EL TRATAMIENTO DE FENÓMENOS FÍSICOS PARA APRENDER

MATEMÁTICAS
Pericles Ramírez Jiménez; Gildardo Cortés Bello
CETis No 116, Universidad Autónoma de Guerrero, Acapulco, México
pericles_r@hotmail.com; gildardo_59@hotmail.com
Campo: socioepistemología (26). Nivel: medio (31). Metodología: cualitativa (33)
La modelación de fenómenos es una práctica poco usual en el contexto del aula,
históricamente observamos que se da en los laboratorios experimentales en diferentes
áreas de la ciencia, pero pocas veces en el aula. Nuestro interés en este trabajo, es reportar
los resultados de la puesta en escena de un diseño enseñanza aprendizaje basado en las
prácticas de modelación y que hemos llamado la “guía secuencial”. Este diseño fue
elaborado con el propósito de aportar elementos de cómo los estudiantes construyen su
conocimiento matemático en el ejercicio de la modelación, acorde a la línea de
investigación donde se inscribe, las practicas sociales y la construcción social del
conocimiento. El escenario de concreción y de intervención fue el CETis 116 (Centro de
Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No. 116) en Acapulco, Estado de
Guerrero. Tratamos de materializar la concepción de investigación sin perder de vista
nuestro entorno y el tiempo, los escenarios y los actores sociales, las problemáticas
concretas y las perspectivas teóricas generales, pero sobre todo hacer investigación
intervensionista para transformar todo nuestro contexto.
En nuestro caso, nos cuestionamos acerca de cómo los estudiantes construyen sus
conocimientos referidos a la matemática en el contexto del aula de física. De esta forma el
lugar donde se estudian la construcción del conocimiento matemático es el laboratorio de
física y el instrumento que es puesto en escena es un diseño, que hemos llamado “guía
secuencial”. Esta guía secuencial consiste en una propuesta, hacia los alumnos, de la
reproducción y la modelación de un fenómeno en el laboratorio de física. En este estudio
reportamos la actividad de los estudiantes en la modelación de fenómenos donde se
relaciona “el trabajo, la potencia y la energía”. Reportamos, cómo los estudiantes
construyen una caracterización de lo que es llamado trabajo en física y obtienen modelos
lineales donde relacionan el trabajo con la distancia y la fuerza, en una primera
aproximación, posteriormente, incluyen en este modelo, el ángulo que forman el vector
fuerza con la dirección del desplazamiento. Reportamos, con detalle, como los estudiantes
al mismo tiempo de construir términos como energía cinética, energía potencial o trabajo,
construyen modelos de cómo están relacionados estos. Por ejemplo, los estudiantes
construyen modelos numéricos y gráficos donde relacionan la energía total, la energía
cinética y la energía potencial. Desde esta perspectiva, consideramos que las actividades
duales (física-matemática) de modelación de fenómenos, tienen una intencionalidad
explícita, el desarrollo de procesos de matematización en el laboratorio para generar
conocimiento matemático y, paralelamente, aprender física en el aula.
La perspectiva teórica que asumimos en nuestro trabajo es la socioepistemología y la
metodología empleada es la ingeniería didáctica, adecuándola a nuestra perspectiva. Estas
adecuaciones provienen de considerar no los objetos matemáticos sino las prácticas de
modelación como la base de los diseños. De esta manera, tomamos como guía los diseños
de las secuencias que presentan Arrieta (2003) y Cortés (2003), en donde presentan
diseños basados en prácticas de modelación.

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Por razones de espacio solo describiremos una parte de la investigación, es decir,
hablaremos de los resultados referente a la guía secuencial para modelar el trabajo de la
mesa 1 de trabajo.
Se diseñó una guía en tres fases consistente en : Fase I: El trabajo, Fase II: La
confrontación entre el trabajo físico y el trabajo cotidiano, Fase III: La experimentación.
Las actividades de la Fase I, responden a una etapa de familiarización en relación con el
concepto de trabajo, la cual se le llamó actividad 1; esta actividad consiste en analizar
individualmente y discutir cada una de las situaciones planteadas en cada caso, con sus
compañeros de la mesa de trabajo, cada integrante de la mesa anotará su conclusión
individual en una hoja y por separado la conclusión grupal, posteriormente la conclusión
grupal será consensada con los integrantes de las demás mesas de trabajo.
El consenso general de la mesa de trabajo 1 se muestra en el cuadro1. Según Deysi
(representante de la mesa de trabajo1) el consenso general de su mesa es:

La segunda situación consistió en :¿Cómo calcularías el trabajo que realiza un hombre

que transporta cien kilos de cemento una distancia de 30 metros?. El consenso de la mesa
de trabajo 1 figura en el cuadro 2

La segunda actividad corresponde a la Fase II, que consiste en “La confrontación entre el
trabajo físico y el trabajo cotidiano”, el objetivo para esta fase consistió en: analizar
individualmente y discutir el concepto de trabajo en todas sus connotaciones, con sus
compañeros de la mesa de trabajo, cada integrante de la mesa anotará su conclusión
individual en una hoja y por separado la conclusión grupal, posteriormente la conclusión
de la mesa será consensada con los integrantes de cada mesa de trabajo.

