalizantes y limitadas habilidades sociales, sus
relaciones interpersonales pueden estar muy comprometidas (Kolbo, 1996).
El hecho de que los cuidadores proporcionen respuesta y apoyo a las necesidades
de sus hijos e hijas facilita que estos desarrollen menos problemas de
comportamiento, frente a aquellos que no tienen el mismo apoyo (Masten y
Coatsworth, 1998; Overlien, 2010).
Igualmente, parece más probable que los menores puedan obedecer a los padres y
adoptar los valores prosociales parentales (Grusec, Goodnow y Kuczynski, 2000;
McDonald, 1992). La calidez de los padres ayuda a la adaptación emocional de los
menores bajo una amplia variedad de circunstancias adversas (Katz y Gottman, 1997;
Kim-Cohen et al., 2004).
Investigaciones como las de Davies, Sturge-Apple y Cummings (2004), Margolin,
Gordis y Oliver (2004) y O’Keefe (1994) señalan que las habilidades de la madre,
aunque sea víctima de violencia de género, para proteger a sus hijos e hijas de más
problemas psicológicos, puede ser alta, igual que su capacidad para la crianza
positiva (Sullivan et al., 2000), proporcionándoles más cariño y seguridad
compensando así la violencia sufrida (Levendosky et al., 2003). Sin embargo, a veces
el cuidado que brindan las madres maltratadas a sus hijos e hijas se ve comprometido
mientras se mantienen en una relación violenta (Holden et al., 1998; Kelleher et al.,
2008; Levendosky y Graham-Bermann, 2000; Walker, 1984). No obstante, esta
atención inadecuada por parte de la madre ya no es evidente seis meses después de la
ruptura con el agresor (Holden et al., 1998).
Una de las hipótesis sugeridas para explicar el efecto moderador del calor o la
cercanía emocional de las madres, es que estas se muestran cálidas en la relación con
sus hijos e hijas y pueden ser particularmente sensibles realizando esfuerzos para
hablar con ellos sobre los episodios de violencia observados, poniendo cuidado en
validar sus expresiones emocionales y ayudándoles a desarrollar estrategias
competentes para hacer frente a las emociones negativas (McDowell, Kim, O’Neil y
Parke, 2002). Este entrenamiento emocional que hacen algunas madres con sus hijos
e hijas (Gottman, Katz y Hooven, 1996) está relacionado con la reducción de los

118
problemas de conducta de los menores (Katz y Windecker-Nelson, 2006), y parece
promover habilidades de afrontamiento y un comportamiento prosocial, además de
frustrar el desarrollo de evaluaciones positivas sobre los beneficios de la agresión.
Otra hipótesis estudiada alude a que las madres más competentes son más capaces
de reconocer y modular su propio enfado en presencia de sus hijos e hijas, y este
control emocional parece protegerles en situaciones de riesgo de desarrollar
problemas externalizantes (Kliewer et al., 2004). Así, los menores cuyas madres están
disponibles y les muestran apoyo serán capaces de desarrollar habilidades adecuadas
de autorregulación dentro del contexto de la interacción madre-hijo o hija (Wyman et
al., 1999).
Diversos investigadores han abordado este tema en la actualidad, analizando en
concreto el efecto de tener una figura adulta de apoyo, especialmente la madre, para
los niños y niñas expuestos a violencia de género. Así, Skopp, McDonald, Jouriles y
Rosenfield (2007) examinaron si una relación maternal afectiva podía funcionar
como factor de protección ante los efectos de la violencia en los niños y las niñas. La
muestra estaba formada por 157 madres y sus hijos de 7 a 9 años de edad expuestos a
violencia de género y con problemas de conducta severos. Concluyeron que cuando
eran los propios menores los que informaban de sus problemas de conducta,
presentaban menos comportamientos externalizantes cuando las madres se
relacionaban mostrando más afecto. Sin embargo, cuando los informantes sobre los
problemas externalizantes de los menores eran las madres, el aumento del afecto
maternal solo tuvo una repercusión positiva significativa para las niñas. Parece ser
que para los niños, el afecto maternal resulta más beneficioso en familias en las que la
violencia de género es menos frecuente y grave, encontrándose este beneficio
únicamente en las niñas en cuyas familias es más frecuente e intenso este tipo de
violencia.
En el estudio realizado por Graham-Bermann et al. (2009), comentado
anteriormente, se encontró que la diferencia entre los niños y las niñas resilientes y el
resto de niños y niñas con problemas emocionales fue que los primeros habían tenido
una menor exposición a la violencia. Además, mantenían lazos familiares más
fuertes; presentaban menos miedo y preocupación; y, por último, sus madres eran
más flexibles, poseían mejores habilidades de crianza, especialmente eran cálidas en
la relación con sus hijos e hijas, y ostentaban una mejor salud mental.
Los resultados hallados en estos estudios sugieren que el ajuste infantil está
fuertemente influido por las habilidades de crianza parentales, especialmente de la
madre. Además, el uso de la disciplina apropiada y el establecimiento de límites
claros y adecuados pueden proteger a los niños y las niñas, ayudándoles a manejar su
propio comportamiento y proporcionando modelos positivos, a pesar de estar
expuestos a violencia de género.
Para concluir, en un estudio realizado por Sousa et al. (2010) se evaluaron los
efectos únicos y combinados del abuso infantil y la exposición de los menores a la
violencia doméstica, junto al tipo de vínculo que mantenían los adolescentes con los
padres, con el objetivo de determinar el comportamiento antisocial durante la

119
adolescencia. Según los resultados encontrados, unos lazos de apego más fuertes con
los padres predicen en la adolescencia un menor riesgo de comportamiento antisocial,
independientemente de que haya existido historia de abuso infantil o exposición a
violencia.
Sin embargo, los efectos positivos de crianza de los hijos y las hijas pueden tener
menos impacto en un ambiente caótico, como suele ser el de los hogares donde se
produce violencia de género, que exigirá estilos parentales más estrictos para
fomentar la competencia (Baldwin, Baldwin y Cole, 1990; Levendosky y Graham-
Bermann, 2000). Así, la muestra de autoridad por parte de la figura materna está
asociada con menos comportamientos antisociales en los niños y niñas expuestos a
violencia de género (Levendosky y Graham-Bermann, 2000), y con una disminución
de los comportamientos externalizantes (Levendosky et al., 2003).

4. CONCLUSIONES

Como se ha puesto de manifiesto, partimos de la Psicopatología del desarrollo,

que enfatiza la importancia de un enfoque multidimensional e interactivo para el
estudio del desarrollo de los niños, las niñas y adolescentes.
Estos factores no son procesos absolutos, ya que el mismo evento o condición
puede funcionar como un factor protector o de riesgo, en función del contexto global
en el que se produce y en la fase de desarrollo en que se encuentre el menor. Por
tanto, los efectos que la violencia de género tiene en esta población varían en base a
cómo dichos factores se manifiestan a lo largo de la vida del niño o la niña (Edleson,
2004).
Entre los factores que moderan las reacciones de niños y niñas a la violencia
doméstica cabe señalar algunos de los más significativos, tales como la edad, el
género y la naturaleza del conflicto vivido.
En relación a la edad, existen claros indicios de que la exposición a la violencia de
género a edades tempranas agrava las consecuencias de la misma (Loise, 2009). Así,
por ejemplo los bebés que viven en hogares violentos tienden a presentar trastornos
del sueño y trastornos en la alimentación frecuentemente (McFarlane et al., 2003;
Hornor, 2005). En el caso de preescolares, la exposición a violencia entre los padres
puede alterar el desarrollo de competencias básicas y se convierte en una amenaza a
la capacidad del niño o la niña para procesar y gestionar de forma eficaz sus
emociones (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher y Welsh, 1996), lo cual, a su vez, puede
provocar alteraciones en el área emocional y/o comportamental. En la etapa escolar,
como refiere Osofsky (1999), presentan frecuentemente síntomas de ansiedad,
depresión, agresividad y estrés postraumático, así como otros problemas asociados,
especialmente alteraciones en el sueño, en la concentración y en el afrontamiento de
situaciones cotidianas. También se ve afectada su competencia social y, conforme
van creciendo, aumenta el riesgo de fracaso escolar, actos vandálicos y abuso de
sustancias. Por último, los adolescentes expuestos a este tipo de violencia suelen
utilizar soluciones inadecuadas a sus conflictos, que pueden entrañar peligro para

120
ellos mismos o para quienes les rodean, por ejemplo implicándose con mayor
frecuencia en actos criminales (Fagan, 2003) y justificando el uso de la violencia en
sus relaciones amorosas (Lichter y McCloskey, 2004).
Por otra parte, con respecto a la variable género, si bien existe poco acuerdo sobre
los tipos de reacciones que los niños y niñas manifiestan cuando han presenciado este
tipo de violencia, es comúnmente aceptado que ambos sexos se ven afectados
negativamente (Maxwell y Maxwell, 2003), predominando en los chicos los
problemas externalizantes y en las chicas los internalizantes.
Algunos factores sobre la naturaleza del conflicto parental que merecen mayor
atención son: el contenido de la disputa entre los padres, la frecuencia y duración, la
gravedad, la naturaleza del maltrato, y si el menor además de ser testigo de violencia
de género sufre abuso directo por parte de los padres.
Diversos estudios afirman que los niños y las niñas presentan más problemas
internalizantes y externalizantes si presencian conflictos entre los padres, si
intervienen directamente en los mismos y si son más frecuentes e intensos y
pobremente resueltos (Cummings et al., 1994; Grych, Seid y Fincham, 1992). En
estos casos también se han observado más síntomas de TEPT y de mayor gravedad,
frente a los menores expuestos durante un período más corto de tiempo, similares a
los que presentan los niños y las niñas que han sido objeto de maltrato directo.
Del mismo modo, los niños y las niñas que viven en hogares en los que predomina
la violencia tienden a intervenir con más frecuencia en los conflictos parentales,
aumentando el riesgo de sufrir daño directo cuando intervienen en el evento violento,
y compartiendo el maltrato con la madre por violencia indiscriminada (Linares,
2002). Pero también puede producirse la agresión por parte de la mujer, o de ambos
cónyuges, hacia los menores (Appel y Holden, 1998). Si el maltratador es el padre, el
niño y la niña aprende a normalizar la violencia como instrumento para la resolución
de conflictos, lo que facilita la perpetuación del ciclo de la violencia en la edad
adulta. Sin embargo, cuando la madre es la que maltrata a los hijos y las hijas, se
altera la vinculación y seguridad emocional de estos, surgiendo problemas como
ansiedad, depresión y culpa.
Entre los factores mediadores cabe destacar los siguientes: problemas en la
crianza de los hijos y las hijas, respuestas de afrontamiento inadecuadas, y desarrollo
de reacciones de estrés postraumático por parte de los menores. En este sentido, la
salud mental materna impacta de forma directa e indirecta sobre el comportamiento
de los menores a través de la influencia que esta ejerce sobre la crianza de sus hijos.
En relación a las estrategias de afrontamiento del menor, según la evaluación que
realice sobre los conflictos entre sus progenitores, este pondrá en marcha una
respuesta de afrontamiento centrada en el problema o centrada en la emoción.
Algunos autores indican que las estrategias de afrontamiento que emplean estos
menores suelen ser desadaptativas (pensamiento ilusorio, evitación de problemas,
retraimiento social y comportamiento autocrítico) (Leitenberg, Gibson y Novy,
2004).
Los factores protectores o de resistencia frente a la adversidad adquieren

121
relevancia en el contexto de la exposición a la violencia de género. Los resultados
encontrados en los aún escasos estudios publicados sobre el tema coinciden con los
trabajos referidos a menores expuestos a otros eventos traumáticos (Hughes et al.,
2001). Actualmente existe consenso respecto a que no todos los menores que han sido
testigos de violencia de género van a desarrollar efectos negativos a corto plazo, ni
reproducirán las conductas violentas o de sumisión de sus progenitores a largo plazo
(Herrenkohl, Herrenkohl y Egolf, 1994; Mrazek, 1987).
Los factores que han recibido mayor atención en diferentes estudios son los
factores personales, así como factores familiares y extrafamiliares.
Se consideran factores protectores la autoestima positiva, la adaptabilidad, el
optimismo, la capacidad de relacionarse, la creatividad, el grado de desarrollo, la
inteligencia, los resultados académicos, el talento, los intereses especiales y el
temperamento fácil (Aguilar, 2008; Masten et al., 1999; Osofsky, 1999; Tiet et al.,
1998; Wyman et al., 1999), así como circunstancias propias, la edad a la que es
separado del agresor y el hecho de que pueda recordar una época sin violencia
(Aguilar, 2008; Wolak y Finkelhor, 1998).
En relación al temperamento, se ha encontrado que los niños y las niñas con
temperamento fácil —regularidad, accesibilidad, alta adaptabilidad, estado de ánimo
positivo y baja reactividad— (Thomas y Chess, 1985) muestran menos problemas de
comportamiento que los menores con temperamento difícil (Kim-Cohen et al., 2004;
Smith y Prior, 1995; Tschann, Kaiser, Chesney, Alkon y Boyce, 1996).
Sin duda, uno de los factores protectores o de resiliencia más importantes, como
apunta Aguilar (2008), es el poder disponer de al menos una relación duradera y de
buena calidad con un adulto, hombre o mujer, significativo para el niño o la niña, que
le transmita que es alguien válido e importante. De la misma manera, disponer de
apoyo social y relaciones satisfactorias con los iguales tiene un efecto amortiguador,
protegiéndoles contra el estrés.

122
 4
Modelos explicativos

A lo largo de las últimas décadas se han desarrollado diferentes modelos teóricos

con el fin de explicar las diversas consecuencias que la violencia doméstica provoca
en los niños y las niñas, si bien ninguno de ellos ha sido capaz por sí solo de dar
respuesta al amplio abanico de síntomas que se han encontrado. Las primeras
propuestas partían de la premisa de que existía una relación entre los desórdenes
manifestados por los niños y las niñas y la experiencia de situaciones de conflicto y
violencia interparental (Cummings y Davies, 2002). Ante la simpleza de estas
primeras propuestas, un nuevo conjunto de estudios empíricos intentó explicar a
través de qué procesos y mecanismos la exposición a violencia interparental podría
perjudicar el curso del desarrollo infantil, provocando la aparición y/o fomentando la
manifestación de diversos problemas psicopatológicos tanto internalizantes como
externalizantes (Duarte, 2007).
A continuación se exponen las principales propuestas teóricas que pretenden
explicar las consecuencias que en los niños y las niñas provoca la exposición a
violencia de género. Cada una de ellas pone el énfasis en diferentes procesos o
mecanismos que subyacen al inicio de los síntomas relacionados con la exposición.
Se hará un recorrido desde las aportaciones formuladas por las teorías del apego, del
desarrollo, del aprendizaje social, del trauma o de la resiliencia, hasta el modelo
integrador o teoría ecológica, incluyendo una nueva perspectiva basada en la teoría
del trauma complejo.

1. TEORÍA DEL APEGO

Durante los últimos treinta años se ha venido defendiendo la idea de que el

establecimiento de vínculos seguros en la infancia promociona la salud física y
psicológica, así como el bienestar de la persona a lo largo de su desarrollo (Bowlby,
1969, 1973).
A finales de la década de los años setenta, los investigadores del apego
comenzaron a estudiar las consecuencias que podían tener los procesos de
vinculación sobre el funcionamiento psicológico posterior del individuo, a saber:
interacciones cuidador-hijo e hija; relaciones con iguales, amigos y hermanos, y
algunos indicadores de psicopatología incipiente, entre otros aspectos (Greenberg,
1999). A partir de estas y otras investigaciones se ha puesto en evidencia que el bebé
necesita establecer apegos seguros con sus cuidadores para poder alcanzar un

123
desarrollo adecuado en otras áreas y ámbitos de su vida.
El recién nacido busca la proximidad y el contacto con los adultos desde el
momento del nacimiento y parece hacerlo de forma innata. No obstante, a pesar de la
presencia de conductas como el llanto, la succión o la prensión, que llevan al niño o a
la niña a estar en proximidad de los adultos, los vínculos afectivos no aparecen en un
momento tan temprano. Al contrario, el apego es el resultado de un largo proceso, en
el que las sucesivas interacciones y encuentros que el niño o la niña mantiene con los
adultos encargados de su cuidado determinan las características específicas del apego.
En términos generales, se admite que a partir de los 12 meses de edad se puede
empezar a identificar el tipo de vinculación de la díada figura de apego-bebé. La
consolidación del apego requiere que el niño o la niña tenga oportunidades para
interactuar con sus cuidadores, y que adquiera diferentes competencias tanto en el
área cognitiva como en la emocional y social. Las teorías del apego proponen, por
tanto, que la relación niño o niña-cuidador o cuidadora afecta al adecuado desarrollo
emocional y social del menor (Loise, 2009).
Todos los seres humanos, en condiciones normales, se vinculan a sus figuras de
apego, pero no todos lo hacen de la misma forma, existiendo diferencias en la calidad
que adopta el lazo afectivo. Estas diferencias se sitúan en torno a la capacidad
desarrollada por el niño o la niña para utilizar a su figura de apego como base de
seguridad (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978). A partir de las observaciones
realizadas en Uganda, y después en Baltimore, Ainsworth et al. (1978) identificaron
diferentes tipos de vinculación. Además, estas observaciones les permitieron diseñar
un procedimiento observacional, denominado situación extraña, que posibilitaba la
identificación de distintos tipos de apego en torno al primer año de vida. A partir del
mismo, detectaron tres patrones o categorías de apego:

— Seguro.
— Inseguro-evitativo.
— Inseguro-ambivalente.

1. Apego seguro. Los niños y las niñas con apego seguro se caracterizan porque
emplean a la figura de apego como base segura de exploración y como fuente a
la que acudir cuando se encuentran molestos o en situaciones de peligro. La
interacción de estos niños o niñas con personas desconocidas suele ser de
recelo en los primeros momentos y después de aceptación.
2. Apego inseguro-evitativo. Los niños y las niñas con apego inseguro-evitativo se
muestran muy activos en sus interacciones y juegos con juguetes, aunque su
actividad exploratoria funciona al margen de la presencia/ausencia de la figura
de apego, y no la involucran en sus actividades. Apenas dan muestras externas
de miedo cuando se encuentran con personas desconocidas. La calidad de la
interacción con la figura de apego es similar a la interacción con desconocidos.
Es difícil observar en estos niños o niñas un equilibrio dinámico entre las
conductas de apego y las de exploración. Esta ausencia de equilibrio podría
estar ocasionada por la necesidad del niño o la niña de realizar adaptaciones

124
 defensivas para protegerse de la ansiedad que le genera el hecho de constatar
que la figura de apego no siempre se encuentra disponible y accesible.
3. Apego inseguro-ambivalente. Los menores con apego inseguro-ambivalente, al
igual que los evitativos, presentan dificultades para utilizar a su figura de apego
como base de seguridad, interactúan escasamente con esta y, cuando lo hacen,
muestran conductas contradictorias en las que se mezcla la búsqueda de la
proximidad con el rechazo. Estos menores suelen presentar menor número de
conductas exploratorias, con independencia de la presencia/ausencia de la
figura de apego. Las interacciones que mantienen con personas desconocidas
suelen ser bastante pobres, y muy similares tanto si se encuentran en presencia
del cuidador como si no. En este caso, el cuidador tampoco es capaz de regular
estos intercambios. En definitiva, nos encontramos ante un patrón en el que
también aparece un desequilibrio entre el sistema de apego y el de exploración,
que conduce al niño o a la niña a un estado de inseguridad permanente.

Con posterioridad, Main y Solomon (1990) describieron un cuarto patrón de

apego, al que denominaron desorganizado (tipo D), ya que algunos de los niños y las
niñas de las muestras estudiadas presentaban un patrón conductual que no se ajustaba
a ninguna de las clasificaciones anteriormente descritas. Los niños y las niñas que se
identifican en función de este tipo de apego muestran patrones de conducta
contradictorios (aparición repentina de conductas de apego, seguidas de evitación e
inmovilidad, y juego placentero seguido rápidamente de malestar y de enfado),
mezclan las conductas de evitación con la búsqueda de la proximidad de la figura de
apego, realizan movimientos incompletos, sin objetivo, y estereotipias en presencia
de la figura de apego, movimientos lentos, manifestaciones variadas de temor hacia la
figura de apego o con cualquier objeto relacionado con ella, movimientos defensivos
en presencia de ella, expresión facial desorientada, etc. (Solomon y George, 1999).
Los estudios llevados a cabo en distintos países del mundo acerca de la
distribución de estos patrones de apego en población general indican que la mayoría
de menores exhiben un patrón de apego seguro (se estima que en torno a un
60%-65%), aproximadamente un 20% presentan una vinculación insegura-evitativa, y
entre un 10 y un 15% establecen un apego ambivalente. El apego desorganizado suele
ser más frecuente en poblaciones de alto riesgo, aunque también pueden darse casos
en población general. En este sentido, se estima que un 80% de los menores que han
experimentado alguna forma de maltrato desarrollan un patrón desorganizado de
vinculación (Carlson, Cicchetti, Barnett y Braunwald, 1989). Asimismo, en
poblaciones constituidas por madres gravemente afectadas de depresión, alcohólicas
y en familias en las que se producen problemas de pareja graves, el porcentaje de este
tipo de apego se eleva significativamente (DeMulder y Radke-Yarrow, 1991;
O’Connor, Sigman y Brill, 1987; Teti, Gelfand, Messinger e Isabella, 1995). De
acuerdo con esta teoría, los menores que están expuestos a violencia familiar desde
muy temprana edad presentan una alta probabilidad de desarrollar un patrón
desorganizado de vinculación, provocando efectos adversos en su desarrollo. De este

125
modo, en los niños y las niñas que sufren maltrato aumenta el riesgo de desarrollar
vínculos inseguros, al no recibir el apoyo emocional de los adultos que les aterrorizan
(Cicchetti, Toth y Lynch, 1995). Sin embargo, lo contrario también se ha observado:
niños y niñas que desarrollan relaciones de apego seguras con sus padres abusivos
(Lamb, Gaensbauer, Malkin y Schultz, 1985).
La sensibilidad del cuidador ha sido una de las variables que más se ha
relacionado con la seguridad del apego. Esta variable es entendida como la habilidad
para percibir e interpretar con acierto las señales y comunicaciones implícitas en la
conducta del bebé, y una vez lograda responder a ella de forma rápida y apropiada
(Bretherton y Ainsworth, 1974). Diferentes autores han puesto de manifiesto que
cuando las madres o el cuidador principal se muestran sensibles en las interacciones
que mantienen con sus hijos e hijas, tienen mayores probabilidades de establecer con
ellos apegos seguros (Ainsworth et al., 1978; Braungart-Rieker, Garwood, Powers y
Wang, 2001).
Si el instrumento para analizar el tipo de apego hasta los 18 meses es el
procedimiento observacional de Ainsworth, a partir de esta edad se utiliza la
valoración de los estilos de crianza de los cuidadores. Al respecto, el estudio llevado
a cabo por Roa y Del Barrio (1998) ha evidenciado una relación directa entre los
estilos educativos de los cuidadores principales y el desarrollo de psicopatología en la
infancia. Estos autores evaluaron las alteraciones emocionales y de conducta en
menores (agresividad, depresión, trastorno obsesivo-compulsivo, comportamiento
delictivo, ansiedad, somatizaciones, infrasociabilidad, hiperactividad y retraimiento)
a través del Child Behavior Checklist (CBCL), así como los estilos educativos de
crianza (apoyo externo percibido, satisfacción, compromiso, comunicación,
disciplina, autonomía y distribución de roles). Los resultados mostraron una
correlación estadísticamente significativa entre déficit en estilos educativos negativos
de las madres y los síndromes empíricos infantiles, siendo las más significativas las
relaciones halladas entre las alteraciones de hiperactividad y agresividad (trastornos
externalizantes) con los estilos de crianza-apoyo (percepción de la madre de tener
poco apoyo social) y disciplina (establecimiento de límites deficitarios por parte de
las madres en relación con las conductas inapropiadas de los menores).
Main (2000) señala que las particularidades del apego están mediadas por modelos
afectivo-cognitivos propios y patrones típicos de interacción con los otros
significativos. Estos patrones permiten al hijo y a la hija el establecimiento de
modelos mentales de relación que afectan al desarrollo de la personalidad y al
posterior comportamiento social (Mesa, Estrada y Bahamón, 2009). Por su parte,
Bowlby (1990) propuso que las relaciones de apego generan representaciones o
modelos mentales, denominándolos modelos internos de trabajo (MIT). Estos se
basan en la representación interna de las primeras experiencias de apego y se utilizan
para percibir e interpretar las acciones e intenciones de los demás, guiando así la
conducta (Mesa, Estrada y Bahamón, 2009). Los MIT afectan directamente a las
relaciones sociales que establece el sujeto (Bowlby, 1976), de tal modo que la calidad
de las relaciones con los padres o cuidadores principales va a determinar la calidad de

126
las relaciones que construya con otras personas afectivamente significativas. Del
mismo modo, influyen en las reacciones emocionales que se producen ante una
determinada situación, aunque posteriormente estas reacciones puedan cambiar
debido a la interpretación que la persona realice sobre las mismas. Si el niño o la niña
recibe respuestas adecuadas de sus padres o cuidadores principales, interiorizará una
imagen de sí mismo segura y valiosa, constituyendo las bases de su identidad y
autoestima (Bowlby, 1990). Existen distintas representaciones mentales en función de
las distintas interacciones con los cuidadores principales, siendo por tanto posible que
también existan múltiples modelos internos de trabajo (Bowlby, 1990).
Bowlby (1973) propone que estos modelos tienden a ser estables en el tiempo,
aunque pueden ser modificados ante distintas experiencias vitales, afectando, a su
vez, a la seguridad del apego. Según este autor, los menores que han sufrido
condiciones de maltrato tienen más probabilidades que los niños y las niñas que no
las han sufrido de desarrollar modelos negativos de relación de sus cuidadores y/o de
ellos mismos (Cicchetti et al., 1995). No obstante, a pesar de haber desarrollado
dichos modelos mentales, estas percepciones pueden cambiar con el tiempo
(Sternberg, Lamb, Guterman, Abbott y Dawud, 2005) si el individuo logra construir
una interpretación nueva de las experiencias anteriores, particularmente de las
relacionadas con los vínculos afectivos (Mesa et al., 2009). Ello es difícil, ya que
parte de estos modelos mentales no son accesibles a la conciencia, siendo por tanto
muy resistentes al cambio (Bowlby, 1989; Brenlla, Carreras y Brizzio, 2001).
De este modo, la etiología de numerosas patologías infantiles podría estar
relacionada con los vínculos de apego establecidos con los cuidadores principales
(Bowlby, 1976), como en el caso de los diferentes tipos de maltrato o la violencia de
género, en los que la calidad del cuidado se encuentra a menudo mermada o
deteriorada. El mecanismo por el cual se genera está relacionado con la función
reflexiva, que hace referencia a la capacidad para comprender los comportamientos
de los demás y de sí mismo en función de diferentes estados mentales, como
intenciones, deseos, pensamientos y propósitos (Mesa et al., 2009). El bebé empieza a
reconocerlos a través de las experiencias con el cuidador principal, y para ello estos
cuidados han de ser estables, positivos y consistentes (Fonagy y Target, 1995).
Cuando en la familia se produce maltrato infantil o violencia de género, los menores
no pueden integrar el hecho de que la misma persona que les cuida a la vez les
ocasione daño, provocando emociones opuestas, lo cual afecta a la capacidad de
integrar las representaciones sobre sí mismo y sobre otros, dando lugar a
representaciones escindidas y contradictorias (Gergely, 1997; citado en Fonagy,
2000) que pueden conducir al desarrollo de patologías.
Algunos trabajos llevados a cabo en población expuesta a violencia apoyan estos
planteamientos. Así, Huetteman (2005) examinó los indicadores de seguridad del
apego en los esquemas de niños y niñas expuestos a violencia de género en edad
preescolar. Valoró la seguridad, la inseguridad y la desorganización/desorientación,
así como la forma en que las representaciones se refieren a la violencia de género. Se
evaluó a 94 niños y niñas en edad preescolar, 66 extraídos de muestras clínicas

127
(expuestos a altos niveles de violencia de pareja) y 28 de la comunidad (con menos
nivel de exposición). Se encontró que más de la mitad del tiempo en el que se
evaluaron las representaciones de los niños y las niñas sobre los cuidadores, estas
incluían cualidades negativas, por lo que era probable que estos menores presentaran
un apego inseguro.
Sin embargo, otros estudios, como el de Sternberg et al. (1993), obtuvieron
resultados contrarios. Estos autores, basándose en la teoría del apego, desarrollaron
una investigación en la que no encontraron diferencias en las percepciones sobre los
padres entre menores expuestos a violencia de género y menores no expuestos. En un
trabajo posterior, Sternberg et al. (2005) observaron que las representaciones sobre
los padres en menores expuestos a violencia de género eran complejas, y contenían
tanto aspectos positivos como negativos, mientras que las representaciones maternas
eran principalmente positivas. Durante el mismo año examinaron el impacto de las
diferentes formas de violencia de género en una pequeña muestra de adolescentes
israelíes, y constataron que la exposición temprana no tuvo impacto en el de-sarrollo
del apego posterior. Por otro lado, los resultados mostraron que los menores que
fueron maltratados y, adicionalmente, expuestos a violencia de género obtenían
puntuaciones inferiores en apego, al compararlos con los que no habían sido
maltratados directamente o expuestos a violencia. No hubo diferencias en apego en
los niños y las niñas que habían sido expuestos únicamente a violencia de género.

2. TEORÍA DEL DESARROLLO

De acuerdo con esta teoría, las experiencias tempranas cimentan la base para las
posteriores adaptaciones, moderando o exacerbando el impacto de los
acontecimientos vitales (Lamb et al., 1985; Sroufe, 1979; Sroufe, Carlson, Levy y
Egeland, 1999). De este modo, la exposición a violencia familiar durante la primera
infancia, cuando la capacidad de regulación emocional está en pleno proceso de
desarrollo y existe una fuerte identificación de los menores con sus figuras de apego,
provocará efectos negativos más fuertes y duraderos en la adaptación a futuras
experiencias.
Varios investigadores han puesto de manifiesto que la exposición a violencia
familiar provoca un impacto particularmente fuerte en los lactantes y preescolares
(Fantuzzo et al., 1991; Ingoldsby, Shaw, Owens y Winslow, 1999; Levendosky,
Huth-Bocks, Semen y Shapiro, 2002; Litrownik, Newton, Hunter, English y Everson,
2003; Martin y Clements, 2002; Stagg, Wills y Howell, 1989), lo cual es consistente
con las propuestas anteriormente comentadas.
En general, la Teoría del Desarrollo plantea que una familia donde se produce
violencia de género resulta un ambiente inadecuado, que no favorece un desarrollo
satisfactorio (Jaffe, Wolfe y Wilson, 1990). Además, organiza el estudio de las
consecuencias de la violencia de género en torno a los hitos del desarrollo de los
niños y las niñas (Loise, 2009). Bajo la perspectiva de la psicopatología del
desarrollo, las consecuencias de la violencia de género en los niños y las niñas van a

128
depender de la interacción que se produzca entre las características de dicha violencia
y las capacidades de desarrollo de estos para hacerle frente (Cicchetti, 1993; Cicchetti
y Toth, 1995; Finkelhor y Kendall-Tackett, 1997; Margolin, 2005). Por tanto, las
consecuencias de la exposición a violencia de género no van a depender solo de la
naturaleza de la misma, sino de los recursos del menor para hacerle frente y la
capacidad del contexto que le rodea para brindarle protección y apoyo (Finkelhor y
Kendall-Tackett, 1997).
Esta teoría se apoya en la idea de que la violencia de género va a afectar al
desarrollo del menor, dificultando la consecución de los hitos evolutivos
consecutivamente (Cicchetti y Toth, 1995). Basándose en los resultados obtenidos en
diferentes estudios realizados, predice que la violencia de género va a afectar al
desarrollo emocional, cognitivo y comportamental de los menores, si bien el impacto
dependerá de la etapa de desarrollo en la que se encuentre, así como de los recursos
personales y ambientales disponibles para hacerle frente.
Con el fin de identificar estos efectos se han desarrollado a lo largo de las dos
últimas décadas numerosas investigaciones (Edleson, 1999; Fantuzzo y Mohr, 1999;
Margolin, 1998; Onyskiw, 2003; Rossman, 2001), algunas de las cuales se describen
brevemente a continuación:

1. Afectación en el desarrollo emocional

Diversos trabajos han obtenido evidencia acerca de que la exposición de los

menores a violencia de género desencadena un incremento en el nivel de activación
fisiológica y afectiva, que puede ocurrir en el mismo momento del conflicto o
sensibilizarlos al estrés si la exposición se repite en el tiempo. Esto conlleva una
merma en la capacidad de regular sus emociones (Davies y Cummings, 1998), así
como en el manejo eficaz de la situación conflictiva (DeJonge, Bogat, Levendosky,
von Eye y Davidson, 2005). La reactividad emocional, a su vez, se relaciona más
frecuentemente con la internalización de los problemas, aunque también con la
externalización de los mismos (Davies y Cummings, 1998; Jenkins, 2000).
Por tanto, la exposición a este tipo de violencia puede dificultar gravemente el
desarrollo emocional, pudiendo llegar a provocar depresión y ansiedad (Kernic et al.,
2003).

2. Afectación en el desarrollo cognitivo

La literatura científica también indica que la exposición a violencia doméstica

puede afectar al funcionamiento cognitivo de los menores (Ross-man, 1998) y, por
tanto, a su desarrollo. Los resultados en este campo surgen de los diversos estudios de
investigación sobre los efectos del estrés a nivel neurobiológico, los cambios
estructurales y funcionales en el cerebro y los efectos en el sistema endocrino e
inmunológico (DeBellis, 2001). En base a ello Loise (2009) concluye que los
menores expuestos a violencia de género pueden experimentar dificultades en la
escuela.

129
 3. Afectación en el desarrollo comportamental

Desde la Teoría del Desarrollo se propone que la exposición de los niños y las
niñas a violencia de género ocasiona dificultades en el desarrollo comportamental. En
este sentido, autores como Jenkins y Oatley (1997) consideran que estar expuestos a
un ambiente hostil genera agresividad, junto a otras dificultades comportamentales
que afectan a la relación que se establece con las personas de su entorno,
comprometiendo su desarrollo en este área.

4. Afectación en el desarrollo físico

Los hallazgos en torno al desarrollo físico de los menores expuestos a este tipo de
violencia apoyan las propuestas que venimos comentando. En esta línea, diversos
estudios confirman una mayor vulnerabilidad en esta población para desarrollar
problemas a nivel físico (Carlson, 2000; Edleson, 1999; Rossman, 2001), pudiendo
repercutir en su desarrollo fisiológico, como, por ejemplo, retraso en el crecimiento o
distintos problemas de alimentación, de sueño, en el control de esfínteres, etc.

3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La exposición a violencia en el hogar en la infancia, además de ser una

experiencia aterradora, también es una fuente de aprendizaje (Peled, 1997). Esta
circunstancia facilita la incorporación de modelos y guías de comportamiento, de
forma que las conductas agresivas en el hogar (Alcázar y Gómez-Jarabo, 1999)
pueden determinar la aparición de conductas agresivas en sus relaciones de pareja
futuras en aquellos menores expuestos a este tipo de violencia (Connolly y Goldberg,
1999; Jouriles, Barling y O’Leary, 1987; O’Learly, 2004; Sudermann, Jaffe y
Hastings, 1995).
Para Bandura (1986, p. 51), «el aprendizaje es una actividad de procesamiento de
información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que
sirven como guías para la acción».
La Teoría del Aprendizaje Social parte de la premisa de que el comportamiento se
adquiere a través de la observación y de los procesos de modelado que se producen
en la familia de origen (Bandura, 1986). El modelado es un componente crucial del
aprendizaje, y se refiere a los cambios que se dan a nivel conductual, cognoscitivo y/o
afectivo derivados de la observación de un modelo (Schunk, 1997). El modelado
contiene diversas funciones, entre las que se encuentran:

1. Facilitar respuestas.
2. Inhibir y/o desinhibir: las conductas modeladas crean en los observadores
expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias que obtiene el modelo
si imitan las acciones.
3. Aprender por observación.

130
 A su vez, la observación incluye diferentes componentes:

1. La atención que presta el observador a los acontecimientos relevantes del

medio.
2. La retención, que requiere codificar y transformar la información modelada
para almacenarla en la memoria.
3. La producción, que consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas
de los sucesos modelados en conductas abiertas.
4. La motivación, que también influye en el proceso, puesto que atender, retener y
producir las acciones va a depender de que crean que estas son relevantes.

Según esta corriente, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad

para exhibir más tarde las conductas, sino que cumple funciones de información y
motivación, comunica la probabilidad de las consecuencias de los actos y modifica el
grado de motivación de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores
que afectan al aprendizaje y a la ejecución de las conductas se concretan en: el estadio
de desarrollo del observador, el prestigio y la competencia de los modelos, las
consecuencias, las metas, las expectativas y, por último, la autoeficacia (Schunk,
1997). Así, el reforzamiento autorregulado determina la ejecución, principalmente
por el aumento de la motivación, evaluando la eficacia de la conducta al utilizar
normas de ejecución previa o comparando la propia ejecución con la de los demás
(Bandura, 1967).
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, el comportamiento violento se
puede transferir de generación en generación (ciclo de la violencia) a través de
mecanismos de aprendizaje por modelado directo y diversos refuerzos (Jouriles,
Murphy y O’Leary, 1989; Jouriles y Norwood, 1995). De este modo, los niños y las
niñas que proceden de familias violentas aprenden diversas tácticas de agresión
(Patterson, Dishion y Bank, 1984), lo cual podría explicar la transmisión
intergeneracional de este tipo de conductas (McCloskey y Lichter, 2003). Así, el
aprendizaje social a través de la observación y el modelado se relaciona con
conductas agresivas en el hogar (Alcázar y Gómez-Jarabo, 1999) y con el de- sarrollo
de conductas antisociales en niños y niñas (Loise, 2009), pudiendo llegar a ser
agresores en sus relaciones de pareja futuras (Connolly y Goldberg, 1999; Jouriles et
al., 1987; O’ Learly, 2004; Sudermann et al., 1995).
Diversos estudios llevados a cabo desde esta perspectiva sugieren que los niños y
las niñas aprenden e incorporan las lecciones de violencia y, si no se lleva a cabo una
intervención, crecen repitiendo dichos comportamientos (Graham-Bermann, 1998), o
bien los ponen en marcha en situaciones futuras equivalentes a las que sirvieron de
aprendizaje.
La propuesta central de la teoría es que los o las menores expuestos a violencia de
género tienden a desarrollar estrategias de afrontamiento frente al estrés y de
resolución de problemas a través del uso de la violencia, quedando legitimada por el
aprendizaje intrafamiliar. De este modo, el o la menor, ante una situación de
violencia, se puede identificar con el agresor, aprendiendo a manipular y coaccionar a

131
los demás para satisfacer sus necesidades o, en caso contrario, asimilando que solo
podrá relacionarse con los demás mediante la adopción de comportamientos de
sumisión, autoculpabilización o desistiendo ante las dificultades (Graham-Bermann,
1998). Así, la violencia puede perpetuarse a través de los roles de maltratador y de
víctima, es decir, los niños y las niñas que conviven en familias violentas pueden
convertirse en adultos violentos o sumisos, potenciales maltratadores o víctimas
respectivamente (Duarte, 2007).
Tal y como se expuso en el capítulo 2, estas propuestas teóricas han recibido
apoyo empírico con respecto a las características que presentan las relaciones
íntimas/amorosas entre adolescentes, especialmente en lo relativo al rol violento que
ejercen los chicos (Riggs y O’Leary, 1989, 1996).
Por otro lado, en el caso contrario, si la violencia se percibe como algo negativo
puede afectar tanto a la respuesta de los niños y las niñas a ese tipo de situaciones
como a su relación con el agresor. Los menores que perciben el daño que causa la
violencia puede que no se identifiquen con los patrones de violencia de su familia y
tengan motivación para romper el ciclo de la violencia. Según Fosco, DeBoard y
Grych (2007), estos niños y niñas muestran un mayor grado de empatía con el
sufrimiento de la víctima por la agresión de la que han sido testigos o tienen una
buena relación con el progenitor no abusivo u otro adulto.

4. TEORÍA DEL TRAUMA

En general, la literatura científica sobre la materia señala que los acontecimientos

traumáticos poseen, al menos, tres características: son inesperados, incontrolables y
provocan una respuesta emocional intensa (horror, terror, etc.). Las personas
responden ante la gravedad de lo que está sucediendo y no pueden hacer nada para
protegerse o cambiar completamente los resultados adversos derivados del mismo.
Además, la respuesta también se caracteriza por fuertes reacciones físicas, como
palpitaciones, temblores e incluso la sensación de que es todo un sueño (National
Child Traumatic Stress, NCTS, 2004). Igualmente, se afectan la sensación de
seguridad y de autoconfianza, lo que provoca una gran vulnerabilidad y temor hacia
el entorno.
En este sentido, Calhoun (1998) considera que la persona expuesta a una
experiencia traumática se enfrenta a unas circunstancias de proporciones sísmicas, ya
que se tambalean las bases sobre las que se cimentan sus percepciones sobre el
mundo y sobre ella misma, llevándole a cuestionarse y revalorar muchas de las
asunciones básicas que se mantenían con anterioridad al acontecimiento traumático
(Calhoun y Tedeschi, 1998).
Del mismo modo, se han descrito reacciones traumáticas en menores que viven en
condiciones amenazantes, como escasa calma y control por parte de los adultos que le
rodean (Mercier y Despert, 1943; Salomon, 1942).
En esta misma dirección, la teoría del trauma propone que la pérdida y la amenaza
asociada a la situación de violencia de género crea un ambiente altamente estresante

132
para los niños y las niñas (DeBellis, 2001). La exposición crónica y severa a este tipo
de violencia puede provocar en los menores una sintomatología más grave que otro
tipo de estresores, debido al miedo intenso que genera, así como desamparo,
impotencia y a la percepción del grave riesgo que corren, tanto ellos como sus
madres, de morir o resultar gravemente heridos (McNally, 1993; Moreno, 1999; Terr,
1990). De este modo, los menores que presencian situaciones de violencia doméstica
pueden reaccionar mostrando síntomas de trauma (Graham-Bermann y Levendosky,
1998b; Graham- Berman, DeVoe, Mattis, Lynch y Thomas, 2006; Kitzmann,
Gaylord, Holt y Kenny, 2003; Levendosky et al., 2002), y presentar un riesgo más
elevado de desarrollar trastorno por estrés postraumático, TEPT (Adams, 2006; Card,
2005; Chemtob y Carlson, 2004; Davis y Siegel, 2000; Griffing et al., 2006; Hornor,
2005; Jarvis, Godon y Novaco, 2005; Mitchell y Finkelhor, 2001; Rivett, Howarth y
Harold, 2006; Rossman, 1998), o al menos mostrar evidencia de trastornos de
conducta o emocionales que son, o pueden reflejar, reacciones postraumáticas
compatibles con TEPT (Eiden, 1999; Zuckerman, Augustyn, Groves y Parker, 1995).
Como ya señalaron Silvern y Kaersvang (1989), ser testigo de violencia de género se
considera un factor de riesgo para el desarrollo de este trastorno, siendo uno de los
diagnósticos más asociado a la condición de estar expuesto sistemáticamente al abuso
ejercido contra la madre (Marr, 2001).
Diversos factores afectan a la forma en que el niño o la niña se enfrenta a un
evento traumático, entre los que se incluyen la percepción de peligro, el significado
que le da al evento y la respuesta inmediata de los cuidadores (Pynoos, Sorenson y
Steinberg, 1993). Scheeringa y Zeanah (2001) indican que, según la Teoría
Relacional explicativa del TEPT, la génesis de la sintomatología se debe a una
deficiente regulación en las respuestas de los adultos, tales como: retraimiento
emocional y falta de capacidad para dar respuestas al niño o a la niña,
comportamientos sobreprotectores, dirigirse hacia él/ella de manera temerosa, y/o
permanecer preocupados por el evento traumático (Bogat, DeJonghe, Levendosky,
Davidson y Von Eye, 2006). Otros autores sugieren que el niño y la niña expuesto a
violencia de género desarrolla un estado de desregulación emocional, donde los
sistemas que regulan e integran la percepción, la cognición, la emoción y el
comportamiento funcionan de forma atípica (Rossman, Bingham y Emde, 1997).
El TEPT surge como entidad diagnóstica independiente en la tercera edición del
DSM (DSM-III) (APA, 1980), constituyendo uno de los cuadros clínicos de más
reciente incorporación a los sistemas de clasificación diagnóstica oficiales. En
general, se diagnostica trastorno de estrés postraumático en la infancia cuando las
reacciones de estrés son graves, continuas e interfieren en el desempeño de las
funciones diarias de los niños, las niñas y los adolescentes (NCTS, 2004).
Los menores que presentan TEPT han sufrido, visto o les han contado una
situación gravemente traumática en la que han sentido cómo su vida o la de los demás
se encontraba en peligro y ante la cual han reaccionado con temor intenso, horror o
comportamiento desestructurado (AACAP, 1998, 2010; APA, 1994, 2000; Chiape,
2000; March, Amaya-Jackson y Pynoos, 1997; Terr, 1991). Además de la presencia

133
de un trauma conocido, en el TEPT infantil se manifiestan los tres grupos
sintomáticos característicos en los adultos (reexperimentación,
evitación/embotamiento e hiperactivación), si bien las formas de presentación
difieren de estos en función de la etapa evolutiva en la que se encuentren los niños y
las niñas, no siendo recogidas en su mayoría por las clasificaciones oficiales al uso.
Con el fin de resolver esta situación, en la última década se han realizado diversas
propuestas respecto a la posibilidad de asignar un diagnóstico de TEPT parcial en
infancia (Schützwohl y Maercker, 1999). Desde la perspectiva categorial del DSM, el
TEPT parcial se determina a través de la presencia/ausencia de los grupos
sintomáticos (por ejemplo, que ocurra un número mínimo de síntomas de
reexperimentación, o bien de embotamiento-evitación o de hiperactivación),
proporcionando cierta flexibilidad en el diagnóstico. Por otra parte, desde la
perspectiva dimensional, el TEPT parcial se aborda desde la óptica de una
continuidad entre las reacciones de estrés normales/anormales, donde se valora la
intensidad de la experiencia emocional de la persona y la posición relativa de sus
síntomas en comparación con el grupo normativo de la misma edad (Joseph,
Williamsy Yule, 1997; Yule, Williamsy Joseph, 1999).
Al margen de que se defienda una u otra perspectiva, la idea de TEPT parcial
expresa el reconocimiento de un conjunto de personas que sufren deterioro en su
funcionamiento socioper-sonal, debido a la presencia de cierta sintomatología
postraumática que requeriría ayuda psicológica, y que frecuentemente no es
detectada.
Por otra parte, el debate acerca de la aplicabilidad de los criterios DSM a la
infancia (Nader, 2004; Scheeringa, Wright, Hunt y Zeanah, 2006; Tierney, 2000)
sigue vigente en la actualidad. Pese a la notable exposición de los menores a eventos
traumáticos, varios estudios en niños y niñas pequeños que examinan las tasas de
TEPT utilizando criterios DSM-IV observaron que son sorprendentemente bajas
(Zeanah, 2010). Además, diversos autores (Cohen y Scheeringa, 2009; Margolin y
Gordis, 2004; Terr, 1991) señalan que la mayoría de menores no reúne criterios para
diagnosticar este trastorno si los síntomas son los mismos que los designados para
adultos en el DSM. Del mismo modo, los propios criterios no son lo suficientemente
sensibles para detectar las manifestaciones del trastorno en la infancia, excluyendo
del diagnóstico a niños y niñas muy sintomáticos (Ohmi et al., 2002; Scheeringa,
Zeanah, Drell y Larrieu, 1995).
De hecho, existe suficiente documentación que confirma que la sintomatología
parcial es muy frecuente en esta población (Aaron, Zaglul y Emery, 1999; Cuffe et
al., 1998). En este sentido, las investigaciones realizadas sobre la presencia de
síntomas moderados y leves de TEPT en menores y adolescentes arrojan cifras que
oscilan entre el 30% y el 50%. Sin embargo, cuando se aplican todos los criterios del
DSM-IV-TR (APA, 2000) requeridos para el diagnóstico en la misma población, los
porcentajes disminuyen al 5%-10% (Dyregrov y Yule, 2006).
En la misma línea confirmatoria se encuentra el trabajo de Carrion, Weems, Ray y
Reiss (2002), en el que se evaluó a 59 menores de entre 7 y 14 años (media de edad

134
de 10,6 años), derivados de Servicios Sociales y de Clínicas de Salud Mental y
expuestos a trauma interpersonal. De estos, más del 50% habían experimentado
múltiples eventos traumáticos, incluyendo separación y pérdida, testimonio de
violencia, abuso físico, abuso sexual, negligencia física y abuso emocional. Los
resultados mostraron que el 24% de los menores cumplían criterios para diagnóstico
de TEPT. Además, realizaron análisis para valorar el TEPT parcial, encontrando que
los que cumplían 2 y 3 síntomas no diferían significativamente entre ellos sobre
ninguna variable, pero sí diferían del grupo que cumplía un síntoma solamente. En
este sentido, los participantes que presentaban dos y tres síntomas experimentaron
mayor malestar por sus síntomas y una alteración más significativa en el
funcionamiento social, escolar y total que los que mostraron solo un síntoma. Estos
datos, por tanto, ponen de manifiesto la necesidad de evaluar tanto la intensidad de
los síntomas como su relación con la alteración del funcionamiento cotidiano, con el
objetivo de proporcionar el tratamiento más óptimo en función del número de
criterios presentados.
Más recientemente, Rincón, Cova, Bustos, Aedo y Valdivia (2010) estudiaron el
TEPT en una muestra formada por 75 menores chilenos de entre 8 y 18 años que
habían sufrido abuso sexual o violación. Los resultados evidencian una prevalencia
para el diagnóstico completo de TEPT, según DSM-IV-TR, del 21,3%. Por otra parte,
estimaron la prevalencia de TEPT parcial. En este caso, la prevalencia adicional fue
de un 16%. Es decir, que el 37,3% de los menores presentaba al menos dos criterios
para TEPT.
Asimismo, en el estudio de Oswald et al. (2010) sobre una muestra de menores
tutelados que presentaban múltiples traumas de tipología interpersonal, utilizando
criterios DSM para TEPT completo, se obtuvo una prevalencia del 15%, es decir,
solo tres de los 20 menores incluidos en el estudio eran identificados, mientras que si
sólo se requerían dos de los tres grupos sintomáticos (pensamientos intrusivos-
evitación, pensamientos intrusivos-hiperarousal, o evitación-hiperarousal), tres de
los menores referían sintomatología, y nueve de ellos cuando la información la
proporcionaron sus cuidadores.
Estos resultados pueden guardar relación con las limitaciones derivadas de los
criterios diagnósticos y los instrumentos estandarizados disponibles (Task Force on
Research Diagnostic Criteria: Infancy and Preschool, 2003). En esta dirección, en
ocho de los síntomas descritos para establecer el diagnóstico se requiere la
descripción verbal de la experiencia, así como de los pensamientos y sentimientos
que les evoca. No se tiene en cuenta el hecho de que los niños y las niñas más
pequeños presentan unas capacidades de procesamiento cognitivo y lingüístico
limitadas, por lo que es muy difícil que puedan expresar con palabras el trauma que
experimentaron (Scheeringa et al., 1995; Scheeringa, Peebles, Cook y Zeanah, 2001;
Stafford, Zeanah y Scheeringa, 2003). Además, los síntomas son más difíciles de
detectar a través de su comportamiento o por medio de informes a través de los
padres (Scheeringa et al., 2006). Por tanto, la detección del trastorno depende de la
cuidadosa integración del conocimiento de los profesionales sobre el desarrollo

135
infantil y la expresión de los síntomas (Cook-Cottone, 2004), pudiendo estos
subestimar la intensidad del estrés y no llegar a detectar el trastorno durante el
proceso de evaluación (Dubner y Motta, 1999).
En relación al TEPT parcial, se ha definido de varias maneras. Para Manne,
Hamel, Gallelli, Sorgen y Redd (1998), se considera el diagnóstico cuando cumple
dos de tres grupos de síntomas (reexperimentación, evitación, hiperarousal). Para
otros autores (Blanchard, Hickling, Taylor y Loos, 1995; Blanchard et al., 1996;
Blanchard, Buckley, Hickling y Taylor, 1998; Hickling y Blanchard, 1992; Schnurr,
Friedman y Bernardy, 2002), el TEPT parcial se diagnosticaría en los sujetos que
cumplan el criterio B establecido en el DSM-IV, es decir, que presenten al menos un
síntoma de reexperimentación, y el criterio C (síntomas de evitación) o bien el D
(síntomas de hiperactivación), pero no ambos. Boyer, Kafkalas, Tollen y Swartz
(1999a, b) amplían la definición, añadiendo el criterio F de deterioro clínico, por lo
que se diagnosticaría TEPT parcial cuando se cumplen tres de cuatro criterios
(reexperimentación, evitación, hiperarousal y deterioro).
Como se puede observar, aún no se ha logrado un acuerdo respecto a cómo
operativizar y definir este subsíndrome (McMillen, North y Smith, 2000), pero sí
existe un amplio consenso con respecto a que los criterios DSM no permiten detectar
adecuadamente el trastorno por estrés postraumático en infancia, lo cual no indica
que no esté presente sintomatología característica de TEPT en niños expuestos a
diversos traumas. Por tanto, niños y niñas con síntomas subclínicos de estrés
postraumático pueden encontrarse funcionalmente afectados, presentando deterioro
significativo a nivel psicosocial y ocupacional, al igual que los niños y las niñas cuyo
diagnóstico es de TEPT completo (Carrión et al., 2002; Marshall et al., 2001;
Pfefferbaum, 1997), lo que lleva a demandar ayuda para que estos síntomas puedan
ser tratados (por ejemplo, Stein, Walker, Hazen y Forde, 1997).
Por tanto, la necesidad de intervenir en los casos de menores que presentan niveles
de afectación subsindrómica es imperativa (Báguena, 2001; McMillen et al., 2000;
Orengo-García, 2002; Oswald, Heil y Goldbeck, 2010), por su repercusión tanto en la
práctica clínica como en contextos forenses (Carrión et al., 2002; Suarez, i Oliva y
Massa, 2006). En este sentido, Blanchard et al. (1996) confirman, a través de
seguimientos realizados en pacientes que presentan TEPT parcial, la evolución rápida
de la sintomatología hacia TEPT completo en el breve período de un mes,
aumentando de forma significativa la probabilidad si el período que transcurre es
mayor (en torno al año). La discusión continúa acerca de si se deberían crear criterios
específicos para población infantil, debido a las diferencias en la interpretación del
trauma, la manifestación de los síntomas y la expresión del afecto (Scheeringa et al.,
2003). Los síntomas que han suscitado mayor controversia en lo relativo a su
adecuación a población infantil han sido los relacionados con el evento traumático
(criterio A) y con la evitación y embotamiento afectivo consecuentes (criterio C).
La evaluación del criterio C (evitación), propuesto por el sistema de clasificación
DSM, resulta muy polémica (Bryant, Mayou, WiggsEhlers y Stores, 2004;
Scheeringa, Zeanah, Myers y Putnam, 2006; Suarez et al., 2006), derivándose claras

136
limitaciones de su aplicación que repercuten significativamente en la práctica clínica
diaria (Koch, O’Neill y Douglas, 2005). En concreto, los síntomas de evitación y
embotamiento suelen ser los que presentan las tasas de incidencia más bajas, tanto en
población infantil como adulta, y se evocan en un periodo más tardío (McMillen et
al., 2000). Asimismo, uno de los argumentos que se ha esgrimido es que en los niños
y las niñas más pequeños estos síntomas tienen menor predominio que en los más
mayores y en adultos (Mongillo, Briggs-Gowan, Ford y Carter, 2009; Scheeringa et
al., 2006; Yule, 2001). En esta línea, los estudios que incluyen niños y niñas en edad
escolar, y han producido tasas por separado de cada criterio, han demostrado que el
criterio C se presenta con menos frecuencia que los criterios B y D en esta población
(McDermott y Cvitanovich, 2000). En coherencia con la literatura publicada en
población adulta (Kilpatrick y Resnick, 1993), si se examinan algunos estudios que
han utilizado criterios DSM-IV se encuentra que en 7 de 10 estudios analizados la
tasa relativa al criterio C es inferior a la producida por los criterios B y D.
Los estudios empíricos han planteado serias dudas sobre la conveniencia de
mantener el umbral de tres síntomas en el criterio C, en el caso de los niños y las
niñas (Bryant et al., 2004; Scheeringa et al., 2006; Meiser-Stedman, Smith,
Glucksman, Yule y Dalgleish, 2008). En esta línea, algunos expertos en el tema creen
que se debería bajar el umbral para considerar la conducta de evitación (Portnova,
2007; Scheeringa et al., 2003, 2006).
Scheeringa et al. (1995, 2001) han trabajado desde hace décadas en el desarrollo
de criterios alternativos a los propuestos por el DSM-IV, sensibles para TEPT
infantil. Además, recomiendan un algoritmo definitivo, que es el que se propone
actualmente y está en estudio por la APA, a saber: un síntoma del criterio B
(reexperimentación) más un síntoma del grupo C (evitación) más dos síntomas de la
categoría D (hiperactivación), reduciendo el umbral del criterio de evitación de tres
síntomas a uno (Scheeringa et al., 2003; Zeanah, 2010). Estos criterios también se
han adoptado en la última actualización del manual de diagnóstico para los niños y
las niñas pequeños (Zero to Three, 2005).
La evidencia empírica confirma estas aportaciones. Así, en un estudio sobre
víctimas de graves lesiones, de Scheeringa et al. (2006), en el que entrevistaron a sus
padres dos meses más tarde, se demostró que cuando el umbral de la categoría C se
rebajó de tres síntomas a uno en el grupo de menores de 7 a 11 años, las tasas del
criterio C pasaron de 9,1% a 45,5%. En comparación, cuando esto se realizó en el
grupo de adolescentes de 12 a 18 años, las tasas del criterio C pasaron del 17% al
62%. La prevalencia del criterio C no aumentó cuando el umbral se redujo de tres a
dos síntomas. Esto sugiere que los estudios futuros deberían examinar el impacto de
la reducción del umbral del criterio C para todos los niños y las niñas en edad escolar
y adolescente. El diagnóstico de TEPT, según criterios DSM-IV, uno de
pensamientos intrusivos (PI), tres de evitación (EV) y dos de hiperactivación (HI),
arrojó una prevalencia de 9,1%, aumentando al 18,2% si se utilizaban los nuevos
criterios (1PI-1EV-2HI). Un aumento similar se observó en una muestra de
adolescentes, pasando del 3,4% al 20,7%. Igualmente, en el trabajo de Meiser-

137
Stedman et al. (2008), llevado a cabo sobre una muestra de 51 menores, de 6 a 10
años, que habían sufrido accidentes de tráfico, se compararon los porcentajes de
prevalencia de TEPT utilizando los criterios alternativos de Scheeringa et al. (2003) y
los referidos en el DSM-IV. En relación al criterio C de evitación, cuando se
requerían tres síntomas se obtuvo una prevalencia del 21% de TEPT, mientras que si
se consideraba solamente un síntoma se disparaba la prevalencia de TEPT al 67% de
los participantes.
Por otra parte, es imprescindible destacar que varios grupos de expertos, como el
grupo de trabajo de TEPT, el de trastornos disociativos y el grupo de trabajo de
trastornos de la infancia y adolescencia, han debatido las nuevas propuestas que han
surgido en torno al trauma y su impacto en la expresión de la psicopatología en niños
y adolescentes (APA, DSM-5 Development, 2010). Entre estas se encuentra la
propuesta de modificar los criterios para TEPT en adultos, con anotaciones sobre su
presentación en edad escolar y adolescente; además, se plantea la modificación del
criterio de evitación, reduciendo el umbral de tres a un síntoma en preescolares hasta
los 6 años, lo cual puede facilitar el diagnóstico preciso en este grupo de edad
(Scheeringa, Zeanah y Cohen, 2011).
La opinión más generalizada en la actualidad es que los criterios exigidos en la
versión actual DSM-5 (APA, 2013), que requiere sintomatología persistente de al
menos un síntoma de reexperimentación, uno de evitación, dos de alteraciones
negativas en la cognición y el humor y dos de hiperarousal, a diferencia de la versión
(DSM-IV-TR), que propone la presencia de un síntoma de reexperimentación, tres de
evitación y dos de hipervigilancia, podría aumentar el umbral para el diagnóstico de
TEPT en la infancia (Oswald, Fegert y Goldbeck, 2010; Sass, Wittchen y Zauding,
2009).
No obstante, aún no existen estudios que confirmen estos datos, especialmente en
lo que se refiere a la población de estudio que nos ocupa. Sin embargo, con la
inclusión del subtipo para preescolares, en el que se ha reducido el número de
síntomas requeridos, y además se han incluido algunos indicadores de
comportamiento que son más coherentes con el desarrollo infantil hasta los 6 años, se
hace evidente que la prevalencia de TEPT en esta franja de edad se podría
incrementar significativamente (Levin, Kleinman y Adler, 2014).
En la tabla 4.1 se reflejan las modificaciones más relevantes incluidas en la nueva
versión DSM-5 para el diagnóstico de TEPT, en comparación con los que proponía el
DSM-IV-TR.
Por otra parte, como indican diferentes estudios, el trauma puede desencadenar
una serie de reacciones psicológicas diversas (problemas de sueño, aturdimiento,
problemas de concentración,

TABLA 4.1
Comparación de los criterios diagnósticos DSM-IV-TR y DSM-5

DSM-IV-TR DSM-5 DSM-5 ≤6 años

138
 Forma 1 y 2. Criterio A. Exposición • 1 o más de 2 formas.

• 1 o más de las 4 formas.

1 o más de 5 síntomas. Criterio B. • 1 o más de 5 síntomas.

Reexperimentación

• 1 o más de 5 síntomas.

3 o más de 6 síntomas. Criterio C. Evitación 1 o más de:

• 1 o 2 síntomas. • Persistente evitación del estímulo (2

síntomas).
• Alteraciones negativas en la cognición (4
síntomas).

Criterio E. Arousal Criterio D. Alteraciones Criterio E. Arousal

• 2 o más de 5 síntomas. Humor/cognición
• 2 o más de 5 síntomas.
• 2 o más de 7 síntomas.

Temporalidad Criterio E. Arousal Temporalidad

• Duración mayor de un
mes. • 2 o más de 6 síntomas. • Duración mayor de un mes.

inquietud, enuresis, desobediencias, tristeza, activación y/o inhibición), o de forma

concreta sintomatología TEPT. Todas ellas se pueden considerar reacciones
postraumáticas. Así, muchos de los síntomas internalizantes y externalizantes
aparentemente desconectados, junto con reacciones disociativas, problemas
somáticos y una peculiar interpretación del comportamiento de la persona agresora,
puede considerarse una reacción postraumática extrema, como se describe a
continuación.

5. TRAUMA COMPLEJO

Durante las últimas décadas, diversos autores han venido considerando que la
categoría diagnóstica de TEPT propuesta en las diferentes versiones DSM no se
ajusta a la realidad en los casos específicos de exposición a situaciones traumáticas
que ocurren de forma reiterada y durante mucho tiempo a lo largo de la infancia
(Briére, 1987, 1992; Courtois, 1988; Finkelhor, 1984; Herman, 1992a, b), como es el
caso de la exposición a violencia de género en la pareja u otros tipos de maltrato
infantil.
En esta misma línea, Terr (1985, 1991) ya apuntaba diferencias en cuanto a los
tipos de acontecimientos traumáticos según el tiempo de exposición. Así, dicha
experta en trauma infantil distinguió entre trauma tipo I (evento traumático aislado,
brusco, repentino, no anticipado), como por ejemplo un accidente de automóvil, y
trauma tipo II (evento traumático crónico, con presencia prolongada y mantenida),
como es el caso de los malos tratos.
El abuso o maltrato íntimo o doméstico que se produce durante largos períodos de

139
tiempo, durante los cuales los menores quedan atrapados y condicionados por un gran
número y variedad de circunstancias estresantes; debido a que la víctima es
psicológica y físicamente inmadura, puede dañar su desarrollo y quedar seriamente
comprometido por el abuso repetido y la respuesta inadecuada por parte de algunos
miembros de la familia o de otros cuidadores.
De acuerdo con el análisis sobre las reacciones postraumáticas graves en la
infancia de López-Soler (2008), a este fenómeno, en el que el menor se encuentra
inmerso en un ambiente en el cual el trauma ocurre repetida y acumulativamente, y es
ejercido por una persona con la cual el menor mantiene vínculos afectivos, se le
denomina trauma complejo (Courtois, 2004), que hace referencia a algunas formas de
trauma muy generalizadas y complejas (Herman, 1992a, 1992b).
Van der Kolk (2005) lo define como «la experiencia de eventos traumáticos
adversos en desarrollo múltiple, crónicos y prolongados, la mayoría de una naturaleza
frecuentemente interpersonal (por ejemplo, abuso físico o sexual, guerra, violencia de
la comunidad) e inicio temprano en la vida».
La National Child Traumatic Stress Network (2003) hace referencia, asimismo, a
este fenómeno, y señala que la exposición a trauma complejo se refiere a la
exposición de los menores a experiencias de múltiples eventos traumáticos que se
producen dentro de su sistema de cuidado (fuente de seguridad y estabilidad). Por lo
general, está relacionado con sucesos simultáneos o secuenciales ocurridos en los
malos tratos (abuso emocional y negligencia, abuso sexual, abuso físico y ser testigo
de la violencia doméstica), que suelen ser crónicos y comenzar en la primera infancia.
Herman (1992a, b), a partir de diversos estudios factoriales llevados a cabo en
adultos que habían sufrido abuso en la infancia, determinó que las principales
consecuencias psicológicas no se recogían en la propuesta de TEPT de la APA,
planteando que las características principales del trauma eran: depresión, ansiedad,
odio hacia sí mismo, disociación, abuso de sustancias, conductas autolesivas y
comportamientos de riesgo, revictimización, problemas interpersonales y en las
relaciones íntimas (incluidas las familiares), preocupaciones somáticas y
desesperación o desesperanza. Sin embargo, dichas características fueron entendidas
como condiciones de comorbilidad más que como elementos esenciales de la
complicada y compleja adaptación postraumática. Partiendo de que estas condiciones
son precisamente las más difíciles de tratar en terapia y aparecen en personas que
viven en condiciones de maltrato, se ha propuesto que este conjunto de síntomas en
realidad conforman un trastorno por estrés postraumático complejo (CPTSD), o
trastorno de estrés extremo no especificado (DESNOS) (Pelcovitz et al., 1997),
síndrome que no ha sido incluido finalmente en última edición del DSM (APA,
2013).
En esta línea, Sluzki (1994) señala que los efectos de la violencia, en función de la
amenaza y habitualidad, pueden ser diferentes. Un maltrato de baja intensidad, pero
habitual, podría provocar la aparición de síntomas depresivos y de ansiedad (incluido
TEPT). En segundo lugar, cuando las amenazas se tornan intensas y persistentes
aumenta la probabilidad de que la víctima incorpore el sistema de creencias del

140
agresor de modo defensivo frente a la amenaza, ya que diferenciarse provocaría una
alta inestabilidad emocional, llegando a configurarse en un trastorno de personalidad.
Y en tercer lugar, si las experiencias son extremas y reiteradas, la víctima se
desconectaría de sus sentimientos y mostraría «entumecimiento psíquico», miedo y
desconfianza, pudiendo configurar síntomas y patología de tipo disociativo. Se
experimentarán síntomas de TEPTC (trastorno por estrés postraumático complejo) si
la victimización se ha producido en una etapa temprana, en el seno de las relaciones
familiares, si se ha prolongado en el tiempo y si ha sido de naturaleza interpersonal.
Este tipo de patología se ha detectado fundamentalmente en mujeres maltratadas,
considerando que la relación de amor y dependencia hacia la pareja se estructura
como un síndrome de estocolmo, también reformulado como síndrome de estocolmo
doméstico (SIES-d) o síndrome de la mujer maltratada (Walker, 1979). Según
Graham y Rawlings (1991), este síndrome es el producto de un tipo de estado
disociativo que lleva a la víctima a negar la parte violenta de la conducta del agresor,
mientras que, por otro lado, desarrolla un vínculo con la parte del comportamiento
que percibe más positivo, ignorando así sus propias necesidades y tornándose
hipervigilante ante las manifestadas por su agresor. Por su parte, Montero (1991,
2001) plantea que la mujer desarrolla un vínculo interpersonal de protección,
construido entre la mujer y su agresor, en el marco de un ambiente traumático y de
restricción estimular, que posibilita la inducción en la mujer de un modelo mental de
génesis psicofisiológica, naturaleza cognitiva y anclaje contextual, que
fundamentalmente persigue la protección de la integridad psicológica en la víctima.
Actualmente se acepta que puede existir comorbilidad entre el trastorno de estrés
extremo y el TEPT, aunque cada uno de ellos se puede expresar sin los síntomas
centrales del otro. Las alteraciones nucleares del TEPT extremo no especificado
(DESNOS) son las siguientes (Herman, 1992a, 1992b):

— Alteraciones en la regulación de los impulsos y afectos. Incluye dificultad para

modular la rabia y las conductas autodestructivas. Este síntoma indica déficit
en la regulación emocional y el autocontrol e incluye las adicciones y
comportamiento autolesivo, que son, paradójicamente, usadas a menudo como
salvavidas.
— Alteraciones en la atención y la consciencia, seguido de amnesias, episodios
disociativos y despersonalización. Esta categoría incluye respuestas
disociativas diferentes a los criterios que propone la APA para el diagnóstico
de TEPT. Se considera que la disociación tiende a ser un mecanismo de
defensa ante el abuso interpersonal prolongado y severo ocurrido durante la
infancia.
— Alteraciones en la autopercepción, así como un sentido crónico de culpabilidad
y de responsabilidad personal, que cursa con sentimientos de intensa
vergüenza. Los individuos abusados crónicamente con frecuencia interiorizan
el abuso como una forma de autovaloración (Courtois, 1979a, 1979b;
Pearlman, 2001).

141
 — Alteraciones en la percepción del maltratador. Incluye aceptación,
dependencia e incorporación de su sistema de creencias. Estas características
organizan las relaciones complejas y el sistema de creencias y posibilitan los
abusos premeditados, que continúan de forma repetitiva a manos de sus
cuidadores primarios.
— Alteraciones en las relaciones con los otros. Las personas que sufren abusos no
están preparadas para intimar y confiar en otras personas. Otra consecuencia
del abuso, internalizada por la víctima, es que la gente es autocomplaciente y
puede elegir el significado que quiera sobre el uso y abuso de otros.
— Somatización y/o problemas médicos. Estas reacciones somáticas y
condiciones médicas pueden explicar directamente el tipo de abusos sufridos y
algún daño físico, o bien pueden ser más difusas y aparecer como
somatizaciones.
— Alteraciones en el sistema de significados. Los individuos abusados
crónicamente a menudo sienten desesperación por poder encontrar a alguien
que les entienda o al menos entienda su sufrimiento. Se desesperan por
recuperarse de su angustia psíquica.

Se podría considerar que algunas de estas características suponen mecanismos

adaptativos que estructuran el significado del mundo y de las relaciones en un
proceso de aprendizaje patológico, que está siendo legitimado por el resto de
personas consentidoras (López-Soler, 2008). De esta manera, los síntomas
disociativos proporcionan una respuesta protectora natural a la arrolladora
experiencia traumática, que surge como una respuesta automática al estrés,
emergiendo como reacciones disociativas primarias el olvido, la fragmentación y el
embotamiento emocional (Kisiel y Lyons, 2001), y precediendo o acompañando a la
despersonalización, la desrealización y la amnesia.
El diagnóstico de TEPTC, a pesar de no estar incluido en la nueva versión del
DSM (DSM-5; APA, 2013), excepto como síntomas comórbidos, sí se ha introducido
como diagnóstico potencial en la próxima CIE-11 (Cloitre, Garvert, Brewin, Bryant y
Maercker, 2013), cuya publicación está prevista en breve. No obstante, sigue
encontrando apoyo en diversas investigaciones, por considerar que responde a la
adaptación postraumática en abuso severo y trauma afectivo acumulativo en la
infancia (Briere, 1984; Cloitre et al., 2009; Herman, Perry y van der Kolk, 1989;
Karam et al., 2014; Kroll, 1993; Van der Kolk, Perry y Herman, 1991; Zanarini,
1997). La consideración del trastorno es importante en el planteamiento terapéutico,
ya que la exposición directa al trauma, tal como se recomienda en el TEPT, podría
provocar retraumatizaciones (Chu, 1998; Courtois, 1999, 2004) si no son reguladas y
fortalecidas antes la seguridad, el sistema afectivo y la identidad personal.
En esta línea, van der Kolk (2005) propuso la creación de un diagnóstico nuevo, el
trastorno del trauma del desarrollo (Developmental Trauma Disorder, DTD)
específicamente para niños, que equivaldría a la categoría de TEPT complejo en
adultos, pero incorporando las particularidades del desarrollo infantil, y describió las

142
áreas generales de deterioro y malestar que caracterizan a estos niños, niñas y
adolescentes, incluyendo como criterios centrales para su diagnóstico los siguientes:
desregulación emocional y fisiológica/disociación; desregulación atencional y del
comportamiento; desregulación del yo y en las relaciones; presencia de síntomas del
espectro postraumático (reexperimentación, evitación e hiperarousal), con una
duración de las alteraciones de por lo menos seis meses, y, finalmente, deterioro
funcional (Cook et al., 2005).
A pesar de la reciente evidencia empírica sobre el tema y dos décadas de literatura
sobre psicopatología del desarrollo, el DTD, al igual que el TEPTC, no se ha
considerado como categoría diagnóstica en la nueva edición del DSM, ni está prevista
su inclusión en la futura CIE-11.
Sin embargo, diversos autores destacan la validez del nuevo diagnóstico propuesto
por van der Kolk (2005) (DTD), refiriendo que este podría proporcionar
explicaciones útiles a las múltiples alteraciones en el desarrollo, emocionales y de
comportamiento que se encuentran en los menores (Busuttil, 2009), y especialmente
en niños o niñas tutelados por la administración del Estado (Oswald, Heil y
Goldbeck, 2009). Así, en menores víctimas de malos tratos intrafamiliares se observa
una mezcla de sintomatología internalizante (ansiedad, culpabilidad, baja autoestima,
somatizaciones), externalizante (inquietud, falta de atención, descontrol de impulsos,
ira, problemas de conducta), junto a graves problemas cognitivos (déficit en
funciones ejecutivas, problemas de memoria, bajo rendimiento intelectual y
académico) y en las relaciones interpersonales (dificultades en la modulación
afectiva, reacciones desproporcionadas ante dudosos indicadores de rechazo,
dependencia excesiva), por lo que se confirma la necesidad de continuar con esta
línea de investigación y apoyo a la formalización e inclusión de la nueva categoría
diagnóstica (Carlson, 2000; Cook et al., 2005; López-Soler, 2008; López-Soler et al.,
2008; Van der Kolk et al., 2009).
De hecho, en un estudio muy reciente de Stolbach et al. (2013) llevado a cabo en
una muestra de 214 niños y niñas, expuestos a uno o más eventos estresantes, que
habían recibido tratamiento y cumplían al menos un criterio de TEPT (según criterios
DSM-IVTR), tras revisar los propuestos para DTD, encontraron que los menores
expuestos a violencia crónica y malos tratos, y que habían sufrido interrupciones en la
protección y el cuidado, cumplían los criterios para el diagnostico DTD.
Por consiguiente, y de acuerdo con Stein et al. (2014), sería conveniente establecer
una definición lo más amplia posible del trastorno de estrés postraumático en
cualquiera de los diferentes sistemas de diagnóstico oficiales (DSM-5 y CIE-11), con
el fin de contemplar todos los casos clínicamente significativos de TEPT en futuros
estudios.
En cualquier caso, sí estamos en condiciones de afirmar que la consideración de
ambas entidades diagnósticas constituye un marco muy útil para la comprensión de
las dificultades funcionales y tipos de psicopatología que con frecuencia sufren estos
menores víctimas de maltrato grave y violencia intrafamiliar (Rosenkranz, Muller y
Henderson, 2014), expuestos adicional y frecuentemente a otros tipos de adversidades

143
concurrentes.

6. TEORÍA DE LA RESILIENCIA

Frente a la interpretación del estrés o los acontecimientos adversos como causa

segura de daño, la psicología positiva se centra en la capacidad de las personas para
afrontar y resistir situaciones estresantes sin desarrollar psicopatología. Así, diversos
estudios longitudinales muestran que algunos niños o niñas expuestos a
circunstancias difíciles y/o extremas, como abandono, maltrato, guerras, hambre, etc.,
no desarrollan problemas de salud mental (Becoña, 2006). En este sentido, no todos
los menores expuestos a violencia de género presentan los problemas señalados con
anterioridad, por lo que son considerados como resilientes (Hughes, Graham-
Bermann y Gruber, 2001).
A finales de los años setenta, y a partir de estudios llevados a cabo en el ámbito de
la psicología evolutiva, se desarrolló el concepto de resiliencia, que explicaba la
forma sorprendente de adaptación y bienestar de menores que habían sido criados en
ambientes desfavorables y negativos, expuestos a múltiples factores de estrés grave y
crónico (Garmezy, 1991; Rutter, 1999; Werner, 1995) y, por tanto, potencialmente
traumatizantes. El término procede del latín resilio (Kotliarenco, Cáceres y
Fontecilla, 1997), y principalmente era utilizado en física, adaptándose
posteriormente a las ciencias sociales (Becoña, 2006). Hace referencia a la resistencia
de un cuerpo al efecto producido por un golpe, o a la capacidad de un material para
recobrar su forma original después de someterse a una presión deformadora. La
resiliencia indica, por tanto, la capacidad humana para enfrentarse y sobreponerse a la
adversidad, y salir fortalecido de esa experiencia (Henderson-Grotberg, 2002). Así,
McCloskey y Lichter (2003) la definen como un proceso dinámico que abarca la
adaptación positiva en el contexto de la adversidad significativa. La resiliencia
explica cómo los niños y las niñas superan las adversidades, tales como la exposición
a la violencia de género en la pareja, y muestran una adaptación satisfactoria en
múltiples esferas de funcionamiento (McGloin y Widom, 2001). En el contexto de
este tipo de violencia, la resiliencia es generalmente considerada como uno de los
recursos personales disponibles que protegen al menor, facilitando la adaptación del
mismo a la situación de violencia (Margolin, 2005). Sin embargo, la resiliencia es
menos efectiva en situaciones crónicas (Williams, Lindsey, Kurtz y Jarvis, 2001);
además, los niños y las niñas pueden ser resilientes ante unos eventos y no ante otros,
variando esta capacidad a través de los contextos y del tiempo (Zimmerman y
Arunkamar, 1994).
Desde el enfoque que tiene en cuenta las variables que favorecen el afrontamiento
y resistencia al estrés se ha propuesto el constructo de fortaleza, aludiendo al
conjunto de características de personalidad que funcionan como un recurso de
resistencia ante acontecimientos estresantes; así, compromiso, desafío y control
percibido parecen variables personales que moderan los efectos negativos en la salud
física y mental (Kobasa, 1979; Kobasa, Maddi y Puccetti, 1982). Asimismo, se ha

144
propuesto que la fortaleza no solo amortigua el estrés (King, Leonard y March, 1998),
sino que podría facilitar la adaptación postraumática positiva, tal y como Waysman,
Schwarzwald y Solomon (2001) han confirmado en prisioneros de guerra expuestos a
estrés traumático severo, en los que se ha evidenciado un cambio positivo en base a
esta variable.
En concordancia con estos conceptos de resiliencia y fortaleza surge un tercer
constructo relevante en la interacción estrés-persona, el crecimiento postraumático
(Tedeschi y Calhoun, 1995, 1998, 2004). El concepto de crecimiento, frente al de
resiliencia, implica un cambio personal hacia la mejora. En este sentido, en lugar de
situarse en el mismo tipo de adaptación que existía antes del evento estresante o
situación adversa, la persona saldría fortalecida de dicha experiencia, incrementando
sus recursos personales.
Se ha encontrado que la resiliencia o la habilidad para afrontar exitosamente el
estrés y los eventos adversos es el resultado de la interacción entre diversos factores,
fundamentalmente de carácter personal y contextual (Becoña, 2006), tales como la
inteligencia, el temperamento del niño o la niña y el locus de control interno o
dominio, la familia y el ambiente de la comunidad en la que vive, especialmente en
relación con su crianza y las cualidades de apoyo que están presentes, y el número,
intensidad y duración de las circunstancias estresantes o adversas por las que ha
pasado, especialmente a edades tempranas (Kumpfer et al., 1998).
Otra variable de gran importancia en el afrontamiento positivo al estrés es la
autoeficacia (Bandura, 1997, 2001), que tanto en adultos como en menores ha
mostrado una alta correlación con la satisfacción personal, la salud y la adaptación
psicosocial.
El estudio de estas variables de resistencia y/o adaptación positiva al estrés en la
infancia y la adolescencia puede ser de gran importancia en los programas de
prevención y tratamiento, ya que el potencial de cambio en estas fases del ciclo vital
es enorme, y las estrategias de aprendizaje de la vida basadas en la psicología positiva
aportan un bagaje cognitivo-emocional que favorece la adaptación progresiva en las
sucesivas situaciones de estrés.

7. TEORÍA ECOLÓGICA DEL DESARROLLO

Como se ha comprobado a lo largo del capítulo, se han desarrollado diversas

teorías que pretenden dar respuesta a los múltiples efectos que la violencia provoca
en los menores, si bien, a pesar de las numerosas aportaciones, ninguna de ellas es
capaz por sí sola de explicar la multitud de consecuencias encontradas.
En los últimos años se ha propuesto una nueva teoría que pretende ser un intento
integrador, y que tiene en cuenta cada uno de los factores intervinientes contemplados
en el resto de modelos explicativos.
La teoría ecológica del desarrollo plantea que existen distintos sistemas que
interaccionan entre sí y producen diferentes efectos en los niños y las niñas. Esta
teoría habla de dos sistemas principales: el macrosistema y el microsistema, y tres

145
secundarios: el cronosistema, el exosistema y el mesosistema (Bronfenbrenner, 1979).
El sistema macro hace referencia a las políticas y leyes que afectan a la violencia de
género en la pareja dentro del marco de una sociedad, y que por tanto afectan de
manera indirecta al o a la menor y su familia; por otro lado, habla de un sistema
microfamiliar, constituido por la familia y sus interacciones (entre padres e hijos), así
como por las interacciones de esta con la comunidad. El modelo ecológico abarca
todos los factores que pueden determinar los efectos de la violencia de género en los
menores, basándose en complejas interacciones entre el individuo y la familia, así
como con la comunidad y la sociedad (Little y Kantor, 2002). Desde esta perspectiva,
las interacciones entre los niños y su familia, así como de la familia con la
comunidad, enmarcadas dentro de un contexto más amplio (la sociedad) y viéndose
afectadas por las leyes y políticas, son recíprocas entre estos sistemas, es decir, de
alguna manera modifican a cada uno de los intervinientes, convirtiéndose en un
sistema complejo de interacciones e intercambios.
Bronfenbrenner (1979) enfatiza del esquema ecológico que las personas se ven
afectadas por estos múltiples sistemas, algunos de ellos anidados (es decir,
pertenecientes a otros) e interconectados. Los diferentes sistemas expuestos
anteriormente se pueden analizar como cinco niveles específicos: el cronosistema, el
sistema de macro, el exosistema, el mesosistema y el microsistema (Loise, 2009):

— El cronosistema alude a las condiciones sociohistóricas que influyen en el

desarrollo de los niños, niñas y adolescentes. Es el sistema de orden temporal e
histórico que explica el efecto del tiempo en la totalidad de los sistemas de
orden inferior. Afecta al individuo en la medida que define sus condiciones de
acuerdo a la época en que vive, principalmente en lo que respecta a desarrollos
tecnológicos, problemas morales o éticos de su época, modas o ideologías
dominantes en su sociedad. Por tanto, puede abarcar desde cambios familiares,
lugar de residencia, trabajo de los padres, etc., hasta guerras y ciclos
económicos, entre otros
— El microsistema hace referencia a lo individual, e incluye las características
que presenta el niño o la niña, tales como la edad, el nivel de desarrollo, la
historia de crianza y el tipo y frecuencia de exposición a la violencia de género
que el niño o la niña está experimentando (Belsky, 1980; Culbertson y
Schellenbach, 1992). En este nivel los análisis se basan en el supuesto de que
los factores relacionados con la violencia, como el estrés, perturban el
funcionamiento familiar habitual (Patterson y Dishion, 1988), afectando al o a
la menor.
— El mesosistema hace referencia a la familia, la relación que mantienen entre sí
los cuidadores principales, la relación de estos con profesionales que tienen una
relación estrecha con la familia, y a factores tales como el estrés familiar.
— El exosistema hace referencia a la relación de la familia con el barrio, los
apoyos sociales en el mismo, los amigos y compañeros, el lugar de trabajo y la
escuela, así como a todos los servicios de la comunidad que abogan por la

146
 protección del menor.
— Por último, el macrosistema hace referencia al conjunto de leyes y la
legislación vigente en una sociedad, referida a la violencia de género, así como
a los factores económicos e instituciones sociales (Loise, 2009).

Los sistemas descritos interactúan cuando un niño o niña es expuesto a violencia

de género en la pareja, ya que cuando se informa a los servicios de protección del
menor de una situación de violencia de género, tanto el exosistema (servicios de
protección) como el microsistema y el mesosistema comienzan a interactuar,
produciendo cambios recíprocamente, inmersos en un contexto más amplio
(macrosistema). El macrosistema, a su vez, es entendido como una posible fuente de
estrés adicional para el menor, ya que el sexismo, el racismo, la pobreza y la
desigualdad de oportunidades que se pueden producir en este nivel le sitúan en una
posición de mayor riesgo. De este modo, los análisis del macrosistema identifican
aquellas variables demográficas, como la edad de la madre y el nivel de educación,
para explicar la vulnerabilidad de la mujer a la violencia de género (Cox, Kotch y
Everson, 2003). El modelo ecológico ofrece, por tanto, una conceptualización que
tiene en cuenta las complejas interacciones entre los diferentes niveles (niño, familia,
comunidad y sociedad) en el contexto de la exposición a la violencia de género
(Loise, 2009), como puede observarse en la figura 4.1.
Una de las limitaciones más citadas acerca de la teoría ecológica del desarrollo es
la dificultad para identificar las influencias de las conductas aprendidas, las
interacciones sociales y diversas condiciones que puede presentar el contexto en el
que se producen (Belsky, 1980; Garbarino, 1982). Algunas aportaciones desde la
investigación, y las intervenciones basadas en esta teoría, apoyan la premisa de que
las situaciones de maltrato dependen de múltiples factores (Belsky, 1980; Cohn y
Daro, 1987; Fraser y Galinsky, 1997; Garbarino, 1977, 1982; Garbarino y Eckenrode,
1997), y que dichas interacciones podrían, a su vez, explicar las diferencias
encontradas en los menores expuestos a violencia de género.
Por consiguiente, esta línea de investigación resulta prometedora en el estudio de
las múltiples variables implicadas en los procesos y consecuencias derivadas de la
exposición a violencia de género en la pareja, entre otras tipologías de violencia.

8. CONCLUSIONES

Como se ha documentado a lo largo del presente capítulo, durante las últimas

décadas se han propuesto diferentes modelos teóricos con el objetivo de explicar los
factores que intervienen en el desarrollo de la psicopatología y otros efectos en la
salud y bienestar de los menores expuestos a violencia de género, si bien ninguno de
ellos ha sido capaz por sí solo de dar respuesta al amplio abanico de síntomas que se
han encontrado.
Desde la teoría del apego se viene defendiendo la idea de que el establecimiento
de vínculos seguros en la infancia promociona la salud física y psicológica, así como

147
el bienestar de la persona a lo largo de su desarrollo (Bowlby, 1969, 1973). De
acuerdo con esta teoría, los menores que están expuestos a violencia intrafamiliar
desde muy temprana edad presentan una alta probabilidad de desarrollar un patrón
desorganizado e inseguro de vinculación, provocando efectos adversos en su
desarrollo, al no recibir el apoyo emocional que se espera de los adultos significativos
(Cicchetti, Toth y Lynch, 1995). No obstante, se observa que otros menores
expuestos a las mismas condiciones desarrollan relaciones de apego seguras con sus
padres abusivos (Lamb, Gaensbauer, Malkin y Schultz, 1985), quizá debido a la
mediación de otras variables personales de los niños y las niñas, así como a otros
factores no controlados en los estudios llevados a cabo hasta la fecha.

