Programa de Estudio 8 Basico Lenguaje Comunicacion 191115

LENGUA Y LITERATURA
Programa de Estudio
Octavo Básico
DECRETO EXENTO N°169/2014
Unidad de Currículum y Evaluación

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico
Propuesta aprobada por el Consejo Nacional de Educación – marzo de 2014
2
IMPORTANTE
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el
profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el
contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos
en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una
saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.

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Índice
Presentación 4
Estructura del programa de estudio 17
Introducción: Lengua y Literatura 21
Objetivos de Aprendizaje de 8° básico 39
Objetivos de Aprendizaje actitudinales 44
Distribución anual del tiempo por unidades 46
Unidad 1: Epopeya 48
Unidad 2: Experiencias del amor 74
Unidad 3: Relatos de misterio 98
Unidad 4: Naturaleza 123
Unidad 5: La comedia 149
Unidad 6: El mundo descabellado 172
Unidad 7: Medios de comunicación 196
Recursos sugeridos para el docente y para el estudiante 221
ANEXO 1: Temas y propuesta de lecturas sugeridas por curso: 7° y 8° básico – 1° 229

y 2° medio
ANEXO 2: Matriz de progresión de objetivos de aprendizaje en Lengua y Literatura 244

de 7° básico a 2° medio

4
PRESENTACIÓN
Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen los desempeños
mínimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y nivel de enseñanza.
Dichos objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes fundamentales para que los
jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las
herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios. En este sentido, son lo suficientemente flexibles para adaptarse a los
diferentes contextos educativos, sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país.
Estas múltiples realidades dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares, didácticas,
metodológicas y organizacionales, que se expresan en distintos proyectos educativos. Todos estos
proyectos son bienvenidos en la medida en que permitan que los alumnos alcancen los Objetivos de
Aprendizaje. Por ello, dada la escala nacional de las Bases Curriculares, no corresponde que estas
especifiquen didácticas que limiten la diversidad de enfoques educacionales.
Al Ministerio de Educación, por su parte, le corresponde la tarea de suministrar Programas de

Estudio que faciliten una óptima implementación de las Bases Curriculares en aquellos
establecimientos que no opten por programas propios. Se ha procurado que estos programas
constituyan un complemento coherente y alineado con las Bases Curriculares y una herramienta de
apoyo para los docentes.
Los Programas de Estudio proponen una organización de los Objetivos de Aprendizaje de acuerdo
con el tiempo disponible en el año escolar. Asimismo, constituyen una orientación acerca de cómo
combinar los objetivos y cuánto tiempo destinar a cada uno de ellos. Esta última es una estimación
aproximada, de carácter indicativa, que los profesores tienen que adaptar de acuerdo con la
realidad de sus alumnos y de su establecimiento.
Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de

evaluación para cada Objetivo, que dan cuenta de las diversas maneras en que un estudiante puede
demostrar que ha aprendido. Además, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina
y una amplia gama de actividades de aprendizaje y de evaluación de carácter flexible y general, ya
que pueden utilizarse como base para nuevas actividades. Estas se complementan con sugerencias
al docente, recomendaciones de recursos didácticos complementarios y bibliografía para profesores
y estudiantes.
En síntesis, estos programas de estudio se entregan a los establecimientos como una ayuda para
realizar su labor de enseñanza. No obstante, su uso es voluntario; la ley dispone que cada colegio
pueda elaborar sus propios Programas de Estudio, en tanto cumplan con los Objetivos de
Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

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NOCIONES BÁSICAS
Objetivos de Aprendizaje como integración de conocimientos habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes terminales
esperables para cada año escolar. Se refieren a conocimientos, habilidades o actitudes que
entregan a los estudiantes las herramientas necesarias para su desarrollo integral, para la
comprensión de su entorno y para despertar en ellos el interés por continuar aprendiendo.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y

actitudes. Por medio de ellos, se pretende plasmar, de manera clara y precisa, cuáles son los
aprendizajes que el estudiante debe lograr. Se conforma, así, un currículum centrado en el
aprendizaje, que declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los
alumnos pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos
desafíos, tanto en el contexto de la asignatura como al desenvolverse en su vida cotidiana.
Habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y
adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los ámbitos intelectual, psicomotriz o psicosocial.
En el plano educativo, las habilidades son cruciales, porque el aprendizaje involucra no solo el
saber, sino también el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y complementar los
diversos aprendizajes en nuevos contextos. La continua expansión y la creciente complejidad del
conocimiento demandan capacidades de pensamiento transferibles a distintas situaciones, desafíos,
contextos y problemas. En este sentido, las habilidades son fundamentales para desarrollar un
pensamiento flexible, adaptativo y crítico. Los indicadores de evaluación, las actividades de
aprendizaje y los ejemplos de evaluación sugeridos en estos Programas de Estudio, apuntan
específicamente al desarrollo de habilidades.
Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos,

procesos, procedimientos y operaciones. Esta definición considera el conocimiento como
información (sobre objetos, eventos, fenómenos, procesos, símbolos) y como comprensión; es
decir, información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que sirven de base
para desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentación1.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensión de los estudiantes
sobre el mundo que los rodea y los fenómenos que experimentan u observan. El dominio del
vocabulario especializado les permite comprender mejor su entorno cercano y reinterpretar el saber
que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia cotidiana. En el marco de cualquier
disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para que los alumnos
construyan nuevos aprendizajes a partir de ellos. El logro de los Objetivos de Aprendizaje de las
Bases Curriculares implica necesariamente que el alumno conozca, explique, relacione, aplique y
analice determinados conocimientos y conceptos en cada disciplina, de forma que le sirvan de base
para el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
1
Marzano, R y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teacher´s Manual. Colorado: ASCD.

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Actitudes
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que surgen de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales y que se espera fomentar en cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no favorable,
frente a personas, ideas y objetos, y que inclinan a las personas a determinados tipos de
conductas o acciones. Por ejemplo, una persona puede tener una disposición favorable hacia la
lectura porque sabe que le sirve para su desempeño educativo, porque ha tenido experiencias
placenteras con ella, porque ha visto que otros cercanos disfrutan de ella, porque le ha permitido
encontrar respuestas a sus interrogantes, etc.
En la formación de las personas, las actitudes son determinantes al momento de abordar, entre
otros, la diversidad, la vida saludable, la participación ciudadana, la prevención del alcohol y las
drogas, y la superación de las dificultades. La escuela es un factor definitorio en la formación de las
actitudes de los estudiantes y puede contribuir a formar ciudadanos responsables y participativos,
que tengan disposiciones favorables frente a una variedad de temas trascendentes para nuestra
sociedad.
Por otra parte, las actitudes influyen directamente en el aprendizaje, ya que determinan el grado de
motivación con que las personas enfrentan las actividades escolares y la relación que tienen con los
otros miembros de la comunidad escolar. Los estudiantes, por lo general, llegan a la escuela con
una actitud abierta al aprendizaje y es responsabilidad de la escuela no solo mantener, sino nutrir
esta disposición favorable, de manera que cuando terminen la enseñanza formal, mantengan el
interés por el aprendizaje y la investigación a lo largo de todas sus vidas. Al fomentarse las
actitudes positivas hacia el aprendizaje, el descubrimiento y el desarrollo de habilidades, mejora
significativamente el desempeño de los alumnos, lo que genera aprendizajes más profundos e
impacta positivamente en su autoestima.
Asimismo, la adquisición de actitudes apropiadas propiciará que los alumnos se desarrollen de

manera integral y puedan comprender el mundo que los rodea, interactuar con él y desenvolverse
de manera informada, responsable y autónoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones, muchas veces interrelacionadas: cognitiva, afectiva y
experiencial. La dimensión cognitiva comprende las creencias y los conocimientos que una persona
tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los sentimientos que un objeto suscita en el
individuo. La experiencial se refiere a las vivencias que el sujeto ha acumulado en el pasado con
respecto al objeto o fenómeno. De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es
necesario tomar en cuenta las tres dimensiones. Por ejemplo, para generar una actitud positiva
hacia el aprendizaje, es necesario dar argumentos de por qué es beneficioso; explicitar las
creencias que tienen los estudiantes al respecto; promover siempre un ambiente grato en el cual
todos se interesen y valoren el desarrollo intelectual, y suscitar experiencias de aprendizaje
interesantes y motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe proyectarse hacia los
ámbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos puedan desarrollar sus inquietudes, ser
proactivos, adquirir confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar
acciones que los lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y participar
activamente en la construcción de su aprendizaje. Asimismo, es necesario desarrollar en los
estudiantes actitudes que los inciten a buscar la verdad, asumir un compromiso con mejorar su

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realidad, mostrar mayor interés en sus pares y trabajar en forma colaborativa, valorando las
contribuciones de otros.
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) son aprendizajes que tienen un carácter
comprensivo y general, y apuntan al desarrollo personal, ético, social e intelectual de los
estudiantes. Forman parte constitutiva del currículum nacional, por lo que los establecimientos
deben asumir la tarea de promover su logro.
Los OAT no se alcanzan en una asignatura en particular; conseguirlos depende del conjunto del
currículum y de las distintas experiencias escolares. Por esto, es fundamental que se promuevan en
las diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo, mediante el proyecto
educativo institucional, la práctica docente, el clima organizacional, la disciplina, las ceremonias
escolares y el ejemplo de los adultos.
Estos objetivos incluyen actitudes y valores que se integran con los conocimientos y las habilidades.
En el ciclo de la Educación Media, involucran las distintas dimensiones del desarrollo −físico,
afectivo, cognitivo, socio-cultural, moral y espiritual−, además de las actitudes frente al trabajo y al
dominio de las tecnologías de la información y la comunicación.
ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
Las orientaciones que se presentan a continuación destacan elementos relevantes para implementar
el programa y se vinculan estrechamente con el logro de los Objetivos de Aprendizaje especificados
en las Bases Curriculares.
1. Consideraciones sobre la etapa de desarrollo de los estudiantes
La adolescencia está marcada por el acelerado desarrollo en el ámbito físico, cognitivo, social y
emocional de los estudiantes. En ella, los jóvenes fortalecen su capacidad de empatía, desarrollan
diferentes miradas sobre un mismo tema y forman su propia opinión, entre otros. Además,
muestran que son capaces de monitorear y regular sus desempeños, lo que facilita la
metacognición, la autonomía y el autocontrol. En consecuencia, es una etapa propicia para avanzar
en autonomía y hacia una comprensión integral del mundo que los rodea.
A principios de este ciclo, los alumnos transitan hacia el pensamiento formal, que les permite hacer
relaciones lógicas, desarrollar el pensamiento crítico, comprender conceptos abstractos y hacer
relaciones entre conceptos aparentemente disímiles2. Adquieren una visión más crítica del mundo,
comienzan a construir su identidad y la imagen de sí mismos. Se interesan en diversos ámbitos,
expresan necesidad de comunicarse con sus pares en términos de intereses, valores y creencias,
adquieren capacidad de análisis, de planificar pasos y establecer hipótesis que, a su vez, les
permiten plantear otras formas de resolver problemas. Asimismo, su interés por adquirir mayor
independencia los lleva a explorar diferentes posibilidades de aprendizaje. En esta etapa, necesitan
ver una relación entre su aprendizaje y sus vidas e intereses para sentirse motivados a aprender.
Considerando lo expuesto, los presentes Programas de Estudio incluyen actividades que ayudan al
aprendizaje de los estudiantes durante este período, ya que junto con plantear problemas
2
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.

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relevantes para sus vidas y abordar referentes concretos, conducen a la comprensión de conceptos
progresivamente más abstractos. En concordancia con lo anterior, los Programas de Estudio
proponen tareas más exigentes, complejas y de ámbitos cada vez más específicos que en los cursos
anteriores. Por ello, es necesario que el profesor asegure un buen proceso de aprendizaje orientado
a la autonomía, con el fin de mantener la motivación académica de los estudiantes.
La interacción se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los estudiantes son capaces
de escuchar y reaccionar frente a las ideas de otros y le dan mucha importancia a la opinión de los
pares, por lo que se benefician de los intercambios sociales. En consecuencia, las actividades en
grupo que se incorporan para el logro de cada uno de los objetivos son una instancia que,
combinada con una actitud favorable hacia los desafíos escolares y una adecuada guía del docente,
puede llevarlos a obtener aprendizajes profundos y significativos.
Los Programas de Estudio son herramientas que, además de apoyar la labor docente en la sala de
clases, buscan motivar a los alumnos a interesarse en el aprendizaje fuera de ella y de diversas
formas.
Un elemento central en los programas es que las actividades sean significativas para los
estudiantes, que presenten una conexión con la vida cotidiana y que representen un desafío
atractivo al enfrentarse a ellas y resolverlas. Por lo tanto, se diseñaron como un reto que los motive
a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados. En todas ellas tienen que
usar los conocimientos de cada disciplina, aplicar habilidades de pensamiento superior (concluir,
evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar, entre otras) y aspectos
actitudinales como la seguridad en las propias capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y el respeto
a los demás, entre otros.
Para que los alumnos se interesen verdaderamente por comprender el mundo que los rodea, se
aumenta su autonomía y motivación mediante el desarrollo de habilidades y una gran cantidad de
actividades que los desafíen permanentemente.
La implementación efectiva del presente programa requiere que el docente lleve a los estudiantes a
conectar los aprendizajes del ámbito escolar con otros ámbitos de sus vidas y con su propia cultura.
Para esto, es necesario que observe sus diversos talentos, intereses y preferencias con el objeto de
convertir las actividades del programa en instancias significativas en el ámbito personal.
2. Integración y aprendizaje profundo
Para lograr un aprendizaje profundo, se requiere tener claro qué conceptos e ideas esenciales se
van a aprender, acrecentar las habilidades que permitirán trabajar los conceptos e ideas y
relacionar esos conceptos e ideas con su propia vida y con otras áreas del conocimiento. Los
estudiantes son participantes activos en este proceso. Ellos construyen conocimiento basados en
sus propias experiencias y saberes previos e interactuando constantemente con nuevos
conocimientos y experiencias, muchos de los cuales provienen del medio en que se desenvuelven.
Estudios en neurociencia muestran que el cerebro está constantemente buscando significado y
patrones, y que esa búsqueda es innata. Asimismo, es fundamental el papel de la emociones para
lograr un aprendizaje profundo. Las experiencias de aprendizaje deben ser positivas y con un nivel
adecuado de exigencia, de modo que representen un desafío cognitivo que no obstruya el
aprendizaje. Investigar, realizar conexiones con otras asignaturas y organizar información son
ejemplos de actividades efectivas para un aprendizaje profundo.

9
La integración entre distintas asignaturas constituye una herramienta de gran potencial para lograr
un aprendizaje profundo. Existe una vasta bibliografía que respalda que el aprendizaje ocurre con
más facilidad y profundidad cuando el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas,
pues permite relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlos, reformularlos y aplicarlos.
El establecimiento de conexiones interdisciplinarias destaca los lazos entre las disciplinas y facilita
un aprendizaje más integral y profundo3. Con ellas, los estudiantes refuerzan y expanden sus
conocimientos y acceden a información y a diversos puntos de vista. Asimismo, pueden explorar
material auténtico de su interés, investigar de modo independiente y apreciar que la educación
contemporánea es decididamente interdisciplinaria. Esto les ayudará a futuro, cuando deban usar
conocimientos, habilidades y actitudes de varias áreas para desenvolverse en la vida cotidiana y en
el mundo laboral.
Los presentes programas detallan las oportunidades de integración más significativas en numerosas
actividades, pero no agotan las oportunidades que ofrecen las Bases Curriculares. En consecuencia,
se recomienda buscar la integración por medio de tópicos comunes y procurando que los alumnos
desarrollen las habilidades simultáneamente desde diferentes asignaturas.
3. Importancia del lenguaje
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir los textos propios de la
disciplina. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar la información y, por lo tanto, el
aprendizaje se profundiza, ya que implica no simplemente reproducir el conocimiento, sino también
construirlo.
Para desarrollar adecuadamente los aprendizajes de las asignaturas, no basta con asignar tareas de
lectura y escritura. Leer y escribir para aprender son procesos que requieren trabajo en clases con
textos disciplinares, cuya comprensión y producción suponen una serie de desafíos que el
estudiante no puede enfrentar sin orientación previa y andamiaje.
Por otra parte, para entender textos que tratan ámbitos específicos del conocimiento, se requiere
manejar el vocabulario clave del texto y poseer ciertos conocimientos previos del área. A partir de
la lectura, los estudiantes podrán adquirir más vocabulario especializado y nuevos conocimientos
que les permitirán, a su vez, leer y comprender textos de mayor complejidad. De esta manera, se
crea un círculo virtuoso de aprendizaje.
Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la producción de textos orales y

escritos, se deben considerar los siguientes aspectos de manera habitual y consistente:
Lectura:
 Los alumnos aprenden a leer textos propios de las disciplinas. Para esto, el profesor explica y
ejemplifica cuáles son las características de los diversos géneros que se trabajan en clases y cuál
es su finalidad. Dado que los temas nuevos y las estructuras desconocidas pueden aumentar
excesivamente la dificultad de la lectura, se requiere que los estudiantes se familiaricen con
ellos, mezclando lecturas sencillas con otras más desafiantes, para que vayan construyendo los
conocimientos y habilidades necesarios para comprender textos más complejos.
 A partir de la lectura, los alumnos adquieren un repertorio de conceptos necesarios para la

comprensión de la asignatura.
3
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Recuperado de
http://www.ascd.org/publications/books/61189156.aspx el 10 de Diciembre de 2012.

10
 Es fundamental que haya una discusión posterior a la lectura para que los estudiantes
compartan lo que han aprendido, comparen sus impresiones, cuestionen la información y aclaren
sus dudas mediante textos escritos o presentaciones orales.
 Los alumnos usan la lectura como una de las principales fuentes de información y aprendizaje.
Los docentes deben propiciar esto, asignando lecturas estimulantes, pidiéndoles buscar
información relevante en textos determinados y fomentando la aplicación de las estrategias
aprendidas para que puedan lidiar con la información del texto.
 Los alumnos procuran extender sus conocimientos mediante el uso habitual de la biblioteca
escolar e internet. Aprenden a localizar información relevante en fuentes escritas, identificar las
ideas principales, sintetizar la información relevante, explicar los conceptos clave de la lectura,
identificar los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir
contradicciones y evaluar la coherencia de la información. Para esto, se requiere que el docente
modele y retroalimente el proceso.
Escritura:
 Los alumnos pueden expresar sus conocimientos e ideas, escribiendo textos con la estructura
propia de cada disciplina, como el ensayo, el informe de investigación y la reseña histórica, entre
otros.
 Los estudiantes prestan atención no solo al qué decir, sino también al cómo decirlo. Al
plantearles tareas de escritura en las cuales deben reorganizar la información para transmitirla
con claridad al lector, perciben que tienen que dar una organización coherente al texto,
seleccionar información relevante, profundizar ciertas ideas, entregar ejemplos y argumentos, y
descartar información poco pertinente. En consecuencia, procesan la información, aclaran sus
propias ideas y, de este modo, transforman su conocimiento4.
 Al escribir, utilizan los conceptos y el vocabulario propios de la asignatura, lo que contribuye a

su aprendizaje.
 Las evaluaciones contemplan habitualmente preguntas abiertas que les permiten desarrollar sus
ideas por escrito.
Comunicación oral:
 El ambiente de la sala de clases es propicio para que los alumnos formulen preguntas, aclaren
sus dudas, demuestren interés por aprender y construyan conocimiento en conjunto. Los
estudiantes participan aportando información bien documentada, cuestionando y mostrando
desacuerdo y llegando a acuerdos. Para esto, se requiere un ambiente en que se respete a las
personas y sus ideas y se valoren el conocimiento y la curiosidad.
 Los alumnos usan información de fuentes orales, la sistematizan y la incorporan en sus

argumentaciones, explicaciones o relatos.
 Los alumnos tienen oportunidades para comunicar sus ideas mediante presentaciones orales que
les permitan, usando un lenguaje claro y preciso, compartir sus conocimientos sobre un tema o
expresar un punto de vista fundamentado.
 El docente es el principal modelo que los estudiantes tienen sobre cómo comunicar información
en el marco de su asignatura. Por esto, debe dar indicaciones precisas, ejemplos y estrategias
4
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J: L. Erlbaum Associates.

11
para que sepan cómo realizar exposiciones orales efectivas que logren interesar a la audiencia y
comunicarle los conocimientos aprendidos.
 Los alumnos tienen oportunidades para leer y recolectar información, seleccionar lo más
relevante, organizar la presentación y preparar una exposición que permita comunicar un tema a
una audiencia específica y en una situación concreta. Para esto, deben tener claridad sobre los
objetivos de sus exposiciones y el tiempo para prepararlas.
4. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan explícitamente

que los alumnos aprendan a usar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Esto
demanda que se promueva el dominio y uso de estas tecnologías junto con el trabajo propio de
cada asignatura.
En el nivel básico, los alumnos adquirieron las habilidades elementales para usar las TIC, por lo que
se espera que, en el nivel medio, realicen estas operaciones con mayor fluidez y adquieran otras de
mayor dificultad, como buscar información y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes
virtuales de comunicación o participación, utilizar distintas TIC para comunicar ideas y argumentos,
y modelar información y situaciones, entre otras.
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educación integran el uso de las TIC en
todas las asignaturas con los siguientes propósitos:
 Trabajar con información

o Utilizar estrategias de búsqueda de información para recoger información precisa.
o Seleccionar información, examinando críticamente su calidad, relevancia y confiabilidad.
o Ingresar, guardar y ordenar información de acuerdo a criterios propios o predefinidos.
 Crear y compartir información

o Desarrollar y presentar información, usando herramientas y aplicaciones de imagen, audio y
video, procesadores de texto, presentaciones (powerpoint) y gráficos, entre otros, citando en
cada caso las fuentes utilizadas.
o Colaborar e intercambiar opiniones en forma respetuosa con pares, miembros de una
comunidad y expertos, usando herramientas de comunicación en línea como correos
electrónicos, blogs, redes sociales, chats, foros de discusión, conferencias web y diarios
digitales, entre otros..
 Usar las TIC como herramienta de aprendizaje

o Usar programas informáticos específicos para aprender y complementar los conceptos
aprendidos en las diferentes asignaturas.
o Usar procesadores de texto, aplicaciones informáticas de presentación y planillas de cálculo
para organizar, crear y presentar información, gráficos o modelos.
 Usar las TIC responsablemente

o Respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TIC, como el cuidado personal y el
respeto por otros.
o Señalar las fuentes de las cuales se obtiene la información y respetar las normas de uso y de
seguridad.
o Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de reproducir el trabajo de
otros.

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5. Atención a la diversidad
En el trabajo pedagógico, el profesor debe tomar en cuenta la diversidad presente en los

estudiantes, considerando factores culturales, sociales, étnicos, religiosos, de género, de estilos de
aprendizaje y de niveles de conocimiento. Esta diversidad demanda de los docentes:
 Promover el respeto a cada uno de los alumnos, evitando cualquier forma de discriminación.
 Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación con el
contexto y la realidad de los estudiantes.
 Intentar que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados en el currículum, sin que la
diversidad presente impida conseguirlos.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener expectativas más bajas
para algunos estudiantes. Por el contrario, hay que reconocer los requerimientos didácticos
personales de los alumnos para que todos alcancen altos estándares. En este sentido, conviene
que, al diseñar el trabajo de cada unidad, el docente considere que se precisará más tiempo o se
requerirán métodos diferentes para que algunos alumnos logren estos aprendizajes.
Mientras más experiencia y conocimientos tiene el profesor de su asignatura y de las estrategias

que promueven el aprendizaje profundo, más herramientas tendrá para tomar decisiones
pedagógicas de acuerdo con las necesidades de sus alumnos. Los Programas de Estudio incluyen
numerosos indicadores de evaluación, actividades de aprendizaje, observaciones al docente y
ejemplos de evaluaciones, entre otros, para apoyar al docente. En el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales, los conocimientos expertos del profesor y el apoyo y las
recomendaciones de los especialistas que evalúan a dichos alumnos, contribuirán a que cada
estudiante desarrolle al máximo sus habilidades.
Para atender a la diversidad, los docentes deben buscar en su planificación:
 Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que todos los estudiantes deben
sentirse seguros para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase.
Junto con destacar positivamente las diferencias de cada uno es necesario rechazar toda forma
de discriminación, agresividad o violencia.
 Utilizar materiales, estrategias didácticas y actividades que se acomoden a las particularidades

culturales y étnicas de los alumnos y a sus intereses. Es importante que toda alusión a la
diversidad tenga un carácter positivo, que motive a los estudiantes a valorarla.
 Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para los diferentes estilos de
aprendizaje y con ejercitación abundante, procurando que todos tengan acceso a las
oportunidades de aprendizaje que se proponen.
 Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que alumnos y alumnas puedan participar por
igual en todas las actividades, evitando estereotipos asociados a género y a características
físicas.

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE
La planificación de las clases es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y
recursos necesarios para que los alumnos logren dichos aprendizajes. Los programas de estudio del
Ministerio de Educación ayudan a los profesores a elaborar la planificación y se han diseñado como
un material flexible que puede adaptarse a la realidad de los distintos contextos educativos del país.
Los programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares.
En cada nivel, se ordenan en unidades e incluyen el tiempo que se estima necesario para que los
alumnos los alcancen. Asimismo, contienen indicadores de evaluación coherentes con los Objetivos
de Aprendizaje y actividades para cumplir cada uno de ellos.
Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar, además de los ya

expuestos, los siguientes aspectos:
 la diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes de un mismo curso;
 el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible;
 las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios;
 los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.
Una planificación efectiva involucra una reflexión que debe incorporar aspectos como:
 Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje: ¿qué queremos que

aprendan los estudiantes durante el año?, ¿para qué queremos que lo aprendan?, ¿cuál es la
mejor secuencia para que lo hagan?
 Establecer qué desempeños de los alumnos demuestran que han logrado los aprendizajes, por
medio de los indicadores de evaluación. Se debe poder responder preguntas como ¿qué deberían
ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de
Aprendizaje?, ¿qué habría que observar para saber que han logrado un aprendizaje?
 Sugerir métodos de enseñanza y actividades que facilitarán alcanzar los Objetivos de

Aprendizaje.
 Orientar las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de retroalimentación.

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Se sugiere que la forma de plantear la planificación incorpore, al menos, tres escalas temporales,
entre las que se incluyen:
 planificación anual: ¿cuándo lo enseñamos?
 planificación de cada unidad: ¿qué y cuánto enseñamos?
 planificación de cada clase: ¿cómo haremos para enseñarlo?
Planificación Anual Planificación de la Unidad Planificación de clase*
¿Cuándo lo enseñamos? ¿Qué y cuánto enseñamos? ¿Cómo lo haremos?
Objetivo Fijar la organización del año Definir qué y cuánto de cada Seleccionar las actividades
de forma realista y ajustada unidad se trabajará en un sugeridas en el Programa de
al tiempo disponible. tiempo acotado (en cada mes Estudio u otras, que conduzcan
o en cada semana). al logro de los Objetivos de
Aprendizaje.
Estimar las horas de clases que

requiere cada actividad y
estructurar la clase de acuerdo a
un formato que acomode al
docente.
Estrategias  Hacer una lista de los días  Calendarizar los Objetivos  Definir qué se espera que
sugeridas del año y las horas de de Aprendizaje por semana aprendan los alumnos y cuál
clase por semana para y establecer las es el sentido de ese
estimar el tiempo actividades se realizará aprendizaje.
disponible. para desarrollarlos.
 Definir las situaciones o
 Identificar, en términos  Idear una herramienta de actividades necesarias para
generales, el tipo de diagnóstico de lograr ese aprendizaje,
evaluación que se conocimientos previos. incluyendo preguntas o
requerirá para verificar el problemas desafiantes para
logro de los aprendizajes.  Generar un sistema de los estudiantes.
evaluaciones sumativas,
 Elaborar una formativas y de  Considerar recursos y
calendarización tentativa retroalimentación. métodos variados.
de los Objetivos de
Aprendizaje para el año  Considerar diferentes modos
completo, considerando los de agrupar a los estudiantes
feriados, talleres, para el trabajo en clases
exposiciones, (individual, en parejas,
presentaciones, grupal).
actividades deportivas
fuera del establecimiento y  Considerar un tiempo para
la realización de que los estudiantes efectúen
evaluaciones formativas y una reflexión final sobre lo
de retroalimentación. aprendido, sus aplicaciones y
su proyección.
 Ajustar permanentemente
la calendarización o las
actividades planificadas.
* Las planificaciones de clase competen al docente y se deben ajustar a la realizad de sus cursos y a su estilo
de enseñanza.

15
ORIENTACIONES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. Desempeña un papel central en la
promoción, la retroalimentación y el logro del aprendizaje. Para que esta función se cumpla
efectivamente, la evaluación debe:
 medir progreso en el logro de los aprendizajes
 ser una herramienta que permita la autorregulación del alumno
 proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes y, sobre
esa base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados en la asignatura
 ser una herramienta útil para orientar la planificación y hacer las modificaciones correspondientes
¿Cómo promover el aprendizaje por medio de la evaluación?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluación sea un medio efectivo para
promover el aprendizaje:
 Los estudiantes tienen que conocer los criterios de evaluación antes de ser evaluados. Por
ejemplo: se les da a conocer las listas de cotejo, las pautas con criterios de observación o las
rúbricas. Una alternativa es incorporar ejemplos de trabajos previos para explicar cada aspecto
que será evaluado y para que los alumnos sepan qué se espera de ellos.
 El docente debe recopilar información de todas las evaluaciones de los estudiantes para conocer
el avance en los aprendizajes de cada alumno. El análisis de esta información permite tomar
decisiones para mejorar los resultados alcanzados y retroalimentar a los alumnos sobre sus
fortalezas y debilidades.
 Las evaluaciones entregan información relevante cuando se analiza cada uno de los ítems o
desafíos que incluyen, pues ayudan a determinar qué aspectos no se lograron, cuáles tuvieron
mejores resultados, qué estudiantes necesitan refuerzo y en qué, y cuáles son las fortalezas de
los alumnos. Por medio de este análisis, se puede saber también si hay que reformular algún
aspecto de la evaluación.
 La evaluación debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos. Para esto,
se deben utilizar diversos instrumentos, como portafolios, registros anecdóticos, proyectos de
investigación grupales e individuales, informes y presentaciones orales y escritas, y pruebas
orales, entre otros.
 Se recomienda usar diferentes métodos de evaluación, dependiendo del objetivo a evaluar y el

propósito de la evaluación.
 La evaluación debe ser una instancia de aprendizaje en que los estudiantes reciban
retroalimentación que les permita conocer sus debilidades y fortalezas y recibir sugerencias sobre
cómo mejorar. Se recomienda que, luego de las evaluaciones, puedan participar en actividades
para fortalecer los aspectos en que tuvieron más dificultades.
En la medida en que los docentes apoyen y orienten a los alumnos y les den espacios para la
autoevaluación y la reflexión, podrán asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y hacer un
balance de las habilidades y los conocimientos ya adquiridos y los que les falta por aprender.

16
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Objetivos de Aprendizaje a fin de observar en qué
grado estos se alcanzan. Para ello, se recomienda prepararla junto con la planificación,
considerando los siguientes pasos:
1. Identificar los Objetivos de Aprendizaje prescritos y los indicadores de evaluación sugeridos en el

presente programa de estudio.
2. Establecer criterios de evaluación, involucrando en ello a los estudiantes cuando sea apropiado.
Para formular criterios, es necesario comparar las respuestas de los alumnos con las mejores
respuestas de otros estudiantes de edad similar o identificar respuestas de evaluaciones previas
que expresen el nivel de desempeño esperado. Se debe construir una rúbrica o pauta de
evaluación que los alumnos puedan comprender y alcanzar completamente.
3. Antes de la actividad de evaluación, hay que informar con precisión a los estudiantes sobre los
criterios con que se evaluará su trabajo. Para esto, se pueden proporcionar ejemplos o modelos
de los niveles deseados de rendimiento.
4. Elegir el mejor instrumento o método de evaluación de acuerdo con el propósito. Este debe ser
coherente con las actividades realizadas en clases para desarrollar el aprendizaje que se evalúa.
5. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluación a los estudiantes.
Se requiere crear un clima adecuado para estimularlos a identificar sus errores y considerarlos
como una oportunidad de aprendizaje (si es una evaluación de rendimiento sumativa, se puede
informar también a los apoderados).
El profesor debe modificar su planificación de acuerdo con la información obtenida a partir de las
evaluaciones.

17
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
Página resumen
Propósito: párrafo breve

que resume el objetivo
formativo de la unidad. Se
detalla qué se espera que el
estudiante aprenda de forma
general en la unidad.
Actitudes: listado de las

actitudes a desarrollar en la
unidad.
Lecturas sugeridas: lista

de obras entre las que el
docente puede seleccionar
los títulos que estime
pertinentes para desarrollar
los OA de la unidad.

18
Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de Evaluación Sugeridos
Objetivos de
Aprendizaje: son los
Objetivos de
Aprendizaje de las Bases
Curriculares que definen
los aprendizajes
terminales del año para
cada asignatura. Se
refieren a habilidades,
actitudes y
conocimientos que
buscan favorecer el
desarrollo integral de los
estudiantes. En cada
unidad se explicitan los
Objetivos de
Aprendizaje a trabajar.
Entre paréntesis se
especifica el número del
Objetivo en la Base
Curricular de la
asignatura.
Indicadores de
Evaluación Sugeridos:
los indicadores de
evaluación detallan un
desempeño observable (y
por lo tanto evaluable) del
estudiante en relación con
el objetivo de aprendizaje
al cual está asociado. Son
de carácter sugerido, por lo
que el docente puede
complementarlos. Cada
Objetivo de Aprendizaje
cuenta con varios
indicadores, dado que
existen múltiples
desempeños que pueden
demostrar que un
aprendizaje ha sido
adquirido.
Los indicadores referentes
a un solo aprendizaje no
tienen el mismo nivel de
dificultad. Se espera que
exista una secuencia
cognitiva, que comience
desde habilidades básicas y
termine en habilidades
superiores.
Adicionalmente, dan
espacio para diversas
formas de aprendizaje y
distintas metodologías.
19
Ejemplos de actividades
Objetivos de Aprendizaje:
son los OA especificados en
las Bases Curriculares. Se
debe notar que, a veces, un
conjunto de actividades
corresponde a más de un OA.
Actividades: es un listado de
actividades, escritas en un
lenguaje claro y centrado en
el logro del Objetivo de
Aprendizaje. Estas
actividades pueden ser
complementadas con el texto
de estudio o servir de guía
para que el docente diseñe
sus propias actividades.
Observaciones al
docente: son sugerencias
de cómo desarrollar mejor la
actividad. Generalmente
indican fuentes de fácil
acceso (vínculos a páginas
electrónicas), material de
consulta para el docente
(fuentes y libros) y
estrategias para tratar
conceptos, habilidades o
actitudes.
® Relación con otras

asignaturas: indican la
relación de la actividad con
otras asignaturas.

20
Ejemplo de evaluación
Objetivos de Aprendizaje:
son los Objetivos de
Aprendizajes (OA)
especificados de las Bases
Curriculares. Se debe notar
que, a veces, un ejemplo de
evaluación puede considerar
más de un OA.
Indicadores de Evaluación
Sugeridos: son los
indicadores propios de cada
OA de la unidad.
Actividad de evaluación:
esta sección incluye un
ejemplo de evaluación para
un aprendizaje de la
unidad, con foco en algunos
de los indicadores. El
objetivo es que la actividad
diseñada sirva como
ejemplo para el docente.
No buscan ser exhaustivos
ni en variedad de formas ni
en instancias de
evaluación. Los ejemplos
de evaluación van
acompañados de criterios
de evaluación que definen
los logros de aprendizaje.
Al momento de planificar la
evaluación, el docente debe
considerar el Objetivo de
Aprendizaje y los
Indicadores de Evaluación.

21
Lengua y Literatura
Introducción
El lenguaje desempeña un papel fundamental en la comunicación, la vida social, el pensamiento y

la creación artística e intelectual. La construcción y transmisión de las culturas, el establecimiento y
mantención de las relaciones e instituciones humanas, y la formación de identidades individuales y
colectivas no serían posibles sin la comunicación verbal. Lo que somos y el mundo en que existimos
están, en importante medida, fundados en el lenguaje.
El proceso educativo cumple una función insustituible en el aprendizaje de la lengua y en el

desarrollo de las competencias culturales, comunicativas y de reflexión sobre el lenguaje y los
textos, necesarias para una vida plena y una participación libre, crítica e informada en la sociedad
contemporánea. Al mismo tiempo, el aprendizaje de la lengua brinda oportunidades para que los
estudiantes conozcan y hagan suyo el patrimonio cultural que se ha construido con la palabra,
especialmente el literario, desarrollen el hábito de la lectura y experimenten goce estético al leer.
Las presentes Bases Curriculares adoptan un enfoque cultural y comunicativo estructurado en

cuatro ejes: lectura, escritura, comunicación oral e investigación en lenguaje y literatura, con el
objeto de formar hombres y mujeres comunicativamente competentes, con conciencia de su propia
cultura y de otras culturas, reflexivos y críticos.
Perfil del estudiante egresado
Al terminar 2° medio, los estudiantes que han logrado los Objetivos de Aprendizaje son capaces de
leer comprensivamente, evaluar y reflexionar sobre textos de complejidad apropiada a su edad,
para entretenerse, ampliar su conocimiento de manera autónoma, enriquecer su visión de mundo,
participar en la sociedad de manera informada, y enfrentar exitosamente la vida escolar y social.
Son lectores habituales y activos que juzgan la veracidad y confiabilidad de la información e
indagan en diversas fuentes, impresas y digitales, para recopilar y contrastar datos antes de
formular un juicio. Son capaces de buscar, evaluar y seleccionar información para realizar
investigaciones, satisfacer su curiosidad, responder preguntas o resolver una tarea. Conocen un
amplio repertorio de lecturas, que les permite definir sus propios gustos y comprender cómo se
abordan ciertos temas en épocas diferentes. Además, encuentran placer estético en la lectura y
usan su conocimiento de los textos y del contexto histórico y cultural, para acceder a diferentes
niveles de comprensión, empatizar con los demás y construir su identidad. Son capaces de
relacionar las circunstancias históricas y sociales con diferentes costumbres, creencias y valores que
se plasman de diversas maneras en la literatura.
Utilizan la escritura para explorar su creatividad; elaborar, clarificar y compartir sus ideas y
conocimientos; comunicarse en la vida cotidiana; desarrollarse en los ámbitos personal y
académico, y difundir sus ideas o las de un grupo en contextos públicos de comunicación. Valoran
la importancia de la evidencia, lo que se manifiesta en una preocupación por respaldar sus
aseveraciones en los textos que escriben. Demuestran preocupación por el lector al aplicar
correctamente las convenciones lingüísticas, al seleccionar el vocabulario para transmitir los
mensajes con precisión y claridad, y al incluir información necesaria para la comprensión del texto.
Aplican autónomamente el proceso de escritura y se aseguran de que sus textos expresen ideas
relevantes de manera coherente y ordenada.

22
Comprenden textos orales y audiovisuales propios de la vida cotidiana y escolar, para participar de
manera informada en la sociedad. Son capaces de comunicarse oralmente en contextos públicos y
formales, articulando su pensamiento de manera coherente y fundamentada. Para ello, recopilan,
seleccionan y organizan la información pertinente para facilitar la comprensión del interlocutor.
Utilizan el diálogo para construir conocimientos, explorar ideas, persuadir a su interlocutor, llegar a
acuerdos y trabajar en equipo. Entienden lo que expresa un hablante y evalúan la información, los
argumentos y el razonamiento que hay detrás de lo dicho. Demuestran interés al conversar y
pueden llevar a cabo una interacción, aportando sus ideas y considerando los argumentos del otro
para reformularlos, cuestionarlos, refutarlos o complementarlos.
Enfoque de la asignatura
Este currículum tiene un enfoque cultural y comunicativo. El enfoque cultural asume el rol que
cumplen para los jóvenes el lenguaje y la literatura en el desarrollo y el ejercicio del pensamiento,
maduración y reflexión de distintos temas, y en la estimulación de la imaginación y la invención de
realidades. Además, el enfoque cultural busca destacar el carácter de práctica y producto cultural
del lenguaje y la literatura y, consecuentemente, su papel en el conocimiento y la comprensión de
diversas culturas, sistemas de creencias y formas de vida; así como su función en la construcción
de distintas identidades personales, sociales y nacionales, entre otras. Esta pluralidad permite
entender tanto lo que nos es común como las diferencias que son necesarias para el desarrollo y
son propias de una sociedad plural, diversa y en constante cambio.
Por su parte, el enfoque comunicativo busca desarrollar competencias comunicativas que son
indispensables para una participación activa y responsable en la sociedad. Estas se adquieren
participando en situaciones reales de lectura, escritura e interacción oral, en las que los individuos
tengan la necesidad de comprender lo producido por otros o la oportunidad de expresar aquello que
consideran importante.
En síntesis, el enfoque cultural y comunicativo aporta a la formación de ciudadanos conscientes de

que viven insertos en una cultura que interactúa con otras y es dinámica; capaces de ejercer su
libertad en armonía con los demás, libres de prejuicios y otras formas de discriminación, y que
tienen las herramientas para participar activamente en sociedad y ser agentes de los cambios
sociales.
Organización curricular
Escuchar y hablar, leer y escribir, observar y representar son las dimensiones de la competencia
comunicativa de una persona. En las presentes Bases, los objetivos que corresponden a estas
dimensiones han sido agrupados en tres ejes –lectura, escritura y comunicación oral– que permiten
describir los conocimientos, las habilidades y las actitudes involucradas en el logro de esta
competencia. Por otra parte, dada la importancia que las habilidades de investigación tienen en la
vida de las personas, se ha incluido un cuarto eje centrado en este ámbito. Esta opción obedece a
que, además de constituir un método de aproximación al conocimiento siempre vigente y de gran
utilidad en la vida académica y personal, la investigación es una actividad en la que la lectura, la
escritura y la comunicación oral se coordinan y se potencian al servicio del aprendizaje.
La organización en torno a estos ejes, por un lado, responde a la necesidad de asegurar el

desarrollo de las habilidades centrales de la asignatura y de abordar los elementos que requiere un
alumno para alcanzar una competencia comunicativa adecuada a su nivel, y, por otro, permite
presentar la realidad compleja de la asignatura de Lengua y Literatura en una estructura clara. Esta
forma de agrupar los objetivos no significa que los ejes deban trabajarse de manera separada. Por

23
el contrario, los objetivos deben desarrollarse de manera articulada, ya que son interdependientes.
En este sentido, las habilidades adquieren mayor desarrollo cuando, por ejemplo, los alumnos
escriben y discuten sobre lo que leen, enfocan sus investigaciones a partir de los temas analizados
en las lecturas y exponen frente a un público para comunicar sus investigaciones e interpretaciones
de las lecturas realizadas.
A. Ejes
LECTURA
Las Bases de Lengua y Literatura buscan formar a los estudiantes para que puedan asumir
competentemente cualquier desafío de lectura –en los soportes existentes y en aquellos que
puedan aparecer en el futuro−, adquirir nueva información, reflexionar sobre el lenguaje utilizado
en los textos, adoptar una postura crítica sobre lo que leen y relacionarlo con distintos contextos
sociales, culturales o disciplinarios. En síntesis, que sean lectores motivados, capaces de gozar con
la lectura o recurrir a ella para lograr distintos propósitos.
En la bibliografía especializada existen varias definiciones de lectura, pero la más extendida, y que
se asume en estas Bases, es aquella que concibe la lectura como interpretación de los textos. Se
considera que el lector utiliza sus conocimientos e interpreta los elementos textuales y situacionales
para construir el significado1. Es decir, en la comprensión se conjugan tanto las habilidades como
los conocimientos que tiene el individuo, ya que estos permiten al lector establecer las conexiones
(entre el texto y sus conocimientos, entre el texto y la cultura, entre el texto y otros textos,
etcétera) necesarias para construir el significado del texto.
En el eje Lectura estas bases consideran:
La experiencia con la obra literaria

Una de las preocupaciones centrales de la asignatura es formar lectores habituales que acudan a la
literatura como fuente de satisfacción personal, de reflexión y de conocimientos. La literatura tiene
una especial relevancia en la etapa en que se encuentran los estudiantes, ya que al leer, se
relacionan con la obra, con ellos mismos, con la sociedad y con el lenguaje.
“La literatura, más densa y más elocuente que la vida cotidiana, pero no
radicalmente diferente, amplía nuestro universo, nos invita a imaginar otras
maneras de concebirlo y organizarlo. Todos nos conformamos a partir de lo que
nos ofrecen otras personas: al principio nuestros padres, y luego los que nos
rodean. La literatura abre hasta el infinito esta posibilidad de interacción con los
otros, y por tanto nos enriquece infinitamente”2.
Cuando los jóvenes entran en diálogo con los textos, la literatura se convierte en un vehículo de
búsqueda de identidad. A través de la poesía, el teatro, la narrativa y el ensayo, el estudiante se
familiariza con diversas perspectivas y distintos aspectos del ser humano: problemas, sentimientos
y situaciones que son universales y que le permiten identificarse y resignificar sus propias
vivencias. El contacto con las obras le ofrece oportunidades de introspección y reflexión ética en
una etapa de la vida en que comienza a enfrentarse a diferentes cuestionamientos y desafíos
personales. En el plano social, a través de la literatura los jóvenes acceden a la comprensión de su
propia cultura y las de otros, y pueden reflexionar sobre sus orígenes y herencias.
El estudio de la literatura es piedra angular del currículum también en cuanto permite percibir la
diversidad que existe en el mundo, condición para el desarrollo de una sociedad abierta e inclusiva.
En síntesis, la literatura desempeña un papel fundamental en el cultivo de la humanidad, pues
favorece el examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones, contribuye a entender el

24
punto de vista de otros, y promueve la capacidad de los estudiantes para verse a sí mismos no solo
como ciudadanos pertenecientes a algún grupo, sino también y, sobre todo, como hombres y
mujeres vinculados a los demás seres humanos3.
Por otra parte, la literatura permite que el estudiante se enfrente a una gran variedad de usos del
lenguaje: una lengua se actualiza completamente en la literatura. El lenguaje existe en ella con
giros idiomáticos, significados, intenciones y fuerza. El lenguaje es análogo a la cultura en la que se
utiliza y la literatura no solo es una forma mediante la cual ese lenguaje se manifiesta 4, sino que
además ofrece un espacio para su continua innovación y reinvención.
Una vez establecido el valor de la literatura en la formación de los jóvenes, surge la pregunta
¿cómo debe ser la clase de literatura? El estudio de la literatura supone leer y comentar las obras
en clases, y orientar la lectura hacia la interpretación. Como toda obra de arte, el texto literario
requiere de la participación del lector, quien reacciona frente a la lectura, reflexiona sobre ella y
elabora una interpretación que le permite darle sentido y dialogar con ella. Interpretar consiste en
formular hipótesis acerca del sentido de la lectura y es, por lo tanto, una labor creativa de primer
orden, en la que el intérprete propone nuevas lecturas de una obra que puede haber sido
interpretada cientos de veces. Ahora bien, “ninguna interpretación es la verdad del texto literario,
su significado real indiscutible; toda hipótesis es provisoria por definición, un tanteo, una
posibilidad. Al mismo tiempo, significa que los textos pueden soportar una gran variedad de
interpretaciones parecidas, diferentes, incluso contradictorias entre sí”5. No obstante, no cualquier
interpretación es válida. Su validez no está dada por juicios morales o políticos, sino por su
coherencia. “Una interpretación coherente requiere un análisis atingente y riguroso y surge de una
lectura atenta y sensible”6. Por esto, en las presentes Bases se han incluido objetivos de análisis de
novelas y relatos, poemas, textos dramáticos, ensayos y otros. Sin embargo, no es suficiente
quedarse en el plano del análisis, sino que este debe hacerse para construir una interpretación que
integre los elementos descubiertos durante el análisis y dé cuenta de una lectura reflexiva.
La lectura de textos no literarios

La lectura de textos no literarios es una actividad que está presente en casi todos los ámbitos de la
vida, razón por la cual la escuela debe favorecerla y estimularla en todas las asignaturas. Dado que
el vocabulario, los conocimientos y las estructuras textuales son diferentes y particulares según el
área disciplinaria, conviene que la lectura de este tipo de textos se realice en contextos apropiados
en que el estudiante encuentre sentido a lo que está leyendo y profundice sus conocimientos a
través de la lectura. En el caso de la asignatura de Lengua y Literatura, la lectura de textos no
literarios se integra principalmente a través de los objetivos que apuntan a la lectura de textos
informativos y argumentativos, de textos de los medios de comunicación, y textos que
complementen y contextualicen las obras literarias. Estos objetivos, además de aportar al desarrollo
de la comprensión de lectura de los estudiantes, amplían el repertorio de temas y géneros a los que
acceden.
En cuanto a la lectura de textos con finalidad argumentativa y de los medios de comunicación, en

estas Bases se plantea la necesidad de que los estudiantes desarrollen un punto de vista crítico y
puedan expresar opiniones informadas. Dado que lenguaje y sociedad son hechos inseparables,
más aun, recíprocamente necesarios, para fomentar una participación efectiva y libre en la sociedad
se requiere de un buen manejo del lenguaje. Actualmente, esta relación se manifiesta en formas
cada vez más complejas. Participar en la vida pública requiere la capacidad de discriminar y
procesar una enorme cantidad de información, ya que, sin una mirada crítica, los individuos están
expuestos a la manipulación, a la tergiversación de la información y al desconocimiento. Por este
motivo, los objetivos de lectura de textos con finalidad argumentativa y de los medios de
comunicación buscan que los estudiantes adopten una actitud crítica e indagadora frente a lo que

25
leen, que cuestionen y verifiquen la información y que entiendan cuáles son las motivaciones y los
propósitos que pueden existir en la escritura de un texto, para que puedan opinar y participar de
manera responsable en los temas que los afectan como ciudadanos.
Por otra parte, en estas Bases Curriculares se incluye el trabajo con textos no literarios como una
manera de complementar la lectura literaria, ampliar los conocimientos y desarrollar las habilidades
necesarias para comprender una diversidad de lecturas. Los conocimientos previos –que consideran
la información que tiene el estudiante sobre el mundo, su dominio del vocabulario específico de un
tema, la familiaridad que tiene con la estructura de los textos y sus experiencias previas con
diferentes géneros discursivos7− influyen directamente en la comprensión de lectura, ya que el
lector entiende un texto en la medida en que conecta la información que lee con lo que ya sabe
para construir activamente el significado. Las obras literarias que se leen en estos años, por su
complejidad, requieren un bagaje de conocimientos más especializado que en la enseñanza básica.
En este sentido, a través de la lectura no literaria, principalmente en la investigación –que ofrece
una instancia de práctica de lectura contextualizada−, los alumnos amplían sus conocimientos para
realizar interpretaciones más complejas y contextualizadas, y también continúan desarrollando sus
habilidades de comprensión y ejercitando una lectura estratégica.
Estrategias de lectura
El aprendizaje de estrategias de comprensión permite enfrentarse a la lectura de manera
metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades que surgen al leer. Las estrategias cumplen una
doble función: por un lado, permiten subsanar problemas de comprensión y, por otro, contribuyen a
jerarquizar la información para asegurar un acceso más rápido a esta y una comprensión más
sólida. Existe consenso respecto de que los lectores que utilizan flexiblemente las estrategias de
comprensión son más activos en la elaboración de significados, lo que redunda en que retienen
mejor lo que leen y son capaces de aplicar lo aprendido a nuevos contextos8. Utilizar flexiblemente
las estrategias quiere decir que el lector las emplea dependiendo de sus propósitos de lectura, el
texto al cual se enfrenta y las dificultades que encuentra. Por ejemplo, un lector aplica las
estrategias de manera distinta, según si lee por placer o si lee para investigar o estudiar un tema
en profundidad. Por este motivo, las estrategias requieren de una enseñanza contextualizada, que
considere las dificultades del estudiante, las complejidades del texto y el propósito para el cual se
lee. Así, se evita la aplicación mecánica de estrategias que no se utilizarían en situaciones reales.
Considerando lo expuesto, los Objetivos de Aprendizaje de estrategias apuntan a que los
estudiantes desarrollen autonomía y flexibilidad para resolver problemas de comprensión en
diversas situaciones.
Selección de textos
En el marco del enfoque comunicativo y cultural de la asignatura, la selección de los textos es de
gran relevancia, dado que ellos constituyen modelos de escritura, son fuente de conocimientos,
experiencias y acercamientos a las culturas, y permiten avanzar en las habilidades de comprensión.
Puesto que las lecturas son la materia prima para lograr los objetivos, su elección determina el nivel
de aprendizaje que lograrán los estudiantes. Por esta razón, al elegir las lecturas, se deben tener en
cuenta criterios que contribuyan a una selección de textos de calidad. En el caso de los literarios,
deben privilegiarse los textos de autores, hombres y mujeres, antologados o premiados, que
aparezcan en historias de la literatura, que sean representativos de algún género o época, que
hayan sido publicados o que hayan sido objeto de la crítica especializada. En el caso de los cuentos
folclóricos, deben privilegiarse las versiones de recopiladores reconocidos por la crítica
especializada. Por su parte, los textos no literarios deben ser coherentes y estar bien construidos,
además de presentar información relevante y claramente explicada. En suma, los textos de calidad,
literarios y no literarios, aportan a los conocimientos previos de los estudiantes y amplían la mirada
hacia otras culturas.