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El planteamiento de la primera situación en las actividades para esta fase es dar respuesta a
las cuestiones que figuran en cada tabla:

Tabla 1 ¿Es trabajo lo que hace un profesor cuando da su clase?

Si, por que el ser maestro es un trabajo en cuanto a su profesión, enseñarnos a
comprender, analizar diferentes situaciones.
No, porque en la física, el profesor no aplica ninguna fuerza, pero si recorre una
distancia

Tabla 2 ¿Es trabajo, no desplazar el objeto después de aplicarle una fuerza?

No, es trabajo, por que trabajo sería cuando esta desplazando el objeto y aplicando
una fuerza hacia él; pero el objeto ya está inmóvil o en reposo.

Tabla 3 ¿Es trabajo, si alguien carga una viga?

No, por que aquí no se está dando una altura o una distancia, aquí nada más se dice
que esta cargando un peso o que esta aplicando una fuerza

La tercera fase de la guía secuencial es la Fase III: “La experimentación” . En esta parte del
diseño de la guía secuencial, el objetivo consiste en que “Los actores experimentarán el
concepto de trabajo desarrollando sus sentidos en correspondencia con las ideas
confrontadas” . En esta fase se diseñaron dos actividades secuenciales, esto es , la actividad
3 y la actividad 4.
La actividad 3, consiste en una interacción, es decir, los estudiantes deben manipular los
instrumentos de medición y realizar anotaciones sobre sus observaciones, interactuando con
el profesor activamente, para familiarizar a los estudiantes con el material de trabajo
(Dinamómetro graduado (0-15 kg), Báscula (para medir el peso de los cuerpos que se
utilizarán), Pesas de 1 kg., 1.5 kg., 2 kg., 2.5 kg., y 3 kg. (pesos recomendables), Hilo de
seda (un metro) y un cronómetro, Calculadora científica, cinta métrica de 1.5 m).
Se les pidió a los estudiantes realizaran la siguiente actividad como se describe en las
instrucciones:
Sobre una superficie horizontal (piso) dibuje una línea recta, y sobre ella haga una marca a
cada metro y enumérelas del cero al cuatro, como lo muestra la fig. 1 (como si fuera una
regla gigante graduada). Coloque en la primera marca (0) un objeto cuyo peso (w) este
1 ≤ w ≤ 3 kg sobre nuestra regla gigante, es decir, la línea recta de la superficie marcada.

Desplace el objeto hasta la segunda marca (1), como lo muestra la fig. 2, haga un registro
de las observaciones para su análisis.

3
Repita esta acción cinco veces hasta lograr mover el objeto de manera uniforme,
posteriormente repita el procedimiento hasta la tercera marca, y así sucesivamente desplace
el objeto, hasta las demás marcas, como lo muestra la fig. 3

Haga un registro de todas las observaciones realizadas del fenómeno y consénsese con los
demás compañeros de la mesa de trabajo. Los resultados se muestran en el cuadro 3

Cuadro 3

La actividad 4: La puesta en escena de la guía secuencial, consiste en que “Los integrantes

del equipo deben repetir el experimento realizado en la actividad 3 (desplazar el objeto 1
m, observar lo que ocurre cuando se aplica una fuerza uniforme, y anotar lo observado en
el fenómeno), utilicen para tal efecto el dinamómetro, y los objetos cuyos pesos deben
tener el recomendado (peso de 2 kg., 3 kg., 4 kg., 5 kg. y 6 kg.), se sugiere que el
experimento lo hagan lo más fiel posible a la fase de familiarización, es decir, la fuerza
que apliquen sea uniforme, después desplazarlo 2 m, luego 3 m hasta llegar a 4 m;
organicen dichas mediciones”

Para realizar esta actividad se hizo en dos partes:

a) dar respuesta a las cuestiones planteadas

Los resultados de esta parte se muestran en el cuadro 4

4
Cuadro 4
¿Qué características encuentras en los datos observados?

Que la fuerza y la velocidad

actúan para que el tiempo varié.