Figura 4.1. Modelo ecológico sobre las consecuencias de la exposición de los o las menores a violencia de
género.

La teoría del desarrollo incide en el hecho de que las experiencias tempranas

cimentan la base para las adaptaciones posteriores, moderando o exacerbando el
impacto de los acontecimientos vitales (Lamb et al., 1985; Sroufe, 1979; Sroufe,
Carlson, Levy y Egeland, 1999). Por tanto, la exposición a violencia familiar durante
la primera infancia, cuando la capacidad de regulación emocional está en pleno
proceso de desarrollo y existe una fuerte identificación de los niños y las niñas con
sus figuras de apego, puede provocar efectos negativos más intensos y duraderos en
la adaptación a futuras experiencias. En este sentido, las consecuencias de la
exposición a violencia de género no van a depender solo de la naturaleza de la misma,
sino de los recursos del menor para hacerle frente y de la capacidad del contexto que
le rodea para brindarle protección y apoyo (Finkelhor y Kendall-Tackett, 1997).
Con el objetivo de identificar estos efectos, se han desarrollado a lo largo de las
dos últimas décadas numerosas investigaciones (Edleson, 1999; Fantuzzo y Mohr,
1999; Margolin, 1998; Onyskiw, 2003; Rossman, 2001), informando de afectación en
el desarrollo emocional y comportamental, en el área cognitiva y en el desarrollo
físico.

148
 En relación a la teoría del aprendizaje social, esta parte de la premisa de que el
comportamiento se adquiere a través de la observación y de los procesos de modelado
que se producen en la familia de origen (Bandura, 1986). En esta línea, la exposición
a violencia en el hogar facilita la incorporación de modelos y guías de
comportamiento agresivo, que pueden determinar la aparición de este tipo de
conductas en sus relaciones de pareja futuras en menores expuestos (Connolly y
Goldberg, 1999; Jouriles, Barling y O’Leary, 1987; O’Learly, 2004; Sudermann,
Jaffe y Hastings, 1995). Asimismo, se podría explicar cómo se transfiere de
generación en generación (ciclo de la violencia) a través de mecanismos de
aprendizaje por modelado directo y diversos refuerzos (Jouriles, Murphy y O’Leary,
1989; Jouriles y Norwood, 1995). En definitiva, la propuesta central que se formula
es que los menores expuestos a este tipo de violencia tienden a desarrollar estrategias
de afrontamiento frente al estrés, y de resolución de problemas a través del uso de la
violencia, quedando así legitimada a través del aprendizaje intrafamiliar.
La teoría del trauma propone que la pérdida y la amenaza asociada a la situación
de violencia de género crea un ambiente altamente estresante para los niños y las
niñas (De Bellis, 2001). La exposición crónica y severa a este tipo de violencia puede
provocar en los menores una sintomatología más grave que otro tipo de estresores. De
este modo, los menores que presencian situaciones de violencia doméstica pueden
reaccionar mostrando síntomas de trauma, además de elevar el riesgo para desarrollar
trastorno por estrés postraumático (TEPT). Son varios los factores que afectan a la
forma en que el niño o la niña se enfrenta a un evento traumático, siendo los más
significativos la percepción de peligro, el significado que le da al evento y la
respuesta inmediata de los cuidadores o las cuidadoras (Pynoos, Sorenson y
Steinberg, 1993).
Como se ha comentado ampliamente, aún no se ha logrado un acuerdo unánime
respecto a cómo operativizar y definir este trastorno en población infantojuvenil,
teniendo en cuenta las especificidades propias de cada etapa del desarrollo
(McMillen, North y Smith, 2000), pero sí existe un amplio consenso con respecto a
que los criterios DSM, incluyendo las nuevas aportaciones del DSM-5 (APA, 2013),
aún no permiten detectar adecuadamente el trastorno por estrés postraumático en esta
población.
No obstante, con la inclusión del subtipo para preescolares, en el que se ha
reducido el número de síntomas requeridos y además se han incluido algunos
indicadores de comportamiento que son más coherentes con el desarrollo infantil
hasta los 6 años, la prevalencia de TEPT en esta franja de edad se podría incrementar
significativamente (Levin, Kleinman y Adler, 2014), si bien todavía no se han
desarrollado estudios suficientes al respecto.
Con respecto a la consideración del trauma complejo como nueva categoría
diagnóstica en población infantojuvenil, cabe señalar que durante las últimas décadas
diversos autores han venido observando que la categoría diagnóstica de TEPT
propuesta en las diferentes versiones DSM no se ajusta a la realidad en los casos
específicos de exposición a situaciones traumáticas, como es el caso de la exposición

149
a violencia de género en la pareja u otros tipos de maltrato infantil, que ocurren
repetida y acumulativamente, y además se ejerce por una persona con la cual el
menor mantiene vínculos afectivos significativos. Por ello se ajustaría más a un
cuadro caracterizado por afectación en las siguientes áreas: alteraciones en la
regulación de los impulsos y afectos, alteraciones en la atención y la consciencia,
alteraciones en la autopercepción, alteraciones en la percepción del maltratador,
alteraciones en las relaciones con los otros, somatización y/o problemas médicos, y
alteraciones en el sistema de significados.
Actualmente se acepta que puede existir comorbilidad entre el trastorno de estrés
extremo y el TEPT, aunque cada uno de ellos se puede expresar sin los síntomas
centrales del otro. En esta línea, el diagnóstico de TEPTC (trastorno por estrés
postraumático complejo), a pesar de no estar incluido en la nueva versión del DSM
(DSM-5; APA, 2013), excepto como síntomas comórbidos, sí se ha introducido como
diagnóstico potencial en la próxima CIE-11 (Cloitre, Garvert, Brewin, Bryant y
Maercker, 2013), cuya publicación está prevista para el año en curso.
La teoría de la resiliencia plantea que, frente a la interpretación del estrés o los
acontecimientos adversos como causa segura de daño, la psicología positiva se centra
en la capacidad de las personas para afrontar y resistir situaciones estresantes sin
desarrollar psicopatología. Así, diversos estudios longitudinales muestran que
algunos niños y niñas expuestos a circunstancias difíciles y/o extremas como
abandono, maltrato, guerras, hambre, etc., no desarrollan problemas de salud mental
(Becoña, 2006). Sin embargo, la resiliencia es menos efectiva en situaciones crónicas
(Williams, Lindsey, Kurtz y Jarvis, 2001); además, los niños y las niñas pueden ser
resilientes ante unos eventos y no ante otros, variando esta capacidad a través de los
contextos y del tiempo (Zimmerman y Arunkamar, 1994).
Se ha encontrado que la resiliencia o la habilidad para afrontar exitosamente el
estrés y los eventos adversos es el resultado de la interacción entre diversos factores,
fundamentalmente de carácter personal y contextual (Becoña, 2006), tales como la
inteligencia, el temperamento del niño o la niña y el locus de control interno o
dominio, la familia y el ambiente de la comunidad en la que vive, especialmente en
relación con su crianza y las cualidades de apoyo que están presentes, y el número,
intensidad y duración de las circunstancias estresantes o adversas por las que ha
pasado, especialmente a edades tempranas (Kumpfer et al., 1998).
Finalmente, en los últimos años se ha propuesto una nueva teoría, que pretende ser
un intento integrador y que tiene en cuenta cada uno de los factores intervinientes
contemplados en el resto de modelos explicativos. Nos referimos a la teoría
ecológica del desarrollo, que plantea la existencia de distintos sistemas que
interaccionan entre sí y producen diferentes efectos en los niños y las niñas.
Algunas aportaciones desde la investigación, y las intervenciones basadas en esta
teoría, apoyan la premisa de que las situaciones de maltrato dependen de múltiples
factores (Belsky, 1980; Cohn y Daro, 1987; Fraser y Galinsky, 1997; Garbarino,
1977, 1982; Garbarino y Eckenrode, 1997). Además, dichas interacciones podrían, a
su vez, explicar las diferencias en la manifestación de diferentes problemas, o la

150
ausencia de ellos, encontradas en los menores expuestos a violencia de género.
Por consiguiente, esta línea de investigación resulta prometedora para el estudio
de las múltiples de variables implicadas en los procesos y consecuencias derivadas de
la exposición a violencia de género en la pareja, entre otras tipologías de violencia.

151
 5
Evaluación psicológica

A la hora de determinar la afectación psicológica de un o una menor expuesto a

violencia doméstica se hace necesario recurrir a una amplia gama de métodos e
instrumentos de evaluación, entre los que se incluyen entrevistas, inventarios,
cuestionarios, observación directa, role-playing, así como la participación de
múltiples fuentes informativas, autoinformes e informes de terceros aplicados a los
distintos contextos en los que interactúa el o la menor. Han de valorarse las
características de la exposición a la violencia, si ha habido o no maltrato o abuso
directo, qué persona o personas la han ejercido, el tipo, la frecuencia y la duración,
las sucesivas reacciones que ha presentado en su funcionamiento el niño o la niña, y
su evolución. Es una tarea complicada, que requiere una especialización profesional y
un compromiso ético.
Como indican Olaya, Tarragona, de la Osa y Ezpeleta (2008), en nuestro país no
se dispone de instrumentos de medida adecuados para la evaluación de estos niños y
niñas, ya que en la mayoría de casos los instrumentos ni están adaptados a nuestro
contexto cultural ni están validados por la comunidad científica. A pesar de ello,
existen diversos instrumentos que se pueden utilizar para valorar las distintas áreas
afectadas, si bien es necesario realizar más esfuerzos para desarrollar instrumentos de
evaluación válidos y fiables, que permitan una correcta valoración de las
consecuencias del maltrato infantil en general y de la violencia de género en
particular.
Mash y Terdal (1988) indicaron que la evaluación puede organizarse en torno a los
siguientes criterios:

1. El objetivo de la evaluación: en este caso se trata de explorar los efectos que

presenta el o la menor expuesto a violencia de género y diagnosticar los
mismos.
2. La naturaleza del problema: si se trata de un problema internalizante o
externalizante, así como la frecuencia, duración y contexto en el que se
manifiesta.
3. Características del o la menor, tales como la edad, el nivel de desarrollo,
temperamento, habilidades, etc.
4. Características familiares, relativas al nivel socioeconómico-cultural, tipo de
relación con la comunidad y con la familia extensa, así como el grado de
violencia que se produce en el ámbito familiar.
5. Las características del evaluador o la evaluadora.

152
 A lo largo de este capítulo se expondrán las diferentes recomendaciones acerca de
cómo realizar una evaluación eficaz, relativa a las consecuencias que se derivan de la
exposición a violencia doméstica, a saber:

1. En primer lugar se describe el procedimiento a seguir para llevar a cabo la

evaluación de las características que presenta la exposición a este tipo de
violencia.
2. En segundo lugar se expone el proceso para realizar una evaluación rigurosa de
los efectos que provoca la violencia sobre el o la menor.
3. Por último, en tercer lugar se presentarán las orientaciones e indicaciones para
efectuar una evaluación adecuada de las variables mediadoras y protectoras,
tanto las referentes al o a la menor como las relativas al contexto familiar y
social.

En cada uno de los apartados mencionados se indican los instrumentos que cada
profesional puede utilizar para llevar a cabo la valoración del área específica, si bien
la elección de los mismos dependerá de las peculiaridades y características de cada
caso en particular, así como del evaluador.
Para estructurar el presente capítulo se han seguido las propuestas de López-Soler
(2008) y López-Soler et al. (2008), en relación a la evaluación de las consecuencias
del maltrato infantil general, y de Olaya et al. (2008), respecto a menores víctimas de
violencia de género.

1. EVALUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EXPOSICIÓN

En la actualidad, gran parte de la investigación publicada sobre violencia de pareja

incorpora referencias sobre los niños involucrados, si bien hasta hace unas décadas se
centraba casi exclusivamente en las mujeres como víctimas y en los varones como
agresores (Øverlien, 2010), quedando los menores excluidos de este proceso,
convirtiéndose, por tanto, en las víctimas invisibles (Osofsky, 1995a) de este tipo de
violencia.
En general son las madres las que dan la voz de alarma cuando la situación se hace
insostenible o cuando ven peligrar su vida, o bien perciben la situación como muy
dañina o peligrosa también para sus hijos e hijas, dejando atrás un sinfín de
situaciones de violencia intrafamiliar que han marcado su vida y la de sus hijos e
hijas. En otros casos, son los profesionales de distinta índole los que detectan en los
menores ciertos indicadores que les hacen sospechar que se encuentran insertos en
unas condiciones familiares de violencia.
Por tanto, esta población suele estudiarse de forma indirecta (Espinar-Ruiz y
López-Monsalve, 2014), principalmente a través de los informes que aportan las
madres (Menéndez, Pérez y Lorence, 2013). Por consiguiente, los resultados de la
evaluación dependen de la percepción de las mujeres acerca de la violencia y el
impacto de esta en los menores, siendo insuficiente aún la información disponible al

153
respecto (Erikson, 2010; Øverlien, 2010).
En sintonía con lo anterior, diversos autores indican recientemente que se observa
una tendencia por parte de las madres a subestimar la participación de sus hijos e
hijas en los episodios de violencia, por lo que sería pertinente investigar más acerca
de la inclusión de los niños y adolescentes como fuente alternativa de información
(Cater y Forsell, 2014). Si bien los cuidadores y los niños posiblemente tienen
diferentes puntos de vista y experiencias acerca de la violencia, se aportaría más
información que si solo se obtienen informes de cada una de las partes por separado
(Lanktree et al., 2008).
Actualmente ha proliferado significativamente el número de instrumentos y guías
dirigidas a los distintos profesionales de ámbitos sanitarios y educativos que
pretenden detectar de forma más fiable los casos de maltrato infantil y/o violencia de
género. En general, se indica que los instrumentos de cribado deben ser breves y que
las preguntas han de ser poco bruscas, fáciles de integrar en la práctica diaria y
permitir el establecimiento de un buen rapport con las madres, además de estar
adaptadas culturalmente al informador y ser útiles en la investigación (Olaya et al.,
2008). Por otro lado, hay que tener en cuenta efectos como la deseabilidad social, las
atribuciones de las madres u otras expectativas que pueden mediar en la información
proporcionada por estas (Stowman y Donohue, 2005).
En relación a los menores, algunos trabajos señalan que los niños, las niñas y
adolescentes no experimentan excesiva angustia al contestar sobre episodios directos
o indirectos de violencia en el hogar (Radford, Corral, Bradley y Fisher, 2013),
especialmente cuando las preguntas se formulan en condiciones de confidencialidad y
por evaluadores bien formados (Finkelhor, Vanderminden, Turner, Hamby y
Shattuck, 2014).
A pesar de las dificultades en la valoración de la violencia en la pareja, se han
desarrollado algunos instrumentos para medir la exposición de un o una menor a la
misma.
El Inventario de evaluación del maltrato a la mujer por su pareja (APCM), de
Matud (1998), adaptado por Matud, Caballeira y Marrero (2003). Está diseñado para
evaluar el tipo de maltrato que sufre una mujer por parte de su pareja, pudiendo
valorar así el nivel de exposición de sus hijos e hijas a este. Consta de 56 ítems, que
se agrupan en dos factores: maltrato psicológico y maltrato físico.
Debido a que la situación de violencia incrementa las posibilidades de que se
produzcan otros tipos de maltrato de forma concurrente, se puede utilizar el
Inventario de condiciones de maltrato en la infancia (ICMI), desarrollado por el
equipo de investigación GUIIA-PC de la Universidad de Murcia en 2009, a partir de
las escalas de maltrato psicológico (Oliván-Gonzalvo, 2004), para evaluar la
población con estas características, incluida en el Proyecto de Evaluación,
Diagnóstico e Intervención Psicológica en Menores Tutelados Traumatizados
(PEDIMET). Este inventario fue elaborado con el fin de sistematizar las condiciones
de maltrato que ha sufrido el o la menor directamente por parte del padre u otro
responsable. Consta de 60 ítems y presenta cuatro áreas:

154
 1. Negligencia, tanto física como emocional.
2. Maltrato emocional, que incluye aislamiento, degradación, manipulación,
debilidad inducida por malestar o agotamiento físico y amenazas de muerte.
3. Maltrato físico.
4. Abuso sexual.

Asimismo, el Child Abuse Potential Inventory (Milner, 1986), validado en nuestro

país por Arruabarrena y de Paúl (1992), presenta formato de autoinforme, dirigido a
padres, y permite detectar conductas que indican abuso hacia los hijos y las hijas.
Muy utilizado en EEUU es el Conflict Tactics Scale (Straus, Hamby, Finkelhor,
Moore y Runyan, 1998), que detecta cinco formas de violencia:

1. Negligencia.
2. Abuso sexual.
3. Agresión psicológica.
4. Agresión física.
5. Métodos de disciplina no violenta.

Este instrumento dispone de diversas formas, para padres y para niños o niñas.
El Domestic Violence Questionnaire (Task Force on Family Violence, 1993) es un
cuestionario de cribado para ser utilizado por profesionales de la salud y evalúa, a
través de la madre, el tipo de exposición del niño o la niña y las acciones que ella ha
llevado a cabo ante la misma.
Una clasificación relevante en esta área es la Maltreatment Classification Scheme
(Barnett, Manly y Cicchetti, 1993). Esta clasificación valora el tipo, gravedad,
frecuencia, período evolutivo, separación de los cuidadores y la naturaleza de la
relación con el maltratador, obteniendo una puntuación de gravedad para distintos
tipos de maltrato:

1. Abuso físico.
2. Abuso sexual.
3. Fracaso para satisfacer las necesidades básicas.
4. Falta de supervisión.
5. Maltrato emocional.
6. Maltrato moral y/o legal.
7. Maltrato educativo.
8. Abuso de sustancias del cuidador.

Otra escala que valora la dimensión emocional, cognitiva, de supervisión y física

de la negligencia de los padres hacia los hijos e hijas es la Multidimensional
Neglectful Behavior Scale (Straus, Kinard y Williams, 1995).
Por último, la Escala de bienestar para niños (Magura y Moses, 1986), que valora
indicadores de negligencia física como el hacinamiento, mobiliario, higiene personal,
vestuario, limpieza del hogar, seguridad y negligencia psicológica; además, incluye

155
supervisión, cuidado de los niños, aceptación, aprobación, expectativas, disciplina y
estimulación. Esta escala debe ser cumplimentada por un evaluador que se desplaza
hasta el domicilio del menor.
Para recabar información relevante sobre la historia de violencia de género, así
como la exposición del menor a la misma y las consecuencias psicológicas derivadas,
se puede emplear la Entrevista a la mujer maltratada, ENMMA (GUIIA-PC, 2009a).
La entrevista consta de cuatro partes:

1. Datos sociodemográficos y psicosociales (edad, nacionalidad, profesión, nivel

de estudios, componentes del núcleo familiar, personas que conviven, relación
de pareja y número de hijos e hijas).
2. Datos de la situación legal del/la menor y visitas con el padre.
3. Historia de violencia hacia la madre y hacia el/la menor (años de relación con el
maltratador, tiempo de inicio del maltrato, tipo de maltrato, gravedad,
mecanismos de afrontamiento y nivel de exposición de los o las menores a la
violencia de género sufrida por la madre).
4. Consecuencias psicológicas en los menores de la exposición a la violencia
(dificultades que presenta el niño o la niña, los contextos en los que se produce,
la reacción de las personas próximas ante los mismos, así como el nivel de
apoyo familiar y social que tiene el niño o la niña) y cualidades o habilidades
positivas que presenta.

Por otro lado, la evaluación del nivel de exposición a la violencia de género

informada a través de la madre debe contrastarse con la información aportada por el
niño o la niña, y en caso de ser posible con otros informantes.
Otro de los cuestionarios que informa sobre este tema es el Juvenile Victimization
Questionnaire (Hamby, Finkelhor, Ormrod y Turner, 2004). Este cuestionario
presenta dos formatos, uno de autoinforme para niños y niñas mayores de 8 años, y
otro de entrevista a cuidadores de niños y niñas menores de 8 años, y permite detectar
34 acciones incluidas en los distintos tipos de maltrato y exposición a la violencia
doméstica.
Quizá uno de los instrumentos más interesantes, por el formato de aplicación que
propone, sea el Violence Exposure Scale for Children, versión preescolar (Fox y
Leavitt, 1995). Esta escala se utiliza en niños y niñas de edades comprendidas entre 4
y 10 años, si bien consta de una versión para padres. Está formada por diversos
dibujos a través de los cuales el menor se identifica con el personaje de una historia,
permitiendo la narración de las situaciones de violencia de género de una manera
menos aversiva. Por otra parte también cabe destacar el Children’s Perception of
Interparental Conflict Scale (Grych, Seid y Fincham, 1992), que se utiliza en
menores de 9 a 12 años y evalúa las percepciones que tienen los niños y las niñas
sobre el conflicto de sus padres, indicando: frecuencia, intensidad, tipo de resolución
y satisfacción, y valoración del niño o la niña sobre sí mismo.
Existen otros sistemas de evaluación específicos que utilizan los Servicios de
Protección, los cuales no se expondrán de manera detallada en este apartado por no

156
ser objeto del presente trabajo, si bien se citan algunos de los más relevantes, como:

1. Taxonomía de violencia doméstica (Unitat d’Epidemiologia i de Diagnòstic,

2006). Esta taxonomía valora específicamente las consecuencias de la violencia
doméstica en la salud mental de los niños y las niñas, y es un instrumento que
recoge características de la exposición, características de la persona agresora,
relación con el o la menor, tiempo, tipo y reacciones del o la menor, actuación
de la madre ante estas situaciones y otras variables relevantes para la
intervención psicológica.
2. Maltreatment Classification System, MCS, desarrollado por Barnet et al.
(1993), registra la frecuencia, cronicidad, número de perpetradores, período
evolutivo en el que tuvo lugar el evento, e historia de separaciones de los
cuidadores principales.
3. Record of Maltreatment Experiences (McGee, Wolfe y Wilson, 1990), que
evalúa la frecuencia y gravedad en distintos momentos evolutivos.

Una vez expuestos los diversos instrumentos que posibilitan una evaluación
exhaustiva de las características de la exposición a la violencia de pareja, se pasa a
describir a continuación los instrumentos disponibles actualmente, que permiten
llevar a cabo una evaluación de las consecuencias de la exposición a este tipo de
violencia en la salud mental, así como en la adaptación y el funcionamiento general
de estos menores.

2. EVALUACIÓN DE LA SALUD MENTAL INFANTIL

Como se presentó en el capítulo 2, las consecuencias en menores expuestos a

violencia de género en la pareja son múltiples y complejas. En este sentido, Osofsky
(1999) señala que para conocer cuáles son dichas consecuencias es necesario evaluar
tanto el estado cognoscitivo como el emocional y conductual.
A lo largo de este apartado se repasarán los instrumentos más relevantes a la hora
de realizar una correcta evaluación psicológica de un o una menor expuesto a este
tipo de violencia. En primer lugar se describirá uno de los elementos esenciales de
dicha evaluación, la entrevista. A continuación se expondrán los distintos
instrumentos por áreas (cuestionarios, escalas, test, inventarios, etc.), que el
profesional puede utilizar con tal fin.

2.1. Entrevistas psicodiagnósticas

La entrevista supone el primer contacto entre el profesional y el o la menor y su

familia. De ahí la relevancia de elegir un formato adecuado, así como contar con la
suficiente preparación y manejo de la misma, con el objetivo de poder llevarla a cabo
de manera fluida, recogiendo los datos relevantes sobre las dificultades que presenta
el niño o la niña, los factores que rodean a las mismas, y los aspectos destacables en

157
relación a las habilidades positivas que disponga el o la menor. A través de la
entrevista se podrá determinar, entre otros aspectos, el nivel de expresión y
comprensión que presenta el o la menor, la capacidad general cognitiva, el nivel de
apertura, el desarrollo de habilidades sociales, así como el tipo de interacción que
establece con los adultos.
En general, es recomendable que las entrevistas sean cortas y presenten formatos
atractivos, con el fin de despertar y mantener la motivación del o la menor. Como en
toda entrevista clínica llevada a cabo con niños o niñas, se hace imprescindible evitar
valorar las respuestas, así como no inducir, sugerir o indicar las mismas (Antequera,
2006).
Concurren distintos elementos que favorecen la conducción de una entrevista
infantil:

1. Establecer una relación de colaboración. El evaluador ha de adecuarse al nivel

de desarrollo del niño o la niña, siendo paciente y flexible, favoreciendo un
ambiente cálido y de aceptación, realizando preguntas apropiadas a la edad, y
tratando con respeto y sin intrusión los aspectos familiares.
2. Establecer una comunicación eficaz. Esta ha de ser clara y precisa, evitando
utilizar terminología técnica, intentando ponerse al mismo nivel, sentados uno
frente o junto a otro, usando expresiones faciales cálidas y manteniendo el
contacto ocular.
3. Llevar a cabo una escucha activa, atenta y empática, en un ambiente libre de
distracción e interrupción, verificando el nivel de comprensión cada cierto
tiempo y utilizando una comunicación no verbal coherente.

Por otro lado, es recomendable iniciar la entrevista formulando preguntas sobre

temas de interés para el o la menor, averiguando hasta qué punto conoce el motivo de
la entrevista y aclarando, en la medida de lo posible, las dudas sobre este y otros
aspectos. Este punto es de crucial importancia para un adecuado desarrollo de la
entrevista infantil, ya que habitualmente los niños y las niñas desconocen el porqué
de esa intervención, y normalmente les resulta más fácil expresar sus dificultades con
personas de su ambiente más próximo, siendo en este caso el evaluador un completo
desconocido. Por tanto, aclarar estos puntos puede determinar el grado de apertura y
de colaboración que se establezca. Así, iniciar la entrevista realizando preguntas
acerca de sus gustos, motivaciones y aficiones, por ejemplo, puede ayudar a
establecer un clima cálido y protector, en el que se sienta la suficiente confianza
como para expresar determinadas dificultades a nivel familiar.

2.1.1. Tipos de entrevistas

Las entrevistas varían en función de su formato, así como de la edad a la que van
dirigidas. Precisan de entrenamiento para su utilización, y deben ser aplicadas por
especialistas de la salud mental. Actualmente son muy utilizadas, ya que permiten
homogeneizar los datos obtenidos.

158
 Existen diferentes formatos de entrevista según el nivel de estructuración. En este
sentido, se distingue entre:

1. No estructuradas, diseñadas en función de la información que se desea recabar,

con total libertad por parte del entrevistador. Son muy utilizadas en contextos
clínicos y privados.
2. Semiestructuradas. En este caso el entrevistador dispone de un guión previo,
pero tiene cierto grado de libertad [por ejemplo, la Entrevista para la
evaluación del niño o de la niña, CAS (Hodges, Kline, Stern, Cytryn y
McKnew, 1981) o la Entrevista para los trastornos afectivos y la esquizofrenia
en niños o niñas de edad escolar, K-SADS (Puig-Antich y Chambers, 1978)].
Mención aparte requiere la Interview Schedule for Children and Adolescents,
ISCA (Kovaks, 2000). Esta entrevista está basada en los criterios DSM-IV,
consta de 69 ítems y presenta un formato de respuesta tipo Likert de ocho
puntos (0 = sin síntomas; 8 = síntoma grave), evaluando las áreas de depresión,
ansiedad general, problemas cognitivos, problemas del funcionamiento
neurovegetativo, problema de conducta y dificultades en el desarrollo.
3. Estructuradas, en las que el entrevistador se ajusta a un guión establecido.
Normalmente están orientadas a establecer un diagnóstico. Se fundamentan en
alguno de los sistemas diagnósticos oficiales, como la Clasificación Estadística
Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (CIE-10) y la Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), de modo que facilitan el
diagnóstico categorial y ofrecen al clínico una guía a la hora de preguntar y
registrar la información obtenida. Estas entrevistas se realizan tanto con la
madre como con el niño o la niña, y proporcionan la información clínica más
relevante (Olaya et al., 2008).

Las entrevistas estructuradas, además, muestran una serie de ventajas sobre los
otros formatos, entre las que se encuentra el incremento de la fiabilidad diagnóstica,
ya que disminuyen el efecto del sesgo del entrevistador, permiten la descripción de
conductas, facilitan la comunicación entre profesionales, permiten el contraste
diagnóstico y requieren especialización clínica. De igual modo, presentan una serie
de inconvenientes: valoran solo síndromes del modelo, según la clasificación
diagnóstica en la que se basan, precisan una alta inversión de tiempo, y pueden
manifestarse problemas debido a desfases producidos por cambios taxonómicos.
Por ser las más estudiadas, a través de diversos estudios empíricos que avalan su
fiabilidad y validez, a continuación se detallan las entrevistas estructuradas más
utilizadas en evaluación infantojuvenil.

A) Entrevistas estructuradas

La Diagnostic Interview Schedule for Children and Adolescents, DISC, es una de

las primeras entrevistas diagnósticas estructuradas que se publicaron, y pertenece al
grupo de Respondent Based Interviewer (RBI) (Shaffer, 1999). Evalúa, en niños y

159
adolescentes de 9 a 17 años, la presencia de trastornos psiquiátricos del eje I,
recogidos en el sistema de clasificación multiaxial DSM-IV. Esta entrevista fue
revisada (Shaffer et al., 1993), dando lugar a la Diagnostic Interview Schedule for
Children and Adolescents Revised, DISC-R. Presenta dos formatos de aplicación, uno
para padres (DISC-P), y otro para niños, niñas y adolescentes de 9 a 17 años (DISC-
C). Cada pregunta se corresponde con estos criterios compatibles con el DSM-IV y la
CIE-10, es decir, permite un diagnóstico preciso de acuerdo con los criterios que
proponen estas clasificaciones. El formato de respuesta incluye tres posibles
opciones: «no», «algunas veces» y «sí». La DISC-3 consta de varios módulos, uno
para evaluar cada tipo de trastornos:

1. Módulo A: trastornos de ansiedad.

2. Módulo B: trastornos misceláneos (bulimia/anorexia, trastornos del
comportamiento alimentario: pica, rumiación, trastornos esfinterianos, tics,
etc.).
3. Módulo C: trastornos afectivos.
4. Módulo D: esquizofrenia y otros trastornos.
5. Módulo E: trastornos del comportamiento.
6. Trastornos por abuso de alcohol y otras sustancias.

La Diagnostic Interview for Children and Adolescents, DICA (Herjanic, Herjanic,

Brown y Wheatt, 1975; Reich, Herjanic, Welner y Gandhy, 1982), es una entrevista
diagnóstica basada en los criterios de las clasificaciones DSM. Los trabajos de
adaptación de la misma se iniciaron con la versión revisada (DICA-R; Reich, Shayka
y Taibleson, 1991) y con la adaptación española de la entrevista, la Entrevista
diagnóstica para niños y adolescentes, EDNA-IV, que es el resultado de la adaptación
de la DICA-R y de la Missouri Assessment of Genetics Interview for Children (Reich,
2000; Reich, Leacok y Shanfeld, 1997; Todd, Joyner, Heath, Neuman y Reich, 2003).
Consiste en un protocolo semiestructurado para niños y adolescentes basado en los
criterios diagnósticos del DSM-IV (APA, 1994). Existen tres versiones: EDNA-C,
para niños de 8 a 12 años; EDNA-A, para adolescentes de 13 a 17 años, y EDNA-P,
para los padres. La entrevista recoge información con el objetivo de establecer
diagnósticos de síntomas y síndromes siguiendo un sistema de clasificación
categorial. El examen sistemático de todos los trastornos que aparecen en el protocolo
optimiza la evaluación clínica y el conocimiento de los casos. Tras la evaluación
sintomática se explora el inicio y el final de los trastornos, así como los ámbitos en
los que su repercusión es mayor, incluyendo un apartado que permite evaluar los
estresores psicosociales ocurridos en el ámbito familiar. Además, aporta un
cuestionario sobre los datos de anamnesis acerca de niños y adolescentes. Los
diagnósticos derivados de la entrevista concuerdan, a un nivel de bajo a moderado,
con los proporcionados por el clínico. El mejor acuerdo se obtuvo entre los
diagnósticos derivados de la información de los padres y de los niños (Ezpeleta et al.,
1997). Los síndromes resultantes de la DICA-R correlacionan significativamente con
las dimensiones del cuestionario CBCL (Achenbach, 1991a). Del mismo modo, la

160
información que aporta la DICA-R permite discriminar entre grupos de niños
comunitarios y clínicos (De la Osa, Ezpeleta, Domenech, Navarro y Losilla, 1996).
La Entrevista infantil para síndromes psiquiátricos (Children’s Interview for
Psychiatric Syndromes, ChIPS; Weller, Weller, Fridstad y Rooney, 1999; Weller,
Weller, Fristad, Teare y Schecter, 2000), adaptada a población española por Molina,
Gómez, Zaldívar y Moreno (2006), se aplica a menores de entre 6 y 18 años que
tengan una capacidad intelectual mayor o igual a 70. Basada en los criterios del
DSM-IV (APA, 1994), esta entrevista contiene un apartado sobre factores
psicosociales anómalos. La entrevista incluye tres módulos:

1. Preguntas relativas a la problemática del o la menor y sus características, así

como su desarrollo psicosocial, escolar y tratamientos previos.
2. Sintomatología de los veinte trastornos del Eje I, excepto retraso mental,
problemas de aprendizaje y problemas de personalidad.
3. Estresores psicosociales anómalos, especificando los relacionados con abuso,
abandono u otros, y estresores en general como el clima familiar, los problemas
económicos, problemas familiares y extrafamiliares, entre otros.

La Child and Adolescent Psychiatric Assessment, CAPA (Angold y Costello,

2000). La entrevista de evaluación psiquiátrica para niños y adolescentes evalúa 30
trastornos diferentes, la relación con los compañeros, la familia y el rendimiento
académico. Cuenta con dos formatos de aplicación, uno para padres y otro para hijos
e hijas de 9 a 17 años. Dispone de un glosario detallado para los entrevistadores y
otro para codificar los factores de riesgo, si bien no se ha realizado ni adaptación ni
validación al castellano.

B) Entrevistas semiestructuradas

En este apartado solo vamos a comentar muy brevemente la entrevista que se ha

diseñado con el objetivo de explorar las consecuencias de la exposición a la violencia
de género en la pareja en los niños y las niñas, denominada Entrevista
semiestructurada para menores expuestos a violencia, ESMEV (GUIIA-PC, 2011),
como resultado de la adaptación de la Entrevista semiestructurada de maltrato
infantil, ESMI (GUIIA-PC, 2007b). Esta entrevista está especialmente diseñada para
menores que han sido testigos de violencia de género. Consta de tres partes
diferenciadas:

1. Recogida de datos personales, confidencialidad e información sobre el

terapeuta. En este apartado se incluyen especificaciones que guían al terapeuta
acerca de cómo dirigirse al menor y formular las preguntas, cómo establecer un
buen clima, etc. A continuación el terapeuta se presenta, y se valora el motivo
por el que el o la menor cree que ha acudido a consulta, indicándole cuáles son
las actividades que desarrolla un terapeuta infantil.
2. Preguntas referentes a cuatro áreas: académica, social, médico-somática y

161
 comportamental-emocional.
3. Preguntas referentes al área familiar.

Para finalizar se incluye un apartado de observación clínica, en el cual el

profesional indica los aspectos más destacables del comportamiento o estado
afectivo-emocional del o la menor durante la entrevista.
Este instrumento tiene como finalidad obtener información directa del menor y
requiere establecer un buen rapport con el niño o la niña. Es importante destacar que
el evaluador elegirá el orden para la formulación de las preguntas de cada área en
función de las características del caso.
Por último, en la tabla 5.1 se muestra un resumen de las entrevistas más utilizadas
en población infanto-juvenil.

TABLA 5.1
Resumen de las entrevistas estructuradas y semiestructuradas de evaluación infanto-
juvenil

Entrevistas estructuradas y semiestructuradas

Adaptación/validación
Nombre Edad Autor/año Características
al castellano

Kiddie Schedule for 6-18 Kaufman et — Semiestructurada. Ulloa et al. (2006).

Affective Disorders al., 1997. — Demasiado extensa.
and Schizophrenia
for School-Age
Children (K-SADS).

Diagnostic Interview 6-17 Costello, — Estructurada. Bravo et al. (2001).

Schedule for Edelbrock, — Ventaja: puede ser
Children (DISC). Dulcan, realizada por personal no
Kalas y sanitario con breve
Klaric, entrenamiento.
1984.

Diagnostic Interview 6-18 Herjanic et — Estructurada. Ezpeleta et al. (1995a,

for Children and al., 1975; — Validez alta en 1997).
Adolescents – Reich et al, adolescentes.
Revised (DICA). 1982. — Parece tener tendencia a
Diagnostic Interview Reich infradiagnosticar adolescentes,
for Children and Shayka y mientras que sobrediagnostica
Adolescents – Taibleson, trastornos externalizantes.
Revised (DICA-R). 1991.
Entrevista Reich,
diagnóstica para 2000.
niños y adolescentes,
EDNA –IV.

Child and 9-17 Angold y — Estructurada. No se dispone de datos.

Adolescent Costello, — Glosario detallado para los
Psychiatric 2000. entrevistadores.
Assessment (CAPA). — Relación con la familia y

162
 compañeros.

Development and 5-16 Goodman, — Estructurada y preguntas No se dispone de datos.

Well-Being Ford, abiertas.
Assessment Richards, — Conjunto de cuestionarios,
(DAWBA). Gatward y entrevistas y escalas de
Meltzer, gradación, diseñadas para
2000. generar diagnósticos
psiquiátricos basados en la
CIE-10 y en la DSM-IV.

ChIPS, Entrevista 6-18 Weller, — Basada en los criterios del Molina et al. (2006).
infantil para Weller, DSM-IV (APA, 1994).
síndromes Fristad, — Incluye información sobre
psiquiátricos Teare y factores psicosociales
(Children’s Interview Schecter, anómalos.
for Psychiatric 2000.
Syndrome).

FUENTE: Tomado de la Guía de Práctica Clínica sobre la Depresión Mayor en la Infancia y en la Adolescencia
(Ministerio de Sanidad y Política Social, 2009).

2.2. Instrumentos generales de evaluación

Entre los instrumentos generales de evaluación se encuentran test, cuestionarios,

inventarios y escalas, que son métodos de evaluación muy empleados en la práctica
clínica diaria, cuyo objetivo es realizar un registro de las emociones, sentimientos,
pensamientos y conductas recientes, así como de las distintas áreas o dimensiones
que pueden estar implicadas: afectiva, conductual y/o fisiológica. Los cuestionarios
de evaluación tienen diferentes utilidades, entre las que destacan:

1. Cuantificar la intensidad de la sintomatología.

2. Establecer áreas conductuales problemáticas.
3. Detectar cambios en la sintomatología.
4. Realizar cribado e incluso calificar el tipo de trastorno.

A continuación se expondrán los instrumentos que el profesional puede utilizar,

con el fin de realizar una adecuada exploración de los efectos que la violencia de
género ha podido generar en el niño o la niña, si bien la elección de estos dependerá
de los criterios citados en apartados anteriores.

2.2.1. Instrumentos para evaluar sintomatología general

Como se ha expuesto a lo largo de este libro, una de las posibles consecuencias de

la violencia doméstica es el desarrollo de sintomatología de tipo internalizante y
externalizante, muy frecuente en estos niños y niñas. Por ello, se han desarrollado
diversos instrumentos diseñados específicamente para evaluar dicha sintomatología.
Entre ellos se encuentra el comúnmente utilizado Child Behavior Checklist, CBCL

163
(Achenbach, 1991a), que evalúa sintomatología de tipo internalizante y
externalizante. Presenta dos modalidades atendiendo a la edad de los menores, una
para niños y niñas de 1 año y medio a 5 años, y otra para niños y niñas de 6 a 18 años.
Los informantes de ambos cuestionarios son los padres o cuidadores principales.
Estos cuestionarios constan de dos partes:

1. Preguntas sobre el desarrollo psicosocial y académico.

2. Listado de ítems sobre problemas emocionales y del comportamiento, con
formato de respuesta tipo Likert de 3 puntos (0 = No es cierto; 1 = Algunas
veces cierto; 2 = Cierto muy a menudo o bastante a menudo).

En lo que respecta al CBCL de 1 año y medio a 5 años, dispone de una escala

formada por 100 ítems (99 cerrados y 1 de respuesta abierta) que evalúan problemas
conductuales y emocionales a través del informe de los padres.
Como se ha comentado anteriormente, las escalas de problemas del CBCL se
agrupan en dos niveles (Achenbach, 1991b). Los síndromes de primer orden o banda
estrecha son: reactividad emocional, ansiedad/depresión, quejas somáticas, problemas
del desarrollo, problemas de sueño, problemas de atención y comportamiento
agresivo. Los de segundo orden o de banda ancha se dividen en: internalizados
(reactividad emocional, ansiedad/depresión, quejas somáticas y retraimiento) y
externalizados (problemas de atención y comportamiento agresivo).
El CBCL de 6 a 18 años evalúa problemas conductuales y emocionales, así como
las competencias psicosociales de niños y niñas mediante el informe de los padres.
Consta de dos partes: la primera referida a competencias psicosociales de los niños y
las niñas, y la segunda formada por 118 ítems. Las escalas de problemas del CBCL se
agrupan en dos niveles, al igual que el CBCL de 1 año y medio a 5 años. Los
síndromes de primer orden o banda estrecha son: ansiedad/depresión, retraimiento,
problemas somáticos, problemas sociales, problemas de pensamiento, problemas de
atención, conducta disruptiva y conducta agresiva. Los de segundo orden o de banda
ancha son: internalizados (ansiedad/depresión, retraimiento/depresión y quejas
somáticas) y externalizados (conducta disruptiva y comportamiento agresivo).
Asimismo, existe una versión para ser cumplimentada por los profesores, el
Teacher Report Form, TRF (Achenbach, 1991c), aplicable también a adolescentes
entre 6 y 18 años, que mantiene la misma estructura de respuesta que en el CBCL.
Los ítems hacen referencia a síntomas relacionados con la comida, sueño y enuresis,
y en este formato se amplían las preguntas incluidas en el apartado de adaptación
social, relativas, por ejemplo, al rendimiento escolar y al comportamiento en la
escuela.
Igualmente, cabe señalar otro instrumento que aún no ha sido adaptado a
población española, las Devereux Scales of Mental Disorders, DSMD (Naglieri,
Pfeiffer y LeBuffe, 1994). Estas escalas son el resultado de una revisión de las escalas
originales, Devereux Child Behavior Rating Scale (Spivack y Spotts, 1966) y
Devereux Adolescent Behavior Rating Scale (Spivack, Haimes y Spotts, 1967), que se
desarrollaron con el fin de valorar problemas de comportamiento asociados con

164
psicopatología en niños y adolescentes y se cumplimentan por los padres y
profesores. Presentan dos formatos:

1. Menores de 5 a 12 años.
2. Entre 13 y 18 años.

Las DSMD están constituidas por 111 ítems en la versión infantil, y por 110 en la
versión adolescente. El formato de respuesta es tipo Likert de cinco puntos (0 =
Nunca; 1 = Pocas veces; 2 = Algunas veces; 3 = Muchas veces; 4 = Casi siempre).
Finalmente, el Eyberg Child Behavior Inventory (Eyberg y Robinson, 1983;
Robinson, Eyberg y Ross, 1980) es un instrumento que se diseñó específicamente
para evaluar trastornos de conducta en la infancia entre los 2 y los 12 años. Está
organizado en 36 ítems, que son valorados por los padres.
Por otra parte, se han desarrollado otros instrumentos con formato de autoinforme,
directamente cumplimentados por los niños, las niñas y los adolescentes. Algunos de
los más utilizados por clínicos e investigadores son los siguientes.
El Youth Self Report, YSR (Achenbach, 1991b), que es un autoinforme para niños,
niñas y adolescentes de 11 a 18 años. Evalúa sintomatología internalizante y
externalizante a través dos partes:

1. Preguntas sobre el desarrollo psicosocial y académico.

2. Listado de ítems con formato respuesta tipo Likert de 3 puntos (0 = No es
cierto; 1 = Algunas veces cierto; 2 = Cierto muy a menudo o bastante a
menudo).

El Cuestionario Interactivo Gabi fue adaptado por Valla, Bergeron y Smolla

(2000). Es un autoinforme de cribado de psicopatológica para niños y niñas de 6 a 11
años. Evalúa distintos trastornos, así como las capacidades, a través de ocho escalas:

1. Fobias específicas.
2. Ansiedad de separación.
3. Ansiedad generalizada.
4. Depresión/distimia.
5. Oposición.
6. Problemas de conducta.
7. Déficit de atención/hiperactividad.
8. Puntos fuertes/capacidades.

El Behavior Assesment Systems for Children, BASC (Reynold y Kamphaus, 1992)

y el BASC-2 (Reynold y Kamphaus, 2004), adaptados a población española por
Puerta (2004), presentan tres modalidades: una dirigida a niños, otra para padres y
una tercera para profesores. Evalúan el comportamiento clínico y adaptativo de niños
y niñas de entre 6 y 12 años, y adolescentes de 12 a 18 años, a través de distintas
escalas clínicas, como por ejemplo, hiperactividad, problemas de atención o

165
problemas de conducta, entre otras. Incluye, asimismo, una anamnesis del o la menor,
y un sistema de observación en el aula.
Y por último, el Revised Behavior Problem Checklist, RBPC (Quay y Petterson,
1987), que no ha sido adaptado a población española. Consta de un listado de
conductas problema y se aplica a niños, niñas y adolescentes de entre 5 y 18 años de
edad. Está constituido por 89 ítems que valoran seis dimensiones:

1. Trastorno de conducta infrasocializado.

2. Trastorno de conducta socializado.
3. Problemas de atención.
4. Ansiedad/retraimiento.
5. Trastornos psicóticos.
6. Exceso motor.

2.2.2. Instrumentos para evaluar sintomatología específica

A) Agresividad o ira

La agresividad o ira también es muy frecuente en menores expuestos a violencia

de género. Para su evaluación se pueden utilizar diversos instrumentos, entre los que
se encuentran los siguientes.
El Inventario de expresión de ira estado-rasgo en niños y adolescentes, STAXI-NA
(Del Barrio, Spielberger y Aluja, 2005). Este inventario permite evaluar la ira en
niños, niñas y jóvenes de entre 8 y 17 años. Está constituido por 32 ítems, divididos
en tres subescalas, con un formato de elección múltiple, en el cual el sujeto debe
contestar cómo se siente ahora, cómo se siente normalmente y cómo reacciona
habitualmente cuando está enfadado. La experiencia de la ira es evaluada en sus dos
vertientes, estado y rasgo. La expresión de la ira se compone de tres subescalas:
control de la ira, expresión interna de la ira y expresión externa de la ira.
La Escala de agresividad física y verbal, AFV (Caprara y Pastorelli, 1993; Del
Barrio, Moreno y López, 2001) consta de 20 ítems que evalúan la conducta que
implica el hacer daño a otros física y verbalmente. El formato de respuesta es de tres
alternativas (a menudo, algunas veces o nunca), según la frecuencia de aparición de la
conducta.
Finalmente hay que destacar el Cuestionario de autocontrol para infancia y
adolescencia, CACIA (Capafóns y Silva, 1995), que está indicado para niños, niñas y
adolescentes de edades comprendidas entre 11 y 19 años. Evalúa cuatro dimensiones:

1. Autorregulación y autocontrol.
2. Resistencia al dolor y al estrés.
3. Resistencia a la tentación.
4. Resistencia al retraso en la recompensa.

B) Conducta delictiva

166
 Como ya se ha comentado en el capítulo 2, las conductas predelictivas o delictivas
pueden manifestarse también en menores expuestos a violencia de género en la
pareja. Por ello, la evaluación de esta área es relevante, destacando a continuación
algunos de los instrumentos que se utilizan de forma más frecuente.
Cuestionario de conductas antisociales-delictivas, AD (Seisdedos, 1987). Este
inventario puede aplicarse desde los 11 a los 17 años. Consta de 40 ítems con formato
de respuesta dicotómico, a través de los cuales se evalúan dos áreas:

1. Conducta antisocial: comportamientos no expresamente delictivos, aunque sí

algo desviados de la ley.
2. Conducta delictiva: comportamientos que suelen estar fuera de la ley.

El Adolescent Antisocial Self-Report Behavior Checklist, AABC (Kulik, Stein y

Sarbin, 1975) es un listado de conductas autoinformado, de 52 ítems que valoran, en
una escala de 5 puntos, la frecuencia con la que se producen las conductas de tipo
antisocial en la adolescencia (delincuencia, abuso de drogas, conducta desafiante y
asaltos).
La Self-Report Delinquency Scale (Elliot y Ageton, 1980) es una escala que consta
de 47 ítems que evalúan la frecuencia de aparición de conductas delictivas entre los
11 y los 21 años.
Por otro lado, la Escala de conducta antisocial (Martorell y Silva, 1993) permite
evaluar la conducta predelictiva ocurrida en el último año a través de 46 ítems con
formato de respuesta dicotómico. La validación para adolescentes la llevaron a cabo
Silva, Martorell y Clemente en 1986.
Para concluir, la Escala de predicción de la delincuencia (Silva, Matorrel,
Clemente y Mestre, 1990) consta de 18 elementos mediante los cuales se predice la
probabilidad de desarrollar conductas delictivas en el futuro, y ha sido extraída de la
Batería de socialización de Silva y Martorell (1983).

C ) Ansiedad

Del mismo modo, la sintomatología ansiosa suele ser común en los menores
expuestos a violencia de género en la pareja, por lo que es necesaria su evaluación.
Uno de los instrumentos más utilizados en esta área es el State-Trait Anxiety
Inventory for Children, STAIC (Spielberger, Goursch y Lushene, 1982), cuya
adaptación a población española (Cuestionario de ansiedad estado/rasgo en niños,
STAIC) se llevó a cabo por Seisdedos (1990). El STAIC evalúa la sintomatología
ansiosa en niños, niñas y jóvenes entre 9 y 15 años, valorando la ansiedad-estado
(AE), y la ansiedad-rasgo (AR) a través de 40 ítems, 20 para cada escala, con un
formato de respuesta tipo Likert de 3 puntos (0 = Nada; 2 = Algo; 3 = Mucho).
Otro instrumento para evaluar la ansiedad es la Escala de ansiedad manifiesta
para niños, Children´s Manifest Anxiety Scale, CMAS (Castaneda, McCandless y
Palermo, 1956). Existe una versión revisada Revised Children’s Manifest Anxiety
Scale, RCMAS (Reynolds y Richmond, 1978), más utilizada en la actualidad. Esta

167
escala, adaptada por Sosa, Capafons y López (1990), es una medida de 53 ítems que
evalúan los niveles de ansiedad en niños, niñas y adolescentes de entre 6 y 19 años,
con un formato de respuesta dicotómico verdadero/falso. Está formada por tres
escalas:

1. Ansiedad fisiológica.
2. Inquietud/hipersensibilidad.
3. Preocupaciones sociales.

La Spence Children Anxiety Scale, SCAS (Spence, 1997), evalúa los síntomas
principales de los distintos trastornos de ansiedad y dispone de versión en castellano.
Para la valoración de niños y niñas de 6 a 8 años encontramos el Cuestionario de
ansiedad infantil, CAS (Gillis, 1989), que evalúa los síntomas de ansiedad mediante
20 ítems con dos alternativas de respuesta. Existe adaptación española.
Por otro lado, para la estimación de la sensibilidad a la ansiedad, es decir, el miedo
a sufrir síntomas de ansiedad, se puede utilizar el Childhood Anxiety Sensitivity Index
(CASI) (Silverman, Fleisig, Rabian y Peterson, 1991), versión para niños, niñas y
adolescentes elaborada a partir de una modificación de la conocida versión para
adultos Anxiety Sensitivity Index (ASI). La adaptación española fue realizada por
Sandín y Chorot (Sandín, 1997).
Igualmente se puede valorar la sintomatología ansiosa a través de entrevistas
semiestructuradas como la Anxiety Disorders Interview Schedule for Children, ADIS-
C/P (Silverman y Nelles, 1988; Silverman y Albano, 1996), que evalúa los trastornos
de ansiedad en niños y niñas de 6 a 17 años. Dispone de una versión para padres y
otra para niños y niñas.

D) Trastorno por estrés postraumático y trauma complejo

La sintomatología TEPT es una de las más frecuentes en violencia y maltrato

infantil, encontrando una prevalencia del trastorno en torno al 20% en niños y niñas
expuestos. Asimismo, parece aumentar el riesgo cuando los niños y las niñas, además
de estar expuestos, sufren maltrato directo (National Council of Juvenile and Family
Court Judges, 1993). Por ello se hace necesaria la exploración exhaustiva de este
trastorno.
Hawkins y Radcliffe (2006) realizaron una revisión desde 1995 a 2004 sobre las
medidas de evaluación en estrés postraumático infantil, y concluyeron que se han
diseñado pocos instrumentos para evaluar los síntomas y el trastorno específicamente
dirigidos a población infanto-juvenil, observando poco consenso sobre las medidas
utilizadas. Lo más frecuente es que las medidas de evaluación y las entrevistas
diseñadas para adultos hayan sido adaptadas a esta población simplificando el
lenguaje y los conceptos más complejos.
A pesar de ello, en los últimos años los investigadores interesados en el trauma
infantil han ido desarrollando diversos instrumentos de evaluación para su uso tanto
en clínica como en investigación (Strand, Sarmiento y Pasquale, 2005). Aunque una

168
de las condiciones para que un instrumento sea eficaz es que esté estandarizado y
baremado, hasta hoy la mayoría de escalas existentes, relacionadas con el trauma en
niños, niñas y adolescentes, son relativamente nuevas y aún no reúnen los criterios
psicométricos necesarios (Balaban, 2006; Ohan et al., 2002; Ruggiero y McLeer,
2000; Saigh et al., 2000).
Así, entre las actuales medidas para valorar los síntomas de TEPT se encuentran
tanto entrevistas como otros instrumentos (cuestionarios, escalas, autoinformes, etc.),
con formatos diseñados para ser aplicados a menores, a padres o para ambos
(Hawkins y Radcliffe, 2006).
En relación a las entrevistas, se encuentran algunas específicas que valoran el
TEPT.
La primera es la Childhood PTSD Interview Child Form, CPTSDI-C/Childhood
PTSD Interview-Parent, CPTSDI-P (Fletcher, 1996b). Es una entrevista estructurada,
basada en los criterios DSM-IV, que tiene como objetivo evaluar los síntomas de
TEPT, además de otras características asociadas al trastorno. Se aplica a menores de
entre 7 y 18 años, y dispone de una versión para padres.
Otra entrevista de uso frecuente es la Clinician Administered PTSD Scale for
Children and Adolescents, CAPS-CA (Nader et al., 1998), adaptada de la versión para
adultos Clinician-Administered PTSD Scale, CAPS (Blake et al., 1990). Está basada
en los criterios DSM y tiene como objetivo la detección, diagnóstico diferencial y
confirmación de un diagnóstico de trastorno de estrés postraumático, o la
identificación de trastorno por estrés agudo. Se aplica a menores de 8 a 15 años, y
consta de 53 ítems.
Una entrevista semiestructurada novedosa es la Posttraumatic Stress Disorder
Semi-Structured Interview and Observational Record for Infants and Young Children,
PTSDSSI (Scheeringa y Zeanah, 1994; Scheeringa, Zeanah, Myers y Putnam, 2003).
Esta entrevista evalúa la sintomatología TEPT, y está basada igualmente en criterios
DSM-IV, o criterio alternativo sensible al desarrollo (Scheeringa, Peebles, Cook y
Zeanah, 2001). Se administra a los padres de niños y niñas entre 0 y 7 años.
A continuación se pasa a describir aquellos instrumentos que recaban información
sobre TEPT, diseñados para ser cumplimentados por los cuidadores o por los propios
menores (autoinforme).
Una escala muy utilizada es la UCLA PTSD Index for DSM-IV (Pynoos,
Rodríguez, Steinberg, Stuber y Frederick, 1998; Steinberg, Brymer, Decaer y Pynoos,
2004), cuya versión original es la CPTSD-RI (Nader, Pynoos, Fairbanks y Frederick,
1990). Existen dos versiones en formato de screening: una que contiene 7 ítems, y
otra con 9. Tiene como objetivo detectar la presencia de cualquier tipo de evento
traumático y la frecuencia de síntomas TEPT, según criterios DSM-IV. Asimismo, se
ha desarrollado una versión para niños (7 a 12 años), otra para adolescentes (13 a 18)
y otra para padres.
Entre los instrumentos dirigidos a padres o a cuidadores podemos encontrar el
CBCL (Achenbach y Edelbrock, 1983; Achenbach, 1991a), ya comentado
anteriormente; este cuestionario es de naturaleza dimensional y dispone de un

169
subconjunto de ítems para el screening de TEPT en sus dos versiones, para
preescolares y para menores de 4 a 16 años.
El Trauma Symptom Checklist for Young Children, TSCYC (Briére et al., 2000;
Briére et al., 2001), basado en el Trauma Symptom Checklist for Children, TSCC
(Briére, 1996), consta de 90 ítems y se aplica a niños y niñas de entre 3 y 12 años.
Finalmente, la Pediatric Emocional Distress Scale, PEDS (Saylor, Swenson,
Reynolds y Taylor, 1999), se cumplimenta por los padres de niños y niñas entre 2 y
10 años. Evalúa la sintomatología de TEPT a través de 21 ítems con formato de
respuesta tipo Likert de cuatro puntos (1 = Casi nunca; 2 = A veces; 3 = Bastante; 4 =
Muy a menudo). De los ítems, 4 hacen referencia al evento traumático y los 17
restantes a sintomatología TEPT, agrupados en torno a ansiedad, evitación/temor y
susceptibilidad emocional.
En relación a los autoinformes, diseñados para ser cumplimentados por los propios
menores, algunos de los más empleados son:

— El Revised Version of the Screen for Child Anxiety Related Emotional

Disorders, SCARED-R (Muris, 1997), cuya versión original es la Screen for
Child Anxiety Related Emotional Disorders, SCARED (Birmaher et al., 1997).
Es un cuestionario multidimensional basado en el DSM que tiene como
objetivo evaluar síntomas de ansiedad en niños o niñas y adolescentes de 9 a 18
años. Consta de 66 ítems y dispone de una subescala de 4 ítems específica para
TEPT. Los menores indican con qué frecuencia han experimentado cada
síntoma usando una escala de 3 puntos tipo Likert: «Casi nunca», «Algunas
veces», «Con frecuencia». La puntuación total y de las subescalas se obtiene a
partir de la suma de los ítems relevantes.
— El Trauma Symptom Checklist for Children, TSCC (Briére, 1996) evalúa
sintomatología de TEPT y respuestas asociadas en niños y niñas, incluyendo
los efectos del abuso infantil (sexual, físico y psicológico) y negligencia, otra
violencia interpersonal, testimonio de trauma en otros, accidentes y desastres.
La edad de aplicación es de 8 a 16 años, y dispone de dos versiones: la
completa, que incluye 54 ítems, de los cuales 10 ítems describen problemas
sexuales, y una alternativa de 44 ítems (TSCC-A) que no hace referencia a
temas sexuales. Cada ítem se valora según la frecuencia de ocurrencia, sobre
rangos de respuesta de 4 puntos desde «Nunca» a «La mayoría del tiempo».
— El Child Posttraumatic Stress Disorder Reaction Index, CPTSD-RI (Frederick,
Pynoos y Nader, 1992; Pynoos, 2002), fue originalmente diseñado para ser
utilizado como entrevista, si bien se emplea más a menudo como autoinforme.
Aunque se basa en criterios DSM-IV, no hay una correspondencia total con los
mismos. Se aplica a menores de 6 a 17 años y consta de 20 ítems. Evalúa 3
factores: intrusión, entumecimiento-evitación y miedo-ansiedad, y además
valora trastornos del sueño y de concentración.
— El Children’s Revised Impact of Events Scale, CRIES-13 (Children and War
Foundation, 1998), está basado en la versión de adultos Impact of Events Scale,

170
 IES (Horowitz, Wilner y Álvarez, 1979) y en la versión de niños IES-8
(Dyregrov y Yule, 1995; Smith, Perrin, Dyregrov y Yule, 2003), se emplea en
niños y niñas a partir de 8 años, y consta de 13 ítems. Se mide la frecuencia con
la que se ha experimentado cada uno de los 13 ítems durante los pasados 7 días,
usando una escala tipo Likert: «0 = No en absoluto, 1 = Raramente, 2 =
Algunas veces, 3 = Con frecuencia».
— El Children’s Impact of Traumatic Events Scale, CITES-II (Wolfe, Gentile,
Michienzi, Sas y Wolfe, 1991), cuya versión original es el CITES (Wolfe,
Wolfe, Gentile y LaRose, 1986), inicialmente se utilizó como entrevista
estructurada, si bien se emplea frecuentemente como medida de autoinforme.
Está basado en criterios DSM-IV. Originalmente fue diseñado para evaluar
reacciones en abuso sexual infantil, aunque actualmente es usado con jóvenes
expuestos a cualquier clase de eventos potencialmente traumáticos. Muchos de
los ítems se refieren a abuso sexual. Puede ser puntuado por diagnóstico DSM-
IV o como una medida continua. La edad de aplicación es de 8 a 16 años, y
consta de 78 ítems. Se organiza en 11 subescalas, divididas en 4 dimensiones:
TEPT (pensamientos intrusivos, evitación, hiperarousal y ansiedad sexual),
eroticismo, atribuciones del abuso (odio a sí mismo y culpa, impotencia,
vulnerabilidad personal y mundo peligroso), y reacciones sociales (reacciones
negativas a otros y apoyo social). La subescala TEPT consta de 24 ítems
basados en la escala para adultos, IES (Horowitz et al., 1979), incluyendo
preguntas para evaluar el hiperarousal. Los restantes 54 ítems proceden de la
CITES original. Asimismo, evalúa otros síntomas, particularmente aquellos
asociados con violencia interpersonal o abuso sexual. El formato de respuesta
es tipo Likert de 3 puntos: «No verdadero», «Algo verdadero» y «Muy
verdadero».
— El Child PTSD Symptom Scale, CPSS (Foa, Johnson, Feeny y Tredwell, 2001),
está basado en la versión de adultos Postraumatic Stress Diagnostic Scale, PDS
(Foa, Cashman, Jaycox y Perry, 1997). Puede ser utilizado como autoinforme o
como entrevista clínica estructurada (Foa et al., 2001), si bien se suele emplear
más frecuentemente como autoinforme. Se fundamenta en los criterios DSM-
IV, y tiene como objetivo evaluar la incidencia y la gravedad de síntomas de
estrés postraumático en menores de edades comprendidas entre los 8 y 18 años.
Consta de tres subescalas: pensamientos intrusivos, evitación e hiperarousal.
La primera parte está formada por 17 ítems, con formato de respuesta tipo
Likert de cuatro puntos, que permite obtener una puntuación de cada subescala
y una total. La segunda parte consta de 7 ítems adicionales, puntuados
dicotómicamente, que evalúan el nivel de interferencia de la sintomatología
TEPT en distintas áreas específicas de la vida. Los datos normativos no se han
publicado.

En este punto es preciso señalar que diversos autores consideran que existe un
cuadro complejo de síntomas, que no son los típicos del TEPT, presentes en menores

171
expuestos a diversos tipos de violencia interpersonal (como el maltrato y la
exposición a violencia de género en la pareja), denominado trauma complejo, en fase
de validación empírica por la APA en la actualidad. No se han desarrollado muchos
instrumentos para la valoración de este nuevo diagnóstico, debido a que su estudio es
muy incipiente, si bien a continuación se exponen las primeras aportaciones en esta
línea.
La entrevista estructurada del trastorno de estrés extremo, SIDES (Pelcovitz et
al., 1997), desarrollado por el grupo de trabajo del DSM-IV, se diseñó con la
intención de evaluar la sintomatología DESNOS (Complex Trauma and Disorders of
Extreme Stress). Distintos estudios llevados a cabo muestran las propiedades
psicométricas que presenta, apoyando su fiabilidad como un instrumento diagnóstico
y como una medida continua de severidad de síntomas para el diagnóstico en
conjunto (Spinazzola, Blaustein, Kisiel y van der Kolk, 2001).
El Inventario autoinformado del trastorno de estrés extremo, SIDES-SR
(Spinazzola et al., 2001), es un autoinforme que valora los posibles cambios
acontecidos en la sintomatología característica de las distintas áreas del DESNOS.
Por último presentamos el Listado de indicadores de sintomatología DESNOS
(GUIIA-PC, 2007a). Este listado se diseñó para ser cumplimentado por el evaluador,
el cual debe valorar los quince síntomas centrales del diagnóstico del Trastorno por
estrés postraumático complejo, o DESNOS. Las respuestas se puntúan en una escala
tipo Likert de seis puntos, en función de la gravedad del síntoma (de 1 = Nada a 6 =
Mucho). Combina síntomas del trastorno por estrés postraumático complejo o de la
categoría actual en el DSM-IV-TR, trastorno por estrés postraumático no especificado
(DESNOS), y parte del listado de síntomas propuesto por Herman (1992). Evalúa seis
áreas, cada una de las cuales contiene cinco subescalas, y una séptima referida a la
impresión clínica global:

1. Alteraciones en la regulación de afectos e impulsos.

2. Alteraciones en la atención y consciencia.
3. Alteraciones en autopercepción.
4. Alteraciones en las relaciones interpersonales.
5. Somatizaciones.
6. Alteración en el sistema de significados.

El formato de respuesta es tipo Likert de 6 puntos (1 = Nada a 6 = Mucho). Los

puntos de corte establecidos son: puntuación 0 a 9, sintomatología baja; de 10 a 18,
sintomatología leve; de 19 a 27, sintomatología moderada, y de 28 a 36,
sintomatología grave.
En uno de los pocos estudios empíricos sobre trauma complejo, y con el fin de
realizar una valoración inicial de los síntomas centrales del diagnóstico actual del
TEPTC o DESNOS en menores maltratados, el equipo GUIIA-PC utilizó este listado
de quince síntomas, que se estimaron por los terapeutas al inicio del tratamiento de 44
menores tutelados, de edades comprendidas entre 6 y 15 años. La puntuación del
coeficiente alfa de Cronbach para ese listado de síntomas fue de 0,835. Los resultados

172
indican que la mayor parte de los síntomas del trauma complejo están presentes en
más de la mitad de este grupo de menores maltratados (López-Soler, 2008).

E ) Depresión

Tal y como se viene comentando, la sintomatología depresiva también está

presente con bastante frecuencia en menores expuestos a violencia de género en la
pareja. Se han diseñado numerosos cuestionarios que permiten evaluar dicha
sintomatología en población infanto-juvenil. Algunos de los más utilizados se
describen a continuación brevemente:

— El Inventario de depresión infantil, CDI (Kovacs, 2004), adaptado por Del

Barrio, Moreno y López (2000), es un autoinforme aplicable a niños, niñas y
jóvenes entre 7 y 15 años para evaluar la sintomatología depresiva. Está
compuesto por dos subescalas: autoestima y disforia, así como por una escala
total de depresión. Consta de 27 ítems con tres posibilidades de respuesta, de
las cuales el sujeto debe elegir la que más se aproxima a cómo se siente
habitualmente.
— La escala Children Depression Scale, CDS (Lang y Tisher, 1983), valora
problemas afectivos, problemas sociales, autoestima, preocupaciones por la
enfermedad y la muerte, sentimientos de culpa y comportamientos depresivos.
Puede ser cumplimentada tanto por los padres como por el niño y la niña.
Consta de 66 ítems con formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos que
expresan el grado de acuerdo con el enunciado (de 1 = Muy en desacuerdo, a 5
= Muy de acuerdo).
— El Reynolds Adolescent Depression Scale, RADS (Reynolds, 1987, 2002), es
un autoinforme que mide sintomatología depresiva en adolescentes entre los 13
y los 18 años en la primera versión (Reynolds, 1987); y de 11 a 21 en la
segunda versión (Reynolds, 2002). El RADS está formado por 30 ítems y
utiliza un formato de respuesta tipo Likert (1 = Casi nunca; 2 = Algunas veces;
3 = Bastantes veces; 4 = Casi siempre), a través del cual se evalúa la frecuencia
de los síntomas depresivos. Asimismo existe una versión para niños y niñas, el
Reynolds Child Depression Scale, RCDS (Reynolds, 1989), que valora, a través
de un autoinforme corto y de fácil administración, la sintomatología depresiva
en niños y niñas de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años. El RCDS se
deriva de la escala para adolescentes del mismo autor (RADS, Reynolds,
1987), que ha sido expuesta anteriormente. Está formado por 30 ítems y utiliza
un formato de respuesta tipo Likert de cuatro puntos (1 = Casi nunca; 2 =
Algunas veces; 3 = Bastantes veces; 4 = Casi siempre) en 29 de los ítems,
mientras que en el último ítem (cinco caras que muestran diferentes estados de
ánimo) se puntúa con una escala de cinco puntos tipo Likert.
— La Escala de evaluación de la depresión, EDD (Del Barrio, Silva, Conesa-
Peraleja, Martorell y Navarro, 1993), elaborada para población española,
consta de 39 ítems que evalúan el nivel de felicidad y depresión en una escala

173
 de 0 a 3. Se aplica a niños, niñas y adolescentes de entre 10 y 17 años.
— Para niños y niñas pequeños de entre 2 y 4 años, el Preschool Children
Depression Checklist (Levi, Sogos, Mazzei y Paolesse, 2001) puede ser útil.
Está compuesto por 39 ítems que evalúan tres dimensiones: falta de vitalidad,
tendencia al aislamiento y agresividad.
— Por último, para adolescentes a partir 16 años se puede utilizar el Inventario de
depresion de Beck, BDI-II (Beck, Steer y Brown, 1996), cuya versión española
fue desarrollada por Sanz y Navarro (2003).

F ) Autoconcepto-autoestima y autoeficacia

Como apunta Bolger (1997), los niños y las niñas maltratados presentan una baja
autoestima y déficit en el autoconcepto, asociados a problemas de adaptación como
ansiedad, depresión y problemas de conducta. Para valorar el autoconcepto y la
autoestima se puede utilizar el Cuestionario AC (Martorell, Aloy, Gómez y Silva,
1993) para niños y adolescentes; o la Escala de autoestima (Rosenberg, 1965),
adaptada por Vázquez, Jiménez y Vázquez-Morejón (2004) para evaluar la
autoimagen positiva o negativa en niños, niñas y adolescentes; al igual que la
subescala del CDI de autoestima, que proporciona un indicador de autoestima
negativa. La Escala de autoconcepto de sí mismo (Piers y Harris, 1969) es uno de los
instrumentos más difundidos y utilizados para evaluar el autoconcepto en niños, niñas
y adolescentes desde primero de Educación Primaria. Consta de 80 ítems con formato
de respuesta dicotómico (Sí/No); 36 de ellos están formulados en sentido positivo y
44 en sentido negativo.

G) Funcionamiento cognitivo

Para la evaluación de los rendimientos intelectuales existen diversos instrumentos,

entre los que destacan los siguientes.
WISC-IV (Wechsler, 2003; la adaptación a población española se realizó en 2005)
es una versión renovada de las anteriores escalas de Wechsler para niños y niñas
(WISC, WISC-R y WISC-III), y se aplica a niños y niñas entre 6 años-0 meses, y 16
años-11 meses. Evalúa, a través de 15 tests, 10 principales y 5 optativos, la capacidad
intelectual general del niño (CI Total) y su funcionamiento en cuatro áreas específicas
de la inteligencia:

1. Compresión verbal.
2. Razonamiento perceptivo.
3. Memoria de trabajo.
4. Velocidad de procesamiento.

Del mismo autor encontramos la Escala de inteligencia de Wechsler para

preescolar y primaria, WPPSSI (Wechsler, 1967), que ha tenido numerosas
revisiones, la última de ellas la WPPSI-III. Evalúa el funcionamiento intelectual en

174
las áreas cognitivas verbal y manipulativa, así como el índice CI Total que representa
la capacidad intelectual general del niño de edades comprendidas entre 2 años y
medio y 7 años y 3 meses.
La Batería de evaluación de Kaufman para niños, K-ABC (Kaufman y Kaufman,
1983) incluye 16 tests que valoran tres escalas:

1. Procesamiento simultáneo.
2. Procesamiento secuencial.
3. Conocimientos.

Esta batería realiza una evaluación completa de la capacidad intelectual de niños y

adolescentes entre 2 años-5 meses y 12 años-5meses.
Del mismo autor, y de rápida aplicación y corrección, es el Test breve de
inteligencia de Kaufman, K-BIT (Kaufman y Kaufman, 1990), que se puede aplicar
de los 4 a los 90 años. Partiendo de la misma base teórica y una metodología similar a
la utilizada en el K-ABC se elaboró este test de screening, que puede servir de apoyo
a un cierto número de decisiones o sugerir la conveniencia de una exploración en
profundidad con instrumentos más completos. Mide las funciones cognitivas a través
de dos tests, verbal y no verbal, que permiten la apreciación de la inteligencia
cristalizada y fluida, así como la obtención de un Cl compuesto.
Un test que evalúa el factor G, muy conocido y frecuentemente utilizado, es el de
Matrices progresivas de color de Raven (Raven, 1976). En su versión original consta
de cinco series de matrices que contienen figuras o dibujos geométricos. Para las
edades comprendidas entre los 5 años-6 meses y los 11 años existe una versión de
tres series de dibujos de colores que tiene un fuerte peso perceptivo.
Por último cabe comentar la Escala de madurez mental de Columbia, CMMS
(Burgemeister, Blum e Lorge, 1986), ya que esta prueba fue diseñada para menores
con deficiencias cerebrales, aunque se puede recurrir a ella cuando el empleo de las
otras es difícil, como por ejemplo en niños y niñas poco estimulados o sin escolarizar.
Está formada por cien láminas con dibujos que reproducen figuras geométricas,
personas, animales, vegetales y objetos de la vida corriente, que son percibidos
fácilmente por su tamaño y contorno, en las cuales debe señalar cuál es la diferente a
las demás.

H) Trastornos del aprendizaje

En la población que venimos señalando se han detectado igualmente rendimientos

más bajos en el área de lenguaje. Para la evaluación específica de esta área se puede
utilizar la Prueba de lenguaje oral Navarra- Revisada, PLON-R (Aguinaga,
Armentia, Fraile, Olangua y Urix, 2005). Esta prueba evalúa el lenguaje oral en niños
y niñas entre 3 y 6 años, detectando posibles problemas lingüísticos. Por otra parte, el
Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas, ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968),
evalúa las dificultades en la comunicación, que son la causa de muchos problemas de
aprendizaje escolar, y se aplica a niños y niñas de 3 a 10 años. Y, finalmente, para la

175
valoración de la lectoescritura podemos utilizar el Test de análisis de la lectura y la
escritura, TALE (Toro y Cervera, 1980), que evalúa las características esenciales del
aprendizaje de la lectura y escritura, y se aplica a niños y niñas de entre 6 y 10 años
en los primeros cursos de primaria.

I ) Inventarios de desarrollo

La afectación en el curso del desarrollo puede ser otra de las múltiples

consecuencias de la exposición a la violencia de género en la pareja. En la evaluación
del desarrollo se incluye la esfera social, adaptativa, comunicativa, motora, etc.,
cubriendo con un mismo instrumento distintas áreas que pueden estar afectadas, si
bien las escalas de desarrollo suelen llegar al límite como máximo de los 8 años.
Este es el caso del Inventario de desarrollo Battelle (Newborg, Stock y Wnek,
1996). Este inventario evalúa el nivel de desarrollo del niño en cinco áreas:

1. Personal/social.
2. Adaptativa.
3. Motora.
4. Lenguaje.
5. Cognitiva.

Está constituido por más de 300 elementos y puede aplicarse en una forma
abreviada o screening. Los procedimientos para obtener la información son de tres
tipos:

1. Examen estructurado.
2. Observación (clase, casa).
3. Información (padres, profesores o tutores).

Para la evaluación de niños y niñas pequeños entre 1 mes y 30 meses encontramos

la Escala Brunet-Lezine (Brunet y Lezine, 1951), que evalúa cuatro áreas:

1. Control postural y motricidad.

2. Coordinación óculo-motriz y conducta de adaptación a objetos.
3. Lenguaje.
4. Sociabilidad o relaciones sociales y personales.

También las Escalas BAYLEY de desarrollo infantil, BSID (Bayley, 1969), que
constan de tres escalas que contribuyen a evaluar el desarrollo del niño y la niña
durante los dos primeros años de vida:

1. La escala mental valora aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la

capacidad de comunicación.
2. La escala de psicomotricidad evalúa el grado de coordinación corporal, así
como habilidades motrices finas en manos y dedos.

176
 3. La escala de registro del comportamiento, que permite evaluar la naturaleza de
las orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno.

Finalmente, las Escalas MCCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños,

MSCA (MCCarthy, 1991), es aplicable a niños y niñas entre 2 años-6 meses y 8 años-
6 meses de edad, y consta de 18 test independientes, que evalúan conductas
cognitivas y motóricas, agrupados en seis escalas: verbal, perceptivo-manipulativa,
numérica, general cognitiva, memoria y motricidad. El contenido de las tres primeras,
consideradas conjuntamente, constituye la escala general cognitiva.

J) Funciones neuropsicológicas

Para la exploración a nivel neuropsicológico destacamos dos instrumentos.

El Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil, CUMANIN (Portellano et
al., 2000), que se aplica a niños y niñas de entre 3 y 6 años de edad y evalúa siete
áreas:

1. Psicomotricidad.
2. Lenguaje.
3. Atención.
4. Estructuración espacial y visopercepción.
5. Memoria.
6. Estructuración rítmico-temporal.
7. Lateralidad.

Por otro lado, el Diagnóstico neuropsicológico infantil, LURIA DNI e Inicial

(Ramos y Manga, 1991, 2006), que permite evaluar el área neuropsicológica entre los
4-6 años (LI) y los 6-12 años (L DNI) evaluando cuatro áreas:

1. Motricidad.
2. Lenguaje oral.
3. Rapidez de procesamiento.
4. Memoria verbal y no verbal.

K ) Adaptación psicosocial

La psicopatología que presentan los menores expuestos a violencia de género es

variada y compleja, y puede producir una serie de dificultades en diversas áreas de la
vida cotidiana del niño y la niña (Olaya et al., 2008). Por ello se hace necesaria la
evaluación del funcionamiento general o la adaptación en los distintos contextos en
los que el menor interactúa. Para su valoración existen diversos instrumentos, entre
los que se encuentran:
La Child and Adolescent Functional Assessment Scale (Hodges, 1995) para
menores en edad escolar y la Preschool and Early Childhood Functional Assessment
Scale (Hodges, 1999). Ambas evalúan el nivel de funcionamiento en ocho áreas

177
diferentes:

1. Ejecución de roles en casa.

2. Ejecución de roles en el colegio y en la comunidad.
3. Funcionamiento cognitivo.
4. Conducta hacia los otros.
5. Humor y emociones.
6. Uso de sustancias.

Como indican Ezpeleta, Granero, de la Osa, Doménech y Bonillo (2006), las

escalas deben ser cumplimentadas por clínicos que tengan conocimiento sobre el
caso.
El Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, TAMAI (Hernández,
2004) se aplica a niños, niñas y jóvenes desde 3º de Educación Primaria hasta la edad
adulta. Evalúa inadaptación personal, social, escolar y familiar, así como las actitudes
educadoras de los padres, incluyendo diferentes factores en cada una de estas áreas.
Asimismo, contiene dos escalas auxiliares de fiabilidad. Esta prueba consta de 175
proposiciones con un formato de respuesta dicotómico (Sí/No).
Y para concluir, la Escala de conducta adaptativa de Vineland (Vineland
Adaptative Behavior Scale, VABS; Sparrow, Balla y Cicchetti, 1984), resultado de la
revisión y modificación de la Escala Vineland de madurez social (Doll, 1953), que
valora: conductas básicas de comunicación, habilidades para la vida diaria,
socialización, habilidades motoras y desadaptación, en niños y niñas desde el
nacimiento hasta los 19 años, y adultos con retraso mental. Presenta tres formas:
general, extensa y de edición para aulas escolares. Las escalas son administradas a
través de una entrevista a los padres o cuidadores para las formas general y extensa.

3. EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES MEDIADORAS

Entre las características del niño o la niña que le ayudan a hacer frente a las
situaciones adversas, se encuentran, entre otras: capacidad intelectual alta, autoestima
elevada, talento individual, las creencias religiosas, tener una buena situación
socioeconómica y contar con una red social suficientemente cálida (Osofsky, 1999),
así como con suficientes habilidades sociales (Olaya et al., 2008).
En general, las variables mediadoras se pueden dividir en dos grandes bloques:

1. Las que dependen de las características individuales de niños y niñas.

2. Aquellas que dependen del contexto familiar y social.

A continuación se exponen los distintos instrumentos a través de los cuales se

puede evaluar estas variables.

3.1. Características individuales

178
 3.1.1. Socialización

Como se ha comentado anteriormente, las habilidades sociales pueden intervenir a

la hora de determinar cómo el menor reacciona ante las situaciones adversas. En este
sentido, para la valoración del área de socialización encontramos diversos
instrumentos.
La Batería de Socialización (BAS), en sus dos versiones, para padres (BAS-2) y
profesores (BAS-3), que se aplica a menores de 6 a 15 años (Silva y Martorell, 1983);
y la versión de autoinforme para adolescentes de edades comprendidas entre los 11 y
los 19 años (Silva y Martorell, 1983), que consta de 75 ítems, agrupados en cuatro
escalas que evalúan aspectos sociales facilitadores:

1. Liderazgo.
2. Jovialidad.
3. Sensibilidad social.
4. Respeto-autocontrol.

Y tres escalas que valoran aspectos sociales perturbadores:

1. Agresividad-terquedad.
2. Apatía-retraimiento.
3. Ansiedad-timidez.

Asimismo, se puede obtener una apreciación global del grado de adaptación

social.
Por otro lado, la Escala de dificultad interpersonal para adolescentes (Méndez,
Inglés e Hidalgo, 2001) también se puede utilizar con el fin de valorar las dificultades
a nivel social. Esta escala recoge, a través de un formato de rejilla, la capacidad de los
jóvenes para desenvolverse en cuatro áreas diferentes: amigos, familia, colegio y
comunidad, con diferentes estímulos o personas.
Del mismo modo, se pueden utilizar subescalas de otros cuestionarios, como por
ejemplo: la Escala de inadaptación social del TAMAI (Hernández, 2004); la Escala
de socializacion de la escala vineland de madurez social (Doll, 1953); o la Escala de
Conducta hacia otros del Child and Adolescent Functional Assessment Scale
(Hodges, 1995), en sus dos versiones, para edad escolar y para preescolares.
Por último, la Escala de comportamiento asertivo (Wood, Michelson y Flynn,
1978), adaptada por De la Peña, Hernández y Rodríguez (2003), está formada por 27
ítems, se aplica a niños y niñas en edad escolar entre los 6 y los 12 años e indica el
estilo de comunicación del menor, clasificándolo en agresivo, inhibido o asertivo.

3.1.2. Conducta prosocial

Las conductas prosociales o el nivel de empatía pueden amortiguar el daño que

produce la situación de violencia de género, entre otras cosas porque esta puede

179
favorecer que la identificación se produzca con la víctima y no con el agresor,
aumentando las posibilidades de no desarrollar conductas agresivas.
En esta línea, se pueden utilizar instrumentos como la Escala de conductas
prosociales (Prosocial Behavior Scale, de Caprara y Pastorelli, 1993; Del Barrio et
al., 2001). Esta escala de 15 ítems evalúa la conducta de ayuda, de confianza y
simpatía, a través de tres alternativas de respuesta, que permiten detectar la frecuencia
con la que ocurre cada una de las conductas descritas.
El Índice de empatía para niños y adolescentes, IECA (Bryant, 1982), consta de
22 ítems que evalúan el componente emocional de la empatía, relacionado con la
capacidad del menor de mostrar empatía hacia los demás. Del mismo modo, el
Prosocial Reasoning Objective Measure, PROM (Carlo, Eisenberg y Knight, 1992;
Mestre et al., 2002), evalúa el razonamiento que el sujeto lleva a cabo ante un
problema o una necesidad de otra persona que implica una respuesta de ayuda. Las
respuestas que el sujeto proporciona en las siete «historias» que se le plantean
puntúan en diferentes estilos de razonamiento: hedonista, orientado a la necesidad,
orientado a la aprobación de otros, estereotipado e interiorizado. Este instrumento
permite discriminar entre sujetos que justifican la situación en función de sus
intereses personales, sujetos que se sienten más presionados por la aprobación externa
(el atenimiento a la autoridad), y sujetos que se guían más por principios personales o
criterios de igualdad, por asumir la responsabilidad y por la anticipación de
consecuencias positivas y/o negativas que se pueden derivar de una determinada
acción.

3.1.3. Autoeficacia/afrontamiento

Los menores expuestos a situaciones abusivas desarrollan estrategias de

afrontamiento desadaptativas en años posteriores (Leitnberg, Gibson y Novy, 2004;
Olaya et al., 2008). Por ello es recomendable valorar la autoeficacia de estos menores,
así como las estrategias de resolución de problemas.
Entre los instrumentos para valorar la autoeficacia podemos destacar: Escala de
autoeficacia para niños (Pastorelli et al., 2001), adaptada por Carrasco y Del Barrio
(2002). Esta escala consta de 35 ítems, seleccionados de un grupo de ocho
dimensiones procedentes de un gran número de escalas multidimensionales de
autoeficacia ya propuestas por Bandura (Bandura, 1990). El formato de respuesta está
graduado de 0 a 5 en una escala tipo Likert, y acompañado en cada uno de los niveles
por etiquetas de distinta intensidad de eficacia con el fin de facilitar la comprensión
de la graduación numérica (1 = Fatal, 2 = No muy bien, 3 = Bien, 4 = Muy bien y 5 =
Fenomenal). Se pretende evaluar la percepción de eficacia que el sujeto posee en los
distintos ámbitos, entre los que figuran la autoeficacia en el contexto académico,
social y de control. Asimismo, la Escala de autoeficacia general (Baessler y
Schwarcer, 1996) consta de 10 ítems con escalas de tipo Likert de 4 puntos, con
formato de respuesta a escalas de 10 puntos.
Para la evaluación de las estrategias de afrontamiento se puede utilizar la Self-

180
Report Coping Measure (Causey y Dubow, 1992). Se presenta en formato de
autoinforme para niños de 9 a 12 años, y evalúa estrategias de afrontamiento, entre
las que se encuentran: búsqueda de apoyo social, solución de problemas y estrategias
de evitación, como distanciamiento, exteriorización e interiorización.
Por último, Frydenberg y Lewis (1996) diseñaron las Escalas de afrontamiento
para adolescentes, que evalúan las estrategias de afrontamiento en esa edad, en
concreto tres tipos:

1. Productivas, o estrategias centradas en resolver problemas a la vez que se

mantiene físicamente bien y socialmente conectado.
2. No productivas o estrategias de evitación.
3. Orientadas a los otros, es decir, buscando ayuda en los demás.

3.2. Características del entorno y de la situación familiar

En la valoración de las características tanto del entorno como de la familia en la

que la violencia tiene lugar, es imprescindible realizar una adecuada evaluación de las
consecuencias de la exposición a la violencia de género en la pareja en niños, niñas y
adolescentes. Entre ellas destacan: el ambiente familiar, los estilos de crianza, los
posibles cambios de residencia, la presencia de trastornos psicopatológicos en la
madre, la relación con los hermanos y el apoyo social. Muchos de ellos pueden ser
valorados a través de una entrevista, si bien para algunos de ellos, así como para
contrastar la información facilitada por diversos informantes (madre, hijo, hija,
hermano y hermana), es preciso utilizar diversos instrumentos, tal y como se expone
a continuación.

3.2.1. Ambiente familiar

Existen escalas que valoran el riesgo de presentar dificultades en la crianza de los

niños y las niñas como la Kemple Family Stress Inventory (Korfmacher, 2000). Con
el fin de evaluar el nivel de conflicto y la satisfacción familiar encontramos la
O’Leary Porter Scale (Porter y O’Leary, 1980), que nos puede indicar el nivel de
conflicto y hasta qué punto la madre acepta este como parte de las relaciones
conyugales (si se relaciona con la satisfacción conyugal). En este sentido, conocer el
nivel de tolerancia y justificación de las conductas agresivas por parte de la mujer es
fundamental a la hora de intervenir (Olaya et al., 2008). Para ello también se puede
utilizar el Abuse Actittude Form (Faramarzi, Esmailzadeh y Mosavi, 2005).
Por otra parte, la Escala de clima social en la familia, FES (Moos y Moos, 1981;
TEA, 1984), evalúa varias áreas, como: comunicación y libre expresión; procesos
personales; estabilidad de la estructura y organización de la familia. Asimismo,
aprecia las características socioambientales de todo tipo de familias, valora y describe
las relaciones interpersonales entre los miembros de la familia, los aspectos de
desarrollo que tienen mayor peso y su estructura básica. Agrupa diez subescalas que

181
definen tres dimensiones: relaciones, desarrollo y estabilidad.
La Parenting Stress Index PSI (Abidin, 1993) evalúa, mediante 120 ítems (la
versión completa), las causas de una interacción disfuncional por parte de los padres
hacia sus hijos e hijas, planteándose que el estrés global que experimentan en el
ejercicio de la paternidad/maternidad puede producirse en función de ciertas
características del niño o de la niña, de los propios padres, y/o de variables
situacionales que se relacionan directamente con el papel de ser cuidador primario.
Además, identifica las fuentes intrafamiliares de estrés.
Para concluir, el Inventario familiar de sucesos y cambios vitales, FILE
(McCubbin, Patterson y Wilson, 1985), permite obtener un índice global de estrés
experimentado en términos de sucesos y cambios vitales estresantes en la unidad
familiar. Está compuesto por 71 sucesos y cambios vitales en diferentes áreas.

