Modelo de la visión simple de la lectura

Hoover, W. & Gough, P. (1990) The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary
Journal, 2, (2), 127-60.

La visión de la lectura como una actividad compleja fue parte de la psicología

experimental durante mucho tiempo. A comienzos del siglo XX, Huey (1908/1968)
escribió que analizar la lectura implicaría describir “muchos de los mecanismos más
complejos de la mente humana” (p. 6). Cuatro décadas más tarde, Gates (1949) expresó
una postura similar, al afirmar que la lectura es “una organización compleja de patrones
de procesos mentales de alto orden…[que]…pueden y deben abarcar todas las formas
de pensar, evaluar, juzgar, imaginar, razonar y resolver problemas” (p. 3). En la misma
línea, los autores de un informe solicitado recientemente por la Academia Nacional de
Educación (Anderson, Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985) compararon la lectura a “la
actuación de una orquesta sinfónica” (p. 7).

Por otro lado, se planteó una visión diferente de la lectura. Esta perspectiva fue
expuesta con claridad por Fries (1963), quien observó que, mientras que leer
efectivamente involucra la multitud de procesos mentales de alto orden citados por
Gates, “cada una de estas habilidades enumeradas pueden desarrollarse y son alcanzadas
por personas que no pueden leer… [ya que] están todas relacionadas con los usos del
lenguaje y no se limitan a los usos de la lectura (p. 118). En esta visión simple, lo que
distingue a la lectura es que el lector ejercita tales habilidades en respuesta a señales
gráficas en lugar de acústicas, una hazaña que demanda que el lector decodifique formas
gráficas en su forma lingüística. De este modo, una afirmación central de la visión
simple es que la lectura consiste en dos únicos componentes: la decodificación y la
comprensión lingüística.

La visión simple no niega que el proceso de lectura sea complejo. La

comprensión lingüística sin dudas es un proceso complicado, ya sea que se realice por
medio de la lectura o auditivamente; y la decodificación, como se demuestra con la
extrema dificultad que implica para algunos aprenderla, tampoco es una cuestión
sencilla. La visión simple básicamente sostiene que estas complejidades pueden
dividirse en dos partes.

Asimismo, según la visión simple estas dos partes son de igual importancia. No
reduce la lectura a la decodificación, pero asevera que la lectura necesariamente
involucra el conjunto completo de habilidades lingüísticas, tales como el análisis
sintáctico, la elaboración de inferencias y la construcción del discurso; decodificar en
ausencia de estas habilidades no es leer. Al mismo tiempo, la visión simple sostiene que
la decodificación también es fundamental en la lectura, ya que, sin ella, la comprensión
lingüística no tiene utilidad. Por consiguiente, una segunda afirmación central a la
visión simple es que tanto la decodificación como la comprensión lingüística son
necesarias para la lectura exitosa, pero ninguna es suficiente por sí misma.

La separación entre decodificación y comprensión lingüística

Existe mucha evidencia que sugiere que la decodificación y la comprensión lingüística

son componentes separados dentro de la habilidad lectora. En primer lugar, ambas
pueden disociarse con claridad (cfr. Gough & Tunmer, 1986). Es bastante posible que
haya comprensión lingüística promedio o incluso superior en ausencia de habilidades de
decodificación, como lo demuestra el fenómeno de la dislexia. Podemos incluso
encontrarnos con el requerimiento más estricto de la doble disociación que evidencian
las habilidades superiores de decodificación, que tienen individuos con mala
comprensión lingüística en el síndrome conocido como hiperlexia (Healy, 1982). Sin
embargo, estos son casos extremos y no prueban que la decodificación y la comprensión
lingüística puedan separarse en el lector promedio.