¿De qué otra forma organizarías a los datos?

¿Cuál es el valor del trabajo, cuando la distancia sea 10 m?

10 m
v= = 3.44 m
2.9 s s
T = F ⋅d m
v 3.44 s
Datos: a= = = 1.18m 2
d 2.9s s
F = m⋅a F = m⋅a
( )
d =10 m
v
m = 2kg a= F = ( 2kg ) 1.18 m
t = 2.9 s
t s2
d F = 2.3N
T =? v=
t T = F ⋅d
T = ( 2.3 N )(10 m )
T = 23 .7 J
¿Cuál es el valor de la distancia, cuando el trabajo es 100?
F = m⋅g
(
F = ( 2kg ) 9.8 m
s2
)
T =F ⋅d
T =100 J F = 19 .6 N
F =m ⋅ g
T = F ⋅d
d =? T
d =
m =2kg F
100 Nm
d =
19 .6 N
d = 5.1m
b) Las cuestiones planteadas en la parte 2 y sus respuestas se muestran en las tablas
siguientes siguiendo las instrucciones siguientes “los integrantes de las mesas de
trabajo arrastraran el objeto una distancia de dos metros, cuya masa sea 2 kg,
como se muestra en la figura 5 (procurar que al arrastrar el objeto el indicador de
la fuerza en el dinamómetro este fijo, que no se mueva), repetir dos o tres veces
más hasta estar seguro de tus mediciones”.
c)

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 ¿Qué características encuentras en los datos observados?
Que el tiempo varía de la velocidad con que arrastres la canastilla.
¿Dé que otra forma puedes organizarlos?
Masa 2 kg 3 kg 4 kg 5 kg 6 kg
Tiempo 2.77 2.74 2.49 2.65 2.78
Distancia 2m 2m 2m 2m 2m
¿Puedes hacer alguna predicción con los datos registrados? explica
Si, haciendo fórmulas
¿Cuál será el trabajo, cuando le apliquemos una fuerza de 10 N?
Datos:
T =? T = F ⋅d
F =10 N T = (10 N )( 2m )
d =m T = 20 J
Dado el trabajo de 20 Nm, determinar la fuerza aplicada
Datos:
T = F ⋅d
d = 2m T
=F
T = 20 Nm d
F =? 20 Nm
F = = 10 N
2m

Conclusiones:

Del análisis de los resultados podemos concluir que en la Fase I, se cumple que “Los
estudiantes hacen alusión al trabajo de forma explicita como una relación de distancia
recorrida y la fuerza utilizada”, y hacen cálculos explícitos del trabajo realizado”. En la
Fase II, observamos que “Los actores discuten sus ideas, sobre lo que entienden del
concepto trabajo, en todos sus sentidos, o sea, que le dan diferentes significados”, y
establecen un ambiente discursivo entre lo que es el trabajo físico y el trabajo en el sentido
cotidiano”. Por último en la Fase III, “Los actores experimentan el concepto de trabajo
desarrollando sus sentidos en correspondencia con las ideas confrontadas”.

De lo anterior tenemos plena convicción de que el papel que juega el tratamiento de

fenómenos físicos para aprender matemáticas, es relevante en la enseñanza de la
matemática y de la física, por eso en el diseño de una guía secuencial, están implícitas las
prácticas sociales de modelación y la construcción social del conocimiento, en el contexto
del aula en donde estas son ejercidas para cada secuencia vivida. Los estudiantes al ejercer
las prácticas de modelación, aprenden matemáticas, y en consecuencia los conceptos físicos
tiene mayor significado, de la misma manera experimentando con fenómenos físicos le
encuentran aplicabilidad a la matemática., el discurso de los alumnos favorece a las
correcciones de los integrantes de las mesas de trabajo para el forjamientos de sus

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construcciones, así como el discurso en la confrontación grupal y las contribuciones que el
profesor pueda aportar en la interacción de las secuencias. Los estudiantes entienden el
concepto de modelo, lo aplican en las versiones graficas y tablas, pocos logran el modelo
algebraico experimentalmente, coinciden en el método clásico o tradicional.

Bibliografía
Arrieta, J. (2003). Las prácticas de modelación como proceso de matematización en el
aula. Tesis doctoral, Departamento de Matemática Educativa, Cinvestav-IPN, México.
Cortés, G. (2003). Relaciones cuadráticas entre variables desde la perspectiva de
matemáticas a partir de observaciones. Tesis de maestría, Facultad de Matemáticas de la
U.A.G., México.