3.2.2. Estilos educativos y habilidades de crianza

Como ya se ha comentado en capítulos precedentes, los estilos educativos son

relevantes a la hora de determinar el nivel de daño que producirá la exposición a
violencia de género en la pareja. Así, diversos autores han indicado cómo las
prácticas disciplinarias y las actitudes de los padres aumentan el riesgo de desarrollar
problemas de comportamiento. En la situación de violencia de género el estilo
educativo de la madre cobra especial relevancia, ya que o bien puede deteriorar la
situación de los menores, creando mayor malestar y falta de apoyo, o bien puede
sustentar a los mismos para crearles un clima de apoyo y comprensión. En la
valoración de los estilos educativos es importante contrastar los informes de la madre
y del hijo o la hija a través de distintos instrumentos, entre los que destacan:
El Perfil de estilos educativos, PEE (Magaz y García, 1998), adaptado por
Olivares, Rosa y Olivares (2006). Es un cuestionario aplicado a los padres, formado
por 48 frases que expresan de manera afirmativa ideas, creencias, actitudes y
emociones asociadas a estilos de educación de los hijos y las hijas, con un formato de
respuesta múltiple cuyas opciones son: «totalmente en desacuerdo», «en desacuerdo»,
«indiferente», «de acuerdo» y «totalmente de acuerdo». Está compuesto por cuatro
subescalas:

1. Educación sobreprotectora.
2. Educación inhibicionista.
3. Educación punitiva.
4. Educación asertiva.

No se dispone de datos normativos.

El Parental Bonding Instrument (Parker, Tupling y Brown, 1979) valora los
estilos educativos principales; y en la misma línea, el Assesing Memories of Parental
Rearing Behavior EMBU (Perris, Jacobson, Lindström, Knorring y Perris, 1980) ha
sido adaptado por Castro, Toro, van der Ende y Arrindell (1993) y dispone de dos
versiones, una para los padres y otra para niños y niñas.

182
 El Child’s Report of Parent Behavior Inventory, CRPBI (Schaefer, 1965; Samper,
Cortés, Mestre, Nácher y Tur, 2006), evalúa la disciplina familiar que perciben los
hijos y las hijas tanto en la relación con el padre como con la madre. Los ítems
plantean diferentes situaciones propias de la vida y de la educación familiar, a las que
el sujeto debe contestar en una escala de tres puntos. Este instrumento valora
diferentes dimensiones, siendo las principales amor, autonomía, control y hostilidad.
El Cuestionario de aceptación rechazo parental, PARQ (Ronher, Saavedra y
Granum, 1978) permite conocer las percepciones de los padres acerca de su conducta
en la relación con sus hijos e hijas, así como las percepciones de estos respecto al
trato que reciben de su padre y de su madre, a través de cuatro dimensiones:

1. Calor/afecto.
2. Hostilidad/agresión.
3. Indiferencia/negligencia.
4. Rechazo indiferenciado.

Por último, el Discipline Practice Scales (Goodman et al., 1998) evalúa el tipo de
disciplina de los padres, y el Parenting Dimensions Inventory, PDI (Power, 1993),
valora habilidades de crianza de los padres.

3.2.3. Posibles cambios acontecidos

Para considerar las situaciones de cambio, tanto con respecto a personas como a
lugares, como consecuencia de la situación de violencia de género en la pareja, así
como el impacto que estas han provocado en el niño o la niña, uno de los
cuestionarios que más se utiliza es el Life Event Checklist (Johnson y McCutcheon,
1980). Por otro lado, también se pueden utilizar escalas que valoran la sintomatología
TEPT, con el fin de explorar si algún cambio supone un impacto negativo para el o la
menor.

3.2.4. Salud mental de las madres

El estado de salud mental de las madres es fundamental a la hora de determinar el

daño que la violencia doméstica puede producir en los o las menores.
Para su valoración se pueden utilizar tanto entrevistas diagnósticas como
cuestionarios que evalúan sintomatología específica.
Entre las entrevistas, podemos destacar: la Structured Clinical Interview, SCID
(SCID-I; First, Spitzer, Gibbon y Williams, 1997; SCID-II; First, Gibbon, Spitzer,
Williams y Smith, 1997), entrevista estructurada adaptada por Torrens, Serrano,
Astals, Pérez y Martín (2004); el Symptom Checklist-90-revised, SCL-90-RR
(Derogatis, Rickels y Rock, 1976), o la Entrevista a la mujer maltratada, EMMA
(GUIIA-PC, 2009a), que incluye preguntas acerca de la problemática familiar y sobre
los problemas que presenta el hijo o la hija.

183
 Es relevante valorar los posibles trastornos de personalidad en la madre, por la
complicada interacción que estos pueden tener con la situación de violencia de
género. Para ello se puede utilizar el Cuestionario de personalidad situacional, CPS
(Fernández-Seara, Seisdedos y Mielgo, 2004); el Inventario Million de estilos de
personalidad, MIPS (Million 1994); el Inventario multifásico de personalidad de
Minessota-2 (Hathaway y Mcklinley 1943; Butcher et al., 1989) y el Inventario
clinico multiaxial de Million II, MCMI II (Million, 1997; TEA, 2000). Este último
detecta las dificultades emocionales y personales en el campo de la psicopatología.
La nueva versión actualizada incluye una escala de personalidad depresiva y otra
sobre estrés postraumático.
Por otro lado, es conveniente valorar la sintomatología de TEPT en las madres, lo
cual podría llevarse a cabo a través de la Escala de gravedad de síntomas del TEPT
(Echeburúa y Corral, 2003).
Del mismo modo es importante evaluar la presencia de sintomatología depresiva o
ansiosa, para lo que podrían utilizarse, por una parte, el Inventario de depresión de
Beck, BDI (Beck y Steer, 1995), y por otra el Cuestionario de ansiedad estado-rasgo,
STAI (Spielberg, Gorsuch y Lushene, 1970; TEA, 1982), así como determinar la
autoestima de la madre, ya que interviene de alguna forma en los procesos
psicopatológicos comentados anteriormente, por lo que se podría aplicar el
Rosenberg Self-Esteem Inventory (Rosenberg, 1965).
Además, es primordial detectar el grado de peligro en el que se encuentra la madre
con respecto al agresor; para ello se dispone de la Entrevista de valoración de
peligrosidad (De Luis, 2004).

3.2.5. Percepción de apoyo

La percepción de apoyo en otros (familia, amigos, compañeros, etc.) es un factor

relevante a la hora de enfrentarse a una situación como la violencia de género. Se han
desarrollado diversos instrumentos para valorarlo, entre ellos: la Perceived Parental
Support (Stice, Barrera y Chassin, 1993), para ser cumplimentada por los padres, o el
cuestionario Relational Support Inventory (Scholte, van Lieshout y van Aken, 2001),
que incluye también a los hermanos y hermanas. En este caso, igualmente se puede
utilizar la subescala de insatisfacción con los hermanos y hermanas del Test
autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, TAMAI (Hernández, 2004), con
el fin de valorar la percepción de apoyo de estos.
En relación al apoyo social, se puede utilizar la primera parte tanto del Child
Behavior Checklist, CBCL (Achenbach, 1991a) como del Youth Self-Report, YSR
(Achenbach, 1991b), en la que se recoge el número de amigos que tiene el menor, así
como el número de veces que realiza actividades con los mismos, y la percepción
sobre cuántos amigos íntimos posee. Por último, puede ser de gran ayuda el
Friendship Quality Questionnarie (Parker y Asher, 1993).
En las siguientes tablas (5.2. y 5.3) se muestra la propuesta de protocolo de
evaluación del equipo GUIIA-PC (2010) para la evaluación de las consecuencias en

184
los o las menores de la exposición a violencia de género en la pareja, así como para la
evaluación de los factores mediadores tanto en el niño y la niña como en el ambiente.

TABLA 5.2
Propuesta de protocolo de evaluación en infancia expuesta a violencia de género,
PEIV (GUIIA-PC, 2010)

Áreas Instrumentos Autor Año Edades Informante

CBCL. Inventario del Achenbach y 2000 1½a5 Padres.

comportamiento de niños o Rescorla.
niñas para padres.

CBCL. Inventario del Achenbach. 1991 6-18 Padres.

comportamiento de niños o
niñas para padres.

TRF. Inventario del Achenbach y 1986 1½a5 Profesores.

Sintomatología
comportamiento de niños para Edelbrock.
general
profesores.

TRF. Inventario del Achenbach. 1991 6-18 Profesores.

comportamiento de niños para
profesores.

YSR. Autoinforme del Achenbach. 1991 11-18 Niños o

comportamiento de jóvenes. niñas.
Adolescentes.

CAS. Cuestionario de ansiedad Gillis. 1989 6-8 Niños o

infantil. niñas.
Ansiedad
STAI-C. Cuestionario de Spielberger, 1982 9-15 Niños o
ansiedad estado/rasgo en niños. Goursch y niñas.
Lushene. Adolescentes.

CASI. Índice de sensibilidad a Sandín. 1997 8-18 Niños o

Ansiedad la ansiedad para menores. niñas.
Adolescentes.

CDI. Inventario de depresión Kovacs. 2004 9-15 Niños o

Depresión infantil. niñas.
Adolescentes.

STAXI-NA. Inventario de Del Barrio, 2005 8-16 Niños o

expresión de ira rasgo-estado Spielberger y niñas.
en niños y adolescentes. Aluja. Adolescentes.

CACIA. Cuestionario de Capafóns y 1995 11-18 Adolescentes.

Ira
autocontrol para infancia y Silva.
y autocontrol
adolescencia.

AD. Cuestionario de conducta Seisdedos. 1987 8-18 Niños o

antisocial y delictiva. niñas.
Adolescentes.

185
 TAMAI. Test autoevaluativo Hernández. 2004 8-18 Niños o
Adaptación multifactorial de adaptación niñas.
infantil. Adolescentes.

PEDS. Escala pediátrica de Saylor et al. 1999 6-18 Padres.

estrés emocional.

CPSS. Child PTSD Sympton Foa et al. 2001 8-18 Niños o

Reacciones Scale. niñas.
postraumáticas Adolescentes.

SCARED-R. Escala abreviada Muris et al. 2000 8-18 Niños o

de cribado del TEPT derivada niñas.
de la SCARED. Adolescentes.

Listado de síntomas del trauma GUIIA-PC 2007a 0-18 Terapeuta

Desnos
complejo.

K-BIT. Test breve de Kaufman y 1990 4-90 Niños o

Inteligencia inteligencia de Kaufman. Kaufman. niñas.
Adolescentes.

PLON-R. Prueba de lenguaje Aguinaga et 2005 3-7 Niños o

Lenguaje
oral Navarra- Revisada. al. niñas.

TALE. Test de análisis de la Toro y 1980 6-12 Niños o

Lecto-escritura
lectura y la escritura. Cervera. niñas.

Inventario de desarrollo Newborg et 1989 0-8 Niños o

Desarrollo
BATTELLE. al. niñas.

TABLA 5.3
Propuesta de protocolo de evaluación de variables mediadoras en la exposición
infantil a la violencia de género (PEMIV) (GUIIA-PC, 2010)

Informante Área Instrumento Autor

Conducta Escala de conductas prosociales. Caprara y Pastorelli, 1993;

prosocial. Del Barrio et al., 2001.

Autoeficacia. EAN: Escala de autoeficacia para Pastorelli et al., 2001; adap.

niños. Carrasco y Del Barrio, 2002.

Cambios Life Event Checklist. Johnson y McCutcheon,

acontecidos. 1980.
Niños o
niñas- Apoyo TAMAI. Test autoevaluativo Hernández, 2004.
adolescentes percibido. multifactorial de adaptación infantil.
Subescala insatisfacción con los
hermanos.

Estilos TAMAI Hernández, 2004.

educativos. Subescala estilos educativos
padre/madre.

186
 Subescala insatisfacción con los
hermanos.

Historia de ENMMA, Entrevista a la mujer GUIIA-PC, 2009a.

violencia maltratada. Matud, 1998; adaptación
doméstica. APCM, Inventario de evaluación del Matud et al., 2003.
Madres
maltrato a la mujer por su pareja. GUIIA-PC, 2009b.
ICMI, Inventario de condiciones de
maltrato en la infancia.

4. CONCLUSIONES

Podemos concluir que, si bien en nuestro país todavía no se dispone de suficientes

instrumentos de medida que se adecúen a las características específicas de la
exposición a violencia de género en población infanto-juvenil, sí es cierto que en los
últimos años se han llevado a cabo numerosos esfuerzos en esta dirección, aunque
aún son insuficientes.
No obstante, recientemente ha proliferado significativamente el número de
instrumentos y guías dirigidas a los distintos profesionales de ámbitos sanitarios y
educativos que pretenden detectar de forma más fiable los casos de maltrato infantil
y/o violencia de género. En general, se indica que los instrumentos de cribado deben
ser breves, y que las preguntas han de ser poco bruscas, fáciles de integrar en la
práctica diaria y permitir el establecimiento de una buena alianza con las madres,
además de estar adaptadas culturalmente al informador y ser útiles en la investigación
(Olaya et al., 2008).
Una característica que cabe resaltar en el proceso de evaluación de estos menores
es la frecuencia con la que esta población suele estudiarse de forma indirecta
(Espinar-Ruiz y López-Monsalve, 2014), principalmente a través de los informes que
aportan las madres (Menéndez, Pérez y Lorence, 2013). Por consiguiente, los
resultados de la evaluación dependen de la percepción de las mujeres acerca de la
violencia y del impacto de esta en sus hijos e hijas.
En consonancia con lo anterior, diversos autores indican que se observa una
tendencia, por parte de las madres, a subestimar la participación de sus hijos e hijas
en los episodios de violencia, así como las consecuencias derivadas de los mismos,
por lo que sería pertinente investigar más acerca de la inclusión de los niños, niñas y
adolescentes como fuente alternativa de información de forma más sistemática,
siempre que la edad del menor lo permita.
Los instrumentos que se han desarrollado en las últimas décadas van dirigidos a
evaluar las áreas siguientes:

— Evaluación de las características de la exposición: en este caso, la mayoría de

pruebas publicadas presentan un formato de autoinforme y están diseñadas para
ser cumplimentadas por los padres y/o cuidadores prioritariamente, mientras
que solo unas pocas se aplican directamente a los menores. En general, recaban
información acerca del tipo de maltrato, la gravedad y frecuencia del mismo, el

187
 período evolutivo en el que se produce, si ha habido o no separación de los
cuidadores y la naturaleza de la relación con el maltratador.
— La evaluación de la salud mental de niños, niñas y adolescentes: la necesidad
de realizar una evaluación adecuada debe partir en primer lugar del uso de las
entrevistas psicodiagnósticas (ya sean estructuradas o semiestructuradas),
aplicadas tanto a la madre como al/los menores, con el fin de obtener
información acerca de la situación actual del niño, la niña y el adolescente a
nivel global, así como de las circunstancias contextuales actuales. Las
entrevistas varían en función de su formato y de la edad a la que van dirigidas.
Además, precisan de entrenamiento para su utilización y deben ser aplicadas
por especialistas de la salud mental.
En segundo lugar se utilizan instrumentos para evaluar sintomatología
general en los menores, ya sea de tipo externalizante y/o internalizante,
presente muy frecuentemente en población expuesta a violencia de género. Las
pruebas, generalmente, son cumplimentadas por padres u otros cuidadores
significativos.
En tercer lugar se emplean pruebas destinadas a evaluar sintomatología específica,
concretamente agresividad o ira, conducta delictiva, ansiedad, trastorno por
estrés postraumático y trauma complejo. Asimismo se evalúan otras áreas,
como autoconcepto, autoestima y autoeficacia, funcionamiento cognitivo,
trastornos del aprendizaje, aspectos básicos del desarrollo, funciones
neuropsicológicas y adaptación psicosocial. En la mayoría de estas es el menor
el que efectúa la prueba, presentada en formato de autoinforme.
— Evaluación de las variables mediadoras: por una parte, se aplican las que
dependen de las características individuales de niños o niñas (socialización,
conducta prosocial y autoeficacia/afrontamiento); por otra, aquellas que
dependen del contexto familiar y social (ambiente familiar, estilos educativos y
habilidades de crianza, posibles cambios acontecidos, salud mental de las
madres y percepción de apoyo).

Partiendo de un análisis lo más exhaustivo posible de todas estas variables y de las

pruebas psicométricas disponibles para medirlas, se diseñó el protocolo inicial para
evaluar las consecuencias en los menores expuestos a violencia de género en la
pareja, así como para evaluar los factores mediadores tanto en el niño y la niña como
en el ambiente, por parte del equipo GUIIA-PC (2010) que aquí se presenta, y que se
encuentra actualmente en fase de revisión.

188
 6
Intervención psicológica

1. INTRODUCCIÓN

Los problemas psicológicos y sociales que desarrollan los hijos y las hijas de
mujeres maltratadas son diversos, tanto en tipo como en intensidad, y pueden abarcar
una, varias o todas las áreas de desarrollo psicológico y de adaptación. Además de las
características emocionales y conductuales previas al maltrato del menor, del impacto
que este ejerce en ellos y de su resistencia frente a la adversidad, hay otros muchos
factores que van a influir en su bienestar, entre los que cabe destacar: la presencia de
algunas personas que posibiliten un contacto permanente y la creación de un vínculo
afectivo positivo, o en términos de Barudy y Dantagnan (2005) «un tutor de
resiliencia». En este sentido, puede o no disponer de un profesor o una profesora que
le trate de forma motivadora, puede o no tener amigos o amigas, puede estar o no en
un entorno comunitario con recursos para atender sus problemas de salud, y así se
puede enumerar un largo listado de variables que personalizan los aspectos concretos
que cada menor necesita resolver. Por ello, en la atención clínica a menores expuestos
a violencia de género intrafamiliar es muy importante atender los problemas
psicopatológicos específicos, la situación familiar concreta, y establecer contacto con
recursos que puedan mejorar las condiciones concretas deficitarias o claramente
inadecuadas de su ambiente. De no llevar a cabo un enfoque integral, los factores que
determinan o mantienen el problema no desaparecen, y por tanto el tratamiento tiene
pocas probabilidades de ser eficaz.
Algunos programas de intervención dirigidos a hijos e hijas de mujeres
maltratadas consisten en una serie de sesiones terapéuticas llevadas a cabo con la
madre y/o con los hijos, que pueden presentar un formato individual, grupal o
combinado, orientadas a modificar las creencias machistas y a prestar ayuda social y
jurídica a las mujeres maltratadas. Otras intervenciones se centran en la aplicación de
tratamientos clínicos de enfoque sistémico, psicodinámico, cognitivo-conductual o de
otro tipo, que se dirigen específicamente a abordar el trastorno concreto desarrollado
por el menor, pero no incorporan en el proceso terapéutico aspectos familiares,
educativos y sociales integrados, orientándose a disminuir la psicopatología
exclusivamente de las madres y/o de los hijos.
En la información de la que se dispone actualmente destaca la necesidad de
atender de forma integral a cada menor y coordinar diferentes tipos de recursos con el
fin de que su vida mejore. De lo contrario se podrían estar realizando intervenciones
iatrogénicas, aunque inicialmente se desarrollen con las mejores intenciones. Como

189
han puesto de manifiesto los equipos multiprofesionales en la atención a la infancia
maltratada (Barudy, 1998), el problema no es estrictamente clínico, legal y/o
sanitario, y por tanto específico para diferentes ámbitos profesionales, sino que este
abordaje puede estigmatizar a las víctimas y dejar a salvo la conciencia de todo el
sistema social y de sus instituciones. Desde esta perspectiva, influir en las familias
(madre y otros componentes), el colegio, el barrio o los servicios sanitarios, sociales y
judiciales, generando una red activa que modifique las creencias erróneas sobre este
grave problema provocado, mantenido y/o consentido por toda la sociedad, y
cambiando sus comportamientos ante estos sucesos, es el objetivo a conseguir.
Considerar que los niños y las niñas son ajenos al problema y no les afecta el
maltrato que sufre la madre es un fenómeno demasiado frecuente y evidentemente
falso. Es común pensar que si no ocurre habitualmente delante de los hijos y las hijas
puede no afectarles, sobre todo si la madre lo oculta, lo que favorece que estas
consideren habitualmente que su tragedia no ha modificado la forma de ser y
comportarse de sus hijos e hijas. Las intervenciones, por tanto, deben tener en cuenta
todo este complejo entramado, en el cual se mezclan alteraciones emocionales y
comportamentales, tanto de madres como de hijos, con patologías sociales y
procedentes del ámbito familiar y social.
Se puede distinguir, por un lado, entre intervenciones comunitarias, cuyo objetivo
es prevenir el desarrollo de creencias relativas a las relaciones entre hombres y
mujeres, o provocar los cambios de estas creencias y actitudes sobre la percepción
que se tiene acerca de estas relaciones, sobre el amor, la violencia y las reacciones
ante la misma; y por otro, intervenciones clínicas, enfocadas a tratar las
consecuencias de la exposición a este tipo de violencia, que serán expuestas en detalle
a lo largo del siguiente apartado.
En general, por tanto, los tratamientos psicológicos con hijos e hijas de mujeres
maltratadas pueden organizarse en función de dos focos:

1. Intervenciones centradas principalmente en el problema de violencia de género.

2. Intervenciones centradas en el/los trastornos psicopatológicos desarrollados a
partir de experiencias traumáticas derivadas de la exposición a la violencia de
género.

La mayor parte de los programas de tratamiento desarrollados específicamente

para estos menores incluyen ambos objetivos. Sin embargo, las intervenciones
comunitarias se centran mayoritariamente en la primera perspectiva, y desde los
recursos de salud mental el tratamiento de los menores se orienta casi exclusivamente
en la segunda.
Los programas comunitarios, a veces denominados preventivos, se suelen realizar
en colegios y otros ambientes comunitarios y se realizan en grupo. Tienen como fin
llegar a un amplio número de menores y establecer una puesta en común de esas
creencias lo más amplia posible. En este tipo de intervenciones es conveniente que
los menores expresen sus opiniones y aprendan el proceso de discusión y
validación/invalidación de opiniones. Los profesionales que dirigen estos grupos

190
deben ser expertos en técnicas y dinámica de grupos, con el fin de no validar, por
empleo de tiempo y/o atención, a los miembros participantes más activos, intentando
que las evidencias a favor de la igualdad, respeto y tolerancia prosperen, ya que se
intenta disminuir las creencias y comportamientos que justifican la violencia de
género. Peled y Davis (1995a, b) describen cuatro objetivos generales a tener en
cuenta en los programas de formato grupal:

1. Romper el tabú y el secretismo sobre la violencia ejercida dentro de la familia a

través de la definición de los comportamientos violentos, compartiendo
experiencias personales y trabajando sobre los sentimientos y emociones
experimentadas.
2. Facilitar el aprendizaje de estrategias de autoprotección a través del desarrollo
de planes de seguridad y el aprendizaje de estrategias de resolución de
conflictos no violentas.
3. Aumentar la autoestima a través del refuerzo y la validación de los sentimientos
por los miembros del grupo.
4. Favorecer una experiencia positiva en un ambiente seguro y estructurado.

A continuación se describen las intervenciones centradas en el/los trastornos

psicopatológicos desarrollados a partir de experiencias traumáticas derivadas de la
exposición a la violencia de género.

2. TRATAMIENTO DE LAS REACCIONES POSTRAUMÁTICAS EN

INFANCIA

En la última década se han realizado diversas investigaciones con el objetivo de

determinar si los tratamientos psicológicos dirigidos al abordaje de las reacciones
postraumáticas en la infancia, como las derivadas de la situación de maltrato físico
y/o negligencia, son eficaces, no existiendo hoy en día consenso por parte de la
comunidad científica al respecto.
Los tratamientos realizados difieren en sus características, destacando como más
relevantes: el modelo teórico de tratamiento aplicado (conductual, no conductual y
mixto), el foco del mismo (niño o niña, menor y padres o tutores, o toda la familia),
así como las técnicas que se utilizan (exposición, inoculación de estrés, relajación,
psicoeducación, reestructuración cognitiva, resolución de problemas, etc.).
Sánchez-Meca, Rosa-Alcázar y López-Soler (2010a, b) exponen los resultados
obtenidos en un metaanálisis sobre los tratamientos que se realizan en maltrato
infantil (físico y negligencia parental), en el que identificaron once artículos
publicados que reunían las características metodológicas necesarias para realizar la
comparación de datos pre y postratamiento, obteniendo un total de 22 muestras de
tratamiento en menores o adolescentes víctimas de maltrato físico y/o negligencia.
De los enfoques de tratamiento aplicados a los niños y las niñas, así como a los
padres, los autores categorizaron los trabajos en cuatro grupos:

191
 Menores:

1. Terapia cognitivo-conductual (13 grupos, 86,7%).

2. Terapia familiar sistémica (2 grupos, 13,3%).
3. Terapia de juego (1 grupo, 6,7%).
4. Otras terapias (3 grupos, 20%).

Padres:

1. Terapia cognitivo-conductual (8 grupos, 53,3%).

2. Terapia de juego (3 grupos, 20%).
3. Terapia familiar sistémica (3 grupos, 20%).
4. Otras terapias (4 grupos, 26,7%).

Con respecto a las técnicas cognitivo-conductuales utilizadas con los menores,

diferenciaron entre reforzamiento y castigo (9 grupos, 69,2%), entrenamiento en
habilidades sociales (11 grupos, 84,6%) y otras técnicas cognitivo-conductuales (3
grupos, 23,1%): técnicas de relajación y de autocontrol, técnicas de resolución de
problemas y terapia familiar, y, por último, entrenamiento de padres.
Las utilizadas con los padres fueron: entrenamiento en habilidades sociales (7
grupos, 53,8%), entrenamiento de padres (6 grupos, 46,1%), resolución de problemas
(5 grupos, 38,5%), reforzamiento/castigo (5 grupos, 38,5%), técnicas de autocontrol
(3 grupos, 23,1%), terapia familiar (1 grupo, 7,7%) y otras técnicas (1 grupo, 7,7%),
entre las que se encontraban técnicas de reestructuración cognitiva.
Por tanto, en base a los resultados constatados en este trabajo, se puede concluir
que el tratamiento psicológico para menores víctimas de maltrato físico y/o
negligencia es eficaz, si bien se hallaron diferencias con respecto a qué áreas
disfuncionales mejoran tras la aplicación del tratamiento. En este sentido, encontraron
que los tratamientos son más efectivos con respecto a la mejora de las relaciones
padres-hijo (d = 2,022), seguidos de la mejora de los problemas de conducta en el
niño (d = 0,952), la reducción de los abusos físicos de los menores (d = 0,703), el
desarrollo infantil (d = 0,563), la competencia y ajuste de los padres (d = 0,389), así
como en otras variables de resultado (d = 0,375). No evidenciaron este tipo de
resultados positivos en otras medidas de los niños y las niñas, como competencia
social (d = 0,245), depresión (d = 0,259) o funcionamiento y ajuste familiar (d =
0,204). Además, hallaron tamaños del efecto superiores cuando el comportamiento de
los niños y las niñas era valorado por los padres (d = 0,865) frente a cuando era
valorado por los clínicos (d = 0,684), o a través de autoinformes de los menores (d =
0,256).
En todos los tipos de tratamiento aplicados (conductual, no conductual, mixto y
grupo control) se obtuvieron diferencias, pero de entre ellos el único que obtuvo un
intervalo de confianza estadísticamente significativo fue el tratamiento basado en el
modelo conductual (d = 0,848, k = 9 grupos; IC al 95%: 0,496 y 1,200).
Por otro lado, se obtuvieron mejores resultados en los tratamientos en los

192
siguientes casos:

a) A mayor duración del tratamiento (la media de las muestras estudiadas era de
14 semanas para los niños y 21,6 para los padres) y mayor número de sesiones.
b) Cuando el tratamiento va dirigido al menor y al tutor, frente a cuando implica
solo al menor o a toda la unidad familiar.
c) Cuando el tratamiento del menor se realiza en sesiones mixtas (individuales y
grupales).
d ) Cuando la experiencia de los terapeutas es mixta (diferente nivel de
experiencia).
e) Cuando se utiliza un manual protocolizado de tratamiento.

De entre las características de las muestras de menores encontraron mejores

resultados:

a) A mayor homogeneidad de la muestra con respecto al tipo de maltrato sufrido.

b) A mayor homogeneidad de la muestra en cuanto a haber sufrido maltrato o
estar en una situación de alto riesgo de sufrirlo.

En cuanto a las variables metodológicas (calidad del estudio, tamaño de la

muestra, asignación aleatoria o no aleatoria, mortalidad experimental), no hallaron
una asociación estadística con el tamaño del efecto.
En resumen, el presente metaanálisis muestra como tratamiento de elección el
cognitivo-conductual, enfocado al menor y a sus padres o tutores, e incluye sesiones
individuales y grupales, presenta un manual protocolizado, homogeneiza al grupo con
respecto al tipo de maltrato sufrido, alarga la intervención en el tiempo y se lleva a
cabo con una periodicidad semanal. Es preciso señalar que todos los tratamientos
incluidos en este estudio fueron aplicados en EEUU. Estos resultados coinciden con
los obtenidos en otras investigaciones en el área de psicología clínica, en las que el
tratamiento que ha mostrado mayor eficacia, en este caso en adultos que presentan
alteraciones psicopatológicas secundarias a traumas psicológicos, es de tipo
cognitivo-comportamental.

2.1. Tratamiento del estrés postraumático

Es de especial interés en menores expuestos a violencia de género tratar la

sintomatología del trastorno por estrés postraumático (TEPT). En este sentido, los
estudios controlados más rigurosos (Foa, Keane y Friedman, 2000; Foa y Meadows,
1997) coinciden en que la terapia cognitivo-comportamental (TCC) constituye el
abordaje terapéutico más indicado, por el momento, para su tratamiento, y hoy por
hoy la TCC es considerada como el tratamiento de elección para este trastorno
(National Institute for Clinical Excellence, NICE, 2005, 2015). La mayoría de las
investigaciones sobre tratamiento del TEPT se han publicado en EEUU, con una
producción estimada del 96,2% (Sarmiento, Fernández, Barbacil y Gutiérrez, 2006).

193
 En nuestro país este tipo de acercamientos ha sido utilizado con éxito para el
tratamiento del TEPT principalmente por dos equipos, el de Echeburúa (País Vasco),
tanto en mujeres adultas (Echeburúa, de Corral, Amor, Sarasua y Zubizarreta, 1997;
Sarasua, Echeburúa, Zubizarreta y de Corral, 1998; Zubizarreta, Echeburúa, Sarasua
y de Corral, 1998) como en niñas (Echeburúa y Guerricaechevarría, 2000), y el de
Botella (Valencia), aplicado principalmente en adultos (Baños et al., 1999, 2002,
2004, 2005; Botella et al., 1998b, c, 2000; García-Palacios et al., 2001, 2002, 2007).
Este tipo de tratamientos utilizan técnicas de «exposición» para tratar los síntomas
positivos del TEPT, esto es, los flashbacks, las pesadillas y el temor. De hecho, el
programa de tratamiento TCC para TEPT que hoy en día cuenta con más estudios
empíricos que avalan su eficacia es el programa de «Exposición Prolongada»
desarrollado por Foa y Rothbaum (1998). Las autoras elaboraron este programa
precisamente para atender a mujeres víctimas de violaciones y de agresiones físicas,
utilizando la exposición en imaginación de la experiencia traumática con el fin de
revivir el recuerdo del acontecimiento traumático en un contexto terapéutico seguro,
donde las respuestas emocionales se producen en condiciones controladas. El fin
último es reducir la reactividad de estos recuerdos, para que la persona finalmente
recobre el control de sus respuestas emocionales. Para ello se identifican los
estímulos que activan los miedos asociados con el acontecimiento traumático y se
expone mediante la imaginación a estos estímulos. En este programa también se
incluye la exposición «in vivo» (en la vida real) a aquellos objetos o situaciones
personales que generan ansiedad. Por último, se emplea entrenamiento en habilidades
de autorregulación (relajación, reestructuración cognitiva, etc.).
Las revisiones metaanalíticas realizadas acerca del uso de esta técnica en adultos
(Sherman 1988; van Etten y Taylor, 1998) indican que el tratamiento es eficaz. Sin
embargo, y a pesar de estos datos tan alentadores, la técnica de exposición está
infrautilizada en la práctica clínica. Becker, Zayfert y Anderson (2004) realizaron un
estudio sobre el uso de la misma en el tratamiento del TEPT, y entrevistaron a 852
psicólogos. De esta muestra, más de la mitad tenía conocimientos y entrenamiento en
la técnica de exposición, pero solo el 17% la había utilizado en el tratamiento del
TEPT, y no con todos los pacientes aquejados de este trastorno. Una de las razones
más importantes de esta infrautilización es que tanto los psicólogos como los
pacientes consideran esta técnica altamente aversiva y dolorosa. De hecho, el 80% de
la muestra del estudio informaba que la encontraban poco o nada confortable para los
pacientes. Estos datos se encuentran en la misma línea que los ofrecidos por Marks y
O’Sullivan (1992), quienes indican que la exposición no puede beneficiar a todas las
personas que padecen trastornos de ansiedad, ya que a muchos pacientes (alrededor
del 25%) les da miedo enfrentarse con el objeto o el contexto que temen y, por tanto,
rechazan entrar en un programa de exposición o lo abandonan cuando ya lo han
iniciado, datos que parecen incrementarse en el caso concreto del TEPT.

2.2. Características y componentes de los tratamientos

194
 Es importante en cualquier tratamiento crear un ambiente de seguridad y
aceptación, de manera que el o la menor pueda expresar libremente sus angustias y
temores desarrollados ante las experiencias traumáticas. La catarsis o liberación
emocional es recomendada por diferentes terapeutas de distintos enfoques
psicológicos. Saber escuchar y estimular las verbalizaciones al respecto es un
objetivo prioritario para poder establecer el plan de acción concreto en cada caso. En
muchas ocasiones, los menores no hablan directamente sobre los acontecimientos
más graves, pero una paciente y alentadora escucha ayuda a expresar más
experiencias traumáticas en las siguientes sesiones. Este aspecto es tan importante en
las entrevistas a los propios menores como a las madres, ya que para poder valorar
cómo viven su propia experiencia y las consecuencias que esta tiene en sus hijos e
hijas es preciso realizar una escucha empática y no realizar juicios de valor que
entorpezcan la expresión de sus propias opiniones. Así, se encuentra en muchas
ocasiones que las madres no perciben consecuencias de su propio maltrato en sus
hijos e hijas y creen haberlos protegido suficiente para que no les influya. A veces, y
debido a su propia afectación, sobrevaloran el efecto en ellos. Por tanto, la expresión
de las emociones de manera directa es un objetivo tanto en la evaluación como en la
psicoterapia. Así se manifestarán las sensaciones de indefensión, aislamiento y culpa,
y/o la confusión, desorientación, rabia, resentimiento, etc., que serán tratadas de
forma adecuada.
Por otro lado, estas expresiones emocionales, que en los menores pueden ser
realizadas, además de mediante verbalizaciones, a través de dibujos u otras técnicas,
nos permiten conocer las creencias que ha generado la situación de violencia de
género. Así, en el ámbito cognitivo es muy importante la modificación de las
creencias erróneas de tipo machista así como de pensamientos automáticos negativos
basados en las mismas, todo ello mediante técnicas de reestructuración cognitiva. Si
no se produce una modificación de estos valores y creencias asociados a la violencia,
no habrá mejoría estable y no se conseguirán objetivos de cara a la prevención y
eliminación de potenciales comportamientos violentos o de una futura
revictimización.
Como se expuso en el apartado que abordaba las consecuencias de la exposición a
la violencia de género en los hijos y las hijas, una de las dificultades que presentan
estos menores son los problemas de conducta. Por ello, prácticamente todos los
tratamientos incluyen un módulo o sección específica al tratamiento de los mismos,
que pueden aparecer de diversas maneras, como problema principal, como problema
asociado o formando parte de la sintomatología del trastorno por estrés extremo o
trauma complejo. Así, entrenar a las madres en habilidades de crianza que incorporen
formas de desarrollar conductas positivas y extinción de comportamientos
inadecuados, reforzamiento de vínculos afectivos positivos y guía para establecer una
comunicación eficaz, es uno de los objetivos terapéuticos a establecer.
En general, se acepta que el tratamiento psicológico de un menor traumatizado
debe incluir tres aspectos (Terr, 2003):

195
 1. Expresión emocional (abreación) de la experiencia traumática.
2. Comprensión de la misma.
3. Reparación de la experiencia.

Estos elementos se elaboran básicamente a través de juegos o narrativas a partir de

diferentes tipos de estímulos, incluyendo la realidad virtual (López-Soler, Botella y
Baños, 2007; López-Soler, Alcántara, Fernández, Castro y Martínez, 2008). De este
modo, de forma directa o simbólicamente se puede revivir y reelaborar la experiencia
traumática con el objetivo de dar orden al caos, en un ambiente terapéutico protector,
seguro y guiado.
También Cohen, Mannarino, Greenbergt, Padlo y Shipley (2002), en sesiones muy
estructuradas, introducen psicoeducación, técnicas de relajación, tríada cognitiva,
exposición a través de narrativa, reconocimiento y expresión de sentimientos y
proyecto de vida. Herman (1992) propone un modelo de intervención en el cual lo
más relevante es organizar las diferentes fases del tratamiento: en primer lugar una
etapa inicial, dirigida al desarrollo de la alianza terapéutica, la regulación del afecto,
educación, seguridad y desarrollo de habilidades; una etapa intermedia, dirigida al
procesamiento del trauma en detalle; y una tercera etapa cuyo objetivo es la
reestructuración y consolidación de la vida.
Stein et al. (2002) aplicaron en Los Ángeles un Programa de intervención en salud
mental en menores inmigrantes (hispanos) en el colegio. Aplicaron el CBCL (Child
Behavior Checklist; Achenbach, 1991a), el CDI (Cuestionario de depresión infantil;
Kovacs, 1992) y el CPSS (Child PTSD Symptoms Scale; Foa, Johnson, Feeny y
Tredwell, 2001) como instrumentos de evaluación de la sintomatología del TEPT. El
enfoque del tratamiento fue de tipo cognitivo-conductual en formato grupal,
complementado con sesiones psicoeducativas dirigidas a padres y maestros, ya que el
trabajo realizado con estos es considerado por los clínicos de gran importancia para la
superación del trauma. En este sentido, es de vital importancia fomentar, aparte de la
recuperación con respecto al trauma, el desarrollo de estructuras cognitivas
(creencias, valores, expectativas y esquemas de acción), así como habilidades
personales que les conduzca a desarrollar mayor resistencia y competencia en las
relaciones interpersonales, disminuyendo su gran vulnerabilidad psicosocial.
En numerosas ocasiones se encuentra como componente esencial de las reacciones
postraumáticas infantiles la pérdida de una persona querida. En este sentido, Cohen,
Mandarino y Deblinger (2006) organizan su obra en tres partes claramente
diferenciadas: la primera sobre terapia cognitivo-conductual centrada en el trauma, la
segunda sobre los componentes de la elaboración del trauma, y la tercera sobre los
componentes de la pérdida. El trabajo con padres y cuidadores se resalta como un
elemento básico en la mejoría de las condiciones psicológicas de los menores.
En gran parte de las terapias infantiles es preciso hacer uso de juegos, dibujos y
narraciones para poder abordar los conflictos, ya que su tratamiento directo y
explícito es complicado e inadecuado. Como se expuso anteriormente, una de las
características diagnósticas centrales y más importantes del TEPT es la evitación de

196
los estímulos temidos, por lo que es muy necesario afrontar el trauma en la terapia.
Sin embargo, este afrontamiento se convierte en un gran desafío para estos pacientes,
muchas veces difícil o imposible de vencer. Muchos de ellos se resisten o rehúsan
recordar el acontecimiento traumático, así como afrontar cualquier situación, objeto u
otra cosa que se lo recuerde. Otras personas son capaces de pensar en su trauma, pero
se muestran emocionalmente «despegadas» de la experiencia. Esta falta de
implicación emocional impide que la ansiedad se reduzca, por lo que la respuesta al
tratamiento es muy pobre (Jaycox, Foa y Morral, 1998). Por otro lado, un factor que
también influye en la respuesta al tratamiento es la dificultad que tienen algunos
niños y niñas para imaginar, no solo debido a los efectos del trauma, sino que se
añade la etapa evolutiva en la que se encuentran, ya que, en general, por debajo de los
8 años todavía no han desarrollado toda la potencialidad imaginativa.
Específicamente los niños y las niñas maltratados y abusados, además de evitar los
recuerdos, justifican los comportamientos de su agresor o agresores, no reconocen el
daño que se les ha infligido y desean mantener relación con los progenitores
abusadores, por lo que se agrava el conflicto de forma ostensible. El tratar estos temas
provoca desorientación, dolor y rechazo, con una doble intención: evitar el
sufrimiento y salvaguardar a sus figuras de apego, a las que tanto necesitan y de las
que dependen.

3. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON MENORES VÍCTIMAS DE

VIOLENCIA DE GÉNERO

3.1. Introducción

En Canadá y algunos estados de EEUU se han desarrollado programas de

prevención y tratamiento de las secuelas traumáticas en menores víctimas de
violencia de género, que, con características específicas dependientes del ámbito de
aplicación, se desarrollan en las áreas educativa, sanitaria, judicial y de servicios
sociales. Se debe enfatizar que una intervención inadecuada puede ser causante de
iatrogenia o efectos perjudiciales sobre los menores, siendo aconsejable el «no hacer
nada» antes que aplicar una intervención que no haya demostrado su efectividad de
modo riguroso y contrastado. Solo en Canadá se han contabilizado 120 programas
concebidos para el tratamiento con menores expuestos a violencia de género, de
modo que es muy difícil que todos ellos sean igualmente efectivos. En 334 fuentes de
información, sobre todo norteamericanas, con más de 250 estudios empíricos, se ha
constatado que solo un 15% de ellos cumplen los criterios básicos de calidad, según
The Campbell Collaboration. Los criterios de calidad a considerar son los siguientes:

1. La primera actuación con el o la menor debe ser la realización de una

evaluación exhaustiva de las repercusiones y síntomas derivados de su
exposición a la violencia. Dicha evaluación debe ser realizada por
profesionales en salud mental infantil (psiquiatras y psicólogos o psicólogas),

197
 utilizando instrumentos de evaluación generales y específicos, que abarquen
todas las áreas potencialmente afectadas.
2. El tratamiento de las secuelas físicas, emocionales y de socialización que
padece el niño o la niña víctima de violencia debe implicar de forma
sistemática la ruptura de la relación con el causante de dichos trastornos, su
progenitor agresor.
3. Se debe tener en cuenta que no todos los menores expuestos requieren
tratamiento, pues los niños y niñas asintomáticos, con características resilientes
(internas o provenientes de su entorno) no resultarían beneficiados en una
intervención terapéutica.
4. Los o las profesionales intervinientes en el tratamiento de los menores víctimas
de violencia de género deben conocer la problemática de este tipo de violencia
y reconocer sus efectos sobre los niños y niñas.
5. El tipo de intervención terapéutica sobre los menores debe estar basado en el
tipo de secuelas detectadas, el nivel de desarrollo y su contexto familiar.
6. Cuando se detectan diversas necesidades en niños y niñas víctimas de violencia
de género, los diversos recursos aplicados deben coordinarse entre sí
(profesorado, servicios sanitarios, servicios sociales, etc.), generando una red
de trabajo coordinado.

3.2. Intervenciones de tipo grupal

Los formatos de intervención cuando se detectan secuelas traumáticas pueden

llevarse a cabo a nivel individual, con programas psicoeducativos y de apoyo a nivel
grupal, o con programas de intervención conjunta sobre niños, niñas y sus madres
(Edleson, Mbilinyi y Shetty, 2003). La mayoría de intervenciones se desarrollan en
formato de grupo. Los diferentes autores que han investigado sobre la intervención en
menores expuestos a la violencia de género coinciden en señalar que la terapia de
grupo es eficaz en la mayoría de los casos. En estos grupos, que funcionan además de
manera educativa y de apoyo, se llevan a cabo programas que tratan los problemas
emocionales, conductuales y cognitivos asociados al hecho de haber presenciado
violencia contra sus madres, y que, en general, tienen una duración de 10 a 12
sesiones, con periodicidad semanal. En los grupos, los niños y las niñas toman
conciencia de que otros menores han vivido también una experiencia similar a la
suya, ayudando a romper el silencio. Sin embargo, no todos deben participar en una
intervención grupal. En este sentido, se han propuesto diversos criterios para
determinar la inclusión o no de los menores en este tipo de intervenciones, entre los
que cabe destacar:

1. Los niños y las niñas que sufran una importante ansiedad de separación de su
madre (atribuible a la violencia padecida).
2. Los menores muy agresivos o muy activos pueden entorpecer la dinámica del
grupo, de modo que se beneficiarían más de una terapia individual previa, para

198
 integrarse posteriormente en el grupo.
3. Los niños y las niñas que están gravemente traumatizados, cuyas experiencias
presentan un importante grado de desproporción respecto a la de otros
menores; deben ser tratados previamente de forma individual, y según sea su
recuperación fomentar su participación en el grupo.

Los programas de intervención abordan una serie de objetivos generales. A

continuación se exponen los distintos elementos de la intervención y de qué forma se
llevan a cabo.

3.2.1. Componentes del tratamiento

a) Nivel conductual

En primer lugar, es preciso destacar que en la intervención con menores expuestos

a violencia de género es fundamental proporcionar un ambiente seguro y protector, ya
que en numerosos casos los o las menores se ven obligados a continuar conviviendo
con el maltratador, o este se marcha del hogar pero existe un ambiente anómalo,
caracterizado por relaciones amenazantes o claramente agresivas y manipuladoras. En
casos extremos deben abandonar su casa y ambiente habitual y marcharse, junto con
su madre, a residir, por un espacio largo de tiempo, en un centro de recuperación para
víctimas de violencia de género. Se debe tener en cuenta, asimismo, que la pérdida
brusca de su casa, amigos, compañeros de colegio, juguetes, entorno, etc., puede
ocasionarles alteraciones emocionales (tristeza, depresión...) y conductuales
(agresividad), cuya duración depende de diversos factores. En cualquier contexto,
resulta imprescindible para el menor la creación de una experiencia positiva con un
ambiente de seguridad y unas rutinas estables, así como la participación en
actividades que puedan proporcionarles algún sentido de control sobre su vida.
En estos casos, los educadores que se ocupan de los menores en estas casas de
acogida deben ser considerados como verdaderos tutores de resiliencia, aunque sin
reemplazar en ningún caso la figura de la madre, sino, por el contrario, respetando y
fortaleciendo el vínculo madre-hijo (Cyrulnik, 2001). La intervención terapéutica con
la madre, ayudándole a recuperarse de las secuelas físicas y psicológicas producidas
por la violencia, y facilitándole la generación de nuevos recursos personales y
habilidades de crianza adecuadas para un mejor manejo de las dificultades que
presentan sus hijos e hijas a nivel conductual, proporciona importantes beneficios al
menor en su propia recuperación. Además, en algunos casos puede ser preciso
incorporar a la madre en grupos de apoyo, con el fin de entrenarla en habilidades de
crianza, favoreciendo una mejor respuesta hacia sus hijos (Barudy y Dantagnan,
2005). Es importante que las madres comprendan el proceso de recuperación de sus
hijos e hijas y participen en el mismo. En algunos casos se puede realizar un
tratamiento psicoterapéutico con parejas madres-hijos o hijas, que ayude a restablecer
el vínculo afectivo y la relación dañada entre ambos a causa de la violencia.

199
 b) Nivel emocional

A nivel emocional, el objetivo principal es romper el silencio y el secretismo sobre

las situaciones de violencia que han presenciado, consiguiendo «verbalizar el trauma»
a través de la definición de los comportamientos violentos experimentados en el seno
de la familia, compartiendo experiencias personales y trabajando sobre los
sentimientos y emociones vividas. Es fundamental ofrecer al niño la posibilidad de
ser escuchado y de hablar sobre sus sentimientos, para que pueda liberar toda la
angustia reprimida y normalizar sus emociones. Los menores a menudo están
confundidos, no entienden lo que ha sucedido, se sienten indefensos, asustados,
ansiosos, culpables (por tener la sensación de que han provocado el episodio de
violencia, de no haber protegido a la madre, por querer ver al padre, etc.), inseguros y
preocupados por su futuro.
Como indican Patró y Limiñana (2005), a muchos menores les resulta difícil
exteriorizar sus sentimientos o preocupaciones con una madre cargada de dolor,
angustia o ansiedad, a menudo demasiado ocupada en trámites burocráticos o
judiciales. Como se ha indicado anteriormente, muchas madres piensan que la
experiencia de la violencia que ellas sufrieron no afecta de forma importante a sus
hijos e hijas, y entienden que estos no han cambiado por ello. Otras veces actúan
como si no ocurriera nada, considerando que de esa forma no les va a influir lo
ocurrido, y en ese marasmo emocional evitan hablar con ellos del tema para no
dañarles más.
Las intervenciones que abordan el tratamiento de las emociones plantean varios
objetivos específicos: la expresión de las propias emociones puede conducir a la
mejora de la regulación emocional; reconocer las emociones en otras personas puede
facilitar el desarrollo de la empatía; aprender a interrumpir la ansiedad proporciona a
los jóvenes un sentido de control sobre las emociones desagradables; la identificación
de las conexiones entre las emociones, los pensamientos automáticos y los
comportamientos permite a los jóvenes responder de una forma más adaptativa a las
situaciones ambiguas o estresantes y percibir más claramente el control de su vida.
Para alcanzar esos objetivos se hace necesario desarrollar un vocabulario emocional,
que permita distinguir mejor entre la ira y otras emociones dolorosas como la tristeza,
la decepción y el miedo, y luego expresar sus emociones de forma más
autocontrolada (Suderman, Marshall y Loosely, 2000). La identificación de las
conexiones entre las sensaciones corporales y las emociones puede ayudarles a
identificar emociones específicas, como la ansiedad. La respiración profunda, la
relajación, la imaginación guiada y la visualización son estrategias que se suelen
utilizar para que puedan interrumpir la ansiedad y hacer «corto-circuito», es decir,
evitar que las reacciones de miedo normales puedan convertirse en ira (Kolko y
Swenson, 2002; Wekerle, Miller, Wolfe y Spindel, 2006).
Siempre que el o la menor esté dispuesto a ello, se le debe facilitar una explicación
adecuada sobre lo sucedido, respondiendo a sus preguntas o dudas en la medida de lo
posible y siempre de modo ajustado a su edad.

200
 Es frecuente que el niño o la niña estén dominados por la emotividad, y que esta
condicione todos sus comportamientos, pudiendo mostrarse frenado respecto a la
manifestación de sus afectos, asustado o vacilante en el hablar. Cada problema que el
niño o la niña vive internamente es siempre proyectado sobre el papel; si ponemos a
su disposición lápiz, papel y colores, le ofreceremos la posibilidad de manifestar sus
miedos, y a nosotros de interpretarlos. Especialmente en los más pequeños, las
expresiones gráficas (garabatos o dibujos) constituyen una clave de acceso a su vida
interior. El dibujo refleja la vivencia del menor, constituyendo una síntesis de sus
experiencias pasadas y presentes. En este sentido, las expresiones no verbales, en
general, tienen una notable importancia en la expresión de las emociones.
Se pueden utilizar numerosos recursos, según la edad y el nivel de desarrollo,
como por ejemplo marionetas, juegos de balón, mímica, juegos de rol, lectura de
cuentos o historias, canciones, caja de arena, dibujos, manualidades, cuidado de
mascotas, vídeos y biblioterapia (lectura de cuentos o historias con el fin de que se
identifiquen con los personajes y puedan disminuir el estrés generado por las
circunstancias difíciles de su vida). Del mismo modo, las nuevas tecnologías de la
sociedad de la información pueden ser una herramienta muy útil.

c) Exposición al trauma

Los objetivos generales de las intervenciones de exposición en respuesta al trauma

son:

a) Ayudar a separar los pensamientos, las señales y otros recuerdos abrumadores

en torno al acontecimiento traumático y las emociones negativas.
b) Tener sentido de las reacciones durante y después del evento traumático.
c) Examinar y ensayar respuestas alternativas (Cohen et al., 2006; Kerig,
Fedorowicz, Brown y Warren, 2000).

En teoría, la reexposición funciona como un proceso de desensibilización

informal. Al discutir el evento y los estímulos condicionados existentes en torno al
suceso, sin retraumatización, las respuestas condicionadas entre el estímulo aversivo
y las reacciones emocionales dolorosas se extinguen. Si hay una reducción en las
reacciones fisiológicas y psicológicas a las señales de trauma y los pensamientos
intrusivos, entonces los menores ya no tendrán que evitar los estímulos o suprimir los
pensamientos.
Para que las intervenciones de reexposición sean terapéuticas y no
retraumatizantes, el/la terapeuta debe guiar cuidadosamente la intervención, con el fin
de que el niño o la niña mantenga el control y finalmente consiga el dominio sobre la
experiencia (Cohen et al., 2006; Kerig et al., 2000). En contraste con las exposiciones
al trauma únicas o de una sola vez, que pueden ir acompañadas de miedos
infundados, la naturaleza repetitiva y constante de la violencia en el hogar hace que
sea importante la utilización de técnicas de reexposición para preparar a los jóvenes a
hacer frente a futuros episodios violentos. El objetivo es ayudar al desarrollo de una

201
historia personal alternativa que incluya nuevas estrategias para hacer frente a la
violencia, o incluso a situaciones menos peligrosas que continúan siendo
amenazantes y en las que aparecen la ira y otras señales relacionadas con el conflicto.
Una forma común de reexposición es la entrevista sobre el trauma, que permite al
menor conocer y repasar los detalles del acontecimiento traumático en un ambiente
seguro, aceptando que el peligro no puede ocurrir de nuevo en esa situación
terapéutica.
Pynoos y Eth (1986) desarrollaron un protocolo de entrevista para niños y niñas de
3 a 16 años, ampliamente utilizado, en el que se discute el evento traumático. Dentro
de los límites seguros de la relación terapéutica se pueden revisar e integrar las
impresiones fragmentadas del trauma en una historia coherente, aumentar su
tolerancia a las emociones negativas asociadas con el evento, saber qué esperar en
términos de futuras reacciones traumáticas y abordar los significados personales del
evento. Silvern, Karyl y Landis (1995), en el modelo de entrevista «Hablemos claro»
(Straight talk) hacen hincapié en la necesidad de realizar preguntas directas para
obtener datos relevantes acerca de la respuesta del menor sobre los eventos
traumáticos. Estos autores recomiendan reformular, normalizar y ofrecer un ambiente
cómodo cuando el menor revela comportamientos que considera embarazosos o
vergonzosos; por ejemplo, «si un niño se lamenta de su falta de acción, el terapeuta
puede afirmar que mantenerse fuera del alcance del agresor es muy inteligente» (p.
56). Este ejemplo también ilustra la importancia de reforzar las estrategias dirigidas a
alcanzar una mayor seguridad.
En las narraciones del trauma recomendadas por Cohen et al. (2006), los menores
escriben la historia del trauma o se representa la historia a través del juego. En el
desarrollo de la narración del acontecimiento traumático, en primer lugar cada niño o
niña escribe un relato de los detalles y los hechos, a continuación elabora una historia
con sus pensamientos y sentimientos, y al final se añade la parte que previamente le
resultaba más difícil de discutir. Cuando los más pequeños representan la narración a
través de muñecos o marionetas, o mediante el dibujo, el terapeuta debe dirigir
activamente la obra e interrumpir las representaciones repetitivas del trauma. A través
del juego se pueden ensayar formas de comportamiento adaptativas para hacer frente
a la exposición a la violencia, por ejemplo llamar por teléfono a alguien para que le
ayude. Es muy importante no adoptar un rol pasivo en este tipo de terapias, ya que de
hacerlo así el ámbito clínico puede reforzar, mantener y validar el significado de las
relaciones de violencia entre hombres, mujeres, hijos e hijas.

d) Nivel cognitivo

Las intervenciones cognitivas proponen varios objetivos en común con la

reexposición, tratándose la violencia desde una nueva perspectiva desarrollando
diferentes estrategias de afrontamiento. La educación sobre la violencia se centra,
generalmente, en el cambio de cogniciones acerca de la agresión, en la
desculpabilización sobre la misma y en el aumento de control sobre la
reexperimentación de los síntomas intrusivos.

202
 Las intervenciones cognitivas se utilizan para ayudar a los niños y las niñas a
entender las conexiones entre la exposición a la violencia y las reacciones ante la
misma, así como para poner de relieve la naturaleza no normativa de la agresión y la
violencia en las relaciones (Graham-Bermann, 2001; Peled y Edleson, 1995). Los
menores suelen experimentar un alivio considerable a medida que aprenden que sus
síntomas, aparentemente fuera de control, realmente son muy normales, dadas las
circunstancias de exposición a la violencia. Los terapeutas del grupo también ayudan
a estos a desarrollar un vocabulario para describir los hechos violentos. Cuando
narran sus historias de maltrato, reciben el apoyo y la validación de los demás y se
dan cuenta de que no están solos en la convivencia con la violencia.
Es de vital importancia el deshacer las lecciones aprendidas sobre la agresión
como una forma aceptable de afrontar los conflictos. En este sentido, se deben
transmitir tres mensajes inequívocos:

1. Que la violencia y los abusos son inaceptables.

2. Que el comportamiento violento es una elección.
3. Que los hijos y las hijas no son responsables de las agresiones y la violencia de
los padres.

Con respecto al maltrato de menores, Kolko y Swenson (2002) recomiendan

ayudar a los niños y las niñas a distinguir entre la disciplina y el daño, explicándoles
que existen leyes para protegerlos. Las intervenciones con los menores expuestos a
violencia doméstica a menudo abordan la cuestión de las creencias de rol de género
que guarda la agresión (Graham-Bermann, 2001), y con los adolescentes se
desarrollan estrategias para combatir mensajes sociales sobre el poder y control en las
relaciones, los estereotipos de rol sexual y las actitudes basadas en el género.
La parada o detención del pensamiento, las autoinstrucciones y las imágenes
positivas son estrategias que ayudan a interrumpir los pensamientos intrusivos y
angustiantes (Kerig et al., 2000; Wekerle et al., 2006). El elemento importante es que
los menores aprendan a tener control sobre sus pensamientos. Cuando la nueva
perspectiva del menor sobre los episodios violentos se traduce en autodeclaraciones
tales como «yo no soy responsable del comportamiento atemorizante de mis padres»,
o «lo hice lo mejor que pude, dadas las circunstancias», ese niño o niña puede
experimentar menor necesidad de reproducir mentalmente los episodios violentos.
Como indican Barudy y Dantagnan (2005), los niños y niñas tienen derecho a
creer en valores que les permitan sentirse parte de su cultura, dándoles la oportunidad
de integrar una ética que les responsabilice de sus actos, sean estos positivos o
abusivos y violentos.

e) Resolución de problemas y habilidades sociales

Como se ha indicado anteriormente, una de las consecuencias que se deriva de la

exposición a la violencia de género es la resolución de problemas de forma violenta.
En este sentido, integrar en el tratamiento nuevas formas de resolución de problemas

203
permitirá a los o las menores interactuar y solucionar sus conflictos de forma
adecuada. El ensayo conductual es la principal estrategia para aprender estas nuevas
habilidades de interacción. Las intervenciones con escolares hacen hincapié en cómo
iniciar conversaciones, respetar los turnos de palabra, saber escuchar a los demás y
mostrarse cortés y asertivo con otras personas, en lugar de manifestar
comportamientos agresivos o pasivos en la resolución de conflictos (Graham-
Bermann, 2001; Kolko y Swenson, 2002).
Wolfe et al. (1996) centraron su intervención con adolescentes en el uso de la
asertividad en lugar de la agresividad en sus relaciones amorosas (de noviazgo),
mediante la técnica de role-playing, para ayudar a los jóvenes a manejar los
conflictos, saber responder a los abusos en sus propias relaciones y desarrollar
habilidades sociales positivas, como saber hacer cumplidos.

f ) Mejora de la autoestima

La autoestima y el autoconcepto han de ser potenciados en la intervención. Se

debe incrementar la autoestima a través del esfuerzo y la validación de los
sentimientos por los miembros del grupo, pues las percepciones que los niños y las
niñas van teniendo acerca de sí mismos provienen de la retroalimentación constante
del medio y de las personas que constituyen su vínculo afectivo. Según Seligman,
Reivich, Jaycox y Gillham (2005), en su libro Niños optimistas, el sentimiento de
«sentirse bien» y el de ser feliz en general se desarrolla sobre todo al realizar tareas
con éxito, consiguiendo pequeños triunfos. El sentimiento de elevada autoestima
constituye un estado placentero, pero es un error tratar de lograr directamente la parte
de la autoestima consistente en «sentirse bien», sin haber aprendido primero a
solucionar los problemas cotidianos.

g) Desarrollo de estrategias de autoprotección

Los menores que permanecen en ambientes familiares donde existe un riesgo

potencial de que se produzcan situaciones violentas tienen que aprender a reconocer y
anticipar los futuros casos de agresión familiar. Tienen que aprender la diferencia
entre no ser los responsables de la violencia, pero ser responsables de actuar para
protegerse a sí mismos. La propia protección y seguridad incluye prever las señales
de las situaciones peligrosas en el hogar o en otros lugares y saber identificar a las
personas que pueden resultar útiles (Kolko y Swenson, 2002). El mensaje constante
es que los niños y las niñas deben «romper el silencio» y dar a conocer las situaciones
que plantean un peligro para sí mismos o para otros (Peled y Edleson, 1995). Si bien
es importante elogiarles por sus anteriores respuestas a la violencia, para que no
sientan que actuaron de forma irresponsable, tienen que entender el mensaje de que
siempre pueden ampliar sus opciones para responder a la violencia familiar (Cohen et
al., 2006).
Se deben elaborar y desarrollar planes de seguridad específicos para cada caso.
Estos planes se realizarán a partir de la valoración del potencial de riesgo para el o la

204
menor, pudiéndose poner en práctica en caso de que se vean expuestos a una
situación de violencia de su padre hacia su madre, o en casos en que el o la menor
deba mantener contacto o convivir con el padre, atendiendo a un determinado
régimen de visitas estipulado tras la separación de sus progenitores (Patró y
Limiñana, 2005). Deben especificarse qué conductas debe llevar a cabo para ponerse
a salvo de la violencia, los lugares donde puede refugiarse y la forma de contactar con
las personas que pueden ayudarle. Se trata de personalizar una serie de recursos y
estrategias concretas que les ayuden a afrontar tales situaciones y les proporcionen un
mayor sentimiento de seguridad y control.

h) Intervenciones con los padres

Incluso cuando uno o ambos padres son la fuente de la exposición a la violencia de

género sobre el niño o la niña, resultan importantes para la recuperación del TEPT
(American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, AACAP, 1998). La
participación de la figura parental «no maltratadora» en una parte del tratamiento es
bastante estándar; en cambio, está menos claro en qué medida y bajo qué
circunstancias el maltratador debe ser incluido en el tratamiento, aunque algunos
investigadores recomiendan su participación, para que continúe interactuando con su
hijo o hija en su vida cotidiana (Runyon, Deblinger, Ryan y Thakkar-Kolar, 2004).
Cuando los padres participan en el proceso terapéutico es importante no
subestimar su deseo fundamental de hacer lo mejor para el niño o la niña, pese a las
pruebas que demuestran, en ciertas ocasiones, su contribución a crear un ambiente
peligroso en el hogar. Una de las razones fundamentales para incluirlos es
transmitirles el mensaje de que el riesgo familiar para sus hijos e hijas debe reducirse.
Otra es informar a los padres acerca de las intervenciones terapéuticas que se llevan a
cabo con sus hijos e hijas de forma que refuercen los esfuerzos que realizan los
menores para conseguir autocontrolarse.
Las intervenciones parentales se suelen basar en la detección de padres con
conductas agresivas, la mejora de habilidades de crianza constructivas y positivas, la
disminución de la angustia de los progenitores y el propio aislamiento. Una parte
importante de la intervención con padres se centra en comunicar el mensaje de que la
agresión física en la crianza de los hijos y las hijas no solo les hace sufrir, sino que es
una estrategia de disciplina poco efectiva y, además, promueve el comportamiento
negativo del o la menor, así como sus respuestas adversas (Kolko y Swenson, 2002;
Runyon et al., 2004).
Straus (1994) argumentó que el castigo corporal en sí es profundamente
traumático para los niños y niñas pequeños, y conduce al desarrollo de altos niveles
de agresividad y falta de empatía con el sufrimiento de los demás. Cuando un o una
menor ya se encuentra traumatizado por la exposición a la violencia familiar, el uso
de castigos físicos, incluso los más comunes, como el castigo corporal, puede
retraumatizarlo. A menudo es difícil superar la resistencia de los padres a abandonar
el castigo físico, debido a que su empleo está legitimado a nivel social y muy
arraigado en sus creencias. Sin embargo, los padres son más propensos a considerar

205
otras estrategias educativas si el terapeuta les valida en relación a que su uso es
siempre bien intencionado, favoreciendo que no se sientan culpables. Además, estos
también necesitan tener claro que la edad es un factor importante a tener en cuenta, y
disponer de alternativas al uso del castigo físico, como por ejemplo formas eficaces
de instaurar un «tiempo fuera» para afrontar imprevistos, retirada del refuerzo y
habilidades de comunicación (Patterson y Forgatch, 2005; Wekerle et al., 2006).
Los padres a menudo se benefician de ensayar las nuevas habilidades aprendidas
durante el proceso terapéutico, incorporando nuevos comportamientos en su vida,
como por ejemplo a través de visitas domiciliarias para que el terapeuta pueda ayudar
a resolver los obstáculos específicos en las nuevas estrategias de disciplina no
agresivas. Es importante que los padres entiendan que en sus primeros intentos de
utilizar estrategias de disciplina no agresivas se puede producir, de inmediato y a
corto plazo, un incremento puntual del comportamiento no deseado en el hijo o la
hija.
Los tratamientos, asimismo, persiguen disminuir las interacciones coercitivas,
haciendo hincapié en las habilidades de crianza positivas, a veces a través del
entrenamiento durante las interacciones observadas directamente por el terapeuta
entre padres e hijos (Urquiza y McNeil, 1996). Kolko (1996) trabajó con toda la
familia para promover la identificación y reducción de conductas coercitivas, con el
fin de sustituirlas por estrategias de resolución de problemas y habilidades de
comunicación positivas.
Las familias propensas a la violencia se ven afectadas por muchos factores de
estrés contextuales, como pueden ser la pobreza, ser madre soltera, el racismo, los
síntomas de trauma en los padres, el abuso de sustancias y la psicopatología. A la luz
de la amplia evidencia acerca de que la angustia de los padres es en sí misma un
factor de riesgo para el desarrollo de síntomas de TEPT en los niños y las niñas, los
tratamientos dirigidos a reducir el malestar en los padres a través de la gestión del
estrés y la modulación de la ira pueden tener beneficios adicionales para los menores
(Kolko y Swenson, 2002; Wekerle et al., 2006).
Las intervenciones con los padres incluyen el conocimiento sobre el desarrollo
infantil y las visitas en el hogar, para identificar las formas en que los padres expresan
la ira hacia los hijos e hijas y las oportunidades para discutir sus inquietudes y
preocupaciones (Graham-Bermann, 2001). Estas intervenciones están respaldadas por
otros tipos de ayuda instrumental (por ejemplo, ayudar a la madre a interactuar con la
escuela, el empleo, la vivienda) y el apoyo emocional a través de terapia individual o
en un grupo de apoyo.

4. PROTOCOLOS DE TRATAMIENTO PSICOLÓGICO PARA MENORES

MALTRATADOS

Las modalidades de tratamiento desarrolladas específicamente para los menores

expuestos a violencia familiar son variadas. Pueden ser de tipo individual, grupal,
familiar y escolar. Los tratamientos individuales permiten una atención personalizada

206
a los indicadores traumáticos, pensamientos distorsionados e interacciones
conductuales específicas. En el tratamiento grupal, que normalmente se lleva a cabo
en colegios, ambientes comunitarios y casas de acogida, los objetivos generales se
centran en abordar las creencias y actitudes acerca de la violencia, las reacciones a la
misma y las habilidades de resolución de problemas.
Como se ha indicado anteriormente, las intervenciones con los niños más
pequeños suelen incorporar el juego, mientras que las intervenciones con los
adolescentes se basan en tratamientos orientados a adultos que presentan
características únicas relacionadas con la etapa evolutiva en la que se encuentran,
como las relativas a la asunción de riesgos y presiones sociales. Algunos tratamientos
se centran en los problemas de adaptación específicos relacionados con la exposición
a la violencia (por ejemplo, los trastornos de agresividad o de conducta), mientras que
otros prevén estrategias preventivas para hacer frente a los riesgos que van a
experimentar en familias violentas. Algunos tratamientos se diseñan con la finalidad
de ayudar a los niños y a sus familias en las transiciones específicas, como por
ejemplo cuando la madre y los hijos e hijas dejan el hogar para mujeres maltratadas.
En el próximo apartado se discutirán algunas intervenciones centradas en las áreas
más problemáticas, principalmente en los síntomas relacionados con el trastorno por
estrés postraumático (TEPT) y otros síntomas asociados, presentes en los menores
expuestos a violencia de género.

4.1. Terapia cognitivo-conductual

4.1.1. Terapia cognitivo-conductual centrada en el trauma (TCC-CT)

La TCC-CT fue diseñada originalmente como intervención de elección en los

casos de abuso sexual (Cohen y Mannarino, 1993; Deblinger, Lippmann y Steer,
1996), si bien ha sido adaptada para ser aplicada a niños y niñas expuestos a cualquier
tipo de trauma. Esta modalidad de tratamiento se dirige específicamente al abordaje
de la sintomatología relacionada con el trauma, incluyendo TEPT, depresión,
ansiedad, vergüenza y cogniciones relacionadas con este, como por ejemplo
autoinculpación. Asimismo, incluye un componente cuyo objetivo es que el cuidador
no maltratador, en este caso la madre, mejore el apoyo hacia el niño o la niña
traumatizado, disminuya la angustia emocional asociada con la experiencia de
victimización de estos, y optimice las prácticas adecuadas de crianza.
La TCC-CT es un tratamiento híbrido que integra el modelo cognitivo-conductual,
el modelo interpersonal y los principios de la terapia familiar en intervenciones en los
casos de trauma. Está diseñado para combinar la fidelidad al modelo, es decir,
proporcionar una estructura general a través de los componentes específicos para el
tratamiento de los hijos e hijas y de los padres, que, generalmente, se presentan en el
mismo orden, fomentando al mismo tiempo un alto grado de flexibilidad del
terapeuta en la adaptación del modelo para el o la menor, la familia y el entorno
comunitario en particular (Cohen et al., 2006).

207
 Los componentes que incluye la TCC-CT son:

1. Habilidades de crianza para los padres. El objetivo que se persigue es que

estos aprendan nuevos recursos e incrementen su capacidad para usar los
programas de refuerzo y de contingencia, el elogio, la atención selectiva y el
tiempo fuera.
2. Psicoeducación. Dirigida a los padres, a los niños y a las niñas, incluye
información sobre el tipo de trauma que ha experimentado el menor,
proporcionando validación a las reacciones traumáticas y normalizando los
sentimientos y emociones que se generan.
3. Relajación. Se lleva a cabo entrenamiento en respiración, relajación muscular
progresiva y otras intervenciones personalizadas que ayudan a los menores y a
los padres a la disminución de la hiperactivación fisiológica.
4. Modulación afectiva. Dirigida a padres y a niños y niñas. Se trabaja la
identificación y expresión de emociones a través del desarrollo de habilidades
de parada del pensamiento, mejora de la capacidad para usar el lenguaje interno
positivo, técnicas para la resolución de problemas y adquisición de habilidades
sociales.
5. Aumento de la seguridad y futuro desarrollo. Se centra en el desarrollo de
habilidades concretas en los niños y las niñas para enfrentarse a las situaciones
de violencia y plantear unas metas de futuro realistas.
6. Procesamiento cognitivo. Se trabaja en el reconocimiento de la conexión entre
los pensamientos, emociones y comportamientos, con el fin de cambiar los
pensamientos automáticos disfuncionales por otros que sean más objetivos y
útiles.
7. Narración del trauma. Dirigida al menor, implica la narración de las
experiencias aversivas, escribiendo sobre las mismas o realizando una
descripción detallada de lo que ocurrió durante los episodios de maltrato, bien
directo, o bien, en los casos de exposición a violencia hacia la madre,
facilitando que puedan procesar las distorsiones cognitivas (pensamientos y
creencias irracionales), sentimientos y emociones sobre estas experiencias.
8. Desensibilización en vivo. Igualmente, se trabaja con el menor, abordando la
sintomatología característica de TEPT (evitación, pensamientos intrusivos e
hiperarousal).

Una vez finalizada la aplicación de todos los componentes citados anteriormente,

se realizan las sesiones conjuntas entre padres e hijos. El objetivo se centra
básicamente en facilitar que el niño o la niña comparta su percepción sobre la
situación traumática directamente con sus padres, así como llevar a cabo otras
actividades conjuntas que contribuyan a mejorar la comunicación entre ellos.

4.1.2. Intervención cognitivo-conductual centrada en el trauma para

escuelas

208
 El ámbito escolar es un entorno óptimo para acercar los servicios de salud mental
a los o las jóvenes (Allensworth, Lawson, Nicholson y Wyche, 1997; Cooper, 2008),
aunque son escasos los programas implementados en las escuelas y rigurosamente
evaluados (Hoagwood y Erwin, 1997).
En esta dirección, Jaycox (2003) desarrolló un programa de intervención para
menores expuestos a eventos traumáticos, denominado Cognitive Behavioral
Intervention for Trauma in Schools Program (CBITS). Este programa fue
desarrollado en colaboración con RAND, UCLA y Los Angeles Unified School
District (LAUSD). El objetivo que persigue el CBITS es reducir los síntomas
depresivos y de estrés postraumático, así como mejorar el funcionamiento de los
adolescentes que cursan secundaria y han estado expuestos a eventos traumáticos.
Consta de diez sesiones de 45 minutos cada una, desarrolladas en horario escolar, e
incluye los siguientes módulos de trabajo:

1. Psicoeducación sobre las reacciones comunes al estrés o trauma.

2. Entrenamiento en relajación.
3. Afrontamiento cognitivo.
4. Exposición gradual en vivo a recuerdos del trauma y síntomas de ansiedad
generalizada.
5. Narración de los recuerdos traumáticos.
6. Resolución de conflictos sociales.

El procedimiento que se sigue en cada sesión se inicia con la revisión de las tareas
para casa, la presentación didáctica de los materiales concernientes a esa sesión, las
dinámicas para entrenarse en una determinada habilidad y, por último, un plan de
tareas para casa de lo practicado.
Este programa ha obtenido resultados positivos en jóvenes que han sido testigos
de violencia extrema, en los que han estado expuestos a un desastre natural o de
origen humano, así como en los que han sido víctimas de abuso físico (Jaycox, 2003).
Los primeros trabajos a nivel cuasi-experimental llevados a cabo con hijos e hijas de
nuevos inmigrantes muestran que el programa mejora los síntomas de TEPT y de
depresión. Asimismo, los padres informan de reducción de problemas de
comportamiento (Kataoka et al., 2003). Además, en un posterior ensayo controlado
aleatorio en población escolar general (Stein, Jaycox, Kataoka, Rhodes y Vestal,
2003), se encontraron igualmente efectos satisfactorios utilizando este tipo de
intervención (1,08 para el TEPT y 0,45 para la depresión).
Por otra parte, se ha realizado una adaptación del CBITS para que pueda ser
aplicado por personal de la escuela sin formación clínica (Jaycox, Kataoka, Stein,
Wong y Langley, 2005), denominado Support for Students Exposed to Trauma
(SSET), si bien, a diferencia del programa CBITS, el SSET no incorpora sesiones
individuales, ni tampoco con los padres, utilizando un formato más curricular. Los
datos preliminares obtenidos en un estudio piloto realizado por Jaycox et al. (2009)
muestran que la intervención puede tener efectos pequeños sobre la sintomatología de
estrés postraumático y depresiva, y que los profesores refieren menores problemas de

209
conducta. Además, tanto los menores como los padres informaron de un alto grado de
satisfacción con el programa. Por tanto, como refieren Jaycox et al. (2009), el
programa SSET resulta un programa potencialmente eficaz, en espera de mayor
evidencia empírica.

4.2. Psicoterapia diádica del desarrollo

Courtois y Ford (2009) han recopilado diversas experiencias y datos relativos a las
últimas décadas, con respecto a las intervenciones desarrolladas para el tratamiento
del trauma complejo, proponiendo un modelo basado en la evidencia, llamado
Psicoterapia diádica del desarrollo. En este tipo de intervención las relaciones de
apego adquieren un lugar central en el que destaca la importancia de aplicar gran
parte del tratamiento a través de los padres. El programa abarca las siguientes áreas:

1. Aumentar y estabilizar la seguridad personal del o la menor.

2. Conseguir una relación que inicie, mantenga y maximice el beneficio del menor
y de sus cuidadores.
3. Planificar el diagnóstico y tratamiento, así como el seguimiento de la relación.
4. Dirigir todas las fases del tratamiento a aumentar las habilidades de
autorregulación:

— Incrementar y estabilizar la regulación emocional.

— Atención, memoria y toma de decisiones (procesamiento de la
información).
— Autorregulación de la consciencia y de la motivación.
— Autorregulación corporal.
— Regulación de las relaciones.

5. Determinar con quién, cuándo y cómo abordar las memorias traumáticas.

6. Prevenir y manejar las discontinuidades relacionales y las crisis psicosociales.

El trabajo de Courtois y Ford (2009) especifica el procedimiento a seguir en el

tratamiento individual, de pareja, familiar y de grupo, así como la relación necesaria
entre diferentes profesionales que atienden a menores maltratados. Tanto desde esta
propuesta como desde muchas otras, parece evidente, como el sentido común indica,
que lo primero que debe conseguir un programa de tratamiento psicológico dirigido a
menores maltratados es mejorar la relación con los cuidadores, y, fundamentalmente,
mejorar las condiciones de la relación de apego y habilidades de crianza de los
padres, siempre que esto sea posible. En menores maltratados y/o separados por
orden judicial de los progenitores esta premisa de partida es inviable, y por tanto el
objetivo a trabajar es la mejora de los vínculos de apego con los cuidadores primarios
siguiendo el modelo que plantean.

210
4.3. Tratamiento para las reacciones postraumáticas graves en la
infancia: proyecto PEDIMET

En 2007, tras llevar a cabo una revisión exhaustiva de la literatura científica

publicada sobre los tratamientos psicológicos eficaces para las alteraciones derivadas
de las condiciones de maltrato físico y/o negligencia en niños y niñas, desde el equipo
de investigación DPDIEP (E069-03), actualmente denominado GUIIA-PC, de la
Universidad de Murcia, enmarcado en el Proyecto de Evaluación, Diagnóstico e
Intervención Psicológica en Menores Tutelados (PEDIMET), y en virtud del
convenio establecido con la Dirección General de Familia y Servicios Sectoriales
(CARM), se desarrolló un protocolo de tratamiento específico para las reacciones
postraumáticas en la infancia.
El protocolo de tratamiento se estructura en seis módulos:

1. Legitimación del sufrimiento y técnicas de relajación.

2. Reconocimiento y expresión emocional (REE).
3. Reestructuración cognitiva (RC).
4. Crecimiento personal (CP).
5. Reconstrucción de la identidad personal (RIPe).
6. Elaboración del trauma (ET).

Tal como sugiere Herman (1992), la intervención se inicia legitimando el

sufrimiento, estableciendo una adecuada relación terapéutica y trabajando la
estabilidad emocional. El objetivo que se persigue en esta primera parte es la creación
de un contexto terapéutico seguro y protector, así como fortalecer emocionalmente al
menor antes de dar paso a la elaboración del trauma.
En general, los contenidos de los módulos se combinan en las sesiones. Así, cada
sesión aborda algunos de los objetivos específicos de cada módulo. En las dos
primeras sesiones se trabajan los módulos 1 (legitimación del sufrimiento y técnicas
de relajación) y 2 (reconocimiento y expresión emocional, REE). A partir de la
tercera sesión se incorpora el módulo 3 (reestructuración cognitiva, RC), 4
(crecimiento personal, CP) y 5 (reconstrucción de la identidad personal, RIPe).
Finalmente, a partir de la sexta sesión se puede iniciar el módulo 6 (elaboración del
trauma, ET).
A continuación se detallan los contenidos que forman parte de cada uno de los
módulos de tratamiento.

1. Legitimación del sufrimiento y técnicas de relajación

El primer módulo se inicia informando al o a la menor sobre las reacciones

habituales ante las experiencias negativas, y legitimando el sufrimiento a partir de las
situaciones de maltrato vividas. Esta parte es de especial interés, ya que establece el
marco comprensivo desde el cual se desarrolla la terapia. Se aborda el miedo desde la
perspectiva del miedo a seres queridos, especificando que es el peor miedo que

211
podemos sufrir. Se reflexiona sobre las responsabilidades de los padres del cuidado,
protección y afecto hacia sus hijos e hijas, y sobre los derechos de los niños y las
niñas.
Este primer módulo incluye, además, la práctica en respiración profunda y
relajación progresiva, diferenciando:

— Identificación de respuestas individuales de tensión corporal.

— Identificación de situaciones que generan estrés.
— Relajación muscular progresiva adaptada a la infancia.

2. Reconocimiento y expresión emocional

En este módulo se trabaja la psicoeducación, reconocimiento y expresión

emocional a través de diferentes juegos y actividades. Las emociones que se tratan
principalmente son: alegría, tristeza, miedo, enfado, culpa, afecto y empatía, si bien
si el o la menor ha experimentado con intensidad alguna otra emoción se abordarán
siguiendo el mismo modelo.

3. Reestructuración cognitiva

Debido a las situaciones de desprotección que han vivido los menores, y a los
distintos tipos de maltrato, han desarrollado una serie de creencias irracionales y
pensamientos automáticos que afectan directamente a su comportamiento y al
concepto que tienen de sí mismos. Por tanto, se ha incluido este módulo con el fin de
mostrar a los menores el poder de su pensamiento sobre cómo se sienten y cómo
actúan. Los objetivos específicos que se persiguen son: mostrar al menor el poder de
sus pensamientos, enseñarle a detectar los pensamientos automáticos disfuncionales y
cambiar estos por otros más adaptativos, todo ello mediante técnicas procedentes del
modelo cognitivo-conductual, que generalmente se usan en adultos pero que han sido
adaptadas a infancia y adolescencia (Friedberg y McClure, 2005).

4. Crecimiento personal

Este módulo está destinado a la adquisición de habilidades sociales y de

comunicación, así como de técnicas de solución de problemas y de autocontrol, que
fomenten relaciones sociales positivas, tanto con iguales como con personas de otras
edades. El objetivo de este módulo, por tanto, es profundizar en el conocimiento de sí
mismos y su comportamiento, así como desarrollar habilidades para mejorar las
relaciones con los demás.

5. Reconstrucción de la identidad personal

En este módulo, a través de diversas actividades se trabaja el autoconcepto, la

autoestima y autoeficacia, a través de: psicoeducación sobre autoestima y
autoconcepto; psicoeducación sobre autoimagen y autoeficacia; ejercicios sobre cómo

212
soy, qué pienso de mí mismo y qué creo que piensan de mí los demás; y reflexión
sobre las cualidades personales. En definitiva, se favorece el desarrollo del
autoconocimiento y una identidad personal positiva.

6. Elaboración del trauma

Los objetivos que se plantean en este módulo son: procesar y elaborar los
recuerdos del suceso traumático, aprender a evaluar si son realistas las creencias
sobre sí mismo y sobre el mundo, y posibilitar que el o la menor se enfrente a
situaciones relacionadas con el hecho traumático. Se utilizan diversas técnicas, entre
las que se encuentran: reestructuración cognitiva, exposición-reexperimentación del
trauma (Foa y Rothbaum, 1998), toma de conciencia (Linehan, 1993), imágenes
metafóricas y el «lugar seguro». Del mismo modo, incluye ejercicios de aprendizaje
y entrenamiento en aceptación de los distintos sentimientos y/o pensamientos frente a
distintos estímulos o situaciones (Linehan, 1993).
A continuación se describen los componentes comunes a todas las sesiones:

— Se efectúa una evaluación inicial, donde se recogen la frecuencia de emociones

durante la semana, pensamientos automáticos negativos, nivel de satisfacción
semanal en los diferentes contextos (familiar, escolar, social y personal), así
como preocupaciones acontecidas.
— Se recuerdan los aspectos más significativos de la sesión anterior.
— Se realiza entrenamiento en relajación y en respiración profunda.
— Se lleva a cabo un resumen de lo tratado en la sesión.
— Se hace una evaluación de la sesión.
— Se proponen tareas para casa.

Asimismo, en las primeras y últimas sesiones se trabaja el Libro de la vida, que

realiza el o la menor y consta de tres bloques: pasado, presente y futuro, a través de
los cuales el o la menor expone los acontecimientos más relevantes de su vida, tanto
positivos como negativos, del pasado y del presente, así como una visión de cómo se
proyecta en el futuro. Se pueden utilizar dibujos o incluir fotografías, así como
referencias a canciones. El sentido de realizarlo en las primeras sesiones, y
posteriormente en las últimas, es poder observar si se producen cambios tras las
sesiones de tratamiento realizadas.
Como se ha expuesto, el protocolo está organizado por módulos y por sesiones,
con manual protocolizado de tratamiento. Las sesiones tienen una duración
aproximada de 90 minutos y la periodicidad es semanal. El tiempo real de aplicación
oscila entre 6 y 9 meses, es decir, entre 24 y 36 semanas.
En una primera etapa de aplicación del mencionado protocolo se evidenciaron
dificultades para el desarrollo del módulo destinado a la elaboración del trauma, ya
que resultaba especialmente aversivo para los menores. Esta circunstancia llevó a la
introducción del sistema de realidad virtual EMMA-CHILD como un componente
más del tratamiento, el cual facilita e incrementa la evocación de las experiencias

213
traumáticas vividas —en comparación con las técnicas clínicas habituales— y
permite más tiempo de exposición al trauma, lo cual, a su vez, favorece la adherencia
al tratamiento.
En este sentido, un estudio llevado a cabo sobre la eficacia del tratamiento
utilizando el sistema EMMA-CHILD ha mostrado ser eficaz (Alcántara, 2009). La
evaluación pre y postratamiento puso de manifiesto diferencias estadísticamente
significativas, encontrando un tamaño del efecto en las diferentes variables
psicológicas de: 0,40 para TEPT medido a través del CITES-R (Wolfe, Gentile,
Michienzi, Sas y Wolfe, 1991); 0,88 en ansiedad-rasgo, evaluada mediante el STAIC
(Seisdedos, 1990); 1,34 en sensibilidad a la ansiedad, medida a través del CASI
(Sandín y Chorot; Sandín, 1997); 0,65 en depresión, evaluada mediante el CDI
(Kovacs, 1992); 0,5 en ira, valorada a través del STAXI-NA (Del Barrio, Spielberger
y Aluja, 2005); 0,71 en resiliencia, valorada mediante la Escala de resiliencia para
niños y niñas (ERN) (Wagnild y Young, 1993); y finalmente 2,16 en adaptación,
medida a través del TAMAI (Hernández, 2004).