Recientemente han aparecido numerosas investigaciones sobre la lectura normal

y su relación con la decodificación y la comprensión lingüística (Curtis, 1980; Jackson
& McClelland, 1979, Palmer, MacLeod, Hunt & Davidson, 1985; Singer & Crouse,
1981; Stanovich, Cunningham & Feeman, 1984; Stanovich, Nathan & Vala-Rossi,
1986). Las tendencias correlacionales generales reportadas en estos estudios pueden
resumirse brevemente del siguiente modo: en los primeros años de escolarización, la
decodificación y la comprensión lingüística no están relacionadas; ambas habilidades
correlacionan con la comprensión lectora, pero la correlación que tiene con la
decodificación es sustancialmente más fuerte (coeficiente de 0.55 para la decodificación
y de 0.35 para la comprensión lingüística). En los grados superiores, la fuerza de la
relación entre decodificación y comprensión lingüística se incrementa (con coeficientes
que van desde 0.30 a 0.65); y mientras que ambas siguen estando relacionadas con la
comprensión lectora (coeficiente de 0.45 para la decodificación y 0.65 para la
comprensión lingüística), la relación con la comprensión lingüística se convierte en la
más dominante (Sticht & James, 1984; Stanovich et al., 1984; Stanovich et al., 1986).
 Además de las correlaciones simples, se han utilizado técnicas de análisis más
sofisticadas para explorar con más profundidad las contribuciones de la decodificación
y la comprensión lingüística a la comprensión lectora. Al aplicar la regresión múltiple,
Curtis (1980) encontró que en sus muestras de alumnos de 2°, 3° y 5° grado, solo la
decodificación (en todos los grados) y la comprensión lingüística (3° y 5° grado)
contribuían consistentemente de manera significativa e independiente a la comprensión
lectora. Curtis observó que, después de eliminar los efectos de otras nueve variables, la
decodificación sólo daba cuenta del 3% al 13% de la varianza en la comprensión lectora
en los tres grados investigados, mientras que la comprensión lingüística daba cuenta del
23% al 35%.

Singer y Crouse (1981) evaluaron estas relaciones con un conjunto de datos de

niños de 6° grado por medio de análisis de senderos, y encontraron que tanto la
decodificación como la comprensión lingüística (evaluada como conocimiento de
vocabulario) se relacionaban causalmente con la comprensión lectora, una vez que se
eliminaban los efectos de la inteligencia no verbal (con coeficientes estandarizados de
0.29 y 0.71, respectivamente). En un modelo que contemplaba inteligencia no verbal y
conciencia fonológica, un análisis de senderos de los datos de 1° grado de Stanovich et
al. (1984) reveló que sólo la decodificación y la comprensión lingüística realizaban
contribuciones significativas e independientes a la comprensión lectora (con
coeficientes estandarizados de 0.39 y 0.26, respectivamente). En el mismo estudio, una
serie de análisis jerárquicos de regresiones múltiples de los datos de 3° y 5° mostraron
que, después de quitar los efectos de la inteligencia no verbal, la decodificación
explicaba el 19% y el 38% (3° y 5° grado, respectivamente) de la varianza en la
comprensión lectora; mientras que la comprensión lingüística daba cuenta del 14% y el
13%, respectivamente.

Si bien estos estudios demuestran que tanto la decodificación como la

comprensión lingüística se relacionan considerablemente con la comprensión lectora (se
observa que el patrón de la relación cambia a medida que avanzan los grados), los
análisis no abordan específicamente la cuestión de cómo se combinan estas dos
variables en esa relación. Uno de los focos del presente estudio es si la relación puede
expresarse adecuadamente como multiplicativa.
Habilidad lectora y procesos lectores

La visión simple de la lectura debe distinguirse de una hipótesis similar, el llamado

modelo “de abajo arriba” del proceso de lectura, una hipótesis que demostró ser
inadecuada (Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980). La concepción de abajo arriba sostiene
que la lectura es un proceso serial, en el que la decodificación precede a la comprensión.
Según esta perspectiva, la decodificación debe ocurrir primero y, por lo tanto,
independientemente de la comprensión, y no debe ser influida por los fenómenos que
ocurren en niveles superiores. Sin embargo, el reconocimiento de palabras puede verse
drásticamente influido por el contexto lingüístico (p.ej., ver Stanovich y West, 1983), y
esto último refuta el modelo estrictamente de abajo arriba.

De todos modos, el aparente fracaso de la hipótesis de abajo arriba no invalida la

visión simple de la lectura, por dos razones. En primer lugar, mientras que el modelo de
abajo arriba es indiscutiblemente erróneo, no queda claro en qué medida lo es. A pesar
de que el reconocimiento de palabras puede estar influido por el contexto bajo ciertas
condiciones, puede argumentarse con fuerte respaldo empírico que, durante la lectura
normal, cuanto más experto sea el lector, menos dependerá del contexto (Gough,
1983,1984; Stanovich, 1980). En resumen, la fluidez lectora podría caracterizarse mejor
como un proceso de abajo arriba.

