Resumen Educa Completo

UNIDAD 1
Psicologías: de su transmisión y aplicación al campo educativo.

Eduardo López Molina.
Introducción.
Contribución al análisis y la comprensión de algunos de los puntos de intersección entre dos disciplinas:
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pedagogía y psicología, por un lado, y entre esta última y un campo de intervención, los campos educativos, por el
otro.
Las vinculaciones entre ambas ciencias sociales a lo largo del tiempo y del encuentro de las psicologías con aquel
campo, condicionaron fuertemente el servicio educativo en todas sus dimensiones.
El primer capítulo se dedica al análisis de algunos de los problemas epistemológicos que atraviesan el dominio
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psicológico, particularmente la cuestión de la fragmentación de su objeto formal y de su condición de ciencia
pluri-paradigmática. Si el campo es polémico, la transmisión del mismo debe a su vez dar cuenta de ello, a través
de un enfoque contrastivo y comparativo.
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Primera parte: Problemas epistemológicos de la psicología y algunos de sus efectos en la transmisión.
Una ofensiva a las plazas: acerca del problema del objeto en psicología y su tratamiento en la formación.
A la expresión singular psicología le corresponden una serie de teorías y prácticas plurales y distintas, lo que nos
lleva a preguntar:
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• Qué sería lo sustantivo en psicología?

• A qué se denomina psicología fundamental, qué sería lo fundamental y en todo caso quién lo
determinaría?. Análogamente ocurre cuando encontramos la nominación de psicología general.
Introducirse en el universo psi es ingresar a un campo en el cual hay disputas, purgas, polémicas, con sus
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correlatos de todo tipo:

➢ No hay psicología en singular, sino psicologías.
➢ Todo texto es, al mismo tiempo, un anti-texto, que refleja no solo lo que el autor dice sino también su
posición relativa en relación a los debates centrales que coexisten hacia el interior de la disciplina.
➢ Cada teoría (conjunto de enunciados) se materializa en una escuela (constituida, no por enunciados, sino

por sujetos). Allí el recorrido original se hace lineal y la historia se transforma en una historia exenta de
errores. Una historia de aciertos plenos que tornan más patentes los desaciertos anteriores y ajenos.
Basta con abrir la obra de los autores clásicos en historia de la psicología, en donde cada teoría constituye un
capítulo y presenta una organización similar:
 Antecedentes biográficos del autor
 Datos sobre la época y el lugar de residencia
 Fuentes e influencias
 Presentación de la teoría en cuestión de un orden casi canónico
 Conceptos e ideas centrales
 Aportes e impacto en la disciplina o en otras áreas de la cultura y
 Críticas
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Una historia erruptiva que alcanzará su pico más alto cuando se llegue al capítulo final del texto, en donde
encontraremos las preferencias del propio historiador.
Entre las escuelas se instaura una dura porfía en los primeros años de la formación o en las ofertas post-
formación, por poner la impronta en aquellos que se inauguran en estas lides.
En ellas el autor se constituye en fuente de identificación primaria y se constituye en emblema de reconocimiento
profesional.
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Suturar la polémica es partir del falso supuesto de que existiría una suerte de armonía universal entre los diversos
sistemas, lo que no es más que un vano intento que no hace otra cosa que aproximarnos a cualquiera de los dos
abismos posibles:
• Reduccionismo: creer que desde una sola teoría se puede dar cuenta de toda la complejidad de la
condición humana.
• Eclecticismo: repudio de las diferencias y una creencia mágica en la necesidad de producir un pastiche
meta-teórico que se nutra de retazos azarosamente adosados.
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Agotados ya los intentos por defender la tesis fisicalista u otros intentos por promover la unidad de la ciencia en
un edificio único, el eclecticismo aparece como una solución de compromiso sumando y abigarrando perspectivas
en muchos casos netamente antagónicas.
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La divergencia es una evidencia insoslayable en psicología, por lo que obliga, sobre aquellos que ejercen
funciones docentes, a pensar estrategias de transmisión que eviten los dogmatismos, la manipulación, la
alienación y la apropiación a-crítica.
La escritura de este artículo es un precario intento por encontrar criterios y salvaguardas que ayuden a evitar los
efectos del dogmatismo en la transmisión de las teorías psicológicas.
Algunos de los pasos que a continuación se consignan quizás pudieran servir en ese sentido, para articular de
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algún modo diversidad con reflexión y criticidad.
Primer paso: Reconocimiento de la polémica situándonos en ese momento de la historia de la ciencia al que Kuhn
denomina proliferación de teorías (paradigmas). Cada una de ellas concretadas en escuelas con su desarrollo
conceptual, métodos, enigmas, estrategias de enseñanza, criterios de admisión, trayectoria y carrera originales,
con políticas de inculcación ad hoc, rituales de iniciación, promoción y expulsión y tests de obediencia. Muchas
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de ellas funcionando como si fueran “instituciones totales”.
Segundo paso: asumir la hipótesis de la fragmentación de objeto de estudio en la disciplina (mente,

comportamiento, conciencia, inconsciente, personalidad). Si el problema se presenta más fuertemente a nivel de lo
que sería el objeto formal, lógico y abstracto, presentar la cuestión en términos de objeto materias también nos

expone a no menores dificultades, como la de sostener una idea trascendental de Hombre.

No existe una categoría tal que recorra los siglos de un modo químicamente puro.
Tercer paso: necesidad de revisar la agenda epistemológica contemporánea, donde también subsisten fuertes
debates, para encontrar criterios racionales que ayuden a decidir en un campo en el que proliferan teorías rivales.
Esto serviría para procurarnos herramientas lúcidas y ayudarnos a ejercer una “vigilancia epistemológica” frente a
aquellos nudos que se presentan en la práctica profesional, en la actividad docente, en los procesos de
investigación o en la historia de constitución de las propias teorías psicológicas.
Cuarto paso: revisar las distintas filiaciones que son reconocibles en todas y cada una de las teorías psicológicas.
En el caso de las filiaciones antropológicas, podemos realizar un análisis comparativo y contrastivo entre cuatro
conceptos que reconocen tradiciones filosóficas, ontológicas o ideológicas por demás diferentes:

1. Individuo: Cada uno de los entes singulares concretos, que como tal presenta ciertas características únicas
que lo distinguen de todos los demás. Que no puede ser dividido. Persona indeterminada.
2. Organismo: Unidad anatómica y funcional que presenta características peculiares de especie e
individuales. Ser viviente. Conjunto de órganos del cuerpo animal o vegetal y de las leyes por las que se
rige.
3. Persona: (per-sonare). Se remonta por un lado a los orígenes de la tragedia en la Grecia antigua, voz que
resuena en la máscara del actor; y por otro lado al cristianismo, ser auto-consciente, responsable, libre,
dotado de dignidad y derechos especiales. Lo opuesto a cosa. Desde descartes se lo identifica con el
concepto de conciencia. En Teología es un concepto elaborado para establecer las bases metafísicas de los
misterios de la encarnación del verbo y la trinidad de Dios. Las llamadas teorías de la personalidad no
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constituyen más que vanos intentos por pergeñar una figura, una máscara que recupere la supuesta
unicidad e integridad del hombre en cuanto “persona”.
4. Sujeto: latin “subiectus, subjectus”. Lo que subyace. Expuesto o propenso a una cosa. Lógica y
gramaticalmente sería aquello de lo cual se dice o predica algo. Designa la acción de sujetar o estar sujeto
a algo. La categoría de referencia se opone fuertemente a las tres anteriores, en tanto da cuenta de
sujeciones de distinto orden. Desde el punto de vista estrictamente psicoanalítico, el sujeto es diviso,
dejando en claro la idea de que el hombre no es soberano de sí mismo, que no manda su propio
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inconsciente.
El trabajo contrastivo sobre estos cuatro conceptos permitirá esclarecer el disímil posicionamiento de las
diferentes perspectivas.
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Homólogo trabajo podrá hacerse con la otras filiaciones con las que cuentan las teorías psicológicas:
▪ Filosóficas: según se vinculen a las tradiciones empiristas, sensualistas, positivistas, criticistas-

preformacionistas, idealistas o existencialistas, entre otras.
▪ Epistemológicas: según compartan los criterios del positivismo y empirismo lógico del Circulo de Viena
y su criterio verificacionista del significado, el falsacionismo popperiano o la tradición crítica en filosofía
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de la ciencia vinculada a Koyré, Hanson, Kuhn, Bacherald, Piaget, Lakatos o Feyerabend, entre los más
conocidos.
▪ Históricas: poder dar cuenta de las condiciones sociales, históricas y políticas que precedieron y
condicionaron su surgimiento, etc.
Este trabajo sobre las filiaciones permite analizar las teorías “desde fuera” y brinda herramientas indispensables
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para poder orientarse ante la sobre-saturación de ofertas más o menos serias, más o menos consistentes, más o
menos perdurables.
Quinto paso: está vinculado con el anterior, es analizar la historia de constitución de cada teoría, como una

historia que se aúne con una psico-sociología del conocimiento para dar cuenta por qué el behaviorismo nace y se
desarrolla tan fuertemente en EEUU a comienzos del siglo XX y no en Ecuador en el siglo XIX.
Tomar en cuenta estos pasos propendería a evitar algunos de los lamentables efectos que se detectan en las
facultades de psicología:
a) Paralización por planteos expresados en términos dilemáticos y que no son puestos en tensión.
b) Descalificación inmediata del otro como modalidad privilegiada de confrontación.
c) Uso frecuente de slogans, latiguillos y significantes cristalizados que son repetidos configurando una
suerte de automatismo psicológico.
d) Ausencia llamativa de instancias de debate académico serio, respetuoso y responsable.
En psicología coexisten paradigmas no solo diferentes sino francamente contrapuestos y que remiten así mismo a
tradiciones epistemológicas divergentes:

 Al modelo predominantemente francés, inspirado en el estructuralismo y el post-estructuralismo, el
existencialismo y la dialéctica, que no está de acuerdo con excluir del dominio de la epistemología el
contexto de descubrimiento, el papel de lo histórico, los factores ideológicos, los estilos sociales de
producción de conocimiento, etc.
 Al modelo predominantemente anglosajón, enrolado en la tradición del empirismo, el neo-positivismo
lógico, la formalización y la filosofía analítica, con logros científicos y tecnológicos de real valía, pero
que pretenden o exigen que las ciencias sociales se apropien de sus modelos y métodos; tesis
verificacionista del significado, modelos explicativos regidos por leyes, uso del lenguaje artificial, la base
empírica como dadora de significado, la creencia en una observación neutral y la imagen acumulativa del
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progreso científico.
En ciencias sociales entonces subsisten paradigmas contrapuestos por lo que lo normal es el desacuerdo. Von
Wright decía que lo que caracterizaba estas disciplinas era la ausencia de paradigmas universales, Miguele
señalaba que los conflictos que marcan desde su fundación a aquellas disciplinas, no son solamente teóricos sino
principalmente meta-teóricos, paradigmáticos.
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Una vez cumplimentados estos pasos quizás podamos revisar la historia de la psicología de un modo mucho más
riguroso y con una conciencia clara discutir respecto de las distancias que separan por ejemplo los conceptos de:
• Explicación
• Comprensión
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• Interpretación
• El niño deambulador geselliano, el niño epistémico piagetiano y el perverso polimorfo freudiano
• Baremos, mathemas, pulsiones y neuronas
• Aprendizaje por ensayo y error, por condicionamiento operante, por insight, por comprensión,
significativo, etc.
• Concepto de error entendido ya como respuesta errónea, como sistemático o como lapsus.
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Además del problema de la demarcación y de elección en un campo en donde hay una proliferación de
paradigmas contrapuestos, también es cierto que los sistemas psicológicos instituyen, cada uno de ellos, un
determinado estatuto de verdad en función del cual delimitan su objeto y ordenan su universo psicológico de un
peculiar modo.
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Debemos a su vez considerar que cada uno de estos sistemas, científicos o no, desarrollan de hecho tecnologías de
intervención para cada una de las áreas de la psicología, deslizándose ya el problema desde el campo de la
epistemología hacia el horizonte de la ética y de la deontología.
Consideraciones finales.

Convivir con la polémica es posible, siempre y cuando se tomen algunos recaudos. Ya se encargará cada escuela
de precisar sus políticas de reclutamiento, pero es responsabilidad del grado el propender una formación reflexiva
y crítica y no realizar un simple relato anodino de las teorías psicológicas como si fueran partes de un gran libro
escrito en colaboración por varios autores.
La polémica existe. Polemizar la trasmisión es un antídoto contra los dogmatismos y los solipsismos académicos,
implica reconocer y aceptar las diferencias, debatir académicamente y cultivar suficiente honestidad intelectual
como para ex – ponerse.
El área educacional del plan de estudios de la licenciatura en psicología.

Moller, Marini, Zamprogno, Romera, Falavigna y Schneider.
El área educacional de la Licenciatura en Psicología se ocupa de un proceso humano, social y simbólico: la

educación. El proceso educativo consiste en procesos de transmisión y recreación de la cultura.
Estos procesos educativos tienen lugar en diversos ámbitos de interacción social como la familia, la escuela y
otras instituciones. En la sociedad contemporánea, los medios masivos de comunicación cumplen un papel
decisivo para el acceso y la participación en la cultura (libros, prensa escrita, radio televisión y nuevas tecnologías
de la información y la comunicación). Cada uno de estos medios incorpora a los anteriores.
En la situación de los países latinoamericanos vemos que la agudización de las diferencias económicas y sociales
han generado también diferencias en el acceso a la cultura universal y a la utilización de las nuevas tecnologías.
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La familia y la escuela han sufrido en las últimas décadas profundas transformaciones; la escuela, en especial la
escuela pública, intenta educar a todos en un ambiente caracterizado por la desigualdad social y las novedades de
la cultura tecnológica.
Otra característica de la realidad social contemporánea es la posibilidad de coexistencia e intercambio entre

grupos humanos y prácticas culturales diversas. Esta posibilidad es también fuente de tensiones y conflictos.
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“…la cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Fuente de intercambios, innovación y
creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para
los organismos vivos. Constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada”
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(Unesco, 2001.)
Es entre la complejidad de los procesos sociales y la velocidad de los cambios tecnológicos que tiene lugar la
educación.
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Concebimos el área educacional del plan de estudios de la carrera de Psicología como un campo de problemas que
nos desafían. Esto se traduce en logros, fracasos y situaciones conflictivas de los procesos educativos, por ello
convocamos a los alumnos a conocer y analizar los posibles aportes de las psicologías a estas problemáticas.
En este contexto de transformaciones resulta necesario reivindicar el lugar de las instituciones educativas.
El carácter multidimensional de los hechos educativos toma necesario una perspectiva interdisciplinaria. La
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psicología es necesaria pero no suficiente para la explicación y el tratamiento de problemas educativos. Esta no
puede dejar de considerar los aspectos biológicos y socio-culturales, siempre históricos, constituyentes del sujeto
humano.
Un psicólogo podrá co-operar con otros profesionales en tanto y en cuanto sea un experto en su propia disciplina,
lo que le permitirá establecer relaciones adecuadas de intercambio, enriqueciendo en análisis y contribuyendo a

generar transformaciones.
Determinados aspectos de los problemas educativos pueden ser analizados e investigados desde teorías
psicológicas, y eventualmente modificados desde sus desarrollos conceptuales, metodológicos y técnicos. Se trata
de disponer, para los problemas educativos, marcos psicológicos con potencial explicativo y con posibilidades de
ser útiles para orientar las resoluciones de los problemas.
Reflexiones de los autores de tres teorías psicológicas (Freud, Piaget y Vigotski), elaboraron teorías abiertas y
compatibles en el sentido de que pueden dialogar entre sí. Estas teorías son de una enorme riqueza en cuanto a sus
posibilidades de comprensión y modificación de las prácticas educativas.
Freud consideraba de “extraordinaria importancia” y con “grandes posibilidades de desarrollo” las relaciones
entre psicoanálisis y pedagogía. Mostraba cómo “la cultura es la vía ineludible que lleva de la familia a la
humanidad”

Vygotski consideraba que el problema educativo ocupaba “un lugar central en la nueva manera de enfocar la
psique del hombre” y demostraba una gran confianza en el desarrollo de la psicología.
Piaget se preocupaba por “las enseñanzas desprovistas hasta la evidencia de todo valor formativo y que se siguen
impartiendo, sin saber si alcanzan o no el propósito utilitario que se les atribuye”. Compara la pedagogía con la
medicina, ya que en ambas interviene cierta dosis de empirismo y de arte, pero deberían basarse en conocimientos
científicos más precisos.
Si los problemas avanzan más rápido que nuestro conocimiento sobre ellos, como sugiere Piaget, se constituyen
en preguntas que convocan a la investigación y al intercambio.
Aunque hoy disponemos de mayores conocimientos y mejores instrumentos, aún no hemos solucionado aquellos
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problemas. El objetivo de estas citas es incitar a los estudiantes a comenzar sus búsquedas intelectuales en esta
apasionante disciplina.
En cuanto a la definición de los roles profesionales del psicólogo/a que trabaje en relación al campo educativo,
pensamos que es un quehacer que se define en el interjuego de las demandas sociales, considerando las
características singulares de las problemáticas en cada caso, y las posiciones teóricas, técnicas y éticas que se
adopten en este hacer, que es siempre un hacer con otros.
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UNIDAD 2 A: PSICOANALISIS
Acerca del “malestar sobrante”.
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Silvia Bleichmar.
Hace ya años Marcuse definió como “represión sobrante” los modos con los cuales la cultura coartaba las
posibilidades de libertad no sólo como condición del ingreso de un sujeto a la cultura sino como cuota extra,
innecesaria y efecto de modos injustos de dominación.
Podríamos definir hoy como “sobremalestar”, o “malestar sobrante”, la cuota que nos toca pagar, la cual no remite
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sólo a las renuncias pulsionales que posibilitan nuestra convivencia con otros seres humanos, sino que lleva a la
resignación de aspectos sustanciales del ser mismo como efecto de circunstancias sobreagregadas.
El “malestar sobrante” no está dado, en nuestra sociedad actual, sólo por la dificultad de algunos a acceder a
bienes de consumo, ni tampoco por el dolor que pueden sentir otros, en tanto sujetos éticamente comprometidos y
provistos de un superyó atravesado por ciertos valores que aluden a la categoría general de “semejante”, ante el
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hecho de disfrutar beneficios que se convierten en privilegios ante la carencia entorno.

El malestar sobrante está dado, básicamente, por el hecho de que la profunda mutación histórica sufrida en los
últimos años deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar
modos de disminución del malestar reinante. Lo que lleva a los hombres a soportar la prima de malestar es la
garantía futura de que algún día cesará ese malestar y la felicidad será alcanzada.

El malestar sobrante se nota particularmente, en nuestra sociedad, en el hecho de que los niños han dejado de ser
los depositarios de los sueños fallidos de los adultos. La propuesta realizada a los niños se reduce a que logren las
herramientas futuras para sobrevivir en un mundo que se avizora de un crueldad mayor que el presente (de ahí la
caída del carácter lúdico).
“Vejez melancólica” (Bobbio) es la conciencia de lo no alcanzado y de lo no alcanzable, la meta se desplaza
siempre hacia adelante, y cuando se cree haberla alcanzado no era la que se había figurado como definitiva. La
vejez se convierte entonces en el momento en el cual se tiene plena conciencia de que no sólo no se ha recorrido
el camino, sino que ya no queda tiempo para recorrerlo, y hay que renunciar a alcanzar la última etapa.
En la Argentina de hoy, esta categoría no sólo se podría aplicar a los viejos. Somos parte de un continente que ha
sido arrastrado a la vejez prematura, cuando aún no había realizado las tareas de juventud, y es razón de ello que
nos vemos invadidos por la desesperanza.

Pero también en el marco de la categoría más general, de seres pensantes, seres “teorizantes”, en los últimos años,
se produjo una mutación cuya aceleración precipitó a una generación entera al desconcierto. Todo lo pensado
entró en crisis, fue sometido a caución, y quedó librado a una recomposición futura. En meses se ha envejecido
una generación entera. Lo viejo no es un problema de tiempo solamente, sino de mirada puesta en un punto de la
flecha del tiempo: hacia el pasado o hacia el futuro.
Cuanto más firmes mantiene los puntos de referencia a su universo cultural, más se aparta el viejo de su propia
época, agrega Bobbio.
¿A qué racionalidad puede apelar el psicoanálisis para seguir siendo ese campo de teorización que pueda dar
cuenta del malestar reinante, cercar las formas de incidencia de la realidad entorno en la subjetividad, apelar a una
racionalidad que impida que la matemática filosófica de nuestra época se transforme en cuadrado mágico?
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Cada generación debe partir de algunas ideas que la generación anterior ofrece, sobre las cuales no sólo sostiene
sus certezas sino sus interrogantes, ideas que le sirven de base para ser sometidas a prueba y mediante su
deconstrucción propiciar ideas nuevas. Cuando esto se altera, se las deja no solo despojadas de historia sino de
soporte desde el cual comenzar a desprenderse de los tiempos anteriores. Pero al mismo tiempo, los maestros no
pueden darse el lujo de ser viejos, la transmisión del psicoanálisis, sólo puede ejercerse en el marco de un
recorrido que permita repensar los propios callejones sin salida.
El malestar sobrante en psicoanálisis no está dado solo por las dificultades de una pauperización creciente del
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ejercicio de la práctica, y de los modos con los cuales el incremento de concentración de dinero y poder obliga a
los terapeutas a someterse a condiciones de trabajo indignas e inclusive lesionantes éticamente en el
constreñimiento que imponen. No sólo está dado por el desmantelamiento de los servicios hospitalarios y por las
condiciones de una posmodernidad que mina transferencias y destrona junto al sujeto supuesto saber, todo saber,
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y con él conduce a un relativismo que mercantiliza de modo insospechado hasta hace algunos años las relaciones
entre paciente y terapeuta condicionando, en muchos casos, los modos de ejercicio mismo de la práctica. Todo
ello es motivo de sufrimiento, pero no alcanza para explicar el malestar sobrante.
Este malestar está dado por algo más, por el aferramiento a paradigmas insostenibles, por el aburrimiento con el
cual se exponen los mismos enunciados. Está dado por la propuesta de autodespojo que lleva a subordinar las
posibilidades de producción teórica y clínica a las condiciones imperantes. Y está dado también por la cantidad de
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inteligencia desperdiciada, de talento y entusiasmo sofocado, está dado, aún, por el intento de amalgamar los
viejos enunciados indefendibles con afirmaciones actuales de dudosa racionalidad cuya base científica aparece
más afirmada que demostrada.
Está dado, por último, por la cesión de un campo autónomo de pensamiento en aras de una supuesta
interdisciplina en la cual el psicoanálisis queda subordinado en sus posibilidades de hacer práctico y de pensar
teorético, en lugar de hacerlo desde un lugar en el cual pueda confluir en intersección para pensar algunas
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cuestiones comunes con otros campos del conocimiento, bajo un modo de atravesamiento transversal de
problemáticas compartidas, sin ceder su poder explicativo en aquellas cuestiones que le competen de modo
particular.
Cabe abrir la posibilidad de que nuestra acción pueda ayudar a disminuir la cuota de malestar sobrante que no
embarga. Para ello tenemos que descapturarnos del determinismo a ultranza con el cual, así como en otros

tiempos afirmamos el carácter irreversible de un futuro promisorio, hoy nos trampeamos del mismo modo, para
solo ver el un futuro deplorable. Bobbio dice que la historia es imprevisible y, si lo imprevisible es lo posible, al
menos que no nos tome despojados de nuestra capacidad pensante, que es aquello que puede disminuir el malestar
sobrante, ya que nos permite recuperar la posibilidad de interrogarnos, de teorizar acerca de los enigmas, y
mediante ello, de recuperar el placer de invertir lo pasivo en activo.
Malestar en el docente.
La educación confrontada con el psicoanálisis.
Anny Cordié.

La transferencia en el sentido freudiano.
Transferencia: proceso de reviviscencia de afectos inconscientes producido en el marco de la relación analítica; el

analista, quien sustituye a las imagos originales, pasa a ser soporte de los fantasmas, de los deseos y el amor de su
paciente.
La transferencia en sentido amplio no corresponde en exclusividad a la situación analítica, de ahí la necesidad de
distinguir entre los fenómenos de transferencia y el concepto de transferencia.
Freud en el “análisis del caso Dora” habla de la transferencia en la siguiente forma: “son nuevas ediciones, copias
de tendencias y fantasmas que deben ser despertados y vueltos conscientes gracias al progreso del análisis y cuyo
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rasgo característico es reemplazar a una persona conocida anteriormente por la persona del analista”. Más tarde
reconoce haberse equivocado.
Se preguntó entonces por las “reacciones terapéuticas negativas”: el sujeto, aunque se queje de su síntoma, no
puede renunciar a él, se niega a curarse, se aferra a su mal tanto como a su ser. En la transferencia, repite algo que
tiene que ver con ese “goce” del síntoma, reproduce de todos los modos posibles sus sufrimientos, sus dolores, sus
pasiones, vuelve a ejecutar las partituras de su infancia, los avatares de su desarrollo.
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¿Qué situaciones dan lugar a efectos de transferencia?
Lacan enfatiza la noción de asimetría de los sujetos en presencia. Se niega a aceptar que la intersubjetividad pueda
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suministrar por sí sola el marco en el que se inscribe el fenómeno, e insiste en una disparidad subjetiva,
entendiendo por ello que la posición de los dos sujetos en presencia no es de ningún modo equivalente. El Otro
detentaría lo que el sujeto no tiene a su disposición, lo que le falta, ese objeto puede adoptar múltiples figuras,
siendo las más preponderantes el saber y el poder.
La confrontación con su impotencia y su incompletud es el principal motivo por el que el hombre habrá de buscar
siempre un gran Otro al que le atribuirá las virtudes del conocimiento y un poder reparador y unificador.
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Se dirija al paciente o a quién fuere, lo hará siempre a la manera del niño pequeño persuadido de la omnipotencia
del Otro: de éste espera una revelación sobre sí mismo, sobre el sentido que tiene que darle a su vida, también una
pacificación de sus sufrimientos y, por qué no, una promesa de felicidad. Cuando este Otro mantiene su posición
de sujeto detentador de un saber y de un poder real, es fácil imaginar los efectos de la fascinación y
avasallamiento que resultan.
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La transferencia en Freud, Platón y Lacan.
Estas tres referencias nos ayudarán a tender un nexo entre los fenómenos transferenciales observados en el marco
del análisis y en la relación maestro-alumno.

Freud.
No cesó de interrogarse sobre la naturaleza de la transferencia y su función en la cura. Descubrió el reverso de la

medalla: la transferencia podía ser un elemento de resistencia al análisis.
Surgían también interrogaciones en cuanto a la interpretación de la transferencia. ¿Había que interpretar las
resistencias para hacerlas desaparecer? El exceso de significación no traía aparejada la desaparición de los
síntomas.
¿Por qué tuvo tantas dificultades para conceptualizar su descubrimiento de la transferencia? Por ser el primero. Es
el único analista que no estuvo jamás en un diván, todo lo que sabía de la transferencia lo había aprendido desde
su lugar de analista, como observador.
En realidad esto es discutible, hoy se admite que Freud habría estado en situación de analizante con Fliess, pero
sin reconocer nunca la naturaleza transferencial de esa amistad. Él nunca se planteó su relación con Fliess como

transferencial, por más que ello se pruebe en el intenso trabajo psíquico que realizó mientras duró dicha relación.
Al no evaluar esa situación transferencial, cerraba el camino a cualquier conceptualización de la experiencia.
Freud mantuvo con Fliess una relación singular que duró 13 años. Fliess era el confidente, era también su médico.
Era un renombrado otorrinolaringólogo berlinés, un hombre muy sugestivo, de gran presencia y ambición
desmesurada, profesaba ideas cuando menos extravagantes.
Freud fue seducido indudablemente por este personaje que defendía sin pestañar ideas igualmente subversivas.
Parece que Fliess, por su parte, apoyó y estimuló las investigaciones de Freud, aunque sin dejarse distraer de sus
propias preocupaciones “delirantes”. Freud, tomado en esta transferencia, pero sin identificarla como tal, nos
describe sus manifestaciones en una carta dirigida a Fliess en 1897. “algo surgido de las profundidades abisales de
mi propia neurosis se opuso a que avanzara en la comprensión de las neurosis, y tú estabas implicado en ello,
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ignoro por qué”. Otros pasajes de las cartas dan fe de la fuerza de esta transferencia que pone su inconsciente a
trabajar y provoca a veces una inhibición.
El problema de la transferencia y de su interpretación conservará para Freud cierta opacidad. Por otra parte, no
siempre supo apreciar en su justa medida la transferencia de sus discípulos sobre su persona: algunos nunca se
repusieron de ella.
Un cierto desconcierto de la naturaleza de la transferencia se perpetuó en las generaciones de analistas
posfreudianos, y puso su sello en la práctica analítica: ausencia de neutralidad, curas demasiado breves,
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interpretaciones sostenidas del desplazamiento transferencial, no resolución de la transferencia.
Lacan.
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Dio un salto de varios siglos hacia atrás para retomar la cuestión bajo una luz más original: lo hace a través del
estudio de “El banquete” de Platón; Sócrates será aquí su modelo. Este estudio nos interesa por cuanto Sócrates,
filósofo “libre”, enseñante, se conduce como analista. Sacaremos de él lecciones sobre la manera de considerar la
transferencia en la cura analítica en la relación pedagógica.
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Para abrir la cuestión de la transferencia, Lacan no partirá de las concepciones freudianas sino que tomará,
rigurosamente, el texto “El banquete”.
Alcibíades interpela a Sócrates de entrada como podría hacerlo un analizante de nuestro tiempo. Quiere ser amado
por aquel a quién admira y al que supone poseer un saber sobre las cosas del amor. En el discurso que despliega
iremos localizando todos los componentes de la transferencia y veremos luego de qué modo Sócrates, sin
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responder a la demanda, se sitúa en posición de analista y reenvía a Alcibíades a la verdad de su deseo. Lacan
recogerá los elementos de este cruce y desarrollará una conceptualización siempre actual de la transferencia.
El poder de la palabra.
Lacan en 1954 sostenía que “la transferencia eficaz es simplemente, en su esencia, el acto de la palabra. Cada vez

que un hombre habla a otro de modo auténtico y pleno hay, en el sentido propio del término, transferencia,
transferencia simbólica: algo sucede que cambia la naturaleza de los dos seres que están presentes”.
En 1961 dirá que “el fenómeno de la transferencia está situado como fenómeno de sostén de la acción de la
palabra”. Significa que la palabra, es decir, el discurso dirigido a otro, no puede ser separada de la problemática
singular del sujeto que habla y del que oye, están implicados en los fenómenos de transferencia.
Alcibíades nos habla con emoción de la palabra de Sócrates, palabra mágica que encanta y subyuga a quienes la
escuchan. Hace referencia al encanto que emana de la persona de Sócrates, particularmente de su voz. Pero aclara
de inmediato que el contenido del saber que dispensa es lo que hace impresión sobre el oyente, y el mismo
discurso repetido por otros tendrá el mismo impacto. Se trataba de una transmisión oral, puesto que Sócrates no
escribió nunca y Platón fue su transcriptor.
También un escrito puede tener por si solo un efecto revelador para el lector, despertando en él un saber
inconsciente sin que sea necesario añadirle la seducción del autor en persona.

Alcibíades nos revela alguno de los efectos producidos por este discurso, hay que estar atentos a su observación
sobre los felices cambios que este discurso opera en él, aunque no se sienta obligado a suscribirlo a ciegas.
Como todo analizante capturado en la ambivalencia transferencial, no vacila en expresar su vergüenza por los
anhelos de muerte hacia Sócrates.
Alcibíades nos expresa la fascinación que puede ejercer el saber, en este caso el saber filosófico, un saber que
hace cuerpo con el que lo dispensa.
Lacan subraya la asimetría de los partenaires y su disparidad en la relación transferencial. En el texto de “El
banquete”, dos elementos marcan esta disemejanza. Primero, Sócrates aparece no solamente como un maestro en
el arte del discurso, sino también como un sabio, como el poseedor de un saber misterioso sobre el alma humana,
como un personaje fuera de serie cuya palabra sabe despertar en su interlocutor una verdad oculta. Es
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representante a la vez de un ideal del yo (el conocimiento) y de un yo ideal por las cualidades de su persona.
Se menciona de entrada otra asimetría más, y está en la disparidad de las posiciones amorosas de los partenaires.
Todo el texto hace referencia a la situación del amante y a la del amado. ¿Cómo se reparten los lugares del sujeto
deseante y del sujeto deseado en este asunto? Veremos que estos lugares determinan los fenómenos
transferenciales y que su sustitución nos esclarece sobre la significación del amor.
En la primera parte, Sócrates se halla en la posición del que tiene algo. Alcibíades quisiera apropiarse de ese
objeto que aparece vinculado al saber. Para sondear a Sócrates y apropiarse de ese objeto, debe hacerse amar por
.C
él. Situado hasta ese momento en el lugar del poseedor del objeto codiciado, Sócrates debería volverse deseante.
Alcibíades elabora toda una estrategia para lograr sus fines, se propone a él como objeto sexal e intenta entonces
seducirlo.
No le interesa mantener una relación “platónica”, quiere llevárselo a la cama y lo consigue. Sócrates pone
DD
entonces las cosas en su lugar. Alcibíades relata a los participantes del banquete la noche que pasó echado junto a
Sócrates bajo el manto sin que pasara nada. Esta aventúra lo deja contrariado, pero refuerza su admiración por el
“carácter” de Sócrates y por su “sabiduría”.
Alcibíades se propone como objeto sexual para acercar a sí ese bien que está en Sócrates y que él ansía. Si
Sócrates hubiera cedido a los avances de Alcibíades, habríamos tenido las primicias de una historia de amor
común y corriente.
LA
El amor nace del cambio de posiciones. Lacan dice que la metáfora del amor puede operar cuando cada uno es a
un tiempo sujeto de la falta y detenta el objeto causa del deseo del Otro. Entre Sócrates y Alcibíades, el encuentro
amoroso no se produce, Sócrates sabe que Alcibíades busca en él lo que no existe. Es un buen conocedor del alma
humana, sabe escuchar, oír, y con sus comentarios “hacer nacer las mentes”, ha podido apreciar la castración,
diríamos nosotros. Justamente porque sabe todo eso, se niega a entrar en el juego del amor.
FI
Sócrates se instala en un deseo enigmático, no revela nada de sí y deja planear el misterio de su actitud de
rehusamiento. Desde esta posición excéntrica podrá interpretar la ilusión y reenviar al sujeto a la verdad de su
deseo. Podrá revelar a Alcibíades que sólo por procuración lo hizo entrar en el juego del amor, y anunciarlo: “tu
deseo está en otra parte, apunta a otro, y ese otro es Agatón”. El banquete concluye en lo que podríamos llamar
una interpretación de la transferencia.

Nacimiento de la transferencia.
Se le supone al analista el disponer de un saber sobre el psiquismo: posee conocimientos que el común de los
mortales no tiene, por eso se le piden revelaciones sobre uno mismo y la curación de los desórdenes del alma.
Para conseguirlo, será preciso intentar un acercamiento; ahora bien, el futuro analizante usará maniobras más
sutiles de acercamiento, posibilidad que le viene brindada por el protocolo de la cura: basta con dejarse llevar por
la asociación libre. Debe decirlo todo, así que se hará conocer y demandará a cambio ser reconocido.
Despliega toda una estrategia para agradar porque quiere también hacerse amar, su demanda pasa a ser una
demanda de amor. Se introducirá en identificaciones basadas en rasgos o ideales que cree percibir en su analista.
Este método de identificación es una resistencia al análisis; Lacan se alzó siempre contra una dirección de la cura
que favorece y alienta este tipo de identificación con el ideal del yo del analista. Ella mantiene el análisis en el
campo del yo. En estos casos hay reforzamiento de las defensas y no levantamiento de la represión.

En este tipo de abordaje no se puede hablar de análisis, el objetivo es mas bien psicoterapéutico: el terapeuta se
presenta como un modelo y sabe qué dirección dar a las conductas y proyectos del paciente; las terapias
conductistas responden a estos imperativos de adaptación y normalización. En estos casos la transferencia se
convierte en un instrumento de presión para que el sujeto avance en la dirección correcta.
El amor de transferencia.
El analista es un sujeto que supuestamente detenta un saber sobre el deseo y la sexualidad, y es también un sujeto
que supuestamente desea. Pero, ¿cuál es el objeto que causa su deseo? Permanece desconocido, enigmático para
quien se tiende en el diván. El analizante de hoy no cesará de plantearse la cuestión y buscar respuestas.
Conocemos bien las estrategias implementadas por el analizante para obtener respuesta: faltar a las sesiones, el
OM
pago diferido; junto con esto, discursos destinados a seducir: convertirse en un buen alumno, en un adaptado de la
teoría, sobre todo cuando ésta es profesada desde una cátedra universitaria, acechar la oportunidad de probar lo
fundado de los conceptos, y para eso están los sueños de transferencia. A todas estas incitaciones el analista no
responde, lo que hace posibles todas las hipótesis y todas las interpretaciones. Al sustraerse, el analista conduce al
analizante a repetir su demanda para reconocer el objeto que la sustenta. El analista sabe que el objeto que el
analizante cree ver en él es un semblante de objeto; al sustraerse, al no dar cuerpo a ese objeto, permite al
analizante reconocerlo como constitutivo de su propio fantasma y como causa de su deseo.
.C
Cuando decimos que el deseo del analista debe permanecer enigmático, esto se corresponde fundamentalmente a
una ética del análisis, aquello hacia lo que debe tender la práctica analítica. Lacan insistió mucho sobre la
presencia del analista, sobre su ser ahí. La neutralidad que observa no significa en absoluto indiferencia, implica
la inexistencia de juicio moral, la renuncia al poder de la sugestión, la no-respuesta articulada a la demanda de
DD
mor, pero no excluye una implicación personal. El conjunto de estas manifestaciones puede ser llamado
contratransferencia.
Se ha llegado a decir que la transferencia no era pura ilusión, esto no tiene nada de sorprendente por cuanto el
analista es una persona completamente real que, pese a su silencio, se revela a través de múltiples signos que su
analizante no deja de interpretar.
LA
La contratransferencia.
Conjunto de respuestas que da el analista a las manifestaciones de transferencia de su analizante. Para Freud, la
contratransferencia representa esencialmente los afectos negativos respecto del analizante, y la agresividad que se
siente puede llegar a perturbar el desenvolvimiento de la cura. Estos casos son previsibles y siempre se puede no
FI
aceptar una demanda de análisis.

La contratransferencia no se reduce a este tipo de reacciones. Lo que se da en llamar “actitudes
contratransferenciales” suele ser producto de errores técnicos, interpretaciones abusivas, actings respecto del
paciente. El analista comete errores cuando no oye lo que su analizante le dice, y ello porque esa palabra hace eco
a lo que “no fue analizado” en él mismo y permanece forcluido. Freud decía: “en una cura, el analista no va más

allá de lo que sus propios complejos y resistencias le permiten”. El discurso del analizante tropieza con un “punto
ciego” en el analista, punto donde la represión subsiste y que opone una resistencia al análisis. Lacan siempre
sostuvo que la resistencia, en una cura, se situaba del lado del analista, verdad que a muchos les es difícil admitir.
La contratransferencia puede resultar de una incompetencia del analista, del malogramiento de su análisis
personal. Ciertos terapeutas piensan que la transferencia se reduce a una relación intersubjetiva, a veces hasta
interpersonal, que puede dar lugar a intercambios entre las dos personas involucradas.
Muchas técnicas psicoterapéuticas usan la transferencia para hacer desaparecer los síntomas. En todas estas
praxis, el terapeuta ocupa una posición activa que lo obliga a intervenir en la realidad y por lo tanto a descubrirse
más. Si los límites de su intervención no están suficientemente precisados y controlados, puede caer en la trampa
de una transferencia inanalizable: apego pasional, odio tenaz, chantaje, se han reunido todas las condiciones para
un enfrentamiento imaginario.
Ciertos psicólogos escolares se ven llevados a veces a tomar niños o adolescentes con patologías muy serias. La
cualificación básicamente teórica de los reeducadores no los prepara para afrontar situaciones conflictivas como

las que se dan entre padres e hijos y entre docentes y padres. A algunos de ellos se les hace difícil limitarse a su
función de determinación del trastorno y se ven impulsados a multiplicar los encuentros, cosa que los sitúa en
posición de terapeutas y genera una transferencia que no sabrán administrar; se vuelve así imposible la derivación
a otra especialidad, y la situación que se ha promovido parece no tener salida.
Hay surgimiento de la angustia en el aprendiz de terapeuta, seguido de manifestaciones diversas: desaliento,
culpabilidad, autodesestimación o, por el contrario, brote agresivo. El interviniente se cree obligado a responder a
la demanda, dar consejos o “tomar medidas”; lo hará en la realidad y esto significa una implicación personal en un
conflicto dado entre partes que él juzga a través de sus propias creencias y de sus propios afectos. A menudo se
identifica con uno de los interlocutores y el otro de la relación pasa a ser el perseguidor. Otra constante en
abordajes que perduran en la no liquidación de la transferencia: el interviniente pondrá fin a los encuentros
OM
pensando que “las cosas van mejor” cuando lo síntomas han desaparecido; no ha evaluado el enorme trabajo de
duelo que se necesita para la resolución transferencia. Terapias bruscamente interrumpidas dejan al sujeto en una
depresión larvada de repercusiones imprevisibles: desplazamiento sintomático, rechazo masivo a partir de
entonces a cualquier nuevo emprendimiento de carácter “psi”, reacciones abandónicas que, cuando el sujeto ha
vivido ya en su infancia este tipo de “desatención”, pueden desembarcar en tentativas de suicidio.
Pregonamos aquí la necesidad imperiosa de una intervención tercera en todo abordaje dual, tenga la forma de
trabajo en equipo, de sesiones de supervisión colectiva o individual, o de controles. El ciertos equipos terapéuticos
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los consultantes son recibidos por dos o varias personas, lo que permite no personalizar de entrada la relación y
evitar así que ya en las primeras entrevistas se instale una transferencia masiva.
Lacan se alzó contra la noción de contratransferencia, en el sentido de reacción de rechazo o de falla del analista;
sin embargo, no discute la posibilidad de que en ciertos casos el analista aparezca sordo y ciego. No cesó de
DD
laborar para que el analista lleve su análisis lo más lejos posible a fin de descifrar al máximo los mecanismos
inconscientes que lo rigen.
Lacan reivindica el derecho a la contratransferencia, que describe como “los sentimientos experimentados por el
analista en el análisis y que están determinados en cada momento por sus relaciones con el analizado…el analista
no está obligado a la apatía estoica…el reconocimiento del inconsciente, no cabe plantear que deje por sí solo al
analista fuera del alcance de las pasiones”, dice. Va más allá y prosigue: “¿por qué un analista, con el pretexto de
LA
que está analizando, sería insensible a esa erección de un pensamiento hostil que él puede percibir en una
presencia que está allí?”.
La estrategia de la transferencia.
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El analista sabe que el saber no tiene garantía última, y se sabe a sí mismo sometido a la castración como todo el
mundo. Sabe también que al mantener esta ilusión permite que el analizante, a través de sus decires y de sus
insistencias, haga circular el saber del diván al sillón y a la inversa, recuperando el analizante el saber insabido
que había situado en la persona del analista. Al no responder, pero subsistiendo siempre como depositario de la
palabra del analizante, se construye un espacio de libertad y seguridad en el que podrá revelarse un secreto.

Para que este trabajo se realice es necesario además que el analista no proporcione demasiados indicios sobre su
persona. El surgimiento de este real pone una barrera a la emergencia de la producción fantasmática. Este
conocimiento puede inducir también un amor verdadero y obstaculizar el trabajo de inconsciente, pero el odio
puede acudir también a la cita y provocar la ruptura.
Lacan define la estrategia transferencial en el análisis como obligada a rechazar cuanto sea posible las tentativas
de identificación yoica y reencauzar al analizante hacia el eje de su problemática.
El analista, al ser a la vez presencia real y ausencia de realidad, puede sostener una función de semblante de
objeto, gracias a lo cual el paciente despliega su derredor una profusión imaginaria que le permite acercarse
estrechamente al constituyente de su fantasma.
El amor de transferencia, cuando adquiere excesiva importancia en el análisis, es un factor resistencial. El analista
evitará cuanto sea posible dar cabida a las manifestaciones de amor y, desde luego, no responderá a los intentos de
seducción. El análisis no está hecho para restaurar un yo desfalleciente o para construirse otro a partir de la
identificación con el yo ideal del analista; ello significaría sustituir una alienación por otra. El deseo del analista

debe reconducir a la demanda del analizante hacia la pulsión, mientras que la transferencia se ejerce siempre en el
sentido contrario. El saber-hacer del analista estriba en darle al sujeto la posibilidad de ir a lo esencial, hacer
surgir una palabra verdadera y no dejar desplegarse un discurso destinado a aletargarlo en el confort de una
relación amorosa, signo evidente de un cierre del inconsciente.
El analista debe oír lo que se dice más allá del discurso manifiesto. La palabra lleva consigo una cara oculta, de
modo que hay que poder oírla; no se trasluce solamente en los lapsus, sino que todo puede revelar su presencia
para quien sabe detectarla: repetición, expresión del goce o del displacer, daños somáticos, amargos de acting, etc.
La interpretación casi siempre consiste en hacer surgir el punto de articulación de una asociación inconsciente.
Puede ser también la necesidad de parar el goce.
La estrategia transferencial en el análisis es rehusar el goce de transferencia. La regla de abstinencia (neutralidad)
OM
está destinada a que el analista siga siendo un semblante de objeto y no el objeto de goce del fantasma de su
analizante.
Al reelaborar el concepto de transferencia, Lacan mostró la senda del rigor rechazando los efectos de sugestión
imaginaria, puso el acento en la supremacía de lo simbólico y, con su meta de precisar lo que concierne al deseo
del analista, hizo del análisis fundamentalmente una ética, la de un saber-hacer, no con un “alma” sino con el
inconsciente.
Recuerda que el análisis se sitúa en oposición a la hipnosis; el analista es supuesto saber, supuesto desear, no debe
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servirse de la confianza del otro para ejercer su dominación como lo hace el hipnotizador, en cierto modo él
mismo debe pasar a ser el hipnotizado y desaparecer cuando ya haya servido lo suficiente, debe caer de esa
idealización para encarnar, al final del análisis, ese objeto “a” convertido en desecho.
Para ocupar este lugar negativo, el analista debe tener claridad sobre su propio deseo, así como sobre todos los
DD
elementos que entran en resonancia con su goce.
La transferencia en la relación enseñante-enseñado.
Fuera de la situación analítica, que constituye el lugar ideal de observación, los fenómenos de transferencia
pueden permanecer desconocidos.
LA
Reeducadores de Educación nacional llegaron a escribir, por ejemplo, que la transferencia no les concernía.
Semejante negación por parte de personas que están a cargo de niños y adolescentes en dificultades es
absolutamente inconcebible.
Vamos a interrogarnos sobre la naturaleza de la transferencia en la relación enseñante-enseñado. Nos
preguntaremos si el desconocimiento de la índole de este proceso no será responsable de muchos malos
FI
entendidos referentes a la relación pedagógica.

La mayoría de los docentes tienen conciencia de los movimientos afectivos que suscitan en sus alumnos, pero casi
siempre los interpretan como dirigidos directamente a su persona y a su manera de enseñar. El desconocimiento
de lo que este vínculo tiene de específico puede dar lugar a actitudes relacionales deplorables.

El efecto-palabra.
La palabra en sí misma tiene efectos transferenciales, y en el marco de la escuela circula fundamentalmente de

arriba hacia abajo, del maestro al alumno. El saber en cuestión está lejos de parecerse al del análisis. Al analista se
le supone un saber sobre los constituyentes de su ser; en cuanto al pedagogo, es un sujeto que posee realmente un
saber adquirido gracias a su trabajo. No es un saber sobre la naturaleza humana, sino un saber universal, exterior a
él, transmitido por sus maestros y que él ha de transmitir a su vez. El mismo debe ocupar una posición de
autoridad para imponer al alumno la adquisición de ese saber. Esta situación de dominación determina la
naturaleza de la transferencia del alumno sobre él.
Esta posición de poder no resulta siempre cómoda pues remite a su propia dependencia respecto de otro poder, el
de la jerarquía de que es tributaria. Temores que despierta en el docente la prueba de la inspección. Esa gran
familia que es Educación nacional puede hacer las veces de padre azotador o de madre compasiva. La

dependencia transferencial perdura a veces durante años y complica los apegos transferenciales de los alumnos
sobre un docente que no se ha desprendido de las transferencias edípicas sobre sus superiores.
El docente, vive como peligroso el tener que descubrirse, el tener que confrontar su experiencia pedagógica y sus
dificultades con las del vecino. Teme cualquier expresión de sus sentimientos, miedos, inhibiciones, ante el riesgo
de que esto pueda mellar la imagen ideal que quiere dar de sí mismo, y lo fragilice.
Entre las condiciones requeridas para la instalación de la transferencia se encuentra la asimetría de lugares. En la
enseñanza hay sin duda una disparidad intrínseca entre los dos protagonistas: uno ocupa la función de maestro y
el otro es siempre el alumno. El maestro detenta un saber que es su obligación inculcar al alumno. Aunque en
nuestra sociedad moderna el docente haya perdido un poco su antiguo prestigio, sigue siendo no obstante el
representante de un ideal de conocimiento y posee un saber que todo el mundo quiere alcanzar. Sigue siendo un
OM
educador conminado a transmitir los valores éticos de nuestra sociedad a jóvenes que él debe convertir en
ciudadanos.
Para Freud, la disparidad en relación a la transferencia es una reedición de la disparidad fundamental del niño
frente al adulto nutricio. El alumno, vive una situación similar: todavía depende de su familia, es presa todavía de
su problemática edípica. Adolescente, su ambivalencia frente a las imagos parentales se desplaza hacia las figuras
de los maestros. Freud indicaba esta transferencia del padre al profesor en éstos términos: “estábamos inclinados
de entrada al amor y al odio, a criticarlos y a respetarlos”.
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El rechazo escolar patente representa una forma de esa revuelta. Se trata de una decisión deliberada de oponerse a
los deseos parentales, de una negativa a desempeñar los roles impuestos, de un rechazo de los valores familiares
marcados por la tradición.
El desplazamiento puede operarse no solo sobre los docentes sino sobre la sociedad entera. Las instituciones en sí
DD
mismas son representantes de la ley social “opresiva” y condensan sobre si la violencia del rechazo.
La situación del docente entrampado por la relación transferencial me evoca al psicoanálisis de niños.
Expuse ampliamente la necesidad de tomar en cuenta en el análisis la realidad de las relaciones parentales que el
niño vive cada día. Los conflictos tienen en su caso una actualidad candente que él reedita en la transferencia. El
analista deberá atender, en la conducción de la cura, al peso del apego actual a las figuras parentales trabajando
siempre sobre el material transferencial. Como el analista de niños, el docente se encuentra inmerso en una
LA
relación transferencial impregnada de conflictos actuales, pero no está preparado para desembrollar los hilos de
semejante madeja. Puede ocurrir que el alumno transfiera, en el sentido literal de desplazamiento, toda su
problemática edípica sobre la figura del docente.
Es muy difícil para el docente captar este fenómeno de desplazamiento. El docente no alcanza a entender la
equivocación de la que es objeto. Su función lo obliga, en efecto, a exponerse, él es quien habla y, a través de su
FI
palabra, se descubre, pues toda palabra, aunque sea para transmitir un saber desubjetivado, revela siempre la faz
inconsciente del sujeto. La situación se hace más compleja por cuanto el docente se encuentra allí en un doble
carácter: a la vez en su singularidad y en el lugar de otro por su función.
También el analista revela sin saber una parte de su problemática inconsciente, pero resguarda al máximo su
neutralidad. El docente se expone como personaje real y carga al mismo tiempo con el peso de los afectos

motivados en su posición de maestro. Está en el cruce de dos coyunturas indisociable e indiscernibles, está ahí
como él mismo con su estructura de sujeto y su personalidad, pero también en el lugar de otro, a causa de la
transferencia que genera. Será juzgado por lo que trasluce de su persona a través de su enseñanza, pero soportará
también el juicio emitido sobre su función; para algunos, el papel de guía, de educador, de maestro, es una
reedición demasiado intensa de la posición parental.
La contratransferencia.
Es la respuesta que da el docente a las manifestaciones afectivas de los alumnos. No puede sino reaccionar según
su propio temperamento a lo que las conductas de cada alumno o de la clase en su conjunto dejan traslucir.
Actitudes contratransferenciales en el docente se dan cuando se muestra especialmente agresivo con un alumno o
cuando dedica excesivo interés a un niño en particular. He visto en mi práctica de analista docentes que hacían
pagar a sus alumnos adolescentes el precio de los conflictos que vivían con sus propios hijos.

Pienso que un mejor conocimiento de los mecanismos de transferencia de los alumnos sobre los docentes
permitiría a estos sentirse más cómodos en su práctica. Podrían discernir mejor lo que concierne a la función y lo
que concierne a la persona, y considerar con más serenidad las proyecciones de que son objeto por parte de los
alumnos. La atención a la transferencia permitiría una cierta distanciación y evitaría las derivas que acarrea
automáticamente una relación dual, interpersonal, que desemboca automáticamente en un enfrentamiento, con
todos los perjuicios psicológicos resultantes.
Estas reflexiones nos mueven a reconsiderar el lugar del saber en la relación transferencial mantenida por el
alumno con su profesor. En ese gran restaurante que es Educacion nacional, con el saber escolar pasa lo mismo
que con la comida, esto es lo que sucede en el alumno: el saber que le proponen se confunde con la persona
dispensadora de este saber y responsabiliza al docente por el plato indigesto, de manera que acaba convencido de
OM
que el mal cocinero es él.
Si la transmisión del saber no puede efectuarse desde una postura de neutralidad, vemos que el propio objeto de
saber no es nunca neutro; es portador de una gran carga afectiva de significaciones múltiples que el alumno
transfiere sobre el docente.
Estrategia de la transferencia en el docente.
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¿Qué respuesta dará el docente a la transferencia del alumno? Es delicado hablar de estrategia pues aquí la
respuesta no es objeto de ningún proceso de elaboración y, opuestamente a lo que sucede en el análisis, nunca fue
conceptualizada. Diremos que el docente se sirve de la transferencia, la usa para hacer pasar su mensaje, para
transmitir su enseñanza. Si a los ojos del alumno el saber se asocia primeramente al valor que le atribuye el medio
DD
familiar, en un momento dado estará representado casi exclusivamente por la persona del maestro.
¿Por qué tal o cual docente influyó en el destino de tal o cual alumno? ¿Por qué ciertos vínculos entre alumno y
profesor subsisten durante toda una vida? Vamos a tratar de recoger algunos de los elementos que contribuyen a
esta afición: la seducción, el ideal, etc.
La seducción.
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Nos limitamos a determinar ese punto originario de la seducción, ese momento de apoderamiento en que el sujeto
encuentra en el otro algo que lo sacude y a veces lo “desposee”. Lo que sigue es imprevisible. La cosa puede
tomar un camino donde sexo y amor se conjuguen, pero puede pasar a ser también un amor idealizado o virar a las
maniobras identificatorias. Estas dos últimas orientaciones conciernen especialmente al analista y al docente.
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Nos preocuparemos, pues, de ese momento clave en que un sujeto es subyugado por otro. En un primer tiempo
suele ignorarse cuál es el factor desencadenante.
La voz puede cumplir este papel de llamada al placer. Una parte del cuerpo poco significativa en sí puede tener
valor erótico.
Podríamos aludir aquí la fascinación que ciertos rasgos de un líder ejerce sobre las multitudes. La fuerza del verbo

la voz, asociadas a la violencia, provocan efectos de hechizo y de sumisión incondicional.