26
Además de la calidad, es necesario que el docente evalúe la dificultad de los textos para que sean
acordes al nivel lector en que se encuentran sus estudiantes. Los expertos concuerdan en que la
complejidad textual está definida por diversas variables, relativas tanto a la forma y fondo del
texto, como a las características del lector y de su tarea9. Estas variables consideran aspectos
cualitativos y cuantitativos10. En relación con lo cualitativo, se toman en cuenta aspectos como:
 el nivel de interpretación requerido para comprender textos literarios y la dificultad para
inferir el propósito en los textos informativos
 el grado de convencionalidad de la estructura del texto en relación con el género o la
disciplina, y el orden de presentación de los acontecimientos e información
 la cantidad de información entregada por elementos gráficos que resultan esenciales
para comprender el texto
 el uso de convenciones del lenguaje: son más fáciles de comprender aquellos textos que
utilizan un lenguaje conversacional, contemporáneo, claro y literal y son más complejos
aquellos que tienen lenguaje figurado, irónico, ambiguo, arcaico o poco familiar en otros
sentidos
 el grado de conocimientos de mundo requerido: son más fáciles aquellos textos que
explicitan la mayor parte de la información, que aquellos que dan por sabida gran
cantidad de información o que poseen vocabulario altamente especializado en un área
del saber específico
En el nivel cuantitativo, se identifican como indicadores de la dificultad del texto el largo de

oraciones y frases utilizadas, y la proporción de palabras de uso poco frecuente.
El contexto en el cual se lee es también determinante para la selección de los textos. No se elige de
la misma manera un texto que será discutido en clases con apoyo y guía del docente que uno para
que los estudiantes lean de manera independiente. De acuerdo con lo anterior, en estas Bases se
incluye una selección de obras sugeridas para trabajar en clases. Se considera que estas lecturas
son idóneas para desarrollar los objetivos, ya que cumplen los criterios de calidad mencionados más
arriba y abren la puerta a la discusión sobre temas relevantes.
Los textos sugeridos se han agrupado en torno a temas que contribuyen a la reflexión y discusión
sobre preocupaciones propias del ser humano, y que permiten incluir obras de géneros variados y
de diversas épocas. La organización en temas hace más profunda la lectura, da unidad a la
variedad de textos que se leen en clases y permite encontrar puntos de comparación entre las
obras. Esto enriquece las interpretaciones y aumenta las perspectivas desde las cuales es posible
pensar cada tema, lo que a su vez amplía la mirada que se hace del ser humano, ya que lo
considera en toda su complejidad y diversidad. Abordar temas variados abre la posibilidad de
incorporar el estudio de conceptos clave, que permitirán a los estudiantes acceder a una
comprensión más profunda de las obras y los temas, junto con incrementar su conocimiento de
mundo. Estos temas y lecturas no están pensados para que los alumnos los aborden
independientemente, sino para que lo hagan en clases con andamiaje y mediación del docente. El
profesor, como experto en la asignatura y conocedor de primera fuente de las características de sus
alumnos, está llamado a complementar esta lista con lecturas que sean desafiantes y pertinentes, y
que –con una mediación adecuada− les permitan desarrollar toda su potencialidad y los preparen
para la vida adulta11. Además del trabajo en clases, para desarrollar el hábito lector es
imprescindible estimular la búsqueda de los propios gustos de lectura y motivar la lectura
independiente, por lo que el currículum también contempla instancias en las que los estudiantes
eligen sus propios textos.

27
ESCRITURA
En la sociedad actual, en que la escritura es la principal forma de transmitir y preservar el

conocimiento, manejar adecuadamente esta habilidad se ha convertido en un requisito cada vez
más necesario para desenvolverse adecuadamente en los diversos ámbitos de la vida. Además, la
escritura satisface otras importantes necesidades de los seres humanos: es una instancia para
expresar la interioridad y desarrollar la creatividad, reúne, preserva y transmite información de
todo tipo, abre la posibilidad de comunicarse sin importar el tiempo y la distancia, es un
instrumento eficaz para convencer a otros, y es un medio a través del cual las sociedades
construyen una memoria y una herencia común12.
La escritura, además de ser una herramienta comunicativa y social, cumple una importante función
en el desarrollo cognitivo de los alumnos. Las investigaciones han demostrado que escribir ayuda a
desarrollar habilidades superiores del pensamiento, como organizar, jerarquizar, analizar, sintetizar,
evaluar e interpretar, pues requiere que los estudiantes vayan más allá de la simple reproducción
de información y aprendan a cuestionar sus propias premisas, considerar alternativas y reflexionar
sobre los puntos de vista opuestos al propio13. En esta misma línea, el acto de escribir hace visible
el pensamiento y obliga a reflexionar sobre el tema en cuestión y, de esta manera, permite que el
estudiante modifique, precise y aclare las ideas y los conocimientos que tenía previamente. Al
redactar, el alumno resuelve problemas, se pregunta, identifica elementos conflictivos, reconsidera
aspectos que creía tener resueltos y reelabora sus conocimientos. En conclusión, al escribir, el
estudiante no solo comunica ideas, sino que también aprende durante el proceso 14. Además de los
desafíos ya mencionados, en la escritura, a diferencia de la comunicación oral, el escritor carece de
los apoyos contextuales propios del lenguaje hablado, por lo que debe tomar decisiones sobre
múltiples variables para asegurarse de que su lector entienda, prescindiendo de la
retroalimentación inmediata del escritor15. En esta dificultad radica, por un lado, la necesidad de
enseñar escritura durante toda la enseñanza escolar e incluso en la educación universitaria y, por
otro, el valor de esta actividad en el desarrollo cognitivo de los alumnos.
En el eje Escritura las Bases consideran:
Propósitos de escritura
Las Bases incluyen objetivos que consideran la escritura de una variedad de géneros que permiten
cumplir diversos propósitos. Organizar los aprendizajes de este eje en torno a propósitos posibilita,
por un lado, orientar la escritura hacia metas claras y contextualizadas y, por otro, incluir la
escritura de una variedad de géneros que tienen características en común. En concordancia, se
incluyen, por una parte, dos objetivos orientados al trabajo de géneros que permiten exponer o
argumentar. Estos objetivos se han incorporado porque argumentar o exponer un tema permiten
utilizar la escritura para aprender y transformar el conocimiento, para explorar distintos puntos de
vista, para resolver problemas y para formarse una opinión razonada. Asimismo, trabajar géneros
como el informe, la crítica literaria, el ensayo, la respuesta de prueba, la columna de opinión o la
carta al director, entre otros, prepara a los estudiantes para enfrentar exitosamente tanto los
desafíos de escritura propios del ámbito académico, como aquellos que les demandarán los ámbitos
social y laboral.
Por otra parte, en 7º y 8º básico se incluye un objetivo orientado a que los estudiantes escriban
diversos textos para narrar experiencias reales e imaginarias. Esta práctica permite comprender la
lógica de las narraciones y desarrollar la fluidez en la escritura. Por último, en 1° y 2° medio se
incorpora un objetivo orientado a que los estudiantes adquieran autonomía y sean capaces de
tomar decisiones que los conduzcan a cumplir los desafíos de escritura que se les presenten. En un
mundo que se caracteriza por el surgimiento de nuevos géneros y formas de comunicación, los

28
jóvenes necesitan tener flexibilidad para adaptar sus conocimientos y habilidades a cualquier tarea
que enfrenten. Por ejemplo, si se ven enfrentados a la necesidad de realizar un reclamo formal, esa
flexibilidad les permitirá investigar cuáles son las características de este género para luego
escribirlo de acuerdo con las convenciones y los requerimientos de la situación.
Proceso de escritura
En estas Bases se concibe la escritura como un proceso en el que el autor va reflexionando y
tomando decisiones sobre el contenido, el estilo, el orden, los énfasis y todos aquellos aspectos del
texto que inciden en cómo se transmite el mensaje. De acuerdo con esta visión −propuesta
inicialmente por Flower y Hayes y reelaborada posteriormente por otros autores 16−, la enseñanza
de la escritura no se centra en el producto, sino en cómo resuelve el alumno los distintos desafíos
que suscita cada tarea, tomando en cuenta no solo los requerimientos de la misma, sino también
los del contexto.
Sostener que la escritura es un proceso no significa que deba o pueda enseñarse como una fórmula
o la aplicación de una serie de pasos preestablecidos. Por el contrario, la escritura es una actividad
de resolución de problemas que no puede dividirse en momentos estáticos y delimitados 17. Los
escritores expertos se desplazan entre diferentes opciones y operaciones según la tarea y las
circunstancias. Además, cada persona aplica el proceso de escritura de manera diferente, rara vez
de manera lineal.
El papel de la escuela es formar alumnos que –según su propia forma de abordar la escritura−
puedan aplicar el proceso de manera autónoma y eficaz. Escribir bien supone ser al mismo tiempo
autor y lector de los propios textos: como autor, se emplean los recursos que mejor orienten el
texto a conseguir los propósitos de escritura; como lector, se evalúa el texto con la mirada de la
audiencia para asegurarse de que lo escrito sea fiel con lo que se desea comunicar18. Por lo tanto,
enseñar el proceso de escritura promueve el desarrollo de una lectura crítica de los propios textos y
fomenta la reflexión sobre los procedimientos que se emplean para enfrentar los desafíos de la
escritura19.
En concordancia con lo anterior, enmarcar el aprendizaje de la escritura como el aprendizaje de un

proceso permite desarrollar el pensamiento y las habilidades cognitivas de los estudiantes. Cuando
la situación de escritura tiene interés para ellos, cuando escriben para un lector que también está
interesado en lo que leerá, cuando cuentan con las condiciones necesarias para desarrollar el
proceso de escritura –tiempo suficiente para hacerse una idea de la tarea y para tomar decisiones
sobre cómo desarrollarla; espacio para la discusión; materiales de consulta, etcétera−, el hecho de
escribir se convierte en un proceso de reflexión que les permite transformar el conocimiento 20.
Por último, asumir que la escritura implica reflexión y resolución de problemas es tener en cuenta
que los escritores no acumulan habilidades y estrategias de una vez y para siempre, sino que
desarrollan y refinan sus habilidades durante toda su vida21.
TIC y escritura
Las tecnologías de la información y comunicación, además de haberse vuelto indispensables para
comunicarse en diversos contextos, ofrecen variadas herramientas para desarrollar las habilidades
de escritura. Por un lado, facilitan el trabajo de corrección y edición de los textos. Por otra parte,
ofrecen la oportunidad de trabajar colaborativamente y de visibilizar las estrategias y reflexiones
que muchas veces permanecen ocultas en la escritura individual. Algunos investigadores han
comprobado que, al trabajar en el computador, los estudiantes se muestran más proclives a
comentar los trabajos de los demás y a pedir retroalimentación que cuando escriben en papel 22. Por
otra parte, en los intercambios dialógicos como los correos electrónicos, los blogs y las redes

29
sociales en general, los autores, frente al comentario de sus interlocutores, deben reformular lo que
escribieron, buscar más argumentos, explicarse mejor, entregar nuevos datos, etcétera. Esto
permite adquirir conciencia de la audiencia y de que muchas veces es necesario volver sobre lo
escrito para asegurar la comprensión del lector.
Manejo de la lengua
El estudio de las propiedades estructurales o formales del lenguaje —gramática, ortografía,
vocabulario— no constituye un fin en sí mismo. Como propuso tempranamente Rodolfo Lenz, la
enseñanza expositiva de la gramática, por sí sola, no favorece directamente la escritura ni la
comprensión de textos23. Con todo, la enseñanza centrada en procesos de combinación de
oraciones en situaciones específicas sí parece contribuir al desarrollo de la escritura 24, lo que
sugiere que, inserta en un marco comunicativo y procedimental, esta práctica puede tener efectos
positivos en la producción lingüística.
La ausencia de la enseñanza del análisis morfosintáctico en la asignatura de Lengua y Literatura no

implica que deban dejarse de lado todos los conceptos lingüísticos y gramaticales en la educación
secundaria. En primer lugar, la capacidad de reflexionar sobre el uso adecuado de las estructuras y
los significados lingüísticos en diversos contextos es necesaria para alcanzar madurez en la
escritura e incide en la comprensión de lectura25. En este sentido, la enseñanza gramatical en
función de la comprensión y producción de textos, cuando está orientada a la reflexión sobre la
lengua, propicia que los estudiantes adquieran un mayor control sobre sus propios usos, lo que
redunda en una mayor autonomía. Por otro lado, la enseñanza de muchas actividades o procesos
lingüísticos, entre ellos, la escritura, supone momentos de explicación en que el profesor debe
hacer uso de categorías gramaticales. Finalmente, la enseñanza lingüística entrega herramientas
que –según estudios recientes− contribuyen al aprendizaje de segundas lenguas 26. Por estas
razones, en estas Bases Curriculares se han incorporado elementos de gramática oracional que
deben aplicarse durante la escritura. Adicionalmente, se incluyen aspectos de gramática textual que
permiten estructurar el discurso y mantener la coherencia y la cohesión. Dado que la gramática
está orientada al uso, muchos de los conceptos gramaticales se encuentran insertos en los objetivos
que apuntan a la redacción de textos y al aprendizaje del proceso de escritura.
Por otra parte, en la enseñanza secundaria se debe fortalecer la conciencia ortográfica que los
alumnos han desarrollado durante la enseñanza básica y enfatizar la necesidad de escribir con una
ortografía correcta para favorecer la comunicación. Si bien el sistema de escritura del español tiene
una base alfabética, está muy lejos de ser completamente transparente27. Por esta razón, es
necesario crear instancias en el marco de las actividades de escritura para que los estudiantes
refuercen los conocimientos de ortografía adquiridos de 1º a 6º básico y se acostumbren a
consultar cada vez que tienen dudas. En el caso de la puntuación, es necesario que conozcan las
normas que guían los usos de los principales signos, para que puedan aplicarlas en favor de la
claridad de los textos: el análisis y la experimentación en torno a los efectos y significados que
agrega la puntuación favorece un manejo consciente de este recurso.
COMUNICACIÓN ORAL
La mayoría de los actores involucrados en la educación escolar coincide en que uno de los
aprendizajes más importantes que se desarrolla en la etapa escolar, especialmente en la clase de
Lengua y Literatura, es el de la comunicación oral: por un lado, por el papel que tiene como
herramienta en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por otro, por su importancia en la
formación de futuros ciudadanos28.

30
El lenguaje oral es uno de los principales recursos que los estudiantes poseen para aprender y para
participar en la vida de la comunidad: a través de él se comparte y se construye el conocimiento en
conjunto con otros; es decir, se crea una cultura común. Vygotsky señala que, mediante la
participación en actividades sociales, los niños experimentan e internalizan varias herramientas
psicológicas que hacen avanzar su desarrollo cognitivo a niveles mayores29. El lenguaje no solo
manifiesta el pensamiento, sino que lo estructura, y el habla da forma a procesos mentales
necesarios para el aprendizaje30. En síntesis, el lenguaje oral es un elemento constitutivo de gran
parte de los procesos de aprendizaje y, por este motivo, desarrollar habilidades de comunicación
oral es clave para formar estudiantes autónomos, capaces de compartir y construir el conocimiento
en una sociedad democrática.
Si bien existe gran consenso en torno al lugar que debiesen ocupar las habilidades de comunicación
oral como objeto de aprendizaje durante toda la etapa escolar, lo cierto es que es una de las áreas
que presenta mayores debilidades en su enseñanza. En la sala de clases, el lenguaje oral es
principalmente una manera en que el docente transmite conocimientos unilateralmente, verifica lo
que saben los alumnos o comprueba si comprendieron el contenido nuevo. El valor pedagógico de
esta forma de interacción −tanto para el desarrollo de la oralidad como de otras habilidades y
contenidos− dependerá principalmente de las preguntas que proponga el profesor 31. Si lo que se
quiere, en cambio, es fortalecer las habilidades comunicativas orales de los alumnos y, de este
modo, contribuir a su capacidad de reflexión y al desarrollo del pensamiento, se requiere una
enseñanza planificada y orientada a que dominen la lengua oral en diversas situaciones, tengan
conciencia de los recursos que generalmente se emplean para convencer o persuadir a quien
escucha y posean un repertorio amplio que puedan utilizar flexiblemente para llevar a cabo diversos
propósitos a través de la interacción. Estas Bases Curriculares plantean objetivos orientados a que
los estudiantes logren esos aprendizajes y se conviertan en hablantes más conscientes y capaces de
desenvolverse en cualquier contexto.
Tomando en consideración todo lo anterior, para desarrollar el lenguaje oral de los alumnos se
deben tener en cuenta las siguientes dimensiones:
Comprensión oral
Si una de las exigencias que se pone como parte de la formación de los estudiantes es que sean
ciudadanos activos y buenos comunicadores, es imprescindible enseñarles a comprender y analizar
críticamente los mensajes orales propios de distintos ámbitos. En secundaria, esto supone que los
alumnos escuchen y evalúen textos orales y audiovisuales de una variedad de géneros, lo que les
permitirá convertirse en oyentes atentos, reflexivos, críticos y responsables. Con esta visión, en la
asignatura se han incorporado Objetivos de Aprendizaje que buscan formar estudiantes capaces de
interpretar y evaluar la información escuchada, formarse una opinión sobre ella, construir nuevos
conocimientos y reflexionar sobre la eficacia y pertinencia de los recursos usados por los hablantes.
Además, se espera que sean capaces de identificar los recursos usados por los hablantes y
reconocer los efectos que estos producen en los oyentes. De esta forma, aumentarán su repertorio
de estrategias comunicativas y tendrán herramientas analíticas para ejercer mayor control sobre
sus propias producciones.
Se sabe que, al enfrentarse a un texto, el lector adopta un rol activo que le permite comprender,
interpretar y evaluar los mensajes que lee. Este principio es válido para cualquier forma de
interacción: para que la comunicación se produzca, es necesario que el receptor adopte una
posición de respuesta; es decir, manifieste acuerdo o desacuerdo, complete el mensaje, evalúe lo
escuchado y se prepare para actuar en consecuencia32. El hecho de no querer o no poder
comprender lo que expresa un hablante impide el entendimiento y, en consecuencia, trunca la
comunicación33.

31
Por último, dados los avances de la tecnología y la proliferación de diversos medios de

comunicación que incluyen la imagen como uno de sus componentes principales, desarrollar la
comprensión oral de los alumnos supone abordar también la reflexión en torno a los recursos
propios de los medios audiovisuales.
Diálogo
Tanto en el espacio público como en el privado, los seres humanos se valen del diálogo para
comunicarse, conocer a otros y consolidar relaciones, aprender, convencer a los demás, compartir y
trabajar. El diálogo es una importante forma de participación ciudadana y resolución pacífica de
conflictos y uno de los principales mecanismos de comunicación.
Apenas aprende a hablar, el niño tiene la necesidad de compartir con otros y, a través de la
interacción, no solo expresa su interioridad y sus inquietudes, sino que adquiere las herramientas
cognitivas que le permiten organizar su pensamiento34. Sin embargo, el hecho de que los niños
aprendan a comunicarse sin la mediación de una educación formal y que todos los hombres y
mujeres puedan participar en una conversación o discusión no supone que todos dominen las
habilidades necesarias para que ese diálogo sea fructífero. Al igual que la comprensión oral, saber
dialogar requiere manejar una serie de habilidades que permiten negociar significados o construir el
conocimiento en colaboración con otros.
Aun cuando el diálogo es uno de los principales medios de aprendizaje que posee el alumno, esto
no se ha traducido necesariamente en que se lo aborde como un objeto de aprendizaje en la sala de
clases. Sin una adecuada planificación y estructura, las interacciones en el aula no garantizan un
progreso cognitivo estable y compartido por todos los participantes35. Por esta razón, la clase de
Lengua y Literatura debe ser el lugar privilegiado para que los estudiantes no solo aprendan otros
conocimientos y habilidades por medio del diálogo, sino que también aprendan a dialogar abiertos a
las ideas de otros y respetando a su interlocutor.
El currículum de Lengua y Literatura se ha centrado en desarrollar principalmente dos facetas del

diálogo: la capacidad de gestión de la conversación y la habilidad para argumentar. El primer
aspecto supone que los alumnos deben ser capaces de seguir el hilo de la discusión, motivar la
participación de todos los hablantes, escuchar activamente lo que el otro tiene que decir, hacerse
entender y contribuir al desarrollo de la conversación36. Estas habilidades se incorporan porque son
las que debe manejar un hablante para desenvolverse adecuadamente en la vida profesional,
académica y pública, y porque le permitirán colaborar en diálogos constructivos que favorezcan el
aprendizaje.
La segunda faceta que se busca potenciar con estos Objetivos de Aprendizaje es la capacidad de
argumentar. Esto supone formar alumnos que puedan dar razones válidas para sostener su punto
de vista o plantear una postura distinta a la del interlocutor; con fundamentos, pero abierta a
cambiar de opinión y a buscar acuerdos. Para que logren este aprendizaje, el diálogo se debe
abordar como una instancia de construcción colaborativa de conocimientos y no como una manera
de imponer una visión de las cosas o defender a ultranza la propia postura. Uno de los errores más
comunes en torno al aprendizaje de la habilidad de argumentar es suponer que saber discutir
implica hacer prevalecer la propia postura sobre la del interlocutor. Esta manera de dialogar tiene
efectos contrarios a los que se quiere producir en los alumnos, ya que crea una actitud cerrada y
una determinación a tener la razón independientemente de los argumentos esgrimidos37. Por el
contrario, si se quiere formar ciudadanos abiertos a las ideas de otros, libres de prejuicios y que
aprovechen las diferencias como una oportunidad para el aprendizaje y el crecimiento personal, se
debe favorecer una actitud de introspección, de revaluación de las propias certidumbres y de

32
respeto hacia los demás. Esta reflexión es la que permite evaluar los argumentos propios y ajenos,
y formarse una opinión documentada.
Discursos monologados
En la comunicación, las personas usan el lenguaje para producir un efecto en el oyente. Este efecto
puede ser informar al interlocutor, cambiar su opinión, obtener una respuesta o lograr que hagan
algo o dejen de hacerlo38. Hay numerosas maneras de decir las cosas y obtener los efectos
deseados. Por lo tanto, puede afirmarse que una parte importante de la habilidad para comunicarse
oralmente es manejar un amplio repertorio de recursos que permitan al hablante lograr los mismos
propósitos de diversas maneras39. Para contribuir a la formación de buenos comunicadores, se
espera que los estudiantes puedan escoger, entre múltiples alternativas, aquellas que les permitan
lograr su propósito y mantener una relación social positiva con el interlocutor. Esta habilidad,
además, es clave para que puedan desenvolverse con éxito en la vida personal, laboral, social y
ciudadana.
Los alumnos ingresan a la escuela sabiendo comunicarse fundamentalmente en contextos

coloquiales y familiares40. Ser capaz de expresarse adecuadamente en situaciones que tienen una
alta demanda cognitiva o emocional −como las situaciones formales o polémicas− es una habilidad
que los estudiantes no adquieren sin guía y práctica41. El papel del establecimiento educacional,
entonces, es contribuir al progresivo dominio de los géneros discursivos orales más relevantes para
incorporarse a la vida adulta42. Como las posibilidades de géneros y situaciones son numerosas y
cambiantes, la asignatura de Lengua y Literatura busca enriquecer el repertorio de recursos que
manejan los alumnos y ampliar la conciencia de los propios usos del lenguaje.
Los usos monologados del habla son especialmente complejos y requieren que el hablante tenga
una visión global de todo lo que va a decir sin la intervención directa del interlocutor 43. La
exposición oral, como la escritura, es una instancia privilegiada para aumentar el control sobre las
propias producciones: las presentaciones formales también pueden ser previamente revisadas y
mejoradas. El proceso de preparación de una exposición, con la adecuada guía del docente, permite
a los estudiantes recopilar información y reflexionar sobre lo que van a comunicar, atendiendo a los
aspectos relacionados con el receptor y el contexto. Por otra parte, las exposiciones orales son una
herramienta cognitiva importante, ya que, debido al proceso de preparación que involucran,
permiten incrementar y transformar el conocimiento, y adaptarlo según las necesidades impuestas
por la situación. Además, el discurso expositivo –en cuanto plantea tareas cognitivamente
desafiantes− estimula el uso de estructuras gramaticales más sofisticadas 44. Considerando lo
anteriormente dicho, en las presentes Bases Curriculares se incluye un objetivo de exposición oral
que cada año integra nuevos elementos de mayor complejidad.
Por último, un elemento esencial en la formación de los estudiantes es aumentar su grado de

reflexión sobre la lengua. Esto contribuye al control que ejercen sobre sus propias producciones y al
grado de adecuación que pueden lograr en situaciones conocidas y nuevas de comunicación. La
adecuación ha sido reconocida desde la Antigüedad como el gran principio que debe presidir todas
las decisiones que configuran el discurso45. Por este motivo, se incluye un objetivo orientado a que
los estudiantes reflexionen sobre los usos de la lengua y puedan adecuarse a cualquier situación
comunicativa.

33
INVESTIGACIÓN
La autonomía para ampliar el conocimiento, desarrollarlo y aplicarlo en la vida práctica es una

característica propia de los buenos estudiantes. Esto implica mucho más que leer los textos
encomendados o estudiar los apuntes de clase. La autonomía se sostiene en una actitud proactiva
de profundización en los temas abordados, de ampliación de su alcance y de investigación
sistemática. La capacidad para investigar autónomamente permite a un alumno guiar su propio
estudio, fortalecer su capacidad de juicio y enfrentar de manera informada los desafíos de la vida
cotidiana. Por ello, aprender a investigar es una de las metas más importantes de la educación
media.
Emprender una investigación implica conducir el interés en un tema por un camino organizado en
función de objetivos claros. El estudiante combina el asombro y la curiosidad con la reflexión; se
plantea metas y busca activamente informaciones y respuestas para luego aplicar lo aprendido. No
se trata de que ejecute un método único y rígido, sino más bien de que sea capaz de organizarse
estratégicamente para alcanzar un propósito, teniendo en cuenta los requerimientos que impone
cada desafío. Así, por ejemplo, estudiar en profundidad un fenómeno de lenguaje o los alcances
culturales de una obra literaria son casos que requieren de habilidades e instrumentos diferentes de
los que se usan para investigar experimentalmente el efecto de sustancias químicas en un
ecosistema. En este sentido, la investigación que se propone en los Objetivos de Aprendizaje de
esta asignatura es fundamentalmente bibliográfica.
La investigación en el dominio de las Humanidades tiene características propias que la diferencian

de la realizada en Ciencias Exactas y Naturales. Dichos rasgos conducen a los alumnos a un
producto cualitativamente diferente. Mientras en las ciencias se pueden realizar estudios empíricos
y experimentales, además de investigaciones bibliográficas, las indagaciones realizadas en el
ámbito del lenguaje y la literatura se sostienen fundamentalmente en la lectura analítica e
interpretativa de textos, la comparación y el contraste de obras desde variados puntos de vista y la
búsqueda de relaciones de unas con otras y con los diversos contextos en que nacen y se leen. La
investigación en Lengua y Literatura no se limita al uso de fuentes bibliográficas primarias y
secundarias. Además de las obras literarias consideradas, y de los textos que ilustran sobre los
autores, las épocas y las obras o cualquier otro asunto pertinente, se puede recurrir a personas que
tengan conocimientos especializados sobre la materia que se investiga. Sin embargo, el trabajo
principal siempre implicará el uso de textos. Esto se debe aprovechar para que los estudiantes usen
las bibliotecas y los centros de recursos. Allí encontrarán no solo libros, sino también videos y
documentos digitales. El uso de las bibliotecas públicas y privadas también contribuye al desarrollo
de las habilidades sociales de los jóvenes y al conocimiento de su herencia cultural local.
La investigación es un proceso que integra los otros tres ejes de la asignatura y, por lo mismo, es
una instancia privilegiada para articular y reforzar los Objetivos de Aprendizaje de Lengua y
Literatura. Investigar implica buscar y obtener información en distintas fuentes orales, escritas y
audiovisuales, evaluar esa información, seleccionarla, sintetizarla, procesarla y comunicarla. Los
textos que se consultan con estos propósitos complementan el trabajo realizado en clases y
permiten explorar otros temas, establecer puntos de comparación, conocer épocas y movimientos
culturales, y apreciar distintas visiones de mundo. Asimismo, la investigación en la clase de Lengua
y Literatura da la oportunidad de conocer nuestro patrimonio cultural y apropiarnos de él.
Al realizar una investigación en la asignatura, ya sea para ampliar la interpretación de una obra
literaria o para indagar en nuestra herencia y nuestros usos lingüísticos, el estudiante ejercita y
desarrolla sus capacidades de razonamiento: analiza, define, infiere, deduce y sintetiza, entre otras
muchas operaciones racionales que debe ejecutar. Además, se enfrenta a una variedad de géneros

34
discursivos que le permiten ampliar su repertorio y ejercitar distintas estrategias de comprensión

con material de lectura diverso. Esto último cobra gran relevancia, porque, por las restricciones de
tiempo, no es posible abordar en la sala de clases todos los soportes y estructuras textuales que
existen.
Investigación y uso de TIC

Una de las principales herramientas con las que se cuenta hoy para realizar cualquier investigación
es Internet. Navegar en esta plataforma exige más habilidades y conocimientos que las nociones
básicas de computación, ya que se requiere también que los estudiantes sean capaces de
seleccionar un buscador y emplear palabras clave, discriminar entre los enlaces que se presentan y
desarrollar criterios de evaluación y selección flexibles y de rápida aplicación 46. Estas son algunas
de las habilidades que se deben enseñar en investigación, ya que contribuyen a realizar una
búsqueda eficiente, que permita a los estudiantes integrar la información encontrada en diversas
páginas de internet con sus conocimientos previos47, para luego ser capaces de comunicar sus
aprendizajes coherentemente a través de un texto oral o escrito. Por esta razón, se han
incorporado en los Objetivos de Aprendizaje de este eje.
Por otra parte, el uso de TIC favorece el trabajo colaborativo en la investigación: los estudiantes
deben aprender a usar los recursos tecnológicos para compartir sus avances, pedir
retroalimentación, ampliar las ideas y organizar las tareas. Para que el aprendizaje del trabajo en
equipo sea efectivo, es necesario que existan orientaciones claras acerca de cómo usar las TIC para
coordinar y desarrollar las investigaciones. Esto permitirá que los estudiantes adquieran autonomía,
se familiaricen con las conductas que favorecen la colaboración y, así, saquen real provecho de
estas herramientas.
Síntesis
Una de las habilidades que se requiere para realizar investigaciones es la capacidad de sintetizar
información de uno o más textos. Aprender a sintetizar consiste principalmente en identificar las
ideas más relevantes y registrarlas por escrito, lo que contribuye a desarrollar la atención, la
comprensión y la retención. Por este motivo, y considerando que beneficia el aprendizaje en todas
las áreas, −porque ha demostrado ser un elemento clave para el aprendizaje−, este currículum
incluye un objetivo enfocado al desarrollo de esta habilidad.
Investigación y comunicación del conocimiento

Si la investigación se enmarca en un contexto significativo para el estudiante, en el cual él es
responsable de su aprendizaje y de la profundidad con que desarrolla la tarea, se convierte en una
vía de construcción del conocimiento y, además, fomenta las habilidades de escritura y de
comunicación oral48. Para seleccionar, jerarquizar y organizar la información, el alumno va tomando
conciencia de los criterios que utiliza para efectuar estas acciones, lo que deriva en el desarrollo de
habilidades metacognitivas. La escritura y la exposición oral devienen, así, en herramientas de
aprendizaje e instancias privilegiadas para desarrollar la autonomía.
B. ACTITUDES
Las bases curriculares de Lengua y Literatura promueven un conjunto de actitudes personales y

sociales, tanto en el ámbito del conocimiento como en el de la cultura, que derivan directamente de
la Ley General de Educación y de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT). Además, se
incluyen algunas actitudes correspondientes a la respectiva etapa del desarrollo de los jóvenes.
Estas actitudes se deben incorporar de manera integrada con los conocimientos y habilidades
propias de cada asignatura, deben promoverse de manera sistemática y sostenida, y fomentarse de

35
forma intencionada por el profesor, en el diseño de las actividades de aprendizaje, de las

interacciones de clase y las rutinas diarias.
Las actitudes a desarrollar en la asignatura de Lengua y Literatura son las siguientes:
A. Manifestar disposición a formarse un pensamiento propio, reflexivo e informado, mediante

una lectura crítica y el diálogo con otros.
B. Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí mismo y sobre las cuestiones sociales y
éticas que emanan de las lecturas.
C. Interesarse por comprender las experiencias e ideas de los demás, utilizando la lectura y el
diálogo para el enriquecimiento personal y para la construcción de buenas relaciones con
los demás.
D. Valorar la diversidad de perspectivas, creencias y culturas, presentes en su entorno y el

mundo, como manifestación de la libertad, creatividad y dignidad humana.
E. Valorar las posibilidades que da el discurso hablado y escrito para participar de manera
proactiva, informada y responsable en la vida de la sociedad democrática.
F. Valorar la evidencia y la búsqueda de conocimientos que apoyen sus aseveraciones.
G. Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, entendiendo que los logros se
obtienen solo después de un trabajo prolongado.
H. Trabajar colaborativamente, usando de manera responsable las tecnologías de la

comunicación, dando crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad
de las personas.

36
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Abascal, M. D. (2011). Enseñar el discurso oral. En Bikandi, U. (Coord.) Didáctica de la lengua
46
Zayas, Felipe (2011). Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la lengua
y la literatura. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.) Didáctica de la Lengua y Literatura. Barcelona: Graó.
47
Arancibia, M.C. (2010). Estrategias de comprensión con hipertexto informativo. En Lectura y Vida
31, 18-32.
48
Newell, G. (2006). Writing to learn. En MacArthur, C., Graham, S. y Fitzgerald, J. (Eds.)
Handbook of writing research. New York: The Guilford Press.

39
BASES CURRICULARES
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE 8º BÁSICO
Este es el listado único de objetivos de aprendizaje de Lengua y Literatura para 8º básico. El

presente Programa de Estudio organiza y desarrolla estos mismos objetivos en el tiempo mediante
indicadores de evaluación, actividades y evaluaciones.
LECTURA
1. Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo con sus
preferencias y propósitos.
2. Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a

partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras herencias
culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada
uno5.
3. Analizar las narraciones leídas para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea
pertinente:
 el o los conflictos de la historia
 los personajes, su evolución en el relato y su relación con otros personajes
 la relación de un fragmento de la obra con el total
 el narrador, distinguiéndolo del autor
 personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro, el seductor, la madrastra, etc.),
símbolos y tópicos literarios presentes en el texto
 los prejuicios, estereotipos y creencias presentes en el relato y su conexión con el
mundo actual
 la disposición temporal de los hechos, con atención a los recursos léxicos y gramaticales
empleados para expresarla
 elementos en común con otros textos leídos en el año
4. Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea
pertinente:
 cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de
ánimo y crea imágenes
 el significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema
 el efecto que tiene el uso de repeticiones (de estructuras, sonidos, palabras o ideas) en
el poema
5. Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su comprensión, considerando,
cuando sea pertinente:
 el conflicto y sus semejanzas con situaciones cotidianas
 los personajes principales y cómo sus acciones y dichos conducen al desenlace o afectan
a otros personajes
 personajes tipo, símbolos y tópicos literarios
 los prejuicios, estereotipos y creencias presentes en el relato y su conexión con el
mundo actual
 las características del género dramático
5
Véase el anexo al final del documento
40
 la diferencia entre obra dramática y obra teatral

6. Leer y comprender fragmentos de epopeya, considerando sus características y el contexto en

el que se enmarcan.
7. Leer y comprender comedias teatrales, considerando sus características y el contexto en el

que se enmarcan.
8. Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos, que sea coherente con su
análisis, considerando:
 su experiencia personal y sus conocimientos
 un dilema presentado en el texto y su postura personal acerca del mismo
 la relación de la obra con la visión de mundo y el contexto histórico en el que se
ambienta y/o en el que fue creada
9. Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa como columnas de opinión, cartas y
discursos, considerando:
 la postura del autor y los argumentos e información que la sostienen
 la diferencia entre hecho y opinión
 con qué intención el autor usa diversos modos verbales
 su postura personal frente a lo leído y argumentos que la sustentan
10. Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, como noticias, reportajes, cartas al
director, textos publicitarios o de las redes sociales, considerando:
 los propósitos explícitos e implícitos del texto
 una distinción entre los hechos y las opiniones expresados
 presencia de estereotipos y prejuicios
 la suficiencia de información entregada
 el análisis e interpretación de imágenes, gráficos, tablas, mapas o diagramas, y su
relación con el texto en el que están insertos
 similitudes y diferencias en la forma en que distintas fuentes presentan un mismo hecho
11. Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y complementar las lecturas
literarias realizadas en clases.
12. Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con sus propósitos de lectura:

 resumir
 formular preguntas
 analizar los distintos tipos de relaciones que establecen las imágenes o el sonido con el
texto escrito (en textos multimodales)
 identificar los elementos del texto que dificultan la comprensión (pérdida de los
referentes, vocabulario desconocido, inconsistencias entre la información del texto y los
propios conocimientos) y buscar soluciones

41
ESCRITURA
13. Expresarse en forma creativa por medio de la escritura de textos de diversos géneros (por
ejemplo, cuentos, crónicas, diarios de vida, cartas, poemas, etc.), escogiendo libremente:
 el tema
 el género
 el destinatario
14. Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por ejemplo,
artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por:
 una presentación clara del tema en que se esbozan los aspectos que se abordarán
 la presencia de información de distintas fuentes
 la inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o explicaciones que desarrollen el tema
 una progresión temática clara, con especial atención al empleo de recursos anafóricos
 el uso de imágenes u otros recursos gráficos pertinentes
 un cierre coherente con las características del género
 el uso de referencias según un formato previamente acordado
15. Escribir, con el propósito de persuadir, textos breves de diversos géneros (por ejemplo,
cartas al director, editoriales, críticas literarias, etc.), caracterizados por:
 la presentación de una afirmación referida a temas contingentes o literarios
 la presencia de evidencias e información pertinente
 la mantención de la coherencia temática
16. Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el
destinatario y el propósito:
 recopilando información e ideas y organizándolas antes de escribir
 adecuando el registro, específicamente, el vocabulario (uso de términos técnicos, frases
hechas, palabras propias de las redes sociales, términos y expresiones propios del
lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical, y la estructura del texto al género
discursivo, contexto y destinatario
 incorporando información pertinente
 asegurando la coherencia y la cohesión del texto
 cuidando la organización a nivel oracional y textual
 usando conectores adecuados para unir las secciones que componen el texto y
relacionando las ideas dentro de cada párrafo
 usando un vocabulario variado y preciso
 reconociendo y corrigiendo usos inadecuados, especialmente de pronombres personales
y reflejos, conjugaciones verbales, participios irregulares, y concordancia sujeto – verbo,
artículo – sustantivo y sustantivo – adjetivo
 corrigiendo la ortografía y mejorando la presentación
 usando eficazmente las herramientas del procesador de textos
17. Usar adecuadamente oraciones complejas:

 manteniendo un referente claro
 conservando la coherencia temporal
 ubicando el sujeto, para determinar de qué o quién se habla
18. Construir textos con referencias claras:

 usando recursos de correferencia como deícticos –en particular, pronombres personales
tónicos y átonos– y nominalización, sustitución pronominal y elipsis, entre otros

42
 analizando si los recursos de correferencia utilizados evitan o contribuyen a la pérdida

del referente, cambios de sentido o problemas de estilo
19. Conocer los modos verbales, analizar sus usos y seleccionar el más apropiado para lograr un
efecto en el lector, especialmente al escribir textos con finalidad persuasiva.
20. Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector:

 aplicando todas las reglas de ortografía literal y acentual
 verificando la escritura de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas
 usando correctamente punto, coma, raya y dos puntos
COMUNICACIÓN ORAL
21. Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales como exposiciones,
discursos, documentales, noticias, reportajes, etc., considerando:
 su postura personal frente a lo escuchado y argumentos que la sustenten
 los temas, conceptos o hechos principales
 el contexto en el que se enmarcan los textos
 prejuicios expresados en los textos
 una distinción entre los hechos y las opiniones expresados
 diferentes puntos de vista expresados en los textos
 las relaciones que se establecen entre imágenes, texto y sonido
 relaciones entre lo escuchado y los temas y obras estudiados durante el curso
22. Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas:

 manteniendo el foco
 demostrando comprensión de lo dicho por el interlocutor
 fundamentando su postura de manera pertinente
 formulando preguntas o comentarios que estimulen o hagan avanzar la discusión o
profundicen un aspecto del tema
 negociando acuerdos con los interlocutores
 reformulando sus comentarios para desarrollarlos mejor
 considerando al interlocutor para la toma de turnos
23. Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para comunicar
temas de su interés:
 presentando información fidedigna y que denota una investigación previa
 siguiendo una progresión temática clara
 recapitulando la información más relevante o más compleja para asegurarse de que la
audiencia comprenda
 usando un vocabulario variado y preciso y evitando el uso de muletillas
 usando conectores adecuados para hilar la presentación
 usando material visual que apoye lo dicho y se relacione directamente con lo que se
explica
24. Usar conscientemente los elementos que influyen y configuran los textos orales:
 comparando textos orales y escritos para establecer las diferencias, considerando el
contexto y el destinatario
 demostrando dominio de los distintos registros y empleándolos adecuadamente según la
situación

43
 utilizando estrategias que permiten cuidar la relación con el otro, especialmente al

mostrar desacuerdo
 utilizando un volumen, una velocidad y una dicción adecuados al propósito y a la
situación
INVESTIGACIÓN SOBRE LENGUA Y LITERATURA
25. Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas o responder
interrogantes relacionadas con el lenguaje y la literatura:
 delimitando el tema de investigación
 aplicando criterios para determinar la confiabilidad de las fuentes consultadas
 usando los organizadores y la estructura textual para encontrar información de manera
eficiente
 evaluando si los textos entregan suficiente información para responder una determinada
pregunta o cumplir un propósito
 descartando fuentes que no aportan a la investigación porque se alejan del tema
 organizando en categorías la información encontrada en las fuentes investigadas
 registrando la información bibliográfica de las fuentes consultadas
 elaborando un texto oral o escrito bien estructurado que comunique sus hallazgos
26. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos escuchados o leídos para
satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar detalles, etc.

44
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACTITUDINALES
A continuación se detallan los Objetivos de Aprendizaje actitudinales con sus indicadores de

evaluación.
ACTITUDES
Objetivo de Aprendizaje Indicadores de evaluación sugeridos
Se espera que los estudiantes Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
sean capaces de:
Manifestar disposición a  Manifiestan su opinión con respecto a diferentes aspectos de los
formarse un pensamiento textos y el mundo que los rodea, y las fundamentan.
propio, reflexivo e informado,  Comentan las interpretaciones hechas por sus compañeros sobre
mediante una lectura crítica y los textos leídos sin descalificarlas.
el diálogo con otros. (OA A)  Hacen preguntas sobre lugares y acontecimientos que no conocen
y que aparecen mencionados en las lecturas o en la clase.
 Hacen preguntas y comentarios, por motivación propia, para
profundizar en un tema.
Manifestar una disposición a  Comparan actitudes de los personajes con las propias.
reflexionar sobre sí mismo y  Comentan aspectos de sus vidas para compararlas con las de un
sobre las cuestiones sociales y texto literario.
éticas que emanan de las  Manifiestan una postura frente a alguna situación social que se
lecturas. (OA B) describe en una lectura literaria o en los medios de comunicación.
 Manifiestan su postura sobre la forma en que se describe a algún
grupo de la sociedad en un texto.
 Manifiestan acuerdo o desacuerdo con la manera en que un
personaje enfrenta un dilema en una narración y lo fundamentan.
 Buscan la opinión de otras personas para aclarar la propia al
conversar sobre diferentes situaciones presentes en los textos
leídos.
Interesarse por comprender las  Preguntan a otros sobre su postura u opinión frente a un tema.
experiencias e ideas de los  Identifican cuáles son las experiencias o dilemas a los que se
demás, utilizando la lectura y enfrentan los personajes de los textos leídos y explican por qué
el diálogo para el son momentos importantes para la vida de esas personas.
enriquecimiento personal y  Comentan aspectos de los textos leídos que los han hecho
para la construcción de buenas reflexionar sobre algún ámbito de sus vidas o de la relación que
relaciones con los demás. tienen con otros.
(OA C)  Hacen preguntas sobre las relaciones que se establecen entre
personas en otras culturas y en otras épocas.
Valorar la diversidad de  Expresan interés por conocer las opiniones, creencias y culturas de
perspectivas, creencias y otros compañeros y otras personas, ya sea a través del contacto
culturas, presentes en su directo o a través de la lectura.
entorno y el mundo, como  Explican el aporte que significa vivir en una sociedad diversa, en la
manifestación de la libertad, cual los integrantes pueden expresarse libremente y ser
creatividad y dignidad humana. respetados.
(OA D)  Muestran respeto a la diversidad con la cual conviven diariamente
en la manera en que se refieren a otros.
 Expresan desacuerdo cuando alguien ha hecho algún comentario
que discrimina a otro por algún motivo.
 Investigan sobre otras culturas que aparecen mencionadas en los
textos leídos, ya sea sobre culturas de otras épocas o del mundo
actual.

45
Valorar las posibilidades que da  Explican de qué manera un texto ha cambiado la manera en que
el discurso hablado y escrito ven el mundo.
para participar de manera  Describen cómo un discurso, ya sea de personajes públicos o de
proactiva, informada y personas que los rodean, ha influido en ellos.
responsable en la vida de la  Explican el valor de la escritura para cambiar algunos aspectos del
sociedad democrática. (OA E) mundo que los rodea y mencionan algún ejemplo.
 Usan la escritura para manifestar su opinión, por ejemplo, en el
mural del establecimiento, cartas a un diario, mural de la
municipalidad, periódico escolar, etc.
Valorar la evidencia y la  Buscan información en fuentes para respaldar sus opiniones.

búsqueda de conocimientos  Citan la fuente de la que obtuvieron la información, ya sean
que apoyen sus aseveraciones. lecturas, conversaciones, videos, entre otros.
(OA F)  Explican qué ideas son propias y cuáles han adquirido en
conversaciones con otros, en lecturas, etc.
 Conocen y respetan las leyes de derecho de autor y explican cuál
es su sentido.
Realizar tareas y trabajos de  Realizan investigaciones, buscando información y seleccionándola

forma rigurosa y perseverante, de manera rigurosa.
entendiendo que los logros se  Planifican sus trabajos en diferentes etapas y distribuyen las
obtienen solo después de un tareas en el tiempo, terminando cada una de las etapas.
trabajo prolongado. (OA G)  Muestran preocupación por los detalles de sus trabajos y dedican
tiempo para preparar la comunicación de los resultados.
 Revisan lo hecho y continúan mejorándolo hasta que están
satisfechos del resultado.
Trabajar colaborativamente,  Cumplen con sus obligaciones y acuerdos al trabajar en grupos.

usando de manera responsable  Ofrecen ayuda a otros en la realización de tareas o trabajos.
las tecnologías de la  Usan las tecnologías de la información, haciéndose responsables
comunicación, dando crédito al de los comentarios que hacen en las redes sociales, correos
trabajo de otros y respetando electrónicos, comentarios de blogs, etc. y demostrando respeto
la propiedad y la privacidad de por todas las personas aludidas.
las personas. (OA H)  Trabajan en equipo a distancia y emplean las herramientas que
ofrecen los medios digitales para llevar a cabo sus trabajos en
grupo, por ejemplo, documentos en línea, correos electrónicos,
etc.

