Universidad de Santiago de Chile 

Facultad de Humanidades 
Departamento de Educación 
Magister en Educación, mención Currículum y Evaluación 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
Propuesta para fortalecer la contextualización del microdiseño curricular del programa
PACE UTEM desde la perspectiva del currículum integrado.
Una aproximación desde la investigación-acción.
 
 
 
 

Estudiante: Miguel Barrios Labbé 

Curso: Asesoramiento Curricular y Desarrollo Docente
Profesora: Dra. Valeria Quiroz  
Índice
1. Introducción 3
2. Definición del Problema (Trabajo 1) 4
3. Fundamentos de la Innovación 6
4. Propuesta de Acción 9
5. Objetivos 10
6. Carta Gantt 11
7. Conclusiones 14
8. Bibliografía 15
Introducción

Los programas educativos orientados a la ampliación de expectativas respecto de los proyectos de

vida de los estudiantes más desfavorecidos del país han sido un gran aporte en la trayectoria
educativa de cientos de edificantes y comunidades educativas. Iniciativas como los programas
Propedéutico y PACE atienden a estudiantes de los más diversos contextos socio territoriales, con
el objetivo de disminuir la brecha entre sus perfiles de egreso de la enseñanza media y el perfil de
ingreso a la educación superior. El enorme desafío de ofrecer oportunidades educativas
equitativas requiere de trabajo profesional especializado y constantemente mejorado, y para ello,
debemos incorporar más herramientas teóricas y prácticas que permitan observar con mayor
precisión lo desafíos educativos y satisfacer de mejor manera las necesidades de los estudiantes y
sus comunidades.

En este sentido, el diseño curricular de las actividades que dan vida a los programas es una parte
crucial de los servicios educativos que los estudiantes intervenidos reciben. No basta trabajar solo
desde la intuición y la buena voluntad, pues la experiencia y la literatura sugieren que un trabajo
profesional al respecto debe sentar sus bases sobre reflexiones más profundas en torno al
quehacer pedagógico. Así, nociones como el currículum integrado aparecen como aproximaciones
que podrían implicar mejoras sustanciales respecto a cómo aproximarnos al diseño curricular
desde perspectivas más significativas que las tradicionales, que justamente suelen hegemonizar y
dominar las dinámicas pedagógicas en la mayoría de los establecimientos de los que provienen los
estudiantes que son el actor clave para los programas orientados hacia la inclusión académica.

En el presente trabajo nos haremos cargo de parte de estos desafíos. En una primera instancia, se
desarrollo una aproximación a un problema curricular en el contexto del programa PACE UTEM, en
concreto, que los talleres ofrecidos a los estudiantes de sus 21 establecimientos están
estandarizados, a pesar de las enormes diferencias contextuales entre todos ellos, tanto de orden
cultural como territorial. Para aproximarnos a una posible innovación que mejore esta
problemática partiremos fundamentando cómo la metodología de investigación-acción puede ser
un gran aporte desde el que comenzar a observar y solucionar este problema. Dentro de esta,
cómo la técnica del focus group sería adecuada para complementar la selección de los contenidos
de los talleres ofrecidos y, finalmente, cómo toda esta base teórica dialoga y podría aproximarse
hacia la propuesta del currículum integrado.

Luego de la revisión conceptual, proponemos un plan de acción que considera los tres ejes antes
mencionados, articulándolos en 15 acciones distribuidas en 17 meses de trabajo y orientadas por
un objetivo general y tres objetivos específicos. Este plan de innovación pretende convertirse en
un sistema de gestión curricular que no se implemente solo de manera episódica, sino que podría
aportar de manera estructural al modo de trabajo del equipo de educadores PACE UTEM, sobre
todo al considerar las potencialidades del contexto institucional de esta unidad educativa.