En segundo lugar, el hecho de que la decodificación no necesariamente precede

a la comprensión lingüística en términos de una descripción del proceso lector, no
implica que la decodificación no se separe de la comprensión lectora en términos de una
descripción de la habilidad lectora. Las preguntas que se refieren a los componentes de
un determinado proceso son diferentes a aquellas que se refieren a las relaciones entre
esos componentes.

Decodificación, comprensión lingüística y comprensión lectora

Desde el punto de vista de la visión simple de la lectura, los términos decodificación,

comprensión lingüística y comprensión lectora pueden definirse de la siguiente manera:

Decodificación. Para la visión simple, decodificar con habilidad consiste básicamente

en el reconocimiento eficiente de palabras aisladas: la habilidad de obtener con rapidez
una representación del estímulo escrito, que permita acceder a la entrada adecuada
dentro del léxico mental y, por lo tanto, recuperar la información semántica en el nivel
de la palabra.

Como fue argumentado en otro trabajo (Gough & Hillinger, 1980), para los
lectores principiantes la capacidad representacional que deben adquirir debe tener base
fonológica, ya que la tarea más importante con la que se enfrentan los lectores
principiantes es la de acceder a la representación que hay en el léxico mental de
palabras conocidas que nunca antes fueron leídas. Si los principiantes pueden extraer
representaciones fonológicas adecuadas para esos nuevos estímulos escritos, entonces
pueden empezar a acceder basándose en claves grafémicas a ese léxico al que ya fueron
accediendo por medio de claves fonológicas, en el curso de la adquisición del lenguaje.

Puede ser que el acceso léxico por medio de claves fonológicas no predomine en
la lectura experta, que se incrementa con la práctica, por medio de un sistema más
directo basado en el conocimiento grafémico (para encontrar una revisión, ver
Henderson, 1982). No obstante, esos sistemas tan directos no pueden beneficiar al lector
principiante ya que, para adquirir un sistema de acceso directo, la palabra escrita y su
pronunciación deben juntarse al menos una vez; y es precisamente por la rareza de esas
pronunciaciones dadas que la adquisición del sistema basado en la fonología es
fundamental si el no-lector va a alfabetizarse.

Que el sistema responsable de generar esas representaciones basadas en

información fonológica en los inicios de la alfabetización incorpore reglas de
correspondencia entre letras y sonidos (p.ej., Gough & Tunmer, 1986), analogía (p.ej.,
Glushko, 1979), u otros procesos, no es una cuestión central a la visión simple. La
visión simple solo requiere que el sistema adquirido permita un acceso eficiente (es
decir, rápido y preciso) al léxico mental para las adecuadas representaciones
ortográficas, que son arbitrarias.

Con respecto a la evaluación, en general, una medida adecuada de la habilidad

para decodificar debe abordar esta habilidad para acceder al léxico mental con palabras
escritas arbitrarias (p.ej., al medir la habilidad para pronunciar palabras reales aisladas).
De todos modos, para los lectores principiantes, que deben adquirir el sistema de base
fonológica, una medida adecuada de la decodificación debe abordar las habilidades para
extraer representaciones apropiadas de nuevas cadenas de letras, basadas en la fonología
(p.ej., al evaluar la habilidad para pronunciar pseudopalabras aisladas).
Comprensión. En la visión simple de la lectura, la comprensión lingüística es la
habilidad para extraer información léxica (es decir, información semántica en el nivel de
la palabra) y obtener interpretaciones oracionales y discursivas. La comprensión lectora
involucra la misma habilidad, pero una que depende de información basada en
grafismos, obtenida visualmente.

Una medida de la comprensión lingüística debe evaluar la habilidad para

comprender el lenguaje (p.ej., evaluando la habilidad para responder preguntas sobre el
contenido de una historia presentada auditivamente). De modo similar, una medida de la
destreza lectora debe evaluar la misma habilidad, pero en este caso el proceso de
comprensión comienza con el estímulo escrito (p.ej., evaluando la capacidad de
responder preguntas sobre los contenidos de una narrativa leída).

Una cuestión relevante para la evaluación de la comprensión es la discutida

distinción entre lenguaje natural y formal. Algunos autores sostienen que esta distinción
refleja una diferencia entre lenguaje oral y escrito (Olson, 1977). Otros, si bien
reconocen las diferencias lingüísticas de un texto, consideran que la distinción lenguaje
natural-formal es independiente de la modalidad (Freedman & Calfee, 1984). En este
trabajo no nos uniremos al debate, pero es importante destacar que, para probar
adecuadamente la visión simple de la lectura, se deben emplear materiales paralelos en
la evaluación de la comprensión lingüística y de la comprensión lectora (p.ej., si se
utilizan materiales narrativos para evaluar comprensión lingüística, entonces deben
utilizarse materiales narrativos, en oposición a materiales expositivos, para evaluar la
comprensión lectora).