46
Distribución anual del tiempo por unidades
Unidad 1: Unidad 2: Unidad 3: Unidad 4:

Epopeya Experiencias del amor Relatos de misterio Naturaleza
36 horas pedagógicas 36 horas pedagógicas 30 horas pedagógicas 28 horas pedagógicas
Unidad 5: Unidad 6: Unidad 7:

La comedia El mundo descabellado Medios de comunicación
32 horas pedagógicas 30 horas pedagógicas 36 horas pedagógicas

47
SEMESTRE 1

48
Unidad 1: Epopeya
Propósito
El propósito de esta unidad es que los estudiantes lean diversos textos con carácter de epopeya
para que reflexionen sobre ellos desde diversos puntos de vista. Se espera que complementen sus
indagaciones con lecturas de textos no literarios que les ayuden a entender la obra o a profundizar
algún tema que les haya llamado la atención, especialmente en el marco del tema “Epopeya”. Con
esto se pretende que los alumnos, siempre desde la lectura, el análisis y la interpretación de las
obras literarias, conozcan las características de las epopeyas y descubran qué influencias han tenido
en la literatura posterior y en la visión de mundo que tenemos hoy. Se busca que ejerciten las
estrategias de comprensión para que desarrollen una postura reflexiva frente al texto, identifiquen
cuáles son sus dificultades y pongan en práctica acciones que los ayuden a solucionarlas. También
se busca que aprendan a resumir y a hacerse preguntas sobre lo leído para profundizar su
comprensión de los textos.
En escritura, los estudiantes elaboran textos para comunicar lo que han aprendido a partir de sus
lecturas literarias y de las investigaciones bibliográficas que han realizado. Para esto, aprenden a
procesar y organizar la información recopilada para no hacer una mera reproducción de lo leído,
sino una versión propia. Durante esta unidad, siguen profundizando las habilidades referidas al
proceso de escritura que han adquirido en años anteriores, y se enfatizan las habilidades de
recopilación de información, organización de ideas y evaluación de la pertinencia de la información
incorporada.
En comunicación oral, los estudiantes usan el diálogo para llevar a cabo diferentes propósitos,
especialmente para compartir análisis e interpretaciones de sus lecturas y para comunicar lo
aprendido con las investigaciones realizadas. Al dialogar, se espera que tomen conciencia de la
manera en que participan en un grupo; en particular, si usan argumentos para fundamentar sus
afirmaciones y si son hablantes que muestran apertura a las ideas de otros.
Actitudes
 Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí mismo y sobre las cuestiones sociales y éticas
que emanan de las lecturas. (OA B)
 Valorar la evidencia y la búsqueda de conocimientos que apoyen sus aseveraciones. (OA F)
Lecturas sugeridas
Epopeya
Anónimo “Cantos 80-83, 87, 89, 91, 93, 105, 110, 130, 131-136, 138, 156, 160,
161, 168-171, 173-174, 176-177, 180, 270, 289” en El Cantar de
Rolando.
Anónimo “Aventura II: Sigfrido”, “Aventura IV: Cómo combatió a los sajones”,
“Aventura XVI: La muerte de Sigfrido” en La Canción de los Nibelungos
Anónimo “Cantar I: Destierro del Cid, (tiradas 1-5, 14-19, 34-40)”, “Cantar III: La
afrenta de Corpes (tiradas 149-152)” en Poema de Mio Cid
Anónimo “La muerte de Grendel” en Beowulf
Alonso de Ercilla “Canto V” en La Araucana
Alessandro Baricco Homero, Ilíada
Homero ”Canto I: La cólera de Aquiles”, “Canto XX: Combate de los dioses”,
“Canto XXIV: Rescate del cuerpo de Héctor” en La Ilíada
Virgilio “Libro II” en La Eneida

49
Unidad 1: Epopeya
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Sugeridos
Se espera que los estudiantes sean capaces de: Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la  Leen una variedad de textos relacionados con un
experiencia humana, propia y ajena, a partir de la tema de estudio.
lectura de obras literarias y otros textos que  Comparan personajes de las narraciones con
forman parte de nuestras herencias culturales, personas de su propia vida o que están en los
abordando los temas estipulados para el curso y las medios.
obras sugeridas para cada uno.  Sacan conclusiones de las lecturas que son
(OA 2) aplicables a sus propias vidas.
 Hacen referencia a las obras leídas con anterioridad.
 Describen los elementos de una obra que están
presentes hoy en nuestra sociedad.
 Se refieren a las obras leídas en situaciones
cotidianas, aludiendo a características de ciertos
personajes o situaciones que les recuerdan la vida
cotidiana.
 Comentan experiencias de los personajes que son
distintas a las propias.
 Explican por qué una obra en particular sigue
vigente años o siglos después de escrita.
Analizar las narraciones leídas para enriquecer su  Explican el o los conflictos de una narración.
comprensión, considerando, cuando sea pertinente:  Explican las causas del o de los conflictos presentes
 el o los conflictos de la historia, en una obra.
 los personajes, su evolución en el relato y su  Explican, oralmente o por escrito, por qué un
relación con otros personajes, personaje tiene mayor o menor relevancia en el
 la relación de un fragmento de la obra con el desenlace de la historia.
total  Describen a los personajes a partir de lo que dicen,
 el narrador, distinguiéndolo del autor hacen y lo que se dice de ellos.
 personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el avaro,
 Explican las relaciones que hay entre los personajes,
el seductor, la madrastra, etc.), símbolos y
en términos de parentesco, amistad, influencias de
tópicos literarios presentes en el texto
uno sobre otro, etc.
 los prejuicios, estereotipos y creencias presentes
 Explican cómo cambia un personaje después de un
en el relato y su conexión con el mundo actual
evento provocado por otro.
 la disposición temporal de los hechos, con
 Señalan qué información, importante para entender
atención a los recursos léxicos y gramaticales
la obra, se entrega en un fragmento seleccionado
por el docente.
 elementos en común con otros textos leídos en el
año  Explican qué relevancia tiene un determinado
fragmento en la obra.
(OA 3)
 Explican qué temas de la obra se tocan en un
determinado fragmento.
 Distinguen al narrador del autor.
 Describen al narrador de la obra a partir de lo que
dice, cuánto sabe de lo que está narrando, etc.
 Identifican en las obras leídas personajes tipo que
tienen características constantes en la literatura; por
ejemplo: la madrastra en los cuentos infantiles.

50
 Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en la

obra leída y comparan lo que ahí sucede con sus
propias vidas o el mundo que los rodea.
 Identifican símbolos en la narración y ofrecen una
interpretación; por ejemplo: entrar en el bosque
podría ser interpretado como enfrentar los propios
miedos.
 Mencionan algunos tópicos literarios y sus
características y son capaces de identificar algunos
pasajes de la narración que aluden a ellos, cuando la
obra lo permite.
 Recuentan la historia, evidenciando el orden en que
sucedieron los hechos y no necesariamente cómo
están presentados en el relato.
 Describen temas en común presentes en dos textos
y los explican con ejemplos.
 Usan un ordenador gráfico para comparar dos
narraciones.
 Comparan, por escrito o esquemáticamente, dos
obras leídas durante el año.
Leer y comprender fragmentos de epopeyas,  Resumen un fragmento de una epopeya leída,
considerando sus características y el contexto en el usando sus propias palabras.
que se enmarcan.  Al leer epopeyas, explican por qué una obra leída se
(OA 6) clasifica como tal, fundamentando con ejemplos del
texto.
 Describen, en términos generales, el contexto en el
cual surgió la epopeya leída.
Formular una interpretación de los textos literarios  Ofrecen una interpretación del texto leído que
leídos o vistos, que sea coherente con su análisis, aborda temas que van más allá de lo literal o de un
considerando: mero resumen.
 su experiencia personal y sus conocimientos  Explican y ejemplifican por qué el texto leído se
 un dilema presentado en el texto y su postura inserta en el tema que está en estudio; por ejemplo:
personal acerca del mismo por qué el cuento “El contador de historias” se
 la relación de la obra con la visión de mundo y el inserta en el tema del mundo descabellado o por
contexto histórico en el que se ambienta y/o en qué el poema “Oda al tiempo” se inserta en el tema
el que fue creada de la naturaleza.
(OA 8)  Relacionan el texto con sus propias experiencias y
dan sentido a un fragmento o el total de la obra.
 Plantean su postura frente al dilema que se plantea
en el texto y fundamentan con ejemplos de él.
 Explican cómo está presente el contexto histórico en
el texto y ejemplifican mediante citas.
 Explican cómo algunos elementos del contexto
histórico influyen en la obra leída.
 Explican algún aspecto de la obra, considerando el
momento histórico en el que se ambienta o fue
creada.

51
Leer y comprender textos no literarios para  Hacen un resumen de los textos leídos.
contextualizar y complementar las lecturas  Registran información de los textos no literarios
literarias realizadas en clases. leídos.
(OA 11)  Realizan esquemas para conectar la información de
los textos leídos con la obra estudiada en clases.
 Explican cómo la información recopilada contribuye
a entender algún aspecto de alguna obra literaria
leída.
Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con  Subrayan las ideas principales de un texto y las
sus propósitos de lectura: resumen.
 resumir  Hacen anotaciones al margen de un texto,
 formular preguntas extrayendo las ideas principales de cada párrafo.
 Anotan preguntas y comentarios sobre el texto que
(OA 12) están leyendo.
 Piden ayuda a otros para comprender un trozo o
profundizar una idea leída.
 En discusiones sobre un texto, hacen preguntas
sobre lo leído, ya sea para aclarar una idea o para
profundizar.
Escribir, con el propósito de explicar un tema,  Explican, en la introducción, el tema que abordarán
textos de diversos géneros (por ejemplo, artículos, en el texto.
informes, reportajes, etc.) caracterizados por:  Incluyen información documentada.
 una presentación clara del tema en que se  Organizan el texto, agrupando las ideas en párrafos.
esbozan los aspectos que se abordarán  Cada párrafo trata un aspecto del tema abordado.
 la presencia de información de distintas fuentes
 Incluyen ejemplos o descripciones para ilustrar o
 la inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o
aclarar una idea.
explicaciones que desarrollen el tema
 Redactan combinando la información que recopilaron
 una progresión temática clara, con especial
en más de una fuente.
atención al empleo de recursos anafóricos
 La información es presentada desde una perspectiva
 el uso de imágenes u otros recursos gráficos
propia, sin usar las mismas palabras que el texto
pertinentes
investigado.
 un cierre coherente con las características del
género  Desarrollan las ideas incluidas en sus textos, de
manera que el lector comprenda lo que se quiere
 el uso de referencias según un formato
transmitir.
previamente acordado
(OA 14)  Incorporan el uso de anáforas para dar cohesión al
texto.
 El texto sigue un orden coherente.
 Incorporan, cuando es pertinente, imágenes que
aclaran o contribuyen al tema.
 Cada una de las imágenes o recursos gráficos
utilizados tiene directa relación con el tema que se
desarrolla.
 Incluyen, al final del texto, un cierre en el cual
resumen el tema que han desarrollado o plantean
preguntas sobre aspectos que podrían
complementar el tema o reafirman lo dicho en la
introducción, etc.
 Incluyen las referencias, estableciendo al menos el
título y el autor de la fuente consultada.

52
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus  Recopilan documentos o páginas de internet que
textos en función del contexto, el destinatario y el pueden aportar información para su tema.
propósito:  Toman apuntes o hacen fichas a partir de los textos
 recopilando información e ideas y organizándolas que consultan.
antes de escribir  Seleccionan la información que se relaciona
 incorporando información pertinente directamente con el tema y descartan la que no es
(OA 16) pertinente.
 Comentan con otros los temas que desarrollarán y
qué información incluirán en sus escritos.
 Organizan sus ideas e información en torno a
diferentes categorías o temas, usando organizadores
gráficos o esquemas.
 Modifican sus escritos, ya sea a medida que van
escribiendo o al final, para incorporar nuevas ideas
relevantes.
 Reorganizan los párrafos, si es necesario, para que
estos tengan una progresión temática coherente.
 Eliminan información superflua.
Dialogar constructivamente para debatir o explorar  Mantienen el tema de la conversación y, aunque
ideas: hacen digresiones, vuelven a él.
 manteniendo el foco  Se recuerdan mutuamente, si es que se alejan del
 demostrando comprensión de lo dicho por el tema, qué problema tienen que resolver o sobre qué
interlocutor deben llegar a un acuerdo.
 fundamentando su postura de manera pertinente  Retoman lo dicho por otros para refutarlo o
 formulando preguntas o comentarios que expandirlo.
estimulen o hagan avanzar la discusión o  Fundamentan sus aseveraciones con ejemplos de
profundicen un aspecto del tema textos u otra información relevante.
 Preguntan a otros para profundizar en el tema en
 reformulando sus comentarios para desarrollarlos
discusión o explorar otras ideas relacionadas.
mejor
 Identifican puntos de acuerdo con los compañeros.
 considerando al interlocutor para la toma de
 Llegan a acuerdos con los compañeros sobre algún
turnos
aspecto discutido.
(OA 22)
 En actividades grupales, reparten de manera
equitativa las responsabilidades del trabajo.
 Reformulan lo dicho cuando se dan cuenta de que el
interlocutor no ha comprendido o cuando perciben
que se han expresado mal.
 Esperan una pausa para hacer su intervención.
 Miran al otro antes de interrumpir, para ver si es
posible tomar la palabra en ese momento.

53
Leer habitualmente para aprender y recrearse, y  Leen para entretenerse, para encontrar información,
seleccionar textos de acuerdo con sus preferencias etc.
y propósitos.  Leen periódicos, revistas y artículos en internet en
(OA 1) su tiempo libre.
 Comentan los textos que han leído.
 Recomiendan los textos que les han gustado.
 Solicitan recomendaciones de libros a sus pares, al
docente u otros.
 Muestran preferencias por algún género literario,
como la ciencia ficción, misterio, etc. y pueden
describir lo que les gusta de ellos.

54
Tablas para la planificación de clases con las actividades propuestas en esta unidad
Para facilitar la planificación y organización de las actividades sugeridas en este programa, estas
han sido clasificadas en dos tablas:
 La tabla 1 agrupa las actividades que están asociadas a algún texto específico.
 La tabla 2 agrupa aquellas actividades que pueden realizarse en relación con cualquier
lectura.
A partir de estos dos listados, se cuenta con una variedad de posibilidades para planificar cada
unidad, pues, por un lado, se proponen actividades específicas para cada lectura, y, por otro, se
deja al docente libertad para asociar, según su propio criterio, las lecturas y actividades sugeridas,
o bien usar y aplicar otras de su propia creación, siempre y cuando respondan a los objetivos de
aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.
De esta manera, el docente puede combinar las actividades para asegurar el desarrollo de todos los
ejes, y adaptar la planificación a las necesidades de sus estudiantes.
Pasos para planificar

1. Elija qué lectura de la unidad va a trabajar, de acuerdo con el tiempo de que dispone y con los
intereses de los estudiantes.
2. Haga una selección de lecturas que permita una visión amplia del tema, así como una lectura
profunda, mediante instancias de discusión y escritura.
3. Seleccione las actividades del programa que utilizará en relación con las lecturas que ha
escogido para trabajar en clases. Si es una de las lecturas con actividades específicas
asociadas (tabla 1), puede complementarlas con otras de la tabla 2. Si es una lectura que no
tiene actividades específicas, puede adaptar actividades de cualquiera de las dos tablas, o bien
crear nuevas. Verifique que en su planificación haya espacio para que los estudiantes
desarrollen no solo el eje de lectura, sino también los de oralidad, escritura e investigación (en
las unidades en que se abordan).
4. Planifique las instancias de evaluación. Para ello revise los ejemplos al final de la unidad y
recuerde que muchas de las actividades que se sugieren para clases pueden modificarse para
ser utilizadas como instrumentos de evaluación.
Es importante recordar que las actividades sugeridas para un texto determinado son factibles de
ser adaptadas para otras lecturas. El docente puede tomar la misma estructura propuesta en la
actividad y adaptarla –cambiando preguntas, productos esperados, etc.– para trabajar lecturas
distintas y apropiadas a su curso.

55
TABLA 1
El héroe en distintas épocas
Lectura Actividades propuestas específicas para cada lectura OA EJE
“La Muerte de Grendel” en 1. La violencia en las epopeyas 2 L
Beowulf 9. Toma de apuntes de una exposición 3 L
“Aventura IV: Cómo Sigfrido 1. La violencia en las epopeyas 2 L
combatió a los Sajones” en El 7. Diferencias entre El Cid y Sigfrido 3 L
cantar de los Nibelungos
El cantar de Roldán 2. Visión del honor 2 L
5. Análisis de un fragmento de La Canción de Roldán 3 L
23. Identificación de las ideas principales de un texto 12 L
“Cantar I: Destierro del Cid, 6. Comparación entre Mío Cid y Aquiles 3 L
(tiradas 1-5, 14-19, 34-40)”, 7. Diferencias entre El Cid y Sigfrido 3 L
“Cantar III: La afrenta de 8. El sentido del deber del Cid 3 L
Corpes (tiradas 149-152)” en 34. Conversación en torno a un tema de las lecturas 22 O
Poema de Mio Cid
”Canto I: La cólera de Aquiles”, 6. Comparación entre Mío Cid y Aquiles 3 L
“Canto XX: Combate de los 18. Investigaciones y datos sobre la Guerra de Troya 11 L
dioses”, “Canto XXIV: Rescate
del cuerpo de Héctor” en La
Ilíada
Homero, Ilíada 10. Análisis de una novela 3 L
18. Investigaciones y datos sobre la Guerra de Troya 11 L
TABLA 2
Actividades apropiadas para asociar con todas las lecturas OA EJE
3. La epopeya y la literatura y el cine de hoy 2 L
4. Análisis de una epopeya 3 L
11. Características de las epopeyas 6 L
12. Elementos en común de las epopeyas 6 L
13. Transformación de un fragmento de epopeya en obra de teatro 6 L
14. Interpretación de un texto 8 L
15. El Señor de los Anillos y la II Guerra Mundial 8 L
16. Comparación entre diversas epopeyas y sus personajes principales 8 L
17. Investigación en biblioteca 11 L
19. Análisis de un artículo informativo 11 L
20. Descripción de un buen lector 12 L
21. Características de un resumen bien logrado 12 L
22. Jerarquizar la información 12 L
23. Identificación de las ideas principales de un texto 12 L
24. Preguntas durante la lectura 12 L
25. Lectura reflexiva, monitoreo y revisión de la comprensión 12 L
26. Informe de progreso en las estrategias 12 L
27. Artículo informativo sobre el contexto de una epopeya 14 E
28. Redacción de reportajes épicos 14 E
29. Conversación con otro sobre lo que se va a escribir 16 E
30. Redacción para generar ideas 16 E
31. Organización de las ideas 16 E
32. Mejora de algunos aspectos del diálogo 22 O
33. Comentarios en pareja a partir de un texto 22 O
34. Conversación en torno a un tema de las lecturas 22 O

56
Actividades de fomento lector

35. 15 minutos de lectura en la sala 1 L
36. Lecturas temáticas 1 L
37. Lectura con un invitado 1 L
38. Día del Cómic 1 L
Ejemplos de planificación
A continuación se muestran ejemplos de planificación de tres secuencias didácticas, para explicar

cómo el docente puede utilizar las tablas 1 y 2 en la organización de sus clases. Estos ejemplos
tienen el propósito de ilustrar una posible manera de distribuir las actividades para usarlas en la
planificación; sin embargo, no tienen un ánimo prescriptivo, ya que los docentes pueden
combinar las actividades de forma distinta, según las lecturas escogidas, su realidad y sus
propósitos pedagógicos. En estos ejemplos se muestra cómo el docente puede combinar y usar de
distintas maneras las actividades sugeridas en el programa para planificar las clases. Los ejemplos
se incorporan solo en esta unidad, pero se espera que sirvan de modelo para planificar las demás
unidades del año.
Actividades en torno al Cantar de Roldán

Clase* OA EJE Actividades propuestas Observación
Clase 1: 3 L  Actividad 4: Análisis Esta actividad se selecciona para dar el andamiaje necesario a los
2 horas de una epopeya estudiantes antes de abordar el análisis e interpretación del texto.
Para comprender El cantar de Roldán, se requiere una gran
cantidad de conocimientos previos sobre quiénes son los
personajes, el contexto en el que fue escrita la obra y las
características de los distintos estamentos de la sociedad de la
época, entre otros. Estos conocimientos también son necesarios
para que los estudiantes puedan realizar el análisis, considerando
las creencias y valores de la época.
Clase 2: 3 L  Actividad 4: Análisis Se continúa con la actividad hasta terminar la lectura del texto.
2 horas de una epopeya
Clase 3: 6 L  Actividad 11: Los estudiantes investigan en sus casas o en la biblioteca y en la
1 hora Características de las clase se revisa la actividad.
epopeyas
Clase 4: 12 L  Actividad 23: Esta actividad tiene dos objetivos pedagógicos: contextualizar la
2 horas Identificación de las obra a partir de la lectura de textos no literarios y enseñar la
ideas principales de un estrategia de resumir a partir de dicho texto. Por esta razón, es
texto necesario que el profesor considere ambos propósitos para que los
estudiantes encuentren sentido a la aplicación de la estrategia.
Clase 5: 3 L  Actividad 5: Análisis
1 hora de un fragmento de La
Canción de Roldán
Clase 6: 3 L  Revisión de la Como se ha mencionado en la introducción, la finalidad de la
2 horas actividad 5. lectura literaria es construir una interpretación de los textos. Por
2 L  Actividad 2: Visión del esta razón, esta actividad se escoge una vez que los estudiantes
honor tienen suficientes herramientas para realizar una interpretación de
8 L  Actividad 14: la obra. Por otra parte, la actividad 2, “visión del honor”, es un
Interpretación de un buen punto de partida para que los estudiantes saquen
texto conclusiones generales y construyan una interpretación de la obra
sobre este tema en particular.

Evaluación: para cerrar esta secuencia didáctica, el docente aplica el ejemplo de evaluación 1 de la unidad, que los
estudiantes realizan usando sus apuntes de clases.
* Las horas estipuladas corresponden a 45 minutos (1 hora pedagógica).

57
Actividades en torno a “La Muerte de Grendel”

Clase* OA EJE Actividades propuestas Observación
Clase 1: 3 L  Actividad 9: Toma de Esta actividad se selecciona para introducir la lectura y motivar a
1 hora apuntes de una los estudiantes.
exposición
Clase 2: 3 L  Actividad 4: Análisis Esta secuencia contempla la misma actividad que la secuencia
1 hora de una epopeya sobre El Cantar de Roldán, ya que la introducción a cada nueva
epopeya requiere de andamiaje por parte del docente.
Clase 3: 22 O  Actividad 33: El principal propósito de esta actividad es que, mientras los
2 horas Comentarios en pareja estudiantes analizan un texto, ejercitan sus habilidades de diálogo
a partir de un texto en contextos académicos. Por ello, la guía y retroalimentación del
docente debe centrarse en este aspecto.
Clase 4: 11 L  Actividad 18: Si bien esta actividad tiene sugerencias específicas para la obra de
1 hora Investigaciones y datos Homero, el docente adapta los temas y selecciona otros textos
sobre la Guerra de para que sirva para esta lectura.
Troya
Clase 5: 14 E  Actividad 27: Artículo Una vez que los estudiantes conocen la obra y tienen información
2 horas informativo sobre el sobre su contexto, pueden planificar la escritura de un artículo
contexto de una sobre algún aspecto relacionado con la obra. El docente adapta la
epopeya (primera actividad 27 y pide a los estudiantes que seleccionen la
parte: selección de la información de los textos que ya leyeron la clase anterior. A partir
información) de estos, planifican sus propios escritos (actividad 31).
16 E  Actividad 31:
Organización de las
ideas
Evaluación de proceso: antes de que los estudiantes escriban la versión final de sus textos, el docente evalúa sus
planificaciones, como se sugiere en el ejemplo de evaluación 2 de esta unidad.
Clase 5: 14 E  Actividad 27: Artículo Una vez que los estudiantes han completado sus planificaciones y
2 horas informativo sobre el recibido retroalimentación por parte del docente o de algún
contexto de una compañero, escriben un artículo informativo.
epopeya (segunda
parte: escritura del
artículo)
Actividades en torno a Homero, Ilíada, de Alessandro Baricco

Clase 1: 3 L  Primera parte de la En esta secuencia, se sugiere cómo trabajar en profundidad una
1 hora actividad 4: novela en clases. Además, la actividad sugerida –preparación y
Presentación de la obra análisis de los capítulos por parte de cada grupo– puede usarse
por parte del profesor, como evaluación. Estas actividades se pueden complementar con
contextualización y otra de escritura o de discusión al final del análisis, para que los
discusión del prefacio y estudiantes construyan una interpretación de lo leído.
del primer Capítulo.
Clase 2 3 L  Actividad 4: Análisis de
en una novela
adelante:
8 horas
Clase de 7 L  Actividad de cierre: El
cierre de profesor guía el análisis
la de los capítulos finales:
novela: 1 “Otra belleza” y
hora “Apostilla sobre la
guerra”. Interpretación
de la novela con la guía
del profesor

58
Orientaciones didácticas para la unidad

Planificación
Las actividades que se proponen en este programa son ejemplos de cómo desarrollar un objetivo o parte
de él. A este respecto, es necesario tener en cuenta que muchos de los objetivos, por su complejidad, no
pueden abordarse en su totalidad en una sola clase. Por esta razón, se espera que se trabajen a lo largo
del tiempo y que el docente planifique distintas instancias para abordar las diversas dimensiones del
objetivo.
Por otra parte, para lograr desarrollar los objetivos, no basta con una lectura superficial o apurada de los
textos propuestos. En este sentido, más que abarcar muchas lecturas durante la unidad, conviene
profundizar en algunas, trabajando con ellas varios objetivos de aprendizaje, como se ilustra en el
ejemplo de planificación que se propuso en el apartado anterior.
Tiempo dedicado a la lectura en clases

Es muy importante que los textos escogidos por el docente sean leídos (parcial o totalmente),
interpretados y comentados en clases. Esto significa que, en la medida de lo posible, las obras se lean en
conjunto con el profesor, ya sea íntegramente o una parte, dependiendo del tiempo, la extensión y la
dificultad de la obra, y luego se analicen e interpreten en clases, a partir de las contribuciones de los
estudiantes. Por ejemplo, un poema, un cuento o una obra dramática breve pueden leerse íntegramente
en clases, mientras que la lectura de una novela u otro texto más extenso puede ser inicialmente guiada
por el profesor, para que luego los estudiantes la terminen de manera independiente antes de realizar el
trabajo de interpretación y discusión en clases.
La necesidad de que las obras se lean y analicen en clases responde a que, para comprenderlas y
apreciarlas cabalmente y para estimular el desarrollo del pensamiento crítico, se requiere de la mediación
por parte del docente. Este, especialmente frente a las obras que presentan mayor nivel de dificultad,
puede ayudar a los estudiantes a penetrar en el significado de las lecturas, trabajando el vocabulario,
entregando una contextualización, relacionándolas con otros textos y otras experiencias, y fomentando la
aplicación de las estrategias de lectura en los casos en que sea pertinente.
Por último, cabe mencionar que esta propuesta de trabajo de la lectura en clases debe ir acompañada por
un fomento de la lectura personal. Esto significa que los estudiantes deben tener oportunidades de elegir
textos según sus propios gustos e intereses, para leer en su tiempo libre.
Estrategias de comprensión
La enseñanza de las estrategias de comprensión lectora desde Enseñanza Básica se ha trabajado de
manera contextualizada; es decir, ayudando a que los estudiantes las apliquen en situaciones en que
efectivamente tienen una dificultad. Lo anterior resulta determinante, dado que si la enseñanza es
mecánica, descontextualizada o repetitiva, no presenta ningún beneficio para el aprendizaje de los
alumnos.
Para enseñar las estrategias, el docente selecciona un texto o fragmento en el que la mayoría de los
estudiantes tenga un problema o desafío de comprensión que requiera la aplicación de una estrategia.
Lee el texto en conjunto con ellos y modela la aplicación de la estrategia, verbalizando los pensamientos
que lo llevan a detectar el problema de comprensión y los pasos que siguió para resolverlo. Por ejemplo,
si se enseña a los estudiantes la estrategia de relacionar la información de las imágenes con el texto, se
debe hacer en una lectura en la cual sea relevante establecer estas conexiones, ya sea porque las
imágenes (tablas, gráficos, diagramas, etc.) entregan información crucial para comprender lo que está
escrito, porque enriquecen o aclaran la información presentada en la lectura o porque son difíciles de
comprender. No basta con solicitar a los estudiantes que relacionen el texto con la imagen, sino que hay
que enseñarles a buscar elementos en común e información que no está en ambas partes, buscar la
sección a la cual se refiere la tabla, evaluar la pertinencia de la imagen para la transmisión de la
información, etc. De esta manera, los estudiantes aprenden a utilizar las estrategias en situaciones
pertinentes y a autorregular su lectura de acuerdo con las dificultades que van encontrando.

59
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a
partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras
herencias culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas
para cada uno.
(OA 2)
1. La violencia en las Epopeyas (OA 2)

El profesor y los alumnos leen en voz alta “La Muerte de Grendel” de Beowulf y el fragmento de El
cantar de los Nibelungos, “Aventura IV: Cómo Sigfrido combatió a los sajones”. Responden por
escrito cada una de las siguientes preguntas relacionadas con la representación de la violencia en
las epopeyas:
 Describa las escenas que usted considera violentas.
 ¿Con qué fin se utiliza la violencia en las epopeyas?
 En términos de la violencia que se muestra, ¿de qué manera son diferentes las películas de
acción de hoy con respecto a las epopeyas?
 ¿Está la violencia asociada a la defensa de valores en nuestra sociedad? ¿Qué opina al respecto?
 ¿Cree que la violencia es una constante en la humanidad?
2. Visión del honor (OA 2)

Luego de leer El cantar de Roldán, el docente contextualiza:
En la epopeya que acabamos de leer se nos presenta a dos héroes, Roldán y Oliveros, que son
grandes amigos, pero muy diferentes entre sí. En la tirada LXXXIII hay una discusión entre ellos
sobre si tocan o no el Olifante. Lean nuevamente ese pasaje y analicen qué posturas tiene cada
uno, qué valor le dan al honor y qué están dispuestos a sacrificar por mantenerlo. Luego,
comparen a cada uno de los amigos con algún personaje del mundo público o que ustedes
conozcan. Finalmente, escriban un texto con las conclusiones a las cuales llegan, agregando una
reflexión sobre lo siguiente: a lo largo del tiempo, el orgullo y la visión del honor, ¿siguen siendo
importantes para la gente o han perdido valor?
3. La epopeya y la literatura y el cine de hoy (OA 2)

Los estudiantes ven un fragmento de El Señor de los Anillos, Las Crónicas de Narnia o alguna otra
película de inspiración épica que sea acorde a la edad. El docente explica que alguna gente
relaciona esta película con las epopeyas. Les pide que contesten las siguientes preguntas y luego
expliquen si consideran o no que la película tiene influencias de las epopeyas. Contestan por
escrito:
 Enumere tres características de la epopeya presentes en esta cinta. Dé ejemplos de la cinta
para cada característica.
 ¿A qué epopeya que haya leído le recuerda esta película? Explique por qué, usando ejemplos
del texto.
 ¿Qué elementos estéticos empleados en la película le recuerdan las epopeyas que ha leído?
Describa al menos tres.
 De acuerdo a lo que analizó anteriormente, ¿tiene influencias de las epopeyas esta película?
 A partir de lo discutido hasta ahora, ¿cree que la epopeya es un fenómeno propio de la Edad
Media o que trasciende hasta nuestros días?
Observaciones al docente
El profesor que decida dar como lectura Beowulf, puede sugerir la versión abreviada que hizo J.R.R. Tolkien
de esta obra, sobre todo a los alumnos que gustan de la fantasía épica y que admiran al autor inglés.

60
Analizar las narraciones leídas para enriquecer su comprensión, considerando, cuando

sea pertinente…
(OA 3)
4. Análisis de una epopeya (OA 3)

El docente selecciona una de las epopeyas sugeridas para la unidad y la presenta a los estudiantes,
explicando el contexto en el cual transcurre, el país de que proviene y, si es necesario,
contextualiza la historia, explicando qué sucedió antes en la obra (algunos de los fragmentos
seleccionados no son el inicio de la epopeya, por lo que hay que presentar a los personajes, explicar
cuál es el conflicto, etc.). Luego comienzan a leer el texto en voz alta y el docente detiene la lectura
al final de ideas importantes o cada cierta cantidad de párrafos, dependiendo de la dificultad del
texto. Recapitulan lo que han leído, van comentando cómo avanza la obra, qué información se
agrega de los personajes, aclarando vocabulario, relaciones con experiencias personales y
conocimientos previos, explicaciones por parte del docente, etc. Los estudiantes toman apuntes de
lo que se comenta en la clase, para luego recurrir a ellos al momento del análisis. El objetivo es que
vayan comprendiendo estos textos que, por su antigüedad, lenguaje y temas, a veces parecen
ajenos. Además, para hacer un análisis e interpretación posterior, es imprescindible que
comprendan el texto y se motiven con él.
Es importante explicar a los estudiantes que las epopeyas no están sujetas a las clasificaciones actuales que
catalogan a los textos literarios en poético, narrativo o dramático, ya que estas obras mezclan características de
los tres géneros.
5. Análisis de un fragmento de La canción de Roldán (OA 3)

Los estudiantes leen los cantos 80 al 130 y del 149 al 153 de la Canción de Roldán y contestan por
escrito las siguientes preguntas.
 ¿Cómo se describe la preparación a la batalla? ¿Qué elementos destaca el narrador?
 ¿Quiénes son los infieles? ¿Por qué se les llama así? ¿Cree que este prejuicio ha sobrevivido
hasta nuestros días? Fundamente.
 ¿A qué se refiere Roldán cuando habla de Durandarte? ¿Por qué cree que los caballeros hacían
una personificación de este objeto?
 ¿Cómo les da ánimos Roldán a sus soldados? ¿Qué dice Oliverio que nos hace comprender el
temor que tienen frente a la batalla? ¿Por qué es necesario que Roldán dé a los soldados ánimos
frente a lo que viene?
 ¿En qué diálogos ve usted el tema de la religión? Analice especialmente las palabras del
arzobispo Turpin. Finalmente, explique qué características tenía el clero en esa época.
 ¿Cómo se imagina el encuentro entre los dos ejércitos (canto XCI)? Haga una descripción por
escrito, dibujo o busque una imagen de un cuadro en internet que lo grafique (justificando por
qué lo elige).
 Lea la descripción de la muerte de cada personaje, ¿por qué cree usted que el autor dedica tanto
tiempo a la descripción de la muerte de cada uno?
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA 10 de 7° básico

61
6. Comparación entre Mío Cid y Aquiles (OA 3)

Para esta actividad, los alumnos deben haber leído y discutido previamente en clases los
fragmentos “El Destierro del Cid” y “La Afrenta de Corpes” de El Cantar de Mío Cid, y “La cólera de
Aquiles”, “El combate de los dioses” y “Rescate del cuerpo de Héctor” de La Ilíada. Releen lo que
investigaron sobre la epopeya y rellenan la siguiente tabla en sus cuadernos:
Mio Cid Aquiles

¿A qué época y cultura corresponden?
¿Qué reacción tienen estos héroes, uno al
enterarse de la muerte de su amigo y el
otro al ser desterrado?
¿Qué piensan sus amigos de ellos?
¿Hay mención a Dios o a dioses? Escriba la
cita.
¿Qué relación tienen los héroes con los
dioses o Dios?
¿Qué nombres se usan para referirse a los
héroes?
¿Qué creen los protagonistas sobre el
destino? Escriba las citas en las que se
menciona este tema y explique qué nos
dicen los personajes con ellas.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA 10 de 7° básico y OA 8 de 7° básico
Ambos héroes son muy creyentes, y su fe da cuenta de su época y cultura. Aquiles es el ejemplo de héroe
trágico griego, su destino está marcado por la fatalidad del hado. Rodrigo Díaz, en cambio, es un héroe
cristiano, su fe es optimista y confía en su buena estrella. Los alumnos pueden buscar en los textos frases
como “el nacido en horabuena”, o “¡Ay de mí, destino trágico!”, etc.
7. Diferencias entre El Cid y Sigfrido (OA 3)

Los alumnos trabajan con la selección del Cantar de Mío Cid y la del Cantar de los Nibelungos. Una
vez que han leído, hacen un esquema comparativo entre los relatos, centrándose en los
protagonistas, los hechos maravillosos de uno y otro relato, el honor de la palabra empeñada, etc.
Pueden citar partes de los textos para evidenciar similitudes y diferencias entre los protagonistas.
Se propone iniciar esta actividad con música de El Anillo del Nibelungo de Richard Wagner. El
docente debe guiar para que los estudiantes reconozcan las principales diferencias; por ejemplo: el
tipo de héroe recatado que es don Rodrigo, cómo se le muestra imperfecto y cristianamente
humilde; Sigfrido, en cambio, es un héroe ensalzado, perfecto y exuberante. Van completando el
esquema entre todos.
® Artes Visuales
8. El sentido del deber del Cid (OA 3)

Una vez leído el Cantar de Mío Cid, el profesor trabaja el tema del honor. Los alumnos reflexionan
sobre preguntas como:
 ¿Cuáles son las razones del destierro del Cid?
 ¿Por qué el Cid sigue fiel al rey?
 Analice el grado de convicción que Don Rodrigo tiene ante Dios y el rey. ¿Qué valores
representa? ¿Qué se puede decir de la lealtad a su rey, su dios y su familia?

62
Finalmente, los alumnos escriben un texto en el que describen el sentido del deber de Mío Cid y qué
admiran de él. Al final del texto, comparan al Cid con alguna persona de la sociedad actual y
explican cuáles son las diferencias y semejanzas en cuanto a su sentido del deber.
Como complemento a esta actividad, los alumnos pueden investigar las razones del destierro del Cid. Hay
que explicarles que la primera parte del Cantar se extravió y por eso no está en el texto.
9. Toma de apuntes de una exposición (OA 3)

El docente muestra el documental de History Channel, La batalla de los dioses: Beowulf (capítulo
8). El docente les pide que, mientras ven el documental, tomen apuntes. Cada ciertos minutos
(dependiendo en la habilidad de los estudiantes para tomar apuntes) o cuando termine una idea
importante, el profesor hace una pausa y discute con sus alumnos cuáles son las ideas más
importantes que se han visto hasta el momento. Continúan así hasta que termina el documental.
Finalmente, el docente les pide que subrayen o marquen de alguna forma la información que les
sirve para la lectura y comprensión de Beowulf.
Esta actividad también sirve para desarrollar el OA 21.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales
10. Análisis de una novela (OA 3)

El docente presenta y contextualiza una novela que se trabajará en clases; por ejemplo: Homero,
Ilíada de Alessandro Baricco. Lee en voz alta el primer capítulo y guía una discusión con los
estudiantes en la que analiza la presentación de los personajes, el ambiente en que se sitúa y otros
elementos relevantes según el texto elegido. Para analizar cada uno, propone preguntas que
permitan a los estudiantes evaluar a los personajes, comparar distintos aspectos del texto con otras
obras leídas, relacionar la obra con otras epopeyas y con lo que saben de la Ilíada de Homero y de
la guerra de Troya, entre otras.
Luego, entrega una calendarización con las fechas en que se discutirán los capítulos siguientes y
asigna cada parte del texto a distintas parejas que serán encargados de guiar el análisis en la clase
que corresponda. En el caso de los capítulos siguientes, asigna uno a cada pareja de estudiantes y
les pide que averigüen quién es el personaje que es mencionado en el nombre del capítulo, cuál fue
su participación en la guerra de Troya y que, basados en esta información, presenten al curso el
análisis del capítulo. Todo el curso lee en sus casas el capítulo que se discutirá en clases, según el
calendario entregado. Para preparar la discusión, cada pareja debe considerar, al menos:
 la presentación del personaje en el que se centra el capítulo
 tres preguntas al comienzo que permitan evaluar si sus compañeros leyeron
 un resumen del o de los capítulos asignados
 formular preguntas que permitan conectar el capítulo leído con los anteriores
 un tema de reflexión a partir de lo leído
El docente retroalimenta a cada grupo al final de su trabajo de análisis para que los demás grupos consideren
estas observaciones en sus propios trabajos.
Para evaluar, se sugieren los siguientes criterios, que el docente debe explicar al dar las instrucciones:
- Las preguntas deben considerar diversos aspectos de los capítulos analizados (evolución de personajes,
hechos clave, interpretación de símbolos, motivaciones de los personajes, relación con las propias
experiencias, dilemas que enfrentan los personajes, u otro).
- Las preguntas deben permitir hacer inferencias, conexiones y evaluaciones de aspectos relevantes de lo leído;
no apuntan solo a la extracción de información explícita.
- El tema de reflexión propuesto debe permitir generar una breve discusión con el curso.
- El grupo que presenta debe propiciar la participación de varios estudiantes.
- Todos los miembros del grupo deben demostrar dominio del capítulo trabajado.

63
Para facilitar el trabajo de análisis de los estudiantes, el docente puede sugerir los inicios de frases presentados
en la actividad 33.
Otra manera de abordar el trabajo de una novela en clases es que el profesor la presente y lea el primer
capítulo y luego, en una fecha acordada previamente, se discuta el resto de la novela con los estudiantes.
También se puede combinar el análisis de algunos capítulos en clases con una discusión final, en una fecha
previamente acordada. La modalidad de trabajo se elige según la dificultad y extensión del texto.
Leer y comprender fragmentos de epopeyas, considerando sus características y el

contexto en el que se enmarcan.
(OA 6)
11. Características de las epopeyas (OA 6)

Los estudiantes investigan cuáles son las características de la epopeya. Hacen un informe escrito al
respecto. Luego, el docente les pide que relean alguno de los fragmentos de epopeya que han
analizado en clases. Lo comentan de acuerdo con lo investigado y buscan ejemplos de alguna de las
características estudiadas.
12. Elementos en común de las epopeyas (OA 6)

Una vez que los estudiantes han leído al menos dos fragmentos de poemas épicos, el docente les
solicita que busquen elementos en común entre ellos. Por ejemplo, pueden comentar sobre:
 la manera en que hacen referencia a los héroes (epítetos)
 acciones heroicas
 participación de los dioses
 lenguaje figurado (sobre todo metáforas y comparaciones)
13. Transformación de un fragmento de epopeya en obra de teatro (OA 6)

Luego de que han leído un fragmento de epopeya, el docente solicita a los estudiantes que lo
reescriban como si fuera una obra de teatro, cambiando la menor cantidad de palabras. Una vez
que han terminado e intercambiado sus obras de teatro, comentan sobre las semejanzas entre el
estilo de las epopeyas y el teatro.
Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos, que sea coherente
con su análisis, considerando…
(OA 8)
14. Interpretación de un texto (OA 8)

Una vez que han leído un texto, el docente presenta a los alumnos preguntas que los ayuden a
construir una interpretación. Pueden referirse a diferentes aspectos; por ejemplo:
 Comparar el problema que tenía el protagonista o los sentimientos (miedo, envidia, venganza,
etc.) que tuvo frente a un problema, con sus propias experiencias.
 Explicar el dilema del texto de manera general y fundamentar si es algo que se puede ver solo
en la novela o también en nuestra sociedad.
 Explicar la visión que hay en la obra en torno a un tema; por ejemplo: qué importancia se le da
a la honradez, qué significa el honor para los protagonistas, qué valor se le da a la amistad, etc.
64
15. El Señor de los Anillos y la II Guerra Mundial (OA 8)

Aplicando lo que han visto de las epopeyas, el profesor les recuerda a los alumnos que estas
historias plasmaron ideales, creencias y valores de la época, y muchas de ellas nacen de hechos
reales como la Guerra de Troya. Ven algunas escenas de El Señor de los Anillos e investigan en
grupos sobre cuándo fue escrito el libro y por quién. Contestan por escrito, orientados por el
profesor:
 ¿Qué conflicto había en Europa cuando se escribió el libro?
 ¿Cree que hay similitudes entre ese conflicto histórico y el conflicto del libro?
 ¿Cuáles serían estas similitudes?
 ¿Cree que Tolkien se inspiró en epopeyas clásicas? ¿Cuáles, por ejemplo?
Al final, leen sus respuestas y van complementando. En internet hay material sobre la visión de
Tolkien respecto de la II Guerra y cómo se plasma en su obra literaria.
16. Comparación entre diversas epopeyas y sus personajes principales (OA 8)

Compare por escrito la relación entre el caballero y su compañero de aventuras; por ejemplo,
Aquiles y Patroclo, Roldán y Oliveros, El Cid y Minaya, etc. Elija dos de los textos que ha leído en
esta unidad y luego de compararlos, escriba una conclusión de cuál es la visión de la amistad en
cada uno de ellos. Para fundamentar sus aseveraciones, debe incluir citas o ejemplos de los
fragmentos leídos.
Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y complementar las

lecturas literarias realizadas en clases.
(OA 11)
17. Investigación en biblioteca (OA 11)

El profesor coordina con la encargada de la biblioteca una visita del curso. Los alumnos, de forma
individual, van a investigar sobre alguna época en particular, por lo que se disponen en un mesón
libros y revistas de historia, investigación y/o divulgación científica sobre la epopeya. Luego de
buscar y elegir un texto, cada alumno lee y sintetiza la información. Al final de la clase, el profesor
hace leer en voz alta los resultados y comentan. Por ejemplo, trabajan con textos sobre el período
greco-romano o la Edad Media, según la epopeya que estén discutiendo en clases.
18. Investigaciones y datos sobre la Guerra de Troya (OA 11)

Para introducir la lectura de La Ilíada, el profesor pide a los alumnos que armen grupos de cuatro
personas. A cada grupo les reparte los siguientes artículos:
 “Mito y realidad sobre la guerra de Troya” de National Geographic
 “Helena de Troya, la hija más hermosa de Zeus” de National Geographic
Los alumnos leen y comentan los textos. El profesor anota en la pizarra los elementos más
importantes; por ejemplo: ¿Existió Troya? ¿Dónde y cuándo habría ocurrido esta guerra? ¿Por qué
empieza la guerra? ¿Quién era Helena? Además, los alumnos complementan la información con sus
conocimientos previos: ¿qué saben de La Ilíada, Troya, Aquiles?

65
Puede encontrar el texto “Mito y Realidad sobre la guerra de Troya” de National Geographic en:
http://www.nationalgeographic.es/obra-national-geographic/exploradores/mito-y-realidad-sobre-la-guerra-de-
troya-national-geographic
“Helena de Troya, la hija más hermosa de Zeus”:
http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/historia/grandes_reportajes/7684/helena_troya_hija_mas_herm
osa_zeus.html
19. Análisis de un artículo informativo (OA 11)

El docente lee junto a los estudiantes algún artículo de difusión sobre temas históricos o literarios.
Luego analizan:
 qué orden usa el autor para presentar la información
 qué palabras usa el autor para conectar la información
 qué información agrega el autor para respaldar lo que dice
 cómo diferencian qué información es un hecho y cuál es la opinión del autor
 qué lenguaje específico del área del conocimiento usa el autor y cómo hace para asegurarse de
que el lector lo comprenda
Un buen ejemplo para analizar se encuentra en
http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/ng_magazine/reportajes/7746/epopeya_gilgamesh.html
Se sugiere buscar en revistas como National Geographic Historia, Muy Interesante, La aventura de la
historia, etc.
Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con sus propósitos de lectura:

 resumir
 formular preguntas
(OA 12)
20. Descripción de un buen lector (OA 12)

El docente pide a los estudiantes que, por escrito, describan a un buen lector. Cuando terminan,
comentan en grupo cuáles son estas características. Algunas pueden ser:
 Se preguntan sobre lo que leen.
 Vuelven atrás cuando no han comprendido.
 Hacen conexiones con otras lecturas e información que ya conocen.
 Tienen una postura crítica.
 Entienden que no todo está dicho explícitamente en el texto.
 Se adaptan a la lectura; es decir, saben que las personas leen de manera distinta frente a
diferentes propósitos (estudiar, comprender un texto desafiante, sentir placer con la lectura,
etc.).
 Interpretan los textos literarios y tienen una postura frente a la información de los textos no
literarios.
Finalmente, el docente les pregunta si solo quienes disfrutan de la lectura pueden ser buenos
lectores.
21. Características de un resumen bien logrado (OA 12)

El docente muestra a los estudiantes tres ejemplos de resúmenes (de buena y mala calidad) de
alumnos de años anteriores. Leen el texto original y los resúmenes. Luego comentan cuáles son los
mejores, en qué se equivocan los que son de más baja calidad y luego sacan conclusiones. Más
66
tarde, el profesor les pide que resuman un texto, aplicando los criterios a los cuales llegaron en
conjunto.
22. Jerarquizar la información (OA 12)

El docente pide a los estudiantes que escriban el resumen de un texto. Les informa que deben
poner las ideas más importantes y les explica con qué propósito resumirán el texto (para mandarle
el resumen a un compañero enfermo, para estudiar después, para recordar a los personajes, etc.).
Con el propósito claro, los alumnos podrán establecer criterios para jerarquizar la información.
23. Identificación de las ideas principales de un texto (OA 12)

El docente selecciona un texto que complemente la lectura de alguna de las epopeyas que han leído
los estudiantes. Puede ser, por ejemplo, uno que contextualice históricamente las lecturas. Lee los
primeros párrafos con los alumnos y modela estrategias para encontrar la idea principal de cada
uno. El docente enfatiza que, cuando uno resume, tiene un propósito y evalúa la importancia de las
ideas en relación con este; por ejemplo: les recuerda que están haciendo el resumen para
comprender mejor La canción de Roldán, por lo que deberán priorizar la información que sea útil
para leer esa obra en particular.
Estrategias para buscar las ideas importantes de un texto:
 información que es relevante para la comprensión del texto literario (La canción de Roldán)
 ideas que se repiten más de una vez en el texto
 oraciones que resumen el párrafo, preceden ejemplos o presentan de qué se va a hablar en el
párrafo
 en general, los ejemplos, descripciones, enumeraciones o secuencias de acciones no son parte
del resumen, por lo que los puede descartar
Se sugiere el texto “El imperio Carolingio” en http://historicodigital.com/el-imperio-carolingio.html
24. Preguntas durante la lectura (OA 12)

El docente explica que los buenos lectores:
 se van haciendo preguntas mientras leen
 entienden que las preguntas a veces no tienen respuestas y que se puede interpretar a partir
del texto
 entienden y pueden describir cómo la reflexión en torno al texto enriquece la lectura
 hacen conexiones con otras partes del texto y con información previa
 usan preguntas para recordar mejor partes de un texto
Una vez que describe cada uno de los beneficios de las preguntas, el docente modela la lectura de
un texto, se detiene cuando tiene una duda sobre algo y verbaliza la pregunta (debe prepararlas
con anterioridad). Los alumnos y el profesor van contestando en conjunto las preguntas, buscan
información en internet si es necesario, y luego comentan cómo esto aporta a la construcción del
texto.
Los tipos de preguntas que se hacen los buenos lectores mientras leen son de varios tipos. El lector
puede, por ejemplo:
 especular sobre lo que va a suceder después
 clarificar algo que no comprendieron
 mostrar duda o escepticismo (sobre el actuar de un personaje, sobre un dato en un texto
informativo, sobre una teoría en un artículo científico, etc.)
 preguntarse por la intención del autor en cuanto al estilo, la entrega de información, etc.
 formular preguntas generativas, es decir, que inspiran otras preguntas

67
Finalmente, el profesor entrega uno de los textos que están leyendo en clases y solicita a los
estudiantes que, mientras leen, anoten al margen todas las preguntas que se vayan haciendo. Los
estudiantes aplican esta estrategia en los textos que leen en clases.
25. Lectura reflexiva, monitoreo y revisión de la comprensión (OA 12)

El docente explica a los estudiantes que una de las mejores estrategias para comprender un texto
es poner atención a lo que uno mismo va pensando mientras lee (escuchar la “voz interior”). Al
tomar conciencia de estos pensamientos, es más fácil descubrir si se está comprendiendo el texto y
en qué nivel se está logrando (si es solo en el nivel textual o si también está trabajando la
información mediante conexiones, preguntas, correcciones, etc.) El docente les pide que, al leer el
texto que les entrega, vayan anotando al margen todos los pensamientos que van teniendo, aunque
les parezca que no se relacionan. Luego, leen estos comentarios y analizan cuáles les sirven para
comprender mejor el texto.
26. Informe de progreso en las estrategias (OA 12)

El docente pide a los estudiantes que, durante la unidad, lleven un registro de las estrategias de
lectura aprendidas y cómo les han servido en el progreso de su lectura. Deben llevar una bitácora
y, cuando se encuentren con problemas distintos a los ocasionales, deben anotar qué dificultad
tuvieron, qué pasos siguieron para enfrentarlo y si lograron resolverlo (puede ser un texto de la
vida cotidiana, de la asignatura u otra asignatura).
Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por

ejemplo, artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por…
(OA 14)
27. Artículo informativo sobre el contexto de una epopeya (OA 14)

El docente pide a los estudiantes que busquen información sobre alguna de las epopeyas leídas. Los
estudiantes buscan en al menos dos fuentes y luego escriben un artículo para compartir lo
aprendido. Pueden subir el artículo al blog del curso.
28. Redacción de reportajes épicos (OA 14)

El docente entrega a los estudiantes (en parejas o individualmente) fragmentos de episodios de
epopeyas que puedan ser relatados como reportajes. Por ejemplo, el asesinato de Patroclo (La
Ilíada), la afrenta de Corpes (Cantar de Mío Cid), la muerte de Grendel (Beowulf), la muerte de
Sigfrido (El Cantar de los Nibelungos). Los alumnos deben redactar un reportaje sobre estos
episodios, atendiendo a los hechos relatados en el fragmento y agregando datos explicativos sobre
el contexto en que se inserta. Para concluir, leen en voz alta los trabajos terminados y los publican
en el mural de la escuela.