Finalmente, cerramos el trabajo con una carta Gantt que grafica el trabajo propuesto y una serie
de reflexiones finales que recogen algunas impresiones que produjo el proceso de identificación
del problema y la formulación de una posible línea de acción en el campo de los estudios
curriculares.
Definición del Problema1

Si bien a lo largo del estudio se fueron identificando variados problemas, uno de ellos, fue la
dificultad que se produce en cuanto el PACE UTEM diseña propuestas pedagógicas basadas en un
metacurrículum (Díaz Barriga, 1993) que debieran ser transversales a todas las asignaturas, en
línea con lo propuesto por las Bases Curriculares (MINEDUC, 2019), en la medida que estas
habilidades y competencias debieran ser empleadas y movilizadas reflexivamente en contextos de
aplicación “real” que se pueden encontrar ya en los contenidos impartidos en la escuela (Bolívar,
2010), sufriendo estos contenidos transversales la tensión de ser reforzadas por el programa en un
espacio apartado del resto de contenidos. De alguna manera, se “asignaturizan” contenidos que
originalmente son pensados en la propuesta curricular para ser abordados a lo largo del desarrollo
de los aprendizajes de las asignaturas. Más allá de que esto se logre o no efectivamente en las
escuelas, la tensión curricular se expresa en este orden. Sin embargo, hemos decidido no abordar
plenamente este problema, pues no se da en función de las decisiones que se hayan dado al
interior del programa, sino que devienen de un mandato del mismo MINEDUC y que conforma una
contradicción entre las Bases Curriculares y el trabajo esperado de reforzamiento priorizado de
habilidades/competencias por parte del PACE.

El nivel al que apuntaremos nuestro análisis tiene que ver con el micro diseño curricular de los
talleres que se planean para estudiantes de 3ro medio. En este sentido, el principal problema tiene
que ver con la ausencia de un diseño curricular que considere la diversidad de necesidades de
reforzamiento de habilidades de los estudiantes. Esto, se expresa concretamente en que existe
una propuesta curricular uniforme que se implementa por igual en todos los establecimientos, a
pesar de que se cuenta con necesidades de aprendizaje perfiladas y diversas (las
habilidades/competencias priorizadas) y que no son consideradas al momento de diseñar los
talleres de reforzamiento.

Entre las causas de este problema, podemos mencionar varias ideas: La escasez de tiempos para
planificar más y mejor, el contexto de emergencia sanitaria que ha obligado a realizar
adecuaciones curriculares de manera veloz y escasamente reflexiva y la escasa formación en
diseño curricular de los profesionales a cargo. Junto a la gran diversidad de contextos educativos
por atender, el equipo ha desarrollado una propuesta de talleres en la que en cada sesión se
aborda una categoría y enfocándose en una habilidad/competencia perteneciente a esta. La
propuesta, en términos de contenidos, de distribuye de la siguiente manera:

Sesió Contenido
n
1 Inducción al Programa
2 Sesión de Vínculo Socioemocional con el Grupo-Curso
3 Maneras y Herramientas para Trabajar. Foco: Colaboración
4 Maneras de Pensar. Foco: Pensamiento Crítico
5 Maneras de Vivir en el Mundo. Foco: Vida y Carrera
6 Exploración Vocacional y Evaluación del año
1
Este apartado fue extraído íntegramente de la primera entrega. Se ha dispuesto en este trabajo a modo de
contextualización de la propuesta de acción que busca solucionar la problemática detectada en dicha
ocasión.
 Fuente: Elaboración Propia

Como se observa, en la propuesta hay tres sesiones que se enfocan en el reforzamiento de

habilidades/competencias. Sin embargo, si bien se abarcan las tres grandes categorías, es el
mismo equipo que diseña el que decidió sobre qué habilidad en particular se pone foco en cada
una de ellas, resultando que el currículum enseñado, finalmente, se basa en el reforzamiento de
solo tres habilidades/competencias en particular: Colaboración, Pensamiento Crítico y Vida y
Carrera. De alguna manera, si bien estos contenidos están en línea con las Bases Curriculares, es
una propuesta que a todas luces no es suficiente para abarcar la diversidad de aprendizajes
esperados por las comunidades que realizaron su priorización. Si bien Gimeno (Gimeno, 2010)
señala que el currículum podría tener una función unificadora que de alguna manera podría evitar
la arbitrariedad de lo que se enseña, en este caso detectamos un currículum planificado que
justamente se diseña desde una posición que tensiona este aspecto en el sentido de la
arbitrariedad con que se escogieron cuales contenidos se iban a considerar en el diseño de la
propuesta.

