DOS INTERVENCIONES CON EVIDENCIA

EMPÍRICA PARA NIÑOS CON DIFICULTADES EN

LA GRAFÍA
En 2018 apareció publicada en la conocida Journal of Learning Disabilities una
revisión de intervenciones eficaces para la mejora de la escritura en niños
con dificultades de aprendizaje (McMaster et al., 2018). En esta, se revisaban
25 estudios que mejoraban la escritura de los niños de diversas formas
(autorregulación, transcripción, generación de textos). De entre todos ellos,
cuatro estaban destinados a mejorar la legibilidad y la fluidez en la escritura
de letras en niños que tenían dificultades para adquirir este aprendizaje.
Después de revisar los cuatro he decidido describir aquí dos de ellas, ya que
me parecen las más interesantes.

La intervención de Jones y Chirstensen (1999)

Participaron 19 alumnos con dificultades pertenecientes al primer curso de
la enseñanza elemental. Se llevó a cabo de forma individualizada y
posteriormente, en pequeño grupo. La intervención, tras un análisis
individualizado de la escritura de cada niño y de las letras cuya ejecución
presentaba dificultad, consistió en la instrucción directa de los patrones
grafomotores mal adquiridos, incluyendo actividades para promover la
velocidad y la automatización de la grafía. Se aplicó en las fases tradicionales
de instrucción, modelado, práctica guiada y práctica independiente. Para
apoyar la adquisición del patrón grafomotor emplearon pistas visuales que se
fueron retirando progresivamente (puntos verdes para indicar el comienzo
del patrón grafomotor y puntos rojos para detenerlo, como en los semáforos)
y también pistas verbales (recuerda que la “w” es como un gusano). Debido a
la necesidad de práctica y repetición se diseñaron actividades como las de
las “letras arcoíris” donde los niños practicaban el patrón grafomotor con tres
colores diferentes alrededor de uno ya desarrollado. Los niños también
emplearon actividades sin el uso de lápiz y papel para recordar los patrones
grafomotores. Por ejemplo, los niños dibujaban en el aire la forma de las letras
o realizaban a saltos la forma de la “g” en el suelo (los autores no lo
especifican, pero veo lógico que este tipo de actividades se emplearan en
mayor medida al principio para, posteriormente, transferir lo aprendido a la
escritura de letras). Finalmente, para mejorar la fluidez, a los estudiantes se
les entregó una gráfica personal para registrar el número de letras correctas
que conseguían escribir en orden alfabético dentro 1 minuto. Las
puntuaciones eran personales y cada niño tenía a diario un meta
personalizada y asequible que alcanzar. La administración de pruebas
estandarizadas permitió observar diferencias considerables en la mejora de
la grafía (la media de las puntuaciones fue del doble al final de la intervención
(20.21), respecto al inicio (10.10) en unas pocas semanas).

La intervención de Graham et al. (2000)

La intervención fue aplicada de forma individualizada a 38 niños con
dificultades en el aprendizaje de la escritura pertenecientes al primer curso
de la enseñanza elemental. Consistió en 27 sesiones de 15 minutos. En cada
sesión se instruía un total de tres grafemas nuevos. El orden de enseñanza se
realizó a partir de algunas similitudes (por ejemplo, enseñar en la misma
lección letras que incorporaban círculos: c, d, g. Cada sesión estaba dividida
en las siguientes cuatro actividades:
- Calentamiento alfabético (2 minutos): los niños recordaban en alfabeto en
voz alta, puesto que Graham et al. (2000) estimaron que conocer el nombre
de las letras y diferenciarlas era un paso previo para la recuperación de los
patrones grafomotores.
- Práctica alfabética (6 minutos): primero, usando el dedo índice, el instructor
trazaba y describía en voz alta cómo formar la letra objetivo, usando tarjetas
con flechas que mostraban el orden y dirección de los trazos para cada letra.
Seguidamente, el estudiante imitaba al instructor, trazando cada letra
mientras describía en voz alta cómo formarla. En tercer lugar, el instructor y
el estudiante discutía similitudes y diferencias de la letra respecto a otras.
Posteriormente, en una hoja de trabajo, el estudiante reproducía el patrón
grafomotor empleando las tarjetas dadas por el profesional. En último lugar,
el niño marcaba con un círculo la mejor de las letras que había conseguido
escribir.
- Cohete alfabético (5 minutos): se trataba de una intervención de fluidez
donde el niño tenía que escribir, lo más rápido posible, frases que
incorporaban el grafema trabajado.
- Diversión alfabética (2 minutos): era una actividad opcional en la que los
niños podían integrar los patrones grafomotores trabajados en dibujos
artísticos. Por ejemplo, convertir una “S” mayúscula en una serpiente
El tamaño de efecto encontrado tras la aplicación de un test que media la
precisión y la fluidez en la escritura de letras fue moderado (d=.76) para los
niños que recibieron la intervención.

Una interesante conclusión

Las dos intervenciones tienen un aspecto interesante en común. Ambas
presentan evidencias de mejorar no sólo la ejecución de los patrones
grafomotores de los niños, sino también de mejorar con ello la calidad y
cantidad de sus mensajes escritos. Es decir, tras estas intervenciones los
niños no sólo tenían una escritura más legible, sino que sus comunicaciones
escritas tenían más riqueza expresiva (mejor vocabulario, más detalles) y eran
más largas. Esto es interpretado por los autores como una prueba de que la
automatización del trazo y la escritura de letras permite liberar recursos
cognitivos que son clave para componer mensajes escritos de calidad. Esto
nos hace una idea de lo necesarias que son estas intervenciones para que los
niños con problemas en la legibilidad y la fluidez del trazo puedan
comunicarse de forma plena a través de la escritura.

Referencias
Jones, D., y Christensen, C. A. (1999). Relationship between automaticity in
handwriting and students' ability to generate written text. Journal of
educational psychology, 91(1), 44.
McMaster, K. L., Kunkel, A., Shin, J., Jung, P. G., y Lembke, E. (2018). Early
writing intervention: A best evidence synthesis. Journal of learning
disabilities, 51(4), 363-380.

Tomado del Blog del autor Julián Palazón (2021)