Los analistas se interrogan también sobre el momento en que se instala la transferencia: ¿a qué se debe la elección
de tal o cual terapeuta por el paciente? En ocasiones puede contestarse en forma inmediata y otras en el transcurso
de la cura. Lacan menciona el impacto de un “significante cualquiera”; podríamos hablar de un rasgo con efectos
de seducción sobre el que descansa frecuentemente el compromiso en la cura. Pueden ser ciertas características de
la persona del analista, pero también puede tratarse de una intervención o una interpretación efectuadas en las
entrevistas preliminares, reveladoras de un significante clave en el futuro analizante.
¿De qué modo puede seducir el docente? Podríamos recordar las cualidades que dan a Sócrates su poder de
seducción, la voz, la fuerza de su discurso, el brillo de sus palabras, su conocimiento de las cosas del amor, su
presencia, su capacidad de escucha, su respeto al otro.
¿Y la sabiduría? ¿Qué esconde este término? Hoy en día hablaríamos más bien de equilibrio psíquico, de ausencia
de reacción pasional. El diccionario hace énfasis en la “moderación, la calma superior unida a los conocimientos”.

En nuestra civilización, la palabra “virtud” ha perdido su sentido original y ha tomado una connotación religiosa
no siempre apreciada. Así pues, hablaríamos más gustosamente, en cuanto al tema que nos ocupa, de rigor moral,
honestidad, rectitud y ética. ¿No son acaso virtudes que los niños saben reconocer y apreciar en sus maestros?.
El carisma.
Está más vinculado con disposiciones inconscientes, con el ser del sujeto, que con su imagen. Se trata en general
de personas en armonía consigo mismas, que disfrutan de una libertad interior, poco inclinadas a las
satisfacciones narcisistas y que no esperan del otro obediencia y sumisión, lo cual se asocia a las virtudes de la
tolerancia y del respeto al prójimo. Se ha dicho a menudo que la vocación pedagógica surgía de pulsiones
OM
pedofílicas reprimidas. ¿Se trata de pulsiones sexuales reprimidas en una estructura perversa o neurótica? ¿Se
trata, como sucede con más frecuencia, de sublimación de la pulsión? Es casi imposible situar de entrada el origen
y la naturaleza del afecto.
Es toda la persona del profesor la que “contamina” el saber mismo y suscita en el discípulo curiosidad y amor al
conocimiento.
La “confusión de sentimientos” no es siempre tan evidente, pero la pasión pedagógica oculta a menudo otra que el
sujeto ignora: la pasión pedofílica.
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El yo ideal.
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Hay casos en que la persona misma del docente posee un gran poder de seducción, muchas profesoras jóvenes lo
reconocen y se sirven de esta carta de triunfo para hacer pasar su enseñanza. Tenemos aquí un rasgo del yo ideal,
y en este caso el efecto de fascinación se enlaza a la mirada.
En los capítulos anteriores tuvimos ocasión de destacar la importancia de la mirada dirigida al docente: la imagen
que éste debe dar de sí ante sus alumnos, colegas y superiores es decisiva y sustenta su amor propio. Hemos visto
hasta qué punto lo que revela de sí mismo a través de su enseñanza está cargado de implicaciones inconscientes
que drenan la adhesión del alumno o su repulsión hacia ese placer. Al analizar los factores que participan en el
LA
poder de seducción tomabamos en cuenta un solo punto de vista, el del alumno; ahora bien, la relación
pedagógica no sigue un sentido único; contrariamente a la relación analítica, estamos en un sistema interactivo. El
docente, lo quiera o no, no puede permanecer indiferente a los efectos de rebote que suscitan su enseñanza y su
persona.
Lacan decía que la relación padres-hijos era “circular, pero no recíproca”. Hay circularidad de intercambios, hay
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interacción, pero jamás simetría. Para el docente, el hecho de entrar en un juego de espejos con el alumno, de
ceder al impulso de enfrentarse con él de igual a igual, significa salirse de su papel, no asumir más sus
responsabilidades.
La relación imaginaria.

Cuando calificamos de imaginario un tipo de vínculo entre personas, hacemos referencia al “registro imaginario”,
concepto de Lacan. La categoría de lo imaginario solo adquiere sentido en relación con lo Real y lo Simbólico.
Lo simbólico se refiere esencialmente a la Ley representada para Lacan por el padre simbólico, y ello por ser el
que separa, el que instaura al tercero en la relación con el Otro. El Edipo permite al niño superar la relación dual
con la madre y acceder entonces al orden simbólico, que requiere la existencia de un tercer término. Nosotros
distinguimos la Ley del discurso y la Ley del deseo.
Al acceder a lo simbólico, el sujeto se inscribe en la cadena del discurso. Esto implica la represión originaria. El
sujeto está presente en una palabra que forma lazo social y permite la comunicación, Lacan habla de diacronía, los
significantes se encadenan para producir un sentido comunicable.

Hay otro proceso inconsciente en el cual los significantes no se asocian siguiendo un orden lógico: se trata del
proceso primario que rige las leyes del inconsciente (sincronía), y lo encontramos también en los sueños y en las
distintas formaciones de aquel. La represión primaria responde a la disparidad intrínseca de estos dos órdenes.
La Ley del deseo está ligada a la prohibición del incesto. La prohibición que afecta a la madre abre a la
significación fálica y permite el acceso al placer y al deseo.
En el origen de lo imaginario: el estadio del espejo.
Lacan introduce la dimensión imaginaria a partir del estadio del espejo. Se trata del descubrimiento que hace el
niño de su imagen en el espejo, entre los 6 y los 18 meses, y del reconocimiento jubiloso de esa imagen como la
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propia. Esta primera captación por la imagen es el modelo sobre el que todo ser va a construir su personalidad, es
el instante en que el pequeño se aprehende en una imagen unificada de sí mismo, mientras que hasta entonces
tenía una visión fragmentada de su cuerpo, de aquí en más va a verse desde el lugar en que el otro lo ve. A esta
edad, el niño ya es un sujeto que se ha construido en su relación con el Otro.
Punto de llegada.
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Se trata de una noción no siempre puesta en evidencia. Para que el niño pueda reconocerse en el espejo, es preciso
que tenga ya la conciencia íntima de sí mismo. Ese conocimiento subjetivo se confirma en el hecho de que, al
percibir su imagen en el espejo, se vuelve hacia el adulto que lo lleva y cambia con éste una mirada de
connivencia. Hoy en día conocemos mejor la importancia de las primeras relaciones de maternado para la
DD
estructuración del sujeto.
Mucho antes de reconocerse en el espejo, el niño se había construido un cuerpo fantasmatizado, con sus lugares
de llamada al goce y con su correlato, el objeto “a”. Todo lo que constituye al sujeto inconsciente, tiende a ser
recubierto gradualmente por una forma más dominante que constituye el registro imaginario. En un sujeto
constituido, los registros de lo real, lo simbólico y lo imaginario están intrincados: cuando uno de estos elementos
domina, cuando el nudo (nudo borromeo) que los enlaza se rompe, no están lejanos el malestar y la
LA
desestructuración.
Punto de partida.
Ante el espejo, el niño intenta apropiarse de su imagen y lo hace con conductas lúdicas a la manera de un gato
FI
queriendo atrapar un rayo de sol. Descubrirá poco a poco que esa mirada que él dirige ahora sobre sí es la mirada
del otro, se ve desde el lugar del otro, y esto “dado a ver” es el punto de partida de todas las identificaciones del
yo. En lo sucesivo, dice Lacan, lo habita la pasión imaginaria, la imagen del cuerpo propio.
A partir de esa imagen, pues, se elabora la representación de sí que permite al sujeto construir su personalidad. El
registro imaginario es aquel en el que se juegan todas las facetas del yo, el que se elabora a partir de múltiples

identificaciones. El sujeto intenta apropiarse de los rasgos de una persona, busca alcanzar un ideal; todos los
componentes del yo acuden a la cita: superyó, yo ideal, ideal del yo. Construye así su personaje, su “ser en el
mundo”; la “pasión imaginaria” que desde ahora lo habita tiene repercusiones considerables. La importancia
cobrada por la instancia imaginaria y su preponderancia sobre el orden simbólico impulsan a las reivindicaciones
narcisistas.
Rivalidad, tentativa de dominación, agresividad.
La voluntad de afirmarse a los ojos del otro, la de querer ser el mejor, conducen necesariamente al
enfrentamiento. El cara a cara puede adoptar formas múltiples, por ejemplo la de una rivalidad declarada donde la
envidia y los celos están en primer plano. Se trata a veces de la máscara de la intolerancia, cuando el otro no
comparte los mismos valores o las mismas creencias. La voluntad de ser el primero, el más fuerte, puede conducir

a la negación del otro y a su aplastamiento. La agresividad necesaria para la supervivencia se muta entonces en
lucha fratricida, en guerra. Nunca terminaremos de describir las implicaciones de este combate perpetuo del
hombre por conservar su lugar bajo el sol.
Fascinación, sumisión.
Hemos evocado ya la fascinación que puede ejercer el maestro sobre el alumno, de la que puede resultar un efecto
de desposesión y de sumisión. La fascinación puede conducir a identificaciones masivas de tipo incorporación. El
sujeto, más que identificarse con los rasgos de la persona admirada, imita, dando la impresión de estar
masivamente apresado en una especie de copia de su modelo. Observamos este tipo de alienación en ciertos
OM
“grupies”, pudiendo conducir a la renuncia de toda subjetividad para fundirse en lo colectivo. Estas
identificaciones grupales, si se desmoronan, sobreviene el vacío interior, la angustia existencial, y a veces, la
psicosis.
Ser “extraño en su propia casa” define muy bien a estas personalidades en las que las identificaciones yoicas están
llevadas al extremo y recubren por entero la verdad del sujeto. El contacto con estas personas suscita cierto
malestar debido a su inautenticidad, a su superficialidad. Winnicott calificaba de “falso self” a este tipo de
personalidad. Cuando estas personas están en análisis, a menudo se muestran profundamente perturbadas al caer
.C
las máscaras. El diván puede precipitar su descompensación, de ahí la importancia de las entrevistas preliminares
y la conveniencia de postular un diagnóstico estructural antes de iniciar la cura.
Papel de lo imaginario en la relación enseñante-enseñado.

DD
La relación enseñante-enseñado favorece las implicaciones imaginarias, tanto más cuanto que el enseñante ignora
la naturaleza y las consecuencias de la transferencia de que es objeto, a la que concede demasiada realidad. El
docente espera del ejercicio de su función una satisfacción narcisista excesivamente grande. Todos los elementos
propios de la relación pedagógica pueden entrar en el sistema imaginario tal como acabamos de definirlo. Las
diferentes categorías del yo están involucradas a diversos títulos: en ciertos casos de abuso de poder, el docente
LA
puede identificarse con un superyó feroz; el yo ideal y el ideal del yo reaparecen en los abordajes recíprocos de
seducción y fascinación; el yo en su conjunto está presente en el deseo de amar y ser amado.
Diríamos que hay de entrada captación imaginaria en los dos sentidos, pues cada cual espera un reaseguro
narcisista del otro. El buen alumno halaga y satisface al profesor que se atribuye el mérito del éxito de su pollito,
y el alumno ve reforzado su amor propio por el interés que le dirige entonces el docente. Podemos hablar aquí de
FI
inter reactividad, de juegos especulares.

Vamos a considerar dos situaciones extremas en las que la relación con la ley se ha distorsionado. En una de ellas,
hay negativa a asumir una autoridad que se impugna para sí mismo; en la otra, el docente se identifica con una ley
de tipo superyoico que da lugar a comportamientos represivos próximos al sadismo.

Pedagogía no directiva.
Las informaciones y entrevistas que vamos a referir se tratan de una experiencia pedagógica realizada en los años
siguientes a Mayo del 68, en que muchos docentes fueron alcanzados por la ola contestataria; algunos encontraron
en ella materia para reforzar sus posiciones rígidas e intransigentes, pero otros quisieron prolongar esa experiencia
de liberación de la palabra en el ejercicio de su profesión. Nació así una pedagogía nueva, llamada “pedagogía no
directiva”. Un elemento más vino a reforzar estos nuevos puntos de vista sobre la educación: la difusión entre los
docentes de trabajos sociológicos y psicológicos y de experiencias grupales en psicosociología, prácticas muy en
boga por aquel entonces. Los resultados fueron paradójicos. Se le planteó al docente abstenerse de cualquier
manifestación de autoridad sobre el alumno, pero la liberación esperada no se produjo y sobrevino más bien una
presión psicológica muchísimo más temible: el deseo obligatorio, la libertad obligatoria, combinados con un
acercamiento afectivo al alumno, se parecen a un chantaje afectivo; la relación de amor-odio resultante prueba
estar en el límite de la perversión.

La contestación fue el significante clave de este período. El docente termina asociando contestación política a
sistema educativo. El enseñante no directivo, al cuestionar la autoridad en todas sus formas, se negará a servirse
de su poder, no intervendrá en la clase y tampoco obligará a sus alumnos a trabajar. En cambio, favorecerá la
toma de palabra, perseguirá la “verdad de las relaciones humanas”. Cuando el alumno no quiere trabajar, su
negativa es aceptada por principio y a veces da lugar a una identificación en espejo.
Con profesores tan negativos hacia el interés de la disciplina que enseñan ¿cómo iban a estar motivados los
alumnos? Esta complicidad en el rechazo escolar no puede ser mas desmovilizadora. Esta negativa a asumir una
posición de adulto responsable, posicionándose en igualdad con el alumno, induce reacciones de perplejidad
seguidas a menudo de agresividad, como si el niño intentara probar los límites del maestro. Advertimos que la
posición inicial es insostenible, la no intervención no puede funcionar, se va a generar un reforzamiento de las
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conductas agresivas por ambas partes, y observamos a veces una curiosa identificación con el agresor.
La mayoría de las veces domina el “enojo”, y entonces la violencia y el rechazo vuelven a tomar la delantera. En
general sigue a esto la exclusión del “alumno problema” que perturba la armonía del sistema. Lo que podría
mostrarse constructivo en la experiencia desemboca en realidad en posiciones extremadamente ambiguas, en
contradicción con las hipótesis iniciales.
La renuencia a usar su saber como instrumento de dominación sobre el alumno mueve al docente a esperar que
éste lo requiera, y entonces deja trabajar al grupo y sólo interviene a pedido, este silencio puede confinar con la
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ausencia y se torna inquietante para los alumnos, que a veces se sublevan contra este abandono. Los docentes
mismos no están contentos; al cabo de un tiempo empiezan a sentirse inútiles, “inexistentes”, dicen algunos.
¿Qué ocurre en estas circunstancias con la función enseñante? Al negarse, se transforma, y el profesor pasa a ser
un animador. Respaldado en la poca experiencia grupal que ha podido hacer o leer, da la palabra a los alumnos.
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Cuando las barreras han caído, cuando se está en pie de igualdad con el otro la comunicación es posible, una
complicidad se establece entre el docente y sus alumnos, la seducción recíproca toca su punto máximo y ambos
pueden amarse; se habla entonces de contacto. El docente no directivo habla mucho de sí mismo para instalar un
buen contacto con los alumnos, pero sin intentar por eso seducirlos. Clara denegación, puesto que la seducción
puede llegar lejos.
En realidad, al negarse a asumir una posición de “amo”, el docente actúa a la manera de un progenitor incestuoso,
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haciendo de su alumno un “semejante” al que se puede mar y por el que se anhela ser amado. La supuesta libertad
dejada al alumno es en realidad una coacción mucho más alienante que la relación con una autoridad que el niño
siempre puede impugnar, y lo somete a un imperativo afectivo; si no quiere jugar el juego del amor y la
reciprocidad, será rechazado: ideología pervertidora pues el niño debe desconfiar de un exceso de amor y solicitud
por parte del adulto. Los niños, aunque les guste ser amados por sus maestros, demandan ante todo ser instruidos
y juzgados de manera equitativa por su desempeño, detestan la mezcla de géneros.
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Con esta experiencia de pedagogía no directiva pasó lo que con todas las ideologías llevadas a su paroxismo:
hasta sus excesos fueron los factores de su pérdida. Sin embargo podrían rescatarse algunos elementos positivos:
más libertad de expresión para los alumnos, más responsabilidad en ciertas elecciones de los niños, una
comunicación más flexible entre maestro y alumno. Esta experiencia puso de manifiesto el afloramiento de una
desviación pulsional en cuanto el docente se aparta de una ética pedagógica rigurosa. Cuando la función

pedagógica deja de ser respetada, aparece la pulsión, el niño se inserta entonces en la problemática fantasmática
de cada cual, se vuelve objeto de goce; en este caso, no de un goce sexual, sino más bien de un goce narcisista.
El docente superyoico.
Existe otro enfoque perverso de la Ley que consiste en identificarse totalmente con ella; en vez de reconocerse
como su representante, el sujeto cree encarnarla. Este tipo de identificaciones es de naturaleza superyoica. El
superyó es esa voz que intima la orden de respetar la regla, es portador de culpabilidad y violencia. Es el
“heredero del complejo de Edipo”. Encontramos ahora otro aspecto de la nocividad de ese superyó y que consiste
en identificarse con él: he aquí otra cara representativa de esa instancia yoica.
Lacan lo definía en estos términos “el superyó tiene relación con la ley, pero es a la vez una ley insensata, que
llega a ser el desconocimiento de la ley…es, simultáneamente, la ley y su destrucción”.

Ciertos adultos situados en posiciones de poder exigen obediencia y sumisión a imperativos absolutamente
arbitrarios; es la ley del más fuerte. Concierne también a los docentes y educadores. Las prácticas educativas
suelen estar impregnadas de sadismo: los reglazos, el bonete de burro, los castigos corporales, eran hasta hace
poco moneda corriente. El niño, en su impotencia, despierta las pulsiones sádicas del adulto, y frustrados de toda
clase compensan su insatisfacción con el goce de aplastar al más débil. La pre eminencia de la posición
superyoica en el pedagogo tiene por consecuencia una inflación de las conductas de dominación. En su temor de
perder imagen, de parecer débil, el docente endurece sus conductas de poder, se vuelve intransigente, inaccesible
a cualquier diálogo, rechaza toda crítica. Sus exigencias se tornan cada vez más imperativas, toda concesión es
excluida y su rigidez no refleja, de hecho, sino su miedo al otro.
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Autoridad y autoritarismo.
Habría que hablar en este caso de autoritarismo y no de autoridad. La autoridad suele estar asociada al término
“natural”. Cuando se habla de “autoridad natural” con respecto a una persona, se alude a sus cualidades humanas,
a cierto carisma; la autoridad no tiene ninguna necesidad de manifestarse ruidosamente, de afirmarse con
violencia, y está asociada a la noción de respeto recíproco. Hay que diferenciarla del poder. El poder real tiene
que ver con el acto, en la institución se lo comparte normalmente con otros intervinientes, implica hacer respetar
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el orden y las reglas de urbanidad y está especialmente a cargo de ciertos representantes de las instituciones:
director, supervisores, etc.
El autoritarismo se relaciona con la afirmación sádica de poder, de modo que nos hallamos aquí en el
enfrentamiento de la relación especular. Para el adulto, sea padre, pedagogo, o educador, el niño debe ser
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educado, es decir que debe someterse a las reglas de la vida social, dominar sus pulsiones, convertirse en un ser
humano respetable.
Vemos de este modo que los imperativos superyoicos perduran en niños que no han podido desprenderse de ese
lugar de objeto sometido a la voluntad de Otro omnipotente. Los sentimientos de omnipotencia, de poder
absoluto, pueden ser experimentados hasta el vértigo por ciertos seres, a menudo los que sufrieron en su infancia
la crueldad de los adultos. Las prácticas educativas sádicas se perpetúan por obra de las buenas intenciones con
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que se adornan; con la ley de la repetición y de la inversión pulsional, se transmiten de una generación a la otra.
Miller subraya la imposibilidad para el niño de criticar la conducta de sus padres. Citaré algunos pasajes que me
parecieron representativos de lo que ella llama “pedagogía negra”.
El doctor Schreber, padre de nuestro presidente Schreber, escribió varios tratados que tuvieron considerable éxito.
Este doctor Schreber explica cómo impedir que el niño llore: gestos de amenaza, golpes sobre la cama, etc.
Concluye: “con que se aplique este método una vez o a lo sumo dos, uno se hace amo del niño para siempre.
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Bastan desde entonces una mirada, una palabra, un solo gesto de amenaza para dirigirlo”.
Sulzer, autor del siglo XVIII podía escribir: “es preciso, pues, desde el momento en que los niños tienen
capacidad para comprender algo, mostrarles tanto por la palabra como por los actos que deben someterse a la
voluntad de los padres. La desobediencia equivale a una declaración de guerra, dice otro autor de la misma época.

Vuestro hijo quiere tomarles el poder, y tienen ustedes derecho a combatir la fuerza con la fuerza para consolidar
vuestra autoridad, sin lo cual no hay educación”.
Vemos despuntar aquí la rivalidad edípica y el enfrentamiento especular en unos padres que, visiblemente, no hay
saldado sus cuentas con sus propios padres.
“Las anomalías mentales en los escolares”
Hablaré ahora del contenido de un libro hallado por azar en una librería. Da cuenta claramente de la condena y el
desprecio que golpean a un ser cuando contraviene las exigencias del adulto. El libro se titula “las anomalías
mentales en los escolares. Estudio médico-pedagógico”. Fue escrito por los doctores Philippe y Paul-Boncour.
Los dos intentan diferenciar entre los “escolares refractarios al régimen escolar” y los “mentalmente anormales”,
portadores de anomalías neurológicas.

Los autores intentarán distinguir al “retrasado médico”, afectado por anomalías neurológicas, del “retrasado
pedagógico”. Este último es tratado como el último de los últimos, pues no tiene la excusa de la enfermedad. Se
evidencia el desprecio en que se tiene al niño con fracaso escolar.
Estos médicos piensan que “el retrasado pedagógico”, poseedor de un cerebro normal, no incumbe a la medicina
sino a un tratamiento pedagógico de disciplina y educación de la voluntad: “la ignorancia no implica que no se
pueda aprender, indica que el niño no ha querido aprender, o no ha tenido ocasión para hacerlo”. Para obligarlo
sólo cuentan castigo, represión, humillación. Esta noción de mala voluntad, de maldad del niño, culmina en el
último capítulo donde se descubre toda la violencia represiva de un superyó moral con el que el pedagogo se
identifica.
Se deja bien sentado que estos niños no son enfermos mentales, sino “amorales viciosos”.
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Percibimos la condena irremisible y el rechazo de estos niños que no satisfacen las exigencias de la escuela y de la
sociedad. Los autores sugieren crear clases especiales para estos alumnos, con la reserva de determinar si se los
debe poner con los retrasados. En cuanto a los amorales viciosos, existían en ese entonces establecimientos de
corrección. El fracaso del aprendizaje escolar es fruto de la “mala voluntad”, una “falta” que debe ser castigada,
entendiéndose que el castigo devolverá automáticamente al niño al camino correcto.
El lugar del niño cambió mucho en nuestra sociedad, evolución debida en gran parte al aporte de la psicología y
del psicoanálisis; este cambio de costumbres implica un mayor respeto por el niño. Los castigos corporales fueron
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desterrados por la escuela, y el fracaso del aprendizaje escolar puede ser entendido como un sufrimiento psíquico
y no exclusivamente como rebelión. Si la protección de la infancia pasó a ser asunto de Estado, si todos los países
tratan de dictar leyes reconocidas por todos, es porque la explotación y los malos tratos a los niños deben ser
combatidos siempre, bajo sus formas sociales pero también bajo formas larvadas irreconocibles como, por
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ejemplo, la violencia en las prácticas educativas, la “pedagogía negra” dice Miller.
Nuestra posición de analistas: debemos ir más allá de la simple observación y reubicar la problemática de la
violencia educativa en su relación con el sujeto inconsciente. ¿Cómo se explica que prácticas educativas muy
severas no den obligatoriamente niños traumatizados o futuros perversos? El buen sentido popular diría que esto
depende de quién las administra y de quién las padezca, así como del significado que cada cual ponga o encuentre
en ellas.
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Si acudimos al famoso estudio de Freud sobre el fantasma “pegan a un niño”, podemos imaginar cuánto puede
variar el alcance de este acto en función de los múltiples parámetros que lo componen. El compromiso del adulto
en este acto puede revestir formas múltiples, y el niño quedará tanto más marcado cuanto que “se percate” del
lugar de objeto “a” en la pulsión del Otro y de que hay goce en el pasaje al acto. La perversión sádica con el niño
puede ser banalizada porque cada cual conserva en la memoria de su cuerpo el recuerdo de alguna situación
sadomasoquista de su infancia. En las conductas sádicascon el niño no se encuentra tan nítidamente el ritual, el
FI
ceremonial, la puesta en escena habituales en las perversiones sexuales entre adultos; el sadismo para con el niño
se disfraza casi siempre de buenas intenciones, educativas en general. Sin embargo, dolor, marcas sobre el cuerpo,
sufrimiento, angustia, si no aparecen como puras miras sexuales, ello no les impide resultar devastadores para el
devenir del joven sujeto. Esta perversión que no dice su nombre es quizá, cuando se ejerce en la relación de la
mujer con el niño, el equivalente de la perversión sexual en el hombre.

Sobre la psicología del colegial.

Freud.
Como psicoanalista, debo interesarme más por los procesos afectivos que por los intelectuales; más por la vida
psíquica inconsciente que por la consciente. La emoción experimentada al encontrarme con mi antiguo profesor
de colegio me conmina a una primera confesión: no se qué nos embargó más y qué fue lo más importante para
nosotros; si la labor con las ciencias que nos exponían o la preocupación con las personalidades de nuestros
profesores. En todo caso, con éstos nos unía una corriente subterránea jamás interrumpida, y en muchos de

nosotros el camino a la ciencia sólo pudo pasar por las personas de los profesores; muchos quedaron detenidos en
este camino y a unos pocos se les cerró para siempre.
Los cortejábamos o nos apartábamos de ellos; imaginábamos su probablemente inexistente simpatía o antipatía;
estudiábamos sus caracteres y formábamos o deformábamos los nuestros, tomándolos como modelos. Desde un
principio tendíamos por igual al amor y al odio, a la crítica y a la veneración. El psicoanálisis llama
“ambivalencia” a esta propensión por las actitudes antagónicas; tampoco se ve en aprietos al tratar de demostrar el
origen de semejante ambivalencia afectiva.
Nos ha enseñado que las actitudes afectivas frente a otras personas quedan establecidas en una época
increíblemente temprana. Ya en los primeros 6 años de la infancia el pequeño ser humano ha fijado, de una vez
por todas, la forma y el tono afectivo de sus relaciones con los individuos del sexo propio y del opuesto, a partir
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de este momento podrá desarrollarlas y orientarlas en distintos sentidos, pero ya no logrará abandonarlas. Las
personas a las cuales se ha fijado de tal manera son sus padres y sus hermanos. Todos los hombres que haya de
conocer posteriormente serán, para él, personajes sustitutivos de estos primeros objetos afectivos, y los ordenará
en series que parten, todas, de las denominadas imágenes. Estas relaciones ulteriores asumen, pues, una especie de
herencia afectiva, todas las amistades y vinculaciones amorosas ulteriores son seleccionadas sobre la base de las
huellas mnémicas que cada uno de aquellos modelos primitivos haya dejado.
De todas las imágenes de la infancia, por lo general extinguidas ya de la memoria, ninguna tiene para el
.C
adolescente y para el hombre mayor importancia que la del padre. El imperio de lo orgánico ha impuesto a esta
relación con el padre una ambivalencia afectiva cuya manifestación más impresionante quizá sea el mito griego
del rey Edipo. Muy pronto se manifiesta el cariz opuesto de tal relación afectiva. El padre también es identificado
como el todopoderoso perturbador de la propia vida instintiva; se convierte en el modelo que no sólo se querría
DD
imitar, sino también destruir para ocupar su propia plaza.
En la segunda mitad de la infancia se prepara un cambio de esta relación con el padre. El niño comienza a salir de
su cuarto de juegos para contemplar el mundo real que lo rodea. Comprueba que el padre ya no es el más
poderoso, el más sabio y el más acaudalado de los seres, comienza a dejar de estar conforme con él, aprende a
criticarle y a situarle en la escala social, y suele hacerle pagar muy cara la decepción que le produjera. Todas las
esperanzas que ofrece la nueva generación se origina en este apartamiento del padre.
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En esta fase evolutiva del joven hombre acaece su encuentro con los maestros. Estos hombres, se convirtieron
para nosotros en sustitutivos del padre. Nosotros les transferimos el respeto y la veneración ante el omnisapiente
padre de nuestros años infantiles, de manera que caíamos en tratarlos como a nuestros propios padres. Nuestra
conducta frente a nuestros maestros no podía ser comprendida, ni tampoco justificada, sin considerar los años de
la infancia y el hogar paterno.
Pero como colegiales también tuvimos otras experiencias no menos importantes con los sucesores de nuestros
FI
hermanos, es decir, con nuestros compañeros. Estas empero han de quedar para otra ocasión, pues el jubileo del
colegio orienta hacia los maestros la totalidad de nuestros pensamientos.
El malestar en la cultura.

Freud.
1-Las discrepancias entre las ideas y las acciones de los hombres son tan amplias y sus deseos tan dispares, que al
formular la impresión de que suele aplicar cánones falsos en sus apreciaciones menospreciando los valores
genuinos.
En condiciones normales nada nos parece tan seguro y establecido como la mismidad de nuestro propio yo, que se
nos presenta como algo independiente, unitario, bien demarcado frente a todo lo demás, la psicoanalítica nos ha
enseñado que esa apariencia es engañosa, el yo continúa hacia dentro, sin limites precisos, con una entidad
psíquica inconsciente que denominamos ello y a la cual viene a servir como de fachada.

El sentimiento yoico está sujeto a trastornos y los límites del yo con el mundo exterior no son inmutables. El
sentido yoico del adulto tuvo que evolucionar, el lactante aún no distingue su yo de un mundo exterior como
fuente de las sensaciones que le llegan gradualmente lo aprende por influencia de diversos estímulos, con ello
comienza por oponérsele al yo un objeto en forma de algo que se encuentra afuera, para la aceptación de un afuera
de un mundo exterior, lo dan las sensaciones de dolor, que el placer induce a evitar, surge la tendencia a disociar
el yo, a formar un yo puramente hedónico, un yo placiente enfrentado con un no-yo con un afuera, ajeno y
amenazante.
El hombre aprende a dominar un procedimiento que, mediante la orientación intencionada de los sentidos, le
permite discernir lo perteneciente al yo (interior) a lo originado en el mundo (exterior) originando el principio de
realidad. El yo lo incluye todo, luego, desprende de si, un mundo exterior.
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En la vida psíquica nada de lo una vez formado puede desaparecer jamás; significa que la concepción del olvido
(aniquilación del resto mnemónico) es errónea.
2-¿Qué fines y propósitos de vida expresan los hombres en su propia conducta?, aspiran a la felicidad la cual tiene
dos fases; un fin positivo y otro negativo, por un lado evitar el dolor y el displacer, y por el otro experimentar
intensas sensaciones placenteras. Lo que en el sentido más estricto se llama felicidad surge de la satisfacción, pero
sólo en una muy escasa medida, así nuestras facultades de felicidad ya están limitadas en principio por nuestra
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propia constitución. En cambio nos es mucho menos difícil experimentar la desgracia, el sufrimiento nos amenaza
por tres lados: desde el propio cuerpo, condenado a la decadencia, ni siquiera puede prescindir de los signos de
alarma que representan dolor; del mundo exterior, capaz de encarnizarse en nosotros con fuerzas destructoras
omnipotentes; por fin de las relaciones con otros seres humanos, sufrimiento que quizá nos sea más doloroso que
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cualquier otro.
Existen varios métodos para evitar el sufrimiento, ya sean extremos o moderados, algunos unilaterales y otros que
atacan simultáneamente; el aislamiento voluntario, el ataque contra la naturaleza y someterla a la voluntad del
hombre, el mas crudo pero más efectivo es el químico, el cual modifica simultáneamente nuestra sensibilidad
psíquica y biológica, pero entraña peligro y nocividad.
La satisfacción de los instintos, se convierte en intenso sufrimiento cuando el mundo exterior nos priva de ella,
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negándonos la satisfacción de nuestras necesidades, por consiguiente, al influir sobre estos impulsos instintivos
evitaremos buena parte del sufrimiento, pero esta forma de evitar el dolor ya no actúa sobre el aparato sensitivo,
sino que trata de dominar las fuentes internas de nuestras necesidades, consiguiéndolo en grado extremo al
aniquilar los instintos, lograrlo significa sacrificar la vida para ganar la felicidad del reposo absoluto.
La moderación de la vida instintiva bajo el gobierno de las instancias psíquicas superiores, sometidas al principio
FI
de la realidad es otro método menos extremo, aunque es incomparable la sensación de una pulsión instintiva no
sujeta por las riendas del yo que el saciar un instinto dominado, tal es la razón de la seducción que ejerce lo
prohibido.
Falta mencionar un método por excelencia que nos aleja de todo sufrimiento, pero que esta palpitante dentro del
mismo, el amor, que deriva toda satisfacción, una de las formas que el amor se manifiesta es el amor sexual, que

nos proporciona la experiencia placentera más poderosa y subyugante, estableciendo así el prototipo de nuestras
aspiraciones de felicidad, el punto débil de esta técnica es demasiado evidente, jamás nos hallamos tan a merced
del sufrimiento como cuando amamos, jamás somos tan desamparadamente infelices como cuando hemos perdido
el objeto amado o su amor.
El goce de la belleza posee un particular carácter emocional, no tiene utilidad evidente, ni manifiesta su necesidad
cultural, sin embargo la cultura no podría prescindir de ella. El designio de ser felices que nos impone el principio
del placer es irrealizable, mas no por ello se debe y puede abandonar los esfuerzos a su realización.
3-Nuestra llamada cultura llevaría gran parte de la culpa por la miseria que sufrimos y podríamos ser mucho más
felices si la abandonásemos para retornar a condiciones de vida más primitivas
El término cultura designa la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de
nuestros antecesores animales y que sirven a dos fines; proteger al hombre contra la naturaleza y regular las
relaciones de los hombres entre sí.

Caracterizaremos a la cultura a través de su valoración y culto de las actividades psíquicas superiores, de las
producciones intelectuales, científicas y artísticas, o por la función directriz de la vida humana que concede a las
ideas, entre estas el lugar preeminente lo ocupan los sistemas religiosos, luego las especulaciones filosóficas y
finalmente, lo que podríamos calificar de construcciones ideales del hombre.
Las relaciones sociales que conciernen al individuo en tanto que vecino, colaborador u objeto sexual de otro, en
tanto que miembro de una familia o de un Estado.
La sustitución del poderío individual por el de la comunidad representa el paso decisivo hacia la cultura, el
resultado final ha de ser el establecimiento de un derecho al que todos hayan contribuido con el sacrificio de sus
instintos y que no deje a ninguno a mereced de la fuerza bruta.
La libertad individual no es un bien de la cultura, pues era máxima antes de toda cultura, por consiguiente el
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anhelo de libertad se dirige contra determinadas formas y exigencias de la cultura o bien contra esta en general.
La evolución cultural se nos presenta como un proceso que se opera en la humanidad, podemos caracterizarlo por
lo cambios que impone a las conocidas disposiciones instintuales del hombre, cuya satisfacción es la finalidad de
nuestra vida, algunos de estos instintos son consumidos y en su lugar aparecen lo que denominamos rasgos de
carácter.
La sublimación de los instintos constituye un elemento cultural sobresaliente, pues gracias a ella las actividades
psíquicas superiores, tanto científicas como artísticas e ideológicas, pueden desempeñar un papel muy importante
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en la vida de los pueblos civilizados
Al reconocer la medida en que la cultura reposa sobre la renuncia a las satisfacciones instintuales, esta frustración
cultural rige el vasto dominio de las relaciones sociales entre los seres humanos y en ella reside la hostilidad
opuesta a la cultura.
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4-Cuando señalamos que el amor sexual ofrece al hombre las más intensas vivencias placenteras, estableciendo,
en suma, el prototipo de toda felicidad, dijimos que ella debía haberle inducido a seguir buscando en el terreno de
las relaciones sexuales todas las satisfacciones que permite la vida, de manera que el erotismo genital vendría a
ocupar el centro de su existencia. La imprecisión del termino amor, esta geneticamente justificada, suele llamarse
así a la relación entre el hombre y la mujer que han formado una familia sobre las bases de sus necesidades
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genitales, pero también se denomina amor a los sentimientos positivos entre padres e hijos, entre hermanos y
hermanas, a pesar de que estos vínculos deben ser considerados como amor de fin inhibido, como cariño.
Sin embargo la relación entre el amor y la cultura deja de ser unívoca en el curso de la evolución: por un lado, el
primero se opone a los intereses de la segunda, que a su vez lo amenaza con sensibles restricciones.
La cultura y su tendencia a restringir la vida sexual amplia el circulo de su acción, ya la primera fase cultural, la
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del totemismo, trae consigo la prohibición de elegir un objeto incestuoso, el tabú, la ley y las costumbres han de
establecer nuevas limitaciones que afectarán tanto al hombre como a la mujer.
La cultura actual, nos da muchas restricciones sexuales, como la monogamia y relaciones heterosexuales,
marcando las relaciones sexuales no como placer en si, sino como un instrumento de reproducción.
La vida sexual del hombre civilizado ha sufrido un grave perjuicio y en ocasiones llega a parecernos una función

que esta en pleno proceso involutivo.
5-Con todo la cultura aún exige otros sacrificios, además de los que afectan a la satisfacción sexual.
Al reducir la dificultad de la evolución cultural a la inercia de la libido, a su resistencia por abandonar una
posición antigua por una nueva, hemos concebido aquélla como un trastorno evolutivo general
Si la cultura impone tan pesados sacrificios, no solo a la sexualidad sino también a las tendencias agresivas,
comprenderemos mejor por qué al hombre le resulta tan difícil alcanzar en ella su felicidad. En efecto el hombre
primitivo estaba menos agobiado en este sentido, pues no conocía restricción alguna de sus instintos. En cambio
eran muy escasas sus perspectivas de poder gozar largo tiempo de tal felicidad.
El hombre civilizado ha troncado una parte de posible felicidad por una parte de seguridad, por consiguiente la
contradicción entre una minoría que gozaba de los privilegios de la cultura y una mayoría excluida de éstos estaba
exaltada al máximo en aquella época primitiva de la cultura.

Si con toda justificación reprochamos al actual estado de nuestra cultura cuán insuficientemente realiza nuestra
pretensión de un sistema de vida que nos haga felices; si le echamos en cara la magnitud de los sufrimientos,
quizá evitables, a que nos expone; si tratamos de desenmascarar con implacable crítica las raíces de su
imperfección seguramente ejercemos nuestro legitimo derecho y no por ello demostramos ser enemigos de la
cultura
6-Entre todas las nociones gradualmente desarrolladas por la teoría analítica, la doctrina de los instintos es la que
dio lugar a los más arduos y laboriosos progresos.
Desde un principio se me presentaron en mutua oposición los instintos del yo y los instintos objetales. Para
designar la energía de los últimos y exclusivamente para ella introduje el término libido; con esto la polaridad
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quedo planteada entre los instintos del yo y los instintos libidinosos, dirigidos a objetos o pulsiones amorosas en
el más amplio sentido.
El concepto de narcisismo, es decir el reconocimiento de que también el yo esta impregnado de libido, más aún;
que primitivamente el yo fue su lugar de origen y en cierta manera sigue siendo su cuartel central.
En el sadismo admitido desde hace tiempo como instinto parcial de la sexualidad, nos encontraríamos con
semejante amalgama particularmente sólida entre el impulso amoroso y el instinto de destrucción; lo mismo
sucede con su símil antagónico, el masoquismo, que representa una amalgama entre la destrucción dirigida hacia
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dentro y la sexualidad, a través de la cual, aquella tendencia destructiva, de otro modo inapreciable , se hace
notable y perceptible.
El sentido de la evolución cultural ya no nos resultara impenetrable; por fuerza debe presentarnos la lucha entre
Eros y muerte, instinto de vida e instinto de destrucción, tal como se lleva a cabo en la especie humana.
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Esta lucha es en suma, el contenido esencial de la misma y por ello la evolución cultural puede ser definida
brevemente como la lucha de la especie humana por la vida.
7-¿A que recursos apela la cultura para coartar la agresión que le es antagónica, para hacerla inofensiva y quizá
para eliminarla? Podemos estudiarlo en la historia evolutiva del individuo. ¿Qué le ha sucedido para que sus
deseos agresivos se tornaran inocuos?. La agresión es introyectada, internalizada, devuelta en realidad al lugar de
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donde procede; es dirigida contra el propio yo, incorporándose en una parte de éste, que en calidad de super-yo se
opone a la parte restante y asumiendo la función de conciencia moral, despliega frente al yo la misma dura
agresividad que el yo, de buen grado habría satisfecho en individuos extraños.
La tensión creada la calificamos como sentimiento de culpabilidad y se manifiesta como necesidad de castigo. Por
consiguiente dos orígenes de este sentimiento son; el miedo a la autoridad y el segundo es el temor al super-yo. El
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primero obliga a renunciar a la satisfacción de los instintos, el segundo impulsa además al castigo, dado que no es
posible ocultar al super-yo la persistencia de los deseos prohibidos.
La conciencia moral es la consecuencia de la renuncia instintual; o bien; la renuncia instintual (que nos ha sido
impuesta desde afuera) crea la conciencia moral, que a su vez exige nuevas renuncias instintuales.

8-El super-yo de una época cultural determinada tiene un origen análogo al del super-yo individual, pues e funda
en la impresión que han dejado los grandes personajes conductores. Otro elemento coincidente reside en que el
super-yo cultural, a entera semejanza del individual establece rígidos ideales cuya violación es castigada con la
angustia de conciencia.
El super-yo cultural ha elaborado sus ideales y erigido sus normas. Entre estas las que se refieren a las relaciones
de los seres humanos entre sí están comprendidas en el concepto de la ética.
El concepto de que los fenómenos de la evolución cultural, pueden interpretarse en función de un super-yo, aún
promete revelar nuevas inferencias
Si la evolución de la cultura tiene tan trascendentes analogías con la del individuo, y si emplea los mismos
recursos que ésta, ¿acaso no estará justificado el diagnostico de que muchas culturas se habrían tornado neuróticas
bajo la presión de las ambiciones culturales?

Se trata únicamente de analogías y que tanto para los hombres como para los conceptos, es peligroso que sean
arrancados del suelo en que se han originado y desarrollado.
Además ¿de qué serviría el análisis más penetrante de las neurosis sociales, si nadie posee la autoridad necesaria
para imponer a las masas la terapia correspondiente?
Ensayo sobre la paternidad.
OM
Philippe Julien
Prefacio.
¿Qué ocurre actualmente con la paternidad? Gracias a la Revolución Francesa, los franceses se reconocen
hermano al volverse políticamente huérfanos.
La imagen paterna se relegó a la vida privada.
.C
En este siglo XX el poder del padre sobre su pequeña familia se vuelve cada vez más limitado por la autoridad de
la madre, y por la creciente ingerencia de la sociedad civil en torno al hijo.
¿Qué pasa con los hijos y las hijas? A pesar de nuestras afectadas maneras de personas adultas, la sexualidad
humana permanece siendo infantil, y así, cuanto más se debilita la imagen social del padre, más reclama el hijo
DD
una imagen grande, fuerte, bella.
¿Quién se la dará? En nuestra época más que en cualquier otra, la juventud ha sido objeto de solicitación y de
seducción para mejor consagrarla a una causa.
¿Obtiene la paternidad su consistencia de la imagen que ofrece, fuerte o miserable?
LA
Un triple declinar.
Durante el siglo XX se produce una declinación social de la paternidad.

A cada una de las definiciones del ser-padre corresponde hoy un cancelamiento específico. Para designarlo, nada
mejor que hablar de derecho sobre el hijo, derecho del hijo, derecho al hijo.
FI
1. El derecho sobre el hijo.

En Occidente originariamente se considera padre al amo, al que dirige la ciudad. Así, la paternidad es al comienzo
política y religiosa, y no es familiar sino como consecuencia.
El adjetivo patrius “se refiere no al padre físico sino al padre dentro del parentesco clasificatorio”. La patria
potestas es el poder de engendrar que instaura, a través del nombre propio, un linaje de tipo clasificatorio antes

que de ser físico o de consanguineidad.

La patria es la descendencia social y jurídica que proviene de los padres fundadores; y ser ciudadano es formar
parte del linaje de los padres. Encarnan esta paternidad instauradora de un lazo social, en tanto que éste es
determinado fundamentalmente no por la sangre sino por la palabra llamada “paterna”.
En razón de este significado de orden cultural, a la vez político y religioso, se ha podido hablar en los Estados
Unidos de los “padres fundadores”.
Es de este sentido que se desprende como consecuencia la paternidad familiar. Porque es el amo político y
religioso, el padre es el amo de la casa. El es el que toma mujer: desposar una mujer es conducirla a su casa y
hacerla acceder al matrimonium, a la condición legal de madre. De esta manera el amo se vuelve padre de tal hijo:
se autoriza a sí mismo a ser el padre de un niño reconociéndolo como su hijo/a.

En el origen de nuestra cultura europea, la paternidad era adoptiva y voluntaria. Un hombre engendra un hijo
porque es padre y no a la inversa. Lo que define el ser-padre no es la sangre sino el acto de un amo que toma
posesión de un niño y declara públicamente: Yo soy el padre. La paternidad es autorreferencial.
A partir de esto se fundamentan los derechos del padre sobre el hijo: derecho de vida y muerte, de castigo, de
encarcelamiento y de desición sobre el matrimonio de su hijo/a en atención a los intereses del patrimonio que hay
que salvaguardar.
Esta definición de ser-padre sufre un constante deterioro. En el siglo XVIII se inicia un gran giro: la sociedad se
funda sobre la fraternidad y no ya sobre la paternidad. En francia la ejecución de Luis XVI es el síntoma social de
ello.
Esta inversión ha tenido una doble consecuencia:
OM
a) La autoridad paterna se centra exclusivamente en la familia con el ideal burgués del siglo XIX. La patria
potestas es solamente el poder del hombre de tener una mujer y a través de ella hijos. Padre es el que el
matrimonio designa. Así, el hijo tiene por padre al marido de la madre.
El derecho de paternidad sobre el hijo ya no radica en el poder político o religioso sino en un lazo
prealable: la conyugalidad. El campo semántico se restringe pasando de lo social-público a lo social-
privado, del amo fundador al hombre de tal mujer.
b) Con la monarquía son desechados al mismo tiempo el absolutismo político y la “realeza doméstica”. No
.C
se trata solamente de la limitación del campo del poder del Padre-en-tanto-amo sino de una modificación
cualitativa del poder en el interior mismo de la familia.
Este declinar se ha operado durante numerosos siglos bajo la influencia de la iglesia, antes de que el Estado
DD
moderno tomara poco a poco el relevo.
El cristianismo relativizó el derecho romano del pater familias sobre sus hijos. De la ley, el padre no es el
legislador sino el representante; y en caso de conflicto con la iglesia educadora del joven cristiano, el padre debe
saber someterse.
El caso más notable es el del matrimonio en la iglesia latina. La iglesia lucha contra el poder paterno para que el
matrimonio se funde sobre el solo consentimiento de los jóvenes y no sobre el de los padres. Este destronamiento
LA
se basaba en un desafío importante: apoyarse en el consensualismo del derecho romano existente para
transformarlo y dar así al matrimonio valor de sacramento.
Ahora bien, por esta tradición, un tercero se introduce entre el padre y sus hijos y provoca el primer deterioro del
poder paterno. No es sino lentamente que el Estado moderno a partir del siglo XIX reemplaza a la iglesia en esta
función de tercero que garantiza las libertades.
FI
Iglesia o Estado, de cualquier manera algo nuevo entra en juego: ya no más el solo derecho del padre sobre el hijo
sino el derecho del hijo.
2. El derecho del hijo.

Segunda definición del ser-padre, más reciente, resulta del tomar en cuenta, a partir del siglo XIX, los derechos

del hijo.
Tiene derechos cada vez más numerosos y precisos en función de su bien, de su interés y de su bienestar. Para la
realización de éstos, todo hijo tiene derecho a una filiación paterna. Derecho universal que concierne tanto al hijo
menor como al primogénito, tanto al hijo natural, al hijo adoptivo, como al hijo legítimo.
De ello se desprende una nueva definición del ser-padre. Es padre el que se ocupa realmente del hijo, el que
responde a sus derechos.
De esta manera, el hijo ya no es más aquel de quién se encarga globalmente esa microsociedad que es la
comunidad aldeana. Una bella imagen del padre-educador nace, por Diderot y Rousseau. Ella se encarna en el
siglo XIX con la familia nuclear, urbana y burguesa. Se expande en el siglo XX con lo que se llama el “nuevo
padre”, el que lleva en brazos, cambia pañales, juega, y habla con el recién nacido. Ya no es más únicamente
aquel de quién la madre habla, sino aquel a quien el hijo habla y al que llama “papá”.

Esta definición es frágil en la medida misma en que designa tareas o funciones a cumplir para el interés, el bien y
el bienestar del hijo. En efecto, esta función puede ser desempeñada por otros igualmente capaces de introducir al
niño en la sociedad, en la educación nacional y en la cultura humana.
Esta definición declina cada vez más en razón de dos factores:
• En nombre del interés del hijo, la sociedad civil interviene entre el hijo y el padre: representantes de la
ley, pediatras, puericultores, institutores e institutrices. Así, el hijo debe ser protegido del padre. Todo ello
por el bien supuestamente sabido del hijo, en función de criterios cada vez más precisos.
Este saber adquirido, supuestamente sabido, acerca del bien del hijo, deja atrás al llamado padre y reduce
a una magra ración de dieta su competencia en caso de “dificultades” físicas, psíquicas o sociales del hijo.
La paternidad “ocupacional” se ha vuelto social.
OM
• Más aún, a esta relativización del padre se agrega otra, mucho más radical, que proviene del lugar
asignado a la madre por la ley civil.
En efecto ¿qué hay mejor en el mundo para un hijo que el amor de la madre? Tiene un saber que ningún hombre
podría reemplazar o imaginar. Si el padre es eminentemente intercambiable en su papel de educador, la madre no
lo es y no puede ser reemplazada por el padre.
En consecuencia, debido a la creciente intervención del Estado y al papel irreemplazable asignado a la madre en
.C
lo concerniente al hijo, se perfila un segundo deterioro social de la paternidad.
3. El derecho al hijo.
¿Subsiste al menos una definición irreductible y necesaria del ser-padre? Es padre, simplemente, el genitor del
DD
hijo.
Así es como se hablará de “paternidad biológica”. Y en nombre de ésta se verá entonces quebrantado el viejo pilar
de la paternidad y de la filiación.
¿A dónde nos conduce ese camino? Si se quiere fundar la paternidad en la “verdad” biológica, aparece más que
nunca su fragilidad. Esta tentativa ha permitido la promoción de un derecho nuevo: el derecho de la mujer al hijo.
Dos tipos de discurso lo sostienen:
LA
 El discurso jurídico. La madre, casada o no, tiene desde entonces el poder declarar al hijo con su nombre
de soltera y de retener para ella sola la autoridad parental. Basta con que diga que está sola para criarlo. Y
es entonces el padre el que debe probar que no es así. La ley no sostiene más al hombre que estima ser el
genitor.
 Con la ayuda del cuerpo médico las procreaciones llamadas “artificiales” permiten a una mujer tener un
FI
hijo sin un encuentro sexual con un genitor. Técnicamente, esto es posible.
Con la Inseminación Artificial con donador, la noción de “paternidad biológica” se torna irrisoria. Se promueve
pues el derecho femenino al hijo gracias al apoyo de los biologistas.
Con la ciencia, aparece claramente el punto en el que tropieza la paternidad cuando se la define por el supuesto

genitor ¿qué está en juego?

Para comprenderlo, debemos interrogar a la ciencia. Ella explica el vínculo entre el encuentro sexual y la llegada
algunos meses más tarde de un niño. Puede remediar las carencias de esta relación (esterilidad) aunque haya
habido unión sexual.
La ciencia de la reproducción de los seres vivos pone en evidencia más que nunca un saber de lo imposible.
Cuanto más el saber científico torna inteligible la relación entre el espermatozoide y el óvulo, más hace aparecer
como imposible que lo verdadero de la paternidad sea del orden de lo que ese saber muestra. Habría entonces
abuso de lenguaje al hablar de paternidad biológica.
Hoy la biología introduce algo muy distinto: es del saber mismo acerca de lo necesario para que haya fecundación
de donde surge el sin-sentido, es decir, la imposibilidad de que la relación paternidad-filiación pueda hallar su
fundamento a partir de esta fecundación en tanto tal.

La ciencia tiene como efecto la demostración de que el real que en cierta medida ella afecta e inscribe es un
imposible, el de la paternidad biológica.
¿Qué es ser un padre? En la medida en que se ha pretendido dar una respuesta a esta pregunta no se puede sino
comprobar una decadencia, una insuficiencia, un obstáculo.
Freud: anti-pedagogo.
Catherine Millot.
OM
Introducción.
No nos propondremos elaborar un tratado de pedagogía freudiana. Nos consagramos a mostrar de qué modo esos
descubrimientos conducen a un cuestionamiento de la pedagogía misma como ciencia de los medios y fines de la
educación. Indagamos en la obra de Freud para tratar de responder a la cuestión de la posibilidad de basar en los
hallazgos del psicoanálisis una pedagogía que extraería las consecuencias respectivas, tanto a nivel de los fines
que deben asignarse a la educación, como al de los métodos.
.C
1. Sexualidad y civilización.
Prefacio.
DD
El problema de la educación en la obra de Freud debe ser abordado mediante el otro, más general, de las
relaciones entre el individuo y lo que él llamó la “civilización”. Cronológicamente es a ésta a la que dirige
primero sus críticas, imputándole buena parte de responsabilidad en la génesis de las neurosis.
Donde innova es en el hecho de dirigir sus críticas a la moral sexual civilizada y no al género y ritmos de vida
LA
impuestos por la civilización industrial.