Es necesario también mencionar que este problema ha sido cuestión de debate dentro del equipo
a lo largo de los años, pero sin una suficiente formación en diseño curricular, las soluciones que se
han propuesto han sido insuficientes. Por un lado, se diseñaron sesiones sin objetivos definidos,
apelando a la pericia pedagógica de cada profesional para que en cada sesión pudiera orientar las
reflexiones de los estudiantes al considerar el resto de las habilidades de la propuesta curricular,
proponiendo un conjunto de preguntas orientadoras a modo de guía didáctica. Esto provoca una
grave consecuencia: no existen mecanismos para evaluar el nivel de apropiación de contenidos y
de avances sobre las habilidades con criterios claros y concretos. Sin objetivos de aprendizaje bien
construidos, las acciones pedagógicas devienen más en acciones de divulgación que de educación,
pues se prescinde de la capacidad de indagar si las acciones provocan efectivamente los cambios
esperados. Esto tiene otra consecuencia: se dificulta la toma de decisiones sobre el propio
programa, el que desaprovecha la oportunidad que tiene al no verse obligado a rendir cuenta de
calificaciones, utilizando solo evaluaciones formativas para la mejora continua (Pérez, 2000). De
esta manera ¿Cómo mejorar los diseños curriculares futuros si no somos capaces de observar los
efectos de las propuestas actuales?

Otro modo en que la falta de diversidad de propuestas curriculares se ha buscado subsanar ha sido
a través de que, luego de cada ejercicio principal en cada sesión enfocada en cada categoría
curricular, se realiza una exposición conceptual del resto de las habilidades/competencias
implicadas en la misma. La consecuencia de esto es que los y las estudiantes no tienen la
posibilidad de reforzar las habilidades/competencias a través de propuestas que efectivamente
desafíen sus recursos, conocimientos, capacidades, etc. de manera reflexiva y compleja,
provocando además que no se cumpla suficientemente el objetivo de fortalecer sus capacidades y
habilidades para la vida.

En resumen, la consecuencia más grave es que los estudiantes no reciben reforzamiento en

relación con las necesidades detectadas. Zabalza (2009) considera que al momento de realizar un
diseño curricular apropiado debemos efectivamente considerar una establecer una priorización de
acciones basándonos en una evaluación de necesidad, aspecto que el PACE UTEM ya ha
consensuado con los establecimientos, pero que no incorpora adecuadamente al diseño curricular.
Si bien el programa se inserta en una realidad educativa compleja, con una amplia diversidad de
demandas y necesidades educativas a ser atendidas, siempre es necesario recordar que “no toda
planificación curricular es válida para todos los alumnos” (Mateo, 2006). Esto puede llegar a ser
especialmente complejo en la medida que PACE UTEM es un programa pensado desde la inclusión
educativa de estudiantes provenientes de contextos social y territorialmente vulnerados, que
debiera ofrecer oportunidades educativas equitativas e idealmente no replicar dinámicas de una
educación estandarizada a través de una planificación descontextualizada.

Fundamentos de la Innovación

Considerando los elementos expuestos en la presentación del problema y sus principales

consecuencias, se ha desarrollado una posible innovación que, si bien no pretende abordar la total
complejidad del fenómeno estudiado, sienta sus bases en las potencialidades del contexto
educativo. Así, una primera idea que debemos considerar es que este problema no se puede
solucionar únicamente, por ejemplo, a través de una capacitación sobre diseño curricular dirigida
a los y las profesionales del programa. Si bien este componente técnico es parte del problema,
también existe el desafío de innovar en la manera en que se seleccionan los contenidos
curriculares que el programa ofrece a sus estudiantes, de manera que estos respondan de manera
más adecuada a sus necesidades y la amplia diversidad de contextos socio territoriales que el
programa atiende.