68
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el
(OA 16)
29. Conversación con otro sobre lo que se va a escribir (OA 16)

Una vez que los estudiantes saben el tema sobre el cual van a escribir y ya lo han investigado, el
docente les pide que se junten en parejas y que le expliquen al otro qué quieren comunicar y para
quién van a escribir, como una manera de planificar sus escritos. En cada pareja, un estudiante
resume lo que van a exponer, mientras el otro toma apuntes y aporta sugerencias.
El estudiante que escucha:
 hace al menos tres preguntas que ayuden a pensar sobre el tema
 aporta ideas o sugiere aspectos que es necesario investigar más
 le indica a su compañero cuál de todas las ideas encuentra más interesante para que este
profundice en ella
30. Redacción para generar ideas (OA 16)

Los estudiantes escriben sin planificar las ideas que se les vayan ocurriendo sobre un tema
asignado. Una vez que terminan, leen lo que han escrito y van subrayando las ideas que se podrían
utilizar en la escritura del texto final. Ordenan las ideas y descartan aquellas que no sirven.
31. Organización de las ideas (OA 16)

El docente pide a los estudiantes que ordenen las ideas que recolectaron durante la investigación en
un organizador como el siguiente, para luego usarlas durante la escritura:
¿A quién
escribo y para
qué?
Título Debe estar relacionado directamente con el tema investigado,
de manera que el lector tenga una idea clara de lo que leerá.
Introducción Presentación del tema en el primer párrafo. Se recomienda
que, entre otras posibles estrategias, apele al lector o un dato
interesante que llame la atención del lector.
Desarrollo Anote aquí todos los temas que abordará en su texto y los subtema 1:
ejemplos que utilizará o la información que agregará:
subtema 2:
Verifique que sigan un orden lógico y reordene si es necesario.
subtema 3:
subtema 4:
Cierre Finalice el texto con un breve resumen del tema y su

importancia.
Observación al docente:
Si el docente detecta que sus estudiantes aún no dominan la planificación, puede modelar los pasos que hay
que seguir, antes de pedirles que lo hagan de manera independiente.
69
Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas…

(OA 22)
32. Mejora de algunos aspectos del diálogo (OA 22)

El docente selecciona fragmentos de un programa de conversación y se lo muestra a los
estudiantes. Posteriormente, se juntan en grupos y discuten sobre los siguientes puntos:
 Además del tema, ¿qué hace que una conversación sea interesante?
 ¿Qué actitudes de los hablantes ayudan a que se desarrolle bien el tema? ¿qué elementos
hacen que se desvíe el tema, no se profundice o se haga más aburrida la conversación?
 ¿Cómo se lleva a cabo la toma de turnos? ¿Hay algún mecanismo que utilicen para tomar la
palabra? ¿En qué momentos es mejor tomar la palabra?
 ¿Con cuál de los panelistas le gustaría tener una conversación (considerando la manera que
habla con el otro)? Mencione algunas de las virtudes que tiene el panelista que a usted le
parecen positivas.
Finalmente, el docente guía al curso para que describan a un “buen conversador” y los estudiantes,
de manera individual, escriben una comparación de cómo son ellos como hablantes, qué aspectos
deben mejorar y cuáles son sus mejores atributos. El docente puede entregarles una pauta como la
siguiente para darles ideas.
Mantengo el tema de la conversación y, aunque hago digresiones, vuelvo a él.

Si la persona con la que converso se aleja del tema que discutimos, se lo recuerdo de
manera respetuosa.
Retomo lo dicho por otros para refutarlo o expandirlo.
Fundamento mis aseveraciones con ejemplos de textos u otra información relevante.
Pregunto a otros para profundizar en el tema en discusión o explorar ideas
relacionadas.
Identifico puntos de acuerdo con mis compañeros.
Llego a acuerdos con mis compañeros sobre algún aspecto discutido.
Reformulo lo dicho cuando me doy cuenta de que el interlocutor no ha comprendido o
cuando percibo que me he expresado mal.
Espero una pausa para intervenir.
Miro al otro antes de hablar para ver si es posible tomar la palabra en ese momento.

70
33. Comentarios en pareja a partir de un texto (OA 22)

Primero, el docente selecciona algún párrafo del texto que están leyendo los estudiantes en clases y
lo comenta. Luego les pide que se junten en parejas para comentar otra parte del texto que están
leyendo. Antes, les explica las reglas del comentario y las anota en algún lugar visible de la sala:
Pasos para comentar un fragmento de un texto narrativo en voz alta6

1. Decidan quién va a comenzar.
2. Uno de los compañeros escoge una de las estrategias que se describen a continuación:
 Haga una predicción sobre qué sucederá después en el relato y explique qué partes, frases
o descripciones del texto lo hacen pensar que será así.
 Haga una pregunta sobre algo que no le quede claro y que podría resolver con su
compañero.
 Comente qué aspectos de lo que se dice en el texto le gustaría conocer en profundidad,
alguna actitud del personaje que le llama la atención, etc.
 Mencione algo que le quede claro al leer el texto y que no había entendido antes.
 Relacione lo que se dice en el texto con algo que usted sepa, con otros textos que ha leído,
con algo que ha aprendido en otra asignatura, etc.
3. El otro estudiante complementa, cuestiona o pregunta en base a lo que dijo su compañero.
4. Si es pertinente, el primer estudiante responde o vuelven a empezar.
La idea es que los estudiantes traten de cambiar varias veces de turno para profundizar la
conversación, antes de volver a empezar con un aspecto nuevo.
Otra manera de promover el lenguaje y los comentarios de los estudiantes es darles sugerencias y
modelar cómo comenzar a hablar con el compañero sobre diversos aspectos del texto; por ejemplo,
mediante las siguientes frases:
Predecir: Yo predigo que___________. Te apuesto que___________. Pienso que___________.

Dado que esto sucedió (agregue detalles de lo que sucedió), creo que el texto va a
seguir___________. Leer esta parte me hace pensar que ___________ está a punto de suceder.
Me pregunto si ___________.
Hacer una pregunta: ¿Por qué sucedió___________? ¿De qué se trata esta parte? ¿En qué se
parece ___________ con ___________? ¿Qué pasaría si ___________? ¿Quién es ___________?
¿Qué quiere decir esta parte del texto? ¿Crees que ___________? No entiendo bien esta parte
porque ___________.
Clarificar una parte: Ahora esto tiene sentido, porque___________. Antes yo pensaba
que___________ pero ahora entiendo que en realidad era___________. Estoy de acuerdo contigo,
porque esto en realidad significa ___________. Lo que esta parte realmente quiere decir es
___________.
Hacer un comentario: Esto es bueno, porque___________. Esto es difícil, porque___________.
Esto me confunde, porque___________. Me gusta la parte en que___________. No me gusta esta
parte, porque___________. Mi parte favorita hasta ahora es___________. Pienso que
___________.
Hacer una relación: Esto me recuerda esa parte de ___________, porque___________. Esta
parte se parece a___________. El personaje ___________ es como ___________
porque___________. Yo también he hecho (describa algún aspecto de su vida que se parezca a lo
que sucede en el texto) ___________. Este personaje me hace pensar en___________. El
ambiente en que sucede este relato me hace recordar___________. El texto me hace
sentir___________, porque___________.
Esta actividad también sirve para desarrollar los OA 3, 4, 5 y 9.
6
Beers, G. K. (2003). When kids can't read, what teachers can do: A guide for teachers, 6-12. Portsmouth, NH:
Heinemann.
71
34. Conversación en torno a un tema de las lecturas (OA 22)

El docente pide a los estudiantes que se junten en grupos y discutan sobre alguno de los siguientes
temas (dependiendo de qué lectura están realizando):
 ¿Cree que las personas necesitamos creer en héroes o heroínas? ¿Hay similitudes entre los de
hoy y los de las epopeyas o relatos antiguos?
 ¿Cree que el destierro es un castigo que podría utilizarse hoy? ¿Respeta los derechos de las
personas? Use ejemplos del Cantar de Mio Cid y de la Declaración de los Derechos Humanos.
Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo con sus
(OA 1)
35. 15 minutos de lectura en la sala (OA 1)

Una o dos veces por semana, según lo establezca el profesor, los alumnos leen durante los
primeros 15 minutos de la clase. Mientras, el docente puede acercarse a algunos estudiantes para
intercambiar comentarios y observaciones.
36. Lecturas temáticas (OA 1)

El docente organiza una visita a la biblioteca. Junto al encargado, ha seleccionado previamente una
serie de lecturas que se distribuyen por temas en diferentes mesas, con su señalización
correspondiente. Cada tema puede incluir textos de diferentes géneros literarios (poesía, narrativa,
obras dramáticas, cómics, etc.) y también lecturas no literarias de diversos géneros (noticias, libros
sobre hechos históricos, textos de ciencias, etc.). Los alumnos, orientados por el profesor y por el
encargado de la biblioteca, observan y leen fragmentos de los textos y eligen uno al final de la clase
para leer de manera independiente.
37. Lectura con un invitado (OA 1)

El docente, en conjunto con un estudiante de otro curso, selecciona un cuento o capítulo de una
novela. Preparan la lectura y luego lo invita a que lo lea frente al curso. Posteriormente, el invitado
comenta lo leído y lo que opina de la obra. Esta actividad puede realizarse en la sala, la biblioteca o
al aire libre, donde los alumnos se disponen en círculo y concluyen leyendo en silencio.
Se sugiere escoger a un alumno que tenga un volumen de voz adecuado, que lea fluidamente y que haya
podido ensayar el texto con anterioridad, para que sea escuchado y comprendido por el curso.
38. Día del Cómic (OA 1)

El profesor visita con los alumnos la biblioteca para revisar los cómics y libros ilustrados
disponibles. Antes de leer, les expone una breve reseña de los inicios de este género y cómo influyó
fuertemente en la estética del Pop-Art. Se muestran imágenes de Lichtenstein y Warhol que sirvan
de ejemplo. Luego de esto, cada alumno elige un cómic y lee en silencio.
® Artes Visuales

72
Ejemplos de evaluación
Los ejemplos de evaluación que se presentan en estos programas son propuestas de cómo evaluar
los objetivos de la asignatura. Cada ejemplo de evaluación considera uno o más objetivos y hace
una propuesta. Es importante señalar que no siempre se evalúa el objetivo completo (evaluación de
proceso). Por esta razón, aparece el Objetivo de Aprendizaje con algunas de sus viñetas y con solo
algunos de los Indicadores de Evaluación Sugeridos. En otros casos, en que se hace una evaluación
final, se considera el objetivo en su totalidad y la mayoría de los Indicadores de Evaluación
Sugeridos. Esta observación es válida para los ejemplos de todas las unidades del presente
Programa de Estudios.
Ejemplo 1
Objetivo de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Sugeridos
Leer y comprender fragmentos de epopeyas,  Recuentan un fragmento de una
considerando sus características y el contexto epopeya leída, usando sus propias
en el que se enmarcan. palabras.
(OA 6)  Al leer epopeyas, explican por qué una
obra leída se clasifica como tal,
fundamentando con ejemplos del texto.
 Describen, en términos generales, el
contexto en el cual surgió la epopeya
leída.
Actividad de evaluación
El docente pide a los estudiantes que repasen los cantos del Cantar de Roldán que han leído
en clases. Más tarde, les pide que saquen sus apuntes sobre las características de la epopeya.
Considerando esa información y con el texto en mano, los estudiantes, de manera individual,
contestan las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los temas que aborda el fragmento seleccionado del Cantar de Roldán?
Refiérase al texto para explicar al menos dos temas.
 Explique al menos dos características de la epopeya y use citas del texto que
ejemplifiquen cada una de ellas.
 ¿Qué aspectos de la sociedad en la que se escribe el texto se encuentran presentes en
este fragmento? Use citas para ejemplificar.
Criterios de evaluación
Para corregir las preguntas, el docente debe otorgar mayor puntaje a la ejemplificación que a
la respuesta correcta. No se busca tanto una correcta definición de los temas, características
o memorización de los aspectos de la sociedad, sino que se espera que los estudiantes
puedan extraerlos del poema.

73
Ejemplo 2
Planificar, escribir, revisar, reescribir  Recopilan documentos o páginas de internet que pueden
y editar sus textos en función del aportar información para su tema.
contexto, el destinatario y el  Toman apuntes o hacen fichas a partir de los textos que
propósito: consultan.
 recopilando información e ideas  Seleccionan la información que se relaciona directamente
y organizándolas antes de con el tema y descartan la que no es pertinente.
escribir  Comentan con otros los temas que desarrollarán y qué
 incorporando información información incluirán en sus escritos.
pertinente  Organizan sus ideas e información en torno a diferentes
(OA 16) categorías o temas, usando organizadores gráficos o
esquemas.
relevantes.
 Reorganizan, si es necesario, los párrafos para que estos
tengan una progresión temática coherente.
El docente evalúa la habilidad de los estudiantes para planificar la escritura. Para esto, revisa el
organizador que los alumnos completaron en la actividad de escritura, antes de que redacten sus
textos.
¿A quién
escribo y para
qué?
Título Debe estar relacionado directamente con el tema tratado, de
manera que el lector tenga una idea clara de lo que leerá en el
texto.
Introducción Presentación del tema en el primer párrafo. Se recomienda que
incluya una pregunta que llame la atención del lector o un dato
interesante que atraiga su interés.
Desarrollo Anote aquí todos los temas que abordará en su texto y los subtema 1:
ejemplos que utilizará o la información que agregará:
subtema 2:
Verifique que sigan un orden lógico y reordene si es necesario.
subtema 3:
subtema 4:
Cierre Finalice el texto con un breve resumen del tema y su
importancia.
El docente considera los mismos aspectos señalados en el organizador para evaluar las
planificaciones de los estudiantes. Al margen, anota observaciones generales y hace sugerencias que
les sirvan al momento de escribir. Por ejemplo: sugiere otro subtema, reordenar los que ya están
para que tengan un orden más lógico, eliminar algún tema que no tiene relación con el texto, o
propone alguna pregunta para que los estudiantes reflexionen y profundicen durante la escritura.
Los alumnos consideran las sugerencias del docente para escribir sus textos. En la evaluación final,
el profesor toma en cuenta el progreso entre la planificación y la escritura de la versión final.

74
Unidad 2: Experiencias del amor

Propósito
El propósito de esta unidad es que los estudiantes lean una variedad de textos que aborden el
tema de las experiencias del amor. En lectura, se busca que analicen e interpreten en clases
narraciones y poemas que toquen este tema y que puedan reflexionar, con la guía del docente,
sobre las diversas perspectivas y las distintas maneras que el ser humano tiene de experimentar el
amor, considerando las características de la época y la cultura.
En investigación, se busca que profundicen en diversos aspectos de las obras leídas y que conozcan
el contexto en que fueron originadas, para que de esta manera enriquezcan sus interpretaciones.
Además, ponen en práctica sus habilidades de búsqueda, manejo y síntesis de la información, y
continúan desarrollando las actitudes y habilidades necesarias para favorecer el trabajo en equipo.
En esta unidad se enfatiza la comunicación de ideas por medio de la oralidad; los alumnos
preparan y presentan exposiciones orales para dar a conocer los hallazgos de sus investigaciones.
De esta forma, ejercitarán sus habilidades comunicativas orales, con atención a los requerimientos
propios de contextos formales y académicos.
Actitudes
 Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, entendiendo que los logros se
obtienen solo después de un trabajo prolongado. (OA G)
 Trabajar colaborativamente, usando de manera responsable las tecnologías de la comunicación,
dando crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las personas.
(OA H)
Lecturas sugeridas
Experiencias del amor
 Poesía trovadoresca (traducciones de Carlos Alvar):
 Guillermo de Poitiers. “Haré cancioncilla nueva”
 Jaufré Rudel. “Cuando los días son largos en mayo”
 Marcabrú. “El otro día cerca de un seto”
 Bernart de Ventadorn. “Cuando aparece la hierba fresca y la
hoja”
 Arnaut Daniel. “El firme deseo que en el corazón me entra”
Anónimo coreano “El bigote del tigre”
Dante Alighieri “Infierno, canto V: Paolo y Francesca” en Divina comedia
Braulio Arenas “Dibujo”
Joseph Bédier Tristán e Isolda
Giovanni Boccaccio “Quinta jornada, narración novena: El halcón” en Decamerón
“Cuarta jornada, narración octava: Jerónimo que ama a Silvestra”
en Decamerón
Ernesto Cardenal “Epigrama: Al perderte yo a ti…”
“Epigrama: Te doy Claudia…”
Rubén Darío “Caso”
Miguel de Cervantes “Capítulos XII y XIII: episodio de la pastora Marcela” en Don Quijote
de la Mancha: primera parte
Luis de Góngora “Letrilla: la más bella niña de nuestro lugar”
“Lloraba la niña”
Juana de Ibarbourou “Despecho”
Garcilaso de la Vega “Égloga I”
Francisco de Quevedo “Definiendo el amor”

75
Félix Lope de Vega “Soneto 126: Desmayarse, atreverse…”

Óscar Hahn “Consejo de ancianos”
Ibn Hazm de Córdoba “I. Esencia del amor”, “II. Sobre las señales del amor” en El collar
de la paloma
Pablo Neruda “Tu risa”
“La rama robada”
“El daño”
“El pozo”
“El monte y el río”
“Pelleas y Melisanda”
O’Henry “El regalo de los reyes magos”
“La última hoja”
Alexander Pushkin La hija del capitán
Edmond Rostand Cyrano de Bergerac
Alfred Tennyson “La dama de Shalott”
Óscar Wilde “El ruiseñor y la rosa”

76
Unidad 2: Experiencias del amor

Reflexionar sobre las diferentes dimensiones  Leen una variedad de textos relacionados con un
de la experiencia humana, propia y ajena, a tema de estudio.
partir de la lectura de obras literarias y  Comparan personajes de las narraciones con
otros textos que forman parte de nuestras personas de su propia vida o que están en los
herencias culturales, abordando los temas medios.
estipulados para el curso y las obras  Sacan conclusiones de las lecturas que son
sugeridas para cada uno. aplicables a sus propias vidas.
(OA 2)  Hacen referencia a las obras leídas con anterioridad.
cotidiana.
Analizar las narraciones leídas para  Explican el o los conflictos de una narración.
enriquecer su comprensión, considerando,  Explican las causas del o de los conflictos presentes
cuando sea pertinente: en una obra.
 el o los conflictos de la historia,  Explican, oralmente o por escrito, por qué un
 los personajes, su evolución en el personaje tiene mayor o menor relevancia en el
relato y su relación con otros desenlace de la historia.
personajes,  Describen a los personajes a partir de lo que dicen y
 la relación de un fragmento de la obra hacen, y lo que se dice de ellos.
con el total
 personajes tipo (por ejemplo, el pícaro,
el avaro, el seductor, la madrastra,
etc.), símbolos y tópicos literarios
presentes en el texto
 los prejuicios, estereotipos y creencias
presentes en el relato y su conexión
por el docente.
con el mundo actual
 la disposición temporal de los hechos,  Explican qué relevancia tiene un determinado
con atención a los recursos léxicos y
gramaticales empleados para  Explican qué temas de la obra se tocan en un
expresarla determinado fragmento.
 elementos en común con otros textos  Distinguen al narrador del autor.
leídos en el año  Describen al narrador de la obra a partir de lo que
(OA 3) dice, cuánto sabe de lo que está narrando, etc.
77
obra leída, y comparan lo que ahí sucede con sus

miedos.
características, y son capaces de identificar algunos
obra lo permite.
 Resumen la historia, evidenciando el orden en que
sucedieron los hechos y no necesariamente como
narraciones.
Analizar los poemas leídos para enriquecer  Explican en sus palabras el poema leído, incluyendo
su comprensión, considerando, cuando sea los temas que aborda.
pertinente:  Explican qué elementos ayudan a recrear un estado
 cómo el lenguaje poético que emplea el de ánimo o identifican versos del poema que lo
autor apela a los sentidos, sugiere hacen.
estados de ánimo y crea imágenes  Explican a qué alude, en términos denotativos y
 el significado o el efecto que produce el connotativos, un determinado verso.
uso de lenguaje figurado en el poema  Describen el efecto que les produce algún verso en
 el efecto que tiene el uso de el cual se incorpora el uso de lenguaje figurado.
repeticiones (de estructuras, sonidos,
 Señalan, si los hay, qué elementos sonoros
palabras o ideas) en el poema
contribuyen al sentido del poema o a crear un
 elementos en común con otros textos
ambiente determinado.
leídos en el año
 Describen elementos que tiene en común el poema
(OA 4)
leído con otra lectura abordada durante el año.
 Describen temas en común presentes en dos textos.
Formular una interpretación de los textos  Ofrecen una interpretación del texto leído que
literarios leídos o vistos, que sea coherente aborda temas que van más allá de lo literal o de un
con su análisis, considerando: mero resumen.
 su experiencia personal y sus  Explican y ejemplifican por qué el texto leído se
conocimientos inserta en el tema que está en estudio; por ejemplo:
 un dilema presentado en el texto y su por qué el cuento “El contador de historias” se
postura personal acerca del mismo inserta en el tema del mundo descabellado o por
 la relación de la obra con la visión de qué el poema “Oda al tiempo” se inserta en el tema
mundo y el contexto histórico en el que de la naturaleza.
se ambienta y/o en el que fue creada  Relacionan el texto con sus propias experiencias y
(OA 8) dan sentido a un fragmento o al total de la obra.
78

creada.
Expresarse frente a una audiencia de  Hacen un resumen al principio de la presentación
manera clara y adecuada a la situación para con los temas que abordarán y se ciñen a ellos.
comunicar temas de su interés:  Organizan su presentación, ordenando los temas de
 presentando información fidedigna y manera que ayuden a cumplir el propósito
que denota una investigación previa comunicativo.
 siguiendo una progresión temática clara  Exponen casos específicos o ejemplos para ilustrar el
 recapitulando la información más tema.
relevante o más compleja para  Exponen causas o efectos de un hecho o
asegurarse de que la audiencia acontecimiento.
comprenda  Hacen una recapitulación cuando se ha entregado
 usando un vocabulario variado y mucha información nueva.
preciso y evitando el uso de muletillas  Enfatizan con la voz o con elementos gráficos, la
 usando conectores adecuados para información central.
hilar la presentación  Usan los términos específicos del tema expuesto,
 usando material visual que apoye lo explicándolos si es necesario.
dicho y se relacione directamente con
 Nombran las fuentes consultadas si se les pide.
lo que se explica
 Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en muy
contadas ocasiones.
(OA 23)
 Incorporan conectores que les permiten organizar la
exposición.
 Incorporan material visual que les permite aclarar
aspectos puntuales de su presentación.
 Al usar recursos como PowerPoint o Prezi, elaboran
diapositivas breves que sinteticen los conceptos
centrales.
 El material usado es relevante para aclarar,
profundizar o expandir las ideas presentadas y es un
aporte para la presentación.
Realizar investigaciones sobre diversos  Trabajan en equipo o individualmente, siguiendo un
temas para complementar sus lecturas o cronograma, para realizar una investigación.
responder interrogantes relacionadas con el  Redactan el tema de manera específica.
lenguaje y la literatura:  Seleccionan fuentes que les parezcan confiables,
 delimitando el tema de investigación porque son de instituciones especializadas en el
 aplicando criterios para determinar la tema, pertenecen a universidades, corresponden a
confiabilidad de las fuentes consultadas revistas de prestigio, etc.
 usando los organizadores y la  Encuentran información rápidamente, usando los
estructura textual para encontrar índices, glosarios, etc.
información de manera eficiente
 Buscan más fuentes cuando no han recopilado
 evaluando si los textos entregan
suficiente información o la información encontrada
suficiente información para responder
no aporta a su tema investigación.
una determinada pregunta o cumplir un
 Organizan la información para evaluar si es
propósito
suficiente o si requieren saber más sobre algún
 descartando fuentes que no aportan a
aspecto del tema.
la investigación porque se alejan del
 Descartan fuentes que no aportan información
tema
relevante para el tema y buscan otras.
 organizando en categorías la

79
información encontrada en las fuentes  Anotan categorías que sirven para organizar la
investigadas información relativa al tema.
 registrando la información bibliográfica  Agrupan la información en torno a las categorías
de las fuentes consultadas establecidas.
 elaborando un texto oral o escrito bien  Organizan la información encontrada en un esquema
estructurado que comunique sus para presentarla de manera ordenada en una
hallazgos exposición.
 Hacen una lista de las fuentes consultadas.
(OA 25)
 Describen brevemente el contenido de cada una de
las fuentes consultadas, incluyendo el título y autor.
 Escriben un artículo informativo en el cual
comunican la información aprendida.
 Elaboran una presentación oral para transmitir los
principales hallazgos de su investigación.
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas  Registran las ideas principales mientras escuchan
principales de textos escuchados o leídos una exposición o ven un texto audiovisual.
para satisfacer propósitos como estudiar,  Escriben las ideas principales de un texto a medida
hacer una investigación, recordar detalles, que leen o una vez terminada la lectura.
etc.  Usan sus apuntes para elaborar los informes y
(OA 26) presentaciones de sus investigaciones.
 Incorporan a sus apuntes reflexiones, relaciones con
otros textos, preguntas e ideas para desarrollar el
tema de investigación.
Leer habitualmente para aprender y  Leen para entretenerse, para encontrar información,
recrearse, y seleccionar textos de acuerdo etc.
con sus preferencias y propósitos.  Leen periódicos, revistas y artículos en internet en
docente u otros.

80
TABLA 1
La amistad
Lectura Actividades propuestas específicas para cada OA EJE
lectura
“Quinta jornada, narración 1. Las mujeres en la Edad Media 2 L
novena: El halcón” en
Decamerón
“Cuarta jornada, narración
octava: Jerónimo que ama a
Silvestra” en Decamerón
“Infierno, canto V: Paolo y 4. Canto V de La Divina Comedia, la historia de 3 L
Francesca” en Divina Comedia Francesca y Paolo
14. “Pelleas y Melisanda” y el Canto V de la Divina 4 L
Comedia
27. Comparación entre dos textos literarios 25 I
“El ruiseñor y la rosa” 5. El ruiseñor y la rosa 3 L
17. Interpretación entre pares 8 L
“La última hoja” 6. Comparación de “La última hoja” de O’Henry y “La 3 L
dama de Shalott” de Tennyson
17. Interpretación entre pares 8 L
“La dama de Shalott” 6. Comparación de “La última hoja” de O’Henry y “La 3 L
dama de Shalott” de Tennyson
9. La Dama de Shalott y la influencia del amor cortés 4 L
18. Discutir una interpretación de “La dama de Shalott” 8 L
“El regalo de los reyes magos” 7. “El regalo de los reyes magos”, de O’Henry y “El 3 L
halcón”, de Giovanni Boccaccio
“El halcón” 7. “El regalo de los reyes magos”, de O’Henry y “El 3 L
halcón”, de Giovanni Boccaccio
“Capítulos XII y XIII: episodio de 8. Episodio de la pastora Marcela 3 L
la pastora Marcela” en Don
Quijote de la Mancha: primera
parte
“Soneto 126: Desmayarse, 10. Análisis del Soneto 126 de Lope de Vega 4 L
atreverse…”
“Égloga I” 11. Trabajo sobre “Égloga I” de Garcilaso de la Vega 4 L
“I. Esencia del amor”, “II. Sobre 12. El collar de la paloma y el contexto Al-Andaluz 4 L
las señales del amor” en El collar 28. Lecturas sobre el contexto histórico del El collar de la 25 I
de la paloma paloma
“Pelleas y Melisanda” 13. Presentación de “Pelleas y Melisanda” 4 L
14. “Pelleas y Melisanda” y el Canto V de la Divina 4 L
Comedia
Tristán e Isolda 15. El destino en Tristán e Isolda 8 L
27. Comparación entre dos textos literarios 25 I
“El bigote del tigre” 16. El bigote del tigre 8 L

81
TABLA 2
2. El amor es química 2 L
3. Diversas experiencias del amor 2 L
19. Ejercicio de exposiciones breves 23 O
20. Uso de conectores en una exposición 23 O
21. Uso de una pauta para preparar la exposición 23 O
22. Presentación de una anécdota 23 O
23. Organización de una investigación en grupo 25 I
24. Investigación sobre un tema a elección 25 I
25. Mi autor favorito 25 I
26. Investigación sobre el contexto de una obra literaria 25 I
29. Los amores de un rey 25 I
30. Fichas de investigación 26 I
Actividades de fomento lector OA EJE

31. Visita semanal a la biblioteca 1 L
32. Feria del libro 1 L
33. Poemas compartidos 1 L

Lectura
La lectura es un acto social, que implica tanto una experiencia personal como colectiva, en la que los
lectores comentan con otros lo que han leído, buscan profundizar lo que les produjo curiosidad, invitan a
otros a leer, etc. En la sala de clases, este es el ambiente que se debe generar para favorecer y
profundizar el nivel de compresión de lectura de los estudiantes. Para esto, es primordial que los textos
se lean, en parte o de manera íntegra (dependiendo de la extensión), en clases, con el andamiaje del
docente y la colaboración de los pares. De esta manera, los estudiantes tienen a quién recurrir cuando no
entienden, pueden ver que otros tienen las mismas dificultades y que, con ayuda, es posible encontrar
soluciones para sus problemas de comprensión. Por otra parte, una discusión estimulante después de la
lectura motiva más a los estudiantes que muchas otras estrategias. En esta etapa del desarrollo, una
manera de formar lectores asiduos es promover una identidad compartida con los compañeros, en la que
la literatura sea una parte importante.
Para lograr tener discusiones y comentarios que sean relevantes y que promuevan la reflexión crítica en
torno a los textos, es necesario que el docente llame la atención, mediante preguntas estimulantes, sobre
aspectos de la lectura que amplíen la visión de mundo o desarrollen la imaginación, que permitan
identificarse con situaciones o con personajes, que permitan debatir sobre dilemas complejos, que lleven
a hacer conexiones con la propia vida o que inciten a cuestionar las propias creencias. De esta manera, el
texto se abre a las interpretaciones de los estudiantes y ellos se apropian de la lectura.
Exposición
Para desarrollar las habilidades necesarias para expresarse en contextos formales, no basta con que el
docente pida a los estudiantes que preparen una exposición. Es necesario que modele cómo debe ser una
buena presentación, que les muestre ejemplos y que analice con los estudiantes qué los hace efectivos o
débiles. Antes de que los alumnos preparen sus exposiciones, les entrega y explica la pauta con que serán
evaluados y les da tiempo para que ensayen y evalúen sus ensayos (para lo cual se graban, presentan
frente a otro grupo de compañeros o practican frente al espejo). En la medida de lo posible, el docente
propone actividades breves de presentación para retroalimentarlos y recabar información sobre su
desempeño, de manera de guiarlos y darles recursos para que mejoren.

82
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y

ajena, a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de
nuestras herencias culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las
obras sugeridas para cada uno.
(OA 2)
1. Las mujeres en la Edad Media (OA 2)

Una vez que los estudiantes han leído algunos fragmentos de obras medievales, como los capítulos
de El Decamerón, el docente contextualiza de manera general cómo era la vida de las mujeres en la
Edad Media. Puede referir casos excepcionales como Juana de Arco o Hildegarda de Bingen.
Responden individualmente por escrito y luego comentan, basándose en los textos leídos, las
siguientes preguntas:
 De acuerdo con las obras leídas, ¿podían las mujeres tomar decisiones importantes para sus
vidas y/o para sus reinos?
 ¿Qué importancia tienen las mujeres para los héroes medievales?
 ¿Qué esperaba la sociedad de ellas?
 Averigüe un caso de alguna mujer de la Edad Media que haya desafiado las reglas sociales de su
época.
 ¿Qué ha cambiado hoy en la vida de la mujer? ¿Qué no ha cambiado? ¿Cuál es su postura al
respecto?
 En estas obras ¿cómo es la experiencia femenina del amor?
2. El amor es química (OA 2)

Los alumnos leen individualmente o en parejas el artículo “Amor loco, amor químico” de Antonio
Muñoz Molina.
Previamente, el profesor ha subrayado las palabras o conceptos que considera más difíciles de
comprender para sus alumnos, para explicarlas en clases. El docente asiste a los estudiantes si
tienen dificultades en la lectura y les recuerda que apliquen las estrategias que trabajaron en la
unidad anterior.
Luego contestan por escrito las siguientes preguntas:
 ¿De qué se tratan las investigaciones del doctor Young?
 ¿Qué ejemplos literarios entrega el autor del artículo?
 ¿Conoce otros casos en la literatura de amor a primera vista o del uso de pociones de amor?
 ¿Qué es para usted “tener química” con alguien?
 ¿Cree que es necesario recurrir a estos “incentivos” para propiciar el romance? ¿por qué?
El profesor pide a algunos estudiantes que compartan sus respuestas con el curso para que los
compañeros las complementen y profundicen.
Puede encontrar el texto “Amor loco, amor químico” de Antonio Muñoz Molina en la revista Muy Interesante.
http://www.muyinteresante.es/cultura/arte-cultura/articulo/amor-loco-amor-quimico
3. Diversas experiencias del amor (OA 2)

Al final de la unidad, luego de haber leído y analizado al menos cuatro textos, los estudiantes
discuten sobre las diversas maneras en que se presenta el amor romántico en la literatura. El
docente guía una discusión para que reflexionen sobre las diferentes visiones del amor, del hombre
83
y de la mujer, cómo lo leído se asemeja o se distancia de sus propias ideas, entre otros aspectos.
Puede proponer preguntas como:
 ¿Qué textos, de los leídos en clases, muestran una experiencia amorosa muy diferente a las de
la actualidad? ¿En qué radican esas diferencias? ¿A qué se pueden deber?
 ¿Qué elementos en común sobre el amor se aprecian en las obras leídas? Explíquelos e ilustre
sus afirmaciones con ejemplos de los textos.
 ¿Qué papeles cumplen hombres y mujeres en la relación amorosa, en los textos leídos? ¿Se
aprecian diferencias de roles según cada género? ¿Qué cosas se mantienen? ¿Qué cosas han
cambiado?
 ¿Por qué cree usted que muchos de los grandes amores de la literatura terminan de manera
trágica? Fundamente con ejemplos de sus lecturas y compare con aquellas lecturas en que la
historia de amor tiene un final positivo.
Al final de la actividad, el docente pide a los estudiantes que escriban, individualmente, al menos un
párrafo en el que comenten la reflexión más interesante que surgió durante la conversación.
Selecciona los mejores comentarios para publicarlos, con permiso del autor, en el diario mural de la
sala o en la biblioteca.

sea pertinente…
(OA 3)
4. Canto de V La Divina Comedia, la historia de Francesca y Paolo (OA 3)

El profesor contextualiza La Divina Comedia: su época, la importancia literaria y el impacto social
que tuvo. Explica la estructura del libro, su división entre Infierno, Purgatorio y Paraíso, y los
círculos que subdividen al primero. Les resume la historia de Francesca y Paolo en el Segundo
Círculo, donde se encuentran los lujuriosos. Luego lee en voz alta, alternando con los alumnos, el
canto V y comentan diferentes aspectos a medida que aparecen en la lectura. Finalmente, los
alumnos contestan por escrito, individualmente o en parejas, las siguientes preguntas que luego
comparten con el resto de la clase:
 Averigüe quién es Minos y por qué Dante lo incluye en el infierno como el juez infernal que
condena a las almas a los distintos círculos del infierno.
 ¿Qué amantes famosos encuentra Dante en el segundo círculo?
 ¿Por qué cree que Dante elige a Paolo y Francesca para contar su historia?
 ¿Qué le conmueve tanto de esta historia?
 ¿Cómo comienzan Francesca y Paolo su romance?
 ¿Qué diferencia hay en la manera en que el narrador describe a esta pareja en comparación con
el resto de los amantes presentes en ese mismo círculo? ¿A qué cree que se deben las
diferencias?
Se sugiere que esta actividad se efectúe luego de haber investigado sobre el amor cortés. Mientras leen el
poema o después de hacerlo, se recomienda mostrar ilustraciones y pinturas sobre este capítulo de la obra
para analizar cómo se ha retratado la atmósfera infernal en distintas épocas. Algunas posibilidades son
Gustav Doré, Priamo Della Quercia y Joseph Anton Koch. En la web también se pueden encontrar
diaporamas con las ilustraciones de Doré sobre el viaje de Dante por el infierno. ® Artes Visuales
5. El ruiseñor y la rosa (OA 3)

El profesor lee el cuento “El ruiseñor y la rosa” de Oscar Wilde a los estudiantes, pero no llega a su
desenlace. Comentan, grupalmente, en torno a preguntas como:
84
 ¿Cómo es el ruiseñor? ¿A quién le recuerda y por qué?

 ¿Qué características del estudiante conmueven al ruiseñor?
 ¿Cómo es la amada del estudiante?
 ¿Qué cree que resultará del sacrificio del ruiseñor?
Luego el docente lee el final de la historia y los estudiantes evalúan si varían o no las respuestas
una vez que conocen el desenlace. Pueden escribir un final diferente para la historia, que vaya de
acuerdo con lo que primero respondieron.
6. Comparación de “La última hoja” de O’Henry y “La dama de Shalott” de Tennyson (OA
3)
Una vez que el curso ha analizado La dama de Shalott, el profesor reparte una copia del cuento La
última hoja de O’Henry y los estudiantes lo leen. Se les pide que realicen, en parejas, una
comparación entre Behrman y la dama de Shalott, centrándose en el tipo de experiencia amorosa
que viven estos personajes. Algunas preguntas que pueden guiarlos son:
 ¿Qué tienen en común ambas historias?
 ¿Qué sucede al final con el sujeto amado?
 ¿Podrían haber evitado su trágico final?
 ¿Es la muerte un acto de amor en ellos?
Con la guía del docente, los alumnos exponen los puntos desarrollados y complementan sus
respuestas escritas.
7. “El regalo de los reyes magos”, de O’Henry y “El halcón”, de Giovanni Boccaccio (OA 3)
Una vez que los estudiantes han leído ambos cuentos en clases, el docente guía una discusión sobre
la idea del amor, el sacrificio y la entrega. Los alumnos contestan por escrito las siguientes
preguntas:
 ¿Cuál era el bien más preciado de los amantes en ambas historias?
 ¿Eran necesarios esos sacrificios?
 ¿Son valorados estos gestos por parte del ser amado?
 ¿Qué demuestran los protagonistas de estos cuentos al amado y a ellos mismos, al realizar tales
actos (matar al halcón, vender el pelo, vender el reloj)?
 Si estuviera en el lugar de los personajes, ¿qué es lo que más le costaría dejar? ¿Sería capaz de
desprenderse de eso?
8. Episodio de la pastora Marcela (OA 3)

El docente, luego de haber revisado las características de la novela pastoril con los estudiantes, les
pide que lean los capítulos referentes a la historia de la pastora Marcela, en la primera parte de Don
Quijote de la Mancha. En clases se comenta la lectura, aclarando las dudas surgidas. Se dividen en
grupos de cuatro alumnos y contestan por escrito las siguientes preguntas:
 ¿Qué rasgos de la novela pastoril hay en este trozo? Explique y dé ejemplos del texto.
 Describa a Grisóstomo y busque ejemplos del texto en los que se ilustre cómo es el personaje.
 Describa a Marcela y busque ejemplos del texto en los que se ilustre cómo es el personaje.
 ¿Qué razones da Marcela para no corresponder a Grisóstomo?
 ¿Por qué ella es mal vista por el resto de los pastores?
 ¿Por qué la defiende Don Quijote?
 ¿Es Marcela una mujer diferente a las de su época? ¿Por qué?
 ¿Qué se idea sobre la libertad se transmite en estos capítulos?
Finalmente, los alumnos comparten sus respuestas y las complementan. Se recomienda hacer esta
actividad luego del análisis de la Égloga I de Garcilaso de la Vega.

85
Existen estudios sobre el personaje de Marcela y estos capítulos del Quijote en el sitio web del Centro Virtual
Cervantes www.cvc.cervantes.es
Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea
pertinente…
(OA 4)
9. La dama de Shalott y la influencia del amor cortés (OA 4)

Antes de esta clase, los alumnos han investigado sobre el ciclo artúrico y el amor cortés, en fuentes
indicadas por el docente. Leen “La dama de Shalott” en clases y hacen preguntas sobre aspectos
que no han comprendido o sobre los que quieren hacer un comentario. El profesor explica que este
poema, si bien se escribió en 1832, está inspirado en el ciclo artúrico. Pregunta a los alumnos qué
averiguaron del ciclo artúrico. Anotan la información en el pizarrón, el docente proyecta el cuadro
The Lady of Shalott de Waterhouse y luego pregunta: ¿Cómo podemos relacionar el poema de Lady
Shalott con la pintura? ¿Cuáles son las características del amor cortés que vemos en ambas obras?
Los alumnos observan y responden por escrito:
 ¿Qué escena se representa en la imagen?
 ¿Cómo describiría a este personaje? Descríbala en una tabla comparativa, usando la información
del poema y la que entrega el cuadro.
 ¿Cuál era la maldición que pesaba sobre la dama de Shalott?
 ¿Qué la mueve a embarcarse?
 ¿Cuál es la reacción de Lancelot al verla?
 ¿En qué se diferencia la visión del amor presentada en este relato con el amor cortés de la Edad
Media?
Ponen en común las respuestas y cierran la clase con una reflexión en torno a la pregunta ¿existe
aún hoy el amor platónico o idealizado?
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales OA 10 de 7° básico, y Artes Visuales
Esta última pregunta apunta al hecho de que este texto es una reinterpretación del ciclo artúrico, lo que
permite al autor situarnos desde la perspectiva protagónica de la mujer, de una manera más moderna. Es la
dama quien “sufre” su amor idealizado y quien se aventura por él, convirtiéndose en heroína anónima. Si se
cuenta con tiempo y los estudiantes muestran interés, el docente puede ayudarlos a investigar sobre la
concepción neoplatónica y cómo está presente en la obra.
Lady Shalott no sólo inspiró el cuadro de Waterhouse, (http://www.jwwaterhouse.com/) sino también
canciones como la de Lorena McKennitt “Lady of Shalott”. Además, este relato puede leerse junto a “La isla
del hada” de Edgar Allan Poe y analizar los paralelismos entre ambos.
Otras ilustraciones interesantes para analizar el tema del amor cortés son las que se encuentran presentes
en el Codex Manesse; por ejemplo: la ilustración que se encuentra en
http://es.wikipedia.org/wiki/Heinrich_von_Meissen
10. Análisis del Soneto 126 de Lope de Vega (OA 4)

Se reparte una copia del “Soneto 126” a cada alumno, con suficiente espacio como para que
puedan escribir comentarios al margen o debajo de cada verso. Se proyecta el poema (o se escribe
en el pizarrón) y el docente introduce el texto con una breve presentación del autor. Lee en voz alta
el poema y les entrega las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es el tema de este poema?
 ¿El hablante usa desde el principio la palabra “amor”? ¿por qué cree que hace esto?

86
 Subraye los adjetivos, ¿hay algo que le llame la atención en su uso?

 Ponga en un círculo aquellas palabras que son opuestas a otra del poema (antítesis). ¿Qué
querrá comunicar el poeta al usar este recurso?
 ¿Para qué usa la hipérbole en los tercetos? ¿Qué efecto produce esto?
11. Trabajo sobre “Égloga I” de Garcilaso de la Vega (OA 4)

El docente introduce la lectura del poema con información sobre aspectos históricos y culturales de
la época, relevantes para entenderlo, además de los principales rasgos de la novela pastoril. Se
explican los temas recurrentes de las églogas; por ejemplo: la visión idealizada o platónica de la
mujer, la naturaleza como escenario y los tópicos Beatus Ille y Locus Amoenus. Luego se lee en voz
alta el poema y se trabaja el vocabulario del texto y las partes más complejas. En parejas, la mitad
del curso trabajará con la historia de Salicio y la otra con la de Nemoroso, buscando ejemplos para
cada una de las características de la égloga que se aprecian en el texto. Finalmente, el docente los
guía para que lean sus análisis, comparen y complementen.
Durante la introducción, el profesor puede mostrar algunas pinturas renacentistas inspiradas en la novela
pastoril. Para más información, recomendamos:
- Asociación de amigos de Garcilaso www.garcilaso.org
- Fundación Garcilaso de la Vega www.garcilasodelavega.org
- Centro Virtual Cervantes, 500 años de Garcilaso http://cvc.cervantes.es/actcult/garcilaso/
12. El collar de la paloma y el contexto Al-Andaluz (OA 4)

El docente introduce El collar de la paloma con la canción “Hija mía”, versión del grupo chileno In
Taberna. Luego de reproducirla, los alumnos comentan su letra. El profesor les explica el contexto
Al-Andaluz de donde proviene esta música, poniendo énfasis en la rica mezcla cultural árabe, judía
y cristiana que se da en la España medieval, especialmente durante la ocupación árabe. Se expone
una reseña biográfica de Ibn Hazm y la importancia de su obra, contexto de producción e
influencias. Finalmente, lee en voz alta con los alumnos estrofas de El collar de la paloma
previamente seleccionadas y se analizan puntos como la concepción de amor como belleza, el uso
de imágenes y metáforas, reflexión sobre la intensidad del sentir amoroso.
Para la actividad sobre El collar de la paloma, se puede encontrar la canción de In Taberna en sitios de
música como grooveshark.com (buscar como “Música de Tres Culturas”).
Además, en internet hay abundante material sobre Ibn Hazm y su obra; se sugieren los siguientes enlaces:
http://medievalias.blogspot.com/2011/03/el-collar-de-la-paloma.html
http://poesia.about.com/od/poesiaportema/a/El-Collar-De-La-Paloma.htm
Y sobre Al-Andaluz:
http://www.legadoandalusi.es/fundacion/principal/historia-alandalus/historia-alandalus
http://www.historiasiglo20.org/HE/3d.htm
13. Presentación de “Pelleas y Melisanda” (OA 4)

El profesor lee con sus alumnos el poema de Pablo Neruda “Pelleas y Melisanda”. Les explica que
esta historia de amor tiene su origen en la historia de Paolo y Francesca, relatada por Dante en la
Divina Comedia, y que existen múltiples obras artísticas que se han inspirado en ella. Analizan en
conjunto las figuras retóricas más relevantes del poema y los estudiantes aclaran sus dudas. Luego
el docente organiza grupos de trabajo de tres a cuatro alumnos, y les asigna una parte del poema a
cada uno (que puede repetirse dependiendo de la cantidad de grupos). Los estudiantes preparan
una presentación del análisis del fragmento que les fue asignado, basándose en el siguiente
esquema de trabajo:
 Lea el trozo asignado.
87
 ¿Qué imágenes que se describen en el poema le llaman la atención? ¿Qué sentimiento

transmiten? Escriba un recuento de lo que dice el fragmento y explique las figuras literarias que
se emplean.
 Incluya al final de la presentación una comparación breve entre este poema y otro texto que
hayan leído durante la unidad.
 Investigue algunas piezas musicales que han sido inspiradas por esta historia; por ejemplo: las
de Claude Debussy, Gabriel Fauré, Arnold Schonberg o Jean Sibelius. Elija una obra.
 Investigue y elija imágenes, obras pictóricas, fotografías, etc., sobre Pelleas y Melisanda. Escoja
aquellas que se relacionan con el trozo de la poesía que está trabajando.
 Realice el montaje de la presentación, fijándose en la cohesión y coherencia entre el texto, la
música y las imágenes.
Los estudiantes presentan sus trabajos en la fecha programada.
® Artes Visuales
14. “Pelleas y Melisanda” y el Canto V de la Divina Comedia (OA 4)

El docente guía la lectura de “Pelleas y Melisanda” y de la historia de Paolo y Francesca en el canto
V de la Divina comedia. Pide a los estudiantes que hagan una tabla comparativa con las similitudes
y diferencias entre las historias. Luego, en la pizarra se anotan los puntos que han desarrollado
para que complementen sus trabajos, aclaren dudas y profundicen en los aspectos más relevantes.
Formular una interpretación de los textos literarios leídos o vistos, que sea coherente con
su análisis, considerando…
(OA 8)
15. El destino en Tristán e Isolda (OA 8)

Como introducción a esta actividad, los estudiantes escuchan un trozo de la ópera Tristán e Isolda
de Richard Wagner. Comentan el ambiente que crea la música de Wagner. Luego, el profesor o
algún alumno lee el fragmento en el cual se describe la pócima de amor. Los alumnos, en grupos de
cuatro, discuten preguntas relacionadas con el tema del destino y el amor, y registran las
principales conclusiones por escrito:
 ¿Por qué Isolda quería beber la poción mágica?
 ¿Qué sale mal en sus planes?
 ¿Qué diferencia hay entre el amor de Tristán y el de Isolda?
 Haga un resumen de aquellos episodios en los que el destino juega a favor o en contra de esta
pareja.
 Defina lo que se entiende por destino en esta obra.
 ¿Conoce otro texto de amor que toque el tema del destino? Compárelo con Tristán e Isolda.
Como cierre, cada grupo presenta sus principales conclusiones y el resto del curso evalúa si están o
no de acuerdo con sus planteamientos.
16. El bigote del tigre (OA 8)

Los estudiantes investigan qué simboliza el tigre en la literatura coreana antigua. Antes de leer el
cuento “El bigote del tigre”, el profesor comenta con el curso lo que han averiguado y complementa
la información que recogieron los estudiantes. Leen el cuento y responden por escrito las siguientes
preguntas:
 ¿Por qué llega la joven mujer a pedir ayuda a un ermitaño?
 ¿Qué pretende el ermitaño al pedirle el bigote de un tigre vivo?
88
 ¿Qué opina del desenlace? ¿Es sabio el consejo que recibe la joven?
 ¿Qué representa el tigre en la cultura oriental?
 ¿Qué simboliza el tigre en este cuento?
 ¿Es la paciencia un valor que comparten todas las culturas por igual? Fundamente su respuesta
con ejemplos de este cuento y otros cuentos chilenos en que se note la similitud o la diferencia
(dependiendo de su respuesta).
 ¿Qué opina del desarrollo de la paciencia como un valor en la vida? ¿Son pacientes los
enamorados?
Los estudiantes ponen sus respuestas en común con la guía del docente.
17. Interpretación entre pares (OA 8)

El docente pide a los estudiantes que se junten en parejas y que discutan sobre alguno de los
siguientes temas (dependiendo de qué lectura están realizando):
 En “La última hoja” de O’Henry, el pintor nunca declara su amor. ¿Cree usted que un acto como
el de él sería valorado hoy? Fundamente su respuesta con ejemplos de la actualidad.
 En “El ruiseñor y la rosa” de Oscar Wilde, ¿estaba realmente enamorado el estudiante?
Fundamente su respuesta con ejemplos del texto.
 ¿Está de acuerdo con la definición de amor que hace Quevedo o la que hace Lope de Vega en
los poemas leídos?
18. Discutir una interpretación de “La dama de Shalott” (OA 8)

Luego de analizar en clases y de abordar el vocabulario desconocido del poema “La dama de
Shalott”, el docente explica a los estudiantes que muchos estudiosos de la literatura han
interpretado este poema de la siguiente manera:
“La dama de Shalott” simboliza el conflicto entre el arte y la vida. La dama, que teje y canta
desde su torre lejana, es vista como el artista solitario y alejado del ajetreo propio de la vida
cotidiana. En el momento en que ella deja de lado su trabajo para mirar el mundo real, le cae
una maldición que le acarrea la muerte. Esto mostraría el conflicto que existe entre el deseo del
artista de involucrarse en la vida social y sus dudas sobre si esto es positivo o irá en contra de
su trabajo7.
Luego pide a los estudiantes que, en parejas, discutan dicha interpretación. Para esto, les entrega
las siguientes preguntas:
 Analice las actividades que realiza la dama de Shalott en la torre y qué objetos la rodean.
Relacione estas actividades y objetos con el trabajo del artista.
 Cuando la dama de Shalott decide abandonar la torre, ¿qué sucede con los objetos que la
acompañaban en este lugar?
 ¿Qué razones tendría un artista para permanecer aislado de la sociedad?
 ¿Qué relación se muestra en el poema entre el arte y el amor? ¿Es posible compatibilizar ambas
cosas? ¿Cuál es la exigencia que se pone al artista?
El docente da tiempo para que los estudiantes discutan estas preguntas y aclaren dudas. Luego
guía una discusión para que expresen su acuerdo o desacuerdo con esta interpretación. Si se trata
de lo segundo, los estimula para que elaboren una interpretación distinta que según ellos sería más
apropiada para entender el sentido del poema.
7
Adaptado de http://www.sparknotes.com/poetry/tennyson/section2.rhtml
89
Tanto el poema “La dama de Shalott” como la interpretación aquí propuesta pueden resultar complejos para los
estudiantes. Para ayudar a comprender mejor ambos textos, el docente debe procurar realizar un sólido
andamiaje basado en preguntas que permitan a los alumnos enfocarse en algunos aspectos del poema, y
también entregar –ya sea a través de guías o exponer brevemente- algunos conocimientos sobre el
postromanticismo y la preocupación por el artista, propia de la época. También conviene motivar a los
estudiantes para que hagan preguntas sobre los aspectos del poema o de la interpretación que les producen
dudas y, por último, estimularlos para que ofrezcan una interpretación diferente, aunque sea un esbozo, si
aquella propuesta en esta actividad no los convence.
Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para

comunicar temas de su interés…
(OA 23)
19. Ejercicio de exposiciones breves (OA 23)

Durante esta unidad, el docente asigna a cada estudiante un tema que se relaciona con las lecturas
de clases. Asigna una fecha a cada expositor, quien, el día previsto, presenta a sus compañeros una
breve exposición sobre el tema, en no más de tres minutos. Cada clase presentan, como máximo,
dos alumnos.
20. Uso de conectores en una exposición (OA 23)

El docente explica a los estudiantes que, para facilitar la comprensión de su audiencia durante una
exposición, es necesario ordenar previamente la información para comunicarla siguiendo un orden
lógico y, además, es útil usar conectores que marquen las distintas partes de la exposición o que
indiquen cómo se relacionan las ideas. Pega al fondo de la sala u otro lugar visible un papelógrafo
con conectores que sirvan para estos propósitos (por ejemplo: en primer lugar, en segundo lugar,
en relación con lo anterior, por otra parte, en conclusión, finalmente, para terminar, etc.) y pide a
los estudiantes que los incorporen en su exposición para marcar los distintos momentos de la
misma. Los alumnos recurren al papelógrafo al momento de ensayar sus presentaciones.
21. Uso de una pauta para preparar la exposición (OA 23)

El docente entrega una pauta a los estudiantes (que se han juntado en grupos de a tres) con la que
evaluará la presentación de cada uno de los grupos. Los estudiantes preparan su exposición,
usando la pauta como guía. Luego se juntan con otro grupo y hacen un ensayo general de la
presentación. El grupo que escucha llena la pauta y hace comentarios para que mejoren la
presentación. Luego intercambian roles. Finalmente, hacen la presentación al curso.
Puntaje 3 2 1
Evaluación individual
Demuestra manejo del tema durante toda la presentación, no solo de la
parte que le toca exponer, sino de todo el trabajo.
Demuestra dominio del tema, respondiendo con confianza las preguntas
de la audiencia.
Entrega información relevante e interesante para la audiencia.
Utiliza un vocabulario preciso que es capaz de explicar en caso de ser
requerido.
Utiliza un volumen adecuado y habla con claridad para que todos puedan
entender sin esfuerzo.