Fue esto lo que le condujo a abordar el problema de la educación, si la responsable de las neurosis es la actitud
moral frente a la sexualidad, la educación que hace de vehículo a dicha moral pasa a ser el agente directo de la
propagación de la neurosis. La profilaxis de las neurosis está en manos del educador, quién puede acusar la
influencia de la enseñanza del psicoanálisis.
La introducción del problema de la educación a través del de la civilización está justificado desde un punto de
FI
vista también lógico en las concepciones de Freud sobre los vínculos entre el desarrollo del individuo y el
desarrollo de la especie: entre ontogénesis y filogénesis. Según él, la historia del individuo reproduce la historia
de la humanidad. La relación que establece permite definir en qué consiste para él la educación: hacer que el niño
vuelva a cumplir la evolución que condujo a la humanidad hacia la civilización.
De este modo, la antinomia que Freud cree descubrir entre sexualidad y civilización reaparecerá en interior de la

relación educativa. Él aspirará a verlo resuelto mediante una reforma de la educación; ello, hasta que por un
movimiento inverso se vea inducido a renunciar a sus esperanzas de reforma, y a justificar los límites de la acción
educativa por la existencia de una renuncia original, fundadora de toda sociedad humana, a una parte esencial del
goce sexual.
El problema planteado por Freud a nivel de la civilización es el mismo que la educación tiene que resolver
concretamente: cómo conciliar el desarrollo del niño hacia la civilización con la conservación de su aptitud para la
felicidad.
En la obra de Freud, la noción de civilización resulta fluctuante y poco definida. Acabó convirtiéndose en casi un
sinónimo de la Ley correlativa a la renuncia al goce.
La crítica Freudiana de la educación.

En 1908, Freud acusaba a la educación de prohibir no sólo la manifestación de las tendencias perversas sino
también las de la sexualidad genital en la etapa de la adolescencia, forzando así a la sexualidad a elegir vías
colaterales conducentes a una satisfacción perversa o neurótica, y dañando definitivamente la función
reproductiva.
La otra gran crítica a las prácticas educativas se refiere al perjuicio que producen éstas en el desarrollo de las
facultades intelectuales. La yugulación de la sexualidad por la educación resulta excesiva cuando afecta a la
curiosidad sexual infantil, amenazando llevar a su represión y a la ulterior extinción de la curiosidad intelectual
normalmente resultante. Se pronuncia a favor de la educación sexual de los niños y critica la actitud que
comúnmente adoptan al respecto los padres y educadores. Para él, nada justifica el negarse a satisfacer la
OM
curiosidad sexual del niño con explicaciones. La propia ceguera de los padres y educadores respecto a aquello de
lo cual la observación más cotidiana debería convencerlos, requiere una explicación. Freud ve en ella la
consecuencia de la amnesia infantil, de la represión.
Al reconocimiento de la existencia de una sexualidad infantil se oponen las barreras encargadas de mantener la
represión en el propio educador.
A las preguntas formuladas por el niño, el adulto responde casi siempre con una fábula, cuando no lo hace con
.C
una reprobación. Freud considera esa actitud sumamente dañosa, en varios aspectos, para el desarrollo del niño.
Configura a sus ojos “la primera ocasión de un conflicto psíquico”. Este conflicto muy pronto puede convertirse
en una escisión psíquica.
En otro aspecto, la confianza del niño en la palabra de sus padres resultará así definitivamente quebrantada, y con
DD
ella su autoridad, paso al que atribuimos una gran importancia. En él se percibe con la mayor claridad uno de los
aspectos del mecanismo de la represión, y en especial su relación con la palabra. Lo que hay que esconderle al
otro es aquello de lo que éste no quiere saber nada, de manera que el niño se ve forzado a reprimir sus
pensamientos porque el adulto desconoce su propia sexualidad, y en particular sus raíces infantiles.
La censura ejercida sobre la palabra, la ocultación de la verdad, la mentira por omisión, constituye así el error
LA
educativo de más gravosas consecuencias, ya que provoca la formación de síntomas neuróticos por los cuales
retornará la verdad reprimida, y además compromete la independencia del pensamiento, es decir, el ejercicio
mismo de la función intelectual.
Condenado a la investigación solitaria, el niño se topará con el enigma de la naturaleza del acto de procreación, y
FI
esto por no poder reconocer la existencia de la diferencia de sexos. Los obstáculos puestos por los adultos a su
investigación no son los únicos en juego. También la angustia de castración hace fracasar la búsqueda.
“La incesante cavilación y la duda son, sin embargo, los prototipos de todo el trabajo de pensamiento ulterior
volcado a la solución de problemas, y el primer fracaso ejerce ya, para siempre, un efecto paralizante”.

Freud descríbelas tres consecuencias posibles del fracaso de las primeras investigaciones del niño. La primera vía
consiste en una inhibición neurótica del pensamiento, en una “debilidad adquirida”. La segunda desemboca en la
erotización de las operaciones intelectuales, que cobran de este modo un carácter obsesivo y están condenadas a
repetir el primer fracaso y a quedar sin conclusión. En la tercera, una parte de la pulsión y del deseo consigue
sublimarse, ya desde el origen, en curiosidad intelectual, y escapa a la represión: es la salida más afortunada pero
también la que se presenta más raramente.
Fuera del porvenir intelectual de los niños, lo que estas prácticas educativas promueven es su actitud general
respecto de la sexualidad. Los efectos de la moral sexual denunciados por Freud hallan así una de sus raíces en los
tapujos de los educadores respecto a la sexualidad.

Según Freud, a la escuela le corresponde dispensar las explicaciones sexuales. La sexualidad debe ser tratada en el
mismo plano que las otras materias, de forma tal que el niño no tenga la sensación de que a estas cuestiones se les
otorga un lugar aparte. El hecho de que sea preferible la asunción de esta tarea por la escuela se debe a la torpeza
de que habitualmente dan prueba los padres en la formación sexual de sus hijos. La educación sexual debería
tener un valor preventivo respecto a las neurosis, y preservar el buen funcionamiento intelectual del niño.
Sin embargo, más adelante, confiesa haber sobrestimado el efecto preventivo de las explicaciones de orden sexual
dadas a los niños. Estos, en efecto, aunque se hayan aumentado sus conocimientos, conservan sus propias teorías
sexuales, más conformes con su organización libidinal. La escisión psíquica, cuya responsabilidad atribuía a la
censura educativa, no se produce menos cuando se suministran explicaciones sexuales.
OM
Pero no repudió por ello la educación sexual. Aunque no siempre basta, no le hace correr el mismo riesgo que los
tradicionales tapujos, cuyo más claro efecto era introducir la desconfianza en las relaciones entre niños y adultos.
Freud vuelca sus esperanzas de prevención de las neurosis en los progresos de la clarificación. El respeto de la
verdad por el educador, la libertad de expresión y de pensamiento otorgada a los niños le parecen el camino más
seguro para lograrlo. Si el poder de la palabra hace al principio de la cura analítica, también habrá de apoyarse en
.C
él la educación para ayudar al niño a superar sus conflictos psíquicos. Además de la represión de la curiosidad
sexual, Freud condena igualmente la excesiva severidad hacia la actividad sexual infantil.
Psicoanálisis y educación.
DD
Prefacio.
Freud en 1932. Sus palabras parecen despojadas de todo optimismo y ya no hacen referencia a aquella educación
para la realidad que anteriormente anhelaba ver promovida.
El niño, dice, “debe aprender o empezar a aprender a dominar sus instintos y adaptarse al medio social”. Para
LA
lograrlo, “es preciso que la educación, en importante medida, lo fuerce a ello”. La coartación de los instintos
engendra, ciertamente, neurosis, pero es “imposible dejar al niño una libertad total. La educación debe, pues,
hallar su cauce entre el dejar hacer y la prohibición”.
De todos modos, la educación nunca podrá terminar con una “indócil constitución pulsional”. La educación no
puede sustraerse a la tarea de adaptar al niño al orden establecido.
FI
Reafirma con vigor que el hombre no puede escapar al renunciamiento pulsional, y que este renunciamiento debe
empezar por ser impuesto desde afuera. Educar al niño sin prohibiciones dejaría de ser provechoso para él.
Nosotros podríamos añadir que no por ello el goce le sería más accesible. Además, sin prohibiciones, el deseo
mismo se le tornaría imposible.
Así, el psicoanálisis no propone una pedagogía nueva, ni por los medios, ni por los fines. En este texto, la única

aportación del psicoanálisis que Freud indica consiste en la cura analítica por él preconizada: a título preventivo,
para los padres y educadores, y a título paliativo, interviniendo apres coup, para el niño, a fin de corregir los
fenómenos nefastos de la educación.
Por consiguiente, no hay en este texto una indicación de una educación de tipo analítico. La educación con miras
a la realidad, preconizada por Freud. No podría responder a la noción de educación analítica. Para suscribirla no
hay necesidad ninguna de ser analista, y ni siquiera de estar informado acerca del análisis.
Así, pues, las últimas afirmaciones de Freud acerca de la educación. Se presenta a la educación como una cuestión
de tacto, un justo medio, a encontrar en cada caso, entre la libertad y la coacción. Pertenece al orden del
empirismo, el psicoanálisis no parece capaz de suministrarle bases nuevas. El único auxilio que el psicoanálisis
parece capaz de aportar a la educación y al educado es de carácter analítico. No habría educación “analítica” en el
sentido de una aplicación del psicoanálisis a la educación. Pero educador y educado pueden sacar provecho de una
cura analítica.

Consideramos que la reserva de Freud halla su fundamento en la existencia de una oposición radical entre el
proceso analítico y el proceso pedagógico. La incidencia del psicoanálisis en la civilización moderna no pasa en
modo alguno por una reforma educativa: la conmoción que produce es de otra índole.
Las críticas pos Freudianas.
Autores diferentes han intentado discutir la tesis freudiana que sostiene la imposibilidad de la resolución de la
antinomia sexualidad/civilización así como el conflicto psíquico que constituye su corolario en el individuo.
Según Reich, la restricción sexual es la consecuencia de la estructura patriarcal de la sociedad. Un cambio de las
estructuras sociales que suprimiera la familia de tipo patriarcal haría posible, a su entender, la abolición de la
OM
coartación sexual y la liberación de la sexualidad, el despliegue de la plena capacidad orgástica del individuo que
es condición de toda felicidad.
Se apoya en las antiguas tesis de Bachofen sobre la existencia de una sociedad matriarcal primitiva que habría
precedido a la instauración de la organización patriarcal.
Vuelca sus esperanzas en una educación de tipo colectivista que sustraería al niño a la estructura familiar
triangular, permitiéndole de este modo escapara “a la fijación sexual y autoritaria respecto a los padres”,
generadora de represión, es decir, al clásico complejo de Edipo. Los estructuralistas y los neofreudianos, como
.C
Fromm, también pusieron en cuestión la universalidad del complejo de Edipo.
Pensamos que el cuestionamiento de la universalidad del complejo de Edipo descansa en una concepción errónea
y limitativa de su naturaleza. El complejo de Edipo consiste en la superación de la relación dual entre el niño y su
DD
madre, y el acceso al orden simbólico, que requiere la existencia de un tercer término cuya función es introducir a
ese orden y garantizarlo. Tal función radica en la función paterna. El padre constituye para el niño la referencia a
una Ley que vale para todos, que se impone al niño en la medida en que es reconocida por la madre.
Esta Ley se inscribe en el inconsciente con la forma de la prohibición del incesto, prohibición que obstruye el
acceso a la madre como supremo objeto de goce y sanciona, a nivel de lo simbólico, el imposible “reencuentro”
LA
con ese objeto, del cual muestra Freud a las claras que está siempre ya perdido. Lo simbólico no es responsable de
tal pérdida, sino únicamente la “razón” de esta. El complejo de Edipo, mito individual, es la metáfora de esa
entrada en la estructura simbólica, indisociable de la existencia del lenguaje. No es en modo alguno exigible que
sea el padre real quien se haga garante de ella. Tratándose de una función puramente simbólica, puede cumplirla
cualquier otra persona. Para que el niño tenga acceso al orden simbólico es preciso y basta con que sea tomado en
FI
una relación triangular de la cual un término funciona como garante de dicho orden.
Lévi-Strauss demostró a través de los diferentes sistemas de parentesco la universalidad de esa estructura que
tiene por corolario la prohibición del incesto.
Esta interpretación del complejo de Edipo vuelve caduca la objeción de Reich y de los culturalistas, así como de

los neofreudiano, acerca de la tesis freudiana de la universalidad del complejo de Edipo; por consiguiente,
invalida toda esperanza en una educación que pudiera dispensar al niño de la estructuración edípica y del
apresamiento de su deseo en el lenguaje, con la castración simbólica que ello implica. Ahora bien, la castración
simbólica supone el reconocimiento de la separación radical del sujeto respecto del único objeto de goce sin
defecto, encarnado por la madre y, a modo de consecuencia, el abandono de todo sueño de armonía, de
adecuación sin falla al mundo. El único objeto está perdido.
Consideramos que la posición de Reich descansa en la reducción de la pulsión sexual a una necesidad que, como
tal, debería poder ser satisfecha. Pero él desconoce el hecho de que la sexualidad humana pasa por el desfiladero
del lenguaje, se encuentra sometida al juego del significante y, con ello, al deslizamiento metonímico
característico del deseo, deslizamiento donde queda revelada la insaciabilidad a la que está destinado. El deseo
está ligado por esencia a la prohibición, es decir, a la palabra que lo constituye.

Marcuse afirma su fe en una nueva forma de civilización venidera que sería “libidinosa no represiva”. Él asimila
esta liberación de la sexualidad a la del principio del placer respecto al principio de realidad, el cual, en el ámbito
de nuestra civilización, tomaría la forma de lo que denomina “principio de rendimiento”. Basa esta esperanza en
el alivio que el desarrollo de las fuerzas productivas es susceptible de aportar a las constricciones ejercidas por la
necesidad vital. La libido, cuyo sojuzgamiento dejaría de ser necesario, sexualizaría el conjunto de las relaciones
sociales; el trabajo se transformaría en un juego erótico, “el cuerpo se resexualizaría; asistiríamos al renacimiento
de la sexualidad polimorfa pregenital” y a la “declinación de la supremacía genital”. Esta civilización se basaría
en la “sublimación no represiva”.
OM
Desde el punto de vista analítico, estas concepciones no se sostienen. En particular, Marcuse confiere al principio
de realidad un carácter histórico, asimilando la “realidad” a una realidad social particular, ahora bien, el principio
de realidad (en el marco de la teoría freudiana del aparato psíquico) no tiene contenido. Tal como Freud lo
concibe, el principio de realidad no podría ser asimilado a un principio de rendimiento.
El ideal de la “sociedad no represiva” de Marcuse parece ser un paraíso infantil donde todo trabajo es un juego, y
de donde están excluídos todo conflicto serio y toda tragedia. Jamás llega a abordar el problema del conflicto
entre este ideal y la organización de una industria automatizada.
.C
También Marcuse apunta a una civilización, a un orden humano que prescindiría del complejo de Edipo y de la
prohibición del incesto.
Tanto Marcuse como Reich y los culturalistas, pretenden fundar sus tesis en los descubrimientos extraídos de la
DD
experiencia analítica. Pero todos cuestionan lo que Freud consideraba como la piedra angular de la teoría
analítica: el complejo de Edipo, en el que se resumiría para él la esencia del descubrimiento analítico, con los
conceptos de inconsciente y líbido. Es que, en efecto, la existencia del complejo de Edipo implica ciertas
consecuencias que estos autores muestran que son difíciles de aceptar: el renunciamiento a la idea de progreso,
correlativo a la invalidación de cualquier perspectiva que postule la existencia de un bien, de una adecuación
posible del sujeto al mundo, a los otros y a sí mismo, y la caducidad de todo ideal de completud. Que todo “ser
LA
hablante” tenga que afrontar esa ausencia radical no es consolador.
La prohibición del incesto, siempre inconsciente, tiene por corolario la represión de los deseos incestuosos. De esa
represión, siguen todas las otras, con su cortejo de síntomas. No hay humanidad sin neurosis, no hay civilización
sin malestar. Ninguna reforma pedagógica, ninguna transformación social permitirían eximirse de esta
FI
consecuencia de la existencia del lenguaje: el inconsciente.
Proceso educativo y proceso psicoanalítico.
¿Podría fundarse una educación analítica en el sentido de que la relación pedagógica podría encontrar un modelo

en la relación analítica, proponerse los mismos fines que la cura analítica y usar métodos similares?
Freud comparó reiteradamente el proceso analítico a una “pos-educación” orientada a superar los residuos de la
infancia. En 1916, asigna al tratamiento analítico la misma misión que a la educación tal como la había definido
“el paciente es llevado por el médico a pasar del principio del placer al principio de realidad, paso por el cual la
madurez se distingue de la infancia. En este trabajo de pos-educación, probablemente no hace más que repetir el
proceso educativo primitivo”.
En otros textos se muestra preocupado por alertar a analistas y educadores contra una confusión de sus tareas
respectivas, aportando así restricciones en cuanto a la analogía de ambos procesos. En 1912, prescribe a los
analistas no abusar de la función educativa que, dice, les incumbe aún cuando no lo quieran.
Es cierto que Freud dirige una advertencia análoga a los propios educadores que, según dice, en este plano tienen
una responsabilidad mayor aun que el analista. En efecto, “el médico tiene que vérselas con personas adultas de

estructuras psíquicas rígidas, lo cual confiere un límite a su acción pero también comporta una garantía de la
capacidad del paciente para arreglárselas solo. El educador, por el contrario, trabaja sobre una materia maleable, y
debe considerar un deber el no modelar al joven espíritu en función de sus ideales personales, sino más bien en
función de las predisposiciones y posibilidades del sujeto”.
En 1925, se dirige al educador formado en los métodos psicoanalíticos y lo hace para que no confunda su tarea
con la del analista: “la obra educativa es de una naturaleza particular, no debe ser confundida con los modos de
acción del psicoanálisis ni puede ser reemplazada por ellos. La educación puede recurrir al análisis de un nuño
con el carácter de técnica auxiliar pero no equivalente, por razones tanto teóricas como prácticas. Si bien es cierto
que el psicoanálisis de un adulto neurótico puede ser comparado a una reeducación, es preciso no dejarse
OM
confundir por esta idea. El tratamiento psicoanalítico reposa en condiciones muy precisas que pueden resumirse
con el término de situación analítica, allí donde no existe es preciso acudir a otros medios distintos del análisis,
sin perjuicio de apuntar al mismo objetivo”.
¿En qué resultan comparables el proceso analítico y el proceso educativo, y en qué medida se los debe no obstante
distinguir? El proceso analítico y el proceso educativo poseen al menos una mira común: asegurar en el niño y en
el paciente la dominación del principio de realidad sobre el principio del placer. Freud indica igualmente que
.C
poseen en común un medio de acción: el poder de sugestión conferido por el amor que el niño, o el paciente,
dirigen al educador o al psicoanalista.
La hipnosis no posee otra herramienta. El modelo teórico que explica el fundamento psíquico de la sugestión dice
DD
que el hecho de ocupar un sujeto el lugar de Ideal-del-Yo de otro sujeto le confiere el poder de someter este
último a su palabra, la cual, desde ese momento, es ley. Toda influencia que un sujeto pueda ejercer sobre otro se
opera de esta manera.
La instancia Ideal-del-yo es el producto de la identificación primitiva al padre, identificación reforzada en la etapa

del complejo de Edipo. Esta identificación constituye el núcleo que vendrán a enriquecer las identificaciones
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ulteriores con las personas que serán llevadas a ocupar el lugar del Ideal-del-yo, como los maestros y educadores.
El proceso educativo requiere así que el educador ocupe el lugar del Ideal-del-yo, de suerte que el educado se
someta a sus exigencias, y también con el fin de que, por haber tomado ciertos rasgos del educador, el propio
Ideal-del-yo del educado reciba su influencia. A partir de la integración de estas exigencias el educado se coloca
bajo la dominación del principio de realidad.
FI
Aichhorn muestra que la función del Ideal-del-yo puede hallarse en el origen de la delincuencia, la inadaptación
social y los trastornos caracterológicos del adolescente, como por otra parte del adulto. Conocedor de las teorías
Freudianas, fue capaz de formular por qué cauces lograba, en su condición de educador de jóvenes delincuentes,
dar una mejor orientación a su desarrollo. Sólo a partir de una nueva orientación de su Ideal-del-yo puede haber

un cambio de carácter en el asocial. Sólo puede producirse por la integración de nuevos rasgos de personalidad. El
primer objeto del que puede tomar estos rasgos es el educador. Este representa el objeto más importante a partir
del cual el niño o el adolescente asocial pueden alcanzar a posteriori las identificaciones al padre que no tuvieron
lugar o que resultaron fallidas. A través del educador y por éste, el niño establecerá igualmente con sus
compañeros las relaciones afectivas indispensables que condicionan en parte la victoria sobre la inadaptación
social. ¿Cuál es el medio más importante para el reeducador? La trasferencia.
¿Es según este modelo como debe entenderse el proceso analítico? Muchos analistas creyeron poder afirmarlo.
Sterba afirmó que el factor terapéutico esencial en una cura analítica residía en la disociación que se efectúa en el
seno del Yo del paciente. Strachey considera asimismo que la influencia terapéutica del psicoanálisis reside en las
modificaciones del Superyó del paciente, resultantes de la identificación al analista. La acción terapéutica del
psicoanálisis es explícitamente asimilada por el de la hipnosis. Para Hoffer, así como para Milner, lo que consagra
el fin de la cura analítica es la identificación con las funciones del analista.

Lo que Freud sostiene sobre la especificidad del método psicoanalítico en relación con las otras terapias basadas
en la sugestión, permite oponerse a semejante interpretación del proceso analítico y del objetivo de la cura.
Es cierto que cuando el analista se sirve de la transferencia hace lo mismo que el hipnotizador, pero la analogía no
se detiene aquí. “La terapéutica hipnótica busca recubrir y enmascarar algo en la vida psíquica; la terapéutica
analítica, por el contrario, busca ponerlo al desnudo y apartarlo. La primera actúa como un procedimiento
cosmético, la última, como un procedimiento quirúrgico. La terapéutica analítica, cuando se halla en presencia de
los conflictos que engendraron los síntomas, intenta remontarse hasta la raíz y se sirve de la sugestión para
modificar en el sentido que ella desea la salida de tales conflictos”.
OM
Pero la especificidad del psicoanálisis reside en el hecho de que “en cualquier otro tratamiento sugestivo la
transferencia es cuidadosamente preservada, el tratamiento analítico, por el contrario, tiene por objeto a la
transferencia misma, a la que procura desenmascarar y componer sea cual sea la forma que revista. Al final del
tratamiento analítico la propia transferencia debe ser destruída”.
El psicoanálisis procede así: levantamiento de las represiónes, destrucción de la raíz de la transferencia y si usa la
sugestión es sólo con este fin. En cambio, los tratamientos basados en la sugestión proceden por añadido. A este
título puede decirse que la educación, que opera por modelación del Ideal-del-yo a partir de la aportación de
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rasgos identificatorios, se emparenta más bien con esta última técnica.
Educación y tratamiento por sugestión deben ser situados en la misma vertiente. Se sirven de idénticos medios
(ocupar en la transferencia el lugar de ideal del yo del sujeto) y se proponen los mismos fines: reforzar el ideal del
DD
yo del sujeto, así como su yo. Si bien el análisis usa la transferencia, su fin es muy diferente, en la medida en que
se propone disolver la transferencia; el analista persigue su propia destitución del ideal del yo de su paciente. El
análisis de la transferencia, que corresponde a la resolución del conflicto edípico, va socavando por lo demás toda
posibilidad de transferencia ulterior, y libera al analizado de su dependencia infantil respecto a la instancia del
ideal del yo. En efecto, la transferencia es índice seguro de una no resolución del complejo de Edipo.
El analista no debe considerarse un educador, si lo hiciese, estaría repitiendo el error de los padres que trituran la
LA
independencia de su hijo bajo su influencia, y reemplazaría una dependencia por otra. Solo renunciando al poder
que le confiere la transferencia puede cumplir su misión hasta el final.
Por su parte, Jones destacó la antinomia entre el propósito del refuerzo del ideal del yo a partir de la identificación
narcisista, y las metas del psicoanálisis. Demostró que el refuerzo del ideal del yo tiene por corolario un refuerzo
FI
de las represiones, pues vuelve al sujeto más capaz de mantenerlas sin síntomas. El análisis, en cambio, al
proponerse levantar las resistencias y las represiones, no podría apoyarse sobre un refuerzo del narcisismo del
paciente.
Si la educación se carácteriza por apuntar a la formación y refuerzo del ideal del yo, entonces cabe preguntarse

cómo debe entenderse a Freud cuando afirma que el psicoanálisis es una poseducación.
Al igual que el educador, el analista incita al paciente a superar el displacer. Como él, usa para este fin las armas
de la transferencia. Pero el analista no se alía a las mismas potencias ni persigue los mismos fines. El educador
toma apoyo en el narcisismo del educado para asegurar la dominación de las pulsiones sexuales. Poco le importa
que merced al refuerzo del narcisismo las pulsiones acaben sucumbiendo a la represión, con tal que el ideal del yo
del educado logre conservarlas en el inconsciente. El educador procura contrabalancear el displacer ligado al
renunciamiento pulsional mediante las satisfacciones narcisistas que aporta el ideal del yo.
El analista, por el contrario, tiene que luchar contra un displacer de origen narcisista, que encuentra su fuente en la
instancia ideal del yo. Sus aliados en esta lucha son las fuerzas pulsionales combatidas por el educador: las
pulsiones sexuales que el narcisismo teme. Desde el punto de vista tópico y dinámico, la acción del educador y la
del analista son opuestas. El primero se alía al ideal del yo contra el ello, usa el placer-displacer narcisista para
refrenar las pulsiones sexuales autoeróticas; el segundo se apoya en el ello, en las fuerzas procedentes de los
deseos reprimidos que no aspiran más que a manifestarse, y debe combatir al narcisismo, que se opone, mediante

el displacer, al levantamiento de la represión. Si el analista ocupa en la transferencia el lugar del ideal del yo, debe
cumplir ahí el rol de muerto (neutralidad del analista); a diferencia del educador, desde este lugar no debe
enunciar ninguna exigencia, a fin de no bloquear el proceso psicoanalítico. El educador se propone que el educado
logre superar el displacer resultante de la frustración de las pulsiones sexuales; el analista, que el analizado supere
el que emana de su ideal narcisista cuando debe hacer frente a la verdad, es decir, que reconozca la realidad de sus
deseos inconscientes.
Puede decirse que si el psicoanálisis es una reeducación, esto debe entenderse en el sentido de que es una
educación al revés. Y precisamente en esta medida no se puede proceder a ella si la primera no ha tenido lugar. La
labor del educador consiste en contribuir a la formación del ideal del yo, que cumple una función reguladora,
normalizante, indispensable. La cura analítica supone que las diversas instancias psíquicas se encuentren
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instaladas. El análisis no puede ser el sustituto de la educación, puesto que es su revés.
El educador, cuyo poder emana de la transferencia, no puede aspirar en cuanto tal a deshacerse de él, ya que la
instancia del ideal del yo y la posibilidad de la transferencia fundan el poder de todo conductor de hombres,
educador o gobernador.
Freud, sin embargo, insinúa que una educación acabada, o sea, exitosa, debería permitir la superación de la
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dependencia del sujeto frente a las figuras parentales. Educador y analista deberán proponerse, a través de la
resolución del complejo de Edipo, su propio eclipsamiento como figura ideal. Una educación tendente al mismo
objetivo que el análisis, y cuya posibilidad Freud sugirió en su prefacio al trabajo de Aichhorn, debería renunciar
a apoyarse en el narcisismo. Pero ¿esto es posible?.
DD
¿Es posible una pedagogía analítica?
Los tratados pedagógicos recientes dan fe del escaso sitio reservado al psicoanálisis en las doctrinas pedagógicas
actuales. Centradas esencialmente en el problema de los modos de transmisión del saber, en los problemas
planteados por la enseñanza, no parecen inspirarse en el psicoanálisis.
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Solamente en dos terrenos muestra haber ejercido este último una influencia notable: el de la educación preescolar
y el de la reeducación de los niños delincuentes o que presentan trastornos caracterológicos y psicológicos
diversos.
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En 1921, Schmitd fundó en Moscú un jardín de infantes gobernado por principios educativos que se inspiraban en
los descubrimientos analíticos sobre la sexualidad infantil. La experiencia no pudo ser cumplida por mucho
tiempo porque las autoridades soviéticas cerraron el establecimiento. El rasgo esencial de la orientación
pedagógica de este jardín de infantes fue el liberalismo. Las órdenes y prohibiciones estaban proscritas “a los
niños se les explicaba sencillamente por qué se les pedían ciertas cosas, no se les daba órdenes. Estaba proscrita

cualquier especie de prohibición por parte de las educadoras”. Los niños podían abandonarse libremente a
actividades sexuales. El aprendizaje del aseo se cumplía sin coerción ni reprimendas.
En Viena existió el Kinderheim Baumgarten, creado después de la primera guerra mundial para los niños sin
hogar. También en Viena, en 1937, Jackson fundó una guardería infantil experimental; más tarde, en Inglaterra,
Las “Nursery de Hampstead” guardería infantil y pensionado de guerra.
Es indiscutible que el psicoanálisis ejerció alguna influencia sobre la educación de los niños en edad preescolar,
como un cambio en las costumbres. La alimentación de los lactantes empezó a concebirse de un modo menos
rígido. Quedó generalmente reconocida la nocividad de un aprendizaje demasiado brutal del aseo, así como la de
la represión de la masturbación infantil y de las actividades sexuales de los niños entre sí.

¿Permite ello hablar de pedagogía analítica? Pensamos que más bien habríamos de decir que bajo la influencia del
psicoanálisis, lo que se abrió paso fue la contrastación de la inutilidad de las medidas educativas que se creían
indispensables. El niño puede volverse aseado con el minimo de coacción y la masturbación no lo hace ni
perverso ni enfermo.
Lo que el psicoanálisis introduce en pedagogía se resume en un liberalismo que no puede aspirar al estatus de una
verdadera reforma educativa.
Anna Freud hace un balance de intentos de promover una educación analítica.

Atribuye a la influencia del psicoanálisis “la mayor apertura y confianza que pudieron establecerse entre los
padres y los hijos cuando los temas de orden sexual fueron tratados y discutidos con mayor franqueza, los
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favorables efectos sobre la formación del carácter producidos por una educación esfinteriana más flexible. La
alimentación a pedido del lactante reduce los trastornos de la nutrición y el liberalismo frente a las actividades
autoeróticas hace desaparecer los trastornos del sueño. En cambio, la información de los niños en materia sexual
resultó un fracaso. Los niños se aferran a sus propias teorías sexuales. El liberalismo de los padres no logra evitar
la angustia del pequeño.
En definitiva, la educación liberal de inspiración psicoanalítica fracasó en la realización de la tarea que Freud le
había asignado. Anna vincula acertadamente este fracaso con una de sus causas sustanciales: la estructura del
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aparato psíquico, compuesta de instancias cuyos fines respectivos no pueden sino ser conflictivos.
El fracaso de la acción preventiva de la educación no habría causado sorpresa si “en algunos autores, su
optimismo y entusiasmo con respecto a la acción preventiva no hubiesen prevalecido sobre la estricta aplicación
de los principios analíticos. Según estos principios, no existe “prevención de la neurosis”.
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El otro dominio donde el psicoanálisis ejerció una influencia notable es el de la reeducación de jóvenes
delincuentes y niños con trastornos psíquicos. Aichhorn fue el pionero en la materia. Señala que el éxito por él
obtenido consiste en una “curación por la transferencia”, o sea por la sugestión. El educador, explica, debe
esforzarse por suscitar una transferencia positiva sobre su persona antes de poder ejercer una influencia educativa;
si puede actuar sobre el educado, es en la medida en que éste lo coloca en el lugar de su ideal del yo. Él no pone
LA
en práctica otros recursos que los de la pedagogía tradicional; la teoría analítica le sirve para comprender los
fundamentos psicológicos de su práctica pedagógica, así como para efectuar un diagnóstico del niño que le
permita actuar de manera más segura cuando quiere suscitar la transferencia que necesita para ejercer su
influencia. La teoría analítica solo le permite comprender lo que hace y poner en claro las vías de eficacia de una
pedagogía que en sí misma no propone ni nuevos fines ni nuevos medios.
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Actualmente este sector de la educación “especializada” conoce, especialmente en Francia, una gran extensión.
En los institutos y externados la formación psicoanalítica de los educadores es muy estimada por los dirigentes
pero, como regla general, la labor pedagógica está desligada de la relación terapéutica. La psicoterapia es llevada
a cabo por un analista que no desempeña la función educativa. Relación educativa y relación analítica están

separadas.
Fuera de estos dos dominios, la influencia del psicoanálisis muestra ser muy limitada, especialmente en lo que
atañe a la pedagogía de los niños en edad escolar. Los pedagogos reconocen que lo esencial estriba en el deseo del
niño de aprender, y se ingenian en elaborar métodos para provocarlo o estimularlo. Pero, curiosamente, parecen
ignorar la importancia de las fuentes libidinales del deseo de saber y la inhibidora influencia de la represión sobre
la curiosidad intelectual. Podría decirse que, desde un punto de vista analítico, los métodos de transmisión de los
conocimientos importan poco frente al deseo del niño de aprender.
Una de las escasas experiencias pedagógicas inspiradas por el psicoanálisis, y para niños en edad escolar
considerados normales fue la de Neill. Él no se preocupa en absoluto por los métodos de transmisión de
conocimiento. Los niños no son obligados a aprender, y solo a su pedido, el enseñante les provee los medios de
satisfacer su deseo. Poco importa entonces el método usado.

“Cuando abrimos la escuela, teníamos una visión fundamental: la de una escuela que sirva a la necesidad del niño,
antes que lo inverso. Para eso tuvimos que renunciar a toda disciplina, dirección, sugestión, moral preconcebida,
instrucción religiosa. Teníamos una creencia absoluta en el hecho de que el niño no es malo sino bueno. Creo
íntimamente que el niño es sagaz y realista, y que, si se lo deja en libertad, lejos de toda sugestión adulta, puede
desarrollarse tan completamente como sus capacidades naturales se lo permitan”.
Educación centrada en la naturaleza del niño, fe en su “bondad natural” parecen nociones de Rousseau pero aquí
no se ha instalado ningún dispositivo que apunte a preservar al niño de una corrupción de su naturaleza por la
civilización. En Summerhill realmente la actividad del niño es libre, y ni siquiera se busca, a diferencia de los
métodos de la pedagogía activa, despertar su interés hacia actividades conducentes a la adquisición de un saber o
una técnica. Para Neill, no hay necesidad alguna de ejercer una coacción sobre el niño para llevarlo a evolucionar
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hacia su madurez y para que acepte los imperativos de la vida social. Su desarrollo espontáneo le permitirá hacer
frente a estas exigencias. Acá son los propios alumnos los que, en “asamblea general”, establecen las pocas reglas
indispensables para el funcionamiento de la institución. El principio esencial de esta pedagogía consiste en no
imponer nada al pequeño, así fuese en nombre de su “bien”.
¿Cuáles fueron los resultados?
Neill elige dos: el éxito social (particularmente el profesional) y la capacidad para la dicha. El primero fue
mediano, ningún genio, pero los ex alumnos pudieron hallar en general una actividad profesional que los satisfizo
.C
y a la que satisficieron. Considera que dieron prueba de un equilibrio psíquico estable que los hizo capaces de
alegría de vivir. Un rasgo común que los distingue: su independencia de espíritu.
¿Qué conclusiones podemos extraer? Si ahí hay algo indiscutiblemente formador es la institución de sus
“asambleas generales”. El funcionamiento institucional establecido por Neill sobre el modelo de democracia,
DD
constituye el pivote de su método pedagógico. Parece indicar con ello que el fundamento mismo del proceso
educativo consiste en la introducción del niño en la dimensión del orden simbólico y de la Ley, y que la educación
puede, en rigor, limitarse a hacer reconocer por el niño la necesaria supremacía de este registro.
Por otra parte, el pivote esencial de su pedagogía reside, como en toda educación, en el ejemplo que él presenta a
los niños mediante la fuerza y el rigor de su propia personalidad. Volvemos a encontrar aquí el mecanismo
fundamental de cualquier proceso educativo: la identificación con el educador, y la Introyección de las exigencias
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de éste. Sin embargo, él parece ignorar que los cambios que se operan en sus alumnos los debe al impacto de su
propia personalidad, y con ello atestigua que no es necesario saber lo que hace para ser un buen educador.
Él cree que no hay necesidad de inculcar al niño una moral, ni enseñarle a distinguir el bien del mal porque por sí
solo aprenderá a discernirlos. Es por las vías de la identificación como el niño adquiere esas nociones, y es por ese
camino que sus alumnos, como los demás, lo consiguen.
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Su originalidad reside en la negativa a imponer una orientación a los deseos del niño, y por consiguiente a sus
actividades. Este es uno de los aspectos esenciales de lo que el denomina “método de libertad” y que deduce de la
idea, que cree tomar del psicoanálisis, de que el refrenamiento engendra la neurosis. Sus fuentes teóricas son, por
tanto, endebles, pues en realidad solo se inspira en un vago freudismo revisado y corregido por Reich. Lo
sorprendente en Neill es la debilidad de teorización sobre su práctica. Sus concepciones son superficiales, y a
todas luces no son ellas las que motivan el éxito de su pedagogía. Además subestima la importancia de la angustia

en la vida psíquica humana. Su optimismo en materia de naturaleza humana le conduce a atribuir a la sociedad
toda la responsabilidad de los sufrimientos psíquicos del individuo. Cree que es necesario y suficiente con
proteger a los niños de un mal cuya fuente se encuentra en la sociedad.
El principio de no refrenamiento en el que se respalda podría llevar a lo peor. Pero lo que no advirtió son los
peligros de la “libertad obligatoria”, diríamos nosotros, que amenaza con desembocar en la paradoja de un “deseo
obligatorio”, lo que quizá constituya la forma más insidiosa de tornarlo imposible, mientras que una pedagogía
basada en la “disciplina” tal vez le dejará mayor oportunidad de constituirse.
La pedagogía de Neill no le debe mucho a la teoría analítica. Los principios en que se basa descansan más bien en
su desconocimiento. Las claves de su influencia son las de cualquier pedagogía y consisten en las exigencias de
socialización que logra imponer gracias a la identificación que sin saberlo provoca. Demostraría, por si aún
hiciera falta, que no se educa con la teoría sino con lo que uno es.

Las doctrinas pedagógicas son decididamente yoicas, pues ante todo apuntan al dominio del niño y de su
desarrollo, e implican por esencia el desconocimiento de la imposibilidad estructural de tal dominio. El objetivo
tradicional de la educación, asegurar el sometimiento de las pulsiones, desemboca en su represión, y con ello las
sustrae al control consciente.
La idea de que la pedagogía es cuestión de teoría, de doctrina, de que puede haber una ciencia de la educación,
descansa en la ilusión de la posibilidad de dominar los efectos de la relación entre el adulto y el niño.
Lo propiamente eficaz en la influencia de una persona sobre otra pertenece al registro de sus inconscientes
respectivos. En la relación pedagógica, el inconsciente del educador demuestra pesar mucho más que todas sus
intenciones conscientes.
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De la existencia del inconsciente puede deducirse que no puede haber ciencia de la educación, en el sentido de
que fuera posible establecer una relación de “causalidad” entre los medios pedagógicos usados y los efectos
obtenidos. Y por esta misma razón no puede haber aplicación del psicoanálisis a la pedagogía. No puede haber
una pedagogía analítica en el sentido de una ciencia de la educación que usaría para su provecho el saber sobre el
inconsciente adquirido por la experiencia psicoanalítica.
Esto está lejos de significar que el ser humano no dispone de ningún poder sobre su semejante. La eficacia de la
.C
sugestión, sobre la cual descansa tanto el arte de gobernar como el de educar, lo atestigua. La sugestión no hace
modificaciones profundas en la dinámica inconsciente, aún cuando se apoya en ella, y solo posee efectos
superficiales.
DD
Cuando Freud aconseja al analista que no trate de dar una dirección a las fuerzas inconscientes liberadas por el
análisis, o sea, que no intente ocupar la posición del pedagogo y de rector espiritual frente a su paciente, lo hace
porque, más allá de consideraciones deontológicas, si buscara eso dejaría de poder analizar. Pero este poder del
analista, que solo puede consistir en el levantamiento de la represión, a su vez resulta muy limitado. Freud
afirmaba que el psicoanálisis se encontraba entre las profesiones imposibles, al lado de la educación y del arte de
gobernar. Las tres descansan sobre los poderes que un hombre puede ejercer sobre otro merced a la palabra, y las
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tres encuentran el límite de su acción, en última instancia, en el hecho de que al inconsciente no se lo somete,
porque el que nos somete es el inconsciente mismo.
¿Puede haber una pedagogía analítica, en el sentido de que el pedagogo podría ocupar un lugar análogo al del
analista y ejercer sobre el niño una influencia de tipo analítico?
FI
Hay un punto en el que la práctica pedagógica de Neill parecería indicar que, en este sentido, quizá podría
corresponder a una pedagogía analítica. No en el sentido de que el análisis permitiría la elaboración de una nueva
ciencia de la educación, sino en otro que intentamos precisar. Es cuando Neill se abstiene de responder a cierto
tipo de demanda por parte del niño.

Según Lacan, el deseo del niño se encuentra, de entrada, doblemente alienado: por una parte en el deseo de sus
padres, por otra, debido a que sus necesidades deberán pasar por el desfiladero de la demanda. Para el niño, así
como para todo sujeto, la pregunta por su deseo se formula de entrada como interrogación sobre el deseo del Otro,
de quien busca obtener una respuesta; tal respuesta no puede ser sino falaz, en la medida en que, en el lugar de
una respuesta estructuralmente informable sobre el deseo sólo puede obtener, por parte del Otro, una demanda. Si
la obtiene y se conforma con ella, la que queda clausurada es la pregunta por su propio deseo, al que él aliena en
la tentativa de satisfacer la demanda del Otro. En la cura analítica, la neutralidad del analista consiste en
abstenerse de responder a la demanda del paciente, y precisamente a fin de dejar abierta la pregunta por su deseo;
consiste en no interceptar el camino al proceso analítico por el cual el sujeto se abre la vía de una superación del
registro engañoso de la demanda hacia un deseo que cesa de alienarse en ella.
Neill, mediante una abstención análoga, opera una desalienación comparable: dejando abierta la pregunta del
niño, le permite desprenderse de la sumisión a la demanda del Otro y ganar el acceso a su deseo propio.

También podría sostenerse que en esos momentos Neill asume una posición analítica; dicho de otro modo, que en
tanto ocupa el lugar del ideal del yo, hace el papel de muerto, cesando así momentáneamente de ser pedagogo.
Hemos visto que una misma persona no puede acumular las funciones de pedagogo y analista, y que al haber
ocupado la posición del pedagogo, queda vedada la posibilidad de funcionar como analista ante una misma
persona. Cuando Neill se abstiene de responder a la demanda, no por ello emprende con el niño un proceso
analítico, e indudablemente hay una gran diferencia entre su posición y la del analista. En efecto, el anonimato
relativo del analista le permite presentar al paciente el espejo pulido en el que éste podrá descifrar los jeroglíficos
de su deseo. El educador, padre o pedagogo, no puede aspirar a idéntica neutralidad. El niño podría descubrir
rápidamente, detrás de su abstención, la demanda implícita.
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Así, pues, por el hecho mismo de la función que ejerce y de su imposibilidad de realizar una neutralidad absoluta,
el educador no puede dejar libre el sitio donde el niño procura descubrir la clave de su deseo.
En último extremo, para que el deseo del niño no sea alienado por el de los padres o educadores, sería preciso que
éstos no se vieran animados por ningún deseo particular con respecto al niño. Pues bien, aunque ello fuera
posible, imposibilitaría toda estructuración psíquica de éste, toda formación del ideal del yo, y le vedaría todo
acceso al deseo mismo, ya que es a partir del deseo del Otro que el suyo se constituye.
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¿Puede evitar el educador la segunda forma de alienación consistente en el rebajamiento, en la reducción del
deseo a la demanda? En este segundo tipo de alienación el niño intenta conformarse a la demanda de Otro.
¿Permite el educador al niño superar este registro? Para ello sería menester que él mismo se hubiese desprendido
DD
de los espejismos de lo imaginario. En efecto, no basta con abstenerse de formular demandas respecto al niño para
que éste no sienta el peso de las que están implícitas. En este dominio solo la autenticidad es eficaz. La
experiencia analítica demuestra hasta qué punto los pacientes son sensibles al inconsciente de su analista, y cómo
toda “hipocresía” por su parte, es rápidamente descubierta. El niño da pruebas de idéntica clarividencia respecto al
adulto.
Es en este punto donde puede resultar deseable que el educador haga un análisis personal, a fin de lograr reducir
LA
en su funcionamiento psíquico la importancia de ese imaginario donde el deseo se aliena con tanta facilidad, a fin
de que el paciente, o el niño, pueda a su vez desprenderse de él.
La reducción de lo imaginario supone el reconocimiento de que no se puede sino estar sometido, y la renuncia a
toda ambición de dominio.
FI
Un análisis personal es quizá la condición para abstenerse auténticamente del hacer pesar sobre el educado
exigencias superfluas y abusivas, en tanto que éstas encadenan al niño a la tarea de realizar sus ideales, es decir,
de ofrecerse al educador como ese yo ideal en donde él mismo se aliena.
Ahora bien, según Freud, el resorte principal de la educación es el amor, a saber, la demanda de amor que el niño

dirige a sus padres y educadores. Para conquistar o conservar este amor, propone al adulto una imagen engañosa
de sí mismo mediante la cual intenta satisfacer las exigencias cuyo polo constituye el ideal del yo. El proceso
educativo descansa fundamentalmente sobre esta relación imaginaria, ella misma profundamente narcisista y
alienante.
Aquí parece haber una contradicción: según Freud, el educador debería renunciar a aquello que constituye el
fundamento, la clave de su poder sobre el educado. Desde el punto de vista analítico, desde el punto de vista de
una profilaxis de la neurosis, en cuanto éstas son la consecuencia del inevitable conflicto entre narcisismo y el
deseo, sería menester que el educador se abstuviese de apoyarse en el registro imaginario; sin embargo, al hacerlo,
renuncia a sus medios de acción como pedagogo. Esta contradicción es estructural, y constituye la razón básica de
la imposibilidad de fundar una pedagogía analítica.

¿Cómo interpretar entonces los consejos de Freud? Como exhortaciones a la mesura. El analista, a partir de su
experiencia, no puede sino poner en guardia al educador contra los abusos a los cuales su posición le haría
fácilmente deslizarse.
EL NIÑO Y EL SIGNIFICANTE.
Rodulfo
Para que algo sea significante se tiene que repetir. Es mas, el significante no reconoce la propiedad privada, no es que sea de
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alguien; cruza, circula, atraviesa generacionoes, traspasa lo individual, lo grupal y lo social.
Una vez algo es introducido con la función del significante se produce un poco al menos de lo nuevo, es decir, algo con
cierto valor distintivo. Y he aquí un segundo criterio: cunado un elemento adquiere gravitación significante, en el momento
de su introducción de algo nuevo se traza.
Existe otra forma de reconocer el significante y reside en este no viene con un significado abrochado indisolublemente, sino
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que arrastra efectos de significación que son imponderables; el significante conduce siempre hacia alguna parte , se inclina
hacia caminos preferenciales, y este es el tercer criterio: el significante tiene dirección
Si hay algo que especifica a la clínica psicoanalítica, es la agudización de lo diferencial en cada caso. Lo difícil es
DD
justamente mantener esta reflexividad, lo cual no vale como salvoconducto para intervenir de modo antojadizo, sin respeto
por la sobredeterminación.
LA
UNIDAD 2 B: EPISTEMOLOGIA Y PSICOLOGIA

GENETICA
Piaget
FI
Emilia Ferreiro.
• 1896
Nace en Suiza, 9 de agosto.
A los 11 años publica su primer artículo. Le pide autorización a Godet para estudiar, fuera de las horas, las

colecciones del museo, él lo inicia en el estudio de los moluscos.
• 1911-12
Publica una serie de artículos sobre malacología.
• 1913-15
Publica una quincena de artículos, producto de estudios biológicos sobre los moluscos. Lee a Kant, Bergson,
Spencer, Comte, Boutroux, Lalande, Durkheim, James, Ribot y Janes. Escribe sus primeros ensayos filosóficos.
• 1915
Termina el bachillerato.

• 1918
Publica una novela filosófica “Recherche”. Obtiene el doctorado en ciencias naturales. Parte hacia Zurich en
búsqueda de una formación en psicología experimental, necesaria para poder elaborar la epistemología biológica a
la que aspira. Asiste a los laboratorios de psicología de Wreschner y Lipps y a la clínica psiquiátrica de Breuler.
• 1919
Parte hacia Parías, cursos de psicología en Pieron, Delacroix y Dumas, y de lógica y filosofía de las ciencias con
Lalande y Brunschvieg. Comienza a trabajar en el laboratorio de Binet, estandarizando un test de razonamiento;
se interesa por las respuestas erróneas de los niños; encuentra una metodología apropiada a su propósito (el
“método clínico”). Primer trabajo de Piaget sobre la lógica de clases y de relaciones en el niño.
OM
• 1921
Claparede lo invita a integrarse al Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Ginebra, como Chef des travaux. Piaget
acepta y decide consagrar aún dos o tres años al estudio del pensamiento infantil.
• 1923
.C
Publica su primer libro: El lenguaje y el pensamiento en el niño.
• 1925
Comienza los estudios sobre la inteligencia pre-verbal. Reymond muere y Piaget lo sucede en su cátedra de
DD
psicología, sociología y filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel. Ejercerá allí hasta 1929.
• 1927
Publica el cuarto de sus libros psicológicos.
• 1928
LA
Encuentro con Einstein, quien le sugiere investigar si la intuición del tiempo es primitiva, derivada o bien
solidaria, desde el comienzo, de la intuición de la velocidad.
• 1929
Es designado profesor de Historia del pensamiento científico de la Facultad de Ciencias de la Universidad de
FI
Ginebra, hasta 1939. Publica dos artículos de malacología. Es director del Boureau International de LEducation,
con sede en Ginebra. Hasta 1967.
• 1932
Es designado co-director del Instituto Jean-Jacques Rousseau, con Claparede y Bovet.

• 1933
Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra.
• 1936
Publica el primer volumen de la trilogía dedicada al estudio de los orígenes de la inteligencia del niño. Recibe el
doctorado honoris causa de la Universidad de Harvard.
• 1938
Profesor de Psicología y sociología de la Universidad de Lausana hasta 1951.

• 1939
Profesor de sociología de la Facultad de Ciencias Económicas y sociales de la Universidad de Ginebra, hasta
1952.
• 1940
Sucede a E. Claparede como profesor de psicología experimental de la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Ginebra y asume la dirección del laboratorio de psicología. Inicia allí sus trabajos sobre la percepción, con
Lambercier.
• 1941
OM
Aparecen dos textos fundamentales: La génesis del número en el niño y El desarrollo de las cantidades físicas en
el niño.
• 1942
Publica el primero de los trabajos sobre los mecanismos perceptivos. Pierón lo invita a dictar un curso en el
College de France. Ese curso se publica en 1947 bajo el título La psicología de la inteligencia. Primera síntesis de
.C
sus trabajos publicada por Piaget. Ha sido traducido al alemán, inglés, sueco, italiano, castellano, portugués,
griego, japonés, polaco, checo, etc.
• 1946
DD
Doctorado honoris causa de la soborna.
• 1949
Después de la guerra colabora activamente con las organizaciones internacionales. Representa a la Unesco en una
conferencia en Río de Janeiro. Recibe el doctorado honoris causa de la Universidad de Río de Janeiro. El mismo
año la Universidad de Bruselas le otorga idéntica distinción.
LA
• 1950
Publica una Introducción a la epistemología genética, en tres volúmenes.
• 1952
FI
Profesor de psicología del niño en la Soborna, hasta 1963. Dicta una serie de tres conferencias en la Universidad
de Manchester sobre las relaciones entre lógica y psicología. Descubrimiento de las coincidencias entre los
resultados de sus investigaciones sobre las estructuras lógico-matemáticas elementales y las estructuras
fundamentales de las matemáticas o “estructuras madres” de la escuela de los Bourbaki.

