Public. Ponencias - Aclpp - 04

II Seminario Regional de Orientación Educativa
Asociación 1
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
16 y 17 de Abril de 2004
LEÓN
RESUMEN DE PONENCIAS
Y
COMUNICACIONES
Asociación 2
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
I N D I C E
PRESENTACIÓN
JUSTIFICACIÓN
PONENCIAS:
EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS: el problema no
resuelto del modelo de intervención psicopedagógica.
Consuelo Velaz de Medrano Ureta
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN CASTILLA Y LEÓN
Jaime Foces Gil
LA ORIENTACIÓN EN EUROPA
José Francisco Jiménez Luque
COMUNICACIONES:
CONCLUSIONES DE LOS I ENCUENTROS DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA EN BURGOS.
José Luis Casillas Sedano
Elena Arce Villanueva
Javier Velasco Bernal
Justino Pascual Sanz
Roberto Ruiz Andrés
MODELOS DE INFORMES DE ORIENTACIÓN PARA LA E.S.O.
Margarita Cosmen García
MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN CASTILLA Y
LEÓN. PROPUESTA DE LOS TRABAJADORES DE ORIENTACIÓN DE
VALLADOLID
Juan Carlos Roca
ANEXOS:
Informe sobre el Estado de la Orientación en Castilla y León (ACLPP, 1.999)
Informe de Sugerencias al Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad
para Castilla y León (ACLPP, 2003)
BIBLIOGRAFÍA
Asociación 3
Castellano-Leonesa
de Psicología Ir al Indice
y Pedagogía
PRESENTACIÓN
“Las asociaciones permiten a los individuos reconocerse en sus convicciones, perseguir activamente
sus ideales, cumplir tareas útiles, encontrar su puesto en la sociedad, hacerse oír, ejercer alguna
influencia, y provocar cambios. Al organizarse, los ciudadanos se dotan de medios más eficaces
para hacer llegar su opinión sobre las decisiones políticas. Fortalecer las estructuras democráticas
en la sociedad revierte en el fortalecimiento de todas las instituciones democráticas y contribuye a
la preservación de la diversidad cultural”.
(Comité Económico y Social de la Unión Europea)
La Asociación Castellano Leonesa de Psicología y Pedagogía tiene como finalidad esencial

promover el desarrollo de estas disciplinas, especialmente en el ámbito educativo, así como
propiciar la formación y el intercambio profesional entre sus asociados.
Nuestra organización es en la actualidad un referente para todos los profesionales de la
psicología y de la pedagogía que desarrollan sus profesiones en entornos educativos de la
Comunidad Autónoma de Castilla y León.
Entre otras actuaciones, viene organizando diversas actividades formativas y divulgativas de
ámbito provincial y anualmente unas Jornadas de intercambio, encuentro y análisis entre los
profesionales de la Orientación Educativa.
En marzo de 1999 celebramos el Primer Seminario de Orientación Educativa organizado por

la Asociación Castellano-Leonesa de Psicología y Pedagogía y avalado por la Dirección
Provincial del MEC de León.
En ese momento todavía no se habían llevado a cabo las transferencias educativas y el
modelo de funcionamiento del sistema de orientación educativa y psicopedagógica estaba
referido a la norma del Ministerio de Educación y Cultura.
Pasados casi cinco años, con una amplia experiencia de funcionamiento a cargo de las
directrices de la Consejería de Educación y ante la próxima publicación normativa,
adelantada ya por el Plan Marco de Atención a la Diversidad para Castilla y León,
consideramos de especial importancia retomar el trabajo iniciado.
Así pues, la finalidad de este Segundo Seminario será continuar con el análisis de la
Orientación Educativa en nuestra Comunidad Autónoma, teniendo en cuenta la situación
actual a nivel estatal y europeo.
Varios son los objetivos que perseguimos con estas VII JORNADAS, entre los que destacamos
los siguientes:
- Facilitar un foro de encuentro, debate e información sobre los distintos ámbitos y niveles
de la orientación educativa.
- Analizar el desarrollo normativo en las Comunidades Autónomas y las posibles
implicaciones de la LOCE.
- Informar del estado de la Orientación a nivel europeo.
- Aglutinar a un amplio colectivo de profesionales de la región para intercambio de
experiencias, de propuestas y de información en general, relacionadas con aspectos
relevantes de la Orientación en el Marco de la Atención a la Diversidad.
En el desarrollo del contenido programado, se apreciarán tanto la aportación conceptual,

como la que se hace desde la praxis de los profesionales, todos ellos altamente cualificados.
Agradecemos el interés y la ayuda prestada por la Dirección General de Formación

Profesional e Innovación Educativa, la Dirección Provincial de León y demás entidades
colaboradoras.
Deseamos que este tiempo de encuentro resulte de interés y utilidad para los participantes en
general.
Pilar Alonso Diez
Presidenta de la Junta Directiva de la ACLPP
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y Pedagogía
JUSTIFICACIÓN
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CONSTITUYE UNA DE LAS FINALIDADES

ESTATUTARIAS DE LA ASOCIACIÓN CASTELLANO LEONESA DE
PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA, CUYAS ACCIONES SE VIENEN
CARACTERIZANDO POR LA REIVINDICACIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA, CONSIDERANDO LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD Y LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CLAROS FACTORES
QUE CONTRIBUYEN A LA MISMA.
En este sentido se vienen aportando ideas y sugerencias a la Administración

Educativa en reuniones con las autoridades pertinentes, a través de manifiestos
públicos, elaboración de informes técnicos y otras publicaciones. Algunas de nuestras
consideraciones se han tenido en cuenta por los responsables de Política Educativa
valorando con respeto el punto de vista técnico procedente de este amplio colectivo
de profesionales representado por la ACLPP.
EN LA ACTUALIDAD CONSIDERAMOS DEL MAYOR INTERÉS MANTENER FIRMES

NUESTRAS PROPUESTAS, QUE SE CONCRETAN EN CLARAS OPCIONES
EDUCATIVAS, DE LAS QUE QUEREMOS SEÑALAR LAS SIGUIENTES:
1. LA ORIENTACIÓN COMO SERVICIO PÚBLICO DESDE LOS 0 AÑOS.
2. LOS ÁMBITOS PERSONAL, ESCOLAR Y PROFESIONAL DE LA

ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA TODO EL ALUMNADO.
3. LAS VERTIENTES EDUCATIVA, ASISTENCIAL Y COMPENSATORIA DE LA

ESCOLARIZACIÓN EN LAS ETAPAS DE INFANTIL Y BÁSICA.
4. LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD, COMO UN CONTINUO, SIN

CRITERIOS DETERMINISTAS, CLÍNICOS NI CATEGORIZADORES.
5. EL REPLANTEAMIENTO DE LA DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS

RECURSOS EDUCATIVOS ESPECIALIZADOS EN EL RESPETO A LA AUTONOMÍA
PEDAGÓGICA DE LOS CENTROS.
6. LA APLICACIÓN REAL DE LOS PRINCIPIOS DE NORMALIZACIÓN E

INTEGRACIÓN.
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LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTILLA Y LEÓN ES UNA DE LAS

REGIONES MÁS GRANDES DE EUROPA, CARACTERIZADA POR UNA
FUERTE DESPOBLACIÓN RURAL, A FAVOR DE IMPORTANTES
CONCENTRACIONES EN LOS NÚCLEOS URBANOS. LA ESCUELA NO ES EN
ABSOLUTO, AJENA A ESTA REALIDAD; LOS PROFESORES Y LOS
MIEMBROS DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN SON TESTIGOS DIRECTOS
DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA ESCUELA RURAL, QUE SE DEBE
CONSIDERAR COMO UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO DE
CARACTERÍSTICAS PECULIARES, DONDE SE EVIDENCIA LA IMPORTANCIA
DE LAS TELECOMUNICACIONES.
Esta situación da lugar a una gran diversidad de centros educativos, especialmente

en lo que a contexto social, población escolar, tamaño y necesidades se refiere, que
consecuentemente debería dar lugar a una distribución y organización de los recursos
respetuosa, adecuada, suficiente y acorde a las características de cada centro.
Los profesionales de la Orientación, se constituyen en excelentes observadores de estas

realidades, muchas veces con: necesidades no cubiertas, carencias de recursos e
insuficiente coordinación. Sienten que han sido utilizados para la puesta en marcha
de leyes y programas varios, y al mismo tiempo vienen siendo recursos mal
aprovechados, teniendo en cuenta su posición privilegiada para el conocimiento y
análisis de la situación educativa, y su alta cualificación profesional; ya que en su
haber abundan tesis doctorales, investigaciones, proyectos de innovación, ponencias
de prestigio, planes de mejora, publicaciones, entre otras.
Actualmente existe una creciente PREOCUPACIÓN en torno a los siguientes

aspectos:
♦ El MODELO DE ORIENTACIÓN:
- El futuro de los Equipos de Atención Temprana.
- Los Equipos Específicos, con desigual implantación en las distintas provincias y
sin un modelo uniforme de intervención.
- La intervención educativa y psicopedagógica en los Centros Privados
Concertados.
- La progresiva insuficiencia de especialización e interdisciplinariedad
♦ LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:

- La rigidez en la, categorización de las necesidades educativas específicas.
- La rigidez en la distribución y organización de los recursos personales
especializados.
♦ LAS IMPLICACIONES DE LA LEY DE CALIDAD:

- Para el sistema de orientación, en todos los niveles y ámbitos.
- Para las modalidades de escolarización y apoyo al alumnado con necesidades
educativas especiales.
- Para la organización en la generalidad de los centros de las medidas de
atención a la diversidad, previstas para la Educación Secundaria.
Asociación 6
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y Pedagogía
♦ CONDICIONES DE TRABAJO:
A) DE CARÁCTER PROFESIONAL:
- Amplitud de funciones de la generalidad de los orientadores y
trabajadores sociales.
- Insuficiente definición de las funciones del profesorado de apoyo y
personal auxiliar técnico educativo.
- Docencia de los orientadores.
- Carencias en la planificación de los niveles de coordinación.
B) DE CARÁCTER LABORAL:
- Insuficiencia de recursos.
- Calendario escolar y horario de los Orientadores y de todos los
miembros de los Equipos de Orientación.
- Itinerancias de los Equipos de Orientación.
- Diferencias retributivas
CONCLUSIÓN:
La LOCE y el PLAN MARCO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, suponen

para nuestra región a la vez retos y preocupaciones. Por ello, desde
nuestra organización permanecemos atentos para la información, el
análisis y las propuestas que puedan servir como soporte cualificado para
los profesionales y aporte técnico para la Administración Educativa.
JUNTA DIRECTIVA REGIONAL DE LA ACLPP
Asociación 7
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PONENCIAS
Asociación 8
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y Pedagogía
“EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN EN LAS

COMUNIDADES AUTÓNOMAS: el problema no resuelto
del modelo de intervención psicopedagógica”.
Consuelo Velaz de Medrano Ureta
Profesora titular de la Facultad de Educación de la UNED.
INTRODUCCIÓN
He considerado conveniente reconducir el título y contenido iniciales de la ponencia

que presento a estas Jornadas, por tres razones de importancia, que obviamente
están encadenadas:
- Debido a los resultados de las últimas elecciones generales, con el consiguiente
cambio de partido en el gobierno del Estado, y el anuncio por parte del PSOE
de una moratoria en la aplicación del calendario de aplicación de la LOCE al
que seguirá un proceso de reflexión y debate para la promulgación de una
nueva Ley.
- Porque en el marco de este anunciado debate sobre una nueva Ley que
mejore la calidad de nuestro sistema educativo, esperamos que haya nuevas y
reales oportunidades para que los orientadores de las distintas CC.AA. –en el
marco de los colectivos o Asociaciones a los que pertenezcamos- podamos
hacer oír nuestras aportaciones acerca del papel que debería tener el
orientador –junto al de otros agentes de apoyo- en la mejora de la calidad de
la educación.
- Porque precisamente ahora es un momento inmejorable para decir que la
LOCE no resolvía satisfactoriamente –sino muy al contrario- los ingentes
problemas que plantea la educación de calidad para todos (la atención a la
diversidad de necesidades educativas), pero que a tenor de lo vivido en las dos
últimas décadas en nuestro país, tampoco bastaría una simple vuelta a la
normativa anterior sobre educación (LOGSE, LOPEG).
Si algo nos enseña la experiencia, es que hemos avanzado mucho y en la buena

dirección, pero también que la complejidad y problemas de la escuela –
especialmente de la pública- han crecido más deprisa que las soluciones que teníamos
disponibles. Por ello, sin hacer una lectura simplista (es decir, responsabilizando a la
LOGSE) de las estadísticas acerca del fracaso escolar o sobre los problemas de
convivencia en nuestros centros, no podemos dejar de manifestar nuestra
preocupación por la situación y señalar que hay soluciones y propuestas que están
por llegar y que éstas, han de proceder sin duda de un Pacto Social por la Educación
(con su correspondiente Ley de Financiación) en el que los orientadores y el conjunto
de movimientos de renovación pedagógica tenemos mucho que decir.
Y esta es la cuestión, ¿qué tenemos que decir los profesionales de la Orientación y la

intervención psicopedagógica en este momento tras 20 ó 25 años de experiencia en
una reforma que dejó algunos cabos sueltos, o que no supo o no pudo prever algunas
situaciones (especialmente en el ámbito de la atención la diversidad en la ESO)?.
¿Tenemos ideas claras respecto a algunos temas cruciales en relación con nuestro
ámbito profesional?:
Asociación 9
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y Pedagogía
- ¿Hemos identificado el modelo de intervención orientadora que supondría un

auténtico factor de apoyo a la calidad de la educación?
- ¿Consideramos que hay una estructura de Orientación mejor que otra (en
relación con la creación de Departamentos de Orientación en todos los centros
no universitarios, sólo en los de Secundaria, en ninguno de ellos por considerar
que funcionan mejor los equipos de apoyo externo bien coordinados con los
centros.....).
- ¿Tenemos una opinión crítica respecto a los conceptos de educación, de

escuela, de igualdad de oportunidades y de atención a la diversidad que
subyacen a los Pactos Sociales por la Educación, los Planes de Solidaridad o los
Proyectos Marco de Atención a la Diversidad que se han promovido y se están
promoviendo desde algunas CC.AA.?....
En definitiva se trata de un debate muy complejo que hace más palpable que nunca
la ausencia de estudios comparados del sistema de orientación de las Comunidades
Autónomas, que nos permitieran identificar aquellos modelos y medidas que han
funcionado mejor en la práctica para atender a la diversidad, y aquellos que no
merece la pena intentar.
En consecuencia con esta visión de la situación, la ponencia trata de –sin obviar el

recorrido por la normativa que regula la Orientación en las distintas CC.AA.-
recuperar los principios teóricos fundamentales (el acervo que nos ha dejado la ya
larga historia de la Orientación), aprender de la reflexión de los orientadores sobre su
propia práctica (analizando las conclusiones más relevantes de algunos estudios), y
llegar a algunas conclusiones útiles para el futuro que tenemos por delante. Esto es,
contribuir al debate sobre la calidad de la educación para todos y sobre el papel que
debemos jugar los agentes de apoyo en la consecución de ese objetivo (en este caso,
los orientadores).
Asociación 10
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y Pedagogía
Ultimos libros publicados______________________________________________
♦ Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y

evaluación.
Ed. Aljibe, Málaga 1998
♦ Intervención educativa y orientadora en problemas de inadaptación y exclusión

social por factores educativos y socioculturales.
Ed. UNED, Madrid 2002
♦ Orientación Comunitaria: el asesoramiento educativo para la resolución de

problemas de los menores vulnerables o en conflicto social.
Ed. UNED, Madrid 2003
Ultimos artículospublicados___________________________________________
♦ Velaz de Medrano, C, y cinco autores más (2001): “Evaluación de las necesidades

de desarrollo profesional de los orientadores de Educación Secundaria”. Revista de
Investigación Educativa nº 19.1.
♦ Velaz de Medrano, C, y Verona, N (2003): “El papel de la educación superior a
distancia en la cooperación para el desarrollo humano: la experiencia de la
UNED”. Informe de la COOPERACIÓN PARA EL Desarrollo realizada por las
Administraciones Públicas Madrileñas. Consejería de Servicios Sociales de la
Comunidad de Madrid, pp.26-28.
♦ De la Oliva, Martín. E y Velaz de Medrano, C (2003): “Modelos de intervención
psicopedagógica en centros de Educación Secundaria: identificación y
evaluación”. Revista Infancia y Aprendizaje.
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NORMATIVA MARCO PARA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos.

- Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial.
- Real Decreto 696/ 1995 de 28 de abril, de Ordenación de la educación de los alumnos con n.e.e.
- Real Decreto de marzo de 1996 de Ordenación de la Compensación de las Desigualdades.
- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (y a la Orientación) (LODE) (los aspectos no
derogados).
- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE (1990) (los aspectos no derogados)
- Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, LOPEG
(1995) (los aspectos no derogados).
- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE).
- Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del s.e.
establecida por la LOCE.
- Real Decreto 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos básicos de la Educación Preescolar.
- Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de Educación Infantil.
- Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de Educación Primaria.
- Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de Educación Secundaria.
- Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establecen la ordenación general y las enseñanzas comunes de
Bachillerato.
- Orden ECD/1923/2003, de 8 de julio, por la que se establecen los elementos básicos de los Documentos de Evaluación, de las
enseñanzas escolares de régimen general reguladas por la LOCE, así como los requisitos formales derivados del
proceso de evaluación preciso para garantizar la movilidad de los alumnos.
- Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las
personas con discapacidad.
- Real Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros escolares de régimen
general.
Asociación 12
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- Real Decreto 1741/2003, de 19 de diciembre, por el que se regula la Prueba General del Bachillerato.
- Real Decreto 113/2004, de 23 de enero, que desarrolla los aspectos educativos básicos y la organización de las enseñanzas
de Educación Preescolar, y se determinan las condiciones de los centros de esta etapa.
- Real Decreto 114/2004, de 23 de enero, por el que se desarrolla la ordenación y se establece el currículo de E. Infantil.
- Real Decreto 115/2004, de 23 de enero, por el que se desarrolla la ordenación y se establece el currículo de E. Primaria.
- Real Decreto 116/2004, de 23 de enero, por el que se desarrolla la ordenación y se establece el currículo de ESO.
- Real Decreto 117/2004, de 23 de enero, por el que se desarrolla la ordenación y se establece el currículo de Bachillerato.
- Real Decreto 362/2004, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenación de la Formación Profesional específica.
- Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, de ordenación general y enseñanzas comunes de la ESO.
NORMATIVA SOBRE ORIENTACIÓN POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS1
COMUNIDAD ESTRUCTURA ORIENTACIÓN Desarrollo Normativo AVANCES DESARROLLO

AUTÓNOA (vigente) NORMATIVO LOCE, etc. (que
afecta a la Orientación)
1 Se incluye información sobre aquellas CC.AA. acerca de las que se dispone de información contrastada (se exceptúan Baleares, Cantabria y La
Rioja). Pese a ello, no se excluyen imprecisiones u omisiones en la información debido a la dificultad de obtener información normativa fiable y
actualizada en el período de aplicación de la LOCE, unida en algunos casos a la puesta en marcha de nuevos Planes y Programas (de atención a la
diversidad, solidaridad o compensación educativa, etc.) y/o Pactos Sociales sobre la Educación en algunas Comunidades.
Asociación 13
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- Departamento de Orientación (en centros de ES). DO: creación (O. de 14-7-1994), - Ley 9/1999, de 18 de-11-2000, de
Ámbitos de actuación: atención a la diversidad, O. regulación de acción tutorial y DOs Solidaridad en la Educación,
académica y profesional, y la acción tutorial. (O. de 17-7-1995 y D. de RO de los referida a la compensación
- Equipos de Orientación Educativa (EOE) para todos IES, de 6-11-1997). educativa.
los centros de la zona. - Decreto 147/2002 de ordenación
No se aprecian diferencias importantes con el EOEs: Decreto 213 /1995 de 12 de de la atención a alumnos con
modelo inicial MEC septiembre (regulación de EOEs). n.e.e. por discapacidad.
- Decreto 167/2003, de
ordenación de la atención a
ANDALUCÍA alumnos con neee asociadas a
condiciones sociales
desfavorecidas (refuerzo de DO y
EOEs de zonas afectadas).
- Orden de 26-2-2004, de
regulación de Planes de
Compensación Educativa en los
centros sostenidos con fondos
públicos.
- Pacto Social por la Educación

ARAGÓN - Departamento de Orientación (en los IES). - O de 16-8-2000, por la que se - Pacto por la Educación (29-6-
- Equipos de Orientación Educativa y aprueban las Instrucciones que 2000) (atención a la diversidad).
Psicopedagógica (EOEPs): generales, específicos y de regulan la organización y
atención temprana. funcionamiento de los centros - Definición de una Red de
públicos no universitarios (establece Orientación para el curso
EOEP y DO). 2000-2001.
- Decreto de 27-10-2000, sobre
anees (hay 3 borradores de Órdenes - En proyecto, el Decreto de
que desarrollan este Decreto: sobre Orientación
anees por discapacidad, por
desventaja social, y la Orientación
educativa para los anees))
Asociación 14
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
ASTURIAS - Borrador (7-1-2004) del Decreto

de ordenación de la atención
educativa de los anees asociadas
a la discapacidad (en el marco de
la LOCE)
CANARIAS - Departamento de Orientación (en los IES y en los DO: Decreto 23/1995 de 24 de - Pacto Social por la Educación.
centros de E. Obligatoria de más de 16 unidades). febrero (que regula la O.
- Equipos de Orientación Educativa y educativa); RO de los IES (D.
Psicopedagógicos (EOEP): 129/1998 de 6 de agosto) y RO de los
- De zona (responsables, junto con los órganos de los centros de E. obligatoria.
centros y los DO, de la oeip).
- Específicos: ámbito provincial (por zonas). Atienden EOEPs: Decreto 23/1995 de 24 de
n.e.e. asociadas a discapacidad. febrero.
Asociación 15
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de Psicología
y Pedagogía
CASTILLA LA - Departamento de Orientación (en centros de ES: IES - DECRETO 138/2002, DE 8 DE - Plan para la mejora de la ESO
MANCHA y IESO). OCTUBRE, POR EL QUE SE en Castilla- La Mancha (2002)
- Equipos de Orientación Educativa y ORDENA LA RESPUESTA A LA (refuerzo de los procesos de
Psicopedagógica (EOEP) (apoyo a los centros de ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL tutoría, orientación y mediación
educación infantil y primaria de una zona): ALUMNADO. educativas). Los orientadores
- Generales (apoyo a centros, atención diversidad...) de IES y IESO se dedicarán de
- De atención temprana. (0-6) DO: Orden de 26-6-2002 por la forma muy importante al
que se desarrollan medidas asesoramiento de los equipos
- Específicos (discapacidad visual, auditiva...)
contempladas en el Plan para la
- Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado directivos, CCP y
Mejora de la ESO.
inmigrante o refugiado (EALAIR) (apoyo externo a Departamentos Didácticos
demanda de los centros no universitarios) EOEPs: Orden de 6-3-2003, por la (además del resto de
- Equipos de Atención Educativa Hospitalaria y que se regula la organización y funciones habituales). Parece
Domiciliaria (EAEHD) (apoyo externo a demanda de funcionamiento de los EOEP. excluirse la función docente.
los centros no universitarios). Presupuesto mínimo de 15
- Orden de 8-7-2002, por la que se millones de euros.
regulan la estructura,
funcionamiento y modelo de
- Orden de 20-5-2003, por la
intervención de los Equipos de
Apoyo Lingüístico al alumnado que se establece el Programa
inmigrante o refugiado. Regional de Prevención y
Control del Absentismo
- Orden de 8-7-2002, por la que se Escolar.
regula la estructura, etc. De los
Equipos de Atención Educativa - En proceso de debate y
Hospitalaria y Domiciliaria elaboración el “Modelo
(EAEHD).
Regional de orientación
Educativa y
Psicopedagógica” (a partir
del Libro Blanco de la
Educación de C-LM, pág. 93).
- Se han promulgado Órdenes y
Asociación Resoluciones desarrollando la 16
Castellano-Leonesa
de Psicología
LOCE (criterios de evaluación y
y Pedagogía promoción, horarios, optativas...)
CASTILLA-LEÓN - Departamento de Orientación (en los IES). - R.D. 83/1996, de 26 de enero, por - Acuerdo para la Mejora del
el que se establece el RO de los IES. Sistema Educativo (1999)
- Resolución de 29-4-1996 de la - Plan Marco de Atención a la
DGCE, sobre organización de los Diversidad (2002-04) (basado
Departamentos de de Orientación en los principios de igualdad de
en los IES. oportunidades, compensación
- Instrucción de 6-9-2001 relativa al educativa, especificidad,
funcionamiento de los DO en los integración y normalización). En
IES. sus objetivos 11 y 12 se refiere
- Orden 1103/2003, de 28 de agosto, respectivamente a
que establece el Servicio de “garantizar la orientación
Atención a la Diversidad.
personalizada” y
“desarrollar las
intervenciones en
Orientación”. Prevé el
desarrollo normativo sobre
Orientación Educativa (por
niveles y etapas). Se prevé un
presupuesto adecuado.
Asociación 17
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
CATALUÑA - Equipos de Asesoramiento y Orientación EAPs: creados por O. de 20-5-1983; - Preparados los borradores de
Psicopedagógica (EAPs) (atienden centros de Infantil, regulados en O. de 31-7-1984 y Decretos y Órdenes de desarrollo
Primaria, Secundaria y Educación Especial). posteriormente por Decreto 155 de de la LOCE (con exclusiones).
Instrumentos multidisciplinares (pedagogos, psicólogos y 28-6-1994.
trabajadores sociales) de colaboración con los Claustros
para la prevención y el desarrollo educativo y la renovación
pedagógica). Ámbitos de actuación:
- Atención a alumnos y familias.
- Atención a centros docentes.
- Atención al sector.
- (Los IES tienen profesores de la especialidad de
Pedagogía y Psicología, pero su actuación es docente
especializada con a.n.e.e.s., más que de intervención
psicopedagógica.
- Existen a nivel CA: Centro de Recursos Educativos para
Deficientes Auditivos; EAP catalán para la Atención
Específica a Deficientes Visuales y un Servicio-Programa de
Educación Compensatoria.
EXTREMADURA - Departamento de Orientación (en los IES) DO: R.D. 83/1996, de 26 de enero,
- Equipos de Orientación Educativa y por el que se establece el RO de los
Psicopedagógica (EOEP) (apoyo a los centros de IES.
educación infantil y primaria de una zona): EOEP: Instrucción 3/2003 de 16 de
- Generales junio por la que se regula con
- Específicos (deficiencia visual, auditiva...) carácter general el funcionamiento
de los EOEPs de Extremadura.
- De atención temprana. (período 0-6).
EOEP-AT: Instrucción nº 13 de 25-9-
2002, por la que se regula la
elaboración del Plan de Actuación
y el funcionamiento de los Equipos
de Atención Temprana.
Asociación 18
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
GALICIA Servicios de Orientación internos: DO y EEO: Regulación de la