Así una perspectiva que nos puede dar luces sobre un camino a seguir es el campo de la
investigación acción. Si bien esta lógica de trabajo en el campo educativo apunta hacia el trabajo
docente (en el sentido del profesional que ha recibido formación en el ámbito de la educación o la
pedagogía), en nuestro contexto la utilizaremos para complementar el trabajo de los y las
profesionales que componen el equipo del programa PACE UTEM, a quienes denominaremos
“educadores” en adelante.

La perspectiva de la Investigación acción se fundamenta en que, para el desarrollo del currículum,

los docentes deben aproximarse a la realidad educativa particular que atiende desde una mirada
investigativa que le permita necesidades y particularidades de sus estudiantes. Al levantar
evidencias a lo largo de la implementación no sólo se nutre y mejora la adecuación curricular y las
prácticas educativas, sino que además se fortalece la formación profesional y la reflexión
pedagógica basada en criterios científicos (Membiela, 2002). Además, presenta una dimensión
participativa, en la que las reflexiones y la construcción de soluciones a los problemas comunes se
realiza entre los equipos de profesionales, lo que hace imprescindible que estos se comprometan
tanto con el desarrollo de la investigación como con la mejora de las prácticas pedagógicas
(Campayo-Muñoz y Cabedo-Mas, 2018). Todo esto, se debe realizar a lo largo del diseño,
implementación y evaluación de los planes educativos, en un ciclo en “espiral” en el que
permanentemente los educadores van observando y reflexionando sobre las acciones realizadas,
para ir replanteado, revisando y tomando nuevas decisiones durante el mismo proceso para
mejorar su realización (Campayo-Muñoz y Cabedo-Mas, 2018).

El equipo de educadores PACE UTEM en la actualidad ya realiza algunas acciones que le permite
levantar ciertas evidencias del trabajo realizado. La principal acción se materializa a través de la
implementación de encuestas a inicios y cierre de cada año de implementación, en las que se
sondea entre los y las estudiantes participantes cuáles son aquellas habilidades que consideran
que han desarrollado de mejor manera en sus comunidades educativas. Sin embargo, al diseñar
las propuestas curriculares de los talleres, la información recogida a través de estos instrumentos
evidencia no se suelen considerar de manera contextualizada para cada establecimiento ni de sus
proyectos educativos. Si bien permite generar un perfil de los estudiantes que participan de las
actividades, es complejo indagar en por qué se dan las tendencias que las cifras expresan. Además,
desde el punto de vista de la selección de contenidos y diseño de los talleres, la orientación que
más se considera es la priorización de habilidades escogidas por los equipos directivos a inicios de
cada año.

En consecuencia, no toda la evidencia recogida se utiliza como base para el diseño curricular. Esto
sucede a pesar de que el programa no se ve obligado a calificar ni a rendir cuentas de alguna
cobertura curricular en particular, al menos en términos de contenidos. Junto a ello, Los
profesionales del programa diseñan los talleres basándose más bien en contenidos estandarizados
sobre las mismas habilidades, sin necesariamente promover su ejercicio efectivo a través de, por
ejemplo, problemas significativos para sus estudiantes.

Así, y a pesar de las enormes diferencias entre los diversos contextos territoriales y escolares que
PACE UTEM interviene, todos los estudiantes están recibiendo los mismos contenidos en sus
talleres. En este sentido, Jurjo Torres nos recuerda que no debemos desconocer que el currículo
tiene también una utilidad social, en el sentido que este debe atender las necesidades de los y las
estudiantes por ”comprender la sociedad que les ha tocado vivir y, por consiguiente, que
favorezca el desarrollo de destrezas diversas” (Torres, 2012). El mismo autor apunta a la idea de
que el “currículum integrado” es muy relevante en este sentido, pues nos invita a observar la
selección de los contenidos más allá de los límites que el currículum tradicional o hegemónico
ofrece (Feito, 2012), lo que implica incrementar los espacios de decisión participación de los y las
estudiantes en la selección de contenidos en bases a sus intereses, conocimientos precios,
necesidades, etc. (Torres, 2012).