• 1953
Doctor honoris causa de la Universidad de Chicago y de la McGill University, de Montreal.
• 1955
Crea el Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra, constituye la culminación de sus proyectos
iniciales y el punto de partida de una nueva disciplina científica.
• 1957
Primeros 4 volúmenes de la colección de Estudios de Epistemología Genética.
• 1958-60

Doctor honoris causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge.
• 1961
Publica, juntamente con Beth, uno de los volúmenes de la colección de Estudios de Epistemología Genética.
• 1969
Es titular en una veintena de doctorados honoris causa. La Asociación Americana de Psicología le otorga su
premio anual en mérito a “la contribución revolucionaria del profesor Piaget acerca de la naturaleza del
conocimiento humano” Primer extranjero que recibe este premio.
OM
• 1970-74
Se retira de la docencia pero continúa activo en la investigación y mantiene la dirección del Centro Internacional
de Epistemología Genética. Se crean los Archivos Jean Piaget para recopilar toda su obra y los trabajos de sus
discípulos y continuadores. Continúa siendo objeto de distinciones internacionales.
• 1975
.C
Publica La equilibración de las estructuras cognoscitivas, donde propone un modelo general del desarrollo del
conocimiento.
• 1980
DD
Muere en Ginebra el 16 de septiembre.
En 1955 se crea, en Ginebra, el Centro Internacional de Epistemología Genética. Con este nombre se iba a poner
en marcha una verdadera revolución en el campo de la filosofía. El fundador del Centro, Jean Piaget, era conocido
LA
como un psicólogo de la infancia. Sin embargo, anuncia su Centro como la culminación de su obra anterior, como
el fin hacia el cual tienden sus trabajos desde la adolescencia.
Cuando Piaget busca apoyo para crear su Centro de Epistemología Genética habla, entre otros, con Wheaver.
Quería crear un centro interdisciplinario donde científicos de distintas especialidades converjan en función de una
FI
misma problemática epistemológica, formulada de tal manera que sea pasible de control experimental a través del
estudio del modo de formación de ciertas nociones básicas en el sujeto humano en crecimiento.
La idea de Piaget era estrictamente escandalosa. El escándalo es comparable al provocado por Freud cuando se
atreve a hablar de la sexualidad infantil. Porque Piaget destruye ideas tabúes mostrando que el desarrollo del

pensamiento lógico precede a la “edad de la razón” e incluso al lenguaje y señalando que hay una perfecta
continuidad entre el niño que construye su mundo y el científico que construye una teoría acerca de ese mundo. El
niño “perverso polimorfo” de Freud y el niño “teorizante de la realidad” de Piaget son igualmente escandalosos.
El primero, porque va contra la idea puritanista de la “inocencia infantil”; el segundo, porque va contra el
prejuicio adulto que pretende que el niño llega a ser un ser pensante gracias a los adultos que se lo enseñan (como
lo dice Wheaver, o bien los niños no saben nada de nada o sólo saben lo que les enseñaron).
Las presentaciones del pensamiento de Piaget comienzan por deslindar el “Piaget psicólogo” del “Piaget
filósofo”. Pero esta división sólo conduce a una incomprensión total tanto del hombre como del sistema que se
pretende estudiar.
Si se pretende comprender toda la profundidad, riqueza y originalidad del pensamiento de Piaget, es necesario
llegar a comprenderlo en toda su complejidad. Aquí la psicología sustenta a la reflexión epistemológica, pero es a

su vez guiada por ésta. Tan íntimamente guiada que ni siquiera es posible comprender la elección de los
problemas experimentalmente planteados sin tener en cuenta los interrogantes epistemológicos que se intentan
resolver.
Los aspectos contradictorios son extremadamente numerosos cuando se confronta el Piaget-autor con el Piaget-
Individuo o cuando se confrontan entre sí las diversas imágenes que se nos ofrecen de su obra. Internacionalmente
conocido como psicólogo de la infancia, su interés ha sido siempre el explicar al adulto (pero concebido como el
estadio terminar de una secuencia del desarrollo que lo explica); su fama como psicólogo ha eclipsado sus
contribuciones epistemológicas, aunque la psicología que él desarrolló sólo fuera el paso previo necesario para
construir una epistemología. Es, para algunos; un idealista kantiano; para otros, un pensador dialéctico que se
OM
sitúa en la continuación directa del materialismo marxista; es, para algunos, el que formula las bases científicas de
una pedagogía activa y, para otros, el defensor de un proceso de desarrollo con respecto al cual la escuela no tiene
nada que hacer, e incluso es mejor que no haga nada.
La génesis de un gran proyecto.
Piaget es un biólogo de formación, con inquietudes filosóficas desde la adolescencia, que no se convierte en
.C
filósofo con títulos académicos porque desconfía del valor especulativo de las elucubraciones filosóficas. Los
problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teoría del conocimiento, que es, sin duda, uno de los temas
centrales de la filosofía tradicional. Pero son reformulados por él como interrogantes susceptibles de ser
estudiados científicamente, con un control experimental.
DD
Es para dar respuesta a esos interrogantes que, hacia 1918, decide hacer una corta incursión por la psicología.
Pero la psicología que encuentra en su búsqueda está lejos de ser un instrumento apto para ser usado en función
de tales interrogantes. Piaget debe entonces construir, literalmente, una psicología nueva, convencido de que la
génesis de la adquisición de ciertas nociones tan elementales como básicas le dará informaciones pertinentes para
servir de base a una epistemología científica.
La incursión por la psicología se convertirá en una actividad absorbente, que le insumirá más de 40 años de
LA
trabajo. Una vez acumulada una extraordinaria masa de datos acerca del desarrollo del pensamiento en el niño,
luego de haber descubierto procesos completamente ignorados hasta entonces y de haber formulado la primera
teoría coherente y rigurosa del desarrollo de la inteligencia humana, considera llegado el momento de constituir
una epistemología que concilie la deducción rigurosa con la investigación experimental. La reflexión sistemática
con el respeto hacia los hechos. Así surge la Epistemología Genética.
FI
Piaget publica a los 11 años su primer trabajo: Un gorrión blanco. De esa época data su conexión con un viejo
zoólogo, Paul Godet, que dirigía el Museo de Neuchatel. Godet lo guía, ayudándolo a formar una colección de
moluscos, y cuando Godet muere, Piaget publica una serie de notas en calidad de suplemento al catálogo de los
Moluscos de Neuchatel. Los artículos que él publica sobre malacología originan dos experiencias; algunos de sus

colegas desean conocerlo, interesados por sus trabajos, y le escriben, haciéndole invitaciones. Pero como es un
alumno de edad escolar, no se atreve a presentarse a sus “colegas”, que lo suponían por lo menos un universitario.
Peor aún: el director del museo de historia natural de Ginebra, quien había publicado varios artículos de Piaget, le
ofrece un puesto de importancia. A esta oferta Piaget responde lamentando que le falten aún dos años para
terminar el bachillerato.
Piaget adolescente decide dedicarse a la filosofía, preocupado por “conciliar la fe y la ciencia o la razón”. La
madre lo obliga a seguir un curso de los fundamentos de la doctrina cristiana. Para contrarrestar esta enseñanza,
lee en la biblioteca de su padre todo lo que le cae a la mano: Kant, Spencer, Comte, Durkheim, etc. Pero a esta
lectura ávida sucede el descubrimiento de Bergson, que realiza gracias a su padrino.
Para Piaget adolescente este primer contacto con Bergson tuvo características de revelación. Se le apareció pronto
como la vía de conciliación posible entre la fe y la razón. Unir el problema del conocimiento al de la organización
biológica, he aquí el punto de partida. Era necesario, pues, desarrollar una epistemología biológica.

Un profesor, Reymond, ejerce sobre Piaget una influencia decisiva y contradictoria: es él quién lo inicia en la
lógica y la filosofía matemática, pero es también quien, sin pretenderlo, lo hace “dudar un poco de la eficacia del
oficio de filósofo”.
Piaget continúa estudiando los moluscos, pero produce también sus dos primeros trabajos de naturaleza filosófica:
Esbozo de un neopragmatismo y Realismo y nominalismo en las ciencias de la vida. En este último trabajo,
inspirado en las ideas bergsonianas, Piaget intenta justificar la existencia de una “lógica vital”, opuesta a la lógica
matemática.
Reymond le hace una crítica demostrándole que la tal lógica vitar era reductible a la lógica aristotélica. El
resultado es que Piaget abandona la oposición bergsoniana de lo vital y lo matemático, para dedicarse seriamente
OM
al estudio de la lógica, la filosofía matemática y la epistemología.
Piaget termina su bachillerato a los 18 años y entra en la Universidad. Su objetivo es hacer un doctorado en
biología, para especializarse luego en filosofía biológica. Sigue pensando en la elaboración de un nuevo sistema
filosófico y llega a dos ideas centrales, que anticipan los desarrollos ulteriores de su teoría: “ya que todo
organismo posee una estructura permanentemente, que puede modificarse bajo las influencias del medio pero sin
destruirse nunca en tanto estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre asimilación de un dato exterior a
.C
las estructuras del sujeto. Los factores normativos del pensamiento corresponden biológicamente a una necesidad
de equilibrio por autorregulación: así, la lógica podría corresponder, en el sujeto, a un proceso de equilibración”.
De la época de sus estudios universitarios en biología data su respeto hacia los métodos experimentales de la
DD
ciencia y su desconfianza hacia la especulación filosófica. Manifiesta a su maestro Reymond su sentimiento de
que “para analizar las relaciones entre el conocimiento y la vida orgánica seria quizás útil hacer un poco de
psicología experimental”. Reymond le objeta que eso le hará perder cada vez más tiempo en problemas
particulares y limitados y le aconseja tomar el camino de una “reflexión bien conducía”. Pero Piaget no deja de
comprobar que este tipo de reflexión podría llevar a cualquier parte.
Es entonces cuando se plantea una pregunta de mayor importancia: “Dónde está la frontera entre lo que la
LA
reflexión permite alcanzar con seguridad y lo que los hechos obligan a rectificar?” ¿Cómo conciliar la
epistemología con la ciencia?
Termina su doctorado y parte hacia Zurich en búsqueda de una iniciación en la psicología experimental. Pero nada
encuentra que satisfaga sus inquietudes en el tipo de psicología de laboratorio de la época. Solo ejerce una cierta
FI
influencia sobre él Bleuer, cuyo curso de psiquiatría seguirá Piaget en 1918.

Al año siguiente parte hacia París, de los cursos que sigue el que ejercerá en él una influencia más marcada es el
de filosofía de las ciencias de Leon Brunschvieg.
Piaget retendrá también aquellas características que Brunschvieg señala como específicas de la inteligencia: la
capacidad indefinida de progreso y la inquietud perpetua de verificación.

Pero la pura reflexión, sin un control experimental, no satisfizo jamás a Piaget.
Alguien lo presenta a Simon, quien le propone trabajar en el laboratorio de Binet de París. Simon le sugiere que
estandarice algunas pruebas de razonamiento de Burt, y él se pone a hacerlo, sin gran entusiasmo al comienzo.
Aunque su tarea consistía en clasificar simplemente las respuestas en correctas y erróneas, Piaget descubre de
inmediato que era mucho más interesante tratar de descubrir las razones de los fracasos. Con ese fin, iniciando un
diálogo clínico con los niños, buscando descubrir cuáles eran los procesos de razonamiento que conducían a las
respuestas erróneas y aquellas que conducían a las respuestas correctas.
Así descubre que los razonamientos en apariencia simples presentadas dificultades insospechadas hasta los 10-11
años. Apasionado solicita permiso para interrogar a niños anormales en la Salpetriere. De esas dos primeras
experiencias surge tanto una metodología como una problemática nuevas: dejar de considerar las respuestas
erróneas como un déficit y considerarlas en su originalidad propia; tratar de descubrir una lógica de los errores;

indagar los procesos subyacentes a las respuestas, en lugar de contentarse con catalogarlas. Y, para lograrlo,
inventar una metodología adecuada, que reúna las ventajas del control experimental riguroso con la flexibilidad de
los interrogatorios usados en la clínica psiquiátrica. Es así como transforma un proyecto rutinario en su primer
trabajo sobre la lógica de clases y de relaciones en el niño. Y encuentra así su propio camino.
Piaget escribe tres artículos con sus primeros resultados, uno de los cuales envía a Claparede, él, impresionado le
ofrece un cargo en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra. Piaget lo acepta, esto ocurre en 1921.
Los descubrimientos psicológicos.
OM
Al estudiar la génesis del pensamiento, su desarrollo a partir del nacimiento, la dificultad principal consiste en
precaverse contra el “adultomorfismo”, es decir, contra el peligro de atribuir al niño las categorías de pensamiento
que se presentan como las más elementales y básicas a la introspección adulta, aquellas de las que parece
imposible dudar.
Las contribuciones más importantes de Piaget en el terreno de los hechos psicológicos provienen de esa actitud
.C
metodológica: interrogarse acerca de lo que parece ser obvio. Ciertos principios de conservación resultan
evidencias lógicas para cualquier adulto.
Aún cuando los principios de conservación hayan variado a través de la historia de la Física, siempre se ha
postulado algún invariante capaz de asegurar la existencia material de algo constante a través de las
DD
transformaciones.
El problema que se plantea es cuál es el origen de tales principios. ¿Constituyen una exigencia racional, una
especie de a priori que la razón impone a los hechos? ¿O, por el contrario, están impuestos por los hechos
mismos?
Piaget estableció que, hasta los 6-7 años, ni el peso ni el volumen de un objeto deformado se conservan, pero lo
LA
sorprendente es que tampoco se conserva su cantidad de materia. Hacia los 6-7 años el niño considera como
evidente que la cantidad de materia de un objeto no aumenta ni disminuye si sólo se ha modificado en su forma,
pero esto no lo lleva a la conclusión de la conservación ni del peso ni del volumen.
¿Cuál es el origen de esta primera forma de conservación referida a las propiedades físicas de los objetos? La
investigación se realiza de la manera siguiente: se presentan al niño dos bolitas de plastilina iguales y se pregunta
si dos niños que comieran cada uno un panecillo tendrán igual para comer. Establecida esta igualda inicial, se
FI
procede a transformar uno de los panecillos, dejando al otro como testigo. Se lo transforma en un pan flauta o
grisín, en una galleta chata, se lo desmenuza en miguitas, etc., y después de cada trasnformación se hace comparar
el objeto transformado con la bolita inicial testigo, preguntando entonces si “hay igualito para comer o hay más
para comer en uno que en otro”. Hasta los 6-7 años toda transformación del objeto entraña, desde el punto de vista
del niño, una modificación relativa a la cantidad de sustancia material: la bolita transformada en grisín tendrá más

sustancia que la bolita testigo porque es más larga; o tendrá menos porque es más finita.
Exactamente lo mismo ocurre si se trata de líquidos que son vertidos inicialmente en dos vasos iguales, para luego
verter el contenido de uno de los vasos en recipientes de formas diferentes. Después de un período de transición
durante el cual el niño afirmará tanto la conservación como la no-conservación, según las situaciones y las
transformaciones efectuadas, hacia los 6-7 años el niño considerará como evidente que la cantidad de sustancia no
puede variar, y ello por tres razones: porque no se ha sacado ni agregado nada, porque es posible volver al estado
inicial y porque, aunque las dimensiones del objeto hayan variado, esas variaciones se compensan mutuamente.
Señalemos que es muy posible que ambas ideas- contradictorias en sí, pero que se presentan sucesivamente en la
génesis, excluyéndose mutuamente- sean igualmente necesarias para el niño, tan “lógicas” una como otra, porque
derivan de sistemas diferentes de pensamiento. De tal manera que no basta con decir que el niño de 4 ó 5 años “se

equivoca”, o “comete errores”. Cuando los “errores” son sistemáticos; esta coherencia en los “errores”, esta
“equivocación” sistemática debe ser explicada.
La educación –o, en general, la influencia de los adultos- difícilmente pueda ser invocada a título de factor único,
porque nadie enseña a un niño que la cantidad de líquido se conserva al pasarlo de un lado a otro. Además, en
caso de enseñar algo al respecto, el adulto sólo podría enseñar la conservación de la sustancia. Pero ocurre que la
no-conservación es admitida con convicción por el niño pequeño. ¿Y de dónde podría venir esta convicción
errónea, es cierto, pero convicción al fin?
La maduración tampoco podría ser el único factor que explique este proceso porque al estudiar este fenómeno en
OM
diferente culturas se ha podido determinar que la edad en la que se afirma con certeza la conservación de la
sustancia es variable, de tal manera que el medio social podría actuar como factor acelerador o inhibidor del
desarrollo. Lo importante es que la secuencia de conductas se observa, sin modificaciones, en medios culturales
muy diferentes. El orden de aparición de las conductas es constante, aunque las edades en que aparezcan sean
variables.
La experiencia física, el contacto directo con los objetos y la manipulación ejercen ciertamente una función
.C
determinante. Pero, en el caso particular de la sustancia, dos dificultades aparecen: el niño afirma la conservación
de la sustancia antes de afirmar la conservación del peso y del volumen de ese mismo objeto. La idea de
conservación de la sustancia es, por cierto, la de la permanencia de algo de naturaleza física, pero que el niño no
puede llegar a medir, ni tampoco percibir como tal.
DD
Para decirlo en los términos de Piaget mismo: “¿En qué consiste una cantidad de materia cuyo peso varía y
volumen varía? No es algo accesible a los sentidos: es la sustancia. Yo no veo cómo la experiencia habría podido
imponer la idea de la conservación de la sustancia antes de las de peso y volumen. Esta idea es exigida por una
estructuración lógica, mucho más que por la experiencia, y, en todo caso, no se debe a la experiencia
únicamente”.
Cuando habla aquí de “experiencia” se refiere ante todo a una constatación de los hechos, a una lectura de los
LA
hechos objetivos “¿las nociones de conservación están impuestas por los hechos?” La respuesta es negativa.
Implica esto que debamos concluir: ¿Entonces se trata de categorías a priori impuestas por la razón a los hechos?
Piaget rechazará también esta alternativa. Se trata del resultado de un complejo proceso de interacción dialéctica,
en el curso del cual el sujeto y el objeto se modifican mutuamente.
FI
Este invariante físico es afirmado por el niño sobre bases puramente lógicas.
La noción de conservación no se presenta como una hipótesis empíricamente verificable, sino como una verdad
necesaria, como una evidencia lógica. Tanto es así que el niño que ha llegado a esta noción se extraña
sobremanera de que se plantee una pregunta tan estúpida, ignorando por completo que él mismo, uno o dos años
antes, afirmaba lo contrario.

Señalemos otros hechos relativos a la génesis de las nociones de conservación, puestos de manifiesto por Piaget.
La conservación de la cantidad de elementos de un conjunto tampoco es afirmada por el niño de 4 años cuando la
forma de la colección se modifica. A esa edad, el número no designa una propiedad de un conjunto, independiente
de la disposición espacial de sus elementos, sino que es una propiedad tan variable como esta forma misma.
Las longitudes tampoco se conservan de inmediato ni las distancias.
El papel de la experiencia.
El sentido común –y, con él, las teorías psicológicas de inspiración conductista- consideran que el aprendizaje es
un proceso dirigido “desde afuera”, por la acción de los adultos sobre el niño. De tal manera que los hechos

cotidianos serán los que se conozcan antes y mejor; de la misma manera, el niño adquirirá antes y mejor aquellas
conductas que sean reforzadas por los adultos que lo rodean.
Para Piaget, la explicación no termina ahí. Él va a introducir un factor explicativo, que es uno de los conceptos
básicos de la teoría, que va mucho más allá de una mera descripción y que permitirá poner de relieve la naturaleza
del proceso mismo de aprendizaje desde el punto de vista psicológico.
Cualquier estímulo, para actuar como tal, debe ser asimilado por el organismo. A nivel orgánico-biológico, la
asimilación designa la incorporación de elementos extraños al organismo, de objetos exteriores, que son
reelaborados- modificados en función de las estructuras orgánicas que los asimilan. Tal es, por ejemplo, el caso de
la alimentación.
OM
A nivel psicológico, la asimilación se presenta de manera similar: un objeto externo es asimilado por el sujeto
cuando es incorporado, y modificado por ese mismo acto. Pero la modificación no será aquí material, no afectará
a la materia propia del objeto, sino a su función; y su incorporación no será tampoco material: el objeto será
incorporado a los esquemas de acción el sujeto.
La asimilación designa, de este modo, la acción del sujeto sobre el objeto.
Un mecanismo antagónico pero complementario es la acomodación: ella designa la acción de sentido contrario,
.C
del objeto sobre el sujeto, la modificación que el sujeto experimenta en virtud del objeto.
Lo que llamamos adaptación es, para Piaget, un acto complejo que resulta del interjuego de mecanismos de
acomodación y de asimilación, con dosis variables de uno y otro.
DD
El conductismo ha enfatizado sólo la acomodación. Piaget va a enfatizar los procesos de asimilación, pero
subrayando igualmente que ninguna conducta efectiva, real, es un ejemplo de asimilación pura.
Esto significa que un niño no puede llegar a conocer sino aquellos objetos que es capaz de asimilar a esquemas
anteriores. Estos esquemas serán, en el comienzo del desarrollo, esquemas de acción elementales, que se irán
enriqueciendo y complejizando a medida que el conocimiento progrese, proveyendo así nuevos instrumentos de
asimilación.
LA
De tal manera que son esos esquemas de acción los que proveen una primera “clasificación” del mundo.
Los procesos elementales de clasificación están, pues, en germen desde los actos más primitivos. Lo cual no
significa que toda la lógica de clases esté preformada. El bebé no tiene aún ninguna posibilidad de representarse
una clase de objetos porque sólo sabe pensar en actos; las propiedades atribuidas al objeto dependen sólo de la
FI
acción que el sujeto puede ejercer sobre él, sin que nada garantice aún la permanencia de sus cualidades fuera de
esta acción.
Es sólo hacia el final del primer año de vida que puede afirmarse con fundamento que los objetos exteriores tienen
una permanencia sustancial, siguen existiendo aunque el sujeto no los vea ni actúe sobre ellos.

El estudio de las etapas de la constitución del objeto permanente es un ejemplo admirable de investigación
psicológica realizada en función de interrogantes epistemológicos. Sólo a partir de ese momento puede hablarse
específicamente de relación sujeto-objeto, puesto que el objeto se ha diferenciado suficientemente del sujeto como
para adquirir una permanencia sustancial que garantiza su existencia objetiva, independientemente de un contexto
de acción; pero, correlativamente, el sujeto se ha diferenciado suficientemente del objeto como para comenzar a
situarse a sí mismo entre ellos, en un universo se irá organizando y objetivando paulatinamente. Ni el sujeto que
conoce ni el objeto del conocimiento están dados desde el punto de partida; tampoco es el sujeto el que crea al
objeto a partir de cierto momento de la evolución. El punto de partida no es el objeto en cuanto tal, imponiéndose
al sujeto, ni el sujeto en cuanto tal, imponiéndose al objeto. El punto de partida es la relación entre ambos. En los
términos de Piaget: “La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto
tales, sino por el de su interacción, y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la
inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma”.

Lo que ocurre es que para poder leer o registrar un hecho es necesario poseer instrumentos adecuados de lectura o
de registro y, contrariamente a lo que afirma el sentido común, la vista no es el único instrumento de registro, en
este como en todos los casos.
La experiencia sola no puede, entonces, explicar estos hechos. Pero es obvio también que, sin la experiencia, el
niño no llegaría a establecer la conservación de la horizontalidad de la superficie de los líquidos.
La objetividad.
Si todo conocimiento –desde sus comienzos y hasta sus formas más elaboradas- supone la intervención de
OM
mecanismos de asimilación, es dable preguntarse entonces en qué consiste el conocimiento objetivo.
La concepción corriente supone que el conocimiento obtenido es tanto más objetivo cuanto menos involucrado
está el experimentador en los hechos que registra. La idea misma de registro indica la tendencia hacia la posición
ideal: crear las condiciones para que los hechos se manifiesten de tal manera que el científico se limite a tomar
note de ellos o, mejor aún, a crear instrumentos más perfectos que sus propios aparatos de registro sensoriales,
que se encarguen, por delegación, de esta tarea. La objetividad es posible sólo cuando se elimina al sujeto. El
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conocimiento objetivo coincidiría, en cierta medida, con el máximo de pasividad por parte del sujeto.
El concepto de objetividad que propone Piaget es diametralmente diferente de la concepción corriente: la

DD
objetividad no está, para él, en el punto de partida, no se identifica jamás con el contacto perceptivo directo, con el
registro pasivo de los hechos. La objetividad, paradójicamente, coincidirá con el máximo de actividad por parte
del sujeto. El pensamiento, en sus comienzos, es deformante porque se basa en la consideración aislada de ciertas
relaciones privilegiadas. El progreso en el desarrollo del pensamiento consistirá en la integración de esos sistemas
de relaciones en estructuras de conjunto, y son ellas las que garantizarán un conocimiento objetivo. Cuanto más
rico e integrado sea el sistema en cuestión, más posibilidades tendrá el sujeto de considerar lo real en su
complejidad afectiva, en otros términos, será menos deformante y, por ende, más objetivo.
LA
La objetividad aparece así como un logro o, mejor dicho, como una tendencia en el desarrollo de las estructuras
intelectuales. Ella es también producto de la actividad del sujeto.
Los estadios del desarrollo de la inteligencia.

FI
La divulgación fácil de la teoría ha hecho de Piaget “el hombre de los estadios”. Piaget ha puesto de manifiesto
que el desarrollo intelectual procede por una serie de etapas, definidas cada una de ellas por una estructura propia.
Esas estructuras no son observables en cuanto tales: lo único que se observa son las conductas efectivas,
concebidas como manifestaciones de esa estructura.

La inteligencia es, ante todo, adaptación. No es una “facultad” de la mente, “es la forma de equilibrio hacia la cual
tienden todas las estructuras”, y es necesario buscar su modo de formación en los mecanismos sensomotores más
elementales. Si bien es posible mostrar la continuidad funcional entre las formas superiores del pensamiento y los
modos más elementales de adaptación del organismo a su ambiente, “la continuidad funcional no excluye en
forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como
una forma particular de equilibrio, más o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en
los límites de éste. Pero esas estructuras deben considerarse como sucediéndose según una ley de evolución tal
que cada una asegure un equilibrio más amplio y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la
precedente. La inteligencia designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuraciones
cognitivas”.

Aparece como la forma adaptativa más elaborada, más flexible y estable cuando el intercambio entre el organismo
y los objetos sobrepasa lo inmediato aumentando las distancias espaciales y temporales y alcanzando relaciones
más complejas e integradas.
La inteligencia es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden con las de la adaptación senso-motriz en
general, así como con las de la adaptación biológica misma.
Esta continuidad funcional con diferenciación estructural caracteriza la siguiente secuencia de desarrollo: el
primer estadio (0-2) es el de la inteligencia sensorio-motriz, un pensamiento en actos, que no puede actuar sino
sobre lo inmediatamente presente porque carece de instrumentos de representación.
OM
La posibilidad de representación señala el comienzo del siguiente estadio, inteligencia representativa pre-
operatoria, cuando una serie de conductas diversas indican la posibilidad de reemplazar, en el pensamiento, un
objeto por una representación simbólica. Es esta posibilidad la que permite la adquisición del lenguaje, el juego
simbólico y la reproducción de conductas, por imitación, cuando el modelo copiado está ausente. Gracias a la
representación, lo que antes no eran sino acciones o acontecimientos sucesivos puede ser evocado en un todo
cuasi simultáneo.
En esta etapa el niño es capaz de hacer ciertas inferencias elementales, de dar una primera forma de organización
.C
al espacio, de comenzar a establecer las condiciones de una clasificación lógica, de aprehender ciertas relaciones
causales, etc. Pero está aún lejos de haber estructurado suficientemente estas complejas relaciones.
Los niños de esta edad confunden sistemáticamente las relaciones temporales con las relaciones espaciales. La
consideración de las distancias le parece tan poco importante como la de las velocidades respectivas.
DD
Las principales nociones de conservación están ausentes del pensamiento del niño de 2 a 6 años, recién alrededor
de los 6-7 años se asiste a un cambio cualitativo enorme, que permite al niño operar en pensamiento, reemplazar
las acciones reales por acciones virtuales, o mejor dicho, por un sistema de acciones virtuales que garantizan la
conservación de ciertos invariante, allí donde la percepción no señala sino variaciones y modificaciones. Ese es el
período de las operaciones concretas. El término operación designa una acción interiorizada, es decir, un
LA
pensamiento, siempre y cuando tengamos presente que, para Piaget, la esencia del pensamiento está en la acción.
El pensamiento se origina en la acción real y efectiva, en el contacto con las cosas, y cuando devenga
pensamiento en sentido estricto no perderá su cualidad de ser, ante todo, una acción. El pensamiento es, ante todo,
un acto, pero solidario de otros actos que constituyen con él un sistema. Lo más específico de tales actos es el ser
reversibles. La reversibilidad podría definirse como la posibilidad de combinar toda operación con su inversa, de
FI
tal manera que ambas se anulen mutuamente.

El pensamiento es capaz de hacer reversible lo irreversible, y de componer nuestros actos de tal manera de superar
las limitaciones de la acción efectiva.
El estadio de las operaciones concretas se extiende de los 7 hasta los 10-11 años. A pesar de las enormes

posibilidades de este pensamiento, sus limitaciones están señaladas por el adjetivo concretas. Este señala que el
niño necesita aún de la presencia concreta de los objetos para poder razonar.
Estas limitaciones desaparecen en el estadio siguiente, el de las operaciones formales, que comienza hacia los 11
años. A partir de ese momento el niño será capaz de desprenderse de los datos inmediatos, de razonar no sólo
sobre lo real sino también sobre lo posible, es decir, de razonar sobre hipótesis. Estará en posesión de una forma
lógica capaz de aplicarse a cualquier contenido.
Las edades indicadas como límites de los distintos estadios no son sino aproximativas. La repetición de una serie
de experiencias en diferentes culturas, en medios rurales o urbanos, en comunidades no escolarizadas y
escolarizadas, ha puesto de manifiesto que las edades de aparición de los distintos estadios esta sujeta a

variaciones. Las influencias sociales pueden acelerar o retardar la aparición de un estadio. Lo importante es que la
secuencia, el orden de aparición parece ser una constante.
La Epistemología Genética.
Piaget pretende constituir la epistemología como ciencia, independiente de la filosofía. Para ser tal, deberá
proceder como las demás ciencias, formulando preguntas verificables. Piaget propone entonces sustituir la
pregunta metafísica: “¿qué es el conocimiento en sí?” por una pregunta verificable: “¿cómo se pasa de un estado
de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento”?
OM
Para responder a esta pregunta es preciso reconstruir críticamente la historia de la ciencia, historia considerada
como un análisis de los procesos. Pero esto no basta porque la génesis histórica sólo puede ser objeto de
reconstrucciones a posteriori, sin posibilidad de control experimental; los orígenes de la ciencia se confunden con
la sociogénesis de las concepciones pre-científicas, y una reconstrucción de estos orígenes es quizás imposible.
Esa es una de las razones que obligan a recurrir a la génesis individual: porque allí el control experimental de las
afirmaciones es posible, y se trata de una génesis que podemos considerar desde sus orígenes.
.C
Pero la investigación psicológica es pertinente a la epistemología también en otro sentido. Toda epistemología
hace suposiciones psicológicas. Las epistemologías clásicas han privilegiado ciertas funciones psicológicas sobre
otras, pero sin verificar la justeza de esas afirmaciones.
Piaget sostiene que ésas son afirmaciones de hecho, que corresponde verificar experimentalmente, y por eso dirá
DD
que es preciso “tomar en serio los aportes de la psicología”, en lugar de contentarse con la especulación o el
recurso a la introspección.
La epistemología así concebida debe ser también interdisciplinaria:

a) Porque el desarrollo de la epistemología ha estado siempre estrechamente ligado al desarrollo de la
LA
ciencia.
b) Porque no basta con recurrir a la historia de la ciencia sino que es preciso conocer cuál es el estado actual
de la ciencia. Para saber acerca de eso no basta con especular. Es necesario trabajar conjuntamente con
los hombres de ciencia
c) Porque la tendencia a la especialización hace imposible que alguien adquiera la suma del saber que
corresponde a su época.
FI
Piaget ha pretendido constituir la epistemología en cuanto ciencia, y no formular una teoría epistemológica más.
Por eso señala: “si algún día se hablara del sistema de Piaget, esa será la prueba de mi fracaso”. Esa epistemología
no pretenderá dar normas ni dirigir las ciencias; será explicativa pero no normativa. Esencialmente abierta, en
curso de constitución constante, deberá ser, en consecuencia, antidogmática.

El hombre y el maestro.
A los 80 años no solo está lejos de considerar su obra terminada, sino que se dedica actualmente a rever
críticamente algunos de los puntos básicos de su teoría y a enunciar proyectos de largo alcance, que exigirán
varios años de trabajo en equipo para ser resueltos.
“¿Cómo hace para escribir tanto? ¿De dónde saca el tiempo necesario?” Piaget da dos tipos de respuestas: una
sonriente y socarrona (“yo no tengo que leer a Piaget”) y otra seria, presentada por él en su autobiografía, en los
siguientes términos:
En primer lugar, lo debo a la calidad excepcional de los hombres, y particularmente de las mujeres que han
colaborado conmigo y me han ayudado mucho más de lo que puedo expresar aquí. Durante estos últimos años he

sido ayudado por equipos de asistentes y colegas que no se limitaban a la recolección de hechos sino que tomaban
una parte cada vez más activa en la conducción de la investigación. Pero también lo debo a una modalidad
particular de mi carácter.
Soy un ansioso a quien sólo alivia el trabajo. Es cierto que soy sociable, pero siento una necesidad imperiosa de
soledad y de contacto con la naturaleza.
Es esta disociación entre mí mismo en tanto ser social y en tanto hombre de la naturaleza (en quien la excitación
dionisíaca culmina en actividad intelectual) que me ha permitido superar un fondo permanente de ansiedad,
transformándolo en necesidad de trabajar.
Otro factor que explica la sobre-producción de Piaget es el hecho siguiente: Piaget está habituado a pensar
OM
mientras escribe (o, quizás, a escribir mientras piensa) y a escribir de una manera especial, obligándose a sí
mismo a ponerse en el punto de vista de un lector extraño, de tal manera de ser tan explícito como sea necesario.
La actividad en la cual se siente actualmente más a gusto es pensar. Pensar, es decir, crear, reconstruir,
problematizarse sin cesar, continuar por el camino interminable y tremendamente seductor de la búsqueda de la
verdad objetiva.
Resulta claro que se ajustó desde el comienzo a esta norma: “pensar acerca de un problema antes de leer algo
.C
sobre él”.
Evadirse en la naturaleza, recuperar el contacto con lo natural y primitivo, desdeñar el confort, ignorar en la vida
diaria el progreso técnico: curiosos rasgos de un hombre que permanece alerta a cualquier cambio de importancia
DD
en el pensamiento científico contemporáneo.
Piaget sube con los datos recogidos por sus asistentes durante el año, con textos comenzados, con ideas en
germen, y regresa con algún manuscrito listo para la publicación, con proyectos para los próximos meses de
investigaciones experimentales y con una euforia producto del goce de la vida ruda y del trabajo realizado.
LA
Es un expositor excelente, más claro aún que en sus libros, que tiene una capacidad sorprendente para sintetizar el
meollo de un asunto complicado, las ideas fundamentales de otro autor, los puntos centrales sobre los que se sitúa
una controversia.
Es también, por supuesto, un gran patrón, cuya autoridad es enorme. Reduce al mínimo los formulismos, prefiere
un lenguaje directo cuando discute con sus colaboradores, distiende cualquier reunión solemne con un chiste
oportuno y, cosa admirable, es capaz de sorprenderse con las respuestas de los niños que le presentan sus
FI
colaboradores. Es capaz de gozar de esas respuestas riéndose a carcajadas y de citar alguna exposición feliz de un
niño de 5 años con la misma solemnidad de quien cita a Descartes.
Organización de la obra Piagetiana.

En cierto sentido, puede decirse que ha pasado su vida entera en desarrollar las ideas que ya estaban oscuramente
formuladas a los 20 años. Difícilmente pueda hablarse de la influencia que hayan ejercido sobre él otros
psicólogos. Janet es una de las pocas excepciones.
En Janet se encuentran ciertas nociones que Piaget va a elaborar de un modo riguroso: en particular, la concepción
del pensamiento como un derivado de la acción.
Puede afirmarse, en forma general, que la teoría psicológica de Piaget se construye como un edificio de estructura
propia, con respecto al cual la confrontación con otras teorías psicológicas contemporáneas sólo sirve para realzar
sus propios perfiles. La teoría ofrece un poderoso sistema de conceptualizaciones que permiten integrar los datos
obtenidos por otras teorías sobre problemas próximos, en tanto que resiste a los esfuerzos tendientes a reducirla a
los sistemas conceptuales de estas otras teorías.

La obra de Piaget puede organizarse en grandes ciclos. El primero está constituido en sus primeros cinco libros:
El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), El juicio y el razonamiento en el niño (1926), La causalidad física
en el niño (1927), y El juicio moral en el niño (1932).
Este primer ciclo comprende dos subperíodos: el primero (representado por los dos primeros textos) corresponde
a la época en que Piaget creía poder estudiar el pensamiento a través del lenguaje. Desarrolla allí la idea de un
período egocéntrico del pensamiento, reflejado en el uso del lenguaje que hace el niño, con su imposibilidad de
diálogo verdadero, en la medida en que no es capaz de asumir el punto de vista del otro.
Hubo dos contemporáneos suyos que supieron comprender la importancia de esos primeros trabajos: uno,
Claparede señala: “La novedad (del método de Piaget) es que no se limita a registrar la respuesta que da el niño a
OM
la pregunta que se le plantea, sino que se lo deja hablar. Este método intenta notar lo que se oculta detrás de las
primeras experiencias. No observa por el placer de observar. Su búsqueda no tiene otra razón que la de ver claro
entre los materiales que ha recogido, de hacer inteligibles su comparación, su filiación. Tiene un talento muy
particular para hacer hablar esos materiales”.
El otro contemporáneo es Vigotsky, un psicólogo soviético que no llegaría nunca a encontrarse con Piaget.
En los últimos tres libros de este primer ciclo usa su método clínico para indagar las ideas infantiles acerca de los
.C
fenómenos físicos próximos o lejanos: el aire, el viento, la respiración, los astros, el movimiento de las nubes, la
flotación de los barcos, las sombras, las máquinas construidas por el hombre. Pero también indaga acerca de los
fenómenos biológicos (el concepto de vida, el origen de los árboles) y algunos fenómenos psicológicos y sociales
(la moral, la noción de justicia, los sueños, el pensamiento).
DD
El segundo ciclo está compuesto por la trilogía: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La
construcción de lo real en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1946). Los niños estudiados en
esas obras son sus propios hijos. Y es con el estudio de las formas de la inteligencia que preceden al lenguaje, con
el análisis pormenorizado de cada adquisición, para la cual se trata de hacer inteligibles sus vínculos de filiación
con las precedentes, que Piaget fundamenta su concepción básica: el pensamiento procede de la acción; las
LA
estructuras del pensamiento no expresan sino las características más generales de la organización de las acciones.
En esas obras se reúnen tanto observaciones puras como experimentaciones rigurosas, que son aún hoy un modelo
en su género. Porque el Piaget de esa época va a los hechos con una serie de hipótesis precisas para verificar,
hipótesis que son de naturaleza epistemológica.
FI
El tercer ciclo constituye el meollo de la obra piagetiana relativa a la organización de las categorías lógico
matemáticas y físicas en el niño, desde los 3-4 años hasta la adolescencia. Pasa revista a todas aquellas nociones
de interés epistemológico cierto, todos los a priori invocados, por turno, por los filósofos: La noción de número
(1941), los invariantes físicos elementales tales como la cantidad de sustancia o el peso (1941), las nociones de

movimiento, velocidad y tiempo (1946), la representación del espacio y las concepciones geométricas elementales
(1948), la idea de azar (1951), los orígenes de la lógica de clases y de relaciones (1950).
En total, diez textos cuya importancia psicológica es tan cierta como su significación pedagógica y su relevancia
epistemológica.
Este tercer ciclo constituye la puesta a prueba experimental de las categorías kantianas; Piaget responde a los a
priori invocados por Kant con la prueba de los hechos: las categorías inmutables de la razón no son sino producto
de una construcción genética; lo intemporal es un producto de la historia.
Las preocupaciones epistemológicas del autor de estos textos son explícitas: en el estudio de la génesis del
número hay una referencia crítica constante a la obra de Whitehcad y Russell; el estudio de la génesis de la noción

de tiempo parte de una confrontación entre la intuición de la duración de la filosofía de Bergson y el tiempo
relativista de la física de Einstein, etc.
Estos textos, casi todos están publicados en colaboración con Barbel Inhelder y con Szeminska. Inhelder
comienza como estudiante y realiza bajo la dirección de Piaget su tesis de doctorado y pasa a ser su más eficaz
colaboradora.
Este tercer ciclo de obras psicológicas se completa con una serie dedicada a rever las “funciones psicológicas”: la
percepción, la imagen mental, la memoria. Esas funciones son reconsideradas en el contexto de la teoría
operatoria del desarrollo de la inteligencia, mostrando cómo la inteligencia no se reduce a ninguna de ellas sino
OM
que es el desarrollo intelectual el que revierte sobre ellas, modificándolas. Esas obras son: Los mecanismos
perceptivos (1961), La imagen mental en el niño (1966), y Memoria e inteligencia (1968). Las dos últimas en
colaboración con Inhelder.
Insertos en este tercer ciclo de obras, aparecen 3 textos aparentemente desvinculados de las preocupaciones
psicológicas que determinan las 10 obras que acabamos de citar. En 1942 publica Clases, relaciones y números; 7
años más tarde aparece un Tratado de lógica, subtitulado “Ensayo de logística operatoria”, y 3 años después
.C
Ensayo sobre las transformaciones de las operaciones lógicas.
En apariencia, se trata de una incursión en la lógica formal. Y así fue considerado por los especialistas, que
juzgaron muy duramente ese Tratado.
De lo que se trata fundamentalmente es de lo siguiente: Piaget crea una estructura lógica que sirva de modelo a la
DD
organización de las operaciones intelectuales propia del período que él llamará de las operaciones concretas (6-7 a
10-11 años).
A este ciclo de obras lógicas sigue un nuevo ciclo, abierto en 1950 y aún no terminado que es la culminación de
su obra: el de epistemología genética.
Se inicia cuando considera que ha reunido todos los datos psicológicos suficientes para servir de base a una nueva
LA
concepción de la epistemología: una epistemología científica y no puramente especulativa. En 1950 publica

Introducción a la Epistemología Genética, y en 1957 aparece el primer volumen de una nueva colección, llamada
Estudios de Epistemología Genética. En colaboración con los científicos de las más diversas dependencias.
Estos volúmenes son el resultado de los trabajos tanto teóricos como experimentales realizados en el Centro
Internacional de Epistemología Genética.
FI
Los pedagogos lo citan frecuentemente como uno de los autores contemporáneos que han revolucionado las ideas
sobre la educación. Puede afirmarse, sin exageración, que su teoría provee la primera fundamentación científica
de la escuela activa. Pero Piaget no es un pedagogo, y esta aplicación de sus ideas para la educación está dada en
sus obras mucho más por implicación que por un tratamiento específico del problema, que él sólo ha tratado en
artículos independientes.

Algunas obras recientes deben vincularse al ciclo epistemológico, entre las cuales mencionaremos tres en
particular: Sabiduría e ilusión de la filosofía (1965), Biología y conocimiento (1967) y La equilibración de las
estructuras cognoscitivas (1975).
La primera de estas obras ataca a los filósofos y muy particularmente a los filósofos “a la francesa”, y lo hace en
un estilo libre, donde mezcla confesiones y anécdotas personales con críticas rigurosas y medulares, en páginas
donde campea el humor y la crítica mordaz va acompañada de la mejor sonrisa.
Biología y conocimiento puede considerarse como una obra clave: es la reformulación del proyecto original
formulado a los 20 años. Lo reabre, pero no es para cerrarlos definitivamente, sino para terminar la obra con estas
palabras de una honestidad intelectual admirable: “La obra que se acaba de leer tiene toda clase de defectos, pero
hay uno que predomina: nada de lo dicho está probado y todo lo que se enuncia allí no son sino interpretaciones

que se apoyan sobre los hechos, pero que los sobrepasan continuamente. Sin embargo, hemos escrito este ensayo
porque el tipo de colaboración entre biólogos, psicólogos y epistemólogos que tales pruebas suponen apenas si
existe y es altamente deseable. Una epistemología científica no es posible sino gracias a un trabajo
interdisciplinario, y esta cooperación es aún muy escasa para responder a los problemas que se plantean”.
La equilibración de las estructuras cognoscitivas es la más importante de las obras recientes. Es una reformulación
completa de la anterior, que nos propone una “re-lectura” de los descubrimientos fundamentales desde una
perspectiva nueva. El pensamiento dialéctico de Piaget está aquí en su apogeo.
Para dar una idea de cómo se presenta el modelo de equilibración podemos indicar lo siguiente: todo esquema en
funcionamiento necesita del objeto asimilable para su propia conservación, un objeto no inmediatamente
OM
asimilable constituye una perturbación; los mecanismos de regulación actúan entonces tratando de compensar la
perturbación. El modo más efectivo de compensaciónes precisamente aquel que logra hacer asimilable el
elemento inicialmente perturbador, lo cual exige una modificación del esquema mismo (por diferenciación,
integración, establecimiento de nuevas relaciones antes ignoradas, etc), y el logro de una re-equilibración.
Resulta claro, entonces que el progreso de un estadio al siguiente es concebido como el resultado necesario del
proceso histórico de interacción entre el sujeto y el objeto, y no como resultado inevitable de algo pre-programado
en el sujeto.
.C
Convergencias inesperadas.
La preocupación de Piaget por el origen de los conceptos matemáticos, desde el punto de vista genético, así como
DD
su análisis epistemológico de las ideas básicas de las matemáticas, va a conducirlo a uno de sus descubrimientos
más extraordinarios.
El descubrimiento consiste en haber encontrado 3 tipos de estructuras elementales, irreductibles entre sí, que
sirven de punto de origen, en la génesis psicológica, a la construcción de todos los conceptos matemáticos
ulteriores.
LA
Estas estructuras iniciales aparecen como casos particulares o “representaciones” de estructuras algebraicas,
estructuras de orden y estructuras topológicas. Lo extraordinario de este hallazgo reside en el hecho de que estos 3
tipos de estructuras coinciden con las 3 “estructuras madres” o estructuras básicas de toda la matemática,
encontradas por la escuela de los Bourbaki.
Las estructuras fundamentales de la matemática coinciden con las estructuras más elementales (desde el punto de
FI
vista genético).
Yo había encontrado, tratando únicamente de clasificar las diferentes estructuras operatorias observadas
empíricamente en el desarrollo de la inteligencia del niño, 3 tipos de estructuras no reductibles en su punto de
partida, y que se combinan luego entre ellas de diversas maneras: las estructuras cuya forma de reversibilidad es

la inversión o anulación, y que pueden describirse por referencia a modelos algebraicos o de grupo; las estructuras
cuya forma de reversibilidad es la reciprocidad, y que se pueden describir en términos de relaciones y de orden; y
las estructuras sobre el continuo, en particular las estructuras espaciales cuyas formas elementales son de carácter
topológico antes que aparezcan las construcciones métricas y proyectivas.
Esta convergencia entre las dos presentaciones iniciales y enteramente independientes impresionó a los miembros
de este coloquio, empezando por los autores mismos.
La solución dada por Piaget al origen del conocimiento matemático es particularmente interesante: la experiencia
lógico-matemática no procedería por abstracción de las propiedades del objeto sino por abstracción de las
propiedades que la acción introduce en los objetos.
Sólo conozco el objeto actuando sobre él. Para actuar sobre el objeto me es necesario un organismo y este
organismo también forma parte del mundo. Creo entonces, evidentemente, que el mundo existe antes del

conocimiento, pero nosotros no lo recortamos en objetos particulares sino en el curso de nuestras acciones y por
interacciones entre el organismo y el medio.
Los puntos de coincidencia con el materialismo dialéctico son, en efecto, notables y sólo podemos mencionar
algunos al pasar: el hombre es un ser que actúa sobre el mundo, transformándolo pero transformándose también a
sí mismo en el curso de sus interacciones; el conocimiento es acción y procede de la acción.
La acción aparece en Piaget como constitutiva de todo conocimiento, y no sólo como verificadora de un
conocimiento obtenido por vía sensorial. La solución propuesta por él con respecto a la génesis del conocimiento
lógico-matemático puede ser considerada como una contribución original a un problema mal resuelto por la
OM
filosofía marxista: el de la doble naturaleza –empírica y deductiva- del pensamiento matemático.
A la idea clásica –materialismo vs. Idealismo- Piaget opone una concepción según la cual el objeto no está dado
en el punto de partida, sino que se construye, pero a partir de un organismo que no es creado por el sujeto sino que
es la condición misma de su existencia: la evidencia racional no es producto directo de la experiencia ni una
forma a priori del espíritu: es el resultado de procesos de re-equilibración sucesivos, en virtud de un proceso
histórico y dialéctico; la objetividad no está dada en el punto de partida: es un logro, una conquista, no un
.C
imponerse del objeto sobre el sujeto, sino un equilibrio entre ambos, que involucra un máximo de actividad de
parte del sujeto, un sujeto que es siempre actor y nunca mero espectador.
Piaget considera que el conocimiento es construcción perpetua y nunca sistema cerrado. Porque cada problema
DD
resuelto abre un sinnúmero de nuevos interrogantes, que desconocíamos hasta entonces.
LA
FI


Epistemología: Raíz y sentido de la obra de Piaget.
Rolando García.
Einstein, por sus múltiples contribuciones y descubrimientos en la física, es conocido universalmente –aún fuera
de su disciplina- por su máxima creación, la Teoría de la Relatividad. Sin embargo, cuando se le otorgó el Premio
Nobel no se mencionó dicha Teoría. No estaba en tela de juicio la teoría física, no estaba en tela de juicio la base
matemática de la teoría. Lo que se discutía era la interpretación de la teoría, la concepción revolucionaria del
mundo que surgía de esa teoría. Como en todas las grandes revoluciones científicas, la discusión tenía
básicamente el carácter epistemológico.
OM
Hacia fines del siglo pasado, con la gran revolución en las matemáticas, y a principios de nuestro siglo con la gran
revolución en la Física –la relatividad de Einstein, primero y luego la Mecánica Cuántica que le siguió-, los
conceptos fundamentales de la ciencia: espacio, tiempo, causalidad, se consideran dominio de la filosofía. A partir
de comienzos del siglo XX, todas esas concepciones de la filosofía especulativa quedaron atrás.
No es que los filósofos se resignaran, que dejaran de filosofar sobre todos esos temas. La Teoría de la Relatividad
.C
significó que todas las teorías del conocimiento elaboradas por la filosofía especulativa, todas las teorías
aprioristas, con el magnífico edificio kantiano a la cabeza, perdieron la validez. Sus concepciones no pudieron ya
ser tomadas en cuenta sobre estos temas.
DD
A este proceso lo he llamado “el primer derrumbe epistemológico del siglo”. A partir de allí, se gestó un poderoso
movimiento empirista, cuyas figuras prominentes fueron Russell y los miembros del Círculo de Viena y del
Círculo de Berlín. Ellos se propusieron desarrollar un programa de “reconstrucción racional de la ciencia” a partir
de la experiencia, o más específicamente, de los datos sensoriales.
Los empiristas del siglo XX elaboraron una concepción de la ciencia de extraordinaria coherencia, que combinaba
LA
ese crudo empirismo con la construcción lógica de las teorías. La gran importancia de su trabajo no reside en la
teoría misma, sino en haberse atrevido a poner a prueba las tesis empiristas. Tres de ellos se propusieron, en
forma independiente, fundamentar la ciencia sobre las bases estrictamente empiristas. Los 3 intentos tomados en
conjunto pueden ser considerados como el más espectacular test epistemológico de la historia.
La primera gran experiencia fue la de Carnap. Fue uno de los grandes proyectos del siglo. El esfuerzo fracasó.
FI
Como lo confesó él mismo, el resultado fue negativo. Esfuerzos similares hicieron Russell y Quine. Los tres
intentos llegaron a conclusiones negativas. Pero esas conclusiones negativas fueron el aporte más positivo a la
epistemología al mostrar que de esa concepción empirista no surgía el conocimiento científico: no se podía
construir la ciencia a partir de la existencia sensorial.

Estas conclusiones de 3 de los más grandes lógicos y filósofos de la ciencia del siglo tienen una importancia
fundamental. Yo lo considero “el segundo gran derrumbe epistemológico del siglo”, y le asigno importancia
fundamental porque a partir de allí la filosofía de la ciencia se quedó sin epistemología. No hay epistemología en
la filosofía de la ciencia actual.
Lo que encontramos es sociología de la ciencia, que es sumamente importante, pero no es epistemología.
Es en este momento que hay que hacer entrar en escena a Piaget, porque es en este contexto que se advierte la
trascendencia de su teoría epistemológica dando respuestas a los problemas de construcción y fundamentación de
la ciencia allí donde fracasó el empirismo.
Una teoría integrada, presentada sistemáticamente, no es fácil abrirse paso a través de esa obra. Una de las
mayores dificultades reside en el empeño casi obsesivo de Piaget de asentar las construcciones teóricas de su

teoría epistemológica en los datos empíricos que le aportaban las investigaciones psicogenéticas, lo cual dejó en
una zona difusa la frontera entre epistemología y psicología genética.
Es por esa razón que yo he propuesto considerar la teoría integral del conocimiento que surge de la obra
piagetiana como constituida por tres niveles distintos de análisis:
Un primer nivel, constituido por el material empírico sobre el cual la teoría del conocimiento se ha edificado. Y
ese material empírico lo proveen dos disciplinas, una creada por Piaget y otra de las cuales es, digamos, aclarada
en su función por Piaget. Una es la psicología genética, la otra es la historia de la ciencia, pero como análisis
histórico crítico del desarrollo de los conceptos y de las teorías científicas y no como crónica de su desarrollo.
Como en toda teoría científica, la base empírica es siempre cambiante. Desde la época en que Piaget usaba sus
OM
instrumentos de precisión, los instrumentos de precisión han avanzado.
Es en el nivel de los hechos empíricos donde necesariamente, con el gran desarrollo de las investigaciones a nivel
mundial, surgen nuevos fenómenos o se profundiza el conocimiento de los ya analizados.
El segundo nivel, es el nivel de la teoría, es decir, la teoría epistemológica ya constituida como teoría
constructivista del conocimiento. Y esa teoría no está sujeta a los vaivenes de los nuevos descubrimientos
neopiagetianos. Hasta ahora no han demostrado que sus hallazgos sean un desafía para el pensamiento piagetiano.
.C
No han demostrado que esos nuevos hechos empíricos, en ese primer nivel, realmente modifican la teoría como
tal, que realmente la teoría epistemológica debe ser modificada.
Hay un tercer nivel que es el nivel de aplicación: el uso de la teoría para interpretar la ciencia. Porque es la
DD
ciencia, el conocimiento científico, nuestro conocimiento del mundo, lo que está en juego en epistemología, y esa
es una definición clásica de Piaget. Me refiero al primer volumen de los Estudios de Epistemología Genética, en
la que Piaget define lo que entiende por epistemología como el estudio de los estados sucesivos de una ciencia en
función de su desarrollo. Allí también da brevemente su concepción de la ciencia:
“Una ciencia es una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui generis de signos y
comportamiento cognitivo. Un análisis racional del desarrollo de la ciencia deberá incluir esos tres aspectos. Un
LA
estudio sistemático del desarrollo de un sector cualquiera del conocimiento consistirá necesariamente en
desentrañar las raíces sociogenéticas y psicogenéticas del conocimiento en el sector específico que se estudia y
deberá buscar los mecanismos formadores hasta el terreno precientífico e infracientífico de los conocimientos
comunes, en la historia de las sociedades, en el desarrollo del infante y aún en la frontera de los procesos
fisiológicos y de los mecanismos mentales más elementales que condicionan la adquisición de los
conocimientos”.
FI
Éste fue el programa de Piaget, y aquí queda claramente de manifiesto que él llega a la psicología desde la
epistemología, como llega también a la lógica desde la epistemología. Porque su enfoque de la teoría del
conocimiento como disciplina científica lo lleva a buscar el material empírico que le permita construir su teoría.

Es el primer nivel al que me referí antes.
Hoy me voy a ocupar solamente del segundo nivel. Me voy a referir solamente a algunos aspectos que para mí
son fundamentales.
El problema epistemológico, que se presentaba como un antagonismo entre la necesaria interpretación dialéctica
de la historia y la sociedad, y la necesaria interpretación lógica de la estructura de las teorías científicas, tenía para
la epistemología constructivista una solución natural e inmediata, porque en la concepción piagetiana los dos
conceptos –“dialéctica” y “estructura”- lejos de ser antagónicos son complementarios y la complementariedad de
ambos conceptos constituye el núcleo central de la epistemología genética.