Especificaciones de la Visión Simple

En la visión simple, entonces, la lectura consta de dos partes, la decodificación y la

comprensión lingüística, ambas necesarias para la lectura exitosa, pero no suficientes
por separado. Si la lectura (L), la decodificación (D) y la comprensión lingüística (C)
son pensadas como variables que van de 0 (nulidad) a 1 (perfección), entonces la visión
simple de la lectura puede expresarse como L = D x C.

El hecho de que la decodificación y la comprensión lingüística se multipliquen

captura la relación de necesidad junto con la de no-suficiencia: los avances en la lectura
requieren que ambos componentes no sean 0. La diferencia relativamente sutil en este
contexto de abrumadora similitud es que no se encuentra ningún aumento de la
habilidad lectora en la multiplicación, cuando la decodificación o la comprensión
lingüística tienen valor cero.

Implicancias

Proponemos una visión simple de la lectura que sostiene que la lectura consta de dos
únicos componentes, la decodificación y la comprensión lingüística. La visión simple
afirma que ninguno de los componentes es suficiente para la lectura hábil, sino que
requiere de habilidad en ambos componentes para que progrese la habilidad lectora.

La visión simple no niega la complejidad de la lectura, pero afirma que esas

complejidades se restringen a alguno de los dos componentes. Tengamos en cuenta el
modelo más complejo propuesto por Calfee & Drum (1986), en el que se sostiene que la
lectura consiste en la decodificación, el vocabulario, la comprensión sintáctica, la
comprensión de párrafos y la comprensión textual. La visión simple, si bien no niega la
complejidad agregada, sostiene que los últimos cuatro componentes constituyen la
comprensión lingüística. Es importante destacar que esta simplificación manifiesta
explícitamente que estas habilidades no son específicas de la lectura, que los progresos
en cualquiera de ellas representan un progreso de la habilidad lingüística, que también
impulsa la habilidad lectora en la medida en que lo permita la habilidad de
decodificación.

Mientras que la visión simple proporciona una explicación adecuada de la

lectura, resta definir cuáles son los componentes que subyacen a la decodificación y la
comprensión lingüística. De este modo, ¿podrían multiplicarse las habilidades de
vocabulario y comprensión sintáctica especificadas en el modelo de Calfee & Drum
(1986)? y, de hacerlo, ¿cómo podría combinarse su producto con las habilidades
adicionales en el área de comprensión de párrafos y de textos propuestas? Las
respuestas a estas preguntas aguardan mayor investigación en el tema.

Al mismo tiempo que reconoce estos problemas, la visión simple de la lectura

tiene varias implicancias importantes en lo que se refiere a la práctica de la enseñanza
de la lectura, la definición de dificultades lectoras, y la noción de alfabetización. Cada
una de ellas es discutida a continuación.

Enseñanza de la lectura

La visión simple sugiere que la enseñanza que mejore la habilidad, ya sea en la

decodificación o en la comprensión lingüística, impulsará la habilidad lectora, siempre y
cuando ninguno de los dos componentes sea nulo. Las implicancias para la enseñanza
en ambos componentes son tratadas a continuación.

Decodificación. Mientras que el niño adquiere la lengua de manera natural por estar
expuesto en el contexto de la interacción humana, no ocurre lo mismo con la
decodificación, que en general requiere de instrucción formal (Calfee & Drum, 1986;
Gough & Hillinger, 1980; Stanovich, 1986). La dificultad para adquirir habilidades de
decodificación radica en que, si bien una estrategia natural basada en la asociación
selectiva (el emparejamiento de un estímulo de entrada parcial a una respuesta) puede
ser inicialmente exitosa al vincular la palabra escrita con la palabra hablada, tiene una
utilidad limitada: la asociación selectiva no permite que se reconozcan palabras escritas
no conocidas, y para el lector principiante, las palabras escritas no conocidas es una
constante (Gough & Hillinger, 1980; Jorm & Share, 1983). En los sistemas alfabéticos,
si el niño puede aprender la relación sistemática que existe entre las unidades de la
palabra escrita y las de la palabra hablada, entonces podrán acceder a todas las nuevas
palabras escritas sin el requerimiento impuesto por el proceso asociativo de que esas
palabras no conocidas estén acompañadas por pronunciaciones.