90
Atrae la atención de toda la audiencia por medio del contacto visual y

apoyándose muy rara vez en sus notas.
Utiliza movimientos y gestos apropiados que ayudan a la audiencia a
focalizar su atención en la presentación.
Evaluación grupal
La presentación sigue un orden lógico que la audiencia puede seguir con
facilidad.
El material de apoyo utilizado es relevante y se usa apropiadamente
durante la presentación (no sirve solo como adorno).
El material de apoyo no presenta errores de ortografía y tiene una
presentación limpia, que no distrae a la audiencia.
Comentarios al expositor:
Comentarios al grupo:
22. Presentación de una anécdota (OA 23)

Los estudiantes investigan en diferentes fuentes sobre alguna anécdota del mundo medieval o
clásico, relacionada con el tema del amor. Preparan y graban una exposición breve de la anécdota
investigada. El curso, basándose en una pauta previamente explicada por el docente, vota cuáles
son las mejores presentaciones y, si es posible, las publican en un blog en internet (en formato
podcast).
Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas o

responder interrogantes relacionadas con el lenguaje y la literatura…
(OA 25)
23. Organización de una investigación en grupo (OA 25)

El docente pide a los estudiantes que acuerden un plan de trabajo para llevar a cabo una
investigación, recordando lo que han aprendido en años anteriores. Al final de la clase deberán
entregar un registro que contenga al menos:
 principales acuerdos sobre el tema que abordarán
 qué información necesitan recopilar
 responsables de cada aspecto de la investigación
 revisión bibliográfica
 plazos para concretar cada una de las etapas
El docente les recuerda cuáles pueden ser algunos pasos para llegar a acuerdos:
 Preguntarse:
o ¿Existen solo dos opciones o puede haber otra? ¿Estoy abierto a ver las perspectivas del
otro? ¿Cómo me sentiría en el lugar del otro?
o ¿He comunicado de manera completa y con detalle mi propuesta?
o ¿He criticado las ideas o he dirigido la crítica hacia los miembros de mi grupo?
 Anotar: qué partes de mi propuesta no estoy dispuesto a cambiar y qué partes son transables

91
24. Investigación sobre un tema a elección (OA 25)

Los estudiantes revisan las preguntas que les han surgido a partir de sus lecturas. Eligen lo que
más les gustaría saber y hacen una breve investigación para responderlo.
Previamente, el docente ha modelado cómo realizar una investigación, incluyendo:
 cómo delimitar el tema de investigación
 criterios para determinar la confiabilidad de las fuentes consultadas
 cómo usar los organizadores y la estructura textual para encontrar información de manera
eficiente
 cómo evaluar si los textos entregan suficiente información para responder una determinada
pregunta o cumplir un propósito
 cómo descartar fuentes que no aportan a la investigación, porque se alejan del tema
 cómo organizar en categorías la información encontrada en las fuentes investigadas
 registro de la información bibliográfica de las fuentes consultadas
Como producto de su investigación, los estudiantes preparan una exposición para compartir lo que
han aprendido con sus compañeros de curso.
25. Mi autor favorito (OA 25)

El profesor y los alumnos calendarizan las presentaciones orales a lo largo del semestre, en las que
expondrán una investigación biográfica de sus autores favoritos. En estas exposiciones, se hablará
de la biografía y obra del escritor, además del libro favorito del alumno. Pueden llevar material
visual complementario, siempre que sea un aporte a la presentación. La exposición debe durar
entre 5 y 8 minutos.
26. Investigación sobre el contexto de una obra literaria (OA 25)

El docente propone temas de investigación que están relacionados con las lecturas trabajadas en
clases. Esta investigación se puede realizar antes de la lectura, para que los estudiantes acrecienten
sus conocimientos sobre el tema de la misma, o después, con el objeto de que profundicen en un
tema de la obra que haya llamado su atención.
 Por ejemplo, sobre las obras de la Edad Media (o que se ambientan en la época medieval)
pueden investigar:
o el amor cortés
o código de honor de los caballeros
o vida en los castillos
o la sociedad feudal
o el mester de juglaría y las formas de entretención
o la mujer en la Edad Media
o tópicos sobre el amor como amor bonus, furor amoris, ignis amoris, militia species amor
est, religio amoris, entre otros.
Los estudiantes se juntan en grupos y hacen su investigación de acuerdo con lo que han aprendido
sobre la selección de las fuentes y la organización de la información.
Los pasos necesarios para llevar a cabo una investigación han sido descritos en las actividades referidas al OA
24 de 7° básico en la unidad 7 del Programa de Estudio de ese curso. Se sugiere recordar estos aprendizajes o
replicar las actividades como una manera de reforzar las habilidades de investigación de los estudiantes.
En el sitio del Ministerio de Educación de España, se encuentran recursos para investigar sobre las culturas
clásicas. http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/_comun/eshome.php

92
27. Comparación entre dos textos literarios (OA 25)

El docente pide a los estudiantes que busquen información para hacer una investigación
comparativa entre dos textos literarios leídos. Para ello, hacen lo siguiente.
 Algunas sugerencias para buscar textos para comparar: personajes que enfrentan conflictos
similares, textos con un tema en común, un mismo tema que se aborda en dos culturas
diferentes, etc.
 Haga un esquema con las semejanzas y diferencias; por ejemplo:
Comparación entre el amor de Tristán e Isolda y Paolo y Francesca

Tristán e Isolda Paolo y Francesca
semejanzas
diferencias
 Para profundizar en el tema, busque en internet información sobre estos personajes y registre
aquella que le sirva para su comparación.
 Prepare una exposición para presentar su investigación.
28. Lecturas sobre el contexto histórico del El collar de la paloma (OA 25)
El profesor pide a los estudiantes que busquen textos sobre el contexto de Al-Ándalus. Pueden usar
algunos que aparecen en la página de la Fundación El Legado Andalusí, como “Historia de al-
Ándalus” (el emirato y el califato de Omeya), “El legado científico y cultural” (la prosa, la poesía y la
música) y “La vida cotidiana”. También puede ser el artículo “La Reconquista española” de la revista
Arte, Arqueología e Historia http://www.artearqueohistoria.com/spip/article439.html
Los estudiantes elaboran un resumen de cada texto, organizan la información y preparan una
exposición en la que expliquen qué elementos que investigaron están presentes o tienen alguna
influencia en los temas de El collar de la paloma.
29. Los amores de un rey (OA 25)

El profesor entrega a los estudiantes el texto “Doña Mayor Guillén y Alfonso X el Sabio, la amante”,
en el cual ha subrayado las palabras y conceptos que necesitan ser explicados antes de la lectura.
Explica los conceptos. Leen en voz alta el artículo, luego comentan el rol de la mujer de aquella
época e investigan sobre personajes literarios femeninos de epopeyas y poemas antiguos que
leyeron en clases. Esta lectura puede ser complementaria a la actividad “Las mujeres en la Edad
Media”.
Puede encontrar el texto “Doña Mayor Guillén y Alfonso X el Sabio, la amante” en
http://www.laaventuradelahistoria.es/2006/10/01/dona-mayor-guillen-y-alfonso-x-el-sabio-la-amante.html

93
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos escuchados o leídos para
(OA 26)
30. Fichas de investigación (OA 26)

El docente enseña y modela cómo se hacen diferentes tipos de fichas para guardar información
durante una investigación. Les modela el uso de fichas como las siguientes y les explica para qué
podría servir cada una en el curso de una investigación:
Bibliográfica
Anónimo: Beowulf y otras lecturas anglosajonas (2010). Santiago, RIL editores.
Este libro incluye una introducción al texto escrita por el traductor, Armando Roa Vial, en la que
se incluye una nota a la obra, notas históricas y sobre la religiosidad anglosajona.
Incluye la versión completa de Beowulf y algunas poesías anglosajonas.
Resumen
Resumen de la presentación de Beowulf frente a Hrothgar
El vigía lleva a Beowulf frente al rey Hrothgar al Gran salón. Beowulf se presenta primero a
Wulfgar, quien es reconocido por ser un gran sabio, y pide hablar con el rey. Wulfgar lleva el
mensaje de inmediato al rey y Hrothgar le cuenta a Wulfgar que conoció a Beowulf cuando era
pequeño y que también recuerda a su padre, Ecgtheow, un gran amigo. Se menciona la fama
que tiene Beowulf. El rey pide a Wulfgar que haga pasar a Beowulf, quien se presenta y lo
saluda solemnemente y se ofrece a pelear contra Grendel sin armas. Se mencionan las
sorprendentes hazañas del padre de Beowulf y se menciona la promesa que hizo su padre a
Hrothgar de serle fiel. Hrothrgar acepta el ofrecimiento de Beowulf.
Cita
Tema: respeto por los antepasados

“Por nuestras hazañas de antaño, hasta aquí nos has buscado, querido Beowulf. Enormes
querellas precipitó tu padre al matar a Heatholaf, de la tribu de los wylfings: los gautas,
temiendo a la discordia, rehusaron protegerlo. Cruzando los mares quiso el encuentro de la
gente danesa, los honrados scyldings.” p. 36
Parafraseo
Tema: concepto de honor en la cultura anglosajona

El autor explica que, para los anglosajones, el honor se puede ganar de dos maneras: en el
campo de batalla y siendo fiel a su familia y pueblo. La lealtad se presenta como la base del
honor.
Notas al texto p. 21

94
(OA 1)
31. Visita semanal a la biblioteca (OA 1)

El docente organiza una visita semanal a la biblioteca, que es parte de la rutina de la clase de
Lengua y Literatura. Cada semana se pone de acuerdo con el encargado de la biblioteca para que
tenga libros disponibles sobre temas diversos que puedan interesar a los estudiantes.
32. Feria del libro (OA 1)

Los alumnos, junto al profesor y el encargado de la biblioteca, organizan una feria del libro para
promocionar sus textos y autores favoritos al resto de la comunidad escolar. Previamente, el
profesor organiza a los estudiantes de acuerdo con el tema u obra que a cada uno ha elegido. En
grupos de 5 a 7 niños aproximadamente, montarán una mesa-stand en la biblioteca para
recomendar sus lecturas. Cada mesa estará previamente dispuesta y decorada según el tema
elegido por el grupo, y serán los alumnos quienes atenderán al público.
33. Poemas compartidos (OA 1)

El profesor dispone a los alumnos en un círculo. De tarea, les ha pedido que traigan sus poemas de
amor favoritos. El profesor parte la lectura con Tu risa de Pablo Neruda, expone brevemente sobre
la vida amorosa del poeta y cómo el amor es un tópico que se desarrolla en parte de su obra.
Luego, cada alumno lee lo que ha escogido y comenta por qué lo eligió. Finalmente, comentan
sobre la necesidad del ser humano de comunicar sus experiencias amorosas y cómo lo hace cada
uno.

95
Ejemplo 1
Expresarse frente a una audiencia de manera  Hacen un resumen al principio de la presentación
clara y adecuada a la situación para comunicar con los temas que abordarán y se ciñen a ellos.
temas de su interés:  Organizan su presentación, ordenando los temas
 presentando información fidedigna y que de manera que ayuden a cumplir el propósito
denota una investigación previa comunicativo.
 siguiendo una progresión temática clara  Exponen casos específicos o ejemplos para ilustrar
 recapitulando la información más relevante el tema.
o más compleja para asegurarse de que la  Exponen causas o efectos de un hecho o
audiencia comprenda acontecimiento.
 Hacen una recapitulación cuando se ha entregado
(OA 23)
mucha información nueva.
 Enfatizan con la voz o con elementos gráficos, la
información central.
Realizar investigaciones sobre diversos temas  Organizan la información para evaluar si es
para complementar sus lecturas o responder suficiente o si requieren saber más sobre algún
interrogantes relacionadas con el lenguaje y la aspecto del tema.
literatura:  Descartan fuentes que no aportan información
 usando los organizadores y la estructura relevante para el tema y buscan otras.
textual para encontrar información de  Anotan categorías que sirven para organizar la
manera eficiente información relativa al tema.
 evaluando si los textos entregan suficiente  Agrupan la información en torno a las categorías
información para responder una establecidas.
determinada pregunta o cumplir un
 Organizan la información encontrada en un
propósito
esquema para presentarla de manera ordenada en
 descartando fuentes que no aportan a la
una exposición.
investigación porque se alejan del tema
 organizando en categorías la información
encontrada en las fuentes investigadas
(OA 25)
Actividad de evaluación diagnóstica
Una vez que los estudiantes han realizado una investigación bibliográfica, el docente pide que decidan qué
incluirán en la presentación que harán frente al curso. Les indica que en esta etapa solo evaluará la
suficiencia y coherencia de la información. Los alumnos arman un organizador gráfico, considerando en el
orden en que presentarán la información investigada. El docente evalúa el organizador gráfico y conversa
con ellos sobre lo que sería conveniente agregar o quitar. Luego cada grupo se junta con otro y hacen un
recuento de lo que van a incluir en la presentación, a modo de ensayo. El otro grupo comenta sobre el
contenido de la presentación, pensando que después tendrán que hacer una exposición que cumpla con
los requisitos que se estipulan en la pauta que se adjunta.
Puntaje 3 2 1
Demuestra manejo del tema durante toda la presentación, no solo de la parte que le toca
exponer, sino de todo el trabajo.
Demuestra dominio del tema, respondiendo con confianza las preguntas de la audiencia.
Utiliza un vocabulario preciso que es capaz de explicar en caso de ser requerido.

96
Ejemplo 2
Expresarse frente a una audiencia de manera  Hacen un resumen al principio de la
clara y adecuada a la situación para comunicar presentación con los temas que abordarán y se
temas de su interés: ciñen a ellos.
 presentando información fidedigna y que  Organizan su presentación, ordenando los
denota una investigación previa temas de manera que ayuden a cumplir el
 siguiendo una progresión temática clara propósito comunicativo.
 recapitulando la información más relevante  Exponen casos específicos o ejemplos para
o más compleja para asegurarse de que la ilustrar el tema.
audiencia comprenda  Exponen causas o efectos de un hecho o
 usando un vocabulario variado y preciso y acontecimiento.
evitando el uso de muletillas
 Hacen una recapitulación cuando se ha
 usando conectores adecuados para hilar la
entregado mucha información nueva.
presentación
 Enfatizan con la voz o con elementos gráficos,
 usando material visual que apoye lo dicho
la información central.
y se relacione directamente con lo que se
 Usan los términos específicos del tema
explica
expuesto, explicándolos si es necesario.
(OA 23)
 Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en
muy contadas ocasiones.
 Incorporan conectores que les permiten
organizar la exposición.
 Incorporan material visual que les permite
aclarar aspectos puntuales de su presentación.
 Al usar recursos como PowerPoint o Prezi,
elaboran diapositivas breves que sinteticen los
conceptos centrales.
profundizar o expandir las ideas presentadas y
es un aporte para la presentación.
Actividad
Una vez que los estudiantes han recibido retroalimentación sobre la actividad anterior, elaboran el
guion y apoyos gráficos y ensayan la presentación completa, tomando en consideración la pauta con
la que serán evaluados por el docente y tres pares elegidos al azar.
Hacen su presentación y, al término de ella, una vez que responden a las preguntas del público, el
docente y los tres estudiantes que estaban evaluando con la pauta, comentan la presentación,
partiendo por los aciertos y luego estableciendo qué necesitan mejorar para la próxima vez.
Pauta de Evaluación
Puntaje 3 2 1
Demuestra manejo del tema durante toda la presentación, no solo de la
parte que le toca exponer, sino de todo el trabajo.
Demuestra dominio del tema respondiendo con confianza las preguntas
de la audiencia.
Utiliza un vocabulario preciso que es capaz de explicar en caso de ser
requerido.
Utiliza un volumen adecuado y habla con claridad para que todos puedan
97
entender sin esfuerzo.

Atrae la atención de toda la audiencia por medio del contacto visual y
apoyándose muy rara vez en sus notas.
Utiliza movimientos y gestos apropiados que ayudan a la audiencia a
focalizar su atención en la presentación.
Evaluación grupal
La presentación sigue un orden lógico que la audiencia puede seguir con
facilidad.
El material de apoyo utilizado es relevante y se usa apropiadamente
durante la presentación (no sirve solo como adorno).
El material de apoyo no presenta errores de ortografía y tiene una
presentación limpia, que no distrae a la audiencia.
Comentarios al expositor:
Comentarios al grupo:

98
Unidad 3: Relatos de misterio

Propósito
En esta unidad, se espera que los estudiantes lean una variedad de textos de misterio. Se busca
que, a partir del análisis y la interpretación de los textos seleccionados, los estudiantes conozcan
las características de los relatos policiales y de misterio: cómo son sus narradores, cómo se crea el
suspenso y qué visión del mundo presentan. Se espera que apliquen estrategias de comprensión
en la lectura de textos más complejos, de manera que continúen desarrollando la metacognición y
la autonomía para abordar textos complejos.
Se propone que, a partir de los temas propuestos para la unidad, los alumnos escriban textos de
diversos géneros y que desarrollen su creatividad mediante la escritura, abordando temas
propuestos por el docente o por ellos mismos y seleccionando el género que les permita cumplir
sus propósitos comunicativos. Además, se espera que continúen fortaleciendo el hábito y el gusto
por escribir. Por otra parte, en esta unidad se pone especial atención en el uso de oraciones
complejas y los recursos de correferencia, aprendizajes que están indivisiblemente unidos a la
escritura, por lo que deben ponerse en práctica durante las tareas de redacción de textos.
En comunicación oral, se espera que los estudiantes ejerciten sus habilidades de diálogo, poniendo
especial atención en el interlocutor, para asegurar una discusión respetuosa y constructiva, que les
permita profundizar en las lecturas realizadas en clases y construir interpretaciones de manera
colaborativa.
Actitudes
 Manifestar disposición a formarse un pensamiento propio, reflexivo e informado, mediante una
lectura crítica y el diálogo con otros. (OA A)
 Interesarse por comprender las experiencias e ideas de los demás, utilizando la lectura y el
diálogo para el enriquecimiento personal y para la construcción de buenas relaciones con los
demás. (OA C)
 Valorar las posibilidades que da el discurso hablado y escrito para participar de manera
proactiva, informada y responsable en la vida de la sociedad democrática. (OA E)
Lecturas sugeridas
Relatos de misterio
Edgar Allan Poe “La carta robada”
Los crímenes de la calle Morgue
Guillaume Apollinaire “La desaparición de Honorato Subrac”
G. K. Chesterton El candor del padre Brown
Agatha Christie La ratonera
Cinco cerditos
El asesinato de Roger Ackroyd
Arthur Conan Doyle “Escándalo en Bohemia”
“El problema final”
“El mastín de los Baskerville”
Ramón Díaz Eterovic El color de la piel
“Vi morir a Hank Quilan” en Muchos gatos para un solo crimen
Alejandro Dumas “El hombre del alfanje”
O’Henry “Veinte años después”
Manuel Peyrou “Julieta y el mago”
Voltaire “El perro y el caballo”
Cornell Woolrich o William Aprendiz de detective: un robo muy costoso
Irish

99
Unidad 3: Relatos de misterio

Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la  Leen una variedad de textos relacionados con un
experiencia humana, propia y ajena, a partir de la tema de estudio.
lectura de obras literarias y otros textos que  Comparan personajes de las narraciones con
forman parte de nuestras herencias culturales, personas de su propia vida o del mundo.
abordando los temas estipulados para el curso y las  Sacan conclusiones de las lecturas que son
obras sugeridas para cada uno. aplicables a sus propias vidas.
cotidiana.
Analizar las narraciones leídas para enriquecer su  Explican el o los conflictos de una narración.
comprensión, considerando, cuando sea pertinente:  Explican las causas del o los conflictos presentes en
 el o los conflictos de la historia, una obra.
 los personajes, su evolución en el relato y su  Explican, oralmente o por escrito, por qué un
relación con otros personajes, personaje tiene mayor o menor relevancia en el
 la relación de un fragmento de la obra con el desenlace de la historia.
total  Describen a los personajes a partir de lo que dicen y
 el narrador, distinguiéndolo del autor hacen, y lo que se dice de ellos.
 personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el
avaro, el seductor, la madrastra, etc.),
símbolos y tópicos literarios presentes en el
texto
presentes en el relato y su conexión con el
mundo actual
por el docente.
atención a los recursos léxicos y gramaticales
empleados para expresarla  Explican qué relevancia tiene un determinado
 elementos en común con otros textos leídos en
el año  Explican qué temas de la obra se tocan en un
(OA 3)  Distinguen al narrador del autor.

100

miedos.
características, y son capaces de identificar algunos
obra lo permite.
narraciones.
Formular una interpretación de los textos literarios  Ofrecen una interpretación del texto leído que
leídos o vistos, que sea coherente con su análisis, aborda temas que van más allá de lo literal o de un
considerando: mero resumen.
 un dilema presentado en el texto y su postura inserta en el tema que está en estudio; por ejemplo:
personal acerca del mismo por qué el cuento “El contador de historias” se
 la relación de la obra con la visión de mundo y inserta en el tema del mundo descabellado o por
el contexto histórico en el que se ambienta y/o qué el poema “Oda al tiempo” se inserta en el tema
en el que fue creada de la naturaleza.
dan sentido a un fragmento o al total de la obra.
creada.
Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con  Analizan el significado de las imágenes o hacen un
sus propósitos de lectura: breve resumen de lo que en ellas se expresa.
 analizar los distintos tipos de relaciones que  Relacionan la información presente en las imágenes
establecen las imágenes o el sonido con el con el texto en que se encuentran insertas.
texto escrito (en textos multimodales)  Identifican los elementos sonoros que están
 identificar los elementos del texto que presentes en un texto (película, documental, poesía
dificultan la comprensión (pérdida de los sonora, etc.) y lo relacionan con el texto o diálogo.
referentes, vocabulario desconocido,  Identifican el párrafo o fragmento del texto que les
inconsistencias entre la información del texto y produce dificultades para comprender.
los propios conocimientos) y buscar soluciones
 Explican qué es lo que no entienden del texto (por
(OA 12)
ejemplo, “no entiendo de quién se habla”, “no
101
entiendo a qué se refiere con esta frase”, etc.)

 Releen los párrafos anteriores o leen los posteriores
para verificar si ahí está la información que
necesitan.
 Averiguan conceptos o información que no conocen
y que es necesaria para entender el texto, y la
anotan al margen del texto o en su cuaderno.
 Subrayan las palabras que no comprenden,
averiguan su significado y lo anotan al margen del
texto.
Expresarse en forma creativa por medio de la  Escriben al menos una vez a la semana con el
escritura de textos de diversos géneros (por propósito de comunicar un episodio de sus vidas o
ejemplo, cuentos, crónicas, diarios de vida, cartas, de otros.
poemas, etc.), escogiendo libremente:  Expresan libremente, por medio de la escritura, sus
 el tema preocupaciones, sentimientos, acontecimientos de
 el género sus vidas, etc.
 el destinatario  Escriben textos para transformar o continuar una
(OA 13) historia leída con anterioridad.
 Escriben poemas.
 Eligen el género que más les acomoda para
expresarse por escrito.
 Comparten sus escritos con algunas personas que
ellos elijan.
Usar adecuadamente oraciones complejas:  Usan oraciones complejas que mantienen un
 manteniendo un referente claro referente claro.
 conservando la coherencia temporal  Usan oraciones complejas en las que la oración
 ubicando el sujeto, para determinar de qué o subordinada es coherente con la oración principal.
quién se habla  Ubican el sujeto de las oraciones para determinar de
(OA 17) qué o quién se habla y no perder el referente.
 Revisan y corrigen en sus textos o los de sus
compañeros las oraciones complejas mal
construidas, ya sea porque:
o pierden el referente
o no tienen el predicado de la oración principal
o pierden de vista el sujeto principal
Construir textos con referencias claras:  Incorporan recursos de correferencia cuando es
 usando recursos de correferencia como necesario para evitar la repetición, pero limitan su
deícticos –en particular, pronombres uso cuando se pierde el referente.
personales tónicos y átonos– y nominalización,  Cambian palabras que se repiten por pronombres.
sustitución pronominal y elipsis, entre otros  Omiten el sujeto, cuando es pertinente, para evitar
 analizando si los recursos de correferencia la repetición.
utilizados evitan o contribuyen a la pérdida del  Utilizan hiperónimos para evitar la repetición.
referente, cambios de sentido o problemas de
estilo
(OA 18)

102
Dialogar constructivamente para debatir o explorar  Mantienen el tema de la conversación y, aunque

ideas: hacen digresiones, vuelven a él.
 demostrando comprensión de lo dicho por el tema, qué problema tienen que resolver o sobre qué
interlocutor deben llegar a un acuerdo.
 fundamentando su postura de manera  Retoman lo dicho por otros para refutarlo o
pertinente expandirlo.
 formulando preguntas o comentarios que  Fundamentan sus aseveraciones con ejemplos de
estimulen o hagan avanzar la discusión o textos u otra información relevante.
 reformulando sus comentarios para
desarrollarlos mejor
aspecto discutido.
turnos
(OA 22)  En actividades grupales, reparten de manera
 Miran al otro antes de interrumpir para ver si es
Leer habitualmente para aprender y recrearse, y  Leen para entretenerse, para encontrar información,
seleccionar textos de acuerdo con sus preferencias etc.
y propósitos.  Leen periódicos, revistas y artículos en internet en
docente u otros.

103
TABLA 1
La amistad
Los crímenes de la calle 3. La capacidad de observación en la vida cotidiana 2 L
Morgue 6. Comparación de personajes 3 L
10. Comparación entre dos textos 3 L
13. Interpretación de un cuento a partir del contexto 8 L
“Escándalo en Bohemia” 4. Análisis de “Escándalo en Bohemia” 3 L
6. Comparación de personajes 3 L
7. Comparación de relatos policiales 3 L
9. Sherlock Holmes en el cine y la literatura 3 L
15. Análisis de la imagen 12 L
“El problema final” 5. Descripción del narrador de un cuento 3 L
6. Comparación de personajes 3 L
9. Sherlock Holmes en el cine y la literatura 3 L
15. Análisis de la imagen 12 L
18. Final alternativo para un cuento 13 E
El asesinato de Roger 7. Comparación de relatos policiales 3 L
Ackroyd 12. El asesinato de Roger Ackroyd 8 L
El color de la piel 8. El color de la piel 3 L
“La carta robada” 10. Comparación entre dos textos 3 L
11. Interpretación a partir de la frase de un cuento 8 L
14. Dilema entre racionalismo e intuición en un texto literario 8 L
TABLA 2
1. Caracterización de un detective 2 L
2. Reflexión en torno a las historias de misterio 2 L
6. Comparación de personajes (OA 3) 3 L
16. Búsqueda de referentes 12 L
17. Dificultades en la lectura 12 L
19. Escritura de un cuento a partir de un estímulo 13 E
20. Escritura personal sobre temas de la unidad 13 E
21. Escritura libre 13 E
22. Transformar un texto 13 E
23. Reconocer el referente en un texto 17 E
24. Revisión entre pares 17 E
25. Evaluación grupal de oraciones 17 E
26. Deícticos 18 E
27. Deícticos en la escritura 18 E
28. Sustituciones pronominales y nominalizaciones 18 E
29. Nominalizaciones 18 E
30. Producción y revisión de la correferencia 18 E
31. Elipsis 18 E

104
32. Responder preguntas 22 O

33. Conversación grupal en torno a la comprensión de temas de la unidad 22 O
34. Resolución grupal de preguntas 22 O
35. Generación de argumentos 22 O
36. Tarjetas de votación 22 O

37. Mi libro favorito 1 L
38. Comentarios sobre lecturas de la unidad 1 L

Gramática
La enseñanza de la gramática históricamente ha oscilado entre estar al centro de la enseñanza de
la asignatura de Lengua y Literatura, y estar completamente marginada. Hoy las investigaciones
confirman que sí es necesario enseñar gramática; sin embargo, no se puede hacer separado de la
escritura y la lectura. Se ha comprobado que, para que los estudiantes apliquen lo que saben de
gramática al leer o al escribir, es necesaria la guía y el modelamiento de cómo se hace esto. En
concordancia, se requiere elegir contenidos de gramática que sean útiles para algún aspecto de la
escritura o comprensión de textos, enseñar los aspectos que tienen utilidad práctica y luego aplicar
los conocimientos. Por ejemplo, en el caso de las oraciones complejas, conviene enseñar que tienen
un verbo principal que construye la oración principal y otros verbos que sostienen las oraciones
subordinadas. Luego es imprescindible incorporar la dimensión práctica del aprendizaje, mostrar
textos en los cuales haya problemas en el uso de las oraciones subordinadas (porque no termina la
oración principal, porque se pierde el referente de la oración subordinada, porque se extiende más
de la cuenta, etc.) y ejemplificar cómo el conocimiento adquirido puede ayudar a detectar y
solucionar el problema. Desde esta perspectiva, no es necesario que el estudiante reconozca los
tipos de oraciones subordinadas, que las clasifique ni que las analice morfosintácticamente. Basta
que comprenda la lógica de construcción de ellas para que pueda usar ese conocimiento en su
escritura.
En síntesis, se confirma que es necesario enseñar gramática a los estudiantes, pero se enfatiza la
necesidad de seleccionar los contenidos gramaticales que se relacionan directamente con el género
discursivo que se está trabajando y que tiene relación con errores comunes que presentan en la
escritura. El docente explica el conocimiento, muestra cómo se utiliza en la práctica y promueve
instancias que permitan a los estudiantes procesar estos conocimientos de manera aplicada, de
modo que les resulten útiles. Por esto mismo, es imprescindible que los contenidos sobre gramática
que aprenden los alumnos estén presentes en las rúbricas de revisión de textos que utilizan para
revisar sus textos8.
El discurso extendido
Una de las habilidades que deben aprender los estudiantes en la escuela es expresarse sin que el
discurso dependa mayoritariamente del contexto. A pesar de que esto puede ser pertinente en la
conversación coloquial, una de las características del lenguaje formal es que el emisor emplea un
lenguaje más rico, variado y preciso que le permite expresarse y darse a entender sin apoyarse en
conocimientos que se extraen del contexto. Por ejemplo, para comprender un mensaje como: “Era
mejor este que ese” es necesario conocer la situación de emisión, mientras que un enunciado
como: “Era más inquietante el cuento de Poe que el de Agatha Christie” permite que cualquier
persona, aun cuando no comparta los mismos conocimientos contextuales que el emisor, entienda
8
Kaufman, A.M. & Rodríguez, M.E. (2008). La calidad de las escrituras infantiles. Buenos Aires: Santillana.
105
a lo que se refiere el mensaje.

Propiciar el uso del discurso extendido –o, como se le denomina en la literatura especializada,
descontextualizado– enriquece el lenguaje de los estudiantes, ya que amplía su vocabulario y
aumenta la complejidad de las estructuras gramaticales de sus enunciados.
¿Cómo generar una discusión interesante que ofrezca oportunidades para enseñar y
aprender a extender el discurso?
a) Temas: seleccionar temas de discusión que interesen a los estudiantes y respecto de los cuales
tengan suficientes conocimientos previos. Es aconsejable que los docentes puedan crear interés por
temas nuevos y ayudan a los alumnos a ampliar sus conocimientos al respecto antes de realizar
una discusión; por ejemplo, antes de iniciar una conversación sobre un tema, los alumnos ven una
película o documental sobre el mismo o hacen un trabajo de investigación.
b) Preguntas: plantear preguntas que requieran respuestas extensas y que promuevan la

elaboración de ideas complejas. Se trata de preguntas que no tienen una sola respuesta y que
logran crear una polémica o debate de ideas.
c) Varios turnos de habla con un mismo estudiante: promover que cada estudiante profundice o
amplíe sus ideas, pidiéndole que explique mejor o haciéndole más preguntas respecto de lo que ha
dicho. El docente no se contenta con una respuesta o comentario breve, sino que pide aclaraciones,
ampliaciones, razones, fundamentos respecto de lo dicho. Por ejemplo:
en vez de conviene
Docente: Julio, ¿cómo describiría a Sherlock Docente: Julio, ¿cómo describiría a Sherlock
Holmes? Holmes?
Julio: Inteligente. Julio: Inteligente.
Docente: Muy bien. Margarita, ¿cómo Docente: ¿En qué nota usted que Holmes es
describiría al doctor Watson? inteligente? ¿Es cualquier tipo de inteligencia?
d) Conversación auténtica: actuar como un interlocutor auténticamente interesado en el diálogo,

que quiere saber lo que piensan los estudiantes en lugar de solo asignar turnos de habla
mecánicamente. Se sugiere involucrarse activamente en la conversación, hacer contacto visual con
quien interviene y preguntarle con legítimo interés por conocer su opinión.
e) Activar el diálogo: promover que los estudiantes opinen respecto de lo dicho por sus pares; que
lo incorporen en sus intervenciones para oponerse, estar de acuerdo, ampliar, entregar matices. En
lugar de solo preguntar a cada cual qué opina, se sugiere preguntar a los alumnos qué opinan
sobre lo dicho por sus compañeros.
¿Cómo promover el uso de discurso descontextualizado durante una discusión?
a) Ofrecer etiquetas léxicas (categorías, características o nombres de los referentes):
 adverbios y adjetivos: con frecuencia los estudiantes utilizan palabras poco precisas y
muy comunes para calificar un sentimiento, evento u opinión (“raro”, “loco”, “malo”,
“bueno”, etc.), las que apoyan con gestos y entonación para dar énfasis y complementar el
significado. Un docente que ha estado atento a lo que dice el alumno puede sugerirle
algunos sinónimos más precisos y la oportunidad de reflexionar si estas nuevas etiquetas
efectivamente representan aquello que buscaba expresar.

106
 deícticos: es muy común y aceptado en la comunicación oral utilizar palabras cuya

comprensión depende estrechamente del contexto en el que se usan (aquí, acá, para allá,
para acá, etc.). Es posible proponer a los estudiantes que vuelvan a “frasear” lo dicho,
buscando etiquetas precisas para referirse a la orientación o dirección referida (“sobre la
mesa”, “diagonal”, “perpendicular”, etc.).
 frases nominales: la complejidad de las ideas que verbalizamos se expresa en buena

medida en etiquetas que usamos para categorizar procesos o eventos (“este fenómeno”,
“este problema”, “la mirada superficial frente a los hechos de violencia”, “la desidia de los
jóvenes”, etc.). Logramos crear estas categorías cuando profundizamos sobre un tema y
reflexionamos sobre su contenido. Así, cuando los estudiantes se refieran a procesos o
eventos con palabras comunes y ambiguas como “cosa”, “cuestión”, “rollo”, el docente
puede ofrecer frases nominales que los inviten a reflexionar y a construir ideas propias
sobre los distintos temas.

107
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a

partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras
herencias culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas
para cada uno.
(OA 2)
1. Caracterización de un detective (OA 2)

A partir de las lecturas de novelas y cuentos detectivescos, los estudiantes reflexionan en torno a
las características de los detectives. Para ello, responden las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son las principales características psicológicas (actitudes, gustos, etc.) de los detectives
de los cuentos/novelas leídos/as? ¿Hay diferencias entre ellos?
 Al momento de resolver un misterio, ¿qué diferencia a un detective de un hombre común?
 ¿Cree que un detective utiliza principalmente la lógica, la intuición o ambas para resolver
misterios? ¿Por qué?
 ¿En qué situaciones de la vida cotidiana cree que sería útil pensar como un detective? ¿Por qué?
2. Reflexión en torno a las historias de misterio (OA 2)

Luego de haber leído los relatos de misterio de la unidad, los estudiantes reflexionan en torno a las
características comunes que presenta este género. Para ello, responden las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los elementos (personajes, situaciones, etc.) necesarios en una historia de misterio?
Mencione ejemplos de alguno de los textos de la unidad.
 ¿Qué características tienen los misterios de las obras leídas (en la estructura, los personajes, los
temas, etc.? Mencione ejemplos de alguno de los textos de la unidad.
 ¿Por qué los detectives de los relatos se esfuerzan en buscar la verdad?
 ¿Cree que el ser humano intenta siempre conocer la verdad de las cosas? ¿Por qué?
 ¿Existe solo una verdad? Explique.
3. La capacidad de observación en la vida cotidiana (OA 2)

El docente pide a los estudiantes reflexionar en torno a la capacidad de observación de la que habla
Dupin en Los crímenes de la calle Morgue y que caracteriza a los buenos jugadores. Para ello, los
estudiantes deben conversar en grupos sobre los beneficios de la capacidad de observación en la
vida cotidiana, haciendo referencia a situaciones concretas en las que esta facultad es beneficiosa.
El docente entrega la siguiente lista de preguntas para guiar la reflexión:
 ¿Por qué es importante la capacidad de observación según Dupin?
 ¿En qué situaciones es bueno ser observadores?
 ¿En qué momentos tendemos a poner más atención a nuestro alrededor? ¿Por qué?
 ¿Cuáles son los beneficios de la capacidad de observación?
Finalmente, se hace una puesta en común de lo conversado en cada grupo.

108

sea pertinente…
(OA 3)
4. Análisis de “Escándalo en Bohemia” (OA 3)

El docente presenta a los estudiantes el relato de Arthur Conan Doyle “Escándalo en Bohemia” y les
habla de Sherlock Holmes y del narrador de sus historias, su amigo el doctor Watson. Les pide que
señalen qué saben de este famoso detective y discute con ellos las características del género
policial y los relatos de misterio. Luego lee la primera parte del texto (hasta que se mencionan las
cartas que Irene Adler escribió al rey de Bohemia). Trabaja con los estudiantes el vocabulario del
texto, las partes que pueden presentar complicaciones y pide a los alumnos que identifiquen
Bohemia en el Atlas. Puede mostrar algunas fotos del lugar para que los estudiantes sitúen mejor el
relato. Luego propone las siguientes preguntas de análisis de esta primera parte, que los
estudiantes responden por escrito:
 Describa lo que siente el narrador, Watson, por su amigo Sherlock Holmes e ilustre sus
afirmaciones con dos ejemplos del texto.
 ¿Qué diferencia establece Sherlock Holmes entre ver y observar? ¿Cuál de estas dos capacidades
será más importante para el detective? ¿Por qué razón?
 ¿Qué dos elementos que menciona Sherlock Holmes en esta primera parte son fundamentales
para poder construir las teorías que permiten resolver los casos?
 ¿Qué relación cree que tuvo Irene Adler con el rey de Bohemia? Para responder esta pregunta,
considere la información que maneja hasta ahora.
El docente guía a los estudiantes para que pongan en común sus respuestas y anota las
predicciones de los alumnos en torno a la última pregunta. Los estudiantes terminan de leer el
texto en sus casas y, en la clase siguiente, finalizan el análisis del cuento:
 ¿Podría haber funcionado hoy el chantaje de Irene Adler? ¿Por qué razón?
 Imagine de qué otra manera Sherlock Holmes podría haber engañado a Irene Adler para que le
enseñara dónde estaba la fotografía.
 ¿Qué siente Sherlock Holmes por Irene Adler? ¿Cómo describe Watson ese sentimiento?
Contraste el inicio y el final del cuento y describa las características de lo que siente Holmes por
Irene Adler. Discuta la frase del narrador: “No es que haya sentido por Irene Adler una emoción
que pueda compararse al amor. Todas las emociones, y ésa particularmente, son opuestas a su
mente fría, precisa, pero admirablemente equilibrada.” ¿Está de acuerdo con esta observación?
Justifique su respuesta con ejemplos del texto.
 ¿Qué cambio experimenta Sherlock Holmes luego del incidente con Irene Adler? Reflexione sobre
las creencias del detective al inicio y al final del cuento.
 ¿Qué características del relato policial se destacan en este cuento y en los personajes que aquí
aparecen?
 ¿Qué diferencia tiene este relato con los cuentos policiales tradicionales?
Los estudiantes ponen sus respuestas en común. Entre todos, escogen la respuesta más ingeniosa
sobre otra manera de encontrar la fotografía.
5. Descripción del narrador de un cuento (OA 3)

Los estudiantes describen al narrador del cuento “El problema final” de Arthur Conan Doyle. Para
ello, se guían a partir de las siguientes preguntas:
 Según lo que se desprende de la narración del texto, ¿cómo es el narrador?
 A partir de lo que leyó, ¿qué podemos deducir de la relación entre el narrador y Holmes?

109
 ¿Qué información nos deja ver el narrador de la historia y cuál se mantiene oculta hasta el final?
Haga un recuento de los sucesos que comparte con los lectores y cuáles se revelan en el
desenlace.
 ¿Qué es lo que no deja ver el narrador de la historia? ¿Qué desconoce de la historia relatada?
 ¿Por qué es relevante que el narrador del relato no conozca todos los elementos involucrados en
la historia que relata?
6. Comparación de personajes (OA 3)

El estudiante realiza una comparación entre distintos detectives de las obras policiales leídas en la
unidad, considerando sus rasgos característicos y una cita del texto que evidencia el carácter del
personaje. Para realizar la comparación, los estudiantes se guían por la siguiente tabla:
Dupin Holmes Poirot

Rasgo característico
Cita del texto que evidencia

el carácter del personaje.
Síntesis de similitudes y diferencias:
7. Comparación de relatos policiales (OA 3)

Luego de leer “Escándalo en Bohemia” de Arthur Conan Doyle y El asesinato de Roger Ackroyd de
Agatha Christie, los estudiantes completan la siguiente tabla comparativa:
“Escándalo en Bohemia” El asesinato de Roger

Ackroyd
Narrador
Quién resuelve el misterio
Cómo resuelve el misterio
Luego de completar la tabla, responden la siguiente pregunta: ¿Por qué, a pesar de las diferencias,
es posible afirmar que ambos textos pertenecen al género del relato policial o detectivesco?
Los estudiantes, guiados por el docente, discuten sus respuestas con el curso.
8. El color de la piel (OA 3)

Los estudiantes leen la novela de Ramón Díaz Eterovic El color de la piel y, de manera individual,
responden las siguientes preguntas para luego discutirlas con el curso:
 ¿Qué diferencia al detective Heredia de otros detectives de novelas policiales tradicionales, como
Hercules Poirot o monsieur Dupin? Mencione al menos una diferencia relevante y fundamente
con ejemplos de la novela.
 ¿En qué ambiente se mueve el detective Heredia? Describa este ambiente.
 ¿Qué características de la sociedad chilena actual se reflejan en esta obra de Díaz Eterovic?
Justifique su respuesta con ejemplos del texto.
 ¿Qué crítica a la sociedad chilena se plasma en esta novela? Justifique su respuesta con
ejemplos del texto.

110
9. Sherlock Holmes en el cine y la literatura (OA 3)

Luego de haber trabajado en clases al menos un relato de Arthur Conan Doyle sobre Sherlock
Holmes, los estudiantes observan varias imágenes del detective (pueden ser afiches de películas o
carátulas de libros) y describen cómo se ha representado al detective en otras épocas. Luego ven la
película Sherlock Holmes (2009) dirigida por Guy Ritchie. Comparan las visiones sobre el personaje
que se transmiten en el libro, en las imágenes y en la película, y responden las siguientes
preguntas:
 ¿Qué diferencias se aprecian entre la versión de Sherlock Holmes propuesta por Guy Ritchie y
aquella propuesta por Arthur Conan Doyle?
 ¿Qué características del detective se destacan en la película de Ritchie?
 ¿Cuál de las versiones de Sherlock Holmes (de la película o de las imágenes) le parece más
cercana a la caracterización de Arthur Conan Doyle en sus relatos?
 ¿Qué valores propios de la sociedad actual se reflejan en el personaje principal de la película?
 Mencione una diferencia relevante entre el rol que cumple Watson en la novela y en la película.
 ¿Por qué cree que ha cambiado tan significativamente la imagen del detective a lo largo de los
años?
 A partir de la película de Guy Ritchie, elabore una opinión bien fundamentada sobre la siguiente
afirmación: “Las películas deben seguir lo más de cerca posible las historias en que se basan”.
Fundamente su postura con ejemplos de la película Sherlock Holmes.
10. Comparación entre dos textos (OA 3)

Los estudiantes comparan dos textos; por ejemplo, “La carta robada” y Los crímenes de la calle
Morgue de Edgar Allan Poe. Para ello consideran su inicio, conflicto y desenlace a partir del
siguiente cuadro:
Cuento Inicio Conflicto Desenlace

¿Cuál es la primera ¿Cuál es el misterio ¿Cómo se resuelven los
escena descrita en el presentado en el casos del cuento?
relato? cuento? ¿Mediante qué
¿Qué personajes clave se ¿Por qué es difícil su razonamientos Dupin
presentan ahí? resolución? logra resolver cada
¿Qué expectativas caso?
genera en el lector a
partir del comienzo del
cuento?
“La carta robada”
Los crímenes de la calle

Morgue
Finalmente, los estudiantes comparten en grupos la tabla comparativa y definen cuáles son las
principales diferencias y similitudes entre la estructura de ambos relatos.

111
(OA 8)
11. Interpretación a partir de la frase de un cuento (OA 8)

Los estudiantes interpretan el cuento “La carta robada” de Edgar Allan Poe a partir de la frase de
uno de sus personajes. Para ello, responden las siguientes preguntas:
 ¿Qué quiere decir Dupin con la frase “Quizás la simplicidad misma de la cosa es la que os induce
a error”?
 ¿Por qué la policía no podría resolver el caso, pese a su simplicidad?
 ¿Por qué puede decirse que el caso es simple y complejo a la vez?
 ¿Por qué este pensamiento de Dupin le permite resolver el caso?
12. El asesinato de Roger Ackroyd (OA 8)

Luego de haber discutido en clases las principales características de la novela policial y de haber
leído El asesinato de Roger Ackroyd, el docente presenta a los estudiantes el siguiente desafío:
Muchos lectores han acusado a Agatha Christie de haber hecho trampa en su novela El
asesinato de Roger Ackroyd. Refiérase a esta acusación, contestando las siguientes
preguntas:
 ¿Qué reglas no escritas rigen la mayoría de los relatos policiales?
 ¿Cuáles de estas reglas rompió la autora en su novela El asesinato de Roger Ackroyd? Mencione
ejemplos del texto donde se evidencie cómo la autora se desvió de las características de la
novela policial.
 ¿Le parece que se puede afirmar que no seguir las reglas de un género literario equivale a hacer
trampa? Fundamente su respuesta con al menos dos razones.
Los estudiantes entregan sus textos al profesor y este hace un resumen de las respuestas al curso
para ponerlas en discusión.
13. Interpretación de un cuento a partir del contexto (OA 8)

El docente pide a los estudiantes investigar sobre el romanticismo como corriente artística literaria.
En la clase, los alumnos exponen en grupo sus hallazgos y el profesor los completa y profundiza en
ellos. Luego, cada estudiante elabora una interpretación de alguno de los cuentos leídos de Edgar
Allan Poe, considerando las influencias que recibe de esta corriente estética. Para ello, buscan citas
del texto donde se evidencia dicha influencia. El docente elige a algunos estudiantes al azar para
que expongan sus interpretaciones, las que son discutidas con el curso.
® Artes Visuales
14. Dilema entre racionalismo e intuición en un texto literario (OA 8)

Luego de que el docente explica el conflicto entre racionalismo e intuición, los estudiantes
identifican este dilema en un texto de Edgar Allan Poe; por ejemplo, en “La carta robada”. Los
alumnos explican cómo se presenta este dilema en el cuento, considerando características de los
personajes (¿son más racionales o dan más importancia a su intuición?) y desenlace de la historia,
y ejemplifican cada aspecto con citas del texto.