4.4. Psicoterapia de padres e hijos

La psicoterapia conjunta de padres e hijos es un modelo de relación diádica,

desarrollado para hacer frente al TEPT, así como a otras dificultades emocionales y
comportamentales, que experimentan los niños y las niñas menores de 6 años
expuestos a violencia doméstica. La PPH se describe como un modelo de tratamiento
centrado en el trauma basado en las relaciones (Lieberman y Van Horn, 2005), que
incorpora una base teórica psicodinámica y componentes cognitivo-conductuales.
La PPH utiliza el juego relacional y el lenguaje entre padres e hijos, para corregir
áreas específicas que están desreguladas. Los focos principales de atención hacia los
niños y las niñas en este enfoque incluyen:

1. La desorganización sensoriomotora y la interrupción de los ritmos biológicos.

2. Las conductas de miedo del niño o de la niña.
3. Los comportamientos peligrosos hacia sí mismo y la tendencia hacia
comportamientos accidentales.
4. La agresividad del niño o la niña hacia los padres o hacia su grupo de iguales,
hermanos u otros.

En cuanto a los aspectos principales que se abordan con los padres, se concretan
en:

1. El uso del castigo físico por parte de los padres.

2. El uso de nombres despectivos, amenazas o críticas hacia los hijos y las hijas.
3. La relación con el agresor o con el padre/madre ausente.
4. La transmisión de la psicopatología.
5. Las influencias benevolentes de los padres en el pasado.

214
 Cabe señalar que, además de la modulación afectiva y de las habilidades de
crianza de los padres, el modelo PPH incluye la creación de una narración conjunta
entre padres e hijos del trauma sobre la violencia doméstica que han experimentado,
así como una exploración adecuada a la edad del niño o la niña, y la corrección de las
distorsiones cognitivas relacionadas con la violencia familiar. Cuando resulta
apropiado, el modelo PPH también incluye un componente de manejo de casos
activos.
Un ensayo clínico aleatorizado que evaluaba la PPH, en comparación con la
gestión de casos y el tratamiento en la comunidad, encontró reducciones
significativas en el estrés postraumático infantil (Lieberman, Van Horn e Ippen,
2005). Es importante destacar que estos niños a menudo presentaban múltiples
traumas y habían estado expuestos a otros tipos de violencia, incluido el maltrato
físico, el abuso sexual infantil y violencia en la comunidad. Las mejoras en los
problemas de comportamiento de los niños y las niñas y la angustia de las madres se
mantuvieron en una evaluación de seguimiento seis meses después, si bien no se
aportan datos acerca de la evolución del TEPT en el estudio de seguimiento
(Lieberman, Ippen y Van Horn, 2006).

4.5. Promoción de relaciones no violentas en los adolescentes:

proyecto de las relaciones juveniles

Wolfe, Wekerle y Scott (1997) crearon un «grupo de mejora en las competencias»

para adolescentes en situación de riesgo, con el que se pretendía prevenir la
victimización de la violencia de género y promover relaciones saludables, y al que se
llamó «Proyecto de las relaciones entre jóvenes».
El Proyecto de las relaciones entre jóvenes (PRJ) está diseñado para prevenir la
violencia en las relaciones íntimas, tanto con respecto a los maltratadores como a las
víctimas, promoviendo relaciones positivas e igualitarias (Wolfe et al., 1997). Se basa
en el modelo cognitivo-conductual, así como en la defensa y la potenciación de la
comunidad. La población a la que se dirige incluye jóvenes y adolescentes que han
sido testigos de violencia doméstica, y también puede ser apropiado para adolescentes
que han experimentado maltrato físico, abuso sexual, maltrato emocional y/o
negligencia (Wolfe et al., 1997).
Las actividades, que se realizan en grupo, incluyen psicoeducación, entrenamiento
en habilidades y participación comunitaria en los esfuerzos «antiviolencia». Los
jóvenes son alentados a reconocer que mostrarse agresivo es una opción;
paralelamente, se examinan las actitudes sociales y las dinámicas de poder negativas
que la violencia fomenta. Como objetivo final se pretende aumentar la asertividad, el
respeto y la seguridad en las relaciones amorosas, así como desarrollar habilidades de
afrontamiento ante las relaciones agresivas.
El tratamiento consta de 18 sesiones grupales, divididas en cuatro secciones:

1. Sección 1: «La violencia en las relaciones íntimas». Incluye sesiones sobre el

215
 poder en las relaciones, las explosiones frente a la asertividad, la definición de
la violencia en las relaciones y el abuso de poder.
2. Sección 2: «Romper el ciclo de la violencia: lo que elegimos hacer y no hacer».
Contiene sesiones sobre la igualdad, la empatía y la expresión emocional, la
asertividad frente a la agresividad, y la violencia.
3. Sección 3: «Contextos de la relación violenta». Presenta más información
acerca de la violencia en las citas y cómo manejar la presión de las mismas, la
socialización y la presión social, la selección de parejas y estereotipos sexuales,
el sexismo y el papel de los medios de comunicación en la perpetuación del
sexismo.
4. Sección 4: «Marcando la diferencia: trabajando para romper el ciclo de la
violencia». Introduce sesiones sobre la confrontación del sexismo y la violencia
contra la mujer, información relativa a los servicios comunitarios destinados a
ayudar en situaciones de violencia en las relaciones, acción social para terminar
con la violencia en las relaciones, y una sesión final de cierre del tratamiento.

Wolfe et al. (1997) (citado en Graham-Bermann, 2001, p. 240) asignaron

aleatoriamente a 58 adolescentes expuestos a violencia a dos modalidades de
intervención, una basada en el PRJ y otra en un grupo de apoyo. Los resultados
revelaron mejoras significativas en las habilidades sociales, disminución de actos
coercitivos y de relaciones conflictivas en el grupo de tratamiento del PRJ, frente al
grupo de apoyo.
En otro ensayo clínico con niños y niñas de 14 a 16 años de edad con historial de
maltrato infantil (incluyendo maltrato, negligencia y exposición a la violencia
doméstica), se encontró que los jóvenes a los que se aplicó el PRJ mostraron un
mayor descenso en los síntomas de TEPT en comparación con los jóvenes del grupo
control (Wolfe et al., 2003). En estos grupos no se pretendía dar respuesta al maltrato
en el pasado, y los autores observaron que no estaba claro si la mejora en los
síntomas de TEPT estaba directamente relacionada con el tratamiento o
indirectamente relacionada con este, debido a la disminución de relaciones agresivas.

4.6. Terapia intensiva filial vs. terapia intensiva de juego

A principios de 1960, Bernard Guerney y Louise Guerney tomaron conciencia de

la gran demanda y la falta de disponibilidad de servicios de salud mental para niños,
niñas y sus familias. Este hecho sirvió de punto de partida para desarrollar una
metodología de tratamiento innovadora denominada «terapia filial», basada en la
formación a los padres en la utilización del juego como estrategia para promover
habilidades en los hijos y las hijas. El objetivo de este enfoque es ayudar a esos
padres a convertirse en agentes terapéuticos en la vida del niño o la niña, mediante el
vínculo natural que existe entre padres e hijos e hijas (Guerney, Guerney y
Andronico, 1966). Generalmente, la terapia filial se lleva a cabo en un formato de
grupo de apoyo en el que se instruye a los padres en los principios básicos de la

216
terapia de juego centrada en el niño o la niña, con el fin de poder aplicarlos con sus
hijos en sesiones semanales de juego. La combinación de la instrucción didáctica,
unida a la supervisión en un ambiente de apoyo, facilita la creación de un proceso
dinámico, diferenciándose de la mayoría de los programas de capacitación para
padres, que son exclusivamente de naturaleza educativa.
Como en la terapia de juego centrada en el niño o la niña, la terapia filial está
estructurada para mejorar y fortalecer la relación. Sin embargo, en esta última el foco
de atención se sitúa en la relación entre el padre y el o la menor, sustituyendo al
terapeuta en esta relación. A través de las sesiones de juego grabadas se recibe
retroalimentación del terapeuta y de los otros padres que participan en la formación
en grupo. Mediante role-playing y una variedad de experiencias didácticas, los padres
aprenden a expresar la aceptación, la empatía y a estimular a sus hijos e hijas, así
como a dominar las habilidades para establecer los límites que resultan efectivos. De
acuerdo con Landreth (2002), esta nueva dinámica de respuestas empáticas por parte
de los padres se convierte en el proceso creativo a través del cual se producen los
cambios en los padres, los niños y las niñas, y en la relación entre ellos.
La formación en la terapia filial cumple la doble función de intervención y de
prevención de problemas futuros (Guerney et al., 1966; Landreth, 2002) y, como tal,
ofrece grandes posibilidades para mejorar y reforzar la relación padre-hijo o hija en
las familias que han experimentado violencia doméstica. La lógica subyacente en este
enfoque es que si el padre puede enseñar a ejecutar los elementos esenciales del rol
del terapeuta, el padre será más eficaz. Este razonamiento se basa en la hipótesis de
que el padre posee un significado más emocional para el niño o la niña que el
terapeuta, por lo que los miedos y ansiedades que ha aprendido o que se han visto
influidos por las actitudes parentales, se podrán extinguir de forma más eficaz en
condiciones similares. Además, las percepciones erróneas entre padres e hijos o hijas
pueden ser corregidas por estos cuando aprenden a identificar claramente qué
comportamientos del niño o la niña son adecuados según el lugar, el momento y la
circunstancia (Guerney et al., 1966).
La introducción de la formación en terapia filial con mujeres víctimas de violencia
parece ser una extensión lógica de los esfuerzos realizados hasta ahora para promover
la recuperación de los testigos menores de edad. La terapia filial posiblemente podría
facilitar el cambio positivo no solo en el niño o la niña testigo de violencia, sino
también en las mujeres maltratadas que a menudo se sienten extremadamente
desanimadas como para ejercer su rol de madre (Lehmann y Carlson, 1998; Roberts y
Burman, 1998).
La terapia intensiva filial ha demostrado ser eficaz a través de estudios empíricos y
cualitativos con niños y niñas que presentan problemas de comportamiento y
emocionales de intensidad leve a grave, con familias de orígenes muy diversos, en
distintas circunstancias estresantes de la vida y con los factores de riesgo que a
menudo se relacionan con respuestas pobres de estos (Bratton y Landreth, 1995;
Costas y Landreth, 1999; Harris y Landreth, 1997; Landreth y Lobaugh, 1998). La
documentada efectividad de la terapia filial sugiere que este modelo podría ser

217
también eficaz con mujeres y niños víctimas de violencia doméstica.

5. PROTOCOLOS VALIDADOS EMPÍRICAMENTE

5.1. Estado de la investigación científica

Si se compara el número de estudios publicados relativos a las diferentes

modalidades de intervención desarrolladas para atender a niños y niñas maltratados,
la investigación científica sobre los tipos de intervención para niños y niñas expuestos
a violencia de género resulta más bien escasa. Además, los que se han propuesto
presentan serios problemas de diseño y método, como por ejemplo muestras mal
definidas, grupos de control inapropiados o inexistentes, o muestras muy pequeñas, lo
que reduce la confiabilidad de los resultados (Graham-Bermann, 2001; Graham-
Bermann y Hughes, 2003). Son limitadas las intervenciones cuyos manuales de
tratamiento presentan consistencia a la hora de implementar protocolos y/o objetivos.
Por otra parte, existen numerosos estudios cuya población diana son niños y niñas
que residen en centros de acogida para mujeres maltratadas, a pesar de que los
investigadores estiman que:

a) Solo aproximadamente el 2% de los menores expuestos a violencia de género

residen en centros de acogida para mujeres maltratadas.
b) En estas familias se alcanza un mayor grado de violencia que en las que
conviven en la comunidad (Straus y Gelles, 1995).

El hecho de que una amplia proporción de menores expuestos a violencia de

género presente una variada gama de problemas, que incluyen problemas
internalizantes, externalizantes o reacciones de estrés postraumático, entre otros, pone
en evidencia la necesidad de ampliar la investigación en este campo. En particular, se
carece de estudios sobre el tipo de intervención más conveniente tanto para niños que
presentan síntomas subclínicos, como para aquellos con problemas clínicos graves.
En efecto, los investigadores han llegado recientemente a la conclusión de que existe
una imperiosa necesidad de usar un modelo psicopatológico que identifique tanto a
los niños y las niñas diagnosticados como a aquellos que están en situación de riesgo,
pero que también necesitan atención por parte de servicios integrales, basados y
desarrollados en la comunidad (Weisz, Sandler, Durlak y Anton, 2005).
Los estudios llevados a cabo sobre distintos modelos de intervención psicológica
que se describen a continuación se consideran ejemplares porque han sido diseñados
sobre una base teórica y práctica sólida, se ha realizado una asignación aleatoria de
los niños y las niñas a las diferentes condiciones de tratamiento, se han utilizado
grupos de control apropiados, se ha verificado una evaluación pre y postratamiento,
generalmente aplicando medidas estandarizadas que permiten evaluar los cambios, y
el período de seguimiento ha sido razonablemente largo. Asimismo, las muestras
están bien definidas y atienden a las necesidades de los niños y las niñas en los

218
diferentes grupos culturales. En relación a las dificultades analizadas, se incluyen
problemas de externalización e internalización, trastornos emocionales, así como baja
autoestima. Además, en las cuatro investigaciones que se exponen se tuvieron en
cuenta mediadores potenciales, como las intervenciones en salud mental practicadas a
las madres.

5.2. Estudios sobre intervenciones con hijos víctimas de violencia de

género

5.2.1. El club de los niños y las niñas

Esta intervención, llevada a cabo por Graham-Bermann, Lynch, Banyard y Halabu

(2007), fue diseñada para fomentar la resiliencia y la capacidad de recuperación de
los niños y las niñas de los posibles efectos traumáticos de la exposición a violencia
interparental (Graham-Bermann, 1992, 2001).
La muestra estaba formada por 221 menores (110 niños y 111 niñas) con edades
comprendidas entre los 6 y los 12 años. Se dispusieron tres condiciones
experimentales a las que se les asignó de forma aleatoria:

1. Intervención para madres e hijos o hijas.

2. Intervención solo para hijos o hijas.
3. Grupo control sin tratamiento.

Los grupos se clasificaron por rangos de edad (6-8 años, 9-12 años) de ambos
sexos.
La intervención con los niños y las niñas se llevó a cabo durante diez semanas, y
estaba dirigida a explorar los conocimientos de estos sobre violencia familiar, sus
actitudes y creencias sobre las familias y la violencia familiar, su adaptación
emocional y su comportamiento social en los grupos pequeños. Las primeras sesiones
fueron concebidas para incrementar el sentimiento de seguridad, el desarrollo de la
alianza terapéutica y la creación de un vocabulario común sobre las emociones, con el
objetivo de proporcionar sentido a las experiencias de violencia. Posteriormente, las
sesiones abordaron la responsabilidad en la violencia, los conflictos y su resolución, y
los paradigmas de las relaciones familiares. Cada grupo de intervención contaba entre
5 y 7 menores y dos terapeutas entrenados para prestar apoyo, así como servir de
modelos para la gestión de las emociones y los conflictos interpersonales que la
familia podía no haber proporcionado. Se realizaba una sesión semanal, que se
revisaba y repetía a la siguiente semana. Este formato de grupo pequeño ha sido
utilizado con éxito para abordar otras formas de violencia (Cloitre, Koenen, Cohen y
Han, 2002).
El programa de intervención con madres también se desarrolló durante diez
semanas. Se diseñó con el objetivo de ayudar a fomentar su capacidad de discutir
acerca del impacto de la violencia en el desarrollo de sus hijos e hijas y ampliar sus

219
competencias en la crianza, con el fin de proporcionar un lugar seguro donde hablar
de los temores y preocupaciones derivados de la misma, para así poder construir
conexiones en el contexto de un grupo de apoyo. En esencia, se pretendía potenciar el
repertorio de habilidades de crianza de las madres y sus recursos para manejar límites
y normas, así como mejorar su adaptación social y emocional, ya que ello podría
incidir directamente en la reducción de los comportamientos problemáticos y las
dificultades de adaptación de los niños o las niñas.
Se plantearon las siguientes hipótesis de partida:

a) Los niños y las niñas que recibieran la intervención (condiciones: madres e

hijos y solo niños o niñas) desarrollarían menor número de problemas
externalizantes e internalizantes y mejorarían sus actitudes sobre la violencia
después del tratamiento, en comparación con los niños y las niñas en lista de
espera (grupo control).
b) Los o las menores incluidos en el grupo de «madres e hijos o hijas» tenderían a
presentar menos problemas externalizantes e internalizantes, y se modificarían
sus actitudes acerca de la violencia después del tratamiento, en comparación
con los niños y las niñas de la condición «solo niños o niñas» y del grupo
control en lista de espera.
c) Los niños y las niñas del grupo «niños, niñas, madres» mostrarían mejores
resultados a largo plazo que los niños y las niñas del grupo «solo niños y
niñas» en todas las respuestas.

De igual modo, resulta de interés la cuestión de si el programa es eficaz para los

niños y las niñas con problemas diagnosticables, es decir, si su aplicación reduce el
porcentaje de menores con problemas de conducta externalizantes e internalizantes
cuando adquieren rango clínico.
Se evaluaron distintas variables:

1. La violencia familiar se evaluó mediante la Conflict Tactics Scales (CTS;

Straus, 1979) y la Severity of Violence Against Women Scales (SVAWS;
Marshall, 1992).
2. Para el sesgo de deseabilidad social se usó el Marlowe-Crowne Social
Desirability Scale (Crowne y Marlowe, 1964), con el fin de probar los efectos
contaminantes del sesgo de los autoinformes, y se correlacionó con la subescala
de «desviación psicopática» del Minnesota Multiphasic Personality Inventory
(MMPI, Hathaway y McKinley, 1943).
3. El ajuste infantil a los problemas se midió a través del Child Behavior
Checklist (CBCL) (Achenbach, 1991a) y el Teacher’s Report Form (TRF;
Achenbach, 1991c).
4. Y las actitudes y creencias se evaluaron mediante la Attitudes About Family
Violence Scale (AAFV), un instrumento creado específicamente para este
estudio.

220
 Los resultados obtenidos mostraron que:

— Solo la condición «hijos e hijas y madres» logró cambiar los problemas de

ajuste externalizantes y sus actitudes sobre la violencia. Es decir, se
encontraron de pequeños a moderados efectos en el cambio de los problemas
de conducta externalizantes y las actitudes hacia la violencia, cuando los niños
y las niñas estaban en la condición de intervención mencionada, si bien no se
obtuvieron efectos significativos en la condición de intervención de «solo niños
y niñas» en relación con aquellos que no habían recibido tratamiento.
— Ninguna de las condiciones fue más exitosa en la reducción de problemas
internalizantes que la condición de «no tratamiento». Sin embargo, cuando se
comparó a aquellos, de los tres grupos, que se situaron en el rango clínico, sí se
encontraron reducciones significativas en el porcentaje de niños y niñas con
problemas internalizantes: en la condición «hijos e hijas y madres» (65%
menos) y en la condición de «solo niños y niñas» (35% menos), en relación al
grupo control «sin tratamiento».
— La evaluación de seguimiento mostró que los cambios producidos en
problemas externalizantes se mantuvieron a lo largo del tiempo, y que los niños
y las niñas en la condición «hijos e hijas y madres» continuaron presentando
una mejoría significativa en comparación con el grupo de «solo niños y niñas».
No se evidenciaron cambios significativos a lo largo del tiempo en problemas
internalizantes, ni en las actitudes acerca de la violencia para los niños y las
niñas en la condición «hijos e hijas y madres». Estos hallazgos sugieren que la
combinación de entrenamiento para padres y terapia infantil es más efectiva
para reducir los comportamientos agresivos a lo largo del tiempo que la
aplicación de tratamiento únicamente a los menores.
— Aunque el cambio en las actitudes acerca de la violencia se mantuvo para los
niños y las niñas en la condición «hijos e hijas y madres», se produjo un
deterioro significativo en las actitudes de los menores en la condición «solo
niños y niñas», lo que sugiere que las madres pueden influir en las creencias y
actitudes de los menores acerca de la violencia después de participar en el
programa de intervención únicamente los hijos y las hijas.
— La condición de «hijos e hijas y madres» fue claramente más efectiva en la
reducción del porcentaje de niños y niñas situados en el rango clínico desde el
postratamiento hasta el seguimiento (una reducción del 77% en internalización
y una reducción del 79% en externalización), en relación a la condición de
«solo hijos e hijas». Estos resultados apoyan la hipótesis de que el programa de
tratamiento de «hijos e hijas y madres» fue también efectivo para menores con
problemas diagnosticables.

Por tanto, estos resultados indican que el programa de intervención para madres,
hijos e hijas fue efectivo en la reducción de algunos aspectos negativos de conducta.

221
 5.2.2. El club del aprendizaje

Los limitados estudios empíricos publicados hasta la fecha sugieren que los niños
y las niñas expuestos a violencia doméstica pueden beneficiarse del apoyo que
brindan los grupos educativos (Gruszinski, Brink y Edelson, 1988; Jaffe, Wilson y
Wolfe, 1988; Peled y Edleson, 1992). Como se ha mencionado anteriormente, el
bienestar de los niños y las niñas se encuentra muy relacionado con el de las madres,
y se ha observado que este bienestar se incrementa cuando se recibe apoyo
profesional (Sullivan y Bybee, 1999; Sullivan, Campbell, Angelique, Eby y
Davidson, 1994; Sullivan, Tan, Basta, Rumptz y Davidson, 1992).
En esta dirección, la investigación llevada a cabo por Sullivan, Bybee y Allen
(2002) propone tres componentes principales a tener en cuenta en la intervención
psicológica:

1. La ayuda a las madres a través de un asesor altamente cualificado durante un

período de 16 semanas, con el objetivo de generar, movilizar y acceder a los
recursos comunitarios.
2. Ayuda profesional similar a la de las madres para los menores.
3. Grupo de apoyo y educación para los niños y las niñas durante 16 semanas,
diseñado e implementado por el equipo de investigación.

Se formularon las siguientes hipótesis:

a) Los niños y las niñas del grupo experimental mostrarán una mayor mejoría en
la autocompetencia, en comparación con los niños y las niñas del grupo
control.
b) Se mejorará el bienestar psicológico de las madres (la calidad de vida, el apoyo
social y la autoestima, reduciendo la depresión).
c) El hecho de trabajar 16 semanas con asesores en las casas de las familias podría
servir como un factor de protección de la violencia doméstica continuada en las
madres y sus hijos e hijas.

La muestra de este estudio estaba constituida por 80 familias (mujeres con sus
hijos e hijas), que habían concluido recientemente su estancia en un centro de acogida
para mujeres maltratadas. Los niños y las niñas contaban con edades comprendidas
entre los 7 y los 11 años. En el caso de las madres que tenían más de un hijo o una
hija en estas edades y querían participar todos en la investigación, solo se
consideraron los datos de uno de ellos para realizar el análisis estadístico
(seleccionado de forma aleatoria). Después de la entrevista inicial, las familias fueron
asignadas aleatoriamente a la condición experimental o al grupo control.
Para implementar el componente de «apoyo para las madres» se propusieron cinco
fases distintas (Davidson y Rappaport, 1978; Sullivan y Bybee, 1999):

1. Evaluación.

222
 2. Ejecución.
3. Supervisión.
4. Implementación secundaria.
5. Finalización.

La evaluación consistió en la recopilación de información relevante acerca de las

necesidades y objetivos de cada mujer y sus hijos e hijas. La implementación implicó
un trabajo activo conjunto para generar y movilizar los recursos de acceso
comunitario. Para la mujer, estos recursos implicaban asistencia legal, vivienda,
empleo, educación, transporte, cuidado infantil, apoyo social y/o bienes materiales.
Para los niños y las niñas, el apoyo se centró a menudo en la promoción de
actividades recreativas, ayuda en la escuela y/o en la obtención de bienes materiales.
Se realizaron controles de la intervención basados en chequeos regulares para
determinar si las necesidades no satisfechas se iban cumpliendo. Si los recursos
comunitarios eran inefectivos para satisfacer las necesidades originales, en la
implementación secundaria se usaron estrategias alternativas para movilizar, generar
o acceder a otros recursos. La finalización se produjo durante las últimas semanas de
la intervención, cuando el terapeuta se centró más intensamente en la transferencia de
todas las habilidades y los conocimientos aprendidos durante su período de
entrenamiento y supervisión. Tras la conclusión, se llevó a cabo un seguimiento de
cuatro meses de duración.
En el «grupo de apoyo y educación», conocido como El club del aprendizaje, se
trataban cuestiones sobre seguridad, sentimientos y el respeto hacia sí mismos y hacia
los demás. Las actividades se diseñaron para que fuesen variadas y divertidas;
además, a menudo se mezclaban con otras actividades físicas que perseguían
objetivos educativos.
Se utilizaron los siguientes instrumentos de evaluación:

a) Maltrato del agresor hacia la madre, que se midió a través del promedio de las
calificaciones en tres tipos de abuso:

— Maltrato emocional: se evaluó mediante una versión corta del Index of

Psychological Abuse (Sullivan, Parisian y Davidson, 1991).
— Maltrato físico: se midió a través de una versión modificada del Conflict
Tactics Scale (CTS) (Straus, 1979).
— Lesiones de la madre: se creó una escala de 12 ítems, con formato de
respuesta dicotómico, para evaluar los tipos de lesiones que las madres
habían experimentado por causa de sus maltratadores.
— Maltrato total de la madre: con el fin de elaborar un índice único del
maltrato emocional y físico sufrido por la madre, se creó una puntuación
combinada que incluía medidas estandarizadas de las puntuaciones de
maltrato físico y emocional, obteniendo así la experiencia de maltrato total.

b) Maltrato del agresor hacia el o la menor: se midió a través del promedio de las

223
 calificaciones en diversos tipos de abuso:

— Maltrato emocional: las madres respondieron 2 ítems para valorar el

maltrato emocional sufrido por el niño o la niña: ¿Con qué frecuencia
criticaba, ridiculizaba o se burlaba el agresor del niño o de la niña? y ¿Con
qué frecuencia el agresor amenazó con abandonar a su hijo o hija o no verle
nunca más?
— Maltrato físico: se utilizó una versión modificada de la CTS (Straus, 1979)
para evaluar las tácticas de los conflictos y el abuso físico del niño o la niña
por parte del agresor, mediante el informe de la madre.
— Lesiones del niño o de la niña: las madres respondieron once preguntas para
evaluar las lesiones físicas que sus hijos o hijas habían sufrido por parte del
maltratador.
— Maltrato total del niño o de la niña: con el fin de elaborar un índice único
del maltrato emocional y físico experimentado por el niño o la niña, se creó
una puntuación combinada que incluía medidas estandarizadas de las
puntuaciones de maltrato físico y emocional, obteniendo así la experiencia
de maltrato total.
— Frecuencia con la que el niño o la niña ha sido testigo de la violencia: se les
preguntó a las madres con qué frecuencia había visto al maltratador
ridiculizarlas o controlarlas (por ejemplo, ¿Cuántas veces ha visto el niño o
la niña cómo el maltratador la criticaba, controlaba o humillaba?), y
respondieron a una escala tipo Likert de 1 (nunca) a 4 (A menudo) puntos.
Se les preguntó también con qué frecuencia los niños y las niñas habían
presenciado maltrato físico.
— Contacto del niño o la niña con el agresor: para evaluar la frecuencia con la
que el menor mantenía contacto con el agresor se usó un solo ítem con 6
puntos en una escala tipo Likert desde 1 (Nunca) hasta 6 (Más de cuatro
veces por semana).

c) Bienestar general del o la menor:

— Autocompetencia del niño o de la niña: se valoró mediante el perfil de

autopercepción para niños de Harter (1985), que evalúa el concepto de sí
mismo y los sentimientos de autosuficiencia.

d ) Bienestar general de la madre:

— Calidad de vida de la madre: se usó una escala adaptada de Andrews y

Withey (1976) para evaluar la percepción de la calidad de vida de la madre
(por ejemplo, ¿Cómo se siente acerca de lo que está logrando en su vida?).
Respondieron a una escala tipo Likert de 7 puntos (1 = Muy infeliz; al 7 =
Muy feliz).
— Apoyo social de la madre: a través de nueve ítems midieron la calidad y

224
 cantidad de apoyo social percibido (Bogat, Chin, Sabbath y Schwartz,
1983), con una escala tipo Likert de 7 puntos (1 = Terrible; al 7 =
Extremadamente satisfecha).
— Sintomatología depresiva de la madre: se valoró mediante el Center for
Epidemiological Studies-Depresión Scale (CES-D) (Radloff, 1977).
— Autoestima de la madre: se evaluó mediante el Rosenberg Self-Esteem
Inventory (Rosenberg, 1965).

Se compararon los resultados del grupo control con el grupo experimental en todas
las variables consideradas en la intervención. Los resultados pusieron de manifiesto
que:

— El efecto de la intervención en las madres respecto al bienestar general,

incluyendo calidad de vida, apoyo social, depresión, autoestima y maltrato por
parte del agresor, fue estadísticamente significativo en comparación con las
madres del grupo control.
— La autoestima de las madres del grupo experimental continuó aumentando
durante los cuatro meses de seguimiento, mientras que la de las madres del
grupo control se mantuvo sin cambios.
— Las madres del grupo experimental informaron también de una mayor calidad
de vida frente a las madres del grupo control, aunque esta diferencia no fue
estadísticamente significativa.
— El efecto de la intervención en el bienestar general del niño o la niña
(autocompetencia, maltrato de la madre por parte del agresor y ser testigo de
maltrato hacia la madre) fue significativo en comparación con el grupo control.
— Los niños y las niñas que participaron en el programa de intervención
presentaron un incremento de la autocompetencia desde el período previo a la
intervención hasta su entrevista de seguimiento, cuatro meses después de la
intervención, mientras que la autocompetencia de los niños y las niñas del
grupo control se mantuvo relativamente sin cambios. Este patrón se observó en
la autoestima global, así como en la competencia atlética y el aspecto físico.
Los efectos específicos sobre la competencia atlética y el aspecto físico pueden
explicarse, en parte, debido al énfasis que se hizo en el grupo de apoyo y al
entrenamiento educativo en una variedad de actividades, incluyendo juegos
atléticos como carreras de relevos, contempladas en el plan general de
aprendizaje.

Estos resultados son especialmente alentadores, porque sugieren que las

actividades de asesoramiento ponen en marcha cambios que se mantienen, o que
incluso siguen desarrollándose tras la finalización de la intervención, tanto para las
madres como para sus hijos e hijas.

5.2.3. El Proyecto Apoyo

225
 Jouriles et al. (2009) diseñaron una intervención específica e intensiva para niños
y niñas pequeños expuestos a violencia de género, que presentaban niveles elevados
de comportamiento agresivo. El programa, basado en la teoría del aprendizaje social,
partía de una premisa principal: los padres necesitan proporcionar modelos y
respuestas distintas a sus hijos e hijas tras la exposición a violencia, para que estos
puedan aprender diferentes tipos de comportamientos.
Se han realizado dos evaluaciones del proyecto. En la primera se encontraron
resultados positivos, si bien se va a exponer la segunda evaluación realizada, por ser
más actual y por contar con mayor tamaño muestral.
La muestra estuvo constituida por 66 familias asignadas de forma aleatoria a las
dos condiciones de tratamiento planteadas: intervención en el Proyecto Apoyo (n =
32) y grupo control sin tratamiento (n = 34). Los niños y las niñas participantes tenían
entre 4 y 9 años de edad y todos cumplían los criterios para el trastorno negativista-
desafiante, o para algún otro trastorno de conducta siguiendo los criterios que
propone el DSM-IV-TR. No fueron incluidos en el estudio aquellas familias que
estuviesen recibiendo algún tipo de ayuda dirigida a los problemas de conducta
infantil. En las familias que había más de un niño o una niña que cumplía los
requisitos se incluyó al de mayor edad en el estudio. Las madres e hijos que
participaron en la intervención lo hicieron cuando abandonaron el centro para
mujeres maltratadas, es decir, cuando estaban en transición hacia una nueva casa
independiente de sus parejas maltratadoras.
El modelo de intervención del Proyecto Apoyo contiene dos componentes
principales:

1. Enseñar a las madres capacidad de gestión y manejo de sus hijos e hijas.

2. Ofrecer apoyo instrumental y emocional a las madres durante su transición en
el centro de acogida.

El primer componente se basa en la investigación llevada a cabo sobre las

habilidades de crianza en las familias violentas y los resultados encontrados en la
literatura acerca de los problemas de conducta infantiles. En concreto, la frecuente y
severa violencia doméstica se asocia con habilidades de crianza inconsistentes y
rígidas, incluidos actos de agresión física y psicológica dirigidos a los niños y las
niñas (por ejemplo, Holden y Ritchie, 1991; Jouriles y LeCompte, 1991; Levendosky
y Graham-Bermann, 2000). La teoría sugiere, y la investigación confirma, que estas
dimensiones de la crianza de los hijos y las hijas (consistencia, dureza) son relevantes
en el desarrollo y mantenimiento de problemas de conducta infantil (Patterson, 1982).
En esta línea, la crianza de los hijos y las hijas que proporciona una disciplina
consistente y que no es rígida se ha relacionado con resultados positivos para estos
(Baumrind, 1996). Además, un sustancial cuerpo de investigaciones indica que las
intervenciones que reducen las habilidades de crianza inconsistentes y rígidas pueden
disminuir, a su vez, los problemas de conducta en los niños y las niñas (Eyberg,
Nelson y Boggs, 2008; Kaminski, Valle, Filene y Boyle, 2008; Lundahl, Risser y
Lovejoy, 2006; McCart, Priester, Davies y Azen, 2006).

226
 El segundo componente se basa en un número considerable de trabajos que
vinculan la victimización de la violencia de género a la aparición de síntomas
psiquiátricos en las madres (Ehrensaft, Moffitt y Caspi, 2006), y, a la vez, la
investigación longitudinal relaciona estos síntomas con sus habilidades de crianza
(Conger, Patterson y Ge, 1995; DeGarmo, Patterson y Forgatch, 2004). Los estudios
sugieren que los síntomas psiquiátricos de las madres median la relación entre la
violencia de género y la crianza de los hijos e hijas (Levendosky, Leahy, Bogat,
Davidson y von Eye, 2006). En conjunto, estos hallazgos indican que se deben tener
en cuenta los síntomas psiquiátricos de las madres cuando se interviene en familias
donde la violencia de género está presente.
Los terapeutas trabajaron principalmente con las madres, aunque los niños y las
niñas acudieron a algunas sesiones para evaluar el uso de las competencias de las
madres y las respuestas a las nuevas habilidades aprendidas. Se entrenó a las madres
a través de diferentes estrategias, como la instrucción didáctica acompañada de
materiales escritos, juegos de rol, la práctica en vivo, la corrección y las tareas entre
sesiones. Las familias asignadas a esta condición asistieron al programa del Proyecto
Apoyo durante más de 8 meses, una vez concluida su estancia en la casa de acogida
para mujeres maltratadas. Se desarrollaron un promedio de 20 sesiones de tratamiento
en el hogar, y al finalizar el proyecto se llevó a cabo un seguimiento a los 12 meses.
Respecto al grupo control, el personal del proyecto intentó mantener contacto con
las familias de este grupo de forma mensual, ya fuese por teléfono o personalmente.
Además, no se les puso restricciones para recibir servicios clínicos de otras fuentes, y
de hecho se les animó a hacer uso de los recursos de la comunidad.
El Proyecto Apoyo ofrece un gran servicio a las madres en un período muy
estresante. A menudo están preocupadas por cómo va a afectar esa separación a sus
hijos e hijas, y en cómo van a sobrevivir sin el apoyo económico de sus parejas.
Además, se sorprenden de que una intervención diseñada para ayudar a sus hijos o
hijas necesite tanta implicación por su parte en cantidad de tiempo y atención. Las
conversaciones con ellas acerca de la gran importancia y la poderosa influencia de la
relación madre-hijo y cómo las madres son un elemento clave en la mejora de los
problemas de estos, les ayuda a entender la utilidad de su participación en la
intervención (Jouriles et al., 2009).
Las variables evaluadas en esta intervención fueron:

a) Problemas de conducta infantil:

— Problemas externalizantes: se valoraron a través del Child Behavior

Checklist (CBCL; Achenbach, 1991a).
— Problemas de conducta: se usó el Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI;
Eyberg y Ross, 1978).
— Conductas oposicionistas observadas: se evaluaron mediante los registros de
los terapeutas.

b) Habilidades de crianza de las madres:

227
 — Síntomas psicopatológicos de las madres: se valoraron mediante el
Symptom Checklist-90-Revised (SCL-90-RR; Derogatis, Rickels y Rock,
1976).
— Habilidades de crianza de las madres: se midieron a través de la subescala
de «Consistencia» del Parenting Dimensions Inventory (PDI; Power, 1993).
— La agresión física entre madre e hijo o hija se evaluó mediante la Revised
Conflict Tactics Scale-Parent-Child (Straus, Hamby, Boney-McCoy y
Sugarman, 1996).
— Para la agresión psicológica entre madre e hijo o hija se usó la Revised
Conflict Tactics Scale-Parent-Child (Straus et al., 1996).
— La expresión del afecto negativo y la conducta: se evaluó mediante
observación, utilizando un código derivado de los trabajos de Hetherington
y Clingempeel (1986), que refleja el grado en que la madre se muestra
hostil, enfadada, amenaza o muestra un afecto o conducta de irritación por
el niño o la niña o hacia él (cuando este está presente).

Se obtuvieron los siguientes resultados:

— Durante el período de intervención los problemas de conducta infantil

disminuyeron en el grupo del Proyecto Apoyo, así como en el grupo control.
Sin embargo, descendieron más rápidamente en el primer grupo que en el
segundo. Durante el período de seguimiento, los problemas de conducta
siguieron reduciéndose en el grupo del Proyecto Apoyo, pero no lo hicieron en
el grupo de comparación.
— Los comportamientos oposicionistas se redujeron más lentamente que el resto
de problemas de conducta infantil, si bien disminuyeron más rápidamente en el
grupo del Proyecto Apoyo que en el grupo control durante la intervención y los
períodos de seguimiento.
— Durante el período de intervención se redujeron las habilidades de crianza
rígidas e inconsistentes en el grupo del Proyecto Apoyo y en el grupo control,
constatando un descenso más rápido en el primer grupo.
— Según el análisis multifactorial realizado, los síntomas psiquiátricos maternos
descendieron durante el período de intervención en el grupo del Proyecto
Apoyo, así como en el grupo control, no difiriendo la tasa entre ambos grupos.
Durante el período de seguimiento los síntomas psicopatológicos continuaron
disminuyendo en el grupo del Proyecto Apoyo, pero no lo hicieron en el grupo
de comparación.
— Los resultados indicaron mayor reducción en los problemas de conducta en los
niños y las niñas en la condición del Proyecto Apoyo, en comparación con los
niños y las niñas asignados al grupo control. Estos hallazgos son consistentes
con la hipótesis inicial de los autores, que planteaba que el Proyecto Apoyo es
efectivo para reducir problemas de conducta infantil porque disminuye las
habilidades de crianza inconsistentes y excesivamente duras empleadas por las
madres, así como sus síntomas psiquiátricos.

228
 En conclusión, los resultados están en consonancia con los aportados por otros
investigadores clínicos que han llevado a cabo intervenciones exitosas con niños y
niñas expuestos a violencia de género (Graham-Bermann et al., 2007; Lieberman et
al., 2005). Este estudio replica y amplía los anteriores hallazgos del Proyecto Apoyo.
Asimismo, confirma que es posible realizar intervenciones eficaces con mujeres
maltratadas que se encuentran en centros de acogida, al igual que con los hijos y las
hijas que presentan problemas de comportamiento con rango clínico (Jouriles et al.,
2009; McDonald, Jouriles y Skopp, 2006).

5.2.4. Terapia intensiva filial

El propósito del estudio de Smith y Landreth (2003) fue determinar la eficacia de

la terapia intensiva filial como método de intervención con niños y niñas testigos de
violencia doméstica. Se propusieron tres objetivos. El primero perseguía reducir los
problemas de conducta en los niños y las niñas, incluyendo: mejorar el autoconcepto;
disminuir los problemas internalizantes, tales como retraimiento, quejas somáticas,
ansiedad y depresión; y reducir los problemas de conducta externalizantes, como la
agresión y la delincuencia. El segundo objetivo planteaba comparar la eficacia de la
terapia intensiva filial, por un lado, con la terapia intensiva de juego individual (Kot,
Landreth y Giordano, 1998); y, por otro, con la terapia intensiva de juego con el
grupo de hermanos (Tyndall-Lind, Landreth y Giordano, 2001). Por último, el tercer
objetivo pretendía determinar la eficacia de la terapia intensiva filial con las madres
víctimas de violencia doméstica que residían en un centro de acogida, con el fin de
aumentar las respuestas empáticas con sus hijos e hijas, la comunicación de la
aceptación a estos, la permisividad hacia la autosuficiencia de los menores, y la
participación durante las sesiones de juego.
El estudio incluyó cuatro condiciones de tratamiento:

1. Grupo experimental de terapia intensiva filial.

2. Grupo de tratamiento de comparación, que recibía terapia de juego intensiva
individual.
3. Terapia de juego intensiva con el grupo de hermanos.
4. Grupo de control sin tratamiento.

La muestra del grupo experimental estaba formada por un total de once madres y
once niños y niñas residentes en un centro de acogida para mujeres maltratadas. De
los once niños y niñas asignados al grupo experimental, cuyas madres realizaron el
entrenamiento en terapia filial intensiva, cuatro fueron niñas y siete niños, de edades
comprendidas entre los 4 y los 10 años.
La formación en terapia filial se realizó en doce sesiones de hora y media, en un
curso de dos a tres semanas. La duración de las sesiones de formación variaba entre
20 y 45 minutos, y seguidamente se realizaban las sesiones de juego, que tenían un
duración de 30 a 40 minutos.
Las variables evaluadas en todos los participantes de las distintas condiciones de

229
tratamiento fueron:

— Problemas de conducta en infancia: evaluados mediante el Child Behavior

Checklist (CBCL; Achenbach, 1991a).
— El autoconcepto infantil: valorado a través del Primary Self-concept Screening
Test (JSCS; Joseph, 1979).
— Comportamientos empáticos de los padres: medidos a través del The
Measurement of Empathy in Adult-Child Interaction (MEACI; Stover,
Guerney y O’Connell, 1971).

A continuación se describen los resultados del estudio:

— Los niños y las niñas en terapia intensiva filial del grupo experimental
mostraron una mejoría significativa en todas las medidas, en comparación con
los niños y las niñas en el grupo control sin tratamiento.
— Los niños y las niñas en el grupo de terapia de juego intensiva puntuaron
significativamente más alto en autoconcepto (JSCS) que los niños y las niñas
en el grupo de terapia filial. No hubo diferencias significativas en autoconcepto
entre el grupo experimental de terapia intensiva filial y el grupo de terapia de
juego intensiva con el grupo de hermanos.
— Asimismo, no hubo diferencias significativas entre el grupo de terapia
intensiva filial, terapia intensiva de juego individual del grupo de comparación,
y terapia intensiva de juego con el grupo de hermanos, en las siguientes áreas:

a) Problemas totales de conducta del CBCL.

b) Subescala de problemas de conducta internalizantes del CBCL.
c) Subescala de problemas de conducta externalizantes del CBCL.
d ) Subescala de ansiedad/depresión del CBCL.
e) Subescala de comportamientos agresivos del CBCL.

— Las madres del grupo experimental de terapia intensiva filial obtuvieron

puntuaciones significativamente más bajas en el postest (puntuaciones más
bajas indican mayores niveles de comportamiento positivo) sobre la empatía
total que mide el MEACI. Sin embargo, no alcanzaron puntuaciones
significativamente más bajas en el postest en la escala de participación del
MEACI, en comparación con las medidas del pretest.

Por tanto, la terapia intensiva filial puede ser un tratamiento de elección para las
familias que residen en centros de acogida para mujeres maltratadas, aunque se
encuentren en un período de caos y de transición, ya que el proceso terapéutico puede
lograrse en un lapso de tiempo muy corto, independientemente de dónde se traslade la
familia en un futuro.
En síntesis, los resultados de la presente investigación confirman la eficacia de la
terapia intensiva filial en menores expuestos a violencia de género, así como para las

230
madres víctimas de este tipo de violencia, ya que es un modelo eficaz que permite
prestar servicios en un período de tiempo limitado con niños y niñas en crisis.

6. CONCLUSIONES

Los problemas psicológicos y sociales que desarrollan los hijos y las hijas de
mujeres maltratadas son diversos y pueden afectar a todas las áreas del desarrollo,
expresando sus peculiaridades en función de la etapa evolutiva en la que se
encuentren estos. En consecuencia, resulta primordial, en la atención clínica a
menores expuestos a violencia de género en la familia, contemplar los problemas
psicopatológicos específicos, la situación familiar actual, y establecer contacto con
recursos que puedan mejorar las condiciones concretas deficitarias o claramente
inadecuadas de su ambiente. De no llevar a cabo un enfoque integral, los factores que
determinan o mantienen el problema no desaparecen y, por tanto, el tratamiento tiene
pocas probabilidades de ser eficaz.
Desde esta perspectiva, uno de los objetivos prioritarios a conseguir es establecer
una red de apoyo que incluya a todos los agentes sociales implicados, con el fin de
provocar cambios que perduren en el tiempo. Así, los tratamientos psicológicos
dirigidos a hijos e hijas de mujeres maltratadas pueden organizarse en función de dos
focos principales: intervenciones centradas en el problema de la violencia de género
(intervención comunitaria, que se lleva a cabo principalmente en colegios y centros
de acogida y suelen abordar las creencias y actitudes acerca de la violencia, las
reacciones a la misma y las habilidades de resolución de problemas); e intervenciones
centradas en los trastornos psicopatológicos derivados de la exposición a este tipo de
violencia (recursos existentes en salud mental u otros servicios, que permiten una
atención personalizada para el abordaje de los indicadores traumáticos, pensamientos
distorsionados e interacciones conductuales específicas).
Por otra parte, cuando se detectan secuelas traumáticas, los programas que se
suelen implementar presentan un formato individual (p. ej., programas
psicoeducativos), grupal (generalmente de apoyo), o bien programas de intervención
conjunta para los niños, las niñas y sus madres (Edleson, Mbilinyi y Shetty, 2003).
Actualmente, la mayoría de propuestas de intervención se basan en un formato
grupal, por su demostrada eficacia y eficiencia. Desde este encuadre, se abordan
problemas emocionales, conductuales y cognitivos, que además sirven de apoyo y
ejercen una función educativa.
Sin embargo, no todos los menores se encuentran en disposición de participar en
una intervención de tipo grupal, al menos inicialmente. Concretamente, cuando los
niños y las niñas presentan ansiedad de separación de la madre muy intensa,
problemas de hiperactividad y/o agresividad graves, o están gravemente
traumatizados, es conveniente que participen en una intervención individual, para
poder plantearse posteriormente su inclusión en una intervención de tipo grupal en
función de su evolución, y después valorar los beneficios de asistir a la misma, tanto
para el propio menor como para el grupo.

231
 En el caso de niños, niñas y adolescentes se acepta que la intervención debe
incluir, al menos, tres aspectos:

1. Expresión emocional (abreación) de la experiencia traumática.

2. Comprensión de la misma.
3. Reparación de la experiencia (Terr, 2003).

Estos elementos se elaboran básicamente a través de juegos o narrativas a partir de

diferentes tipos de estímulos, incluyendo la realidad virtual (López-Soler, Botella y
Baños, 2007; López-Soler, Alcántara, Fernández, Castro y Martínez, 2008). De este
modo, de forma directa o simbólicamente se puede evocar y reelaborar la experiencia
traumática, en un ambiente terapéutico protector, seguro y guiado. Otros autores,
como Cohen, Mannarino, Greenbergt, Padlo y Shipley (2002), en sesiones muy
estructuradas, introducen psicoeducación, técnicas de relajación, tríada cognitiva,
exposición a través de narrativa, reconocimiento y expresión de sentimientos, y
proyecto de vida. Por su parte, Herman (1992) propone un modelo de intervención
por fases, a saber: en primer lugar una etapa inicial, dirigida al desarrollo de la alianza
terapéutica, la regulación del afecto, educación, seguridad y desarrollo de
habilidades; una etapa intermedia, dirigida al procesamiento del trauma en detalle; y
una tercera etapa cuyo objetivo es la reestructuración y consolidación de la vida.
Por otro lado, si se compara el número de estudios publicados relativos a las
diferentes modalidades de intervención desarrolladas para atender a niños y niñas
maltratados, la investigación científica sobre los tipos de intervención dirigidas a
niños y niñas expuestos a violencia de género resulta más bien escasa. Además, solo
se han publicado unos pocos programas de intervención que reúnen criterios
metodológicos rigurosos y han sido validados empíricamente.
Para finalizar, a la luz de de la literatura sobre el tema, y de acuerdo con la
investigación más actual, es pertinente destacar que existe una imperiosa necesidad
de usar un modelo psicopatológico que identifique tanto a los niños y las niñas
diagnosticados como a aquellos que están en situación de riesgo, pero que también
necesitan atención por parte de servicios integrales, basados y desarrollados en la
comunidad (Weisz, Sandler, Durlak y Anton, 2005).

232
 7
Protocolo de intervención psicológica a hijos e
hijas de mujeres víctimas de violencia de género

1. INTRODUCCIÓN

Desde la Asociación para el Desarrollo de la Salud Mental en Infancia y Juventud,

Quiero Crecer, ubicada en la Región de Murcia, se llevan a cabo diversos proyectos y
servicios. El Servicio de Atención Psicológica a Hijos e Hijas de Mujeres Víctimas de
Violencia de Género es un programa público y gratuito que desde el año 2009 ofrece
la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia desde la Dirección General de la
Mujer, dependiente de la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades (en
2009 Instituto de la Mujer, subordinado a la Consejería de Política Social, Mujer e
Inmigración).
Las mujeres víctimas de violencia de género y sus hijos e hijas son derivados
desde la Red de Centros de Atención Especializada para Mujeres Víctimas de
Violencia de Género (CAVIs), puestos en funcionamiento en el año 2006, cuyo
objetivo es atender de forma integral y continuada a las mujeres víctimas de la
violencia de género en la región. Debido a que la violencia hacia la mujer por parte
de la pareja afecta a todos los miembros que conviven en el hogar, y en particular a
los niños y las niñas, se constató la necesidad de mejorar dicho servicio atendiendo a
los hijos y las hijas de dichas mujeres. Así, se crea el Servicio de Atención
Psicológica a Hijos e Hijas de Mujeres Víctimas de Violencia de Género.
Los o las profesionales de los CAVIs derivan al servicio a aquellos menores que
presentan dificultades graves a nivel emocional y/o comportamental relacionadas con
la exposición a la violencia de género ejercida hacia sus madres. Se establece la
primera cita con el servicio desde el teléfono de la centralita de la Red regional CAVI
(901 101 332), y se registra en una agenda electrónica.
Una vez que las usuarias acceden al servicio se siguen los siguientes pasos:

— Evaluación psicológica del o la menor.

— Diagnóstico de la situación sociofamiliar.
— Intervención grupal e individual con madres y con hijos o hijas.
— Intervención con otros agentes sociales (profesores, trabajadores sociales, etc.).

Las intervenciones realizadas desde Quiero Crecer atienden a todos y cada uno de
los principios éticos y recomendaciones que se indican en la Declaración de Helsinki
de la Asociación Médica Mundial (52ª Asamblea General, octubre de 2000). La

233
preocupación por el bienestar de los participantes tiene primacía sobre los intereses
científicos.
En la figura 7.1 se muestra el procedimiento empleado en este servicio.

Figura 7.1. Procedimiento de actuación del servicio.

2. PROTOCOLO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

El Servicio de Atención Psicológica a Hijos e Hijas de Mujeres Víctimas de

Violencia de Género aplica un protocolo de evaluación con el objetivo de estimar si
el o la menor presenta sintomatología clínicamente significativa en las variables
psicopatológicas más relevantes (ansiedad, depresión, ira, etc.), así como en variables
de protección frente a la adversidad (resiliencia), que se relacionan, tal y como
destacan los autores más relevantes en la literatura científica sobre violencia de
género, con la problemática familiar vivida.

234
 El protocolo de evaluación psicológica se aplica según el siguiente proceso:

1. Entrevista con la madre, con el fin de recoger los datos sobre la historia
familiar, los datos relativos al niño o a la niña y la situación familiar actual.
2. Entrevista con el o la menor, cuyo objetivo es establecer el nivel y percepción
de información que tiene sobre la situación actual y pasada, así como las
dificultades que presenta.
3. Aplicación del protocolo de evaluación psicológica específico, tanto al menor
como a la madre, que consta de diferentes escalas, inventarios y cuestionarios y
que se administran dependiendo de la edad del menor.

A partir de la corrección de los cuestionarios de evaluación cumplimentados por la

madre, así como por el niño o la niña, y la observación clínica realizada durante la
misma, el psicólogo o la psicóloga elabora un informe psicológico que contiene los
indicadores clínicos relevantes que presenta el menor. Dependiendo de los
indicadores, dificultades y características que presente, los menores son asignados a
tratamiento.
En la tabla 7.1 se presentan los instrumentos empleados en el protocolo de
evaluación, descritos en el capítulo 5.

TABLA 7.1
Protocolo de evaluación del servicio

Instrumentos de evaluación para hijos e hijas de mujeres maltratadas

ENMMA. Entrevista a la mujer maltratada (GUIIA-PC, 2009a).

ESMEV. Entrevista semiestructurada para menores expuestos a violencia (GUIIA-PC, 2011).

APCM. Inventario de evaluación del maltrato a la mujer por su pareja (Matud et al., 2003). —madres—.

ICMI. Inventario de condiciones de maltrato a la Infancia (GUIIA-PC, 2009b). —madres—.

CBCL (1-5 años). Inventario del comportamiento de niños o niñas (Achenbach, 1991a). —madres—.

CBCL (6-18 años). Inventario del comportamiento de niños o niñas (Achenbach, 1991a). —madres—.

TRF (1-5 años). Inventario del comportamiento de niños para profesores (Achenbach, 1991c). —
profesores—.

TRF (6-18 años). Inventario del comportamiento de niños para profesores (Achenbach, 1991c). —
profesores—.

YSR. Autoinforme del comportamiento de jóvenes (Achenbach, 1991b).

CAS. Cuestionario de ansiedad infantil (Gillis, 1989).

STAI-C. Cuestionario de ansiedad estado/rasgo en niños (Spielberger, Goursch y Lushene, 1982; adapt.
española Seisdedos, 1989).

235
 CASI. Índice de sensibilidad a la ansiedad para menores (Sandín, 1997).

STAI. Cuestionario de ansiedad estado/rasgo (Spielberger, Goursch y Lushene, 1970).

CDI. Inventario de depresión infantil (Kovacs, 1992).

BDI. Inventario de depresión de Beck (Beck, 1967).

STAXI-NA. Inventario de expresión de ira rasgo-estado en niños y adolescentes (del Barrio, Spielberger y
Aluja, 2005).

TAMAI. Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (Hernández, 2004).

CPSS. The Child PTSD Sympton Scale (Foa et al., 2001).

SCARED-R. Derivado de ítems de la escala de cribado del TEPT (Muris et al., 1997, modificado).

BATTELLE. Inventario de desarrollo. Prueba de screening (Newborg et al., 1996).

FIGURA HUMANA. Test proyectivo (Machover, 1973).

FAMILIA. Test proyectivo (Corman, 1967).

Escala de resiliencia (Wagnild y Young, 1993).

Listado de indicadores de sintomatología DESNOS (GUIIA-PC, 2007a) —terapeuta—.

3. GUÍA PARA LA INTERVENCIÓN: PROTOCOLO DE TRATAMIENTO

PSICOLÓGICO

En función de los resultados de la evaluación psicológica realizada se establece un

programa terapéutico adaptado a las necesidades del caso, en el que se incluye
intervención con el o la menor y con la madre, desarrollado mediante sesiones
individuales y grupales, y también puntualmente con otras figuras significativas.
En la sesión posterior a la evaluación se comentan los resultados de la misma a la
madre, los objetivos de la intervención y el procedimiento, así como el encuadre de la
intervención, haciendo hincapié en la importancia de su compromiso y colaboración
durante todo el proceso.
Tanto el menor como la madre cumplimentan el cuestionario Expectativas sobre el
tratamiento (adaptado por el equipo de Cristina Botella a población adulta de Nau y
Borkovec, 1972) (Adaptación infancia, E. QCR, 2013) (Anexo 7.1), y en la última
sesión el cuestionario Satisfacción con el tratamiento (Adaptado de Nau y Borkovec,
1972) (Adaptación E. QCR, 2013) (Anexo 7.2).
La intervención se centra en la sintomatología específica relacionada con la
exposición a violencia de género, así como los valores, ideas y creencias que la
sustentan, con el fin de romper el ciclo de la violencia.
A continuación se describe el protocolo de intervención Quiero Crecer.
Inicialmente se presenta la intervención que se lleva a cabo con las madres, y

236
seguidamente la intervención con los menores.

3.1. Intervención con las madres

3.1.1. Intervención individual

En las sesiones individuales se asesora a las madres sobre pautas de crianza

concretas en función de la sintomatología de su hijo o hija, con el objetivo de poder
manejar más adecuadamente su comportamiento y aumentar su seguridad como
madre. Como estrategias básicas se utilizan la expresión emocional, la exposición
oral y la discusión.

3.1.2. Intervención grupal

Los grupos se componen de 8-10 madres, siendo los criterios para la constitución
de los mismos que hayan sufrido un tipo de maltrato similar y que no presenten en la
actualidad trastornos psicopatológicos graves que puedan interferir en el desarrollo
del grupo. Esta información se recoge principalmente en la primera toma de contacto
con la madre a través de la Entrevista a la mujer maltratada, ENMMA (GUIIA-PC,
2009a).
El objetivo general que se persigue es apoyar a las madres en relación a su rol
parental, concretándose en los objetivos específicos que se detallan a continuación:

— Estabilizar relaciones. Facilitar la expresión de sentimientos en las madres

respecto a sus hijos, su rol parental y su repercusión en otros roles.
— Desactivar conflictos. Ayudar a las madres a:

a) Comprender los problemas de los hijos.

b) Facilitar la expresión de sentimientos de los hijos.
c) Reconocer el derecho del niño a querer al otro progenitor.
d ) Diferenciar entre los sentimientos de ellas y los de sus hijos con respecto a
su marido o ex-marido / padre respectivamente.

— Pautas de crianza. Facilitar a las madres la adquisición de habilidades en el

cuidado de los hijos e hijas y promover el cambio de actitudes educativas que
pueden ser perjudiciales para los menores.

Las sesiones grupales se desarrollan en torno a cuatro ejes temáticos, a saber:

— El primer eje aborda la relación padre-hijos: las identificaciones que

establecen, régimen de visitas, qué información facilitar sobre el
comportamiento del padre, qué conocen los menores sobre lo que ha pasado o
está pasando entre los padres, etc., reflexionando acerca de cómo afectan todas
estas circunstancias a la crianza de los hijos.

237
 — El segundo eje se centra en el asesoramiento a las madres, con el fin de que
aprendan a identificar y comprender el comportamiento de su hijo o hija:
separar los sentimientos madre-hijo/s y saber interpretar adecuadamente qué les
pasa, entendiéndolos, poniéndose en su lugar y proporcionándoles seguridad.
Se reflexiona sobre las consecuencias que tiene en los niños la exposición a la
violencia, teniendo en cuenta factores de riesgo y protección, así como los
distintos roles que estos pueden adoptar ante los conflictos que presencian entre
los adultos.
— El tercer eje aborda las pautas y reglas de comunicación: qué tipo de
comunicación establecen con sus hijos, en qué medida conocen sus
sentimientos y sus miedos o se expresan correctamente con ellos.
— Y en el último eje se propone una reflexión acerca de cómo ejercen las madres
la autoridad con sus hijos: dificultades que surgen para establecer la autoridad
a través de límites y normas, así como poder desvelar los sentimientos que se
ocultan tras esas dificultades.

La intervención a nivel grupal con las madres se desarrolla a lo largo de seis

sesiones, que se describen a continuación.

SESIÓN 1

Índice:

1. Presentación de los/las terapeutas.

2. Presentación de las participantes.
3. Expectativas sobre el grupo.
4. Exposición de las características generales de las participantes.
5. Encuadre de las sesiones.
6. Descripción de las situaciones de violencia a las que han sido expuestos sus
hijos o hijas, y motivo por el que consultan.
7. Explicación de los objetivos del grupo.
8. Presentación de los objetivos del grupo dirigido a sus hijos o hijas.
9. Prevención de la angustia.
10. Cierre de la sesión.

Desarrollo de la sesión:

1. Presentación de los/las terapeutas

2. Presentación de las participantes

De forma individual, se invita a las participantes a presentarse, identificándose con

su nombre, situación civil, número de hijos, dificultades actuales por las que
decidieron acudir al grupo y qué esperan de su participación en el mismo.

238
 3. Expectativas sobre el grupo

Una vez recogido lo expuesto por cada participante sobre lo que espera del grupo,
es importante aclarar que la finalidad del mismo no es contar la experiencia personal
de maltrato (ya que reciben su apoyo en los centros CAVI), sino ayudar al menor o
menores, y para ello es necesario abordar algunos de estos aspectos con las madres.
No se van a proponer soluciones «mágicas», pues quienes más conocen a sus hijos
son ellas. Solo se les van a presentar una serie de estrategias que pueden serles útiles
para abordar ciertos problemas con sus hijos.
Además, se les indica que los/las terapeutas intentan entender la experiencia que
han sufrido, aunque no hayan estado expuestas a una situación similar a la suya. Por
ello está indicado el formato grupal, que permite que las participantes puedan
entender mejor la situación traumática que han vivido cada una de ellas.

4. Exposición de las características generales de las participantes

Se plantea que todas ellas comparten unas características comunes, a saber:

— Mujeres que han sufrido situaciones de pareja conflictivas y, en numerosos

casos, traumáticas, así como problemas en la crianza de sus hijos, relacionados
en su mayoría con esta situación, lo que ha dado lugar a la búsqueda de
atención profesional.
— Pueden estar en diferentes puntos del mismo proceso: algunas hace tiempo que
se separaron, otras acaban de hacerlo o bien todavía conviven con su pareja.
Esta diversidad de situaciones resulta enriquecedora y potencia al propio grupo,
fomentando la cohesión y la ayuda mutua, ya que han experimentado
situaciones parecidas.
— Pueden haber sufrido diferentes grados y formas de violencia, pero en realidad
todas se han sentido maltratadas por sus parejas. Estas situaciones de violencia
han derivado en una serie de consecuencias psicológicas en sus hijos o hijas,
tanto directas como indirectas. El hecho de haber vivido circunstancias
similares facilita la identificación y favorece que ninguna participante se sienta
diferente.

5. Encuadre de las sesiones

Este apartado incluye el rol de las participantes, el lugar donde se celebran las
sesiones, el horario, la frecuencia, la duración de las sesiones y la duración del
proceso grupal. Además, se establecen las reglas y normas por las que se va a regir el
grupo, que se mantienen fijas y han de respetarse a lo largo de todo el proceso. Entre
ellas cabe destacar:

— Confidencialidad: plantear el grupo como un lugar seguro donde pueden contar

sus preocupaciones y nadie las va a juzgar. La información que se comparta en
las diferentes sesiones, así como las situaciones que se produzcan,

239
 permanecerán dentro del grupo; esto será respetado tanto por las participantes
como por los/las terapeutas.
— Puntualidad: en caso de que no se pueda asistir, será preciso comunicarlo entre
24 y 48 horas antes de la sesión.
— Compromiso de acudir a todas las sesiones: se explica la necesidad de darle
continuidad al grupo y que, además, es imprescindible para una comprensión
integral del contenido de las sesiones, ya que se van a concentrar en un corto
período de tiempo todos los contenidos.
— Participación activa: es necesaria la intervención de todas las participantes
para un mejor aprovechamiento de la situación grupal.
— Guardar turno: de esta forma todas pueden participar y escucharse entre ellas.
— Respetar las opiniones de las demás.
— Respecto a los contactos entre las asistentes, el objetivo es que no se creen
grupos paralelos ni secretos. Si hay contacto constante y es relevante lo deben
comentar al resto de participantes. Aunque no se prohíbe, en principio se
aconseja no mantener contacto fuera del grupo, y si se produce es conveniente
que no continúen hablando sobre el maltrato. Se hace una ronda para conocer la
preferencia de cada una sobre cómo reaccionar si ocurre algún encuentro
fortuito.

6. Descripción de las situaciones de violencia a las que han sido expuestos sus
hijos e hijas, y motivo por el que consultan

En este punto se aborda la situación relacionada con el maltrato sufrido por la

madre: tipo de maltrato sufrido, tipo de contacto del hijo o la hija con el padre, y
principal problema que tiene con su hijo o hija. Es decir, el motivo por el que
decidieron que su/s hijo/s acudiera/n al servicio, y lo que esperan de la participación
en el grupo.

7. Explicación de los objetivos del grupo

Partiendo de sus preocupaciones, los objetivos que se persiguen se pueden

concretar en tres:

a) Posibilitar la expresión de sentimientos hacia los hijos y las hijas, así como
sobre el desempeño de su rol como madres (inseguridades, miedos, etc.).
b) Facilitar la comprensión de los problemas de sus hijos e hijas para que mejore
la relación con ellos. Escuchar al niño, dándole la oportunidad de expresar sus
sentimientos y deseos, que pueden ser diferentes a los suyos.
c) Promover la adquisición de habilidades en el cuidado de los niños y las niñas,
proporcionando pautas educativas adecuadas para el manejo del
comportamiento del niño.

8. Presentación de los objetivos del grupo dirigido a sus hijos e hijas

240
 Se explican, de manera muy breve, los objetivos de los grupos creados para los
menores, así como los módulos de trabajo que se especifican a continuación:
expresión y reconocimiento emocional, relajación, resolución de conflictos y
normalización de sus emociones con respecto a la familia. El objetivo fundamental se
centra en facilitar y promover herramientas y estrategias que les puedan ser útiles
para el manejo de diversas situaciones, enfocado más a que puedan conseguir sentirse
mejor, y no tanto a elaborar los posibles traumas.
Serán los hijos los que elijan si les apetece y quieren hablar sobre la problemática
familiar. Se insiste en que el objetivo siempre es el bienestar del menor y que se
necesita trabajar tanto con él/ella como con la madre.
Una vez finalizados los grupos, se continúa con sesiones individuales llevadas a
cabo con la madre y el menor, donde se podrán delimitar objetivos más específicos en
función de la problemática de cada caso.

9. Prevención de la angustia

Se les informa acerca de la alta probabilidad de que pueda aumentar su angustia

durante las sesiones, haciendo hincapié en que el proceso de cambio de actitudes ante
la crianza es lento y costoso.
Se focaliza en la normalización de los sentimientos ambivalentes, pudiendo
aparecer en los días posteriores a la sesión cierto estado de agitación, ya que se están
abordando temas que remueven emociones. Asimismo, hay que destacar la
importancia que tiene que acudan a las sesiones siguientes, en las que se dedicará más
tiempo a aspectos relacionados con las habilidades de crianza.
Es posible que tras las primeras sesiones no perciban cambios, o que alguna de las
participantes se encuentre incómoda con la intervención de otra compañera. En tal
caso puede comunicarlo al grupo.
Se les recuerda que el objetivo no es cambiar a los menores, sino reducir la
conflictividad familiar y aumentar los intercambios positivos entre madres e hijos.

10. Cierre de la sesión

Finalmente, se concluye con una ronda de dudas o preguntas, prestando especial

atención en cómo se han sentido durante la sesión.
En el caso de que alguna madre se encuentre muy afectada, el/la terapeuta abre un
espacio individualizado hasta que disminuya la angustia, fomentando la expresión
emocional y realizando algún ejercicio de relajación si es preciso.

SESIONES 2 A 5

Índice general de las sesiones:

1. Reflexiones realizadas y emociones surgidas en el período entre sesiones.

2. Recordatorio de la sesión anterior.
3. Trabajo del/los módulo/s de la sesión.

241
 4. Resumen de la sesión.
5. Cierre.

Al inicio de la segunda sesión los/las terapeutas habrán preparado previamente una

presentación por escrito en una pizarra, en la que se reflejan los puntos comunes que
aparecieron en la primera sesión. Por ejemplo: identificación con el padre-madre;
comunicación madre-hijo; entender el comportamiento del hijo, la autoridad y los
límites; información que se proporciona al hijo sobre el padre y emociones (culpa,
miedo y rabia), diferenciando entre sus emociones y las de sus hijos.
Se explica que, en base a las intervenciones realizadas en la sesión anterior, se han
recogido una serie de ideas que se repiten en casi todas las verbalizaciones realizadas,
indicando las anotadas en la pizarra y exponiendo pormenorizadamente los aspectos a
trabajar.
Las madres, junto con los/las terapeutas, van comentando cada uno de los puntos.
Los/las terapeutas deben destacar las intervenciones más adecuadas y hacer una
devolución al grupo acerca de las que se consideren inadecuadas, con la finalidad de
que puedan modificarlas.
A continuación se van a desarrollar los contenidos temáticos que se abordan en
estas sesiones, de manera que pueda servir de guía para los profesionales.

MÓDULO 1: Relación de los hijos y las hijas con el padre maltratador

El objetivo general de este módulo se centra en que las madres puedan

comprender y aceptar la relación de los hijos con su padre, identificando las
situaciones de riesgo y adoptando medidas que los protejan.
Los temas que se abordan son los siguientes:

— Proceso de identificación

Se abordan dos aspectos principales:

a) Identificación del niño o la niña con su padre. En este sentido es importante que
las participantes puedan reflexionar y responder a preguntas tales como: ¿En
qué momentos nos recuerda nuestro hijo o hija a su padre?, ¿va a comportarse
igual que su padre porque reaccione agresivamente?, ¿a qué se debe esto?
(temperamento, aprendizaje vicario u otros).
b) Identificación del niño o la niña con ellas mismas. Del mismo modo, las
participantes podrán responder a la pregunta: ¿En qué momentos nos recuerda
nuestro hijo o hija a nosotras mismas?

En general, las madres suelen experimentar miedo a que sus hijos se identifiquen
con ellas o reproduzcan su patrón de funcionamiento ante la situación de violencia
que han sufrido.
A veces, determinados gestos o comportamientos de los hijos conectan con la
parte emocional de su historia personal, lo que favorece que se interpreten de una

242
forma que puede resultar disfuncional. En este punto se pueden introducir conceptos,
desde el modelo cognitivo, sobre creencias relacionadas (modelo A-B-C), que plantea
cómo los pensamientos o creencias afectan en la relación con sus hijos y en las
habilidades de crianza, sin explicitar la denominación de creencias disfuncionales que
puedan culpabilizarlas.

— Visitas con el padre

Durante estas sesiones, a través de las intervenciones que llevan a cabo las madres
se pueden identificar algunas creencias que presentan estas, relacionadas con las
visitas que los hijos mantienen con su padre con el objetivo de fomentar la reflexión
sobre el tema. Algunas de ellas pueden ser:

— A veces no me puedo controlar y hablo mal a mis hijos de su padre. Estos

pueden vivir como una traición el hecho de convivir o con el padre o con la
madre, y además sentirse culpables por este motivo, ya que quieren a ambos.
Es importante que las madres lo entiendan y aprendan a diferenciar entre el
comportamiento derivado del rol de pareja y del rol de padre. Es fundamental
reconocer el derecho de los hijos y las hijas a querer al otro progenitor, y
aceptar sus emociones sin juzgarlas.
— Durante las visitas no sé si el padre de mis hijos cuidará de ellos
correctamente. No puedo hacer nada si mi exmarido les maltrata. Diferenciar
entre los hábitos o rutinas, que pueden ser diferentes en casa del padre y en
casa de la madre, lo cual no pueden controlar, de las conductas negligentes o de
maltrato. En el caso de tener sospechas fundadas de que el padre muestra una
conducta de este tipo (por ejemplo: «Se los lleva al bar todo el día mientras él
bebe y no los cuida, los monta en el coche siempre sin cinturón, sin ninguna
seguridad, les propina golpes»...), es fundamental que adopten las medidas de
protección oportunas, denunciando la situación, lo que dará lugar a la apertura
de un proceso legal que permita dilucidar si es conveniente o no mantener las
visitas con el padre, o, en caso de que sea necesario, proponer que estas puedan
ser supervisadas.
— Miedo a que me pueda provocar la muerte y se quede con mis hijos. Miedo a
que manipule a mis hijos con el objetivo de acaparar su afecto, excluyéndome
a mí.
— No sé qué decir cuando mi hijo o hija dice que se va a ir con su padre. Se
puede utilizar la metáfora de una planta a la que regamos todos los días
mostrándole afecto, seguridad, normas de convivencia, límites de
comportamiento…, pero que en alguna ocasión puede que le dé mucho el sol y
se marchite un poco; quizá le echen abono que no es adecuado... (que el padre
no siga las rutinas durante los fines de semana, no le ponga límites adecuados,
le regale de todo...), pero siempre se pueden quitar algunas hojitas que no están
bien y volver a regarla y mimarla. La idea es transmitir que, aunque en alguna
ocasión el padre no lo haga como debiera con sus hijos o como les gustaría,

243
 están más tiempo con ellas, proporcionándoles seguridad, afecto y estabilidad y
convirtiéndose en su figura de referencia y de vínculo seguro.
— No sé qué hacer cuando mi hijo dice que no quiere ir con su padre. En
realidad, si está estipulado por ley es preciso cumplir el régimen de visitas por
ambas partes, hijo y padre. Si el hijo no quiere irse, la madre tiene que
proporcionarle seguridad, asegurarle que mientras esté ella no le va a pasar
nada malo, que entiende que puede que no le apetezca pero tiene que ir con su
padre, y decirle que si ocurre algo grave se lo cuente a ellas para poder
ayudarle.
— Cuando vuelve de estar con el padre está muy mal y no sé qué tengo que
decirle. A veces los niños viven las separaciones del padre o de la madre con
angustia, produciéndoles malestar tanto cambio. Incluso pueden verlo como
una traición al otro progenitor. Lo importante es que no le hagan un
interrogatorio cuando vuelvan, dejarles su tiempo, y preguntar si acaso por
cómo se han sentido, pero no sobre qué han hecho y dónde han estado. Los
niños no saben si contar a las madres las verbalizaciones negativas que han
podido expresar sus padres sobre ellas. No se trata de soportarlo todo, sino de
mostrar de manera sencilla a los hijos que no es así y que cuando los papás
están enfadados pueden llegar a decir cosas feas. Es muy importante hacer
hincapié sobre el hecho de no situar a los hijos de intermediarios entre los
padres, ya que puede desarrollarse y/o potenciarse un conflicto de lealtades que
no resulta beneficioso para los menores en ningún caso.
— No sé qué decirle cuando el padre no cumple las visitas con sus hijos. No es
conveniente que las madres les comenten, por ejemplo, que no ha ido a verlos
porque se ha ido de viaje con su novia, o bien que no ha ido porque no les
quiere. No es recomendable entrar en el juego de descargar la rabia que las
madres sienten por su expareja hacia sus hijos. Hay que facilitar que los niños,
con el tiempo, vayan poniendo a cada uno en su lugar, entender que ellos
también sufren la situación o que estén tristes porque no ha venido su padre a
visitarles, y procurarles seguridad así como ayudarles a contenerse.

MÓDULO 2: Comprensión de los comportamientos y emociones de los hijos y

las hijas tras la exposición a la violencia

Como objetivo general, se persigue que las madres aprendan a interpretar y

entender de manera adecuada los comportamientos y emociones de los hijos y las
hijas tras la exposición a la violencia que el padre ejerce contra la madre.
A continuación se describen los puntos que se tratan:

— Reconocimiento y diferenciación de los sentimientos hacia el maltratador

Es necesario que las madres aprendan a separar los sentimientos propios de los
que experimentan sus hijos, con el fin de poder interpretar adecuadamente qué les
ocurre y entenderlos, ponerse en su lugar y procurarles seguridad. La respuesta y la

244
emoción de los hijos ante la situación de violencia a la que están expuestos puede ser
muy diferente a la de sus madres, además de estar ajustada a la etapa evolutiva en la
que se encuentra cada menor, por lo que puede resultar complicado para las madres
entenderlos y actuar de manera adecuada. A veces mezclan las emociones propias con
las de sus hijos, fusionándose con ellos, por lo que es preciso ayudarles a separar sus
historias. Por tanto, con frecuencia todo ello les conduce a interpretar emociones y
conductas de forma inadecuada o distorsionada: «Es porque es igual a su padre,
porque me echa la culpa de la separación, es porque no lo estoy haciendo bien…»,
cuando, con frecuencia, es un comportamiento habitual en función de su edad.

— Sentimientos de culpa

En muchas ocasiones, un sentimiento común es la culpa. Algunas creencias

relacionadas son: «No denuncio o no me separo por el bien de mis hijos; mi hijo está
mal por mi culpa; yo he dejado que pasara todo esto y tengo miedo de que pueda
afectar a mi hijo; la culpa de que se comporte así es mía por no haber parado antes
esta situación…». Cuando hay una separación de los padres, los niños tienen que
afrontar el duelo ante varias pérdidas importantes, como haber perdido a la familia
ideal, la relación habitual con el padre o dejar de mantener contacto con él, un posible
cambio de colegio o de residencia, etc., por lo que pasan por diferentes fases: rabia,
tristeza..., y todo esto coincide, a veces, con el proceso personal de las madres. En
este punto, es importante que estas sean conscientes y puedan diferenciar el proceso
que atraviesan sus hijos del propio, así como desarrollar estrategias de afrontamiento
que les permitan manejar de forma satisfactoria el entramado de emociones que
experimentan sus hijos o hijas, incluyendo la tendencia de culparlas a ellas de la
situación en un momento inicial. Con el paso del tiempo, y conforme van
construyendo una nueva vida, irán observando cómo los niños, a su vez, van
aceptando su nueva situación.

— Consecuencias psicológicas de la exposición a violencia de género en los o

las menores

Antes de abordar las secuelas psicológicas en los menores, es conveniente que las
madres conozcan que un niño está expuesto a violencia no solo cuando está presente
en el conflicto, sino que hay muchas otras formas de exposición. Además, los
menores van cambiando de estrategias de afrontamiento en función de la evolución y
características de los episodios de violencia en su hogar, pudiendo experimentar
varias categorías ante el mismo acontecimiento. Se lanzan preguntas al grupo como:
¿Cuándo pensáis que los conflictos en casa afectan a los hijos, solo cuando están
ellos presentes en el episodio o hay otras formas? Se deja tiempo para la reflexión y
discusión entre las madres, para después terminar comentando los siguientes tipos de
exposición:

1. Perinatal. Violencia física/psicológica/sexual hacia la mujer durante el

245
 embarazo.
2. Intervención. Los niños intentan hacer o decir algo para proteger a la víctima.
3. Victimización. Ser objeto de violencia psicológica (rechazo, aislamiento,
ausencia de afecto) o física (agresiones) durante una agresión a la madre.
4. Participación. Vigilar a la madre a petición del agresor, colaborar en las
desvalorizaciones hacia ella o hacer cómplice al menor de la violencia.
5. Ser testigo presencial. Durante las agresiones, los menores están expuestos en
la misma habitación o muy cerca de donde se produce la violencia.
6. Escucha, desde otra habitación.
7. Observación de las consecuencias inmediatas. A nivel físico (contusiones,
heridas, etc.) y psicológico (reacciones emocionales intensas, estrés, depresión,
estrés postraumático, etc.), y/o en el hogar (objetos rotos, agujeros en la pared,
etc.), presencia de ambulancias y policía, etc.
8. Experimentar las secuelas. Sintomatología materna a consecuencia de la
violencia, separación y fin de la convivencia, cambios de residencia, etc.
9. Escuchar sobre lo sucedido. Aunque no estuvieran presentes, puede tener
conocimiento sobre el alcance de las consecuencias y hechos concretos al oír
conversaciones entre adultos.
10. Ignorar la situación, porque sucedió en ausencia de los menores o lejos de la
residencia familiar.

Además se comentan los roles asumidos por los niños y niñas ante las situaciones
de violencia, para que aprendan a identificarlos en sus hijos y les ayude a entenderlos
mejor. Se les formula la pregunta: ¿Qué papel creéis que ha asumido cada uno de
vuestros hijos ante la violencia? Una vez que responden, se les explica que los
diferentes roles pueden ser:

a) Cuidador o cuidadora.
b) Confidente de la madre.
c) Confidente del agresor.
d) Asistente del agresor.
e) Niño o niña perfecto.
f ) Niño o niña malo.
g) Árbitro.
h) Chivo expiatorio.

Y por último, se destaca la importancia de que las madres conozcan que algunos
de los comportamientos que observan en sus hijos o hijas son síntomas típicos que
aparecen como secuelas por haber estado o estar expuestos a este tipo de violencia.
Las preguntas que se formulan pueden ser: ¿Cómo creéis que les afecta a los niños
convivir con situaciones de violencia?, ¿cuáles son sus reacciones? Tras abrir un
espacio para que puedan responder, se pasa a comentar las diferentes formas que los
niños tienen de expresar su malestar y sufrimiento, adecuando el lenguaje técnico
para que puedan entenderlo con claridad: sintomatología externalizante (agresividad,

246
rabietas, desobediencia, etc), que se dirige hacia otros; sintomatología internalizante
(llanto, tristeza, ansiedad, etc), que se dirige hacia uno mismo. Esta sintomatología
puede dificultar las relaciones sociales, repercutir en el rendimiento escolar o afectar
a su salud física, generalmente presentando quejas somáticas (dolor de cabeza,
enuresis, etc.).
En la tabla 7.2 aparecen algunos de los síntomas que se manifiestan con más
frecuencia.

TABLA 7.2
Consecuencias psicológicas en los menores por la exposición a violencia de género

Funcionamiento Funcionamiento
Competencia Funcionamiento
emocional (sint. Conductual (sint. Salud fisica
social cognitivo/escolar
internalizante) externalizante)

– Miedo. – Agresividad. – Dependencia. – Bajo – Problemas

– Inhibición. – Desobediencia. – Aislamiento. rendimiento. de sueño.
– Ansiedad. – Inconformismo. – Actitudes pro- – Absentismo. – Problemas
– Depresión. – Hostilidad. violentas. – Trastornos del de
– Baja autoestima. – Desafío. – Déficits en aprendizaje. alimentación.
– Sentimientos de – Oposicionismo. procesamiento de – Retraso – Problemas
culpa. – Delincuencia. información social. desarrollo de control de
– Inestabilidad – Déficit de atención. – Acoso a iguales. cognitivo. esfínteres.
emocional. – Impulsividad. – Desconfianza. – Retraso – Déficits en
– Trastornos del – Ira. – Falta empatía. desarrollo habilidades
vínculo. – Abuso de alcohol. – Dificultades lenguaje. motoras.
– Estrés – Consumo de resolución – Quejas
postraumático. tóxicos. conflictos. somáticas.
– Impotencia. – Intentos de
– Indefensión suicidio/autolesiones.
aprendida. – Conductas sexuales
– Dificultades inapropiadas.
expresión – Crueldad animales.
emocional. – Fugas.
– Disociación.
– Inseguridad.

MÓDULO 3: Factores de protección ante la adversidad

El objetivo general de este módulo se centra en fortalecer las características

personales que sirven de protección a los hijos y las hijas frente a la violencia vivida.
Enlazando con la temática planteada en el módulo anterior, es fundamental incidir
en que no todos los niños que han pasado por la situación de violencia desarrollarán
sintomatología, sino que hay factores que median, encontrando una interacción
permanente entre los factores protectores y los de vulnerabilidad entre el menor y su
entorno (edad y nivel de desarrollo, género, tipo, severidad y tiempo de exposición,
maltrato directo, apoyo social y familiar, etc.). Para reflexionar sobre los factores
influyentes, se pueden lanzar preguntas del tipo: ¿Qué factores creéis que perjudican
y cuáles favorecen el desarrollo sano de los niños cuando han estado expuestos a

247
violencia? Para las madres que no están separadas habría que plantear: ¿Qué impacto
creéis que tiene un clima emocional caracterizado por una comunicación fría,
distante, marcada por tensión, rechazo, desprecio, ironía, etc., en el desarrollo
psicológico de los hijos?
Se recogen las respuestas de las madres y se exponen los factores fundamentales
de estabilización emocional, incluyendo los que ellas hayan comentado y añadiendo
los que no se hayan verbalizado. Todos ellos se relacionan con las necesidades de los
niños y no con las de los padres, y son:

1. Mantener relaciones continuas con ambas figuras parentales.

2. Minimizar los cambios familiares en la época postseparación.
3. Trasmitir la importancia del otro progenitor. Hay que respetar la imagen de sus
padres. La mayor parte de los niños necesitan el «permiso psicológico» para
relacionarse con el padre no custodio. Hay que reconocer que el niño tiene
derecho a querer a su padre. Aquí habría que hacer una excepción para los
casos en los que el padre ha maltratado también al niño, explicando que el
padre pierde el control y hace cosas que no están bien, como pegar. Se evitan
explicaciones ambiguas, proporcionando seguridad y protección.
4. Cooperar en la disciplina educativa: aclarar hasta qué punto son las madres las
responsables de las tareas u horarios que tienen los niños durante el tiempo que
están con el padre, o si son estos los que se han de ocupar de la organización en
su casa, en el caso de que estén separados. Cuando llegan los niños y las niñas
de la visita con el otro progenitor es fundamental que las madres se centren en
cómo se han sentido los menores durante la estancia, ofreciendo su apoyo
emocional incondicional tanto si han disfrutado como si no, y no culpabilizar al
menor si ha disfrutado de la estancia con su padre.
5. Evitar el permisivismo y la sobreprotección. Los niños necesitan límites claros,
lógicos, coherentes y justos, tanto por parte de la madre como del padre,
independientemente de que estén separados o no.

Asimismo, es necesario que las madres se familiaricen con los factores que
protegen al menor a la hora de desarrollar secuelas ante la exposición a la violencia,
favoreciendo la resiliencia y adaptación positiva de los mismos.
A continuación se lleva a cabo la siguiente dinámica con las madres: Se les
facilitan tantos folios como hijos tengan y se les pide que dibujen la figura de su
mano. En cada dedo deberán escribir los factores o cualidades que observan en su
hijo o hija (de los que se han mencionado u otros) que les puede proteger ante la
adversidad. También se puede hacer otra dinámica planteando los factores de
protección que ellas tienen. Una vez que los hayan escrito se lleva a cabo una puesta
en común, reforzando a todas y cada una.

TABLA 7.3
Factores mediadores en la violencia de género

248
 Generales:

– Menos agresiones físicas del maltratador a la madre.

– Menos duración de la exposición de los menores a la violencia.
– Percepción del conflicto como menos amenazador.
– Menos sentimientos de culpa del menor.
– Ausencia de depresión materna.

Del menor:

– Buen ajuste social/capacidad de relacionarse.

– Autoestima positiva.
– Adaptabilidad.
– Optimismo.
– Creatividad.
– Grado de desarrollo /madurez.
– Inteligencia.
– Resultados académicos.
– Talento/destacar en algo.
– Intereses especiales.
– Temperamento fácil.
– Poder recordar una época sin violencia.
– Edad a la que se separa del agresor.

Familiares y extrafamiliares:

– Vínculo afectivo y apego seguro con la madre u otras personas que se ocupen del niño.
– Buena salud mental de los cuidadores.
– Tener al menos una relación duradera y de buena calidad con un adulto significativo, que sea válido e
importante para el niño.
– Respuestas de apoyo de las madres a las necesidades de sus hijos.
– Mantener unas pautas educativas estables que enseñen valores prosociales (empatía, conducta de ayuda,
confianza y simpatía), mostrando calidez y firmeza en el modo de transmitir los límites.
– Validar las expresiones emocionales de los menores, ayudándoles a desarrollar estrategias competentes
para hacer frente a las emociones negativas.
– Modular el enfado propio del adulto en presencia de los menores.

Se destaca el papel de una «figura de resiliencia» para los menores, que les ofrezca
una relación afectiva sana (apego seguro) como factor protector frente a las
adversidades que han vivido y/o están viviendo los niños. El objetivo sería acercarse
a la fórmula: Afecto + Proteccion + Límites + Coherencia. Es fundamental establecer
consecuencias negativas para los niños ante conductas no aceptables, manteniendo en
todo momento el afecto. Si son coherentes en los límites impuestos crearán seguridad
y respeto entre los miembros de la familia. Nos centramos entonces en los factores
personales de resistencia y el papel del cuidador principal en el desarrollo de la
misma. Se destaca la importancia de compartir momentos con el menor en los que
este pueda expresar sus miedos y preocupaciones, o simplemente un día en el colegio
(demostrando interés), y cómo esto afecta positivamente a la madre. Además, no
olvidar proteger al menor frente al posible maltrato de su padre, «cuando yo esté
delante no te hará nada», ya que proporcionar seguridad al menor es de suma
importancia para su estabilidad, tanto a nivel emocional como en otras áreas.