El mundo físico está constituido de manera estratificada, con niveles de organización semiautónomos que tienen
sus propias leyes y formas constitutivas características, aunque en interacción con otros niveles.
Sin embargo, así dicho, daría una imagen muy estática del Universo. El Universo no es un conjunto de estados
fijos, sino un conjunto de procesos. El Universo también está “estratificado en el tiempo”, sólo que aquí los
“estratos” son niveles sucesivos de reorganizaciones. La evolución del mundo no es lineal, no es continua, no
tiene lugar por “agregados” sucesivos, ni por simple expansión de algo preexistente. Se realiza por
reorganizaciones. Y en la génesis del conocimiento las reorganizaciones sucesivas son los estadios piagetianos.
El desarrollo en etapas constructivas con reorganizaciones sucesivas es un punto fundamental de la epistemología

constructivista, porque ello supone que hay períodos de construcción, períodos de estabilización, períodos de
OM
desestabilización y nuevos períodos constructivos que conducen a las reorganizaciones.
Aquí está la clave del estructuralismo genético, que Piaget formuló en una frase tantas veces repetida: “No ha
estructuras sin historia, ni historia sin estructuras”. Frase que encierra al mismo tiempo la síntesis entre la
dialéctica –que rige los procesos constructivos- y la lógica inherente a las relaciones que constituyen las
estructuras estabilizadas.
La concepción del desarrollo del conocimiento se presenta así como una alternancia entre dos tipos de períodos:
.C
a) fases estructurantes (dominio de la dialéctica), que son reorganizativas, es decir constructivas de nuevas formas
de organización del objeto de conocimiento; b) fases estructuradas (dominio de las estructuras lógicas), con
formas de organización que permanecen hasta que surgen procesos desestabilizadores.
No hay, por consiguiente, una oposición antagónica entre el análisis dialéctico de los procesos constructivos y el
DD
análisis lógico de estructuras constituidas.
En este contexto me atrevo a decir que Piaget fue un visionario cuando concibió que la dialéctica de los procesos
constructivos y el carácter lógico-deductivo de las estructuras ya constituidas eran aspectos complementarios de
todo desarrollo que procede por reorganizaciones sucesivas.
Con esto desmoronó por su base las mal planteadas polémicas de mediados de siglo entre “estructuralistas” e
LA
“historicistas”, y dejó asimismo sin sustento aquellos que intentaron demostrar la inexistencia de estadios.
La exposición integral de la teoría piagetiana del conocimiento requeriría varios semestres universitarios, pero en
el brevísimo fragmento expuesto he pretendido mostrar que la formulación de la teoría se hace con independencia
de la descripción de sus raíces empíricas. Por consiguiente, no se la puede juzgar como el resultado directo de una
FI
coordinación de resultados experimentales y de conjeturas que se infieran de ellos ni tampoco se la puede

invalidar con una experiencia que contradiga resultados de otras experiencias piagetianas.
Aquí yo aplico la tesis de Duhem-Quine según la cual “una teoría enfrenta el tribunal de la experiencia no de
manera fragmentada (proposición por proposición), sino como una totalidad organizada”.

Sin embargo, hoy es frecuente oír hablar acerca de “teorías del conocimiento alternativas”. Así, por ejemplo, se
plantea el dilema “Piaget o Vigotsky”. Ese “o” impertinente es completamente absurdo.
Veamos cuáles son las dos concepciones que se ponen frente a frente. La teoría del conocimiento de Piaget –la
epistemología genética- es una teoría completa, con fuerte base empírica provista por la psicología genética y la
historia de la ciencia ¿Dónde está la teoría del conocimiento en Vigotsky?
Vigotsky nos dice cosas muy respetables, muy importantes y profundas, que en modo alguno son antagónicas, ni
incompatibles con la posición de Piaget, pero ellas están muy lejos de constituir una teoría del conocimiento.
Si excluimos las teorías apriorísticas y las teorías empiristas que sí son teorías alternativas, pero fueron
ampliamente refutadas en el transcurso del siglo, ¿dónde está la teoría epistemológica que se haya ofrecido como
alternativa al constructivismo piagetiano?

Hay, sin embargo, una temática que se suele invocar cuando se insiste en la necesidad de teorías alternativas: el
papel de la sociedad en la construcción del conocimiento. Creo que en estas discusiones hay un gran equívoco y
que se trata fundamentalmente de problemas mal planteados.
La afirmación de que Piaget ignoró “lo social” queda desvirtuada con la definición de ciencia que se encuentra en
la cita arriba referida del primer volumen de los Estudios de Epistemología, en los que no sólo se caracteriza a la
ciencia como una institución social, sino que se señala que todo estudio del desarrollo del conocimiento debe
incluir tanto los aspectos psicogenéticos como los sociogenéticos.
OM
Piaget “no se trata de afirmar el hecho de que la sociedad juega un papel fundamental en la construcción y el
desarrollo del conocimiento. ¡Eso ya lo sabemos! Y lo hemos dicho insistentemente. El problema consiste en
establecer de qué manera entra en el mecanismo de la construcción del conocimiento”.
La posición de Piaget era muy firme y muy coherente. No tenemos experiencias que nos permitan mostrar la
incidencia de factores sociales en la psicogénesis, es decir, que nos permitan establecer cómo entran en los
mecanismos asimiladores.
.C
Sobre esto, ni los vigotskianos, ni ninguno de los censores de Piaget han tenido nada que decir; más aún, no lo
han planteado como problema. Lo que sí sabemos es que en el proceso de asimilación del objeto de conocimiento,
cualquiera sea su naturaleza, la actividad del sujeto consiste en reconstruirlo para poder asimilarlo.
DD
Toda asimilación, todo aprendizaje, es un proceso de reconstrucción. Y éste es el abecé del constructivismo
piagetiano. ¿Cómo entra “lo social” en esa reconstrucción? Eso es lo que Piaget se negó a elaborar antes de tener
suficiente material empírico para poder substanciar ese tipo de afirmaciones.
Sin embargo, en Psicogénesis e Historia de las Ciencias hemos puesto de manifiesto dos aspectos de la relación
LA
sociedad/conocimiento. El primero de ellos refiere al hecho de que ningún niño (y obviamente ningún individuo
adulto) se enfrenta con datos empíricos “puros”. En los términos usados por Piaget “no hay lectura pura de la
experiencia”.
Desde el comienzo mismo de las interacciones con “el mundo exterior”, todo objeto, toda situación que habrá de
participar en lo que serán gradualmente actividades que podrán considerarse cognoscitivas tienen un contenido
social, una función social, una significación social.
FI
Si pasamos de la psicogénesis a otros niveles del conocimiento, la obra mencionada analiza un aspecto de la
participación de la sociedad en la base misma de la construcción de las teorías científicas que adquieren
trascendental importancia epistemológica en lo que en la teoría piagetiana llamamos sociogénesis del
conocimiento.

En el capítulo de referencia confrontamos las concepciones que sobre un mismo tema tuvieron dos sociedades con
culturas muy diferentes –la china y la griega- en un mismo período de tiempo. Dicho tema fue la concepción del
movimiento y en particular el tipo de nociones que en el mundo occidental condujeron recién en el siglo XVII al
principio de inercia.
La idea de que un cuerpo puede continuar en movimiento cuando no está directamente en contacto con alguna
fuerza que actúe sobre él era inconcebible para Aristóteles. Porque, en la concepción de la naturaleza que él tenía,
en el mundo sublunar, el estado “natural” de un cuerpo era el reposo, en tanto que el movimiento era el resultado
de “la violencia” ejercida sobre él por alguna fuerza externa.
Para el taoísmo, por el contrario, el mundo es un devenir, el estado normal es un transcurrir. No hay quietud: a la
quietud se llega por alguna fuerza que detenga ese transcurrir.

La concepción Aristotélica prevaleció en occidente hasta los albores de la Edad Moderna, por razones filosófico-
religiosas, no científicas. El principio de inercia es parte de la ruptura con el pensamiento aristotélico, uno de los
momentos más trascendentales en la historia de la ciencia, que culmina en el siglo XVII e implica una concepción
del mundo más afín con el pensamiento chino.
Tenemos muchos otros ejemplos para demostrar que ciertas conceptualizaciones que conformaron el pensamiento
científico en diversas épocas responden a un marco epistémico que está dado por factores extracientíficos y por
concepciones del mundo de carácter filosófico o religioso que limitan las posibilidades de teorización o les dan
cierta direccionalidad.
Estas consideraciones surgen para mí muy claramente del constructivismo piagetiano.
OM
En la época que nos está tocando vivir, el mundo del pensamiento está sufriendo también un serio deterioro: “no
hay más historia”, “no hay más ideologías”, “no hay más teorías”, se proclama con desenfado. Y estas
afirmaciones conducen a concepciones del mundo, de la historia, de la sociedad, por caminos donde prima la
irracionalidad y suelen terminar en el misticismo. En esos caminos se encuentran representantes de las “ciencias
duras” y aún premios Nobel.
Lo que resulta alarmante es que esas concepciones están alimentando tendencias que corroen la sociedad e inciden
.C
dramáticamente en la juventud. Una de ellas es la indiferencia, alimentada muchas veces por el cinismo. La otra
es el escepticismo muy justificado muchas veces por una sucesión de frustraciones, pero que suele ser adoptado
como pose intelectual.
DD
Creo imperativo luchar contra esas tendencias y generar antídotos intelectuales para esa lucha. La epistemología
piagetiana nos ayuda a generar esos antídotos en la medida que concibe al sujeto de conocimiento no como un
pasivo receptor de percepciones provenientes de una realidad ya dada e inamovible, sino como un constructor de
conceptualizaciones y teorizaciones que le permiten estructurar sus interacciones con esa realidad. En esta
concepción, ni lo posible es algo ya dado y que no cabe sino acomodarse a él, ni es un espectro abierto de
alternativas igualmente realizables. Que lo posible se construye, pero no de cualquier manera, es una de las
LA
lecciones más importantes del constructivismo piagetiano.
Psicología del niño.

FI
Piaget e Inhelder.
Los factores del desarrollo mental.

El desarrollo mental del niño aparece como una sucesión de 3 grandes construcciones, cada una de las cuales
prolonga la precedente, reconstruyéndola en un nuevo plano para sobrepasarla luego cada vez más.
La construcción de los esquemas senso-motores prolonga y sobrepasa la de las estructuras orgánicas durante la
embriogénesis. Luego, la construcción de las relaciones semióticas, del pensamiento y de las conexiones
interindividuales interioriza esos esquemas de acción, reconstruyéndolos en ese nuevo plano de la representación;
y los rebasa hasta constituir el conjunto de las operaciones concretas y de las estructuras de cooperación.
Finalmente, desde el nivel de 11-12 años, el pensamiento formal naciente reestructura las operaciones concretas,
subordinándolas a nuevas estructuras, cuyo despliegue se prolongará durante toda la vida posterior (con otras
muchas transformaciones).

Esa integración de estructuras sucesivas permite dividir el desarrollo en grandes períodos o subestadios, que
obedecen a los siguientes criterios: 1) su orden de sucesión es constante, aunque las edades pueden variar de un
individuo a otro. El desarrollo de los estadios puede dar lugar a retrasos o aceleraciones; pero el orden de sucesión
persiste constante en los ámbitos en que puede hablarse de tales estadios; 2) cada estadio se caracteriza por una
estructura de conjunto, en función de la cual puede explicarse las principales reacciones particulares. No puede
bastarnos una referencia a éstas; 3) esas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a otras:
cada una resulta de la precedente, integrándola como estructura subordinada, y prepara la siguiente, integrándose
antes o después a ella.
El gran problema consiste, entonces, en comprender su mecanismo. Nos encontramos aún en soluciones
OM
provisionales y las teorías explicativas del porvenir sólo satisfarán si consiguen integrar en una totalidad
armoniosa las interpretaciones de la embriogénesis, del crecimiento orgánico y del desarrollo mental.
Entretanto, nos habremos de contentar con la discusión de los 4 factores generales asignados hasta aquí a la
evolución mental:
1. El crecimiento orgánico y especialmente la maduración del complejo formado por el sistema nervioso y
.C
los sistemas endócrinos. No hay duda de que cierto número de conductas dependen de los principios del
funcionamiento de algunos aparatos o circuitos.
La madurez desempeña un papel durante todo el crecimiento mental. ¿Cuál es ese papel? Aún conocemos
DD
muy mal los detalles y no sabemos casi nada de las condiciones de maduración que hacen posible la
constitución de las grandes estructuras operatorias. En lo que conocemos, vemos que la maduración
consiste sobre todo en abrir nuevas posibilidades y constituye una condición necesaria de la aparición de
ciertas conductas, pero sin proporcionar las condiciones suficientes, ya que sigue siendo necesario que se
acompañe de un ejercicio funcional de un mínimo de experiencia.
LA
Cuanto más se alejan de los orígenes senso-motores las adquisiciones, más variable es su cronología, no
en el orden de sucesión, sino en las fechas de aparición: este hecho demuestra que la maduración
interviene sola cada vez menos, y que las influencias del ambiente físico y social crecen en importancia.
La maduración orgánica constituye un factor necesario pero no explica todo el desarrollo y sólo
representa un factor entre los otros.
FI
2. Un segundo factor fundamental es el papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción

efectuada sobre los objetos. Este factor es esencial y necesario hasta en la formación de las estructuras
lógico-matemáticas. Pero es un factor complejo y que no lo explica todo.
Es complejo porque hay 2 tipos de experiencia: la experiencia física, que es actuar sobre los objetos para

abstraer sus propiedades; y la experiencia lógico-matemática que es actuar sobre los objetos, pero con la
finalidad de conocer el resultado de la coordinación de las acciones.
En este último caso, el conocimiento es abstraído de la acción y no de los objetos, de modo que la
experiencia constituye simplemente la fase práctica y casi motora de lo que será la deducción operatoria
ulterior, lo cual apenas tiene relación con la experiencia en el sentido de una acción en el ambiente
exterior, ya que se trata, por el contrario, de una acción constructora ejercida por ese sujeto sobre esos
objetos exteriores.
En cuanto a la experiencia física no es un simple registro del dato, sino que constituye una estructuración
activa, ya que siempre es asimilación a cuadros lógico-matemáticos.

Toda esta obra demuestra que la elaboración de las estructuras lógico-matemáticas precede al
conocimiento físico: el objeto permanente es ya solidario del “grupo” de cuaternalidad. Y las estructuras
lógico-matemáticas se deben a la coordinación de las acciones del sujeto y no a las presiones del objeto
físico.
3. El tercer factor fundamental, pero de nuevo insuficiente por sí solo, es el de las interacciones y
transmisiones sociales. Este factor es insuficiente por las mismas razones que acabamos de recordar
respecto a la experiencia física.
La socialización es una estructuración, a la que el individuo no sólo contribuye, sino que también recibe
OM
de ella. Incluso en el caso de las transmisiones en que el sujeto parece el más receptivo, como la
transmisión escolar, la acción social es ineficaz sin una asimilación activa del niño, lo que supone
instrumentos operatorios adecuados.
4. Tres factores dispares no forman una evolución dirigida y con dirección tan sencilla y regular como la de
nuestras 3 grandes estructuras sucesivas. Podría pensarse en un plan preestablecido de un modo
apriorístico o según una finalidad interna. Pero un plan a priori sólo podría realizarse biológicamente por
.C
los mecanismos de lo innato y de la maduración; y ya hemos visto su insuficiencia para explicar todos los
hechos.
En cuanto a la finalidad, es una noción subjetiva; y una evolución dirigida no supone necesariamente un
DD
plan preestablecido. En el caso del desarrollo del niño no hay plan preestablecido, sino una construcción
progresiva tal que cada innovación sólo se hace posible en función de la precedente.
El plan preestablecido es suministrado por el modelo del pensamiento adulto, pero el niño no lo
comprende antes de haberlo reconstruido; y constituye la resultante de una construcción ininterrumpida,
debida a una sucesión de generaciones cada una de las cuales ha pasado por la infancia: la explicación del
LA
desarrollo debe tener en cuenta esas dos dimensiones, una ontogenética y la otra social, en el sentido de la
transmisión del trabajo sucesivo de las generaciones: pero el problema se plantea en términos
parcialmente análogos en los dos casos, porque en uno y en otro la cuestión central es la del mecanismo
interno de todo constructivismo.
Tal mecanismo interno es realmente observable en cada construcción parcial y en cada paso de un estadio
FI
al siguiente: es un proceso de equilibración, no en un simple balance de las fuerzas, sino en el sentido de

una autorregulación, de una serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta a las pertubaciones
exteriores y de una regulación a la vez retroactiva y anticipadora, que constituye un sistema permanente
de tales compensaciones.

La afectividad constituye la energética de las conductas, cuyo aspecto cognoscitivo se refiere únicamente
a las estructuras. No existe ninguna conducta que no entrañe, como móviles, factores afectivos; pero no
podría haber estados afectivos sin intervención de percepciones o de comprensión que constituyen la
estructura cognoscitiva.
La conducta es, en consecuencia, una, aún cuando las estructuras no expliquen su energética, y,
recíprocamente, ésta no explique aquellas: los dos aspectos –afectivo y cognoscitivo- son, a la vez,
inseparables e irreductibles.
Los sentimientos implican, en efecto, indiscutibles raíces hereditarias sujetas a la maduración. Se

diversifican durante la experiencia vivida; y logran un enriquecimiento fundamental en el intercambio
interindividual y social. Pero, por encima de estos tres factores, suponen conflictos o crisis y re-
equilibraciones.

Sin recordar el funcionamiento de los sentimientos morales con su equilibrio normativo no cabe
interpretar el desarrollo de la vida afectiva y de las motivaciones sino insistiendo en el papel capital de las
autorregulaciones, cuya importancia, aunque bajo nombres diversos, han subrayado todas las escuelas.
Luego, las estructuras senso-motoras se desarrollan procediendo de ritmos iniciales a regulaciones y de

éstas a un esbozo de reversibilidad.
Ahora bien, las regulaciones dependen directamente del modo aquí considerado, y toda la evolución
posterior es un progreso continuo que conduce las regulaciones a la reversibilidad y a una extensión
ininterrumpida de esta última.
OM
En cuanto a la reversibilidad, no es otra cosa que un sistema completo, enteramente equilibrado, de
compensaciones, tales que a cada transformación corresponde la posibilidad de una inversa o de una
recíproca.
El equilibramiento por autorregulación constituye así el proceso formador de las estructuras que hemos
descrito, cuya constitución puede ser seguida, paso a paso, por la psicología del niño, no en lo abstracto,
.C
sino en la dialéctica viva y vivida de los sujetos que se enfrentan, cada generación, con problemas
incesantemente renovados, para llegar, a veces, a soluciones que pueden ser algo mejores que las de las
generaciones precedentes.
DD
Psicología y Epistemología Genéticas.
Castorina.
Clase 1
Psicología y Epistemología genéticas.
LA
Encuadre general.
La materia Psicología genética aborda principalmente una corriente dentro de la psicología que ha sido muy
FI
influyente para la historia del pensamiento.

Cuáles son los problemas que la organizan:
• ¿Cuáles son los problemas que se plantea la corriente de estudio denominada Psicología Genética?
• ¿Cuáles son los problemas que han motivado la elaboración intelectual de Piaget, iniciada en la década de

1920, y que prosiguió durante 60 años hasta principios de los 80?

• ¿La caracterización de “Psicología Genética” le cabe solo a la perspectiva piagetiana? Como vemos más
adelante, la Psicología Sociohistórica formulada por Vigotsky, con su modo peculiar de plantear los
problemas, es también un tipo de Psicología genético, al menos en el sentido de estudiar los fenómenos
psicológicos desde el punto de vista de la reconstrucción de su constitución.
El interrogante básico al que tiende a responder la Psicología Genética no es una pregunta estrictamente
psicológica: ¿cómo se producen los conocimientos en los niños, en los adolescentes, en los adultos, en los
científicos?, ¿cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro más avanzado, sea en los niños o en una
comunidad científica? No estamos frente a una pregunta de la Psicología, aunque, paradójicamente, haya toda una
Psicología que se desarrolla para responderla.

En todas las ciencias, las preguntas constituyen lo más importante. Las teorías cambian porque cambian las
preguntas que los científicos se formulan. Piaget, lo característico de él, es que la pregunta que presidió su
investigación psicológica fue una pregunta epistemológica, pero formulada de un modo diferente a lo que se
conoce en el pensamiento filosófico.
Una pregunta epistemológica clásica.
¿Qué es más verdadero: el mundo que yo veo o el mundo que la Física me enseña? ¿Es el sentido común o son las
teorías científicas las más aceptables?
Russell decía que tanto el mundo del sentido común como el mundo de las ciencias son mundos construidos en el
OM
sentido de que no vemos una mesa, sino aquello que es el material para que organicemos la mesa en la que
creemos. Se trata de dos construcciones que parten del dato empírico. Lo único que comparten el científico y el
hombre común es la presencia de ciertas informaciones sensoriales básicas, ciertos datos empíricos a partir de los
cuales se construyen dos creencias.
Al preguntarnos por la legitimidad de dos creencias, podríamos hacer una distinción entre dos tipos de cuestiones.
Los problemas planteados acerca de la estructura del mundo; y los problemas planteados acerca de cómo sabemos
.C
acerca del mundo. A este último tipo de discusión lo podríamos llamar el mundo de los problemas
epistemológicos, de las teorías del conocimiento.
El conocimiento científico difiere del conocimiento de sentido común ya que tienen distintas formas de
DD
producirse, de legitimarse, que no trataremos en esta clase.
Volvemos a nuestro primer problema epistemológico sobre la cuestión de Russell: ¿quién tiene razón: el sentido
común o los físicos respecto del conocimiento de la mesa? Para este filósofo el conocimiento del mundo tenía una
base sólida, indiscutible: los datos sensoriales.
LA
Estamos ante una teoría empirista del conocimiento. El problema epistemológico empieza justamente con la
dualidad entre la mesa que creo percibir en el sentido común y los datos, o entre los datos sensoriales y la
construcción del entramado de átomos. Tanto la mesa del sentido común como la del físico son inferencias
construidas a partir de la certeza de los datos.
Claramente, la pregunta epistemológica es: ¿cómo es posible la dualidad entre lo dado y lo construido?, ¿cómo se
FI
justifica llegar desde lo dado a lo construido, en nuestro caso, como mesa del sentido común o como mesa del
físico? ¿en qué tipo de conocimiento básico se sostiene el edificio del conocimiento? Este es un modo de
preguntar en Epistemología, sobre todo en términos de “¿en qué tipo de conocimiento se basa el edificio del
conocimiento?”, que será muy diferente del modo de preguntar de la Epistemología Genética.

El peculiar planteo epistemológico de Piaget.
Existe una peculiaridad en el modo en que nuestro autor plantea el problema epistemológico. Él parte de la
ciencia existente, la ciencia como un hecho social e históricamente determinado. Se pregunta cómo llega el
conocimiento de un estado anterior a un estado actual.
Está interesado en un problema que, como decíamos, no es psicológico: no le interesa la vida psíquica sino el
modo en que cambian los conocimientos científicos, la dinámica que preside sus cambios, el modo en que
intervienen las interacciones entre las comunidades científicas y el mundo.

También le interesaban las interacciones entre los esquemas de los individuos comunes con los objetos del mundo
natural y social. Es decir, las conexiones entre el sujeto general o epistémico y el objeto de conocimiento, o entre
la comunidad científica y el mundo que conoce.
Un problema se aborda según la forma en que se ha planteado. Si nuestro problema es qué es conocer, nos vemos
obligados a hacer filosofía. Para Piaget, no se trata de invalidar la discusión propiamente filosófica, sino dejar de
preguntarse por “qué quiere decir que hay conocimiento” o por “la naturaleza del conocimiento”.
No se plantea el problema de la definición del conocimiento sino del problema de cómo crece el conocimiento,
sobre la base de lo que la sociedad considera como conocimiento en un momento dado de su historia; se propuso
indagar la conformación de teorías y sistemas de conocimiento a partir de lo aceptado socioculturalmente por
OM
conocimiento.
De ahí que se obliga a usar ciertos métodos de indagación para su epistemología, que no son filosóficos sino
propios de las ciencias que estudian “aquel hecho social del conocimiento” antes comentado, y al que podemos
llamar complejo cognoscitivo.
La historia de la ciencia reconstruye su formación como sociogénesis de las ciencias, y la psicología genética
.C
reconstruye el proceso de formación de los conocimientos en los niños. Al no preguntar qué es el conocimiento,
sino cómo se constituye, cómo se dinamiza, cómo se realiza, el autor usa los métodos de las ciencias que
examinan el complejo cognoscitivo, y luego, sobre la base de las hipótesis y datos provenientes de estos estudios,
el epistemólogo genético trata de reconstruir el mecanismo común entre la sociogénesis de una ciencia y la
DD
ontogénesis o estudio del desarrollo de los conocimientos individuales de los niños y adolescentes.
De este modo, se puede aspirar a dar una explicación del mecanismo común de formación de los conocimientos,
apoyándose en la propia indagación de la Historia de la Ciencia y la Psicología Genética. La reflexión
epistemológica sobre la base de estos estudios se diferencia de estas disciplinas que le sirven de apoyo. La
teorización del mecanismo de cambio del conocimiento inspira a la propia investigación de la Historia de la
LA
Ciencia y la Psicología Genética, le proporciona los problemas de base para formular las preguntas a los niños.
Con este enfoque, la cuestión antes comentada de Russell cambia de status. Ya tal conocimiento directo de la
experiencia no es considerado un supuesto para el análisis del filósofo, sino que el conocimiento debe ser
estudiado en función de cómo los niños producen saberes empíricos y de cómo lo hacen las comunidades
FI
científicas.
El resultado de esos estudios es que el empirismo cae, es derrotado, porque experimentalmente se prueba que no
hay tales datos sensoriales en el conocimiento infantil o científico.
La historia del campo disciplinario

Piaget consideró que la primera instancia para investigar los conocimientos en el sentido del “avance de estados
de menor a mayor grado de conocimiento” consistía en la reconstrucción de la historia del campo disciplinario.
Intentaba estudiar la reconstrucción conceptual de la ciencia a partir de las ideas de la época.
Todo este estudio de reconstrucción del cambio conceptual en un campo disciplinario tenía la finalidad de tener
una pintura adecuada del proceso de avance de las teorías científicas.
Durante mucho tiempo, consideró a los métodos de la Historia de la Ciencia como los principalmente adecuados
para abordar el problema de la dinámica del conocimiento.
Pero, al recurrir a la historia de las ideas, se le plantea una dificultad a nuestro autor. Cuanto más atrás recorre la
formación de los conocimientos en la Historia de las Ciencias, es cada vez más difícil apropiarse de la dinámica y

estructura en la que se produce una teoría. Esto es así porque hay menos datos, menos fuentes para tratar de
reconstruir el modo en que los problemas se planteaban.
Lo que hoy se llama “cocina de la práctica” de una ciencia quedaba un poco oculta para el modo de acceder a los
datos del estudio histórico. Este se basaba en las autobiografías, las referencias de los libros de la época o los
informes de las Academias. Era difícil encontrar el mecanismo del cambio científico apelando solo a los datos de
la Historia, tal como él entendía se hacía por entonces (década del 50).
La necesidad de la Psicología Genética.
OM
A Piaget no le alcanza la Historia. No la desestima, pero no le resulta suficiente para dar cuenta de estos procesos
de cambio de los conocimientos. En este punto es donde introduce la Psicología como herramienta, introduce lo
que él llama Psicología Genética como componente crucial de la formulación de la Epistemología Genética.
Sostiene una hipótesis que se debe poner a prueba: hay una continuidad entre el mecanismo del funcionamiento
del conocimiento individual, el proceso de su génesis, y la sociogénesis de la ciencia. De ahí la base misma de la
necesidad de estudiar cómo se genera el conocimiento apelando a la ontogénesis.
.C
Él tenía la idea de que los niños pasan por un proceso de construcción de conocimientos o de nociones que son
comparables con otras que constituyen el conocimiento científico, que son mucho más precisas, explicitadas e
institucionalmente producidas.
DD
El proyecto era que se podía encontrar algún proceso compartido de producción, defensa y abandono de ideas, lo
que puede ayudar a comprender o a esbozar, durante la indagación epistemológica, algún mecanismo general de
formación de conceptos.
Estos asuntos han sido claramente propios de los adultos y resultaba extraño recurrir a los “que no saben nada”
para contribuir a una empresa intelectual tan peculiar, la de identificar “cómo se forman las explicaciones del
movimiento físico” “la conformación de las observaciones en ciencia” o “qué es lo que formalizan la matemática
LA
y la lógica”.
La continuidad entre el niño y el científico.
Lo que Piaget pone en juego es la idea de continuidad entre las actividades de los sujetos individuales que
FI
producen ideas en su vida común y las prácticas de las comunidades científicas. Este es el núcleo duro de su
concepción básica.
Hay diferencias extraordinarias que median entre el saber de las ciencias y los conocimientos de los niños. A
pesar de ello, la tesis sostiene que hay algo en común, es decir que existe la continuidad entre el modo de conocer

del niño de cuatro o de 10 años, el adulto y el científico. Esta continuidad no reside en el contenido de las ideas,
sino en el modo en que estas se producen, en el mismo mecanismo funcional, en el mecanismo de la acción
cognoscitiva con el mundo.
En síntesis, probablemente encontremos mecanismos comunes, con sus diferencias específicas, en la génesis de
las formas del conocimiento entre niños y científicos, en el tipo de proceso de constitución de las ideas,
incluyendo sus dificultades en la resolución de problemas, los conflictos a que dan lugar y, luego, las instancias de
reconstrucción de formas “más avanzadas” (según los criterios disponibles).
Piaget, que era un biólogo de formación, trabajó con bebes a poco de comenzar sus investigaciones psicológicas
porque intentaba conectar la historia de la vida con la historia del pensamiento, la formación de los primeros

conocimientos en proximidad con los grandes mecanismos de la vida: los procesos de autoorganización y
complejización de los intercambios entre organismo y mundo.
La Psicología Genética intenta reconstruir la adquisición de los saberes a partir de sus precursores en la psicología
de los bebés.
El estudio de la psicogénesis de las ideas es una contribución al desentrañamiento del mecanismo que explica las
transformaciones de los conocimientos. El supuesto de la continuidad implica que tanto en la psicogénesis de las
ideas infantiles como la génesis de las grandes renovaciones del pensamiento científico, hay conflictos, desajustes
entre ideas y observaciones, inconsistencias entre ideas, actividades puestas en marcha para superar tales
conflictos y la consiguiente diferenciación e integración de conceptos y procedimientos de conocimiento.
OM
Estos aspectos comunes están, por otra parte, en continuidad con los mecanismos biológicos de base. Es decir,
estos últimos están en continuidad con los mecanismos de construcción de nociones infantiles y con los
mecanismos de elaboración del campo científico. La interacción organismo-medio y su auto-organización se
continúan o tienen rasgos comunes con las interacciones entre el sujeto individual y el objeto, o entre la
comunidad científica y el objeto construido en su interacción con el mundo.
.C
Los estudios de la psicogénesis, vinculados con la auto-organización de la vida, pero luego desplegados en las
interacciones entre sujeto y objeto, en conjunto con los estudios sociogenéticos de las ciencias, deberían llevar a la
conformación de una Epistemología Genética: una teoría acerca de cómo funciona y se transforma el
conocimiento en sentido amplio de estados de “menor a mayor grado de validez”.
DD
En verdad, una actividad intelectual que es una ida y vuelta, porque el epistemólogo plantea los problemas a los
historiadores de la ciencia y a los psicólogos genéticos y estos le suministran materiales para su reconstrucción
teórica y la construcción de los conocimientos.
La gran innovación de Piaget fue haber contribuido a separar el problema epistemológico del campo puramente
LA
filosófico, situándolo en el intercambio investigativo entre la Psicología Genética, la Historia de la Ciencia y la

reflexión propiamente epistemológica.
La epistemología se apoya en la propia investigación científica para conocer acerca de cómo crece la ciencia. Con
su modo peculiar de preguntar, la Epistemología Genética cambia los métodos de interpelación a los
FI
conocimientos. A su vez, la Epistemología es constituyente de la Psicología, porque los problemas que va a

indagar el psicólogo en los niños son los provenientes de la Epistemología.
Interrogantes de la Epistemología Genética.

Busca resolver si los conocimientos son a priori o provienen de la experiencia, si ya están dados fuera del sujeto
de conocimiento o si transcurren en su “interior” o si provienen de la interacción entre sujeto y mundo.
Estos son interrogantes epistemológicos, que parece difícil aceptar porque están referidos a niños. Lo que está en
juego es si el bebé, desde que nace, concibe el objeto permanente, o lo adquiere a partir de la experiencia, o bien
lo construye.
Aquí están implicadas 3 teorías del conocimiento: el saber como algo ya dado en el mundo, el saber ya dado que
proviene del interior del sujeto, o el saber que es interpretado como algo construido, lo que constituye una
cuestión clásica de la Filosofía. Se puede hablar de 3 teorías posibles: el empirismo, el neo-innatismo y el
constructivismo.

El problema de base es epistemológico, no psicológico, porque discutimos la naturaleza de la vinculación entre el
conocimiento y el mundo, entre el conocimiento y el sujeto, esto es, si el conocimiento está determinado por el
mundo o se le impone o si proviene de una interacción constructiva.
La Psicología Genética nace para dar cuenta de problemas epistemológicos.
Podemos definir la Psicología Genética como el estudio de las formas en que los niños, adolescentes y adultos, en
su interacción con el mundo, van produciendo un sistema de conocimiento que se reconsidera o se reorganiza en
esa interacción.
OM
Es una disciplina que estudia las ideas que sobre todo los niños elaboran frente a ciertos problemas, tales como la
formación del número, la elaboración de la noción de superficie o de perímetro, o el movimiento físico; de qué
manera sostienen las ideas que han construido sobre estos temas, cuándo entran en dificultades, cómo transitan
hacia otra creencia cuando la que poseen ya no los satisface o se vuelve para ellos insatisfactoria para resolver
problemas.
La Psicología es una herramienta metodológica –una de las dos que abordará Piaget, la otra es la Historia- para
.C
resolver un problema que no es psicológico.
Russell. Desde esta perspectiva epistemológica que llamamos empirismo, el conocimiento arranca en la
DD
experiencia, experiencia segura, firme, no contaminada, no subjetiva.
Piaget investiga cómo los niños observan el mundo. Muestra así que la observación está significada por sus
acciones organizadas en forma de esquemas. Entonces, para discutir el empirismo filosófico, está recurriendo a la
investigación psicológica, no bastan los argumentos puramente filosóficos.
Piaget, en el fondo, no era un psicólogo, se ocupó de hacer Psicología pero siempre el objetivo fue atacar estos
LA
problemas de base. Demostró que todo filósofo que habla del conocimiento usa una psicología sin nombrarla, sin
saberlo: cuando admite que hay “hechos dados”, o una experiencia constituida, está usando una psicología
proveniente de su sentido común.
Por el contrario, trató de tomarse la Psicología en serio, considera que al realizar indagaciones reguladas
empíricamente es posible probar la falsedad de aquella Psicología Conductista y empirista que subyace a tantas
FI
tesis de filósofos. Al investigar cómo se producen los conocimientos, estamos en condiciones de suministrar
hipótesis verificables para poder hacer afirmaciones epistemológicas sobre el proceso de constitución de los
conocimientos.
Los temas de la Psicología Genética.

Las investigaciones de la Psicología Genética han abarcado una diversidad de temas.

Este modo de entender las investigaciones con niños es lo que Kuhn llamaba indagación ejemplar, porque la
investigación empírica tiene tales rasgos que cualquier otra dentro de la misma teoría se hacía bajo los mismos
procedimientos.
Un caso de ello es cómo Piaget aborda la conservación de la materia, a partir del clásico problema de las bolitas
de plastilina. Lo que él hace es encontrar las respuestas de los niños un modo de pensamiento diferente del de los
adultos y trata de dar una razón acerca de por qué se modifica ese modo de pensar.

No se limita a describir las cosas cotidianas que dicen los niños, lo que busca es comprender por qué la niña dice
lo que dice: qué hay en su modo de pensar, de qué manera organiza el tiempo, qué es lo que hace que ahora pueda
conservar las diferencias temporales y, cuando era más pequeña, apenas dos años antes no lo lograba.
La búsqueda del sistema de ideas.
Con sus preguntas intenta averiguar cuál es el sistema de ideas que hay detrás de las respuestas; lo importante no
es contar lo que el niño dice, sino tejer el sistema que organiza, de manera unitaria, las ideas que están detrás de
las respuestas.
OM
Podemos ir más lejos. Si en estos niños indagamos sobre otras nociones, ideas de campos distintos de
conocimiento, se van a encontrar modos de pensar análogos.
El modo de interpretar el problema es muy parecido, lo que supone que hay un modo común de pensar, de
estructurar sus ideas, de modo que el incremento de una propiedad implica que hay un cambio de cantidad, sea de
la materia de un objeto o sea de la edad de las personas.
Cómo cambian las ideas.
.C
Además de indagar el sistema de las ideas que hace posible que el niño responda como lo hace, estudia sobre todo
cómo cambia ese sistema de ideas.
DD
Este es el problema central, no solo qué ideas organizan el modo de pensar del chico sino cómo cambian las ideas,
qué es lo que lleva al niño a transformar sus afirmaciones y sus argumentos, a armar las ideas que antes no tenía: a
eso llamado novedad, un saber que no le contaron, que no está ene l mundo, que no estaba en su cabeza, la
aparición de una creencia que antes no estaba. Esto es lo que convoca a este pensador a desarrollar una
investigación psicológica.
LA
La psicología Genética y la Psicología del Desarrollo.
La Psicología Genética, aunque es concebida como un instrumento para hacer epistemología, según hemos
mostrado, convive con las demás teorías psicológicas del desarrollo, como haremos referencia en otras clases:
entre otras, la Psicología del Desarrollo basada en la corriente cognitivista centrada en la metáfora del
computador, de un procesador de la información y la psicología Vigotskyana, que incluye varias corrientes que se
FI
consideran herederas del pensamiento de Vigotsky.
Piaget, visto con ojos actuales, forma parte de un gran movimiento, el de las teorías que se ocupan del desarrollo
de los conocimientos asumiendo principalmente la cuestión de cómo explicar la emergencia de novedades.
En el caso de Piaget, las novedades de los sistemas de conocimiento lógico-matemático respecto de otros sistemas

anteriores a los que modifica, donde la reorganización de esos sistemas en el desarrollo cognoscitivo constituye
las ideas originales respecto de las previas.
En el caso de Vigotsky, cómo emergen las funciones psíquicas superiores sobre la base de las interrelaciones entre
la transmisión social de las herramientas simbólicas y la actividad individual.
Durante la última parte del siglo pasado y hasta la actualidad, muchos psicólogos de la corriente cognitivista; si
bien hablan de desarrollo, no se preguntan cómo cambian profundamente las ideas o las funciones psicológicas de
los niños. Se preguntan qué hay al principio del desarrollo para dar cuenta de él o se limitan a describir un cambio
cuantitativo de energía o de memoria a largo plazo, o a describir la aparición de conductas que antes no estaban en
los chicos. Este no es verdaderamente un estudio explicativo del desarrollo.

Por el contrario, hay una intención básica en la Psicología Genética, compartida con la corriente iniciada por
Vigotsky: se trata de explicar cómo se producen cambios sustantivos en el desarrollo de los sistemas de
conocimiento, en el primer caso, y en los sistemas de funciones psicológicas, en el segundo.
Aguas divididas en la Psicología del siglo XX.
Piaget forma parte de un gran grupo de psicólogos cuya pregunta no es qué es la inteligencia, cuál es su definición
general en términos de capacidades o disposiciones, ni cómo se mide, sino cómo se constituye. Cómo se
constituye la lógica de un chico, en términos de seriaciones, clasificaciones o puestas en correspondencia o
elaboración de funciones.
OM
En resumen, cómo arma su manera de conceptualizar el mundo que le toca vivir, de resolver activamente las
situaciones que se le presentan a partir de los esquemas de acción, constituyendo modos de clasificar el mundo
que lo rodea o seriar sus elementos o cuantificar las relaciones espaciales, etc. La pregunta de la Psicología
Genética no es qué es una función intelectual sino cómo se constituye durante el desarrollo.
Lo dicho establece una división de aguas muy fuerte dentro de la Psicología, hay claramente 2 grandes maneras
.C
de estudiar durante todo el siglo pasado. Piaget forma parte de un grupo de psicólogos muy interesados en la
aparición de situaciones e ideas nuevas, a partir de pensar una relación muy amplia, muy dinámica. Esto en lugar
de suponer que hay estados iniciales o terminales ya dados por su naturaleza biológica o evolutiva.
Esta es una gran división en la que se encuentra todavía inmerso gran parte del debate psicológico. De manera que
DD
en gran parte de los problemas que mencionaremos se va a poner en primer plano el desarrollo, el cambio de las
ideas de los chicos.
Piaget se ocupa esencialmente del conocimiento: si el sujeto de conocimiento conoce solo o en relación con otro;
si el sujeto y el objeto están separados tajantemente o uno depende del otro; si el niño sabe del mundo porque lo
saca de la cabeza o porque interactúa con él.
LA
En cada uno de los problemas hay tomas de posición por parte de los psicólogos. Se trata de cuestiones de fondo,
tales como: ¿cuáles son las relaciones entre individuo-sociedad, entre naturaleza-cultura?, ¿cuáles entre vida
psicológica interior y el afuera, entre lo dado y lo adquirido?, ¿se los debe considerar separados, disociados o
interrelacionados?, ¿qué es primero: la razón o la experiencia, el sujeto o el objeto de conocimiento?, ¿o hay otro
modo de enfocarlos? Es inevitable que todo psicólogo del desarrollo y de la educación se pregunte, tarde o
FI
temprano, por estas cuestiones, que son como un trasfondo de sus investigaciones.
Ahora bien, estos son rasgos o características de nuestra experiencia con el mundo, que históricamente se han
visto como separados o se han pensado en su radical separación.
La misma formulación de la pregunta y, luego, la respuesta que dieron la mayoría de las psicologías durante el

siglo pasado dependió de las ideas filosóficas de la modernidad, desde la obra de Descartes, de lo que se ha
llamado el pensamiento de la escisión. Adoptaron la mayoría de las veces, sin saberlo, ideas que defendían uno de
los aspectos excluyendo al otro; o separaban dichos aspectos de la experiencia que tenemos en nuestra existencia
del mundo.
Por el contrario, Piaget y otros psicólogos, como Vigotsky, han tratado de articularlos dialécticamente, trataron de
interrelacionarlos en su movimiento y sus tensiones.
Así, tanto en Piaget como en las extensiones ulteriores realizadas por sus discípulos, siempre se adopta el punto
de vista dialéctico que interconecta en su movimiento al sujeto con el objeto, al individuo con la sociedad, a los
esquemas de acción con los observables.

De modo que Piaget y Vigotsky no son antitéticos en su modo de hacer estudios sobre el desarrollo. Son miradas
distintas pero que, desde el punto de vista de la gran perspectiva de la investigación psicológica, comparten la
creencia de que el desarrollo supone una interacción de sus componentes. Ambos participan del mismo flujo
básico de ideas, a diferencia, por ejemplo de la Psicología Cognitiva en su versión computacional.
Esta última deja por fuera el tema del desarrollo en el sentido apuntado antes, como reorganización profunda de
los saberes; es una Psicología que no puede interpretar el cambio profundo de las ideas, las creencias, los
conceptos de los niños, puesto que supone la estabilidad de fondo; es una teoría centrada en el aparato mental de
naturaleza computacional.
Dicha perspectiva está obligada a pensar que el conocimiento depende de un conjunto de habilidades o
OM
capacidades innatamente constituidas, por lo que es muy difícil que pueda estudiar la interacción que lleva al
cambio. Esta teoría está destinada a ser revisada, a ser cuestionada.
La teoría de Piaget también está en franca revisión, y tiene serios problemas; aquí vamos a mostrar algunos puntos
de debilidad y también algunas de sus fortalezas.
Las teorías, los científicos y los cambios en las ideas.
.C
Los estudios de la formación de nociones en los niños ponen claramente de manifiesto que el pensamiento de los
niños se reorganiza, se reestructura produciendo conocimientos nuevos. Así como se ha verificado semejante
cambio de las ideas infantiles, también los investigadores modifican sustantivamente sus teorías, estas enfrentan
DD
problemas que no pueden resolver y deben reconsiderar su modo de formular los problemas o su dispositivo de
análisis de datos.
La relevancia de una teoría no reside tanto en lo que deja de aceptado o verdadero, sino en el modo en que plantea
los problemas. Quizás, el único saber que parece tener un cierto aire de cambio menos continuo y profundo es el
matemático; en cambio, las teorías sobre el mundo suelen cambiar más profundamente, involucran con frecuencia
LA
reorganizaciones y hasta abandono por insostenibles.
Todas las teorías son revisables, cuestionables y, muchas de ellas, que creíamos eternas, se han caído en buena
parte. De todas ellas va a permanecer solamente aquello que haya resistido las confrontaciones con las
experiencias, incluidas las experiencias clínicas, o la discusión conceptual.
FI
El avance de los conocimientos reside principalmente en las revisiones, correcciones, reorganizaciones, rechazos
que se pueden sustentar, y en las aprobaciones también justificadas de nuevas ideas psicológicas.
UNIDAD 2 C: TEORIA SOCIO - CULTURAL

EL PENSAMIENTO DE VIGOTSKY
Castorina
Tenía un objetivo: superar el estado de dispersión de la psicología de su tiempo, es el estado de conflicto permanente entre
teorías o escuelas psicológicas. V dice que tola la psicología de su tiempo generalizo o sobre-generalizo logros intelectuales
relevantes referidos a un pequeño combo de fenómenos utilizándolos para explicar la totalidad de la vida psicológica. La
disputa era filosófica entre el dualismo o reduccionismo. El intento de Vygotsky se puede caracterizar como un ensayo de
superación del dualismo filosófico.
Los 3 grandes principios que formula V son:

1) Toda psicología aceptable debe ser genética: estudia cualquier función psicológica equivale a reconstruir la historia de
cómo se formó., como se llegó a resolver el problema, como se llegó a percibir el mundo, como se llegó a razonar
2) Todo fenómeno psicológico superior es de origen social y la interacción social está en el origen de las actividades
psicológicas propias humanas.
3) Cualquier act psicológica tiene que ver con la apropiación, dominio o manejo de algún sistema lingüístico o simbólico.
La tesis más fuerte de V es que los hombres interactúan con el mundo por la mediación de herramientas simbólicas y esta
mediación constituye “la cabeza” de la gente.
Línea natural y línea sociocultural
OM
La vida psicológica depende en primer lugar, de la vida biológica pero por otra de los fenómenos más propios humanos,
psíquicamente humanos, son aquellos que están vinculados con la apropiación de la cultura. En la época V solo se reconocía
lo primero, y V introduce la explicación de lo psicológicos a través del mundo cultural. Le es imprescindible conectar la
actividad psicológica, superior, con las herramientas culturales.
Fenómenos psíquicos elementales y superiores
.C
Los FE dependen de lo orgánico, de esa legalidad natural que se apoya originalmente en las leyes evolutivas. Y los FPS son
aquellos que están conectados con la cultura y tienen, rasgos bien distinguibles de los elementales.
DD
En cualquier FPS existe la intervención de un mediador simbólico o lingüístico. Hay además actividad consiente y
voluntaria. , apuntan a la act reflexiva y controladora o reguladora por parte del propio agente social el problema era la
constitución de la subjetividad, como se da la apropiación activa de la cultura y el manejo individualizado de una actividad
cultural.
LA
Niveles genéticos
¿Cómo podemos ver esta relación entre lo elemental y lo superior? En los distintos niveles de estudio genético que V
FI
considera muy conectados entre si:

a- Nivel filogenético: la génesis de la especie humana
b- Nivel socio histórico: génesis de la historia misma
c- Nivel ontogenético: la génesis individual, como cada individuo ha desarrollado un psiquismo que domino los

instrumentos culturales
d- Nivel micro-genético: la génesis de un proceso psicológico determinado es un contexto espacio-temporal concreto y
limitado.
V creía que había una especie de momento crítico, en el cual se producía un salto cualitativo. El consideraba que al
desarrollo natural que estoy describiendo, a este cambio biológico, se le sumaba una nueva legalidad. Hay un momento
histórico donde ya no se responde solo a leyes darwinianas, sino tmb a las leyes de la sociedad, histórico sociales.
V dice que en ese momento empieza la humanidad y esto es cuando se constituye el trabajo. El trabajo nos hace hombres,
constituye lo humano porque involucra una legalidad, una regularidad que desborda la propia naturaleza.
V coloca loa fenómenos psicológicos en la encrucijada de una legalidad natural y una legalidad histórica cultural.

Ambas legalidades integradas, interacción y entrecruzadas. Esto es lo que Vygotsky está buscando para superar el dualismo.
Del psiquismo puramente biológico al psiquismo propiamente provocado por la práctica social hay en el medio la formación
del leguaje que nos hace seres humanos.
Dentro de los FPS están los rudimentarios y los avanzados.
Los rudimentarios son los fenómenos psicológicos ligados a la cultura de manera universal, sin variaciones sustantivas.
Requieren un menor grado de conciencia, un grado menos de regulación, de voluntad y de reflexión sobre el instrumento
mediador. En cambio, los avanzados tienen que ver con una actividad de compleja reflexión, es sociocultural que depende de
OM
condiciones sociales muy puntuales. Que sea R o A depende del compromiso de actividad del agente social en la apropiación
de la herramienta cultural.
Si lo vemos desde el punto de vista de la historia de la humanidad, V diría que hay un proceso de descontextualización, en
tanto esto significa que en la historia de la cultura humana, la formación del psiquismo superior tiene una cierta líneas de
.C
desarrollo, un cierto sesgo o dirección, que es la de separar las conquistas intelectuales de las condiciones en las que se
produjeron.
Es decir que el pensamiento humano va tomando distancia de las condiciones situacionales en las que puede haberse
DD
engendrado.
Origen social de los fenómenos psicológicos superiores
Tesis fundamental según la cual todo fenómeno psicológico superior tiene un origen social. V introduce la tesis a este
respecto: la idea de interiorización.- todo fenómeno psicológico suprior se da dos veces, primero como intersubjetividad y
LA
después como fenómeno psicológico individual, o sea como interacción social y después como dominio personal. O sea
inter y después intra.
El lenguaje de V es el siguiente: 1) EN SI 2) PARA OTRO 3) PARA SI. El niño en sí mismo intenta tomar la tiza, este acto
que luego quiere decir un gesto indicativo para otro y como el otro lo interpreta el chico empieza a usar la indicación por sí
FI
mismo, para sí. Tesis, antítesis, síntesis.

Es te transito se llama dialéctica. Hay un proceso de interiorización, de los roles sociales, no se parte de la comprensión sino
que es algo a lo que se llega y a través de los juegos los niños adquieren la identidad social.

La zona de desarrollo próximo es una especie de metáfora en la que se da el transito del conocimiento que hoy tiene un niño
hacia un conocimiento distinto que pronto tendrá, con ayuda de otra persona. La ZDP tiene 3 protagonistas: el niño que
aprende a partir de lo que sabía antes, un saber socialmente existente y alguien que sabe mas. En esta interiorización están
articulados un componente de transmisión del saber y uno de apropiación individual de ese saber; la interiorización es activa.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Vigotsky

Para estudiar las estructuras psicológicas se pueden usar dos formas de análisis diferentes: analizar las totalidad separándolas
en elementos, que da como resultado generalidades pertenecientes a todo el pensamiento y a todo el lenguaje; y analizar por
unidades, que con unidad nos referimos a un producto del análisis, que conserva todas las propiedades básicas del total y no
puede ser divido sin perderlas. La clave de la composición química del agua no se encuentra en su composición química,
sino en la interconexión de sus moléculas.
El aspecto interno de la palabra, es su significado. La naturaleza del significado como tal no está clara, aunque es en el que el
pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento verbal. Es, en significado donde pueden hallarse las respuestas
OM
a nuestras preguntas sobre la relación entre la inteligencia y palabra.
Una palabra no se refiere un solo objeto, sino a un grupo o clase de estos y cada una de ellas es una generalización. Puesto
que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en el la unidad del pensamiento verbal que
buscamos.
.C
La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el
intercambio social; permite el verdadero análisis causal-genético, el estudio sistemático de las relaciones entre el crecimiento
de la capacidad de pensamiento del niño y su desarrollo social.
DD
El análisis de las unidades demuestra a existencia de un sistema dinámico de significados en el cual se encuentra la unidad
afectiva e intelectual. Nos permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos de un individuo hasta la
dirección específica que toman sus pensamientos y el camino inverso de estos hacia su conducta y actividad.
LA
UNIDAD 3: INSTITUCIONES
Componentes constitutivos de las instituciones educativas.
Lidia Fernandez
FI
Definiciones: Las instituciones y lo institucional.
La literatura vinculada a los enfoques institucionales ofrece un panorama diversificado de tratamiento y definición
de la clase de fenómenos que se deben incluir bajo el término “institución”.
En su uso más antiguo, la palabra “institución” alude y refiere a normas-valor de alta significación para la vida de

un determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas –formalizadas en el caso de leyes- con amplio
alcance y penetración en la vida de los individuos.
En gran cantidad de informes, el término se usa como sinónimo de establecimiento, definido como la concreción
material y la versión singular de una norma universal abstracta.
Los desarrollos recientes han llamado la atención sobre dos hechos vinculados al mundo de la institución. En
ambos, se señala la existencia de las instituciones en el nivel simbólico de la vida social, a través de
representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se transmiten explícita –en el discurso
manifiesto y latente- o implícitamente –en la interacción misma-. La incorporación de estas representaciones y
significados en los niveles icc y su asociación con imágenes y representaciones de índole primaria permiten a las
instituciones sociales operar sobre la intimidad de los individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las
atribuciones de sentido según se lo considera normal y deseable.