- Departamento de Orientación (en los colegios de E. Orientación Educativa y Profesional
Infantil, Primaria y en los IES). El DO de los IES tiene entre y de su estructura (Decreto 120/1998
sus miembros a los Jefes de los DO de los colegios de Infantil de 23 de abril).
y Primaria que tiene adscritos. - O. de 24-71998, por la que se
Servicios de Orientación externos: establece la organización y
- Equipos Específicos de Orientación (ámbito funcionamiento de la Orientación
provincial; atienden a todos los centros de todos los niveles educativa y profesional.
no universitarios de una zona a petición de estos). - Circular 17/2003 por la que se
dictan instrucciones para unificar las
actuaciones prioritarias de los
Servicios de Orientación Educativa
y Profesional curso 2003-2004.
MADRID - Departamento de Orientación (en los IES) DO: Reales Decretos 82/1996 y Bases para la Organización de la
- Equipos de Orientación Educativa y 83/1996, de 26 de enero, por los que Red de Orientación
Psicopedagógica (EOEP) (apoyo a centros de Infantil y se aprueban los ROCs de los Educativa en la Comunidad de
Primaria por zonas): Colegios e Institutos; Resolución de Madrid (2001).
- Generales 29-4-1996, de organización de los
- Específicos DO en los IES.
- Atención Temprana
EOEP: OM de 9-12-1992 por la que
se regula la estructura y funciones
de los EOEPs; Circular relativa al
funcionamiento de los EOEPs para
el curso 2003-2004.
Asociación 19
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
MURCIA - Orientador/a en centros de Infantil, y Primaria. DO: Real Decreto 83/1996, de 26 de Plan Regional de Solidaridad en
- Departamento de Orientación (en IES) enero, por el que se aprueba el la Educación (compensatoria).
- Equipos de Orientación Educativa y ROC; Resolución de 15-4-1996 sobre
Psicopedagógica (EOEP) (apoyo a centros de Infantil y organización de los DO en los IES.
Primaria por zonas):
EOEPs: OM de 9-12-1992 por la que
- Generales
se regula la estructura y funciones
- Específicos de los EOEPs; Resolución de 15-9-
- Atención Temprana 2003, por la que se dictan
Instrucciones sobre el
funcionamiento de los EOEP para
el curso 2003-2004.
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NAVARRA Instancias internas a los centros: Decreto Foral 153/ 1999, de 10 de

- Unidad de Apoyo Educativo (en centros de mayo por el que se regula la O.
infantil, primaria y secundaria obligatoria, IESO). educativa en centros públicos.
Miembros: orientador, el PT, profesores de Audición
y Lenguaje, y profesores de Ámbito.
- Departamento de Orientación (en Institutos de
Educación Secundaria, IES). Miembros:
orientador/es, prof. De atención a la diversidad, PT,
pr. De Audición y Lenguaje. Asume, en los IES, las
funciones de la UAE de los IESO.
- Departamento de Coordinación de la Acción
Tutorial (en IESO e IES). Sus miembros son: Jefe de
Estudios, orientador/es del centro, un profesor tutor
de cada ciclo de ESO, un profesor tutor de
bachillerato.
Instancias externas:
- Unidad Técnica de Orientación Escolar
(UTOE). Coordina y apoya la tarea de las UAE y
de los DOs, garantizando coherencia, vinculando
servicios y experiencias, formando orientadores, etc.,
para atender a la diversidad.
- Centro de Recursos de Educación Especial.
Apoyo especializado a los centros para la
valoración y tratamiento de los anees.
Asociación 21
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PAÍS VASCO - Departamento de Orientación (en centros de Decreto 15/2001, de 16 de febrero.

Educación Secundaria) Orden de 27 de marzo de 2001.
- Los Berritzegunes (Centros de Apoyo a la
Formación e Innovación Educativa). Son Servicios de
Apoyo a la educación impartida en todos los centros no
universitarios, públicos y privados. Miembros: director,
asesores de etapa (uno por cada una), asesores de
Programas, asesores de n.e.e. y asesores de áreas.
Tres categorías de funciones:
- Asesoramiento (a centros y profesores).
- Formación (planes zonales y en centros).
- Innovación, experimentación e innovación..
Estructura:
- Dirección
- Claustro (todos los miembros)
- Comisión de coord.. Pedagógica (director + un
miembro de cada tipo de asesores)
COMUNIDAD - Departamento de Orientación (en los IES). Se Estructura general: Decreto 131/1994,
VALENCIANA considera un órgano de coordinación docente. de 5 de julio.
- Servicios Psicopedagógicos Escolares de área ó
sector (SPES) (apoyo a los centros de Infantil, Primaria y DO: R. Orgánico y Funcional de los
Educación Especial). IES (D. 234/1997, de 2 de
- Otros servicios especializados de sector (centros de septiembre)
recursos o atención cualificada)
Asociación 22
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“LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN CASTILLA Y LEÓN”

Jaime Foces Gil
Orientador y Director del I.E.S “Juan de Juni”
1.- Introducción y preliminares
Hay que advertir que sólo nos vamos a referir a la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional dentro del sistema educativo no universitario,
dependiente, por lo tanto, de la Consejería de Educación, y dejando al margen el
sistema de orientación laboral dependiente de Ecyl (el antiguo INEM), los servicios de
apoyo psicopedagógico y social de los gobiernos municipales, comarcales y
provinciales, los servicios psicológicos y sanitarios de otras Consejerías, y los Centros de
Orientación, Información y Empleo de la su universidades de Castilla y León. Dicho
sistema, que enriquece sin duda el tejido educativo, asistencial y cultural de la
Comunidad, por su complejidad, su múltiple dependencia y su perfil profesional, es
preciso que queden fuera de esta breve aportación al conocimiento de lo que ha
supuesto la orientación en los últimos años y, en particular, desde que la Junta de
Castilla y León asumió las competencias educativas.
Decir que la nuestra es la región más grande de Europa, que la población está
concentrada en cuatro o cinco corredores geoeconómicos2, que la despoblación rural
hace que los miembros de EOEP sean algunos de los profesionales testigos del avance
del desierto demográfico, no es más que establecer un marco general que si se queda
ahí, sin medidas que den solución, es sólo eso, un marco, sin que haya cuadro –valga
la imagen- que poner en él.
Quizás sería mejor caer en al cuenta de que nuestra sociedad ya dispone de
los mecanismos para reducir distancias por medio de las telecomunicaciones, o que
existen formas de asesorar, estudiar o trabajar que –salvo para los elementos
imprescindibles- pueden permitir la ausencia del vis a vis. La tecnología estaría aquí
al servicio del ciudadano y no debe ser sólo un elemento de lujo o de imagen
institucional.
Por otra parte, nadie puede negar que tanto EOEP como DO han sido y son
elementos fundamentales que han servido de elemento para una doble cohesión:
educativa y territorial, y que realmente han sido también desaprovechados tal vez
por una inexplicable desconfianza, por afán de control excesivo, o por mero desinterés
de los responsables institucionales. El perfil profesional de quienes los componen es,
posiblemente, uno de los más elevados entre las especialidades de secundaria –no
hay más que consultar sus currícula, con asociados universitarios, tesis, investigaciones,
proyectos de innovación, planes de mejora, publicaciones, ponentes, consultores- y,
por lo tanto, son una población muy exigente a la hora de ser administrada, pero
2 Me parece de justicia citar en este punto un estudio realizado por el equipo de Amando de Miguel entre
1985 y 1988 con el apoyo y la financiación de la Consejería de Economía y Hacienda del gobierno
regional y que, en sustancia, no ha sido mejorado y cuyas conclusiones aún son asumibles en su mayoría
con las lógicas adaptaciones –salvo quizás para los planificadores que no lo han consultado- De Miguel,
A., et al. Población y recursos humanos en Castilla y León, Valladolid, Consejería de Economía y
Hacienda. Junta de Castilla y León, 1986 y De Miguel, A., et al. El capital humano en Castilla y León,
Valladolid, Consejería de Economía y Hacienda. Junta de Castilla y León, 1988.
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cuyo grado de profesionalidad garantiza el éxito de las actividades en las que

participan y de las actuaciones que ponen en marcha.
Los componentes de EOEP y DO se han convertido –sin quererlo- en una

suerte de observadores que captan el clima del sistema educativo en la región y
detectan con seriedad los problemas que se van presentando. Así, se los utilizó, entre
otras muchas funciones, para poner en marcha la reforma LOGSE en 1990, la
“reforma de la reforma LOGSE” en 1995 y 2000 -¿alguien cree, de verdad, que sin su
asesoramiento en el día a día de los centros se hubiera podido hacer con tan pocos
problemas como ha habido?-, para detectar y tratar los casos del alumnado con
dificultades, para –últimamente, ser notarios de las necesidades que el alumnado
inmigrante plantea al sistema.
Desgraciadamente, ha sido una práctica común –llevamos más de cien años

de administración educativa en España- “matar al mensajero”, culpabilizándolo de
las disfunciones administrativas, de las necesidades de atención no cubiertas o de
pedir más recursos cuando son necesarios. Algo así como si a los inspectores de trabajo
o de hacienda se les culpabilizara de los accidentes que denuncian laboral o del
fraude contable que persiguen.
Por otra parte, España, y consiguientemente nuestra Comunidad Autónoma,

se organiza como un estado de derecho en el que hay un gobierno legítimamente
constituido que tiene la potestad de organizarse como crea conveniente. Cabe
advertir esta cuestión ahora para no dar lugar a confusión entre la puesta en
evidencia de los aspectos mejorables o disfunciones detectadas y la legitimidad
absoluta de las instituciones que, como obra humana, han podido cometer errores.
Así que no se confunda la crítica constructiva con interpelación alguna sobre la
legalidad de los actos administrativos.
Es hora, en fin, de recordar lo que hemos sido y somos y de apuntar algunas

líneas que parece que van a ser centrales en nuestro trabajo en los próximos años.
2.- El Pretérito Anterior
No nos parece lógico pensar que un colectivo, como el de los orientadores, con
casi treinta años de recorrido profesional (el Servicio de Orientación Escolar y
Vocacional –SOEV- nace en 1977 y los Equipos Multiprofesionales –EE.MM.- lo hacen
en 1982) con funciones que han permanecido sustancialmente estables, deba olvidarse
de dónde viene o dejar que cunda el pensamiento de que la LOGSE fue su punto de
partida. Por encima de estadísticas bianuales, de transferencias educativas, de
problemas administrativos y estructuras políticas, al margen de la descoordinación y
la bicefalia que hemos padecido, de dependencias funcionales y jerárquicas, es preciso
conocer la evolución de nuestro papel en esta Comunidad. Esta evolución explica
algunas de las situaciones que surgen en la actual regulación administrativa de la
orientación y también da pautas de solución a las disfunciones que se perciben.
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2.1.- Evolución 1990-2004
2.1.1.- Año 1990: LA REORGANIZACIÓN DE SERVICIOS.

En ese año se publica “La Orientación Educativa y la Intervención
Psicopedagógica”, verdadera fuente de todo el desarrollo ulterior de la orientación en
el Territorio MEC. En su mayor parte, esta obra de carácter práctico, que no contaba
con un anexo sobre financiación de los medios que proponía ni de un plan de puesta
en práctica, diseña lo que se va a desarrollar legislativamente en la década de los
noventa. Cabe indicar que destila optimismo y buenas intenciones, que el tiempo se
encargará de rebajar.
Algunos rasgos del documento son:
• Ya aparece el modelo jerárquico de organización de la orientación
(profesorado, función tutorial, unidad de orientación en centros, equipos de
sector).
• Se señalan exhaustivamente las funciones de cada uno de sus miembros.
• Se diferencian muy claramente las etapas de Primaria y Secundaria.
• Se propone asumir el personal de orientación presente en ese momento, al
que se hace referencia como pilar de la reforma (SOEV, EE.MM., SAPOE3,
PIPOE4, Proyectos de Orientación en Enseñanzas Medias, IOEP) e integrarlo
en la nueva especialidad de secundaria (que se llama tanto Psicopedagogía
como Psicología y Pedagogía). Incluso se cita la posible promoción profesional
de los maestros licenciados ajenos al SOEV o a los PIPOE.
Así mismo, se presentan, componiendo los materiales curriculares para la
reforma, las publicaciones denominadas “Orientación y Tutoría”, con versiones para
primaria y secundaria, que ayudan a definir claramente los ámbitos de la orientación
y el plan de Acción Tutorial en ambas etapas.
2.1.2.- Año 1992: LA ORDENACIÓN DE LOS RECURSOS PERSONALES
Podemos destacar cuatro cuestiones:

• En año de 1992 fueron convocadas las primeras oposiciones a la especialidad
de Psicología y Pedagogía, constituyendo parte de los tribunales el
profesorado de Secundaria responsable de los Proyectos Experimentales de
Orientación en los institutos, que examinó a aquellos que iban a desplazarlos
de sus puestos de trabajo.
• Se ordenan los EOEP (Orden de 9 de diciembre de 1992), de manera que se

introduce oficialmente en el sistema LOGSE uno de los primeros elementos
diseñados en el Libro Blanco.
• Por la misma Orden se hacen desaparecer tanto el SOEV como los Equipos
Multiprofesionales de apoyo a la educación especial. La Orden de EOEP
señala la dependencia de éstos de las Unidades de Programas Educativos,
ligando claramente al EOEP a la administración.
3 Servicio de Apoyo Psicopedagógico y Orientación Educativa en centros de EGB de características

específicas.
4 Proyecto de Intervención Psicopedagógica y Orientación Educativa. Supusieron al evolución de los
SAPOE desde el modelo de servicios al de programas.
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• En el mismo mes de diciembre de 1992, aparece en el BOE la orden de

convocatoria del proceso de funcionarización del personal laboral componente
de los Equipos Multiprofesionales.
• A los miembros del SOEV, por el contrario, se les obligaba a presentarse a las
oposiciones, turno restringido, si querían pertenecer al Cuerpo de profesores de
Enseñanza Secundaria y al grupo A. Numerosas sentencias que resolvieron los
recursos contencioso-administrativos ganados por los miembros del SOEV
integraron a los mismos en el grupo A años más tarde, indemnizándolos
económicamente, aunque no los integraron en Cuerpo alguno, lo que les
prohibía el cambio de puesto de trabajo.
• Coexisten, con estos elementos, numerosos “servicios,”, “convenios de apoyo”,

“equipos de apoyo”, que no entran en estas clasificaciones; baste mencionar el
profesorado que apoya problemas de conducta, deficiencias visuales o
auditivas. Suelen ocuparse estos puestos en comisión de servicio o con
nombramientos en precario, sin constituir ningún EOEP específico.
2.1.3.- Año 1993: LA ORDENACIÓN DE LAS FUNCIONES

En este año (que para algunos fue el primero de la “contrarreforma”
impulsada desde el propio MEC) destacamos dos novedades:
• La creación oficial de los Departamentos de Orientación a partir de lo incluido

en el Reglamento orgánico de los IES, así como el diseño de su Plan de
Actividades.
• La regulación normativa, por sendas Circulares que firmaba César Coll en el

mes de julio, de los EOEP y los DO, prácticamente tal y como los conocemos
hoy en día. Los EOEP como asesores de los centros, con funciones de apoyo a
los mismos y con otras relacionadas con el sector, y los DO como elementos que
intervienen en los IES a través de un plan de actividades. En mayo de 1994 se
vuelven a regular los EOEP, en la misma línea que en 1993.
• Se promueven cursos para EOEP y otros iniciales para los miembros de los DO
que iban constituyéndose, organizados en un primer momento por el Centro
de Desarrollo Curricular y después por los CEP y CPR.
Es preciso señalar que en esa época existía en las Unidades de programas

Educativos el puesto de Asesor Técnico Docente de orientación en la casi totalidad de
las provincias de la Comunidad. Su tarea, en aquellos primeros años de reforma,
continuaba el trabajo de quienes, desde 1982, habían coordinado la orientación en el
nivel provincial. En la práctica totalidad de los casos se trataba de un miembro de
EOEP o de un orientador de secundaria, muy relacionados con lo que se hacía en la
Dirección General de Renovación Pedagógica.
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2.1.4.- Año 1996: UN MODELO DE ORIENTACIÓN

INSTITUCIONALIZADO
No vuelve a haber regulación normativa de los EOEP y los DO hasta casi tres
años más tarde. En abril de 1996 se publican en el BOMEC las Instrucciones sobre
EOEP y sobre Plan de Actividades de los DO, que muestran la estructura consolidada
de ambos elementos. Así mismo se definen –con una orden que aparece en el BOE-
las funciones de los integrantes del DO. Esta estructura y estas funciones son las que
permanecen, con pequeñísimas variaciones, hasta el año 2004.
• Los EOEP, con una estructura consolidada, se organizan en los ámbitos de

centro y sector y se diferencian en Equipos Generales, Atención Temprana y
Específicos. La instrucción incluye un breve guión de Plan de Actuación Anual.
• En cuanto a los DO, su Plan de Actividades estructura la intervención a través

de tres Planes (Apoyo al proceso de Enseñanza y Aprendizaje, Acción Tutorial
y Orientación Académica y Profesional), muy estructurados y definidos en
cuanto a sus objetivos y actuaciones.
En las Direcciones Provinciales se sigue con la línea de coordinaciones establecida

hasta ese momento, pero es ahora cuando desaparecen los cursos iniciales para
miembros de DO desde mucho antes de que la Junta asuma las competencias
educativas. Continúa –incluso se amplía- la existencia de equipos de apoyo al
margen de la estructura de EOEP y DO que no son regulados por la normativa de
éstos y que permanecen con una cierta carta de marginalidad o de discrecionalidad,
al albur de la dotación de una provincia o de la querencia de una institución.
2.1.5.- Año 2000: LAS TRANSFERENCIAS EDUCATIVAS

Tienen lugar, en 1999, las transferencias educativas a la Comunidad
Autónoma de Castilla y León por Real Decreto 1340/1999, de 31 de julio, sobre
traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad
Autónoma de Castilla y León en materia de enseñanza no universitaria (BOE de 1 de
septiembre y suplemento en cinco fascículos con los Anexos). Así, el ejercicio de las
competencias educativas pasa a la Junta de Castilla y León desde el 1 de enero de
2000, aunque no es realmente efectivo hasta el 1 de septiembre, cuando termina el
curso 1999-2000 que se inició con el MEC. La Junta de Castilla y León crea una
Consejería de Educación y Cultura en la que se desarrolla un organigrama con la
creación de diferentes Direcciones Generales.
La imprevisión del proceso, las incidencias políticas los meses anteriores al inicio
de la negociación y la propia negociación de las transferencias (cabe hablar de no-
negociación e incluso de des-negociación en su primer tramo, hasta que asume la
responsabilidad de las mismas la Consejera de Economía y Hacienda, Isabel Carrasco)
van a determinar en qué estado se asumen las competencias educativas.
Ciertamente a nadie se le escapa que la estructuración de una consejería y el

reparto de funciones y –quizás- de parcelas de poder- a veces nada tiene que ver con
lo educativo y con la optimización de resultados.
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En este caso, hay algunos elementos disonantes que obedecen a una

originalidad administrativa en Castilla y León, como son la inexistencia de un órgano
de la entonces Consejería de Educación y Cultura que se ocupara específicamente de
las competencias que en el MEC de principios de los noventa desempeñaba la
Dirección General de Renovación Pedagógica o en el de finales de esa década, previo
cambio de gobierno en la nación, desempeñara la Dirección General de Centros
Escolares.
La originalidad de ubicar los servicios administrativos de Formación

Profesional, Innovación, Formación del Profesorado y Atención a la Diversidad se
parecía, únicamente, a lo que habían sido las competencias de una Unidad de
Programas Educativos de cualquier Dirección Provincial de Educación del MEC que a
una intencionalidad de gestión homogénea de todos esos elementos tan dispares5.
Por otra parte, todo lo que ha significado relación con el currículo "ordinario”
dependía de otra estructura administrativa en la que no aparecían por parte alguna,
órganos de nivel servicio o sección que gestionaran directamente la orientación. Esto
se podía extender también a ámbitos tan fundamentales como la inspección
educativa o los programas de calidad y la informatización administrativa. Así mismo,
en el antiguo MEC existía una Dirección General de Coordinación y Alta inspección de
la que dependían sus diecinueve direcciones provinciales; la Consejería de Educación
no consideró procedente hacer depender a sus nueve servicios periféricos de un solo
elemento, sino que los hizo depender de todos a la vez6.
En orientación apenas hay novedades técnicas en el trabajo cotidiano de los

profesionales, pero hemos de destacar las que se derivan de la creación, dentro de la
nueva Dirección General de Formación Profesional e Innovación (DGFPI), de un
Servicio de Atención a la Diversidad del que depende una Sección de Orientación,
pero que no tiene competencias en el campo de la orientación, pues es la Dirección
General de Planificación y Ordenación Educativa (DGPOE) la que tiene la
competencia en dicho tema, concretamente en el “Desarrollo de las directrices de la
orientación educativa, psicopedagógica y profesional de las enseñanzas anteriores a
la universidad”. Dicha competencia no se atribuye a ningún órgano ad hoc de esa
Dirección General, sino que se ejerce por los servicios de primaria y de secundaria de
la misma, apoyados por un orientador en el puesto de asesor técnico.
Pero, en el desarrollo de la estructura de los servicios centrales sí que se
atribuye al Servicio de Atención a la Diversidad la “Planificación de la intervención
de los equipos psicopedagógicos con respecto a la atención a la diversidad.”, con lo
que nos encontramos ante una clara disfunción administrativa, pues una Dirección
General sin competencias formales en el tema según la propia normativa de la
Consejería (ya que las tiene la DGPOE y las ejecutan los Servicios de Infantil y
Primaria y de Secundaria) va a regular, a través de sucesivas Instrucciones que firma
cada curso escolar el Director General, no sólo el subaspecto de la intervención de los
EOEP con respecto a la atención a la diversidad, sino todos los demás aspectos
relativos a los mismos, como son la tipología, funciones, dirección, plan de actuaciones
y memoria. Las directrices las elabora una Dirección general, la planificación de parte
5 Quepa indicar, en este punto que el volumen económico que gestiona Formación Profesional es
abrumadoramente superior a la unión de todos los demás elementos mencionados, tal y como sucedía en
las Direcciones Provinciales.
6 Administrativamente, estas disfunciones no son más que un signo de precariedad.
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–de todas, como hemos visto- de las funciones de los EOEP, otra Dirección general, y
los DO son regulados desde la primera. Eso sí, todo el mundo insistía en la necesidad
de coordinación entre EOEP y DO.
Por su parte, la DGPOE regulará, a través de la Instrucción de 25 de