112
Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con sus propósitos de lectura:

 analizar los distintos tipos de relaciones que establecen las imágenes o el sonido
con el texto escrito (en textos multimodales)
 identificar los elementos del texto que dificultan la comprensión (pérdida de los
referentes, vocabulario desconocido, inconsistencias entre la información del texto
y los propios conocimientos) y buscar soluciones
(OA 12)
15. Análisis de la imagen (OA 12)

Luego de haber leído y analizado al menos un cuento sobre Sherlock Holmes, el docente selecciona
varios afiches de películas de este detective que se hayan estrenado en diferentes épocas y las
muestra a los estudiantes para que analicen las imágenes. Les pide que consideren las siguientes
preguntas:
 ¿Qué tipo de letra usan los afiches? ¿Le parece que ese tipo de letra es adecuado en relación
con el tema del afiche y la película que promociona? ¿Por qué?
 ¿A qué se da mayor importancia en el afiche: al texto o a la imagen? ¿Qué efecto tiene esto en
el lector?
 Mencione qué aspecto de la película comunica y destaca cada afiche. Sobre esa base, ¿cuál le
parece más atractivo?
 ¿Qué importancia tienen los colores utilizados en cada afiche? ¿Qué es lo que aportan al
mensaje?
El docente menciona que, aunque en el caso de los afiches es evidente y fácil, siempre es necesario
fijarse en las imágenes y en la información que comunican. Luego de este ejercicio, los estudiantes
practican esta estrategia, analizando alguna página de su texto escolar. Identifican los cuadros e
imágenes de la página, distinguen qué información nueva entregan y cómo se relacionan estas
imágenes con el texto y evalúan la pertinencia de las mismas. En caso de ser pertinente, indican en
qué se podría mejorar esa página para que fuera más clara o transmitiera el mensaje con mayor
efectividad.
Se sugieren los siguientes links para descargar afiches de las películas de Sherlock Holmes para esta actividad:
http://peterviney.wordpress.com/film-theatre-reviews/sherlock-holmes-a-game-of-shadows/
http://www.allposters.com.ar/-sp/William-Gillette-as-Sherlock-Holmes-Posters_i2885868_.htm
http://www.allposters.com.ar/-sp/The-Adventures-of-Sherlock-Holmes-Posters_i8038608_.htm
http://art-itch.blogspot.com/2012/06/sherlock-holmes-poster-by-olly-moss.html
http://en.wikipedia.org/wiki/File:The_Adventures_of_Sherlock_Holmes_-_1939-_Poster.png
16. Búsqueda de referentes (OA 12)

El docente entrega a los estudiantes un cuento de misterio que utilice muchos mecanismos de
correferencia. Los estudiantes subrayan todas las palabras que se usan para un mismo referente
(usan un color para cada referente). Tras revisar la tarea, guiados por el profesor, discuten los
casos problemáticos. Finalmente, el docente explica que muchas veces el texto no se entiende,
porque se pierden los referentes.
17. Dificultades en la lectura (OA 12)

El docente recuerda a los estudiantes cómo lee un lector experto un texto que presenta dificultades.
Para esto, lee la primera parte de un texto medianamente complejo, como “Escándalo en Bohemia”,
y verbaliza en voz alta qué hace cada vez que encuentra una dificultad. Por ejemplo:

113
 Pasaje difícil: si encuentra un pasaje que no entiende la primera vez, lo vuelve a leer con
detención y formula una pregunta sobre lo que le parece complicado. Si en la segunda lectura
sigue sin entender, avanza algunos párrafos o retrocede para verificar si hay información
cercana que le permitirá resolver su duda. Si la complicación es de vocabulario o de
conocimiento previo, recuerda que pueden buscar en internet o en el diccionario, o preguntarle
a alguien –por ejemplo, al profesor de Historia− que pueda ayudarlos a resolver su duda
concreta.
 No entiende quién habla al principio del cuento: activa sus conocimientos o investiga sobre
Sherlock Holmes, hasta que descubre que el narrador es su amigo, el doctor Watson.
 Palabras desconocidas: cuando son claves para entender la lectura, las busca en el diccionario o
en internet hasta que encuentra una definición comprensible que se relaciona claramente con el
contexto. Si no son tan importantes, las marca y sigue adelante la lectura, para buscarlas
posteriormente. Recuerda a los estudiantes que, en caso de dudas, pueden consultar a alguien
que tenga mayor conocimiento.
Luego de realizar este modelado, el docente pide a los estudiantes que lean independientemente la
continuación del texto y que se detengan cuando tienen dificultades. Guía la práctica pidiendo a los
estudiantes que apliquen las estrategias que acaba de explicar y que describan qué dudas les
surgieron y cómo las resolvieron. Da retroalimentación y, finalmente, deja que los alumnos
terminen el texto de manera independiente.
Expresarse en forma creativa por medio de la escritura de textos de diversos géneros

(por ejemplo, cuentos, crónicas, diarios de vida, cartas, poemas, etc.)…
(OA 13)
18. Final alternativo para un cuento (OA 13)

El docente pide a los estudiantes que escriban un final alternativo para el cuento “El problema final”
de Arthur Conan Doyle. Para ello, deben considerar las características de los personajes Watson,
Holmes y Moriarty descritas en el cuento.
19. Escritura de un cuento a partir de un estímulo (OA 13)

El profesor muestra en clases el cuadro La carta de Pedro Lira y guía un proceso de reflexión inicial
que permita a los estudiantes despertar su creatividad y crear un cuento a partir de la imagen. El
docente utiliza la rutina de pensamiento See-Think-Wonder (Ver, Pensar, Preguntar)9 para analizar
la imagen. Primero les pide que digan qué ven en la imagen sin hacer interpretaciones; puede
preguntar “¿qué ven?”. Luego pide que establezcan interpretaciones a partir de las preguntas: ¿qué
piensan que está ocurriendo según sus observaciones?, ¿qué más está ocurriendo?, ¿qué elementos
observados le hacen pensar eso? Finalmente, los estudiantes generan preguntas que no pueden
responder a partir de la información que entrega la imagen. En este caso, podrían preguntarse ¿la
mujer del cuadro está sosteniendo una carta de amor o de otro tipo?
Los estudiantes toman las preguntas generadas y se inspiran en ellas para escribir el cuento, que
puede responder una o más de las preguntas. Por ejemplo, el cuento puede tratarse de una mujer
que tiene un romance secreto.
9
Ritchhart, Church & Morrison (2011). Making thinking visible. How to promote engagement,
understanding, and independence for all learners. Jossey-Bass: United States of America.
114
20. Escritura personal sobre temas de la unidad (OA 13)

El docente pide a los estudiantes que narren por escrito experiencias personales relacionadas con
los temas de la unidad. Para guiar el ejercicio, entrega las siguientes preguntas guía:
 ¿Alguna vez ha presenciado un evento que no pueda explicar? ¿Cómo fue este suceso? ¿Quiénes
estaban presentes y cómo reaccionaron? Relate su experiencia.
 ¿Alguna vez le ha ocurrido algo cuya explicación encuentras tiempo después? ¿Qué ocurrió?
¿Cómo encontró la explicación al suceso? Relate su experiencia.
21. Escritura libre (OA 13)

Los estudiantes tienen una bitácora o diario de vida en el que relatan los acontecimientos más
relevantes de la semana. Cada semana el docente se lleva uno de los cuadernos de notas y lo
devuelve con una retroalimentación sobre distintos aspectos de la escritura del texto.
22. Transformar un texto (OA 13)

El docente solicita a los estudiantes que escriban un texto sobre el mismo tema de alguna de las
lecturas de esta unidad (por ejemplo, “Julieta y el mago”), pero con una estructura diferente. Antes
de redactar el texto, los alumnos recopilan información y la ordenan en un organizador gráfico que
les permita planificar su texto. Por ejemplo, si escogen hacer una noticia, pueden usar un
organizador como el siguiente:
¿Cuándo ocurre el hecho?

¿Cuáles son los hechos que llevan al
desenlace?
¿Quiénes son las personas involucradas y qué
rol cumplen en la noticia?
Descripciones o información relevante
El docente puede ofrecer sugerencias de distintos géneros para que los estudiantes efectúen la
transformación: noticia, diálogo teatral, informe policial, instrucciones, entre otros. Luego de la
actividad, el docente selecciona los mejores ejemplos de distintos géneros escritos por los
estudiantes y los presenta al curso.
Esta actividad también sirve para desarrollar los OA 3 y 4.
Usar adecuadamente oraciones complejas…

(OA 17)
23. Reconocer el referente en un texto (OA 17)

Los estudiantes releen una parte de uno de los cuentos de esta unidad en la que haya oraciones
complejas (por ejemplo: con dos o más oraciones subordinadas, oraciones con construcciones
causales, etc.). Luego subrayan el sujeto de cada oración principal y de cada oración subordinada, o
estipulan si está tácito. Finalmente, pasan a la pizarra a exponer su ejercicio.
Después revisan sus propios textos asegurándose de que todas las oraciones principales y
subordinadas tengan un referente claro, para que el lector siempre sepa de qué o quién se está
hablando. En los primeros ejercicios, conviene que los estudiantes revisen textos escritos por los
compañeros para que adquieran la capacidad de evaluarlos con los ojos de un lector externo.

115
24. Revisión entre pares (OA 17)

Los estudiantes revisan la construcción de las oraciones en el texto de un compañero, de acuerdo
con los siguientes pasos:
Lea atentamente cada oración del texto de su Debe fijarse en cada una de las oraciones del
compañero. texto y verificar si todas son fácilmente
comprensibles, si tienen un referente claro y
si están completas (no dejan ideas
inconclusas).
¿Hay alguna que esté escrita en forma Debe identificar oraciones que no sean
confusa o poco clara? fácilmente comprensibles.
¿Cuál cree que puede ser el problema? Piense por qué la o las oraciones
problemáticas no son fáciles de comprender y
anótelo al margen del texto para que su
compañero pueda corregirlo.
Escriba una propuesta de escritura alternativa Independientemente de si pudo o no
que solucione el problema de la o las identificar el problema de la oración,
oraciones del texto de su compañero. rescríbala intentando mejorar su
comprensibilidad.
Luego de que los estudiantes han completado los pasos, el profesor selecciona tres ejemplos de
oraciones para que expongan el problema que identificaron y la solución. Luego de que cada
estudiante expone, el profesor identifica y explica el problema, corroborando o corrigiendo las
hipótesis de los alumnos.
Un ejemplo de explicación podría ser:
El marinero, sujetando el timón del barco, que se movía con el oleaje y se dirigía
directamente hacia la costa.
En esta oración falta el predicado, ya que se describe al marinero, que corresponde al sujeto, pero
falta un verbo conjugado para que la oración esté completa y tenga sentido. Hay dos posibles
soluciones dependiendo de lo que el autor quería expresar. Si solo se quería indicar lo que el
marinero estaba haciendo con el timón bastaría transformar el gerundio “sujetando” por el verbo
conjugado “sujetaba” y eliminar la coma, porque el sujeto no se separa del predicado por comas, a
menos que haya una frase explicativa:
El marinero sujetaba el timón del barco, que se movía con el oleaje y se dirigía directamente
hacia la costa.
Si, por otro lado, el autor quería decir otra cosa acerca del marinero, sería necesario completar la
oración con el predicado faltante:
El marinero, sujetando el timón del barco, que se movía con el oleaje y se dirigía
directamente hacia la costa, hacía esfuerzos por impedir que la nave chocara contra las
rocas.
Estas explicaciones deben realizarse a la vez que se muestran los ejemplos en el pizarrón.
25. Evaluación grupal de oraciones (OA 17)

El profesor selecciona textos de los estudiantes en los que hay problemas de construcción de
oraciones y los muestra con el proyector (o escribe en el pizarrón) para hacer una revisión grupal.
Pregunta al curso, ¿cuál creen que es el problema aquí?, ¿dónde exactamente se produce? Si los
alumnos no identifican el problema, el profesor aclara dónde está y lo explica. Luego pasa al
siguiente ejemplo y hace la misma pregunta. El docente debe seguir mostrando ejemplos de textos
hasta que los estudiantes identifiquen el problema de construcción oracional por sí mismos. Es
recomendable que se traigan ejemplos de un mismo tipo de problema (por ejemplo: solo oraciones

116
inconclusas o solo oraciones donde no está claro el referente), así será más fácil para los
estudiantes reconocerlo a medida que se presentan nuevos ejemplos.
Construir textos con referencias claras…

(OA 18)
26. Deícticos (OA 18)

El docente selecciona una parte del texto que están leyendo para el tema de esta unidad, que
abunde en deícticos. Tras introducir brevemente el concepto de deíctico, analiza el texto,
identificando y categorizando los pronombres personales átonos y tónicos, y destacando la función
que desempeñan en el texto. Posteriormente, pide a los estudiantes que identifiquen y categoricen
casos semejantes en otros textos o en otra parte del mismo texto. El profesor y los alumnos revisan
los ejemplos. Luego reflexionan sobre cuál es la función de los deícticos, en qué ámbitos es más
pertinente usarlos y qué pasa cuando hay un abuso en su empleo. A medida que el docente avanza
en la revisión, los estudiantes van tomando más control de la actividad.
27. Deícticos en la escritura (OA 18)

El profesor da a los estudiantes una lista de deícticos (pronombres personales, adverbios como aquí
o ahora, etc.) y les pide que escriban un texto, usando la mayor cantidad de deícticos que puedan.
Posteriormente, leen en voz alta sus textos a un compañero y juntos evalúan si se entiende. Luego
evalúan cuáles deícticos hay que cambiar por frases o palabras más precisas para que se
comprenda el texto.
28. Sustituciones pronominales y nominalizaciones (OA 18)

El docente selecciona un texto de calidad con propósito expositivo (relacionado con el tema de la
unidad) en que sean frecuentes las sustituciones pronominales y las nominalizaciones. Los
estudiantes leen el texto y subrayan las ocurrencias de ambos fenómenos. Posteriormente, el
profesor guía una discusión con la clase respecto de las funciones que estos procedimientos
desempeñan en el texto, analizado cómo puede ayudar a la comprensión de un texto encontrar el
referente de algún pronombre o nominalización.
29. Nominalizaciones (OA 18)

En una lluvia de ideas, los estudiantes generan una serie de oraciones en las cuales hacen
comentarios sobre las narraciones de misterio leídas. El profesor, tras modelar la actividad con un
ejemplo, les pide que transformen algunas de las oraciones de sus textos en sintagmas nominales,
para dar variedad al estilo de escritura y hacerlo más académico. Los resultados se discuten en
clases, observando las dificultades y discutiendo los patrones encontrados.
30. Producción y revisión de la correferencia (OA 18)

El profesor y los alumnos leen una parte de una de las narraciones de misterio que hayan leído en
clases, en la cual se empleen diversos recursos de correferencia. Hacen un seguimiento de los
principales referentes y de todas las palabras que se usan para aludir a ellos. Luego, el docente les
muestra un texto escrito por algún alumno del curso o de otros cursos (borrando el nombre antes)
en el cual está mal usada la correferencia o no se emplea, y lo modifica con ayuda de los
estudiantes. Finalmente, pide que hagan lo mismo con los textos que están escribiendo en esta
unidad.

117
31. Elipsis (OA 18)

El profesor analiza un texto ante la clase, mostrando los casos de elipsis y cómo esta contribuye a
incrementar la cohesión textual. Luego pide a los estudiantes que busquen casos de elipsis en otros
textos que hayan leído en esta unidad. Los ejemplos se comparten y discuten sobre otros posibles
mecanismos de correferencia que se podrían haber empleado en cada contexto.
En los textos especializados, como los de los manuales sobre un tema, son frecuentes las nominalizaciones y
sustituciones pronominales.
(OA 22)
32. Responder preguntas (OA 22)

Antes de comentar un texto, el docente organiza una conversación sobre qué caracteriza una buena
respuesta durante las discusiones que tienen en clases. Por ejemplo:
 La respuesta retoma la pregunta para recordar a los demás lo que se va a responder y/o qué
parte de la pregunta se va a abordar.
 La respuesta es coherente y se podría comprender si alguien la leyera o escuchara una
grabación de la misma.
 Quien responde da espacio para que quien preguntó pueda reformular su pregunta o agregar
nuevos aspectos en caso de ser necesario.
 La respuesta denota una reflexión por parte de quien la entrega.
Luego, durante la discusión, el docente guía a los estudiantes para que consideren estos aspectos al
responder preguntas del profesor o de los compañeros y les pide que se tomen al menos cinco
segundos para reflexionar antes de responder.
33. Conversación grupal en torno a la comprensión de temas de la unidad (OA 22)

Una vez que los estudiantes han leído los textos del tema “Relatos de misterio”, reflexionan en
torno a la visión que tenían sobre el misterio antes de leer los textos y la que tienen ahora. Para
ello, cada uno reflexiona en forma individual, respondiendo a las preguntas ¿qué pensaba sobre
este tema? y ¿qué pienso ahora? Luego se juntan en grupos y comparten sus ideas. En la
conversación grupal, exponen sus respuestas por turnos. Cuando un compañero no es claro en su
respuesta, los demás estudiantes del grupo deben hacerle preguntas para que profundice.
Finalmente, cada grupo elige a un vocero que informa al curso sobre los principales aprendizajes
nuevos del grupo.
34. Resolución grupal de preguntas (OA 22)

Los estudiantes traen preguntas a la clase acerca de algo que no entendieron de alguna de las
lecturas de la unidad. Si comprendieron todo, deben traer una pregunta reflexiva que aporte a la
discusión y a la interpretación del texto. Durante la clase, el profesor selecciona al azar a algunos
alumnos para que lean sus preguntas y da la palabra a los estudiantes para que las respondan.
Antes de realizar la actividad, deben conocer las reglas de esta instancia:

118
Reglas de resolución grupal de preguntas

 Debemos escuchar con atención la pregunta del docente y tomar nota de ella si es
necesario.
 Debemos considerar que todas las preguntas son válidas y que, por lo tanto, hay que
recibirlas con respeto.
 Debemos aportar a la discusión, al menos intentando responder la pregunta.
 Debemos responder siempre respecto de aquello que se pregunta y no respecto de algo
similar o cercano a ello, pero que no contribuye a responder la pregunta.
 Debemos profundizar en las respuestas de otros compañeros si esto puede resultar un
aporte al conocimiento del curso.
35. Generación de argumentos (OA 22)

El profesor propone un tema polémico; es decir, que pueda generar argumentos en contra y a
favor. Escribe dos posturas asociadas a él en el pizarrón. Los estudiantes escriben argumentos a
favor de alguna de las dos posturas y los pegan en el pizarrón bajo la postura correspondiente.
Cuando no tienen más argumentos que aportar, pasan adelante a leer y explicar las razones que
aportaron. Finalmente, la clase vota a favor de los mejores argumentos para ambas posturas.
36. Tarjetas de votación (OA 22)

El docente proyecta en el pizarrón preguntas de alternativas con cuatro opciones (A, B, C y D).
Estas preguntas deben referirse a los textos o a los temas de la unidad. Podrían haber preguntas en
las que alguno de los distractores sean en realidad parcialmente correctos; esto fortalecerá la
discusión. Los estudiantes tienen una hoja tamaño carta dividida en cuatro colores con las letras de
las alternativas:
A B
C D
Cuando el profesor expone la pregunta y sus alternativas, los estudiantes doblan el papel de
manera que quede a la vista el color y letra de la alternativa que creen correcta. Cuando la mayoría
de los estudiantes escoge la misma alternativa, el profesor puede avanzar a la siguiente pregunta.
En cambio, cuando los estudiantes responden alternativas diferentes (por ejemplo, la mitad del
curso escoge A y la otra mitad C), el profesor pide a algunos alumnos que justifiquen su respuesta.
Si otro estudiante quiere completar la justificación de un compañero, puede pedir la palabra para
hacerlo.
(OA 1)
37. Mi libro favorito (OA 1)

El docente pregunta a los estudiantes cuál es su libro favorito, qué creen que recordarán en el
futuro de ese libro y por qué se convirtió en su preferido. El foco está en relatar el impacto que
puede tener la lectura en la vida de una persona; por lo mismo, pueden considerarse textos que
hayan leído en cualquier etapa de la vida.

119
38. Comentarios sobre lecturas de la unidad (OA 1)

El profesor invita a los estudiantes a hacer comentarios sobre las lecturas de la unidad con el fin de
indagar en sus apreciaciones sobre las mismas. Para ello, debe plantear preguntas que apunten a
las valoraciones de los alumnos y no al contenido de los textos; por ejemplo, puede preguntar:
“¿qué les pareció el texto leído?”, “¿les gustó?”, “¿por qué?”, “¿qué destacaría de esa lectura?”,
“¿qué fue lo que más le atrajo de esa historia?”, etcétera. Con esto, puede hacerse una idea de las
preferencias de los estudiantes de la clase y guiar la selección de textos si lo amerita.

120
Ejemplo 1
Analizar las narraciones leídas para enriquecer  Explican el o los conflictos de una narración.
su comprensión, considerando, cuando sea  Describen a los personajes a partir de lo que
pertinente: dicen y hacen, y lo que se dice de ellos.
 el o los conflictos de la historia,  Explican las relaciones que hay entre los
 los personajes, su evolución en el relato y personajes, en términos de parentesco,
su relación con otros personajes, amistad, influencias de uno sobre otro, etc.
 la relación de un fragmento de la obra con  Señalan qué información, importante para
el total entender la obra, se entrega en un fragmento
(OA 3) seleccionado por el docente.
 Explican qué relevancia tiene un determinado
 Explican qué temas de la obra se tocan en un
Antes de la evaluación, el docente lee en conjunto con los estudiantes “Julieta y el mago” de Manuel
Peyrou. Va resolviendo las dudas de vocabulario a medida que se presentan en la lectura y pide a los
estudiantes que anoten al margen del texto preguntas sobre fragmentos que no entienden o sobre
aspectos que les gustarían discutir. Al final de la lectura, les pide que compartan las preguntas sobre
elementos que no entendieron para aclararlos entre todos. Luego solicita a un alumno que recapitule
el texto y después, cada uno de manera individual, contesta por escrito la siguiente evaluación:
1. Responda las siguientes preguntas:
a) El narrador del cuento señala que Fang se disfraza de chino, probablemente, para distraer a su
público ¿está de acuerdo con el narrador? Justifique su respuesta.
b) “La Belle Juliette fue en su tarde de descanso a ver a Fang, y el destino del Grand Dupré
quedó sellado: todo su poder de ilusionista no bastó a romper el biológico encanto tejido por
pequeñas glándulas, que se unieron para hacer latir más aceleradamente el versátil corazón
de esa mujer. Un día de diciembre, Julieta se despidió de su amigo y se embarcó con Fang
hacia Sudamérica”.
¿Qué quiere decir este párrafo?
¿Por qué cree que el autor lo expresa de esta manera en vez de decirlo directamente?
c) ¿En qué parte del cuento se indica por primera vez quién será la víctima?
d) ¿Cuáles son las pistas que ayudan al periodista a resolver el misterio?
e) ¿Por qué Venancio, según la explicación de Lilienfeld, exclama antes de morir “el pájaro
escapó”?
f) ¿Está de acuerdo con la actitud de Lilienfeld de no avisar al juez lo sucedido? Justifique su
respuesta.
2. Invente dos preguntas que su profesor podría hacerle sobre el texto. Intente que estas preguntas
no sean sobre información explícita, sino que puedan contestarse de más de una forma. Tome
como modelo las preguntas de esta evaluación.
3. Escriba una respuesta a una de sus preguntas.
Preguntas a) y b): las respuestas pueden variar. En el caso de la pregunta a), lo importante para la
evaluación es que la justificación que entrega el estudiante esté basada en el texto.
Pregunta c): “Además, el hombrecito lo probó con su muerte.”

121
Pregunta d): La frase de Venancio: «El pájaro escapó». El hecho de que Fang mienta sobre el
momento en que escuchó estas palabras. El orden de las personas que rodeaban a Fang al final del
espectáculo y, finalmente, las últimas palabras de Venancio: «No se culpe a nadie; yo mismo me
maté.”
Pregunta e): porque él había tramado el asesinato de Julieta y, sabiendo cómo Fang iba a matarla,
quedó por error en el puesto equivocado, en el que debería estar ella. Por haber tramado un
asesinato con Fang, él mismo sufrió la consecuencia de lo que planeaba.
Pregunta f): la respuesta puede ser positiva o negativa, lo importante es que el estudiante justifique
su postura con al menos un argumento.
Pregunta 2: las preguntas pueden tener diversos niveles de profundidad. Las mejor evaluadas son
aquellas que apuntan a hacer una inferencia, a relacionar dos elementos, a hacer una interpretación
o a identificar un elemento relevante de la lectura. Por su parte, las preguntas sobre información
explícita que no tiene relevancia alcanzan un bajo nivel de logro.
Pregunta 3: esta instrucción puede quedar sin puntuación. Servirá para que el profesor evalúe la
capacidad del estudiante de abordar elementos relevantes de la obra.

122
Ejemplo 2
Usar adecuadamente oraciones complejas:  Usan oraciones complejas que mantienen un
 manteniendo un referente claro referente claro.
 conservando la coherencia temporal  Usan oraciones complejas en las que la oración
 ubicando el sujeto, para determinar de qué subordinada es coherente con la oración
o quién se habla principal.
(OA 17)  Ubican el sujeto de las oraciones para
determinar de qué o quién se habla y no
perder el referente.
 Revisan y corrigen en sus textos o los de sus
compañeros las oraciones complejas mal
construidas, ya sea porque:
o pierden el referente
o no tienen el predicado de la oración
principal
o pierden de vista el sujeto principal
Antes de la siguiente evaluación, es necesario que el docente haya modelado y los estudiantes hayan
realizado varios ejercicios de corrección de oraciones mal construidas, tanto propuestas por el
profesor como oraciones de sus propios textos.
Una vez que los alumnos han aprendido a identificar y solucionar oraciones problemáticas, el
docente escoge un texto escrito en cursos anteriores en el que haya problemas en la construcción de
las oraciones.
Por ejemplo:
 Oraciones que presentan incoherencias: “Luego del envenenamiento de Julio Sánchez en el
restorán, sus hijos, que había vuelto hace poco del sur, contactó al detective para que resolviera
el crimen”.
 Oraciones que no terminan: “El detective que había estado toda la noche levantado pensando en
el asesinato de Julio Sánchez que había sido envenenado la noche anterior en el restorán al que
iba todos los miércoles”.
 Oraciones que no tienen un referente claro: “El detective y el soplón del barrio se encontraron en
el parque y le dijo dónde encontraría lo que le había prometido”.
El profesor puede adaptarlo y corregir otros errores que encuentre, para facilitar el trabajo de los
estudiantes y focalizar la evaluación solo en la coherencia de las oraciones. Fotocopia el texto
completo y lo entrega a los alumnos. Les pide que lean con detención el texto, subrayen las
oraciones que presentan problemas, pongan un número al margen y luego las rescriban en otra
página, usando los números como referencia. Los estudiantes corrigen las oraciones de acuerdo con
las siguientes instrucciones:
 Modifique las palabras o frases que sea necesario para que no haya problemas de coherencia en
una oración. Fíjese principalmente en la coherencia entre sujeto y verbo.
 Invente un final para las oraciones que no terminan, o acorte la oración para que esté completa.
 Modifique las oraciones que no tienen un referente claro para que el lector no se pierda y sepa
de quién se está hablando.
El docente evalúa que los estudiantes logren los siguientes aspectos:
 correcta identificación de las oraciones con problemas
 solución adecuada al problema puntual de cada oración identificada
123
Unidad 4: Naturaleza
Propósito
Esta unidad tiene como centro una mirada a la naturaleza. A partir de la lectura de diversos textos
literarios, se busca que el alumno explore las distintas visiones que se tienen de la ella. La
interpretación que hagan los estudiantes es crucial para este fin, ya que muchos de los textos
contienen símbolos y alegorías que se deben encontrar e interpretar para dar significado al texto.
Los estudiantes aprenderán a usar tanto la escritura como el diálogo para reflexionar y dar sentido
a sus lecturas.
En el proceso de escritura, se enfocan a recopilar información para sustentar sus argumentos y
organizarlos antes de escribir, adecuar el registro para que apoye la argumentación y procurar
coherencia y cohesión en el texto, tanto a nivel textual como oracional.
En comunicación oral, trabajan en la comprensión de textos orales, analizando los textos y las
imágenes, y demostrando que comprenden las posturas se exponen.
Actitudes
demás. (OA C)
 Valorar la diversidad de perspectivas, creencias y culturas, presentes en su entorno y el
mundo, como manifestación de la libertad, creatividad y dignidad humana. (OA D)
Lecturas sugeridas
Naturaleza
Ciro Alegría “La paz por la fuerza”
Vicente Aleixandre “Las águilas”
Juan Bosch “Dos pesos de agua”
Jorge Carrera Andrade “Versión de la tierra”
Elicura Chihuailaf “Círculo”
“Piedra”
Charles Darwin “Capítulo XIV: capítulo sobre el sur de Chile, terremotos y volcanes”
en Viaje de un naturalista alrededor del Mundo en el navío de S.M.
Beagle
Alonso de Ercilla “Canto I: versos 41 a 64” en La Araucana
Juana de Ibarbouru “La higuera”
Baldomero Fernandez “Setenta balcones y ninguna flor”
Nicolás Guillén “Calor”
Oscar Hahn “De cirios y de lirios”
Vicente Huidobro “Éramos los elegidos del sol”
Juan Ramón Jiménez “Iba tocando mi flauta”
Antonio Machado “A un olmo seco”
“Las moscas”
Gabriela Mistral “Valle de Elqui”
“Tres árboles”
“El espino”
“Volcán Osorno”
Pablo Neruda “Oda a la alcachofa”
“Oda al mar”
“Oda al tiempo”

124
Nicanor Parra “Defensa del árbol”

“Oda a unas palomas”
“Se canta al mar”
Tecayehuatzin “Solo las flores son nuestra riqueza”
César Vallejo “La araña”
William Wordsworth “Vagué solo como una nube” en Baladas líricas

125
Unidad 4: Naturaleza
Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de  Leen una variedad de textos relacionados con un
la experiencia humana, propia y ajena, a partir tema de estudio.
de la lectura de obras literarias y otros textos  Comparan personajes de las narraciones con
que forman parte de nuestras herencias personas de su propia vida o que están en los
culturales, abordando los temas estipulados para medios.
el curso y las obras sugeridas para cada uno.  Sacan conclusiones de las lecturas que son
(OA 2) aplicables a sus propias vidas.
 Hacen referencia a las obras leídas con
anterioridad.
cotidiana.
Analizar las narraciones leídas para enriquecer  Explican el o los conflictos de una narración.
su comprensión, considerando, cuando sea  Explican las causas del o de los conflictos
pertinente: presentes en una obra.
 los personajes, su evolución en el relato y su personaje tiene mayor o menor relevancia en el
relación con otros personajes, desenlace de la historia.
 la relación de un fragmento de la obra con el  Describen a los personajes a partir de lo que
total dicen y hacen, y lo que se dice de ellos.
 Explican las relaciones que hay entre los
 personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, el
personajes, en términos de parentesco, amistad,
avaro, el seductor, la madrastra, etc.),
influencias de uno sobre otro, etc.
símbolos y tópicos literarios presentes en el
 Explican cómo cambia un personaje después de
texto
un evento provocado por otro.
 Señalan qué información, importante para
entender la obra, se entrega en un fragmento
mundo actual
seleccionado por el docente.
atención a los recursos léxicos y gramaticales  Explican qué relevancia tiene un determinado
 elementos en común con otros textos leídos  Explican qué temas de la obra se tocan en un
en el año determinado fragmento.
 Distinguen al narrador del autor.
(OA 3)  Describen al narrador de la obra a partir de lo que
tienen características constantes en la literatura;

126
por ejemplo: la madrastra en los cuentos

infantiles.
 Identifican prejuicios, estereotipos y creencias en
la obra leída, y comparan lo que ahí sucede con
sus propias vidas o el mundo que los rodea.
podría ser interpretado como enfrentar los
propios miedos.
características, y son capaces de identificar
algunos pasajes de la narración que aluden a
ellos, cuando la obra lo permite.
 Resumen la historia, evidenciando el orden en
que sucedieron los hechos y no necesariamente
como están presentados en el relato.
 Describen temas en común presentes en dos
textos y los explican con ejemplos.
narraciones.
Analizar los poemas leídos para enriquecer su  Explican en sus palabras el poema leído,
comprensión, considerando, cuando sea incluyendo los temas que aborda.
pertinente:  Explican qué elementos ayudan a recrear un
 cómo el lenguaje poético que emplea el autor estado de ánimo o identifican versos del poema
apela a los sentidos, sugiere estados de que lo hacen.
ánimo y crea imágenes  Explican a qué alude, en términos denotativos y
 el significado o el efecto que produce el uso connotativos, un determinado verso.
de lenguaje figurado en el poema  Describen el efecto que les produce algún verso
 el efecto que tiene el uso de repeticiones (de en el cual se incorpora el uso de lenguaje
estructuras, sonidos, palabras o ideas) en el figurado.
poema
 elementos en común con otros textos leídos
en el año
(OA 4)
 Describen elementos que tiene en común el
poema leído con otra lectura abordada durante el
año
textos.
literarios leídos o vistos, que sea coherente con aborda temas que van más allá de lo literal o de
su análisis, considerando: un mero resumen.
 un dilema presentado en el texto y su inserta en el tema que está en estudio; por
postura personal acerca del mismo ejemplo: por qué el cuento “El contador de
 la relación de la obra con la visión de mundo historias” se inserta en el tema del mundo
y el contexto histórico en el que se ambienta descabellado o por qué el poema “Oda al tiempo”
y/o en el que fue creada se inserta en el tema de la naturaleza.
127
dan sentido a un fragmento o al total de la obra.

 Plantean su postura frente al dilema que se
presenta en el texto y fundamentan con ejemplos
de él.
 Explican cómo está presente el contexto histórico
en el texto y ejemplifican mediante citas.
 Explican algún aspecto de la obra, considerando
el momento histórico en el que se ambienta o fue
creada.
Escribir, con el propósito de persuadir, textos  Escriben un texto con el fin de persuadir al lector
breves de diversos géneros (por ejemplo, cartas respecto de un tema de interés.
al director, editoriales, críticas literarias, etc.),  Usan de manera pertinente la estructura del
caracterizados por: género elegido para escribir.
 la presentación de una afirmación referida a  Mencionan su postura frente al tema al principio
temas contingentes o literarios del texto, y la sustentan con argumentos.
 la presencia de evidencias e información  Usan evidencias e información que se relaciona
pertinente directamente con los argumentos utilizados.
 Fundamentan su postura usando citas de un texto
(literario o no literario), ejemplos, conocimientos
(OA 15)
previos sobre el tema, etc.
 Escriben textos en los que cada uno de los
párrafos contribuye a llevar a cabo el propósito de
persuadir.
párrafos aborda un tema que se relaciona
directamente con la postura que se quiere
transmitir.
 Escriben textos en los que cada oración
contribuye a desarrollar la idea central del
párrafo.
 Escriben textos que mantienen y vinculan de
modo coherente los temas tratados, sin que se
observen rupturas temáticas o incoherencias.
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus  Recopilan documentos o páginas de internet que
textos en función del contexto, el destinatario y pueden aportar información para su tema.
el propósito:  Toman apuntes o hacen fichas a partir de los
 recopilando información e ideas y textos que consultan.
organizándolas antes de escribir  Seleccionan la información que se relaciona
 adecuando el registro, específicamente, el directamente con el tema y descartan la que no
vocabulario (uso de términos técnicos, frases es pertinente.
hechas, palabras propias de las redes  Comentan con otros los temas que desarrollarán
sociales, términos y expresiones propios del y qué información incluirán en sus escritos.
lenguaje hablado), el uso de la persona
gramatical, y la estructura del texto al
diferentes categorías o temas, usando
género discursivo, contexto y destinatario
organizadores gráficos o esquemas.
 asegurando la coherencia y la cohesión del
 Emplean un vocabulario pertinente al tema y al
texto
destinatario.
 cuidando la organización a nivel oracional y

128
textual  Usan términos técnicos cuando el tema lo

(OA 16) requiere.
 Sustituyen palabras poco precisas o muy
generales por términos más específicos.
 Usan un registro y una sintaxis propios de los
textos escritos y adecuados al destinatario.
 Emplean la estructura del género que han
seleccionado.
escribiendo o al final, para incorporar nuevas
ideas relevantes.
 Identifican fragmentos incoherentes y los
reescriben.
 Reorganizan los párrafos si es necesario, para que
estos tengan una progresión temática coherente.
Conocer los modos verbales, analizar sus usos y  Mantienen una adecuada secuencia de los
seleccionar el más apropiado para lograr un tiempos verbales a lo largo del texto.
efecto en el lector, especialmente al escribir  Explican la diferencia de significado que se
textos con finalidad persuasiva. produce al estructurar una oración en modo
(OA 19) subjuntivo en vez de indicativo.
 Usan el modo condicional para expresar duda
cuando no están seguros de lo que dicen o al
elaborar hipótesis sobre algo.
Comprender, comparar y evaluar textos orales y  Expresan acuerdo o desacuerdo con los
audiovisuales tales como exposiciones, argumentos escuchados.
discursos, documentales, noticias, reportajes,  Cuestionan los hechos presentados si es que no
etc., considerando: están bien documentados o si hay inconsistencias.
 su postura personal frente a lo escuchado y  Resumen el tema y las ideas principales de un
argumentos que la sustenten texto visto o escuchado.
 los temas, conceptos o hechos principales  Parafrasean los argumentos o temas expuestos
 el contexto en el que se enmarcan los textos en el texto visto o escuchado.
 Describen, de manera general, el contexto en que
 una distinción entre los hechos y las
se enmarca algún texto visto o escuchado.
opiniones expresados
 Explican qué influencias tiene el contexto en las
 diferentes puntos de vista expresados en los
ideas y el punto de vista expresado en el texto.
textos
 Identifican algún prejuicio expresado en un texto
 las relaciones que se establecen entre
visto o escuchado.
imágenes, texto y sonido
 relaciones entre lo escuchado y los temas y  Anotan las opiniones expresadas en el texto visto
o escuchado.
obras estudiados durante el curso
 Identifican información que el texto presenta
(OA 21) como un hecho, pero que corresponde a una
opinión.
 Explican, oralmente o por escrito, los diferentes
puntos de vista que se presentan en un mismo
texto.
 Describen la relación entre una imagen y el texto
o la música presente.
 Describen, oralmente o por escrito, alguna
relación entre lo escuchado y otras

129
manifestaciones artísticas, especialmente en el

caso de las películas y el teatro.
 Explican, oralmente o por escrito, alguna relación
entre lo escuchado y otros textos estudiados
durante el año.
Leer habitualmente para aprender y recrearse, y  Leen para entretenerse, para encontrar
seleccionar textos de acuerdo con sus información, etc.
preferencias y propósitos.  Leen periódicos, revistas y artículos en internet
(OA 1) en su tiempo libre.
 Solicitan recomendaciones de libros a sus pares,
al docente u otros.

130
TABLA 1
La naturaleza
“Capítulo XIV: Capítulo sobre 2. Paisajes chilenos a través de la mirada de un viajero 2 L
el sur de Chile, terremotos y 11. Temas de las lecturas realizadas en clases 8 L
volcanes”. En Viaje de un 15. Lecturas sobre la vida de Darwin 8 L
naturalista alrededor del 27. Miniserie sobre Darwin 21 O
Mundo en el navío de S.M.
Beagle
“La paz por la fuerza” 3. Construcción del ambiente en “La paz por la fuerza” 3 L
11. Temas de las lecturas realizadas en clases 8 L
14. Interpretación de “La paz por la fuerza” de Ciro Alegría 8 L
“Dos pesos de agua” 4. Análisis de “Dos pesos de agua” 3 L
“El espino” 5. Representación de emociones por medio de elementos 4 L
de la naturaleza en un poema Gabriela Mistral (OA 4)
17. Opinión sobre el tema de un poema 15 E
30. Análisis de La Gabriela 21 O
“Las nubes” 6. Análisis de un poema 4 L
“Defensa del árbol” 7. Análisis de un antipoema 4 L
8. Comparación de poemas 4 L
“Piedra” 8. Comparación de poemas 4 L
11. Temas de las lecturas realizadas en clases 8 L
28. Documental El sueño de la palabra 21 O
“Valle de Elqui” 9. Representación de la naturaleza en un poema y una 4 L
pintura
“Oda al mar” 10. Oda al mar 4 L
13. Interpretación de “Oda al mar” de Pablo Neruda 8 L
16. Escritura de una columna de opinión 15 E
18. Preparación para la escritura de una columna de opinión 16 E
“Círculo” 11. Temas de las lecturas realizadas en clases 8 L
12. Interpretación de un texto literario basada en otra 8 L
fuente
28. Documental El sueño de la palabra 21 O
TABLA 2
1. Paisajes chilenos y poetas 2 L
19. ¿Para qué y para quién voy a escribir? 16 E
20. Planificación de un texto persuasivo 16 E
21. Escribir un comentario a la columna de opinión de un compañero 16 E
22. Atención a los detalles y al contenido 1 16 E
23. Atención a los detalles y al contenido 2 16 E
24. Diferencia entre modo subjuntivo, imperativo e indicativo 19 E
25. Efecto del uso del subjuntivo e imperativo en textos argumentativos 19 E
26. Grados de certeza de acuerdo con el uso de diferentes modos verbales 19 E
29. Episodio de un programa sobre Chile 21 O
31. Análisis de un documental 21 O

131

32. Reseña semanal 1 L
33. Trueque de libros 1 L

¿Por qué enseñar y dar relevancia a la escritura?
La escritura es una habilidad compleja, que involucra procesos cognitivos, motrices y emocionales.
Cuando las actividades de escritura están orientadas a la reflexión sobre el propio conocimiento y
cómo conviene organizarlo y comunicarlo, los estudiantes aprenden a escribir mejor y, al mismo
tiempo, desarrollan habilidades superiores del pensamiento. Para lograr esto, se requiere de mucha
práctica, andamiaje por parte del docente, un ambiente que estimule la escritura, conocimiento
sobre el tema que se va a abordar y tareas desafiantes, pero en las cuales sea posible alcanzar
logros. En consecuencia, los estudiantes debieran escribir todas las semanas y aprender estrategias
de planificación y revisión que les permitan ir progresando en sus textos y ser, cada día, escritores
más reflexivos y autónomos.
No cualquier actividad de escritura garantiza que los estudiantes adquieran las habilidades recién
mencionadas. Para que las tareas de escritura sean efectivas, los alumnos deben aprender distintas
maneras de estructurar sus ideas, según diversos propósitos y situaciones comunicativas, y deben
reflexionar no solo sobre qué decir, sino también sobre cómo decirlo. Para esto, el docente enseña
la estructura de los textos y modela las estrategias de planificación y de revisión una a una,
mediante ejemplos que se socializan con todo el curso. Las estrategias están enfocadas a ayudar al
estudiante a mejorar diferentes aspectos de sus textos, como:
 planificar el texto y organizar las ideas
 profundizar o explicar más una idea
 aclarar alguna parte del texto que no se entiende
 mantener el tema sobre el cual se escribe
 reordenar las ideas del texto para que sean coherentes y estén bien agrupadas
 sustituir palabras para que exista variedad y precisión, etc.
Luego de observar el modelado del docente, los alumnos ejercitan estas estrategias, primero
fuertemente guiados por el profesor y luego de manera independiente.
La escritura como proceso

Otro requisito para que los estudiantes mejoren la escritura es que la perciban como un proceso
recursivo (no lineal) que involucra falsas partidas, experimentación y reflexión sobre los
conocimientos y sobre la propia forma de escribir. En este proceso, el profesor debe incentivarlos y
guiarlos para que evalúen lo que quieren comunicar y lo que han escrito y, en función de esto,
busquen soluciones a los problemas que encuentran. Enfocar la escritura como proceso en la sala
de clases significa que los alumnos:
 analizan modelos similares a los textos que deben escribir, de manera que tengan una idea del
resultado que deben lograr
 comparten sus ideas
 reescriben y modifican sus planes según los requerimientos de la tarea y según sus propósitos
de escritura
 socializan los textos
Este modelo permite ver la escritura como una actividad en la cual siempre existen instancias de
mejora, en que no se evalúa solo el producto, sino el progreso entre el punto de partida y el texto
publicado.

132
Importancia de la revisión entre pares

Una de las dificultades de la escritura de textos es que revisarlos implica el despliegue de
habilidades metacognitivas, pues se debe pensar sobre cómo se están organizando y relacionando
las ideas en un discurso escrito. Los escritores más experimentados revisan sus propios textos,
considerando la perspectiva de un lector externo que no ha estado involucrado en el proceso de
producción y que, por lo tanto, necesita más antecedentes que el escritor para comprender el
texto10. La revisión entre pares es una estrategia útil para desarrollar la capacidad de revisar textos
propios desde el punto de vista de un lector externo, pues el compañero encarna a este lector,
distinto a uno mismo. Así, la revisión entre compañeros es un paso que permite avanzar hacia una
auto-revisión más eficaz, en la que se considere al lector o destinatario de la producción textual.
Evaluación de la escritura
El enfoque de la escritura como proceso debe estar asociado a evaluaciones o actividades cuya
complejidad amerite el desarrollo sucesivo de distintas etapas y la puesta en práctica de distintas
habilidades. Esto quiere decir que la evaluación debe considerar los avances que realizan los
estudiantes en los distintos borradores de un texto y debe evitar evaluar la escritura solo a partir
del producto final. De este modo, los alumnos perciben que la escritura es una habilidad que no se
posee como talento natural, sino que se desarrolla con práctica y reflexión constante.
10
Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria.
Educere. N° 26. 321-327.
133

(OA 2)
1. Paisajes chilenos y poetas (OA 2)

Luego de leer los poemas de la unidad, el docente invita a los alumnos a reflexionar en torno a la
relación entre los paisajes chilenos y la inspiración poética. Para ello, en grupos deben dar al menos
tres razones diferentes que respondan a la pregunta: ¿por qué los paisajes pueden ser inspiración
de poetas? y luego justificar sus opiniones, respondiendo la siguiente pregunta: ¿en qué partes de
los poemas leídos se puede ver la admiración por el paisaje chileno?
Luego, cada grupo expone las razones discutidas en el grupo. Finalmente, los estudiantes
responden la siguiente pregunta en forma individual: Si tuviera que escribir un poema inspirado en
paisajes de Chile, ¿qué paisaje escogería y por qué?
® Artes Visuales
Esta actividad se puede complementar comparando los poemas leídos con cuadros de pintores chilenos,
como Onofre Jarpa, Alberto Orrego Luco, Pedro Lira, Ramón Alberto Valenzuela Llanos, Juan Francisco
González, entre otros.
En el siguiente sitio puede encontrar algunos cuadros de paisajistas chilenos:
http://www.marpau.com/portadas/carpetas/intropai.html
2. Paisajes chilenos a través de la mirada de un viajero (OA 2)

A partir de la lectura del capítulo XIV de Viaje de un naturalista alrededor del mundo en el navío S.
M. Beagle, los estudiantes analizan las impresiones respecto del paisaje chileno desde el punto de
vista de un viajero. Para ello, responden las siguientes preguntas:
 ¿En qué se diferencia la mirada de un viajero como Darwin de la mirada de un habitante del
lugar?
 ¿Qué fenómenos naturales impresionaron a Darwin? ¿Le impresionan a usted también estos
fenómenos? ¿Por qué?
 Si fuera un extranjero en Chile, ¿qué lugares, paisajes o personas cree que llamarían su
atención?
 Darwin se asombra por diversas características del paisaje chileno, ¿se ha impresionado de la
misma manera al ver alguno de los paisajes de Chile? Cuente brevemente su experiencia.
 Cuando ha viajado a otro lugar, ¿qué cosas son las que más llaman su atención? ¿Qué tienen en
común estas cosas con aquellas que impresionaron a Charles Darwin?
Las preguntas pueden discutirse en grupos, o bien, responderse de manera individual para luego
compartirlas con el curso.
® Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

134
Esta actividad se puede complementar con algún texto sobre Darwin; por ejemplo: la presentación que hace
Sofía Correa al libro Darwin en Chile o Darwin en Chile, a cien años de un viaje famoso de Alejandro
Fuenzalida. De esta manera los estudiantes pueden leer más sobre el tema.
Los textos se puede encontrar en:
http://www.anales.uchile.cl/index.php/ANUC/article/viewFile/2025/1876

sea pertinente…
(OA 3)
3. Construcción del ambiente en “La paz por la fuerza” (OA 3)

Los estudiantes leen en silencio el cuento “La paz por la fuerza” de Ciro Alegría. Una vez que han
terminado, se juntan en parejas para resumir el texto al compañero. Luego contestan las siguientes
preguntas:
 ¿Por qué, aunque sucedan pocos acontecimientos en este relato, el autor logra la atención del
lector? ¿Qué recursos usa para lograr esa atención?
 En este cuento se describe un ambiente muy sonoro, ¿qué palabras usa el autor para que las
imaginemos?
 ¿Qué palabras del relato dan la idea de fuerza?
 Qué personajes simbolizan fuerza y cuáles simbolizan vulnerabilidad?
 ¿Es este relato un cuento? Fundamenta.
4. Análisis de “Dos pesos de agua” (OA 3)

Luego de leer el cuento “Dos pesos de agua” de Juan Bosch, el docente pide a los estudiantes que
realicen las siguientes actividades y respondan las preguntas:
 En un organizador gráfico, anote todas las frases que hacen alusión a la sequedad de la tierra.
 Busque las metáforas que se usan para describir la sequía. ¿Qué sensación le producen al
lector? ¿Qué visión quiere transmitir el narrador con respecto a la sequía?
 ¿Quién es el antagonista en este cuento? ¿Cuál es el conflicto que tiene Remigia?
 ¿Qué creencias populares se describen en este cuento? ¿Con qué propósito las incluye el
escritor? ¿Se encuentran presentes hoy en nuestra vida cotidiana?
 ¿Cree usted que Remigia es un personaje tipo?
 ¿Qué simboliza la vieja y su obsesión por quedarse en la tierra, a pesar de la sequía?
 ¿A qué se refiere el autor con la maldición en la siguiente cita: “La maldición de Dios, por la
maldad de los hombres, se había realizado allí; pero la maldición de Dios no podía acabar con la
fe de Remigia”?
 ¿Qué recursos usa el autor para mostrar el paso del tiempo?
 ¿El agua es un elemento positivo o negativo en esta historia? Justifique su respuesta.
 ¿Qué relación entre las personas y la naturaleza se muestra en este cuento? Use ejemplos y
citas del texto para fundamentar.
 ¿Cree que es válida la postura de la vieja Remigia en Dos pesos de agua? ¿Debiera haberse ido
con el niño o estuvo bien que se quedara?

135
Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea
pertinente…
(OA 4)
5. Representación de emociones por medio de elementos de la naturaleza en un poema

Gabriela Mistral (OA 4)
El profesor escoge un poema de Gabriela Mistral en que se utilicen elementos de la naturaleza para
representar emociones. Puede utilizarse, por ejemplo, “El espino” o “Tres árboles”. En parejas, los
estudiantes analizan el poema. Para ello, seleccionan un fragmento y destacan los elementos que
representan una emoción y los recursos que usa el autor para transmitirla. Luego asocian los
elementos a todo lo que estos evocan (ya sea fenómenos, personas o lugares). Finalmente,
establecen la emoción o el conjunto de emociones preponderantes asociadas a los elementos de la
naturaleza y explican por qué sirven para representar emociones. El profesor modela la tarea a
partir del siguiente ejemplo:
Poema: “Una palabra” de Gabriela Mistral
¿Cuáles son las emociones preponderantes?