Un aspecto importante por señalar es que los lineamientos del currículum integrado son recogidos
en parte por el Marco para la Buena Enseñanza, documento que recoge un conjunto de
disposiciones y competencias docentes que pretende orientar los desempeños esperados en
términos pedagógicos por parte de los profesores. Este documento, en el Dominio A (sobre
“Preparación del proceso de enseñanza – aprendizaje”) contiene, entre otros, el Criterio A.2, cuyo
indicador de competencia es que el docente “Conoce las características de sus estudiantes y las
incorpora en la preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje” (MINEDUC, 2018). Este
indicador contiene descriptores que hacen referencia a que un proceso de preparación y diseño de
experiencias de aprendizaje de calidad debe incorporar los intereses, conocimientos, necesidades
y características socioculturales de sus estudiantes. Como ya hemos dicho, los educadores de PACE
UTEM no son precisamente pedagogos, pero esta fuente nos entrega un horizonte sobre las
competencias que podemos considerar a la hora de mejorar la calidad de los servicios educativos
que el programa ofrece.

Es importante señalar que la propuesta de acción que se ofrece para superar este problema se
orienta profundamente hacia la consideración de las características e intereses de los y las
estudiantes, partiendo en esta ocasión desde sus escenarios territoriales. Desde la perspectiva de
la investigación-acción, es posible seguir abordar la dimensión educativa-territorial para
contextualizar el diseño de las experiencias de aprendizaje, en la medida que de la
territorialización del currículum “combina pensamiento y acción, resuelve problemas de
superespecialización y educa a la gente para percibir y utilizar los potenciales de su propia
localidad” (Membiela, 2002, p. 445), lo que implica abrir el diálogo con los y las estudiantes desde
sus territorios para que puedan surgir nuevos contenidos y problemas por abordar, lo que se
encuentran en línea con la propuesta del currículum integrado.

Sin embargo, ¿Cómo podemos tender puentes de diálogo entre los y las estudiantes y el equipo?
Ya hemos mencionado que PACE UTEM recoge algunas percepciones de sus estudiantes a través
de métodos cuantitativos, pero para poder profundizar en ello y distinguir de mejor manera las
necesidades de aprendizaje de cada contexto, proponemos la metodología cualitativa del focus
group, principalmente por dos motivos.

El primero es de orden práctico: el programa cuenta con recursos financieros y organizacionales

que promueven la implementación de acciones que faciliten la innovación de las prácticas
educativas y el focus group es una de las metodologías consideradas para ello. Además, entre el
equipo de educadores PACE UTEM existe una permanente actitud y disposición positiva hacia el
diálogo con estudiantes, lo que hasta ahora se ha desarrollado de una manera intuitiva, episódica
y carente de sistematización (a través, por ejemplo, de la realización de asambleas y la
participación de profesionales en las horas de consejo de curso, donde los estudiantes plantean
inquietudes que eventualmente son abordadas por los educadores a través de acciones
pedagógicas que son diseñadas puntualmente para cada ocasión). Además, el equipo suele
organizarse para tareas específicas y/o emergentes bajo la lógica de comisiones que lideran el
trabajo sobre estas. En este sentido, es posible generar una Comisión de Diseño Curricular
Integrado (o similar) que asuma las tareas de organización, seguimiento y sistematización del
proceso, para asegurar que además del equipo en general existan responsables de los aspectos
más técnicos que requieran una supervisión más acabada.