Septiembre de 2000, de la Dirección General de Planificación y Ordenación
Educativa, por la que se concretan determinados aspectos relacionados con el
funcionamiento de los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación
Secundaria, completada por la Instrucción de 6 de septiembre de 2001, la orientación
en Secundaria, en particular lo referido al Plan de Actividades de los DO. En los dos
años, las instrucciones llegaron a los centros una vez iniciado el curso, con lo que se
siguió funcionando, en muchos casos, con la normativa MECD porque los planes de
trabajo se hacen, en los centros, antes de iniciarse el curso.
Ambas instrucciones (las de las dos Direcciones Generales de FPI y POE) se

inspiran claramente en las del MEC de 1996 y sólo apuntan algunas novedades
menores, relativas a funciones coyunturales de los orientadores o la redenominación –
complicación, diríamos mejor- de los ámbitos de la tutoría con alumnos. En términos
generales, tanto en EOEP como en DO, se sigue manteniendo la estructura de 1996.
Como elemento a que tener en cuenta, al menos en su intencionalidad hay

que señalar que, al hilo de la reforma curricular del MECD en 2000 y la de la Junta
de Castilla y León en 2002, la DGPOE inicia la redacción del currículo de ESO, que
culmina en 2002, a cargo de una Comisión de Expertos. A instancia de D. José Mª
Díez Casero, el orientador que es entonces asesor técnico de la DGPOE7, se plantea la
posibilidad de realizar una publicación que recoja las líneas fundamentales de lo que
se entiende por orientación en ESO. Para ello se constituye un Grupo de Trabajo de
Orientadores que elabora, bajo su coordinación, un documento en soporte CD-ROM
titulado “Teoría y Práctica de la Orientación en ESO”8, distribuido a todos los centros
de secundaria y a los EOEP y CFIE de la región. En dicho documento, de carácter
práctico (tan práctico, que las instrucciones sobre el proceso de derivación de alumnos
a Diversificación Curricular se vienen haciendo desde entonces con documentos que
forman parte de dicha obra), se hace una somera revisión del concepto teórico de
orientación y se redefine el Plan de Actividades del DO, así como sus planes de
intervención cuyos ámbitos se reelaboran desde la práctica de los componentes del
Grupo de Trabajo. Ha de decirse que su distribución en formato digital y no en papel,
la inexistencia de una campaña de difusión en las provincias e instituciones
educativas, la coincidencia de la difusión con la redistribución de funciones en la
Consejería de Educación que sale de las elecciones autonómicas de 2003, la
promulgación de la LOCE y factores personales que escapan a la toda lógica9, han
hecho que apenas tenga eco entre los profesionales de EOEP y DO.
Así mismo en el año 2002, se estableció un plan de evaluación del

cumplimiento de las instrucciones sobre DO, por parte de la Inspección de Educación
7 Miembro de la ACLPP, como gran parte de los componentes del grupo de trabajo.
8 Esteban Moreno, Rosa, et al. Materiales Didácticos. Educación Secundaria Obligatoria. Orientación,
Valladolid, Junta de Castilla y León, 2003. (ISBN 84-688-3794-6).
9 El más terrible de los cuales fue la muerte de Chema Díez Casero el 2 de diciembre de 2002.
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promovido por la Viceconsejería de Educación y en cuyo diseño participó la DGPOE ,

que afectó al 40% de los DO, aunque los resultados no se han difundido.
La política de la Junta de Castilla y León referida exclusivamente al ámbito de

la orientación educativa no ha ido más allá de lo reseñado, al margen de la Jornada
Regional de EOEP organizada en Zamora por la DGFPI, sin que los DO hayan tenido
una oportunidad institucional similar de compartir experiencias, suponemos que por
no depender de dicha Dirección General. Insistimos en que desligamos la orientación
en general del subaspecto de atención a la diversidad, cuestión ésta que contó con
otro tipo de iniciativas –jornadas, congresos, publicaciones e instrucciones específicas-
promovidas por la DGFPI y que no entramos a valorar por exceder el ámbito que nos
ocupa, aunque colateralmente participasen orientadores o, como en el caso de la
atención a alumnos de altas capacidades, los orientadores fuesen los principales
protagonistas.
En el nivel provincial también se pierde el apoyo institucional de ubicar un

asesor técnico docente de orientación en las Áreas de Programas Educativos, pasando
a depender del asesor de Atención a la Diversidad, no necesariamente orientador.
Así mismo, a los CFIE no se les dota de asesores específicos de orientación,

uniendo la gestión –una vez más- a la de atención a la diversidad. Es preciso
enmarcar estos acontecimientos en el entorno general de pérdida de autonomía
provincial al asumir la junta las competencias educativas.
Como si de una especie de adolescencia política se tratara, los servicios

centrales han querido asumir tanto poder que apenas han dejado competencias de
gestión a los órganos periféricos, de modo que las Direcciones Provinciales (y por ende
sus asesores, inspectores e incluso secretarías provinciales) han pasado a ser poco
menos que oficinas delegadas y registros de documentación. Todo ha de pasar por el
centro, incluso aquello que es innecesario (¿hace falta recordar el calvario de la
discusión de plantillas cupos, los desplazamientos, las autorizaciones de
diversificación?), de modo que el acceso a la autonomía ha supuesto, en esta primera
etapa, un grado de centralismo exacerbado que esperemos sea nada más que acné
juvenil y al madurar la administración autonómica desaparezca y se vea sustituido
por una política de real descentralización, mucho más en una Comunidad como la
nuestra, con fuertes sentimientos de identidad local que ha de conjugarse con los de
identidad regional.
2.1.6.- 2004: ¿Y ahora qué?

Tras las elecciones autonómicas de 2003 se reestructura la Consejería, que
pasa a ser sólo de Educación. En el nuevo reparto de competencias, corresponden a la
DGFPI todas las de “Planificación y ordenación de la orientación educativa y
psicopedagógica, y profesional”, según el Decreto 79/2003, de 17 de julio, por el que se
establece la estructura orgánica de la Consejería de Educación. Así mismo, el Servicio
de Atención a la Diversidad de la DGFPI se va a ocupar del “establecimiento de
criterios y directrices de la orientación educativa”, a través de la Sección de
Orientación y Compensación Educativa.
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Observamos que la DGFPI ha salido extraordinariamente reforzada de la

reestructuración de la Consejería y tiene en exclusiva las competencias sobre la
orientación. Corresponderá a la DGPOE, sin embargo, articularlas en los Reglamentos
Orgánicos de Infantil y Primaria y de Secundaria, así como a Recursos Humanos la
dotación de personal.
En septiembre de 2003 la DGFPI publica dos Instrucciones (22 y 23/2003) que

corresponden a DO y EOEP respectivamente. Así como la de EOEP sigue la línea de
las publicadas anteriormente, desde el año 2000, la de DO vuelve de nuevo a la
línea de 2000, abandonada ya por la propia DGPOE (por lo tanto, por la junta de
Castilla y León) tras la publicación de Materiales Didácticos. Educación Secundaria
Obligatoria. Orientación. Parece evidente que en un futuro ha de corregirse tal
cuestión, pues la ciudadanía y los profesionales no podemos comprender cómo la
Consejería de Educación es capaz de publicar dos documentos de carácter dispar
sobre la misma materia, y, ha de dejarse constancia en este momento, cuando los
responsables de la DGFPI habían tenido conocimiento, antes de su publicación, del
documento de la DGPOE y habían participado en su elaboración, haciendo las
apostillas precisas y sugiriendo las modificaciones pertinentes, que en su totalidad se
admitieron.
Tras ver la luz el Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad para

Castilla y León (DOCUMENTO DE BASES) publicado por la DGFPI, se conformaron
en dicha Dirección General varias comisiones de carácter consultivo coincidentes con
los diversos planes que aparecían en el Documento de bases y que, aunque no tenían
como misión la elaboración de propuestas organizadas ni de planes propiamente
dichos, sí aproximaban la realidad a la administración educativa.
Lamentablemente en el Plan Marco (cuya segunda redacción ya ha visto la

luz en las comisiones consultivas, que no públicamente, en la fecha de redactar esta
ponencia –mediados de febrero de 2004-) entiende que la orientación es sólo un
apéndice de la atención a la diversidad y como tal subplan la considera.
No comprendemos por qué se entiende que la enormidad de la tarea de

asesoramiento académico y profesional, de apoyo técnico a los equipos directivos, de
trabajo en la acción tutorial, se eliminan para primar de tal forma la atención a la
diversidad, cuestión fundamental, pero no única y, sostenemos, no la más importante.
Mientras que la Ley de Cualificaciones y Formación Profesional y la propia

LOCE priman más los aspectos de asesoramiento que los de atención a la diversidad,
la Junta de Castilla y León mira para otro lado y opta claramente por considerar el
sistema de orientación sólo como un sistema de apoyo académico a acneesp10
(incluidos los acnees). De facto renuncia a hacer que todo el sistema educativo apoye
a todos los alumnos, dentro del continuo de necesidades educativas que cada cual
presente, y opta por dividir al alumnado en los que sí tienen necesidades y los que no,
por separar al profesorado en los “de apoyo” y “el resto” y diferenciar a los centros en
primera, segunda y tercera categorías según, suponemos, las necesidades que
atiendan.
10 Alumnos con necesidades educativas específicas

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El mismo hecho de considerar que el sistema de atención a la diversidad ha de

depender de “otra” Dirección General distinta a la que establece la ordenación
académica –el currículo, en definitiva- abunda en la consideración de “especiales” de
todos los que trabajamos en la orientación y “ordinarios” aquellos que –al parecer- se
dedican sólo a enseñar sin atender la diversidad. Es un error de bulto que puede
llegar a provocar la segregación, no sólo de todos los alumnos atendidos, sino incluso
de los profesionales que los atiendan.
2.2.- Las diferencias
a.- El maltrato administrativo

Debemos referirnos, siquiera de pasada, a lo que entendemos ha sido maltrato
administrativo de los profesionales de la orientación : no fue valiente la
administración en su momento (1992) y optó por claudicar, perjudicando claramente
al colectivo de los integrantes del SOEV, que ya habían accedido a su puesto de
trabajo por una de las vías, como señaló el poder judicial, que la propia
administración contemplaba como posibles: el concurso de méritos. A os SAPOE y
PIPOE ni siquiera se les reconoció esta posibilidad y han acabando volviendo a su
puesto en el centro o se les ha mantenido como elementos residuales y no
contemplados en el sistema de orientación, hasta que la jubilación o el cansancio
hacían que el puesto se suprimiera.
Quizás la vía de la funcionarización de los miembros de Equipos
Multiprofesionales fue menos lesiva para sus intereses, pero a éstos también se los
perjudicaba en cuanto a la falta de reconocimiento de su antigüedad.
¿Por qué nos referimos a esto? Porque no estamos hablando de un personal
“neutral”. Los SOEV, PIPOE y los Equipos Multiprofesionales habían hecho algo más
que apoyar los procesos de integración educativa y de reforma del sistema; se habían
visto elevados a la categoría de responsables de los programas de integración,
supervisores de facto de la tarea de los apoyos en los centros (aunque esa misión
correspondía a la inspección Educativa) y de colaborar, por medio de aquellas
subcomisiones formadas por EOEP, Inspección y asesores de CEP, para difundir y
apoyar los procesos de implantación de la LOGSE en Primaria.
b.- La minuciosa regulación

Los EOEP están regulados por Instrucciones que pueden cambiar en cualquier
momento, pues el marco de 1992 es lo suficientemente amplio como para permitirlo,
con funciones en el sector, en el centro, en el propio equipo, con elementos de los que
se responsabilizará el director, con diferentes modalidades y especificidades según el
campo de intervención del equipo e incluso con un guión sobre su memoria anual. Sin
embargo, su plan de Actuación no está más que esbozado en uno de los puntos de la
instrucción sobre EOEP.
Por otra parte, los DO tienen una base legal más sólida, basada en el
Reglamento orgánico de los IES, en la orden de organización y funcionamiento y en
una resolución sobre funciones de sus miembros, todo ello publicado en el BOE. Lo
que regula la instrucción de la Dirección general es, simplemente, el Plan de
Actividades, pero éste está tan establecido con objetivos, actividades, subplanes, que
la tarea de los DO está muy regulada, con menos margen de maniobra. Así, los DO
tienen muy diferentes organizaciones según la supervisión de la Inspección de
Educación, distinguiendo dos:
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• Una en la que cada miembro tiene delimitadas sus funciones

claramente y en la que el orientador es el jefe de departamento y el
responsable de las tareas de asesoramiento al equipo directivo y
tutores.
• Otra en la que las tareas son más difusas, pudiendo darse el caso de
que –por ejemplo- el ámbito sociolingüístico coordine y asesore las
tutorías de 4º de ESO, el PT las de 2º y el maestro de apoyo de
compensatoria las de 1º. Incluso se da el caso de graves problemas para
atribuir la jefatura de departamento al orientador. En este caso, el
orientador no está en la CCP.
• Las tareas de docencia (entre seis y nueve horas) también están siendo
tratadas de manera diferente. Así, un extremo estaría en el orientador
que no es jefe de departamento y da nueve oras de clase, quedando
otras nueve para realizar las tareas propias de la especialidad, otro
extremo en el orientador que imparte docencia y es jefe de
departamento, quedándole las mismas horas para sus tareas, aunque
en mejores condiciones (tendría hasta doce para realizarlas) y otro
extremo (no es lineal el caso) en aquellos caso que no imparten
docencia o están por debajo de las seis horas con permiso de Inspección.
La cuestión no es baladí en modo alguno, pero está abierta, y tampoco
podemos decir que en un centro se funciones mejor que en otro por tener una u otra
organización. Tal vez incluso sea buena la flexibilidad para adaptarse a cada caso,
pero lo que ha de hacerse es señalarla legalmente, pues lo que se está llevando a
cabo depende más de circunstancias personales que de la legalidad.
c.- El horario
Cualquier profesor de Enseñanza Secundaria tiene establecido un horario de

presencia en el centro de 30 horas semanales, de las cuales cinco son de cómputo
mensual.
Sin embargo, tanto miembros de EOEP como el orientador en los DO han de
permanecer dos tardes dedicados a sus funciones. Los EOEP en centro o sede, los
orientadores en el centro, cuando muchos de ellos no abren por la tarde.
Claramente esto es un residuo de la normativa que afectaba tanto a los
maestros, con horario partido en 1977 –cuando se creó el SOEV- como a los EE.MM.,
laborales con horario de tarde. Con la actual situación, el horario vespertino debiera
darse cuando sea necesario, es decir, cuando responda a un programa d atención a
centros o familias, no como si fuese un servicio disponible fuera del horario escolar
(¿por qué no debe estar también por la tarde el profesor de matemáticas?).
Hay un segundo factor; si en necesario que por la tarde se cumpla un horario
diferente al general, entramos en la necesidad de primarlo con un complemento de
productividad que pague una tarea que el resto de las especialidades no hace.
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3.- El presente de Subjuntivo
3.1.- Lo que se hace bien

• Cada vez que hay novedades en el sistema se acude al subsistema de
orientación para que explique, apoye, aclare, indique las consecuencias y
establezca un plan de adaptación. Cualquier reforma institucional ha de
contar con este subsistema del sistema educativo.
• Las tareas de asesoramiento y apoyo son, sin dudarlo, un elemento principal
en nuestro quehacer. Apoyamos a Equipos Directivos, al profesorado en una
gran variedad de elementos (currículo, metodología, adaptaciones, dudas) y
al alumnado de forma directa e indirecta.
• Los EOEP y DO en numerosísimas ocasiones, han servido de punta de lanza de
los propios centros para dar la cara ante las familias, la sociedad o la
administración al poner en marcha novedades organizativas (jornada única,
itinerarios de ESO, nuevos ciclos de FP).
• Así mismo, hemos cumplido la función de atender familias en nombre de una

administración que no ha sabido o no ha querido implicarse en el día a día
con elementos accesibles. Los asesores técnicos y, con más motivo, la inspección,
no han estado en el terreno de cada día, incluso a la hora de explicar sus
propias normas.
3.2.- Lo que es mejorable
a.- Desde nuestra práctica:

• Hemos perdido la especialización y la interdisciplinariedad. La especialización
porque cada vez nuestro trabajo es más general, atendiendo en los EOEP un
amplio espectro de funciones y careciendo (los EOEP específicos no están ni
mucho menos generalizados) de un escalón superior y accesible al que elevar
los casos que nos sobrepasan. En los DO, si cabe, la perspectiva generalista es
aún más notoria, tratándose del único profesional de la especialidad en el
centro. En cuanto a la interdisciplinariedad, ni siquiera se contempla en la
normativa, cuando tan buenos resultados daba en SOEV y EE.MM.
• Maltrato o a-trato sindical ¿a quién le importamos?. El hecho de que ¡en

2004! Estemos planteándonos qué hacer con nuestras funciones es “la prueba
del algodón” de que sólo en escasísimas ocasiones se ha primado nuestra
tarea. Pueden contarse con tres dedos las organizaciones sindicales que tienen
algún tipo de plan con respecto a los orientadores, limitándose incluso alguna
de ellas a hablar de “departamentos” y “equipos” o a proponer en la mesa de
negociación que este tema se deje pasar ante otros que les parecen más
importantes o que den más réditos ante sus afiliados y simpatizantes. Queda
aquí la crítica constructiva, y la reclamación de que se nos considere con la
importancia que la orientación se merece.
• Cada vez estamos más lejos de la realidad docente, o al menos hay partes
interesadas en ponernos ahí. En los EOEP porque la función docente no existe,
y en los DO porque no se regula de manera clara, como más arriba indicamos.
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Pareciera que se nos quiera colocar en una vitrina para que molestemos lo
menos posible.
• Ya nos hemos referido al problema organizativo de los DO, en los que existen
al menos dos modelos de funcionamiento. Es una cuestión que habrá que
aclarar y regular, tras una evaluación seria.
• Se hace a veces lo que no se debe hacer, tanto por exceso como por defecto.
Después de más de veinte años de existencia del sistema de orientación, aun
hoy tenemos que explicarlo continuamente. En los DO porque se sigue
hablando de “equipo”, cuando lo que existe es una sola persona de la
especialidad, y porque se le ha visto –al orientador, claro- como un elemento
fiscalizador de la reforma educativa LOGSE, como si dependiera de él y no de
la administración. En los EOEP, porque su dependencia de las Áreas de
Programas, y no de los centros, los convierte en elementos peculiares que se
vislumbran como una especie de subinspección educativa. El exceso es asumir
funciones que deben desempeñar los equipos directivos; el defecto es
encerrarse en el despacho o sede y apoyar con un modelo de servicio, en lugar
de intervenir por programas. Que de todo ha habido.
• Una de las mayores disfunciones es la representada, en Secundaria, por el

modelo DO, “excesivamente peculiar” para resultar un verdadero equipo de
trabajo. No nos engañemos: con los horarios hechos a rajatabla, el único que
tiene alguna hora a la semana para dedicar a recopilar materiales, a elaborar
programas o a entrevistarse con profesores, alumnos y familias, es el
orientador, así que podemos encontrar IES con un millar de alumnos a los que
se debería atender nueve horas semanales –menos en realidad-. Así no hay
forma de trabajar seriamente. ¿Cómo se ha solventado el asunto? La
experiencia nos dice que a base de ampliar horarios hasta límites ilógicos y a
base de estar presente en el centro más horas que los miembros del equipo
directivo. Lo cual ni es de recibo, ni es justo, ni puede seguir así.
b.- Desde la administración:

• Seguimos, a día de hoy, sin tener un referente claro, pues si bien la DGFPI
parece haber asumido las competencias en orientación (¿qué es orientación?),
las hace depender de un Servicio de Atención a la Diversidad (¿y la
orientación profesional? ¿y los compañeros de Centros Específicos de FP?) y de
una sección de ¡orientación y compensatoria! Que, como su propio nombre
indica, no tienen mucho que ver. Pero, siendo esto curioso, no es lo más grave,
pues nuestras funciones van a ser publicadas en los Reglamentos Orgánicos,
que redacta la DGPOE, y nuestros horarios también serán elaborados por la
DGPOE, y nuestras tareas docentes, currículo al fin y al cabo, serán
determinadas por la misma Dirección General.
• Aunque la LOCE insiste en denominarnos en todas las etapas equipo de

orientación, parece que seguirán existiendo Departamentos y EOEP, por lo
que seguirán existiendo también los problemas y las diferencias entre puestos
de trabajo.
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• El sistema de orientación en los centros que no son de titularidad pública es

tan precario laboralmente y está tan desregulado por la norma que ha de
darse una solución inmediata al asunto. No parece de recibo que a un centro
se le reconozca la facultad de proponer titulados en ESO, se le homologue el
Bachillerato o se le concierte un Ciclo Formativo y que, por el contrario, el
sistema de orientación funcione por el voluntarismo de los profesionales que
están trabajando en el centro y del EOEP al que le toque. Y esto en el marco
del derecho constitucional a que las administraciones públicas concierten
enseñanzas con instituciones de iniciativa social como a que los centros
privados se vean inspeccionados por las mismas.
• Por último, aunque no en último lugar, está la diferente –y dispar- regulación

que se hace en las Comunidades Autónomas. Esa es una cuestión que excede
el ámbito de Castilla y León pero, dado que los cuerpos de funcionarios son
nacionales, nos interesa sobremanera que se aclare.
4.- El Futuro Imperfecto o una prospectiva esquemática
• Es preciso tener un plan institucional claro que establezca las funciones de

cada escalón del sistema de orientación, y del que se desgajen las actuaciones
en atención a la diversidad, tutoría y orientación profesional y laboral, así
como los mecanismos de coordinación y colaboración con el resto de los
sistemas de orientación de la sociedad a la que servimos. La regulación de
1996, aunque tamizada por la Consejería, ha quedado anticuada y ha de
actualizarse, manteniendo lo que ha funcionado bien y variando lo que es
mejorable.
• La Consejería debiera aclarar si actúa como una unidad o cada Dirección

General indica lo que desea, aunque sea ignorando, o no asumiendo, lo que
otra ha hecho.
• Parece que la figura estrella de nuestra intervención a medio plazo serán los
inmigrantes, por lo que es preciso dejar de atenderlos como si de
extraterrestres se tratase y normalizar los medios de integración de los mismos
a través de protocolos serios y de recursos suficientes.
• La fundamental importancia de la FP en nuestra sociedad y la revolución en

la organización del sistema de cualificaciones hace que la orientación cobre
una importancia nuclear en este momento. Debemos interpelarnos sobre el
tipo de profesionales que ha de orientar, sobre los diferentes perfiles de los
mismos y sobre la integración de ese sistema en el educativo general.
• La colaboración con las universidades y otras instituciones de enseñanza

superior parece fundamental, tanto en la docencia como en el asesoramiento
a estudiantes y en el perfeccionamiento de los profesionales de la orientación.
Han de establecerse canales fluidos de contacto e intercambio bidireccional de
experiencias y saberse.
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• Es necesaria la existencia de asesores específicos de orientación, tanto en los

servicios periféricos como en los CFIE, así como la conformación de un
elemento central en la Consejería de Educación que sirva de guía y referencia
regional al sistema de orientación. Este último extremo, unido a la existencia
de un órgano, no ya asesor, sino jerárquico, del que dependa la orientación sin
mezclas extrañas entre elementos.
• En cuanto a la dotación de los EOEP y DO habría que establecer una ratio en

la que interviniesen no sólo las magnitudes de número de alumnos y/o
profesores, sino la tipología de los mismos, la dispersión del sector o zona de
influencia, las comunicaciones. Y ha de aclararse, con un modelo estable y
respetuoso con las leyes, cómo se desea estructurar la orientación en los centros
concertados.
• En cuanto a las funciones, el modelo organizativo EOEP-DO parece correcto,

aunque han de delimitarse flecos en las mismas, como puede ser, por ejemplo,
la docencia en ES, los horarios y la propia composición de los DO, así como la
dependencia orgánica de los EOEP.
……………………………………….
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“LA ORIENTACIÓN EN EUROPA”

José Francisco Jiménez Luque
CNROP del MECD. Coordinador del Programa Academia.
CONTEXTO EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL
Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Título III.

Información y Orientación Profesional. Artículos 14 y 15.
Artículo 14. Finalidad.

En el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional la
información y orientación profesional tendrá la finalidad de:
1. Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de
adquisición, evaluación y acreditación de competencias y cualificaciones profesionales
y del progreso en las mismas a lo largo de toda la vida.
2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formación y los posibles itinerarios
formativos para facilitar la inserción y reinserción laborales, así como la movilidad
profesional en el mercado de trabajo.
Artículo 15. Organización de la información y orientación profesional.