MÓDULO 4: Pautas de crianza

249
 El objetivo general es facilitar la adquisición o el desarrollo de habilidades de
crianza adecuadas en el cuidado de los niños y las niñas y cambiar las actitudes
educativas que puedan ser perjudiciales.
Se abordan las siguientes áreas:

— Comunicación

En este caso, se trata de delimitar si las madres reconocen los sentimientos de sus
hijos o hijas, sus miedos, etc., y si se expresan correctamente con ellos. Es importante
tener una buena comprensión de los problemas de estos con el fin de mejorar la
relación con ellos. Se orienta sobre cómo escuchar al niño, darle la oportunidad de
expresar sus sentimientos y deseos, y entender que pueden ser diferentes a los suyos.
Se lanza la pregunta: ¿Cómo creéis que pueden sentirse vuestros hijos ante la
separación o ante la situación que habéis vivido/estáis viviendo?
Se debe evitar provocar sentimientos de culpabilidad, volviendo a recordar que no
es la separación en sí lo que más afecta a los niños, sino los desajustes que puede
ocasionar en su vida, los conflictos entre los progenitores y la prolongación de dichos
conflictos.
Se recogen las aportaciones de las madres y se exponen las que faltan, recordando
lo anteriormente comentado acerca de las reacciones y emociones ante la exposición
a la violencia. Las más comunes son:

— Tristeza. Es la reacción emocional principal que presentan los niños ante la

separación de los padres y la consiguiente división de la familia. Pérdida de la
relación cotidiana con uno de los progenitores, más otras posibles pérdidas:
cambio de colegio, cambio de casa, etc.
— Miedo. El niño en edad preescolar puede sentir miedo a ser abandonado por el
padre con el que vive, miedo a que no le quiera el padre no custodio, angustia
de separación, etc.
— Hiperresponsabilidad. El menor puede asumir la responsabilidad de proteger
sus hogares y hermanos.
— Enfado. Es otra de las reacciones frecuentes, ya que es una situación ante la
cual no pueden hacer nada y que les provoca muchas emociones nuevas no
agradables. Lo pueden manifestar con mal comportamiento o con síntomas
depresivos. Es fundamental que puedan expresar sus sentimientos de enfado,
aunque de forma aceptable.
— Culpa. La culpa surge de su creencia de ser el centro del universo. Muchos
niños se sienten culpables de la separación y también responsables de la
reconciliación de los padres. Es importante que se le comente al niño que él no
es la causa de la separación y que no puede hacer nada para volver a unir a la
familia.
— Soledad. Cuando un miembro deja de formar parte de la familia, el hueco es
enorme. La separación conlleva cambios en la dinámica familiar que
contribuyen al sentimiento de soledad; por ejemplo, menos tiempo para

250
 compartir con el hijo.
— Regresión. Es la reacción más universal en los preescolares. El niño necesita
apoyo y seguridad por parte del padre y de la madre.
— Fantasía de reunificación de los padres. Si se cree que el niño tiene esta
fantasía, conviene aclararle que no va a suceder.

Finalmente se formula otra pregunta: ¿Cómo se podría crear un clima de escucha

y de expresión emocional adecuado? Es fundamental fomentar la preocupación por
conocer al niño o a la niña: ¿Cómo es en realidad?, ¿por qué hace lo que hace?,
¿cómo lo hace?, ¿qué siente?, y lo que es más importante: ¿Qué hace bien? y ¿qué le
gusta a mi hijo? La meta sería ayudarle en aquellos aspectos que pueda presentar
dificultades, y valorar y potenciar los aspectos positivos. Aceptar sus sentimientos es
primordial, con hechos y con palabras. No necesitan que sus madres estén de acuerdo
con sus sentimientos, sino que los reconozcan, que les escuchen y que le pongan
nombre al sentimiento, clarificando que todos los sentimientos son legítimos.
A estos sentimientos se asocian una serie de conductas, que se tendrán que
modificar cuando la expresión sea inadecuada. Es importante aclarar a los hijos cuál
es la manera socialmente aceptada de expresar esos sentimientos. Si ven que su
madre acepta sus sentimientos, serán capaces de pensar de manera constructiva.
Igualmente, es sumamente importante la expresión de afecto (mostrar interés por sus
opiniones, abrazarles y besarles, etc.).

— Autoridad y límites

En ocasiones las madres presentan problemas para establecer su autoridad ante sus
hijos a través de límites y normas. La clave está en descubrir qué sentimientos se
ocultan tras el comportamiento del menor, reflexionando sobre este hecho e
intentando trabajar las consecuencias de sus actos con los hijos. Siempre hay que
adaptarlo a la edad de cada niño.
Creencias relacionadas:
— Estoy perdida acerca de cómo tengo que educar u orientar a mis hijos.
— Me he centrado demasiado en mi pareja y ahora me he dado cuenta de que mis
hijos están mal.

En relación con lo anterior, los/las terapeutas transmiten a las madres la idea de

que no tienen poderes y capacidades ilimitados, de que «son humanas», y como tales
es normal que se encuentren desorientadas, ya que han tenido una experiencia vital
complicada. No se trata de hacerlo todo perfecto, porque es imposible y además no
sería real. Lo destacable es que han dado un paso importante, son unas luchadoras, se
han rebelado ante el maltrato (en algunos casos se han separado) y han pedido ayuda
(reforzando todos estos aspectos).
Asimismo, se les explica que existen dos estilos educativos opuestos:

— Permisivismo. Conceder todos los deseos de los niños sin ponerles ningún

251
 límite. Es importante explorar las emociones que experimentan las madres que
favorecen un estilo permisivo, por ejemplo culpa, inutilidad, incapacidad,
miedo..., y sus pensamientos: «No tengo suficiente fuerza», «con lo que ya ha
sufrido no voy ahora a castigarlo», «tengo que darle todo a mi hijo para
compensar lo que ha sufrido», «como su padre lo trata mal yo tengo que hacer
lo que sea para compensar eso», etc.
— Exceso de autoridad. Llegar al extremo de que todo lo que hace su hijo es
sancionable, hasta el punto de castigar constantemente. Igualmente, es
necesario explorar las emociones que facilitan un estilo autoritario, por ejemplo
rabia, y los pensamientos relacionados: «No va a poder conmigo como lo hizo
su padre», «no quiero que sea igual que su padre, a ver quién puede más», etc.

Se persigue encontrar un equilibrio entre afecto + límites, y aprender a reforzar las

conductas adecuadas y sancionar las inadecuadas.
A partir de aquí, según las edades de los hijos, los/las terapeutas se centran en
explicar muy brevemente algunos conceptos básicos y estrategias de modificación de
conducta que les puedan ser útiles para abordar algunos problemas que presentan los
menores, en función de las preocupaciones que planteen sus madres. Además, se
propicia que participen y hagan sus aportaciones, con el objetivo de favorecer que
ellas mismas puedan encontrar sus recursos y que la experiencia grupal resulte
enriquecedora también en este sentido.

SESIÓN 6. Madres

Índice:

1. Recordatorio de la sesión anterior.

2. Resumen de los aspectos más relevantes de los temas trabajados.
3. Cierre y despedida del grupo.

Al final de la sesión se hace una última ronda en la que cada participante

comunica al resto lo que más le ha servido y cómo ha sido la experiencia vivida.
Es importante que los/las terapeutas agradezcan la asistencia al grupo y el esfuerzo
realizado por las madres, recordándoles que la labor realizada desde el servicio es
proporcionarles acompañamiento/guía para que ellas encuentren sus propios recursos
como madres y los apliquen sintiéndose más seguras y satisfechas con ese rol.
Para concluir, se emplaza a las madres a las sesiones individuales con su terapeuta
de referencia.

3.2. Intervención con los menores

La intervención que se realiza con los menores gira en torno a ocho temas
principales, desarrollados a través de sesiones individuales y grupales. Estos se
resumen en la tabla 7.4.

252
 TABLA 7.4
Módulos de intervención con menores

1. Reconocimiento y expresión de emociones.

2. Relajación.
3. Estrategias de autoprotección en situaciones de violencia.
4. Reconstrucción de la identidad personal.
5. Crecimiento personal.
6. Reestructuración cognitiva.
7. Relaciones familiares.
8. Elaboración del trauma.

El protocolo de intervención dirigido a los menores expuestos a violencia de

género es el resultado de una adaptación del protocolo desarrollado por el mismo
equipo, GUIIA-PC, en 2007, que abordaba la intervención con menores tutelados que
presentaban reacciones postraumáticas y habían sufrido algún tipo de maltrato
intrafamiliar previo.
A continuación se detallan las sesiones a nivel individual y grupal.

3.2.1. Intervención individual

Dependiendo de la problemática de cada caso en particular, sus características y su

gravedad, el/la terapeuta establece unos objetivos.
En general se aplican los protocolos de tratamiento que se han demostrado
eficaces en problemáticas particulares como los problemas de conducta, estrés
postraumático, etc.
Aunque se suelen incluir todos los módulos de trabajo, los que se llevan a cabo
especialmente en sesiones individuales con los menores son:

— Estrategias de autoprotección

Se enseña a los menores planes de seguridad para que se mantengan a salvo de la

violencia, ofreciéndoles estrategias de afrontamiento adecuadas, con el objetivo de
aumentar su sensación de seguridad y control.

— Reestructuración cognitiva

Se trabaja con los menores para que aprendan a identificar y cambiar los
pensamientos disfuncionales, reflexionando especialmente sobre las creencias de rol
de género asociadas a la violencia.

— Elaboración del trauma

Solo se lleva a cabo en los casos en los que el terapeuta lo cree conveniente. El
objetivo es que identifiquen y elaboren las pérdidas vividas, incorporando y
transformando sus vivencias traumáticas en su historia vital, y aprendiendo a

253
construir un proyecto de vida futuro saludable.
La metodología que se emplea es: exposición oral, expresión emocional,
discusión, juegos y narrativas.

3.2.2. Intervención grupal

Se llevan a cabo seis sesiones grupales, con una periodicidad semanal y una
duración de hora y media cada una.
Los grupos de menores (mínimo de cuatro y máximo de diez participantes) se
constituyen en base al criterio de edad, aunque puede haber variaciones según el nivel
de desarrollo de los niños y las niñas. Los rangos de edad son: de 3 a5 años, de 6 a10
años, de 11 a 13 años y de 14 a 17 años.
Los criterios de exclusión para el grupo de menores son:

a) Sufrir un maltrato directo grave.

b) Haber estado expuesto a violencia física grave hacia la madre.
c) Presentar ansiedad de separación hacia la madre.
d ) Presentar problemas graves de comportamiento perturbador.
e) Presentar estrés postraumático grave.

Es necesario trabajar a nivel individual con estos niños y decidir si posteriormente

se incorporan o no a sesiones grupales.
En relación a los objetivos que se plantean, se pueden concretar en los siguientes
(tabla 7.5).

TABLA 7.5
Objetivos de la intervención grupal con menores

1. Reconocer y expresar de manera adecuada las emociones.

2. Aumentar la conciencia sobre los problemas acontecidos en el núcleo familiar y la prevención de los
mismos. Reflexionar sobre los roles en la familia. Estabilizar las relaciones familiares.
3. Aumentar el autoconocimiento.
4. Aprender a resolver conflictos de manera adecuada (autocontrol, solución de problemas).

La metodología aplicada se basa en la expresión emocional, dinámicas de grupo,

role-playing, discusión, juegos y narrativa.
A continuación se desarrolla el protocolo, orientado a niños de entre 6 y 10 años, y
posteriormente se detallarán las adaptaciones y especificidades que se realizan para
niños y niñas más pequeños, así como para adolescentes. Es importante que el
profesional conozca no solo la edad cronológica, sino el estado de desarrollo del
menor, de manera que pueda adaptar la intervención al caso concreto.

SESIÓN 1. Menores de 6 a 10 años

Objetivos de la sesión:

254
 — Conocer las normas del grupo y los objetivos del mismo.
— Que se conozcan los miembros del grupo.
— Reconocer y expresar adecuadamente la emoción «alegría».
— Aprender técnicas de relajación.

Índice:

1. Presentación de los/las terapeutas y explicación de las características del grupo.

2. Exposición de las normas y objetivos del grupo.
3. Presentación de los participantes del grupo.
4. Actividades para recordar las normas del grupo.
5. Actividad: «Conociéndonos».
6. Expresión emocional: La alegría.
7. Entrenamiento en técnicas de respiración lenta y relajación.
8. Cierre.

Desarrollo de la sesión:

1. Presentación de terapeutas y explicación de las características del grupo

Una vez que los menores entran en la sala de grupo, se sientan todos formando un
círculo y el/la terapeuta les explica, en primer lugar, cuáles van a ser las
características del grupo: «Nos vamos a reunir todos los (especificar días de la
semana y frecuencia). El grupo va a estar conformado por los dos terapeutas y los
niños que están aquí hoy, y la duración va a ser de tal a tal hora. Van a ser seis
sesiones».

2. Exposición de las normas y objetivos del grupo

Se les recuerda la importancia de seguir unas normas cuando se trabaja con un

grupo de personas. Se les pregunta cuáles son las que siguen en su colegio y las que
creen que pueden aplicar en este espacio. Recogiendo sus aportaciones, algunas de las
normas serían:

— Confidencialidad, manteniendo en secreto los comentarios de los compañeros

surgidos en las sesiones.
— Participación activa, siendo necesaria la intervención de todos para un
aprovechamiento del grupo.
— Guardar turno, para poder hablar de uno en uno y así escucharnos todos.
— Respetar las opiniones de los demás.
— No pegar.
— No gritar.

A continuación se les pregunta qué les gustaría trabajar en el grupo, y de forma

individualizada van exponiendo sus intereses, que son anotados en una pizarra. En

255
base a lo que hayan expuesto, se explicitan los objetivos que se persiguen, siempre
adaptados a su lenguaje:

Vamos a hablar de:

1. Cómo nos sentimos y por qué.

2. Cómo es mi familia y cómo me siento en ella.
3. Cómo soy yo, qué me gusta más, qué me gusta menos y qué puedo hacer para
cambiar algunas de las cosas que me gustan menos.
4. Qué problemas tengo con algunas personas y cómo puedo solucionarlos.
5. Cuáles son mis derechos como niño o niña.
6. Qué es la «falta de control» y qué puedo hacer cuando me enfado.

3 Presentación de los participantes del grupo

Se pueden utilizar diversas dinámicas de presentación. Una de ellas puede ser que
cada miembro del grupo pueda compartir su edad y su color favorito con el resto, y
terminar diciendo «y me pica...», tocándose una zona del cuerpo (los terapeutas
también lo representan).
Una vez se han presentado todos se abre una ronda de preguntas, en la cual cada
niño o niña tiene que recordar lo que dijo su compañero, esto es, decir el nombre, la
edad, el color y dónde le picaba. Ejemplo: «Se llama Julia, tiene 7 años, su color
favorito es el verde y le pica en la cabeza (y se toca la cabeza)».
Este tipo de ejercicio va a favorecer que se rompa el «hielo» inicial y se comience
a favorecer la cohesión del grupo.

4. Recordando las normas del grupo

Se les facilita una cartulina y pinturas de colores. Deben ir acordándose de las

normas y escribiéndolas en la cartulina, así como dibujar algo que represente la
norma. La cartulina se colgará de la pared durante todas las sesiones, recordando las
normas del grupo.

5. Actividad «Conociéndonos»

Se utilizará un folio, y en él cada niño o niña dibujará la silueta de su mano. En el

centro de la silueta dibujada aparecerá su nombre, y en cada uno de los dedos tienen
que escribir las respuestas a las preguntas que se les van planteando:

— Dedo gordo: ¿Qué edad tienes y qué curso haces?

— Dedo índice: ¿Qué te gusta hacer en el tiempo libre?
— Dedo corazón: ¿Cuáles son tus comidas favoritas?
— Dedo anular: ¿Cuál es tu dibujo animado favorito?
— Dedo meñique: ¿Cómo se llama tu mejor amigo?

256
 6. La alegría

— Psicoeducación (adaptado de Ibarrola, 2003):

Se les pregunta si saben qué es la alegría. Recogiendo sus aportaciones, se

define: «Emoción que se produce cuando nos ocurren cosas buenas para
nosotros, cuando logramos una meta que nos habíamos propuesto o nos
sentimos bien, alegres».

— Ejemplos de situaciones que provocan la emoción de alegría (adaptado de

Ibarrola, 2003).

Se lanza la pregunta: ¿Cuándo solemos sentirnos alegres? Recogiendo sus

aportaciones, se concluye:

Se puede sentir alegría:

• Cuando ocurre algo bueno que queremos.

• Cuando conseguimos algo que deseamos.
• Cuando solucionamos algún problema.
• Al estar con amigos o amigas y personas a las que queremos.
• Cuando vemos las cosas positivas que pasan a nuestro alrededor.
• Cuando vemos a otras personas que están contentas.
• Cuando nos sorprenden con algo que nos gusta.
• Al ayudar a otros a ser felices.
• Cuando juegas a algo que te gusta.
• Cuando tu equipo favorito marca un gol.

— Expresión facial:

Cuando aparece la emoción de alegría la cara sonríe, los ojos se agrandan y

hacemos gestos con las manos. Preguntamos: «¿Qué cara pones tú cuando
estás alegre?».

— Situaciones y personas que relacionas con la alegría:

Continuamos trabajando la alegría, preguntando:

• ¿Qué cosas te ponen alegre? ¿Con qué personas estás cuando sueles sentir
alegría?
• ¿Cuándo fue la última vez que estuviste alegre?

Se les muestran fotos (en papel o en el ordenador) con rostros de personas

expresando diferentes emociones, y se les pide que identifiquen aquellas personas que
están alegres, comentando los gestos en los que se han basado para saberlo.

257
 Se podría incluir o sustituir el uso de imágenes por una pizarra y realizar la
dinámica «pictionary de la alegría», en la que uno de los menores intenta dibujar una
situación o algo que le provoca alegría y el resto tiene que adivinarlo. El que consigue
adivinarlo toma el turno.

7. Respiración lenta y relajación

— Psicoeducación. Relación entre emociones negativas y tensión corporal:

Se explica a los menores que cuando nos encontramos nerviosos y

preocupados ante ciertas situaciones, los músculos de nuestro cuerpo se ponen
tensos. Cada persona tensa una parte del cuerpo, que puede ser: apretar los
puños, tensar la espalda, tener dolor de estómago o de cabeza, apretar la
mandíbula, etc. «Es importante que aprendamos a identificarlas para después
relajarlas y sentirnos mejor».

— Situaciones que les provocan nerviosismo:

Se les entrega una ficha (Anexo 7.3) en la que han de señalar aquellas
situaciones que les ponen nervioso o nerviosa, anotando cualquier otra que no
aparezca en el listado proporcionado. Después se comentan en el grupo.

— Identificación de respuestas individuales de tensión corporal:

Se les entrega otra ficha (Anexo 7.4) en la que aparece dibujada una figura
humana, en la que tienen que señalar las partes del cuerpo que notan tensas
cuando están nerviosos o nerviosas. A continuación cada uno la va enseñando
al grupo y lo comenta.

— Entrenamiento en respiración lenta:

Se continúa con la tarea: «¿Sabéis respirar, verdad? Sabéis, ¡muy bien!,

pues vamos a enseñaros una forma de respirar distinta que os puede ayudar en
las situaciones que habéis comentado, os resultan difíciles y os ponen un poco
nerviosos».
«Cerrad los ojos e imaginad que vamos a llenar un globo de aire que está
dentro de vuestro estómago, tenéis que llenarlo lentamente, cogiendo aire por
la nariz y soltándolo muy poco a poco por la boca, como si se desinflara el
globo…».

— Entrenamiento y práctica de la técnica de relajación muscular de Koeppen:

Una vez controlan la respiración, iniciamos el entrenamiento en relajación

muscular diciéndoles: «Podemos aprender a controlar el nerviosismo porque
nos lo hace pasar muy mal. Vamos a enseñaros una forma de relajaros, que es

258
 lo contrario de estar nervioso, muy divertida. Cuando la hayáis aprendido la
podréis utilizar cuando la necesitéis (antes, durante o después de poneros
nerviosos). Ya veréis cómo os va a ser de gran utilidad. Es posible que sea una
experiencia nueva para vosotros, y al principio puede que os cueste».
«Primero hay que tensar los músculos y después relajarlos. Cada ejercicio
se repite tres veces. Vamos a ir practicando los ejercicios para conocerlos».
Se les enseña cómo se hace cada ejercicio, poniéndolo en práctica primero
el/la terapeuta y después repitiéndolo ellos o ellas.
Una vez que todos han aprendido a realizar los ejercicios, se practica la
relajación completa en una colchoneta dispuesta en el suelo. Deben permanecer
en silencio con los ojos cerrados hasta el final de la relajación. El/la terapeuta
va indicando las pautas del ejercicio y observando la práctica en cada uno de
los menores.
Se puede utilizar música relajante.

— Sensaciones que les ha provocado la relajación:

Es importante que una vez finalizado el ejercicio se les pregunte cómo se

han sentido, si han conseguido relajarse o si han tenido alguna dificultad.

— Dificultades que pueden surgir:

Con el objetivo de que entiendan las sensaciones nuevas que pueden

aparecer al practicar la relajación, se les explica que a veces el cuerpo está
acostumbrado a estar en tensión, por lo que cuando se relaja las primeras veces
es normal que sientan sensaciones extrañas, de hormigueo, pesadez, etc., pero
conforme se sigue practicando desaparecen.

— Registro de la práctica de la relajación:

Se entrega la hoja de entrenamiento y de registro de relajación (Anexo 7.5)

para que lo practiquen entre sesiones, anotando cuándo lo han hecho y cuánto
se han relajado.
También se les indica que pueden enseñar los ejercicios a su madre o a otra
persona de confianza para que les ayude, o incluso lo practiquen de forma
conjunta.
Se practica la relajación parcial (se suelen elegir solo tres ejercicios) al
inicio de todas las sesiones, con el fin de que los menores puedan centrarse y
participar en el grupo de forma relajada.

8. Cierre de la sesión

El procedimiento que se sigue al final de cada sesión es similar:

— Repaso de los contenidos trabajados.

259
 — Elección de la actividad:

• Qué les ha gustado más.

• Qué les ha parecido más divertido.
• Qué les ha servido más.
• Qué les ha costado más.

— Tareas para casa.

— Reparto de reforzadores.

Se trabaja con reforzadores individuales. Se pueden utilizar estrellas (trozos de

papel que llevan dibujadas una, dos, tres, cuatro o cinco estrellas). El número de ellas
que se entrega a cada niño o niña depende del comportamiento que haya tenido
durante la sesión, teniendo en cuenta las normas y las actividades realizadas. Se
sienta a todos en círculo y se va preguntando a cada niño o niña cuántas estrellas cree
que se merece alguno de los compañeros y por qué. Se termina con la opinión del
propio niño o niña sobre cuántas estrellas cree que merece. Se conceden las estrellas
que se acuerde entre los niños y las niñas. Cuando se les entregan, los demás
compañeros y compañeras aplauden.

SESIÓN 2. Menores de 6 a 10 años

Objetivos de la sesión:

— Afianzar los contenidos de la sesión anterior.

— Mejorar la práctica de la relajación.
— Tomar conciencia de la propia situación familiar.
— Reconocer y expresar adecuadamente la emoción «tristeza».

Índice:

1. Repaso de la sesión anterior.

2. Relajación.
3. Relaciones familiares. Actividad «Nuestra familia».
4. Expresión emocional: La tristeza.
5. Cierre.

Desarrollo de la sesión:

1. Repaso de la sesión anterior

Se recuerdan los contenidos tratados en la sesión anterior y las normas del grupo.
Si se incorpora algún niño nuevo al grupo se hace la presentación.

2. Relajación

260
 3. Actividad «Nuestra familia»

Se les pide que dibujen a su familia y luego se les realizan las siguientes preguntas
para compartirlas en grupo:

— Escribe el parentesco que tienes con cada una de las figuras dibujadas.
— Escribe sus nombres, edades y profesiones.
— Escribe las tareas de las que se encarga cada uno de ellos en casa.
— ¿De qué tareas te encargas tú?
— Recuerda la última ocasión en que tu familia y tú os reunisteis con vuestros
primos, tíos y abuelos. ¿Cuándo fue, qué celebrabais, dónde estuvisteis, qué
hicisteis?
— ¿Sabes cuándo será el próximo cumpleaños de un familiar? ¿De quién? Piensa
una idea para celebrarlo.
— ¿Has ido alguna vez de vacaciones con tu familia? ¿Dónde? ¿Qué hacíais?

4. La tristeza

— Psicoeducación (adaptado de Ibarrola, 2003):

Se les pregunta si saben qué es la tristeza. Recogiendo sus aportaciones, se

define: «Es una emoción que surge cuando perdemos algo o a alguien
importante para nosotros, cuando no salen bien nuestros planes o cuando algo
que parecía ir bien sale mal».

— Ejemplos de situaciones que provocan tristeza (adaptado de Ibarrola, 2003):

Se lanza la pregunta: ¿Cuándo solemos sentirnos tristes? Recogiendo sus

aportaciones, se concluye:

Se puede sentir tristeza:

• Cuando los seres queridos enferman o mueren.

• Si perdemos algo que valoramos mucho.
• Por no ver a amigos o amigas.
• Al no recibir afecto y atención suficientes.
• Si alguien no quiere estar a nuestro lado.
• Cuando alguien nos insulta o se burla de nosotros.
• Cuando un amigo o una amiga nos da de lado.
• Si no nos dejan jugar en un grupo.
• Cuando nos rechazan por ser diferentes.
• Cuando vemos tristes a otras personas que queremos.
• Si tenemos que abandonar un lugar, a la familia...

— Expresión facial:

261
 Se les pregunta ¿Qué cara ponéis cuando estáis tristes? Se pide a los
menores que reproduzcan la cara.

— Situaciones relacionadas con la tristeza:

Se les pide que recuerden la última situación en la que se sintieron tristes,

cuáles fueron los motivos y qué ocurrió. Después se comparte con el grupo.

— Comportamientos y pensamientos asociados a la tristeza:

Se reflexiona sobre qué suele hacer y qué le suele pasar por la cabeza a una
persona cuando está triste.

— La comunicación de la tristeza:

Se insiste en la importancia de que cuando se sientan tristes lo hablen con

alguna persona a la que quieran mucho y que piensen que les puede ayudar.
Después se les pregunta si lo suelen hacer y a quién suelen elegir.

5. Cierre

SESIÓN 3. Menores de 6 a 10 años

Objetivos:

— Afianzar lo trabajado en la sesión anterior.

— Mejorar la práctica de la relajación.
— Conocer y distinguir entre los diferentes tipos de familia.
— Reconocer y expresar de forma adecuada la emoción «enfado».
— Conocer las diferentes formas de relacionarse.
— Aprender estrategias de autocontrol.

Índice:

1. Repaso de la sesión anterior.

2. Relajación.
3. Relaciones familiares: Tipos de familia.
4. Expresión de emociones: El enfado.
5. Habilidades sociales.
6. Estrategias de autocontrol.
7. Cierre.

Desarrollo de la sesión:

1. Repaso de la sesión anterior

262
 2. Relajación

3. Diferentes tipos de familia

Para esta actividad se utilizarán tarjetas con dibujos de distintos tipos de unidades
familiares (padres e hijos o hijas; madre o padre solo con hijos o hijas; padres, hijos o
hijas y abuelos o abuelas, etc.). También se pueden utilizar muñecos y que ellos
vayan creando los diferentes hogares que creen que existen. Los menores van
haciendo comentarios e identificando su situación familiar. El objetivo es que puedan
reflexionar y entender que pueden existir diferentes tipos de familia y que estas
cambian a lo largo del tiempo.
Después se puede hablar sobre las dificultades comunes que pueden surgir en las
distintas familias y cómo afectan a los niños que viven en ellas, provocando ciertas
emociones negativas. Se ofrece la posibilidad de que compartan sus experiencias con
el grupo.

4. El enfado

— Psicoeducación (adaptado de Ibarrola, 2003):

Se les pregunta si saben qué es el enfado. Recogiendo sus aportaciones, se

define: «Es una emoción que se produce cuando no nos dejan hacer lo que
queremos o lo que nos habíamos propuesto. A veces es una reacción de
irritación que aparece cuando no nos dejan hacer algo a lo que tenemos
derecho, cuando nos obligan a hacer algo que no tenemos que hacer o cuando
nos sentimos engañados, heridos, manipulados, etc.».

— Expresión facial:

Se les pregunta: ¿Qué cara ponéis cuando estáis enfadados? Se pide a los
menores que reproduzcan la cara.

— Situaciones que provocan enfado:

Se les proporcionan tres tarjetas en blanco en las que deberán dibujar la

situación que más les enfada en cada uno de los siguientes contextos: colegio,
amigos y familia.
Se les indica que deben guardar las tarjetas para una actividad posterior.

— Grados en la expresión del enfado (adaptado de Vallés, 2001):

Se hace hincapié en que existen diferentes grados para expresar el enfado,

comentándoles: «Enfadarse es normal, nos suele ocurrir a menudo; pero
enfadarse mucho, muchísimo por poca cosa o por algo resulta muy molesto.
Nos podemos enfadar un poco, bastante, mucho. Lo que ocurre a veces es que

263
 nos enfadamos demasiado por pequeños motivos y eso nos perjudica porque
nos sentimos muy nerviosos, alterados, chillamos... y sufrimos».
Se puede mostrar el dibujo de un termómetro, utilizando ejemplos para que
comprendan la gradación del enfado.

— Comunicación del enfado (adaptado de Vallés, 2001):

Reflexionamos sobre la necesidad de expresar adecuadamente el enfado o la
rabia, diciéndoles: «A veces alguien nos enfada con la intención de
provocarnos, pero, si somos inteligentes, no será necesario caer en la trampa.
Podemos no hacer caso, expresar el enfado con palabras, pero no emplear el
mismo lenguaje de provocación. Hablando con serenidad y respeto podemos
expresar nuestro enfado. No es bueno guardar el enfado. Hay que comunicarlo
a los demás, pero... sin perder los nervios. Es bueno expresar el disgusto y no
guardárselo para uno mismo. Pero debes expresarlo explicando bien los
motivos. Si le contamos nuestro enfado a alguien de confianza nos podrá
ayudar».
Se pregunta si alguien les ha ayudado a calmarse alguna vez cuando estaban
muy enfadados, o si han sido ellos los que han ayudado a los demás. Se
reflexiona sobre cómo se han sentido.

— Válvulas de escape sanas:

Se vuelve a señalar que emociones como el enfado son normales, y que

todos las sentimos. Sin embargo, es necesario aprender a controlar el enfado
para sentirnos mejor y no hacer daño a nadie. Para ello, es preciso que
aprendamos nuevas válvulas de escape o formas positivas de expresarlo, es
decir, aquellas que nos permiten expresar nuestras emociones sin hacer daño a
los demás ni a nosotros mismos. Se les pregunta qué válvulas de escape usan o
que expongan ejemplos de válvulas de escape positivas. Se recogen sus
aportaciones y se añade alguna si es necesario:

• Centrarse en buscar una solución (si la tiene: «ocuparnos», no

preocuparnos).
• Hacer ejercicios de respiración o de relajación.
• Escuchar música en momentos puntuales.
• Contar hasta diez.
• Descargar el enfado con una almohada.
• Intentar pensar en otras cosas que sean más agradables (los planes que
tenemos para luego, lo bien que lo vamos a pasar con nuestro amigo o
amiga...).
• Cambiar de actividad: andar, jugar a algún deporte, cualquier actividad
física, leer, jugar con amigos...
• Participar en un grupo de música, o en algún grupo en el que se puedan
compartir actividades.

264
 • Pedir ayuda a un profesional, a nuestros padres o a los amigos. Hablar con
ellos, ser comprendidos.

5. Habilidades sociales

Se les explica qué significa tener buenas habilidades sociales y las formas de
relacionarnos (agresiva-pasiva-asertiva), poniendo ejemplos y compartiendo
experiencias, con el objetivo de que aprendan a mostrarse más asertivos en sus
relaciones.

6. Estrategias de autocontrol

— Símil entre la expresión del enfado y una «olla exprés»:

Se les pregunta si conocen lo que es una olla exprés, para pasar a explicarles
su mecanismo de funcionamiento a través de una cartulina grande con una olla
exprés dibujada. Asimismo, se les describe que nosotros somos como las ollas
exprés: nos vamos llenando de emociones, y si no somos capaces de pedir
ayuda o expresarlas de forma adecuada podemos explotar haciendo daño a los
demás o a nosotros mismos. Posteriormente, se les pide que pongan ejemplos
sobre cómo solemos explotar, y se les pregunta cómo se sienten ellos después
de explotar y cómo creen que se sienten las personas que están cerca de ellos.
A continuación cada niño o niña deberá pegar dentro de la olla la situación
que más le enfada, eligiéndola entre los tres dibujos realizados en una actividad
anterior.

— Pérdida de control del enfado:

Se les explica que hay algunas personas que no saben controlar su enfado y
pierden el control. Se les pregunta si conocen a algún adulto a quien le haya
pasado, y que cuenten qué consecuencias se derivaron tanto para ellos como
para los demás.

— Técnica del «bloque de hielo» (adaptado de Friedberg y McClure, 2005):

Se les explica esta estrategia para calmar el enfado: «Cuando os enfadáis y

estáis a punto de meteros en una pelea o perder los nervios, ¿cómo os sentís?,
¿muy calientes, como si hirvierais por dentro, casi como si estuvierais echando
humo? ¿Creéis que os serviría de ayuda que encontráramos alguna forma de
enfriaros?, ¿qué podríais deciros a vosotros mismos para enfriaros?... Por
ejemplo: ¡Quédate congelado!, ¡para!, ¡piensa en lo que estás haciendo!,
¡enfríate! ¿Creéis que se os podría ocurrir algo más? Ahora os vais a dibujar
a vosotros mismos sentados en este bloque de hielo, e intentad imaginaros
sentados en él cuando estéis realmente enfadados y a punto de perder los
nervios. ¿Creéis que podrías visualizar el dibujo que habéis hecho?

265
 Se entrega a cada menor un esquema de la técnica para que la puedan
recordar (Anexo 7.6).

7. Cierre

SESIÓN 4. Menores de 6 a 10 años

Objetivos:

— Afianzar los contenidos de la sesión anterior.

— Mejorar la práctica de la relajación.
— Tomar conciencia de cómo se forma una familia.
— Reconocer y expresar adecuadamente la emoción «miedo».
— Aprender técnicas de autocontrol.

Índice:

1. Repaso de la sesión anterior.

2. Relajación.
3. ¿De dónde viene mi familia? Tipos de familia.
4. Expresión emocional: Miedo.
5. Estrategia de autocontrol.
6. Cierre.

Desarrollo de la sesión:

1. Repaso de la sesión anterior

2. Relajación

3. Familias

— ¿De dónde viene mi familia?

Se comenta que todos tenemos algo en común, ya que tenemos un padre y

una madre y nacimos gracias a que ellos han estado juntos, formándose de esta
manera todas las familias en el mundo.

— Separación de los padres:

Se reflexiona sobre este tema: «¿Por qué se separan los padres? Lo que
sucede es que hay veces que los adultos puede que no se lleven bien, discuten o
no quieren vivir juntos, incluso por cosas que a los niños y las niñas les
parecen tonterías. Pero puede ser que decidan que es mejor separarse.
Generalmente todos los niños y las niñas quieren ver a sus papás viviendo en
la misma casa; incluso hay veces que se lo piden directamente a sus padres,

266
 pero «esto no es decisión de los niños y las niñas». Estos normalmente se
sienten muy mal cuando ven a papá y mamá discutir, pero todavía se sienten
peor cuando ven que se separan y no viven juntos. Sentir esto es normal. Pero
a veces es mejor que papá y mamá se separen para que todos puedan ser un
poco más felices. ¿Significa eso que no os van a querer más? Normalmente
cuando los padres se separan siguen queriendo a sus hijos e hijas de igual
manera, siguen compartiendo actividades y siguen siendo sus papás y sus
mamás; es más, lo seguirán siendo de por vida.
Hay otras veces que papá y mamá deciden no separarse aunque se peleen
mucho. Esto también es difícil para los niños y las niñas, pues no les gusta que
discutan, pero la realidad es que no pueden hacer nada para que no suceda.»
Se abre un espacio para la formulación de preguntas:

• ¿En vuestra familia vuestros padres viven juntos o separados? Si los padres
se separan, ¿desaparece la familia?
• ¿Qué pasa cuando las familias se separan?
• ¿Con qué frecuencia veis a vuestros padres?
• ¿Os gustaría que vuestros padres continuaran viviendo juntos? ¿Es decisión
vuestra que los padres sigan viviendo juntos?
• ¿Conocéis a familias en las que los padres no vivan juntos o que estén
formadas por otros miembros?

— Situaciones familiares diferentes:

Se plantean ejemplos de diferentes tipos de familias, para reflexionar sobre

la situación y las emociones que provoca en los protagonistas:

• Historia 1 (familia con padres que viven juntos):

Manolita es una niña de 7 años que vive con su papá y su mamá. Algunas
veces sus papás se pelean y su papá pierde el control. La mamá se pone triste y
Manolita no sabe qué hacer. Ella quiere a su papá y a su mamá, pero no le
gusta que se peleen. ¿Cómo se siente Manolita? ¿Qué puede hacer?
Se recogen sus aportaciones y se hace reflexión general: «Es normal que se
sienta triste, a veces los adultos se pelean por cosas que los niños no pueden
entender. Lo mejor que puede hacer Manolita cuando sus papás se pelean es
irse a su habitación hasta que se hayan calmado las cosas. Para estar
tranquila en su habitación puede hacer la relajación o hacer algo que le guste:
leer un cuento, dibujar...».

• Historia 2 (familia con padres separados):

Miguelito es un niño de 6 años que tiene dos casas porque sus papás se
separaron. Vive con su mamá en un piso de su pueblo y a veces se va con su
papá, que tiene una novia y vive en otra casa. A veces sus papás discuten y no

267
 se ponen de acuerdo en cuándo Miguelito tiene que ir a casa de su papá. A
Miguelito le gustaría contar a su mamá lo que hace cuando está con su papá,
pero le da miedo que su mamá se sienta triste. ¿Cómo se siente Miguelito?
¿Qué puede hacer?
Se recogen sus aportaciones y se hace una reflexión general: «Es normal
que Miguelito se sienta nervioso cuando sus papás discuten, ya que él cree que
es por su culpa. ¿Pensamos en realidad que es su culpa? A veces los adultos
no se ponen de acuerdo en cosas que son muy sencillas y los niños no
entienden por qué. Miguelito quiere a su mamá y a su papá, aunque no viva
con los dos, y le gustaría pasarlo bien cuando está con mamá y cuando está
con papá. Miguelito podría decirle a su mamá lo que pasa cuando está con
papá, sean cosas malas o buenas, para que mamá lo comprenda y pueda
ayudarle».
Se ofrece la posibilidad de que compartan las experiencias que cada uno
tiene en su familia, así como los pensamientos, emociones y conductas
asociadas.

4. El miedo

— Psicoeducación:

Se les pregunta si saben qué es el miedo. Recogiendo sus aportaciones, se

define: «Es una emoción que se produce cuando creemos que estamos en
peligro, y también cuando sentimos que algo o alguien nos hace daño».
Se informa sobre las respuestas de miedo y cómo se reacciona ante un
estímulo que lo provoca. Se les explica que las respuestas de miedo son buenas,
adecuadas, porque nos permiten conservar la vida, reconocer estímulos
peligrosos y protegernos de personas que nos hacen daño.

— Miedo ante personas queridas:

Se legitiman los sentimientos experimentados si alguno de ellos ha sentido

miedo ante un familiar: «Es diferente el miedo a animales, desastres, etc., del
miedo a familiares o personas queridas. Los padres y personas mayores de la
familia son los que nos protegen y cuidan, y por tanto les queremos y
confiamos en ellos, y no esperamos que nos traten mal o nos hagan algo malo.
Cuando sentimos miedo, tener cerca a nuestros padres nos calma. ¿Quién te
calma en casa cuando tienes miedo? Pero a veces es papá o mamá quien nos
provoca el miedo, porque grita mucho, llora, nos pega, nos encierra, hace
daño a tu hermano o hermana o incluso a ti; entonces es peor, el miedo es
insoportable; quien tiene que ayudarnos, quien tiene que protegernos, nos hace
sufrir mucho. Es el peor miedo, porque le queremos (a papá o a mamá), le
necesitamos, necesitamos que nos proteja, que nos diga qué tenemos que
hacer, y entonces estamos atrapados. ¿Alguno de vosotros se ha sentido así

268
 alguna vez? Y luego, cuando ha pasado el peor momento, no puedes olvidarlo,
te viene el recuerdo de lo que sentiste y vuelves a sufrir. Ese recuerdo vuelve
una y otra vez; te acuerdas de cosas que te hacen sufrir y no te las puedes
quitar de la cabeza.
Lo que has sentido y lo que has sufrido es una reacción normal en una
situación que no era la adecuada para ti. Tú tenías que haber sido cuidado,
protegido, educado sin hacerte daño. Te podían dejar sin tele un día, o sin
juego a veces, por haberte portado mal, pero nunca, nunca, te tenían que dar
palizas, decirte que tú eras el culpable de todo, forzarte a hacer cosas malas
para ti y otras cosas que te han hecho sufrir mucho. Tú no eres el/la culpable
de lo ocurrido, ni de los problemas de tu madre, padre o familia, y es normal
que hayas sentido miedo, que sintieras que no podías más».

— Situaciones que provocan miedo (adaptado de Ibarrola, 2003):

Se lanza la pregunta: ¿Cuándo solemos sentir miedo? Recogiendo sus

aportaciones, se termina diciendo:

• A la oscuridad, las pesadillas, los monstruos...

• Ante lo desconocido, sean personas, lugares o situaciones.
• Al fracaso, ya sea en el colegio, en las relaciones con otras personas...
• Al abandono, a quedarnos solos.
• Por no saber cómo actuar o qué decir.
• Ante la violencia de las personas que queremos.

Se van describiendo algunas situaciones, como por ejemplo: animales /

monstruos / médicos / hacer el ridículo / que se rían de ti / fenómenos
atmosféricos (tormentas, truenos, huracanes…) / enfermedad / muerte / que se
olviden de ti / quedarte solo, etc., y cada uno va levantando la mano cuando le
haga sentir miedo esa situación.
Se les pregunta: ¿Cuándo fue la última vez que sentiste miedo y por qué
fue?, ¿con quién te sientes más seguro cuando sientes miedo?, ¿cuál fue la vez
que más miedo sentiste? Después se comparten las experiencias con el grupo.

5. Estrategias de autocontrol

— Dinámica «bolas de nieve»:

Se les explica la dinámica, que consiste en coger papeles que no nos sirvan
(revistas, periódicos, folios usados…), romperlos con fuerza en varios trozos,
hacer una bola apretando con la mano y tirarlos a los demás. Se deben cumplir
las siguientes normas: no tirar con fuerza, porque podemos hacer daño a los
demás, no tirar a la cara, parar cuando alguien diga que no quiere más, no
correr, no gritar y recoger al finalizar la actividad.

269
6. Cierre

SESIÓN 5. Menores de 6 a 10 años

Objetivos:

— Afianzar los contenidos de la sesión anterior.

— Mejorar la práctica de la relajación.
— Reconocer y expresar adecuadamente la emoción «culpa».
— Fortalecer la autoestima personal.
— Conocer las funciones que corresponden a los padres y a los hijos e hijas
dentro de la familia.

Índice:

1. Repaso de la sesión anterior.

2. Relajación.
3. Expresión emocional: Culpa.
4. Identidad personal: Autoestima. Cualidades personales positivas.
5. Papel de los niños y las niñas y de los padres/madres en la familia.
6. Cierre.

Desarrollo de la sesión:

1. Repaso de la sesión anterior

2. Relajación

3. La culpa

— Psicoeducación (adaptado de Ibarrola, 2003):

Se les pregunta si saben qué es la culpa. Recogiendo sus aportaciones, se

define: «Sentimiento que surge cuando cometemos algún error y no lo
reparamos en el momento. Se siente al hacer o pensar algo que afecta al
bienestar o a los derechos de los demás. También cuando alguien que
queremos nos dice que estamos portándonos mal o que no hacemos lo que
debemos hacer».

— Situaciones que provocan culpa (adaptado de Ibarrola, 2003):

Se plantea la pregunta: ¿Cuándo solemos sentirnos culpables? Recogiendo

sus aportaciones, se termina exponiendo:

• Cuando nos comportamos de forma inadecuada con alguien.

• Si los demás no cumplen con su responsabilidad y nos culpan a nosotros por

270
 ello.
• Cuando, por no decir la verdad, se perjudica a alguien.
• Cuando hacemos algo mal y nos descubren.
• Al mirar para otro lado cuando nos piden ayuda.
• Si no hacemos algo a lo que nos hemos comprometido.

— Cuento Tú tienes la culpa de todo (adaptado de Ibarrola, 2003) (Anexo 7.7).

El/la terapeuta lee el cuento, y se formulan preguntas con el fin de que los
menores reflexionen sobre el contenido del mismo.
Se les propone la posibilidad de compartir con el grupo experiencias
personales sobre situaciones en las que se han sentido culpables o les han
culpado de algo injustamente.

4. Identidad personal

— Psicoeducación: autoestima (modificado de Vallés y Vallés, 2003):

Se les pregunta si conocen el significado de las palabras «autoestima» y
«autoconcepto». Se recogen sus aportaciones y se les explica de manera clara y
sencilla ambos conceptos:
«El concepto de uno mismo o “autoconcepto” se desarrolla a lo largo de la
vida de las personas. Se refiere a la idea que cada cual tiene sobre sí mismo.
Cuando somos niños o niñas, descubrimos que tenemos los ojos azules o
marrones, el pelo rubio o moreno, que somos altos o bajos. También
descubrimos que somos diferentes a los otros niños o niñas y que unas
personas nos aceptan y otras no. A partir de las experiencias con los demás es
cuando comenzamos a pensar sobre lo que valemos o no valemos.
Lo que creemos acerca de nosotros mismos, nuestras cosas positivas,
capacidades y cualidades, forman nuestra imagen personal. La “autoestima”
se refiere a la valoración que hacemos de nosotros mismos o nosotras mismas:
nos sentimos guapos o feos, listos o tontos, capaces de hacer cosas, etc. Es muy
importante la valoración que hacemos de nosotros mismos, puesto que de esa
valoración depende el que nos gustemos y podamos alcanzar nuestras metas.
Las personas que se sienten bien con ellas mismas tienen una autoestima alta y
se ven capaces de solucionar los problemas. Las que tienen una baja
autoestima lo pasan mal y a veces tienen más dificultades.
Si a un niño o una niña no le sale bien una cosa (jugar al fútbol, hacer los
deberes, ordenar la habitación, etc.) no significa que sea un desastre en todo,
puede esforzarse para mejorar ese aspecto.
Por tanto, la autoestima es sentirte a gusto contigo mismo, sentirte
importante, estar feliz por las cosas que haces bien, aceptar las dificultades e
intentar solucionarlas...».

— Cualidades positivas personales:

271
 Se hace hincapié en que todas las personas tenemos aspectos o hacemos
algo que nos permite sentirnos distintos de los demás, especiales. Para
descubrir las cosas que nos hacen a cada uno ser especial se va a realizar la
ficha «Yo soy especial y distinto porque…» (Anexo 7.8).
Otra dinámica que se puede llevar a cabo consiste en proponerles que cada
participante escriba anónimamente en un papel una cualidad positiva de cada
compañero, según lo que ha conocido en las sesiones grupales sobre él/ella.
Después lo van exponiendo de forma individual en el centro de la sala,
reforzando así su autoestima (adaptado del cuento Mi colección de piropos,
Ibarrola, 2003).

5. Responsabilidades en la familia

En este punto se hace una reflexión en torno a los roles familiares: «Las familias
se forman en cuanto nacen los niños y las niñas. Desde siempre las familias tienen el
deber de proteger, cuidar, ayudar a crecer y a vivir a todos los miembros,
especialmente a los niños. En ellas todo debe funcionar correctamente, esto es, cada
persona debe tener su papel y su función para que la familia sea sana y ayude a cada
uno de sus miembros».
La actividad que se propone seguidamente tiene como finalidad la toma de
conciencia acerca de las funciones de los padres y de los hijos en la familia. Para ello
se les presentan tarjetas en las que se muestran varias funciones (cuidar y proteger,
hacer las tareas escolares, proporcionar amor y alimento, jugar y divertirse…) y
tienen que clasificarlas, poniéndolas en una cartulina en la columna de hijos o de
padres. Se va comentando cada una de las funciones y se invita a que reflexionen
sobre los papeles que desempeñan ellos y sus padres en su familia.

6. Cierre

SESIÓN 6. Menores de 6 a 10 años

Objetivos:

— Consolidar los contenidos de la sesión anterior.

— Mejorar la práctica de la relajación.
— Reconocer y expresar adecuadamente la emoción «afecto».
— Fortalecer las relaciones del menor con sus progenitores.
— Despedir el grupo de forma positiva.

Índice:

1. Repaso de la sesión anterior.

2. Relajación.
3. Expresión emocional: afecto/amor.
4. Relaciones con los padres.

272
 5. Cierre.

Desarrollo de la sesión:

1. Repaso de la sesión anterior

2. Relajación

3. El afecto/amor

— Psicoeducación (adaptado de Ibarrola, 2003):

Se les pregunta si saben qué es el amor, el cariño o el afecto. Recogiendo

sus aportaciones, se define: «Emoción positiva que se siente hacia una persona
que despierta nuestro interés, el cariño y la sensación de bienestar».

— Ejemplos de situaciones y personas hacia las que se siente afecto (adaptado de

Ibarrola, 2003):

Se les plantea la pregunta: ¿Hacia qué cosas o personas solemos sentir

amor o afecto? Recogiendo sus aportaciones, se concluye:

• Hacia familiares.
• Hacia amigos.
• A los animales de compañía.
• A la naturaleza.
• A la música.
• A un lugar determinado.
• A todo aquello que nos ayuda a sentirnos felices...

— Cuento El ladrón de estrellas (adaptado de Ibarrola, 2003) (Anexo 7.9):

El/la terapeuta lee el cuento y formula preguntas reflexivas sobre el mismo.

Además se invita a reflexionar sobre aquellas personas cercanas a ellos que
les suelen expresar afecto. Se brinda la oportunidad a todos para que compartan
con el grupo sus experiencias.

4. Aspectos positivos de la relación padre-hijo o hija y madre-hijo o hija

Los menores tienen que pensar en lo que más les gusta de su familia. Con tal fin se
les comenta: «A pesar de que a veces nuestros padres están enfadados o tristes,
también pasamos o hemos pasado momentos buenos con cada uno de ellos».
La actividad consiste en describir lo que más les gusta, las actividades que realizan
con ellos y las «estrellas del corazón» (afecto) que les regalan, como besos, abrazos,
mensajes positivos, etc.
Además, también se les pregunta sobre otros familiares con los que pasan tiempo,

273
se divierten y les proporcionan afecto, como los abuelos o los tíos.

5. Cierre del grupo

Para llevar a cabo el cierre de las sesiones grupales se efectúa un repaso de los
contenidos trabajados y se pregunta a cada uno qué estrategias ha aprendido y la
actividad que más le ha gustado.
En una cartulina los menores pueden ir escribiendo o dibujando aquello que
quieren destacar del trabajo realizado.
Por último, se reparten los diplomas de participación a todos ellos.

3.2.3. Especificidades del protocolo de tratamiento para niños y niñas de 3

a 5 años

Se pueden realizar sesiones grupales con los más pequeños, de 3 a 5 años,

teniendo en cuenta que es muy importante adaptar el lenguaje empleado no solo a la
edad, sino también al nivel de desarrollo de los niños.
Los objetivos generales que se persiguen son los mismos que en el caso de los
niños más mayores, si bien las actividades utilizadas y los ejemplos son más sencillos
y divertidos. Se emplean juegos que requieran movimiento y se utilizan muchos
reforzadores para motivar a los pequeños.
El trabajo fundamental se realiza a través de las sesiones con las madres de estos
menores, facilitando que adquieran estrategias adecuadas de manejo ante la
sintomatología de sus hijos en edad preescolar.

3.2.4. Especificidades del protocolo de tratamiento para adolescentes

En el caso de los adolescentes, los módulos de trabajo son los mismos que con los
niños de 6 a 10 años, si bien es necesario utilizar un lenguaje más acorde a su edad y
fomentar una mayor reflexión de los participantes.
Se utilizan diferentes dinámicas de presentación y de cierre del grupo.
No se emplean las tarjetas de estrellas, que sirven de reforzadores para los
pequeños al final de cada sesión.
Como se puede apreciar en la tabla 7.6, se presentan los diferentes módulos y las
sesiones en las que se trabajan los contenidos incluidos en cada uno de ellos, así
como el formato grupal o individual.
A continuación se van a exponer las especificidades de cada módulo, cuando el
formato es grupal.

1. Módulo de reconocimiento y expresión emocional

Aunque el tema de las emociones es transversal a lo largo de todas las sesiones, se

dedica mayor tiempo a reflexionar sobre las emociones de enfado y empatía.
El enfado se relaciona especialmente con las estrategias de resolución de

274
conflictos y el autocontrol.

TABLA 7.6
Módulos y sesiones

Grupo adolescentes 11-17 años Sesiones

Módulos S1 S2 S3 S4 S5 S6

M1. Reconocimiento y expresión emocional. ×

M2. Relajación. × × × × × ×

M3. Estrategias de autoprotección. Intervención individual

M4. Fortalecimiento de la identidad personal. × × ×

M5. Crecimiento personal. × × ×

M6. Reestructuración cognitiva. Intervención individual

M7. Relaciones familiares. × × ×

M8. Elaboración del trauma. Intervención individual

El trabajo de la empatía se inicia con una parte psicoeducativa, y después se

plantean algunas situaciones en las que se puede manifestar, las ventajas que nos
brinda la conducta empática y, sobre todo, cómo podemos mostrar empatía hacia los
sentimientos de los demás. Se ponen ejemplos de situaciones en las que los
participantes deben expresar cómo se sentirían ellos y la otra persona involucrada
ante cada situación.

2. Módulo de relajación

Normalmente se realizan los ejercicios de relajación al final de cada sesión, ya que

en ocasiones los temas tratados en la misma (conflictos, relaciones familiares...)
pueden provocar que los participantes se encuentren algo nerviosos o intranquilos. De
esta manera se facilita que se marchen más relajados y, a su vez, comprueban cómo el
ejercicio les resulta útil.
En los ejercicios de Koeppen, los adolescentes no emplean las visualizaciones
facilitadoras que se utilizan para motivar a los más pequeños.
Asimismo, se efectúa el visionado del cortometraje Solo respira
(https://www.youtube.com/watch?v=lnDifgPuhHI), en el que diferentes menores
comentan sus emociones y qué estrategias emplean para manejarlas adecuadamente.

3. Módulo de fortalecimiento de la identidad personal

Llevar a cabo este módulo en las primeras sesiones es muy relevante. El objetivo

275
que se persigue consiste en que los participantes tomen conciencia de sus cualidades
positivas, reforzando así su autoestima y fortaleciéndoles ante las situaciones
adversas. Se reflexiona igualmente sobre el concepto de autoeficacia personal y sobre
su proyecto de superación personal.
Algunas de las actividades que se trabajan específicamente con los adolescentes
son:

— «Anuncio publicitario de sí mismo» (adaptado del Ministerio de Sanidad y

Consumo, 2004), con el fin de que identifiquen cualidades positivas y logros en
ellos mismos.
— «Escudo de armas», cuyo objetivo es que tomen conciencia de las cualidades
positivas que perciben en sí mismos y las que creen que valoran sus
progenitores.
— «El verdadero valor del anillo» (tomado de Bucay, 1999). Lectura que ayuda a
reflexionar sobre la valía personal y la percepción que tienen los demás.
— «Formas para mejorar la autoestima» (De la Cruz, 2012). Se les entrega el
documento, en el que se reflexiona sobre distintas modalidades para facilitar
una mejora de la autoestima (no generalizar, no compararse, etc.).
— «Nunca te rindas» (https://www.youtube.com/watch?v=B27KHCiCMQE).
Vídeo que presenta distintas formas de reflexión en torno a la motivación para
seguir adelante, a pesar de las circunstancias adversas vividas.
— «Qué quiero superar» (tomado de Marcuello). Una ficha en la que cada uno
elige una meta y las tareas que deben hacer para conseguirla.

4. Módulo de crecimiento personal

En este módulo se trabajan especialmente las estrategias de resolución de

conflictos y de autocontrol, relacionándolas con la emoción de enfado.
Se fomenta la participación de los integrantes del grupo, ofreciendo la posibilidad
de comunicar a los compañeros en cualquier sesión experiencias personales
relacionadas.
El tema de la resolución de conflictos se inicia con un módulo psicoeducativo,
después se comentan varias formas de resolver conflictos y se discute buscando la
más adecuada, y por último se reflexiona acerca de cuáles suelen ser los
desencadenantes de los conflictos.
En relación al autocontrol se plantea el «símil de la olla exprés», ya comentado
con anterioridad, y se discuten las formas sanas e insanas de expresar la rabia,
dedicando más tiempo que en el grupo de pequeños a la discusión y reflexión.
Una actividad específica de este módulo, que requiere un comentario, es: «Las tres
urnas» (adaptado del Ministerio de Sanidad y Consumo, 2004). Los participantes
escriben de forma anónima lo que les gustaría superar, de lo que se arrepienten y un
problema que tienen, comentándolo después al grupo y ofreciendo alternativas de
solución. Se trabaja la toma de conciencia de los problemas y la expresión de los
mismos.

276
 5. Módulo de relaciones familiares

Para concluir, el módulo de relaciones familiares se trabaja específicamente en las

últimas sesiones, cuando existe una mayor cohesión grupal y confianza entre los
integrantes del grupo, con el objetivo de poder comentar experiencias vividas en sus
respectivas familias.
Además de los temas propuestos en el grupo de niños más pequeños, aquí se hace
mayor hincapié en las dificultades surgidas en las relaciones familiares y en la
importancia de colaborar en las tareas del hogar y los conflictos asociados.
Asimismo, se realiza una reflexión sobre los aspectos de su familia que les gustan y
qué pueden hacer para fomentarlos.
En la última sesión, y especialmente a partir de los 14 años o más, se reflexiona
sobre las relaciones de pareja, sanas e insanas, y los mitos sobre el amor. En este
sentido, se incide igualmente sobre la percepción que tienen de la relación de pareja
entre sus progenitores y cómo creen que les ha influido, o está influyendo, en su vida.
Se pretende transmitir la idea de que ellos tienen la posibilidad de elegir la misma u
otras opciones diferentes a las de sus padres, en las relaciones de noviazgo presentes
y futuras.
Algunas de las actividades que se llevan a cabo son:

— «Situaciones aceptables o inaceptables en una relación de pareja» (adaptado

del programa Readapt). Los adolescentes deben decidir si las situaciones
planteadas son aceptables o no
(http://www.keele.ac.uk/readapt/sites/default/files/Readaopt_Brochure_2013-
SPAIN.pdf).
— «Una conversación importante» [tomado del programa La Máscara del Amor,
(https://www.youtube.com/watch?v=qmBwrkJPdlw)]. Visionado y reflexión de
este cortometraje, que aborda las relaciones de pareja insanas.

277
 Anexos

ANEXO 7.1. ESCALAS DE EXPECTATIVAS SOBRE EL TRATAMIENTO

(Descargar o imprimir)

Adaptado por el equipo de Cristina Botella para población adulta de Nau y

Borkovec (1972) (Adaptación infancia E. QCR, 2013).

ESCALA DE EXPECTATIVAS SOBRE EL TRATAMIENTO (Padres)

Nombre hijo o hija: ………………… Edad ………

Nombre madre/padre: ……………… Fecha ………

Después de que el/la terapeuta te haya explicado en qué va a consistir el

tratamiento psicológico que va a recibir tu hijo o hija, nos gustaría saber tu opinión
sobre el mismo. Por favor, contesta a las siguientes preguntas.

1. ¿Cuánto te gusta el tratamiento que va a recibir tu hijo o hija?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

2. ¿Cuánto crees que este tratamiento le puede ayudar?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

3. ¿En qué medida piensas que este tratamiento le puede hacer sufrir?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

4. ¿Piensas que este tratamiento puede ayudar a más chicos o chicas que tuvieran
sus mismos problemas? ¿Cuánto?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

278
 Nada Muchísimo

5. ¿Este tratamiento puede ayudar a otros chicos o chicas con otros problemas
diferentes a los de tu hijo o hija? ¿Cuánto?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

6. ¿Tienes ganas de que tu hijo o hija inicie este tratamiento?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

7. ¿Estás dispuesto o dispuesta a participar y esforzarte como padre/madre durante

el tratamiento?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

ESCALA DE EXPECTATIVAS SOBRE EL TRATAMIENTO (Menores)

Nombre hijo o hija:……………… Edad ……… Fecha …………

Después de que el/la terapeuta te haya explicado en qué va a consistir el

tratamiento que vas a recibir, nos gustaría saber tu opinión sobre el mismo. Por favor,
contesta a las siguientes preguntas.

1. ¿Cuánto te gusta el tratamiento que vas a recibir?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

2. ¿Cuánto crees que este tratamiento te puede ayudar?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

3. ¿En qué medida piensas que este tratamiento te puede hacer sufrir?

279
 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

4. ¿Piensas que este tratamiento puede ayudar a más chicos o chicas que tuvieran
tus mismos problemas? ¿Cuánto?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

5. ¿Este tratamiento puede ayudar a otros chicos o chicas con otros problemas
diferentes a los tuyos? ¿Cuánto?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

6. ¿Tienes ganas de iniciar este tratamiento?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

7. ¿Estás dispuesto a participar y esforzarte durante el tratamiento?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

280
 ANEXO 7.2. ESCALAS DE SATISFACCIÓN CON EL TRATAMIENTO
(Descargar o imprimir)

Adaptado por el equipo de Cristina Botella para población adulta de Nau y

Borkovec (1972) (Adaptación infancia E. QCR, 2013).

ESCALA DE SATISFACCIÓN CON EL TRATAMIENTO (padres)

Nombre hijo o hija: ……………………… Edad ……

Nombre madre/padre: ………………… Fecha ……

Después de que tu hijo o hija haya recibido este tratamiento, nos gustaría saber tu
opinión sobre el mismo. Por favor, contesta a las siguientes preguntas.

1. ¿En qué medida te ha parecido lógico este tratamiento?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

2. ¿En qué medida te ha satisfecho el tratamiento que tu hijo o hija ha recibido?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

3. ¿En qué medida crees que el tratamiento ha resultado útil a tu hijo o hija?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

4. ¿En qué medida crees que este tratamiento ha hecho sufrir a tu hijo o hija?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

5. ¿En qué medida te han parecido adecuados los contenidos planteados?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

281
 Nada Muchísimo

6. ¿En qué medida te ha parecido suficiente el número de sesiones?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

Además, nos gustaría saber tu opinión sobre los cambios acontecidos en la

dinámica familiar desde el inicio del tratamiento.

1. ¿En qué medida crees que ha mejorado el comportamiento de tu hijo o hija

desde el inicio del tratamiento?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

2. ¿En qué medida crees que se han reducido las situaciones conflictivas en casa
desde el inicio del tratamiento?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

3. ¿En qué medida crees que ahora tienes un mejor manejo de las situaciones
conflictivas con tu hijo o hija?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

4. ¿En qué medida crees que ahora entiendes mejor cómo se siente tu hijo o hija?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

5. ¿En qué medida tienes ahora mayor seguridad con respecto a lo que tienes que
hacer en las situaciones problemáticas relacionadas con tu hijo o hija?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

282
 Nada Muchísimo

Comentarios o sugerencias que nos permitan mejorar en el futuro:

ESCALA DE SATISFACCIÓN CON EL TRATAMIENTO (menores)

Nombre hijo o hija: ……………… Edad ……… Fecha …………

Después de haber realizado el tratamiento que acabas de terminar. Por favor,

contesta a las siguientes preguntas.

1. ¿Cuánto te ha gustado el tratamiento que has recibido?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

2. ¿Cuánto crees que este tratamiento te ha ayudado?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

3. ¿Este tratamiento te ha hecho sufrir? ¿Cuánto?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

4. ¿Piensas que este tratamiento puede ayudar a más chicos o chicas que tuvieran
tus mismos problemas? ¿Cuánto?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

5. ¿Este tratamiento puede ayudar a otros chicos o chicas con otros problemas
diferentes a los tuyos? ¿Cuánto?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Muchísimo

283
 ANEXO 7.3. IDENTIFICACIÓN DE SITUACIONES QUE PROVOCAN
TENSIÓN CORPORAL (Descargar o imprimir)

¿En cuáles de estas situaciones te pones nervioso o nerviosa? ¿Además de éstas,

habría otras?

Cuando tengo un examen. Cuando me enfado con mis compañeros.

Cuando el profesor/a me llama la atención. Cuando tengo que hablar con mi madre/padre.
Cuando me peleo o enfado con un amigo o Cuando el profesor/a me echa de clase.
una amiga. Cuando el profesor/a tiene que hablar con mis
Cuando mi madre/padre me regaña. padres.
Cuando el profesor/a me dice que salga a la Cuando voy al médico.
pizarra. Cuando participo en alguna competición
Cuando oigo a mis compañeros hablar de mí. deportiva con mis amigos.
Cuando tengo que pedirle algo a una persona Cuando siento que se están riendo de mí.
que no conozco. ...................
Cuando me enfado con mis padres. ...................
................... ...................
................... ...................

284
 ANEXO 7.4. IDENTIFICACIÓN DE RESPUESTAS INDIVIDUALES DE
TENSIÓN CORPORAL (Descargar o imprimir)

Señala las partes de tu cuerpo en las que sientes tensión cuando te pones nervioso
o nerviosa.

285
 ANEXO 7.5. RELAJACIÓN MUSCULAR DE KOEPPEN Y REGISTRO

RELAJACIÓN

Manos y brazos

Imaginad que tenéis un limón en vuestra mano izquierda. Ahora tratad de

exprimirlo, de sacarle todo el jugo. Sentid la tensión en vuestra mano y en vuestro
brazo mientras lo estáis exprimiendo. Ahora dejadlo caer. Fijaos cómo están ahora
vuestros músculos cuando están relajados. Coged ahora otro limón y tratad de
exprimirlo. Exprimidlo más fuerte de lo que lo hicisteis con el primero, muy bien.
Ahora tirad el limón y relajaos. Fijaos qué bien se sienten vuestras manos y vuestros
brazos cuando están relajados. Una vez más, tomad el limón en vuestra mano
izquierda y exprimidle todo el zumo, no dejéis ni una sola gota, exprimidlo fuerte.
Ahora relajaos y dejad caer el limón.
(Mismo procedimiento con la mano derecha).

Brazos y hombros

Ahora vamos a imaginarnos que sois unos gatos muy perezosos y queréis
estiraros. Estirad (extender) vuestros brazos frente a vosotros, levantadlos ahora
sobre vuestra cabeza y llevadlos hacia atrás. Fijaos en el tirón que sentís en vuestros
hombros. Ahora dejad caer vuestros brazos a los lados. Muy bien. Vamos a estirad
otra vez. Estirad los brazos frente a vosotros, levantadlos sobre vuestra cabeza y tirad
de ellos hacia atrás, fuerte. Ahora dejadlos caer. Muy bien. Fijaos cómo vuestros
hombros se sienten ahora más relajados. Ahora una vez más, vamos a intentar estirar
los brazos. Intentad tocar el techo esta vez. De acuerdo. Estirad los brazos frente a
vosotros, levantadlos frente a vuestra cabeza y tirad de ellos hacia atrás. Fijaos en la
tensión que sentís en vuestros brazos y hombros. Un último estirón, ahora muy fuerte.
Dejad caer los brazos y fijaos qué bien os sentís cuando estáis relajados.

286
Hombros y cuello

Ahora imaginad que sois unas tortugas, y que estáis sentados encima de una roca
en un apacible y calmado estanque relajándoos al calor del Sol. Os sentís tranquilos y
seguros allí. ¡Oh! De repente sentís una sensación de peligro. ¡Vamos! Meted la
cabeza en vuestra concha; tratad de llevar vuestros hombros hacia vuestras orejas,
intentando poner la cabeza metida entre los hombros. Manteneos así, no es fácil ser
una tortuga metida en su caparazón. Ahora el peligro ya pasó, podéis salir de vuestro
caparazón y volver a relajaros a la luz del cálido Sol. Relajaos y sentid el calor del
Sol. ¡Cuidado! Más peligro, rápido, meted la cabeza en vuestra casa; tenéis que tener
la cabeza totalmente metida para poder protegeros. Muy bien, ya podéis relajaros,
sacad la cabeza y dejad que vuestros hombros se relajen. Fijaos que os sentís mucho
mejor cuando estáis relajados que cuando estáis tensos. Una vez más. ¡Peligro!
Esconded vuestra cabeza, llevad los hombros hacia vuestras orejas, no dejéis ni un
solo pelo de vuestra cabeza fuera de la concha. Manteneos dentro, sentid la tensión en
vuestro cuello y hombros. De acuerdo, podéis salir de vuestra concha, ya no hay
peligro. Relajaos, ya no va a haber más peligro, no tenéis nada de qué preocuparos, os
sentís seguros, os sentís bien.

Mandíbula

Imaginaos que tenéis un enorme chicle en vuestra boca, que es muy difícil de
masticar y está muy duro. Intentad morderlo, dejad que los músculos de vuestro

287
cuello os ayuden. Ahora relajaos, dejad vuestra mandíbula floja, relajada, fijaos qué
bien os sentís cuando dejáis vuestra mandíbula caer. Muy bien. Vamos a masticar
ahora otro chicle, fuerte, intentad apretarlo, que se meta entre vuestros dientes. Muy
bien. Lo estáis consiguiendo. Ahora relajaos, dejad caer la mandíbula. Es mucho
mejor estar así que estar luchando con ese chicle. Muy bien, una vez más vamos a
intentar morderlo. Morded lo más fuerte que podáis, más fuerte, muy bien, estáis
trabajando muy bien. Bien, ahora relajaos. Intentad relajar vuestro cuerpo entero,
intentad dejarlo como flojo, lo más flojo que podáis.

Cara y nariz

Bueno, ahora viene volando una molesta mosca, que se posa en vuestra nariz.
Tratad de espantarla, pero sin usar vuestras manos. Intentad hacerlo arrugando
vuestra nariz. Tratad de hacer tantas arrugas con vuestra nariz como podáis. Dejad
vuestra nariz arrugada, fuerte. ¡Bien! Habéis conseguido alejar la mosca, ahora podéis
relajar vuestra nariz. Oh! Por ahí vuelve esa pesada mosca, arrugad vuestra nariz
fuerte, lo más fuerte que podáis. Muy bien, se ha ido nuevamente. Ahora podéis
relajar vuestra cara. Fijaos que cuando arrugáis tan fuerte vuestra nariz, vuestras
mejillas, vuestra boca, vuestra frente y hasta vuestros ojos os ayudan y se ponen
tensos también. ¡Oh! Otra vez regresa esa vieja mosca, pero esta vez se ha posado en
vuestra frente. Haced arrugas con vuestra frente, intentad cazar la mosca con vuestras
arrugas, fuerte. Muy bien, ya se ha ido para siempre. Podéis relajaros, intentad dejar
vuestra cara tranquila, sin arrugas. Sentid cómo vuestra cara está ahora más tranquila
y relajada.

288
Estómago

Imaginad que estáis tumbados sobre la hierba, Oh! Mirad, por ahí viene un
elefante, pero él no está mirando por dónde pisa, no os ha visto, va a poner un pie
sobre vuestro estómago, ¡No os mováis! No tenéis tiempo de escapar. Tratad de
tensar el estómago poniéndolo duro, realmente duro, aguantad así. Esperad, parece
como si el elefante se fuera a ir en otra dirección. Relajaos, dejad el estómago lo más
blandito que podáis. Así os sentís mucho mejor. ¡Oh! Por ahí vuelve otra vez. ¿Estáis
preparados? Tensad el estómago fuerte, si él os pisa y tenéis el estómago duro no os
hará daño. Poned vuestro estómago duro como una roca. Muy bien, parece que
nuevamente se va. Podéis relajaros. Sentid la diferencia cuando tensáis el estómago y
cuando lo dejáis relajado. Así es como quiero que os sintáis, tranquilos y relajados.
No vais a creerlo, pero ahí vuelve el elefante, y esta vez parece que no va a cambiar
de camino, viene derecho hacia vosotros. Tensad el estómago. Tensadlo fuerte, lo
tenéis casi encima; poned duro el estómago. Está poniendo una pata encima de
vosotros o vosotras, tensad fuerte. Ahora ya parece que se va, por fin se aleja. Podéis
relajaros completamente, estáis seguros, todo está bien, os sentís tranquilos y
relajados.

289
 Esta vez vais a imaginar que queréis pasar a través de una estrecha valla en cuyos
bordes hay unas estacas. Tenéis que intentar pasar, y para ello os vais a hacer
delgados, metiendo vuestro estómago hacia dentro, intentando que vuestro estómago
toque vuestra columna. Tratad de meter el estómago todo lo más que podáis, tenéis
que atravesar esa valla. Ahora relajaos y sentid cómo vuestro estómago está ahora
flojo. Muy bien. Vamos a intentar nuevamente pasar a través de esa estrecha valla.
Meted el estómago, intentad que toque vuestra columna, dejadlo totalmente metido,
muy metido, tan metido como podáis, aguantad así, tenéis que pasar esa valla. Muy
bien. Habéis conseguido pasar a través de esa estrecha valla sin pincharos con sus
estacas. Relajaos ahora, dejad que vuestro estómago vuelva a su posición normal. Así
te sientes mejor. Lo habéis hecho muy bien.

Piernas y pies

Ahora imaginad que estáis parados descalzos y vuestros pies están dentro de un
pantano lleno de barro espeso. Intentad meter el pie dentro del barro. Probablemente
necesitéis vuestras piernas para ayudaros a empujar. Empujad hacia dentro, sentid
cómo el lodo se mete entre vuestros pies. Ahora saltad fuera y relajad los pies. Dejad
que vuestros pies se queden como flojos y fijaos qué bien estáis así. Os sentís bien
cuando estáis relajados. Volved dentro del espeso pantano. Meted los pies dentro, lo
más dentro que podáis. Dejad que los músculos de vuestras piernas os ayuden a
empujar vuestros pies. Empujad fuerte, el barro cada vez está más duro. Muy bien;
saltad de nuevo y relajad vuestras piernas y vuestros pies. Os sentís mejor cuando
estáis relajados. No tenséis nada. Os sentís totalmente relajados.

290
 (Descargar o imprimir)

Día Situación

(0-10) (0-10) (0-10) (0-10) (0-10) (0-10) (0-10) (0-10)

291
ANEXO 7.6. TÉCNICA DEL «BLOQUE DE HIELO»

292
 ANEXO 7.7. CUENTO: TÚ TIENES LA CULPA DE TODO

(Adaptado de Ibarrola, 2003).

La ardilla Saltarina vivía en un hermoso jardín, en un nido en lo alto del pino más
alto. Estaba hecho con ramas, trozos de corteza de palmera y trozos de telas que
había recogido por aquí y por allí.
Saltarina tenía una amiga mayor que ella, Brincapinos, que vivía en ese mismo
jardín. Durante el pasado verano se las veía jugar saltando de árbol en árbol,
persiguiendo a las urracas y comiendo piñas todavía verdes.
Su vida transcurría plácidamente hasta el día en que llegó el otoño, y con él el
viento y el frío. Ya no tenían tantas ganas de jugar y pasaban más tiempo en el nido.
Un día, un fuerte viento hizo que una rama que sujetaba el nido se rompiera.
—¡Es por tu culpa! —gritó Saltarina a su amiga Brincapinos—. Se suponía que tú
habías sujetado bien el nido... Tú eres la mayor y eres la responsable.
—Claro que lo he sujetado bien, pero no me imaginaba que la rama se pudiera
romper. La arreglaré, no te preocupes.
Se querían mucho, pero, como todos los amigos, a veces se peleaban.
Otro día, a Brincapinos se le escapó una enorme piña cuando intentaba subir al
nido, con tan mala suerte que golpeó a su amiga Saltarina, que estaba debajo.
—¡Ay, ay, ay! ¡Qué daño me has hecho! —gritó Saltarina—. Por tu culpa me
duele la cabeza.
—No ha sido por mi culpa —respondió Brincapinos—. Ha sido un accidente.
¡Encima que pretendía darte una sorpresa! Quería llevar esta piña tan grande al
nido para que la comiéramos entre las dos. Eres una desagradecida.
Cuando se le pasó el susto y el dolor de cabeza, Saltarina comenzó a comer la
enorme piña y Brincapinos, como era mayor, la dejó comer todos los piñones que
quisiera. Ella podría coger otra piña después.
Pero ¿sabéis lo que pasó? Que a Saltarina le empezó a doler la barriga por haber
comido tanto y se quejaba diciendo:
—¡Ay, ay, ay! ¡Cómo me duele la tripa! Tú tienes la culpa por haberme dejado
comer tanto. Ahora me voy a poner enferma y tú serás la culpable.
—No, yo no tengo la culpa de tu dolor de tripa. No hay derecho, después de que te
la he dejado toda para ti…
Brincapinos ya no sabía qué hacer. Pasara lo que pasara, su amiga siempre la
hacía sentirse culpable de algo: si al jugar se caía, ella tenía la culpa; si una rama se
partía, ella tenía la culpa; si le daba indigestión, ella tenía la culpa; si no podía
dormir, ella tenía la culpa…
Así que un día, harta de sentirse culpable, decidió dar una lección a su amiguita.
Ya estaba cansada de que la culpara de todos sus males.
¿Y sabéis lo que hizo?
Cuando Saltarina se caía jugando y le echaba la culpa, Brincapinos no decía

293
nada y la dejaba sola, así que su amiga acababa aburrida al no tener con quien
jugar.
Cuando Saltarina le echaba la culpa de su dolor de tripa, por comer demasiado o
por pasar hambre porque la piña que había cogido era pequeña, Brincapinos no
contestaba y se iba a coger una piña para ella sola, de modo que su amiga empezó a
pasar un poco de hambre.
Cuando Saltarina le echaba la culpa de no poder dormir por sus ronquidos,
Brincapinos se iba a otro lugar a dormir y acabó haciéndose su propio nido. Como
podréis imaginar, Saltarina comenzó a sentirse sola por las noches, e incluso empezó
a tener miedo.
Cuando Saltarina le echaba la culpa de cualquier cosa, Brincapinos no le decía ni
una sola palabra; se iba y ella se quedaba sola.
Y al quedarse tanto tiempo sola, y al aburrirse, y al pasar hambre, y al tener
miedo, empezó a pensar: «Algo no va bien. Cada día mi amiga está más alejada de
mí. Ya no lo pasamos bien juntas...».
Se dio cuenta de que su amiga había cuidado siempre de ella y que nunca se lo
había agradecido ni se había preocupado por ella. Se dio cuenta de que había sido
muy egoísta y se había comportado injustamente con ella. Se sintió mal y
avergonzada, y pidió disculpas a su amiga Brincapinos por hacerle sentir culpable
de lo que a ella le pasaba. Saltarina aprendió a ser responsable de sus cosas y a no
echar a otros la culpa.
Desde ese día se las ve por el jardín corriendo y jugando entre los árboles,
persiguiendo a las urracas y comiendo piñas verdes.

Reflexiones sobre el cuento

— ¿Quién se parece más a vosotros, Saltarina o Brincapinos?

— ¿Cómo se siente Brincapinos? ¿Por qué Saltarina le echa la culpa de todo lo
que le pasa?
— A veces los demás nos culpan de algo que no hemos hecho. ¿Alguna vez
habéis sentido que os echaban la culpa injustamente? ¿Cómo os sentisteis?
— Si pudierais hablar con Saltarina, ¿qué le diríais?
— Si pudierais hablar con Brincapinos, ¿qué consejos le daríais?
— Si Brincapinos no hubiera hecho algo para hacer pensar a su amiga, ¿qué crees
que habría pasado?
— Saltarina se da cuenta de que ha sido egoísta e injusta con su amiga y le pide
disculpas. ¿Vosotros pedís disculpas cuando sois injustos con alguien?
— Dibujad a Saltarina o a Brincapinos.

294
ANEXO 7.8. YO SOY ESPECIAL Y DISTINTO PORQUE… (Descargar o
imprimir)

Practico algún deporte o baile: …………………

Sé hacer cosas como: …………………
Me gusta coleccionar: …………………
Tengo aficiones: …………………
Me gusta ayudar a: …………………
En casa me encargo de: …………………
En clase me gusta: …………………

295
 ANEXO 7.9. CUENTO: EL LADRÓN DE ESTRELLAS

(Adaptado de Ibarrola, 2003).

Jaime tenía una gran amiga que se llamaba Claudia, a la que intentaba demostrar
cuánto la quería. Claudia escuchaba las palabras de Jaime y le preguntaba con cara
de pícara:
—¿Qué estarías dispuesto a hacer por mí?
Y Jaime le contestaba:
—Cualquier cosa…
Pero a Jaime no se le ocurría nada que pudiera dejar con la boca abierta a su
amiga. Hasta que un día, después de pensar y pensar mucho, tuvo una idea.
Cuando se volvieron a encontrar, esperó a que Claudia le hiciera su pregunta de
siempre:
—¿Qué estarías dispuesto a hacer por mí? Me gustaría que me regalaras algo
muy especial...
Jaime estuvo un rato pensativo y al final le dijo:
—Si quieres te regalo la Luna. ¿Te gustaría tenerla? —le preguntó sabiendo que
Claudia se quedaría maravillada.
Pero Claudia se rió de él porque sabía que eso era imposible.
Sin embargo, Jaime la quería tanto que no dudó ni un momento en lograr su
prometido regalo y, esa noche, después de haber conseguido un enorme globo, subió
hasta la Luna para pedirle que aceptara bajar con él a la Tierra y convertirse en un
regalo para Claudia. La Luna, después de escucharle, le dijo:
—Mucho debes de querer a tu amiga, pero..., ¿no crees que has ido demasiado
lejos prometiéndole la Luna? ¡Cómo se te ha ocurrido! ¿Te imaginas lo que dirá el
Sol si me marcho? Él no va a consentir que me vaya, porque me quiere mucho, y
entre los dos nos turnamos para cuidar la Tierra.
Jaime la escuchaba con atención, comprendiendo que aquello iba a resultar más
difícil de lo que se imaginaba, así que bajó a la Tierra muy contrariado porque no
podía cumplir la promesa que le había hecho a Claudia. ¿Qué pensaría de él?
Al día siguiente, cuando se encontró con ella le contó toda la verdad, su
conversación con la Luna y las razones por las que no podía regalársela, pero,
mientras hablaba, se le ocurrió otra idea.
Claudia, en lugar de la Luna puedo regalarte una estrella. Claudia sonrió
sorprendida y emocionada porque a ella le encantaba contemplar las estrellas por la
noche, y le contestó:
—Está bien, pero para demostrar que me quieres, cada semana deberás
regalarme una estrella.
Jaime aceptó encantado, y pensó que no pasaría nada por coger unas cuantas
estrellas, ya que había millones de ellas, así que esa noche subió al cielo en su globo
a buscar una estrella, y cuando bajó se la dejó a Claudia en el jardín.

296
 Al ver tanta luz, Claudia se despertó y vio a la estrella colgada de un árbol.
¡Jaime había cumplido su promesa! Eso le demostraba cuánto la quería.
Desde entonces, todas las semanas encontraba una nueva estrella en su jardín.
¡Claudia estaba feliz!
Hasta que una noche, cuando Jaime subió a por la novena estrella, se encontró
con algo que no esperaba. Apareció de repente un personaje enorme y luminoso que
le dijo:
—¿Qué haces tú por aquí, muchacho?
Jaime sintió miedo y con voz temblorosa contestó:
—Vengo a coger una estrella para regalársela a mi amiga Claudia y demostrarle
que la quiero…
—¿Acaso crees que regalándole estrellas te va a querer más? —dijo él.
Jaime no sabía qué responder y le preguntó:
—¿Y tú quién eres?
—Yo soy el jardinero del Cielo. Soy el encargado de cuidar a las estrellas desde
que nacen hasta que se apagan, me encargo de que brillen y alumbren por la noche y
de que cada una ocupe el lugar que le corresponde. Últimamente estoy preocupado
porque algunas estrellas han desaparecido. ¿Acaso tú tienes algo que ver con esto?
Jaime, sintiéndose descubierto, bajó la mirada y le dijo:
—Es que yo..., le prometí a Claudia que le regalaría la Luna, pero, como no pudo
ser, le prometí una estrella cada semana. Como hay tantas, pensé que no pasaría
nada y que nadie la echaría de menos…
—¿Así que tú eres el que roba mis estrellas? ¿Y dónde están ahora?
—Están en casa de Claudia. Ella las cuida muy bien, las tiene en su jardín para
que vean a sus compañeras por la noche.
El jardinero del Cielo contó a Jaime cómo cada una de las estrellas tenía su
nombre y pertenecía a un grupo. Por eso, desde su desaparición, algunas lloran y
recorren el cielo muy tristes buscándolas. A su paso, dejan un rastro de luz con sus
lágrimas. En la Tierra se las llama «estrellas fugaces», porque sus habitantes no
saben que las estrellas también lloran.
Jaime se quedó callado y pensativo mientras tomaba la decisión de devolverlas,
pero… ¿qué pensaría Claudia?
El jardinero del Cielo comprendió lo que le pasaba y le dijo:
—Jaime, dentro de tu corazón hay millones de estrellas, no necesitas venir al cielo
a robarlas.
—¿Cómo puede ser? En mi corazón no cabe ni una estrella… —dijo Jaime.
—Son mucho más pequeñas, pero brillan más que las del cielo. Cada vez que
sonríes, regalas una estrella; cada beso que das es otra estrella, cada palabra
cariñosa que dices, cada gesto de amistad, cada favor que haces a un amigo o una
amiga..., es una estrella que regalas y que guarda en su corazón quien la recibe.
Cuando bajó a la Tierra, Jaime contó a Claudia todo lo que le había dicho el
jardinero del Cielo y se extrañó mucho al ver que su amiga se ponía triste pensando
en los amigos de las estrellas que tenía en su jardín. Creía que Claudia se iba a

297
enfadar con él porque no podría regalarle más estrellas.
Entonces le dio un beso a su amiga y le dijo:
—Claudia, este abrazo es una estrella para ti.
Ella se puso colorada y se rió y le devolvió el abrazo:
—Jaime, este abrazo es una estrella para ti.
Jaime se puso todavía más colorado que Claudia.
Por la noche los dos se fueron al cielo a devolver las estrellas y pedir disculpas
por haberlas robado.
A partir de entonces los dos amigos crecieron felices, coleccionando cada día
estrellas en su corazón y contemplando cada noche el cielo iluminado mientras
pensaban cuánto trabajo tenía el jardinero del Cielo.

Reflexiones sobre el cuento

— ¿Tenéis algún amigo o amiga a quien queráis mucho?

— ¿Alguna vez habéis hecho algún regalo? ¿Cuál?
— ¿Qué os gustaría que os regalara vuestro mejor amigo?
— Jaime cree que si le regala a Claudia algo extraordinario le querrá más.
¿Vosotros qué opináis? ¿Pensáis que hay que hacer regalos para que nos
quieran más?
— ¿Os imagináis lo que sentían las estrellas que buscaban por el cielo a las que
había robado Jaime?
— El jardinero del Cielo le dice a Jaime que él tiene estrellas en su corazón.
¿Recordáis cuáles son esas estrellas que todos podemos regalar?
— También podéis cambiar alguna parte del cuento. Imaginaos, por ejemplo, que
Jaime sigue robando estrellas. ¿Qué pasaría?