El segundo motivo se relaciona a lo que la literatura especializada comenta en relación con las
virtudes de que ofrece la técnica del focus group, sobre todo en cuanto a la “complementariedad
por deficiencia” que esta puede aportar al programa. Esto, al considerar que si bien ya se realizan
encuestas cuantitativas que recogen percepciones sobre el desarrollo de habilidades, “El
Focus Group por lo general complementa una investigación cuantitativa, entregando un concepto
más amplio y detallado que permita profundizar, desarrollar o complementar las razones de los
números arrojados por la investigación cuantitativa.” (Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba, y
Zúñiga, 2006, p. 77). Es decir, implementar esta técnica complementará aquello que las encuestas
no permiten profundizar en cada contexto particular, permitiendo recabar información respecto a
las percepciones de los estudiando. La idea detrás de este esfuerzo se relaciona íntimamente a
poder otorgar espacios de poder de decisión a los y las estudiantes.

Todo esto implica aumentar la autonomía curricular no solo de los estudiantes, sino que también
de los educadores en un escenario deliberativo, democrático y dialogante (Feito, 2012). Esto
permitirá mejorar las oportunidades educativas de los y las estudiantes PACE UTEM, fortalecer las
capacidades del equipo de educadores y, por sobre todo, contextualizar el diseño curricular del
programa de mejor manera cada vez más adecuada.
Propuesta de Acción

La propuesta de innovación se traduce, en términos prácticos, en la implementación de un

proceso de investigación-acción que complementará la selección de contenidos de los talleres
para 3ros medios del programa PACE UTEM, para avanzar hacia un currículum integrado. La
propuesta se plantea en un primer ciclo que implica 17 meses de trabajo, donde una comisión de
trabajo especializada lidera e impulsa el trabajo en la materia, formando al resto del equipo y
validando los instrumentos de indagación que se utilizarán para establecer diálogos con los y las
estudiantes.

Dado que la propuesta de talleres busca replantear la selección de contenidos de 3ro medio (nivel
en el que se concentra el reforzamiento de habilidades), se establece la técnica de focus group
como plataforma de diálogo. Esto se realizaría en una primera instancia con estudiantes de 2do
medio durante el primer año de implementación, el que se inicia a fines del primer semestre. De
esta manera, el equipo de educadores PACE UTEM cuenta con suficiente tiempo de recolección de
evidencias, se otorga tiempo para la participación de los y las estudiantes y se promueven
instancias de reflexión y planificación colectivas para enfrentar el siguiente año con propuestas de
talleres más integrados. Durante el siguiente año se contempla la realización de focus group de
monitoreo que permitirán realizar ajustes, reflexiones y evaluaciones al equipo, en la lógica de los
ciclos de investigación-acción.

También durante los primeros meses se considera la implementación de talleres dirigidos a los
educadores del programa, con el fin de sensibilizar y explicar los fundamentos teóricos y prácticos
sobre el currículum integrado, la investigación-acción y el focus group. Todo esto busca aprestar al
equipo hacia una nueva lógica de trabajo, formalizando algunas acciones que ya se venían
realizando, pero no de manera sistemática.

En términos de los focus group, es importante recalcar que es el mismo equipo el que deberá
implementarlos con los estudiantes. En el diseño deberán considerar al menos tres dimensiones:
Los principales desafíos y temas de interés territorial para los y las estudiantes, las habilidades que
mejor manejan y las metodologías de aprendizaje que mejor les han funcionado hasta ahora.
Además, para la realización de los focus group, se dividirá a los estudiantes participantes por
unidad territorial, a saber: Región de O’Higgins (2 liceos), Zona Rural Metropolitana Sur (3 liceos),
Zona Rural Metropolitana Norte (6 liceos), Zona Urbana Metropolitana Centro (4 liceos) y Zona
Urbana Metropolitana Oriente (6 liceos). La cantidad de sesiones de focus group la determinará el
equipo de educadores junto a la comisión a cargo, atendiendo a las necesidades y posibilidades de
cada contexto. La tabulación y sistematización de las sesiones grabadas quedará a cargo de una
entidad externa al programa especializada en dicha tarea, con el fin de ahorrar tiempo de trabajo
para el equipo, aunque dicha licitación será supervisada por la comisión que lidera el proceso.