Las instituciones representan a aquellos custodios del orden establecido que dan al individuo la protección de una
lógica con la cual organizar su mundo, de otro modo caótico y amenazante.
Otro aporte viene de las corrientes institucionalistas francesas, que han añadido el punto de vista dialéctico y
proponen discriminar en la operación concreta de las instituciones lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo
instituyente (el cuestionamiento, la crítica y la propuesta opuesta o de transformación).
Cuando el interés que orienta el uso de los enfoques institucionales es –como en nuestro caso- intervenir en la
realidad para provocar algún tipo de impacto, el foco del análisis nos lleva necesariamente de la consideración de
OM
las instituciones en sí, a la de la operación institucional.
Las ciencias sociales y psicológicas tienden a acordar sobre la existencia de diferentes ámbitos de complejidad en
todo fenómeno humano. La especificación más usada es la que discrimina, en la realidad del hombre, la operación
de lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional y lo social general.
Cada ámbito llama la atención sobre un nivel de integración y complejidad del hecho en estudio diferente de los
anteriores, y advierte sobre la operación de variables que en los otros no eran evidentes.
.C
Ejemplo pag 45.
DD
Si la observación del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a él, deja sin revelar multiplicidad de
fenómenos. El valor de intermediario afectivo (entre él y el que enseña) que reviste el contenido y el éxito en su
aprendizaje sólo se ve cuando nuestro objetivo abarca el ámbito interpersonal. La incidencia que sobre él tiene la
pertenencia a un subgrupo en competencia y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, sólo se advierten si
extendemos nuestra observación al campo grupal. El modo como el aprendizaje varía y es usado como manera
encubierta de aprobación o cuestionamiento a la autoridad de los docentes y a la existencia de la escuela, o la
LA
medida en que la fantasmática circulante inhibe la posibilidad de comprender y pensar sólo se percibe cuando
ampliamos nuestra mira para abarcar el establecimiento. La forma como con su fracaso escolar el sujeto cumple el
“mandato” social (icc), o la medida en que su éxito estaba prenunciado por su pertenencia a una clase dirigente o
marginada, sólo se advierte si ubicamos al sujeto en ámbitos sociales más amplios.
Nos enfrentamos al desafío metodológico y conceptual de dar cuenta de hechos que sufren una clara
FI
multideteminación: la que proviene de los individuos en sus características constitucionales y aprendidas; las que
origina la existencia de modelos, pautas y significados en la interacción de los grupos y las organizaciones por su
dimensión situacional e histórica, y la que proviene de la realidad material en su doble carácter de condición e
instrumento.

Los estudios institucionales han llamado la atención sobre dos ejes de significación que aparecen reiteradamente
en los materiales: los conjuntos de las significaciones psicoemocionales y de las significaciones políticas.
El primero está vinculado a significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se activan en la
interacción según sus condiciones materiales y organizacionales.
El segundo está relacionado con significaciones derivadas de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los
sistemas de poder y el de las peculiaridades de los sistemas mismos.
El avance de la investigación encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulación entre ambos niveles
de significado.
La presencia de lo institucional (conjunto de representaciones y concepciones que expresan la operación de las

normas y la penetración de los establecimientos relevantes para los individuos) da carácter y explica los rasgos de
los movimientos grupales y organizacionales. Es posible considerar a esta dimensión como organizadora de los

significados de ambos tipos y como núcleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio en los diferentes
ámbitos mencionados.
La dimensión de lo institucional entonces adquiere nuevas características.
Las significaciones psicoemocionales y políticas tienden a ligarse en configuraciones –parcialmente conscientes-

que resisten la expresión en los niveles manifiestos del comportamiento. La peligrosidad que para los sujetos
reviste la expresión de ambos tipos de significado se vincula a la operación de prohibiciones y sanciones
relacionadas con la protección de estilos sociales e institucionales y con el riesgo que representa la liberación de
tendencias instituyentes.
OM
Basados en los aportes de la escuela francesa, podemos decir que lo institucional –en su papel de articulador de
ambos tipos de significación- es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el nivel concreto la
dialéctica de ese conflicto o, dicho de otro modo, la tensión entre las tendencias a proteger y a cambiar lo
establecido.
Nos ocuparemos brevemente del modo como las instituciones se convierten en dimensión icc del comportamiento
de los individuos y juegan en su intimidad la dialéctica aludida.
.C
El objeto de análisis y su enfoque.
DD
El análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propósitos. La exposición que sigue
refiere a un modelo diseñado con el propósito de mejorar la comprensión de los hechos que ocurren dentro de los
establecimientos y en las relaciones de esos con su contexto.
Diagrama página 47
El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la existencia de un estilo que
LA
opera como mediador entre las condiciones y los resultados.

En la categoría condiciones quedan incluidos todos aquellos aspectos preexistentes al fenómeno en estudio y
aquellos otros aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones.
El término “resultados” se usa para aludir a aspectos u objetos derivados de la producción institucional en los
niveles material y simbólico. Incluyen los productos institucionales destinados a asegurar el cumplimiento eficaz
de la tarea y los resultantes de la participación. Los resultados “entran” al circuito de la vida institucional como
FI
condiciones en sí y en su calidad de prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social.

Los aspectos considerados condiciones son, en muchos casos, resultado de la acción institucional del mismo
establecimiento o de otras instituciones de la comunidad.
Aún los aspectos que parecen más independientes de la acción del hombre funcionan como resultados en aquellas
circunstancias en que alcanzan sentido por haber sido objetos de transformaciones materiales y simbólicas, y

funcionan como objeto de significación para los individuos y en la trama de relaciones sociales.
Estilo institucional: ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por si reiteración, caracterizan al
establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y
resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas
concepciones, etc.
El concepto de estilo procura servir para dar cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional.
Es la contracara del concepto de cultura institucional. Alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en
diferentes áreas críticas y a la configuración consecuente de una serie de rasgos que se presentan como
constancias y permiten generar la impresión de un “orden natural” de las cosas. Su consolidación en el tiempo se
traduce en la “entrada” de esos rasgos al modelo institucional y en la incorporación de sus fundamentos en el
conjunto de concepciones que constituyen la ideología del establecimiento.

Descripción del estilo:
• Modos de producción: técnicas, modelos que orientan la acción, imágenes que controlan los desvíos,
ciclos
• Modos de reaccionar frente a las dificultades: técnicas para diagnosticar, plantear las dificultades como
problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas de acción, gestionar, evaluar, etc,
maneras defensivas de reacción.
• Formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al medio externo
y a las interacciones
OM
• Modalidades de comunicación e interacción en los niveles formales, informales y emocionales
• Modalidades de distribución de poder y responsabilidades
• Modalidades de control y distribución de conocimiento.
La comprensión institucional supone conocimiento sobre el estilo y la idiosincrasia que a través de él se expresa.
Nuestro enfoque será institucional cuando contemplemos en forma sistemática la formulación de dos
.C
subpreguntas. Una relacionada con el sentido que el hecho tiene en el establecimiento particular que lo produce.
La otra vinculada con la significación del hecho a la luz de los sentidos institucionales que lo atraviesan.
El objeto de análisis que propongo es siempre la relación entre el estilo institucional como expresión de la
DD
idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algún interés.
En general, la metodología de análisis nos llevará a precisar:
 La descripción detallada de la situación que se convierte en problema y se procura analizar.
 La caracterización de las instituciones que se ponen en juego
 La formulación de hipótesis que expliquen la relación entre el problema y su contexto.
LA
La dificultad de captar el estilo institucional está en que supone haberse acercado con suficiente profundidad a su
idiosincrasia y nos plantea dificultades adicionales.
El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a través de varios caminos: la observación

directa de su vida cotidiana, el análisis de la información que proporcionan sus documentos y su personal, el
FI
estudio de los registros y datos con los que controla su tarea, el análisis de sus resultados. Estas son algunas cosas.
Sin embargo, el procedimiento no es tan simple si en nuestra expectativa está avanzar sobre la mera descripción
de lo formal y manifiesto, para adentrarnos en el nivel de las significaciones y los “no dichos” institucionales.
El acceso al conocimiento de lo institucional en esos niveles (los que tienen que ver con las dimensiones

sociopolíticas y psicoafectivas de la vida del establecimiento) se verá obstaculizado por tres tipos de dificultades:
o La negación y resistencia a conocer. Consciente o icc los miembros de un establecimiento producirán

diferentes ocultamientos para proteger el statu quo institucional.
o Los efectos de la propia implicación no controlada. Seamos o no miembros de la institución estaremos
comprometidos emocionalmente con ella. El material institucional conmueve nuestras propias imágenes y
vínculos institucionales.
o La complejidad provocada por la multisignificación de los hechos. La comprensión del material
institucional exige un minucioso trabajo de decodificación en el que la problemática más importante se
plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretación.
Los analizadores

Recursos disponibles para enfrentar el tercer tipo de dificultad.
Disponemos para el análisis de lo institucional de una herramienta central: los analizadores.
Es un dispositivo artificial (microscopio) o natural (el ojo, el cerebro) que “produce la descomposición de una
realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento consciente”.
El concepto es usado tanto para designar acontecimientos y hechos no programados como técnicas expresamente
diseñadas para provocar la expresión de un material que permite desentrañar significaciones antes ocultas. Test,
entrevistas, encuestas. Desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la
idiosincrasia del que lo produce.
OM
Hechos considerados anómalos en la vida de una institución tienen este carácter tanto como otros que, tomados
como rutina, develan rasgos de la idiosincrasia institucional. De modo diferente, un modelo o un esquema
conceptuales aplicados a una masa de datos operan como analizadores, y en esa posibilidad está su máximo valor.
Cada hecho o conjunto de datos, cada situación de una realidad institucional particular, deben ser analizados en
todos los ámbitos de expresión (individual, interpersonal, grupal, organizacional y comunitaria), desde el punto de
.C
vista de todos los actores, en la trama de significaciones develadas por esa síntesis pero a la luz de sus sentidos
universales y sociohistóricos particulares.
DD
Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual deben aceptar la contradicción y los diferentes
significados de un mismo hecho. No sirven en esta área los esquemas unidireccionales o monocausales. El
esquema conceptual debe servir de analizador y ordenador, no de filtro de los sentidos múltiples.
La confrontación e hipótesis e interpretaciones con otras ajenas a la institución y con sus miembros es un paso
indispensable en el proceso de este conocimiento.
En síntesis, la metodología más adecuada para alcanzar compresión de este campo es el análisis institucional
LA
como práctica de trabajo con los actores institucionales.
Desarrollaremos ideas sobre diferentes aspectos de un establecimiento institucional con el objeto de constituir un
esquema que sirva para analizar y ordenar los significados de diferentes materiales institucionales.
Lo organicé haciendo referencia a tres propósitos básicos:
✓ La presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento educativo
FI
✓ La descripción de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento dinámico

✓ La puntualización de las condiciones que estructuran las circunstancias de esta dinámica
Presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento educativo.

Los componentes básicos.
Consideramos componentes constitutivos básicos, sin los cuales el establecimiento no puede tener origen:
• Un espacio material con instalaciones y equipamiento

• Conjunto de personas
• Proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un currículo
• Tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división de trabajo
• Sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes
materiales comprometidos en la realización de la tarea.

Todo esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un tiempo histórico y en el nivel simbólico de una
singular trama de relaciones sociales.
La operación del tiempo: resultados y cultura institucional.
La interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de productos
materiales y simbólicos que, en forma genérica, llamamos cultura institucional.
OM
El primer nivel de complejidad
 Objetos materiales. Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas.
 Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje público.
 Representaciones de distinta figuración acerca de la institución, sus aspiraciones, fines, logros, valores,
tareas, roles y cada uno de sus componentes centrales.
 Producciones simbólicas con variado grado de estructuración: mitos sobre el origen, “novelas” sobre los
.C
fundadores, los personajes típicos y famosos, etc.
 Conocimientos. Derivados de la conceptualización de la experiencia en los niveles instrumentales,
organizativos y socioemocionales.
 Concepciones. Las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional.
DD
 Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre los buenos y malos alumnos y docentes;
relaciones pedagógicas adecuadas, la importancia de diferentes contenidos, mejores formas de aprender y
enseñar, etc.
Las concepciones y los conocimientos pueden estar integrados o disociados, según la capacidad de los miembros
para conceptualizar la acción, derivar leyes de la práctica y rectificar concepciones.
LA
El segundo nivel de complejidad.
• El modelo institucional. Derivado en parte de los modelos generales, recibe y expresa las
características elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las formas de funcionamiento
FI
deseadas. Incluye:
• Supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea institucional (enseñanza y
aprendizaje).
• Definición de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en función de los supuestos anteriores y

del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones de los actores implicados.
• Definición de un ámbito de operación (dónde se educa? En el aula)
• Definición de una forma y estilo de control: qué, a quién y cómo se controla; amplitud y penetración del
control deseado
• Definición del tipo de resultados valorados
• Caracterización de la institución deseada.
• La ideología institucional. Conformada por la organización de concepciones y representaciones

que justifican el modelo y el estilo que éste expresa. Incluye:

• Concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de las que se deriva que el modelo
institucional es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines del establecimiento, y que los
resultados institucionales son los únicos y los mejores posibles en esas condiciones
• Representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que complementan las
concepciones para consolidar la ilusión de un orden natural en el que las cosas no pueden ser de otro
modo. Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia singular la que se organiza
alrededor de la identidad institucional.
Al sostener que lo que hace la escuela es lo mejor que se puede hacer, la ideología institucional funciona como
fuente de legitimación del modelo y de los resultados institucionales.
OM
En sus contenidos tiende a incorporar una serie de ideas sobre la importancia y valor de la educación.
Estructura además, articulándolas, las representaciones que acompañan a estas ideas y define así un nivel
simbólico indispensable de comprender para reconocer los significados que adquieren los sucesos institucionales.
Existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones que combinan las imágenes
generales con aquellas que expresan el registro de hechos o personas particulares.
.C
Estas concepciones y representaciones se diferencian de las del primer nivel de complejidad, porque tienen mayor
contenido idiosincrático, porque estructuran un conjunto que, además de sostener y legitimar modelo y resultados,
procura sostenerse a sí mismo por la congruencia entre sus afirmaciones.
DD
Dentro de ese conjunto, alguna de las concepciones y representaciones conforman producciones simbólicas
complejas con un poder organizador especial. Tienen ese carácter el conjunto de registros sobre el origen, las
vicisitudes e hitos históricos y sus protagonistas que se expresan en la novela institucional y el conjunto de
registros sobre el estilo de hacer, percibir, juzgar, que configuran la identidad institucional.
• La novela institucional. Es una producción cultural que sintetiza el registro que se tiene de origen
LA
y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos críticos y a las
figuras de mayor pregnancia en la vida institucional.
En sus niveles más profundos, la novela institucional da indicios de la manera en que se resolvieron sucesivas
crisis provocadas por la exacerbación de contradicciones fundantes y se convierte en un verdadero código de
significación que provee de nuevos sentidos al modelo y la ideología institucional y permite captar con mayor
FI
alcance el porqué de su lenguaje y de la pregnancia simbólica de sus ambientes y objetos.

Para los sujetos, esta construcción ofrece un patrón para asignar significados a los sucesos que les resultan
difíciles de comprender y les causan sufrimiento. Su lógica proporciona datos sobre la índole de las defensas cuyo
uso queda facilitado en el ambiente institucional y permite estimar el grado en que es probable obtener la
develación de los no dichos institucionales. Porque la novela institucional incluye entre los hechos que narra un

nivel de sucesos no dichos que pertenecen a su misma trama y tienen mucha más sugestión que los que
efectivamente se mueven en el nivel real.
• La identidad institucional. Es una definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la

que concurren a) la definición de su función tal como está expresa en el proyecto y el modelo institucional; b) la
definición de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional, y c) la definición de lo que va siendo
según queda visto en las recurrencias de la acción que conforman su estilo.
Puede ser vista como el núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto más profundo de la defensa contra la
irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo.
Identidad institucional. La preservación de la idiosincrasia.

La operación del tiempo sobre la interacción de los componentes básicos muestra la progresiva construcción de
niveles cada vez más complejos de la cultura institucional.
Evidencia, además, que en unidades de tiempo amplias un establecimiento institucional lo sigue siendo porque
logra absorber impactos de cambio al mantener invariantes las características que lo definen. Estas características
invariantes conforman su identidad institucional.
Etnik y Schvarstein consideran componentes de la identidad de las organizaciones aquellos aspectos cuya
modificación significa la aparición de otra organización: tiempo, tamaño, localización. Señalan también la
existencia de grados de autonomía que definen como la capacidad institucional para mantener las invariancias
referidas a la identidad, a pesar de los cambios del ambiente (produciendo adaptaciones y reestructuraciones)
OM
Bastará una presentación sintética para completar el sentido de los componentes básicos y derivados de los
establecimientos educativos.
• La recurrencia en el tiempo de determinadas características va configurando una serie de constancias
dinámicas que hemos llamado estilo institucional
• El estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura del establecimiento y
funciona como mediador entre condiciones y resultados.
.C
Esto significa que un resultado cualquiera no deriva en forma directa en ciertas condiciones. Las condiciones, en
su influencia, sufren la intermediación del estilo institucional, de modo que las mismas condiciones son recibidas,
interpretadas, valoradas y respondidas de formas, a veces, diametralmente opuestas, en establecimientos
DD
diferentes.
• El estilo institucional representa la mejor respuesta que los miembros del establecimiento han podido dar
a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento. Por eso, es fuertemente defendido y se convierte
en objeto preferencial de vinculación.
• Las producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con él, la forma
singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones vinculadas a la
LA
identidad del establecimiento.

• La existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el análisis de los criterios en
los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creación cultural sofisticada que permite a la
escuela preservar su idiosincrasia al fiar una selección de aquellos hechos, características, sucesos, que
puedan o no ser tolerados en su ámbito.
FI
Tiene una crucial importancia en la recepción de innovaciones que tienden a afectar los niveles
instrumentales de la acción.
• La ideología institucional preserva el modelo y la realidad que éste expresa de cuestionamientos que
pueden conmover la certeza de los individuos respecto de su adecuación, su capacidad, su potencia.
Protege, además, el tipo de transacciones que se han hecho para resolver contradicciones constitutivas y

demandas paradójicas del ambiente.
Diagrama sobre el funcionamiento de esos componentes culturales en su función de filtros a los estímulos
disruptivos.
El estímulo se considerará disruptivo si cuestiona aspectos referidos a la identidad institucional o trata de inducir
su modificación por acción directa (intencional o no).
Es importante volver a señalar que en los rasgos de la representación sobre la identidad institucional se produce la
trabazón más fuerte con aspectos de la identidad individual, que operarán como los puntos últimos de resistencia.
En realidad, todos los aspectos funcionan simultáneamente en la dinámica de la resistencia al estímulo.

Análisis institucional de la educación y sus organizaciones.
Lucía Garay.
Algunos conceptos para el análisis de las instituciones educativas.
Educación: función humana y social que siempre existió y seguirá existiendo con el hombre. Las sociedades se
dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta función.
Escuela: es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la educación. Es la Institución de la
OM
Educación hegemónica de la modernidad.
Hegemónica quiere decir que desplazó y absorbió otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a
ella. Se instituyó de tal modo que impregnó la vida social y cultural de escolarización, haciendo difícil reconocer
otras formas educativas no escolares.
La escuela es algo más que una institución. Es una institución de instituciones. Dentro de ella existen muchísimas
instituciones pedagógicas y sociales que la atraviesan formando su tejido institucional. Trabajo, religión, dinero,
.C
familiares, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Además, instituciones pedagógicas: “maestro”,
“dirección”, “recreo”; desde las que conservan su función y su sentido activo (los exámenes) hasta las que han
perdido su funcionalidad y sólo conservan valor simbólico (guardapolvo blanco).
Esta institución se expande cada vez más. Escolariza la sociedad, le pone su sello. La nuestra es una sociedad
DD
escolarizada. Tanto que la pensamos como un fenómeno natural. Naturalización que da cuenta de su grado de
institucionalización.
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle el origen de lo sagrado. Sin embargo, la escuela está
conmovida por una profunda crisis lo que demuestra que es un producto estrictamente humano.
Concepto de INSTITUCIÓN.
LA
En el discurso acerca de la educación, “lo institucional” es presentado como algo diferente de la educación como
proceso y como práctica. Encontramos muchas afirmaciones que aluden a dos realidades que tienen existencia
más allá de los actos individuales de los actores en el escenario educativo.
FI
Primero, refieren con el término institución a los establecimientos educacionales; organizaciones observables en
espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos, facultades, etc.
Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan, con diferente grado de
formalización, en Leyes, Normas, Pautas, Códigos. Pueden estar escritas, pero no necesariamente; pueden
conservarse y transmitirse oralmente. Este sistema de leyes, normas, pautas serías objetivaciones de aquellas ideas

(ideales), valores y significaciones.
Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana, caracterizan o se pronuncian
valorativamente con respecto a ella, clarificando lo que debe ser, lo que no debe ser, así como aquello que es
diferente u opuesto.
El establecimiento, con su organización, sería el escenario concreto donde la institución toma cuerpo. La escuela
como institución se materializa en la “institución establecimiento”. No toda institución tiene un establecimiento
como forma de concretización específica. El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representaciones
mentales del individuo serían las instancias más singulares de “concretización” de las instituciones, es decir, como
instancia simbólica.

Metodológicamente, y a los fines de la investigación diagnóstica, el establecimiento es una unidad de análisis.
Allí aparecen todas las instancias de “lo institucional”, desde la sociedad hasta los sujetos cuyas prácticas las
producen, reproducen y cambian.
Cada institución contiene otras u se imbrica dentro de otras. No siempre se materializan en organizaciones ni
establecimientos, a veces todos ellos forman complejos de gran tamaño y extensión, los sistemas educativos, por
ejemplo. Como lógicas regulatorias de las actividades humanas a veces son explícitas, pero no siempre.
Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de constitución al que
llamamos INSTITUCIONALIZACIÓN. Suponemos que ha tenido un momento de origen, difícil de establecer.
Generalmente esta génesis es reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que conforma la “mitología
OM
de los orígenes”, la cual tiene valor simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es una fuente de
sentido a las identificaciones con la institución.
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político. Una institución para ser
generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de despegue. Necesita de distintas instituciones,
desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones o
complementariamente (la escuela en relación al Estado-Nación).
.C
El proceso de institucionalización tiene tres planos. Uno con la sociedad y con la etapa histórica que ha creado las
condiciones que posibilitan el surgimiento e institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de
condiciones y mecanismos que aseguran su reproducción. En el caso de la escuela como institución,
DD
“escolarización”. Por último, la institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a
este proceso.
La institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en las estructuras, en la dinámica, en las
prácticas, en los logros y fracasos, en los conflictos al interior de la organización, en cada establecimiento. Ella
produce y es producida por lucha de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características.
LA
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se las
llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores. Son fuerzas productoras de códigos, símbolos.
Generan una nueva institucionalización, otras características institucionales, otro instituído.
La institucionalización originaria es un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. A veces se

FI
esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginarios escindidos del hacer; intentos fallidos, fracasos o
mutados de modo que se constituyen en remodelaciones de lo instituido.
La INSTITUCIÓN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO, INSTITUYENTE e

INSTITUCIONALIZACIÓN.

La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y deshacen las formas. Tiene
tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad, singularidad que designan a sus tres componentes.
Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento de particularidad de la base
social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de singularidad de la base material, constituyente de
“las formas y el fuego” que garantizará la legitimidad, la duración de esas formas. Se trata de la
institucionalización. La parte del proceso que realiza el traspaso de lo instituyente en instituido.
En el análisis de lo institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde con lo dado, lo
organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la institución.
Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, lo diferente deseado. Objeto de una
intención de hacer en pro de la transformación.

La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas, la historia en acción.
Por ello es la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender e interpretar el escenario institucional.
El análisis y la intervención queda inscripta en esta fase.
La institucionalización es un proceso difícil de ser observado, aunque es la instancia más concreta, más real de la
institución. A veces se logra en el proceso de análisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel icc. Con
frecuencia sólo captamos acciones fragmentadas y exteriores a la institución misma. En general lo visible es
aquello que tiene que ver con lo instituido.
¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser observado le concedemos tanta importancia?
OM
El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus papeles, los guiones y sus
productos no se explican por sí mismos. Las fracturas, los conflictos, las funciones, los estilos conllevan las
marcas de la institucionalización. Los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas que
fueron puestas en juego; como de los grupos sociales, actores del campo educativo y escolar, que sostuvieron lo
instituyente y/o defendieron lo instituido.
Dar cuenta de la institucionalización no solo tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de aquellos
.C
proyectos institucionales que quedaron en el camino; que pueden volver a constituirse en el germen de proyectos
transformadores.
Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una operación de la investigación básica para el
análisis. Sirve tanto para analizar una institución globalmente, como para comprender y explicar los contenidos y
DD
sentidos de una función, por ejemplo.
En varios estudios sobre escuelas, al preguntarnos sobre las relaciones entre estas y las comunidades donde se
ubican, nos aparecían grandes diferencias según que la creación fuera el producto de la iniciativa, a veces, la lucha
de padres, docentes y vecinos; que fuera una creación producto del accionar de políticos o que, simplemente,
fuera una creación establecida desde el gobierno educativo como parte de un plan de expansión. En este ejemplo,
LA
es posible ver la diferencia que existe entre reconstruir la historia de creación y reconstruir el proceso de
institucionalización.
En estas luchas entre lo instituido e instituyente; o entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologías o
proyectos se generan microhistorias que a modo de corriente subterránea alimentan disputas actuales. Pueden
FI
llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional. Una escuela cuyo proyecto
original fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de fundadores.
Historia institucional. Historización.

“La historia como ordenamiento objetivo se halla a merced de los destinos de temporalidades de mecánica
distinta. La temporalidad del Yo como sujeto de la historia y la temporalidad del Icc bajo la atemporalidad del
deseo” (P. Aulagnier).
¿Qué es en verdad la historia institucional?
En tanto ordenamiento objetivo, la historia no es otra cosa que la institucionalización a la que antes nos referimos
como “historia viva” o historia en actos. Algo más que una simple cronología de sucesos.
Algunos investigadores coinciden en desintegrar la historia institucional en tres fases: prehistoria, historia,
prospectiva.

En nuestros estudios de campo hemos sostenido la dimensión histórica como una variable a investigar en la
institución educativa.
En la mayoría de las escuelas el vacío de registros, el vacío de historias se constituyó en “la verdadera historia de
la escuela”, más allá de las actas de fundación, un libro con registros de firmas de visitantes notables ante
acontecimientos típicos: inauguración del edificio, bodas de plata u oro, acto de donación.
Esta historia de sucesos parecía siempre agruparse alrededor de dos elementos organizadores: el edificio y los
directivos. Las escuelas parecen instituciones sin memoria. Es cierto que carecen de registros escritos de esa
memoria. Existe, a veces, la “memoria anual”; un escueto registro descriptivo esteriotipado. Es indispensable
OM
encontrar una historia técnica; es decir un registro de experiencias curriculares, metodológicas, institucionales, de
producciones que se hubieran realizado en el establecimiento; o una historia de la acción cultural y comunitaria.
La historia viva se encuentra en el lugar de los actores pasados, o en los relatos de los actores actuales de aquella
memoria. Pero entonces aquí ya no estaríamos ante un “ordenamiento objetivo de la realidad pasada”. De este
modo no estaríamos ante la historia, sino ante la HISTORIZACIÓN de la institución y de la propia historia.
.C
Es una construcción del pasado, como de la realidad actual, que “se halla en el cruce de la percepción con la
fantasía, de la historia con la repetición, del cuerpo con el lenguaje”. Son reconocidos, a su vez, en tanto son
significativos. La significación se construye a su vez por las relaciones que se le atribuyen a un suceso con lo que
pasó antes o con lo que puede suceder después.
DD
Tanto en el plano de la historia como ordenamiento objetivo de acontecimientos, como en la historización,
ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el “sentido” de los sucesos en su relación con
los contextos que los producen (historia) y el sentido del reconocimiento y la significación de esos sucesos en
relación con la subjetividad.
LA
La temporalidad institucional
Si volvemos a la noción de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobran sentido en sí mismos en su
articulación al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional. Se trataría aquí de cómo la institución, los colectivos
FI
que la forman o los sujetos, tomados individualmente, perciben y se ubican en la temporalidad.
La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo subjetivo es una
dimensión impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa del ciclo vital en la que se encuentran los
docentes son anclajes de la subjetividad.

Cada institución puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en la temporalidad. Pueden ubicarse
en el presente y actuar como si no tuvieran pasado ni futuro. Pueden “vivir en el pasado”, pueden vivir esperando
y para esperar lo por venir.
La historia y la historización institucional no son independientes del modo en que la institución se ubica en la
temporalidad.
La percepción y la ubicación en la temporalidad (pasado, presente, futuro) de la institución y sus colectivos nos da
una medida al cambio institucional. Ninguna transformación es independiente de la percepción y ubicación de la
temporalidad.

Un análisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la institución. Organización, distribución y uso del
tiempo en su relación con las tareas, con la producción y los resultados, son categorías más organizacionales que
institucionales. Uno, el tiempo, ligado más a la producción; el otro, temporalidad, más articulado al proyecto
institucional, y las condiciones para formularlo.
La atribución de significados a la historia institucional.
Se trataría aquí del lugar y la significación que se le atribuye a la historia en la causalidad y determinación de los
acontecimientos del presente y la posibilidad de existencia de un futuro.
OM
Existiría una lógica simple y accesible a todos en la atribución de significados al pasado. Lo que pasó antes se
entiende como causa lógica de lo que pasó después. La repetición modificaría esta lógica simple en dos aspectos:
en lo temporal y en el lugar del sujeto en la producción de la historia. Un acontecimiento (efecto) aparece antes de
una causa, o sin otro que le sirva de causa. Pareciera que entre la primera aparición del suceso y su repetición
quedará un lugar vacío, sin causa. No hay explicación, sólo automatismo de la repetición.
.C
Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de repetición se produce una negación de la historia y
un borramiento de la historización. Bianchi destaca que la historia es reemplazada por la idea de un destino.
Ambas nociones, la de repetición y la de destino para rellenar el vacío de causa y significación, son útiles para
explicar fenómenos sumamente comunes en el campo institucional escolar.
DD
Así como encontramos estas formas de borramiento de la historia, encontramos una subjetivización desmedida de
los sucesos institucionales. Complementariamente, un desconocimiento de las condiciones estructurales de la
realidad y de su papel en la producción de procesos institucionales.
LA
Quizas aquí podemos apelar, como hipótesis, a los efectos de los modos de institucionalización. Uno de los cuales
es el fenómeno de “escisión” que se produce entre la escuela y el contexto; entre la escuela y el trabajo; entre
teoría y práctica. Al interior de la escuela, entre lo pedagógico y lo laboral, lo pedagógico y lo asistencial.
También se impone mencionar los efectos de ciertas teorías que focalizan en las prácticas y en la construcción
cotidiana de los núcleos de producción del suceder institucional. No toman suficientemente en cuenta lo que son,
FI
por un lado, los componentes o dimensiones estructurales que intervienen en toda institución; porque ella se
forma a partir de la dialéctica con lo social contextual y a partir de ello incide –dejando distintos márgenes de
autonomía- sobre la cotidianeidad y las prácticas. En segundo lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta
categoría de instituciones, entre las que se cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece
en la institucionalización de mil modos.

Tomaré prestado una distinción que hace Enriquez entre instituciones de “existencia” y organizaciones e
instituciones cuya finalidad principal es la producción.
“A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la producción limitada, cifrada y fechada, las instituciones,
en la medida en que inician una modalidad específica de relación social, en la medida en que tienden a formar y
socializar a los individuos de acuerdo con un patrón específico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado
de cosas, desempeñan un papel esencial en la regulación de lo social global. Su finalidad primordial es colaborar
con el mantenimiento o renovación de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser
capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez crear el mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE
EXISTENCIA, NO DE PRODUCCIÓN; se centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria
donde ellas se inscriben y no en las relaciones económicas”.

Las instituciones educativas: Instituciones de existencia.
Todo conjunto educativo son instituciones de existencia en el sentido que lo sintetizamos antes, porque ellas
tienen un papel primordial en la formación social global; papel uno y múltiple; desde la regulación, la
reproducción y la transmisión hacia el cambio y la transformación.
Porque ellas tienen una función esencial para los seres humanos “función psíquica”, en tanto posibilitan el
OM
desarrollo de la identidad de cada sujeto singular; función de socialización, en tanto posibilitan la humanización
en términos de “hacerse” un humano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura; función social en
tanto posibilitan la constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales;
funciones aún más básicas como posibilitar, o no, el desarrollo biológica y la sobrevivencia al que, en la
complejidad de las sociedades actuales, no se efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas,
terapéuticas).
Si quisiéramos hablar de las instituciones educativas en términos de “producción”, tendríamos que decir que su
.C
objetivo es “producir” sujetos educados, formados, capacitados, críticos, creativos.
La importancia que la “cuestión del sujeto” tienen en las instituciones de existencia explica que no podamos
DD
hablar solo de historia y debamos reconocer la historización originada en las relaciones humanas, en la trama
simbólica e imaginaria donde ella alimenta sus significados.
Pero lo más fuerte y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la “alteridad”, de la aceptación
del otro en tanto sujeto pensante y autónomo por cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones
afectivas y vínculos intelectuales.
LA
La alteridad también plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros específicos,
sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para resolverlos, o al menos, intentarlo, las
instituciones crean valores, emblemas valiosos, normas y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio,
el tiempo, la tarea y de la vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico”
opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las manifestaciones del
deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condición de que se metaforicen y metabolicen en
FI
deseos social e institucionalmente aceptables y valorados.
En las instituciones educativas se trata de una alteridad asimétrica. A veces es asimetría total, adult-niño; saber-no
saber. A veces se trata de asimetría parcial, sólo en el eje de saber y el poder (entre dos adultos). Pero,
básicamente, las relaciones primordiales (pedagógicas) en las instituciones educativas son asimétricas. Por ello el

papel de la ley no es solo regulatoria sino formativa.
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término, compromete la existencia humana de
modo sustantivo.
El sentido y contenido de estos términos no podría desconocer la finalidad primordial de estas instituciones:
permitir a los seres humanos que allí se forman y trabajan, aprenden y enseñan, a ser capaces de vivir, amar,
trabajar, cambiar y, tal vez, crear el mundo a su imagen.
Las instancias en juego

“La instancia institucional en sí”. Se trata de una entidad diferenciable, con límites o barreras estructurales a partir
de las cuales son posibles, no solo los procesos internos de autoproducción, sino los intercambios con el exterior,
diferenciación, identidad e intercambios solo posibles si existe un capo (interior) delimitado.
La constitución de una institución (institucionalización) instituye fronteras, más o menos precisas, más o menos
permeables, entre el adentro y el afuera.
Produce una cultura institucional. “nociones sistematizadas, sin que se sepa cómo, admitidas por todos; nociones
que dirigen las actividades cotidianas de las que sirven individuos o grupos para orientarse en un mundo que de
otro modo permanecería opaco”. La cultura institucional se presenta como un sistema de valores y normas
legitimadas por algo sagrado que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera de pensar y
OM
sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas institucionales. Tiende a homogeneizar, borrar
la individuación en términos de pensar y actuar por sí mismo, para pensar y conducirse según un modelo común.
Instancia de la institución en si que para constituirse requiere impedir la discriminación individualista de

individuos y grupos, limitar el reconocimiento de los otros a otro análogo estructurados por un modelo común.
Sin embargo esos mismos individuos y grupos, “instancia del sujeto”, reaparecen en cada suceso institucional,
acomodándose o resistiéndose, pasiva o activamente. Constituyendo las instituciones y constituyéndose como
.C
sujeto psíquico y social. Contradictoria posición de los sujetos en la institución, fuente de lo que denominamos el
malestar institucional. El individuo no puede advertir como ser humano si no es apuntalándose en el campo social
y este campo social no se le aparece sino mediado por las instituciones. Individuo e instituciones están unidos por
lazos de necesidad mutua. Las instituciones siempre están presentes en el interior del sujeto, promoviendo y
DD
permitiendo su identificación.
Para comprender una dinámica, conflictos, crisis, desarrollos o desaparición de una institución no es posible
obviar el análisis institucional en la “instancia del sujeto”.
Tanto las instituciones como los individuos y los grupos se constituyen a partir y siguiendo demandas y criterios
LA
de la sociedad. La sociedad define culturas. Construye representaciones colectivas, simbólicas e imaginarias, que
orienta tanto el funcionamiento institucional como la conducta de los hombres. Se trata, entonces, de la “instancia
social” de lo institucional. Las instituciones, más allá de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su sentido, en el
campo social.
FI
En los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; en los sistemas de normas y valores
legitimados que les sirven de fundamento.
Instancia de la institución en sí; instancia del sujeto; instancia social. Instancia institucional, campo de
articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. En tanto, toda institución se conforma apoyada en otras, en oposición

a otras, absorbiendo otras.
Matriz institucional
Quedan evidentes dos nociones.

Que en una institución convergen otras instituciones. La institución está “atravesada” por instituciones de distinta
naturaleza. Atravesamientos que pueden ser evidentes, pueden, también, operar desde un plano no explícito. Se
necesita bastante análisis para sacar a la luz su presencia y su efecto.
La segunda noción es que “la institución” es, en realidad, una multiplicidad de instituciones. Podríamos hablar de
los múltiples rostros de la institución.

El concepto de instancia es una categoría. La usamos aquí para referirnos a componentes constitutivos de todo
fenómeno institucional. En cada acontecimiento de la vida institucional se van a hacer presentes estas instancias –
de la institución en sí, del sujeto y de lo social- construyéndolo.
Si nos ubicamos en el plano de una institución-establecimiento, los sucesos, acontecimientos y procesos, pueden
ser ordenados por otras categorías, también formales, a las que denominamos “dimensiones”. Hablamos de
dimensión normativa; organizacional; ideológica, cultural; también de otras tan singulares como el espacio y el
tiempo institucional, dimensión histórica, contextual, de las prácticas.
La categorización puede ser extensísima. Cada corriente teórica privilegia unas y deja de lado otras. La elección
OM
de un sistema categorial, para describir y teorizar lo institucional, contiene siempre una cuota de arbitrariedad.
La institución global, y cada instancia, puede ser analizada según la dimensión de lo instituido, de lo instituyente
y de la institucionalización.
En la práctica nos limitamos a trabajar con una o dos instancias, en una o dos dimensiones. Más allá de estas
limitaciones, es importante que mantengamos la exigencia en la teorización.
.C
En rigor de verdad, es muy difícil abarcar una institución, ni un establecimiento en su totalidad; aunque esta fuera
la meta y el ideal.
DD
De lo dicho hasta aquí diremos el siguiente postulado:
El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y dimensiones de los
fenómenos institucionales, es el concepto de MATRIZ.
• Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y dimensiones

LA
• Matriz, si consideramos a las instituciones como formación que mediatiza, y gesta, el advenimiento del
individuo humano a su cultura.
• Matriz, si la tomamos como modelo matrizante, prefigurante, estructurante del sujeto y sus prácticas.
Por su parte es el concepto de MATRIZ DE DATOS el que podría contener los datos, sus relaciones, sus
entrecruzamientos, de y entre las instancias.
FI
Solo una matriz de datos daría cuenta y respetaría un aspecto fundamental: la LÓGICA TRIPARTITA que es la
lógica de los fenómenos institucionales. Todo fenómeno institucional tiene, en su constitución una estructura
tripartita de base. Lo que esto significa es que la estructura de instancias, dimensiones, variables de cada
fenómeno, nunca es binaria, sino ternaria como base mínima.

La estructura institucional nunca es binaria, aunque en la superficie o al observador aparezca como tal. Quiero
completar con un llamado de atención acerca de reducir la descripción y el análisis de los fenómenos
institucionales a ordenes lógicos binarios.
La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otras matrices: a las instituciones
históricas concretas, donde seres vivientes actúan, organizados en torno al esfuerzo de producir, educar,
asistir…inmersos en lo cotidiano; en los dramáticos conflictos que producen la interacción. No como sujetos
solitarios sino como miembro de una comunidad, de la sociedad, de otras instituciones. De un contexto y una
historia donde las instituciones se generan y articulan. De este modo será muy difícil que una matriz formal,
producto de nuestra construcción categorial, refleje fielmente las matrices institucionales vivientes.
Lo institucional y sus registros. Hechos, sucesos, acontecimientos. Lo simbólico.

¿Qué es la materia de lo institucional? Cuando un directivo de una escuela se refiere a lo institucional lo hace más
en términos de hechos observables, cuantificables. Lo humano, instancia del sujeto, se describe en término de
relaciones humanas; siempre equilibradas y sin conflictos.
Para la ciencia positiva lo institucional se describe solo en términos de variables operacionalizadas en indicadores
empíricos. Estas estarían articuladas según supuestos de racionalidad y funcionalidad. La relación entre los
individuos y la institución estaría ordenada por la misma lógica racional.
Cuando repasamos nuestra experiencia institucional, reconocemos esas dimensiones y variables; pero, la
OM
racionalidad de los sucesos, la funcionalidad de los comportamientos se nos desdibujan.
La lógica que esperamos encontrar está constantemente desplazada por la irracionalidad, el desequilibrio la
disfuncionalidad.
Siguiendo un principio de racionalidad el espacio debería distribuirse según las necesidades de las tareas y la
cantidad de personas que tengan que usarla.
Cuando los implicados explican esta evidente irracionalidad aparecen argumentos y sentidos que se originan en
.C
otra fuente distinta a los principios de racionalidad y funcionalidad.
Es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las tareas y el bienestar laboral de los docentes.
DD
Aquí impera otra lógica: la lógica de la disfuncionalidad, que es la que verdaderamente organiza buena parte del
hacer institucional.
La naturaleza de lo institucional no es, entonces, sólo hechos, sucesos, acontecimientos observables a través de
indicadores empíricos directos. Su forma de ser más esencial es lo simbólico, dice Castoriadis, “todo lo que se nos
presenta en el mundo social histórico pasa indefectiblemente por la urdiembre de lo simbólico”.
LA
En primer lugar encontramos lo simbólico en el LENGUAJE y en las INSTITUCIONES.

La acción institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de la red simbólica que lo
genera y del universo imaginario que ella misma engendra, dentro de un campo determinado de relaciones
sociales, en el contexto determinado de una cultura.
FI
¿Cómo orientarnos para comprender la acción institucional, en los ejemplos que hemos relatado?
Para alcanzar esta comprensión tenemos que apelar a desentrañar, reconstruir los sentidos de la acción. Por un
lado el sentido que la engendra, que determina su producción; por el otro, el sentido que se le atribuye en el
reconocimiento, que los otros no actores en la situación le atribuyen.

Los sucederes, como sucesión de hechos, interacciones, espacios, tiempos, no tienen significación en sí mismos.
La significación, es producto de una operación de significar, investimento de sentido a las acciones, que aparece
en las representaciones que los sujetos realizan de ellas.
Representación contiene percepción y significación al mismo tiempo. “Operación psíquica que permite
metabolizar los objetos para hacerlos compatibles con los esquemas, valores e ideales del sujeto” (P. Aulagnier).
¿Cómo puede ser capturado este sentido si, por su parte, los actores no lo portan y, por otra, los actores no son
conscientes de ello? No ser consciente de esta atribución, no quiere decir, inconsciente. Quiere decir que la
significación está naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar. Toda vez que el pensamiento supera
las etapas primitivas de su constitución, contiene la significación social que, por la vía del lenguaje que los

enuncia, contienen los objetos y los actos; tanto como las significaciones intrasubjetivas (resignificaciones) que
los individuos singulares generan acerca de ellos.
Para contestar la pregunta debemos remitirnos a la instancia simbólica como la fuente de toda significación y de la
propia posibilidad de pensar y significar.
El Orden Simbólico.
Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez constituye su propia trama
OM
simbólica. Las instituciones educativas tienen en la instancia simbólica una doble inscripción: se generan en el
campo simbólico social, son netamente culturales; y tienen respecto a ella un lugar privilegiado en la función de
transmisión y reproducción del orden simbólico. Socializan a los individuos en ese orden contribuyendo a formar
su identidad social y cultural. También se constituye la trama simbólica particular.
El orden simbólico es un sistema de símbolos sancionados. Consiste en atribuir a determinados símbolos (a

determinados significantes) unos significados referidos tanto a objetos, acciones, a los sujetos, como a la
institución misma.
.C
Hace valer los símbolos como tales: hace del vínculo entre los individuos y estos símbolos, un vínculo más o
menos forzoso, obligatorio.
DD
Los símbolos no solo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles, sancionadas, prescriptas.
Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad de los individuos que ocupan una posición o
desempeñan una función en la institución. Remiten a la universalidad.
Un símbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos; no contiene nada de la
observación directa de ellos. La función “ordenadora” es colocar a los objetos y a los sujetos en una red de
LA
relaciones articuladas, causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema que engendra las leyes
relacionales presentes en la totalidad de los fenómenos del sistema.
Hay una porción privilegiada del orden simbólico: es la que designa posiciones y funciones.
Maestra, profesor, preceptor, supervisor, son funcione y posiciones prescriptas, desde lo simbólico, regidas por
FI
una legalidad en el marco del sistema educativo. No contienen referencias a las personas singulares, ni a una
práctica singular; tienen un nivel de abstracción y universalidad para que abarque a todos. El escenario educativo,
habitualmente tiende a pensar una función o posición con los atributos de las personas que, temporariamente,
ocupan el lugar, y no en términos de los contenidos universales de la prescripción.

El carácter unipersonal de la función directiva, la representación de que los directores son los únicos responsables
de lo que sucede en la institución, están determinados por el orden simbólico instituido, algunos contenidos,
explícitamente, en los reglamentos y otros, en las representaciones institucionales.
El “autoritarismo” que frecuentemente se imputa a los directivos, su carácter dominante o sus ansias de poder, no
suele ser otra cosa que el autoritarismo que, por definición, tiene en el orden simbólico de nuestro sistema
educativo, la posición directiva. La persona que ocupa una posición no es neutra, introduce un estilo, a partir del
cual puede “jugar la función” acentuando o no el autoritarismo, con flexibilidad o rigidez, incrementando las
prohibiciones o transgrediéndolas. Muchas características que las funciones toman están en germen en el propio
orden simbólico.

En situaciones de conflicto institucional, no es lo mismo que se proponga cambiar los sentidos y los contenidos
simbólicos de una posición, que proponerse modificar a las personas que la ocupan con la creencia que de ese
modo modificarán la función.
Otra función del orden simbólico es crear sentido. Que los sujetos perciban como legítimas estas posiciones y
funciones así como las relaciones que engendran. Legítimas significa percibirlas como necesarias, obligatorias,
ideales, emblemáticas.
Esta capacidad de determinar sentido y legalidad se la denomina eficacia simbólica del orden simbólico.
Se funda en valores, es decir ideas, afectada de cargas sagradas, pero también científicas y técnicas. En las
OM
instituciones de “existencia”, como las educativas, se encarnan en normas legitimadas que atribuyen un
fundamento irreductible y un sentido preestablecido a las prácticas (educativas) y a la vida de los seres humanos
que son sus actores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas valiosas para y por el conjunto.
El lograr este carácter conjuntista del sentido tiene un papel principal la socialización institucional. En el caso de
los actores escolares, la eficacia del orden está asegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarización.
.C
Desde este orden simbólico se instituyen identidades, se imponen nombres que son esencias sociales.
Dice Bourdieu: “instituir es significarle a alguien lo que es, en el espacio institucional, social y a veces, personal,
y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como se le ha significado”.
DD
Se significan identidades pero relaciones; se prescriben y proscriben relaciones; a veces de manera explícita, a
veces de manera implícita. La eficacia del orden no es absoluta; se deben dar ciertas condiciones para que opere.
Condiciones tanto del orden como de los individuos y colectivos a él sometidos.
El orden simbólico institucional y el orden simbólico social.

LA
El orden simbólico escolar es una construcción que data de varios siglos; aunque sus contenidos y los sentidos
que genera, han ido transformándose. La creación de lo simbólico no es libre, debe basarse en lo que está, porque
se basa en el lenguaje y este ya está ahí. El carácter simbólico de tres núcleos que vertebran la formación de
maestros (lo moral, el conocimiento de su materia y el saber pedagógico) ya están presentes. Se han transformado
los contenidos o la importancia de cada uno en distintas épocas, pero los ejes se han mantenido.
FI
Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus órdenes simbólicos. La educación como sus instituciones
ocupan un lugar en estos órdenes que inciden en la formación de las tramas simbólicas institucionales. La eficacia
de estas tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las confirme y legitime. La transformación de lo
simbólico institucional no es independiente de las transformaciones en lo social.

Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la sociedad contextual que el orden
simbólico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse. El quiebre comienza con una pérdida de legitimidad y,
por tanto, de su eficacia para ordenar, organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de pensar y sentir.
La crisis actual de la educación y de la escuela es una crisis institucional estructural porque se ha roto, ha perdido
legitimidad, el orden simbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida institucional de la educación y la
escuela argentina por más de un siglo.
Los sujetos y el orden simbólico.

No obstante este reforzamiento que proviene de la instancia social, la autonomía de este orden no es absoluta y su
poder organizador de la institución, las prácticas o la vida de los sujetos no es total. Es cierto que los sujetos y los

colectivos pueden dejarse dominar por este orden pero, es cierto también que hay sujetos y grupos que pueden
someter este orden a la reflexión y a la crítica simbolizante lúcida.
Esto es posible porque los individuos en tanto sujetos, sociales, psíquicos, proyectados históricamente, no son
pasivos. Toman posicionamientos en relación a las funciones que desempeñan, a las relaciones que los
involucran. Intervienen activamente, posicionándose, a partir de su capacidad singular de producir sentido y de
resignificar introduciendo la subjetividad.
Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en que y como se vivencia.
Los sujetos pueden posicionarse con el silencio, con la no participación, quedándose afuera; con la crítica o la
OM
transgresión. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo ambiguo. También puede ser que sus
posicionamientos coincidan, como en un espacio, con lo prescripto desde el orden simbólico.
Cada individuo operando con su lógica puede privilegiar una instancia: lo social, lo político e ideológico, lo
afectivo, lo profesional y técnico, etc. Puede posicionarse desde su identificación con otras instituciones (familia,
iglesia). Puede posicionarse privilegiando la subjetividad intrapsíquica, o desde sus síntomas; o el modo más
frecuente, desde el conflicto de dos o más de estas instancias. Es decir lo domine un posicionamiento conflictivo,
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circunstancia que incrementará su malestar e, incluso, introducir conflictos institucionales.
Aceptar estos supuestos implica reconocer que allí, donde suponemos unicidad, homogeneidad, hay
heterogeneidad, diferenciación; más allá, por cierto, de la intención de toda institución que tiende y busca esa
DD
unicidad y homogeneidad. Esta heterogeneidad no es en absoluto, dispersión.
Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construcción en la que el proceso de socialización ocupa un lugar
central. Socialización mediatizada por las instituciones (lenguaje, familia) que al ser común a una sociedad y a
una época, al estar atravesada por el orden simbólico social, genera sujetos que comparten zonas de identidad
común, zonas de homogeneidad.
LA
Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la producción de sucesos institucionales como en su
reconocimiento, es posible comprender por qué ente un orden simbólico unívoco en el sistema educativo, cada
unidad institucional, cada establecimiento, reconstruye y resignifica, produciendo redes simbólicas singulares,
tramas, relaciones propias, cultura, dinámica escolar diferenciada. Una marca, un perfil institucional que nos hace
FI
afirmar, y verificar, que no hay “dos escuelas iguales”.
El registro imaginario en la institución.
Desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en y por la institución, que compartimos espacios,

tiempos y prácticas con un lenguaje común, generamos representaciones, flujo de imágenes, comunes y también
singulares. Pero también investimos estas imágenes de sentimientos, que movilizan o paralizan a partir de que
ponen en acción la economía libidinal del individuo humano. Las prácticas, la propia vida institucional, así como
está estructurada por el orden simbólico, también está, en mayor o menor medida, prisionera de estas tramas que,
como telarañas, constituyen nuestro universo imaginario institucional.
Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenómenos que se hacen privilegiados por su
poder organizador de las dinámicas institucionales; tanto más efectivos cuanto más profundo y desconocidos son
(fantasmas). También hay que decir que el efecto de los imaginarios depende de sus contenidos, más o menos
ligados a procesos primarios, que organizan dinámicas regresivas o progresivas.

Estas construcciones imaginarias se edifican, especialmente, en los espacios vacíos de información que la
organización deja. Los sujetos construyen un mundo propio, en primer lugar con lo que está a su alcance, con lo
que la organización le permite acceder; en segundo lugar por lo que se “quiere ver y escuchar”, es decir
mediatizado por su subjetividad.
También las instituciones construirán estos mundos propios: discurso de la institución sobre sí misma. En su
registro imaginario, estos discursos, contienen enunciados acerca de lo que la institución es, lo que tiene, lo que le
falta, lo que anhela, lo que proyecta; sus zonas periféricas y ocultas, su héroes y villanos. Verdaderas “novelas”, a
veces trágicas o cómicas.
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Estos enunciados imaginarios cumplen distintas funciones.
Son usados por la institución para atraer y atrapar en sus metas y demandas, reclamando una identificación y una
entrega total. Tratará de ocupar con sus demandas la totalidad del espacio psíquico del sujeto.
Para los individuos, podemos llamarla función transaccional. Los individuos vivencian la realidad institucional
como algo complejo, fragmentado, lleno de zonas oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse es,
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precisamente, generando representaciones imaginarias que funcionan como “explicaciones coherentes” a sus
modos singulares de pensar y actuar en estos espacios; a los modos de actuar de los demás, a la institución en su
conjunto.
DD
Verdaderas teorías que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y justifican, a modo de
transacción, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el deseo de irse y la necesidad de permanecer,
estos imaginarios son, para muchos, la única negociación posible de este constantemente renovado conflicto.
Esto que aparece en el texto dramático de los individuos en la misma institución, aparece en el discurso de la
LA
institución sobre sí misma. Teorías imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados al plano de
“razones coherentes” de sus éxitos o fracasos, de sus conflictos o crisis. Quizás hoy, más que nunca, la escuela,
ante su profunda crisis, exhibe en la superficie de su discurso, interno y público, estas teorías imaginarias ante sus
crisis y sus fracasos.
FI
Por último debemos mencionar otra función del imaginario institucional: ser lo que nunca debe realizarse, sueño
imposible, “imaginario radical” (Castoriadis), para desde allí proporcionar impulso de búsqueda y elementos
creativos indispensables para las ideas y la voluntad transformándola. Difícil tarea esta, ya que por su tendencia a
la desmesura, y su anclaje a la estructura libidinal, amenaza a la institución y a los individuos, de apresurarlos en
la trampa de sus propios imaginarios. Desconocer las condiciones estructurales de la realidad que posibilitarían

transforma un imaginario en proyecto realizable.
Este universo imaginario encuentra límites y topes, de lo contrario aparece la disrupción, amenaza de disolución;
en la instancia del sujeto, su locura. Estos topes están puestos por el “orden simbólico”, sea este de naturaleza
mítica, sagrada o científica, cuando el orden está transgredido, fallado o derrumbado y en su lugar se instala el
imperio de los imaginarios.
Cuando la transgresión o ruptura alcanza la “ley” como tal y a los “principios del fundamento”, la institución está
amenazada de disolución. Cuando hay transgresión “instituyente”, la ley y los principios del fundamento
permanecen como organizadores institucionales, pero se transforman los contenidos y sentidos de las tramas
simbólicas; aquí hablamos de cambio, de transformación institucional.
Acerca del análisis institucional

Las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes teóricos. Algunos constituidos en disciplinas
instituidas en el escenario de las ciencias sociales y en los espacios académicos. Entre ellas, el análisis
institucional (AI). El que tiende más a delimitarse por lo que es que por la precisión de su objeto. Esto es así
porque el principio de identidad de una disciplina procede de su singular institucionalización como disciplina y
como práctica.
Fuera de los marcos académicos de la enseñanza del AI, ubicados en el lugar de operar (intervenir) en y con
instituciones concretas, enfrenta dificultades teóricas y técnicas importantes. Lo que hoy se conoce como análisis
institucional, movimiento institucionalista, engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de teorías, técnicas,
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resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. El origen de conceptos y teorías remiten a una
diversidad de campos.
La práctica teórica, la tarea de trabajar con conceptos, es la tarea científica más difícil.
Si el AI quiere dar cuenta de fenómenos, como son las instituciones, que se producen en la realidad social de los
procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en el interior, tiene que reconocer que la identidad de
esta especie de fenómenos es el resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y
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transformaciones y no de una identidad vacía o tautología de la institución consigo misma. Aquí se nos aparece la
triplicidad lógica de que hablamos antes: la del objeto mismo, la de los conceptos con los que se piensan las
instituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histórico-sociales y materiales en que ese
conocimiento es producido.
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Comprender por qué el AI registra altibajos y dificultades en su desarrollo, no es posible si no lo remitimos a esta
triple dialéctica. La institución como objeto de conocimiento plantea obstáculos epistémicos que provienen de la
naturaleza misma de los fenómenos institucionales. Como formación social y cultural, es compleja en su
multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Como campo de acción de los sujetos, son sombreados
laberintos. Producto y productora de procesos, inscripta en la historia social y en la historización singular,
LA
conocerlas plantea desafíos teóricos y metodológicos no siempre solucionables.
Es llamativo, en relación a la institución educativa, el contraste entre la importancia que el discurso pedagógico
concede a “lo institucional” y la escasez de investigaciones y estudios sistemáticos. La institución desarrolla su
propia lógica y una multiplicidad de sentidos articulados a la diversidad de funciones que adquiere para la
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sociedad y los individuos. Allí se satisfacen otras necesidades amén de las educativas: económicas, laborales, de
acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de poder, de prestigio.
Las dificultades (obstáculos) al análisis provienen de estas dos instancias. De las funciones sociales “no dichas”
de la escuela como de las funciones psíquicas que cumple en relación a los individuos.