1. En la información y orientación profesional podrán participar, entre otros, los
servicios de las Administraciones educativas y laborales, de la Administración local y
de los agentes sociales, correspondiendo a la Administración General del Estado
desarrollar fórmulas de cooperación y coordinación entre todos los entes implicados.
2. A los servicios de información y orientación profesional de las Administraciones
públicas les corresponde proporcionar información al alumnado del sistema
educativo, las familias, los trabajadores desempleados y ocupados y a la sociedad en
general. Asimismo, corresponde a las Administraciones públicas poner a disposición de
los interlocutores sociales información sobre el sistema que pueda servir de referente
orientativo en la negociación colectiva, sin perjuicio de la autonomía de las partes en
la misma.
Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente.

1. Nuevas competencias básicas para todos.
2. Mayor inversión en recursos humanos.
3. Innovación en la enseñanza y el aprendizaje.
4. Valoración del aprendizaje.
5. Redefinir la orientación y el asesoramiento.
6. Un aprendizaje lo más próximo posible.
MENSAJE CLAVE Nº 5: REDEFINIR LA ORIENTACIÓN Y EL
ASESORAMIENTO
Objetivo: Lograr que todos los ciudadanos de Europa, a lo largo de toda su

vida, puedan acceder fácilmente a una información y un asesoramiento de
calidad acerca de las oportunidades de aprendizaje
Asociación 38
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En el pasado, la mayoría de la gente sólo se desplazaba una vez en la vida entre la

educación, la formación y el mercado laboral, y lo hacía en la juventud, al salir de la
escuela o la universidad para buscar trabajo, a veces con uno o varios períodos
intermedios de formación profesional. Actualmente, todos podemos necesitar
información y consejo sobre cómo debemos proceder en varios momentos de nuestras
vidas y, a veces, de forma bastante imprevisible. Es una parte integrante de la
planificación y la realización de un proyecto vital como proceso continuo, en el que el
trabajo remunerado sólo es un componente, por muy importante que pueda ser.
Para sopesar las opciones y tomar decisiones se necesita ciertamente información
pertinente y detallada, pero también los consejos profesionales pueden ayudarnos a
aclarar las ideas.
En este contexto, se requiere un nuevo enfoque que considere la orientación como

un servicio continuamente accesible para todos, que obvie la distinción entre
orientación educativa, formativa y personal y que abarque a nuevos colectivos. Para
vivir y trabajar en la sociedad del conocimiento se requieren ciudadanos activos que
estén motivados para proseguir su propio desarrollo personal y profesional. Esto
significa que debe cambiarse el enfoque de los servicios desde el punto de vista de la
oferta al de la demanda, poniendo las necesidades y expectativas de los usuarios en
el punto de mira.
La tarea del profesional consiste en acompañar a los individuos durante ese viaje
único a través de sus vidas, liberando su motivación, proporcionando información
pertinente y facilitando la toma de decisiones. Esto incluye un enfoque más activo, es
decir, que se acuda a los ciudadanos en lugar de esperar a que pidan consejo, y se
haga un seguimiento de los progresos logrados. También implica que se actúe de
forma positiva para prevenir y compensar los fracasos en el aprendizaje y los
abandonos durante la educación o la formación.
El futuro cometido de los profesionales en orientación y asesoramiento podría

describirse como «mediación». Con los intereses del cliente como objetivo, el
«mediador de orientación» está en situación de reunir y adaptar una extensa
información que permita tomar una decisión sobre la mejor manera de actuar en lo
sucesivo. Las fuentes de información y los instrumentos de diagnóstico basados en las
TIC e Internet abren nuevos horizontes para mejorar el alcance y la calidad de los
servicios de orientación y asesoramiento. Es posible que enriquezcan y amplíen la
actuación profesional, pero claramente no pueden sustituirla, además de los nuevos
problemas que pueden plantear las nuevas tecnologías. Por ejemplo, los profesionales
de la orientación deberán lograr un alto nivel de capacidad para la gestión y el
análisis de datos. Se acudirá a ellos para que ayuden a la gente a orientarse en el
laberinto de la información y a decidir lo que es necesario y útil para sus propias
circunstancias. En un universo global de oportunidades de aprendizaje, la gente
también necesitará orientación sobre la calidad de la oferta.
Por todas estas razones, los servicios de orientación y asesoramiento deben

evolucionar hacia un estilo de servicio más integral, capaz de atender a diversas
necesidades y expectativas de colectivos variados. Ni que decir tiene que esos
servicios han de estar disponibles a escala local. Los profesionales deben estar
familiarizados con las circunstancias personales y sociales de los clientes, pero también
conocer el perfil del mercado de trabajo local y las necesidades de los empresarios.
Asimismo, deben estar más estrechamente conectados en redes de servicios colaterales
de carácter personal, social y educativo. Así será posible poner en común
conocimientos especializados, experiencias y recursos.
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En los últimos años se ha venido observando que se busca –y se encuentra– cada vez
más información y consejo a través de vías no formales e informales. Los servicios
profesionales de orientación están empezando a tomar en cuenta esos factores, no
sólo al desarrollar redes con asociaciones y grupos de voluntarios locales, sino también
creando servicios de fácil acceso en ambientes familiares. Estas estrategias son
importantes para mejorar el acceso de los grupos más desfavorecidos.
Tradicionalmente, la orientación y el asesoramiento eran un servicio público

encaminado a acompañar las transiciones iniciales entre la escuela y el mercado de
trabajo. Durante los últimos treinta años han proliferado los servicios privados,
especialmente para las personas muy cualificadas. En algunos Estados miembros,
muchos servicios de orientación han sido privatizados total o parcialmente. Las
propias empresas han empezado a invertir en servicios de orientación para sus
empleados. No obstante, sigue siendo responsabilidad del sector público
acordar y fijar las normas mínimas de calidad y definir las cualificaciones
para suministrar estos servicios.
Informe OCDE sobre Orientación

Próximamente la OCDE va a publicar el informe final “La Orientación
Profesional y las Políticas Públicas”. Los países participantes han sido
Alemania, Australia, Austria, Corea, Dinamarca, España, Finlandia,
Holanda, Irlanda, La República Checa, Noruega y el Reino Unido.
El Comité de Educación de la OCDE y su Comité de Empleo, Trabajo y

Asuntos Sociales asumieron una nueva actividad sobre políticas para los
servicios de información, orientación y asesoramiento. El objetivo
principal de la actividad era comprender cómo la organización,
administración y prestación de esos servicios podía ayudar en el avance de
algunas políticas públicas de primer orden, por ejemplo, la oferta de
aprendizaje a lo largo de la vida y políticas activas de empleo.
El estudio buscaba información básica sobre cómo los países organizan y gestionan los
servicios de información, orientación y asesoramiento, en el contexto de las iniciativas
políticas.
El informe final se plantea por temas. En él se afirma que “La valoración de los
sistemas de información y orientación profesional en España se ajusta a los
parámetros generales del resto de los países”. Aunque “Se detecta la falta de
coordinación entre instituciones centrales y regionales en los países con sistemas
descentralizados, a la hora de generar información y ofrecer orientación, tanto en
temas educativos como laborales. Se plantea la conveniencia de medidas políticas en
la Orientación Profesional para solventar esta carencia. “
Asociación 40
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INICIATIVAS EUROPEAS EN ORIENTACIÓN
Euroguidance
Los Centros Nacionales de Recursos para la Orientación Profesional (CNROP) se

crearon en 1992-1993 en el marco de la Acción III del programa PETRA que proporcionaba
apoyo comunitario a los sistemas nacionales de orientación y formación profesional así como
cooperación en materia de asesoramiento. En su origen, los CNROP se concibieron como un
medio de intercambio de información acerca de los sistemas de formación nacionales y de las
oportunidades de formación dentro de la Unión Europea.
A partir de 1995, la financiación de los CNROP corre a cargo del programa Leonardo
da Vinci. En la actualidad existen en Europa 65 centros Euroguidance repartidos por 31 países.
Los centros Euroguidance suelen estar cofinanciados de tal modo que reciben el 50%
de su presupuesto anual de la Comisión Europea mientras que el 50% restante procede de sus
autoridades nacionales correspondientes ( Ministerio de Educación y/o el Ministerio de Trabajo
y/o el Ministerio de Asuntos Sociales).
Objetivos generales de la red Euroguidance

1. Desarrollar la dimensión europea en los sistemas nacionales de orientación y
asesoramiento educativo y profesional, junto con las autoridades responsables de la
prestación de los servicios transnacionales de orientación en cada país.
2. Promover la dimensión europea en la educación y la formación en estrecha

cooperación con los sistemas nacionales de orientación y asesoramiento educativo y
profesional de los países participantes.
3. Contribuir a la movilidad en la educación y la formación facilitando información de

calidad a los grupos destinatarios pertinentes, principalmente a los expertos y
profesionales de la orientación), acerca de:
- Oportunidades de educación y formación

- Oportunidades de prácticas para adquirir experiencia laboral
- Iniciativas y Programas comunitarios
- Itinerarios de inserción laboral y profesionales
- El marco jurídico de la movilidad en los Estados miembros de la UE y del
EEE, así como en los países candidatos a la adhesión en la UE.
4. Contribuir al intercambio de información de calidad acerca de los sistemas de

educación y formación, los sistemas de orientación profesional y educativa y las
cualificaciones y aptitudes en los Estados miembros de la UE y la ZEE y en los países
candidatos a la adhesión a la UE.
5. Promover el conocimiento mutuo y la cooperación entre servicios de orientación de

los diferentes Estados miembros de la UE y la ZEE y los países candidatos a la
adhesión en lo que respecta a métodos de trabajo y difusión de prácticas
innovadoras.
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Principales funciones de los centros Euroguidance

La red transnacional de Centros Nacionales de Recursos para la Orientación
Profesional (la red Euroguidance) compuesta por cada uno de los centros Euroguidance
funciona tanto en el ámbito nacional como en el europeo. Las actividades de Euroguidance
comprenden las siguientes funciones:
1. Recoger, elaborar y difundir información de calidad acerca de las oportunidades de
educación y formación.
2. Fomentar la cooperación entre los diversos actores en el campo de la orientación y el
asesoramiento a escala nacional y transnacional y contribuir al conocimiento de las
oportunidades en materia de educación y formación en Europa entre los consejeros
de orientación a través de actividades concretas.
3. Contribuir al desarrollo de la red Euroguidance, también mediante la realización de
actividades de comunicación, información y apoyo (documentación, directorios, sitios
web, seminarios de la red, actos públicos de información a escala europea, etc.)
4. Contribuir a la difusión y/o valorización de proyectos de orientación innovadores
desarrollados en el marco de Leonardo da Vinci, y de cualquier otro programa o
iniciativa comunitarios.
http://www.euroguidance.org.uk/
La Plataforma TIC de Euroguidance fue creada en 1999 para simplificar toda la

comunicación de la red Euroguidance y para hacer que la red y sus servicios fueran más
transparentes y más fácilmente accesibles para el sector de la orientación europea. Durante
2001-2002, el centro Euroguidance del Reino Unido asumió toda la responsabilidad de la
gestión y mantenimiento del sitio web Euroguidance. En la actualidad, ofrece:
- Acceso directo a cada centro Euroguidance
- Información sobre las actividades de la red Euroguidance
- Enlaces a información actualizada sobre el desarrollo de la dimensión europea en
materia de orientación, educación y formación profesional
- Información sobre proyectos transnacionales
El servicio web de Euroguidance aumenta la disponibilidad y el acceso a especialistas

de orientación que trabajan al frente de la orientación y la movilidad europeas. Se ha
convertido también en una herramienta cotidiana que utilizan de manera activa para
comunicarse entre sí los miembros de la red Euroguidance.
La Plataforma TIC de Euroguidance consta de tres partes:
- La pasarela principal y la parte pública. Esta parte contiene
información dirigida al público en general y a los consejeros de
orientación. Se utiliza como herramienta de sensibilización o publicidad
de la red e incluye enlaces a los sitios web de cada uno de los centros;
ofrece asimismo información acerca de estos centros y del modo en que
los consejeros de orientación y el público pueden hacer uso de la red.
- El Manual Europeo para Consejeros de Orientación, es una versión

en línea de la publicación del mismo nombre, que permite búsquedas en
bases de datos y ofrece la posibilidad de actualización en línea.
- El Área de los Miembros de la Red. Esta parte, el acceso a la cual está

protegido mediante contraseña, proporciona un medio seguro de
comunicación entre los representantes de Euroguidance y contiene
enlaces útiles, datos actualizados periódicamente sobre los miembros de
la red (nombres, números de teléfono, direcciones postales, direcciones de
Asociación 42
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correo electrónico), un calendario en el que figuran los actos públicos y las

fechas importantes e interesantes para la red y un tablón de anuncios
que se utiliza como foro principal de comunicación de la red y que está
dividido en tablones separados para países, proyectos y DG Educación y
Cultura.
Asociación 43
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PLOTEUS
http://europa.eu.int/ploteus/portal/home.jsp
La principal finalidad del servicio web PLOTEUS es apoyar la movilidad en Europa
con fines de estudios y formación. La información recogida en PLOTEUS abarca todos los
niveles de educación y formación y va desde la educación primaria a la educación secundaria
y la educación para adultos. El servicio se dirige fundamentalmente a una audiencia general
y pretende ayudar a los usuarios a encontrar información sobre oportunidades de
aprendizaje y formación, pero también debe ser una herramienta de información para
profesores, formadores, educadores y, especialmente, para consejeros de orientación de las
administraciones de educación y trabajo.
A principios de 2002, tras consultar con las autoridades nacionales de los Estados
miembros de la UE, los países del EEE y los países candidatos a la adhesión, la Comisión
Europea decidió que la red Euroguidance fuera la institución que proporcionara el contenido
del servicio web PLOTEUS. Actualmente 30 países en total de los 31 de la red Euroguidance
(la excepción es Liechtenstein) participan en la identificación, clasificación y mantenimiento
de recursos de información en internet para su introducción a escala nacional en el servicio
web PLOTEUS. Este trabajo de selección y recopilación de enlaces ya se había iniciado en el
primer semestre de 2002.
En Febrero-Marzo de 2003, la Comisión Europea, presentó este nuevo Portal a los

responsables de los distintos países, a los medios de comunicación y al público en general.
Asociación 44
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Asociación 45
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ACADEMIA
CADEMIA
http://www.ac-creteil.fr/steurop/
A lo largo de estos años (1995-2004), el proyecto de intercambio de profesionales

europeos de la orientación se ha convertido en un verdadero programa de formación
permanente transnacional y ha contribuido a reforzar los vínculos entre servicios de
orientación en Europa.
ACADEMIA se inscribe dentro de la línea de prioridades de la Comisión que figuran en

el Memorándum sobre el aprendizaje permanente de la educación y la formación
a lo largo de toda la vida, y sobre el texto de Hacer realidad un espacio europeo de
aprendizaje permanente:
“...La información, la orientación y el asesoramiento se tratan

principalmente a escala europea, con propuestas dirigidas a facilitar el acceso al
aprendizaje mediante el suministro de unos servicios de orientación de calidad...
Una parte de este proceso es la lucha contra la desigualdad y la exclusión social.”
ANTECEDENTES
DESDE 1992, DENTRO DEL MARCO DEL PROGRAMA PETRA,
PROFESIONALES ALEMANES, AUSTRIACOS, FRANCESES E ITALIANOS QUE
TRABAJAN SOBRE EL TEMA DE LOS MÉTODOS Y PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN,
PONEN EN COMÚN SUS EXPERIENCIAS Y SUS REFLEXIONES. ESTOS
RESPONSABLES DE FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE DEL PERSONAL DE
ORIENTACIÓN, DE LOS SERVICIOS NACIONALES O REGIONALES DEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y EMPLEO, DISEÑAN MÓDULOS DE FORMACIÓN
PERMANENTE TRANSNACIONAL DESTINADOS A LOS PROFESIONALES DE LOS
CENTROS NACIONALES DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL
(CNROP) RECIENTEMENTE CREADOS. EL OBJETIVO DEL PROGRAMA PILOTO ES
ENRIQUECER LAS COMPETENCIAS DE LOS OPERADORES EUROPEOS DE
ORIENTACIÓN DENTRO DEL ÁMBITO DE LA DIMENSIÓN EUROPEA DEL
APRENDIZAJE PERMANENTE.
En 1994, la cooperación se amplió a tres nuevos países: el Reino Unido, Bélgica y

Dinamarca.
En 1995, un proyecto de intercambio de operadores de orientación asociado al

proyecto piloto resultó elegido dentro del marco del programa Leonardo da Vinci: había
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nacido ACADEMIA. La cooperación incluye en ese momento nueve países: Alemania, Austria,
Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Irlanda, Luxemburgo, Reino Unido.
Posteriormente Suecia y Noruega se suman. El año1997 está marcado por la entrada

de los países asociados: Hungría y después la República Checa, Polonia, Estonia y en 2001
Rumanía. Mientras tanto, se incorporan Finlandia y Portugal para reforzar la red.
Ocho años después, los países asociados cubren la práctica totalidad del espacio
europeo.
En la actualidad somos 20 países miembros, dentro del marco del programa de

intercambios europeos sobre orientación, con la urgencia y preocupación común: garantizar
el futuro de ACADEMIA.
EL PROGRAMA LEONARDO DA VINCI

La Decisión del Consejo de 26 de abril de 1999, establece la segunda fase del
programa de acción comunitario en materia de formación profesional Leonardo da Vinci. El
programa se aplicará en el transcurso del periodo comprendido entre el 1 de Enero de 2000 y
el 31 de Diciembre de 2006. Durante esta fase se realizarán tres convocatorias.
Leonardo da Vinci es un programa creado por la UE para promover un espacio
Europeo en materia de educación y formación profesional.
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Los objetivos del programa son los siguientes:

a. mejorar las aptitudes y competencias individuales, especialmente de los jóvenes,
en la formación profesional inicial a todos los niveles, con vistas a facilitar la
inserción y la reinserción profesional.
b. mejorar la calidad y el acceso a la formación profesional continua, así como

facilitar la adquisición, a lo largo de la vida, de aptitudes y competencias.
c. promover y reforzar la contribución de la formación profesional al proceso de

innovación a fin de mejorar la competitividad y l espíritu empresarial, con vistas
asimismo a posibilidades de nuevos empleos.
Al poner en práctica estos objetivos, se tendrá particularmente en cuenta a las

personas desfavorecidas en el mercado laboral, incluidas las personas minusválidas, así como
las prácticas que faciliten su acceso a la formación, el fomento de la igualdad, y la igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres y la lucha contra la discriminación.
OBJETIVOS
El Centro Nacional de Recursos para la Orientación Profesional (CNROP), es el
órgano competente que desarrolla dicho Programa. Desde el curso 1994-5 participa en el
proyecto ACADEMIA.
Actualmente ACADEMIA es un proyecto de movilidad transnacional del programa

Leonardo da Vinci. Este programa tiene como objetivo general el "mejorar la calidad y el
acceso a la formación profesional continua, así como facilitar la adquisición, a lo
largo de la vida, de aptitudes y competencias." y está dirigido a responsables de
recursos humanos, formadores y tutores en general.
Otros objetivos que pretendemos son:

1. Conocer nuevas formas de aprendizaje y enseñanza y competencias
básicas en el ámbito de la FP: enfoques centrados en el alumno,
competencias en el uso de las TCI, idiomas, espíritu empresarial, formación de
formadores, intercambios de experiencias.
2. Ofrecer a los usuarios Orientación, Información y Asesoramiento con
una dimensión europea de las oportunidades de formación y empleo;
intercambios de experiencias; etc.
MODALIDADES DE PARTICIPACIÓN
En este proyecto se puede participar como país Asociado o como país Promotor
dependiendo de la actuación que se lleve a cabo. El país promotor debe acoger y formar a
beneficiarios procedentes de otros países, mientras que el país asociado lidera el proyecto en
su país debiendo organizar tanto la participación de sus propios orientadores como la
búsqueda de países anfitriones.
COMO PROMOTORES
España, a través del Centro Nacional de Recursos para la Orientación profesional
(CNROP), lleva varios años participando en el programa como país promotor, acogiendo a
orientadores de otros Estados Miembros y ofreciéndoles un programa de formación y visitas a
centros e instituciones relacionados con la educación y la orientación.
Los objetivos que se pretenden son:

) Dar a conocer el sistema educativo español.
) Presentar los distintos modelos de Orientación educativa, profesional y
laboral en nuestro país.
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) Mostrar los distintos recursos (educativos, formativos, laborales, etc.)

existentes para integrar a los colectivos que se encuentran en situación de
exclusión social.
COMO SOCIOS
Supone un convenio con la Agencia Nacional Leonardo de un año de duración, con
una subvención, que ha permitido la participación de 36 orientadores españoles: dos por
cada Comunidad Autónoma y uno por Ciudad). En la última reunión mantenida con los
responsables de las CC.AA, se ha adoptado una nueva distribución en función del número de
centros que imparten enseñanzas de Formación Profesional Específica.
Los intercambios tenido lugar en países comunitarios o del ámbito de la UE. Todas los
intercambios están programados para una duración de una semana, entre los meses de
febrero y mayo.
Considerando la importancia de la experiencia adquirida por estos Orientadores,

creemos adecuado cerrar el proyecto anual con unas jornadas, donde todos los participantes
tienen la oportunidad de exponer sus experiencias y los conocimientos adquiridos a través de
este programa, así como valorar su utilidad y proponer posibles mejoras para próximos años.
Estas jornadas tienen lugar a finales de Mayo, principios de Junio una vez concluidos todos los
intercambios.
Beneficiarios
En el caso de España, el proyecto Academia está dirigido a Orientadores y
Profesores de Formación y Orientación Laboral (FOL) en el ejercicio de sus
funciones, en centros que imparten Formación Profesional Específica, y su
objetivo primordial es ofrecerles una oportunidad de formación en su campo
concreto de actuación, la Orientación Profesional.
Los dos colectivos a los que se dirige ACADEMIA son:

) En primer lugar los orientadores. Es el profesorado de la especialidad de
Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía que ostentan la titularidad de una plaza
de esta especialidad y desarrollan su trabajo en Centros Educativos que tienen
implantados ciclos de Formación Profesional.
) En segundo lugar tenemos a los profesores del módulo de Formación y

Orientación Laboral (FOL) en los Ciclos Formativos. Sus funciones tienen una
estrecha relación con los objetivos que persigue ACADEMIA.
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EL CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA ORENTACIÓN

PROFESIONAL (CNROP)
EL CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN
PROFESIONAL (CNROP) EN ESPAÑA DEPENDE DEL MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE Y EN CONCRETO DE LA DIRECCIÓN
GENERAL DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL E INNOVACIÓN
EDUCATIVA, SUBDIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL.
EL CNROP ESPAÑOL ES MIEMBRO DE LA RED EUROPEA DE CENTROS

NACIONALES DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL,
EUROGUIDANCE, DE LA QUE FORMAN PARTE TODOS LOS PAÍSES DE LA UNIÓN
EUROPEA.
ESTE CENTRO PONE A DISPOSICIÓN DE CUALQUIER USUARIO ESPAÑOL Y

EUROPEO INFORMACIÓN Y ASESORAMIENTO SOBRE EDUCACIÓN Y
FORMACIÓN, DANDO A CONOCER LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE EN
ESPAÑA. PARA ELLO SE ESTÁ TRABAJANDO EN EL DISEÑO Y CREACIÓN DE UN
PORTAL NACIONAL DE INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL.
ASIMISMO ORGANIZA Y PARTICIPA EN ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN

PROFESIONAL, PROMOVIENDO LA MOVILIDAD TRANSNACIONAL DE
PROFESIONALES DE ORIENTACIÓN MEDIANTE LA PARTICIPACIÓN EN
PROGRAMAS Y PROYECTOS INTERNACIONALES DE FORMACIÓN Y EDUCACIÓN,
TALES COMO “ACADEMIA” Y VISITAS E INTERCAMBIOS DE “LEONARDO DA
VINCI”, EN ESTRECHA COLABORACIÓN CON LOS CNROP´S DE LOS PAÍSES
EUROPEOS.
DEL MISMO MODO QUE PARTICIPA EN LAS ACTIVIDADES RELACIONADAS

CON LA CREACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL PORTAL EUROPEO SOBRE
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE (PLOTEUS), EN LOS ÚLTIMOS MESES, ENTRE
OTRAS TAREAS, HA TRABAJADO EN LA CREACIÓN Y PUESTA EN MARCHA DE UN
NUEVO PORTAL DE INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL.
PORTAL orient@. www.mecd.es/orienta
DESARROLLO DE LA LEY ORGÁNICA 5/2002, DE 19 DE JUNIO, DE LAS
CUALIFICACIONES Y DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.
La puesta en marcha de un portal de información y orientación profesional se
considera un instrumento que desarrolla y responde, detalladamente y en toda su amplitud,
al Título III de La Ley referido a Información y Orientación Profesional, propiciando fórmulas
idóneas de cooperación y coordinación demandadas desde todos los ámbitos. Los objetivos, la
organización y los usuarios a los que va dirigido el Portal, emanan del Título III de la Ley.
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Objetivos del Portal: Informar de forma clara y estructurada sobre:

Las diversas ofertas de formación.
Las oportunidades de acceso al empleo.
Las posibilidades de adquisición, evaluación y acreditación de
competencias y cualificaciones profesionales y del progreso en las mismas a
lo largo de toda la vida.
Los posibles itinerarios formativos para facilitar la inserción y reinserción
laborales.
La movilidad profesional en el mercado de trabajo.
Organización de la información y orientación profesional en el Portal

En la información y orientación profesional podrán participar, entre otros, los servicios
de:
Las administraciones educativas y laborales.
La administración local.
Los agentes sociales.
Correspondiéndole a la Administración General del Estado desarrollar fórmulas de

cooperación y coordinación entre todos los entes implicados.
Usuarios del Portal

A los servicios de información y orientación profesional de las administraciones
públicas les corresponde proporcionar información a:
Alumnado del sistema educativo.
Las familias.
Los trabajadores desempleados y ocupados.
La sociedad en general.
…………………………………………..
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COMUNICACIONES
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“I ENCUENTROS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y

PSICOPEDAGÓGICA EN BURGOS.”
(SÍNTESIS Y CONCLUSIONES)
Presentación:
• El sistema educativo está experimentando un profundo cambio; desde finales
del año 2002, con la implantación de la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación, así como los correspondientes decretos que la desarrollan, los
profesionales de la educación en general y los de orientación en particular
debemos analizar cómo nos van a afectar estos cambios.
• De otro lado, la sociedad es dinámica y las situaciones educativas cambian.
Vemos cómo llegan a nuestras aulas personas de otras nacionalidades, con
diferentes características y necesidades. Debemos seguir afrontando este reto y
continuar reflexionando, partiendo de las conclusiones llegadas en aquellas IV
Jornadas regionales que compartimos el pasado mes de abril.
Objetivos:
• Reflexionar sobre la situación de la orientación educativa en los diferentes
ámbitos de intervención.
• Conocer la normativa que se está desarrollando así como las implicaciones que
pueda tener en nuestro desempeño profesional.
• Ofrecer una visión global de la práctica de la Orientación educativa a
estudiantes y primeros opositores.
• Proponer un foro de debate y participación de los profesionales de la
Orientación Educativa.
Destinatarios:
• Asociados, profesionales de la Orientación, estudiantes, opositores, padres,
profesores, maestros y miembros de la comunidad educativa.
Asociación 53
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Contenidos:
14 de Noviembre L.O.C.E y su desarrollo. Implicaciones en la orientación.
Coordinador: José Luis Casillas Sedano.
12 de Diciembre La Orientación desde los Equipos de Atención
temprana.
Coordinadora: Elena Arce Villanueva.
16 de Enero La Orientación en Infantil y Primaria.
Coordinador: Javier Velasco Bernal.
13 de febrero La Orientación en Secundaria.
Coordinador: Justino Pascual Sanz. Orientador del I.E.S. "Diego
Marín Aguilera".
12 de marzo Experiencias en Educación Compensatoria. Aula
Alternativa de adaptación e intervención educativa.
Coordinador: Roberto Ruiz Andrés. Profesor de educación
compensatoria.
Asociación 54
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La L.O.C.E. y su desarrollo. Implicaciones en la Orientación.