Posteriormente existirá un proceso de reflexión y planificación en base a la evidencia por parte del
equipo de educadores, donde se incorporarán los contenidos emergentes en el diálogo con
estudiantes y los contenidos declarados en la propuesta de las Bases Curriculares de 3ro y 4to
Medio (MINEDUC, 2019). Toda esta fase se realizará entre el mes 1 y 7 del primer año (es decir,
entre julio y enero). El mes 8 corresponde a febrero, en el que no se han incorporado acciones
debido al receso de verano en la Universidad.

A partir del mes 9 (marzo) inicia el segundo año de implementación y comienza con la ejecución
de los talleres con los nuevos cursos de 3ro medio. A partir del mes 11 (mayo) comienza un
proceso de diseño y posterior ejecución de nuevos focus group, esta vez de monitoreo, para
indagar en cómo están percibiendo las adecuaciones los estudiantes, en la lógica del ciclo de la
investigación-acción. Luego de la sistematización de este monitoreo, se vuelve a realizar una
reflexión conjunta y nuevas adecuaciones, de ser necesario. Esta acción va siempre
complementada con la evidencia recogida a partir de los instrumentos cuantitativos (encuestas de
percepción).

En conjunto, este sistema de gestión curricular debería continuar aplicándose en ciclos

consecutivos, donde los y las estudiantes son consultados cada año para fortalecer la elección de
contenidos culturales relevantes para ellos y ellas, diversificando la planificación en atención a las
particularidades de sus contextos socio territoriales.

Objetivo General de la Innovación

Fortalecer las capacidades para contextualizar el diseño de talleres de 3ro medio desde la
perspectiva del currículum integrado en los educadores del Programa PACE UTEM

Objetivos Específicos

 Explicar las herramientas teórico-prácticas relacionadas al diseño de un currículum

integrado en el contexto de una investigación-acción.
 Implementar un proceso de investigación-acción para contextualizar el diseño e
implementación de talleres de 3ro medio desde la perspectiva del currículum integrado.
 Evaluar el proceso de contextualización del diseño e implementación de talleres de 3ro
medio desde la perspectiva del currículum integrado.
 Carta Gantt
Año 1 Año 2

septiembre

noviembre

septiembre
julio

agosto

febrero

marzo

junio

julio

agosto
abril
octubre

diciembre

octubre

noviembre
enero

mayo

13.
10.

12.
1.

11.

14.
7.

9.

16.
2.

8.
4.

17.
6.

15.
5.
3.
Encargado Acción

Comisión de 1) Realización de talleres X

Diseño Curricular teóricos sobre currículum
Integrado integrado
Comisión de 2) Realización de taller X
Diseño Curricular teórico-práctico sobre
Integrado investigación-acción
Comisión de 3) Realización de taller X
Diseño Curricular práctico sobre técnica de focus
Integrado group
Equipo de 4) Diseño de preguntas para X
Educadores PACE focus group
UTEM
Equipo de 5) Realización de focus group X X X
Educadores PACE con estudiantes de 2do medio
UTEM
Comisión de 6) Sistematización de X X
Diseño Curricular evidencias de focus group con
Integrado estudiantes

Entidad externa
(Licitación)
Comisión de 7) Realización de jornadas de X
Diseño Curricular socialización y reflexión sobre
Integrado evidencia recogida en focus
group
 Carta Gantt
Año 1 Año 2

septiembre

noviembre

septiembre
julio

agosto

febrero

marzo

junio

julio

agosto
abril
octubre

diciembre

octubre

noviembre
enero

mayo

13.
10.

12.
1.

11.

14.
7.

9.

16.
2.

8.
4.

17.
6.