Para que el niño pase de la etapa de lectura caracterizada por la asociación

selectiva (el emparejamiento de un estímulo de entrada parcial a una respuesta) a la
etapa de lectura decodificadora basada en el conocimiento de la relación sistemática
que existe entre la palabra escrita y la palabra hablada, deben cumplirse un número de
condiciones (Gough & Hillinger, 1980). El niño debe tener (a) la intención de descubrir
la relación entre letras y sonidos, (b) conciencia de las unidades alfabéticas de la palabra
escrita, (c) conciencia de las unidades fonémicas de la palabra hablada, y (d) acceso a
suficientes datos (a saber, pares de palabras escritas y habladas). Si se deben cumplir
tales condiciones para internalizar el código de manera exitosa, entonces una instrucción
que las aborde eficientemente debe facilitar la adquisición de la decodificación.

Si bien la efectividad de la enseñanza está determinada por otros factores

además del método (p.ej., Barr, 1984), algunos autores sostienen que los enfoques
fónicos para la enseñanza de la lectura representan las estrategias más efectivas para
enseñar a decodificar (Flesch, 1981; Wiliams, 1985). Si bien existe evidencia que
sugiere que los enfoques fónicos son superiores a otros métodos con los que se
compararon (Bond & Dykstra, 1967; Chall, 1967; Guthrie, Martuza & Seifert, 1979;
Johnson & Baumann, 1984), esa evidencia no implica que los métodos fónicos sean los
métodos de instrucción más eficaces y eficientes para adquirir el código. Además, el
éxito relativo de los métodos fónicos no supone que ese éxito sea atribuible al
aprendizaje y el uso de las reglas de correspondencia grafema-fonema que suele
enseñarse en esos métodos (p.ej., cuando dos vocales van caminando juntas, habla la
primera). Como argumentan en otros trabajos (Gough & Hillinger, 1980), tales reglas
no pueden constituir la base del acceso léxico en tanto son muy pocas y muy lentas.

En lugar de tener una influencia directa, los efectos de los métodos fónicos en el
aprendizaje del código pueden ser completamente indirectos. Una posibilidad sería que
los métodos fónicos simplemente faciliten la conciencia fonológica (el reconocimiento
explícito de que la cadena de habla puede segmentarse en unidades fonémicas aisladas),
satisfaciendo de este modo una de las cuatro condiciones especificadas anteriormente
que son necesarias para adquirir el código. Otra posibilidad sería que la enseñanza del
método fónico directamente le proporcione al niño estrategias para generar
pronunciaciones a partir de palabras escritas, y ese aporte de datos se utilice para
descubrir la relación sistemática contenida en el código. En cada uno de estos casos, el
efecto de los métodos fónicos no tendría relación directa con el carácter específico del
código aprendido.

En resumen, la visión simple sostiene que se debe adquirir la habilidad de

decodificar para leer exitosamente. Asimismo, algunos autores sostienen que en
ortografías alfabéticas la decodificación permitirá reconocer palabras escritas no
conocidas, liberando de esta manera a la instrucción de la tarea de proporcionar
pronunciaciones para cada palabra escrita nueva con la que se encuentre el niño.
Mientras que la instrucción por medio del método fónico parece facilitar la adquisición
del código (aunque se desconoce el mecanismo de su influencia), la visión simple no
sostiene que la instrucción por medio del método fónico sea necesaria para aprender el
código: lo que se adquiere (el contenido específico del código) y lo que constituye el
mejor método para adquirirlo son preguntas independientes, y aún sin responder.

Comprensión lingüística. La visión simple también afirma que la comprensión

lingüística es un componente necesario para la habilidad lectora. La visión simple no
afirma que los exactos mismos procedimientos empleados en la comprensión lingüística
se utilicen para la comprensión lectora, ya que hay claras diferencias. Para tomar
algunos ejemplos, los rasgos suprasegmentales representados en el habla se encuentran
muy empobrecidos en el lenguaje escrito; la posibilidad de revisar la información previa
facilita mucho más la revisión en el lenguaje escrito que en el oral; y la interpretación de
términos deícticos puede derivarse de manera diferente en el lenguaje escrito y en el
oral (Danks, 1980; Rubin, 1980). Es probable que cada una de estas diferencias se
reflejen en diferencias de procesamiento.