Burgos, 14 de Noviembre de 2003
José Luis Casillas Sedano

Orientador. Presidente sección provincial Aclpp.
Desarrollamos las novedades y cambios fundamentales que suponían

la aplicación de la Loce así como los decretos y órdenes que la
desarrollaban. A su vez, se expusieron algunos de los proyectos que por
aquél entonces existían.
Hoy, en este foro solamente vamos a destacar aquellos aspectos que
nos afectan directamente a los orientadores.
PARTE A: EXPOSICIÓN:
En el Título preliminar:
Capítulo I De los principios de calidad:
Art.55 e) la orientación educativa y profesional. LOGSE.(derogado).
Art.2.3 Principios de la actividadla atención

educativa: g)
psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.
LOGSE.(vigente).
Artículo 60 de la L.O.G.S.E.: (vigente)
60.1:La tutoría y la orientación formará parte de la función docente.

60.2: Las administraciones educativas garantizarán la orientación
académica y profesional de los alumnos.(...), la coordinación de las
actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la
debida preparación.
Capítulo II. De los derechos y deberes de padres y alumnos:
Art.2.1.c. Recibir orientación educativa y profesional.

Art.2.2.f. Recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las
carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y
cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas
especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el
sistema educativo.
Asociación 55
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Título IV: de la función docente.
Art.56. Funciones del profesorado.
g) La colaboración, con los servicios o departamentos

especializados en orientación, en el proceso de orientación
educativa, académica y profesional de los alumnos.
Título V: de los centros docentes
Art.66: centros docentes con especialización curricular:

1..podrán ofrecer proyectos educativos que refuercen y amplíen
determinados aspectos del currículo, referidos a los ámbitos lingüístico,
humanístico, científico, tecnológico, artístico, deportivo y de las tecnologías
de la información y de las comunicaciones.
5. se prestará especial apoyo a estos centros
Art.68 Autonomía pedagógica:
1. La autonomía pedagógica, con carácter general, se concretará mediante
las programaciones didácticas, planes de acción tutorial y planes de
orientación académica y profesional y, en todo caso, mediante
proyectos educativos.
Título I: de la estructura del sistema educativo
Art.16.4: . Se prestará especial atención en el nivel de Educación Primaria a

la atención individualizada de los alumnos, la realización de
diagnósticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo
para evitar el fracaso escolar en edades tempranas.
Capítulo V: de la educación secundaria.

R.D. 831/2003 del 27 de junio.
Orden 1186/2003 de 15 de septiembre
Comprenderá cuatro años académicos, que se cursarán ordinariamente

entre los doce y los dieciséis años.
No obstante, los alumnos tendrán derecho a permanecer escolarizados en

régimen ordinario hasta el curso académico completo en que cumplan los
dieciocho años de edad, siempre que el equipo de evaluación considere
que, de acuerdo con sus actitudes e intereses, puedan obtener el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Asociación 56
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Medidas de refuerzo y apoyo
En los cursos primero y segundo, las Administraciones educativas

establecerán medidas de refuerzo educativo que permitan la consecución
de los objetivos.
Podrán ofrecer otras medidas de apoyo .
Itinerarios
Programas de iniciación profesional
Programas de iniciación profesional (P.I.P).
Para aquellos alumnos que, cumplidos los quince años y tras la

adecuada orientación educativa y profesional, opten
voluntariamente por no cursar ninguno de los itinerarios ofrecidos.
Asimismo, podrán incorporarse a dichos programas los alumnos con

dieciséis años cumplidos.
Tutoría y Orientación R.D.
Tendrá especial relevancia en esta etapa.

Informe de Orientación escolar en 2º y 4º
Flexibilización
Reducción para superdotados.
Permanencia excepcional hasta 19 años los alumnos escolarizados en aulas

de ed. Especial en centros ordinarios si se espera consigan el título.
Incorporación de alumnos extranjeros
Teniendo en cuenta edad y competencia curricular.

Programas específicos de aprendizaje. (lengua y cultura)
simultáneos a escolarización en grupos ordinarios.
Mayores de 15 años con graves problemas de adaptación: PIP.
Mayores de 16: Adultos.
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Capítulo VII: de la atención a alumnos con necesidades educativas

específicas:
Sección 1ª: de la igualdad de oportunidades: Recursos.
Sección 2ª de los alumnos extranjeros
Sección 3ª de los alumnos superdotados intelectualmente. Atención

específica. Flexibilización 3+1.
Sección 4ª: de los ACNEES.
1. Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran,

(...)determinados apoyos y atenciones educativas, específicas por padecer
discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar
graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán una
atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y
normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración.
Valoración de necesidades.
Serán escolarizados, integrándolos en grupos ordinarios, en aulas

especializadas en centros ordinarios, en centros de educación
especial o en escolarización combinada.
La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de

estos alumnos se realizará por equipos integrados por profesionales
de distintas cualificaciones.
Al finalizar cada curso, se valorará el grado de consecución de los objetivos

establecidos. Los resultados de dicha evaluación permitirán introducir las
adaptaciones precisas en el plan de actuación, incluida la modalidad de
escolarización que sea más acorde con las necesidades educativas del
alumno. En caso de ser necesario, esta decisión podrá adoptarse
durante el curso escolar.
El límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de
educación especial será de veintiún años.
Se promoverán ofertas formativas adaptadas a las necesidades específicas

de los alumnos que no puedan alcanzar los objetivos.
Asociación 58
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PARTE B: DEBATE:
Surgió la duda de si realmente el equipo de evaluación iba a tener la potestad

de decidir si un alumno puede continuar escolarizado de forma ordinaria hasta los 18
años o si por el contrario, se le deriva a otras vías.
Concluimos que sí e insistimos en la necesidad de que se cuente con la debida

orientación para tomar ese tipo de decisiones para que éstas se tomen de la forma
más objetiva posible.
Otra demanda que surgió fue la de especificar esa “adecuada orientación”

para el ingreso en los PIP, exigiendo que se concrete en una evaluación
psicopedagógica al modo de la diversificación o la garantía social.
A su vez debatimos sobre si el hecho de no figurar dentro de los principios de

calidad, suponía desprestigio y abandono de la orientación o si por el contrario era un
hecho positivo que demostraría que nuestra profesión se ha reconocido como
necesaria.
Se planteó, por otro lado que el modelo de orientación actual está aún por
desarrollarse plenamente y que la nueva legislación no se presenta como
favorecedora que ese desarrollo.
Reflexionando sobre la sociedad actual, de constantes y vertiginosos cambios se

planteó la necesidad de afrontar el reto de enseñar a pensar, a decidir, a responder a
esos cambios de forma que se favorezca el desarrollo pleno de la persona. En este
proceso la Orientación educativa se presenta como una vía imprescindible.
Se detecta la necesidad de impulsar los planes de acción tutorial como medio
para continuar el trabajo de la educación en valores, en este marco legislativo de
atención a los resultados y en el que la transversalidad de ese tipo de contenidos
parece harto difícil.
Asociación 59
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La Orientación desde los Equipos de Atención temprana.

Burgos, 12 de diciembre de 2003
Elena Arce Villanueva.

Orientadora del Equipo de Atención Temprana de Burgos.
Tras exponer las funciones del Equipo de Atención Temprana de Burgos, así como el
día a día de una escuela Infantil, se concluyó la ponencia con unas:
APORTACIONES AL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
PARA PODER ATENDER LA DEMANDA DE ATENCIÓN TEMPRANA DESDE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ES PRECISO:
1.- Aumentar la red de centros de Educación Preescolar que en estos

momentos es claramente insuficiente para dar respuesta a la escolarización
temprana a la que tienen derecho los niños que presentan riesgo en su desarrollo,
bien por razones personales de discapacidad o enfermedad, como por razones
sociales. Y en la medida que aumente la red sería preciso aumentar el número de
profesionales de los Equipos de Atención Temprana.
2.- Garantizar en el desarrollo legislativo de nuestra comunidad sobre la Etapa

Preescolar y la Etapa Infantil el valor educativo de las mismas, antes del
asistencial o del instructivo. Que se refleje en las condiciones que se van a exigir a
los centros y en la cualificación de los profesionales que habrán de ser necesariamente
diplomados en educ. inf. y técnicos superiores de educación infantil. Y que se señale de
manera clara la responsabilidad de las administraciones educativas en estas etapas,
máxime cuando se prevee gran diversidad en las instituciones que la van a gestionar.
3.- Proceder a la regulación orgánica de estos centros dotando de los

instrumentos precisos de participación (Consejo Escolar), de gestión (Equipo directivo)
y de coordinación pedagógica (CCP, Comisiones de Nivel...). Y que son también
imprescindibles para el correcto desarrollo de la intervención Psicopedagógica.
4.- Definir dentro del marco general de la intervención psicopedagógica escolar la

especificidad de la intervención en estas etapas, que se fundamenta de
manera concreta en los siguientes ejes:
• el valor preventivo sobre situaciones discapacitantes y/o de desadaptación

personal.
• el valor compensador de desigualdades de todo tipo, tanto de origen social como
personal.
• el valor como instrumento para la potenciación del desarrollo en la etapa vital de
mayor plasticidad cerebral.
Asociación 60
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5.- Desarrollar los aspectos más específicos de esta intervención, para lo

que se precisaría de la concreción de los siguientes aspectos:
-Definición de la categoría de alumno de riesgo en el desarrollo.

-Garantizar la escolarización cuanto antes de los niños de riesgo en el desarrollo.
-Lo que supone tomar algunas medidas como:
-Enfatizar en las estrategias de detección
-Preferencia en los baremos de admisión.
-Plazos de admisión flexibles con reserva de plazas a lo largo de todo el curso.
6.- Consolidación de algunas de las tareas que ya suelen desarrollarse en la

intervención psicopedagógica de los EOEPS de AT de:
• La detección de niños de riesgo en el desarrollo
• La orientación a las familias para la primera escolarización
• El dictamen de primera escolarización
• El seguimiento de los procesos de desarrollo de los niños de riesgo, con o sin
minusvalías.
• La coordinación con otras instituciones que intervienen en AT desde otros ámbitos
como el de la salud o el de los servicios sociales.
• La orientación familiar de los alumnos de riesgo en el desarrollo
• El desarrollo de medidas preventivas hacia población general y hacia población
de alto riesgo.
Asociación 61
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La Orientación en Infantil y Primaria.

Burgos, 16 de enero de 2004.
Javier Velasco Bernal.

Orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Aranda de
Duero.
En la sesión referida a la orientación en Educación infantil y Primaria

repasamos brevemente su historia, desde la creación en 1977 del Servicio de
orientación Educativa y Vocacional (SOEV), la de los Equipos Multiprofesionales en
1982 y su conversión en los actuales equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (EOEP) en el 92. También recordamos la experiencia y alternativa
que en su día supuso el Programa de Orientación en Centros de EGB (PIPOE).
La L.O.G.S.E. reconocía la orientación como una necesidad, uno de los factores
de calidad de la educación y la conceptualizaba como un proceso colectivo del
profesorado que contribuye a dar respuesta a la diversidad. Los equipos constituyen
el soporte técnico de la orientación en las etapas de educación Infantil y Primaria
(Instrucciones 13-05-96).
La LOCE reconoce la orientación como un derecho del alumnado y
parte de la labor docente; destaca la importancia de la escolarización de
los acnees en Educación Infantil; de la atención individualizadas, del
diagnóstico precoz, de los mecanismos de refuerzo en Educación Primaria,
atribuyendo a los EOEPs la evaluación de los acnees y la planificación
anual de su plan de trabajo. La LOCE también reconoce una serie de
cambios sociales acelerados, como el fenómeno de la inmigración, el
cambio en las estructuras familiares, el aumento de la conflictividad;
dichos cambios inciden directamente en la función orientadora , tanto de
todo profesor como de los profesionales especializados, implicando nuevas
necesidades y demandas .
A nivel autonómico se destaca la continuidad con la estructura y

orientaciones heredadas de nuestra etapa ministerial y la muy reciente propuesta de
un Plan Marco de atención a la diversidad que aún ha de concretarse en seis planes
específicos: de Alumnado Extranjero y Minorías, Alumnado con Necesidades
educativas Especiales, Alumnado Superdotado Intelectualmente, Adaptación
Conductual, Orientación Educativa y Prevención y Control del Absentismo Escolar.
Estos planes se completaran con la aprobación de legislación autonómica sobre la
atención a la diversidad general y específica y la Orientación Educativa.
Posiblemente también sobre los Equipos, aunque el modelo actual está muy asumido
y no se cuestiona ni por la administración ni por los propios profesionales, a excepción
de reivindicaciones específicas referidas al calendario de vacaciones, la generalización
del complemento de orientación en primaria, mayor reconocimiento para la función
directiva...
La revisión histórica nos permite constatar la continuidad y homogeneidad

de las funciones asignadas a los profesionales de la orientación desde los iniciales
SOEVs hasta los actuales EOEPs. Dichas funciones se clasifican en apoyo especializado
a los centros y funciones de sector. Las primeras concretadas en la atención
Asociación 62
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individualizada a alumnos, asesoramiento al profesorado, promover el acercamiento

y cooperación entre los centros y las familias y participar en los órganos de
coordinación docente. Las segundas se concretan en la evaluación psicopedagógica y
dictamen de escolarización, colaboración y coordinación con otras instancias e
instituciones y elaboración y difusión de materiales y experiencias.
Desde la experiencia cotidiana , valoramos que el adecuado desarrollo de

la función orientadora y el cumplimiento de los objetivos generales establecidos por la
LOCE de calidad de la educación, reducción del fracaso escolar y de diagnóstico
precoz, refuerzo y atención individualizada, requiere considerar los siguientes
aspectos:
• La necesidad de estabilidad de las plantillas, problema que afecta

especialmente a los equipos de los sectores más periféricos de la región.
• La necesidad de garantizar un asesoramiento de calidad a los centros y

una atención al alumnado con necesidades educativas específicas tanto en
los centros públicos como en los concertados.
• En relación con lo anterior y con los cambios demográficos y sociales, la

necesidad de incrementar las plantillas, la creación de equipos específicos a
nivel provincial, y de servicios regionales de apoyo a la orientación y
publicación de materiales.
• Mantenimiento de los órganos de coordinación docente actualmente

existentes, Especialmente la Comisión de Coordinación Pedagógica,
manteniendo el modelo de intervención caracterizado en el asesoramiento
colaborativo, dirigido a todo el alumnado a través de programas
generales.
• Revalorización y mayor apoyo administrativo a los Planes de Acción

Tutorial, de Compensación Educativa y de Atención a la Diversidad en los
centros, para su elaboración, revisión, desarrollo, seguimiento, evaluación.
• Incremento de la dotación de medios personales especializados para

atender a la diversidad: acnees, ances, alumnos superdotados
intelectualmente y alumnado con necesidades de audición y lenguaje.
• Revisión de las ratios de alumnos con necesidades educativas específicas

para la asignación de apoyos específicos personales a los centros,
actualmente muy elevadas.
• Consideración de los recursos personales de apoyo como recursos de

centro, estableciendo una dotación mínima por centro en función del
alumnado.
• Atención a las necesidades iniciales derivadas del desconocimiento de la

lengua vehicular por falta de competencia comunicativa y a las
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necesidades más duraderas de acceso a un currículo a través de una

segunda lengua.
• Atención a las necesidades no asociadas a discapacidad y derivadas del

retraso pedagógico generalizado o en habilidades instrumentales, de
problemas conductuales e integración. La importancia de estas
problemáticas radica en que provocan fracaso escolar temprano. Se trata
de un problema creciente como refleja que la Administración haya
comenzado a recoger datos sobre su incidencia y plantee la elaboración de
novedosos planes específicos; insuficientemente atendido con el apoyo del
paralelo u otras formas de rentabilización de recursos.
• Solución al creciente problema de competencia intercentro por los escasos

recursos de refuerzo y la consiguiente dinámica de priorización de
necesidades. En esta línea proponemos generalizar la figura de profesor de
apoyo a la etapa de primaria, a semejanza del profesorado de apoyo a la
etapa de infantil, actualmente existente para centros con 6 o más unidades
de Infantil.
Asociación 64
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La Orientación en Secundaria.
Burgos,13 de febrero de 2004.
Justino Pascual Sanz.

Orientador del I.E.S. "Diego Marín Aguilera".
• Analizamos la perspectiva europea de la orientación. Diferencias o puntos

comunes que encontramos con los modelos que tenemos en la Comunidad de
Castilla y León.
o Orientación Educativa u Orientación Profesional y de Empleo.
• Posiciones de las distintas comunidades Autónomas con respecto a la

orientación:
o Consideraciones de algunos aspectos positivos a tener en cuenta en las

propuestas que algunas Comunidades Autónomas han realizado.
o Posibilidad de traslado de estas propuestas a nuestro modelo de

orientación.
• Exposición del Modelo que nuestra comunidad tiene sobre la Orientación en

Secundaria.
o Legislación que lo regula.

o Instrucciones del año 2000 que recoge la organización de la
orientación que mantenía el Ministerio de Educación.
o Instrucciones del curso 2003-04. Cambio de Dirección General para los
Departamentos de Orientación. Propuestas de trabajo.
• Posibles propuestas, que se pueden debatir para mejorar las respuestas

orientadoras desde los Centros o fuera de los Centros.
Asociación 65
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Experiencias en Educación Compensatoria. Aula alternativa de

adaptación e intervención educativa.
Burgos 12 de marzo de 2004
Roberto Ruiz Andrés. Profesor de educación compensatoria.
El presente curso 2003/04 ha comenzado a funcionar, de modo experimental, una

unidad educativa en la ciudad de Burgos, promovida por el Departamento de Atención a la
Diversidad la Dirección Provincial de Educación.
¿Para quién se crea la unidad? Algunas características generales de los alumnos:.
Son un grupo reducido de chicos de Secundaria Obligatoria (13-15 años) que desde hace
algunos cursos están prácticamente sin escolarizar. Presentan, por tanto un absentismo casi del
100% en la escolarización normalizada. Otras características generales de los alumnos son:
expedientes de expulsión de los Institutos. Graves alteraciones del comportamiento. Proceden de
familias muy desestructuradas. Algunos apenas tienen hábitos básicos (esperar, estar, respetar un
horario...) Su nivel de competencia curricular es muy bajo (empezando a leer y a escribir en
algunos casos).
En fin son alumnos incapaces de adaptarse, por el momento, a un entorno escolar
normalizado.
La propuesta educativa: ¿Qué pretendemos y qué hacemos?
Dadas las características de los alumnos, pensamos que la propuesta educativa debe ser
extremadamente abierta y flexible para que pueda adaptarse a las características de los
alumnos.
Por ello comenzamos a funcionar sin un plan de trabajo concreto, sino que éste se va
definiendo en función de los propios alumnos (necesidades, intereses, motivaciones...). Hemos de
considerar que son alumnos que sistemáticamente han rechazado el entorno escolar y las
propuestas educativas que desde él se les han ofrecido.
Los objetivos. ¿Qué pretendemos? (“Algunas pinceladas generales”)
9 Crear un espacio de afecto y confianza que posibilite un clima positivo de relaciones y de

comunicación interpersonal.
9 Lograr el máximo equilibrio afectivo-emocional.
9 Trabajar el autoconcepto y la autoestima.
9 Aumentar la tolerancia a la frustración.
9 Aumentar la motivación de logro.
9 Adquirir hábitos y habilidades sociales básicas, así como pautas elementales de actuación
y comportamiento.
9 Trabajar algunos aprendizajes básicos (lectura, escritura, cálculo, problemas...)
intentando proponerlos de la manera más significativa y funcional posible.
Los contenidos. ¿Qué hacemos? Algunas de las cosas que hacemos son:
¾ Hablar, escuchar, opinar, proponer...