298
 Epílogo

A lo largo de las páginas de este libro hemos realizado un recorrido por lo que
consideramos la situación actual de la exposición a la violencia de género de niños,
niñas y adolescentes, los datos epidemiológicos disponibles, los efectos que provoca
en estos menores, los factores que intervienen y los modelos teóricos que la intentan
explicar, los modelos de evaluación y tratamiento publicados hasta la actualidad y,
por último, el protocolo de evaluación e intervención que hemos diseñado para
aplicar en nuestra práctica clínica a esta población específica.
Cuando se examinan teorías, modelos, estudios, se plantean hipótesis..., cabe la
discusión, la diferencia de opinión, pero cuando pasamos a la práctica clínica lo que
queda es lo que se ha logrado llevar a cabo, o se prevé realizar, y los resultados que se
han obtenido o se proyecta obtener.
En esta etapa nos encontramos actualmente en la fase de aplicación del protocolo
de tratamiento que presentamos, los resultados que se derivan del mismo, su análisis
y revisión.
Por ello, no podíamos concluir este trabajo sin reflexionar sobre algunos aspectos
que, sin duda, es necesario abordar en un futuro muy próximo, ya que creemos que se
deben tener en cuenta de forma prioritaria en el trabajo con estos menores: por una
parte, algunos relacionados con la evaluación y el establecimiento del consiguiente
diagnóstico; por otra, la manera en que se puede reflejar en el proceso de
intervención. Finalmente, la consideración de otras variables que influyen
directamente en la praxis clínica, algunas de ellas relacionadas con la coordinación
con otros agentes que intervienen durante el proceso de tratamiento.
En relación con el primer y segundo punto, ya se comentó ampliamente en el
capítulo dos el impacto negativo que supone para los menores la exposición a
violencia de género, llegando a la conclusión de que la sintomatología más
frecuentemente documentada en esta población alude a patrones de problemas
externalizantes e internalizantes, así como al trastorno por estrés postraumático
(TEPT). No obstante, cabe plantearse algunas consideraciones acerca del diagnóstico
de estrés postraumático en niños y adolescentes, a la vista de la amplia comorbilidad
que se observa con otros trastornos, concretamente cuando aparece asociado a trauma
interpersonal grave y repetido, unido a la frecuente coocurrencia con otro tipo de
traumas y adversidades familiares, como frecuentemente sucede en el caso de la
exposición a violencia de género.
Sin embargo, son escasos los estudios empíricos que documentan la comorbilidad
entre trastornos dentro de una misma agrupación diagnóstica y/o diferentes
agrupaciones en esta población concreta. Algunos trabajos llevados a cabo en
población adulta demuestran que los síntomas de TEPT suelen presentarse asociados
a cuatro o más eventos traumáticos, entre los que se incluye el trauma interpersonal

299
actual o en la infancia, mayor tendencia a experimentar deterioro funcional, más
duración de los síntomas y mayor comorbilidad con el estado de ánimo y con
trastornos de ansiedad (Karam et al., 2014).
En este sentido, las publicaciones son muy escasas, tanto a nivel internacional
como nacional, en población infanto-juvenil. Un estudio reciente llevado a cabo en
nuestro país, titulado Las víctimas invisibles de la violencia de género, realizado por
el equipo de la Asociación para el Desarrollo de la Salud Mental en Infancia y
Juventud «Quiero Crecer», a instancias del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales
e Igualdad, publicado recientemente en la web del mismo, aborda este tema. Los
resultados, basados en una muestra de 160 niños, niñas y adolescentes y sus madres,
extraída de cuatro comunidades autónomas, incluida la Región de Murcia, que habían
estado expuestos a violencia de género y adicionalmente habían sufrido otro/s tipos
de maltrato directo, informaron de la presencia de alteraciones psicológicas
moderadas o graves en ansiedad/depresión (45,9%), problemas de conducta (42,5%),
retraimiento/depresión (35,7%) y somatizaciones (24,4%). En general, los menores
de la muestra presentaron tanto sintomatología internalizante como externalizante de
rango clínico, además de estrés postraumático (17,5%). Igualmente se constató una
relación positiva y estadísticamente significativa entre la sintomatología de TEPT y
otras tres alteraciones psicológicas: ansiedad/depresión, retraimiento/depresión y
somatizaciones. Este estudio se basó en la valoración realizada por los profesionales
que atendían a los/las menores, y la gravedad y frecuencia del maltrato se estimó más
alta que en la valoración realizada por las madres.
Resultados similares obtuvo Martínez (2015) sobre una muestra de 153 menores
expuestos a violencia de género, que además habían sufrido otros tipos de maltrato
directo. En cuanto a la comorbilidad estimada entre el TEPT y otras alteraciones, se
observó que un elevado porcentaje de menores presentó tres o más alteraciones
psicológicas asociadas, tanto de intensidad leve como grave, según criterios DSM-IV-
TR (57,2%) y TEPT parcial (49,9%). También se halló que, a mayor sintomatología
depresivo/ansiosa, quejas somáticas y sintomatología internalizante, mayor
sintomatología de TEPT, resultados que son concordantes con otros estudios llevados
a cabo en población expuesta a trauma interpersonal (Cloitre et al., 2009; Hodges et
al., 2013 y Jonkman et al., 2013).
Estos resultados nos invitan a reflexionar acerca de la dificultad del diagnóstico
cuando los síntomas se hacen más complejos, por lo que cabe preguntarse si es más
útil, desde el punto de vista clínico y de tratamiento, el diagnóstico propuesto de
TEPT complejo que el hecho de asignar el diagnóstico de TEPT junto con varios
disponibles en el sistema diagnóstico DSM como comorbilidades. Esta es la cuestión
que se encuentra en pleno proceso de debate en la actualidad: ¿hablamos de
comorbilidad o de complejidad de los síntomas?
En cualquier caso, sí podemos afirmar que la conceptualización del TEPT
complejo o trauma complejo ha sido una contribución muy relevante, que ha
permitido no solo avanzar en la comprensión de las experiencias de los menores
expuestos a algún tipo de maltrato interpersonal, sino que además constituye un

300
marco muy útil para la comprensión de las dificultades funcionales y tipos de
psicopatología que experimentan los niños y adolescentes víctimas de maltrato grave
y violencia intrafamiliar (Rosenkranz, Muller y Henderson, 2014). Si bien, todavía se
encuentra en una fase temprana de validación y de desarrollo de instrumentos para su
evaluación, son evidentes las implicaciones que se derivan para el tratamiento, por lo
que deberemos tomar decisiones acerca de cómo se va a reflejar en un futuro
inmediato en la práctica clínica diaria. Sin duda, la presencia de múltiples
diagnósticos puede conducir a la complejidad en la planificación del tratamiento, y en
el establecimiento de un consenso entre los diferentes profesionales que trabajan con
estos niños y adolescentes. Por ello, es una vertiente necesaria a considerar para llevar
a cabo una intervención eficaz.
Pero no solo debemos atender a los factores relacionados directamente con la
intervención, sino preferentemente a los relativos a la prevención de la exposición a
violencia de género en población infanto-juvenil y a las posibles alteraciones
psicológicas que se deriven de la misma, tan importante y con tan pocos programas
implementados en nuestro país actualmente.
Tampoco podemos olvidar la necesidad de potenciar la investigación futura en
esta materia, y poner de relieve la exigencia de avanzar en el diagnóstico de las
reacciones postraumáticas, ya que el etiquetado de un menor con múltiples trastornos
psicológicos aumenta el riesgo de ser estigmatizado, situación que ya se pone de
manifiesto en esta población, expuesta a tantas variables de adversidad familiar y
social.
Otro aspecto a tener en cuenta es que, a medida que la investigación avanza,
muestra que el estudio de la intersección entre exposición a violencia de pareja y
otros tipos de maltrato es una realidad frecuente, que puede influir en la gravedad y
prevalencia del problema y, por tanto, conlleva implicaciones para la prevención e
intervención.
Pero todavía quedan muchas cuestiones por investigar y debatir, preguntas para las
que en la actualidad aún hay pocas respuestas desde el ámbito científico, como por
ejemplo: ¿qué grado de afectación tienen los hermanos también expuestos y que no
están recibiendo tratamiento?, ¿cómo influye el contacto habitual con el padre/madre
que ejerce el maltrato en la salud mental de estos menores y en el desarrollo de su
vida diaria?, ¿qué tipo de abordaje terapéutico sería el más adecuado?, ¿es preciso
incluir de alguna manera en el proceso de tratamiento a estos padres para evitar la
transmisión intergeneracional de la violencia y la construcción de una identidad
sesgada?, ¿desde qué orientación se podría llevar a cabo?
En tercer y último lugar es preciso mencionar algunos aspectos importantes a
considerar en esta población. Tal y como propone la Estrategia Nacional para la
Erradicación de la Violencia contra la Mujer (2013-2016), en lo que respecta a los
menores, desde los servicios sociales asistenciales se deberían proponer criterios
homogéneos de determinación de situaciones de riesgo a través de protocolos
uniformes para la intervención con los menores de edad y con las familias; proponer a
las comunidades autónomas el establecimiento de unas pautas comunes para la

301
intervención individualizada, integral y multidisciplinar en menores que sufren
violencia de género, y contemplarles en la propuesta común para el desarrollo de la
coordinación y la puesta en marcha del plan personalizado para las víctimas de la
violencia de género. Desde el ámbito sanitario, sería necesario considerar a los
menores en el «protocolo de actuación sanitaria ante la violencia de género», y desde
el entorno judicial es urgente revisar los protocolos de coordinación
interinstitucionales y de actuación ante la violencia de género, contemplando la
situación específica de menores víctimas de este tipo de violencia.
Asimismo, la Guía NICE (2014) plantea la necesidad de adoptar protocolos y
métodos para el intercambio de información clara entre los distintos profesionales, así
como proporcionar formación específica para los profesionales de la salud y atención
social.
En este sentido, como expone Save the Children (2011), tanto las mujeres víctimas
de violencia de género como los niños y niñas expuestos a esa violencia son
colectivos vulnerables, a los que el Estado y las comunidades autónomas deben
otorgar una protección y atención específicas, especializadas y que garanticen sus
derechos. La falta de coordinación que se produce en muchas ocasiones entre los
diferentes ámbitos de protección y atención integral supone que los niños y niñas
víctimas de la violencia de género, en lugar de ver cualificada la protección y
asistencia que deben recibir del Estado, a menudo se encuentren en espacios de
desprotección y desatención, porque ni el sistema de protección de infancia ni el
sistema de protección y atención a las mujeres víctimas de la violencia de género lo
contemplan.
Todavía no se ha logrado una coordinación interinstitucional que involucre a los
órganos competentes en la lucha contra la violencia de género y los competentes en
materia de protección de la infancia. Esta coordinación es un elemento esencial para
la eficacia de las políticas públicas, para que de manera homogénea fije unos
estándares mínimos para la prevención, detección, intervención, atención y
protección a los niños y niñas víctimas de la violencia de género. Además, reforzando
el sistema de garantías de los derechos de estos menores se reforzaría a su vez la
posibilidad de detectar e intervenir de manera eficaz para evitar o poner fin a la
violencia contra sus madres. Por ello, se recomienda promover un sistema de
coordinación interinstitucional desde el que fomentar estándares unificados de
intervención que garanticen el nivel mínimo de atención integral para los niños y
niñas víctimas de la violencia de género en todo el territorio español.
Como se puede comprobar, intervenir con menores expuestos a violencia de
género y, generalmente, con sus madres, es siempre una tarea muy compleja, por las
propias características del problema, pero también por todos los recursos implicados
durante el proceso, con los que se contacta en algún momento del mismo (servicios
sociales, punto de encuentro familiar, juzgados de violencia de género, etc.) y con los
que hay que desarrollar un trabajo de coordinación en aras de conseguir un buen
resultado en el tratamiento, con el fin último de facilitar lo máximo posible el
bienestar de los menores y sus familias, tanto a corto como a largo plazo.

302
 En la actualidad se están desarrollando iniciativas con tal objetivo desde la
dirección General de Violencia de Género (Consejería de Familia e Igualdad de
Oportunidades de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia); es decir, se
están promoviendo reuniones entre los distintos agentes implicados con la finalidad
de elaborar protocolos que ayuden a establecer un intercambio de información y una
coordinación útil, que esperamos den su fruto en un corto período de tiempo.
Nuestra intención a la hora de elaborar este libro ha sido poder facilitar tanto a
alumnos o alumnas de Psicología y de otras disciplinas afines, como a los diferentes
profesionales cuya labor se desarrolla en este campo, una aproximación teórica y
práctica acerca de la exposición a la violencia de género en niños, niñas y
adolescentes, así como proporcionar nuevas herramientas que les permitan mejorar su
trabajo con esta población. Además, esperamos que sirva de motivación para otros
profesionales y se animen a publicar sus propuestas en este ámbito.

303
 Bibliografía

AACAP Official Action (1998). Practice parameters for the assessment and treatment
of children and adolescents with posttraumatic stress disorder. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 37(10), 4-26.
AACAP Official Action (2010). Practice parameters for the assessment and treatment
of children and adolescents with posttraumatic stress disorder. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49(4), 414-430.
AAFP Home Study Self Assessment (1996). La violencia en la familia (pp. 13-46).
Barcelona: Edición Española.
Aaron, J., Zaglul, H. y Emery, R. E. (1999). Posttraumatic stress in children
following acute physical injury. Journal of Pediatric Psychology, 24(4), 335-343.
Abad, F. J., Ponsoda, V. y Hontangas, P. (1998). El efecto de la multidimensionalidad
en las estimaciones de un modelo unidimensional de la TRI. Psicológica, 19(1),
41-51.
Abad, J. F., Forns, M., Amador, J. A. y Martorell, B. (2000) Fiabilidad y validez del
Youth Self Report en una muestra de adolescentes. Psicothema, 12(1), 49-54.
Abidin, R. R. (1995). Parenting Stress Index: Professional manual (3.ª ed.). Odessa,
FL: Psychological Assessment Resources, Inc.
Achenbach, T. M. (1991a). Manual for the Child Behavior Checklist and 1991
profile. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M. (1991b). Manual for the Youth Self Report and 1991 profile.
Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M. (1991c). Manual for the Teacher´s Report Form. Burlington VT:
University of Vermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M. y Edelbrock, C. S. (1983). Manual of Child Behavior Cheklist and
Revised Child Behavior Profile. Burlington VT: University of Vermont,
Department of Psychiatry.
Aehenbach, T. M. y Edelbruck, C. S. (1986). Manual for the Teacher’s Report Form.
Burlington VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M. y McConaughy, S. H. (1987). Empirically based assessment of
child and adolescent psychopathology. Newbury, CA: Sage.
Achenbach, T. M. y Rescorla, L. A. (2000). Manual for the ASEBA Preschool Forms
and Profiles: An Integrated System of Multi-informant Assessment. Burlington,
VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M., Phares, V., Howell, C. T., Rauh, V. A. y Nurcombe, B. (1990).
Seven-year outcome of the Vermont Intervention Program for low-birthweight
infants. Child Development, 61(6), 1672-1681.
Adams, C. M. (2006). The consequences of witnessing family violence on children
and implications for family counsellors. The Family Journal: Counselling and
Therapy for Couples and Families, 14(4), 334-341.

304
Aguilar, L. (2008). La exposición a la violencia de género en el ámbito familiar: Una
forma de maltrato infantil. Federación de asociaciones de mujeres separadas y
divorciadas.
Aguinaga, G., Armentia, M. L., Fraile, A., Olangua, P. y Urix, N. (2005). PLON-R.
Prueba de lenguaje oral de Navarra revisada. Madrid: TEA.
Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E. y Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A
study of the Strange Situation. Hillsdale: New Jersey.
Alcántara, M. (2009). Eficacia de un tratamiento psicológico cognitivo-emocional-
comportamental focalizado en el trauma en infancia maltratada. Tesina de
Licenciatura, Universidad de Murcia. Documento no publicado.
Alcántara. M. (2010). Las víctimas invisibles. Afectación psicológica en menores
expuestos a violencia de género. Tesis Doctoral, Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológicos. Facultad de Psicología. Universidad de
Murcia.
Alcántara, M., López-Soler, C., Castro, M. y López, J. J. (2013). Alteraciones
psicológicas en menores expuestos a violencia de género: prevalencia y
diferencias de género y edad. Anales de Psicología, 29(3), 741-747.
Alcázar, M. A. y Gómez Jarabo, G. (1999). Aspectos psicobiológicos y psicosociales
de la violencia. Valencia: Promolibro.
Alessi, J. J. y Hearn, K. (1984). Group treatment of children in shelters for battered
women. En A. R. Roberts (ed.), Battered women and their families (pp. 49-61).
New York: Springer.
Alisic, E., Groot, A., Snetselaar, H., Stroeken, S. y van de Putte, E. (2015). Parental
intimate partner homicide and its consequences for children: protocol for a
population-based study. BMC Psychiatry, 15(177), 1-7.
Allensworth, D., Lawson, E., Nicholson, L. y Wyche, J. (1997). Schools and health:
Our nation’s invest-ment. Washington, DC: National Academy Press.
Alonso, P. y Juidías, J. (2008). Discriminación de la ansiedad a través del Test
Gestáltico Bender. Apuntes de Psicología, 26(3), 449-458.
American Psychiatric Association (APA) (1980). Diagnostic and statistical manual
of mental disorders (3.ª ed.). Washington, DC: APA.
American Psychiatric Association (APA) (1987). Diagnostic and statistical manual
of mental disorders (3.ª ed. rev.). Washington, DC: APA.
American Psychiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and statistical manual
of mental disorders (4.ª ed.). Washington, DC: APA.
American Psychiatric Association (APA) (2000). Diagnostic and statistical manual
of mental disorders (4.ª ed. rev.). Washington, DC: APA.
American Psychiatric Association (APA) (2002). Violence and the family: Report of
the APA presidential task force on violence and the family-executive summary.
Recuperado de http://www.nnflp.org/apa/APA_task_force.htm.
American Psychiatric Association (APA) (2010). DSM-5 Development. Recuperado
de: www.dsm5.org.
American Psychiatric Association (APA) (2013). Diagnostic and statistical manual
of mental disorders (5. a ed.). Washington, DC: APA.
Amnistía Internacional (2015). España: Informe al Comité sobre la eliminación de la

305
 discriminación contra la mujer de las Naciones Unidas. Reino Unido: Amnistía
Internacional Publicaciones.
Amor, P. J., Echeburúa, E., Corral, P., Sarasua, B. y Zubizarreta, I. (2001). Maltrato
físico y maltrato psicológico en mujeres víctimas de violencia en el hogar: un
estudio comparativo. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 6(3), 167-
178.
Anderson, S. A. y Cramer-Benjamin, D. B. (1999). The impact of couple violence on
parenting and children: an overview and clinical implications. The American
Journal of Family Therapy, 27(1), 1-19.
Andrews, F. y Withey, S. B. (1976). Social indicators of well-being: American
perceptions of life quality. New York: Plenum Press.
Andrews, G., Corry, J., Slade, T., Issakidis, C. y Swanston, H. (2004). Child sexual
abuse. En Ezzati, M., Lopez, A. D., Rodgers, A. y Murray, C. J. L. (eds.),
Comparative Quantification of Health Risks: Global and Regional Burden of
Disease Attributable to Selected Major Risk Factors (pp. 1851-1940). Geneva:
World Health Organization.
Angold, A. y Costello, E. J. (2000). The Child and Adolescent Psychiatric
Assessment (CAPA). Journal of American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 39(1), 39-48.
Antequera-Jurado, R. (2006). Evaluación psicológica del maltrato en la infancia.
Cuaderno Médico Forense, 12(43-44), 129-147.
Apple, A. E. y Holden, G. W. (1998). The co-occurrence of spouse and physical child
abuse: a review and appraisal. Journal of Family Psychology, 12(4), 578-599.
Araña, M., Bussé, D. y Pedreira, J. L. (2006). Síntomas restrictivos del actual criterio
‘C’, TEPT-DSM: un problema clínico, psicopatológico, forense. Cuadernos de
valoración, 5, 25-31.
Armour, C. y Sleath, E. (2014). Assessing the co-occurrence of intimate partner
violence domains across the life-course: Relating typologies to mental health.
European Journal of Psychotraumatology, 5, 24620.
Arroyo, A. (2002). Mujer maltratada y trastorno por estrés postraumático. Revista de
Psiquiatría de la Facultad de Medicina de Barcelona, 29(2), 77-82.
Arruabarrena, M. I. y de Paúl, J. (1992). Validez convergente de la versión española
preliminar del Child Abuse Potential Inventory: depresión y ajuste marital. Child
Abuse & Neglect, 16(1), 119-126.
Arruabarrena, M. I. y de Paúl, J. (1999). Maltrato a los niños en la familia:
evaluación y tratamiento (pp. 29-35). Madrid: Pirámide.
Aupperle, R. L., Stillman, A. N., Simmons, A. N., Flagan, T., Allard, C. B., Thorp, S.
R., ... y Stein, M. B. (2016). Intimate partner violence PTSD and neural correlates
of inhibition. Journal of Traumatic Stress, 29(1), 33-40.
Báguena, M. J. (2001). Tratamientos psicológicos eficaces para el estrés post-
traumático. Psicothema, 13(3), 479-492.
Bagshaw, D., Brown, T., Wendt, S., Campbell, A., McInnes, E., Tinning, B., Batagol,
B., ... y Fernández-Arias, P. (2011). The effect of family violence on post-
separation parenting arrangements: the experiences and views of children and
adults from families who separated post-1995 and post-2006. Family Matters, 86,

306
 49-61.
Bair-Merritt, M. H., Blackstone, M. y Feudtner, C. (2006). Physical health outcomes
of childhood exposure to intimate partner violence: a systematic review.
Pediatrics, 117(2), 278-290.
Baker, L. y Cunningham, A. (2004). What about me! Seeking to understand a child’s
view of violence in the family. London ON: Centre for Children & Families in the
Justice System.
Balaban, V. (2006). Psychological assessments of children in disasters and
emergencies. Disasters, 30(2), 178-198.
Baldry, A. C. (2003). Bullying in schools and exposure to domestic violence. Child
Abuse & Neglect, 27(7), 713-732.
Baldwin, A. L., Baldwin, C. y Cole, R. E. (1990). Stress resistant families and stress-
resistant children. En J. E. Rolf, A. S. Masten, D. Cicchetti, K. H. Nuechterlein y
S. Weintraub (eds.), Risk and protective factors in the development of
psychopathology (pp. 257-280). New York: Cambridge University Press.
Ballif-Spanvill, B., Clayton, J. C., Hendrix, M. y Hunsaker, M. (2004). Individual
differences in the use of violent and peaceful behavior in peer conflicts among
children who have and have not witnessed interparental violence. Journal of
Emotional Abuse, 4(2), 101-123.
Bandura, A. (1967). The role of mofeling processes in personality development. En
W. Hartup y N. L. Smothergill (eds.), The young child. Washington. DC: National
Association for the Education of Young Children.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1990). Multidimensional scales of perceived self-efficacy. Standford
CA: Standford University.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: N. H. Freeman.
Bandura, A. (2001). Guide for constructing self-efficacy scales (revised). Available
from Frank Pajares, Emory University, Atlanta, GA.
Banyard, V. L., Williams, L. M. y Siegel, J. A. (2001). The long-term mental health
consequences of child sexual abuse: an exploratory study of the impact of multiple
traumas in a sample of women. Journal of Traumatic Stress, 14(4), 697-715.
Baños, R. M., Botella, C., Alcañiz, M., Liaño, V., Guerrero, B. y Rey, B. (2004).
Immersion and emotion: The impact on the sense of presence. Cyber- Psychology
& Behaviour, 7(6), 734-741.
Baños, R. M., Botella, C., García-Palacios, A., Quero, S., Lasso de la Vega, N.,
Guillén, V. y Osma, J. (2005). Using «traditional» strategies in a «Virtual World»
for the treatment of pathological grief. Cyberpsychology & Behavior, 8(4), 303-
303.
Baños, R. M., Botella, C. y Perpiñá, C. (1999). Virtual Reality and Psychopathology.
Cyberpsychology and Behavior, 2(4), 283-292.
Baños, R. M., Botella, C., Perpiñá, C., Alcañiz, M., Lozano, J. A., Osma, J. y
Gallardo, M. (2002). Virtual Reality Treatment of Flying Phobia. IEE-
Transaction on information technology in BioMedicine, 6(3), 206-211.
Barkley, R. A. (1988). Child behavior rating scales and checklist. En M. Rutter, A. H.

307
 Tuma e I. S. Lann (eds.), Assessment and diagnosis in child psychopathology (pp.
113-55). New York: Guilford Press.
Barnett, D., Manly, J. T. y Cicchetti, D. (1993). Defining child maltreatment: the
interface between policy and research. En D. Cicchetti y S. Coth (eds.), Child
Abuse, Child Development and Social Policy (pp. 7-74). Norwood: Ablex.
Baron, R. M. y Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator distinction in social
psychological research: conceptual, strategic and statistical considerations.
Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182.
Barudy, J. (1998). El dolor invisible de la infancia: una lectura ecosistémica del
maltrato infantil. Barcelona: Paidós.
Barudy, J. (2004). Los puntos de encuentro: criterios para regular y acompañar las
visitas de niños y niñas a sus padres o madres. Barcelona: Instituto de Formación
e Investigación acción sobre la violencia y sus consecuencias.
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos en la infancia. Barcelona:
Gedisa.
Bauermeister J. J., Colón O., Villamil, B. y Spielberger, Ch. D. (1986). Confiabilidad
y validez del inventario de ansiedad rasgo-estado para niños puertorriqueños y
panameños. Revista Interamericana de Psicología, 20(1-2), 1-19.
Bauermeister, J. J., Forastieri, B. V. y Spielberger, C. D. (1989). Developmental and
validation of the Spanish form of the State-Trait Anxiety Inventory for children
(pp. 69-85). En Díaz Guerrero (eds.), Cross. Cultural Anxiety. Washington:
Hamisphere.
Baumrind, D. (1996). The discipline controversy revisited. Family Relations, 45(4),
405-414.
Bayarri, E., Ezpeleta, L. y Granero, R. (2011). Exposure to intimate partner violence,
psychopathology, and functional impairment in children and adolescents:
moderator effect of sex and age. Journal of Family Violence, 26(7), 535-543.
Bayley, N. (1969). Manual for the Bayley scales of infant development. California,
EE. UU.: The Psychological Corporation.
Beardslee, W. R., Bemporad, J., Keller, M. B. y Klerman, G. L. (1983). Children of
parents with major depressive disorder: a review. American Journal of Psychiatry,
54, 1254-1268.
Beck, A. T. (1967). Depression: Clinical, experimental, and theoretical aspects.
Philadelphia, Pennsylvania: University of Pennsylvania Press.
Beck, A. T. y Steer, R. A. (1995). Beck Depression Inventory: Manual. San Antonio,
TX: Psychological Corporation.
Beck, A. T., Steer, R. A. y Brown, G. K. (1996). Manual for the Beck Depressión
Inventory. San Antonio (TX): Psychological Corporation.
Becker, C. B., Zayfert, C. y Anderson, E. (2004). A survey of psychologist’s attitudes
toward and utilization of exposure therapy for PTSD. Behavior Research and
Therapy, 42(3), 277-292.
Becker, K. y McCloskey, L. (2002). Attention and conduct problems in children
exposed to family violence. American Journal of Orthopsychiatry, 72(1), 83-91.
Becoña, E. (2006). Adicción a nuevas tecnologías. Vigo: Nova Galicia Edicións.
Bedi, G. y Goddard, C. (2007). Intimate partner violence: what are the impacts on

308
 children? Australian Psychologist, 42(1), 66-77.
Beeman, S., Hagemeister, A. y Edleson, J. L. (2001). Case assessment and service
receipt in families experiencing both child maltreatment and woman battering.
Journal of Interpersonal Violence, 16(5), 437-458.
Bell, J. (1995). Evaluating Psychological information: sharpening your critical
things skills (2.ª ed.) Needham Heights, MA: Allyn y Bacon.
Belsky, J. (1980). Child Maltreatment: an ecological integration. American
Psychologist, 35(4), 320-335.
Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: a process model. Child
Development, 55(1), 83-96.
Belsky, J. (1993). Etiology of child maltreatment: a developmental-ecological
analysis. Psychological Bulletin, 114(3), 413-434.
Bensley, L. S., Van Eenwyk, J., Spieker, S. J. y Schoder, A. J. (1999). Self-reported
abuse history and adolescent problem behaviors. I. Antisocial and suicidal
behaviors. Journal of Adolescent Health, 24(3), 163-172.
Berger, L. M. (2005). Income, family characteristics, and physical violence toward
children. Child Abuse & Neglect, 29(2), 107-133.
Bernat, J. A., Ronfeldt, H. M., Calhoun, K. S. y Arias, I. (1998). Prevalence of
traumatic events and peritraumatic predictors of posttraumatic stress symptoms in
a nonclinical sample of college students. Journal of Traumatic Stress, 11(4), 645-
664.
Bernstein, E. y Putnam, T. (1986). Development, reliability, and validity of a
dissociation scale. Journal of Nervous and Mental Disease, 174(12), 727-735.
Bhona, F. M. C., Lourenço, L. M. y Brum, C. R. S. (2011). Violência doméstica: Um
estudo bibliométrico. Arquivos Brasileiros de Psicología, 63(1), 87-100.
Birleson, P. (1981). The validity of depressive disorder in childhood and the
development of a self-rating scale: a research report. Journal of Child Psychology
and Psychiatry 22(1), 73-88.
Birmaher, B., Khetarpal, S., Brent, D., Cully, M., Balach, L., Kaufman, J. y
McKenzie Neer, S. (1997). The Screen for Child Anxiety Related Emotional
Disorders (SCARED). Scale construction and psychometric characteristics.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36(4), 545-
553.
Black, D., Harris-Hendricks, K. y Kaplan, T. (1992). Father kills mother: Post-
Traumatic Stress Disorder in the children. Psychotherapy and Psychosomatics,
57(4), 152-157.
Blake, D. D., Weatheers, F. W., Nagi, L. N., Kaloupek, D. G., Klauminzer, G.,
Charney, D. S. y Keane, T. M. (1990). A clinical rating scale for assessing current
and lifetime PTSD: The CAPS-1. Behavior Therapist, 13, 187-188.
Blanchard, E. B., Buckley, T., Hickling, E. y Taylor, A. (1998). Posttraumatic stress
disorder and comorbid major depression: Is the correlation an illusion? Journal of
Anxiety Disorders, 12(1), 21-37.
Blanchard, E. B., Hickling, E. J., Barton, K. A., Taylor, A. E., Loos, W. R. y Jones-
Alexander, J. (1996). One-year prospective follow-up of motor vehicle accident
victims. Behaviour Research and Therapy, 34(10), 775-786.

309
Blanchard, E. B., Hickling, E. J., Taylor, A. E. y Loos, W. R. (1995). Psychiatric
morbidity associated with motor vehicle accidents. Journal of Nervous and Mental
Disease, 183(8), 495-504.
Bogat, G. A., Chin, R., Sabbath, W. y Schwartz, C. (1983). The Adult’s Social
Support Questionnaire (Tech. Rep. 2). East Lansing: Michigan State University.
Bogat, G. A., DeJonghe, E., Levendosky, A. A., Davidson, W. S., y von Eye, A.
(2006). Trauma symptoms among infants exposed to intimate partner violence.
Child Abuse & Neglect, 30(2), 109-125.
Bogat, G. A., Levendosky, A. A., Theran, S., von Eye, A. y Davidson, W. S. (2003).
Predicting the psychosocial effects of interpersonal partner violence (IPV): how
much does a woman’s history of IPV matter? Journal of Interpersonal Violence,
18(11), 121-141.
Bolger, K. E. (1997). Sequelae of child maltreatment: A longitudinal study of peer
relations, behavior, and self-concept. Doctoral Dissertation. University of
Virginia.
Bolger, K. E. y Patterson, C. J. (2001). Developmental pathways from child
maltreatment to peer rejection. Child Development, 72(2), 549-568.
Bolger, K. E. y Patterson, C. J. (2003). Sequelae of child maltreatment: Vulnerability
and resilience. En S. Luthar (ed.), Resilience and vulnerability: Adaptation in the
context of childhood adversities (pp. 156-181). New York: Cambridge University
Press.
Borkovec, T. D. y Nau, S. D. (1972). Credibility of analogue therapy rationales.
Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry, 3(4), 257-260.
Borrego, J., Gutow, M. R., Reicher, S. y Barker, C. H. (2008). Parent-child
interaction therapy with domestic violence populations. Journal of Family
Violence, 23(6), 495-505.
Botella, C., Perpiñá, C., Baños, R. M. y García-Palacios, A. (1998). Virtual reality: A
new clinical setting lab. En G. Riva, B. K. Wiederhold y E. Molinari (eds.),
Virtual Environments in Clinical Psychology and Neuroscience. Amsterdam,
Netherlands: Ios Press.
Botella, C., Quero, S., Perpiñá, C., Baños, R., Alcañiz, M., Lozano, J. y Rey, A.
(1998). Virtual environments for the treatment of claustrophobia. International
Journal of Virtual Reality, 3, 8-13
Botella, C., Villa, H., Baños, R., Perpiñá, C. y García-Palacios, A. (2000). Virtual
Reality in the treatment of claustrophobic fear: a controlled multiple baseline
design. Behavior Therapy, 31(3), 583-595.
Bourassa, C. (2007). Co-ocurrence of interparental violence and child physical abuse
and it’s effect on the adolescent’s behavior. Journal of Family Violence, 22(8),
691-701.
Bowker, L. H., Arbitell, M. y McFerron, J. R. (1988). On the relationship between
wife beating and child abuse. En K. Yllo y M. Bograd (eds.), Feminist
perspectives on wife abuse (pp. 158-174). Newbury Park, CA: Sage.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1973). Separation: Anxiety & Anger. Attach-ment and Loss (vol. 2);
(International psycho-analytical library, n. o 95). London: Hogarth Press.

310
Bowlby, J. (1976). La separación afectiva. Buenos Aires: Paidós.
Bowlby, J. (1989). Una base segura: aplicaciones clínicas de la teoría del apego.
Buenos Aires: Paidós.
Bowlby, J. (1990). El vínculo afectivo. Buenos Aires: Paidós.
Boyer, B. A., Kafkalas, C., Tollen, L. y Swartz, M. (1999a). A pilot study of
posttraumatic stress in families with a pediatric spinal cord injury. Proceedings of
the Society of Behavioral Medicine’s Twentieth Annual Meeting. Annals of
Behavioral Medicine, 21(S033).
Boyer, B. A., Kafkalas, C. M., Tollen, L. G. y Swartz, M. (1999b). PTSD and
pediatric SCI: patterns among patients, mothers, and fathers. SCI Psychosocial
Process, 12, 102-103.
Boyer, B. A., Knolls, M. L., Kafkalas, C. M. y Tollen, L. G. (2000). Prevalence of
posttraumatic stress disorder in patients with pediatric spinal cord injury:
relationship to functional independence. Topics in Spinal Cord Injury
Rehabilitation, 6 (suppl. 1), 125-133.
Boyer, B. A., Tollen, L. G. y Kafkalas, C. M. (1998). A pilot study of posttraumatic
stress disorder in children and adolescents with spinal cord injury. SCI
Psychosocial Process, 11(4), 75-81.
Bratton, S. y Landreth, G. (1995). Filial therapy with single parents: Effects on
parental acceptance, empathy, and stress. International Journal of Play Therapy,
4(1), 61-80.
Braungart-Rieker, J. M., Garwood, M. M., Powers, B. P. y Wang, X. (2001). Parental
sensitivity, infant affect, and affect regulation. Predictors of later attachment.
Child development, 72(1), 252-270.
Bravo, M., Ribera, J., Rubio-Stipec, M., Canino, G., Shrout, P., Ramírez, R. y
Martínez, A. (2001). Test retest reliability of the Spanish version of the Diagnostic
Interview Schedule for Children (DISC-IV). Journal of Abnormal Child
Psychology, 29(5), 433-444.
Bremner, J. D., Narayan, M., Anderson, E. R., Staib, L. H., Miller, H. L. y Charney,
D. S. (2000). Hippocampal volume reduction in major depression. American
Journal of Psychiatry, 157(1), 115-118.
Brenlla, M. E., Carreras, M. A. y Brizzio, A. (2001). Evaluación de los estilos de
apego en adultos. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Facultad de
Psicología.
Breslau, N., Davis, G. C., Andreski, P. y Peterson, E. (1991). Traumatic Events and
Posttraumatic Stress Disorder in an Urban Population of Young Adults. Archives
of General Psychiatry, 48(3), 216-222.
Bretherton, I. y Ainsworth, M. I. (1974). Responses of one-year-olds to a stranger in a
strange situation. En M. Lewis y L. A. Rosenblum (eds.), The origin of fear (pp.
131-164). New York: Wiley.
Brewin, C. R., Andrews, B. y Valentine, J. D. (2000). Meta-analysis of risk factors
for posttraumatic stress disorder in trauma-exposed adults. Journal of Consult
Clinical Psychology, 68(5), 748-766.
Briére, J. (1984). The effects of childhood sexual abuse on later psychological
functioning: Defining a post-sexual abuse syndrome. Paper presented at the Third

311
 National Conference on the Sexual Victimization of Children, Children’s Hospital
National Medical Center, Washington, D. C.
Briére, J. (1987). Predicting likelihood of battering: attitudes and childhood
experiences. Journal of Research in Personality, 21(1), 61-69.
Briére, J. (1992). Methodological issues in the study of sexual abuse effects. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 60(2), 196-203.
Briére, J. (1996). Trauma symptoms checklist for children (TSCC): Professional
manual, Psychological Assessment Resources. Florida: Odessa.
Briére, J. y Jordan, C. E. (2009). Childhood maltreatment, intervening variables, and
adult psychological difficulties in women: an overview. Trauma, Violence and
Abuse: A Review Journal, 10(4), 375-388.
Briére, J., Johnson, K., Damon, L., Bissada, A., Crouch, J., Gil, E., Hanson, R. y
Ernst, V. (2000). The Trauma Symptom Checklist for Young Children (TSCYC):
Reliability and predictive data from a multi-site study. Paper presented at the San
Diego Conference on Responding to Maltreatment, San Diego, CA.
Brietzke, E., Mansur, R. B, Soczynska, J., Powell, A. M. y McIntyre, R. S. (2012). A
theoretical framework informing research about the role of stress in the
pathophysiology of bipolar disorder. Progress in Neuropsychopharmacology and
Biological Psychiatry, 39(1), 1-8.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of Human Development. Cambridge,
Harvard University Press.
Bross, D. C., Miyoshi, T. J., Miyoshi, P. J. y Krugman, R. D. (2000). World
perspectives on child abuse: the fourth international resource book. Denver, CO:
Kempe Children’s Center. University of Colorado School of Medicine.
Brown, M. T. y Duren, P. S. (1988). Construct validity for blacks of the State-Trait
Anxiety Inventory. Measurement and Evaluation in Counseling and Development,
21(1), 25-33.
Brown, R. T., Fuemmeler, B., Anderson, D., Jamieson, S., Simonian, S., Hall, R. K. y
Brescia, F. (2007). Adjustment of children and their mothers with breast cancer.
Journal of Pediatric Psychology, 32(3), 297-308.
Brunet, O. y Lezine, I. (1951). Escala para medir el desarrollo motor en la primera
infancia. Madrid: Pablo del Río.
Bryant, B. (1982). An index of empathy for children and adolescents. Child
Development, 53(2), 413-425.
Bryant, B., Mayou, R., Wiggs, L., Ehlers, A. y Stores, G. (2004). Psychological
consequences of road traffic accidents for children and their mothers.
Psychological Medicine, 34(2), 335-346.
Bucay, J. (1999). Déjame que te cuente. Los cuentos que me enseñaron a vivir.
Buenos Aires: RBA Libros.
Buckner, J. C., Mezzacappa, E. y Beardslee, W. R. (2003). Characteristics of resilient
youths living in poverty: the role of self-regulatory processes. Development and
Psychopathology, 15(1), 139-162.
Burgemeister, B. B., Blum, H. L. y Lorge, I. (1986). Escala de madurez mental de
Columbia. Madrid: TEA.
Bustos, P., Rincón, P. y Aedo, J. (2009). Validación preliminar de la Escala Infantil

312
 de Síntomas del Trastorno de Estrés Postraumático (Child PTSD Symptom Scale,
CPSS) en niños o niñas y adolescentes víctimas de violencia sexual. Psykhe,
18(2), 113-126.
Busuttil, W. (2009). Complex post-traumatic stress disorder: a useful diagnostic
framework? Psychiatry, 8(8), 310-314.
Caldwell, R. A. (2004). The costs of child abuse vs. child abuse prevention:
Michigan’s experience; 1992. Recuperado de
http://www.msu.edu/user/bob/cost.html.
Calhoun, L. G. (1998). Beyond recovery from trauma: implications for clinical
practice and research. Journal of Social Issues, 54(2), 357-371.
Calhoun, L.G. y Tedeschi, R. G. (1998). Posttraumatic growth: future directions. En
R. G. Tedeschi, C. L. Park y L. G. Calhoun (eds.), Posttraumatic Growth: Positive
Changes in the Aftermath of Crisis. (pp. 215-238). Mahwah, N. J.: Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.
Campbell, J., Jones, A. S., Dienemann, J., Kub, J., Schollenberger, J., O’Campo, P.,
... y Wynne, C. (2002). Intimate partner violence and physical health
consequences. Archives of Internal Medicine, 162(10), 1157-1163.
Campbell, J. C., Kub, J., Belknap, R. A. y Templin, T. N. (1997). Predictors of
depression in battered women. Violence Against Women, 3(3), 271-293.
Campbell, S. B., Cohn, J. F. y Meyers, T. (1995). Depression in first-time mothers:
mother-infant interaction and depression chronicity. Developmental Psychology,
31(3), 349-357.
Canals, J., Martí, C., Fernández, J. y Doménech, E. (1995). A longitudinal study of
depression in an urban Spanish pubertal population. European Child and
Adolescent Psychiatry, 4(2), 102-111.
Cantón, J. y Cortés, M. R. (1998). Malos tratos y abuso sexual infantil. Madrid: Siglo
XXI de España.
Capafóns y Silva (1995). Cuestionario de autocontrol para infancia y adolescencia,
CACIA. Madrid: TEA.
Caprara, G. V. y Pastorelli, C. (1993). Early emotional instability, prosocial behavior
and aggression: some methodological aspects. European Journal of Personality,
7(1), 19-36.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L. y Peruguini, M. (1993). The «big five
questionnaire»: a new questionnaire for the five factor model. Personality and
Individual Differences, 15(3), 281-288.
Card, J. (2005). Posttraumatic Stress Disorder in Children Exposed to Domestic
Violence: Parental versus Self-report. Dissertation Abstracts International:
Section B: The Sciences and Engineering, 66 (3-B).
Carlo, G., Eisenberg, N. y Knight, G. P. (1992). An objective measure of adolescents’
prosocial moral reasoning. Journal of Research on Adolescence, 2(4), 331-349.
Carlson, B. E. (1990). Adolescent observers of marital violence. Journal of Family
Violence, 5(4), 285-299.
Carlson, B. E. (1991). Outcomes of physical abuse and observation of marital
violence among adolescents in placement. Journal of Interpersonal Violence, 6(4),
526-534.

313
Carlson, B. E. (2000). Children exposed to intimate partner violence: research
findings and implications for intervention. Trauma, Violence and Abuse, 1(4),
321-340.
Carlson, V., Cicchetti, D., Barnett, D. y Braunwald, K. (1989). Finding order in
disorganization: Lessons from research in maltreated infants’ attachments to their
caregivers. En D. Cicchetti y V. Carlson (eds.), Child Maltreatment: Theory and
research on the causes and consequences of child abuse and neglect (pp. 494-
528). New York: Cambridge University Press.
Carpenter, G. L. y Stacks, A. M. (2009). Developmental effects of exposure to
intimate partner violence in early childhood: a review of the literature. Children
and Youth Services Review, 31(8), 831-839.
Carrasco, M. A. y Del Barrio, M. V. (2002). Evaluación de la autoeficacia en niños y
adolescentes. Psicothema, 14(2), 233-332.
Carrasco, M. A., Rodríguez, J. F. y Del Barrio, M. V. (2001). Delincuencia y
psicopatología entre adolescentes maltratados. Revista de Psicología General y
Aplicada, 54(4), 605-617.
Carrasco, M. A., Rodríguez, J. F., Rodríguez, M. D. y Sánchez, C. (1999). Miedos y
ansiedad en un grupo de adolescentes maltratados. Apuntes de Psicología, 17(1),
97-108.
Carrion, V. G., Weems, C. F., Ray, R. y Reiss, A. L. (2002). Toward an empirical
definition of pediatric PTSD: the phenomenology of PTSD symptoms in youth.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(2), 166-
173.
Carter, J. y Schechter, S. (1997). Child abuse and domestic violence: Creating
community partnerships for safe families-Suggested components of an effective
child welfare response to domestic violence. San Francisco, CA: Family Violence
Prevention Fund.
Carter, R. T. (2005). Uprooting inequity and disparities in counseling and
psychology: an introduction. En R. T. Carter (ed.), Handbook of racial-cultural
counseling and psychology: Theoryand research (vol. 1, pp. xv-xxviii). New
York: Wiley.
Castaneda, A., McCandless, B. R. y Palermo, D. S. (1956). The children’s form of
Manifest Anxiety Scale. Child Development, 27(3), 317-326.
Castro, J., Toro, J., Van Der Ende, J. y Arrindell, W. A. (1993). Exploring the
feasibility of assessing perceived parental rearing styles in Spanish children with
the EMBU. The International Journal of Social Psychiatry, 39(1), 47-57.
Castro, M. (2011). Trastorno por estrés postraumático en menores que han sufrido
maltrato familiar: directo y exposición a violencia de género. Tesis Doctoral,
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. Facultad
de Psicología. Universidad de Murcia.
Cater, A. y Forsell, A. M. (2014). Descriptions of fathers’care by children exposed to
intimate partner violence (IPV): Relative neglect and children’s need. Child and
Family Social Work, 19(2), 185-193.
Caumo, W., Broenstrub, J. C., Fialho, L., Petry, S. M., Brathwait, O., Bandeira, D., ...
y Ferreira, M. B. (2000). Risk factors for postoperative anxiety in children. Acta

314
 Anaesthesiologica Scandinavica, 44(7), 782-789.
Causey, D. L. y Dubow, E. F. (1992). Development of a Self-Report Coping Measure
for elementary school children. Journal of clinical Child Psychology, 21(1), 47-
59.
Cawson, P. (2002). Child maltreatment in the family: the experience of a national
sample of young people. London: NSPCC.
Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia (2007). Informe Internacional.
Violencia contra la mujer en las relaciones de pareja. Estadísticas y legislación.
http://www.quieroayudarte.com/downloads/iiinfinter.pdf
Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia (2008). Menores asesinados por
sus padres. España (2004-2007). Valencia: Autor.
Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia (2011). Maltrato infantil en la
familia en España. Madrid: Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad.
Cerezo, M. A. (1995). El impacto psicológico del maltrato: primera infancia y edad
escolar. Infancia y Aprendizaje, 18(71), 135-157.
Cerezo, M. A. y Frias, D. (1994). Emotional and cognitive adjustment in abused
children. Child Abuse & Neglect, 18(11), 923-932.
César, S. (1988). Psicología genética y aprendizajes escolares. México: Siglo XXI
Editores.
Chaffin, M., Kelleher, K. y Hollenberg, J. (1996). Onset of physical abuse and
neglect: psychiatric, substance abuse, and social risk factors from prospective
community data. Child Abuse & Neglect, 20(3), 191-203.
Chaiyawat, W. y Brown, J. K. (2000). Psychometric properties of the Thai versions
of State-Trait Anxiety Inventory for Children and Child Medical Fear Scale.
Research in Nursing & Health, 23(5), 406-414.
Chemtob, C. M. y Carlson, J. G. (2004). Psychological effects of domestic violence
on children and mothers. International Journal of Stress Management, 11(3), 209-
226.
Chemtob, C. M., Nomura, Y. y Abramovitz, R. A. (2008). Impact of conjoined
exposure to the World Trade Center attacks and to other traumatic events on the
behavioral problems of preschool children. Archives of Pediatrics & Adolescent
Medicine, 162(2), 126-133.
Chernoff, R., Combs-Orme, T., Risley-Curtiss, C. y Heisler, A. (1994). Assessing the
health status of children entering foster care. Pediatrics, 93(4), 594-601.
Chiape, V. (2000). Clínica de los trastornos por ansiedad: estrés postraumático y
trastorno de pánico. En A. Grau y J. Meneghello (eds), Psiquiatría y Psicología de
la infancia y adolescencia (pp. 334-346). Buenos Aires: Editorial Médica
Panamericana.
Children and War Foundation (1988). The Children’s Impact of Event’s Scale (13)
(CRIES-13) (online). Available:
http://www.childrenandwar.org/measures/children’s-revised-impact-of-event-
scale-8-–-cries-8/ies13/.
Christopoulos, C., Cohn, D. A., Shaw, D. S., Joyce, S., Sullivan-Hanson, J., Draft, S.
P. y Emery, R. E. (1987). Children of abused women: I. Adjustment at time of
shelter residence. Journal of Marriage and the Family, 49(3), 611-619.

315
Chu, J. (1998). Rebuilding Shattered Lives: the Responsible Treatment of Complex
and Post-Traumatic Dissociative Disorders. New York: John Wiley.
Cicchetti, D. y Carlson, V. (1989). Child maltreatment. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cicchetti, D. y Lynch, M. (1993). Toward an ecological/transactional model of
community violence and child maltreatment: consequences for children’s
development. Psychiatry, 56(1), 96-118.
Cicchetti, D. y Toth, S. L. (1995). Developmental psychopathology perspective on
child abuse and neglect. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 34(5), 541-565.
Cicchetti, D., Toth, S.L. y Lynch, M. (1995). Bowlby’s dream comes full circle: the
application of attachment theory to risk and psychopathology. En T. H. Ollendick
y R. J. Prinz (eds.), Advances in Clinical Child Psychology, volume 17 (pp. 1-75).
New York, NY: Plenum Press.
Clark, D. B., Lesnick, L. y Hegedus, A. M. (1997). Traumas and other adverse life
events in adolescents with alcohol abuse and dependence. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36(12), 1744-1751.
Clark, S. B., Koenen, K. C., Taft, C. T., Street, A. E., King, L. A. y King, D. W.
(2007). Intimate partner psychological aggression and child behavior problems.
Journal of Traumatic Stress, 20(1), 97-101.
Clarke, G. N., Lewinsohn, P. M., Hops, H. y Seeley, J. R. (1992). A self- and parent-
report measure of adolescent depression: The Child Behavior Checklist
Depression scale (CBCL-D). Behavioral Assessment, 14(3-4), 443-463.
Clemmons, J. C., Walsh, K., DiLillo, D. y Messman-Moore, T. L. (2007). Unique and
combined contributions of multiple child abuse types and abuse severity to adult
trauma symptomatology. Child Maltreatment, 12(2), 172-181.
Cloitre, M., Garvert, D. W., Brewin, C. R., Bryant, R. A. y Maercker, A. (2013).
Evidence for proposed ICD-11 PTSD and complex PTSD: a latent profile
analysis. European Journal of Psychotraumatology, 4, 1-12.
Cloitre, M., Koenen, K., Cohen, L. R. y Han, H. (2002). Skills training in affective
and interpersonal regulation followed by exposure: A phase based treatment for
PTSD related to childhood abuse. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
70(5), 1067-1074.
Cloitre, M., Stolbach, B. C., Herman, J. L., van der Kolk, B., Pynoos, R., Wang, J. y
Petkova, E. (2009). A developmental approach to complex PTSD: child- hood and
adult cumulative trauma as predictors of symptom complexity. Journal of
Traumatic Stress, 22(5), 399-408.
Cohen, J. A. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2.ª ed).
New York: Academic Press.
Cohen, J. A. y Mannarino, A. P. (1993). A treatment model for sexually abused
preschool children. Journal of Interpersonal Violence, 8(1), 115-131.
Cohen, J. A. y Mannarino, A. P. (1996). Factors that mediate treatment outcome of
sexually abused preschool children. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 35(10), 1402-1410.
Cohen, J. A. y Mannarino, A. P. (2000). Predictors of treatment outcome in sexually

316
 abused children. Child Abuse & Neglect, 24(7), 983-994.
Cohen, J. A., Mannarino, A. P. y Deblinger, E. (2006). Treating trauma and
traumatic grief in children and adolescents. New York: Guilford.
Cohen, J. A., Mannarino, A. P., Greenbergt, T., Padlo, S. y Shipley, C. (2002).
Childhood traumatic grief: concepts and controversies. Trauma Violence Abuse,
3(4), 307-321.
Cohen, J. A. y Scheeringa, M. S. (2009). Post-traumatic stress disorder diagnosis in
children: challenges and promises. Dialogues in Clinical Neuroscience, 11(1), 91-
99.
Cohen, P. y Brook, J. S. (1995). The reciprocal influence of punishment and child
behavior disorder. En J. McCord (ed.), Coercion and punishment in long-term
perspectives (pp. 154-164). New York: Cambridge.
Coker, A. L., Davis, K. E., Arias, I., Desai, S., Sanderson, M., Brandt, H. M. y Smith,
P. H. (2002). Physical and mental health effects of intimate partner violence for
men and women. American Journal of Preventive Medicine, 23(4), 260-268.
Cole, P. M., Zahn-Waxler, C., Fox, N. A., Usher, B. A. y Welsh, J. D. (1996).
Individual differences in emotion regulation and behavior problems in preschool
children. Journal of Abnormal Psychology, 105(4), 518-529.
Colmenares, J. C., Martínez, O. y Quiles, I. (2007). Perfil psicológico de quince hijos
de mujeres víctimas del maltrato doméstico. VIII Congreso Virtual de Psiquiatría
Interpsiquis.
Conger, R. D., Patterson, G. R. y Ge, X. (1995). It takes two to replicate: A
mediational model for the impact of parents’ stress on adolescent adjustment.
Developmental Psychology, 66(1), 80-97.
Conners, C. K. (1973). Rating scales for use in drugs studies with children (Special
issue: Pharmacology of children). Psychofarmacological Bulletin, 24-88.
Connolly, J. y Goldberg, A. (1999). Romantic relationships in adolescence: The role
of friends and peers in their emergence and development. En W. Furman, B. B.
Brown y C. Feiring (eds.), The development of romantic relationships in
adolescence (pp. 266-290). New York: Cambridge University Press.
Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades de la Región de Murcia (2014).
Registro de casos de maltrato infantil: la experiencia de la Comunidad de Murcia
(2003-2013). Murcia: Autor.
Cook, A., Spinazzola, P., Ford, J., Lanktree, C., Blaustein, M., Cloitre, M., ... y van
der Kolk, B. (2005). Complex trauma in children and adolescents. Psychiatric
Annals, 35(5), 390-398.
Cook-Cottone C. (2004). Childhood posttraumatic stress disorder: diagnosis,
treatment, and school reintegration. School Psychology Review, 33(1), 127-139.
Cooper, J. (2008). The federal case for school based mental health services and
supports. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
47(1), 4-8.
Copeland, W. E., Keeler, G., Angold, A. y Costello, E. J. (2007). Traumatic events
and posttraumatic stress in childhood. Archives of General Psychiatry, 64(5), 577-
584.
Copping, V. E. (1996). Beyond over- and under-control: behavioral observations of

317
 shelter children. Journal of Family Violence, 11(1), 41-57.
Corbalán, J. y Patró, R. (2003). Consecuencias psicológicas de la violencia familiar:
mujeres maltratadas e hijos de hogares violentos. Conferencia invitada en las II
Jornadas sobre Mujer y Salud: Interacción de los contextos familiar y laboral.
Murcia, mayo de 2003.
Corman, L. (1967). El test del dibujo de la familia. Buenos Aires: Kapelusz.
Corsi, J. (1994). Violencia familiar. una mirada interdisciplinaria sobre un grave
problema social. Buenos Aires: Paidós.
Costa, P. M. (2003). De tal palo, tal paliza. El País. Barcelona, 12 enero de 2003.
Costas, M. B. y Landreth, G. (1999). Filial therapy with non-offending parents of
children who have been sexually abused. International Journal of Play Therapy,
8(1), 43-46.
Costello, A. J., Edelbrock, C. S., Dulcan, M. D., Kalas, R. y Klaric, S. H. (1984).
Report of the NIMH Diagnostic Interview Schedulefor Children (DISC).
Washington, DC: National Institute of Mental Health.
Courtois, C. A. (1979a). Characteristics of a volunteer sample of adult women who
experienced incest in childhood and adolescence. Dissertation Abstracts
International, 40A, Nov-Dec, 3194-A.
Courtois, C. A. (1979b). The incest experience and its aftermath. Victimology: An
International Journal, 4(4), 337-347.
Courtois, C. A. (1988). Healing the incest wound. Washington: W.W. Norton and
Company.
Courtois, C. A. (1999). Recollections of sexual abuse: Treatment principles and
guidelines. New York: Norton.
Courtois, C. A. (2004). Complex trauma, complex reactions: assessment and
treatment. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, and Training, 41, 412-425.
Courtois, C. A. y Ford, J. D. (2009). Treating Complex Traumatic Stress Disorders.
New York: The Guilford Press.
Cox, C. E., Kotch, J. B. y Everson, M. D. (2003). A longitudinal study of modifying
influence in the relationship between domestic violence and child maltreatment.
Journal of Family Violence, 18(1), 5-17.
Craighead, W. E., Curry, J. e Ilardi, S. (1995). Relationship of children depression
inventory. Psychological Assessment, 7(2), 171-176.
Craighead, W. E., Smucker, M. R., Craighead, L. W. e Ilardi, S. (1998). Factor
analysis of the Children’s Depression Inventory in a community sample.
Psychological Assessment, 10(2), 156-165.
Crowne, D. P. y Marlowe, D. (1964). The approval motive. New York: Wiley.
Cuffe, S. P., Addy, C. L., Garrison, C. Z., Waller, J. L., Jackson, K. L., McKeown, R.
E. y Chilappagari, S. (1998). Prevalence of PTSD in a community sample of older
adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 37(2), 147-154.
Culbertson, J. L. y Schellenbach, C. J. (1992). Prevention of Maltreatment in Infants
and Young Children. En D. Willis, E. W. Holden y M. Rosenberg (eds.),
Prevention of Child Maltreatment: Developmental and Ecological Perspectives.
US: John Wiley & Sons, pp. 47-77.

318
Cummings, E. M. (1998). Children exposed to marital conflict and violence:
Conceptual and theoretical directions. En G. W. Holden, R. Geffner y E. N.
Jouriles (eds.), Children exposed to marital violence: Theory, research, and
applied issues. Washington, DC: American Psychological Association.
Cummings, E. M. y Cicchetti, D. (1990). Towards a transactional model of relations
between attachment and depression. En M. T. Greenberg, D. Cicchetti y E.M.
Cummings (eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research, and
intervention (pp. 339-372). Chicago: University of Chicago Press.
Cummings, E. M. y Davies, P. T. (1994). Children and marital conflict. New York:
Guilford Press.
Cummings, E. M. y Davies, P. T. (2002). Effects of marital discord on children:
Recent advances and emerging themes in process-oriented research. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 43(1), 31-63.
Cummings, E. M., Davies, P. T., y Simpson, K. S. (1994). Marital conflict, gender,
and children’s appraisals and coping efficacy as mediators of child adjustment.
Journal of Family Psychology, 8(2), 141-149.
Cummings, E. M., Zahn-Waxler, C. y Radke-Yarrow, M. (1981). Young children’s
responses to expressions of anger and affection by others in the family. Child
Development, 52(4), 1274-1282.
Cunningham, A. y Baker, L. (2007). Little eyes, little ears. How violence against a
mother shapes children as they grow. London ON: Centre for Children & Families
in the Justice System.
Currie, C. L. (2006). Animal cruelty by children exposed to domestic violence. Child
Abuse & Neglect, 30(4), 425-435.
Currie, C., Hurrelmann, K., Settertobulte, W., Smith, R. y Todd, J. (eds.) (2000).
Health and health behaviour among young people. Issue 1 of the WHO Policy
Series: Health policy for children and adolescents. International report. Geneve:
World Health Organization.
Cyrulnik, B. (2001). La maravilla del dolor: el sentido de la resiliencia. Buenos
Aires: Granica.
Dadds, M. R., Sheffield, J. K. y Holbeck, J. F. (1990). An examination of the
differential relationship of marital discord to parents’ discipline strategies for boys
and girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 18(2), 121-129.
Darves-Bornoz, J. M., Lepine, J. P., Choquet, M., Berger, C., Degiovanni, A. y
Gaillard, P. (1998). Predictive factors of chronic post-traumatic stress disorder in
rape victims. European Psychiatry, 13(6), 281-287.
Dauvergne, M. y Johnson, H. (2001). Children witnessing family violence. Canadian:
Canadian Centre for Justice Statistics.
Davidson, T. (1978). Conjugal crime: Understanding and changing the wife beating
pattern. New York: Hawthorn.
Davidson, W. S. y Rappaport, J. (1978). Advocacy and community psychology. En
G. H. Weber y G. J. McCall (eds.), Social scientists as advocates: Views from the
applied disciplines. Beverly Hills, CA: Sage.
Davies, P. T. y Cummings, E. M. (1998). Exploring children’s emotional security as a
mediator of the link between marital relations and child adjustment. Child

319
 Development, 69(1), 124-139.
Davies, P. T., Harold, G. T., Goeke-Morey, M. C. y Cummings, E. M. (2002). Child
emotional security and interparental conflict. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 67(3), 1-115.
Davies, P. T. y Lindsay, L. L. (2001). Does gender moderate the effects of marital
conflict on children? En J. Grych y F. Fincham (eds.), Child development and
interparental conflict (pp. 64–97). New York: Cambridge University Press.
Davies, P. T., Sturge-Apple, M. L. y Cummings, E. M. (2004). Interdependencies
among interparental discord and parenting practices: The role of adult
vulnerability and relationship perturbations. Development and Psychopathology,
16, 773-797.
Davis, L. V. y Carlson, B. E. (1987). Observation of spouse abuse: What happens to
the children? Journal of Interpersonal Violence, 2(3), 278-291.
Davis, L. V. y Siegel, L. (2000). Posttraumatic stress disorder in children and
adolescents: a review and analysis. Clinical Child and Family Psychology Review,
3(3), 135-154.
De Bellis, M. D. (2001). Developmental traumatology: the psychobiological
development of maltreated children and its implications for research, treatment,
and policy. Development and Psychopathology, 13(03), 539-564.
De Bellis, M. D., Keshavan, M. S., Shifflett, H., Iyengar, S., Beers, S. R., Hall, J. y
Mortitz, G. (2002). Brain structures in pediatric maltreatment-related
posttraumatic stress disorder: a sociodemographically matched study. Society of
Biological Psychiatry, 52(11), 1066-1078.
De la Cruz, F. J. (2012). Autoestima y autosuperación: técnicas para su mejora.
Crónicas: revista trimestral de carácter cultural de La Puebla de Montalbán, 41-
43.
De la Osa, N., Ezpeleta, L., Domenech, J. M., Navarro, J. B. y Losilla, J. M. (1996).
Fiabilidad entre entrevistadores de la DICA-R. Psicothema, 8(2), 359-368.
De la Vega, A., de la Osa, N., Ezpeleta, L. y Granero, R. (2011). Differential effects
of psychological maltreatment on children of mothers exposed to intimate partner
violence. Child Abuse & Neglect, 35(7), 524-531.
De la Vega, A., de la Osa, N., Ezpeleta, L. y Granero, R. (2013). Severity of
psychological maltreatment and accumulative risk for psychopathology in children
of mother exposed to intimate partner violence. Journal of Family Violence, 28(5),
427-434.
De los Santos, T. F. y Sanmartín, J. (2005). Menores victimas de violencia de género.
En L. Ezpeleta, Factores de riesgo en psicopatologia del desarrollo (pp. 257-290).
Barcelona: Masson.
De Luis, P. (2004). Entrevista de Valoración de Peligrosidad. En Labrador, F. J.,
Rincón, P., De Luis, P. y Fernández-Velasco, R (eds.), Mujeres víctimas de
violencia doméstica. Programa de actuación (pp. 192-193). Madrid: Pirámide.
De Paúl, J. y Arruabarrena, M. I. (1995). Behavior problems in school-aged
physically abused and neglected children in Spain. Child Abuse & Neglect, 19(4),
409-418.
De Paúl, J. y Arrubarrena, M. I. (2001/2002). Manual de protección infantil (2.ª ed.,

320
 reimpresión). Barcelona: Masson.
De Paúl, J., Arruabarrena, M. I., Torres, B. y Muñoz, R. (1995). La prevalencia del
maltrato infantil en la provincia de Guipúzcoa. Infancia y Aprendizaje, 18(71), 49-
58.
Deblinger, E., Lippmann, J. y Steer, R. A. (1996). Treating sexually abused children
suffering posttraumatic stress symptoms: Initial treatment outcome findings. Child
Maltreatment, 1(4), 310-321.
Defensor del menor de Andalucía (2012). Informe especial: Menores expuestos a
violencia de género: víctimas con identidad propia. Sevilla: Autor.
DeGarmo, D. S., Patterson, G. R. y Forgatch, M. S. (2004). How do outcomes in a
specified parent training intervention maintain or wane over time? Prevention
Science, 5(2), 73-89.
Dehon, C. y Scheeringa, M. S. (2006). Screening for preschool posttraumatic stress
disorder with the Child Behavior Checklist. Journal of Pediatric Psychology,
31(4), 431-435.
DeJonghe, E. S., Bogart, G. A., Levendosky, A. A., von Eye, A. y Davidson, W. S.
(2005). Infant exposure to domestic violence predicts heightened sensitivity to
adult verbal conflict. Infant Mental Health Journal, 26(3), 268-281.
Del Barrio, V. y Carrasco, (2004). Inventario de depresión infantil. Madrid: TEA.
Del Barrio, V. y Cerezo, M.A. (1990). Baremos del Child Behavior Check-List
(CBCL) de Achenbach en niños españoles (6-11 años). Barcelona: VIII Congreso
Nacional de Psicología de la SEP.
Del Barrio, V. y Mestre, V. (1989). Epidemiología de la depresión infantil. Valencia:
Conselleria de Sanitat y Consum.
Del Barrio, V., Aluja, A. y Spielberger, C. (2004). Anger assessment with the
STAXI-CA: psychometric properties of a new instrument for children and
adolescents. Personality and Individual Differences, 37(2), 227-244.
Del Barrio, V., Frías, D. y Mestre, V. (1994). Autoestima y depresión en niños.
Revista de Psicología General y Aplicada, 47(4), 471-476.
Del Barrio, V., Moreno, C. y López, R. (1999). El Children’s Depression Inventory
(CDI; Kovacs, 1992). Su aplicación en población española. Clínica y Salud, 10(3),
393-416.
Del Barrio, V., Moreno, C. y López, R. (2001). Evaluación de la agresión e
inestabilidad emocional en niños españoles y su relación con la depresión.
[Assessment of aggression and emotional instability in Spanish children: its
relationship with depression]. Clínica y Salud, 12(1), 33-50.
Del Barrio, V., Spielberger, C. D. y Aluja, A. (2005). STAXI-NA. Inventario de
expresión de ira estado-rasgo en niños y adolescentes. Madrid: TEA.
Del Barrio, V., Colondrón, M. F., de Pablo, C. y Roa, M. L. (1996). Primera
adaptación de las escalas de depresión de Reynolds RCDS Y RADS a población
española. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 2,
75-100.
Del Barrio, V., Silva, F., Conesa-Peraleja, M. D., Martorell, M. C. y Navarro, A. M.
(1993). Escala de Evaluación de la Depresión (EED). En F. Silva y C. Martorell
(dirs.), EPIJ: Evaluación de la personalidad infantil y juvenil (pp. 57-82). Madrid:

321
 MEPSA.
Delegación del gobierno para la Violencia de Género (2015a). Ficha estadística de
menores víctimas mortales por violencia de género: año 2014. Madrid: Ministerio
de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Delegación del gobierno para la Violencia de Género (2015b). Ficha estadística de
menores víctimas mortales por violencia de género: año 2015. Madrid: Ministerio
de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Delegación del gobierno para la Violencia de Género (2015c). Ficha estadística de
víctimas mortales por violencia de género: año 2014. Madrid: Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Delegación del gobierno para la Violencia de Género (2015d). Ficha estadística de
víctimas mortales por violencia de género: año 2015. Madrid: Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Delegación del gobierno para la Violencia de Género (2015e). Macroencuesta de
violencia contra la mujer 2015: avance de resultados. Madrid: Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
DeMulder, E. y Radke-Yarrow, M. (1991). Attachment and affectively ill and well
mothers: Concurrent behavioral correlates. Development and Psychopathology,
3(03), 227-242.
Department of Health (2002). Women’s mental health: Into the mainstream. Strategic
development of mental health care for women. London, UK: Department of
Health.
Derogatis, L. R., Rickels, K. y Rock, A. F. (1976). The SCL-90 and the MMPI: a step
in the validation of a new self-report scale. The British Journal of Psychiatry,
128(3), 280-289.
DiLillo, D. (2001). Interpersonal functioning among women reporting a history of
childhood sexual abuse: Empirical findings and methodological issues. Clinical
Psychology Review, 21(4), 553-576.
Dishion, T. J., Andrews, D. W. y Crosby, L. (1995). Antisocial boys and their friends
in adolescence: Relationship characteristics, quality, and interactional processes.
Child Development, 66(1), 139-151.
Dishion, T. J., Patterson, G. R., Stoolmiller, M. y Skinner, M. L. (1991). Family,
school, and behavioral antecedents to early adolescent involvement with antisocial
peers. Developmental Psychology, 27(1), 172-180.
Dixon, L., Brown, K. y Hamilton-Giachritsis, C. (2005a). Risk factors of parents
abused as children: a mediational analysis of the intergenerational continuity of
child maltreatment (Part I). Journal of Child Psychology & Psychiatry, 46(1), 47-
57.
Dixon, L., Brown, K. y Hamilton-Giachritsis, C. (2005b). Attributions and
behaviours of parents abused as children: a mediational analysis of the
intergenerational continuity of child maltreatment (Part II). Journal of Child
Psychology & Psychiatry, 46(1), 58-68.
Dodge, K. A., Bates, J. E. y Pettit, G. S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence.
Science, 250 (4988), 1678-1683.
Doll, E. A. (1953). The Measurement of social competence. A manual for the

322
 Vineland social Scale. Minessota: Educational Publishers.
Domènech, E. (1986). Escala de depresión para maestros. Departamento de
Psicología de la Salud. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de
Barcelona.
Doménech, E., Subira, S., Comellas, M. J. y Cuxart, E. (1995). Children emotional
disturbances in a sample of adolescents between 13-14 years. Atenas: IV
European Congress of Psychology.
Dong, M., Anda, R. F., Felitti, V. J., Dube, S. R., Williamson, D. F., Thompson, T. J.,
... y Giles, W. H. (2004). The interrelated ness of multiple forms of childhood
abuse, neglect, and household dysfunction. Child Abuse & Neglect, 28(7), 771-84.
Doucet, M. y Fortin, A. (2014). Examen des profils d’adaptation chez les enfants
exposés à la violence conjugale [Review of patterns of adaptation in children
exposed to spousal violence]. Canadian Journal of Behavioural Science / Revue
canadienne des sciences du comportement, 46(2), 162-174.
Doumas, D., Margolin, G. y John, R. (1994). The intergenerational transmission of
abuse across three generations. Journal of Family Violence, 9(2), 157-175.
Downey, G. y Feldman, S. (1996). Implications of rejection sensitivity for intimate
relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 70(6), 1327-1343.
Duarte, V. A. (2007). Sintomatologia de pós-stress traumático em menores expostos
a violência interparental. Dissertação apresentada na Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre
em Psicologia da Saúde.
Dubner, A. E. y Motta, R. W. (1999). Sexually and physically abused foster care
children and posttraumatic stress disorder. Journal Consult of Clinical
Psychology, 67(3), 367-373.
Dubowitz, H. y King, H. (1995). Family violence: a child-centered, family-focused
approach. Pediatryc Clinical North America, 42(1), 153-163.
Duncan, A., Thomas, J. y Miller, C. (2005). Significance of family risk factors in
development of childhood animal cruelty in adolescent boys with conduct
problems. Journal of Family Violence, 20(4), 235-239.
Durrant, J. E. (2005). Corporal punishment: prevalence, predictors and implications
for child behaviour and development. En S. N. Hart (ed.), Eliminating Corporal
Punishment (pp. 52 -53). París: UNESCO, 2005.
Dutton, D. G. (2000). Witnessing parental violence as a traumatic experience shaping
the abusive personality. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 3(1), 59-
67.
Dyregrov, A. y Yule, W. (1995). Screening measures: The development of the
UNICEF screening battery. Presented at the annual meeting of the International
Society of Traumatic Stress Studies, Boston, MA.
Dyregrov, A. y Yule, W. (2006). A Review of PTSD in Children. Child and
Adolescent Mental Health, 11(4), 176-184.
Echeburúa, E. y de Corral, P. (2003). Manual de Violencia Familiar. Madrid: Siglo
Veintiuno.
Echeburúa, E. y Guerricaechevarría, C. (2000). Abuso sexual en la infancia: víctimas
y agresores. Barcelona: Ariel.

323
Echeburúa, E., de Corral, P., Amor, P. J., Sarasúa, B. y Zubizarreta, I. (1997).
Repercusiones psicopatológicas de la violencia doméstica en la mujer: un estudio
descriptivo. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 2(1), 7-19.
Echlin, C. y Marshall, L. (1995). Child protective services for children of battered
woman: practice and controversy. En E. Peled, P. G. Jaffe y J. L. Edleson (eds.),
Ending the cycle of violence. Community responses to children of battered woman
(pp. 170-185). Thousand Oaks: Sage Publications.
Eckenrode, J., Ganzel, B., Henderson, C. R., Smith, E., Olds, D. L., Powers, J., ... y
Sidora, K. (2000). Preventing child abuse and neglect with a program of nurse
home visitation: the limiting effects of domestic violence. JAMA: The Journal of
the American Medical Association, 284(11), 1385-1391.
Edleson, J. L. (1999a). Children’s witnessing of adult domestic violence. Journal of
Interpersonal Violence, 14(8), 839-870.
Edleson, J. L. (1999b). The Overlap between Child Maltreatment and Woman
Battering. Violence Against Women, 5(2), 134-154.
Edleson, J. L. (1999c). Problems Associated with Children’s Witnessing of Domestic
Violence. National Online Resource Center on Violence Against Women.
Edleson, J. L. (2000). Primary Prevention and Adult Domestic Violence. Paper
presented at the meeting of the Collaborative Violence Prevention Initiative, San
Francisco, CA-febrero 17-18.
Edleson, J. L. (2001). Studying the co-occurrence of child maltreatment and domestic
violence in families. En S. A. Graham-Bermann y J. L. Edleson (ed.), Domestic
Violence in the Lives of Children (pp. 91-110). The Future of Research,
Intervention and Social Policy. Washington: American Psychological Association.
Edleson, J. L. (2004). Should childhood exposure to adult domestic violence be
defined as child maltreatment under the law? En P. G. Jaffe, L. L. Baker y A.
Cunningham (eds.), Protecting children from domestic violence: Strategies for
community intervention (pp. 8-29). New York, NY: Guilford.
Edleson, J. L., Mbilinyi, L. F. y Shetty, S. (2003). Parenting in the context of
domestic violence. San Francisco, CA: Judicial Council of California.
Edleson, J. L., Mbilinyi, L. F., Beeman, S. K. y Hagemeister, A. K. (2003). How
Children are Involved in Adult Domestic Violence. Journal of Interpersonal
Violence, 18(1), 18-32.
Edwards, V. J., Holden, G.W., Felitti, V. J. y Anda, R. F. (2003). Relationship
between multiple forms of childhood maltreatment and adult mental health in
community respondents: results from the adverse childhood experiences study.
American Journal of Psychiatry, 160(8), 1453-1460.
Egeland, B. (1993). A history of abuse is a major risk factor for abusing the next
generation. En R. J. Gelles y D. R. Loseke (eds.), Current controversies on family
violence, (pp. 197-208). Newbury Park, NJ: Sage.
Egeland, B., Jacobvitz, J. y Paptola, K. (1989). Intergenerational Continuity of
Abuse. En Lancaster J. y Gelles R. (eds.). Biosocial Aspects of Child Abuse (255-
266). New York: Jossey-Bass.
Egeland, B., Jacobvitz, D. y Sroufe, L. A. (1988). Breaking the cycle of abuse:
Implications for prediction and intervention. En K. D. Browne, C. Davies y P.

324
 Stratton (eds.), Early prediction and prevention of child abuse. NY: J. Wiley &
Sons, Ltd.
Ehrensaft, M. K., Cohen, P., Brown, J., Smailes, E., Chen, H. y Johnson, J. (2003).
Intergenerational transmission of partner violence: A 20-year prospective study.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(4), 741-753.
Ehrensaft, M. K., Moffitt, T. E. y Caspi, A. (2006). Is domestic violence followed by
an increased risk of psychiatric disorders among women but not among men? A
longitudinal cohort study. American Journal of Psychiatry, 163(5), 885-892.
Eiden, R. (1999). Exposure to violence and behavior problems during early
childhood. Journal of Interpersonal Violence, 14(12), 1299-1312.
Elklit, A. (2002). Victimization and PTSD in a Danish national youth probability
sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
41(2), 174-181.
Elliott, D. S. y Ageton, S. R. (1980). Reconciling race and class differences in self-
reported and official estimates of delinquency. American Sociological Review,
45(1), 95-110.
Emdad, R., Sondergaard, H. P. y Theorell, T. (2005). Learning problems, impaired
short-term memory, and general intelligence in relation to severity and duration of
disease in posttraumatic stress disorder patients. Stress, Trauma and Crisis: An
International Journal, 8, 25-43.
Emery, R. E. (1982). Interparental conflict and the children of discord and divorce.
Psychological Bulletin, 92(2), 310-330.
English, D. (1998). Co-occurrence: Child abuse and domestic violence. In Paper
presented at the Sixth Forum on Federally Funded Research on Child Abuse and
Neglect Washington, DC.
English, D. J., Marshall, D. B. y Stewart, A. J. (2003). Effects of family violence on
child behavior and health during early childhood. Journal of Family Violence,
18(1), 43-57.
Eriksson, M. (2010). Children who «witness» violence as crime victims and changing
family law in Sweden. Journal of Child Custody, 7(2), 93-116.
Ericksson, M. y Egeland, B. (2002). Child neglect. En J. Myers, L. Berliner, J. Briere,
C. Hendrix, C. Jenny y T. A. Reid (eds.), The APSAC handbook of child
maltreatment (2.ª ed.) (pp. 3-20). Thousand Oaks, CA: Sage.
Eriksson, M. F., Egeland, B. y Pianta, R. (1989). The effects of maltreatment on the
development of young children. En D. Cicchetti y V. Carlson (eds.), Child
maltreatment: theory and research on the causes and consequences of child abuse
and neglect (pp. 647-684). Cambridge: Cambridge University Press.
Eriksson, M., Hester, M., Keskinen, S. y Pringle, K. (2005). Tackling Men’s Violence
in Families: Nordic Issues and Dilemmas. Bristol: The Policy Press.
Espinar-Ruiz, E. y López-Monsalve, B. (2014). Children exposed to intimate partner
violence against women in Spain. A quantitative analysis. Multidisciplinary
Journal of Gender Studies, 3(3), 509-529.
Espinosa-Bayal, M. A. (2004). Las hijas e hijos de mujeres maltratadas:
consecuencias para su desarrollo e integración escolar. País Vasco: Emakunde /
Instituto Vasco de la Mujer.

325
Essau, C. A., Conradt, J. y Peterman, F. (2000). Frequency, comorbidity, and
psychosocial impairment of anxiety disorders in German adolescents. Journal of
Anxiety Disorders, 14(3), 263-279.
Evans, S. E., Davies, C. y DiLillo, D. (2008). Exposure to domestic violence: a meta-
analysis of child and adolescent outcomes. Aggression and Violent Behavior,
13(2), 131-140.
Eyberg, S. M. y Robinson, E. (1983). Conduct problem behavior: standardization of
behavioral rating scale with adolescents. Journal of Clinical Child Psychology, 12,
347-354.
Eyberg, S. M. y Ross, A. W. (1978). Assessment of Child Behavior Problems: The
validation of a new inventory. Journal of Clinical Child Psychology, 7(2), 113-
116.
Eyberg, S. M., Nelson, M. M. y Boggs, S. R. (2008). Evidence-based psychosocial
treatments for children and adolescents with disruptive behavior. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 37(1), 215-237.
Eysenck, H. J. y Eysenck, S. B. (1975). Manual of the Eysenck Personality
Questionnaire. London: Hodder & Stoughton.
Ezpeleta, L., de la Osa, N., Doménech, J. M., Navarro, J. B. y Losilla, J. M. (1995).
La Diagnostic Interview for Children and Adolescent- DICA-R: acuerdo
diagnóstico entre niños/adolescentes y sus padres. Revista de Psiquiatría de la
Facultad de Medicina de Barcelona, 22(6), 153-163.
Ezpeleta, L., de la Osa, N., Júdez, J., Doménech, J. M., Navarro, J. B. y Losilla, J. M.
(1997). Diagnostic agreement between clinician and the Diagnostic Interview for
Children and Adolescents - DICA-R in a Spanish outpatient sample. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 38(4), 431-440.
Ezpeleta, L., Granero, R., de la Osa, N., Doménech, J. M. y Bonillo, A. (2006).
Assessment of functional impairment in spanish children. Applied psychology: An
international review, 55(1), 130-143.
Fagan, A. (2003). The short and long term effects of adolescent victimization
experienced within the family and community. Violence and victims, 18(4), 445-
459.
Famularo, R., Fenton, T. y Kinscherff, R. (1993). Child maltreatment and the
development of posttraumatic stress disorder. American Journal of Diseases in
Children, 147(7), 755-760.
Famularo, R., Fenton, T., Kinscherff, R. y Augustyn, M. (1996). Psychiatric
comorbidity in childhood posttraumatic stress disorder. Child Abuse & Neglect,
20(10), 953-961.
Fang, X. y Corso, P. S. (2008). Child maltreatment, youth violence, and intimate
partner violence developmental relations. American Journal of Preventative
Medicine, 33(4), 281-290.
Fantuzzo, J. W., Boruch, R., Beriama, A., Atkins, M. y Marcus, S. (1997). Domestic
violence and children: Prevalence and risk in five major. U. S. Cities. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36(1), 116-122.
Fantuzzo, J. W. y Lindquist, C. U. (1989). The effects of observing conjugal violence
on children: A review and analysis of research methodology. Journal of Family

326
 Violence, 4(1), 77-94.
Fantuzzo, J. W. y Mohr, W. K. (1999). Prevalence and effects of child exposure to
domestic violence. The Future of Children, 9(3), 21-32.
Fantuzzo, J. W., DePaola, L. M., Lambert, L., Martino, T., Anderson, G. y Sutton, S.
(1991). Effects of interparental violence on the psychological adjustment and
competencies of young children. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
59(2), 258-265.
Faramarzi, M., Esmailzadeh, S. y Mosavi, S. (2005). A comparison of abused and
non-abused women’s definition of domestic violence and attitudes to acceptance
of male dominance. European Journal of Obstetrics & Gynecology and
Reproductive Biology, 122(2), 225-231.
Farnós, T. y Sanmartín, J. (2005). Menores víctimas de la violencia doméstica. En L.
Ezpeleta (ed.), Factores de riesgo en psicopatología del desarrollo (pp. 257-290).
Barcelona: Masson.
Feldner, M. T., Leen-Feldner, E. W., Trainor, C., Blanchard, L. y Monson, C. M.
(2008). Smoking and posttraumatic stress symptoms among adolescents: does
anxiety sensitivity matter? Addictive Behaviors, 33(11), 1470-1476.
Fergusson, D. M., Horwood, L. J. y Lynskey, M. T. (1996). Childhood sexual abuse
and psychiatric disorder in young adulthood: II. Psychiatric outcomes of childhood
sexual abuse. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
34(10), 1365-1374.
Fernández, M. V. (2014). Maltrato infantil: un estudio empírico sobre variables
psicopatológicas en menores tutelados. Tesis Doctoral, Departamento de
Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. Facultad de Psicología.
Universidad de Murcia.
Fernández del Valle, J. y Bravo, A. (2002). Maltrato infantil: situación actual y
respuestas sociales. Psicothema, 14(1), 118-123.
Fernández-Alonso, M. C. (ed.) (2003) Violencia Doméstica. Grupo de Salud Mental
del PAPPS de la semiFYC. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo.
Fernández-Montalvo, J. y Echeburúa, E. (1997). Variables psicopatológicas y
distorsiones cognitivas de los maltratadores en el hogar: un análisis descriptivo.
Análisis y modificación de conducta, 23(88), 151-180.
Fernández-Seara, J. L., Seisdedos, N. y Mielgo, M. (2004). Cuestionario de
personalidad situacional. Madrid: TEA.
Figueiraa, I. y Mendlowiczb, M. (2003). Diagnóstico do transtorno de estresse pós-
traumático. Revista Brasileira de Psiquiatria, 25(supl. 1), 12-16.
Figueras, A., Amador, J. A. y Cano, L. (2001). Assessment of depressive symptoms in
adolescents with the RADS and the CDI. Póster presentado en la 6th EAPA
Conference. Aachen (Alemania).
Fincham, F. (2000). Family violence: a challenge for behavior therapists. Behavior
Therapy, 31(4), 685-693.
Finkelhor, D. (1984). Child Sexual Abuse: New Theory and Research. New York:
Free Press.
Finkelhor, D. (2011). Prevalence of child victimization, abuse, crime, and violence
exposure. En, J. W. White, M. P. Koss y A. E. Kazdin (eds.), Violence against

327
 women and children: Mapping the terrain (pp. 9-29). Washington, D.C.:
American Psychological Association.
Finkelhor, D. y Kendall-Tackett, K. (1997). A developmental perspective on the
childhood impact of crime, abuse and violent victimization. Developmental
perspectives on trauma: Theory, research and intervention. New York: Plenum
Publishing.
Finkelhor, D., Turner, H. A., Ormrod, R. K. y Hamby, S. L. (2009). Violence, abuse
& crime exposure in a national sample of children & youth. Pediatrics. (CV193).
Finkelhor, D., Vanderminden, J., Turner, H., Hamby, S. y Shattuck, A. (2014). Upset
among youth in response to questions about exposure to violence, sexual assault
and family maltreatment. Child Abuse & Neglect, 38(2), 217-223.
Firs, M. B., Gibbon, M., Spitzer, R. L., Williams, J. B. y Smith Benjamin, L. (1997).
SCID-II Personality Questionnaire. Washington, DC: American Psychiatric Press.
First, M. B., Spitzer, R. L., Gibbon, M. y Williams, J. B. (1997). Structured Clinical
Interview for DSM-IV Axis I Disorders: SCID-I Clinical Versión Administration
Booklet. American Psychiatric Pub Inc.
Fletcher, K. E. (1996a). Childhood Postraumatic Stress Disorder. En Mash, E. J. y
Barkley, M. A. (eds). Child Psychopatology (2.ª ed., pp. 330-371). New York: The
Guilford Press.
Fletcher, K. E. (1996b). Measuring school-aged children’s PTSD: preliminary
psychometrics of four new measures. Paper presented at the 12th annual meeting
of the International Society for Traumatic Stress Studies, San Francisco.
Flisher, A. J., Kramer, R. A., Hoven, C. W., Greenwald, S., Alegria, M., Bird, H. R.,
... y Moore, R. E. (1997). Psychosocial characteristics of physically abused
children and adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 36(1), 123-131.
Flodmark, O. (2004) Imaging in battered children. Rivista di Neuroradiología, 17(3),
434-436.
Foa, E. B. y Meadows, E. A. (1997). Psychosocial treatments for posttraumatic stress
disorder: a critical review. Annual Review of Psychology, 48(1), 449-480.
Foa, E. B. y Rothbaum, B. O. (1998). Treating the trauma of rape. Cognitive-
behavior therapy for PTSD. New York: Guilford.
Foa, E. B., Cashman, L., Jaycox, L. y Perry, K. (1997). The validation of a self-report
measure of posttraumatic stress disorder: the Posttraumatic Diagnostic Scale.
Psychological Assessment, 9(4), 445-451.
Foa, E. B., Johnson, K. M., Feeny, N. C. y Tredwell, K. R. H. (2001). The Child
PTSD Symptom Scale: a preliminary examination of its psychometric properties.
Journal of Clinical Child Psychology, 30(3), 376-384.
Foa, E. B., Keane, T. M. y Friedman, M. J. (2000). Effective treatments for PTSD.
Practice guidelines from the International Society for Traumatic Stress Studies.
New York: Guilford Press.
Fonagy, P. (2000). Apegos patológicos y acción terapéutica. Aperturas
psicoanalíticas: Revista de Psicoanálisis, 4.
Fonagy, P. y Target, M. (1995). Understanding the violent patient: the use of the
body and the role of the father. The International Journal of Psycho-Analysis,

328
 76(3), 487-502.
Ford, J. D., Elhai, J. D., Connor, D. F. y Frueh, B. C. (2010). Poly-victimization and
risk of posttraumatic, depressive, and substance use disorders and involvement in
delinquency in a national sample of adolescents. Journal of Adolescent Health,
46(6), 545-552.
Ford, T., Goodman, R. y Meltzer, H. (2003). The British child and adolescent mental
health survey 1999: the prevalence of DSM-IV disorders. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42(10), 1203-1211.
Fosco, G. M., DeBoard, R. L. y Grych, J. H. (2007). Making sense of family
violence. Implications of children’s apparisals of interparental aggression for their
short and long term functioning. European Psychologist, 12(1), 6-16.
Foshee, V. A., Bauman, K. E. y Linder, G. F. (1999). Family violence and the
perpetration of adolescent dating violence: Examining social learning and social
control processes. Journal of Marriage and the Family, 61(2), 331-342.
Fox, N. A. y Leavitt, L. A. (1995). Violence Exposure Scale for Children-VEX
(preschool version). College Park: Department of human development, University
of Maryland.
Fraser, M. W. y Galinsky, M. J. (1997). Toward a resiliency based model of practice.
En Fraser, M. W. (ed.), Risk and Resilience (pp. 265-275). Washington, DC:
NASW Press.
Frederick, C. J., Pynoos, R. S. y Nader, K. (1992). Child Post-Traumatic Stress
Reaction Index. Unpublished instrument (Available from Calvin J. Frederick,
Ph.D., Psychological Services, 69/B116B, Veterans’ Administration Medical
Center, 1301 Wilshire Boulevard, Los Angeles, CA 90073).
Fremont, W. P. (2004). Childhood reactions to terrorism-induced trauma: a review of
the past 10 years. Journal of American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 43(4), 381-392.
Frías, M. D. (1990). Relación entre autoestima y depresión en la población infantil
valenciana. Tesis doctoral inédita. Universidad de Valencia.
Friedberg, R. D. y McClure, J. M. (2005). Práctica clínica de terapia cognitiva con
niños y adolescentes. Conceptos esenciales. Barcelona: Paidós Ibérica.
Frydenberg, E. y Lewis, R. (1996). ACS Escalas de afrontamiento para adolescentes
(adaptación española de Jaime Pereña y Nicolás Seisdedos). Madrid: TEA.
Fundación de ayuda a niños y adolescentes en riesgo (ANAR) (2012). Informe ANAR
2012: violencia infantil en España. Valencia. Autor.
Furtado, L., Carvalhães, R. y Gonçalves, S. (2009). Violência e transtorno de estresse
pós-traumático na infância. Ciência & Saúde Coletiva, 14(2), 417-433.
Fusco, R. A. y Fantuzzo, J. W. (2009). Domestic violence crimes and children: A
population-based investigation of direct sensory exposure and the nature of
involvement. Children and Youth Services Review, 31(2), 249-256.
Gaitán, L. (2009). La infancia en cifras. Madrid: Ministerio de Sanidad y Política
Social.
Garbarino, J. (1977). The human ecology of child maltreatment: a conceptual modal
research. Journal of Marriage and Family, 39(4), 721-736.
Garbarino, J. (1982). Children and Families in the Social Environment. New York:

329
 Aldine Publishing Company.
Garbarino, J. y Eckenrode, J. (eds.) (1997). Understanding abusive families. New
York: Jossey-Bass.
Garbarino, J., Guttman, E. y Seeley, J. W. (1986). The psychologically battered child:
Strategies for identification, assessment, and intervention. San Francisco: Jossey-
Bass.
García, E., Lila, M. y Musitu, G. (2005). Rechazo parental y ajuste psicológico y
social de los hijos. Salud Mental, 28(2), 73-81.
Garcia-Moreno, C., Jansen, H. A., Ellsberg, M., Heise, L. y Watts, C. H. (2006).
Prevalence of intimate partner violence: findings from the WHO multi-country
study on women’s health and domestic violence. Lancet, 368, 1260-1269.
García-Palacios, A., Botella, C., Hoffman, H. G. y Fabregat, S. (2007). Comparing
the acceptance of VR exposure versus in vivo exposure in a clinical simple.
Cyberpsychology & Behavior, 10(5), 722-724.
García-Palacios, A., Hoffman, H. G., Carlin, A., Furness, T. y Botella, C. (2002).
Virtual Reality in the treatment of spider phobia: a controlled study. Behavior
Research & Therapy, 40(9), 983-993.
García-Palacios, A., Hoffman, H. G., Kwong See, S., Tsai, A. y Botella, C. (2001).
Redefining Therapeutic Success with virtual reality exposure therapy.
Cyberpsychology and Behavior, 4(3), 341-348.
Garmezy, N. (1991). Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes
associated with poverty. American Behavioral Scientist, 34(4), 416-430.
Garmezy, N. (1993). Risk and resilience. En D. C. Funder, R. D. Parke, C.
Tomlinson-Keasey y K. Widaman (eds.), Studying lives through time: Personality
and development (pp. 377-398). Washington, DC: American Psychological
Association.
Gelfand, D. M. y Teti, D. M. (1990). The effects of maternal depression on children.
Clinical Psychology Review, 10(3), 329-353.
Gelles, R. J. y Strauss, M. A. (1979). Determinants of Violence in the Family:
Toward a Theorical Integration. En W. R. Burr et al. (eds.) Contemporary
Theories About the Family (549-581). New York: Free Press.
Ghareeb, G. y Beshai, J. (1989). Arabic version of the Children’s Depression.
Inventory: reliability and validity. Journal of Clinical Child Psychology, 18(4),
323-326.
Giaconia, R. M., Reinherz, H. Z., Silverman, A. B., Pakiz, B., Frost, A. K. y Cohen,
E. (1995). Traumas and posttraumatic stress disorder in a community population
of older adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 34(10), 1369-1380.
Gilliom, M., Shaw, D. S., Beck, J. E., Schonberg, M. A. y Lukon, J. L. (2002). Anger
regulation in disadvantaged preschool boys: Strategies, antecedents, and the
development of self-control. Developmental Psychology, 38(2), 222-235.
Gillis, J. S. (1989). Cuestionario de ansiedad infantil, CAS. Madrid: TEA.
Gjelsvik, A., Verhoek-Oftedahl, W. y Pearlman, D. N. (2003). Domestic violence
incidents with children witnesses: findings from Rhode Island surveillance data.
Women’s Health Issues, 13(2), 68-73.