La visión simple, no obstante, argumenta que estas diferencias son relativamente

menores en comparación con las grandes similitudes que existen entre la comprensión
lingüística y la comprensión lectora. Las características en común que respalda la visión
simple sugieren que la instrucción que facilite la comprensión lingüística debería, del
mismo modo, facilitar la comprensión lectora (si la decodificación no es cero) y, de
hecho, un número de estudios indican que las mejoras en la comprensión auditiva
(llevada a cabo por medio de varios programas de entrenamiento) conducen a mejoras
en la comprensión lectora (para una revisión, ver Sticht & James, 1984).

Asimismo, la visión simple implica que a medida que aumenta la base de

conocimiento de un individuo (por medio de cualquier mecanismo), en tanto esa base de
conocimiento se verá reflejada en la comprensión lingüística, también debería verse
reflejada en la comprensión lectora, y viceversa. Un trabajo relevante al respecto es el
de Pearson, Hansen & Gordon (1979), quienes mostraron que el conocimiento
específico dentro de un área determinada se relaciona positivamente con la comprensión
lectora. Al comparar dos grupos de lectores de segundo grado emparejado por CI y
comprensión lectora general, pero que diferían en el conocimiento específico de un
tema, Pearson y colaboradores observaron que los que tenían mayor conocimiento sobre
el tema específico comprendían mejor los textos sobre ese tema, de lo que lo hacían los
que tenían menos conocimiento. En términos de la visión simple, cuanto mayor sea la
base de conocimiento expresable por medio de la comprensión lingüística, mayor será la
comprensión lectora (asumiendo que la habilidad de decodificación no equivale a cero).

Como señalaron Perfetti & Curtis (1986), la activación de conocimiento

relevante durante la lectura puede ser problemática para algunos niños, para los cuales
el problema se origina en una decodificación dificultosa. Para esos niños, una
instrucción que los haga ser más eficaces en decodificación permitirá que una mayor
parte de los limitados recursos cognitivos estén dedicados a los procesos de
comprensión, que incluyen también la activación de información relevante.

Dificultades lectoras

La visión simple de la lectura también tiene implicancias relevantes para las dificultades
lectoras (Gough & Tunmer, 1986). Como fue mencionado con anterioridad, hay
evidencia de que las habilidades de decodificación y comprensión lingüística se
relacionan positivamente en la población alfabetizada. Esto último es esperable, dada la
relación recíproca (Stanovich, 1986) que existe entre estas habilidades (p.ej., a medida
que mejora la habilidad de decodificación, mejora la lectura, lo que suele llevar a mayor
volumen de lectura, que a su vez fortalece tanto la habilidad de decodificación como la
comprensión lingüística). Sin embargo, en el caso de las personas no alfabetizadas, la
visión simple de la lectura sostiene que la decodificación y la comprensión lingüística
pueden disociarse y, lo que es más interesante, deben disociarse si se evidencia una
habilidad significativa en cualquiera de los dos componentes.

Dislexia. Hace tiempo que se sabe de la existencia de una dificultad específica limitada
a la lectura que no está acompañada por dificultades en otras funciones cognitivas.
Comúnmente conocida como dislexia, la dificultad se define por exclusión: los
disléxicos son aquellas personas que tienen dificultades para leer, más allá de tener
funciones sensoriales y niveles de inteligencia normales, y oportunidades de aprendizaje
apropiadas, en ausencia de alteraciones físicas o neurológicas graves, problemas
sociales o emocionales, o desventajas socioeconómicas (Vellutino, 1979).

La visión simple, si bien no dice nada sobre la cuestión aún no resuelta de si es

de una base de etiología singular o múltiple, sostiene que las dificultades de lectura con
las que se encuentran los individuos disléxicos, lingüísticamente competentes por
definición, solo pueden provenir de un déficit en la decodificación. Si bien aún no se
llevaron a cabo estudios concluyentes, varias investigaciones mostraron que las
personas seleccionadas en base a los criterios excluyentes mencionados, en efecto tenían
habilidades de decodificación sustancialmente peores (Doehring, Trites, Patel &
Fiedorowics, 1981; Seymour & Porpodas, 1980; Snowling, 1980; Vellutino, 1979). Por
lo tanto, mientras que sigue sin tener respuesta la pregunta de por qué las habilidades de
decodificación son deficientes en los disléxicos, hay consenso con respecto a la
afirmación de la visión simple de que las fallas de lectura representadas en la dislexia
son fallas en la decodificación.