Desesperación, miedo, angustia.
¿Por qué se representan mediante esas figuras?
Se hace referencia a la muerte, pero sobre todo a la muerte de seres asociados a
la inocencia e indefensión, como el pájaro o el cordero, lo que permite que se
expresen las emociones de desesperación o angustia.
Los estudiantes completan este mismo esquema, luego de ver el ejemplo del profesor.
Muchas de las obras de Gabriela Mistral se encuentran disponibles en
http://www.gabrielamistral.uchile.cl/

136
6. Análisis de un poema (OA 4)

El docente prepara una serie de preguntas para que los estudiantes analicen un poema; por
ejemplo: “Las nubes” de Gabriela Mistral.
 ¿Cuál es el motivo lírico o tema del poema?
 ¿Qué simbolizan las nubes en el poema?
 Subraye las frases del poema en las que se hace referencia al paso del tiempo, ¿por qué se
repite esta idea en el poema?
 Explique el siguiente verso: Nubes, flores rostros/ dibujadme a aquel/ que ya va borrándose/ por
el tiempo infiel.
 Lea dos veces el poema en voz alta, ¿qué efecto producen las rimas en el poema?
 Establezca una relación entre la sonoridad del poema con el tema del mismo. ¿Puede
relacionarse la figura de las nubes con el ritmo del poema?
7. Análisis de un antipoema (OA 4)

Los estudiantes reconocen los elementos propios de la antipoesía en un poema. Para esto, el
docente les solicita que lean el poema “Defensa del árbol” de Nicanor Parra y que identifiquen las
características de la antipoesía ahí presentes.
8. Comparación de poemas (OA 4)

Los estudiantes hacen una comparación entre el poema “Defensa del árbol” de Nicanor Parra y
“Piedra” de Elicura Chihuailaf. Para ello, el docente solicita que completen el siguiente cuadro
comparativo de manera individual para luego compartirlo con el curso.
Criterio Defensa del árbol Piedra

¿Cuál es la concepción sobre la naturaleza
reflejada en el poema?
¿Cuál es la actitud del poeta frente a la
naturaleza?
¿Cuál es la relación entre el poeta y el
objeto lírico (situación o elemento sobre lo
que se habla en el poema)?
¿Cuál es el tono del poema? (irónico,
solemne, etc.)
® Ciencias Naturales
9. Representación de la naturaleza en un poema y una pintura (OA 4)

Los estudiantes realizan una comparación entre la manera en que se representa la naturaleza en un
poema y una obra pictórica. Por ejemplo, se puede comparar las descripciones de la naturaleza en
“Valle de Elqui” de Gabriela Mistral y en “El caminante sobre mar de nubes” de Friedrich (disponible
en http://paquizurita.files.wordpress.com/2012/01/caspar-friedrich.jpg)
® Artes Visuales
10. Oda al mar (OA 4)

Los estudiantes leen de manera independiente el poema “Oda al mar” de Pablo Neruda y luego, en
parejas, responden las siguientes preguntas por escrito:
 ¿A qué se referirá el autor cuando señala “y cuánto mar / se sale de sí mismo / a cada rato”?
 Fíjese en las siguientes repeticiones del poema: “dice que sí, que no, / que no, que no, que no, /
dice que sí […]”, ¿qué característica del mar se asocia con estas repeticiones?
 ¿Qué imágenes y comparaciones usa el autor para describir el mar? ¿Qué aspecto del mar
destacan estas descripciones? Para contestar esta pregunta, guíese por el siguiente ejemplo:

137
Imagen o comparación Verso Característica del mar

Compara el mar con un no sacudas tus crines, Destaca el carácter revoltoso
caballo salvaje no amenaces a nadie, y violento del mar
no rompas contra el cielo
tu bella dentadura
 ¿Cómo es el mar en comparación con el hombre? Señale al menos una diferencia importante y
ejemplifíquela a partir del poema.
 ¿Qué visión del mar se refleja en los siguientes versos: “Déjanos / cosechar la infinita /
plantación de tus vidas, / tus trigos y tus uvas, / tus bueyes, tus metales, / el esplendor
mojado / y el fruto sumergido”?
 ¿En qué versos del poema se muestra lo importante que es el mar para el ser humano?
 ¿En qué radica esta importancia?
 Compare cómo se describe el mar en este poema con alguna pintura chilena.
Para finalizar la actividad, el docente pide a los estudiantes que compartan sus respuestas para que
el curso pueda complementarlas.
® Ciencias Naturales y Artes Visuales
El profesor debe tomar en cuenta que, para algunas de estas preguntas, hay más de una respuesta posible. Por
ejemplo, sobre la pregunta ¿cómo es el mar en comparación con el hombre?, algunos estudiantes podrían
señalar que es poderoso, a diferencia de los hombres que son indefensos, y otros podrían expresar que es rico,
mientras que los hombres son pobres. Para sacar el máximo de provecho de la actividad, conviene incentivar a
los estudiantes a que busquen respuestas diferentes a las de sus compañeros y, lo más importante, que las
justifiquen a partir del texto.
Algunos ejemplos de pintura chilena sobre el mar son:
Thomas Somerscales
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ca/Barque_by_thomas_somerscales_1910.jpg
http://www.britanicoarica.cl/icbc/images/316963a.jpg
Valenzuela Llanos
http://beta.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=60205
Varios
http://www.bibliotecas-cra.cl/uploadImg/File/Boletin54/Seleccion_may/Seleccion_may.html
http://www.portaldearte.cl/calendario/fasciculo/1981/17.htm
(OA 8)
11. Temas de las lecturas realizadas en clases (OA 8)

El docente da temas a los estudiantes para que discutan, según la lectura que están haciendo en
clases. Estos temas pueden ser, entre otros:
 Según Darwin, ¿cómo vivía la gente en Chile? ¿Le gustaría haber vivido en Chile en esa época?
Fundamenten con ejemplos del texto.

138
 ¿A qué situaciones de la vida cotidiana les recuerda la descripción que se hace en “La paz por la
fuerza”? ¿Qué creen que significa el título?
 ¿Qué visión de la naturaleza y de la espiritualidad se muestra en los poemas “Círculo” y
“Piedra” de Elicura Chihuailaf?
12. Interpretación de un texto literario basada en otra fuente (OA 8)

Los estudiantes deben plantear una interpretación del poema “Círculo” de Elicura Chihuailaf. Para
guiar la interpretación, pueden relacionar el poema con en el siguiente fragmento de Recado
confidencial a los chilenos del mismo autor.
Se sugiere que el docente guíe esta interpretación y contextualice, indicando a los estudiantes quién es el
poeta, cuáles son sus principales preocupaciones, su origen, etc.
13. Interpretación de “Oda al mar” de Pablo Neruda (OA 8)

Los estudiantes, luego de haber analizado y comentado en clases el poema de Pablo Neruda “Oda al
mar, escriben de manera independiente una interpretación del poema, tomando en cuenta la
siguiente instrucción:
Elabore una interpretación para el poema, poniendo especial atención a la última parte “Pero eso
será / cuando los hombres […]”.
Para realizar su interpretación, considere las siguientes preguntas:
 ¿Cuál será el problema de los hombres a los que se refiere el autor?
 ¿Por qué los hombres deben solucionar este problema antes de intentar dominar el mar?
 ¿Qué visión sobre el ser humano se transmite en el poema?
 ¿Por qué el autor comparará al mar con los seres humanos?
El profesor pide a varios estudiantes que pasen al pizarrón a explicar sus interpretaciones y pide a
los demás que complementen lo expresado por los expositores.
14. Interpretación de “La paz por la fuerza” de Ciro Alegría (OA 8)

Luego de trabajar en clases el vocabulario clave del texto “La paz por la fuerza” de Ciro Alegría, los
estudiantes, en grupos de tres, elaboran una interpretación. Para guiar el trabajo, el docente
propone las siguientes indicaciones:
 Considere en su interpretación el título del texto: ¿qué quiere expresar el autor con este título?
Tome en cuenta la última oración del texto para contestar a esta pregunta.
 Piense en otro ejemplo de la naturaleza en el que se vea la lucha violenta por la vida o por la
supervivencia y explique cómo se podría relacionar esta situación con lo que el narrador muestra
en el relato “La paz por la fuerza”.
 Busque una imagen de su ejemplo y escriba en una cartulina, bajo la imagen, un texto similar al
de Ciro Alegría en el que se relate lo que sucede en la imagen.

139
Los estudiantes exponen sus trabajos al curso, explicando las dos primeras preguntas y
presentando sus creaciones.
® Artes Visuales
15. Lecturas sobre la vida de Darwin (OA 8)

Una vez que los estudiantes han leído el “Capítulo XIV: sobre el sur de Chile, terremotos y
volcanes” en Viaje de un naturalista alrededor del Mundo en el navío de S.M. Beagle, el docente les
solicita que lean un texto sobre la vida y principales logros de Darwin. Los estudiantes hacen un
resumen del texto y relacionan lo aprendido con Viaje de un naturalista alrededor del Mundo en el
navío de S.M. Beagle.
Se recomienda el siguiente artículo sobre Darwin:
http://www.icarito.cl/biografias/articulo/d/2009/12/239-7107-9-darwin-charles.shtml
Escribir, con el propósito de persuadir, textos breves de diversos géneros (por

ejemplo, cartas al director, editoriales, críticas literarias, etc.), caracterizados por…
(OA 15)
16. Escritura de una columna de opinión (OA 15)

Los estudiantes escriben en clases una columna de opinión sobre el poema “Oda al mar” de Pablo
Neruda. Para guiar la interpretación del poema, el profesor entrega el estímulo dispuesto a
continuación.
Escriba una columna en la que entregue una opinión sobre el poema “Oda al mar” de Pablo
Neruda. Para ello, puede abordar alguna de las siguientes preguntas:
¿Qué características tiene el hombre en el poema?

¿Cuál es la visión de la naturaleza presente en el poema?
¿Cuál es la relación entre hombre y naturaleza propuesta en el poema?
¿Cuál es “el gran problema” del hombre al que se hace referencia en el poema?
Recuerde que debe respaldar su opinión con evidencias del texto.
17. Opinión sobre el tema de un poema (OA 15)

El docente pide a los estudiantes que escriban una columna para el blog literario del curso en el que
argumenten su postura frente a uno de los siguientes temas:
 ¿Cree usted que la poesía sirve para convencer a otros y llamar la atención sobre temas
sociales, como lo hace Nicanor Parra en “Defensa del árbol”, o que la poesía debiera ser solo
para transmitir sentimientos?
 ¿Cree usted que el poema “Defensa del árbol” es una crítica social o una defensa a la
naturaleza?
 ¿Cree usted que la visión que se presenta sobre el Valle del Elqui en la poesía que escribió
Gabriela Mistral es una visión realista o idealizada del lugar y la gente?
 Escriba un texto en el cual argumente cuál es su flor preferida. Puede usar el poema El espino
para ver cómo se describen las bondades de una planta.

140
 adecuando el registro, específicamente, el vocabulario (uso de términos
técnicos, frases hechas, palabras propias de las redes sociales, términos y
expresiones propios del lenguaje hablado), el uso de la persona gramatical, y la
estructura del texto al género discursivo, contexto y destinatario
 asegurando la coherencia y la cohesión del texto
 cuidando la organización a nivel oracional y textual
(OA 16)
18. Preparación para la escritura de una columna de opinión (OA 16)

Los estudiantes leen en clases la columna de opinión “El Neruda que te ayuda” de Alejandro
Zambra (http://www.udp.cl/difusion/columnas/columnistas/zambra/neruda.htm). Luego, con el fin
de visualizar la estructura argumentativa de la columna, completan en parejas el siguiente
organizador gráfico:
Postura del autor

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Evidencia 1: Evidencia 2: Evidencia 3:

____________________ ____________________ ____________________
____________________ ____________________ ____________________
____________________ ____________________ ____________________
____________________ ____________________ ____________________
____________________ ____________________ ____________________
____________________ ____________________ ____________________

141
19. ¿Para qué y para quién voy a escribir? (OA 16)

El docente explica a los estudiantes que antes de desarrollar cualquier tarea de escritura, es
necesario hacerse las siguientes preguntas:
 ¿Para qué voy a escribir? ¿Qué quiero lograr con mi texto?
 ¿Qué información es crucial para lograr mi propósito?
 ¿Quién va a leer el texto que escribiré?
 ¿Qué características de esa persona y mi relación con ella influencian el texto que voy a
escribir? ¿De qué manera?
 Esas características, ¿en qué cambian la manera en que escribo mi texto?
Una vez que los estudiantes tengan claros estos aspectos, pueden planificar sus textos.
20. Planificación de un texto persuasivo (OA 16)

El estudiante escribe un texto persuasivo sobre alguno de los textos trabajados en clases. Por
ejemplo, puede escribir una crítica literaria al cuento “Dos pesos de agua” de Juan Bosch. Para ello,
se basa en la siguiente estructura:
Definir de la situación comunicativa

¿A quién escribo?
¿Para qué escribo?
Planificar
Tesis
Argumento 1 Argumento 2
Cita del texto Cita del texto
Evaluar argumentos
Los argumentos presentados, ¿apoyan claramente a la tesis?
¿Hay una relación lógica entre los argumentos y el ejemplo del texto que lo apoya?
¿Hay argumentos que se basen en juicios de valor no justificados?
Finalmente, el estudiante expone su planificación a un compañero en forma oral, explicando

claramente su tesis y argumentos. El par debe indicar si hay un argumento poco claro o que sea
inconsistente con la tesis. Luego se intercambian los roles.
21. Escribir un comentario a la columna de opinión de un compañero (OA 16)

Los estudiantes publican su columna de opinión en un blog personal y utilizan el blog como
herramienta para la revisión entre pares. El blog se puede emplear para los distintos trabajos de
escritura a lo largo de la unidad.
142
Los estudiantes ingresan al blog de un compañero asignado por el profesor y escriben ahí un
comentario sobre la columna de opinión publicada. Para cumplir con esta tarea, se les entrega una
pauta a partir de la cual revisarán la columna del compañero.
Criterio Sí/No
La columna presenta una opinión clara sobre un
aspecto del poema, enunciada de manera
explícita al comienzo del texto.
Los argumentos se apoyan en ejemplos extraídos
del texto.
Los ejemplos citados se relacionan lógicamente
con la opinión que se pretende defender.
Cada párrafo de la columna aporta al propósito de
persuadir al lector en favor de la opinión del autor
del texto.
La columna está centrada en una sola propuesta u
opinión.
Comentario general:
22. Atención a los detalles y al contenido 1 (OA 16)

El docente modela a los estudiantes lo que espera que hagan cuando revisan sus textos para
modificar detalles y mejorar la calidad de las ideas. En conjunto con ellos, revisa un párrafo en el
pizarrón y discute cada uno de los cambios, como se muestra en el ejemplo:
Una vez que termina de modelar, los estudiantes efectúan el mismo proceso en sus propios textos.
23. Atención a los detalles y al contenido 2 (OA 16)

Como variante de la actividad anterior, los estudiantes se reúnen en parejas y revisan los textos de
sus compañeros, empleando los criterios ya utilizados para revisar sus propios textos.

143
Para hacer más eficiente la revisión es útil que los estudiantes escriban dejando un amplio margen a la
derecha. Así, al revisar, pueden ir anotando sus comentarios y agregando información en ese espacio.
Conocer los modos verbales, analizar sus usos y seleccionar el más apropiado para
lograr un efecto en el lector, especialmente al escribir textos con finalidad persuasiva.
(OA 19)
24. Diferencia entre modo subjuntivo, imperativo e indicativo (OA 19)

El docente explica la diferencia entre los modos indicativo, imperativo y subjuntivo por medio de
ejemplos. Les pide que identifiquen los diferentes modos utilizados en un texto argumentativo y
expliquen con qué propósito se emplea más frecuentemente cada modo.
25. Efecto del uso del subjuntivo e imperativo en textos argumentativos (OA 19)
El docente selecciona un texto argumentativo en el que haya un uso relevante del modo subjuntivo.
Lo lee con los estudiantes y analizan el grado de certeza que muestra el escritor frente a lo que
está diciendo. El profesor pide a los alumnos que analicen los verbos para ver qué efecto de sentido
produce el uso del modo subjuntivo y subraya algunos para que los cambien al modo indicativo.
Discuten el efecto de sentido que produce el uso del subjuntivo y del indicativo.
Posteriormente, el docente muestra un aviso publicitario o afiche de una campaña (por ejemplo,
consumo responsable del agua, cuidados en las zonas de picnic, etc.) y los estudiantes analizan el
uso del modo imperativo. Luego les pide que intenten cambiar la o las oraciones de modo
imperativo a modo indicativo y que analicen el cambio de sentido que se produce.
26. Grados de certeza de acuerdo con el uso de diferentes modos verbales (OA 19)
Los alumnos escriben dos párrafos argumentativos sobre algún tema de la naturaleza. El docente
les solicita que una versión muestre menor certeza que la otra, para lo cual deben usar diferentes
modos verbales. Al final eligen algunos textos para leer en voz alta y comentan cuáles logran mejor
el objetivo de mostrar grados de certeza distintos y por qué.
Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales como

exposiciones, discursos, documentales, noticias, reportajes, etc., considerando…
(OA 21)
27. Miniserie sobre Darwin (OA 21)

Los estudiantes ven la miniserie La travesía de Darwin de Pablo Lavín, anotan las palabras que no
conocen y extraen las principales ideas. Luego contestan las siguientes preguntas:
 ¿Por qué creen que Darwin pasó a la historia?
 ¿Cómo era Darwin? ¿Qué características hicieron que fuera un buen científico?
 ¿Cómo hace el director de la miniserie para expresar distintas opiniones sobre la vida de
Darwin?
 En aquellos momentos en que se leen extractos de la vida de Darwin, ¿qué papel cumplen las
imágenes y la música?
 Haga un resumen de las ideas que más le llamaron la atención del documental.

144
28. Documental El sueño de la palabra (OA 21)

Los estudiantes ven el principio del documental El sueño de la palabra y luego contestan:
 ¿Por qué se dice en el documental que “El mapudungún es el idioma de la tierra”?
 ¿Qué visión de la naturaleza se muestra en los poemas que se leen en el documental?
 ¿Qué relación tiene lo que dice el poeta Chihuailaf con los poemas Piedra y Círculo escritos por
él mismo?
El documental se encuentra en la página de Educar Chile.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=182251
29. Episodio de un programa sobre Chile (OA 21)

El docente selecciona un episodio de La tierra en que vivimos, Al sur del mundo, Tierra adentro, u
otro similar, y analiza con los estudiantes cuál es la visión de la naturaleza que se quiere transmitir;
por ejemplo: peligrosa, una ocasión de aventuras, en riesgo, etc. Luego analizan qué imágenes y
qué información se incorpora para entregar al televidente esa visión.
30. Análisis de La Gabriela (OA 21)

Los estudiantes ven la producción La Gabriela, dirigida por Rodrigo Moreno, toman apuntes de ella y
conversan en forma grupal sobre la relación entre su historia y los poemas de leídos en la unidad.
Pueden guiar la discusión a partir de las siguientes preguntas:
 ¿Qué elementos llamaron su atención respecto de la personalidad de Gabriela Mistral?
 ¿Cómo se refleja la historia de Gabriela Mistral en sus poemas?
 ¿Cómo cree que influye la historia de Gabriela Mistral en su concepción sobre la naturaleza?
31. Análisis de un documental (OA 21)

Los estudiantes ven en clases el documental Home
(http://www.youtube.com/watch?v=SWRHxh6XepM), que trata sobre el cuidado de los recursos
naturales del planeta. Mientras ven la cinta, deben registrar hechos y opiniones presentados en ella.
Pueden completar el siguiente recuadro:
Hecho Opinión
Un hecho es un acontecimiento o fenómeno Una opinión es un juicio sobe algún hecho o
que de la realidad objetiva. acontecimiento.
La vida empezó aproximadamente hace 4 mil La vida es un milagro en el universo.
millones de años.

® Ciencias Naturales

145
(OA 1)
32. Reseña semanal (OA 1)

Cada semana, un estudiante debe presentar la reseña de un cuento distinto de los leídos en clases,
aunque puede tratar sobre los mismos temas. Entrega su reseña en forma escrita y la expone
brevemente ante la clase. La reseña debe contener los siguientes apartados:
 Introducción
En este apartado se debe entregar los datos biográficos más relevantes del autor del texto. Se debe
señalar el contexto en el que escribe el cuento que se presenta.
 Síntesis
Se hace una breve síntesis de la trama del cuento. No debe relatarse el final de la historia o algún
acontecimiento que sea sorpresivo, pues se espera que los otros compañeros puedan leer el cuento
si les interesa.
 Valoración
En esta sección, el estudiante debe explicar por qué le gustó o no le gustó el cuento reseñado. Para
ello, debe valorar el texto justificando su opinión.
33. Trueque de libros (OA 1)

Los estudiantes llevan algunos de sus libros favoritos a la clase (pueden incluirse historietas,
cuentos de aventuras, libros históricos, etc.) y hacen una feria de intercambio. Se intercambian
libros por un período de tiempo determinado. La fecha de devolución debe ser establecida por el
profesor, quien lleva el registro de los libros que se lleva cada estudiante.

146
Ejemplo 1
Analizar los poemas leídos para enriquecer su  Explican en sus palabras el poema leído,
comprensión, considerando, cuando sea incluyendo los temas que aborda.
pertinente:  Explican qué elementos ayudan a recrear un
 cómo el lenguaje poético que emplea el estado de ánimo o identifican versos del poema
autor apela a los sentidos, sugiere estados que lo hacen.
de ánimo y crea imágenes  Explican a qué alude, en términos denotativos y
 el significado o el efecto que produce el uso connotativos, un determinado verso.
de lenguaje figurado en el poema  Describen el efecto que les produce algún verso
 el efecto que tiene el uso de repeticiones en el cual se usa lenguaje figurado.
(de estructuras, sonidos, palabras o ideas)
en el poema
 elementos en común con otros textos leídos
en el año
 Describen elementos que tiene en común el
(OA 4)
poema leído con otra lectura abordada durante el
año.
textos.
El docente pide a los estudiantes que lean en parejas la poesía “La araña” de Cesar Vallejo.
Posteriormente, contestan en conjunto las siguientes preguntas y efectúan la actividad descrita.
Responda las preguntas que siguen:
 ¿Qué futuro le ve a la araña el hablante lírico en los versos: “Y he pensado en sus ojos invisibles, /
los pilotos fatales de la araña”?
 ¿Por qué el hablante dice que la araña tiene solo cabeza y cuerpo?
 ¿Por qué cree que César Vallejo elige a una araña para su poema? ¿Podría haber sido cualquier
otro insecto?
 Si la araña simboliza la naturaleza en este poema, ¿qué visión nos quiere mostrar César Vallejo de
ella?
Elija una de las siguientes opciones:
 Hacer una representación pictórica de la araña. Puede hacerlo como se describe en el poema o
hacer una interpretación de ella, pensando qué otros elementos de nuestra sociedad puede
representar la araña.
 Hacer una coreografía que muestre la araña.
 Hacer una presentación digital que muestre características de la araña.
Los estudiantes entregan las preguntas respondidas al final de la clase y muestran sus
representaciones en la clase siguiente.
Las preguntas escritas tienen la misma ponderación que el trabajo de representación. En el trabajo de
representación, el docente debe evaluar usando los siguientes criterios, que comparte con los alumnos
cuando da las instrucciones:
 Los alumnos muestran características de la araña.
 Hacen una interpretación de lo que significa la araña en el poema.
 Transmiten un estado de ánimo mediante la representación, que tiene relación con lo que se
comunica en el poema.

147
Ejemplo 2
Escribir, con el propósito de persuadir, textos  Escriben un texto con el fin de persuadir al
breves de diversos géneros (por ejemplo, lector respecto de un tema de interés.
cartas al director, editoriales, críticas literarias,  Usan de manera pertinente la estructura
etc.), caracterizados por: del género elegido para escribir.
 la presentación de una afirmación referida a  Mencionan su postura frente al tema, al
temas contingentes o literarios principio del texto, y la sustentan con
 la presencia de evidencias e información argumentos.
pertinente  Usan evidencias e información que se
 la mantención de la coherencia temática relaciona directamente con los argumentos
(OA 15) utilizados.
 Fundamentan su postura, usando citas de
un texto (literario o no literario), ejemplos,
conocimientos previos sobre el tema, etc.
párrafos contribuye a llevar a cabo el
propósito de persuadir.
transmitir.
párrafo.
Actividad
Los estudiantes elaboran una antología poética en la que incluyen al menos cinco poemas de
diferentes autores que traten el tema de la naturaleza. La antología debe tener como introducción
un texto que explique por qué cada uno de los poemas incluidos se relaciona con la naturaleza y
fundamente dicha relación con ejemplos y citas.
El docente evalúa la actividad con la siguiente rúbrica:
Criterio 3 (logrado) 2 (en desarrollo) 1 (inicial)

Los poemas seleccionados reflejan claramente el
tema de la naturaleza y se relacionan claramente con
las reflexiones de la introducción.
Escriben un texto con el fin de persuadir al lector
sobre la relación entre los poemas seleccionados y la
naturaleza.
Fundamentan su postura, usando citas de los
poemas, ejemplos, conocimientos previos sobre el
tema, etc.
Cada uno de los párrafos contribuye a llevar a cabo el
propósito de persuadir.
Cada oración contribuye a desarrollar la idea central
del párrafo.

148
SEMESTRE 2

149
Unidad 5 : La comedia
Propósito
El propósito de esta unidad es que los estudiantes reflexionen en torno al tema “La comedia” y se
introduzcan en el género dramático, a partir de la lectura de buenos ejemplos. A partir de la lectura
y el trabajo en clases sobre los textos, podrán conocer las principales características que distinguen
al género dramático de otros géneros literarios y, además, podrán identificar y analizar las
particularidades de la comedia. La lectura de textos no literarios sobre distintos aspectos
relacionados con la comedia teatral y de las comedias mismas permitirá que desarrollen las
habilidades de comprensión y la reflexión sobre distintas visiones del mundo que se plasman estos
textos. Además, podrán analizar la influencia del contexto en estas visiones y la concepción de la
literatura que plasman los autores en estas obras.
En escritura, los estudiantes elaboran textos para aclarar lo que han aprendido, aprender sobre
temas relacionados con las lecturas y compartir sus aprendizajes con otros. En relación con el
proceso de escritura, a pesar de que aplican todas las estrategias que han aprendido, el foco estará
puesto en la organización del texto, el vocabulario y los aspectos formales, como la ortografía y la
gramática.
En comunicación oral, se espera que los estudiantes dialoguen para profundizar en los temas de la
unidad y para seguir desarrollando sus habilidades comunicativas. Se busca que tomen conciencia
de sus formas de intervenir en la conversación y de relacionarse con el interlocutor. Además, se
sitúan críticamente frente a sus propios argumentos y evalúan la fundamentación que usan para
sustentar sus opiniones frente al resto.
Actitudes
 Manifestar una disposición a reflexionar sobre sí mismo y sobre las cuestiones sociales y éticas
que emanan de las lecturas. (OA B)
 Valorar la diversidad de perspectivas, creencias y culturas, presentes en su entorno y el
mundo, como manifestación de la libertad, creatividad y dignidad humana. (OA D)
Lecturas sugeridas
Comedia
Isidora Aguirre Anacleto Avaro
Daniel Barros Grez Como en Santiago
Alejandro Casona Entremés del mancebo que casó con mujer brava
Arcipreste de Hita “Ejemplo de lo que aconteció a don Pitas Payas, pintor de Bretaña”
en Libro de buen amor
Molière El avaro
El enfermo imaginario
Plauto La olla
William Shakespeare La fierecilla domada

150
Unidad 5: La comedia
partir de la lectura de obras literarias y otros  Comparan personajes de las narraciones con
textos que forman parte de nuestras personas de su propia vida o que están en los
cotidiana.
Analizar los textos dramáticos leídos o vistos,  Explican el o los conflictos que tienen los personajes
para enriquecer su comprensión, principales de la obra.
considerando, cuando sea pertinente:  Comparan las situaciones presentadas en la obra de
 el conflicto y sus semejanzas con teatro con sus propias experiencias.
situaciones cotidianas  Explican cómo las acciones o dichos de un personaje
 los personajes principales y cómo sus conducen al desenlace de la obra.
acciones y dichos conducen al desenlace o  Explican cómo las acciones o dichos de un personaje
afectan a otros personajes afectan a otro.
 personajes tipo, símbolos y tópicos
 Identifican en las obras leídas, si estas lo permiten,
literarios
personajes tipo que tienen características constantes
en la literatura; por ejemplo, el avaro o el
hipocondriaco.
mundo actual
 Identifican símbolos en la obra y ofrecen una
 las características del género dramático
interpretación.
 la diferencia entre obra dramática y obra
teatral
obra leída y comparan lo que ahí sucede con sus
leídos en el año
 Explican cuáles son las características del género
dramático.
(OA 5)
 Explican las diferencias entre obra dramática y obra
teatral.
 Describen elementos que tiene en común la obra
leída con otra lectura abordada durante el año.
 Describen temas en común entre una obra leída y
otro texto.

151
Leer y comprender comedias teatrales,  Hacen un recuento de la obra de teatro leída y

considerando sus características y el contexto explican el conflicto central.
en el que se enmarcan.  Al leer comedias, explican por qué una obra leída se
(OA 7) clasifica como tal, fundamentando con ejemplos del
texto.
 Ejemplifican qué elementos de la época en que fue
creada la obra se reflejan en la misma.
mundo y el contexto histórico en el que se de la naturaleza.
ambienta y/o en el que fue creada  Relacionan el texto con sus propias experiencias y
dan sentido a un fragmento o el total de la obra.
(OA 8)  Plantean su postura frente al dilema que se plantea
creada.
a la comprensión de algún aspecto de alguna obra
literaria leída.
Escribir, con el propósito de explicar un tema,  Explican, en la introducción, el tema que abordarán
textos de diversos géneros (por ejemplo, en el texto.
artículos, informes, reportajes, etc.)  Incluyen información documentada.
caracterizados por:  Organizan el texto, agrupando las ideas en párrafos.
 una presentación clara del tema en que se  Cada párrafo trata un aspecto del tema abordado.
esbozan los aspectos que se abordarán
 Incluyen ejemplos o descripciones para ilustrar o
 la presencia de información de distintas
aclarar una idea.
fuentes
 Redactan combinando la información que recopilaron
 la inclusión de hechos, descripciones,
en más de una fuente.
ejemplos o explicaciones que desarrollen el
 La información es presentada desde una perspectiva
tema
propia, sin usar las mismas palabras que el texto
 una progresión temática clara, con especial
investigado.
atención al empleo de recursos anafóricos
 el uso de imágenes u otros recursos  Desarrollan las ideas incluidas en sus textos, de
manera que el lector comprenda lo que se quiere
gráficos pertinentes

152
 un cierre coherente con las características transmitir.

del género  Incorporan el uso de anáforas para dar cohesión al
 el uso de referencias según un formato texto.
previamente acordado  El texto sigue un orden coherente.
(OA 14)  Incorporan, cuando es pertinente, imágenes que
aclaran o contribuyen al tema.
 Cada una de las imágenes o recursos gráficos
utilizados tiene directa relación con el tema que se
desarrolla.
 Incluyen, al final del texto, un cierre en el cual
resumen el tema que han desarrollado o plantean
preguntas sobre aspectos que podrían
complementar el tema o reafirman lo dicho en la
introducción, etc.
 Incluyen las referencias, estableciendo al menos el
título y el autor de la fuente consultada.
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar  Recopilan documentos o páginas de internet que
sus textos en función del contexto, el pueden aportar información para su tema.
destinatario y el propósito:  Toman apuntes o hacen fichas a partir de los textos
 recopilando información e ideas y que consultan.
 incorporando información pertinente directamente con el tema y descartan la que no es
 usando un vocabulario variado y preciso pertinente.
 reconociendo y corrigiendo usos  Comentan con otros los temas que desarrollarán y
inadecuados, especialmente de qué información incluirán en sus escritos.
pronombres personales y reflejos,
conjugaciones verbales, participios
irregulares, y concordancia sujeto – verbo,
artículo – sustantivo y sustantivo – adjetivo
 corrigiendo la ortografía y mejorando la
presentación
relevantes.
 usando eficazmente las herramientas del
 Comentan con otros los problemas que tienen en la
procesador de textos
redacción del texto y las posibles soluciones.
(OA 16)
 Identifican fragmentos incoherentes y los
reescriben.
 Incorporan los términos propios de la disciplina
sobre la cual están escribiendo.
 Sustituyen palabras que se repiten muchas veces.
 Sustituyen palabras poco precisas o muy generales
por términos más específicos.
 Cambian las palabras mal escritas.
 Revisan la puntuación para que el texto sea
coherente.
 Revisan las sugerencias del procesador de textos
sobre ortografía y gramática, y aceptan aquellas que
son pertinentes.
 Usan herramientas de diseño, como tipo de letra,
diseño de página, viñetas, inserción de imágenes,

153
etc., que ayudan a cumplir con el propósito

comunicativo.
 Usan las herramientas de control de cambios del
procesador de textos para hacer comentarios y
sugerencias a los textos de otros.
Escribir correctamente para facilitar la  Corrigen los textos que escriben y los de sus
comprensión al lector: compañeros, arreglando errores de ortografía.
 aplicando todas las reglas de ortografía  Corrigen la puntuación de los textos propios y de sus
literal y acentual compañeros para asegurar la coherencia.
 verificando la escritura de las palabras  Discuten con sus compañeros sobre dudas que
cuya ortografía no está sujeta a reglas tengan del uso de la puntuación en un extracto de
 usando correctamente punto, coma, raya y sus textos.
dos puntos  Usan el punto para acortar oraciones demasiado
(OA 20) largas y dividirlas en dos.
Dialogar constructivamente para debatir o  Mantienen el tema de la conversación y, aunque
explorar ideas: hacen digresiones, vuelven a él.
 demostrando comprensión de lo dicho por tema, qué problema tienen que resolver o sobre qué
el interlocutor deben llegar a un acuerdo.
 considerando al interlocutor para la toma
aspecto discutido.
de turnos
(OA 22)  En actividades grupales, reparten de manera
docente u otros.

154
TABLA 1
La comedia
La fierecilla domada 1. La identidad y el contexto social 2,22 L,O
4. Comparar un texto con versiones teatrales del mismo 5 L
8. El cambio de identidades en La fierecilla domada y su 5 L
valor como recurso dramático
11. La institución del matrimonio 7,8 L
15. Los disfraces en la literatura 7,8 L
18. Aspectos de la vida de Shakespeare 11 L
El avaro 6. La avaricia de Harpagón 5 L
13. El avaro, Anacleto Avaro y La olla 7,8 L
14. El avaro y la crítica social 7,8 L
Como en Santiago 7. Análisis de fragmentos de Como en Santiago 5 L
10. Reinterpretación de Como en Santiago 7,8 L
17. Como en Santiago 11 L
31. Evaluación de una discusión grupal 22 O
Entremés del mancebo que 12. Un nuevo final para Entremés del mancebo que casó con 7,8 L
casó con mujer brava mujer brava
31. Evaluación de una discusión grupal 22 O
Anacleto Avaro 13. El avaro, Anacleto Avaro y La olla 7,8 L
La Olla 13. El avaro, Anacleto Avaro y La olla 7,8 L
El enfermo imaginario 31. Evaluación de una discusión grupal 22 O
TABLA 2
2. El teatro, la actuación teatral y la vida en sociedad 2,22 L,O
3. La comedia 2,22 L,O
4. Comparar un texto con versiones teatrales del mismo 5 L
5. Caracterización de un personaje 5 L
9. Lecturas dramatizadas 7,8 L
16. Convertir una prosa (breve) en un texto dramático 7 L
19. Características de la comedia 14 E
20. Contexto de las obras 14 E
21. Planificación de un artículo informativo 16 E
22. Coherencia temática 16 E
23. Revisión en parejas 16 E
24. Revisión de la redacción y los aspectos formales 16 E
25. Edición 16 E
26. Conciencia ortográfica 20 E
27. Co-corrección de la ortografía 20 E
28. Puntuación 20 E
29. ¿Qué expectativas tengo al dialogar? 22 O
30. Debate 22 O

32. Selección de la lectura personal 1 L
33. Recomendación de lecturas 1 L

155

Aprendizaje activo
Para promover la reflexión crítica sobre textos literarios y no literarios, es necesario que la clase esté
centrada en los estudiantes. Debe dárseles la oportunidad de conversar, discutir y plantear dudas, con
el fin de potenciar su identidad como generadores de conocimiento. El aprendizaje activo no debe
entenderse como aquel en el que los alumnos están ejecutando acciones físicas; aprender activamente
significa pensar de forma crítica y realizar operaciones cognitivas complejas. Para potenciar las
capacidades de pensamiento crítico y la autonomía de los estudiantes, es necesario generar instancias
en que se haga visible la manera en que estos piensan, elaboran y reformulan sus conocimientos11.
Para ello, el docente debe pedirles que planteen preguntas (no solo que las respondan), que hagan
comparaciones y expliquen qué criterios utilizan para ello, que se pregunten por lo que sabían y lo que
saben sobre un tema, entre otros.
Vocabulario
A medida que los estudiantes amplían su vocabulario, pueden acceder a textos más complejos que, a su
vez, son fuente de nuevo aprendizaje de vocabulario. Para comprender los textos, es necesario conocer
las palabras que lo componen y, por esta razón, el aprendizaje del vocabulario es fundamental para la
comprensión de lectura. Algunas veces es posible inferir el significado de una palabra a partir del
contexto en que se encuentra. Esto permite leer sin interrupciones y ampliar el vocabulario de manera
autónoma. Sin embargo, cuando no existen suficientes claves, no se puede construir una definición de
las palabras desconocidas. En estos casos, es necesario aplicar otras estrategias para averiguar su
significado, como preguntarle a alguien o buscar el término en un diccionario o en internet. Por otra
parte, además de promover el uso de estas estrategias, el docente debe procurar hacer una instrucción
directa de algunas palabras más complejas, cuya definición de diccionario no será suficiente para que los
alumnos las aprendan.
El aprendizaje del vocabulario debe realizarse de manera sistemática durante todo el año. El ideal es
que en cada clase se destinen algunos minutos para el trabajo del vocabulario de los textos analizados,
especialmente de aquellos que pueden presentar más dificultad para los estudiantes. Este aprendizaje
debe hacerse siempre de manera contextualizada e intencionada; es decir, ejercitar el uso de palabras a
partir de un tema o de una lectura y luego utilizarlas en clases en diferentes momentos. Además, es
conveniente que, antes de leer, el profesor discuta y dialogue con los estudiantes sobre las palabras
desconocidas que aparecen en el texto. De esta manera, podrán comprenderlas con mayor facilidad y no
será necesario interrumpir la lectura cada vez que hay un término nuevo.
Se recomienda considerar las siguientes estrategias para realizar la instrucción de vocabulario:

1. Seleccionar un máximo de cuatro palabras de una lectura. Estas deben ser nuevas para los alumnos,
indispensables para la comprensión del texto y susceptibles de ser encontradas en una variedad de
situaciones.
2. Antes o después de la lectura, se destacan las palabras nuevas y se las define de manera amigable,
considerando el contexto en el que aparecen.
3. Siempre es necesario ir más allá del texto específico, relacionando las palabras recién aprendidas
con las experiencias de los estudiantes.
4. Para evaluar la comprensión, es necesario pedir a los estudiantes que formen oraciones con las
palabras en discusión y hacerles preguntas que consideren el término en estudio. Por ejemplo “¿En
qué casos el periodismo comete actos de intromisión en la vida privada de las personas?”
11
Ritchhart, Church & Morrison (2011). Making thinking visible. How to promote engagement, understanding,
and independence for all learners. Jossey-Bass: United States of America.
156
Objetivos de Aprendizaje

(OA 2)
(OA 22)
1. La identidad y el contexto social (OA 2 y OA 22)

El docente pide a los alumnos reflexionar acerca del sentido del prólogo de La fierecilla domada. En
este se presenta un hecho aparentemente desconectado del conjunto: un joven borracho es
trasladado, por orden de un noble, a una habitación muy lujosa en un palacio, y es tratado como si
fuera un aristócrata. El profesor estimula a los estudiantes a reflexionar acerca de la importancia
que tiene, para nuestra identidad, el lugar que ocupamos en la sociedad, lo que los demás piensen
de nosotros y la forma en que nos traten. Puede plantear preguntas como las siguientes:
 Desde el punto de vista de Cristóbal Sly, ¿quién es él realmente durante el tiempo en que está
en el palacio y es tratado como un hombre rico y poderoso?
 Considerando lo que le ocurre a Cristóbal Sly, ¿cómo influye lo que los demás piensan sobre
nosotros y la forma en que nos tratan en el desarrollo de nuestra identidad?
 En La fierecilla domada, diferentes personajes deciden asumir identidades falsas con el fin de
alcanzar propósitos. Lucentio, por ejemplo, busca una forma de encontrarse con Blanca y
conquistarla. ¿Hacemos cosas así en la vida real? ¿En qué casos o situaciones? ¿Es eso
aceptable? ¿Qué consecuencias puede traer? ¿Cómo se sentiría usted en un caso así?
Argumentan su punto de vista.
El profesor puede mostrar a los estudiantes diferentes carátulas de ediciones de La fierecilla domada, afiches de
puestas en escena, películas o cuadros sobre el libro, y analizar la visión que se tiene de la mujer y del hombre
en ellas.
http://www.librosaulamagna.com/img/portadas/9788441410541.jpg
http://1.bp.blogspot.com/_dKPsEjEuANE/SYeQQ2IUvlI/AAAAAAAAAaU/rrXxoZPxFHU/s400/Willy+Pogany+-
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http://1.bp.blogspot.com/-
HX8dVy0ugms/TZFFtSc03KI/AAAAAAAAYbU/BRudoTe7IAA/s400/8.%2BLa%2Bfierecilla%2Bdomada.jpg
http://3.bp.blogspot.com/-vbe3RlXVHhc/TubTHx2wemI/AAAAAAAAC2w/s2zsmIHjhZo/s320/retold_shrew.jpg
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® Artes Visuales
2. El teatro, la actuación teatral y la vida en sociedad (OA 2 y OA 22)

El docente invita a los alumnos a comparar las interacciones entre personajes en una obra teatral y
las de las personas del mundo real. Les pide discutir en parejas o en tríos acerca del tema. Una
mitad de la sesión se dedica a esta discusión, y la otra a un plenario en el que algunos grupos
exponen sus conclusiones al curso. Para garantizar un trabajo efectivo, el profesor pide que cada
grupo entregue un punteo final con tres comparaciones entre la actuación teatral y la vida real.
Por ejemplo:

157
Las obras de teatro y la vida real se parecen en...

1 Tanto en el teatro como en la vida real, las personas se enfrentan a conflictos
(problemas en general y conflictos con otras personas) y realizan varias acciones para
tratar de resolverlos.
Por ejemplo…
2 Tanto en la vida real como en el teatro, se producen confusiones involuntarias que
dificultan las relaciones entre las personas en vez de facilitarlas.
Por ejemplo…
3
3. La comedia (OA 2 y OA 22)

Al finalizar la unidad, el docente destina una hora de clases para hacer una reflexión final. Para
esto, pide a los estudiantes que, en parejas, encuentren al menos dos similitudes entre los temas
tratados en las comedias leídas en clases. Luego de poner en común las similitudes encontradas,
guía una reflexión sobre el papel crítico que desempeña gran parte de la literatura. Pide a los
estudiantes que identifiquen las críticas (contra un defecto humano particular o contra un problema
social en general) más recurrentes presentes en las obras leídas.
Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su comprensión,

considerando, cuando sea pertinente…
(OA 5)
4. Comparar un texto con versiones teatrales del mismo (OA 5)

Para ejemplificar las diferencias existentes entre el texto dramático y la obra teatral, el profesor
puede usar una de las lecturas sugeridas y contrastarla con fragmentos de dos o tres versiones que
se han hecho de ella. Por ejemplo, se lee en clases un trozo de La fierecilla domada de
Shakespeare, luego el docente les muestra fragmentos de uno o dos ejemplos de versiones
teatrales y cinematográficas que se han hecho del mismo texto. Hacen una comparación a partir de
preguntas como:
 ¿Qué diferencias hay entre el texto y la puesta en escena?
 ¿Qué aspectos de la fierecilla se destacan en cada versión?
 ¿Qué elementos del texto dramático no están presentes en la obra teatral?
 ¿Por qué no todas las versiones teatrales de un texto dramático son iguales? ¿Nota alguna
influencia del contexto en las diferentes versiones teatrales?
5. Caracterización de un personaje (OA 5)

El curso ya ha estudiado las características de la comedia. El profesor pide que cada alumno elija un
personaje típico de este género para caracterizarlo y exponerlo brevemente frente a la clase. Se les
recuerda que hay arquetipos como el mentiroso, el avaro, el infiel, el arribista, etc. Pueden utilizar
personajes de obras que estén leyendo, o bien investigar sobre otras obras. Para esto, revisan
fuentes en la biblioteca y solicitan sugerencias al profesor. No se pueden repetir los personajes. La
clase siguiente se hacen las presentaciones, en las que los estudiantes representan al personaje
elegido, explicando quiénes son y qué los distingue. Al finalizar, comentan ¿cuáles defectos,
debilidades o vicios se repitieron más? ¿De qué manera se exageran y ridiculizan estas
personalidades? ¿Qué características de estos personajes se pueden encontrar en nosotros mismos?

158
6. La avaricia de Harpagón (OA 5)

El docente, como parte del análisis del texto completo, lee el siguiente parlamento de Harpagón,
protagonista de El avaro de Molière:
“¡Devuélveme mi dinero, bandido!... (A sí mismo, cogiéndose del brazo.) ¡Ah, soy yo! Mi
ánimo está trastornado; no sé dónde me encuentro, ni quién soy, ni lo que hago. ¡Ay! ¡Mi
pobre! ¡Mi pobre dinero! ¡Mi más querido amigo! Me han privado de ti, y, puesto que me
has sido arrebatado, he perdido mi sostén, mi consuelo, mi alegría; se ha acabado todo
para mí, y ya no tengo nada que hacer en el mundo. Sin ti no puedo vivir. Se acabó; ya no
puedo más; me muero; estoy muerto; estoy enterrado. ¿No hay nadie que quiera
resucitarme, devolviéndome mi dinero o diciéndome quién lo ha cogido? ¡Eh! ¿Qué decís?
No hay nadie. Es preciso que quienquiera que sea el que ha dado el golpe haya acechado el
momento con mucho cuidado, y han escogido precisamente el rato en que hablaba yo con
el traidor de mi hijo. Salgamos. Voy en busca de la Justicia, y haré que den tormento a
todos los de mi casa: a sirvientas, a criados, al hijo, a la hija y también a mí. ¡Cuánta gente
reunida! No pongo la mirada en nadie que no suscite mis sospechas, y todos me parecen
ser el ladrón. ¡Eh! ¿De qué han hablado ahí? ¿Del que me ha robado? ¿Qué ruido hacen
arriba? ¿Está ahí mi ladrón? Por favor, si saben noticias de mi ladrón, suplico que me las
digan. ¿No está escondido entre vosotros? Todos me miran y se echan a reír. Ya veréis
cómo han tomado parte, sin duda, en el robo de que he sido víctima. ¡Vamos, de prisa,
comisarios, alguaciles, prebostes, jueces, tormentos, horcas y verdugos! Quiero hacer
colgar a todo el mundo, y si no encuentro mi dinero, me ahorcaré yo mismo después.”
Tomando en cuenta este fragmento, los estudiantes contestan las siguientes preguntas para luego
discutirlas en conjunto:
 ¿Qué le ha sucedido a Harpagón?
 ¿Por qué todos se ríen de él? ¿Quiénes han organizado este montaje?
 ¿Las riquezas de Harpagón lo hacen feliz?
 ¿Cambiaría la vida cotidiana de Harpagón si este no tuviera dinero? Justifique su respuesta.
 ¿Qué expresiones de este fragmento ridiculizan la forma de ser de Harpagón?
 ¿Cómo nos está mostrando Molière la avaricia? ¿Qué crítica moral hay detrás del actuar del
protagonista?
 ¿Qué otras acciones ridiculizan la debilidad de Harpagón en el texto?
 ¿Por qué cree que una preocupación de Molière es la avaricia? ¿Qué situación política y
económica de Francia motivó esta crítica? Investigue.
7. Análisis de fragmentos de Como en Santiago (OA 5)

Luego de leer la obra de Daniel Barros Grez, los estudiantes completan el siguiente cuadro de
análisis de fragmentos:
Fragmento Pregunta
Doña Ruperta: No faltaba más sino que tú  ¿Qué relación tiene este fragmento con el
vinieras a enseñarme a mí las reglas del buen título de la obra?
tono; a mí que he nacido, que he crecido en
Santiago, ¡y que crío y educo a mi hija como  ¿A quiénes critica esta obra a través del
conviene a una persona de su clase! ¿Te parece personaje de doña Ruperta?
que en Santiago se va a un baile a prima noche,
para recogerse a horas de cenar? ¡Pobre  ¿Qué prejuicios están presentes en este
muchacha provinciana! fragmento?
Don Victoriano: Ya sé que el hombre lo es por  ¿Por qué cree que en esta época se da tanta
su palabra y el buey por el asta; pero advierte importancia al cumplimiento de la palabra?
que yo soy un hombre de dignidad concejil, un

159
cabildante de los elegidos por el gobierno; y por  ¿Le parece que hoy el honor y la palabra son
consiguiente, puedo faltar, sin menoscabo de mi tan importantes como antes?
honor.
Silverio: ¿Qué dice usted?  ¿Le parece que las personas que tienen cargos
Don Victoriano: Es tu tía quien lo dice, y públicos están más obligados a cumplir su
cuando ella lo dice, bien sabido se lo tendrá. palabra que el resto de las personas?
Silverio: Al contrario, señor: por lo mismo que Justifique su respuesta.
es usted un hombre de dignidad, está obligado a
cumplir lo que promete.
Silverio: No, Inés, tú te has dado a conocer.  Describa a Silverio a partir de sus actos y de
¡Bendita sea la hora en que te he conocido, estas palabras.
ángel de bondad! Tú abogabas por mí contra tus
más ardientes deseos; y ahogando tus lágrimas,
que caían como una lluvia de espinas sobre tu
corazón, no te acordabas sino de mi felicidad,
¿cómo he podido verte sin amarte? He sido un  ¿Qué le aconsejaría a Inés, en vistas de las
loco que corría fascinado tras de una luz características de su enamorado?
fosfórica, sin reparar en la amorosa luz de tus
ojos. No te diré ahora que te amo, ¡Inés
querida! Tú no me lo creerías, porque aún
resuenan en este lugar mis palabras de amor
dirigidas a otra mujer. Adiós.
Para realizar la actividad anterior, conviene que los estudiantes investiguen sobre el contexto social de la época
en la que se escribe la obra.
8. El cambio de identidades en La fierecilla domada y su valor como recurso dramático

(OA 5)
El docente pide a los estudiantes analizar el sentido de los múltiples cambios de identidad dentro de
la obra La fierecilla domada. Para ello, les puede entregar una guía de trabajo como la siguiente.
1. Complete la siguiente tabla con todos los personajes que asuman una identidad falsa en la
obra.
Rasgos físicos,
IDENTIDAD Rasgos físicos, sociales
PERSONAJE (nombre sociales y de carácter
ASUMIDA (falsa y de carácter que
real) que distinguen al
identidad) distinguen al personaje
personaje
1 Lucentio Joven y buenmozo; Tranio Hombre de clase social

noble, adinerado y baja, sirviente y
muy bien vestido; acompañante de
seguro de sí mismo, Lucentio; vestimenta
culto, ingenioso; sencilla; sagaz,
enamorado de ingenioso y leal con su
Blanca. amo.
2
3
4

160
2. Reflexione tomando en cuenta la tabla que acaba de completar: ¿qué función tiene el uso de
identidades falsas en relación con las reacciones del público y el carácter cómico de la obra?
3. En la vida cotidiana, ¿a veces tomamos identidades falsas? ¿De qué manera? Ejemplifique.
Leer y comprender comedias teatrales, considerando sus características y el contexto en

el que se enmarcan.
(OA 7)
(OA 8)
9. Lecturas dramatizadas (OA 7 y OA 8)

El docente reparte un texto a cada alumno y elige quién leerá los parlamentos de cada personaje.
Además, selecciona a alguien para que lea las acotaciones. Es importante que quienes lean sean
capaces de hacerlo a un volumen adecuado y con la expresión correspondiente al parlamento.
Antes de comenzar, el profesor contextualiza brevemente la obra y al dramaturgo. Si hay
vocabulario que explicar, lo aclara antes de la lectura para facilitar la interpretación. Los alumnos
seleccionados leen el texto durante la clase y el docente detiene la lectura cada cierto tiempo para
que, entre todos, comenten lo que ha sucedido, la construcción de personajes, los temas que
aparecen, etc.
Este ejercicio sirve de base a otras actividades de análisis, interpretación y comprensión de lectura
de obras dramáticas.
El profesor puede realizar esta actividad con cualquiera de las comedias sugeridas. Dependiendo de su
extensión, la trabajará completa o una parte de ella. Las obras de Moliere, como El avaro o El médico a palos,
pueden leerse en dos clases.
10. Reinterpretación de Como en Santiago (OA 7 y OA 8)

Una vez que los estudiantes han leído la obra Como en Santiago, la han contextualizado y se ha
discutido la visión que el texto transmite sobre un grupo de la sociedad chilena, el docente pide al
curso que formen grupos de entre 3 y 5 personas. Cada grupo escoge un trozo de la obra y,
dependiendo de la cantidad de alumnos, el profesor designará la extensión. Releen el texto y lo
reinterpretan como si sucediese en la actualidad: cómo se ambientaría, como vestirían los
personajes, qué palabras usarían, cuáles serían sus preocupaciones, etc. El profesor orienta y
aconseja a los grupos. Preparan una representación o lectura dramatizada de su versión frente al
curso.
11. La institución del matrimonio (OA 7 y OA 8)

Una vez que los estudiantes han leído La fierecilla domada de Shakespeare, el docente les pide que
realicen las siguientes actividades y que luego entreguen un informe escrito con las conclusiones.
 Subrayen todos los diálogos en los cuales se menciona el matrimonio.
 ¿Qué hacen los personajes para cortejar a una dama?
 ¿Cómo afecta el proceso de cortejo y matrimonio al resto de los personajes?
 En la obra, ¿qué aspectos se negocian antes del matrimonio?
 ¿Qué visión hay del matrimonio? Fundamenten usando ejemplos de los diálogos que subrayaron.