En otras palabras, una fuente de dificultad en el conocimiento de las instituciones, y por ende en la construcción
de teoría institucional, proviene de la naturaleza misma de los procesos institucionales, de las funciones y sentidos
que adquiere para la sociedad, los grupos y los individuos.
Otra característica que tienen los procesos institucionales es que se hacen visibles, salen del off como vivencias de
que la vida, el trabajo, el aprendizaje, está signado por el malestar, la insatisfacción, la improductividad; los que,
comúnmente se denominan “efectos no queridos”.
En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la desadaptación
escolar, en la indisciplina, en la apatía y el ausentismo docente, en la pérdida del sentido del trabajo. Por otra
parte, el discurso institucional de la escuela sobre sí misma, ubica las causas de estos “efectos no queridos” en
supuestas carencias o características de los sujetos que las padecen. Falta de inteligencia, de contención familiar,

de compromiso. Desde esta posición se constituye un nuevo obstáculo al análisis, en tanto este conlleva la crítica
como elaboración simbolizante.
Los sujetos viven las crisis institucionales con sufrimiento, lo que hace singularmente doloroso un análisis que
trascienda la subjetividad o la ideología; es decir, como elaboración simbolizante. Un proceso de análisis debe
producir conocimiento, autoconocimiento institucional e individual, pero no evita el dolor que el encuentro con un
“saber más verdadero” produce.
Debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de producción teórica, investigación e intervención
institucional y la situación económico-política de la sociedad que origina, niega o rechaza la demanda de esta
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práctica. Desde este lugar debemos reconocer que el AI ocupa una posición marginal dentro de los enfoques con
que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo. La hegemonía la tiene el análisis
organizacional, la psicosociología de los grupos y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de las
“relaciones humanas”.
Esta hegemonía es derivada del predominio que en la organización productiva y del trabajo, tiene el modelo de la
gran empresa.
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Los ejes de interés institucional se han desplazado del sujeto en el trabajo, a la eficiencia y calidad del producto.
El conocimiento valorado es el técnico. Las teorías y estrategias del desarrollo organizacional orientadas por la
búsqueda de la calidad total y las técnicas de selección de personal son las “estrellas” del momento. La
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transformación del Estado hace que los conflictos antes arbitrados por el Estado, sean reincorporados al seno
mismo de las organizaciones, de los sectores y de los grupos sociales. Estallan conflictos intra e
interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las instituciones mismas como estructurantes (organizadores)
de las prácticas humanas. Se rompen los lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se
desarticulan las funciones de contención y sostén que estos colectivos tenían para los sujetos. Aparecen y se
generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos en los colectivos.
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No todas las instituciones están afectadas, ni de la misma manera. Lo que se observa es la crisis en las
instituciones públicas, en particular aquellas que satisfacen funciones sociales y humanas básicas. Las unidades
más afectadas son las que prestan servicios a los sectores sociales populares. Son precisamente estas instituciones
quienes demandan el análisis institucional.
FI
El AI en sus orígenes y primeros desarrollos, aparece unido a movimientos sociales y políticos de las clases
subalternas, en las décadas 60 y 70; también a instituciones de servicios (salud y educación); a organizaciones
populares (sindicatos, organizaciones barriales, estudiantiles, campesinas). Muy pocas empresas u organizaciones
productivas fueron analizadas desde la teoría institucional.

Hemos identificado y verificado dos órdenes de cuestiones. Que los procesos institucionales emergen, se hacen
reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en momentos de crisis y conflicto. Otra, que la demanda proviene
de instituciones de servicios que responden a necesidades sociales y humanas básicas, educación y salud, por
ejemplo.
Una de las instancias del análisis que quedará afectada por estas cuestiones es la construcción teórica; tanto la
arquitectura conceptual, como las hipótesis relacionales y las claves interpretativas. En tanto el campo
institucional es un campo de conflictos, los sucesos institucionales son producidos y productores de conflictos. El
sentido, el contenido y la significación de un suceso o proceso no podrá establecerse sino es por referencia a una
posición en este campo institucional.

Toda investigación de los fenómenos institucionales al ingresar al escenario empírico ingresa al escenario del
conflicto y de hecho y aunque trate de mantenerse prescindente y en distancia quedará connotado por aquel. De
allí que la mayoría de los estudios se transforman en alguna medida, en dispositivos de intervención. Para que no
suceda deberá mantener tal distancia que acabará por obtener resultados superficiales. Aún aquellas
investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisión del colectivo institucional, dejan alguna huella.
Lo más frecuente es que la investigación, la búsqueda de datos como las teorizaciones se originen más que en el
deseo puro de saber, en una “demanda” de alguien, del colectivo, de los directivos; aunque no esté formulada
como tal, sea vaga y difusa. Puede ocurrir que no provenga de adentro de la institución sino del contexto o de la
sociedad misma.
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Estas “realidades” complejizan el análisis incorporando un fenómeno, la implicación, que no tienen el estudio y la
teorización de otros objetos sociales.
En las investigaciones educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte porque cada quien se ha
formado y permanecido muchísimos años dentro de la institución. Este tránsito estará investido de significados,
no siempre gratos, estará afectado por valores, marcado por experiencias. Será necesario, para no inhabilitarse,
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someter sus esquemas a una vigilancia crítica constante.
Por su parte, los escenarios escolares son constantemente críticos. Esta condición se acentúa, cuando más pequeño
en edad es el alumno. En general parece estar dominados por la perentoriedad en la resolución de cuestiones.
DD
En el Análisis institucional los obstáculos existen siempre, lo importante es que podamos someterlos al propio
análisis y de este modo sacarlos del universo imaginario en que suele quedar atrapada la propia práctica del
análisis.
LA
Las paradojas de la teoría como saber.

Maud Manonni
FI
Señalar la incompatibilidad de nuestra práctica con cierta concepción de la teoría como saber. Ello nos llevará a
comparar lo que se podría llamar nuestra antipedagogía con las posiciones de la anti-psiquiatría.
De la reclusión psiquiátrica a la antipsiquiatría

Foucault. Si bien el concepto de “niño” permitió en siglo XIX el desarrollo de un saber teórico sobre la infancia,
su principal efecto fue que la sociedad encerró el período de la infancia en un sistema cerrado y reglamentado,
distinto del mundo del adulto. Las ideas de regresión patológica y de situación conflictiva pudieron surgir
entonces sin que se pusiera en tela de juicio el carácter de las instituciones responsables de un tipo de neurosis
ligado a una forma de civilización.
De ahí que el discurso establecido actualmente sobre la “enfermedad mental” encubra una práctica que, mediante
el diagnóstico precoz, convierte al niño “enfermo” en el verdadero garante de la institución. El psicoanálisis,
recuperado en el discurso de la institución, se propone para parchar un malestar de vivir.
El saber teórico del psicoanálisis ha fracasado en la subversión de la psiquiatría porque ha descuidado los
problemas que se plantean en las instituciones.

La dicotomía psiquiatría/psicoanálisis ha creado una situación en la que el psicoanálisis ha llegado a ser
únicamente un quehacer de la clase intelectual, dejando que la psiquiatría conservara a su lado la tradición de las
prácticas médicas de origen empírico, apoyadas a posteriori por teorías que desempeñan la función de
justificación imaginaria.
El propio psicoanálisis en el curso de su historia ha corrido continuamente el riesgo de encontrarse reducido a una
pura terapéutica o a una práctica que cualquier teoría podría justificar indiferentemente.
La ideología médica.
OM
La obediencia a prácticas no examinadas verdaderamente es más rutinaria aún en el campo de la psiquiatría que
en el de la medicina, por ejemplo, el origen de la hidroterapia.
Basada en la observación de un único hecho, esta práctica subsistió durante mucho tiempo a pesar de una tasa
elevada de accidentes mortales y sin que se pensase en justificarla con algún conocimiento. Bajo diversas formas,
se la encuentra en el origen de muchos tratamientos médico-psicológicos.
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A Freud le debemos el conocimiento real de lo que actuaba en la hidroterapia en la Viena de su tiempo: no era
tanto el calor del baño como la relación establecida por el paciente con su enfermera.
DD
La invención de la electroterapia se debe a Wesley. Es sabido el desarrollo sufrido por esta práctica
(electrochoques) hasta nuestros días; es sabido también que Freud tuvo que eliminarla.
La historia de la psiquiatría muestra su construcción a partir de prácticas sucesivas sin ninguna relación con una
teoría científica; y, a menudo, la necesidad de justificarlas orientó la reflexión psiquiátrica.
Por su parte Freud, partiendo de observaciones clínicas referentes a los otros y a sí mismo, elaboró la teoría
LA
analítica. La elaboró mediante el análisis riguroso de lo que recordaba de sus propias fantasías o “delirios”, a
través de sus observaciones, y el lugar de la verdad en la ciencia se inscribió para él en esta línea de investigación.
El método que inauguró así le permitió romper con el espíritu médico de su época. Pero el psicoanálisis, tal como
lo desarrollaron los sucesores de Freud, no siempre ha sabido (como tampoco la psiquiatría) desligarse
suficientemente de la ideología de la época. Las ideas psicoanalíticas se encuentran a veces añadidas al “saber”
psiquiátrico, sin que por ello sea modificada la tradición de pensamiento en la que se encuentra inscrito.
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La ideología del rendimiento
Actualmente, la psiquiatría (y accidentalmente el psicoanálisis) parece preocuparse ante todo por adaptar al
individuo a las necesidades de una sociedad de producción. Se elabora un saber teórico para justificar las nociones

de madurez o dependencia, de salud o locura. Este saber se pone al servicio de las ideas de rendimiento y eficacia,
con efectos en los programas escolares o en los tipos de instituciones educativas y de asistencia. Se desarrolla el
mito de una medicina responsable de la norma hasta el punto de incitar al legislador a que el sondeo de trastornos
psicológicos antes de los dos años de edad sea obligatorio.
Aunque el sondeo pueda tener sentido en medicina, en psiquiatría es patógeno: está abierto a medidas
segregadoras, fijando al niño en un diagnóstico responsable de la modificación de la situación.
Así, después de la época del descubrimiento de la infancia, ha llegado la de la infancia enferma (incluso trastornos
pequeños son “medicalizados” con fines de control).
A partir de esto, Szasz descubre detrás de lo que se llama la “enfermedad mental” un sistema de valores, y en la
psicoterapia una “manipulación de este sistema de valores”.

Illich acusa a la institución psiquiátrica de haberse transformado en una jurisdicción moral reglamenta las
necesidades del hombre, así como el grado de desarrollo intelectual que se tendría derecho a esperar de él. La
programación que resulta de este saber teórico, al servicio de la administración, crea una situación conflictiva que
engendra rebelión y la represión.
Por consiguiente, algunas teorías psiquiátricas, bajo la influencia de la ideología del rendimiento, enmascaran los
problemas que se plantean realmente en la experiencia. El saber teórico reaparece bajo los rasgos de un poder
administrativo que justifica la medicalización. El propio psicoanálisis a menudo sólo ofrece explicaciones
metapsicológicas en lugar de examinar qué se afronta en el problema (de la locura) y juzgar el arcaísmo de las
instituciones, responsables de la producción de una forma de expresión “patológica”.
OM
Foucault deja entrever la ruptura del psicótico entre individuo y sociedad: mientras que el neurótico percibe en sí
mismo la voz de la sociedad, el psicótico, rechazando esta voz, deja escapar un decir sin restricción que nos
perturba.
El discurso antipsiquiátrico
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El mérito de la antipsiquiatría es haber intentado, contrariamente a la tradición, que esta voz (de la locura) hablara
fuera del marco institucional usual. El discurso psicótico se admite públicamente en la medida en que opera una
ruptura con las ideas recibidas y con cierto modo de vida. En Inglaterra, la “locura” es reivindicada por una “élite”
como un pasaporte. Los pacientes transgreden el “secreto” de sus confidencias al psiquiatra, confiando su
DD
testimonio de una crisis llamada “viaje”. Los llamados “viajes” se han convertido en “modelos de mala conducta”
socialmente reconocidos, respetables, hasta el punto de que se viven en este momento de un modo tal que está a
punto de convertirse en convencional.
La revolución que el discurso antipsiquiátrico está imponiendo entre los ingleses consiste en que el psicótico ya
no podrá fracasar: su desorden formará parte integrante del grupo social en el que vive.
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El psicoanálisis había conseguido imponer un modo de identificación con el neurótico (mediante un análisis
personal) que los antipsiquiatras han reivindicado como identificación con el psicótico. Esto constituye un ataque
a creencias seculares y prejuicios tenaces y una demitificación del fundamento del secreto médico. Porque al
poner la locura en el conocimiento del público, se anulan los efectos de exclusión ligados al poder del que
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ostentaba el secreto. Al levantar dicho secreto se exorciza el mal y se le quita al “loco” el valor de pecado que
tenía.
No obstante, el problema no es simple. Cada sociedad posee ideas fijas sobre el modo en que los locos se
conducen. Hay tipos reconocidos de locura. Pero si el desorden lleva al loco a trasgredir lo que la sociedad

propone, se considerará al sujeto un delincuente.
De manera general, el no-internamiento de los “enfermos mentales” conduce a una revolución de las estructuras
sociales existentes, cuya importancia quizás ha pasado desapercibida al legislador cuando propone, como en el
caso de Inglaterra, la desaparición de los hospitales psiquiátricos en los diez años venideros.
El discurso antipsiquiátrico nació de una práctica de carácter revolucionario y representa un giro radical en la
historia de la psiquiatría. Su fuerza de transformación corre el riesgo, sin embargo, de verse frenada si el saber
teórico se deja ganar por el engañoso (indulgente) lenguaje del yo.
El discurso antipsiquiátrico, a pesar de que mantiene posiciones teóricas discutibles o erróneas, puede superar la
importancia de la teoría psicoanalítica en sus efectos prácticos.

El discurso analítico.
El discurso analítico ha quedado un poco limitado en su investigación, al no oponerse a la institución psiquiátrica.

La reflexión teórica se encuentra falta de un material clínico esencial que Freud intentó buscar en el examen de las
creencias y de las supersticiones, tomando partido contra los sabios de su época.
Toda gestión clínica exige del psicoanalista la interrupción de un saber; incluso, no es posible una nueva
investigación si no se aborda una práctica nueva que rompa con lo que espera la institución.
Freud creó una situación nueva con la introducción del diván analítico. Los que han presentido la importancia de
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un psicoanálisis que no permaneciera prisionero del despacho del analista se han encontrado obstaculizados en su
búsqueda por la orientación médica de sus trabajos, ya se trate de un psicoanálisis sin diván o de una psiquiatría al
margen de las instituciones.
Lejos de haber provocado una nueva revolución, se ha anulado la experiencia freudiana, y la “liberación” de los
enfermos mentales se ha revelado ilusoria en la práctica, porque ha sido recuperada en un recinto moralista y en
un marco administrativo.
Unicamente una experiencia clínica no reglamentada administrativamente puede someter a la teoría a la prueba de
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la verdad. Si las estructuras administrativas son tales que la teoría se ve apartada de toda posibilidad de
verificación y modificación, se hace de lo teórico un instrumento de poder que corre el riesgo, a imitación de la
religión, de convertirse en dogma infalible, bloqueando los problemas.
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La brecha analítica: hacia la pedagogía
Si bien el descubrimiento del niño constituye el principal acontecimiento de los tiempos modernos, el niño con
problemas (y el de la institución medicopedagógica que se consagra a él) constituye el acontecimiento más
relevante de la época contemporánea.
LA
Una pedagogía especializada (que comienza con Itard) desarrolla una práctica que pone el acentro en la
experiencia, pero una experiencia que permanece bajo el control del médico, y después del psiquiatra, a los que
está reservado el saber clínico, es decir el dominio de la verdad. El saber se distribuye entre una multitud de
técnicos y pronto se plantea el problema de la comunicación de este saber. Nociones calificadas de científicas, que
alimentan la práctica, se difunden en calidad de técnicas que no se pueden criticar en los grados inferiores de la
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jerarquía.
Foucault nos señala que la disección de cadáveres representó un giro decisivo en la historia de la medicina. Así
nace una medicina que pretende ser ciencia del individuo; así se origina también un saber que lleva consigo la
dimensión de lo prohibido y de lo secreto.

Esta actitud se refleja en la medicina mental. No tiene gran sentido en ella la autopsia y, sin embargo, se supone
que una lesión invisible provoca la enfermedad.
La medicina extendió el campo de su conocimiento al hombre sano para definir la imagen modelo del hombre con
la finalidad de una política de la salud. Esta imagen modelo corresponde a la idea que se hace la medicina de un
cuerpo con buena salud física, intelectual y moral.
El siglo XX es el de la programación de la “salud mental” que el poder administrativo rige (mediante diagnósticos
y diversas medidas correctivas).
Se elaboran teorías filosóficas, pedagógicas y médicas que provocan a su vez múltiples técnicas de reeducación.
Se enfrenta una práctica y una teoría de aspiraciones científicas, siempre más o menos impregnada de la ideología

de la época. Funciona así un doble saber que, por haber conocido destino opuestos en Itard y en Freud, merece
que le prestemos mayor atención.
Itard.
En 1801, “victor”, niño de 11 años, fue confiado a Itard, especialista en oligofrenia y sordomudez. Pinel considera
que es incurable pero Itard estima que Victor es normal, le falta, según él, cultura. Piensa que al “salvaje” hay que
enseñarle todo, comenzando por el lenguaje. Juzga que son precisos cuidados médicos para reequilibrar el estado
físico. Aquí se puede ver el origen de la unión de la medicina y de la pedagogía, unión que en Itard adopta el
nombre de “medicina moral”. Pone en ella todas sus esperanzas.
OM
Elabora un programa de cinco puestos que inspirará a educadores especializados como María Montessori. Verán
en la obra de Itard el inicio de una pedagogía experimental para los inadaptados.
La experiencia del salvaje del Aveyron es hiriente porque, si bien el principal interés de Itard es introducirlo en el
universo de la palabra, sus concepciones a priori sobre la naturaleza del lenguaje hacen que en realidad obstruya
las posibilidades que podría tener su alumno. Este error salta a la vista de cualquier psicoanalista, pero los
pedagogos no lo advierten en absoluto. El mérito de Itard consiste en no rechazar la aventura clínica desconocida;
.C
pero no puede librarse de los prejuicios de la época. En lugar de escuchar las demandas de Víctor, exige su
desaparición, necesaria para el triunfo de la ciencia. Esta experiencia está condenada al fracaso porque Víctor
(aunque no hable) es un ser lingüístico.
DD
Así, la misma teoría que suministra a Itard el eje en torno al que se ordena una observación clínica por otro lado le
impide plantear los verdaderos problemas. Sin competencia teórica, Guérin tiene una actitud práctica más sensata,
menos nociva; pero no se puede esperar de ella una observación utilizable.
Itard no supo someterse a la propia experiencia de Víctor sin ninguna idea previa hasta que algo tuviera sentido
para él en esta experiencia. Si Víctor debía ser el maestro sólo podía serlo de esta manera. Pero precisamente las
LA
resistencias de Itard, enmascaradas por el mismo saber, dificultaban esta tarea.
Enseñanza de Víctor: El paciente es quien posee la verdad de una teoría. Freud no usa la construcción teórica más
que para poder orientarse mejor en la experiencia clínica.
FI
Resumiendo: en la propia base de la teoría, tanto del saber de la reeducación como del psiquiátrico, subsisten
creencias que desvían la práctica. Itard ve el problema sin poder obtener del mismo una enseñanza en lo que le
concierne. Se cree al abrigo de una buena teoría, cuando esta teoría nueva, por buena que sea, lleva consigo su
parte de añagaza y de mecanismos defensivos. A Itard, protegido por sus sabias construcciones, se le escapa lo
que resulta perceptible a la Sra Guérin, más dispuesta a recibir lo inesperado. Se cree el único que posee el

dominio de la verdad y, sin embargo, Víctor es quien constituye su soporte; de este modo Itard resulta engañado
por su propia teoría. Descarta los obstáculos que surgen en lugar de usarlos. Hay un doble saber: el de la
“competencia” de Itard y el común de la Sra. Guérin (con quien Víctor hace progresos). Estos dos saberes,
separados en Itard, se unen en Freud.
Freud
En el análisis del sueño de la inyección a Irma, Freud interpreta este sueño (y otros) de forma en algunos
momentos “delirante”. Más adelante (en la interpretación de los sueños), en un lenguaje que pretende ser
científico, Freud elabora un fragmento teórico absolutamente esencial. Y sin embargo, no podría interpretarse este
trabajo teórico como un esfuerzo justificativo de lo que había elaborado de manera menos formal con el lenguaje
del deseo, del icc, en un primer momento.

Al no retener más que el aspecto teórico de la obra freudiana, los analistas olvidan con demasiada frecuencia que
está construida en otra lengua, alimentada de la experiencia.
Mannoni distingue dos tipos de saber: uno, el que Freud adquirió junto a sus maestros (Charcot y Breuer), basado
en la observación clínica; y esa otra forma de saber, más difícilmente comunicable, basada no tanto en el deseo cc
como en los avatares del deseo icc.
Debido al encuentro con Fliess, el saber de Freud sufre una transformación esencial: “Lo que aprendió con
Charcot fue a identificarse con el paciente. Lo que aprendió con Breuer fue que Breuer solo sabía aquello que su
paciente podía enseñarle. Y lo que aprendió de Fliess fue que el paciente aprende solo todo lo esencial de la
OM
transferencia”.
Estos saberes se sostienen, se complementan, pero también pueden entrar en conflicto uno con otro. Freud
descubrirá el análisis (por contraposición al método catártico) de esta manera.
La verdad que estalla entre Freud y Fliess acentúa los diferentes momentos de los descubrimientos freudianos.
Freud, gracias a Fliess, y a través de sus pacientes, se analiza “como otro”, modificándose su saber continuamente
por la situación transferencial. Solo lo comprende a posteriori. Hay que esperar al final del análisis de El hombre
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de las ratas para que se unan los dos saberes procedentes, uno, de las concepciones de Charcot y Breuer y, otro, de
la experiencia de la transferencia con Fliess.
El descubrimiento surge siempre en el momento en el que desaparece la búsqueda.
DD
Durante los 5 años siguientes a su ruptura con Fliess, Freud se dedica a analizar este período de su vida; pero ya
nunca más sentirá la necesidad de confiarse.
Desde ahora, Freud se expresará en su obra: en ella continuará su análisis.
El psicoanálisis recibe de todo lo precedente la marca de una forma de bilingüismo. Hay un lenguaje trivial que se
LA
usa en el discurso entre el paciente y el analista, y un lenguaje especializado, ese saber de competencia que usan
los psicoanalistas entre ellos. Este saber teórico en la propia obra de Freud se ha construido en un mito teórico a
partir de nociones desarrollistas, evolutivas, psicológicas, a las que se añade un modelo del siglo XIX: el de
instinto energético.
Y, sin embargo, cuando Freud relata en el lenguaje trivial su experiencia con los pacientes no hay huellas de
FI
creencia en el desarrollo. En el curso del análisis se observa con qué arte sostiene al paciente en su problema, y
cómo entre el analista y él existe un lugar para que surja una verdad, vrdad que no pertenece ni al paciente ni al
analista sino que surge entre ellos, en una situación de drama en la que el paciente debe situarse como Yo (je).
En su elaboración teórica, el psicoanálisis en algunos momentos, está tentado de ofrecer una respuesta
metapsicológica en donde se esperaría que dejase que se plantearan los verdaderos problemas.

A pesar de la influencia de la ideología médica en su época, Freud sabe escuchar una experiencia y oír al paciente
a partir de lo que de él participa en ella porque se abstiene de ocupar una posición de autoridad en la relación
cuidador/cuidado. El paciente no constituye para él (como en el caso de Itard) la pantalla donde proyectar un
saber teórico. Es una diferencia esencial.
El saber de Freud como en cierta medida el de la Sra. Guérin, se presenta como efecto de una enseñanza, efecto de
un proyecto en el que es el paciente quien en cierto modo ocupa el lugar de docente.
Recapitulando, el psicoanálisis se ha constituido a partir de la experiencia de Freud con su propio mundo

“delirante” y con su implicación en el “delirio” del paciente; de ahí surgió la interpretación –es decir la forma en
que el analista interviene en el lenguaje trivial para volver a plantear el problema- y la construcción teórica, que
sirve de mito ofrecido como referencia a lo que pasa en el presente.

El proyecto de Freud es ambiguo pero se mantiene sobre dos vertientes que se reúnen en la verdad revelada y
controlada por la experiencia clínica.
Por el contrario, el proyecto de Itard une lo que Lacan designa como el discurso de la Universidad. Un saber se
constituye de una censura operada sobre las marcas del icc mientras que el discurso del analista procede del
levantamiento de la censura. El discurso de uno enmascara el fracaso, el discurso del otro delimita lo imposible
(lo real) y descubre la carencia que el discurso universitario se encarga de ocultar.
Itard, al pretender aplicar en Víctor un saber “teórico”, no consiguió que se hiciera verdad lo que se produce como
efecto de un desarrollo analítico.
La paradoja del saber teórico reside en la manera en que se use, como máscara para ocultar la verdad de una
experiencia, o como útil para orientarse más cómodamente en la búsqueda clínica (en la que se encuentra uno
OM
mismo implicado).
El psicoanálisis, en lugar de subvertir el saber médico, ha servido para reforzar la jerarquía médica. No es
extraño ver como analistas trabajan dócilmente en las instituciones más represivas y predican después la
revolución en grupos intelectuales cerrados. Este corte entre teoría y práctica es responsable del estancamiento
de la investigación.
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UNIDAD 4
DD
¿Qué psicología para qué educación?
Lopez molina
Foucault analizando los dispositivos de poder, consignaba que en la escuela se da un doble proceso: por un lado se
transmite el saber disciplinario a un determinado sujeto mientras que al mismo tiempo se disciplina a ese sujeto frente al
saber.
LA
Piaget, expresa que cada vez que se enseña algo a un chico sin hacerlo participar, se impide que lo descubra solo.
Bourdieu define la violencia simbólica, como la que se ejerce sobre un agente social sin la presencia de este. Freud, decía
que en la escuela se ponen en juego al mismo tiempo la razón de servidumbre y la causa de libertad.
La enseñanza opta por correrse hacia la segura disciplina para escapar de lo pulsional, hacia el autoritarismo o
experiencias libertarias. Unos prohíben desear, otros obligan a hacerlo.
FI
Encontrar un equilibrio entre la prohibición y el dejar hacer es clave para la función del adulto.
Luego de mucho tiempo renunciamos a la idea de que la edad cronológica, la evolución candelarizada, la org por niveles
garantizarían una homogeneidad deseada y un disciplinamiento uniforme sustentando trayectorias regulares, continuas,
lineales y completas. Las condiciones de pobreza generaron la aparición de lo extraño, los jóvenes no juveniles en tanto
no portan los signos asociados a la condición de ser joven, en el espacio de lo próximo. Así el ritmo y el tiempo escolar

por años no son naturales, son producto de una construcción social que se ha impuesto con el fin de la transmisión social
de bienes culturales. Y también renunciamos a la idea de evolución naturalista, universal donde se prescinde de lo
histórico.
Los sujetos no son independientes del denso entramado de instituciones y discursos que los apelan y hoy en la
modernidad liquida, se hallan expuestos a millones de imágenes, representaciones y estéticas que los toman como
vehículos y / o destinatarios para sus mensajes.
Qué psicología para la educación que fue?
Les resultaron útiles a la hegemonía:

Psico evolutiva
Versión mutilada de Piaget

Versión evolutiva de Freud
ausencia de cualquier tipo de problematización respecto de los conceptos de ETAPA en psico genética y de FASE en
psicoanálisis.
Los test psicométricos, vinculando cronología y desempeño.
Imposición de un modo de evolución deseable por sobre otros, haciendo de la teoría del desarrollo una cultura del
desarrollo.
Que educación tenemos hoy?

La escuela de estos tiempos perdió centralidad, al igual que la familia y el estado. Ya no hay actores incuestionables,
OM
indiscutibles y fuera de toda duda.
Los nuevos escenarios nos muestran constelaciones familiares diferentes de la familia moderna que prevaleció y se reflejó
en lo escolar. Ese modo particular e históricamente instruido, aunque fuertemente ratificado, estableció contratos solidos
con la institución escolar y se forjo sobre la base de: monogamia, heterosexualidad, autoridad masculina, la subordinación
femenina…
En el plano de la temporalidad, hasta el presente se nos muestra desanudado de la historia, des-acoplado y para este
presente pareciera ser que ya no sirven las lecciones del ayer sino las innovaciones tecnológicas.
.C
En la escuela de hoy hay una destitución y fragmentación, y un clima de anomia que impide un clima de organización.
En los tiempos de exclusión la escuela ha perdido mucho de la hegemonía que supo tener para la transmisión de lo
cultural, constituyendo en épocas de movilidad social descendente la última frontera de lo público. Sin embargo para
amplios sectores de la población, cuando más extensos en sociedades con indicadores altos de desigualdad constituye
DD
quizás la única oportunidad de escapar de las condiciones previas de existencia.
Entre los docentes, se incremental los indicadores de malestar subjetivo e institucional al mismo tiempo que aumentan los
diagnósticos y el consumo de productos para crear estados de ánimo artificiales.
Una fuente de malestar es la distancia entre las representaciones docentes y los modos de ser niños o jóvenes en los
nuevos escenarios.
Las clases de hoy se pueblan de cuerpos que se mueven, que alteran el orden establecido. El lugar que ocupa el adulto en
LA
los nuevos escenarios contemporáneos, pone en riesgo los procesos de subjetivación de niños y jóvenes.
¿Qué psicología para la educación de hoy?

Será necesario producir debates que pongan en cuestión las relaciones históricas y actuales entre los aportes y
derivaciones de la disciplina y el campo educativo; será tmb necesario propiciar un pensamiento complejo y situado.
FI
Un dialogo con la Historia, que implica no el relato anodino o edulcorado del pasado, sino que tiene que ver con una
historia que es, con un pie en el pasado. Un dialogo con la Antropología, para dar cuenta de los procesos de transmisión
cultural anteriores a la escuela, durante su hegemonía y en tiempos de su declinación.
Dialogo que abre a la comprensión que hay infinitos mundos posibles y permite reflexionar sobre la diferencia en lo
lejano, pero también la diferencia en lo próximo con apertura a lo diverso. Dialogo que permita entender la importancia

que ciertos rituales tienen para el sentido de pertenencia en los alumnos.

Dialogo con una Sociología que escapa de las trampas del objetivismo y el subjetivismo a ultranza y que nos muestra
como las posiciones y las relaciones entre las mismas condicionan y dejan margen de acción.
Con la filosofía, para fomentar un pensamiento crítico como antídoto contra la desilusión y la desesperanza posmoderna.
Una psicología que trabaje en intersección entre palabra e imagen, restituyendo el lugar de la palabra como relevo del
acto. Una psico que medie entre adultos, niños y jóvenes, entre velocidad y espera, entre ruido y silencio, entre historia,
presente y porvenir. Que instale dispositivos de escucha en la institución para todos sus actores y que aporte a la
construcción de nuevos sentidos a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
LA TEORIA DEL DESARROLLO COMO CULTURA.

bruner
Las teorías del desarrollo humano una vez aceptadas en la cultura predominante, ya no funcionan como
descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento: al dotarlos de una realidad social, les damos también
una encarnación práctica.
Está en la naturaleza de las cosas que una vez que los descubrimientos son aceptados en el conocimiento
implícito que constituye la cultura, las teorías científicas llegan a ser definidoras, prescriptivas y normativas de
la realidad como las teorías psicológicas tradicionales que reemplazan.
Las verdades de las teorías del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se aplican. Hay una
OM
cuestión de coherencia lógica y además una concordancia con los valores que predominan en esa cultura. Es
esta l que concordancia la que da a las teorías del desarrollo un aspecto moral una vez que se han incorporado a
las culturas en general.
El hombre no está libre ni de su genoma ni de su cultura. La cultura humana simplemente proporciona maneras
de desarrollo entre las muchas que hace posibles nuestra herencia genética plástica.
Freud y Piaget
Lo irracional antes fue descrito como un bruto ciego, enardecido y estúpido. F le da un rol de un ponente
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inteligente y con principios. Lo irracional es un creador de inteligencia, un artífice de los lapsus de lenguaje, un
duro negociador en las transacciones de la defensa del yo. Si Freud fue el arquitecto de un nuevo e importante
edificio del pasado y un formulador de recetar para alterar su efecto, PIAGET defiende la autosuficiencia del
DD
presente para explicarse a sí mismo. Todo lo que sucede por medio de la historia es alimento para el
crecimiento del pensamiento, que lo digiere de un modo compatible con su lógica interna presente.
Si para F la clave residía en la lucha informada contra el pasado, para P residía en la alimentación adecuada del
presente. Para este el drama era la reivindicación que hace el niño del mundo en el presente, que con el tiempo
transformaba la lógica anterior del niño en una nueva estructura de ensamble lógica que incluía la vieja. F
tomaba sus metáforas sobre el conflicto histórico del drama, la literatura y el mito; P recurrió al lógico y
LA
epistemológico.
Vygotsky
Para el la mente la mente no crece ni naturalmente, ni con ayuda, no está determinada ni por la historia ni por
FI
las limitaciones lógicas de sus operaciones presentes. La inteligencia, es la agudeza para usar los conocimientos
y procedimientos transmitidos culturalmente como prótesis de la mente.
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La postura cultural de una teoría del desarrollo se refleja a veces en el lugar que le asigna al lenguaje en el
proceso de crecimiento. Postura cultural como la teoría que relación al individuo en crecimiento con la cultura

en general, puesto que el lenguaje es la moneda en la que se lleva a cabo esa relación. El lenguaje también
implica una idea sobre el ambiente simbólico y como se supone que actuamos sobre él. Para Vygotsky el
lenguaje era productor de conciencia, era una gente para modificar las facultades de pensamiento, para dar al
pensamiento nuevos medios para explicar al mundo y a su vez se convertía en el depositario de los nuevos
pensamientos una vez logrados.
El interés de F por el lenguaje se centraba en su poder para expresar lo arcaico y lo reprimido. Para P el
lenguaje refleja el pensamiento y no lo determina en ningún sentido. Que la lógica interna del pensamiento se
exprese en el lenguaje no tiene efecto sobre la lógica misma. La lógica de las operaciones concretas o de
operaciones formales es lo que mantiene al pensamiento en sus carriles y estos dos sistemas lógicos son
estructuras de ensamble en sí, no son afectadas por el lenguaje que expresan.

Cada idea manifiesta una actitud cultural, F expresa su liberalismo mediante la estrategia de burlar el lenguaje
convencional con la asociación libre. P expresa su fe en lo lógico inherente del pensamiento y subordina al
lenguaje a ella. V le dala lenguaje un pasado cultural y un presente generativo a la vez, y le asigna la función de
nodriza y tutor del pensamiento.
F encara al presente desde el pasado: el crecimiento se logra mediante la liberación.
P respeta la integridad inviolada del presente: el crecimiento es el alimento de la lógica intrínseca.
V transforma al pasado cultural en el presente generativo por el cual avanzamos hacia el futuro: crecer es
avanzar.
OM
La representación social de la infancia y el niño como construcción.
calarco
La infancia como representación social
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Lo que sostiene la inclusión y vínculos afectivos son las producciones colectivas de sentido. A partir de estas, una
sociedad comparte determinadas ideas que hacen a su funcionamiento y cohesión, se construye una realidad con
determinadas maneras de sentir, actuar y de pensar. Muchas veces hasta producen teorías de “sentido común”. Pero esto
de construcción y de carácter histórico suele perderse en la dinámica social y se tomado como algo natural, propio de la
DD
naturaleza humana. Por lo contrario se cristalizan y pueden convertirse en la base de muchos prejuicios que
impiden tener una mirada más amplia y aceptar modificaciones de acuerdo a los cambios históricos.
Volviendo a las producciones de sentido, pueden tener fines prácticos como la crianza y el cuidado de los niños.
Además, estas prácticas van a dar sentido de lo que se entiende por ser un niño. Estos conocimientos y acciones
se reúnen en una construcción social que llamamos infancia.
Brevemente situaremos a la modernidad, como caracterizado por la racionalización de las ciencias, la
LA
consolidación de los estados, el desarrollo de políticas sociales, de expansión capitalista y el desarrollo

industrial. En este marco se produce un cambio fundamental en la mirada sobre los niños, es inocente frágil
indefenso y debe ser protegido. Por eso se lo cuida y educa. Las ideas de espera y de tiempo de preparación
están ligadas a las ideas de niño como ser incapaz.
Podríamos resumir: el espíritu de la modernidad es el progreso continuo y entendido como evolución. Surge la
FI
infancia como el origen de las características del adulto racional y desde el nacimiento se impone una
trayectoria con una dirección/finalidad, secuenciada en etapas, siguiendo un patrón cronológico secuencial.
Atributos de la infancia en la modernidad:

- tiempo lineal, evolutivo y predictible.

- escolarización y cuidados especiales

- creación de un mundo infantil dividido del mundo adulto
- percepción del niño como incapaz de hacer determinadas cosas.
Problemáticas actuales de la infancia
El acelerado cambio tecnológico, la mundialización cultural, y una sociedad de consumo que crea una cultura
de consumo que los consume. También está la desigualdad, que hace que ahora no todos los niños vivan de la
misma manera la niñez y algunos hasta no la transitaran.
Es el siglo de Freud y Piaget. Con sus aportes se crea una nueva visibilidad de los niños y que tomen
protagonismo. Desde el psicoanálisis, se aportó la sexualidad infantil que produjo un cambio en la mirada y la

concepción de infancia al mismo tiempo que genera un campo de trabajo clínico para el futuro. Piaget, pone de
manifiesto las formas de apropiarse el mundo a través de la experiencia y de los intercambio con el medio. Un
sujeto capaz y activo, y pone de manifiesto que lo que desde el mundo adulto se entendía como error eran en
realidad teorías sobre el mundo en permanente cambio hacia la constitución de un conocimiento socialmente
compartido.
Pero el siglo xx es productor de una gran ambivalencia. Junto con los desarrollos teóricos anteriores y el
reconocimiento de derechos a los niños, se presentaron verdaderas tragedias infantiles: hambrunas, guerras y
enfermedades, empobrecimiento. La mayoría de los niños ve dificultado su tránsito por la infancia y para otros
en directamente imposible.
OM
El trabajo infantil cuestiona directamente el concepto de moratoria infantil, de tiempo de espera y pone en duda
la frontera entre el mundo adulto y el infantil.
En paralelo al niño pobre, circula una nueva imagen de niño consumidor, resultado del capitalismo. En este
llamado al consumir el niño es convocado a un ser en el presente y no en un proyecto al futuro. El niño debe
realizarse hoy, en el presente como consumidor de bienes y mercancía.
Hay una fragmentación en lo infantil, entre consumidores y no consumidores. Brecha que se suma a la brecha
digital, alfabetizados y no alfabetizados digitales. Así el mundo de la infancia pierde homogeneidad.
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ADOLESCENCIA/S Y JUVENTUDES DEL HOY, INSTITCUIONES DEL AYER: tensiones, conflictos y
DD
dilemas.
molina
Complejizando las miradas. Los procesos de constitución subjetivos en tiempos de crisis de las instituciones modernas.
Las nuevas miradas entienden las categorías de adolescencia y Juventus como socio histórico culturales además de
LA
psicológicas, que implican cambios en el cuerpo y patrones de interacción que necesitan de un adulto solido de sostén.
Las tareas a resolver son desasirse de la protección de sus padres, construir una identidad, explorar nuevos modos de
relación con el semejante, ensayar la inserción en el mundo de los adultos y organizar su sexualidad.
A la moratoria social que permite diferencia entre jóvenes juveniles y jóvenes no juveniles solo la podemos hallar en los
sectores medio y alto. A la moratoria vital parece estar más extendida en tanto se es joven porque se es hijo o nieto de... y
FI
se estaría entonces más lejos de la muerte. Esta moratoria permite diferenciar entre quienes son jóvenes y quienes no lo
son (adultos juvenilizados).
En la modernidad las instituciones han perdido potencia instituyente y es necesaria otra mirada de análisis. Si en tiempos
de solidez se sufría por sujeción., encierro y vigilancia, en la modernidad liquida se sufre por la dispersión,
empobrecimiento simbólico y por desamparo. Tanto el exceso de institución como su ausencia son des-subjetivantes: una

coarta todo deseo, genera obediencia ciega y alienación; y la otra torna obligatorio todo deseo y deja en la crueldad de la
intemperie.
Las instituciones no han muerto, solo presentan nuevos problemas con soluciones viejas.
Cambio en la familia pag 94

Cambio en la institución escolar: no tiene en cuenta las diferencias culturales o desigualdades. De lo exotismo en lo
lejano, al exotismo en lo próximo. En la temporalidad, el presente se muestra desanudado de la historia, des-acoplado y
para este no sirven las lecciones del ayer, sino las innovaciones de las tecnologías.
Una fuente de malestar en la distancia representaciones docentes-modo se ser de los jóvenes en los nuevos escenarios.
El adulto de hoy, permisivo, claudicante, juvenilizado, neutro, light, pone en riesgo los procesos de subjetivación.
Cambios en el mundo del trabajo: niños trabajando, y adultos que no trabajan, antes el acceso al trabajo marcaba una
diferenciación entre los grupos. El trabajo ha perdido centralidad y cada vez se requieren mayores calificaciones para
poder acceder a mejores puestos de trabajo.

El mercado se rigüe por un discurso económico más que político, donde se privilegia desde el capital financiero, las
relaciones con los objetos que con los sujetos.
Experiencias adolescentes, experiencia escolar

La experiencia escolar se torna exótica. El ingreso al colegio de los jóvenes no juveniles les significo tener que
desaprender contenidos de aprendizaje y significaciones sociales adquiridos en su vida cotidiana, en su familia, esto es, en
un marco de alta emotividad que imprime a estas huellas primarias una fuera, en tanto que no coinciden con los
contenidos, estilos y significaciones impuestos por la intervención educativa.
Los docentes como embajadores de un mundo lejano e inalcanzable, pero también como único puente posible en épocas
OM
de movilidad social descendente.
Ante estos sentimientos de distancia algunos docentes actúan con resistencias para trabajar con ellos, los descalifican o
discriminan. Los estudiantes por su lado, presentan un rechazan a los autoritarios, a los que faltan o se mimetizan como
pares; en cambio respetan a los que explican hasta q se entiende, que los escuchan. Para los estudiantes la significatividad
del vínculo que entablan con los saberes está asociado a las características de las prácticas de transmisión y al vínculo
transferencial que se establece con el profesor y con el saber a través de él.
Para muchos jóvenes de sectores populares la educación es la única apuesta posible y a mano de poder ir más allá de lo
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que sus condiciones objetivas de existencia le permitirían. Sin la oferta de sentidos que el mundo adulto puede ofrecer,
sentidos que anclen y anuden y cohesiones en una operación subjetivante, se verán compelidos a repetir las condiciones
existentes de sus progenitores.
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Psicogenésis e ilusiones pedagógicas.
CASTORINA
Objetivo: interrogar, desde la perspectiva psicogenética, las prácticas profesionales vinculadas al aprendizaje para extraer
consecuencias pertinentes. → Implica un esfuerzo crítico de los supuestos teóricos que intervienen en las prácticas
pedagógicas. → Es decir, cuestionar los puntos de vista ilusorios de la intervención pedagógica que derivan de aquellos
LA
presupuestos.
1. LA ILUSION DEL CONTROL SOBRE EL APRENDIZAJE

Es frecuente que pedagogos consideren que el conocimiento de los niños está constituido por estados de conciencia. →
Para este enfoque, es posible controlar la adquisición de los conocimientos mediante estimulaciones acertadas. → Esto es
criticado por el psicoanálisis y la psicología genética.
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Psicoanálisis: sostiene que cuando el pedagogo cree dirigirse al yo del niño para poder educarlo, en realidad, se dirige a su
inconsciente.
Psicología Genética: el conocimiento es considerado una actividad transformadora por parte del niño sobre el mundo al
que le otorga significado, pero una actividad cuyo orden y sistematicidad escapa a la conciencia de quien la lleva a cabo.
(Los mecanismos cognitivos que se llevan a cabo a raíz de la actividad transformadora del aprendizaje son inconscientes).

Cuando el pedagogo cree que se dirige a la conciencia del niño, se dirige verdaderamente a sus estructuras y su
mecanismo de funcionamiento, que son incc.
¿Qué tipo de intervención le cabe al pedagogo, si le cabe alguna?
No se trata de evitar la intervención, sino de efectuarla indirectamente, sobre el medio cultural y social del niño.
Operando modificaciones en la situación que él enfrenta, organizadora y estructurante.
El “saber hacer” no siempre es identificable con su explicación (es pedir a los niños una explicación verbal de lo que están
haciendo sin tener en cuenta el momento constructivo en el que se encuentran).
2. LA ILUSION DEL PSICOANALISMO

Para algunos psicopedagogos, los procesos del conocimiento y el aprendizaje solo pueden ser pensados desde la teoría del
aparato psíquico del psicoanálisis. Ésta se convierte en la única disciplina válida para interpretar los procesos de
conocimiento bajo el supuesto de que es suficientemente abarcativa para dar cuenta de todos los aspectos del

funcionamiento mental, incluido la adquisición de conocimiento.
Quienes apoyan tal postura, consideran que los sistemas estructurales y los mecanismos propuestos por la psicología
genética son desdeñables ya que pertenecen a una psicología de la “conciencia” ampliamente superada por el
psicoanálisis.
En definitiva, que el psicoanálisis sea el único saber científico sobre la adquisición de conocimientos es la ilusión del no
reconocimiento de los límites de su campo.
El psicoanalismo deja por fuera el mecanismo efectivo de construcción del saber → Desde la Psicología genética: los
esquemas de acción a disposición de los niños (como de toda persona), se encuentran en determinadas condiciones. Ante
la perturbación de dichos esquemas ante el conflicto, intervienen mecanismos de compensación dirigidos a: dejar al
sistema inmodificado o bien dirigirlos a modificar el sistema, integrando la perturbación.
OM
Para comprender los mecanismos del aprendizaje, es imprescindible trabajar clínica y experimentalmente para determinar
la manera en que los niños adquieren sus sistemas de conocimiento a partir de la acción. Por eso, NO basta la afirmación
de una supuesta identidad ilusoria de todos los conflictos como afectivos o como inherentes del aparato psíquico.
3. LA ILUSION ESTRUCTURALISTA
Los psicopedagogos que se ocupan únicamente de la descripción minuciosa de los estadios es tomar una parte de la teoría
psicogenética como una totalidad, perdiendo de vista el proceso constructivo del aprendizaje.
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Las estructuras no son independientes de su mecanismo de formación, estructura y funcionamiento son una unidad
dinámica. Las estructuras no sostenibles, platónicas a las que los niños deben llegar, ni están preformadas originalmente.
Son sistemas de acciones y cada una deriva por construcción a partir de las anteriores, sin que sus caracteres estén
contenidos en los sistemas previos.
DD
Consecuencias de esta postura:
a) Suponer que se puede enseñar determinados temas dependiendo del nivel estructural que el niño se encuentre. Si es fiel a
cada nivel de comprensión se habrá respetado la secuencia de desarrollo.
- Esta actitud separa lo que es “válido para el niño” en virtud de su estructura (lo que el niño puede hacer) de “cómo llegó a
ser válido para él” (el proceso constructivo de asimilación/comprensión). Esto puede conducir a transmitir un saber ya
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terminado, un producto externo que, se cree el niño debe comprender o registrar.

- Pero los niños no se limitan a recibir lo que pueden comprender, sino que reoconstruyen el saber que pretendemos
transmitirle, y NO hay simple inscripción en las estructuras, sino una asimilación activa que involucre un proceso por
conflictos, errores y reformulaciones. → Al no atender a esto, al dinamismo funcional del conocimiento, se corre el riesgo
de continuar la tradición pedagógica de transmitir productos terminados.
b) El pedagogo puede quedar atrapado en preguntas sin salida como: ¿se puede trabajar con un niño si todavía no tiene “la”
FI
estructura? ¿Hay que esperar a que llegue? Estas preguntas resultan de considerar una secuencia de estadios sin indagar
por los mecanismos de pasaje de unos a otros.
Los errores no son sólo justificables porque revelan un modo de pensar diferentes al “correcto”, sino que constituyen
pasos necesarios, teorías que hubo que armar para luego abandonar, son constructivos de momentos de una larga
elaboración. → Al parecer el cambio radical de una estructura intelectual de conocimiento es compatible con el carácter

progresivo y altamente complejo de su constitución.

c) Otro error común, es el de propiciar un cambio de estructura (o acelerarlo) por medio de la ejercitación de pruebas
operatorias. Se vuelve a crear la ilusión de: “todos los niños del mismo nivel deberían llegar al mismo resultado en la
resolución de un problema”.
En este sentido cabe distinguir entre los aspectos universales y los aspectos particulares de la actividad de cognoscitiva.
Aspectos universales: mecanismo de formación de nociones y los niveles estructurales. Sin embargo, debe añadirse que
cada niño sigue un camino particular y original de elaborar determinado problema (que dependerá de la cantidad de
información que el niño tenga de ese problema, en la carga libidinal puesta, etc).
La creatividad auténtica del niño parece residir en el particular modo de inventar la solución del problema, lo que supone
que aún lo niños que tienen un mismo nivel estructural siguen una pluralidad de vías de resolución.
4. LA ILUSIÓN DEL NIÑO ASOCIAL

El hecho de que las prácticas sociales diferenciadas, propias de una determinada cultura u organización social, al atribuir o
no significado a los objetos pueden influir en el proceso constructivo del conocimiento. → Hay una orientación
diferenciada de la actividad intelectual en dependencia del subgrupo cultural de origen.
En la práctica Psicopedagógica se trata de un “niño genérico”, que transita por las etapas del desarrollo intelectual,
descontextuado de su pertenencia a un mundo social cultural específico. Desde esta postura, los atrasos y desviaciones
son considerados, en todos los casos, indicadores más o menos patológicos de “inmadurez”. → El desconocimiento de la
heterogeneidad socio-cultural, (de que los niños de sectores sociales populares hacen experiencias tan ricas como los
otros, pero con distintas zonas de pertinencia), haría considerar como “retraso” a lo que es sólo una diferencia cultural y
negar la originalidad de la actividad cognoscitiva de esos niños. → La posibilidad de convertir una diferencia en una
desigualdad es una consecuencia de aquel supuesto del desarrollo descontextuado.
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5. LA MAGIA DEL CONFLICTO
Ante los desequilibrios o perturbaciones convertidas en conflictos consientes, los niños llevan a cabo una serie de
actividades: comparaciones, puestas de relación, reconstrucción por abstracción reflexionarte y generalizaciones.
Algunos psicopedagogos han creído que los conflictos abren, sin más, el cambio estructural.
- En primer lugar cabe decir, que los conflictos o desequilibrios son los desencadenantes del proceso constructivo, pero no
.C
son suficientes, ya que hay que tomar en cuenta el conjunto de la equilibrarían.
- La creencia de que un bombardeo de situaciones conflictivas es eficaz parece ignorar la historia de los conflictos. Ya que
durante los momentos de consolidación de un sistema, ellos permanecen inconscientes y sólo se vuelven significativos en
los momentos de crisis. Recién allí tiene sentido pleno la intervención pedagógica destinada a la toma de conciencia del
DD
conflicto.
-
Resumiendo:
1°: cabe la renuncia a la creencia en el control de la adquisición del conocimiento. Ello es así, porque en buena medida la
adquisición del conocimiento es inconsciente y su toma de conciencia es sólo progresiva e incompleta. La intervención
pedagógica debería ser más bien indirecta, tendría que apuntar a producir reformulaciones conceptuales produciendo
LA
modificaciones en la situación en la que el niño trabaja.

2°: Rechazamos la pretensión de convertir al psicoanálisis en el único saber acerca del conocimiento.
3°: Las investigaciones psicogenéticas han exigido a los psicopedagogos, el abordaje de los procesos formadores de las
estructuras, en vez de contentarse con la mera descripción del nivel estructural en que se encuentran los niños.
4°: ante la creencia de un desarrollo descontextuado de los sistemas de conocimiento, pusimos de relieve que las
diferentes culturas y medios sociales no son meramente “externos” al conocimiento. Sino que participan de su formación
FI
al volver significativos o no los objetos y en virtud de privilegiar ciertas prácticas diferenciadas que pueden modificar el
acceso al conocimiento.
5°: No cabe separar a los conflictos del proceso total de equilibración, ni concebirlos como pasibles de ser provocados en
cualquier momento de la construcción cognoscitiva.

UNIDAD 5
EL CONOCIMIENTO COMO SISTEMA COMPLEJO.
GARCIA ROLANDO.
La propuesta constructivista distingue entre el material empírico de base, el complejo cognoscitivo (nivel 1) y la
organización de este (nivel 2). Esta org responde a dos objetivos de análisis, como se construye el conocimiento y como
construir la teoría del conocimiento.