15.
5.
3.
Encargado Acción

Comisión de 8) Realización de jornadas de X

Diseño Curricular selección de contenidos basados
Integrado en evidencia de focus group
Equipo de 9) Diseño colaborativo de X X
Educadores PACE talleres basados en los
UTEM contenidos seleccionados
Equipo de 10) Implementación de nuevos X X X X X X X X
Educadores PACE talleres en 3ros medios
UTEM
Comisión de 11) Diseño de focus group para X
Diseño Curricular el monitoreo de la
Integrado implementación de talleres
Equipo de 12) Realización de focus group X X X
Educadores PACE de monitoreo
UTEM
Comisión de 13) Sistematización de X X
Diseño Curricular información de focus group de
Integrado monitoreo

Entidad externa
(Licitación)
Comisión de 14) Realización de jornadas de X X
Diseño Curricular socialización y reflexión sobre
Integrado evidencias de focus group
Equipo de 15) Realización de jornadas de X X X
UTEM
Encargado

Educadores PACE
Acción

ajustes a los diseños de talleres

1.
julio
2.
agosto
3.
septiembre
4.
octubre
Carta Gantt
Año 1

5.
noviembre
6.
diciembre
7.
enero
8.
febrero
9.
marzo
10.
abril
11.
mayo
12.
junio
13.
Año 2

julio
14.
agosto
15.
septiembre
16.
octubre
17.
noviembre
Conclusiones

Al concluir el este trabajo, es necesario mencionar que una de las reflexiones que más
acompañaron el proceso tanto de definición del problema central como de la formulación del plan
de acción para la mejora fue la importancia de aprender a observar la propia realidad profesional
son una mirada crítica y basada en criterios científicos. El problema detecta no había sido
advertido sino hasta que las lecturas y el diálogo con otros compañeros y colegas fueron abriendo
horizontes y perspectivas que se habían considerado con anterioridad, lo que sin dudas fue una
gran inspiración. Junto a ello, el aporte teórico y práctico de la investigación-acción fue realmente
relevante, no solo para el diseño de una posible innovación, sino que también para entenderlo
como una manera de trabajar distinta y que puede abrir espacios para mejoras más significativas.

Junto a ello, otro elemento relevante fue el descubrir el campo del currículum integrado, y la
importancia que esta perspectiva curricular le arroga al estudiante como actor relevante,
participativo y dialogante en la construcción de su currículum, lo que es cada vez más necesario en
el mundo actual. En el caso de PACE UTEM, siendo un programa que se inspira en la inclusión
educativa, este modelo de trabajo resulta ser profundamente armónico con sus propósitos y
objetivos. Es más, el programa cuenta con características que hacen muy posible el desarrollo de
este tipo de iniciativas, por lo que nos encontramos ante un panorama favorable y muy abierto a
la innovación en esta línea. Si leemos con mayor detención los Términos de Referencia PACE
(MINEDUC, 2020), podemos incluso observar que hay una intención en ellos que llama,
justamente, a que el programa avance hacia ofrecer oportunidades educativas cada vez más
contextualizadas a las necesidades e intereses de los estudiantes con lo que se trabaja. ¿De qué
otra forma podríamos aportar de mejor manera a la construcción de proyectos de vida
significativos para ellos y ellas? Sin dudas, siempre podemos encontrar un mejor camino, y el que
hemos desarrollado en esta ocasión podría convertirse en uno de ellos.

Dentro de los desafíos que quedan pendientes en esta oportunidad, podemos mencionar el
desarrollo de estrategias para poder implementar esta metodología a lo largo del tiempo, el cómo
desarrollar los liderazgos para poder influir en el programa para lograr los cambios y cómo abordar
los posibles problemas de implementación o inclusos resistencias actitudinales - entre
profesionales y/o estudiantes - a la innovación metodológica propuesta. Por esta ocasión solo no
hemos abocado al desafió de orden micro curricular, pero será muy importante, a futuro, retomar
estos desafíos para lograr mejorar soluciones a los problemas curriculares que observemos.
Bibliografía

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