¾ Trabajo académico: lecturas, cálculo, escritura... Cada alumno tiene un nivel de
competencia muy diferente. Es muy difícil motivar a estos alumnos para estos
Asociación 66
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de Psicología
y Pedagogía
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aprendizajes, a pesar de que se intenten hacer significativos y funcionales (hay que tener
en cuenta que su historia escolar es bastante singular y que uno de los grandes motivos de
su inadaptación a la escuela ha sido los contenidos curriculares).
¾ Juegos de ordenador descargados de internet: (carreras, motos...) es uno de los

elementos más motivadores para ellos, les divierten y, aunque no son juegos
específicamente educativos, aprenden ciertas cosas: esperar, turnos, procesos para llegar a
un resultado, navegar por la Red...
¾ Juegos de futbolín y pin-pon, ofrecen a los alumnos las posibilidades de mantener
unas normas, turnos...
¾ Talleres: dedicamos un tiempo (1 hora) a talleres varios: hemos tenido un taller de
maquetas tuning, taller de informática (se les enseña algo de word, escáner...), taller de
dibujo (colorean dibujos que previamente calcan). Estamos intentando poner en marcha
un taller de “mecanos” (montaje de aparatos en base a unos planos). La puesta en
marcha, al igual que otros talleres, dependerá de la motivación de los alumnos hacia esta
actividad.
Conclusiones:
- Vemos muy interesante esta experiencia y pensamos que es generalizable a otras

localidades (aunque los resultados con los alumnos no sean espectaculares, como era de
esperar).
- Venimos observando también algunos fallos, carencias, cosas que han surgido y que no
las habíamos previsto, etc. Quedarán reflejados en la evaluación final para intentar
subsanarlos en sucesivos cursos.
Asociación 67
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y Pedagogía
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Para finalizar, a modo de conclusión incluimos aquí algunas de las

preocupaciones más inmediatas de los profesionales de la Orientación Educativa
que desde la sección de Burgos de la ACLPP han surgido a lo largo de este
curso:
E.O.E.Ps
Nos parece relevante descargar a los presupuestos anuales de los equipos de la parte
referente al kilometraje para las itinerancias. Situación única en la provincia de
Burgos.
Consideramos además insuficiente la compensación económica por estos
desplazamientos, así como ilógica la necesidad de disponer de un vehículo particular
para los desplazamientos laborales con el consiguiente gasto y riesgo personal.
Respecto a las ratios orientador/centros consideramos insuficiente la dotación de
personal. Mayor número de orientadores incrementaría la calidad a la atención de los
centros.
Consideramos muy necesario, si se cumpliera lo anteriormente apuntado, que todos
los centros (estatales y concertados) tuvieran la misma atención psicopedagógica por
parte de los equipos.
No entendemos el por qué de que debamos permanecer en los equipos hasta el 15 de
julio cuando todos los compañeros, profesores de secundaria disponen de vacaciones
desde el día 1 del mismo mes.
Nos parece muy importante para mejorar la atención a los centros el hecho de que
todos o al menos el 50% de los miembros del equipo sean definitivos, ya que existen
equipos donde el 100% cambian todos los años, con la consiguiente pérdida de
eficacia de nuestro trabajo.
En la provincia de Burgos apenas contamos con equipos específicos, tan solo el de
temprana. Sería bueno la creación de alguno relacionado con déficit específicos así
como uno conductual.
I.E.S.:
De nuevo, insistir en la necesidad de dotar de más recursos y adecuar las ratios. No
parece lógico el hecho de que en IES de 150 alumnos se cuente con el mismo recurso
de orientador que en uno de 2000 ó más.
Nos parece a su vez imperante el hecho de que se cuente con profesionales
especialistas de atención a la diversidad de forma ajustada a las necesidades de los
centros.
Además el recurso de profesor de servicios a la comunidad debería existir en todos los
centros aunque fuera a tiempo parcial, más si cabe ahora con la llegada diaria de
personas con necesidades de compensación educativa.
Parece lógico pensar que un profesor sustituto no ejerza la jefatura de un
departamento didáctico ordinario, pero nunca cuando éste se trata de uno de
orientación y más si cabe cuando éste en ocasiones en unipersonal. La realidad
demuestra que se ejercen esas funciones sin reconocimiento alguno por parte de la
administración.
Asociación 68
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de Psicología
y Pedagogía
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Tampoco abogamos por la concentración de personas con necesidades

educativas específicas en un mismo grupo.
Consideramos imprescindible que el acceso a los programas de iniciación profesional
se produzca tras una adecuada evaluación psicopedagógica como ocurría con la
diversificación y la garantía social.
Así mismo pensamos que debe quedar bien claro que los consejos orientadores no
sean vinculantes y que queda siempre la elección de los itinerarios en manos del
alumno/a y sus padres.
Aunque sea utópico, consideramos que la creación de la figura de un psicólogo clínico
aunque fuera de sector, en los centros es una necesidad cada vez más acuciante.
(vemos a diario casos de depresiones, trastornos de la personalidad, de la
alimentación, etc. a las cuales no podemos atender nosotros y sin embargo se nos
demanda por parte de profesores y familiares). También cabría la posibilidad de
crear convenios reales y específicos con la consejería de sanidad.
Creación de departamentos de orientación en todos los institutos de educación
secundaria así como en centros de adultos.
Para todos los orientadores:

Mejorar las condiciones laborales.
No acudir a los centros por las tardes.
Mayor formación. Sobre todo en cuanto a evaluación psicopedagógica y atención a
la diversidad.
REFLEXIÓN FINAL:
Para finalizar, nos gustaría hacer una pequeña evaluación aunque aún no hayamos finalizado
las jornadas:
La valoración global es muy positiva. De los cuatro grandes objetivos propuestos estamos muy
satisfechos con tres de ellos:
• Hemos reflexionado sobre la situación de la orientación educativa en los diferentes
ámbitos de intervención, tocando las diferentes etapas educativas en que se efectúa
orientación educativa y psicopedagógica;
• Nos hemos puesto al día respecto a la normativa que se está desarrollando;
• Hemos debatido y creado un tiempo y un espacio para participar y proponer sugerencias
de mejora así como compartir experiencias de otros compañeros;
Sin embargo, debemos hacer una crítica en cuanto a nuestra escasa capacidad de convocatoria
de estudiantes y primeros opositores. Quizá debido a haber realizado las convocatorias los viernes
por la tarde, quizá por falta de interés de éstos o quizá por no haber impulsado la colaboración
con la universidad de Burgos. LO ANOTAMOS COMO TAREA PENDIENTE.
De otro lado, hemos conseguido un objetivo, inicialmente no planificado como el de habernos

hecho hueco en la prensa provincial; hemos conseguido que se anunciaran todos los encuentros y
que en algunos se hicieran entrevistas y éstas fueran publicadas.
……………………………………..
Asociación 69
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y Pedagogía
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“MODELOS DE INFORMES DE ORIENTACIÓN

PARA LA ESO”
Margarita Cosmen García
León, Marzo de 2004
Asociación 70
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de Psicología
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Informe de evaluación individualizado de 1º de E.S.O.

Grupo:
ALUMNO/A:
Fecha de nacimiento:
Dn/dña___________________________________________________________________________________
como TUTOR/A, en representación del Equipo Educativo y Junta de Evaluación del alumno/a, al finalizar el año
académico ______________, informa que su situación es la siguiente:
APRECIACIÓN SOBRE EL GRADO DE ASIMILACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES ASIGNATURAS

Se adjunta copia del boletín de calificaciones.
GRADO DE CONSECUCIÓN DE LAS CAPACIDADES PREVISTAS EN LOS OBJETIVOS PARA ESTE NIVEL
De forma destacada, De forma suficiente No ha alcanzado las capacidades previstas.
ASPECTOS EN QUE EL ALUMNO DEBERÁ MEJORAR
Compresión y expresión oral y escrita

Razonamiento lógico- matemático y resolución de problemas
Competencias manipulativas y motrices
Interés y actitud favorable hacia el aprendizaje
Atención y concentración en la realización de su trabajo
Hábito de trabajo y estrategias apropiadas de estudio
Aceptación y cumplimiento de las normas de convivencia del centro
Integración y participación en la dinámica del aula
Autoconfianza en sus propias posibilidades
Reflexión y control de su comportamiento
MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS ANTERIORMENTE
MEDIDAS ADOPTADAS CURSO/S y MATERIAS en que se realizaron

Repetición de curso 1º ciclo E.P. 2º ciclo E.P. 3º ciclo E.P. 1º ESO
Optativas de refuerzo en
Procesos de Comunicación Taller de Matemáticas
1º de ESO
Grupos de refuerzo en
Lengua Castellana Matemáticas
1º de ESO
Adaptaciones curriculares Primaria 1º ESO
Materias
Primaria 1º ESO
Apoyo individual de PT, AL,
PC PT AL PC PT AL PC
Asociación 71
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DECISIÓN SOBRE LA PROMOCIÓN
PROMOCIONA
NO PROMOCIONA
PROMOCIONA SIN HABER ALCANZADO LOS OBJETIVOS PREVISTOS
MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS QUE SE PROPONEN

Teniendo en cuenta la historia escolar, la actitud ante el estudio, los
intereses y expectativas mostradas por el alumno y su familia, el Equipo de
Evaluación, con el asesoramiento del Departamento de Orientación, propone:
Realizar el plan de recuperación de las asignaturas no superadas.

Cursar como materia optativa:
Francés
Procesos de Comunicación
Taller de matemáticas
Refuerzo educativo en :
Lenguaje
Matemáticas
Adaptaciones curriculares en las asignaturas de:
..................................................................................
.....................................................................................
..............................................................................
Apoyo individualizado por parte de Profesor de:
Pedagogía Terapéutica
Audición y Lenguaje
Compensatoria
Otras:
...................................................................................................................................................................
En , de de 2004
Vº Bº
El director/la directora
Fdo. El tutor/la tutora

Asociación 72
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y Pedagogía
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Grupo:
ALUMNO/A:
Dn/dña:___________________________________________________________________________________



Repetición de curso 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º 2º E.S.O.
E.P. E.P. E.P. E.S.O.
Optativas de refuerzo
1º E.S.O. 2º E.S.O.
Procesos de Taller de Procesos de Taller de
Comunicación Matemáticas Comunicación Matemáticas
Grupos de refuerzo
Lengua Lengua Matemáticas
Castellana Matemáticas Castellana
Adaptaciones curriculares Primaria 1º ESO 2º E.S.O.
Materias
Primaria 1º E.S.O. 2º E.S.O.

Apoyo individual de PT, AL,
PC PT AL PC PT AL PC PT AL PC
Asociación 73
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de Psicología
y Pedagogía
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PROMOCIONA
NO PROMOCIONA
CONSEJO ORIENTADOR

Evaluación, con el asesoramiento del Departamento de Orientación,
propone:
Repetición de curso
Incorporación a un Itinerario Tecnológico de 3º de ESO
Incorporación a un Itinerario Científico-Humanístico de 3º de ESO
Incorporación a un Programa de Iniciación Profesional
......................................................................................................................................

Cursar como materia optativa:
Francés
Procesos de Comunicación
Taller de matemáticas
Refuerzo educativo en :
Lenguaje
Matemáticas
Adaptaciones curriculares en las asignaturas de:
.............................................................................................
.............................................................................................
.................................................
Compensatoria
Otras:
...................................................................................................................................................................
En , de de 2004
Vº Bº
Asociación 74
Castellano-Leonesa
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y Pedagogía
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Grupo:
ALUMNO/A:
Dn/dña:___________________________________________________________________________________



Repetición de curso 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º E.S.O. 2º E.S.O. 3º E.S.O.
Primaria Primaria Primaria
Procesos Comunicación Taller Matemáticas Procesos Comunicación Taller Matemáticas
Grupos de refuerzo
1º E.S.O 2º E.S.O.
LCL MAT LCL MAT
Adaptaciones curriculares Primaria 1º E.S.O 2º E.S.O. 3º E.S.O.
Materias
Primaria 1º E.S.O.. 2º E.S.O 3º E.S.O.

Apoyo individual de PT,
AL, PC
PT AL PC PT AL PC PT AL PC PT AL PC
Asociación 75
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PROMOCIONA
NO PROMOCIONA
CONSEJO ORIENTADOR

Evaluación, con el asesoramiento del Departamento de Orientación,
propone:
Repetición de curso
Incorporación a un Itinerario Tecnológico de 4º de ESO
Incorporación a un Itinerario Científico de 4º de ESO
Incorporación a un Itinerario Humanístico de 4º de ESO
Proseguir sus estudios a través de la Enseñanza para Adultos
Incorporación al mundo laboral
............................................................................................................................................

Adaptaciones curriculares en las asignaturas de :
.............................................................................................
..............................................................................................................................................
Compensatoria
Otras:
...................................................................................................................................................................
En , de de 2004
Vº Bº
Asociación 76
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de Psicología
y Pedagogía
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Grupo:
ALUMNO/A:
Dn/dña:___________________________________________________________________________________



Repetición de curso 1º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 1º E.S.O. 2º E.S.O. 3º E.S.O. 4º E.S.O.
Primaria Primaria Primaria
Procesos Comunicación Taller Matemáticas Procesos Comunicación Taller Matemáticas
Grupos de refuerzo
1º E.S.O 2º E.S.O. 3º E.S.O 4º E.S.O
LCL MAT LCL MAT
Adaptaciones curriculares Primaria 1º E.S.O 2º E.S.O. 3º E.S.O. 4º E.S.O

Materias
Primaria 1º E.S.O. 2º E.S.O. 3º E.S.O. 4º E.S.O.

Apoyo individual de PT,
AL, PC PC
PT AL PC PT AL PC PT AL PC PT AL PC PT AL
Asociación 77
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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DECISIÓN SOBRE LA TITULACIÓN

OBTIENE EL TÍTULO DE GRADUADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
NO OBTIENE EL TÍTULO DE GRADUADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
CONSEJO ORIENTADOR
Teniendo en cuenta la historia escolar, la actitud ante el

estudio, los intereses y expectativas mostradas por el alumno y su
familia, el Equipo de Evaluación, con el asesoramiento del
Departamento de Orientación, propone:
Repetir el curso
Bachillerato en la modalidad de:

Artes
Ciencias y Tecnología
Humanidades y Ciencias Sociales
Ciclo Formativo de Grado Medio de la Formación Profesional Específica
Proseguir sus estudios a través de la Enseñanza para Adultos
Incorporación al mundo laboral
...................................................................................................................................................................

Adaptaciones curriculares en las asignaturas de :
.......................................................................................
..............................................................................................................................................
Apoyo individualizado por parte del Profesor de:
Compensatoria
Otras:
...................................................................................................................................................................
En , de de 2004
Vº Bº
“MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
EN CASTILLA Y LEÓN.
Asociación 78
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PROPUESTA DE LOS TRABAJADORES DE ORIENTACIÓN

DE VALLADOLID”
Juan Carlos Roca
Valladolid, Marzo de 2004
1. ESTRUCTURA REGIONAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
2. DEPENDENCIA Y ORGANIGRAMA DE LOS SERVICIOS DE

ORIENTACIÓN EDUCATIVA
3. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE

ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
4. CONDICIONES LABORALES DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA.
Asociación 79
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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PRESENTACIÓN
Tras asumir la Junta de Castilla y León hace varios años las competencias
educativas, pensamos que estamos en un momento muy importante para incidir en
la mejora de la calidad de la enseñanza en nuestra comunidad. Creemos que para
que haya calidad en la educación es imprescindible que en cada etapa educativa
haya una estructura de orientación adecuada que la respalde.
Por ese motivo, os presentamos hace varios años un documento amplio que
planteaba una serie de propuestas referidas al Modelo de Orientación Educativa y al
trabajo de los Equipos de Orientación en Castilla y León. Este trabajo se inició por los
profesionales de los Equipos de Orientación de Valladolid (EATs, EOEPs y E.
Específico de Discapacitados Motóricos) durante el curso 98-99 y luego se pasó y
reflexionó por bastantes Equipos de Castilla y León, comunicando todas las
conclusiones al final del curso 99-00 al Jefe de Servicio de la Atención a la Diversidad
de la Junta de Castilla y León. Tristemente, creo que el gran esfuerzo que se realizó
por parte de todos no tuvo el eco que deseábamos los profesionales que lo hicimos.
Quizá la lentitud de los responsables en legislar y la dependencia de toda la
orientación en dos direcciones generales hizo que las propuestas realizadas se
adelantaran demasiado en el tiempo y no tuvieran el efecto deseado.
Pero en la actualidad ya dependemos sólo de una Dirección General (F.P. e

Innovación Educativa) y parece que hay deseos de legislar la orientación educativa
en un tiempo no muy lejano (véase el Plan Marco de Atención a la Diversidad).
Por este motivo retomamos de nuevo el debate siendo al principio menos
ambiciosos y sólo debatiendo el Modelo de Orientación que queremos para Castilla-
León. Luego ya veremos si conviene debatir otros aspectos. Podemos comenzar este
debate como paso previo que puede culminar en León hacia abril con las Jornadas
de la Asociación Castellano-Leonesa de Psicología y Pedagogía sobre orientación
educativa.
Este documento que os presentamos desde Valladolid es necesario que se

debata por todos los profesionales de la orientación de todas las provincias de Castilla
y León (Equipos generales y específicos, Dep. Orientación en I.E.S, Dep. en Centros
Específicos, Dep. de Orientación de centros de Adultos,…). Tomadlo como un primer
borrador que debatiremos todas las provincias que asistan al congreso de León y que
será modificado en función de lo que opine la mayoría de los profesionales de la
educación. Sabemos que las propuestas que aquí presentamos son discutibles y
opinables, por lo que en muchos casos se puede no estar de acuerdo con ellas; por eso
conviene un debate y unas conclusiones razonables, con el fin de poder presentar un
documento definitivo, lo más consensuado posible y que parta de la experiencia de
los profesionales que llevamos trabajando años en la orientación.
Es el momento de aportar nuestra experiencia y nuestro esfuerzo por el bien

de todos. Así pues, os animamos a realizar el debate y la reflexión del Modelo de
Orientación para llegar a una propuesta común que resuma las opiniones de la
mayoría de nosotros/as y que se pueda elevar a la administración correspondiente,
instituciones educativas, asociaciones, sindicatos,… para que sea tenida en cuenta en
la futura legislación que afecte a nuestro trabajo.
Asociación 80
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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I. ESTRUCTURA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA REGIONAL Y

PROVINCIAL
Planteamos para todas las provincias de la Comunidad Autónoma

de Castilla-León una estructura organizativa similar que variará en el
número de componentes o profesionales en función de las características de
cada provincia. Esta estructura básica estaría formada por los siguientes
Servicios de Orientación Educativa:
1) Equipos de Orientación de Atención Temprana.

2) Equipos de Orientación de Educación Primaria.
3) Departamentos de Orientación de Educación Secundaria.
4) Equipos de Orientación Específicos:
- Discapacidad Motora.
- Discapacidad Auditiva.
- DISCAPACIDAD VISUAL.
- Alteraciones Graves de Conducta.
- Trastornos del Desarrollo.
- Sobredotación Intelectual.
5) Departamentos de Orientación en Centros Específicos.
6) Departamentos de Orientación en Centros de Educación de
Adultos.
Planteamos para toda la región la siguiente estructura como recurso de apoyo

y formación a los profesionales que componen la orientación educativa :
7) Centro Regional de Recursos y Formación para la Orientación.
II. DEPENDENCIA Y ORGANIGRAMA DE LOS SERVICIOS DE

ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Los Servicios de Orientación Educativos en la región dependerán en la Junta
de Castilla y León de una Dirección General a través del Jefe de Servicio de
Orientación Educativa.
En cada Dirección Provincial, el Área de Programas Educativos a través del
Asesor Técnico de Orientación Educativa podrán efectuar el control de estos servicios
con el fin de facilitar el asesoramiento y el apoyo técnico que necesiten, así como,
impulsar la coordinación e intercambio de experiencias y materiales a través de
reuniones, encuentros o jornadas. Éste debe haber tenido experiencia en algún
Servicio de Orientación Educativa.
Asociación 81
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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Dependencia:
- Regional: Jefatura de Servicio de Orientación Educativa dependiente de
una Dirección General.
- Provincial: Asesor Técnico de Orientación que sea responsable y coordine
en cada provincia solamente los Servicios de Orientación e Inspector de
Orientación para hacer cumplir las normas y legislación de orientación.
DIRECCIÓN GENERAL DE LA JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN
Jefe de Servicio de Orientación Educativa

REGIONAL
7. Centro de Recursos y
DIRECCION PROVINCIAL Formación para la Orientación
ÁREA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS ÁREA DE INSPECCION EDUCATIVA

ASESOR TÉCNICO DE ORIENTACIÓN INSPECTOR PARA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA EDUCATIVA
Coordinación. Asesoramiento Supervisión. Asesoramiento
Experiencia en algún Servicio de Orientación
legal y normativo
DIRECTORES DE CENTROS Y EQUIPOS

* Director de Equipo de Orientación de Atención Temprana.
* Director de Equipo de Orientación de Educación Primaria.
* Director de Instituto de Educación Secundaria o Formación Profesional
* Director de Equipo de Orientación Específico.
* Director de Centro Específico.
* Director de Centro de Educación de Adultos.
EQUIPOS Y DEPARTAMENTOS DE ORIENTACION

1. Equipos de Orientación de Atención Temprana. Provincial
2. Equipos de Orientación de Educación Primaria. Asesor de
3. Departamentos de Orientación de Educación Secundaria. Orientación
en un CFIE
4. Equipos de Orientación Específicos para: Discapacidades Motóricas,
Discapacidades Auditivas, Discapacidades Visuales, Alteraciones Graves
de Conducta, Trastornos del Desarrollo y Sobredotación Intelectual.
5. Departamentos de Orientación en Centros Específicos.
6. Departamentos de Orientación en Centros de Educación de Adultos.
Asociación 82
Castellano-Leonesa
de Psicología
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III. ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Planteamos los aspectos que nos parecen básicos en todos los Servicios de
Orientación Educativa de todas las provincias de la Comunidad Autónoma de
Castilla y León para posteriormente, cuando se llegue a un acuerdo de los aspectos
esenciales en cada Servicio de Orientación, se desarrolle el funcionamiento y
organización interna de cada Servicio.
El número de profesionales en estos Servicios de Orientación en cada provincia
serán flexibles, en función de la población escolar a la que se atienda. Se podrían
crear comisiones integradas por miembros del equipo directivo de cada centro, el
asesor provincial de orientación, el inspector de orientación de cada provincia y el
director del equipo, pudiendo diseñar la atención que se considera necesaria para
cada centro y en función de esto determinar la zona de influencia del equipo, su
trabajo y la dotación de recursos personales que son necesarias.
1.- Equipos de Orientación de Atención Temprana

¾ Edades que atiende:
• 0-6 años.
¾ Niveles educativos que atiende:
• Etapa de Educación Preescolar e Infantil.
¾ Ámbito de actuación:
• Centros sostenidos con fondos públicos de un sector de capital o
provincia
¾ Composición:
• Equipos Interdisciplinares de sector formados por Profesores de
Enseñanza Secundaria de Psicología y Pedagogía, Profesores Técnicos
de Servicios a la Comunidad, Maestros especialistas en audición y
Lenguaje y Maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica.
¾ Ratio:
• 2-3 centros por profesional de Psicología y Pedagogía, 1-2 Profesores de
Servicios a la Comunidad por equipo y maestros especialistas según
necesidades.
2.- Equipos de Orientación de Educación Primaria.

• 6-12 años.
• Etapa de Educación Primaria.
• Centros sostenidos con fondos públicos de un sector de capital o
provincia.
¾ Composición:
• Equipos Interdisciplinares de sector formados por Profesores de
Enseñanza Secundaria de Psicología y Pedagogía, Profesores Técnicos
de Servicios a la Comunidad.
¾ Ratio:
• 1 a 3 centros por profesional de Psicología y Pedagogía y 1-2 Profesores
de Servicios a la Comunidad por equipo, según necesidades.
Asociación 83
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de Psicología
y Pedagogía
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3.- Departamentos de Orientación en Educación Secundaria (IES, CEOs,

IESOs).

• IES: 12-18 años
• CEOs: 3-18 años
• IESOs: 12-16 años
• IES: Etapa Educación Secundaria Obligatoria y Post-Obligatoria
• CEOs: Etapa Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria
• IESOs: Etapa Educación Secundaria
• IES: Centros públicos de capital o provincia
• CEOs: Centros públicos de provincia
• IESOs: Centros públicos de provincia
¾ Composición:
• Departamento de Orientación interdisciplinar en cada centro
educativo formado por Profesores de Enseñanza Secundaria de
Psicología y Pedagogía (jefe del departamento), Profesores Técnicos
de Servicios a la Comunidad, Profesorado de Apoyo necesario para
alumnos/as con necesidades educativas (Pedagogía Terapéutica,
Educación Compensatoria, Logopeda, Fisioterapeuta,…) y Profesorado
de Ámbito
¾ Ratio:
• 1 a 2 profesionales de Psicología y Pedagogía por centro, 1 Profesor de
Servicios a la Comunidad por centro, Profesores de Apoyo y
Profesorado de Ámbito según necesidades.
4.- Equipos de Orientación Específicos Provinciales

4.1.- Discapacidad Motora.
4.2.- Discapacidad Auditiva.
4.3.- Discapacidad Visual.
4.4.- Alteraciones Graves de Conducta.
4.5.- Trastornos del Desarrollo.
4.6.- Sobredotación Intelectual.
¾ Edades que atiende: 3-18 años.

¾ Niveles educativos que atiende: Cualquier alumno/a con discapacidad
motórica, auditiva, visual, trastorno de conducta, trastorno del desarrollo y
sobredotación intelectual de las etapas de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria.
¾ Ámbito de actuación: Centros sostenidos con fondos públicos en toda la
provincia.
¾ Composición: Equipo Interdisciplinar provincial formado según necesidades
por Profesores de Enseñanza Secundaria de Psicología y Pedagogía,
Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad, Profesorado de Apoyo
(Pedagogía Terapéutica, Auxiliar Técnico, Logopeda, Fisioterapeuta,…)
con formación en las diferentes discapacidades.
Asociación 84
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de Psicología
y Pedagogía
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¾ Ratio: 1 equipo especialista en cada dificultad por provincia, formado por

los profesionales necesarios para cubrir las necesidades.
5.- Departamentos de Orientación en Centros Específicos.