330
Glueck, S. y Glueck, E. T. (1950). Unraveling Juvenile Delinquency. New York: The
Commonwealth Fund.
Gómez, P. y Granados, J. A. (2003). Violencia doméstica. Papel del médico de
atención primaria. JANO, LXV (1.492), 53-55.
Goodman, R., Ford, T., Richards, H., Gatward, R. y Meltzer, H. (2000). The
development and well-being assessment: description and initial validation of an
integrated assessment of child and adolescent psychopathology. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 41(05), 645-655.
Goodman, S. H., Barfoot, B., Frye, A. A. y Belli, A. M. (1999). Dimensions of
marital conflict and children’s social problem-solving skills. Journal of Family
Psychology, 13(1), 33-45.
Goodman, S. H., Hoven, C., Narro, W., Cohen, P., Fielding, B., Alegría, M., ... y
Moore, R. (1998). Measurement of risk for mental disorders and competence in a
psychiatric epidemiological community survey: the national institute for mental
health methods of child and adolescent mental disorder (MECA). Social
Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 33(4), 162-173.
Gottman, J. M., Katz, L. F. y Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy
and the emotional life of families: theoretical models and preliminary data.
Journal of Family Psychology, 10(3), 243-268.
Graham, D. L. y Rawling, E. L. (1991). Bonding with abusive dating partners:
Dynamics of Stockholm syndrome. In B. Levy (ed.) Dating Violence, Women in
Danger. Seattle, WA: Seal Press.
Graham-Bermann, S. A. (1992). The kids club: A preventative intervention program
for children of battered women. Unpublished Manuscript, University of Michigan
at Ann Arbor.
Graham-Bermann, S. A. (2001). Designing intervention evaluations for children
exposed to domestic violence: Applications of research and theory. En S. A.
Graham-Bermann y J. L. Edleson (eds.), Domestic violence in the lives of children
(pp. 237-267). Washington, DC: American Psychological Association.
Graham-Bermann, S. A. (2002). Child Abuse in the Context of Domestic Violence.
En J. E. Myers, L. Berliner, J. Briére y C.T. Hendrix et al., The APSAC Handbook
on Child Maltreatment (pp. 119-29). Thousand Oaks, CA: SAGE.
Graham-Bermann, S. A. y Hughes, H. M. (2003). Intervention for children exposed
to interparental violence (IPV): assessing needs and research priorities. Clinical
Child and Family Psychology Review, 6(3), 189-204.
Graham-Bermann, S. A. y Levendosky, A. A. (1998). Traumatic stress symptoms in
children of battered women. Journal of Interpersonal Violence, 13(1), 111-128.
Graham-Bermann, S. A. y Seng, J. (2005). Violence exposure and traumatic stress
symptoms as additional predictors of health problems in high-risk children.
Journal of Pediatrics, 146(3), 349-354.
Graham-Bermann, S., Castor, L., Miller, L. y Howell, K. (2012). The impact of
intimate partner violence and additional traumatic events on trauma symptoms and
PTSD in preschool-aged children. Journal of Traumatic Stress, 25(4), 393-400.
Graham-Bermann, S. A., DeVoe, E. R., Mattis, J. S., Lynch, S. y Thomas, S. A.
(2006). Ecological predictors of traumatic stress symptoms in Caucasian and

331
 ethnic minority children exposed to intimate partner violence. Violence Against
Women, 12(7), 1-30.
Graham-Bermann, S. A., Gruber, G., Howell, K. H. y Girz, L. (2009). Factors
discriminating among profiles of resilience and psychopathology in children
exposed to intimate partner violence (IPV). Child Abuse & Neglect, 33(9), 648-
660.
Graham-Bermann, S. A., Howell, K. H., Miller, L. E., Kwek, J. y Lilly, M. M.
(2010). Traumatic events and maternal education as predictors of verbal ability for
preschool children exposed to intimate partner violence (IPV). Journal of Family
Violence, 25(4), 383-392.
Graham-Bermann, S. A., Lynch, S., Banyard, V., DeVoe, E. y Halabu, H. (2007).
Community-based intervention for children exposed to intimate partner violence:
an efficacy trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75(2), 199-209.
Greenberg, M. T. (1999). Attachment and psychopathology in childhood. En J.
Cassidy y P. R. Shaver (eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and
clinical applications (pp. 469-496). New York: Guilford.
Griffing, S., Lewis, C. S., Chu, M., Sage, R., Madry, L. y Priymm, B. (2006).
Exposure to interpersonal violence as a predictor of PTSD symptoms in domestic
violence survivor. Journal of Interpersonal Violence, 21(7), 936-954.
Grip, K. (2012). The damage done-Children exposed to intimate partner violence and
their mothers: Towards empirically based interventions in order to reduce
negative health effects in children. Doctoral thesis, Department of Psychology.
Faculty of Social Sciences. University of Gothenburg, Sweden.
Grusec, J. E., Goodnow, J. J. y Kuczynski, L. (2000). New directions in analyses of
parenting contributions to children´s acquisition of values. Child Development,
71(1), 205-211.
Gruszinski, R. J., Brink, J. C. y Edelson, J. L. (1988). Support and education groups
for children of battered women. Child Welfare, 67(5), 431-444.
Grych, J. H. (1998). Children’s appraisals of interparental conflict: situational and
contextual influences. Journal of family psychology, 12(3), 437-453.
Grych, J. H. y Cardoza-Fernandes, S. (2001). Understanding the impact of
interparental conflict on children: The role of social cognitive processes. En J. H.
Grych y F. D. Fincham (eds.), Interparental conflict and child development:
Theory, research, and application (pp. 157-187). New York: Cambridge
University Press.
Grych, J. H. y Fincham, F. (1990). Marital conflict and children’s adjustment: a
cognitive-contextual framework. Psychological Bulletin, 108(2), 267-290.
Grych, J. H., Seid, M. y Fincham, F. D. (1992). Assessing marital conflict from the
child’s perspective. Child Development, 63(3), 558-572.
Grych, J. H., Jouriles, E., Swank, P., McDonald, R. y Norwood, W. (2000). Patterns
of Adjustment Among Children of Battered Women. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 68(1), 84-94.
Guedes, A. y Mikton, C. (2013). Examining the intersections between child
maltreatment and intimate partner violence. Western Journal of Emergency
Medicine, 14(4), 377-379.

332
Guerney, B. J., Guerney, L. F. y Andronico, M. P. (1966). Filial therapy. Yale
Scientific Magazine, 40, 6-14.
GUIIA-PC, Grupo de Investigación Infancia y Adolescencia-Psicología Clínica
(2007a). Listado de indicadores de sintomatología DESNOS. Documento no
publicado.
GUIIA-PC, Grupo de Investigación Infancia y Adolescencia-Psicología Clínica
(2007b). Entrevista semiestructurada de maltrato infantil, ESMI. Documento no
publicado.
GUIIA-PC, Grupo de Investigación Infancia y Adolescencia-Psicología Clínica
(2009a). Entrevista a la mujer maltratada ENMMA. Documento no publicado.
GUIIA-PC, Grupo de Investigación Infancia y Adolescencia-Psicología Clínica
(2009b). Inventario de Condiciones de maltrato a la infancia, ICMI. Documento
no publicado.
GUIIA-PC, Grupo de Investigación Infancia y Adolescencia-Psicología Clínica
(2011). Entrevista Semiestructurada para menores expuestos a violencia, ESMEV.
Documento no publicado.
Haapasalo, J. y Pokela, E. (1999). Child rearing and child abuse antecedents of
criminality. Aggression and Violent Behavior, 4(1), 107-127.
Hamby, S. L., Finkelhor, D., Ormrod, R. K. y Turner, H. A. (2004). The Juvenile
Victimization Questionnaire (JVQ): Child Self-Report Version. Durham, NH:
Crimes against Children Research Center.
Hamby, S. L., Finkelhor, D., Turner, H. y Ormrod, R. (2010). The overlap of
witnessing partner violence with child maltreatmentand other victimizations in a
nationally representative survey of youth. Child Abuse & Neglect, 34(10), 734-
741.
Hangen, E. (1994). D.S.S Interagency Domestic Violence Team: Program Data
Evaluation. Boston: Massachusetts Department of Social Services.
Harris, Q. L. y Landreth, G. L. (1997). Filial therapy with incarcerated mothers: a
five- week model. International Journal of Play Therapy, 6(2), 53-73.
Harter, S. (1985). Manual for Self-Perception Profile for Children. Denver, CO:
University of Denver: Princeton University Press.
Hathaway, S. R. y McKinley, J. C. (1943). The Minnesota Multiphasic Personality
Inventory. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Hawkins, S. S. y Radcliffe, J. (2006). Current Measures of PTSD for Children and
Adolescents. Journal of Pediatric Psychology, 31(4), 420-430.
Hazen, A. L., Connelly, C. D., Kelleher, K. J., Barth, R. P. y Landsverk, J. A. (2006).
Female caregivers’ experiences with intimate partner violence and behavior
problems in children investigated as victims of maltreatment. Pediatrics, 117(1),
99-109.
Heim, C. y Nemeroff, C. B. (2001). The role of childhood trauma in the neurobiology
of mood and anxiety disorders: preclinical and clinical studies. Biological
Psychiatry, 49(12), 1023-1039.
Henderson-Grotberg, E. (2002). Nuevas tendencias en resiliencia. En A. Melillo y E.
Suárez Ojeda, Resiliencia. Buenos Aires: Paidós.
Henggeler, S., Mckeen, E. y Borduin, C. M. (1989). Is there a link between maternal

333
 neglect and adolescent deliquency? Journal of Clinical Child Psychology, 18(3),
242-246.
Henning, K., Leitenberg, J., Coffey, P., Turner, T. y Bennett, R. T. (1996). Longer-
term psychological and social impact of witnessing physical conflict between
parents. Journal of Interpersonal Violence, 11(1), 35-51.
Hepperlin, C. M., Stewart, C. W. y Rey, J. M. (1990). Extraction of depression scores
in adolescents from a general-purpose behaviour checklist. Journal of Affective
Disorders, 18(2), 105-112.
Herjanic, B., Herjanic, M., Brown, F. y Wheatt, T. (1975). Are children reliable
reporters? Journal of Abnormal Child Psychology, 3(1), 41-48.
Herman, J. L. (1986). Histories of violence in an outpatient population: an
exploratory study. American Journal of Orthopsychiatry, 56(1), 137-141.
Herman, J. L. (1992a). Trauma and recovery: The aftermanth of violence-From
domestic to political terror. New York: Basic Books.
Herman, J. L. (1992b). Complex PTSD: a syndrome in survivors of prolonged and
repeated trauma. Journal of Traumatic Stress, 5(3), 377-391.
Herman, J. L., Perry, J. C. y Van der Kolk, B. A. (1989). Childhood Trauma in
Borderline Personality Disorder. American Journal of Psychiatry, 146(4), 490-
495.
Hernández, P. (1983). Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil
(TAMAI). Madrid: TEA.
Hernández, P. (2000). Enseñando valores socioafectivos en un escenario
constructivista: bienestar subjetivo e inteligencia intrapersonal. En J. Beltrán et al.,
Intervención psicopedagógica y curriculum escolar, (pp. 217-254). Madrid:
Pirámide.
Hernández, P. (2004). Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil
(TAMAI) (5.ª ed. rev.). Madrid: TEA.
Herrenkohl, E. C., Herrenkohl, R. C. y Egolf, B. (1994). Resilient early school-age
children from maltreating homes: Outcomes in late adolescence. American
Journal of Orthopsychiatry, 64(2), 301-309.
Herrenkohl, T. I., Sousa, C., Tajima, E. A., Herrenkohl, R. C. y Moylan, C. A.
(2008). Intersection of child abuse and children’s exposure to domestic violence.
Trauma, Violence and Abuse, 9(2), 84-99.
Herrera, V. M. y McCloskey, L. A. (2001). Gender differences in the risk for
delinquency among youth exposed to family violence. Child Abuse & Neglect,
25(8), 1037-1051.
Hershorn, M. y Rosenbaum, A. (1985). Children of marital violence: a closer look at
the unintended victims. American Journal of Orthopsychiatry, 55(2), 260-266.
Hesse, E. y Main, M. (2006). Frightened, threatening, and dissociative parental
behavior in low-risk samples: description, discussion and interpretations.
Development and Psychopathology, 18(02), 309-343.
Hester, M., Pearson, C. y Harwin, N. (1999). Making an Impact. Children and
Domestic Violence. London: Jessica Kingsley Publishers.
Hetherington, E. M. y Clingempeel, W. G. (1986). Longitudinal study of adjustment
to remarriage: Global coding manual. Charlottesville: University of Virginia.

334
 Department of Psychology.
Hetherington, E. M., Stanley-Hagan, M. y Anderson, E. R. (1989). Marital
transitions: A child’s perspective. American Psychologist, 44(2), 303-312.
Hickling, E. J. y Blanchard, E. B. (1992). Post-traumatic stress disorder and motor
vehicle accidents. Journal of Anxiety Disorders, 6(3), 285-291.
Hickling, E. J. y Blanchard, E. B. (1997). The private practice psychologist and
manual-based treatments: post-traumatic stress disorder secondary to motor
vehicle accident. Behaviour Research and Therapy, 35(3), 191-203.
Hoagwood, K. y Erwin, H. D. (1997). Effectiveness of school-based mental health
services for children: a 10-year research review. Journal of Child & Family
Studies, 6(4), 435-451.
Hodges, K. (1990). Depression and anxiety in children: A comparison of self-report
questionnaires to clinical interview. Psychological Assessment, 2(4), 376-381.
Hodges, K. (1995). CAFAS Self-training Manual and black scoring form. Ann Arbor,
MI: Author.
Hodges, K. (1999). PECFAS Self-training Manual and black scoring form. Ann
Arbor, MI: Author.
Hodges, K., Kline, J., Stern, L., Cytryn, L. y McKnew, D. (1982). The Child
Assesment Schedule (CAS) diagnostic interview: a report of reability and validity.
Journal of the American Academic of Child and Adolescent Psychiatry, 21(5),
468-473.
Hodges, M., Godbout, N., Briere, J., Lanktree, C., Gilbert, A. y Kletzka, N. T. (2013).
Cumulative trauma and symptom complexity in children: A path analysis. Child
Abuse & Neglect, 37, 891-898.
Hoksbergen, R. A. C., ter Laak, J., van Dijkum, C., Rijk, S., Rijk, K. y Stoutjesdijk,
F. (2003). Posttraumatic stress disorder in adopted children from Romania.
American Journal of Orthopsychiatry, 73(3), 255-265.
Holden, G. A. (2003). Children exposed to domestic violence and child abuse:
terminology and taxonomy. Clinical Child and Family Psychology Review, 6(3),
151-160.
Holden, G. A., Geffner, R. y Jouriles, E. N. (1998). Children Exposed to Marital
Violence. Theory, Research and Applied Issues. Washington, DC: American
Psychological Association.
Holden, G. W. y Ritchie, K. L. (1991). Linking extreme marital discord, child rearing
and child behavior problems: Evidence from battered women. Child Develpment,
62(2), 311-327.
Holden, G. W., Stein, J. D., Ritchie, K. L., Harris, S. D. y Jouriles, E. N. (1998).
Parenting behaviors and beliefs of battered women. En G.W. Holden, R. Geffner y
E. N. Jouriles (eds.), Children exposed to marital violence: Theory, research, and
appliedissues (pp. 289-334). Washington, DC: American Psychological
Association.
Holmes, E. A., Creswell, C. y O’Connor, T. G. (2007). Posttraumatic stress
symptoms in London school children following September 11, 2001: An
exploratory investigation of peri-traumatic reactions and intrusive imagery.
Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 38(4), 474-490.

335
Holt, S., Buckley, H. y Whelan, S. (2008). The impact of exposure to domestic
violence on children and young people: A review of the literature. Child Abuse &
Neglect, 32, 797-810.
Hornor, G. (2005). Domestic violence and children. Journal of Pediatric Health
Care, 19(4), 206-212.
Horowitz, M., Wilner, N. y Alvarez, W. (1979). Impact of event scale measure of
subjective stress. Psychosomatic Medicine, 41(3), 209-218.
Houskamp, B. M. y Foy, D. W. (1991). The assessment of posttraumatic stress
disorder in battered women. Journal of Interpersonal Violence, 6(3), 367-375.
Huang, C. C., Wang, L. R. y Warrener, C. (2010). Effects of domestic violence on
behavior problems of preschool-aged children: do maternal mental health and
parenting mediate the effects? Children and Youth Services Review, 32(10), 1317-
1323.
Huetteman, M. J. (2005). Investigation of internal representations of preschoolers
who witness domestic violence. Dissertation Abstracts International: Section-B:
The Sciences and Engineering, 65(8-B), 4289.
Hughes, H. M. (1988). Psychological and behavioral correlates of family violence in
child witnesses and victims. American Journal of Orthopsychiatry, 58(1), 77-90.
Hughes, H. M. y Barad, S. J. (1983). Psychological functioning of children in a
battered women’s shelter: a preliminary investigation. American Journal of
Orthopsychiatry, 53(3), 525-531.
Hughes, H. M. y Luke, D. A. (1998). Heterogeneity in adjustment among children of
battered women. En G. W. Holden, R. Geffner y E. N. Jouriles (eds.), Children
exposed to marital violence: Theory, research, and applied issues (pp. 185-221).
Washington, DC: American Psychological Association.
Hughes, H. M., Graham-Bermann, S. A. y Gruber, G. (2001). Resilience in children
exposed to intimate partner violence. En S. Graham-Bermann y J. Edleson (eds.),
Intimate partner violence in the lives of children: The future of research,
intervention and social policy (pp. 67-90).Washington, DC: American
Psychological Association.
Hughes, H. M., Parkinson, D. y Vargo, M. (1989). Witnessing spouse abuse and
experiencing physical abuse: A «double whammy»? Journal of family violence,
4(2), 197-209.
Hughes, H., Vargo, M., Ito, E. y Skinner, S. (1989). Gender influences on
psychological adjustment of children of battered women. Informe presentando en
la 97.ª Convención de la APA en New Orleans, agosto de 1989.
Hukkanen, R., Sourander, A., Bergroth, L. y Piha, J. (1999). Follow-up of children
and adolescents in residencial care in children’s homes. Nordic Journal of
Psychiatry, 53(3), 185-189.
Hulette, A. C., Freyd, J. J., Pears, K. C., Kim, H. K., Fisher, P. A. y Becker-Blease,
K. A. (2008). Dissociation and posttraumatic symptoms in maltreated preschool
children. Journal of Child & Adolescent Trauma, 1(2), 93-108.
Humphreys, C., Lowe, P. y Williams, S. (2009). Sleep disruption and domestic
violence: exploring the interconnections between mothers and children. Child and
Family Social Work, 14(1), 6-14.

336
Hunter, R. S. y Kilstrom, N. (1979). Breaking the cycle in abusive families. American
Journal Psychiatry, 136(10), 1320-1322.
Huth-Bocks, A. C. y Hughes H. M. (2008). Parenting stress, parenting behavior, and
children’s adjustment in families experiencing intimate partner violence. Journal
of family violence, 23(4), 243-251.
Huth-Bocks, A. C., Levendosky, A. A. y Semel, M. A. (2001). The direct and indirect
effects of domestic violence on young children’s intellectual functioning. Journal
of Family Violence, 16(3), 269-290.
Ibarrola, B. (2003). Cuentos para sentir 1. Educar las emociones. (8.ª ed.). Madrid:
SM.
Inglés, A. (1995). Origen y proceso y algunos resultados del estudio sobre los malos
tratos infantiles en Cataluña. Infancia y Aprendizaje, 18(71), 23-32.
Ingoldsby, E. M., Shaw, D. S., Owens, E. B. y Winslow, E. B. (1999). A longitudinal
study of interpersonal conflict, emotional and behavioral reactivity, and
preschoolers’ adjustment problems among low-income families. Journal of
Abnormal Child Psychology, 27(5), 343-356.
Insana, S. P., Foley, K. P., Montgomery-Downs, H. E., Kolko, D. J. y McNeil, C. B.
(2014). Children exposed to intimate partner violence demonstrate disturbed sleep
and impaired functional outcomes. Psychological Trauma: Theory, Research,
Practice, and Policy, 6(3), 290-298.
Jackson, A., Brooks-Gunn, J., Huang, C. y Glassman, M. (2000). Single mothers in
low-wage jobs: financial strain, parenting, and preschoolers’ outcomes. Child
Development, 71(5), 1409-1423.
Jaffe, P. G., Campbell, M., Hamilton, L. H. y Juodis, M. (2012). Children in danger
of domestic homicide. Child Abuse & Neglect, 36(1), 71-74.
Jaffe, P. G., Crooks, C. V. y Wolfe, D. A. (2003). Legal and policy responses to
children exposed to domestic violence: the need to evaluate intended and
unintended consequences. Clinical Child and Family Psychology Review, 6(3),
205-213.
Jaffe, P. J., Wilson, S. K. y Wolfe, D. (1986). Promoting changes in attitudes and
understanding of conflict resolution among child witnesses of family violence.
Canadian Journal of Behavioural Science, 18(4), 356-366.
Jaffe, P. G., Wilson, S. K. y Wolfe, D. (1988). Specific assessment and intervention
strategies for children exposed to wife battering: preliminary empirical
investigations. Canadian Journal of Community Mental Health, 7(2), 157-163.
Jaffe, P. G., Wolfe, D. y Wilson, S. (1990) Children of Battered Women. Thousand
Oaks, C.A.: Sage Publications.
Jaffe, P. G., Wolfe, D., Wilson, S. K. y Zak, L. (1985). Critical issues in the
assessment of children’s adjustment to witnessing family violence. Canada’s
Mental Health, 33(4), 15-19.
Jaffe, P. G., Wolfe, D., Wilson, S. K. y Zak, L. (1986). Family violence and child
adjustment: a comparative analysis of girls’ and boys’ behavioural symptoms.
American Journal of Psychiatry, 143(1), 74-76.
Jaffee, S. R., Caspi, A., Moffitt, T. E., Polo-Tomas, M. y Taylor, A. (2007).
Individual, family, and neighbourhood factors distinguish resilient from non-

337
 resilient maltreated children: a cumulative stressors model. Child Abuse &
Neglect, 31(3), 231-253.
Jaffee, S. R., Moffitt, T. E., Caspi, A., Taylor, A. y Arsenault, L. (2002). Influence of
adult domestic violence on children’s internalizing and externalizing problems: an
environmentally informative twin study. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 41(9), 1095-1103.
Jarvis, K. L., Gordon, E. E. y Novaco, R. W. (2005). Psychological distress of
children and mothers in domestic violence emergency shelters. Journal of Family
Violence, 20(6), 389-402.
Jaycox, L. (2003). Cognitive-behavioral intervention for trauma in schools.
Longmont, CO: Sopris West Educational Services.
Jaycox, L. H., Foa, E. B. y Morral, A. R. (1998). Influence of emotional engagement
and habituation on exposure therapy for PTSD. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 66(1), 185-192.
Jaycox, L. H., Kataoka, S. H., Stein, B. D., Wong. M. y Langley, A. (2005).
Responding to the needs of the community: a stepped care approach to
implementing trauma-focused interventions in schools. Report on Emotional and
Behavioral Disorders in Youth, 5(4), 85-88.
Jaycox, L. H., Langley, A. K., Stein, B. D., Wong, M., Sharma, P., Scott, M. y
Schonlau, M. (2009). Support for students exposed to trauma: a pilot study. School
Mental Health, 1(2), 49-60.
Jaycox, L. H., Stein, B. D., Kataoka, S., Wong, M., Fink, A., Escudero, P. y
Zaragoza, C. (2002). Violence exposure, PTSD, and depressive symptoms among
recent immigrant school children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 41(9), 1104-1110.
Jenkins, J. M. (2000). Marital conflict and children’s emotions: the development of
an anger organization. Journal of Marriageand the Family, 62(3), 723-736.
Jenkins, J. M. y Oatley, K. (1997). The development of emotion schemas in children:
Processes that underlie psychopathology. En W. F. Flack y J. D. Laird (eds.),
Emotions in psychopathology: Theory and research (pp. 45-56). NewYork:
Oxford University Press.
Jensen, P. S., Salzberg, A. D., Richters, J. E. y Watanabe, H. K. (1993). Scales,
diagnoses, and child psychopathology: I. CBCL and DISC relationships. Journal
of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32(2), 397-406.
Johnson, C. (1990). Child abuse and the child psychiatrist. En B. Garfinkel, G.
Carlson y E. Weller (eds.), Psychiatric disorders in children and adolescents
(339-358). Philadelphia: WB Saunders Co. Philadelphia.
Johnson, J. H. y McCutcheon, S. (1980). Assessing life events in older children and
adolescents. Preliminary findings with the Life Events Checklist. En G. Sarason y
C. D. Speilberger (eds.), Stress and anxiety. Washington, DC: Hemisphere.
Johnson, K. M., Foa, E. B., Jaycox, L. H. y Rescorla, L. (1996). A self-report
diagnostic instrument for children with PTSD. Poster presented at: 12th Annual
Meeting of the International Society for Traumatic Stress Studies; November
1996; San Francisco, California.
Johnson, M. (1995). Patriarchal terrorism and common couple violence: two forms of

338
 violence against women. Journal of Marriage and the Family, 57(2), 283-294.
Johnson, R. M., Kotch, J. B., Catellier, D. J., Winsor, J. R., Dufort, V., Hunter, W. y
Amaya-Jackson, L. (2002). Adverse behavioural and emotional outcomes from
child abuse and witnessed violence. Child Maltreatment, 7(3), 179-186.
Johnson, S. C., Baxter, L. C., Wilder, L. S., Pipe, J. G, Heiserman, J. E. y Prigatano,
G. P. (2002). Neural correlates of self-reflection. Brain, 125(8), 1808-1814.
Jones, L., Hughes, M. y Unterstaller, U. (2001). Post-traumatic stress disorder
(PTSD) in victims of domestic violence. A review of the research. Trauma,
Violence & Abuse, 2(2), 99-119.
Jonkman, C. S., Verlinden, E., Bolle, E. A., Boer, F. y Lindauer, R. J. (2013).
Traumatic stress symptomatology after child maltreatment and single traumatic
events: Different profiles. Journal of Traumatic Stress, 26, 225-232
Joseph, J. (1979). Joseph Pre-school and Primary Self Concept Screening
instructional manual. Chicago, IL: Stoelting.
Joseph, S., Williams, R. y Yule, W. (1997). Understanding post-traumatic stress. A
psychosocial perspective on PTSD and treatment. New York: Wiley.
Jouriles, E. N., Barling, J. y O’Leary, K. D. (1987). Predicting child behavior
problems in maritally aggressive families. Journal of Abnormal Child Psychology,
15(2), 165-173.
Jouriles, E. N. y LeCompte, S. H. (1991). Husbands’ aggression toward wives and
mothers’ and fathers’ aggression toward children: moderating effects of child
gender. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59(1), 190-192.
Jouriles, E., N., McDonald, R., Rosenfiel, D., Stephens, N., Corbitt-Shindler, D. y
Miller, P. C. (2009). Reducing conduct problemas among children exposed to
intimate partner violence: a randomized clinical trial examining effects of Project
Support. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(4), 705-717.
Jouriles, E. N., McDonald, R., Smith, A. M., Heyman, R. E. y Garrido, E. (2008).
Child abuse in the context of domestic violence: prevalence, explanations, and
practice implications. Violence and Victims, 23(2), 221-235.
Jouriles, E. N., McDonald, R., Spiller, L., Norwood, W. D., Swank, P. R., Stephens,
N., ... y Buzy, W. M. (2001). Reducing conduct problems among children of
battered woman. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 69(5), 774-785.
Jouriles, E. N., McDonald, R., Stephens, N., Norwood, W., Spiller, L. C. y Ware, H.
W. (1998). Breaking the cycle of violence: Helping families departing from
battered women’s shelters. En G. W. Holden, R. Geffner y E. N. Jouriles (eds.),
Children exposed to marital violence: Theory, research and applied issues (pp.
337-369). Washington, DC: American Psychological Association.
Jouriles, E. N., Murphy, C. M. y O’Leary, K. D. (1989). Effects of maternal mood on
mother-son interactions patterns. Journal of Abnormal Child Psychology, 17(5),
513-525.
Jouriles, E. N. y Norwood, W. D. (1995). Physical aggression toward boys and girls
in families characterized by the battering of women. Journal of Family
Psychology, 9(1), 69-78.
Jouriles, E. N., Norwood, W. D., McDonald, R. y Peters, B. (2001). Domestic
violence and child adjustment. En J. H. Grych y F. D. Fincham (eds.),

339
 Interparental conflict and child development (pp. 315-336). Cambridge:
Cambridge Press.
Jouriles, E. N., Norwood, W., McDonald, R., Vincent, J. P. y Mahoney, A. (1996).
Physical violence and other forms of marital aggression: links with children’s
behavior problems. Journal of Family Psychology, 10(2), 223-234.
Jouriles, E. N., Spiller, L. C., Stephens, N., McDonald, R. y Swank, P. (2000).
Variability in adjustment of children of battered women: the role of child
appraisals of interparent conflict. Cognitive Therapy and Research, 24(2), 233-
249.
Kain, Z. N., Mayes, L. C., Cicchetti, D. V., Bagnall, A. L., Finley, J. D. y Hofstadter,
M. B. (1997). The Yale Preoperative Anxiety Scale: how does it compare with a
«gold standard»? Pediatric Anesthesia, 85(4), 783-787.
Källström, Å. (2004). Negotiating Normality and Deviation. Father’s Violence
against Mother from Children’s Perspectives. Örebro Studies in social work n. o 5.
Diss, Örebro University, Sweden.
Kaminski, J. W., Valle, L. A., Filene, J. H. y Boyle, C. L. (2008). A meta-analytic
review of components associated with parent training program effectiveness.
Journal of Abnormal Child Psychology, 36(4), 567-589.
Kaplan, H. y Sadock, B. (2003). Kaplan & Sadock’s Synopsis of Psychiatry:
Behavioral Sciences/Clinical Psychiatry (5.ª ed.) (pp. 623-636). Medford, NY:
Lippincott Williams & Wilkins.
Kaplow, J. B. y Widom, C. S. (2007). Age of onset of child maltreatment predicts
long-term mental health outcomes. Journal of Abnormal Psychology, 116(1), 176-
187.
Kaplow, J. B., Dodge, K. A., Amaya-Jackson, L. y Saxe, G. N. (2005). Pathways to
PTSD, part II: Sexually abused children. American Journal of Psychiatry, 162(7),
1305-1310.
Karam, E. G., Friedman, M. J., Hill, E. D., Kessler, R. C., McLaughlin, K. A.,
Petukhova, M., ... y Koenen, K. C. (2014). Cumulative traumas and risk
thresholds: 12-month PTSD in the World Mental Health (WMH) surveys.
Depression and Anxiety, 31(2), 130-142.
Kashani, J. H., Daniel, A. E., Dandoy, A. C. y Holcomb, W. R. (1992). Family
violence: impact on children. Journal of American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 31(2), 181-189.
Kaslow, N. J. y Nolen-Hoeksema, S. (1991). Children’s Attributional Style
Questionnaire-Revised (CASQ-r).Unpublished manuscript, Emory University,
Atlanta.
Kataoka, S., Stein, B. D., Jaycox, L. H., Wong, M., Escudero, P., Tu, W., ... y Fink,
A. (2003). A school-based mental health program for traumatized Latino
immigrant children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 42(3), 311-318.
Katz, L. F. y Gottman, J. M. (1997). Buffering children from marital conflict and
dissolution. Journal of Clinical Child Psychology, 26(2), 157-171.
Katz, L. F. y Windecker-Nelson, B. (2006). Domestic violence, emotion coaching,
and child adjustment. Journal of Family Psychology, 20(1), 56-67.

340
Katz, L. F., Hessler, D. M. y Annest, A. (2007). Domestic violence, emotional
competence and child adjustment. Social Development, 16(3), 513-538.
Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (1983). Kaufman Assessment Battery for Children.
Interpretative Manual (p. 198). Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (1990). Kaufman Brief Intelligence Test manual.
Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Kaufman, J. (1991). Depressive disorders in maltreated children. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30(2), 257-265.
Kaufman, J. y Widom, C. (1999). Childhood victimización, running away and
delinquency. Journal of Research in Crime and Delinquency, 36(4), 347-370.
Kaufman, J. y Zigler, E. (1987). Do abused children become abusive parents?
American Journal of Orthopsychiatry, 57(2), 186-192.
Kaufman, J. y Zigler, E. (1993). The intergenerational transmission of abuse is
overstated. En R. J. Gelles y D. R. Loseke (eds.), Current controversies on family
violence. Newbury Park, Calif., London: Sage.
Kaufman, J., Birmaher, B., Brent, D., Rao, U., Flynn, C., Moreci, P., ... y Ryan, N.
(1997). Schedule for affective disorder and schizophrenia for school-age children-
present and lifetime version (K-SADS-PL): Initial reliability and validity data.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36(7), 980-
988.
Kazdin, A. E. y Petti, T. A. (1982). Self-report and interview measures of childhood
and adolescent depression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 23(4),
437-457.
Kazdin, A. E., Moser, J., Colbus, D. y Bell, R. (1985). Depressive symptoms among
physically abused and psychiatrically disturbed children. Journal of Abnormal
Psychology, 94(3), 298-307.
Kearney, C. A., Wechsler, A., Kaur, H. y Lemos-Miller, A. (2010). Posttraumatic
stress disorder in maltreated youth: a review of contemporary research and
thought. Clinical Child and Family Psychology Review, 13(1), 46-76.
Kelleher, K. J., Hazen, A. L., Coben, J. H., Wang, Y., McGeehen, J., Kohl, P. N. y
Gardner, W. P. (2008). Self-reported disciplinary practices among women in the
child welfare practices: association with domestic violence victimization. Child
Abuse & Neglect, 32(8), 811-818.
Kemp, A., Green, B. L., Hovanitz, C. y Rawlings, E. I. (1995). Incidence and
correlates of posttraumatic stress disorder in battered women: Shelter and
community samples. Journal of Interpersonal Violence, 10(1), 43-55.
Kemp, A., Rawlings, E. I. y Green, B. L. (1991). Post-traumatic stress disorder
(PTSD) in battered women: a shelter sample. Journal of Traumatic Stress, 4(1),
137-148.
Kempe, H. S., Silverman, N. F., Steele, B. F., Droegemueller, W. y Silver, H. K.
(1962). The battered-child syndrome. JAMA: Journal of de American Medical
Association, 181(17), 105-112.
Kendler, K. S. y Gardner, C. O. (1998). Twin studies of adult psychiatric and
substance dependence disorders: are they biased by differences in the
environmental experiences of monozygotic and dizygotic twins in childhood and

341
 adolescence. Psychological Medicine, 28(03), 625-633.
Kerig, P. K. y Becker, S. P. (2014). Early abuse and neglect as predictors of antisocial
outcomes in adolescence and adulthood. En J. Morizot y L. Kazemian (eds.), The
development of criminal and antisocial behavior: Theoretical foundations and
practical applications. New York: Springer.
Kerig, P. K. y Fedorowicz, A. E. (1999). Assessing maltreatment of children of
battered women: methodological and ethical considerations. Child Maltreatment,
4(2), 103-115.
Kerig, P. K., Fedorowicz, A. E., Brown, C. A. y Warren, M. (2000). Assessment and
intervention for PTSD in children exposed to violence. Journal of Aggression,
Maltreatment & Trauma, 3(1), 161-184.
Kerig, P. K., Ford, J. D. y Olafson, E. (2014). Assessing exposure to psychological
trauma and posttraumatic stress symptoms in the juvenile justice population. Los
Angeles (California): The National Child Traumatic Stress Network.
Kernic, M., Wolf, M., Holt, V., McKnight, B., Huebner, C. y Rivara, F. (2003).
Behavioral problems among children whose mothers are abused by an intimate
partner. Child Abuse & Neglect, 27(11), 1231-1246.
Kessler, R. C., Sonnega, A., Bromet, E., Hughes, M. y Nelson, C. (1995).
Posttraumatic stress disorder in the national comorbidity survey. Archives of
General Psychiatry, 52(12), 1048-1060.
Ketsela, T. y Kedebe, D. (1997). Physical punishment of elementary school children
in urban rural communities in Ethiopia. Ethiopian Medical Journal, 35(1), 23-33.
Kilpatrick, D. G., Acierno, R., Resnick, H. S., Saunders, E. y Best, C. L. (1997). A 2
year longitudinal analysis of the relationships between violent assault and
substance use in women. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(5),
834-847.
Kilpatrick, D. G. y Resnick, H. S. (1993). Postraumatic Stress Disorder associated
with exposure to criminal victimization in clinical and community populations. En
J. R. T. Davidson y E. B. Foa (ed.), Postraumatic Stress Disorder: DSM-IV and
beyond (pp. 113-147). Washington, DC: American Psychiatric Press.
Kilpatrick, K. L. y Williams, L. M. (1998). Potencial mediators of post-traumatic
stress disorder in child witnesses to domestic violence. Child Abuse & Neglect,
22(4), 319-330.
Kilpatrick, K. L., Litt, M. y Williams, L. M. (1997). Post-traumatic stress disorder in
child witnesses to domestic violence. American Journal of Orthopsychiatry, 67(4),
639-644.
Kilpatrick, D. G., Saunders, B. E. y Smith D. W. (2003). Research in brief: Youth
victimization: Prevalence and implications. Washington, DC: National Institute of
Justice, U.S. Department of Justice.
Kilpatrick, D. G., Ruggiero, K. J., Acierno, R., Saunders, B. E., Resnick, H. S. y Best,
C. L. (2003). Violence and risk of PTSD, major depression, substance
abuse/dependence, and comorbidity: results from the national survey of
adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(4), 692-700.
Kim, J. y Cicchetti, D. (2004). A longitudinal study of child maltreatment, mother-
child relationship quality and maladjustment: the role of self-esteem and social

342
 competence. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(4), 341-354.
Kim-Cohen, J., Moffitt, T. E., Caspi, A. y Taylor, A. (2004). Genetic and
environmental processes in young children’s resilience and risk to socioeconomic
deprivation. Child Development, 75(3), 651-668.
King, R. A., Leonard, H. y March, J. (1998). Practice parameters for the assessment
and treatment of children and adolescents with obsesive-compulsive disorder.
Child Adolescent Psychiatry, 37(10), 27-45.
Kinsfogel, K. M. y Grych, J. H. (2004). Interparental conflict and adolescent dating
relationships: integrating cognitive, emotional, and peer influences. Journal of
Family Psychology, 18(3), 505-515.
Kirk, S. A., McCarthy, J. J. y Kirk, W. D. (1968). The Illinois Test of
Psycholinguistic Abilities. Urbana: University of Illinois Press.
Kitzmann, K. M., Gaylord, N. K., Holt, A. R. y Kenny, E. D. (2003). Child witnesses
to domestic violence: A meta-analytic review. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 71(2), 339-352.
Klevens, J. (2001). Prevalencia y marcadores de riesgo entre mujeres que consultan
la red pública de servicios de salud en Bogotá. Bogotá: Secretaría Distrital de
Salud.
Kliewer, W., Cunningham, J. N., Diehl, R., Parrish, K. A., Walter, J. M., Atiyeh, C.,
... y Mejía, R. (2004). Violence exposure and adjustment in inner-city youth: child
and caregiver emotion regulation skill, caregiver-child relationship quality, and
neighborhood cohesion as protective factors. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 33(3), 477-487.
Knapp, J. F. (1998). The impact of children witnessing violence. Pediatric Clinic
North America, 45(2), 355-364.
Knickerbocker, L., Heyman, R. E., Smith Slep, A. M., Jouriles, E. N. y McDonald, R.
(2007). Co-occurrence of child and partner maltreatment. Definitions, prevalence,
theory and implications for assessment. European Psychologist, 12(1), 36-44.
Kobasa, S. C. (1979). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into
hardiness. Journal of Personality and Social Psychology, 37(1), 1-11.
Kobasa, S. C., Maddi, S. R. y Puccetti, M. C. (1982). Personality and exercise as
buffers in the stress-illness relationship. Journal of Behavioral Medicine, 5(4),
391-404.
Koch, W., O’Neill, M. y Douglas, K. (2005). Empirical limits for the forensic
assessment of PTSD litigants. Law and Human Behavior, 29(1), 121-149.
Kochanska, G. (1995). Children’s temperament, mother’s discipline, and security of
attachment: multiple pathways to emerging internalisation. Child Development,
66(3), 597-615.
Koenen, K. C., Moffitt, T. E., Capsi, A., Taylor, A. y Purcell, S. (2006). Domestic
violence is associated with environmental suppression of IQ in young children.
Development and Psychopathology, 15(02), 297-311.
Kolbo, J. R. (1996). Risk and resilience among children exposed to family violence.
Violence and Victims, 11(2), 113-128.
Kolbo, J. R., Blakely, E. H. y Engleman, D. (1996). Children who witness domestic
violence: a review of empirical literature. Journal of Interpersonal Violence,

343
 11(2), 281-293.
Kolko, D. J. (1996). Individual cognitive behavioral treatment and family therapy for
physically abused children and their offending parents: a comparison of clinical
outcomes. Child Maltreat, 1(4), 322-342.
Kolko, D. J. y Swenson, C. (2002). Assessing and treating physically abused children
and their families: A cognitive-behavioral approach. Thousand Oaks, CA: Sage.
Kolko, D. J., Hurlburt, M. S., Zhang, J., Barth, R. P., Leslie, L. K. y Burns, B. (2009).
Posttraumatic stress symptoms in children and adolescents referred for child
welfare investigation: A national sample of in-home and out-of-home care. Child
Maltreatment, OnlineFirst.
Koplewicz, H. S., Vogel, J. M., Solanto, M. V., Morrissey, R. F., Alonso, C. M.,
Abikoff, H., ... y Novick, R. M. (2002). Child and parent response to the 1993
World Trade Center bombing. Journal of Traumatic Stress, 15(1), 77-85.
Korfmacher, J. (2000). The Kempe Family Stress Inventory: a review. Child Abuse &
Neglect, 24(1), 129-140.
Kot, S., Landreth, G. L. y Giordano, M. (1998). Intensive child-centered play therapy
with child witnesses of domestic violence. International Journal of Play Therapy,
7(2), 17-36.
Kotliarenco, M. A., Cáceres, I. y Fontecilla, M. (1997). Estado de arte en resiliencia.
Organización Panamericana de la Salud.
Kovacs, M. (1992). Manual of the Children’s Depression Inventory. Toronto: Multi-
Heath.
Kovaks, M. (2000). Interview Schedule for Children and Adolescent, ISCA. Journal
of the American Academy for children and adolescents psychiatry, 39(1), 67-75.
Kovacs, M. (2004). Inventario de depresión infantil, CDI. Madrid: TEA.
Kramp, U. (2006). Efecto del número de opciones de respuesta sobre las propiedades
psicométricas de los cuestionarios de personalidad. Tesis no publicada para optar
al grado de Doctor en Psicología Clínica i de la Salut, Universitat de Barcelona,
España.
Kroll, J. (1993). PTSD/Borderlines in Therapy: Finding the Balance. New York:
W.W. Norton & Company, Inc.
Krug, E. G., Dahlberg, L. L., Mercy, J. A., Zwi, A. B. y Lozano, R. (eds.) (2002).
World report on violence and health. Geneva:World Health Organization.
Kulick, J. A., Stein, K. B. y Sarbin, T. R. (1975). Dimensions and patterns of
adolescent antisocial behavior. Journal of Consulting and ClinicalPsychology,
32(4), 375-382.
Kumpfer, K., Szapocznic, J., Catalano, R., Clayton, R. R, Liddle, H. A, McMahon,
R., ... y Wills, T. A. (1998). Preventing substance abuse among children and
adolescents: Family-centered approaches. Rockville, MD: Department of Health
and Human Services. Center for Substance abuse Prevention.
La Greca, A. M., Comer, J. S. y Lai, B. S. (2016). Trauma and child health: an
introduction to the special Issue. Journal of Pediatric Psychology, 41(1), 1-4.
La Greca, A. M., Silverman, W. K., Vernberg, E. M. y Prinstein, M. J. (1996).
Symptoms of posttraumatic stress in children after Hurricane Andrew: a
prospective study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64(4), 712-723.

344
Laing, L. (2010). No way to live: Women’s experiences of negotiating the family law
system in the context of domestic violence. Sydney: University of Sydney &
Benevolent Society.
Laliberté, T., Bills, J., Shin, N. y Edleson, J. L. (2010). Child welfare professionals’
responses to domestic violence exposure among children. En prensa.
Lamb, M. E., Gaensbauer, T. J., Malkin, C. M. y Schultz, L. A. (1985). The effects of
child maltreatment on security of infant-adult attachment. Infant Behavior and
Development, 8(1), 35-45.
Landreth, G. L. (2002). Play therapy: The art of the relationship (2.ª ed.). New York:
Brunner-Routledge.
Landreth, G. L. y Lobaugh, A. F. (1998). Filial therapy with incarcerated fathers:
effects on parental acceptance of child, parental stress, and child adjustment.
Journal of Counseling and Development, 76(2), 157-165.
Landsford, J. E., Dodge, K. A., Pettit, G. S., Bates, J. E., Crozier, J. y Kaplow, J.
(2002). A 12-year prospective study of the long-term effects of early child
physical maltreatment of psychological, behavioural, and academic problems in
adolescence. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 156(8), 824-830.
Lang, M. y Tisher, M. (1983). CDS Cuestionario de depresión para niños. Madrid:
TEA.
Langhinrichsen-Rohling, J., Neidig, P. y Thorn, G. (1995). Violent marriages: gender
differences in levels of current violence and past abuse. Journal of Family
Violence, 10(2), 159-176.
Lanktree, C. B., Gilbert, A. M., Briere, J., Taylor, N., Chen, K., Maida, C. A. y
Saltzman, W. R. (2008). Multi-informant assessment of maltreated children:
convergent and discriminant validity of the TSCC and TSCYC. Child Abuse &
Neglect, 32(6), 621-625.
Laumakis, M. A., Margolin, G. y John, R. S. (1998). The emotional, cognitive, and
coping responses of preadolescent children to different dimensions of marital
conflict. En G. W. Holden, R. Geffner y E. N. Jouriles (eds.), Children exposed to
marital violence: Theory, research and applied issues (pp. 257-288). Washington,
DC: American Psychological Association.
Layzer, J. I., Goodson, B. D. y Delange, C. (1986). Children in shelters. Response to
the Victimizacion of Women & Children, 9(2), 2-5.
Lazarus, R. y Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York:
Springer.
Lazenbatt, A. (2010). The impact of abuse and neglect on the health and mental
health of children and young people. NSPCC. Cruelty to children must stop: full
stop. www.nspcc.org.uk/inform.
Lee, L., Kotch, J. B. y Cox, C. E. (2004). Child maltreatment in families experiencing
domestic violence. Violence and Victims, 19(5), 573-591.
Leen-Feldner, E. W., Feldner, M., Reardon, L. E., Babson, K. A. y Dixon, L. (2007).
Anxiety sensitivity and posttraumatic stress among traumatic event-exposed
youth. Behaviour Research and Therapy, 46(4), 548-556.
Lefkowitz, M. M. y Tesiny, E. P. (1980). Assessment of childhood depression.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 48(1), 43-50.

345
Lehmann, P. (1997). The development of posttraumatic stress disorder (PTSD) in a
sample of child witnesses to mother assault. Journal of Family Violence, 12(3),
241-257.
Lehmann, P. (2000). Posttraumatic stress disorder (PTSD) and child witnesses to
mother assault: a summary and review. Children and Youth Services Review,
22(3/4), 275-306.
Lehmann, P. y Carlson, B. D. (1998). Crisis intervention with traumatized child
witnesses in shelters for battered women. En A. R. Roberts (ed.), Battered women
and their families (pp. 99-128). New York: Springer.
Leitenberg, H., Gibson, L. E. y Novy, P. L. (2004). Individual differences among
undergraduate women in methods of coping with stressful events: the impact of
cumulative childhood stressors and abuse. Child Abuse & Neglect, 28(2), 181-192.
Lemmey, D., McFarlane, J., Willson, P. y Malecha, A. (2001). Intimate partner
violence. Mothers’ perspectives of effects on children. American Journal of
Maternal Child Nursing, 26(2), 98-103.
Lemos, S., Fidalgo, A., Calvo, P. y Menéndez, P. (1992). Estructura factorial de la
prueba YSR y su utilidad en psicopatología infanto-juvenil. Análisis y
modificación de conducta, 18(62), 883-905.
Lemos, S., Vallejo, G. y Sandoval, M. (2002). Estructura factorial del Youth Self
Report (YSR). Psicothema, 14(4), 816-822.
Levendosky, A. A. y Graham-Bermann, S. A. (1998). The moderating effects of
parenting stress on children’s adjustment in woman-abusing families. Journal of
Interpersonal Violence, 13(3), 383-397.
Levendosky, A. A. y Graham-Bermann, S. A. (2000a). Behavioral observations of
parenting in battered women. Journal of Family Psychology, 14(1), 80-94.
Levendosky, A. A. y Graham-Bermann, S. A. (2000b). Trauma and Parenting in
Battered Women: An Addition to an Ecological Model of Parenting. Journal of
Aggression, Maltreatment and Trauma, 3(1), 25-35.
Levendosky, A. A. y Graham-Bermann, S. A. (2001). Parenting in battered women:
the effects of domestic violence on women and their children. Journal of Family
Violence, 16(2), 171-192.
Levendosky, A. A., Huth-Bocks, A. C., Semel, M. A. y Shapiro, D. L. (2002).
Trauma symptoms in preschool-age children exposed to domestic violence.
Journal of Interpersonal Violence, 17(2), 150-164.
Levendosky, A. A., Huth-Bocks, A. C., Shapiro, D. L. y Semel, M. L. (2003). The
impact of domestic violence on the maternal-child relationship and preschool-age
children’s functioning. Journal of Family Psychology, 17(3), 275-287.
Levendosky, A. A., Leahy, K. L., Bogat, G. A., Davidson, W. S. y Von Eye, A.
(2006). Domestic violence, maternal parenting, maternal mental health, and infant
externalizing behavior. Journal of Family Psychology, 20(4), 544-552.
Levi, G., Sogos, C., Mazzei, E. y Paolesse, C. (2001). Depressive disorder in
preschool children: patterns of affective organization. Child Psychiatric and
Human Development, 32(1), 55-69.
Levin, A. P., Kleinman, S. B. y Adler, J. S. (2014). DSM-5 and posttraumatic stress
disorder. The Journal of the American Academy of Psychiatry and the Law, 42(2),

346
 146-158.
Levine, M. B. (1975). Interparental violence and its effects on the children: a study of
50 families in general practice. Medical Science Law, 15(3), 172-176.
Lewandowski, L. A., McFarlane, J., Campbell, J. C., Gary, F. y Barenski, C. (2004).
«He killed my mommy!». Murder or attempted murder of a child’s mother.
Journal of Family Violence, 19(4), 211-220.
Lewis, D., Mallouh, C. y Webb, V. (1990). Child abuse, delinquency, and violente
criminality. En Ciccheti y Carlson (eds), Child maltreatment. Theory and research
on the causes and consequences of child abuse and neglect (707-721). New York:
Cambridge University Press.
Lewis, M. y Feiring, C. (1989). Infant, mother, and motherinfant interaction behavior
and subsequent attachment. Child Development, 60(4), 831-837.
Lichter, E. y McCloskey, L. A. (2004). The effects of childhood exposure to marital
violence on adolescent gender-role beliefs and dating violence. Psychology and
Women Quarterly, 28(4), 344-357.
Lieberman, A. F. y Van Horn, P. (2005). Don’t hit my mommy: A manual for child-
parent psychotherapy with young witnesses of family violence. Washington, DC:
Zero to Three Press.
Lieberman, A. F., Ippen, C. G. y Van Horn, P. (2006). Child-parent psychotherapy:
6-month follow-up of a randomized controlled trial. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 45(8), 913-918.
Lieberman, A. F., Van Horn, P. e Ippen, C. G. (2005). Toward evidence based
treatment: child-parent psychotherapy with preschoolers exposed to marital
violence. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
44(12), 1241-1248.
Linares, J. L. (2002). Curso sobre violencia doméstica. Psiquiatría Hospital Vall
d’Hebron de Barcelona, noviembre de 2002.
Linehan, M. M. (1993). Cognitive Behavioral Treatment of Bordeline Personality
Disorder. New York: The Guilford Press.
Linning, L. M. y Kearney, C. A. (2004). Post-traumatic stress disorder in maltreated
youth: a study of diagnostic comorbidity and child factors. Journal of
Interpersonal Violence, 19(10), 1087-1101.
Lisboa, C., Koller, S. H. y Ribas, F. F. (2002). Doping strategies of domestic violence
vistimized and non victimized children. Refexao e crítica, 15(2), 345-362.
Litrownik, A. J., Newton, R., Hunter, W. H., English, D. y Everson, M. D. (2003).
Exposure to family violence in young at-risk children: a longitudinal look after the
effects of victimization and witnessed physical and psychological aggression.
Journal of Family Violence, 18(1), 59-73.
Little, L. y Kaufman, G. (2002). Using ecological theory to understand intimate
partner violence and child maltreatment. Journal of Community Health Nursing,
19(3), 133-145.
Llanos, A., Bravo, A. y Del Valle, J. F. (2006). Perfiles problemáticos y necesidades
emergentes en acogimiento residencial. Santander. Actas del VIII Congreso de
Infancia Maltratada.
Loeber, R., Green, S. M. y Lahey, B. B. (1990). Mental health professionals’

347
 perception of the utility of children, mothers, and teachers as informants on
childhood psychopathology. Journal of Clinical Child Psychology, 19(2), 136-
143.
Loise, T. (2009). Children´s Exposure to Intimate Partner Violence (IPV):
Challenging Assumptions about child protection practices. A thesis submitted in
conformity with the requirements for the degree of Ph.D. Factor-Inwentash
Faculty of Social Work. University of Toronto.
López-Cepero, J, Rodríguez-Franco, L., Rodríguez-Díaz, F. y Bringas-Molleda, C.
(2014). Violencia en el noviazgo: revisión bibliográfica y bibliométrica. Arquivos
Brasileiros de Psicologia, 66(1), 1-17.
López López, J. R. y López Soler, C. (2008). Conducta antisocial y delictiva en la
adolescencia. Unversidad de Murcia: Ediciones Edit.um.
López-Soler, C. (2008). Las reacciones postraumáticas en infancia y adolescencia
maltratada: el trauma complejo. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica,
13(3), 159-174.
López-Soler, C., Botella, C. y Baños, R. (2007). Las nuevas tecnologías de la
sociedad de la información en psicoterapia: aplicación del sistema de realidad
virtual EMMA en maltrato infantil. Conferencia presentada al I Congreso
Internacional sobre Violencia, Abuso y Maltrato. Buenos Aires, 3 y 4 de
noviembre de 2007.
López-Soler, C., Alcántara, M., Fernández, M. V., Castro, M., y López-Pina, J. A.
(2010). Características y prevalencia de los problemas de ansiedad, depresión y
quejas somáticas en una muestra clínica infantil de 8 a 12 años, mediante el CBCL
(Child Behavior Checklist). Anales de Psicología, 26(2), 325-334.
López-Soler, C., Alcántara, M., Fernández, V., Castro, M. y Martínez, A.
(2008).Tratamiento cognitivo-emocional-conductual (CEC), mediante realidad
virtual (RV) en un caso de maltrato infantil grave. Symposium sobre maltrato
infantil presentado en el VI Congreso de la Asociación Española de Psicología
Clínica y Psicopatologia (AEPCP), Huelva, 27-29 de noviembre de 2008.
López-Soler, C., Castro, M., Alcántara, M. V., Fernández, V. y López-Pina, J. A.
(2009). Prevalencia y características de los síntomas externalizantes en la infancia.
Diferencias de género. Psicothema, 21, 353-358.
López-Soler, C., Castro, M., Daset, L., Alcántara, M., Fernández, V., Prieto, M. y
Puerto, J. C. (2008). Consecuencias del maltrato grave en la infancia:
conceptualización y diagnóstico de las reacciones postraumáticas complejas.
Revista Ciencias Psicológicas, II(2), 103-119.
López-Soler, C., Fernández, V., Castro, M., Alcántara, M. V. y López-Pina, J. A.
(2009). Estructura factorial, comorbilidad y prevalencia del síndrome empírico:
problemas de pensamiento en una muestra pediátrica. Anuario de Psicología
Clínica y de la Salud, 5, 57-65.
López Soler, C., Prieto, M., Alcántara, M., Castro, M., López Pina, J. A. y Puerto, J.
C. (2008). Alteraciones internalizantes y externalizantes en menores maltratados.
VI Congreso de la Asociación Española de Psicología Clínica y Psicopatología
(AEPCP). Huelva, 27-29 de noviembre de 2008.
Loredo, A. (2004). Maltrato en niños y en adolescentes. México: Editores de Textos

348
 Mexicanos.
Loredo, A. A. (1994). Maltrato al menor. México DF.: Interamericana McGraw-Hill.
Lozano, L. y García-Cueto, E. (2000). El rendimiento escolar y los trastornos
emocionales y comportamentales. Psicothema, 12(S.2), 340-343.
Lubit, R. (2006). Posttraumatic stress disorder in children. Retrieved from
http://www.emedicine.com/ped/topic3026.htm.
Lundahl, B. W., Risser, H. J. y Lovejoy, M. C. (2006). A meta-analysis of parent
training: moderators and follow-up effects. Clinical Psychology Review, 26(1), 86-
104.
Luntz, B. K. y Spatz, W. C. (1994). Antisocial personality disorder in abused and
neglected children grown up. American Journal of Psychiatry, 151(5), 670-674.
Luthar, S. S., Cicchetti, D. y Becker, B. (2000). The construct of resilience: a critical
evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543-562.
Lynch, M. y Cicchetti, D. (1998). An ecological-transactional analysis of children
and contexts: the longitudinal interplay among child maltreatment, community
violence, and children’s symptoma- to-logy. Developmental Psychopathology,
10(02), 235-257.
Lyons, J. S. (1999). The Child and Adolescent Needs and Strengths for children with
mental health challenges and their families. Chicago, IL: Northwestern
University.
Lyons-Ruth, K., Wolfe, R., Lyubchik, A. y Steingard, R. (2002). Depressive
symptoms in parents of children under age 3: Sociodemographic predictors,
current correlates, and associated parenting behaviors. En N. Halfon y K. Taaffe
McLearn (eds.), Child rearing in America: Challenges facing parents with young
children (pp. 217-259). New York: Cambridge University Press.
Machover, K. (1973). Test figura humana de Karen Machover. Buenos Aires: Paidós.
Madu, S. N. y Peltzer, K. (2000). Risk factors and child sexual abuse among
secondary school students in the Northern Province (South Africa). Child Abuse &
Neglect, 24(2), 259-268.
Magaz, A. y García, E. (1998). Perfil de estilos educativos. Madrid: Grupo Albor-
COHS.
Magen, R. H., Conroy, K., Hess, P. M., Panciera, A. y Levi, B. (2001). Identifying
domestic violence in child abuse and neglect investigations. Journal of
Interpersonal Violence, 16(6), 580-601.
Magura, S. y Moses, B. S. (1986). Outcome measures for child welfare services:
Theory and applications. Washington, DC: Child Welfare League of America.
Main, M. (2000). The organized categories of infant, child, and adult attachment:
flexible vs. inflexible attention under attachment related stress. Journal of the
American Psychoanalytic Association, 48(4), 1055-1127.
Main, M. y Solomon, J. (1990). Cross-Cultural studies of attachment organization:
recent studies changing methodologies and the concept of conditional strategies.
Human Development, 33(1), 48-61.
Maker, A. H., Kemmelmeier, J. y Peterson, C. (1998). Long-term psychological
consequences in women of witnessing parental physical conflict and experiencing
abuse in childhood. Journal of Interpersonal Violence, 13(5), 574-589.

349
Malcarne, V. L., Hamilton, N. A., Ingram, R. E. y Taylor, L. (2000). Correlates of
distress in children at risk for affective disorder: exploring predictors in the
offspring of depressed and nondepressed mothers. Journal of Affective Disorders,
59(3), 243-251.
Malik, N. M. (2008). Exposure to domestic and community violence in a nonrisk
sample: associations with child functioning. Journal of Interpersonal Violence,
23(4), 490-504.
Manga, D. y Ramos, F. (1991). Neuropsicología de la edad escolar. Aplicaciones de
la teoría de A. R. Luria a niños a través de la batería Luria-DNI. Madrid: Visor.
Manga, D. y Ramos, F. (2006). Batería de Evaluación Neuropsicológica Luria-
Inicial. Madrid: TEA.
Mannarino, A. P. y Cohen, J. A. (1996). Family-related variables and psychological
symptom formation in sexually abused girls. Journal of Child Sexual Abuse, 5(1),
105-120.
Manne, S. L., Du Hamel, K., Gallelli, K., Sorgen, K. y Redd, W. H. (1998).
Posttraumatic stress disorder among mothers of pediatric cancer survivors:
diagnosis, comorbidity, and utility of PTSD checklist as a screening instrument.
Journal of Pediatric Psychology, 23(6), 357-366.
Mantilla, L. F., Sabalza, L., Díaz, L. A. y Campos, A. (2004). Prevalencia de la
sintomatología depresiva en niños y niñas escolares en Bucaramanga, Colombia.
Revista Colombiana de Psiquiatría, 33(2), 163-171.
March, J. S., Amaya-Jackson, L. y Pynoos, R. (1997). Pediatric posttraumatic stress
disorder. En Wiener J. (ed.), Text book of Child and Adolescent Psychiatry (2.ª
ed.) (pp. 507-524). Washington DC: American Psychiatric Press.
Marcus, N. E., Lindahl, K. M. y Malik, N. M. (2001). Interparental conflict,
children’s social cognitions and child aggression: a test of a mediational model.
Journal of Family Psychology, 15(2), 315-333.
Margolin, G. (1998). Effects of domestic violence on children. En P. K. Trickett y C.
J. Schellenbach (eds.), Violence against children in the family and the community
(pp. 57-102). Washington, DC: American Psychological Association.
Margolin, G. (2005). Children’s exposure to violence exploring developmental
pathways to diverse outcomes. Journal of interpersonal violence, 20(1), 72-81.
Margolin, G. y Gordis, E. B. (2000). The effects of family and community violence
on children. Annual Reviews Psychology, 51(1), 445-479.
Margolin, G. y Gordis, E. B. (2004). Children’s exposure to violence in the family
and community. Current Directions in Psychological Science, 13(4), 152-155.
Margolin, G. y Vickerman, K. A. (2007). Posttraumatic stress in children and
adolescents exposed to family violence: I. overview and issues. Professional
Pychology: research and pactice, 38(6), 673-619.
Margolin, G., Gordis, E. B. y Oliver, P. H. (2004). Links between marital and parent-
child interactions: moderating role of husband-to-wife aggression. Development
and Psychopathology, 16(03), 753-771.
Marks, I. M. y O’Sullivan, G. (1992). Psicofármacos y tratamientos psicológicos en
la agorafobia/pánico y en los trastornos obsesivo-compulsivos. En E. Echeburúa
(ed.), Avances en el tratamiento psicológico de los trastornos de ansiedad.

350
 Madrid: Pirámide.
Markwald, J. J. (1997). The impact of domestic violence on children. Families in
Society: The Journal of Contemporary Social Services, 78(1), 66-70.
Marr, N. (2001). The epidemy of violence. Michigan Medicine, 93(5), 34-49.
Marsh, H. W. (1987). Students’ evaluation of university teaching: research findings,
methodological issues, and directions for future research. International Journal of
Educational Research, 11(3), 255-388.
Marshall, L. (1992). Development of the severity of violence against women scales.
Journal of Family Violence, 7(2), 103-121.
Marshall, R. D., Olfson, M., Hellman, F., Blanco, C., Guardino, M. y Struening, E. L.
(2001). Comorbidity, impairment, and suicidality in subthreshold PTSD.
American Journal of Psychiatry, 158(9), 1467-1473.
Martin, S. E. y Clements, M. L. (2002).Young children’s responding to interparental
conflict: Associations with marital aggression and child adjustment. Journal of
Child and Family Studies, 11(2), 231-244.
Martínez-Pérez, A. (2015). Perfil externalizante e internalizante, y estrés
postraumático en menores expuestos a violencia de género: características y
comorbilidad. Tesis doctoral, Departamento de Personalidad, Evaluación y
Tratamiento Psicológicos. Facultad de Psicología. Universidad de Murcia.
Martínez-Roig y de Paúl, J. (1993). Maltrato y abandono en la infancia. Martínez
Roca.
Martínez-Torteya, C., Bogat, G. A., von Eye, A. y Levendosky, A. A. (2009).
Resilience among children exposed to domestic violence: the role of risk and
protective factors. Child Development, 80(2), 562-577.
Martorell, M. C. y Miranda, A. (1987). Depresión infantil, autoconcepto, locus de
control y rendimiento escolar. Comunicación presentada en el II Congreso de
Evaluación Psicológica, 1987. Escala de conducta antisocial.
Martorell, M. C. y Silva, F. (1993). ASB. Escala de conducta antisocial. En F. Silva y
M. C. Martorell (dirs.), EPIJ. Evaluación Infanto-Juvenil (pp. 83-110). Madrid:
MEPSA.
Martorell, M. C., Aloy, M., Gómez, O. y Silva, F. (1993). AC. Escala de
autoconcepto. En F. Silva y M. C. Martorell (dirs.), EPIJ. Evaluación Infanto-
Juvenil (pp. 25-53). Madrid: MEPSA.
Mash, E. y Johnson, C. (1983). Parental perception of child behavior problems,
parenting, self-esteem and mother-reported stress in younger and older
hyperactive and normal children. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
51(1), 80-99.
Mash, E. y Terdal, L. (1988). Behavioral assessment of childhood disorders (2.ª ed.).
New York: The Guilford Press.
Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development.
American Psychologist, 56(3), 227-238.
Masten, A. S. y Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in
favorable and unfavorable environments. Lessons from research on successful
children. American Psychologist, 53(2), 205-230.
Masten, A. S. y Obradovic, J. (2006). Competence and resilience in development.

351
 Annals of the New York Academy of Sciences, 1094(1), 13-27.
Masten, A. S., Hubbard, J. J., Gest, S. D., Tellegen, A., Garmezy, N. y Ramirez, M.
(1999). Competence in the context of adversity: pathways to resilience and
maladaptation from childhood to late adolescence. Development and
Psychopathology, 11(01), 143-169.
Mathias, J., Mertin, P. y Murray, A. (1995). The psychological functioning of
children from backgrounds of domestic violence. Australian Psychologist, 30(1),
47-56.
Matud, M. P. (1998). Investigación del estrés y su impacto en la salud de las mujeres
en Canarias. Informe del proyecto de investigación. Instituto Canario de la Mujer.
Matud, M. P. (2007). Domestic abuse and children’s health in the Canary Islands,
Spain. European Psychologist, 12(1), 45-53.
Matud, M. P., Caballeira, M. y Marrero, R. J. (2003). Validación de un inventario de
evaluación del maltrato a la mujer por su pareja: el APCM. Psicopatología
Clínica, Legal y Forense, 3(1), 5-17.
Matud, M. P., Marrero, R. J., Carballeira, M., Pérez, M., Correa, M. L., Aguilera, B.
y Sánchez, T. (2003). Transmisión intergeneracional de la violencia doméstica.
Psicología Conductual, 11(1), 25-40.
Maxwell, C. y Maxwell, S. (2003). Experiencing and witnessing familial aggression
and their relationship to physical aggressive behaviors among Filipino
adolescents. Journal of Interpersonal Violence, 18(12), 1432-1451.
Maxwell, G. M. y Carroll-Lind, J. (1996). Children’s Experiences of Violence.
Wellington: Ofìce of the Commissioner for Children.
McCart, M. R., Priester, P. E., Davies, W. H. y Azen, R. (2006). Differential
effectiveness of behavioral parent-training and cognitive behavioral therapy for
antisocial youth: a meta-analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 34(4),
527-543.
McCarthy, D. (1991). Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños
MSCA. Madrid: TEA.
McCauley, J., Kern, D. E., Kolodner, K., Dill, L., Schroeder, A. F., DeChant, H. K.,
... y Bass, E. B. (1997). Clinical characteristics of women with a history of
childhood abuse: unhealed wounds. Journal of the American Medical Asociation,
277(17), 1362-1368.
McCloskey, A. A. y Walker, A. (2000). Posttraumatic stress in children exposed to
family violence and single-event trauma. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 39(1), 108-115.
McCloskey, L. A. (2001). The «Medea Syndrome» among men: the instrumental
abuse of children to injure wives. Violence and Victims, 16(1), 19-37.
McCloskey, L. A. y Lichter, E. (2003). Childhood exposure to marital violence and
adolescent aggression: psychological mediators in the cycle of violence. Journal
of Interpersonal Violence, 18(4), 1-23.
McCloskey, L. A. y Stuewig, J. (2001). The quality of peer relationships among
children exposed to family violence. Development & Psychopathology, 13(1), 83-
96.
McCloskey, L. A., Figueredo, A. J. y Koss, M. (1995). The effects of systemic family

352
 violence on children’s mental health. Child Development, 66(5), 1139-1161.
McCord, J. (1983). A forty year perspective on effects of child abuse and neglect.
Child Abuse & Neglect, 7(3), 265-270.
McCubbin, H. I., Patterson, J. M. y Wilson, L. R. (1983). Family inventory of life
events and changes: FILE. En E. E. Filsinger (ed.), Marriage and family
assessment: a sourcebook for family therapy (pp. 275-297). Beverly Hills, CA:
Sage.
McDermott, B. y Cvitanovich, A. (2000). Posttraumatic stress disorder and emotional
problems in children following motor vehicle accidents: an extended case series.
Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 34(3), 446-452.
McDonald, K. (1992). Warmth as a developmental construct: an evolutionary
analysis. Child Development, 63(4), 753-773.
McDonald, R. y Jouriles, E. N. (1991). Marital aggression and child behaviors
problems: research findings, mechanisms, and intervention strategies. The
Behavior Therapist, 14(6), 189-192.
McDonald, R., Jouriles, E. N. y Skopp, N. A. (2006). Reducing conduct problems
among children brought to women’s shelters: intervention effects 24 months
following termination of services. Journal of Family Psychology, 20(1), 127-136.
McDonald, R., Jouriles, E. N., Tart, C. P. y Minze, L. C. (2009). Children’s
adjustment problems in families characterized by men’s severe violence toward
women: does other family violence matter? Child Abuse & Neglect, 33(2), 94-101.
McDowell, D. J., Kim, M., O’Neil, R. y Parke, R. D. (2002). Children’s emotional
regulation and social competence in middle childhood: the role of maternal and
paternal interactive style. Marriage and Family Review, 34(3-4), 345-364.
McFarlane, J., Groff, J., O’Brien, A. y Watson, K. (2003). Behaviors of children who
are exposed and not exposed to intimate partner violence: an analysis of 330
black, white and Hispanic Children. Pediatrics, 112(3), 202-207.
McGee, C. (2000) Childhood Experiences of Domestic Violence. London: Jessica
Kingsley Publisher.
McGee, R. A., Wolfe, D. A. y Wilson, S. K. (1990). A Record of Maltreatment
Experiences. Unpublished manuscript. University Western Ontario, London,
Ontario.
McGloin, J. M. y Widom, C. S. (2001). Resilience among abused and neglected
children grownup. Development and Psychopathology, 13(4), 1021-1038.
McGuigan, W. M. y Pratt, C. C. (2001). The predictive impact of domestic violence
on three types of child maltreatment. Child Abuse & Neglect, 25(7), 869-883.
McKibben, L., De Vos, E. y Newberger, E. H. (1989). Victimization of mothers of
abused children: a controlled study. Pediatrics, 84(3), 531-535.
McLeer, S. V., Deblinger, E., Henry, D. y Orvaschel, H. (1992). Sexually abused
children at high risk for post-traumatic stress disorder. Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 31(5), 875-879.
McMillen, J. C., North, C. y Smith, E. (2000). What parts of PTSD are normal:
intrusion, avoidance or arousal? Data from the Northridge, California, earthquake.
Journal of Traumatic Stress, 13(1), 57-75.
McNally, R. J. (1993). Stressors that produce stress disorder in children. En J. R.T.

353
 Davidson y E. B. Foa (eds.), Posttraumatic stress disorder: DSM-IV and Beyond
(pp. 57-74). Washington, DC: American Psychiatric Press.
McNeal, C. y Amato, P. R. (1998). Parents’ marital violence: long-term
consequences for children. Journal of Family Issues, 19(2), 123-139.
Meadows, S. O., McLanahan, S. S. y Brooks-Gunn, J. (2007). Parental depression
and anxiety and early childhood behavior problems across family types. Journal of
Marriage and Family, 69(5), 1162-1177.
Meiser-Stedman, R., Smith, P., Glucksman, E., Yule, W. y Dalgleish, T. (2008). The
posttraumatic stress disorder diagnosis in preschool-and elementary school-age
children exposed to motor vehicle accidents. American Journal of Psychiatry,
165(10), 1326-1337.
Meltzer, H., Doos, L., Vostanis, P., Ford, T. y Goodman, R. (2009). The mental
health of children who witness domestic violence. Child and Family Social Work,
14(4), 491-501.
Menéndez Álvarez-Dardet, S., Pérez-Padilla, J. y Lorence-Lara, B. (2013). La
violencia de pareja contra la mujer en España: Cuantificación y caracterización
(Partner violence against women in Spain: Quantification and characterization of
the problem, victims, aggressors, and the social and professional context).
Psychosocial Intervention, 22(1), 41-53.
Mennen, F. E. (2004). PTSD symptoms in abused Latino children. Child and
Adolescent Social Work Journal, 21(5), 477-493.
Mercier, M. H. y Despert, J. L. (1943). Psychological Effects of the War on French
Children. Psychosomatic Medical, 5(3), 266-272.
Mertin, P. y Mohr, P. (2002). Incidence and correlates of posttrauma symptoms in
children from backgrounds of domestic violence. Violence and Victims, 17(5),
555-567.
Mesa, A. M., Estrada, L. F. y Bahamón, A. L. (2009). Experiencias de maltrato
infantil y transmisión intergeneracional de patrones de apego madre-infante.
Pensamiento Psicológico, 6(13), 127-151.
Mestre, M. V., García Ros, R., Frías, D. y Moreno, C. (1992). La depresión en la
adolescencia auto y heteroevaluada en el ámbito escolar. Revista de Psiquiatría de
la Facultad de Medicina de Barcelona, 19(5), 210-219.
Mestre, M. V., Samper, P. y Frías, M. D. (2002). Procesos cognitivos y emocionales
predictores de la conducta prosocial y agresiva: la empatía como factor
modulador. Psicothema, 14(2), 227-232.
Mestre, M. V., Tur, A. M. y Samper, P. (2006). Proyecto de intervención sobre
mujeres y menores atendidos en centros de servicios sociales especializados para
mujeres.
Miller, N., Cowan, P. A., Cowan, C. P., Hetherington, E. M. y Clingempeel, W. G.
(1993). Externalizing in preschoolers and early adolescents: a cross-study
replication of a family model. Developmental Psychology, 29(1), 3-18.
Million, T. (1994). Inventario Million de estilos de personalidad, MIPS. Madrid:
TEA.
Million, T. (1997). Inventario clinico multiaxial de Million II MCMI II. Madrid:
TEA.

354
Milner, J. S. (1986). The Child Abuse Potential Inventory: Manual (2.ª ed.). Webster,
NC: Psytec.
Milner, J. S. y Crouch, J. L. (1999). Child maltreatment evaluations. International
Journal of Child & Family Welfare, 4(1), 6-23.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2006). Maltrato infantil: detección,
notificación y registro de casos. Madrid: Observatorio de la Infancia. Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales.
Ministerio de Sanidad y Consumo (2004). Proyecto de promoción de la salud mental
para adolescentes y padres de adolescentes: «promoviendo la adaptación
saludable de nuestros adolescentes». Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo.
Ministerio de Sanidad y Política Social (2009). Guía de práctica clínica sobre la
depresión mayor en la infancia y en la adolescencia. Madrid: Ministerio de
Ciencia e Innovación.
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2013). Estrategia nacional
para la erradicación de la violencia contra la mujer 2013-2016. Madrid: Centro
de Publicaciones.
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2015). Las Víctimas Invisibles
de la Violencia de Genero. Madrid: Centro de Publicaciones.
Miranda, J., de la Osa, N., Granero, R. y Ezpeleta, L. (2011). Maternal experiences of
childhood abuse and intimate partner violence: psychopathology and functional
impairment in clinical children and adolescents. Child Abuse & Neglect, 35(9),
700-711.
Miranda, J., de la Osa, N., Granero, R. y Ezpeleta, L. (2013). Maternal childhood
abuse, intimate partner violence and child psychopathology: the mediator role of
mothers’ mental health. Violence Against Women, 19(1), 50-68.
Mitchell, K. y Finkelhor, D. (2001). Risk of crime victimization among youth
exposed to domestic violence. Journal of Interpersonal Violence, 16(9), 944-963.
Moeller, T. P., Bachmann, G. A. y Moeller, J. R. (1993). The combined effects of
physical, sexual, and emotional abuse during childhood: long-term health
consequences for women. Child Abuse & Neglect, 17(5), 623-640.
Moffitt, T. E. y Caspi, A. (1998). Annotation: implications of violence between
intimate partners for child psychologists and psychiatrists. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 39(2), 137-144.
Molina, A., Gómez, I., Zaldívar, F. y Moreno, E. (2006). Discriminant and criterion
validity of the Spanish version of the Children´s Interview for Psychiatric
Syndromes-in its version for parents- (P-ChIPS). European Journal of
Psychological Assessment, 22(2), 109-115.
Monahan, J. (2003). Violence risk assessment. En A. M. Goldstein (ed.), Forensic
psychology (pp. 527-541). New York: Wiley.
Monga, S., Birmaher, B., Chiappetta, L., Brent, D., Kaufman, J., Bridge, J. y Cully,
M. (2000). Screen for Child Anxiety-Related Emotional Disorders (SCARED):
convergent and divergent validity. Depression and Anxiety, 12(2), 85-91.
Mongillo, E. A., Briggs-Gowan, M., Ford, J. D. y Carter, A. S. (2009). Impact of
traumatic life events in a community sample of toddlers. Journal of Abnormal
Child Psychology, 37(4), 455-468.

355
Monreal, P. (1988). Estudio de la sintomatología depresiva infantil en la provincia de
Gerona: Análisis de algunos factores individuales y psicosociales. Tesis Doctoral.
Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona.
Montero, A. (1999). Shaping the etiology of the Stockholm Syndrome: hypothesis of
the Induced Mental Model. IberPsicología, 5(1), 4.
Montero, A. (2001). Síndrome de adaptación paradójica a la violencia doméstica: una
propuesta teórica. Clínica y Salud, 12(1), 5-31.
Montt, M. E. y Hermosilla, W. (2001). Trastorno de estrés post-traumático en niños.
Revista Chilena de Neuro-psiquiatría, 39(2), 110-120.
Moore, J. G. (1975). Yo-Yo children: victims of matrimonial violence. Child
Welfare, 54(8), 557-566.
Moore, T. E. y Pepler, D. J. (1998). Correlates of adjustment in children at risk. En G.
W. Holden, R. Geffner y E. N. Jouriles (eds.), Children exposed to marital
violence: Theory, research, and applied issues (pp. 157-184). Washington, DC:
American Psychological Association.
Moos, R. H. y Moos, B .S. (1981). Family environment scale manual. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologist Press.
Morales, J. M. y Costa, M. (1997). Tendencias actuales en la investigación del
maltrato infantil. En J. Casado, J. A. Díaz y C. Martínez. (eds.), Niños maltratados
(pp. 309-323). Madrid: Díaz de Santos Ediciones.
Morales, J. M., Zunzunegui, V. y Martínez, V. (1997). Modelos conceptuales del
maltrato infantil: una aproximación biopsicosocial. Gaceta Sanitaria, 11(5), 231-
241.
Moreno, C. (1999). Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años. En J. Palacios,
A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación. Vol.1:
Psicología Evolutiva (pp. 305-326). Madrid: Alianza.
Moreno, C., Del Barrio, V. y Mestre, V. (1995). Ansiedad y acontecimientos vitales
en adolescentes. Revista Latinoamericana de Psicología, 27(3), 471-496.
Moreno. C., Jiménez, J., Oliva. A., Palacios, J. y Saldaña, D. (1995). Detección y
caracterización del maltrato infantil en la comunidad autónoma andaluza. Infancia
y Aprendizaje, 18(71), 33-47.
Morrow, K. B., y Sorrell, G. T. (1989). Factors affecting self-esteem, depression and
negative behaviors in sexually abused female adolescents. Journal of Marriage
and the Family, 51(3), 677-686.
Mouzos, J. y Makkai, T. (2004). Women’s experiences of male violence: findings
from the Australian component of the International Violence Against Women
Survey (IVAWS). Canberra: Australian Institute of Criminology.
Mrazek, D. A. (1987). Avoiding behavioral problems in children with asthma. The
Journal of Respiratory Diseases, 8, 11-16.
Muris, P. (1997). The Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (revised
version). Maastricht: Maastrict University, Department of Psychology.
Muris, P. y Steerneman, P. (2001). The revised version of the Screen for Child
Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED-R): first evidence for its
reliability and validity in a clinical sample. British Journal of Clinical Psychology,
40(1), 35-44.