Aquí se trata el primer objetivo y un primer paso es agrupar los datos que integran el complejo de las 3 subtotalidades
pertenecientes a los dominios de lo biológicos, psicológico y social. Sin embargo, no puede darse una división tajante entre
los dominios sino como partes de un sistema donde actúan dependientemente. El termino sistema hace referencia a una
totalidad con propiedades que no son simplemente un agregado de las propiedades de sus elementos.
Complejidad y sistema complejo
Sistema, como una representación de un recorte de la realidad que sea analizable como una totalidad organizada, en el
sentido de tener un funcionamiento característico. Este funcionamiento son las actividades que puede realizar el sistema
OM
como resultado de la coordinación de las funciones que desempeñan sus partes constitutivas.
DOS sistemas:
1) No-descomponibles: compuestos por factores que interactúan de tal manera que que no son aislables. El sistema no
puede ser adecuadamente descripto. Los componentes solo pueden ser definidos en función del resto. Para estudiarlos hay
que apegarse a los principios de evolución y de organización.
.C
2) Descomponibles: conjuntos de elementos organizados ,con un funcionamiento característico, pero cuyas parte son
aislables y pueden modificarse independientemente unas de otras. Un sist muy sofisticado será calificado de complicado,
pero no de complejo.
DD
Datos, observables y procesos
Es inevitables que cada estudio establezca relaciones entre un limitado nro de elementos abstraídos del campo. Pero toda
abstracción significa tomar en cuenta aspectos del complejo como dado y no otros. Esta abstracción es a causa de una
LA
interpretación.
El problema se complica cuando se pasa de la identificación de elementos abstraídos del complejo a un primer intento de
interpretación de los procesos que tiene lugar entre ellos. Proceso como un cambio o una serie de cambios que constituyen el
curso de acción de relaciones que se designan como causales entre eventos. Los procesos, son observaciones, son relaciones
FI
establecidas sobre la base de inferencias.
La construcción del sistema

Con los elementos abstraídos del complejo empírico y las relaciones y procesos inferidos, el investigador construye un
sistema. Ahora definimos sistema como la construcción conceptual producida por el investigador, con la que representa lo
que considera que son las act más significativas del complejo empírico. El conjunto de relaciones constituirá la estructura del
sistema.
Con los mismos elementos se pueden construir sistemas diferentes, la selección depende de los objetivos de la investigación
y estará determinada por las preg que se formulen.
Las preguntas no surgen de un investigador neutro sino que involucran su concepción del mundo y de la sociedad que hemos
denominado marco epistémico.

El objetivo de la construcción del sistema cognoscitivo puede resumirse como la consecución de la siguiente hipótesis: dada
una cierta caracterización del complejo cognoscitivo, y un conjunto de cuestiones referidas a él, es posible definir un sistema
complejo, con los elemento e interrelaciones de dicho complejo, de tal manera que su org y evolución permitan dar cuenta de
las actividades que fueron identificadas como teniendo carácter cognoscitivo.
Herbert Simon considera que la jerarquización fcilita el estudio de un sistema y que la J en los sistemas biológicos habría
acortado los tiempos de la evolución. Pero considero que los sistemas jerárquicos a los que él se refiere constituyen solo una
categoría restringida de los sistemas a los cuales les es aplicable el calificativo de complejos.
OM
Principios de organización
a) Estratificación: disposición de sus elementos en niveles de organización con dinámicas propias pero
interactuantes entre sí. Los nivelen no son interdefinibles y cada uno puede ser estudiado de manera relativamente
.C
independiente, pero las interacciones entre los niveles son de tal naturaleza que casa uno condicione o modula la act de los
niveles adyacentes.
b) Interacción entre niveles: para un nivel dado las interacciones con los otros niveles se pueden representar
como flujos de entrada y flujos de salida, no necesariamente materiales. Al efecto neto sobre un nivel dado de las
DD
interacciones con los otros niveles lo he denominado condiciones de contorno de dicho nivel. Estas condiciones no
determinan necesariamente los procesos que tiene lugar en el nivel de referencia, pero juegan un rol decisivo en condicionar
la generación y modalidades de evolución de los procesos de cambio.
c) Articulación interna: dentro de cada nivel los elementos pueden agruparse en subsistemas constituidos por
aquellos elementos que tienen un mayor grado de interconexión entre sí que con los demás. Estos funcionan como sub-
totalidades que se articulan por relaciones cuyo conjunto constituye la estructura del nivel.
LA
Principio general de evolución

La idea de formular una teoría provino de los sistemas que presentan notables caraceristicas comunes en su evolución. Los
sistemas complejos que estamos considernado sufren transformaciones, a través del tiempo, que son propias de los sistemas
FI
abiertos. La evolución no se realiza a través de procesos que se modifican de manera gradual y continua, sino que procede
por una sucesión de desequilibrios y reorganizaciones. Cada reestructuración conduce a un periodo de equilibrio dinámico
relativo durante el cual el sistema mantiene sus estructuras previas con fluctuaciones dentro de ciertos limites.
Los elementos que constituyen la base del sistema con s estructura característica durante un periodo dado de tiempo, no son

estáticos, sino que fluctúan permanentemente bajo la influencia de elementos que quedaron fuera del sistema y que definen
lo que he llamado condiciones de contorno del sistema
Estas fluctuaciones son de 2 tipos: de pequeña escala que inducen pequeños cambios pero no alteran las relaciones
fundamentales que caracterizan la estructura; fluctuaciones q exceden un cierto umbral y que interrumpe en la estructura,
esta disrupción depende de las propiedades intrínsecas de la estructura que se designa como condiciones de estabilidad del
sistema.
Estabilidad e inestabilidad son propiedades estructurales del sistema.
La construcción de un sistema complejo se hace a partir del material empírico, pero con la orientación de la teoría.

Funcionamiento de un sistema complejo
El método de estudio consiste en establecen cortes temporales y exhibir la org en esos cortes, se analizan los
estados sucesivos, para estudiar los proceso. Se trata de una inter-definibilidad dialéctica a través de la cual los
procesos y los estados se clarifican mutuamente. El pasaje de la sucesión de estados a la comprensión de la
dinámica involucra el pasa de la constatación de correspondencia a la inferencia de transformaciones.
2 principios que caracterizan el modo de evolución del sistema:

Organización por niveles: desacoplados, semi autónomos, pero interdependientes.
OM
Desarrollo por reorganizaciones sucesivas, alternancia de periodos más o menos estables, con periodos de
desequilibrio.
Estos periodos se complementan con lo que denominare condiciones de continuidad del sistema. Para que esto
ocurra es necesario que se cumplan dos condiciones: debe haber un ajuste mutuo de las escalas espaciales y
temporales de los fenómenos de los dif niveles y la totalidad debe tener más estabilidad que las partes.
El sistema cognoscitivo como sistema complejo
.C
Las investigaciones del constructivismo puede ser organizado en tres niveles de análisis:
1) Material proveniente de las investigaciones empíricas de las áreas de psicogenesis y del análisis histórico-
DD
critico
2) Teoría del conocimiento que da cuenta del material estudiado en el 1nivel
3) Aplicación de la teoría del nivel2 como instrumento conceptual para el análisis y la interpretación de los
problemas fundamentales.
La propuesta de interpretación sistémica de la teoría constructivista del conocimiento está centrada en el segundo
LA
nivel de análisis.
El sistema general puede considerarse constituido por tres subsistemas: el subsistema biológico (B), psicológico o
mental (C), y el social (S). Es un sistema complejo semi-descomponible, esto significa que casa subsistema
corresponde a un dominio de fenómenos que, tiene una dinámica que no puede ser estudiada indep de los otros.
- Identificamos la actividad organizativa del sujeto (C) que le permite tranformar la pura impresión sensorial
FI
en percepción, en esa zona de modulación, aun cuando los procesos específicos que tengan lugar no sean
plenamente conocidos.
- La interrelación B/C no termina en el nivel de la percepción, el desarrollo del lógico bivalente que
caracteriza las relaciones lógicas desde muy temprano no tendría su explicación en los procesos neuronales que

presiden la constitución y coordinación de los esquemas de acción.

- En lo que respecta a las condiciones del contorno en la interface C/S sigue siendo válida la distinción entre
las actividades intrínsecas de un sistema y la forma en que ella está determinada, condicionada o modulada por las
condiciones de contorno.
EL NUEVO CAPITAL.
BOURDIEU.
La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se lleva a cabo en la relación de las estrategias de las
faminlias y la lógica especifica de la institución escolar.

Las familias son cuerpos que tienen tendencias a perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios, que origina
unas estrategias de reproducción, de fecundidad, matrimoniales, económicas y educativas.
La escuela
El sistema escolar a costa del gasto de la energía necesario para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden
preexistente, la separación entre alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural y como estas son inseparable
de dif sociales tmb mantiene esta segunda.
Pero además, produce 2 efectos: al instaurar un corte instituye unas fronteras sociales análogas a las que separaban a la gran
nobleza de la pequeña nobleza. Esta separación es patente en las propias condiciones de vida, con la oposición entre la vida
OM
recluida del internado y la vida libre del estudiante. El acto de clasificación escolar es siempre un acto de ordenación en el
doble sentido de la palabra. Instituye una diferencia social de rango, una relación de orden definitiva: los elegidos quedan
marcados de por vida. Por eso la separación realizada por la escuela es asimismo una ordenación en el sentido de
consagración, de entronización de una categoría sagrada, de nobleza.
La familiaridad no impide ver lo que ocultan los actos en apariencia técnica que pone en práctica la institución escolar. Los
exámenes o las oposiciones justifican de forma razonable las divisiones que no forzosamente responden a principios de
racionalidad y los títulos sancionan una garantía de competencia técnica de competencia social.
.C
Así la institución escolar tiende a instaurar a través del vínculo oculto entre la aptitud escolar y la herencia cultural una
verdadera nobleza de estado, cuya autoridad y legitimidad están garantizadas por el título escolar.
Espacio social y campo del poder

DD
Espacio como aprehensión relacional del mundo social: toda realidad que designa reside en la exterioridad mutua de los
elementos que la componen. Los seres aparentes, directamente visibles existen y subsisten en y por la diferencia, ocupan
posiciones relativas en un espacio de relaciones que es la realidad. Hablar de espacio social significa resolver, haciéndolo
desaparecer, el problema de la existencia y de la no existencia de clases; se puede negar la existencia de las clases sin negar
lo esencial de lo que los defensores de la noción entienden afirmar a través de ella, es decir diferenciación social que puede
LA
ser generadora de antagonismos individuales o colectivos.

Campo de poder, da cuenta de unos efectos estructurales que se comprenden como propiedades concretas de las prácticas y
de las representaciones de los escritores y de los artistas que la mera referencia a campo literario o artístico no permite
explicarlo del todo. Es el espacio de relaciones de fuerza entre los diferentes tipos de capital, entre los agentes que están
provistos por estos que están en disposición de dominar el campo correspondiente y cuyas luchas se intensifican todas las
FI
veces que se pone en tela de juicio el valor relativo de los diferentes tipos de capital.
Una de las cosas que está en juego en las luchas que enfrentan al conjunto de los agentes es la conservación o la
trasformación de la tasa de cambio entre los diferentes tipos de capital y el poder sobre las instancias burocráticas que están
en condiciones de modificarlo mediante medidas administrativas.

UN MODELO DE ABORSAJE INSTITUCIONAL.
LOPEZ MOLINA.
El fracaso escolar es un fenómeno relativo, histórico e ideológicamente sesgado, cuyas manifestaciones son establecidas en
función del par proximidad/lejanía respecto del niño, del docente o de los padres que aparecen perfilados en los documento
del sistema.
No hay una definición única del FE y por eso es importante tomar la definición según el sistema que se la asigna y esto
determina: profesionales, destinatarios, métodos, naturaleza del abordaje e indicadores. Éxito o fracaso no constituye
alternativas de libre elección sino que constituyen la coyuntura de hierro que el sistema les impone.

Con esta concepción el FE aparece como un efecto de la estructura y requiere de una reconstrucción que permita develar:
historia escolar, familia, de salud; prox o lejanía del niño perfilado en el curriculum, del ideario escolar y de las
concepciones comunitarias.
Hay que abordarlo desde la interprofesión y lo clave es el diagnostico institucional, situaciones y presuntivo a través del cual
se realiza una reconstrucción continua y móvil de los aspectos q condicionan o determinan una situación en X momento.
4 ETAPAS:
1) Determinación del problema: se realiza una demanda y se busca obtener información acerca de los puntos de
urgencia y situaciones de importancia que afectan a la institución educativa condicionando o resistiendo su acción
específica, acciones emprendidas desde la comunidad educativa frente a estas situaciones y expectativas respecto de nuestra
OM
tarea
2) Relevamiento de datos:
Datos objetivos: ubicación, radio de cobetura, cobertura asistencial comunitaria, edificio escolar y estado actual. Número
total de alumnos, sexo, ciclo, turno, repitencia y deserción. Número de docentes, estabilidad, carpetas médicas, pedidos de
pase.
Datos cualitativos: elaboración de cuestionarios, realización de entrevistas, observacionales de clases y recreos,
participación de reuniones o talleres docentes o de padres. Que es educar y para que, que tipos de soluciones aspira, le
.C
agrada trabajar, conformación familiar, criterios de salud,
3) Priorización: consiste en determinar aquellas necesidades que aparecen como las más apremiantes, sus causas,
arriesgar un pronóstico y prever eventuales determinaciones. Tres ejes: estructurales, conyugales y aledaños.
Determinación de estrategias en función de la pertinencia: respecto a la oferta técnico-profesional y factibilidad: que la
DD
situación problemática presente visos de accesibilidad: disponibilidad de recursos humanos, sostenimiento de la demanda.
Análisis de datos
La modalidad es contrastiva que requiere entender las diferencias entre lo dicho, lo hecho, lo escrito por un lado y el dato
LA
objetivo al cual ello remite por otro.

Alguno de estos contrastes, donde a mas inadecuación más fractura: sistema de educación vigente y concepción política de
educación; expectativas docentes, el rol prescripto y la práctica docente concreta; los contenidos provistos por la escuela y
los espontáneamente logrados; estilos de aprendizaje comunitarios y los escolares.
LOS EQUIPOS TECNICO-PROFESIONALES DE APOYO ESCOLAR.

FI
MOLINA-MALDONADO.
Teniendo en cuenta la ley federal de educación 24.195, a los sist educativos y las instituciones escolares que lo componen les

atañe no solo propiciar la alfabetización elementales, sino que les cabe proporcionar a los neoeducandos herramientas
potentes y diversas para apropiarse, re-significar, comprender, criticar y decontruir lo que se lee y lo que fundamentalmente
deja ver el hegemónico imperio de las imágenes.
En la Argentina, el sistema educativo expresa múltiples dificultades, estructurales como de coyuntura. Los docentes
procuran sostener viejas estrategias o modalidades, a las que siguen poniendo el acento en los contenidos. Los educandos
producen comportamientos y modalidades de vinculación que es indispensable conocer para acordar nuevo pactos de
convivencia escolar. Los equipos técnicos multi-profesionales se desorientan y cohíben en cuanto a los paradigmas usuales
están en la picota.

Hay que entender la transformación educacional como un fenómeno político-socio-cultural inexorable y heterogéneo,
factible de situarlo en un contexto y en este estudiar sus efectos. Implica analizar y valorar las políticas, los proyectos, las
funciones y los modelos operativos.
A continuación un bosquejo e un perfil posible para orientar el accionar de los equipos.
1. Funciones y actividades.
• Asistencia técnica: investigación diagnostica o relevamineto, orientación o tratamiento y prevención.
• Capacitación/actualización: en cuanto a instructor, capacitador, consultor asesor. Debe ser pensada según los
problemas estructurales, coyunturales o epocales que lo interpelan. La capacitación es revisar las propias prácticas.
OM
• Investigación: explorar, indagar, estudiar y experimentar las problemáticas.
Guardan una íntima articulación y se deben ejercer en simultáneo las 3 funciones, el riesgo de no tomar en cuenta alguna de
estas tiende al reduccionismo como:
Ultra asistencialistas: patologización del fracaso educativo, estigmatización, descalificación profesional.
Ultra capacitadoras: diseño monolítico, transversal que no tranf las practicas instaladas.
Ultra académica: investigaciones sin impacto.
.C
2. Modelo operativo: conjunto de procedimientos y estrategias para alcanzar los objetivos de los programas o proyectos de los
equipos según las necesidades del sistema.
✓ Accionar desconcentrado: elaborar un diagnóstico, indagar acerca de los servicios educativos, acuerdo con el
DD
gobierno.
✓ Accionar intra-extra tópico: si bien los equipos son parte del sist educativo provincial (intra) no constituyen parte del
organigrama de una institución educativa específica (exterioridad). Las intervenciones requieren un cierto grado de
autonomía respecto de las autoridades de la institución a fin de poder sostener cierta distancia instrumental.
✓ Accionar en equipo: se construyen en tiempos y espacios particulares y atentos a los objetivos a alcanzar.
✓ Accionar interdisciplinario: complejidad de lo educativo, lo mono disciplinar como insuficiente, reconocer las
LA
distintas dimensiones (política, social, cultural, histórica) implicadas en el sistema en general y en la institución.
✓ Accionar en función de programas y proyectos: ordenar, priorizar y precisar las líneas generales de las acciones a
desarrollar. Pensarlos como una simulación flexible que dé cabida a todos los imprevistos que la realidad cotidiana plantea.
✓ Accionar focalizado en la institución: facilita el acceso a la singularidad de cada institución, a la particularidad de los
sujetos, a sus sistemas de representaciones y a sus prácticas.
FI
✓ Accionar interinstitucional e intersectorial: para operar en unidades geográficas y articular con los sectores de salud,
desarrollo social, justicia y minoridad.
✓ Accionar en redes: adherir a varias ideas básicas, interpretar los procesos educativos como un asunto complejo, que
trasciende la mera transmisión sistematizada que se formaliza en las unidades educativas del sistema y que implica aceptar
una modalidad de gestión horizontal y tercero, optimizar el uso de recursos disponibles.

✓ Accionar longitudinal y transversal: desarrollar proyectos de los dos tipos.
3. Enfoque: conjunto de recursos teórico metodológicos que requiere y prioriza el equipo para abordar los problemas.
4. Problemas: son demandas, dificultades o necesidades que se trasforman en objetivos de la intervención entendiéndolos como
procesos de construcción y producción. Las intervenciones no son homogéneas, existen alternativas y es según el equipo la
modalidad.
5. Los equipos técnicos y las alternativas de intervención, a partir de:
▪ Los problemas planteados por miembros de la comunidad educativa: alumno, docente, directivo, padre.
▪ Necesidad de fortalecer las competencias de los recursos humanos responsables de la gestión institucional o áulica
▪ Insuficiencia de conocimientos para el diseño de proyectos para optimizar el sistema

MINISTERIO DE LA NACIÓN
CÁPITULO 1. Posición y trabajo profesional de los equipos de orientación en el sistema educativo.
La tarea de los equipos de orientación está situada en una trama organizacional/institucional, histórica y quien interviene
también tiene una posición así como la de los objetos de trabajo que le ocupan.
Posición
Es el lugar construido individual o socialmente, en el marco de una organización/institución, donde la organización es la
OM
forma material que asume la institución. Es el espacio propio y a la vez relacional donde se ubica un sujeto. La posición se
reconoce en una narración “yo trabajo de”, es un relato subjetivo y propio de un tipo de trabajo, de un contexto y de un
tiempo.
Trama
Se trata de relaciones interinstitucionales. Reconocer la trama amplia la mirada, pone en relación múltiples hilos, demanda
reconocer espacios, tiempos y condiciones, tareas, formas de hacer y de pensar, culturas institucionales y comunitarias.
.C
La trama no aparece inmediatamente visible, pero es lo que sostiene y caracteriza, lo que hace que en el marco de una
institución, los sujetos perduren y hagan perdurar relaciones, se constituye con materiales que están ya diseñados y se nutre
de las formas de vinculares entre ellos y con los objetos propios de la educación escolar.
DD
Objetos de trabajo
Son construcciones que utilizan materiales provenientes de distintas experiencias, del pensamiento de ellas, relacionadas con
saberes particulares. Delimitar uno de estos es recortar, acotar, poner en encuadre de trabajo a funcionar, definir límites,
demarcar lo que compete a cada posición.
La matriz de la escuela conducía a demandar solo por los alumnos y de manera individual. Entonces el trabajo es reformular
LA
la demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de relaciones, contextos, situaciones, espacios,
formas de enseñar.
CÁPITULO 2. De la demanda a la construcción de problemas en el ámbito educativo.
La demanda puede ser entendida como solicitud, petición o reivindicación. Puede adquirir carácter querellante, como en el
FI
ámbito del derecho, petición que el litigante formula ante un juicio. Un tema vinculado es el reconocimiento, hay que
contextualizarla e historizarla en el ámbito donde se produjo. Lo que el sujeto demanda es reconocimiento. La demanda no
es real, requiere ser resignificada. Por eso en el cambio educativo, se organiza una pregunta por aquello que es necesario
considerar, incluir, reconocer, de modo que sea posible resignificar la demanda en el ámbito institucional.
La demanda de un sujeto es ya una demanda que requiere ser leída en clave institucional, en tanto que el sujeto e institución

guardan una relación de inherencia.
Se trata de buscar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que
resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños y que contribuya a
alguno mas que ponerle en el marco del aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje
que tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del papel productivo del proyecto político.
La tensión que las palabras de los sujetos expresan en cada demanda puede ser leída en términos que consideren los
siguientes 3 planos:
- Proyecto político: conjunto de propósitos con los que sujetos e instituciones se identifican.
- Organización: conj de relaciones, procedimientos y decisiones que hacen posible la realización del proyecto en
condiciones específicas.

- Sujetos: con sus historias, modos de hacer y pensar, sentir, singulares.
Si no disociamos estos planos, y los articulamos estamos en condiciones de construir una problematización más compleja y
cohesiva, con mejores condiciones para generar un saber colectivo y apropiación del problema por parte de los involucrados.
Construir un objeto de trabajo implica una relectura de los hechos y datos e incluye diversidad de perspectivas, acuerdos,
desacuerdos, resistencias y conflictos entre quienes participan de la situación.
CÁPITULO 3. INTERVENCIONES INSTITUCIONALES ENTRE EQUIPOR DE ORIENTACIÓN Y ESCUELAS.
OM
El gran desafío de las intervenciones es dar cuenta de un doble movimiento:
- Sostener con firmeza los principios que garanticen la educación como derecho para todos.
- Abrir, cuestionar y reconfigurar las maneras de mirar y ofrecer espacios de encuentro entre los que enseñan y los que
aprenden.
Proponemos transitar modos de pensar/hacer que provoquen que los principios sostenidos se verifiquen, que lo que decimos
.C
se haga práctica y que las prácticas puedan ser dichas, pensadas, analizadas, desde diferentes perspectivas.
Los equipos incluyen acciones de este tipo:

 Asesorar a docente y directivos
DD
 Establecer puentes entre familia-escuela
 Orientar a los alumnos
 Intermediar entre adultos y escuela
 Generar condiciones para que sea posible la enseñanza
 Favorecer el aprendizaje
 Establecer lazos con otras instituciones.
LA
En esta complejidad de las relaciones entre mundos de objetos y significados, recorridos y sujetos en camino, reconocemos
algunas cuestiones relevantes para el trabajo de los equipos en ámbito educativo: trayectorias, acompañamientos,
instituciones, intervención, maestros, alumnos.
La dimensión institucional del objeto de análisis e intervención.
FI
La dimensión institucional es un encuadre de trabajo, se plantea desde este con criterios definidos, propósitos y recortes de
situaciones sobre los que cuales se promueven un conjunto de acciones que se construyen colectivamente entre quienes
participan en la escena educativa, no solo equipos y sus integrantes.
La intervención es entonces motivo de debate, de intercambio teórico y análisis de las experiencias. Se define por su

potencial de generar transformaciones en los sentidos y modos de organización escolar, en las formas de realiza tareas y
trabajos, modos de circulación de la palabra. Puede ser ante problemáticas puntuales o como abordaje de temáticas de interés
para la comunidad en el marco de proyectos educativos.
Cabe destacar la importancia del concepto de corresponsabilidad en la intervención educativa, ya que significa entender a la
intervención como forma de generar decisiones responsable, donde quieren intervienen se hacen cargo de las consecuencias
y de las respuestas dentro de un marco de razones convincentes, donde nuevamente aparece la necesidad de dialogo con la
teoría y los marcos conceptuales que esta aporta. La corresponsabilidad genera la construcción de estrategias colectivas, de
miradas interdisciplinares y de la asunción de la propia responsabilidad.
El actual trabajo en la escuela demanda el armado de redes interinstitucionales, requiere una escuela que rompa el
aislamiento, en red con otras organizaciones.

Sobre los dispositivos y la intervención institucional. Sugerencias para pensar la construcción de dispositivos.
La intervención desde la posición de los equipos de orientación la entendemos como un proceso que parte de la
reconstrucción de un problema, desde un lugar de terceridad. Los dispositivos disponen y ponen en disposición elementos
diversos para que se inicie procesos, son artificios creados para producir algo, para generar movimiento en los sujetos. Es
una distribución de lugares relacionados, de posiciones diferentes y de maneras de hacer con otros.
Generar un dispositivos no supone crear de la nada todo de nuevo, muchas veces implica disponer de otro modo espacios,
tiempos, formatos, posiciones, es decir inventar otra manera de entramarlos, ponerlos en relación y potenciarlos.
OM
A la hora de concebir y desarrollar un dispositivo se tiene que pensar en términos de creación de condiciones y visualización
de los efectos, lo que puede dar lugar a recalcular los rumbos, generar nuevos dispositivos, recortar nuevos objetos.
El riesgo de todo dispositivo es que se fije y de tal modo que no olvidemos de reflexionar sobre él y se naturalice como única
posibilidad de generar lo que se propone.
El despliegue de un dispositivo demanda un trabajo de construcción del problema, como situación a comprender, que se
diversifica, constituida por diversos aspectos, dimensiones, relaciones visibles e invisibles.
.C
Los problemas no son los sujetos en sí mismos, sino como estos se hallan implicado en una trama institucional, relacional.
UNIDAD 6
DD
POSIBLES APORTES DE LA EPISTEMOLOGIA Y PSICOLOGIA GENETICA A LA PROBLEMÁTICA DEL
FRACASO ESCOLAR. Moller
El ingreso masivo a las instituciones incluye niños diferentes que la escuela pretende homogenizar, no solo en
los resultado sino en los proceso y a veces hasta los ingresos. La escuela pública tiene una función asignada que
no cumple para numerosos niños. Al comienzo el fracaso era solo entendido como una condición que tenía que
LA
ver con el niño, luego se empezaron a tener en cuenta otros factores como las condiciones externas
(económicas-vivienda-interacción lingüística).
Aportes de la psicología al problema del conocimiento.

FI
El aprendizaje desde la óptica de la psico genética toma al niño como el protagonista de sus propias
construcciones intelectuales. El niño aprende de sus propias preguntas, de los problemas que se plantea desde
los esquemas intelectuales con que cuenta en un momento dado.
En las interacciones que ejerce el niño con los objetos de conocimientos se le presentaran perturbaciones,

hechos o datos que entraran en contradicción con sus esquemas de asimilación previo; así estamos en una
búsqueda permanente de nuevas formas de equilibrio intelectual.
 Un mismo estimulo puede tener distintas significaciones para el mismo sujetos en distintos momentos de
su desarrollo intelectual.
 Un mismo estimulo puede tener distintas significaciones para niños de las mismas edades pero con
experiencias y medios sociales diferentes.
 El alumno siempre algo entiende e interpreta.
LA MEDICALIZACION DE LA INFANCIO. NIÑOS, ESCUELAS Y PSICOTRÓPICOS.

La medicalización es el proceso progresivo por el cual el saber y la práctica médica incorpora, absorbe y coloniza
esferas, áreas y problemas de la vida sociales y colectiva que anteriormente estaban reguladas por otras
instituciones, autoridades o actividades.
En la infancia son prácticas que patologizan la conducta infantil.
El trastorno de déficit de atención: muchos niños diagnosticados, cada vez más pequeños, inespecificidad del
diagnóstico, medicación. Los síntomas que habilitan el diagnostico son, falta de atención, hiperactividad y otras
asociadas que llevan a problemas de rendimiento académico y/o de conducta. En lo que respecta al diagnóstico,
OM
lo que es puesto es discusión es la existencia o no del síndrome. En cuanto al tratamiento, lo que se discute es el
modo en que este síndrome o trastorno debe ser abordado.
La estrategia farmacológica nos está hablando de un clima de época en donde lo farmacológico como solución
representa un recurso rápido y eficaz de una sociedad que no se puede pensar como no exitosa y no placentera.
.C
El TDA debe ser entendido desde una perspectiva cultural, en la medida en que involucra el modo en que la
natural inmadurez de la infancia es entendida.
Se plantea el rol activo del complejo médico industrial en la construcción de nuevos padecimientos y en la
DD
instalación de estrategias de marketing dirigidas cada vez más a la población sana. El eje está en la
comercialización que etiqueta sujetos y produce beneficios para ciertos grupos de poder.
VIOLENCIA ESCOLAR CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PARA SU ANÁLISIS

LA
Lemme
TIPOLOGÍA DE MORENO OLMEDILLA.

Muchos fenómenos no pueden considerarse propiamente como violentos, entiendo como más inclusiva y
adecuada la expresión de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas.
FI
TIPOLOGIA
Son seis los tipos o categorías de comportamiento antisocial entre los que debemos diferenciar:
1. Disrupción en las aulas: no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atención pública

como otros que veremos después. nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en que tres o cuatro
alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase. No es violencia, pero el
fenómeno, entre todos los estudiados, que más preocupa al profesorado en el día a día de su labor, y el
que más gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayoría de los alumnos
2. Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado): se trata de conductas que implican
una mayor o menor dosis de violencia hasta el desafío y el insulto activo al profesorado. nuestra cultura
siempre ha mostrado una hipersensibilidad a las agresiones verbales —sobre todo insultos explícitos— de
los alumnos a los adultos.
3. Maltrato entre compañeros («bullying»): los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto
es, entre alumnos compañeros de aula o de centro escolar . Si bien no incluyen la violencia física, este

maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses é incluso años, siendo sus consecuencias
ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima."
4. Vandalismo - daños materiales y Violencia física (agresiones, extorsiones): son ya estrictamente
fenómenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas
5. Acoso sexual: es, como el bullying, un fenómeno o manifestación «oculta» de comportamiento antisocial.
Sin embargo, el maltrato, la agresión y el acoso de carácter sexual tienen la suficiente relevancia como
para considerarlos en una categoría aparte.
Y habría que apuntar dos fenómenos típicamente escolares que también podrían categorizarse como
OM
comportamientos antisociales:
- el absentismo
- fraude en educación o, si se prefiere, de «prácticas ilegales»: copiar en los exámenes, plagio de trabajos y
de otras tareas, recomendaciones y tráfico de influencias para modificar las calificaciones de los alumnos,
y una larga lista de irregularidades que, para una buena parte del alumnado, hacen del centro escolar una
auténtica «escuela de picaros».
.C
Otra posible tipología:
La violencia en la escuela: La escuela es pensada como un espacio - en general neutro - en el que acontecen
situaciones violentas.
DD
La violencia hacia la escuela: es la escuela, como institución, el objeto de la agresión o el daño. la institución
escolar en sentido amplio está implicada en la problemática solamente como lugar donde se manifiesta o como
objeto que la padece. este recorte limita las posibilidades de comprensión y por supuesto las posibilidades de
LA
intervención técnica.
La violencia de la escuela: reconoce al sistema educativo, a la institución o a sus miembros, en tanto tales, como
agentes. Tales erian:
• expectativas y demandas al rol docente excesivas y contradictorias
FI
• desvalorización del rol docente y/o directivo por parte de los funcionarios y/o los técnicos
• condiciones laborales inadecuadas
• la ausencia de mecanismos claros y explícitos de toma de decisiones en el establecimiento.
• la arbitrariedad en las normas o en las sanciones.

• no respeto de las normas establecidas por parte de los adultos de la institución

• el abuso de poder
• la discriminación por edad sexo posición social....
• el absentismo y las "llegadas tarde" de los docentes a la hora de clases
• la preparación inadecuada de las clases, improvisar, repetir...
• la humillación de los alumnos por sus dificultades o carencias.
• la subestimación de las posibilidades de los alumnos ("que se puede esperar de estos chicos")
• la no consideración de los intereses, expectativas, limitaciones socio-culturales
• la no escucha de las opiniones, planteos, peticiones, reclamos.
hoy, cuando ocurren situaciones como las descriptas en nuestras "tipologías", la reacción de las instituciones
educativas y de sus actores es la perplejidad, se evidencia un sentimiento de irrupción de un fenómeno que parece

no elaborable a través de los dispositivos institucionales, se lo describe como un obstáculo que debe ser removido,
en general por algún especialista, para que la tarea educativa pueda continuar normalmente su marcha.
Analizaremos el problema que nos ocupa desde la dialéctica que se produce entre tres instancias de la realidad
social, la institución, el espacio social en el que se inserta y el sujeto que construye su subjetividad en su seno.
Esta perspectiva que podemos denominar una psicosociología de la instituciones educativas, constituye nuestro
esquema referencial y delimita el marco conceptual del análisis, por lo tanto, deja "cosas afuera", por lo menos
dos tipos de planteos, el psicopatológico y el criminológico, sin negar por ello la fecundidad de estos enfoques.
ASPECTOS INSTITUCIONALES IMPLICADOS EN LA EMERGENCIA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR:

A los fines de su presentación conformaremos un conjunto de tres supuestos o hipótesis, no excluyentes entre sí,
OM
que relacionan diferentes aspectos del acontecer institucional con los fenómenos en estudio.
Vaguedad de la estructura normativa institucional y discrecionalidad en los procedimientos de aplicación:

Las instituciones organizan la convivencia de sus miembros a través de reglas o normas. La estructura normativa
constituye uno de los aspectos más importantes de lo instituido, en tanto mecanismo de regulación y
conformación de los sujetos. En sentido amplio, la norma es un patrón o representación por el cual se prevé y se
juzga la conducta de los individuos; es obligatoria en mayor o menor grado y su trasgresión implica algún tipo de
.C
sanción.
algunas pertenecen al campo de las convenciones sociales, como la moda por ejemplo, o las normas morales.
Según su medio de expresión las normas pueden ser escritas o consuetudinarias.
en una institución educativa, la que se nos presenta como un espacio regulado de manera múltiple por diferentes
DD
tipos de normas según sea el caso y el colectivo institucional en cuestión:
• Normas éticas o morales, que no conciernen al orden jurídico sino al fuero interno o al respeto humano y que se
fundan en conductas socialmente valoradas, como la solidaridad, la cooperación, la honestidad, la honradez, la
contracción al trabajo, etc.
• Normas jurídicas como los principios constitucionales, el derecho laboral y sus estatutos específicos, el derecho
LA
civil, leyes educativas de diversas jurisdicciones, y reglamentos, resoluciones, circulares de las autoridades
competentes.
• Convenciones sociales de mayor o menor generalidad, (modo de vestir, tipo de corte de cabello, etc.).
• Normas de carácter operativo, o procedimentales que regulan las condiciones necesarias para que la tarea se
desarrolle de manera adecuada y productiva. Horarios de entrada, de salida, etc.
FI
• Normas consuetudinarias de carácter idiosincrásico, que regulan algunas prácticas institucionales y que suelen
defenderse con expresiones del tipo "aquí siempre se hizo así..."
Y en muchos establecimientos las llamadas normas de convivencia, que regulan específicamente el
comportamiento de los alumnos. Esta estructura normativa se articula con otra, la de distribución de
responsabilidades y funciones: Es una división del trabajo que implica en un sentido amplio una distribución de

poder.
Una estructura normativa no puede presentar contradicciones internas, esto es, una regla no puede prohibir lo que
otra permite.
Las normas deben ser conocidas por todos, deben ser públicas.
No pueden tener carácter retroactivo.
Se deben aplicar a todos por igual.
- La escuela es una institución de existencia. no sólo es un espacio de vigencia de las normas sino también
y fundamentalmente de aprendizaje. las normas y la forma de vivir bajo su imperio, son no sólo una regla,
sino un objeto de conocimiento que implica un proceso de incorporación. Leer.

Inadecuación de la propuesta de enseñanza en relación a las necesidades, demandas, intereses y posibilidades de
los alumnos:
La indiferencia es descripta como un estado anímico en el que no se manifiesta ni inclinación ni rechazo hacia
algo. En esta, por lo menos aparente indiferencia, muchas veces los adultos interpretan una desvalorización no
sólo de su propuesta sino también de su persona y desvalorizan o descalifican a su vez a quien parece no advertir
el valor de lo que está desdeñando.
Entre el alumno y el conocimiento podemos definir que se produce una relación cognoscitiva del tipo sujeto -
objeto, ahora bien junto a ella se establece otra relación, que podemos definir como intersubjetiva o vincular,
determinada por la presencia del adulto y del lugar que ocupa, las características que asuma esta última podrá
OM
facilitar u obstaculizar la primera. Además es parte de un grupo de "pares", entre los que también se producen
relaciones de interacción, y que han sido agrupados en función de ciertas características compartidas.
En otros términos la causa de la indiferencia puede buscarse: en los contenidos, o en las acciones que realiza el
docente para facilitar la actividad de aprendizaje de los alumnos, en el tipo de actividades que deben resolver los
alumnos individual o grupalmente o desde otro punto de vista, en lo que C. Coll (1993) denomina "el contexto de
interacción construido en el aula" concepto que incluye a los anteriores.
identifica dos elementos esenciales en la construcción del mismo, lo que denomina:
.C
- "la estructura de participación o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan el profesor
y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso de las actividades.
- la estructura del contenido o estructura académica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a
su organización.
DD
Coll afirma que para que la actividad discurra sin rupturas ni malentendidos tanto el docente como los alumnos
"se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participación y los contenidos académicos".
Si no se logra construir un "marco interpersonal de referencia" el contexto de interacción áulico se caracterizará
por el predominio del malentendido, esto es la imposibilidad de atribuir significados compartidos al conjunto de la
tarea del aula. Una ruptura como esta en las posibilidades de comunicación puede estar en el origen de lo que
denominamos coloquialmente desdén y el contexto tendría las connotaciones de aburrido, esto es un contexto que
LA
genera tedio, cansancio, fastidio, que disgusta o es molesto a alguien.

Si lo que produce un contexto donde prima el malentendido es el no reconocimiento de las diferencias de los
marcos de referencia personales, lo que subyace a este no reconocimiento es la supresión del otro en tanto otro.
Inadecuación que descubre, devela una imposibilidad de "escucha" de la institución -de sus actores- imposibilidad
de "escucha" de las demandas de los sujetos, imposibilidad de "diagnóstico" de sus requerimientos y
FI
potencialidades.
La institución educativa como frontera entre la inclusión y la exclusión social:
La exclusión como movimiento o acción de la institución escolar, "representante" de la sociedad, impulsa

movimientos de inclusión (y pertenencia) en otros grupos - en general "marginales/dos"- que responden desde la
agresión o violencia correlativa a esta acción de ser excluidos de la circulación de ciertos bienes, servicios o
posiciones en las redes sociales y comunitarias.
Una manera esquemática de presentar la cadena de situaciones que culmina en agresión o violencia podría ser:
• Proceso de exclusión social
• Crisis de pertenencia e identidad social
• Actuación agresiva correlativa circunstancial.
la crisis de pertenencia se suele elaborar a través de la inclusión del sujeto en grupos que por su situación de
vulnerabilidad, se organizan alrededor de la trasgresión, el esquema en este caso sería:
• Proceso de exclusión social
• Crisis de pertenencia e identidad social

• Inclusión en grupos de riesgo (pandillas, patotas, etc.)
• Actuación agresiva sistemática hasta delictiva.
LA CRISIS DE LA ESCUELA COMO DISPOSITIVO DE SOCIALIZACIÓN:
Desde nuestra perspectiva asistimos a: Una crisis de la institución educativa, que pone en cuestión los
fundamentos y la legitimidad del discurso escolar, como así también, de la estructura organizacional que le ha
servido de soporte y de vehículo de transmisión, en otros términos, está en crisis la escuela en tanto dispositivo de
socialización.
OM
Esta situación produce un fenómeno de desconcierto en relación a los contenidos e instrumentos de socialización,
obligando al discurso escolar a cerrarse sobre sí mismo, para auto fundarse, perdiendo entonces su eficacia para:
organizar las posiciones institucionales, facilitar los procesos de reconocimiento, identificación e inclusión del
sujeto, y legitimar el poder mediador de la palabra en relación al acto.
Los antecedentes de esta crisis no pueden buscarse en la propia institución educativa, sino en la instancia social
que la sostiene y que ha sido garante de su legitimidad. Esa instancia social no es otra que el Estado – nación. se
ha denominado como declinación u ocaso del Estado-nación, en tanto instancia que concentraba una serie de
recursos materiales y simbólicos que le permitían regular el funcionamiento de los diferentes campos que
.C
configuran un espacio social.
Las modificaciones de lo social y la crisis del Estado-nación:

DD
Se produce una transformación de las estructuras políticas y sociales con el surgimiento de nuevas instituciones
entre las que el Estado-nación puede ser considerado como una de las más importantes. En esta noción se
amalgaman dos conceptos centrales, el Estado moderno como una instancia social que no confunde las
instituciones que lo conforman, con las personas que ocupan el poder, asumiendo un conjunto de funciones en
beneficio de la colectividad; y el concepto de nación, entendido como la colectividad forjada por la historia y
determinada a compartir un futuro común, la cual es soberana y constituye la única fuente de legitimidad política.
LA
Simultáneamente casi ordenados por una lógica eruptiva, emergen la moneda, la prisión, el hospital, la fábrica. En
este contexto nace la escuela casi como la conocemos en la actualidad. Un nuevo tipo de organización que se
articula en esta trama institucional tensionada por el Estado y el mercado; convirtiéndose en un instrumento
privilegiado de la modernidad y de sus mecanismos normalizadores.
La estructura social dinamizada por la lógica del mercado requiere del Estado como instancia político-jurídica
FI
para garantizar el orden y las reglas del juego. El Estado cuenta para ello con dos herramientas fundamentales: El
monopolio legítimo de la fuerza (parafraseando a M. Weber) Y el monopolio legítimo de la violencia simbólica6
(en términos de Bourdieu).
La misión de homogeneización cultural12 de la nación, clásica función del Estado y de la escuela, está, por lo
tanto, en proceso de redefinición. Esta crisis en la función de homogeneización cultural se refleja en la erosión de

la capacidad socializadora no sólo de las instituciones escolares sino del conjunto de las instituciones
clásicamente responsables de esta función.
El proceso de deslegitimación de la escuela como agencia de socialización:
En síntesis nuestro modelo plantea que el cierre del discurso produce un efecto de exclusión del sujeto, ya no de la
circulación de ciertos bienes o servicios sino de la palabra misma. Es esto lo que permite que el acto (la agresión,
la violencia) se constituya en un modo de obtener reconocimiento e identidad, o en un instrumento de resolución
de conflictos, y que sea vivenciado por la escuela como ajeno, exógeno, excepcional y que la reacción posible sea
la perplejidad.
COMO PENSAR LA PREVENCIÓN

Nos abocamos al análisis de una situación, a la singularidad de una institución, es probable que los diferentes
aspectos que se pueden relacionar con la emergencia de la violencia escolar, aparezcan como complementarias,
con diferentes pesos relativos, en una articulación tan singular como la institución en cuestión.
Los ejes centrales de algunas de las acciones de prevención que se desarrollan en nuestro medio y las que
conocemos a nivel internacional; e intentaremos analizarlas, en un segundo momento, desde el modelo teórico
que hemos construido.
• Un primer grupo de acciones de prevención, lo constituyen los proyectos de reglamentos y consejos de

convivencia en las instituciones educativas. esta estrategia intenta la construcción de normas que regulen
OM
las interacciones de los actores institucionales, a la vez que reducir la arbitrariedad en su aplicación;
generando la participación de docentes, alumnos y padres en su diseño e implementación.
• En nivel Primario, se han implementado con éxito, proyectos de "talleres creativos".
• Otro conjunto de acciones de prevención de la violencia en la escuela han sido los entrenamientos en
procesos de negociación, mediación y resolución de conflictos en el marco de la creación de un contexto
cooperativo.
• algunos programas que toman como eje la articulación de la escuela con la comunidad en la que está
.C
inserta, la construcción de redes institucionales comunitarias, a través de las cuales se intenta mitigar los
efectos de los procesos de empobrecimiento y marginación en función de la especificidad de cada
organización.
DD
En función de este análisis nos atrevemos a afirmar que, más allá del contenido o el tipo de acciones que se
diseñen en cada caso, la posibilidad de prevención pareciera estar ligada a un proceso institucional que recupera
para los sujetos la posibilidad de apropiarse de su palabra, y por lo tanto de sus actos16, en la medida que son
sostenidos por el reconocimiento de sus semejantes, en el marco de un discurso compartido.
LA
LEMME. LEMME. CARACTERÍSTICAS. CLASIFICACIÓN DE MORENO.

Tipología.
La escuela es pensada como un espacio en el que acontecen problemas de disciplina
VIOLENCIA situaciones violentas. (conflictos entre profes y
EN LA alumnos); bullying; violencia física
ESCUELA. (agresiones, extorsiones); acoso
sexual.
FI
VIOLENCIA Es la escuela, como institución, el objeto de la agresión o daño. Vandalismo y daños materiales.
HACIA LA
ESCUELA.


Sistema educativo o sus miembros como agentes de la violencia. Para Moreno la violencia escolar
-expectativas y demandas al rol docente excesivas y contradictorias. es un conjunto de
VIOLENCIA -desvalorización del rol docente y/o directivo por parte de los comportamientos antisociales
DE LA funcionarios y/o técnicos. fundamentalmente
ESCUELA. -condiciones laborales inadecuadas. protagonizados por los alumnos o
-la ausencia de mecanismos claros y explícitos de toma de decisiones los jóvenes en general.
en el establecimiento.
-la arbitrariedad en las normas o en las sanciones.
-no respeto a las normas establecidas por parte de los adultos de la
institución.
-abuso de poder.
OM
-la discriminación por edad, sexo, posición social.
-el absentismo y las llegadas tarde los docentes a la hora de clases.
-la humillación de los alumnos por sus dificultades o carencias.
-la subestimación de las posibilidades de los alumnos.
-la no consideración de los intereses, expectativas, limitaciones
socio-culturales.
.C
Alfabetización
ferreiro
DD
- Es sinónimo de pobreza, zona rural, pueblos indígenas, marginación social.
- El alfabetismo de los padres está relacionado con el FRACASO ESCOLAR de sus hijos.
La orientación de las políticas de alfabetización

LA
Se caracteriza al problema, generando reacción de rechazo o errónea concepción del problema. A parte, del efecto
negativo que produce en los propios analfabetos, se refuerza su sentimiento de inferioridad, exclusión,
marginalidad, y un reflejo de culpabilidad.
- El conjunto de conocimientos que adquiere un individuo en su desarrollo, depende de las
EXIGENCIAS DEL MEDIO CULTURAL, en el que crece. Son culturas diferentes.
FI
La sociedad global exige conocimientos esenciales, la falta de capacidad para manejar los sistemas simbólicos
pone a ciertas personas en una situación de carencia.
- El funcionamiento de la sociedad global requiere individuos alfabetizados.

Pero la Alf. Es diferenciada según los sectores: la escuela pública esta deteriorada, desactualizada, empobrecida, y
las escuelas privadas se multiplican. No se pueden alcanzar los objetivos educativos si no se modifica la
concepción misma de la alfabetización.
Problemas teóricos
El problema de los pre-requisitos para el aprendizaje, se plantea de maneras muy diferentes según:
1. Como noción escolar

2. Como un problema teórico
1. Como problema escolar

Los pre-requisitos establecen barreras: los sujetos deben demostrar poseer las posibilidades definidas como
requisitos previos para poder acceder a cierto nivel de enseñanza. La adquisición de esas habilidades está
vinculada con la “maduración” (biológica).
Pero es distinto: la madurez puede provenir de un proceso interno, como de la influencia social, o de ambos,
además se considera un estado individual en donde las condiciones del entorno y de aprendizaje, no desempeña
ningún papel.
La noción de madurez abrió un mercado comercial, test, libros para medirla. Además abrió una clientela para los
psicólogos y psicopedagogos, para los prediagnosticos de los trastornos de aprendizaje. En los maestros con
ejercicios y pruebas para evaluar, pero ha llevado a delegar su capacidad crítica y su juicio profesional.
La madurez ha servido para encubrir los FRACASOS METODOLOGICOS (niños analfabetos, métodos son
OM
buenos). Para discriminar a los sectores marginados.
La PSICOLOGIA se ha prestado a este tipo de juego equivoco. En lugar de denunciar la discriminación, los
test han servido para convalidar los juicios a priori del prejuicio social.
2. Como problema teórico

Dos maneras diferentes de definir el problema:
.C
- Una VISION PSICOLOGICA ELEMENTARISTA: se buscan cuales habilidades o destrezas se
correlacionan positivamente con niveles de desempeño ideales.
- Una PERSPECTIVA CONSTRUCTIVA: los conocimientos que se manifiestan en cualquier momento de
DD
desarrollo tienen antecesores. Los pre-requisitos no son habilidades que debe poseer antes, sino nociones,
conceptos, relaciones, etc. Que aparecen teóricamente fundador y empíricamente validados como las
condiciones iníciales sobre las cuales se construyen las nuevas concepciones.
Los niños están sometidos a distintas metodologías de enseñanza (lectura). El método que el maestro sigue, es
solo uno de los ingredientes de la manera en que el objeto social (leer) es presentado en el contexto escolar. La
LA
escritura es un OBJETO SOCIAL, pero la escuela lo ha transformado en objeto exclusivamente escolar, ocultando
sus funciones extra-escolares. Dentro de esto le exige al niño en el proceso de aprendizaje, una actitud frente a ese
objeto.
De acuerdo a las funciones sociales y las diferencias sociales:

Los hijos de padres alfabetizados, llegan con conocimientos que adquirieron en contextos sociales de uso de ese
FI
objeto social (naturalizado) y con una serie de conocimientos producto de sus exploraciones activas.
Los hijos de padres no alfabetizados, no llegan ignorantes, pero con menos información al sistema escolar. Todo
es producto de sus exploraciones activas en contextos pocos apropiados.

Los pre-requisitos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas que el sujeto trae consigo y que se
consideran independientemente de las condiciones de aprendizaje.
Pero los aprendizajes sociales exigen contextos sociales.
En términos educativos, el problema de las actividades preparatorias depende de ella.
Es función de la escuela introducir a la lengua escrita como tal, quiere decir:

* permitir exploraciones activas de los distintos tipos de objetos materiales que pueden llevan escritura
(periódicos, revistas, diccionarios, calendarios, agendas, libros, cartas).
*tener acceso a la lectura en voz alta de los distintos registros de lengua escrita que pueden aparecer en esos
diversos objetos materiales.
*poder escribir con variados propósitos y sin miedo a cometer errores, en contextos donde las escrituras son
aceptadas, analizadas y comparadas sin ser sancionadas.

*poder anticipar el contenido de un texto escrito.
*participar en actos sociales de utilización funcional de la escritura.
*poder preguntar y ser entendido.
*poder interactuar con la lengua escrita para copiar formas, para saber lo que dice, para jugar, para descubrir, para
inventar.
De las metodologías tradicionales de enseñanza de la lecto-escritura no hay ninguna que introduzca de esta
manera la lengua escrita, porque todas las metodologías han sido pensadas en función del código, no en función
de la lengua escrita.
La visión clásica de los pre-requisitos no se ocupa de la lengua escrita, sino del código alfabético, no se ocupa de
las condiciones de obtención de cierto conocimiento sino de la presencia de ese conocimiento.
OM
Desde el punto de vista de un enfoque constructivista hay una distinción entre conocimientos que son adquiridos
solamente cuando son enseñados y aquellos que son adquiridos por el sujeto en interacción con el objeto de
conocimiento y con otros sujetos sin ser explícitamente enseñados pero en condiciones que favorecen un proceso
de apropiación. Las propiedades los objetos sociales sólo se pueden develar a través de interacciones sociales. La
adquisición de la lengua escrita incluye el aprendizaje del código pero no se reduce a él.
No debe confundirse la necesidad teórica de encontrar los antecesores psico-genéticos con la seudo-necesidad
institucional de encontrar maneras de clasificar a los niños en “aptos/no prontos”, “maduros/no maduros”,
.C
“prontos/no prontos”, etc. Cualquier instrumento que se utilice terminará reflejando las diferencias sociales en las
ocasiones de acceso a la lengua escrita. Por lo tanto, es inevitable que los tests de madurez funcionen como
instrumentos de discriminación social.
DD
LA
FI


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UNIDAD 1

Psicologías: de su transmisión y aplicación al campo educativo.

• Qué sería lo sustantivo en psicología?

correlatos de todo tipo:

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algún modo diversidad con reflexión y criticidad.

de ellas funcionando como si fueran “instituciones totales”.

Segundo paso: asumir la hipótesis de la fragmentación de objeto de estudio en la disciplina (mente,

expone a no menores dificultades, como la de sostener una idea trascendental de Hombre.

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▪ Filosóficas: según se vinculen a las tradiciones empiristas, sensualistas, positivistas, criticistas-

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El área educacional del plan de estudios de la licenciatura en psicología.

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El área educacional de la Licenciatura en Psicología se ocupa de un proceso humano, social y simbólico: la

Otra característica de la realidad social contemporánea es la posibilidad de coexistencia e intercambio entre

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hecho de disfrutar beneficios que se convierten en privilegios ante la carencia entorno.

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Transferencia: proceso de reviviscencia de afectos inconscientes producido en el marco de la relación analítica; el

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No cesó de interrogarse sobre la naturaleza de la transferencia y su función en la cura. Descubrió el reverso de la

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aceptar una demanda de análisis.

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La transferencia en la relación enseñante-enseñado.

entendidos referentes a la relación pedagógica.

La palabra en sí misma tiene efectos transferenciales, y en el marco de la escuela circula fundamentalmente de

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Estrategia de la transferencia en el docente.

la voz, asociadas a la violencia, provocan efectos de hechizo y de sumisión incondicional.

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En el origen de lo imaginario: el estadio del espejo.

Rivalidad, tentativa de dominación, agresividad.

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Papel de lo imaginario en la relación enseñante-enseñado.

inter reactividad, de juegos especulares.

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“Las anomalías mentales en los escolares”

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Sobre la psicología del colegial.

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que esta en pleno proceso involutivo.

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Ensayo sobre la paternidad.

Durante el siglo XX se produce una declinación social de la paternidad.

1. El derecho sobre el hijo.

que de ser físico o de consanguineidad.

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2. El derecho del hijo.

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hijo sin un encuentro sexual con un genitor. Técnicamente, esto es posible.

genitor ¿qué está en juego?

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