• 3-23 años.
• Alumnos/as con graves deficiencias de las etapas de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria para EBO (Educación Básica Obligatoria),
Programas de Transición para la Vida Adulta y F. P. Especial.
• Centros públicos en capital y provincia.
¾ Composición:
• Departamento de Orientación en cada centro formado por Profesores
de Enseñanza Secundaria de Psicología y Pedagogía, Profesores
Técnicos de Servicios a la Comunidad, Profesorado de Apoyo
(Pedagogía Terapéutica, Auxiliar Técnico, Logopeda, Fisioterapeuta,…)
con formación en alumnado con necesidades educativas especiales.
¾ Ratio:
• 1 profesional de Psicología y Pedagogía por centro, 1 Profesor de
Servicios a la Comunidad por centro, Profesores de Apoyo según
necesidades.
6.- Departamentos de Orientación en Centros de Educación de Adultos.

• Más de18 años.
• Adultos de18 años en adelante.
• Centros públicos en capital y provincia.
¾ Composición:
• Departamento de Orientación en cada centro formado por 1 Profesor
de Enseñanza Secundaria de Psicología y Pedagogía y 1 Profesor
Técnico de Servicios a la Comunidad
¾ Ratio:
• 1 profesional de Psicología y Pedagogía y 1 Profesor de Servicios a la
Comunidad por centro.
Como recurso de apoyo a la orientación educativa a nivel regional

planteamos la siguiente estructura:
Asociación 85
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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7.- Centro Regional de Recursos y Formación para la Orientación.
• Todos los Servicios de Orientación Educativos de cada una de las 9
provincias de la Comunidad Autónoma de Castilla y León.
¾ Funciones:
Asesoramiento a todos los Servicios de Orientación Educativos de las

provincias (Equipos de Orientación de Atención Temprana, Educación
Primaria, Equipos Específicos, Departamentos de Orientación de
Educación Secundaria, de Educación de Adultos y de Centros Específicos)
por parte de profesionales especializados en diferentes campos :
Deficiencias Específicas, Sobredotación Intelectual, Nuevas Tecnologías,….
Favorecer la formación continua y actualización de conocimientos de

todos los profesionales de los Servicios de Orientación a través de la
organización de cursos, jornadas, intercambios, congresos, etc.
Creación de un Centro de Recursos y documentación donde se actualice,

automáticamente y se difunda a todos los Servicios de Orientación de las
provincias la documentación educativa de todo tipo : Bibliografía de
interés, Tests y pruebas psicopedagógicas, Reglamentación educativa de
B.O.E y B.O.C.y L., Material y recursos educativos, Innovación educativa,
Congresos y Jornadas relacionadas con el campo educativo,…
Elaboración y difusión de documentos y materiales relacionados con la

orientación que faciliten el trabajo de los Servicios de Orientación.
Coordinar y facilitar el intercambio de experiencias, materiales, recursos,

etc entre todos los Servicios de Orientación de la Comunidad.
Colaboración con otras instituciones públicas y privadas en actividades que

favorezcan el trabajo de los Servicios de Orientación (Universidades,
Ayuntamientos, ONGs,…) de ámbito local, regional, nacional o
internacional.
Asesorar a los Servicios de Orientación en Proyectos de Innovación

Educativa e Investigación.
¾ Composición:
• Equipo Interdisciplinar formado por diferentes profesionales expertos

en diferentes campos (Profesor de Enseñanza Secundaria de Psicología y
Pedagogía y 1 Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad, Logopeda,
especialistas en Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación…) y abierto
en su composición a las necesidades que se detecten a nivel regional.
Asociación 86
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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Este Centro Regional de Recursos y Formación para la Orientación contará

en cada provincia con un Profesor de Enseñanza Secundaria de Psicología
y Pedagogía que sea el Asesor de Orientación en un CFIE de la
provincia y que esté insertado en la red de formación provincial. Esta
persona será la responsable del centro regional en cada provincia y su
función sería básicamente el dinamizar la formación y coordinar todas las
actuaciones entre el Centro Regional de Recursos y Formación para la
Orientación y los Servicios de Orientación Educativa provinciales.
IV. CONDICIONES LABORALES DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA.
¾ Jornada Laboral:
- La jornada laboral será la que estipulan los Reglamentos Orgánicos de
cada etapa correspondiente donde queden incluidas las actividades de
formación, coordinación y preparación para el desarrollo de sus funciones
que realizará cada Servicio de Orientación.
¾ Calendario de trabajo:
- Los miembros de los Servicios de Orientación realizarán su trabajo en el
mismo calendario escolar que los docentes de los centros a los que asesoran.
¾ Itinerancias:
- Todos los miembros de los Servicios de Orientación Educativa que tengan
que desplazarse a centros u otras localidades fuera de la que se ubique la
sede, tendrán un complemento económico por el perfil específico del
puesto de trabajo. Estos puestos serán catalogados como de “especial
desempeño”.
¾ Docencia:
-Para poder realizar las diferentes funciones de orientación que tiene
encomendadas, los Servicios de Orientación que estén obligados a dar
docencia en su centro tendrán un máximo de 4 horas a la semana. Los
profesores de Psicología y Pedagogía impartirán docencia a grupos en
asignaturas relacionadas con su especialidad únicamente cuando puedan
compatibilizar esta docencia con el adecuado desempeño de las funciones
asignadas, de acuerdo con el tamaño y complejidad del centro y con un
horario docente semanal que asegure este correcto cumplimiento.
Asociación 87
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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¾ Guardias:
- Para poder desempeñar todas las funciones del puesto de trabajo no se
realizará ninguna guardia en cualquier centro educativo.
¾ Formación Permanente:
- La condición básica que caracteriza a los Servicios de Orientación es la
de asesoramiento; esta característica al tiempo que implica una
intervención especializada y técnica, requiere una formación continua y
específica que permita estar actualizados en lo que a innovación educativa
se refiere. Por esto, planteamos las siguientes necesidades formativas:
o La formación será específica para los Servicios de Orientación

Educativa y planificada en coordinación con el Centro de Recursos y
Formación, los CFIEs y Universidades.
o Se garantizará la asistencia a actividades no cubiertas por el Plan

Provincial de Formación relacionadas directamente con el trabajo
que desarrollan los profesionales de los Servicios de Orientación
Educativa.
o Se asegurará la asistencia al menos a una actividad anualmente.
o Se apoyarán las iniciativas dirigidas a la investigación, renovación e

innovación en el campo psicopedagógico y social, especialmente
aquellas que puedan derivarse de la colaboración con las
Universidades
.…………………………………………………………………
Asociación 88
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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ANEXOS
Asociación 89
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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INFORME SOBRE LA SITUACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

EN CASTILLA Y LEÓN.
Estudio y análisis de propuestas para un planteamiento de futuro.

(1.999)
LA ASOCIACIÓN CASTELLANO-LEONESA DE PSICOLOGÍA Y

PEDAGOGÍA, QUE AGRUPA A PSICÓLOGOS, PEDAGOGOS Y
PSICOPEDAGOGOS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTILLA Y
LEÓN, CON EL OBJETIVO DE CONTRIBUIR TÉCNICA Y
PROFESIONALMENTE AL IMPULSO Y DESARROLLO DE LA
ORIENTACIÓN PERSONAL, PROFESIONAL Y ACADÉMICA, TAL Y
COMO ORDENAN SUS ESTATUTOS, HA POTENCIADO EN EL SENO DE
SUS ASOCIADOS Y COLABORADORES UN ESTUDIO DE LA
PERSPECTIVA EN LA QUE SE SITÚAN ACTUALMENTE: SUS
FUNCIONES, EL GRADO DE DESARROLLO Y LAS NECESIDADES MÁS
URGENTES QUE EN NUESTRA COMUNIDAD SE DETECTAN.
CONSIDERAMOS ACERTADO PONER EN CONOCIMIENTO DE LOS

AGENTES POLÍTICOS Y SOCIALES LAS CONCLUSIONES MÁS
RELEVANTES DE ESTE ESTUDIO, AL ENTENDER QUE ESTÁN
NECESARIAMENTE PREOCUPADOS POR LA EDUCACIÓN,
DESARROLLO E INSERCIÓN SOCIAL Y PROFESIONAL DE LOS CHICOS
Y CHICAS DE NUESTRA COMUNIDAD; ASÍ COMO, DEL
IMPRESCINDIBLE IMPULSO QUE ENTRE TODOS DEBEMOS DAR A LA
EDUCACIÓN POR SER DERECHO DE NUESTROS CIUDADANOS Y
DEBER DE SUS GOBERNANTES; ADEMÁS DEL EFECTO
COMPENSADOR SOBRE LAS DESIGUALDADES SOCIALES,
CULTURALES Y PERSONALES QUE EJERCE Y MÁS ESPECÍFICAMENTE
LA LABOR QUE HACEN LOS PROFESIONALES A QUIENES ESTA
ASOCIACIÓN REPRESENTA EN EL DESARROLLO DE SU TRABAJO
DIARIO EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL CUMPLIMIENTO DE
ESOS OBJETIVOS.
Asociación 90
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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ENTENDEMOS QUE CON ELLO CONTRIBUIMOS A PLANTEAR A

CUANTOS RESPONSABLES PÚBLICOS ESTÁN INMERSOS EN
DIFERENTES NIVELES DE DECISIÓN, OTRO CRITERIO DE REFERENCIA
QUE AYUDE A AJUSTAR Y ADECUAR LAS DECISIONES QUE EN ESTE
CAMPO DE ACTUACIÓN SE DEBAN TOMAR Y QUE EN TIEMPO NO
MUY LEJANO AFECTARAN AL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN EN
NUESTRA COMUNIDAD.
ES CONOCIDO POR CUANTOS MUESTRAN INTERÉS Y APUESTAN POR

POTENCIAR LA EDUCACIÓN COMO LA MEJOR INVERSIÓN SOCIAL
DEL FUTURO, ALGUNOS HECHOS COMO LOS QUE SIGUEN:
♦ En 1970 la L.G.E. en su contenido habla de impulsar la Orientación Educativa.
♦ En 1976 se inicia la andadura de los profesionales que van a configurar la

intervención técnica en materia de Orientación y que no con pocos esfuerzos van
haciendo que con su trabajo diario se reconozca como imprescindible su tarea.
♦ En 1990 se promulga la LOGSE que en su art.55 nos dice que los poderes públicos
prestarán una atención prioritaria a favorecer la calidad y mejora de la
enseñanza, citando la Orientación educativa y profesional como uno de los siete
factores claves de ese desarrollo.
♦ En 1994 el Consejo Escolar del Estado entre otras sugerencias manifiesta al

gobierno la lenta e insuficiente implantación de los Departamentos de
Orientación.
♦ En 1996 se hace público un informe de la Comisión Internacional sobre educación

para el siglo XXI a la UNESCO, Comisión presidida por Jacques Delors. Este
informe se publica en España y en su pg. 147 deja bien claro que todo aquel país
que aspire a una proyección mundial debe impulsar en su desarrollo educativo la
Orientación.
En la actualidad las funciones de Orientación son desarrolladas en E.I.(Educación

Infantil) y E.P.(Educación Primaria) por los E.O.E.P.(Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica), los E.A.T.(Equipos de Atención Temprana). y los
Orientadores de Primaria; en E.S.(Educación Secundaria) por los Departamentos
de Orientación y los Departamentos de los Centros de Adultos. Hay también en
algunos Centros Específicos Departamentos de Orientación y Equipos Específicos
especializados en aspectos concretos del desarrollo. Por último citar los
Departamentos de Orientación Profesional de algunas instituciones locales.
Estas son sólo algunas citas de entre muchas que hemos querido secuenciar
cronológicamente con el único objetivo de que se vea la importancia que para la
sociedad posee este tema que afecta tan de cerca a todos, ya que para descender
a lo practico hablamos de:
¿Qué puedo hacer con mi hijo/a ante este problema que no si darle solución?
Asociación 91
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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¿Qué opciones académicas o profesionales tiene mi hijo ahora?

¿Quién me ayuda ante las dificultades de educar a mi hijo/a?
¿Qué pasa con mi hijo/a que no rinde en los estudios? ¿Le ayudan en el
Centro?
Ante las opciones que se le presentan ¿qué podría ser lo más adecuado a sus
características?
¿Qué áreas de trabajo pueden ser más rentables y con más proyección?
...etc.
Esto es lo que profesores, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos... y muchos más

profesionales hacemos además de enseñar Matemáticas, Lengua... que nuestra
sociedad considera imprescindible para formar a nuestros jóvenes.
Nos sería grato que después de dedicar más de un año al estudio y

reflexión de estas aportaciones fueran leídas, entendidas y consideradas
en el desarrollo de la Educación en nuestra comunidad.
Los profesionales que han contestado al cuestionario pertenecen a: Equipos de

Atención Temprana, Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica,
Departamentos de Orientación de I.E.S., Orientadores de Primaria, Profesores de P.T,
Equipos Específicos...
Las preguntas las dirigíamos a los siguientes aspectos de las funciones profesionales:
1. HORARIO
- General.
- De coordinación con otros profesionales.
- Lectivo.
2. RECURSOS.
- Dotaciones de personal.
- Dotaciones de infraestructura.
3. FUNCIONES PROFESIONALES.
- Claridad de definición de las mismas.
- Ayudas de (U.P.E., Inspección, C.P.R.,...) para su desarrollo.
- Grado de cumplimiento de la normativa en vigor.
- Nivel de coordinación con otras estructuras.
- Funciones que se desarrollan con mayor dificultad.
4. DE LOS PROGRAMAS O ÁREAS DE TRABAJO.

Plan de acción tutorial, Plan de orientación académico-profesional, Alumnos de
compensación educativa, Alumnos con necesidades educativas especiales,...
5. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO.

- Funciones de coordinación y colaboración.
- Condiciones laborales.
6. FORMACIÓN.
Asociación 92
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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7. MODELO DE INTERVENCIÓN.
8. ASPECTOS A CAMBIAR.
9. CAMPOS DE ACTUACIÓN QUE NO SE SATISFACEN EN LA ACTUALIDAD.
10. CUESTIONES PRIORITARIAS.
Especificaciones técnicas:
Las conclusiones las hemos agrupado en dos bloques:

1. Conclusiones generales en las que la práctica totalidad de los profesionales
están de acuerdo y no generan discusión. Creemos que deberían ser
incluidas sin más en el desarrollo de la política educativa por la enorme
unanimidad existente. Será llamado INFORME 1
2. Cuestiones que han generado entre los profesionales que han respondido
al cuestionario debate y por tanto aportan diferentes soluciones o
propuestas al problema. Hemos considerado conveniente que esas
cuestiones fueran las que dirigiesen la discusión de las mesas de trabajo del
seminario que hemos celebrado en León en el mes de Marzo. Desde esas
mesas de trabajo interdisciplinares, hemos elaborado un informe técnico
que indica el camino que los profesionales de la Orientación Educativa de
la Asociación Castellano-Leonesa de Psicología-Pedagogía creemos se
debería seguir en la aplicación y desarrollo de la orientación en nuestra
comunidad. Será llamado INFORME 2.
Estos ámbitos son:

- FUNCIONES PROFESIONALES, RECURSOS, ASPECTOS LABORALES.
- ¿SERÍA NECESARIO PRECISAR MÁS EL DESARROLLO NORMATIVO?
- PROGRAMAS DE ACNEEs (alumnos con necesidades educativas
especiales), A.N.C.E.s ( alumnos con necesidades de compensación
educativa),REFUERZOS.
- LA COORDINACIÓN DE PROGRAMAS P.A.T.( Plan de Acción Tutorial y
P.O.A.P.( Plan de Orientación Académica y Profesional).
- EL MODELO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN CASTILLA Y LEÓN.
Asociación 93
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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INFORME 1
• La normativa por la que nos regimos la vemos en muchas cosas, imprecisa,

dispersa, muy general, con funciones desproporcionadas. En el desarrollo de las
mismas no encontramos apoyo por parte de algunas Direcciones Provinciales y
Centros.
En los últimos años todos los componentes del organigrama de las Direcciones
Provinciales, sobremanera las U.P.E.s (Unidad de Programas Educativos, que
debería ser la principal impulsora de este trabajo) entendemos está en lo
referente a la Orientación Educativa en estado de aletargamiento y muestra una
pasividad impropia de las funciones que esta llamada a desarrollar.
En este mismo aspecto y en lo que respecta al Servicio de Inspección, se valora
como escasa la ayuda que presta para el correcto desarrollo de nuestro trabajo.
• El desarrollo de nuestras funciones se vería favorecido de manera importante si se

impulsara por parte de la ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA la coordinación entre
los profesionales que intervienen en el desarrollo de la educación de los/as
alumnos/as, nos referimos tanto a los profesores con los responsables de la
Orientación educativa, como entre los propios miembros de la Orientación.
Igualmente vemos imprescindible reforzar e impulsar la coordinación de todos los
órganos de decisión en los centros, pues creemos que en los últimos tiempos ha
habido una relajación en cuanto a la toma de decisiones necesarias en un modelo
curricular abierto (Comisiones de Coordinación Pedagógicas, Juntas de
profesores...) al ser los garantes de la democratización de las decisiones
curriculares.
Esta coordinación es muy necesaria entre las instituciones que atienden a los
ciudadanos e intentan dar solución a la variada gama de problemas que se
pueden manifestar en el desarrollo de una persona (E. Educativos, Salud Mental,
Protección del Menor...)
• Los recursos personales que en la actualidad se utilizan para trabajar en el

ámbito de la Orientación Educativa tienen un variado perfil profesional
(Psicólogos, Pedagogos, Profesorado de Pedagogía Terapéutica, Logopedas,
Trabajadores Sociales, Profesorado de apoyo a los ámbitos,...), creemos
totalmente insuficiente la dotación de profesionales que hay, considerando: la
amplitud de la Comunidad Autónoma en la que trabajamos, la dispersión
geográfica, la ratio profesional especialista en Psicología-Pedagogía - alumnos -
centros, la multiplicidad de funciones...( a modo de ejemplo parece sorprendente
que la dotación para una comarca geográfica muy dispersa sea igual o menor
que otras de mucha menor extensión o que haya igual dotación en un
Departamento de Orientación de un centro con 150 personas que otro con 1100).
En este mismo apartado y dado el sobrado número de especialistas en Psicología-
Pedagogía que hay en las listas de interinos del MEC, se vería con satisfacción y
justicia, que todos los puestos de trabajo que se remunerasen con fondos públicos
en centros con enseñanza concertada, se ofertasen bajo el mismo procedimiento
que en los centros públicos.
Asociación 94
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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• En lo referente al horario, somos partidarios de la jornada continuada siendo

necesario adecuarla y flexibilizarla de acuerdo a las intervenciones técnicas
que se realicen. Sería necesario que siempre y en todos los ámbitos se
garantizara la igualdad de condiciones con los demás funcionarios docentes de
nuestro Ministerio. Existen claras discriminaciones en la aplicación de la
normativa tanto en los Departamentos de Orientación de los IES
(obligatoriedad de ir al centro dos tardes incluso aunque permanezca
cerrado), como en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica,
Atención Temprana, Específicos...en los que además (inicio de sus vacaciones
en la segunda quincena de Julio).- De entre los profesionales de la Orientación,
aquellos que deben de impartir docencia (actualmente de 6 a 9 periodos
lectivos), vemos la necesidad de reducir las horas de docencia para desarrollar
efectivamente el resto amplísimo de funciones, de las que nos produce especial
preocupación la Atención a la Diversidad. Creemos que una medida correcta
sería fijar una ratio de alumnos en el IES-docencia, de tal forma que hasta
500 personas no se superasen los seis periodos lectivos, a 750 le
corresponderían hasta 4... Dentro de la razonable flexibilidad que supone la
organización de un centro. Igualmente se solicita insistentemente, que la
adjudicación de docencia en los casos que corresponda, se haga como indica la
normativa vinculada a optativas de la especialidad, también produce
malestar el adjudicar materias cuyo currículo es propio de nuestra licenciatura
a otros profesionales, viendo una clara intención de favorecer a otros colectivos
docentes.
• La formación planificada por el M.E.C. es totalmente insuficiente, viéndonos

privados de la actualización técnica imprescindible en nuestra profesión.
Reclamamos una formación gestionada bajo la coordinación de los C.P.R. y las
universidades con múltiples vías de colaboración. En investigación, por nuestra
específica intervención en el tratamiento de dificultades de aprendizaje,
personales, familiares, sociales... En la aplicación de dichas investigaciones para
mejorar la intervención. En la colaboración Centros-Universidad, que tan
buenos resultados ha dado en las iniciativas de las que tenemos
conocimiento... etc.
Detectamos en este aspecto una falta de interés por parte de la
administración que hemos interpretado más que por un olvido intencionado
de nuestro colectivo, o por la creencia de ser irrelevante nuestro trabajo, por
un desconocimiento de los problemas con los que se encuentran los
profesionales de la Orientación educativa, especialmente, al haber ido
distanciando en el tiempo hasta incluso desaparecer, las reuniones de
coordinación de actuaciones que se venían celebrando en las provincias y en
las que se podrán recoger esas inquietudes.
Entendemos sería adecuado planificar una formación autonómica, previa
consulta con los profesionales implicados en el desarrollo de la Orientación.
• Entre el conjunto de sugerencias que con más insistencia la

Asociación Castellano Leonesa de Psicología y Pedagogía quiere
exponer estarían las siguientes:
Asociación 95
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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- Potenciar decididamente la Orientación Educativa por parte de la

administración autonómica.
- Mantener el modelo general de Orientación que en la actualidad tiene el
MEC en Orientación Educativa e intervención Psicopedagógica:
- Ed. Infantil y Ed. Primaria: E.O.E.P. (Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica, Equipos de Atención Temprana y
Equipos Específicos).
- Ed. Secundaria: D.O. (Departamentos de Orientación).
- C.E.E. (Centros de E. Especial): D.O. (Departamentos de
Orientación).
- C.E.P.A. (Centros de Educación Permanente de Adultos): DO.
(Departamentos de Orientación).
- Mantener con las transferencias educativas los planteamientos que la
LOGSE realiza en lo referente a la Orientación Educativa. mejorándolos y
adecuándolos a nuestra comunidad y tomando en consideración la
opinión de los profesionales.
- Mejorar significativamente las condiciones laborales de los profesionales
que se encargan del desarrollo de la Orientación en la Comunidad
(incremento retributivo equiparable a los profesionales de la comunidad
de igual cualificación profesional, revisión de las condiciones de los
desplazamientos de los profesionales igualándolas a la de otros
funcionarios de igual categoría, calendario laboral, condiciones de acceso a
cátedras...).
- Adecuar las ratios de los profesionales, el horario lectivo y la asignación de
optativas vinculándolas necesariamente a la especialidad en los casos que
corresponda docencia, ya que somos los únicos profesionales que contamos
con la especialización de Psicología-Pedagogía en el cuerpo de profesores
de E. Secundaria. En este mismo apartado diferenciar las zonas urbanas de
las rurales, y, en estas, contar con los desplazamientos y distancias entre los
centros.
- Garantizar que los especialistas en Psicología-Pedagogía que trabajen en
los Centros Públicos posean el mismo nivel administrativo.
- Creemos muy preocupante la falta de estudios e iniciativas que
detectamos ante las posibles transferencias educativas a nuestra
comunidad, especialmente ante la falta de documentos y debates o
consultas públicas encaminadas a la consecución de un óptimo modelo de
funcionamiento educativo, previa consulta de los profesionales que
conocen la realidad del sistema.
Por lo anteriormente expuesto manifestamos nuestra disposición a colaborar en

cuantas iniciativas tengan las administraciones educativas para exponer nuestro
punto de vista, que entendemos como un criterio más para mejorar las decisiones que
en Educación sean tomadas en nuestra Comunidad.
EL CONSEJO GENERAL DE LA ASOCIACIÓN CASTELLANO-LEONESA

DE PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA__________________________________________________
Asociación 96
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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SUGERENCIAS AL BORRADOR DEL

PLAN MARCO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
PARA CASTILLA Y LEÓN
(2003)
La Asociación Castellano Leonesa de Psicología y Pedagogía se congratula de que la