356
Muris, P., Dreessen, L., Bögels, S. M., Weckx, M. y Van Melick, M. (2004). A
questionnaire for screening a broad range of DSM-defined anxiety disorder
symptoms in clinically referred children and adolescents. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 45(4), 813-820.
Muris, P., Mayer, B., Bartelds, E., Tierney, S. y Bogie, N. (2001). The revised
version of the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED-
R): treatment sensitivity in an early intervention trial for childhood anxiety
disorders. British Journal of Clinical Psychology, 40(3), 323-336.
Muris, P., Merckelbach, H., Kindt, M., Bögels, S., Dreessen, L., Van Dorp, C., ... y
Snieder, N. (2001). The utility of Screen for Child Anxiety Related Emotional
Disorders (SCARED) as a tool for identifying children at high risk for prevalent
anxiety disorders. Anxiety Stress and Coping, 14(3), 265-284.
Muris, P., Merckelbach, H., Mayer, B. y Prins, E. (2000). How serious are common
childhood fears? Behaviour Research and Therapy, 38(3), 217-228.
Muris, P., Merckelbach, H., Mayer, B., Van Brakel, A., Thissen, S., Moulaert, V. y
Gadet, B. (1998). The Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders and
traditional childhood anxiety measures. Journal of Behavior Therapy and
Experimental Psychiatry, 29(4), 327-339.
Muris, P., Merckelbach, H., Ollendick, T. H., King, N. J. y Bogie, N. (2001).
Children’s nighttime fears: parent-child ratings of frequency, content, origins,
coping behaviors and severity. Behaviour Research and Therapy, 39(1), 13-28.
Muris, P., Merckelbach, H., Van Brakel, A. y Mayer, B. (1999). The revised version
of the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED-R):
further evidence for its reliability and validity. Anxiety Stress & Coping, 12(4),
411-425.
Muris, P., Schmidt, H. y Merckelbach, H. (2000). Correlations among two self-report
questionnaires for measuring DSM-defined anxiety disorders symptoms in
children: the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders and the
Spence Children’s Anxiety Scale. Personality and Individual Differences, 28(2),
333-346.
Murray, L., Fiori-Cowley, A., Hooper, R. y Cooper, P. J. (1996). The impact of
postnatal depression and associated adversity on early mother infant interactions
and later infant outcome. Child Development, 67(5), 2512-2526.
Naciones Unidas (1987). Violence against women in the family. New York.
Naciones Unidas (2011). Observación General N. 13. Derecho del niño a no ser
objeto de ninguna forma de violencia.
Nader, K. O. (2004). Assessing Traumatic Experiences in Children and Adolescents:
Self-reports of DSM PTSD criteria B-D symptoms. En J. P. Wilson y T. M. Keane
(eds.). Assessing Psychological Trauma and PTSD (pp. 513-537). New York:
Guilford Press.
Nader, K. O., Newman, E., Weathers, F.W. et al. (1998). Clinician Administered
PTSD Scale for Children and Adolescent for DSM-IV (CAPS-CA). Lebanon, LH,
The Hitchcock Foundation.
Nader, K. O., Pynoos, R. S., Fairbanks, L. y Frederick, C. (1990). Children’s PTSD
reactions one year after a sniper attack at their school. American Journal of

357
 Psychiatry, 147(11), 1526-1530.
Naglieri, J. A., Pfeiffer, S. I. y LeBuffe, P. A. (1994). Devereux Scales of Mental
Disorders. San Antonio: The Psychological Corporation.
National Center for PTSD (2006). Fact Sheet and Child measures. Recuperado de
http://www.nctsnet.org/products/children-and-domestic-violence-fact-sheet-series.
National Child Traumatic Stress Network (2003). Complex Trauma in Children and
Adolescents. En A. Cook, M. Blaustein, J. Spinazzola y B. van der Kolk (eds.),
White Paper from the National Child Traumatic Stress Network Complex Trauma
Task Force. EE.UU.: Mental Health Services Administration, U.S. Department of
Health and Human Ser tment of Health and Human Services.
National Child Traumatic Stress Network (2004). Entendamos el estrés traumático
infantil. Substance Abuse and Mental Health Services Administration, (SAMHSA)
y U.S. Department of Health and Human Services (HHS). Documento online,
www.NCTSNet.org.
National Council of Juvenile and Family Court Judges (1993). State codes and
domestic violence: Analysis, commentary and recommendations. NV: Reno.
National Institute for Clinical Excellence (NICE) (2005). Clinical Guideline 26:
Post-traumatic stress disorder (PTSD): the management of PTSD in adults and
children in primary and secondary care. Londres: NICE (www.nice.org.uk).
National Institute for Health and Care Excellence (NICE) (2014, February). Domestic
violence and abuse: How health services, social care and the organizations they
work with can respond effectively. NICE public health guidance 50.
National Institute for Clinical Excellence (NICE) (2015). Post-traumatic stress
disorder overview. Londres: NICE (www.nice.org.uk).
National Research Council (1993). Understanding child abuse and neglect.
Washington, DC: National Academy Press.
Newborg, J., Stock, J. R. y Wnek, L. (1996). Inventario de Desarrollo Batelle.
Madrid: TEA.
NICHD Early Child Care Research Network (1999). Chronicity of maternal
depressive symptoms, maternal sensitivity, and child functioning at 36 months.
Developmental Psychology, 35(5), 1297-1310.
Nilsson, D. (2007). Trauma, Posttraumatic Stress and Dissociation Among Swedish
Adolescents. Evaluation of Questionnaires. Linköpoing University Medical
Dissertations, 979.
Nisht, P., Mechanic, M. B. y Resick, P. A. (2000). Prior Interpersonal Trauma: The
contribution to current PTSD symptoms in female rape victims. Journal of
Abnormal Psychology, 109(1), 20-25.
Norris, F. H., Foster, J. D. y Weisshaar, D. L. (2002). The epidemiology of sex
differences in PTSD. A cross developmental, societal and research contexts. En R.
Kimberling, P. Ouminette y J. Wolfe (eds.). Gender and PTSD (pp. 3-42). New
York: Guilford Press.
O’Brien, M., John, R. S., Margolin, G. y Erel, O. (1994). Reliability and diagnostic
efficacy of parents’ reports regarding children’s exposure to marital aggression.
Violence and Victims, 9(1), 45-62.
O’Connor, M., Sigman, M. y Brill, N. (1987). Disorganization of attachment in

358
 relation to maternal alcohol consumption. Journal of Clinical and Consulting
Psychology, 55(6), 831-836.
O’Hearn, H. G., Margolin, G. y John, R. S. (1997). Mothers and fathers report of
children´s reactions of naturalistic marital conflict. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent psychiatry, 36(10), 1366-1373.
O’Keefe, M. (1994). Linking marital violence, mother-child/father-child aggression,
and child behavior problems. Journal of Family Violence, 9(1), 63-78.
O’Keefe, M. (1997). Predictors of dating violence among high school students.
Journal of Interpersonal Violence, 12(4), 546-568.
O’Leary, K. D. (1999). Psychological abuse: a variable deserving critical attention in
domestic violence. Violence and Victims, 14(1), 3-23.
O’Leary, K. D. y Fritz, P. A. T. (2004). Family of origin aggression and partner
aggression: Findings from meta-analytic reviews. III Jornada sobre la Violencia
Domestica: Transmissio Intergeneracional de la Violencia.
Oates, M. (2003). Suicide: the leading cause of maternal death, The British Journal of
Psychiatry, 183, 279-281.
Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer (2011). IV Informe Anual del
Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer. Colección 14: documentos
contra la violencia de género. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e
Igualdad. Centro de publicaciones.
Oei, T. P., Fae, A. y Silva, P. (1990). Smoking behavior in nine year old children. A
replication and extension study. Advances in Alcohol and Substance Abuse, 8(3/4),
85-96.
Ohlson, C. (2010). Children who witness domestic violence. Informe del Comité de
Asuntos sociales, salud y familia del Consejo de Europa.
Ohmi, H., Kojima, S., Awai, Y., Kamata, S., Sasaki, K., Tanaka, Y., ... y Hata, A.
(2002). Posttraumatic stress disorder in pre-school aged children after a gas
explosion. European Journal of Pediatrics, 161(12), 643-648.
Olaya, B., Tarragona, M. J., de la Osa, N. y Ezpeleta, L. (2008). Protocolo de
evaluación de niños y adolescentes víctimas de la violencia doméstica. Papeles del
psicólogo, 29(1), 123-135.
Oliván-Gonzalvo, G. (2004). Niños adoptados en otros países y su adaptación al
nuevo entorno. Universidad Internacional de Cataluña: Facultad de Periodismo
Especializado.
Olivares, J., Rosa, A. I. y Olivares, P. J. (2006). Ser padres, actuar como padres. Un
reto que requiere formación y tiempo. Madrid: Pirámide.
Ontario Child Mortality Task Force (1997). Final Report. The Ontario Association of
Children’s Aid Societies and the Office of the Chief Coroner of Ontario.
Onyskiw, J. E. (2003). Domestic Violence and Children’s Adjustment: A Review of
Research. En R. A. Geffner, R. S. Igelman y J. Zellner (eds.), The Effects of
Intimate Partner Violence on Children (pp. 11-45). Binghamton, NY: Haworth
Maltreatment and Trauma Press.
Orengo-García, F. (2002). Sobre psicotraumatología. Psiquis: Revista de psiquiatría,
psicología y psicosomática, 23(5), 5-9.
Organización Mundial de la Salud (2002). Informe sobre la salud en el mundo:

359
 reducir los riesgos y promover una vida sana. Geneve: WHO.
Organización Mundial de la Salud (agosto de 2010). Maltrato Infantil. Nota
descriptiva n. o 150, Centro de Prensa.
Organización Mundial de la Salud (2013). Informe europeo sobre la prevención de
los malos tratos infantiles [European report on preventing child maltreatment].
Copenhagen, Denmark: WHO Regional Office for Europe.
Organización Mundial de la Salud (enero de 2014). Maltrato Infantil. Nota
descriptiva n. o 150, Centro de Prensa.
Ornduff, S. y Monahan, K. (1999). Children’s understanding of parental violence.
Child & Youth Care Forum, 28(5), 351-364.
Osofsky, J. D. (1995a). Children who witness intimate partner violence: the invisible
victims. Social Policy Report: The Society for Research in Child Development,
9(3), 1-16.
Osofsky, J. D. (1995b). The effects of violence exposure on young children.
American Psychologist, 50(9), 782-788.
Osofsky, J. D. (1998). Children as invisible victims of domestic and community
violence. En G. W. Holden, R. Geffner y E. N. Jouriles (eds.), Children exposed to
marital violence: Theory, research, and applied issues, APA science volumes (pp.
95-117). Washington, DC, US: American Psychological Association.
Osofsky, J. D. (1999). The impact of violence on children. The future of children,
9(3), 33-49.
Osofsky, J. D. (2003). Prevalence of children’s exposure to domestic violence and
child maltreatment: implications for prevention and intervention. Clinical Child
and Family Psychology Review, 6(3), 161-170.
Osofsky, J. D., Wewers, S., Hann, D. y Fick, A. (1993). Chronic community
violence: what is happening to our children? Psychiatry: Journal for the Study of
Interpersonal Processes, 56(1), 36-45.
Ostrowsi, S. A., Christopher, N. C. y Delahanty, D. L. (2007). Brief report: the
impact of maternal posttraumatic stress disorder symptoms and child gender on
risk for persistent posttraumatic stress disorder symptoms in child trauma victims.
Journal of Pediatric Psychology, 32(3), 338-342.
Oswald, S. H., Fegert, J. M.y Goldbeck, L. (2010). Post-traumatic stress symptoms in
foster children following maltreatment and neglect. Verhaltenstherapie, 20, 37-44.
Oswald, S. H., Heil, K. y Goldbeck, L. (2010). History of maltreatment and mental
health problems in foster children: a review of the literature. Journal of Pediatric
Psychology, 35(5), 462-472.
Øverlien, C. (2010). Children exposed to domestic violence. Conclusions from the
literature and challenges ahead. Journal of Social Work, 10(1), 80-97.
Øverlien, C. y Hydén, M. (2007). Att tvingas lyssna – hur barn bevittnar pappas våld
mot mamma. Journal BARN (Body Awareness Resource Network), 1(25), 9-25.
Øverlien, C. y Hydén, M. (2009). Children’s actions when experiencing domestic
violence. Childhood. A Journal of Global Child Research, 16(4), 479-496.
Owen, A. E., Thompson, M. P., Shaffer, A., Jackson, E. B. y Kaslow, N. J. (2009).
Family variables that mediate the relation between intimite partner violence (IPV)
and child adjustment. Journal of Family Violence, 24(7), 433-445.

360
Palacios, J. (1995). Los datos del maltrato infantil en España: una visión de conjunto.
Infancia y Aprendizaje, 18(71), 69-75.
Panuzio, J., Taft, C. T., Black, D. A., Koenen, K. C. y Murfhy, C. M. (2007).
Relationship abuse and victim’s posttraumatic stress disorder symptoms:
associations with child behaviour problems. Journal of Family Violence, 22(4),
177-185.
Papay, J. P. y Hedl, J. J. (1978). Psychometric characteristics and norms for
disadvantaged third and fourth grade children on the State-Trait Anxiety Inventory
for Children. Journal of Abnormal Child Psychology, 6(1), 115-120.
Parker, G., Tupling, H. y Brown, L. B. (1979). A parental bonding instrument.
Journal of Medical Psycology, 52(1), 1-10.
Parker, J. G. y Asher, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in middle
childhood: links with peer group acceptance and feeling of loneliness and social
dissatisfaction. Developmental Psychology, 29(4), 611-621.
Parkin, S. F. (1989). Assesment of the clinical validity of a simple scale for rating
children’s dental anxiety. Journal of Dentistry for Children, 56(1), 40-43.
Pastorelli, C., Caprara, V., Barbaranelli, C., Rola, J., Rozsa, S. y Bandura, A. (2001).
The structure of children’s perceived self-efficacy: a cross national study.
European Journal of Psychological Assessment, 17(2), 87-97.
Patró, R. y Limiñana, R. (2005). Víctimas de violencia familiar: consecuencias
psicológicas en hijos de mujeres maltratadas. Anales de Psicología, 21(1), 11-17.
Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, OR: Castalia.
Patterson, G. R. y Dishion, T. J. (1988). Multilevel family process models: Traits,
interactions, and relationship. En R. Hincle y J. Stevenson-Hindle (eds.),
Relationships within families: Mutual influences (pp. 283-3109). Oxford:
Claredon Press.
Patterson, G. R. y Forgatch, M. S. (2005). Parents and adolescents living together:
Part I. The basics. Champaign, IL: Research Press.
Patterson, G. R., Dishion, T. J. y Bank, L. (1984). Family interaction: a process
model of deviancy training. Aggressive Behavior, 10(3), 253-267.
Pearlman, D. A. (2001). Free Energy Calculations: Methods for Estimating Ligand
Binding Affinities. En M. Rami Reddy y Mark D. Erion (eds.), Free Energy
Calculations in Rational Drug Design (pp. 9-35). New York:
KluwerAcademic/Plenum Publishers.
Pears, K. C. y Capaldi, D. M. (2001). Intergenerational transmission of abuse: a two-
generational prospective study of an at-risk sample. Child Abuse & Neglect,
25(11), 1439-1461.
Peddle, N. y Wang, C. (2001). Current trends in child abuse prevention, reporting,
and fatalities: The 1999 fifty State Survey. National Center on Child Abuse
Prevention Research, Prevent Child Abuse America.
Peddle, N., Wang, C., Díaz, J. y Reid, R. (2002). Current trends in child abuse
prevention and fatalities: The 2000 Fifty State Survey. National Center on Child
Abuse Prevention Research, Prevent Child Abuse America.
Pelaz, A., Bayón, C., Fernández, A. y Rodríguez, P. (2008). Temperamento, ansiedad
y depresión en población infantil. Revista Pediatría de Atención Primaria, 10(6),

361
 17-25.
Pelcovitz, D., Kaplan, S. J., DeRosa, R. R., Mandel, F. S. y Salzinger, S. (2000).
Psychiatric disorders in adolescents exponed to violence and physical abuse.
American Journal of Orthopsychiatry, 70(3), 360-369.
Pelcovitz, D., Kaplan, S., Goldenberg, B., Mandel, F., Lehane, J. y Guarrera, J.
(1994). Post-traumatic stress disorder in physically abused adolescents. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 33(3), 305-312.
Pelcovitz, D., van der Kolk, B. A., Roth, S. H., Mandel, F. S., Kaplan, S. J. y Resick,
P. A. (1997). Development of a criteria set and a structured interview for disorders
of extreme stress (SIDES). Journal of Traumatic Stress, 10(1), 3-16.
Peled, E. (1993). Children who witness woman battering: concerns and dilemmas in
the construction of a social problem. Children and Youth Services Review, 15(1),
43-52.
Peled, E. (1996). Supporting the parenting of battering men: issues and dilemmas.
Manuscript submitted for publication.
Peled, E. (1997a). Intervention with children of battered women: a review of current
literature. Children & Youth Services Review, 19(4), 277-299.
Peled, E. (1997b). No más víctimas secundarias. En J. Y. Edelson y Z. Eisikovitz,
Violencia doméstica, la mujer golpeada y la familia. Buenos Aires: Granica.
Peled, E. (1998). The experience of living with violence for preadolescent children of
battered women. Youth and Society, 29(4), 395-430.
Peled, E. y Davies, D. (1995a). Current Knowledge about Children of Battered
Women. In Groupwork with children of battered women. A practitioner’s manual
(pp. 1-14). London: Sage Publications.
Peled, E. y Davis, D. (1995b). Groupwork with children of battered women.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Peled, E. y Edleson, J. (1992). Multiple perspectives on group work with children of
battered women. Violence and Victims, 7(4), 327-346.
Peled, E. y Edleson, J. L. (1995). Process and outcome in small groups for children of
battered women. En E. Peled, P. G. Jaffe y J. L. Edleson (eds.), Ending the cycle
of violence: Community responses to children of battered women (pp. 77-96).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Pepler, D. J., Catallo, R. y Moore, T. E. (2000). Consider the children: Research
informing interventions for children exposed to domestic violence. Journal of
Aggression, Maltreatmen & Trauma, 3(1), 37-57.
Pepler, D., Moore, T. E., Mae, R. y Kates, M. (1989). The effects of exposure to
family violence on children: New directions for research and intervention. En G.
Cameron y M. Rothery (eds.), Family violence and neglect: Innovative
interventions. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Perea, A., Loredo, A., Trejo, J., Baez, V., Martín, V., Monroy, A. y Ventejo, A.
(2001). El maltrato al menor: propuesta de una definición integral. Boletín Médico
del Hospital Infantil de Mexico, 58(4), 251-258.
Pérez, C. M. y Widom, C. S. (1994). Childhood victimization and long-term
intellectual and academic outcomes. Child Abuse & Neglect, 18(8), 617-633.
Perkins, S. y Graham-Bermann, S. (2012). Violence Exposure and the Development

362
 of School-Related Functioning: Mental Health, Neurocognition. Aggression and
Violent Behavior, 17(1), 89-98.
Perris, C., Jacobson, L., Lindström, H., Von Knorring, L. y Perris, H. (1980).
Development of a new inventory for assessing memories of parental rearing
behavior. Acta Psychiatrica Scandinavica, 61(4), 265-274.
Pfefferbaum, B. (1997). Posttraumatic stress disorder in children: a review of the past
10 years. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
36(11), 1503-1511.
Piekarska, A. (2000). School stress, teachers, abusive behaviours, and children’s
coping strategies. Child abuse & Neglect, 24(11), 1443-1449.
Piers, E. V. y Harris, D. B. (1969). The Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale.
Nashville. Tennesse: Counselor Recording and Tests.
Pine, D. S., Costello, J. y Masten, A. (2005). Trauma, proximity and developmental
psychopathology: the effects of war and terrorism on children.
Neuropsychopharmacology, 30(10), 1781-1792.
Pinheiro, P. S. (2006). Informe mundial sobre la violencia contra los niños y niñas.
Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra
los niños. Nueva York: Publicación de las Naciones Unidas.
Plutchick, R. y Kellerman, H. (1974). Emotions profile index. Los Angels, CA:
Western Psychological Services.
Pomeroy, E. C., Green, D. L. y Kiam, R. (2001). Female juvenile offenders
incarcerated as adults: a psychoeducational group intervention. Journal of Social
Work, 1(1), 101-115.
Portellano, J. A., Mateos, R., Martínez Arias, R., Granados, M. J. y Tapia, A. (2000).
Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil, CUMANÍN. Madrid: TEA.
Porter, B. y O’Leary, K. D. (1980). Marital discord and childhood behavior problems.
Journal of Abnormal Child Psychology, 8(3), 287-295.
Portnova, A. A. (2007). Typology of post-traumatic stress disorder in children and
adolescents. Neuroscience and Behavioral Physiology, 37(1), 7-11.
Power, T. G. (1993). Parenting Dimensions Inventory (PDI): A research manual.
Unpublished manuscript. Houston, TX: University of Houston.
Poznanski, E. O., Grossman, J. A., Buchsbaum, Y., Banegas, M., Freeman, L. y
Gibbons, R. (1984). Preliminary studies of the reliability and validity of the
Children’s Depression Rating Scale. Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, 23(2), 191-197.
Preski, S. y Shelton, D. (2001). The role or contextual, child and parent factors in
predicting criminal outcomes in adolescence. Issues in Mental Health Nursing,
22(2), 197-205.
Prince, J., Wagner, P., Gavlas, J. y Gramzow, R. (1991). Anger Response Inventory
for Adolescent(ARI-Adol). Fairfax, VA: George Mason University.
Puig-Antich y Chambres, W. (1978). The Schedule for Affective Disorders and
Squizophrenia for Schoolage Children (Kiddie SADS). New York State:
Psychiatric Institute and Yale University School of Medice.
Putnam, F. (2003). Ten-year research update review: child sexual abuse. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42(3), 269-278.

363
Pynoos, R. S. (2002). Child Post Traumatic Stress-Reaction Index (CPTS-RI).
Avilable from Robert Pynoos, MD. Los Angeles: Trauma Psychiatry Service
ULCA Medical Plaza.
Pynoos, R. S. y Eth, S. (1984). The child as witness to homicide. Journal of Social
Issues, 40(2), 87-108.
Pynoos, R. S. y Eth, S. (1985). Post-traumatic stress disorder in children. The
progress in psychiatry series. Washington DC: American Psychiatric Press, Inc.
Pynoos, R. S. y Eth, S. (1986). Witness to violence: the child interview. Journal of
the American Academy of Child Psychiatry, 25(3), 306-319.
Pynoos, R. S., Frederick, C., Nader, K., Arroyo, W., Steinberg, A., Eth, S., ... y
Fairbanks, L. (1987). Life threat and posttraumatic stress in school age children.
Archives of General Psychiatry, 44(12), 1057-1063.
Pynoos, R. S., Rodriguez, N., Steinberg, A., Stuber, M. y Frederick, C. (1998). UCLA
PTSD Index for DSM-IV. Unpublished manual. UCLA Trauma Psychiatry
Service.
Pynoos, R. S., Sorenson, S. y Steinberg, A. (1993). Interpersonal violence and
traumatic stress reactions. En L. Goldberger y S. Breznitz (eds.). Handbook of
stress: Theoretical and clinical aspects. New York. Free Press.
Quay, H. C. y Petterson, D. R. (1987). Manual for the Revised Behavior Problem
Cheklist. University of Miami (unpublished).
Quirós, E. (2003). El impacto de la violencia intrafamiliar: transitando de la
desesperanza a la recuperación del derecho a vivir libres de violencia.
Perspectivas psicológicas, 3-4, 155-163.
Radford, L. S., Corral, S., Bradley, C. y Fisher, H. L. (2013). The prevalence and
impact of child maltreatment and other types of victimizationin the UK: findings
from a population survey of caregivers, children and young people and young
adults. Child Abuse & Neglect, 37(10), 801-813.
Radloff, L. S. (1977). The CES-D Scale: a self-report depression scale for research in
the general population. Applied Psychological Measurement, 1(3), 385-401.
Raven, J. (1976). Test de matrices progresivas. Cuaderno de matrices. Escala
coloreada. SERIES A, A b y cT13 RAV. Universidad de Colima, Facultad de
Ciencias de la Educación.
Reich, J. H. (2000). The relationship of social phobia to avoidant personality
disorder: a proposal to reclassify avoidant personality disorder based on clinical
empirical finding. European Psychiatry, 15(3), 151-159.
Reich, W., Herjanic, B., Welner, Z. y Gandhy, P. R. (1982). Development of a
structured psychiatric interview for children: agreement of diagnosis comparing
child and parents interviews. Journal of Abnormal Child Psychiatry, 10(3), 325-
336.
Reich, W., Leacock, N. y Shanfeld, C. (1994). Diagnostic Interview for children and
adolescent-revised (DICA-R). St. Louis M.O.: Washington University.
Reich, W., Leacock, N. y Shanfeld, K. (1997). DICA-IV Diagnostic Interview for
children and Adolescents-IV [computer software]. Toronto, Ontario: Multi-Health
Systems, Inc.
Reich, W., Reinherz, H. Z., Giaconia, R. M., Lefkowitz, E. S. y Pakiz, B. (1993).

364
 Prevalence of psychiatric disorders in a community population of older
adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 32(2), 369-377.
Reich, W., Shayka, J. J. y Taibleson, C. (1991). Diagnostic Interview Schedule for
Children and Adolescents-DICA-R. Unpublished manuscript. Washington
University, Division of Child Psychiatry.
Renner, L. M., y Slack, K. S. (2006). Intimate partner violence and child
maltreatment: understanding intra- and intergenerational connections. Child Abuse
& Neglect, 30(6), 599-617.
Rennison, C. M. (2003). Intimate partner violence, 1993-2001 (NCJ 197838). Bureau
of Justice Statistics Crime Data Brief. Retrieved January, 22, 2009.
Rey, A. (2002). Rasgos sociodemográficos e historia de maltrato en la familia de
origen, de un grupo de hombres que han ejercido violencia hacia su pareja y de un
grupo de mujeres víctimas de este tipo de violencia. Revista Colombiana de
Psicología, 11(1), 81-90.
Rey, A. (2008). Habilidades prosociales, rasgos de personalidad de género y
aceptación de la violencia hacia la mujer, en adolescentes que han presenciado
violencia entre sus padres. Acta Colombiana de Psicología, 11(1), 107-118.
Reynolds, C. R. y Kamphaus, R.W. (1992). Behavior assessment system for children
(BASC). Circle Pines MN: American Guidance Services.
Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. (2004). BASC-2: Behavior assessment system
for children, second edition manual. Circle Pines, MN: American Guidance
Services.
Reynolds, C. R. y Richmond, B. O. (1978). What I think I feel: a revised measure of
children manifest anxiety. Journal of Abnormal Child Psychiatry, 6(2), 271-280.
Reynolds, W. M. (1987). Reynolds Adolescent Depression Scale. Professional
manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Reynolds, W. M. (2002). Reynolds Adolescent Depression Scale- 2nd Edition.
Professional manual. Odesa: Psychological Assessment Resources, Inc.
Reynolds, W. M. y Graves, A. (1989). Reliability of children’s reports of depressive
symptomatology. Journal of Abnormal Child Psychology, 17(6), 647-655.
Reza, A., Mercy, J. A. y Krug, E. (2001). Epidemiology of violent deaths in the
world. Journal of the International Society for Child and Adolescents: Injury
Prevention, 7(2), 104-111.
Richters, J. E. y Martínez, P. (1993). The NIMH community violence project: I.
Children as victims and witnesses to violence. Psychiatry, 56(1), 7-21.
Riggs, D. y O’Leary, K. (1989). A theoretical model of courtship aggression. En M.
Pirog-Good y J. Stets (eds.), Violence in dating relationships: Emerging social
issues (pp. 53-71). New York: Praeger Publishers.
Riggs, D. y O’Leary, K. (1996). Aggression between heterosexual dating partners: an
examination of a causal model of courtship aggression. Journal of Interpersonal
Violence, 11(4), 519-540.
Riggs, D., Caulfield, M. y Street, A. (2000). Risk for domestic violence: factors
associated with perpetration and victimization. Journal of Clinical Psychology,
56(10), 1289-1316.

365
Rincón, P. P., Cova, F., Bustos, P., Aedo, J. y Valdivia, M. (2010). Estrés
postraumático en niños y adolescentes abusados sexualmente. Revista Chilena de
Pediatría, 81(3), 234-240.
Rivett, M. y Kelly, S. (2006). «From awareness to practice»: children, domestic
violence and child welfare. Child Abuse Review, 15(4), 224-242.
Rivett, M., Howarth, E. y Harold, G. (2006). Watching from the stairs: towards an
evidence-based practice in work with children witness of domestic violence.
Clinical Child Psychology and Psychiatry, 11(1), 103-124.
Roa, L. y Del Barrio, V. (1998). Aspectos demográficos, hábitos de crianza y
problemas infantiles. V Congreso de Evaluación Psicológica, Málaga.
Roberts, A. R. y Burman, S. (1998). Crisis intervention and cognitive problem-
solving therapy with battered women: A national survey and practice model. En
A. R. Roberts (ed.), Battered women and their families (2.ª ed.) (pp. 3-28). New
York: Springer.
Robinson, W. A., Eyberg, S. M. y Ross, A. W. (1980). The standardization of an
inventory of an inventory of child conduct problem behaviors. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 9(1), 22-28.
Rodríguez, N., Ryan, S. W., Vande Kemp, H. y Foy, D. W. (1997). Posttraumatic
stress disorder in adult female survivors of childhood sexual abuse: a comparison
study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 53-59.
Rogers, M. J. y Holmbeck, G. N. (1997). Effects of interparental aggression on
children’s adjustment: the moderating role of cognitive appraisal and coping.
Journal of Family Psychology, 11(1), 125-130.
Rohner, R. P., Saavedra, J. y Granum, E. O. (1978). Development and validation of
the parental acceptance rejection questionnaire: test manual. JSAS Catalogue of
Selected Documents in Psychology, 8, 7-8.
Rollán, C., Maseda, P., Sánchez, J. C., Ruiz, C. y Presa, M. (2008). De la
investigación intercultural a la acción preventiva en la familia: la mejora del
autoconcepto y la adaptación familiar de los hijos. Foro educativo CESdonbosco,
http://myslide.es/documents/16-chelo-rollan.html.
Rosa-Alcázar, A. I., Sánchez Meca, J. y López-Soler, C. (2010).Tratamiento
psicológico del maltrato físico en niños y adolescentes: un meta-análisis.
Psicothema, 22(4), 627-633.
Rosales, M. (1997). Los moldes cognitivos afectivos y la adaptación psicológica:
Definición y evaluación. Tesis doctoral. Tenerife: Universidad de la Laguna.
Rosenbaum, A. y O’Leary, K. D. (1981). Children: the unintended victims of marital
violence. American Journal of Orthopsychiatry, 51(4), 692-699.
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ:
Princeton University Press.
Rosenkranz, S. E., Muller, R. T. y Henderson, J. L. (2014). The role of Complex
PTSD in mediating childhood maltreatment and substance abuse severity among
youthseeking substance abuse treatment. Psychological Trauma: Theory,
Research, Practice, and Policy, 6(1), 25-33.
Rosser, A. M., Suriá, R. y Villegas, E. (2013). Impacto de la exposición a la violencia
de género en los menores y respuesta institucional. En A. Rosser, Villegas y Suria

366
 (coords.), Intervención con menores expuestos a violencia de género: Guía para
profesionales, (53-66). Alicante: Limencop.
Rossman, B. (1998). Descarte’s error and posttraumatic stress disorder: Cognition
and emotion in children who are exposed to parental violence. En G. W. Holden,
R. Geffner y E. N. Jouriles (eds.), Children exposed to marital violence: Theory,
research and applied issues (pp. 223-256). Washington, DC: American
Psychological Association.
Rossman, B. (2000). Time heals all: how much and for whom? Journal of Emotional
Abuse, 2(1), 31-50.
Rossman, B. (2001). Longer term effects of children’s exposure to domestic violence.
En Graham-Bermann y J. Edleson Domestic (eds.), Violence in the Lives of
Children: The Future of Research, Intervention and Social Policy. Washington,
DC: American Psychological Association.
Rossman, B. y Rosenberg, M. S. (1992). Family stress and functioning in children:
the moderating effects of children’s beliefs about their control over parental
conflict. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,
33(4), 699-715.
Rossman, B., Bingham, R. D. y Emde, R. N. (1997). Symptomatology and adaptive
functioning for children exposed to normative stressors, dog attack, and parental
violence. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
36(8), 1089-1097.
Rossman, B. B., Hughes, H. M. y Rosenberg, M. S. (2000). Children and
interparental violence: The impact of exposure. Philadelphia: Brunner/Mazel.
Rossman, B. y Ho, J. (2000). Posttraumatic response and children exposed to parental
violence. Journal of Aggression, Maltreatment, & Trauma, 3(1), 85-106.
Roussos, A., Karantanos, G., Richardson, C., Hartman, C., Karajiannis, D.,
Kyprianos, S., ... y Zoubou, V. (1999). Achenbach’s Child Behavior Checklist and
Teachers’ Report Form in a normative sample of Greek children 6-12 years old.
European Child & Adolescent Psychiatry, 8(3), 165-172.
Rubiano, N., Hernández, A., Molina, C., Gutiérrez, M. y Vejarano, M. (2003).
Conflicto y violencia intrafamiliar. Bogotá: Universidad Externado de Colombia.
Ruggiero, K. J. y McLeer, S. V. (2000). PTSD scale of the child behavior checklist:
concurrent and discriminant validity with non-clinic-referred sexually abused
children. Journal of Traumatic Stress, 13(2), 287-299.
Ruggiero, K. J., Morris, T. L., Beidel, D. C., Scotti, J. R. y McLeer, S. V. (1999).
Discriminant validity of self-reported anxiety and depression in children:
generalizability to cunic-referred and ethnically diverse populations. Assessment,
6(3), 259-268.
Ruiz, I. y Gallardo, J. A. (2002). Impacto psicológico de la negligencia familiar (leve
versus grave) en un grupo de niños y niñas. Anales de psicología, 18(2), 261-272.
Rumm, P. D., Cummings, P., Krauss, M. R., Bell, M. A. y Rivera, F. P. (2000).
Identified spouse abuse as a risk factor for child abuse. Child Abuse & Neglect,
24(11), 1375-1381.
Runyan, D. K. (1998). Prevalence, risk, sensitivity, and specificity: a commentary on
the epidemiology of child sexual abuse and the development of a research agenda.

367
 Child Abuse & Neglect, 22(6), 493-498.
Runyon, M. K., Deblinger, E., Ryan, E. E. y Thakkar-Kolar, R. (2004). An overview
of child physical abuse: developing an integrated parent– child cognitive–
behavioral treatment approach. Trauma, Violence & Abuse, 5(1), 65-85.
Rutter, M. (1979). Protective factors in children’s responses to stress and
disadvantage. En M. W. Kent y J. E. Rolf (eds.), Primary prevention of
psychopathology: III. Promoting social competence and coping in children (pp.
49-74). Hanover, NH: University Press of New England.
Rutter, M. (1983). Stress, coping, and development: Some issues and some questions.
En N. Garmezy y M. Rutter (eds.), Stress, coping, and development in children
(pp. 1-41). New York: McGraw-Hill.
Rutter, M. (1999). Autism: two-way interplay between research and clinical work.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40(2), 169-188.
Rutter, M. (2006). Implications of resilience concepts for scientific understanding.
Annals of the New York Academy of Sciences, 1094(1), 1-12.
Saigh, P. A., Yasik, A. E., Oberfield, R. O. y Halamandaris, P. (2007). Self-reported
anger among traumatized children and adolescents. Journal of Psychopathology
and Behavioral Assessment, 29(1), 29-37.
Saigh, P. A., Yasik, A. E., Oberfield, R. A., Green, B. L., Halamandaris, R. V.,
Rubenstein, H., ... y McHugh, M. (2000). The Children’s PTSD Inventory:
development and reliability. Journal of Traumatic Stress, 13(3), 269-380.
Saldaña, D., Jiménez, J. y Oliva, A. (1995). El maltrato infantil en España: un estudio
a través de los expedientes de menores. Infancia y Aprendizaje, 18(71), 59-68.
Salmon, K. y Bryant, R. A. (2002). Posttraumatic stress disorder in children: the
influence of developmental factors. Clinical Psychology Review, 22(2), 163-188.
Saltzman, K. M., Holden, G. W. y Holahan, C. J. (2005). The psychobiology of
children exposed to marital violence. Journal of Clinical Child & Adolescent
Psychology, 34(1), 129-139.
Salzinger, S., Feldman, R. S., Hammer, M. y Rosario, M. (1993). The effects of
physical abuse on children’s social relationships. Child Development, 64(1), 169-
187.
Sameroff, A. J., Seifer, R. y Zax, M. (1982). Early development of children at risk for
emotional disorder. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 47(7), 1-82.
Samper, P., Cortés, M., Mestre, V., Nácher, M. y Tur, A. (2006). Adaptación del
Child´s Report of Parent Behavior Inventory a población española. Psicothema,
18(2), 263-271.
Sánchez, L. (2003). A view about scientific and lay knowledge from four knowledge
construction approaches. Anales de Psicología, 19(1), 1-14.
Sánchez-Meca, J., Rosa-Alcaraz, A. I. y López-Soler, C. (2010a). Tratamiento
psicológico del maltrato físico y la negligencia en niños y adolescentes: un meta-
análisis. Psicothema, 22(3), 627-633.
Sánchez-Meca, J., Rosa-Alcázar, A. I. y López-Soler, C. (2010b). Tratamiento
psicológico del maltrato infantil: Meta-análisis de su efectividad. Murcia:
EDITUM.

368
Sandín, B. (1997). Ansiedad, miedos y fobias en niños y adolescentes. Madrid:
Dykinson.
Santiago, O. (2001). Autoconcepto y nivel de adaptación personal, escolar, social y
familiar: el niño deficiente mental frente al niño normal. Tesis doctoral.
Universidad de la Laguna.
Sanz, J., Navarro, M. E. y Vázquez, C. (2003). Adaptación española del inventario
para la depresion de Beck-II (BDI-II): 1. Propiedades psicométricas en estudiantes
universitarios. Análisis y modificación de conducta, 29, 239-288.
Sarason, S. B., Davidson, K. S., Lighthall, F. F., Waite, R. R. y Ruebush, B. K.
(1960). Anxiety in elementary school children. New York: Wiley.
Sarasúa, B., Echeburúa, E., Zubizarreta, I., y Corral, P. (1998). Tratamiento
cognitivo-conductual del trastorno de estrés postraumático agudo en una víctima
de acoso sexual en el trabajo. Análisis y Modificación de Conducta, 24(97), 657-
678.
Sarmiento, P., Fernández, M., Barbacil, A. y Gutiérrez, V. (2006). Perspectivas
actuales en el tratamiento del trastorno de estrés postraumático en la población
infantil: análisis bibliométrico. Clínica y Salud, 17(1), 69-89.
Sass, H., Wittchen, H. U. y Zaudig, M. (2009). Diagnostisches Statistisches Manual
psychischer Störungen DSM-IV. Göttingen: Hogrefe.
Sassetti, M. R. (1993). Domestic Violence. Primary Care, 20(2), 289-305.
Saunders, B. (2003). Understanding children exposed to domestic violence: towards
an integration of overlapping fields. Journal of Interpersonal Violence, 18(4), 356-
376.
Save the Children (1994). Manual para la detección de casos de maltrato a la niñez.
Bogotá: Éxito Editores.
Save the Children (2008). Manual de atención a niños y niñas víctimas de violencia
de género en el ámbito familiar. Madrid: Save the Children España.
Save the Children (2009). Noticias de prensa. Recuperado de:
www.savethechildren.es.
Save the Children (2011). En la violencia de género no hay una sola víctima:
atención a los hijos e hijas de mujeres víctimas de violencia de género. Madrid:
Save the Children España.
Save the Children (2012). Más allá de los golpes: ¿por qué es necesaria una ley?
Informe sobre la violencia contra los niños y las niñas. Madrid: Save the Children
España.
Saylor, C., Fich, A., Spirito, A. y Bennett, B. (1984). The children´s depression
inventory: a systematic evaluation of psychometric properties. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 52(6), 955-967.
Saylor, C. F., Swenson, C. C., Reynolds, S. S. y Taylor, M. (1999). The Pediatric
Emotional Distress Scale: a brief screening measure for young children exposed to
traumatic events. Journal of Clinical Child Psychology, 28(1), 70-81.
Schaefer, E. S. (1965). Children’s Reports of Parental Behavior: an inventory. Child
Development, 36(2), 413-424.
Scheeringa, M. S. y Zeanah, C. H. (1994). Posttraumatic stress disorder semi-
structured interview and observational record for infants and young children.

369
 Unpublisched measured. New Orleans LA: Tulane University.
Scheeringa, M. S. y Zeanah, C. H. (1995). Symptom expression and trauma variables
in children under 48 months of age. Infant Mental Health Journal, 16(4), 259-270.
Scheeringa, M. S. y Zeanah, C. H. (2001). A relational perspective on PTSD in early
childhood. Journal of Traumatic Stress, 14(4), 799-815.
Scheeringa, M. S. y Zeanah, C. H. (2008). Reconsideration of harm’s way: onsets and
comorbidity patterns of disorders in preschool children and their caregivers
following Hurricane Katrina. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology,
37(3), 508-518.
Scheeringa, M. S., Peebles, C. D., Cook, C. A. y Zeanah, C. H. (2001). Towards
establishing procedural, criterion and discriminant validity for PTSD in early
childhood. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
40(1), 52-60.
Scheeringa, M. S., Zeanah, C. H. y Cohen, J. A. (2010). PTSD in children and
adolescents: Toward an empirically based algorithm. Depression and Anxiety,
28(9), 1-13.
Scheeringa, M. S., Zeanah, C. H. y Cohen, J. A. (2011). PTSD in children and
adolescents: toward an empirically based algorithma. Depression and anxiety,
28(9), 770-782.
Scheeringa, M. S., Zeanah, C. H., Drell, M. J. y Larrieu, J. A. (1995). Two
approaches to the diagnosis of posttraumatic stress disorder in infancy and early
childhood. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
34(2), 191-200.
Scheeringa, M. S., Zeanah, C. H., Myers, L. y Putnam, F. W. (2003). New findings
on alternative criteria for PTSD in preschool children. Journal of American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42(5), 561-570.
Scheeringa, M. S., Zeanah, C. H. Myers, L. y Putnam, F. W. (2005). Predictive
validity in a prospective follow-up of PTSD in preschool children. Journal
American Academy Child and Adolescent Psychiatry, 44(9), 899-906.
Scheeringa, M. S., Wright, M. J., Hunt, J. P. y Zeanah, C. H. (2006). Factors affecting
the diagnosis and prediction of PTSD symptomatology in children and
adolescents. American Journal of Psychiatry, 163(4), 644-651.
Schmid, M., Goldbeck, L., Nuetzel, J. y Fegert, J. (2008). Prevalence of mental
disorders among adolescents in German youth welfare institutions. Child and
Adolescent Psychiatry and Mental Health, 2(2).
Schnurr, P., Friedman, M. y Bernardy, N. (2002). Research on posttraumatic stress
disorder: Epidemiology, pathophysiology and assessment. Journal of Clinical
Psychology, 58(8), 877-889.
Scholte, R., van Lieshout, C. y van Aken, M. (2001). Perceives relational support in
adolescent. Dimensions, configuration and adolescence adjustment. Journal of
Research on Adolescent, 11(1), 71-94.
Schore, A. N. (1994). Affect regulation and the origin of the self: The neurobiology of
emotional development. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Schore, A. N. (2001). Effects of a secure attachment relationship on right brain
development, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health

370
 Journal, 22(1-2), 7-66.
Schrack, N. J. (1996). Emotional profiles of juvenile offenders with and without post
traumatic stress disorder. Master’s Thesis. San Jose State University.
Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Prentice Hall.
Schützwohl, M. y Maercker, A. (1999). Effects of varying diagnostic criteria for
posttraumatic stress disorder are endorsing the concept of partial PTSD. Journal of
Traumatic Stress, 12(1), 155-165.
Schwartz, I., Rendon, J. y Hsieh, C. (1994). Is child maltreatment a leading cause of
delinquency? Child Welfare, 73(5), 639-655.
Seisdedos, N. (1987). Cuestionario AD (conductas antisociales-delictivas). Madrid:
TEA.
Seisdedos, N. (1990). Cuestionario de autoevaluación de la ansiedad STAIC. Madrid:
TEA.
Seligman, M. E. P., Reivich, K., Jaycox, L. y Gillham, J. (2005). Niños optimistas.
Barcelona: Random House Mondadori.
Sepúlveda, A. (2006). La violencia de género como causa de maltrato infantil.
Cuadernos de Medicina Forense, 12(43-44), 149-164.
Shaffer, D., Fisher, P. y Lucas, C.P. (1999). Respondent based interviews. En D.
Shaffer, C. P. Lucas y J. E. Richters (eds.), Diagnostic assessment in child and
adolescent psychopathology (pp. 3-33). New York: Guilford.
Shaffer, D., Schwarb-Stone, P., Fisher, P., Piacentini, J., Davies, M., Conners, K. y
Regier, D. (1993). Diagnostic Interview Schedule for children revised version
(DISC-R): preparation, Filed testing, interrater reability and aceptability. Journal
of the American academy of child and adolescent psychiatry, 32(3), 643-650.
Shakoor, B. y Chalmers, D. (1991). Co-victimization of African-American children
who witness violence: effects on cognitive, emotional, and behavioral
development. Journal of the National Medical Association, 83(3), 233-238.
Sherman, J. J. (1988). Effects of psychotherapeutic treatments for PTSD: a meta-
analysis of controlled trials. Journal of Traumatic Stress, 11(3), 413-436.
Shonk, S. M. y Cicchetti, D. (2001). Maltreatment, competency deficits and risk for
academic and behavioral maladjustment. Developmental Psychology, 37(1), 3-17.
Shumba, A. (2001). The epidemiology and etiology of reported cases of child
physical abuse in Zimbabwean primary schools. Child Abuse & Neglect, 25(2),
265-277.
Siegel, D. J. (1999). The developing mind: Toward a neurobiology of interpersonal
experience. New York: Guilford Press.
Silva, F. y Martorell, M. C. (1983). BAS-1, 2 Batería de socialización (para
profesores y padres). Madrid: TEA.
Silva, F. y Martorell, M. C. (1989). Batería de socialización BAS 1-2 (2.ª ed.).
Madrid: TEA.
Silva, F., Martorell, C. y Clemente, A. (1986). Adaptación española de la escala de
conducta antisocial ASB: fiabilidad, validez y tipificación. Evaluación
Psicológica, 2(5), 39-55.
Silva, F., Martorell, C., Clemente, A. y Mestre, V. (1990). Una escala para la
predicción de menores delincuentes. Delincuencia, 2(2), 187-192.

371
Silverman, A. B., Reinherz, H. Z. y Giaconia, R. M. (1996). The long-term sequelae
of child and adolescent abuse: a longitudinal community study. Child Abuse &
Neglect, 20(8), 709-723.
Silverman, W. K. y Albano, A. M. (1996).The Anxiety Disorders Interview Schedule
for DSM-IV-Child and Parent Versions. London: Oxford University Press.
Silverman, W. K. y Nelles, W. B. (1988). The anxiety disorders interview schedule
for children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 27(6), 772-778.
Silverman, W. K., Fleisig, W., Rabian, B. y Peterson, R. A. (1991). Childhood
anxiety sensitivity index. Journal of Clinical Child Psychiatry, 20(2), 162-168.
Silvern, L. y Kaersvang, L. (1989). The traumatized children of violent marriages.
Child Welfare, 68(4), 421-436.
Silvern, L., Karyl, J. y Landis, T. Y. (1995). Individual psychotherapy for the
traumatized children of abused women. En E. Peled, P. G. Jaffe y J. L. Edleson
(eds.), Ending the cycle of violence (pp. 43-76). Thousand Oaks, CA: Sage.
Silvern, L., Karyl, J., Waelde, L., Hodges, W. F., Starek, J., Heidt, E. y Min, K.
(1995). Retrospective reports of parental partner abuse: relationships to
depression, trauma symptoms, and self-esteem among college students. Journal of
Family Violence, 10(2), 177-201.
Simons, R. L., Whitbeck, L. B., Conger, R. D. y Wu, C. I. (1991). Intergenerational
transmission of harsh parenting. Developmental Psychology, 27(1), 159-171.
Sitanerios, G. y Kovacs, M. (1999). Use of the Children’s Depression Inventory. En
M. E. Marvish (ed.), The use of psychological testing for treatment planning and
outcomes assessment (pp. 267-298) (2.ª ed.). Mahuia, NJ. USA: Lawrence
Erlbaum Associates Inc.
Siverio, M. A. y García, M. D. (2007). Autopercepción de adaptación y tristeza en la
adolescencia: la influencia del género. Anales de Psicología, 23(1), 41-44.
Skopp, N. A., McDonald, R., Jouriles, E. N. y Rosenfield, D. (2007). Partner
aggression and Children’s externalizing problems: maternal and paternal warmth
as protective factors. Journal of Family Psychology, 21(3), 459-467.
Skopp, N., McDonald, R., Manke, B. y Jouriles, E. (2005). Siblings in domestically
violent families: experiences of interparent conflict and adjustment problems.
Journal of Family Psychology, 19(2), 324-333.
Slep, A. y O’Leary, S. (2005). Parent and partner violence in families with young
children: Rates, Patterns and Connections. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 73(3), 435-444.
Sluzki, C. E. (1994). Red social y enfoque familiar sistémico. Familia: Revista de
Ciencias y Orientación Familiar, 9, 7-20.
Smith, C. A., Ireland, T. O. y Thornberry, T. P. (2005). Adolescent maltreatment and
its impact on young adult antisocial behavior. Child Abuse & Neglect, 29(10),
1099-1119.
Smith, J. y Prior, M. (1995). Temperament and stress resilience in school-age
children: a within-families study. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, 34(2), 168-179.
Smith, N. y Landreth, G. (2003). Intensive filial therapy with child witnesses of

372
 domestic violence: a comparison with individual and sibling group play therapy.
International Journal of Play Therapy, 12(1), 67-88.
Smith, P., Perrin, S., Dyregrov, A. y Yule, W. (2003). Principal components analysis
of the impact of event scale with children in war. Personality and Individual
Differences, 34(2), 315-322.
Solano, M. E. (2004). Estrés postraumático en niños y adolescentes y sus
consecuencias. Honduras Pediátrica, 24(2), 7-12.
Solomon, J. (1942). Reaction of children to black-outs: a preliminary note. American
Journal Orthopsychiatry, 12(2), 361-362.
Solomon, J. y George, C. (eds.) (1999). Attachment disorganization. New York:
Guilford Press.
Sorenson, S. B., Upchurch, D. M. y Shen, H. (1996). Violence and injury in marital
arguments: risk patterns and gender differences. American Journal of Public
Health, 86(1), 35-40.
Sosa, C.D., Capafons, J. y López, C. (1990). Adaptación española de la Revised
Children’s Manifiest Anxiety Scale. Un studio psicométrico. Actas del II Congreso
del Colegio Oficial de Psicólogos. Area: Diagnóstico y Evaluación Psicológica
(202-209).
Sosa, S. y Capafons, J. (1996). Abuso sexual en niños y adolescentes. En J. Buendía
(ed.), Psicopatología en niños y adolescentes. Desarrollos actuales (pp. 77-99).
Madrid: Pirámide.
Sourander, A., Helstelä, L. y Helenius, H. (1999). Parent-adolescent agreement on
emotional and behavioral problems. Social Psychiatry and Psychiatric
Epidemiology, 34(12), 657-663.
Sourfe, L. A. (1979). Socioemotional development. En J. Ossofsky (ed.), Handbook
of infant development (pp. 462-516). New York: John Wiley.
Sousa, C., Herrenkohl, T. I., Moylan, C. A., Tajima, E. A., Klika, J. B., Herrenkohl,
R. C. y Russo, M. J. (2010). Longitudinal study on the effects of child abuse and
children’s exposure to domestic violence, parent-child attachments, and antisocial
behavior in adolescence. Journal of Interpersonal Violence, 26(1), 111-136.
Spaccarelli, S., Sandler, I. N. y Roosa, M. (1994). History of spousal violence against
mother: correlated risks and unique effects in child mental health. Journal of
Family Violence, 9(1), 79-98.
Sparrow, S. S., Balla, D. y Chicchetti, D. (1984). The Vineland Adaptive Behavior
Scales. Circle Pines MN: American Guidance Service.
Spence, S. (1997). The structure of anxiety symptoms among children: a
confirmatory factor analytic study. Journal of Abnormal Psychology, 106(2), 280-
297.
Spielberger, C. D., Goursch, R. L. y Lushene, R. E. (1970). STAI manual for the
state-trait anxiety inventory. Palo Alto, California: Consulting Psychologist Press.
Spielberger, C. D., Goursch, R. L. y Lushene, R. E. (1982). Cuestionario de ansiedad
estado-rasgo, STAI. Madrid: TEA.
Spielberg, C. D., Goursch, R. L., Lushene, R. E., Vagg, P. R. y Jacobs, L. E. (1988).
State-Trait Anger Expression Inventory. Orlando: Psychological Assessment
Resources.

373
Spinazzola, J., Blaustein, M., Kisiel, C. y van der Kolk, B. (2001). Beyond PTSD:
Further evidence for a complex adaptational response to traumatic life events.
Paper presented at the American Psychiatric Association Annual Meeting, New
Orleans.
Spivack, G. y Spotts, J. (1966). The Devereux Child Behavior (DCB) Rating Scale.
Devon, A: The Devereux Foundation.
Spivack, G., Haimes, P. E. y Spotts, J. (1967). Devereux Adolescent Behavior Rating
Scale manual. Devon, PA: The Devereaux Foundation.
Sroufe, L. A. y Rutter, M. (1984). The domains of developmental psychopathology.
Child Development, 55(1), 17-29.
Sroufe, L. A., Carlson, E. A., Levy, A. K. y Egeland, B. (1999). Implications of
attachment theory for developmental psychopathology. Development and
Psychopathology, 11(01), 1-13.
Stafford, B., Zeanah, C. H. y Scheeringa, M. S. (2003). Exploring psychopathology in
early childhood: PTSD and attachment disorders in DC: 0-3 and DSM-IV. Infant
Mental Health Journal, 24(4), 398-409.
Stagg, V., Wills, G. D. y Howell, M. (1989). Psychopathology in early childhood
witnesses of family violence. Topics in Early Childhood Special Education, 9(2),
73-87.
Stanley, N. (2011). Children experiencing domestic violence: a research review.
Dartington: Research in Practice.
Stein, B. D., Jaycox, L. H., Kataoka, S., Rhodes, H. J. y Vestal, K. D. (2003).
Prevalence of child and adolescent exposure to community violence. Clinical
Child and Family Psychology Review, 6(4), 247-264.
Stein, B. D., Kataoka, S., Jaycox, L. H., Wong, M., Fink, A., Escudero, P. y
Zaragoza, C. (2002). Theoretical basis and program design of a school-based
mental health intervention for traumatized immigrant children: a collaborative
research partnership. The Journal of Behavioral Health Services & Research,
29(3), 318-326.
Stein, D. J., McLaughlin, K. A., Koenen, K. C., Atwoli, L., Friedman, M. J., Hill, E.
D., ... y Kessler R. C. (2014). DSM-5 and ICD-11 definitions of posttraumatic
stress disorder: investigating «narrow» and «broad» approaches. Depression and
Anxiety, 31(6), 494-505.
Stein, M. B., Walker, J. R., Hazen, A. L. y Forde, D. R. (1997). Full and partial
posttraumatic stress disorder: findings from a community survey. American
Journal of Psychiatry, 154(8), 1114-1119.
Steinberg, A. M., Brymer, M. J., Decker, K. B. y Pynoos, R. S. (2004). The
University of California at Los Angeles Posttraumatic Stress Disorder Reaction
Index. Current Psychiatry Report, 6(2), 96-100.
Steinsmeier, J. (1987). Die Erfassung von Depression bei Kindern: Eine deutsche
Version des Children’s Depression Inventory (CDI). Bielefeld, Germany:
Universitat Bielefeld.
Sternberg, K. J., Baradaran, L. P., Abbott, C. B., Lamb, M. E. y Guterman, E. E.
(2006). Type of violence, age, and gender differences in the effects of family
violence on children’s behavior problems: a mega-analysis. Developmental

374
 Review, 26(1), 89-112.
Sternberg, K. J., Lamb, M. E. y Dawud-Noursi, S. (1997). Using multiple informants
and cross-cultural research to study the effects of domestic violence on
developmental psychopathology: Illustrations from research in Israel. En S.
Luthar, J. A. Burack, D. Cicchetti y J. R. Weisz (eds.), Developmental
psychopathology: Perspectives on adjustment, risk, and disorder (pp. 417-436).
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Sternberg, K. J., Lamb, M. E., Greenbaum, C., Cicchetti, D., Dawud, S., Cortes, R.
M., ... y Lorey, F. (1993). Effects of domestic violence on children’s behavior
problems and depression. Developmental Psychology, 29(1), 44-52.
Sternberg, K., Lamb, M., Guterman, E., Abbott, C. y Dawud-Noursi, S. (2005).
Adolescents’ perceptions of attachments to their mothers and fathers in families
with histories of domestic violence: a longitudinal perspective. Child Abuse &
Neglect, 29(8), 853-869.
Stevenson, J. (1999). The treatment of the long-term sequelae of child abuse. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 40(01), 89-111.
Stice, E., Barrera, M. y Chassin, L. (1993). Relation of parental and control to
adolescent externalizing symptomatology and substance abuse: a longitudinal
examination of curvilinear effects. Journal of Abnormal Child Psychology, 21(6),
609-629.
Stover, C. S. y Berkowitz, S. (2005). Assessing violence exposure and trauma
symptoms in young children: a critical review of measures. Journal of Traumatic
Stress, 18(6), 707-717.
Stover, L., Guerney, B. y O’Connell, M. (1971). Measurements of acceptance,
allowing self-direction, involvement, and empathy in adult-child interaction.
Journal of Psychology, 77(2), 261-269.
Stowman, S. A. y Donohue, B. (2005). Assessing child neglect: a review of
standardized measures. Aggression and Violent Behavior, 10(4), 491-512.
Strand, V. C., Sarmiento, T. L. y Pasquale, L. E. (2005). Assesment and screening
tools for trauma in children and adolescent: a review. Trauma, Violence & Abuse,
6(1), 55-78.
Straus, M. A. (1979). Measuring intrafamily conflict and violence: the Conflict
Tactics (CT) Scales. Journal of Marriage and Family, 41(1), 75-88.
Straus, M. A. (1993). Identifying offenders in criminal justice research on domestic
assault. American Behavioral Scientist, 36, 587-600.
Straus, M. A. (1994). Beating the devil out of them: Corporal punishment in
American families. New York: Lexington.
Straus, M. A. y Gelles, R. J. (1990). Physical violence in American families: Risk
factors and adaptations to violence in 8,145 families. New Brunswick, NJ:
Transaction Publishers.
Straus, M. y Gelles, R. J. (1995). Physical violence in American families: Risk factors
and adaptations to violence in 8,145 families. New Brunswick, NJ: Transaction
Books.
Straus, M. A. y Hamby, S. L. (1997). Measuring physical and psychological
maltreatment of children with Conflict Tactics Scale. En G. Kauffman Kantor y J.

375
 I. Jsisnski (eds.), Out of the darkness: Contemporary research perspectives on
family violence (pp. 19-135). Thousant Oaks. CA: Sage Publications.
Straus, M. A., Gelles, R. J. y Steinmetz, S. K. (1980). Behind Closed Doors: Violence
in the American Family. New York: Anchor Press.
Straus, M. A, Hamby, S., Boney-McCoy, S. y Sugarman, D. (1996). The revised
Conflict Tactics Scales (CTS2): development and preliminary psychometric data.
Journal of Family Issues, 17(3), 283-316.
Straus, M. A., Hamby, S. L., Finkelhor, D., Moore, D. W. y Runyan, D. (1998).
Identification of child maltreatment with the Parent-Child Conflict Tactics Scale:
development and psychometric data for a national sample of American parents.
Child abuse and neglect, 22(4), 246-270.
Straus, M. A., Kinard, E. M. y Williams, L. M. (1995). The Multidimensional
Neglectful Behavior Scale. Form A: Adolescent and Adult-Recall Version.
Durham: Family Research Laboratory.
Sturge-Apple, M. L., Davies, P. T., Cicchetti, D. y Manning, L. G. (2012).
Interparental violence, maternal emotional unavailability and children’s cortisol
functioning in family contexts. Developmental psychology, 48(1), 237-249.
Sturge-Apple, M. L., Skibo, M. A. y Davies, P. T. (2012). Impact of witnessed
parental conflict and emotional abuse on children and families. Partner Abuse,
3(3), 379-400.
Stringham, P. (1999). Domestic Violence. Primary Care, 26(2), 373-384.
Sudermann, M., Jaffe, P. G. y Hastings, E. (1995). Violence prevention programs in
secondary (high) schools. En E. Peled, P. Jaffe y J. Edelson (eds.), Ending the
cycle of violence (pp. 232-254). Thousand Oaks, CA: Sage.
Sudermann, M., Marshall, L. y Loosely, S. (2000). Evaluation of the London
(Ontario) community group treatment programme for children who have
witnessed woman abuse. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 3(1),
127-146.
Sullivan, C. M. y Bybee, D. I. (1999). Reducing violence using community-based
advocacy for women with abusive partners. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 67(1), 43-53.
Sullivan, C. M., Bybee, D. I. y Allen, N. E. (2002). Findings from a community-
based program for battered women and their children. Journal of interpersonal
violence, 17(9), 915-936.
Sullivan, C. M., Campbell, R., Angelique, H., Eby, K. K. y Davidson, W. S. (1994).
An advocacy intervention program for women with abusive partners: six-month
follow-up. American Journal of Community Psychology, 22(1), 101-122.
Sullivan, C. M., Nguyen, H., Allen, N., Bybee, D. y Juras, J. (2000). Beyond
searching for deficits: evidence that physically and emotionally abused women are
nurturing parents. Journal of Emotional Abuse, 2(1), 51-71.
Sullivan, C. M., Parisian, J. A. y Davidson, W. S. (1991). Index of psychological
abuse: Development of a measure. Poster presentation at the annual conference of
the American Psychological Association, San Francisco, CA.
Sullivan, C. M., Tan, C., Basta, J., Rumptz, M. y Davidson, W. S. (1992). An
advocacy intervention program for women with abusive partners: initial

376
 evaluation. American Journal of Community Psychology, 20(3), 309-322.
Sullivan, M., Egan, M. y Gooch, M. (2004). Conjoint interventions for adult victims
and children of domestic violence: a program evaluation. Research on Social
Work Practice, 14(3), 163-170.
Sullivan, P. M. (2009). Violence exposure among children with disabilities. Clinical
Child and Family Psychology Review, 12(2), 196-216.
Sullivan, T. P., Fehon, D. C., Andres-Hyman, R. C., Lipschitz, D. S. y Grilo, C. M.
(2006). Differential relationships of childhood abuse and neglect subtypes to
PTSD symptom clusters among adolescent inpatients. Journal of Traumatic
Stress, 19(2), 229-239.
Tajima, E. A., Herrenkohl, T. I., Moylan, C. A. y Derr, A. S. (2011). Moderating the
effects of childhood exposure to intimate partner violence: the roles of parenting
characteristics and adolescent peer support. Journal of Research in Adolescence,
21(2), 376-394.
Task Force on Research Diagnostic Criteria: Infancy and Preschool (2003). Research
diagnostic criteria for infants and preschool children: the process and empirical
support. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
42(12), 1504-1512.
Taylor, C. A., Guterman, N. B., Lee, S. J. y Rathouz, P. (2009). Intimate partner
violence, maternal stress, nativity, and risk for maternal maltreatment of young
children. American Journal of Public Health, 99(1), 175-183.
Tedeschi, R. G. y Calhoun, L. G. (1995). Trauma and transformation: Growing in the
aftermath of suffering. Thousand Oaks, CA: Sage.
Tedeschi, R. G. y Calhoun, L. G. (2004). Posttraumatic growth: conceptual
foundations and empirical evidence. Psychological Inquiry, 15(1), 1-18.
Tedeschi, R. G., Park, C. L. y Calhoun, L. G. (eds.). (1998). Posttraumatic growth:
Positive changes in the aftermath of crisis. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Terr, L. C. (1985). Psychic trauma in children and adolescents. Psychiatric Clinics of
North America, 8(4), 815-835.
Terr, L. C. (1990). Too scared to cry: Psychic trauma in childhood. New York, NY:
Basic Books.
Terr, L. C. (1991). Childhood traumas: an outline and overview. American Journal of
Psychiatry, 148, 10-20.
Terr, L. C. (2003). Childhood traumas: an outline and overview. Focus, 1, 322-334.
Teti, D. M., Gelfand, D. M., Messinger, D. S. e Isabella, R. (1995). Maternal
depression and the quality of early attachment: An examination of infants,
preschoolers, and their mothers. Developmental Psychology, 31(3), 364-376.
Thomas, A. y Chess, S. (1985). The Behavioral Study of Temperament. En J. Strelau,
F. H. Farley y A. Gale (eds.), The Biological Basis of Personality and Behavior.
Washington: Hemisphere.
Thompson, R. S., Bonomi, A. E, Anderson, M., Reid, R. J., Dimer, J. A., Carrell, D. y
Rivara, F. P. (2006). Intimate partner violence: prevalence, types, and chronicity
in adult women. American Journal of Preventive Medicine, 30(6), 447-457.
Thornberry, T. P., Ireland, T. O. y Smith, C. A. (2001). The importance of timing: the
varying impact of childhood and adolescent maltreatment on multiple problem

377
 outcomes. Development and Psychopathology, 13(4), 957-979.
Thurber, S. y Snow, M. (1990). Assessment of adolescent psychopathology:
comparison of mother and daughter perspectives. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 19(3), 249-253.
Tierney, J. A. (2000). Post-traumatic stress disorder in children: controversies and
unresolved issues. Journal of Child and Adolescent Psychiatry Nursing, 13(4),
147-158.
Tiet, Q. Q., Bird, H. R., Davies, M., Hoven, C., Cohen, P., Jensen, P. S. y Goodman,
S. (1998). Adverse life events and resilience. Journal of the American Academy of
Child & Adolescent Psychiatry, 37(11), 1191-1200.
Todd, R. D., Joyner, C. A., Heath, A. C., Neuman, R. J. y Reich, W. (2003).
Reliability and stability of a semistructured DSM-IV designed for familiy studies.
Journal of American Academy for Children and Adolescent Psychiatry, 42(12),
1460-1468.
Tolin, D. F. y Foa, E. B. (2006). Sex differences in trauma and posttraumatic stress
disorder: a quantitative review of 25 years of research. Psychological Bulletin,
132(6), 959-992.
Toro, J. y Cervera, M. (1980). Test de análisis de la lectura y la escritura, TALE.
Madrid: Visor.
Torrens, M., Serrano, D., Astals, M., Pérez, G. y Martín, R. (2004). Diagnosing
comorbid psychiatric disorders in substance abusers: validity of the Spanish
versions of the psychiatric research interview for substance and mental disorders
and the structured clinical interview for DSM-IV. American Journal of Psychiatry,
161(7), 1231-1237.
Trocmé, N., Fallon, B., MacLaurin, B., Sinha, V., Black, T., Fast, E., … y Holroyd, J.
(2010). Étude canadienne sur l’incidence des signalements de cas de violence et
de négligence envers les enfants (ECI-2008). Agence de la Santé Publique du
Canada (ASPC).
Trotter, J. L., Bogat, G. A. y Levendosky, A. A. (2004). Risk and protective factors
for pregnant women experiencing psychological abuse. Journal of Emotional
Abuse, 4(2), 53-70.
Tschann, J. M., Kaiser, P., Chesney, M. A., Alkon, A. y Boyce, G. C. (1996).
Resilience and risk among preschool children: family functioning, temperament,
and behavior problems. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 35(2), 184-192.
Turgeon, L. y Chartrand, E. (2003). Reliability and validity of the revised Children’s
Manifest Anxiety Scale in a French-Canadian sample. Psychological Assessment,
15(3), 378-383.
Turner, H. A., Finkelhor, D. y Ormrod, R. (2006). The effect of lifetime victimization
on the mental health of children and adolescents. Social Science & Medicine,
62(1), 13-27.
Tyndall-Lind, A., Landreth, G. L. y Giordano, M. (2001). Intensive group play
therapy with child witnesses of domestic Violence. International Journal of Play
Therapy, 10(1), 535-583.
Ulloa, F. (1996). Violencia familiar y su impacto sobre el niño. Revista chilena de

378
 pediatría, 67(4), 183-187.
Ulloa, S., Ortíz, F., Higuera, I., Nogales, A, Fresán, R., Apiquian, J. y de la Peña, F.
(2006). Estudio de fiabilidad interevaluador de la version en español de la
entrevista Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Age
Children-Present and Lifetime version (K-SADS-PL). Actas Españolas de
Psiquiatría, 34(1), 36-40.
UNICEF (1999). Niños y Violencia. Innocenti Report Card Digest, 2. Centro de
Investigaciones Innocenti, Florencia (Italia).
UNICEF (2006). Informe mundial sobre la violencia contra los niños y niñas.
Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra
los niños. Nueva York: Publicación de las Naciones Unidas.
UNICEF (2014). Ocultos a plena luz: un análisis estadístico de la violencia contra
los niños. New York: United Nations Children’s Fund (UNICEF), Division of
Data, Research and Policy.
UNICEF y CEPAL (Oficina Regional para América Latina y el Caribe, Comisión
Económica para América Latina y el Caribe) (2009). Maltrato infantil: una
dolorosa realidad puertas adentro. Desafíos (Boletín de la infancia y adolescencia
sobre el avance de los objetivos de desarrollo del Milenio), 9, 1-12.
Urquiza, A. J. y McNeil, C. B. (1996). Parent-child interaction therapy: an intensive
dyadic intervention for physically abusive families. Child Maltreatment, 1(2),
132-141.
U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and
Families, Administration on Children, Youth and Families, Children’s Bureau
(2013). Child maltreatment, 2012. Washington, DC: US Government Printing
Office.
Valla, J., Bergeron, L. y Smolla, N. (2000). The Dominic- R: a pictorial interview for
6- to 11-year-old children. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, 39(1), 85-93.
Valle, L. y Silovsky, J. (2002). Atributions and adjustment following child sexual and
physical abuse. Child Maltreatment, 7(1), 9-24.
Vallés, A. (2001). Habilidades emocionales. 1. o curso Educación Secundaria
Obligatoria. Alcoy: Marfil.
Vallés, A. y Vallés, C. (2003). Psicopedagogía de la inteligencia emocional.
Valencia: Promolibro.
Van der Kolk, B. A. (2003). The neurobiology of childhood trauma and abuse. Child
and Adolescent Clinics of North America, 12(2), 293-317.
Van der Kolk, B. A. (2005). Developmental trauma disorder. Psychiatric Annals,
35(5), 401-408.
Van der Kolk, B. A. (2008). Developmental Trauma Disorder: A new, rational
diagnosis for children with complex trauma histories. En S. Benamer y K. White
(coord.), Trauma and Attachment (pp. 45-60). London: Karnac Books.
Van der Kolk, B. A., Perry, J. C. y Herman, J. L. (1991). Childhood origins of self-
destructive behavior. American Journal of Psychiatry, 148(12), 1665-1671.
Van der Kolk, B. A., Pynoos, R. S., Cicchetti, D., Cloitre, M., D’Andrea, W., Ford, J.
D., ... y Teicher, M. (2009). Proposal to include a developmental trauma disorder

379
 diagnosis for children and adolescents in DSM-V. Official submission from the
National Child Traumatic Stress Network Developmental Trauma Disorder
Taskforce to the American Psychiatric Association.
Van Etten, M. L. y Taylor, S. (1998). Comparative efficacy of treatment for post-
traumatic stress disorder: a meta-analysis. Clinical Psychology and
Psychotherapy, 5(3), 126-144.
Vázquez, A. J., Jiménez, R. y Vázquez-Morejón, R. (2004). Escala de autoestima de
Rosenberg: fiabilidad y validez en población clínica española. Apuntes de
Psicología, 22(2), 247-255.
Vega, M. T. y Moro, L. (2013). La representación social de los malos tratos infantiles
en la familia: factores psicosociales que influyen en la percepción de las conductas
de maltrato. Psychosocial Intervention, 22(1), 7-14.
Vila, G., Porche, L. M. y Mouren-Simeoni, M. C. (1999). A 18-mouth longitudinal
study of postraumatic disorders in children’s who were taking hostage in their
school. Psychosomatic Medicine, 62(6), 746-754.
Vinaccia, S., Gaviria, A. M., Atehortúa, L. F., Martínez, P., Trujillo, C. y Quiceno, J.
M. (2006). Prevalencia de depresión en niños escolarizados entre 8 y 12 años del
oriente antioqueño a partir del Child Depression Inventory-CDI. Diversitas:
perspectivas en psicología, 2(2), 217-227.
Von Steen, P. (1997). Adults with witnessing histories: the overlooked victims of
domestic violence. Psychotherapy, 34, 478-484.
Wagnild, G. M. y Young, H. M. (1993). Development and psychometric evaluation
of the Resilience Scale. Journal of Nursing Measurement, 1(2), 165-178.
Walker, L. (1979). The Battered Woman. New York: Harper & Row.
Walker, L. (1984). The Battered Woman Syndrome. New York: Springer.
Ware, H. S., Jouriles, E. N., Spiller, L. C., McDonald, R., Swank, P. R. y Norwood,
W. D. (2001). Conduct problems among children at battered women’s shelters:
prevalence and stability of maternal reports. Journal of Family Violence, 16, 291-
307.
Warner, T. D. y Swisher, R. R. (2014). The effect of direct and indirect exposure to
violence on youth survival expectations. Journal Adolescent Health, 55(6), 817-
822.
Wasserstein, S. B. y La Greca, A. M. (1998). Hurricane Andrew: parent conflict as a
moderator of children’s adjustment. Hispanic Journal of Behavioral Sciences,
20(2), 212-224.
Wathen, C. N. y MacMillan, H. L. (2013). Children’s exposure to intimate partner
violence: impacts and interventions. Paediatrics & Child Health, 18(8), 419-422.
Waysman, M., Schwarzwald, J. y Solomon, Z. (2001). Hardiness: an examination of
its relationship with positive and negative long term changes following trauma.
Journal of Traumatic Stress, 14(3), 531-548.
Wechsler, D. (1993). Escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria
(WPPSI). Madrid: TEA.
Wechsler, D. (2005). Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV).
Madrid: TEA.
Weiss, B. y Weisz, J. R. (1988). Factor structure of self-reported depression: clinic-

380
 referred children versus adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 97(4), 492-
495.
Weiss, B., Weisz, J. R., Politano, M., Carey, M., Nelson, W. M. y Finch, A. J. (1992).
Relations among self-reported depressive symptoms in clinic referred children
versus adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 101(3), 391-397.
Weissman, M. M., Wickramaratne, P., Warner, V., John, D., Prusoff, B. A.,
Merikangas, K. R. y Gammon, G. D. (1987). Assessing psychiatric disorders in
children: discrepancies between mothers’ and children’s reports. Archives of
General Psychiatry, 44(8), 747-753.
Weisz, J. R., Sandler, I. N., Durlak, J. A. y Anton, B. S. (2005). Promoting and
protecting youth mental health through evidence-based prevention and treatment.
American Psychologist, 60(6), 628-648.
Wekerle, C. y Wolfe, D. A. (1999). Dating violence in mid-adolescence: theory,
significance, and emerging prevention initiatives. Clinical Psychology Review,
19(4), 435-456.
Wekerle, C., Miller, A. L., Wolfe, D. A. y Spindel, C. B. (2006). Childhood
maltreatment. Cambridge, MA: Hogrefe & Huber.
Wekerle, C., Wolfe, D. A., Hawkins, D. L., Pittman, A. L., Glickman, A., y Lovald,
B. E. (2001). Childhood maltreatment, posttraumatic stress symptomatology, and
adolescent dating violence: considering the value of adolescent perceptions of
abuse and a trauma mediational model. Development and Psychopathology, 13(4),
847-871.
Weller, E. B., Weller, R. A., Fristad, A. F. y Rooney, M. T. (1999). Administration
Manual for the ChIPS. Washington, DC: American Psychiatric Press.
Weller, E. B., Weller, R. A., Fristad, M. A., Teare, M. y Schecter, J. (2000).
Children’s Interview for Psychiatric Syndromes (ChIPS). Journal American Child
Adolescent Psychiatric, 39(1), 76-84.
Werner, E. E. (1995). Resilience in development. Current Directions in
Psychological Science, 4(3), 81-85.
Weschsler, A. R. (2009). Child neglect and trauma: The additive traumatic effects of
neglect on maltreated adolescents. Tesis doctoral. Las Vegas: University of
Nevada.
Whiffen, V. y Macintosh, H. (2005). Mediators of the link between childhood sexual
abuse and emotional distress: a critical review. Trauma Violence Abuse, 6(1), 24-
39.
Whitfield, C. L., Dube, S. R., Felitti, V. J. y Anda, R. F. (2005). Adverse childhood
experiences and hallucinations. Child Abuse and Neglect, 29(7), 797-810.
Widom, C. S. (1989). The intergenerational transmission of violence. New York:
Harry Frank Guggenheim Foundation.
Widom, C. S. (1999). Posttraumatic stress disorder in abused and neglected children
grown up. American Journal of Psychiatry, 156(8), 1223-1229.
Widom, C. S. y Maxfield, M. G. (1996). A prospective examination of risk for
violence among abused and neglected children. Annals of the New York Academy
of Sciences, 794(1), 224-237.
Widom, C. S., Marmorstein, N. R. y White, N. H. (2006). Childhood victimization

381
 and illicit drug use in middle adulthood. Psychology of Addictive Behaviors, 20(4),
394-403.
Wildin, S. R., Williamson, W. D. y Wilson, G. S. (1991). Children of battered
woman: developmental and learning profiles. Clinical pediatrics, 30(5), 299-304.
Williams, N. R., Lindsey, P., Kurtz, D. y Jarvis, S. (2001). From trauma to resiliency:
lessons from former runaway and homeless youth. Journal of Youth Studies, 4(2),
233-253.
Wolak, J. y Finkelhor, D. (1998). Children exposed to domestic violence. En G.
Kaufman Kantor y J. L. Jasinski (eds.), Partner violence: A comprehensive review
of 20 years of research (pp. 73-112). Thousand Oaks, CA: Sage.
Wolfe, D. A. y Korsch, B. (1994). Witnessing domestic violence during childhood
and adolescence: implication for pediatric practice. Pediatrics, 94(4), 594-599.
Wolfe, D. A. y McGee, R. (1994). Dimensions of child maltreatment and their
relationship to adolescent adjustment. Development and Psychopathology, 6(01),
165-181.
Wolfe, D. A. y Mosk, M. D. (1983). Behavioral comparisons of children from
abusive and distressed families. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
51(5), 702-708.
Wolfe, D. A., Werkerle, C. y Scott, K. (1997). Alternatives to violence: Empowering
youth to develop healthy relationships. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Wolfe, D. A., Crooks, C. V., Lee, V., McIntyre-Smith, A. y Jaffe, P. G. (2003). The
effects of children’s exposure to domestic violence: a meta-analysis and critique.
Clinical Child and Family Psychology Review, 6(3), 171-187.
Wolfe, D. A., Jaffe, P., Wilson, S. K. y Zak, L. (1985). Children of battered women:
the relation of child behavior to family violence and maternal stress. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 53(5), 657-665.
Wolfe, D. A., Jaffe, P., Wilson, S. K., Kaye, S. y Zak, L. (1988). A multivariate
investigation of children’s adjustment to family violence. En G. T. Hotaling, D.
Finkelhor, J. T. Kirkpatrick y M. Straus (eds.), Family abuse and its
consequences: New directions in research (pp. 228-241). Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Wolfe, D. A., Scott, K., Wekerle, C. y Pittman, A. (2001). Child maltreatment: risk of
adjustment problems and dating violence in adolescence. Journal of the American
Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(3), 282-289.
Wolfe, D. A., Wekerle, C., Gough, R., Jaffe, D. R., Grasley, C., Pittman, A. L.,
Lefebvre, L. y Stump, J. (1996). The Youth Relationships Manual: A Group
Approach With Adolescents for the Prevention of Woman Abuse and the
Promotion of Healthy Relationships. Thousand Oaks, California: SAGE
Publications.
Wolfe, D. A., Wekerle, C., Scott, K., Straatman, A., Grasley, C. y Reitzel-Jaffe, D.
(2003). Dating violence prevention with at-risk youth: a controlled outcome
evaluation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(2), 279-291.
Wolfe, D. A., Zak, L., Wilson, S. y Jaffe, P. (1986). Child witnesses to violence
between parents: critical issues in behavioral and social adjustment. Journal of
Abnormal Child Psychology, 14(1), 95-104.

382
Wolfe, V. V., Gentile, C. y Wolfe, D. A. (1989). The impact of sexual abuse on
children: a PTSD formulation. Behavior Therapy, 20(2), 215-228.
Wolfe, V. V., Gentile, C., Michienzi, T., Sas, L. y Wolfe, D. (1991). The Childrens’s
Impact of Traumatic Events Scale: a measure of post-sexual-abuse PTSD
symptoms. Behavioral Assessment, 13(4), 359-383.
Wolfe, V. V., Wolfe, D. A., Gentile, C. y LaRose, L. (1986). Children’s Impact of
Events Scale. Unpublished manuscript. University of Western Ontario. London,
Ontario.
Wood, R., Michelson, L. y Flynn, J. (1978). Assessment of assertive behaviour in
elementary school children. Chicago, Annual Meeting of the Association for
Advancement of Behavior Therapy. Adaptada por De la Peña, Hernández y
Rodríguez (2003).
Wyman, P. A., Cowen, E. L., Work, W. C., Hoyt-Meyers, L., Magnus, K. B. y Fagen,
D. B. (1999). Caregiving and developmental factors differentiating young at-risk
urban children showing resilient versus stress-affected outcomes: a replication and
extension. Child Development, 70(3), 645-659.
Yates, A. (1996). When children witness domestic violence. Hawaii Medical Journal,
55(9), 162-163.
Yates, T. M., Dodds, M. F., Sroute, A. y Egeland, B. (2003). Exposure to partner
violence and child behavior problems: a prospective study controlling for child
physical abuse and neglect, child cognitive ability, socioeconomic status, and life
stress. Development and Psychopathology, 15(01), 199-218.
Ybarra, G. J., Wilkens, S. L. y Lieberman, A. F. (2007). The influence of domestic
violence on preschooler behavior and functioning. Journal of Family Violence,
22(1), 33-42.
Youssef, R. M., Attia, M. S. y Kamel, M. I. (1998). Children experiencing violence
II: prevalence and determinants of corporal punishment in schools. Child Abuse
and Neglect, 22(10), 975-985.
Yule, W. (2001). Posttraumatic stress disorder in the general population and in
children. Journal of Clinical Psychiatry, 62(suppl. 7), 23-28.
Yule, W., Williams, R. y Joseph, S. (1999). Post-traumatic stress disorders in adults.
En W. Yule (ed.), Post-traumatic stress disorders: Concepts and therapy (pp. 1-
24). New York: Wiley.
Zahn-Waxler, C., Iannotti, R. J., Cummings, E. M. y Denham, S. (1990). Antecedents
of problem behaviors in children of depressed mothers. Development and
Psychopathology, 2(03), 271-291.
Zaidi, L. Y., Knutson, J. F. y Mehm, J. G. (1989). Transgenerational patterns of
abusive parenting: analog and clinical tests. Aggressive Behavior, 15(2), 137-152.
Zanarini, M. C. (1997). Role of sexual abuse in the etiology of borderline personality
disorder. Washington, DC. American Psychiatric Press.
Zarling, A. L., Taber-Thomas, S., Murray, A., Knuston, J. F., Lawrence, E., Valles,
N., ... y Bank, L. (2013). Internalizing and externalizing symptoms in young
children exposed to intimate partner violence: examining intervening processes.
Journal of Family Psychology, 27(6), 945-955.
Zeanah, C. H. (2010). Proposal to include child and adolescent age related

383
 manifestations and age related subtypes for PTSD in DSM-V. Washington, DC:
APA.
Zeledón, C., Arce, J. G., Mejía, F. y Naranjo, A. (2003). Trastorno de estrés
postraumático en adolescentes agredidos. Medicina Legal de Costa Rica, 20(2),
15-25.
Zeman, J., Shipman, K. y Suveg, C. (2002). Anger and sadness regulation: prediction
to internalizing and externalizing symptoms in children. Journal of Clinical Child
and Adolescent Psychology, 31(3), 393-398.
Zerk, D. M., Mertin, P. G. y Proeve, M. (2009). Domestic violence and maternal
reports of young children’s functioning. Journal of Family Violence, 24(7), 423-
432.
Zero to Three (2005). Diagnostic classification of mental health and developmental
disorders of infancy and early childhood. Revised edition (DC: 0-3R).
Washington, DC: Zero to Three Press.
Zimmerman, M. A., y Arunkumar, R. F. (1994). Resiliency research: implications for
schools and policy. Society for Research in Child Development, 8(4), 1-19.
Zinc, T. y Jacobson, J. (2003). Screening for intimate partner violence when children
are present: the victim’s perspective. Journal of Interpersonal Violence, 18(8),
872-889.
Zinzow, H. M., Ruggiero, K. J., Resnick, H., Hanson, R., Smith, D., Saunders, B. y
Kilpatrick, D. (2009). Prevalence and mental health correlates of witnessed
parental and community violence in a national sample of adolescents. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 50(4), 441-450.
Zubizarreta, I., Echeburúa, E., Sarasua, B. y Corral, P. (1998). Tratamiento
psicológico del trastorno de estrés postraumático crónico en una víctima de
agresión sexual no reciente. Análisis y Modificación de Conducta, 24(98), 771-
795.
Zuckerman, B., Augustyn, M., Groves, B. y Parker, S. (1995). Silent victims revised:
the special case of domestic violence. Pediatrics, 96(3), 511-513.
Zuckerman, M., Eysenck, S. B. G. y Eysenck, H. (1978). Sensation seeking in
England and America: crosscultural, age and sex comparisons. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 46(1), 139-149.

384
 Director: Francisco J. Labrador

Edición en formato digital: 2017

© Concepción López Soler, Mavi Alcántara López, Maravillas Castro Sáez, Antonia Martínez Pérez
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2017
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es

ISBN ebook: 978-84-368-3707-0

Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su
descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de
repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido
o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.

Conversión a formato digital: calmagráfica

Los enlaces web incluidos en esta obra se encuentran activos en el momento de su publicación.

www.edicionespiramide.es

385
Índice
Prólogo 6
1. Una aproximación a la violencia de género 11
1. La familia 11
2. El maltrato a la infancia 14
3. Tipos de maltrato infantil 15
3.1. Maltrato físico 16
3.2. Negligencia física 18
3.3. Maltrato emocional 19
3.4. Abuso sexual 20
3.5. Otras formas de maltrato infantil 21
4. Violencia familiar 23
4.1. Violencia de género en la pareja 24
5. Incidencia y prevalencia 28
5.1. Incidencia y prevalencia en maltrato físico, emocional y negligencia 29
5.2. Incidencia y prevalencia en violencia de género 35
5.3. Incidencia y prevalencia en exposición de niños o niñas a violencia
37
de género
6. Legislación y medidas de atención en España: cambios recientes 40
7. Conclusiones 47
2. Consecuencias psicológicas de la exposición a violencia de
50
género
1. Consecuencias generales 52
2. Alteraciones psicológicas en la infancia 55
2.1. Sintomatología externalizante e internalizante en población general,
55
clínica y maltratada
3. Alteraciones psicológicas en menores expuestos a violencia de género 75
3.1. Sintomatologia externalizante e internalizante, aspectos generales 76
3.2. Sintomatología externalizante 80
3.3. Sintomatología internalizante 84
3.4. Otras alteraciones en población expuesta a violencia de género 91
4. Conclusiones 95
3. Factores moderadores y de protección 97
1. Factores moderadores 97
1.1. Edad 97
1.2. Género 101
1.3. Naturaleza del conflicto 103

386
 2. Factores mediadores 109
2.1. Problemas en las madres 109
2.2. Estrategias de afrontamiento 113
2.3. Trastorno por estrés postraumático en los niños y las niñas 115
3. Factores protectores o de resistencia frente a la adversidad 115
3.1. Factores personales 117
3.2. Factores familiares y extrafamiliares 117
4. Conclusiones 120
4. Modelos explicativos 123
1. Teoría del apego 123
2. Teoría del desarrollo 128
3. Teoría del aprendizaje social 130
4. Teoría del trauma 132
5. Trauma complejo 139
6. Teoría de la resiliencia 144
7. Teoría ecológica del desarrollo 145
8. Conclusiones 147
5. Evaluación psicológica 152
1. Evaluación de las características de la exposición 153
2. Evaluación de la salud mental infantil 157
2.1. Entrevistas psicodiagnósticas 157
2.2. Instrumentos generales de evaluación 163
3. Evaluación de las variables mediadoras 178
3.1. Características individuales 178
3.2. Características del entorno y de la situación familiar 181
4. Conclusiones 187
6. Intervención psicológica 189
1. Introducción 189
2. Tratamiento de las reacciones postraumáticas en infancia 191
2.1. Tratamiento del estrés postraumático 193
2.2. Características y componentes de los tratamientos 194
3. Intervención psicológica con menores víctimas de violencia de género 197
3.1. Introducción 197
3.2. Intervenciones de tipo grupal 198
4. Protocolos de tratamiento psicológico para menores maltratados 206
4.1. Terapia cognitivo-conductual 207
4.2. Psicoterapia diádica del desarrollo 210
4.3. Tratamiento para las reacciones postraumáticas graves en la 211

387
 infancia: proyecto PEDIMET 211

4.4. Psicoterapia de padres e hijos 214

4.5. Promoción de relaciones no violentas en los adolescentes: proyecto
215
de las relaciones juveniles
4.6. Terapia intensiva filial vs. terapia intensiva de juego 216
5. Protocolos validados empíricamente 218
5.1. Estado de la investigación científica 218
5.2. Estudios sobre intervenciones con hijos víctimas de violencia de
219
género
6. Conclusiones 231
7. Protocolo de intervención psicológica a hijos e hijas de
233
mujeres víctimas de violencia de género
1. Introducción 233
2. Protocolo de evaluación psicológica 234
3. Guía para la intervención: protocolo de tratamiento psicológico 236
3.1. Intervención con las madres 237
3.2. Intervención con los menores 252
Anexos 278
Epílogo 299
Bibliografía 304
Créditos 385

388