Hiperlexia. Un segundo tipo de disociación dentro de la población analfabeta que

predice la visión simple es la que concierne a las habilidades superiores de
decodificación en compañía de habilidades inferiores de comprensión. Dada la
naturaleza de la adquisición lingüística, tales casos son poco comunes; los que fueron
identificados son denominados hiperléxicos.

Un estudio llevado a cabo por Healy (1982) identificó una pequeña muestra de
niños que evidenciaban habilidades excepcionales de decodificación, pero las edades
lectoras equivalentes se encontraban alrededor de dos años por debajo de lo esperable
para la edad cronológica. Si bien esto demuestra que la decodificación no es suficiente
para ser un lector hábil, esta evidencia no indica que la decodificación no sea, por
consiguiente, necesaria para la lectura. De hecho, tal como lo predice la visión simple,
los alumnos que participaron en el estudio de Healy demostraron tener edades
equivalentes de comprensión auditiva también dos años por debajo de sus edades
cronológicas. Desde la perspectiva de la visión simple, cuando las habilidades de
decodificación se encuentran muy desarrolladas, las habilidades de comprensión lectora
y auditiva serán equivalentes, y en los casos de hiperlexia, la comprensión lingüística
reducida será la responsable de la baja comprensión lectora.

Alfabetización

Una tercera implicancia de la visión simple de la lectura es la referente a la noción de

alfabetización. Es importante que haya claridad respecto del significado de
alfabetización, no solo con fines teóricos, sino también porque la confusión acerca de
qué constituye la alfabetización probablemente dé lugar a la confusión acerca de las
soluciones propuestas para reducir el analfabetismo. En el enfoque presentado a
continuación, sólo se tratarán los aspectos de la alfabetización vinculados con la lectura,
sin atender a la escritura (aunque podrían extenderse los argumentos para incluirla).

Desde la perspectiva de la visión simple, la alfabetización (limitada a la lectura)

puede verse como el contraste entre la comprensión lingüística y la comprensión
lectora. Por ejemplo, supongamos que un individuo domina casi toda la sintaxis del
inglés, pero conoce solo las palabras más frecuentes de esa lengua. Por otro lado,
supongamos que esta persona puede decodificar las versiones escritas de exactamente el
mismo conjunto de palabras conocidas, ni más ni menos. Para la visión simple de la
lectura, la comprensión lingüística y la comprensión lectora de este individuo son
equivalentes: con respecto a la habilidad lingüística actual, esa persona está
completamente alfabetizada (para la lectura), en tanto todo lo que puede comprender
por vía auditiva también puede ser comprendido por medio de la lectura, y viceversa.

Con solo incrementar las habilidades de decodificación de esa persona no se

incrementará la comprensión lectora, ya que los significados de todas las palabras que
ahora pueda decodificar gracias a su nueva habilidad expandida, no estarán en su léxico
interno. Del mismo modo, desarrollar únicamente la comprensión lingüística, por
ejemplo, expandiendo el dominio de las palabras conocidas, tampoco dará como
resultado una mejor comprensión lectora, a menos que también se garantice el éxito en
la decodificación lectora de las representaciones escritas de esas palabras en el dominio
expandido.

Al tratar la alfabetización como habilidad lectora, el desarrollo de la

comprensión lingüística (p.ej., por medio del crecimiento de las entradas léxicas) sin un
desarrollo de las habilidades de decodificación dará como resultado una menor
alfabetización, en tanto habrá aumentado la diferencia entre las habilidades de lenguaje
oral (comprensión lingüística) y las de lenguaje escrito (comprensión lectora). No
obstante, esta situación también puede dar lugar a un posible incremento en la
alfabetización, ya que la capacidad lingüística se fue desarrollando y, por lo tanto,
permite que se desarrolle el potencial lector (Sticht & James, 1984) siempre y cuando se
adquieran las habilidades de decodificación adecuadas.