Consejería de Educación se pronuncie y defina sobre la Orientación y la Atención
Educativa a la Diversidad, respondiendo a las inquietudes de profesores y
profesionales de la Junta de Castilla y León que se dedican a estos quehaceres y que
nuestra organización viene recogiendo desde su constitución; lo que hemos
transmitido en sucesivas ocasiones a la Administración Educativa. Tenemos que
señalar el gran interés que despertaron las alusiones del Consejero de Educación
respecto a la presentación de este Plan Marco de Atención a la Diversidad, pues de
alguna manera, respondían a peticiones que nuestra Asociación le había hecho llegar
tras la celebración de las V Jornadas Regionales que se celebraron el pasado abril en
Burgos.
Así pues, es nuestro propósito indicar las sugerencias al borrador del Plan Marco, con
la saludable intención de que sirvan como elementos a tener en cuenta en la
elaboración definitiva del Plan. Consideramos que nuestras aportaciones tienen el
interés particular de su procedencia, no en vano somos una organización profesional
técnicamente dedicada a las labores de orientación y atención a la diversidad, siendo
este último aspecto una de las finalidades contempladas en los Estatutos de la
ACLPP.
INTRODUCCIÓN
Existe acuerdo unánime en reconocer el avance que supuso la LOGSE en relación con
la Atención a la Diversidad y la Orientación Educativa, amparada en la terminología
conceptual generalmente aceptada por la comunidad científica, social y educativa,
en informes de expertos y en normas internacionales. La igualdad de oportunidades,
la comprensividad y la atención a la diversidad fueron los pilares que sustentaron la
norma, aún vigente.
Entendemos que la atención a la diversidad hace referencia a la acción educativa
que precisa todo el alumnado que, en general es diverso en aptitudes, motivaciones,
intereses, circunstancias personales y sociales etc. Por lo tanto, estamos hablando en
términos de enseñanza adaptativa, que ha de contemplar: en primer lugar, medidas
ordinarias relacionadas con metodologías didácticas de individualización de la
enseñanza y con la acción orientadora y tutorial; para pasar en un segundo
momento a las medidas de carácter más extraordinario que precisen determinados
alumnos o alumnas a lo largo de la escolaridad, o en algún período de la misma.
Es necesario desarrollar la legislación vigente (LOGSE, LOCE), en el ámbito de nuestra
Comunidad Autónoma, con el fin de regular medidas y recursos para la Atención a la
Diversidad que, basándose en los principios de normalización, integración e igualdad
de oportunidades, respondan de forma positiva y eficaz a la realidad de Castilla y
León.
Asociación 97
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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1. JUSTIFICACIÓN
Es cierto que LA REALIDAD FÍSICA Y DEMOGRÁFICA de nuestra región justifican

los esfuerzos necesarios para mejorar la organización y dotación de los recursos
específicos para la Atención a la Diversidad.
Creemos muy necesario el incremento de recursos: humanos, normativos,
organizativos, materiales y tecnológicos, para mejorar la respuesta educativa a la
diversidad. Consideramos imprescindible que la distribución de estos recursos en
los centros responda a las necesidades reales de los mismos.
Como criterio general, los medios y recursos deberían implementarse
estructuralmente en los centros, permitiendo la suficiente autonomía de
organización, y sujetos a la normal supervisión y evaluación. Lo que no
obsta para que en circunstancias excepcionales sea preciso la dotación
coyuntural de determinados recursos especializados.
Respecto a los DATOS APORTADOS en el borrador del Plan Marco de Atención a

la Diversidad, nos parece muy necesario el análisis exhaustivo de los mismos; si
bien, dicho análisis debería ser completado con datos como los que siguen:
- La distribución de alumnado y profesorado en los centros, con especificaciones
en centros públicos y concertados: tipo de profesorado (especialista, experto…)
que se dedica a la atención aducativa de alumnado con necesidades
educativas específicas y necesidades de compensación educativa, condiciones
de escolarización según zonas (rurales, urbanas, periféricas…)
- Los datos sobre alumnado en situación de desventaja sociocultural.
- Los datos sobre alumnado con necesidades educativas especiales, tipificado
en cursos anteriores por la D.G de Formación Profesional e Innovación
Educativa como T3 (límites seleccionados), T9 (alumnado con diversas
discapacidades), T10 (alumnado con necesidades de Audición y Lenguaje, sin
otras necesidades añadidas)
Al abordar la evolución producida en la LEGISLACIÓN ESPAÑOLA en lo relativo

a la atención a la diversidad, hasta la actual Ley de Calidad, también es
conveniente reconocer la transcendencia que, en el ámbito educativo, ha tenido
la normativa que se cita a continuación:
- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI).
- Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación
Especial.
- Orden de 20 de marzo de 1985, del Ministerio de Educación y Ciencia, sobre
planificación de la Educación Especial y experimentación de la integración en
el curso 1985-86.
- Real Decreto 696/1995 de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los
Alumnos con necesidades Educativas Especiales.
- Real Decreto de ordenación de las acciones para la compensación de
desigualdades (BOE 12.03.96). Además de otras órdenes y disposiciones.
- La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 que establece
la orientación educativa como factor de calidad y un derecho para todo el
alumnado; y garantiza la adecuada atención educativa al alumnado con
necesidades educativas especiales.
Asociación 98
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de Psicología
y Pedagogía
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2. CARACTERÍSTICAS y ESTRUCTURA
En nuestra opinión, un Plan de Atención a la Diversidad de carácter regional,

estaría destinado claramente a toda la comunidad educativa: al alumnado, a las
familias, al profesorado general y especializado, así como a otros servicios o
recursos especializados que inciden en los centros.
Con relación a los planes específicos, queremos indicar las dudas que nos suscita el
plan previsto para la Adaptación Conductual. Creemos que se debe extremar la
prudencia si finalmente se procede a realizar su desarrollo normativo. A tal efecto
conviene recordar que los desajustes educativos suelen ser multifactoriales y
complejos; los problemas comportamentales forman parte de la sintomatología
que aparece en determinados casos que cursan con déficit, trastornos de la
personalidad, circunstancias de marginalidad y desventaja sociocultural, desfases
graves…etc.). En consecuencia, sería necesario realizar un abordaje global de los
problemas.
3. OBJETIVOS
La definición técnica de los objetivos será un aspecto fundamental del documento

definitivo de este Plan Marco de Atención a la Diversidad, ya que marcará la
dirección de las medidas de actuación que se vayan a proponer. En este sentido
sería oportuno tomar en consideración los siguientes criterios:
- Indicación de objetivos generales, relacionados con desarrollo normativo,
medidas, infraestructuras y recursos, que correspondería desarrollar a la
propia Administración Educativa.
- Indicación de los objetivos que, relacionados con la respuesta educativa a la
diversidad, sean responsabilidad de los distintos niveles de decisión de los
centros educativos.
- Inclusión de toda la gama de necesidades educativas, tanto las referidas al
aprendizaje como a la conducta, y extremando la cautela a la hora de
establecer el catálogo de tipologías.
- Inclusión de todos los ámbitos de la orientación: personal, escolar y profesional
para todo el alumnado. Así como los aspectos a considerar para el desarrollo
de la organización, funciones, tipos de intervención, y profesionales en todas
las etapas educativas y en todo tipo de centros, públicos y concertados.
4. MEDIDAS DE ACTUACION
Con respecto a la REGULACIÓN NORMATIVA, además de considerar la

propia realidad autonómica y nuestra experiencia acumulada, sería oportuno
tomar en consideración las medidas adoptadas por otras Administraciones
Autonómicas, que han dado solución a similares problemas.
A continuación señalamos el desarrollo normativo que consideramos necesario
sobre:
Asociación 99
Castellano-Leonesa
de Psicología
y Pedagogía
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a) Atención a la diversidad:
- Organización y funcionamiento de los Centros de Educación Especial.
- Diseño del currículo de los Centros de Educación Especial.
- Educación intercultural y educación compensatoria.
- Alumnado con altas capacidades.
- Actualización ratio para el profesorado de apoyo (la existente data del
90)
- Definición de la intervención y funciones del profesorado de apoyo.
b) Orientación Educativa:
- El modelo de orientación para la Comunidad en todas las etapas
educativas y en todos los centros públicos y concertados, ordinarios y de
Educación Especial
- Los perfiles profesionales necesarios para el desempeño del trabajo
- La regulación de la organización y funcionamiento de los Equipos de
Orientación.
- La actualización de la regulación para los Departamentos de
Orientación etc.
- La creación de departamentos de orientación en todos los centros de
Educación Especial y la regulación de los mismos.
La PLANIFICACIÓN ESPECÍFICA deberá diseñarse de forma que

garantice la interconexión entre los distintos planes para permitir a los
centros educativos la aplicación de respuestas educativas globales y
realistas, pues las necesidades educativas derivan en problemas complejos
que requieren soluciones también complejas. Los distintos planes no
deberían configurarse como compartimentos estancos.
Entendemos la planificación específica que se plantea como ese conjunto
de medidas organizadas que marcarán la dirección y las prioridades
dentro de todo el abanico de la atención a la diversidad. Bajo este punto
de vista realizamos las siguientes observaciones:
A) Nos satisface la preocupación que se muestra respecto a las necesidades

educativas de los alumnos superdotados; aunque tal vez se le concede una
excesiva dedicación, teniendo en cuenta que este tema no es nuevo, ya el
MEC elaboró publicaciones técnicas y normativa específica al respecto, de
manera que los profesionales de psicología y pedagogía hace tiempo que
incorporan en sus planes de trabajo, como es lógico, la detección y
evaluación de estas necesidades educativas al igual que las demás.
B) El Plan específico de Adaptación Conductual no parece claro, como ya se

ha señalado. Este aspecto debería ser trabajado con expertos.
C) Dentro del Plan de Orientación habría que insistir en los siguientes

aspectos, además de los ya señalados en apartados anteriores:
Asociación 100
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C1. La consideración de la Orientación como claro factor de calidad.
C2. El reconocimiento de todos los ámbitos de la orientación, personal,

escolar y profesional, como derecho para todo el alumnado.
C3. Los Equipos de Orientación:
- La definición de las funciones de los orientadores y trabajadores

sociales.
- La precisión de funciones en los centros públicos y en los
concertados.
- La determinación de CRITERIOS para distribuir los tiempos de
intervención en los centros, que tengan en cuenta lo siguiente:
- Los tipos de centros en cuanto a: nº total de alumnado,
niveles educativos que se imparten, contexto sociocultural y
económico de la zona, necesidades educativas específicas, y
el cumplimiento de la normativa vigente.
- El tipo de intervención de los distintos profesionales de la
orientación.
- El compromiso de mayor dotación de recursos humanos
para garantizar la calidad de la intervención en condiciones
equiparables para todos los centros.
C4. Los Departamentos de Orientación:
- La precisión de las funciones en los distintos tipos de centros:

CEOS, IESO, IES, Centros Integrados, Centros de Educación
Especial
- La composición de estos departamentos.
- La precisión y aclaración de los aspectos de docencia para
orientadores, en cuanto a materias y tiempos, que tanta
controversia viene suscitando.
- El compromiso de la ampliación de recursos (posibilidad de más
de un orientador, y de otros profesionales) en función de los
tipos de centros: nº total de alumnado, niveles educativos que
se imparten, contexto sociocultural y económico de la zona,
necesidades educativas específicas, y el cumplimiento de la
normativa vigente.
Asociación 101
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de Psicología
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Por lo que se refiere a la RED DE RECURSOS HUMANOS, compuesta

por el profesorado de apoyo, nos reiteramos en la convicción de que en la
actualidad los recursos son insuficientes. Por ello, la mayoría del alumnado
dictaminado no puede recibir la atención especializada que precisa, siendo
ésta en general precaria en cuanto a tiempo y modalidad. Además, la
proliferación de profesorado compartido dificulta e impide, en muchas
ocasiones, las necesarias tareas de coordinación y asesoramiento con el
resto del profesorado.
Sería muy positivo para la calidad de la intervención especializada y la
posibilidad de respuestas específicas y globales en los centros educativos, la
incorporación en la plantilla de todos los centros, incluidos los CRAS, de un
profesor especialista en Pedagogía Terapéutica, en similitud a otras
especialidades, considerándolo como recurso específico mínimo del que se
debe disponer para atender las necesidades educativas derivadas de la
diversidad, temporal o permanente.
Finalmente quisiéramos recordar que las respuestas educativas más

ajustadas a las necesidades reales y contextuales deben promoverse desde
los propios establecimientos educativos, por lo que éstos deben contar con
la autonomía pedagógica y los recursos necesarios para adecuar y
adaptar su organización temporal, espacial y humana a la diversidad
estructural y/o coyuntural de la población escolar que acoge.
Como Presidenta Regional, Y EN NOMBRE DE LA JUNTA DIRECTIVA, reitero nuestra

disponibilidad para colaborar en cuantas iniciativas tengan las Administraciones
Educativas, CON EL FIN DE exponer nuestro punto de vista técnico y profesional,
como un criterio cualificado para mejorar las decisiones relativas a la educación, que
se tomen en nuestra Comunidad Autónoma.
PRESIDENTA DE LA JUNTA DIRECTIVA DE LA ACLPP
Asociación 102
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de Psicología
y Pedagogía
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BIBLIOGRAFÍA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN GENERAL
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Madrid: Narcea.
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Secundaria Obligatoria. Navarra: Dpto. de Educación y Cultura del Gobierno de
Navarra.
Asociación 103
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de Psicología
y Pedagogía
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EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
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MAGANTO MATEO, J.M. (1996). Diagnóstico en Educación. Guipúzcoa: Servicio
Editorial de la Universidad del País Vasco.
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SerieDocumentos. Madrid: MEC-CIDE.
Asociación 104
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APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
ÁBALO, V. y BASTIDA, F. (1994). Adaptaciones curriculares. Teoría y práctica. Madrid:

Escuela Española.
AGUILERA, A. (Coord.) (2004). Introducción a las dificultades del aprendizaje.
Madrid: McGraw-Hill.
CALVO RODRÍGUEZ, A. y MARTÍNEZ ALCOLEA, A. (1997). Técnicas y procedimientos
para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: Escuela Española.
EOS. Cuadernos de recuperación y refuerzo.
GALVE MANZANO y otros (1996). Programas de diversificacion curricular (4
volúmenes). Madrid: Cepe.
GONZÁLEZ, E. (1995). Educar en la diversidad. Madrid: CCS.
GONZÁLEZ MANJÓN (1992). Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración.
Málaga: Aljibe.
ICCE. Refuerzo y desarrollo de habilidades mentales básicas.
MOLINA GARCÍA, S. (1997) El fracaso en el aprendizaje escolar (I). Dificultades
globales de tipo adaptativo. Archidona: Aljibe.
MOLINA GARCÍA, S. y otros (1998): El fracaso en el aprendizaje escolar (II).
Dificultades específicas de tipo neuropsicológico. Dislexia, disgrafía, discalculia, disfasia.
Archidona: Aljibe.
MUZÁS, M.D. y otros (1995). Diseño de diversificación curricular en secundaria. Madrid,
Narcea.
PROGRESINT. Programas de estimulación de las habilidades de la inteligencia. Cepe.
WANG, M. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid, Narcea.
Asociación 105
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APOYO AL PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA

Y PROFESIONAL
ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (1995): Orientación Profesional. Barcelona: CEDECs.

ÁLVAREZ ROJO, V. (1991). ¿Tengo que decidirme?. Sevilla: Alfar.
BISQUERRA, R. (1990). Programa de Orientación Profesional autoaplicado (POPA).
Barcelona: Universidad de Barcelona.
DE LA FUENTE, C. Todos los estudios y carreras. Barcelona: Planeta.
ENTRE ESTUDIANTES (Revista mensual de educación, cultura y ocio). Ediciones
Peldaño, S.A.
JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2001).
Titulaciones universitarias en Castilla y León.
JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA. Formación
Profesional. Ciclos formativos de grado medio. Ciclos formativos de grado superior.
FERNÁNDEZ SIERRA, J. (1993). Orientación profesional y currículum en secundaria.
Aljibe, Málaga.
MINISTERIO DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL. Guía Laboral.
MUZÁS RUBIO, Mª D y otros (1999). Elegir en la ESO. Editorial Donostiarra: San
Sebastián.
MUZÁS RUBIO, Mª D. y otros (1999). ¡Me decido!. Programa para la Orientación
Vocacional en el Bachillerato LOGSE. Editorial Donostiarra: San Sebastián.
OTERO, P. y ARROYO, A. (1997). Transición a la vida adulta. Programa formativo
para alumnos de Educación Especial. Madrid, Escuela Española.
REPETTO TALAVERA, E. (1999). Tu futuro profesional. CEPE: Madrid.
RODRÍGUEZ MORENO, M. L. (1994). Programa para enseñar a tomar decisiones.
Barcelona, Laertes.
ROMERO RODRÍGUEZ, S. (1997). De gira hacia el trabajo. Programa de orientación
para la toma de decisiones y la transición a la vida activa para el final de la ESO.
Cuaderno del alumno y Guía del profesor. Archidona: Aljibe.
RIVAS, F. (1995): Manual de asesoramiento y orientación vocacional. Madrid: Síntesis.
SÁDABA, J. (2004): Orienta 2004. Programa informático de Orientación escolar.
VERDUGO, M.A. (2000) P.V.D. Programa de Habilidades de la Vida Diaria. Amarú,
Salamanca.
Asociación 106
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APOYO AL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
ALFARO ECHARRI, P. y otros (1998): Habilidades de Interacción y Autonomía Social.

Instrumentos para la atención a la diversidad. Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra. www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/habil_dg.pdf
ALCÁNTARA, J.A. (1993). Cómo educar la autoestima. Madrid: Ceac.
ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a
pensar. Madrid: Santillana, Aula XXI.
ALZATE SÁEZ DE HEREDIA, R. (2000). Resolución del conflicto I y II. Programa para
Bachillerato y Educación Secundaria. Recursos e instrumentos psico-pedagógicos.
Madrid: Ediciones Mensajero.
ANDREOLA, B. (1995). Dinámica de grupo. Santander: Sal Terrae.
ARNAIZ, P. e ISÚS, J. (1995). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Boixareu
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BELTRÁN, J. y CARBONELL, J. L. (1999). Estrategias para la solución de conflictos:
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Provincial de Madrid.
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MONJAS CASARES, M.I. (1996): Programa de enseñanza de habilidades de
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PASTOR MALLOL, E., y otros (1995). La Tutoría en Secundaria. Barcelona: Ceac.
RED DE EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR (2003): Da en la diana por tu seguridad.
RODRÍGUEZ, R.I. y LUCA DE TENA, R.I. (2001): Programa de disciplina en la E.S.O.
¿Cómo puedo mejorar la gestión y el control de mi aula? Archidona (Málaga): Aljibe
SERRAT, A. y otros (2002): Resolución de Conflictos. Una perspectiva globalizadora.
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Asociación 108
Castellano-Leonesa
de Psicología
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TORREGO, J.C. (Coord.) (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas.

Manual para la formación de mediadores. Madrid: Narcea.
VV.AA. (1995). La Acción Tutorial. Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia de la
Junta de Andalucía.
VILLA SÁNCHEZ, A y MARROQUÍN PÉREZ, M. (1995): Discover: Aprendiendo a vivir.
Bilbao, Investigaciones y programas educativos, S.L.
SITIOS DE INTERÉS PARA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
http://www.aclpp.com
Asociación Castellano Leonesa de Psicología y Pedagogía
http://www.apoe.net
Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación en España
http://www.pntic.mec.es/recursos2/orientacion
Recursos para la orientación en el centro nacional de información y comunicación
educativa (CNICE) del Ministerio de Educación
http://www.orientaline.com
Web dedicada a la Orientación Psicopedagógica
http://www.orientared.com
Recursos para la Orientación Educativa
http://www.orientaeduc.com
Recursos para la Orientación Educativa
http://www.brujulaeducativa.com
Página de Orientación Psicopedagógica
www.jcyl.es/jcyl/cec/dgpoe/educsecundaria
Recursos para los departamentos de orientación en el portal de la Junta de Castilla y
León
http://orienta.mecd.es/orienta/piop/jsp/index.jsp
Portal de información y Orientación profesional
http://www.pntic.mec.es/ccaa/index.html
Enlace a los servidores de las Comunidades Autónomas
http://paidos.rediris.es/needirectorio
Directorio de recursos de educación especial
http://www.pnte.cfnavarra/es/creena/index.htm
Centro de recursos de Educación Especial de la Comunidad Foral de Navarra
http://www.discapnet.es
Web sobre discapacidad promovida por la ONCE
http://www.psicoactiva.com
Buscador de temas variados de Psicología
http://www.educaweb.com
Buscador de temas educativos
http://www.mtas.es/infoven
Información juvenil del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
http://www.solohijos.com/
Escuela de padres
Juan Antonio Martínez Vega

Jose Aurelio López Gi
Asociación 109
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de Psicología
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Asociación 110
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II Seminario Regional de Orientación Educativa

 EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

 CONCLUSIONES DE LOS I ENCUENTROS DE ORIENTACIÓN

La Asociación Castellano Leonesa de Psicología y Pedagogía tiene como finalidad esencial

En marzo de 1999 celebramos el Primer Seminario de Orientación Educativa organizado por

En el desarrollo del contenido programado, se apreciarán tanto la aportación conceptual,

Agradecemos el interés y la ayuda prestada por la Dirección General de Formación

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CONSTITUYE UNA DE LAS FINALIDADES

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EN LA ACTUALIDAD CONSIDERAMOS DEL MAYOR INTERÉS MANTENER FIRMES

1. LA ORIENTACIÓN COMO SERVICIO PÚBLICO DESDE LOS 0 AÑOS.

2. LOS ÁMBITOS PERSONAL, ESCOLAR Y PROFESIONAL DE LA

3. LAS VERTIENTES EDUCATIVA, ASISTENCIAL Y COMPENSATORIA DE LA

4. LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD, COMO UN CONTINUO, SIN

5. EL REPLANTEAMIENTO DE LA DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS

6. LA APLICACIÓN REAL DE LOS PRINCIPIOS DE NORMALIZACIÓN E

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CASTILLA Y LEÓN ES UNA DE LAS

Esta situación da lugar a una gran diversidad de centros educativos, especialmente

Los profesionales de la Orientación, se constituyen en excelentes observadores de estas

Actualmente existe una creciente PREOCUPACIÓN en torno a los siguientes

♦ LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:

♦ LAS IMPLICACIONES DE LA LEY DE CALIDAD:

La LOCE y el PLAN MARCO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, suponen

JUNTA DIRECTIVA REGIONAL DE LA ACLPP

“EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN EN LAS

He considerado conveniente reconducir el título y contenido iniciales de la ponencia

Si algo nos enseña la experiencia, es que hemos avanzado mucho y en la buena

Y esta es la cuestión, ¿qué tenemos que decir los profesionales de la Orientación y la

- ¿Hemos identificado el modelo de intervención orientadora que supondría un

- ¿Tenemos una opinión crítica respecto a los conceptos de educación, de

En consecuencia con esta visión de la situación, la ponencia trata de –sin obviar el

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♦ Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y

♦ Intervención educativa y orientadora en problemas de inadaptación y exclusión

♦ Orientación Comunitaria: el asesoramiento educativo para la resolución de

♦ Velaz de Medrano, C, y cinco autores más (2001): “Evaluación de las necesidades

NORMATIVA MARCO PARA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos.

NORMATIVA SOBRE ORIENTACIÓN POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS1

COMUNIDAD ESTRUCTURA ORIENTACIÓN Desarrollo Normativo AVANCES DESARROLLO

- Pacto Social por la Educación

ASTURIAS - Borrador (7-1-2004) del Decreto

GALICIA Servicios de Orientación internos: DO y EEO: Regulación de la

NAVARRA Instancias internas a los centros: Decreto Foral 153/ 1999, de 10 de

PAÍS VASCO - Departamento de Orientación (en centros de Decreto 15/2001, de 16 de febrero.

“LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN CASTILLA Y LEÓN”

1.- Introducción y preliminares

cuyo grado de profesionalidad garantiza el éxito de las actividades en las que

Los componentes de EOEP y DO se han convertido –sin quererlo- en una

Desgraciadamente, ha sido una práctica común –llevamos más de cien años

Por otra parte, España, y consiguientemente nuestra Comunidad Autónoma,

Es hora, en fin, de recordar lo que hemos sido y somos y de apuntar algunas

2.- El Pretérito Anterior

2.1.- Evolución 1990-2004

2.1.1.- Año 1990: LA REORGANIZACIÓN DE SERVICIOS.

2.1.2.- Año 1992: LA ORDENACIÓN DE LOS RECURSOS PERSONALES

Podemos destacar cuatro cuestiones:

• Se ordenan los EOEP (Orden de 9 de diciembre de 1992), de manera que se

3 Servicio de Apoyo Psicopedagógico y Orientación Educativa en centros de EGB de características

• En el mismo mes de diciembre de 1992, aparece en el BOE la orden de

• Coexisten, con estos elementos, numerosos “servicios,”, “convenios de apoyo”,

2.1.3.- Año 1993: LA ORDENACIÓN DE LAS FUNCIONES

• La creación oficial de los Departamentos de Orientación a partir de lo incluido

EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

CONCLUSIONES DE LOS I ENCUENTROS DE ORIENTACIÓN

Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Título III.

Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente.

Informe OCDE sobre Orientación