Es sabido que las habilidades de lectura de los individuos completamente

alfabetizados pueden mejorarse. Si las habilidades de decodificación son adecuadas para
decodificar eficientemente cualquier palabra, entonces el límite de la lectura es el límite
de la comprensión lingüística, y con cada mejora de la comprensión lingüística habrá
una mejora equivalente en la comprensión lectora. De manera similar, para los
individuos cuya decodificación no es adecuada para decodificar nuevas entradas al
léxico interno, si la decodificación mejora y permite el reconocimiento de las
representaciones de esas nuevas entradas, entonces la comprensión lectora irá
mejorando al ritmo de la comprensión lingüística.

Mientras que la habilidad lectora de un individuo puede verse simplemente

como la diferencia entre la comprensión lingüística y la comprensión lectora, algunos
autores sostienen que la noción de alfabetización implica cierto grado de comprensión
conceptual o habilidad cognitiva que se evalúa de acuerdo a patrones externos, por
ejemplo, en referencia a un conjunto de conceptos con los que uno debería estar
familiarizado o con un conjunto de tareas que se supone que uno debería poder realizar
(Applebee, Langer & Mullis, 1987; Harman, 1987; Venezky, Kaestle & Sum, 1987).
Podemos enumerar una serie de puntos sobre la relación entre la lectura y un
componente de alfabetización que representa la comprensión conceptual.

En primer lugar, la adquisición de la familiaridad con respecto a un conjunto de

trabajos literarios de valor cultural o bases de conocimiento es independiente de la
forma de adquisición, que puede alcanzarse de múltiples maneras que no involucran la
lectura propia de ese individuo. En segundo lugar, el argumento de Fries (1963), citado
más arriba, de que las habilidades de pensar, evaluar, juzgar, imaginar, razonar y
resolver problemas pueden encontrarse tanto en personas alfabetizadas como en no
alfabetizadas es importante, ya que hace énfasis en que estas habilidades cognitivas no
son exclusivamente dependientes de la lectura. Por último, si bien la lectura es
exclusivamente lingüística, muchas de las comúnmente llamadas tareas de
alfabetización son no lingüísticas (p.ej., saber cómo realizar operaciones aritméticas o
cómo “leer” un mapa).

Todos estos puntos sostienen que la noción de conocimiento conceptual como un

componente de la alfabetización es lógicamente independiente de la lectura. Mientras
que la comprensión de un concepto particular no está necesariamente conectada a la
habilidad lectora, a medida que se desarrolla el conocimiento, es probable que la
comprensión lingüística con respecto a esa área conceptual también se expanda. A
medida que se expanda la comprensión lingüística, el potencial de lectura irá en
aumento; potencial que podrá incrementarse si las habilidades de decodificación son las
adecuadas. El hecho de que ese conocimiento pueda desarrollarse por medio del
lenguaje oral o el escrito es un punto clave, sin embargo, hay que entender que se aplica
de este modo: enseñar a leer (en el sentido simple de alcanzar una comprensión
lingüística y una comprensión lectora equivalentes) no disminuirá el problema del
analfabetismo si se considera que el problema está principalmente enfocado en el
conocimiento conceptual. Si bien no hay dudas de que la lectura puede promover el
conocimiento conceptual (p. ej., aprender por medio de la lectura), para reducir
sustancialmente el analfabetismo definido con respecto al conocimiento conceptual,
debe considerarse que la educación completa de los individuos no es sólo su habilidad
para comprender por medio de la lectura lo que puede comprenderse por vía auditiva.

Conclusiones

La solidez de la visión simple de la lectura, además de su simplicidad, es que da lugar a

un conjunto de predicciones significativas y comprobables. Por medio de las
valoraciones descriptas con anterioridad, estas predicciones no pueden falsearse; de este
modo, respaldan la afirmación de que la habilidad lectora puede caracterizarse
simplemente como el producto de la habilidad para decodificar y la comprensión
lingüística.

Las implicaciones de la visión simple, que argumentan en favor de la necesidad

y suficiencia de la decodificación y la comprensión lingüística para la lectura experta,
incluyen las siguientes: (a) cuando la habilidad en ambos componentes es mayor a cero,
entonces la instrucción que promueva la habilidad en cualquiera de los componentes
mejorará la habilidad lectora; (b) dentro de la población no alfabetizada, la habilidad en
decodificación y la comprensión lingüística tendrán una relación inversa si se evidencia
un dominio sustancial en alguno de los dos componentes; y (c) mejorar la lectura
adquiriendo niveles de comprensión lingüística y lectora equivalentes no tendrá
necesariamente un impacto directo en el problema del analfabetismo, si ese problema es
considerado principalmente un problema de conocimiento conceptual.