161
12. Un nuevo final para Entremés del mancebo que casó con mujer brava (OA 7 y OA
8)
El profesor comenta quién fue el autor y cuándo escribió esta obra. Reparte el texto al curso para
que hagan una lectura dramatizada. El docente, que ya ha explicado a los estudiantes las
principales características de la comedia, les pide que, en parejas, escriban un nuevo desenlace
para la obra, desde el momento en que el mancebo cuenta a su suegro cómo logró ser obedecido
por la joven. Deben respetar el lenguaje del texto, las características de los personajes y escribir un
final que se ajuste a una comedia. Se entrega el texto redactado y los mejores son leídos en la
clase siguiente.
13. El avaro, Anacleto Avaro y La olla (OA 7 y OA 8)

El profesor explica las características generales de los personajes de la comedia. Enfatiza la
finalidad moralizante, educativa y crítica propia de estas obras, dando ejemplos apropiados. Luego
anota en la pizarra una lista de los personajes de comedia que conocen los alumnos. El profesor
complementa y plantea preguntas como ¿cuáles son sus debilidades?, ¿qué se ha exagerado en
ellos?, ¿son seres comunes?
Luego reparte fragmentos escogidos de La olla, de Plauto, El avaro, de Molière y Anacleto Avaro, de
Isidora Aguirre, y explica cuál se escribió primero y quiénes fueron sus autores. En grupos, los
estudiantes leen los textos en voz alta. Finalmente, contestan por escrito y ponen en común las
 ¿Por qué la avaricia es un rasgo que aún hoy es mal visto en nuestra sociedad?
 ¿Qué recursos se usan para ridiculizar este rasgo en los fragmentos leídos?
 ¿Conoce otro personaje avaro en la literatura, cine o televisión?
 ¿Se considera avaro en algún aspecto?
14. El avaro y la crítica social (OA 7 y OA 8)

Una vez que los estudiantes han leído la obra El avaro de Molière, el docente pide que busquen
diálogos en el texto en las cuales se traten los siguientes temas:
 la avaricia
 todo lo que brilla no es oro
 las coincidencias
 amor
 servidumbre
 cortejo de un hombre hacia una mujer
Una vez que han encontrado las citas, los estudiantes reflexionan sobre si hay una crítica social en
la manera en que se presenta cada uno de los temas o si el autor solo los aborda para permitir el
desarrollo de la historia. Fundamentan sus afirmaciones con las citas encontradas.
Finalmente escriben un resumen de dos de los temas de la obra que analizaron (eligen los que, a su
juicio, son los más relevantes).
15. Los disfraces en la literatura (OA 7 y OA 8)

El docente explica a los estudiantes que los disfraces juegan un papel importante en la literatura y
les entrega diversos ejemplos. A partir de La fierecilla domada, los alumnos discuten los siguientes
temas con sus compañeros y presentan un informe en el cual los expliquen:
 Los disfraces permiten a las personas cambiar sus posiciones sociales. ¿Están de acuerdo?
¿cómo se ve reflejado esto en la obra?
 ¿Qué dice Petruchio sobre las apariencias? ¿Están de acuerdo con esto?
 ¿Hay otras obras que haya leído este año en las cuales los personajes se disfracen con algún
propósito? ¿Hay similitudes o diferencias con esta obra?

162
16. Convertir una prosa (breve) en un texto dramático (OA 7)

Los estudiantes se juntan en grupos de 2 a 3 alumnos y el docente les entrega un cuento que
hayan discutido en clases previamente. Les pide que conviertan la narración en un texto dramático,
en el cual plasmen el conflicto o un tema del cuento leído.

(OA 11)
17. Como en Santiago (OA 11)

Antes de leer Como en Santiago de Daniel Barros Grez, los estudiantes leen algunos textos para
contextualizar la obra. Se sugieren los textos de la página
http://www.escueladeespectadores.cl/audioteca/como-en-santiago/contexto-historico/
El teatro costumbrista, Lo siútico en la sociedad chilena, El teatro en Chile a finales del S. XIX, Chile
un país centralizado, El melodrama, una forma narrativa. Luego de analizar e interpretar la obra en
clases, los estudiantes señalan qué elementos del contexto social sobre el que leyeron se observan
y critican en Como en Santiago. De manera individual, escriben una reseña de la obra,
incorporando la información de al menos dos de los textos sugeridos para contextualizar. El
profesor les recuerda cómo citar las fuentes. Las mejores reseñas se publican en el mural de la
biblioteca.
En el sitio http://www.escueladeespectadores.cl/audioteca hay varias obras de teatro chilenas, cada una con
una reseña, textos que permiten contextualizar, un video de presentación de la obra y una lectura
dramatizada. Estos recursos son muy apropiados para complementar el estudio de las obras. Pueden
seleccionarse otras comedias adecuadas para la edad para trabajar en clases.
A continuación se sugieren algunas imágenes de la sociedad chilena en internet que pueden servir para
contextualizar:
WfD6YKiHhCI/Tjx8HSoaBDI/AAAAAAAADEs/b7nr8afgJoE/s1600/Los+salones+literarios.jpg
http://www.archivovisual.cl/wp-content/uploads/2011/08/GRA-1854-GAY-BNF-02.jpg
® Artes Visuales
18. Aspectos de la vida de Shakespeare (OA 11)

Los alumnos anotan en sus cuadernos lo que saben de Shakespeare. Luego leen en silencio el texto
Shakespeare, rey de los teatros londinenses:
http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/historia/secciones/7944/shakespeare_rey_los_teatr
os_londinenses.html
El profesor, antes de la lectura, ha subrayado y explicado las palabras o conceptos que considere
necesarios para la comprensión. Durante la lectura, los estudiantes expresan las dudas que vayan
surgiendo. Luego, en parejas, trabajan las siguientes preguntas:
 ¿De dónde y de qué época es Shakespeare?
 ¿Por qué el autor del artículo habla de “años perdidos” de Shakespeare?
 ¿Qué era The Globe?
 ¿Qué obras teatrales famosas se nombran? ¿fueron exitosas?
Para finalizar, los alumnos leen sus respuestas y comparan qué sabían sobre el autor y qué saben
ahora.

163
Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por

ejemplo, artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por…
(OA 14)
19. Características de la comedia (OA 14)

Luego de que los estudiantes han leído sobre las características de la comedia, su origen y su
evolución, escriben un texto en que expliquen lo que aprendieron sobre ella. Complementan las
definiciones con ejemplos de la comedia que están leyendo en clases. Al dar las instrucciones, el
docente les recuerda que:
 en la introducción deben plantear de qué tema tratará el texto
 cada uno de los párrafos siguientes debe tratar una de las características, explicarla y mostrar
ejemplos del texto leído
 cerrar con una conclusión que resuma lo expuesto
 explicar en sus propias palabras lo que aprendieron, sin copiar de las fuentes
 seguir un orden que ayude al lector a entender lo que el escritor quiere decir
20. Contexto de las obras (OA 14)

El docente pide a los alumnos que escriban una entrada para el blog del curso en la que expliquen
el contexto de una obra o escriban sobre temas relacionados con alguna de las obras literarias en
estudio. El docente selecciona temas diferentes y explica que los artículos estarán publicados en el
blog y que quien quiera, puede leerlos. Al escribir el texto, los estudiantes deben cuidar
especialmente la coherencia, una redacción propia de la información y que los párrafos expliquen
claramente cada aspecto del tema.
Una vez que estén publicados, si un estudiante demuestra al docente que leyó al menos cuatro
artículos de sus compañeros, tendrá puntación extra en la próxima evaluación.
destinatario y el propósito…
(OA 16)
21. Planificación de un artículo informativo (OA 16)

El docente pide a los estudiantes que, después de leer y recopilar información para la escritura de
un artículo informativo, la ordenen usando el siguiente organizador gráfico:

164
Subtema
información
descriptiva y
ejemplos
Subtema Subtema
información información
descriptiva y descriptiva y
ejemplos ejemplos
Tema
Subtema Subtema
descriptiva y descriptiva y
ejemplos ejemplos
22. Coherencia temática (OA 16)

El docente lee junto a los estudiantes algún texto que comience hablando de un tema y luego se
desvíe un poco del mismo. Analizan cada una de las oraciones para ver si se relacionan con el tema
central. Marcan aquellas que no se relacionan y, una vez que han terminado de leer, analizan qué
efecto tiene sobre la credibilidad y efectividad del texto esa oración que no se relaciona con el
tema. Finalmente, los estudiantes siguen el mismo proceso con los textos que están escribiendo.
Eliminan las oraciones que no se relacionan con el tema que quieren comunicar y agregan
información si es necesario.
23. Revisión en parejas (OA 16)

Los estudiantes se juntan en parejas para revisar sus textos. Cada uno lee al compañero lo que ha
escrito. Para realizar la actividad, siguen estas instrucciones:
 ESCUCHE mientras su compañero lee
 DIGA lo que más le gustó
 COMENTE
o Tema: ¿El tema está bien delimitado?
o Información: ¿Hay suficiente información para que el lector comprenda el tema? La
información incluida, ¿es pertinente e interesante? ¿Se nota un esfuerzo por evitar la copia
textual de la información?
o Final: ¿Hay un cierre apropiado?
 DISCUTA sus sugerencias
 El autor realiza los cambios
Los estudiantes se turnan para trabajar: primero discuten el texto de uno, este toma apuntes de las
sugerencias y luego trabajan con el otro texto. Posteriormente, cada uno corrige su escrito,
considerando las observaciones de su compañero.
Para finalizar, el docente pide a algunos alumnos que mencionen qué sugerencia recibida les ayudó
a mejorar sus textos.

165
Para esta actividad, es conveniente que el profesor enfatice la necesidad de destacar algo positivo del texto
del compañero, de manera que los estudiantes estén más abiertos a las críticas. Además, es necesario que
los incentive a hacer sugerencias de mejora, para que los alumnos se den cuenta de que siempre es posible
mejorar la primera versión de los textos.
24. Revisión de la redacción y los aspectos formales (OA 16)

El docente selecciona un párrafo de algún trabajo de años anteriores para modelar la revisión de la
redacción y los aspectos formales del texto. Proyecta el texto en el pizarrón, va explicando los
problemas que encuentra y hace preguntas a los alumnos para que estos sugieran cómo
solucionarlos. Para modelar la corrección de estos aspectos, el profesor utiliza una pauta específica
que ayude a los estudiantes a buscar y solucionar problemas; por ejemplo:
 Vocabulario: ¿hay alguna palabra muy general que pueda precisar mejor? ¿Hay palabras que se
repiten en la misma oración o el mismo párrafo? ¿Hay algún término mal utilizado?
 Coherencia de persona y número entre sujetos y predicados: ¿hay oraciones incompletas en
que no se termina la idea? ¿Detecto alguna oración en la que el verbo no coincide con el sujeto?
 Uso de conectores: ¿en qué partes del texto es necesario agregar un conector para unir una
oración con la siguiente o un párrafo con el siguiente? ¿Detecto algún conector que no significa
lo que realmente quise decir?
 Ortografía: encuentre las palabras cuya ortografía le parezca dudosa y verifique cómo se
escriben con ayuda del diccionario.
Luego del modelado, los estudiantes intercambian sus textos y anotan con lápiz de mina
sugerencias para que el compañero mejore su escrito. Para revisar, utilizan la misma pauta que usó
el docente.
25. Edición (OA 16)

Los estudiantes releen sus textos por última vez antes de publicarlos y mejoran aspectos de
ortografía y presentación. Si se trata de un trabajo escrito a mano, lo pasan en limpio con letra
clara y ordenada. Si se trata de un texto escrito en el computador, aprovechan las herramientas del
procesador de textos para realizar los cambios necesarios y dar un formato atractivo y adecuado a
la situación y el propósito de escritura.
Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector...

(OA 20)
26. Conciencia ortográfica (OA 20)

El docente muestra a los estudiantes la iniciativa “Acentos perdidos” y el blog
www.acentosperdidos.blogspot.com sobre la necesidad de escribir con buena ortografía. Luego,
pide a los estudiantes que creen su propio blog ortográfico, siguiendo la idea de “Acentos perdidos”.
Para esto, deben encontrar imágenes y sacar fotos de palabras mal escritas en la prensa o en la vía
pública y corregirlas, para luego subirlas al blog con un pequeño comentario. La idea es que el blog
de los estudiantes no se limite solo al uso de tilde, sino a la ortografía literal y puntual.
27. Co-corrección de la ortografía (OA 20)

Los estudiantes se juntan en parejas para revisar la ortografía de los textos que han escrito. Cada
alumno marca en el texto del compañero las palabras que le parece que tienen que ser corregidas y
luego discuten las sugerencias. Usan el diccionario para resolver dudas.
166
Para más orientaciones sobre enseñanza de la ortografía, véase el siguiente link:
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n3/26_03_Kaufman.pdf
28. Puntuación (OA 20)

El docente repasa las principales normas de uso de punto, coma, raya y dos puntos, y luego
entrega un texto en el que ha borrado los signos de puntuación. Pide a algún alumno que lea el
texto en voz alta. Posteriormente, solicita a los estudiantes que corrijan el texto (agregando
mayúsculas cuando sea necesario) y luego revisa la corrección con ayuda del curso. Para esto,
proyecta el texto en el pizarrón y pide a los alumnos que indiquen dónde falta algún signo de
puntuación y por qué. Finalmente, pide a un estudiante que lea el texto que tiene los signos de
puntuación y compara esta lectura con la que realizada al inicio de la clase. A partir de esta
comparación, guía una reflexión sobre la importancia de los signos de puntuación y su influencia en
la inteligibilidad de los textos.

(OA 22)
29. ¿Qué expectativas tengo al dialogar? (OA 22)

El docente explica a los estudiantes que gran parte de los aprendizajes en la asignatura de Lengua
y Literatura se construyen por medio del diálogo. Para que esta actividad sea productiva, es
fundamental que compartan una definición de qué significa un buen diálogo. Para lo anterior,
indagan en diferentes aspectos del diálogo para llegar a una lista de buenas prácticas.
 ¿Que entienden por dialogar?
 ¿Qué se necesita para hacer un buen diálogo?
 ¿Cómo se muestra respeto?
 ¿Toda idea que alguien nos dice, hay que aceptarla tal y como nos la dice?
 ¿Hay veces que las explicaciones que nos dan nos parecen insuficientes? ¿Por qué?
 Si alguien tiene dificultad para explicarse, ¿lo considera un caso perdido o lo ayuda si puede?
¿Cómo lo ayudaría?
 ¿Qué es lo que nos hace dificulta la comprensión en un diálogo?
 Si sentimos vergüenza o pensamos que no nos van a escuchar, ¿podemos intentar transmitir
nuestras ideas y opiniones?
 ¿Qué pasa cuando lo que digo, en realidad no lo creo o no lo siento mío? ¿Lo puedo defender?
 ¿Me cuesta escuchar o contestar a una persona que sabe más sobre algo que yo?
 ¿Es posible hablar con alguien que cree que lo sabe todo?
 Cuándo critico las ideas de alguien, ¿es porque me cae mal?
30. Debate (OA 22)

El curso, guiado por el docente, propone al menos tres temas relacionados con las lecturas de
clases. Seleccionan un tema sobre el que haya distintos puntos de vista y se organizan en grupos
de entre tres y cinco personas. El profesor organiza debates entre los grupos, asignando una de las
posiciones en disputa a cada uno de ellos y designando un moderador. Cada grupo debe guiarse por
una pauta como la siguiente:
 es necesario mantener el foco de la discusión
 las intervenciones deben incorporar información o argumentos dichos por el interlocutor

167
 las posturas deben fundamentarse con ejemplos e información recopilada en la etapa de

investigación
 los participantes deben formular preguntas o comentarios, en momentos oportunos, que
estimulen o hagan avanzar la discusión o profundicen un aspecto del tema
 se deben negociar acuerdos con los interlocutores y se debe emplear un lenguaje formal
La audiencia evalúa cada debate de acuerdo con la pauta. Una vez finalizados los debates, se
discute en general la satisfacción del protocolo y se elabora, en conjunto, un protocolo más
específico para la próxima discusión.
31. Evaluación de una discusión grupal (OA 22)

El profesor divide al curso en grupos y propone un tema o pregunta de discusión sobre alguna obra
leída en clases. Discuten la pregunta y preparan un resumen de los principales puntos, además de
una pregunta que sirva para que el curso reflexione un poco más sobre el tema. Da quince minutos
para que trabajen y luego escoge a un grupo para que pase a exponer.
Antes de finalizar la clase, cada grupo comenta su desempeño durante la conversación, usando una
pauta como la que se propone a continuación.
1. ¿Los participantes12… Mejorable Bien Excelente

fueron más allá de lo dicho literalmente en el texto?
citaron ejemplos para fundamentar sus afirmaciones?
escucharon respetuosamente al resto?
mantuvieron el foco de la discusión?
hablaron dirigiéndose a todos, no solo al que formuló la
pregunta?
evitaron lenguaje inapropiado?
pidieron aclaraciones?
cuestionaron a los demás de manera respetuosa?
emplearon un volumen adecuado?
2. Nombre a un compañero que haya logrado uno de los aspectos mencionados.
3. ¿Cuál fue la pregunta más interesante?
4. ¿Cuál fue la idea más interesante elaborada por uno de los participantes?
5. ¿Qué fue lo que mejor realizó el grupo?
6. ¿En qué aspecto el grupo tuvo más dificultades?
7. Sugiera al grupo cómo enfrentar esa dificultad en una próxima ocasión.
Los temas pueden ser, entre otros:

 ¿Cree que a veces es necesario aparentar para conseguir una meta? Pueden usar ejemplos de
Como en Santiago de Daniel Barros Grez y de otras experiencias propias para argumentar.
 ¿Por qué razón una persona puede convencerse de que tiene muchas enfermedades? Piense en
los beneficios que obtiene Argan y señale si le parece una actitud comprensible la de este
personaje.
 Discuta el final del Entremés del mancebo que casó con mujer brava ¿le parece adecuada la
solución del mancebo? ¿Por qué? ¿Qué hubiera hecho usted en su lugar?
Es importante que las primeras veces el profesor modele la forma de hacer una crítica constructiva y que
solicite a los pares evaluadores que destaquen los aspectos positivos del grupo expositor y hagan
sugerencias concretas de cómo mejorar sus debilidades. Además, es conveniente que periódicamente el
12
Pauta adaptada de Copeland, M. (2005). Socratic Circles. Fostering critical and creative thinking in middle and
high school. Portland: Stenhouse.
168
docente vaya destacando los avances del curso en la manera de llevar a cabo las discusiones y que ponga
metas concretas para cada nueva actividad. Por ejemplo: “Esta semana les pediré que pongan especial
atención en lograr que todos los alumnos del grupo participen haciendo preguntas y comentarios, de manera
que la conversación no la acaparen solo unos pocos”.
(OA 1)
32. Selección de la lectura personal (OA 1)

El docente, en conjunto con el encargado de la biblioteca, elabora una lista de lecturas de diversos
géneros y temas para recomendar a sus estudiantes. Les pide que seleccionen un texto de la lista y
que, en caso de tener otra alternativa, la inscriban. Semanalmente, pregunta a algunos estudiantes
qué les parece el libro que están leyendo, los ayuda si tienen dificultades y les recomienda nuevas
lecturas de acuerdo con los comentarios que recibe de ellos.
33. Recomendación de lecturas (OA 1)

Una vez a la semana, un estudiante presenta un texto a sus compañeros (puede ser un poema, una
novela, un libro de ciencias, etc.). En dos minutos, intenta recomendarlo ya sea con una lectura
dramatizada de una parte, un video, un afiche, una canción o un relato de lo que se trata, etc.
El profesor debe modelar esta actividad antes de pedir a los estudiantes que la realicen. Es importante que
dé varias ideas sobre cómo pueden presentar el libro a sus compañeros y que abra el espacio para la
creatividad.
Los siguientes links contienen videos recomendables para esta actividad:
http://www.veoleo.cl/
http://www.youtube.com/watch?v=6yG_VSZAIak
http://www.youtube.com/watch?v=r0p_r8YfVRg
http://vimeo.com/imaginantes

169
Ejemplo 1
Analizar los textos dramáticos leídos o  Explican el o los conflictos que tienen los
vistos, para enriquecer su comprensión, personajes principales de la obra.
considerando, cuando sea pertinente:  Comparan las situaciones presentadas en la obra
 el conflicto y sus semejanzas con de teatro con sus propias experiencias.
situaciones cotidianas  Explican cómo las acciones o dichos de un
 los personajes principales y cómo sus personaje conducen al desenlace de la obra.
acciones y dichos conducen al  Explican cómo las acciones o dichos de un
desenlace o afectan a otros personaje afectan a otro.
personajes
 Identifican en las obras leídas, si estas lo
 personajes tipo, símbolos y tópicos
permiten, personajes tipo que tienen
literarios
características constantes en la literatura; por
 los prejuicios, estereotipos y
ejemplo: el avaro o el hipocondriaco.
creencias presentes en el relato y su
 Identifican símbolos en la obra y ofrecen una
conexión con el mundo actual
interpretación
 las características del género
 Explican cuáles son las características del género
dramático
dramático.
 la diferencia entre obra dramática y
obra teatral  Explican las diferencias entre obra dramática y
obra teatral.
leídos en el año  Describen elementos que tiene en común la obra
(OA 5) leída con otra lectura abordada durante el año.
 Describen temas en común entre una obra leída y
otro texto.
Actividad
Análisis de La fierecilla domada de Shakespeare

Una vez que los estudiantes han leído el primer acto de La fierecilla domada, completan la
siguiente guía por escrito:
 ¿Cómo se presenta a Catalina? ¿Qué palabras se usan para describirla?
 ¿Qué prejuicios sociales expresan Hortencio y Gremio? Justifique su respuesta con ejemplos
del texto.
 ¿Cómo ve Lucentio a Bianca? ¿Qué tipo de mujer es Bianca?
 ¿Cómo es Petruchio? ¿Qué piensa del matrimonio?
 Los enojos de Catalina, ¿tienen alguna razón o son solo arranques de mal genio? Justifique su
respuesta.
 ¿Qué características del género dramático, especialmente la comedia, puede ver en este
texto?
Puntaje
1 ¿Cómo se presenta a Catalina? ¿Qué palabras se usan para describirla? 2
2 ¿Qué prejuicios sociales expresan Hortencio y Gremio? Justifique su 3
respuesta con ejemplos del texto.
3 ¿Cómo ve Lucentio a Bianca? ¿Qué tipo de mujer es Bianca? 2
4 ¿Cómo es Petruchio? ¿Qué piensa del matrimonio? 2
5 Los enojos de Catalina, ¿tienen alguna razón o son solo arranques de mal 2
170
genio? Justifique su respuesta.

6 ¿Qué características del género dramático, especialmente la comedia, puede 2
ver en este texto?
Puntaje total
Al momento de corrección, es necesario tener en cuenta que las preguntas se deben evaluar de
acuerdo con los argumentos que utiliza el estudiante; es decir, puede haber más de una
respuesta correcta. El puntaje que se asigna a estas respuestas debe ponerse de acuerdo con el
uso de ejemplos del texto, y cuán relacionados están los argumentos con el texto y con la
respuesta del estudiante. Al momento de corregir la prueba con ellos, es necesario recalcar esto
y ayudarlos a que comprendan por qué, en este caso, la fundamentación es más importante que
la respuesta.

171
Ejemplo 2
Leer y comprender comedias teatrales,  Ejemplifican qué elementos de la época en
considerando sus características y el contexto que fue creada la obra se reflejan en la
en el que se enmarcan. misma.
(OA 7)
Formular una interpretación de los textos  Ofrecen una interpretación del texto leído
literarios leídos o vistos, que sea coherente con que aborda temas que van más allá de lo
su análisis, considerando: literal o de un mero resumen.
 la relación de la obra con la visión de  Explican cómo algunos elementos del
mundo y el contexto histórico en el que se contexto histórico influyen en la obra leída.
ambienta y/o en el que fue creada  Explican algún aspecto de la obra,
considerando el momento histórico en el
(OA 8) que se ambienta o fue creada.
El papel de la mujer en una obra de Shakespeare

El docente pide analizar las características de los personajes femeninos en La fierecilla domada.
Para guiar la interpretación, propone las siguientes preguntas:
 En la obra que leímos, Catalina vive una evolución en su comportamiento, ¿qué rasgos
caracterizan su forma de ser al inicio de la obra y al final?
 ¿Quién causa este cambio y cómo?
 ¿Qué características tiene Blanca?
 ¿Qué papel cumplía la mujer en los tiempos en que la obra fue escrita?
 Escriba un texto en el cual exponga cuál es el rol de la mujer en esta obra de Shakespeare.
Fundamente con ejemplos del texto.
 Evalúe si la visión que se presenta en la obra de Shakespeare corresponde a la visión que
había de la mujer en la época en Inglaterra.
Para evaluar este trabajo, es necesario otorgar un puntaje menor (máximo 30%) a las primeras
preguntas y asignar un porcentaje mayor a las dos últimas respuestas. Para revisar estas
últimas, el docente primero evalúa que el alumno explicite cuál es la visión sobre la mujer que ve
en la obra de teatro y luego evalúa los fundamentos que usa. Para la fundamentación, puede
usar la información que recopiló al responder las primeras preguntas. Para la evaluación que hace
el alumno sobre la relación entre la visión de Shakespeare y la visión de la época, es necesario
considerar también los argumentos y ejemplos que presenta.

172
Unidad 6: El mundo descabellado

Propósito
El propósito de esta unidad es que los estudiantes reflexionen en torno al tema “El mundo
descabellado”. A partir de los textos, se espera que desarrollen sus habilidades de comprensión y
que reflexionen sobre las distintas visiones del mundo expresadas en ellos. También se busca que
analicen la influencia del contexto en estas visiones y la concepción de la literatura que plasman los
autores en estas obras.
En escritura, los estudiantes producen textos para opinar sobre los temas abordados en clases,
fundamentándolos a partir de ejemplos y citas de los textos leídos. A pesar de que aplican el
proceso de escritura completo, como lo vienen haciendo desde enseñanza básica, el docente
focaliza el aprendizaje en la organización y pertinencia de las ideas a nivel textual, la adecuación
del registro y la organización a nivel oracional.
En comunicación oral, se espera que los estudiantes dialoguen para profundizar en los temas de la
unidad y para seguir desarrollando sus habilidades comunicativas. Por esto, la unidad se focaliza en
ayudarlos a hacer preguntas durante el diálogo para profundizar en algunos puntos, ampliar la
mirada sobre un mismo tema y explorar las ideas expuestas por otros.
Actitudes
demás. (OA C)
Lecturas sugeridas
El mundo descabellado
Richard Bachman (Stephen King) El fugitivo
Isaac Bashevis Singer Cuentos judíos de la aldea de Chelm
Ray Bradbury “Vendrán las lluvias suaves”
Tim Burton La melancólica muerte del chico Ostra
Lewis Carroll Alicia en el país de las maravillas
Suzanne Collins Los juegos del hambre
Roald Dahl “Cordero asado”
José de Espronceda “La pata de palo”
Griselda Gambaro “Nosferatu”
Gabriel García Márquez “Algo muy grave va a suceder en este pueblo”
Joseph Kesserling Arsénico y encaje antiguo
Baldomero Lillo “Inamible”
Virgilio Piñera “La carne”
Quino Humano se nace
Quinoterapia
Horacio Quiroga “Juan Darién”
Gianni Rodari Cuentos escritos a máquina
Saki “El contador de historias”
Alejandro Sieveking Ánimas de día claro
Mark Twain “Niño bueno”
“Niño malo”
Chris van Allsburg El higo más dulce
Oscar Wilde “El amigo fiel”

173
Unidad 6: El mundo descabellado

partir de la lectura de obras literarias y  Comparan personajes de las narraciones con
otros textos que forman parte de nuestras personas de su propia vida o que están en los
cotidiana.
Analizar las narraciones leídas para  Explican el o los conflictos de una narración.
enriquecer su comprensión, considerando,  Explican las causas del o de los conflictos presentes
cuando sea pertinente: en una obra.
 los personajes, su evolución en el relato personaje tiene mayor o menor relevancia en el
y su relación con otros personajes, desenlace de la historia.
 la relación de un fragmento de la obra  Describen a los personajes a partir de lo que dicen y
con el total hacen, y lo que se dice de ellos.
 personajes tipo (por ejemplo, el pícaro,
el avaro, el seductor, la madrastra, etc.),
símbolos y tópicos literarios presentes en
el texto
presentes en el relato y su conexión con
el mundo actual
por el docente.
 la disposición temporal de los hechos,
con atención a los recursos léxicos y  Explican qué relevancia tiene un determinado
gramaticales empleados para expresarla
 elementos en común con otros textos  Explican qué temas de la obra se tocan en un
leídos en el año determinado fragmento.
(OA 3)  Distinguen al narrador del autor.

174

miedos.
características y son capaces de identificar algunos
obra lo permite.
y los explican a través de ejemplos.
narraciones.
mundo y el contexto histórico en el que de la naturaleza.
se ambienta y/o en el que fue creada  Relacionan el texto con sus propias experiencias y
(OA 8) dan sentido a un fragmento o el total de la obra.
creada.
Analizar y evaluar textos con finalidad  Hacen un resumen del texto.
argumentativa, como columnas de opinión,  Explican cuál es la postura del autor y qué
cartas y discursos, considerando: argumentos utiliza para respaldarla.
 la postura del autor y los argumentos e  Para cada argumento de un texto, establecen si es
información que la sostienen un hecho o una opinión.
 la diferencia entre hecho y opinión  Explican su postura, y si están de acuerdo o en
 con qué intención el autor usa diversos desacuerdo con lo que se dice en el texto.
modos verbales
 Señalan con qué argumentos están de acuerdo y con
 su postura personal frente a lo leído y
cuáles en desacuerdo, y explican por qué.
argumentos que la sustentan

175
(OA 9)  Refutan o reafirman la postura del texto con al

menos un argumento nuevo.
a la comprensión de algún aspecto de alguna obra
literaria leída.
Escribir, con el propósito de persuadir,  Escriben textos de diversos géneros con el fin de
textos breves de diversos géneros (por persuadir al lector respecto de un tema de interés.
ejemplo, cartas al director, editoriales,  Usan de manera pertinente la estructura del género
críticas literarias, etc.), caracterizados por: elegido para escribir.
 la presentación de una afirmación  Mencionan su postura frente al tema al principio del
referida a temas contingentes o literarios texto, y la sustentan con argumentos.
 Fundamentan su postura, usando citas de un texto
(OA 15)
 Escriben textos en los que cada uno de los párrafos
contribuye a llevar a cabo el propósito de persuadir.
aborda un tema que se relaciona directamente con
la postura que se quiere transmitir.
 Escriben textos en los que cada oración contribuye a
desarrollar la idea central del párrafo.
 Escriben textos que mantienen y vinculan de modo
coherente los temas tratados, sin que se observen
rupturas temáticas o incoherencias.
Planificar, escribir, revisar, reescribir y  Recopilan documentos o páginas de internet que
editar sus textos en función del contexto, el pueden aportar información para su tema.
 adecuando el registro, específicamente, directamente con el tema y descartan la que no es
el vocabulario (uso de términos técnicos, pertinente.
frases hechas, palabras propias de las  Comentan con otros los temas que desarrollarán y
redes sociales, términos y expresiones qué información incluirán en sus escritos.
propios del lenguaje hablado), el uso de
la persona gramatical, y la estructura del
texto al género discursivo, contexto y
destinatario
destinatario.
 asegurando la coherencia y la cohesión
 Usan términos técnicos cuando el tema lo requiere.
del texto
 cuidando la organización a nivel  Usan un registro y una sintaxis propios de los textos
escritos y adecuados al destinatario.
oracional y textual
 usando conectores adecuados para unir  Emplean la estructura del género que han

176
las secciones que componen el texto y seleccionado.

relacionando las ideas dentro de cada  Modifican sus escritos, ya sea a medida que van
párrafo escribiendo o al final, para incorporar nuevas ideas
 usando un vocabulario variado y preciso relevantes o corregir elementos problemáticos.
 reconociendo y corrigiendo usos  Comentan con otros los problemas que tienen en la
inadecuados, especialmente de redacción del texto y las posibles soluciones.
pronombres personales y reflejos,  Identifican fragmentos incoherentes y los
conjugaciones verbales, participios reescriben.
irregulares, y concordancia sujeto-verbo,  Reorganizan los párrafos, si es necesario, para que
artículo-sustantivo y sustantivo-adjetivo estos tengan una progresión temática coherente.
 corrigiendo la ortografía y mejorando la
presentación
 Incorporan, cuando es necesario, conectores
 usando eficazmente las herramientas del
variados que ayudan al lector a comprender la
procesador de textos
relación que hay entre las oraciones de un mismo
(OA 16)
párrafo.
 Utilizan un registro que toma en consideración al
lector y género seleccionado.
coherente.
sobre la ortografía y gramática, y aceptan aquellas
que son pertinentes.
comunicativo.
 demostrando comprensión de lo dicho tema, qué problema tienen que resolver o sobre qué
por el interlocutor deben llegar a un acuerdo.
 negociando acuerdos con los
interlocutores
aspecto discutido.
 considerando al interlocutor para la toma

177
de turnos  En actividades grupales, reparten de manera

(OA 22) equitativa las responsabilidades del trabajo.
docente u otros.

178
TABLA 1
El mundo descabellado
“Vendrán las lluvias suaves” 3. Vendrán las lluvias suaves 3 L
9. Interpretación de “Vendrán las lluvias suaves” 8 L
16. Lectura de una crítica literaria 9 L
Alicia en el país de las 4. Alicia en el país de las maravillas 3 L
maravillas 10. Interpretación de Alicia en el País de las Maravillas 8 L
18. El síndrome de Alicia 11 L
19. La Inglaterra victoriana 11 L
28. Conversación en torno a las lecturas 22 O
“Algo muy grave va a suceder 5. Algo muy grave va a suceder en este pueblo 3 L
en este pueblo” 11. Interpretación de “Algo muy grave va a suceder en este 8 L
pueblo”
20. Escritura de un párrafo argumentativo 15 E
“Inamible” 6. Inamible 3 L
12. Interpretación de “Inamible” 8 L
27. Grupos de discusión 22 O
“El contador de historias” 7. El contador de historias 3 L
13. Niños buenos y niños malos 8 L
19. La Inglaterra victoriana 11 L
22. Reflexión sobre la función de la literatura 15 E
“Niño bueno” y “Niño malo” 8. Niño bueno 3 L
13. Niños buenos y niños malos 8 L
22. Reflexión sobre la función de la literatura 15 E
“Cordero Asado” 28. Conversación en torno a las lecturas 22 O
TABLA 2
1. Un mundo descabellado 2,22 L,O
2. Revista literaria 2,22 L,O
14. Diferencia entre hecho y opinión 9 L
15. Modelado de análisis de una crítica 9 L
17. Mundos descabellados 11 L
21. Escritura persuasiva 15 E
23. ¿Quién leerá el texto? ¿Qué quiero lograr con la escritura de mi texto? 16 E
24. Comentarios a las planificaciones 16 E
25. Modelado de la revisión de un texto 16 E
26. Autoevaluación de un texto persuasivo 16 E
27. Grupos de discusión 22 O

29. Intercambio de lecturas 1 L
30. Registro de lecturas en el diario mural 1 L
31. Blog literario 1 L

179

Comunicación oral
Enseñar a los estudiantes a expresarse de manera clara y efectiva es uno de los grandes desafíos
que enfrentan los docentes, ya que involucra una cuidadosa planificación y distribución de los
tiempos y tareas. Dejar que los alumnos hablen en clases y conversen en grupos no garantiza que
mejoren su comunicación oral, por lo que es necesario enseñar algunas estrategias que les
permitan progresar y tomar conciencia de cómo modificar algunos aspectos al interactuar con
otros. El docente debe focalizar la atención de los estudiantes hacia algunos aspectos específicos y
aprovechar cada una de las interacciones para mejorar. Para esto conviene:
 Observar buenos modelos de conversaciones, en las cuales los involucrados utilicen variadas
estrategias conversacionales: preguntas, contrapreguntas, argumentación sólida, retoma de
comentarios anteriores (“usted dijo que…”), uso de ejemplos, incorporación de anécdotas para
ilustrar, etc. Una vez que los alumnos observan el modelo, conversan sobre él y sistematizan
las conclusiones para poder incorporarlas a sus repertorios de estrategias conversacionales.
 Focalizar las actividades de comunicación oral en logros específicos, concretos y que deben ser
explicitados a los estudiantes; por ejemplo: “Hoy ejercitaremos la habilidad de retomar lo que
ha dicho el compañero para complementarlo y profundizarlo o rebatirlo”.
 Entregar instrucciones específicas, en el marco de la actividad, acerca de lo que deben hacer
los estudiantes para lograr el objetivo de la clase: “Deben estar muy atentos a lo que ha dicho
el compañero y, cuando tomen la palabra, deben resumirlo o mencionar algún aspecto
concreto para referirse posteriormente a él. De esta manera, el compañero sabrá si lo han
entendido bien o debe explicarse mejor y ustedes podrán centrar la discusión en aquello que
les interesa profundizar”.
 Modelar las instrucciones. Ejemplo 1: “A propósito del cuento de Ray Bradbury, tú mencionaste
que la tecnología ha contribuido a contaminar el planeta y ha traído muchas consecuencias
negativas para el mundo natural. Yo creo, sin embargo, que muchas veces la tecnología puede
ayudar a descontaminar; por ejemplo: los artefactos eléctricos son más limpios que los que
son a carbón o parafina”.
Ejemplo 2: “Cuando dices que los artefactos eléctricos son más limpios que los de carbón o
parafina, te olvidas de que gran parte de la electricidad se genera con carbón o petróleo; por
lo tanto, igual se puede decir que la tecnología eléctrica contamina. Sin embargo, es cierto que
en otros casos la tecnología es útil para la descontaminación; por ejemplo: la tecnología que se
usa para reciclar”.
 Asignar tareas específicas para cada actividad y dar tiempos a cada una. El ideal es que las
actividades de comunicación oral estén muy estructuradas para que sean efectivas (como se
muestra en la actividad sugerida para el OA 22 “Grupos de discusión”).
 Analizar la propia conversación (ideal si pueden verse a sí mismos en una grabación) y fijarse
metas para mejorar tomando en cuenta las conclusiones a las que llegaron luego de analizar a
los hablantes “expertos”.
 Retroalimentar a los estudiantes.
Los alumnos pueden aprender no solo a partir de su propio trabajo, sino también observando y
evaluando el trabajo de los demás. Por esto, no es necesario que en las actividades de
comunicación oral todos los alumnos realicen las mismas tareas: se pueden dividir funciones para
que algunos dialoguen y otros tomen notas y evalúen, y en otra clase se intercambian los roles.

180

(OA 2)
(OA 22)
1. Un mundo descabellado (OA 2 y 22)

Luego de leer y trabajar en clases las lecturas seleccionadas por el docente para abordar el tema
“El mundo descabellado”, los estudiantes se reúnen en grupos y reflexionan sobre este tema a la
luz de los textos leídos. Cada grupo cuenta con un moderador, que propone las preguntas y da la
palabra; un secretario, que toma apuntes de lo que discuten los compañeros, y tres integrantes que
dialogan sobre el tema. Para estimular la discusión, el profesor propone algunas preguntas y pide a
los estudiantes que, al menos, piensen en una nueva pregunta para reflexionar sobre el tema:
 ¿Qué problemas actuales se relacionan con los problemas presentados en las obras? Dé algunos
ejemplos concretos.
 ¿Qué visión o crítica al ser humano se transmite en las obras leídas?
 ¿En qué aspectos se relaciona el mundo descabellado de las obras leídas con el mundo real?
 ¿Le parece que el título de la unidad “El mundo descabellado” es apropiado y agrupa las obras
leídas? Justifique su opinión.
 En los diarios y revistas de circulación nacional, muchas veces se encuentran chistes que son
divertidos justamente porque retratan nuestro mundo como un mundo descabellado. Busque
algunos y analice por qué podrían incluirse en el tema “Mundo descabellado”.
Algunos ejemplos de historietas o chistes son:
http://despiertachile.files.wordpress.com/2008/07/humor_agost.jpg
http://despiertachile.files.wordpress.com/2009/11/30a.jpg?w=350&h=448
http://www.emol.com/especiales/jimmyscott_2005/biografia.htm
2. Revista literaria
Al finalizar cualquiera de los temas de esta unidad, los estudiantes se juntan en grupos para
elaborar una revista literaria (puede ser impresa o virtual). La revista debe contar con al menos
tres secciones:
 Presentación: en esta sección se explica el tema de la revista (“El mundo descabellado”,
enfatizando las relaciones que existen entre la literatura y la realidad en torno a este tema en
particular).
 Crítica literaria: en esta sección se presenta la crítica de dos obras literarias discutidas en clases.
Cada crítica debe referirse al tema de la revista y explicar cómo lo desarrolla la obra.
 Recomendaciones: en esta sección, se recomienda una obra que no haya sido leída en clases y
que se relacione con el tema de la revista. Sin revelar demasiada información, la recomendación
debe mencionar por qué esta obra aporta a la reflexión sobre el tema.
Los estudiantes, antes de comenzar el trabajo, discuten el tema y las obras que seleccionarán para
la revista, y el formato que utilizarán. Luego distribuyen las responsabilidades y el tiempo asignado
para entregar cada tarea. El día de la entrega del trabajo, promocionan su revista en el diario mural
del curso o de la biblioteca.

181
El profesor puede sugerir que, para elaborar la revista, utilicen imágenes de cuadros o escultores chilenos o
de otras partes del mundo que les sirvan para ilustrar sus textos. Otra alternativa es que los estudiantes
hagan sus propios dibujos o pinturas.
® Artes Visuales

sea pertinente…
(OA 3)
3. Vendrán las lluvias suaves (OA 3)

El docente explica brevemente quién es Ray Bradbury y reseña el libro Crónicas Marcianas. Luego
explica que leerán el cuento “Vendrán las lluvias suaves”, que pertenece a ese libro. Los
estudiantes leen de manera individual el cuento y responden algunas preguntas por escrito. Por
ejemplo:
 ¿Qué ha pasado con los habitantes de la casa? Subraye alguna parte del cuento que permita
justificar esa conclusión.
 ¿Qué importancia tiene para el cuento que se mencione la hora a cada instante? ¿Cree que
daría lo mismo si se omitiera esa información? Explique por qué.
 Lea el siguiente fragmento con detención:
“«Las diez y quince». Los rociadores del jardín se convirtieron en fuentes doradas,
llenando el aire suave de la mañana de ondas brillantes. El agua golpeaba contra los
vidrios de las ventanas, corría por la pared del lado oeste, chamuscado, donde la casa
se había quemado en forma pareja y había desaparecido la pintura blanca. Todo el lado
occidental de la casa estaba negro, excepto en cinco lugares. Allí la silueta pintada de
un hombre cortando el césped. Allá, como en una fotografía, una mujer inclinada,
recogiendo flores. Un poco más adelante, sus imágenes quemadas en la madera, en un
instante titánico, un niñito con las manos alzadas; un poco más arriba, la imagen de
una pelota arrojada, y frente a él una niña, con las manos levantadas como para recibir
esa pelota que nunca bajó”.
 ¿Qué se puede inferir de estas imágenes? ¿Qué explica el fragmento acerca del destino de la
ciudad y de los habitantes de la casa?
 ¿Por qué el autor dará tanta importancia a la descripción de los avances tecnológicos en el
cuento?
Luego de responder estas preguntas en sus cuadernos, los estudiantes las discuten, guiados por el
profesor.
4. Alicia en el país de las maravillas (OA 3)

Luego de leer la novela Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll, el docente organiza
cuatro grupos y a cada uno le asigna una de las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la principal diferencia entre Alicia y los personajes que habitan el País de las
Maravillas? Justifique su respuesta con ejemplos del texto.
 ¿Qué simboliza el hecho de que los reyes del País de las Maravillas sean cartas?
 Reflexione sobre la manera en que los distintos personajes de la novela tratan a Alicia. ¿Por qué
cree que tienen estos comportamientos?
 ¿Qué pueden simbolizar los cambios de tamaño que Alicia sufre durante su estadía en el País de
las Maravillas?

182
Mientras los grupos construyen sus respuestas, el docente los orienta y les recuerda que usen
partes del texto para justificar sus interpretaciones. Luego ponen las respuestas en común para que
cada grupo reciba aportes de los demás compañeros. Finalmente, cada grupo escribe en una
cartulina la pregunta asignada con su respuesta y la pegan en el muro de la sala, para tenerlas en
cuenta al momento de interpretar la novela.
5. Algo muy grave va a suceder en este pueblo (OA 3)

Los estudiantes analizan el cuento de Gabriel García Márquez “Algo muy grave va a suceder en este
pueblo” a partir de las siguientes preguntas:
 García Márquez contó este cuento en un congreso de escritores, para referirse a la diferencia
entre contar un cuento o escribirlo. Antes de empezar dijo: "Para que vean después cómo
cambia cuando lo escriba". ¿En qué partes del cuento se nota que originalmente esta historia
fue relatada de forma oral? Márquelas en el texto.
 ¿Qué fue lo que detonó la huida de los habitantes del pueblo?
 ¿Qué otro motivo, además de advertir a la señora, puede haber tenido el carnicero para
sugerirle que llevara dos libras de carne?
 ¿Por qué el calor y el pajarito de la plaza producen tanto alboroto en el pueblo, a pesar de que
siempre haya sido un pueblo caluroso y con pajaritos?
 Comente el final del cuento:
“Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en un éxodo de guerra, y en medio
de ellos va la señora que tuvo el presagio, clamando:
-Yo dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba loca”.
 ¿Se cumple finalmente el presagio de la señora? Explique por qué.
 ¿Significa esto que la señora tenía razón o estaba equivocada? Justifique su respuesta.
 Los estudiantes anotan las respuestas en sus cuadernos y luego las discuten con el resto del
curso.
6. Inamible (OA 3)
Antes de leer el cuento “Inamible”, el docente explica aquellas palabras de la historia que son
desconocidas para sus estudiantes y que son necesarias para comprender mejor el relato.
Selecciona no más de cuatro o cinco palabras y les pide que busquen en el diccionario las
definiciones más adecuadas según el contexto. Luego da ejemplos de uso de esas palabras y hace
preguntas que permitan saber si las comprendieron y son capaces de usarlas adecuadamente.
Luego los estudiantes leen el cuento en silencio. El docente guía el análisis a partir de las siguientes
preguntas:
 ¿Por qué en el texto la palabra “inamible” aparece siempre escrita con letra cursiva?
 Lea el siguiente fragmento del cuento y explique por qué es relevante para la continuación de la
historia:
“Mientras camina haciendo resonar sus zapatos claveteados sobre las piedras de la
calzada, en el moreno y curtido rostro de "El Guarén" se ve una sombra de
descontento. Le ha tocado un sector en que el tránsito de vehículos y peatones es casi
nulo. Las calles plantadas de árboles, al pie de los cuales se desliza el agua de las
acequias, estaban solitarias y va a ser dificilísimo sorprender una infracción, por
pequeña que sea. Esto le desazona, pues está empeñado en ponerse en evidencia
delante de los jefes como un funcionario celoso en el cumplimiento de sus deberes para
lograr esas jinetas de cabo que hace tiempo ambiciona”.
 Averigüe a qué se refiere “la espada de Damocles” y por qué se menciona en este fragmento:
“[…] se propuso comprobar personalmente si el borrón salvador había ya apartado de
su cabeza aquella espada de Damocles que la amenazaba”.

183
 ¿Cuál es el miedo que comparten el oficial de guardia y el prefecto de policía, que les impide
preguntar el significado de la palabra inamible cuando la escuchan por primera vez? Justifique
su respuesta con una cita del texto para cada personaje.
 ¿Cuál es el miedo que comparten el oficial de guardia, el prefecto de policía y el juez, que les
impide liberar a Martín sin cobrar la multa? Justifique su respuesta con al menos una cita del
texto.
 Comente el final del cuento: “Un instante después, Martín el carretelero se encontraba en la
calle, y decía, mientras contemplaba amorosamente los dos billetes:
-Cuando se me acaben, voy al cerro, pillo un animal inamible, me tropiezo con "El
Guarén" y ¡zas! al otro día en el bolsillo tres papelitos iguales a éstos”.
Los estudiantes anotan las respuestas en sus cuadernos y luego las discuten con el resto del curso.
7. El contador de historias (OA 3)

El docente lee en voz alta el cuento “El contador de historias” de Saki, mientras los estudiantes
siguen la lectura en silencio. Luego propone las siguientes preguntas para que analicen el cuento:
 ¿Qué le sucede al hombre soltero al inicio del cuento? ¿Qué parte de la narración permite
saberlo?
 Cyril es un niño muy preguntón, ¿por qué cree que el autor escogió esta característica para este
personaje? ¿Cómo afecta al ambiente que hay dentro del vagón?
 Mencione una característica de otro personaje que contribuya a crear este mismo ambiente.
 ¿Por qué el hombre decide contar un cuento a los niños?
 ¿Por qué cree que los niños desprecian el cuento de la tía, pero les gusta el del hombre?
 ¿De qué se burla el hombre a través del cuento que relata a los niños?
Los estudiantes anotan las respuestas en sus cuadernos y luego las discuten con el resto del curso.
Se recomienda que el profesor lea este cuento en voz alta para que pueda plasmar la ironía que transmite la
historia, que puede resultar difícil de percibir para los estudiantes.
8. Niño bueno (OA 3)

El docente guía el análisis del cuento “Niño bueno” de Mark Twain a partir de las siguientes
preguntas que los estudiantes discuten en grupos:
 Además de ser tan bueno, ¿qué otra cosa caracteriza a Jacob Blivens? Fundamente su
respuesta con al menos dos ejemplos del texto.
 Jacob Blivens lee muchas historias de niños buenos, ¿qué visión sobre estas lecturas se
transmite en este cuento?
 ¿En qué sentido se puede afirmar que Jacob Blivens es un personaje tipo? ¿A qué tipo de
personaje literario representa? Busque una cita del texto para fundamentar su respuesta.
 ¿Qué prejuicios puede encontrar en esta historia?
 Una alumna de cursos anteriores opinaba que Jacob Blivens en realidad no era un niño
demasiado bueno. Busque ejemplos del texto que la habrían ayudado a defender su postura.
 Comente el final del cuento, ¿por qué cree que Jacob Blivens muere despedazado sin alcanzar
sus ambiciones?
 Compare este final con el que sucede a la niña buena del cuento “El contador de historias” de
Saki ¿qué tienen en común ambos personajes? ¿Por qué cree que ambos personajes terminan
tan mal?
Luego de la discusión, los grupos escriben una respuesta a cada pregunta para ponerla en común
con el resto del curso.

184
(OA 8)
9. Interpretación de “Vendrán las lluvias suaves” (OA 8)

En parejas, los estudiantes formulan una interpretación del cuento “Vendrán las lluvias suaves” de
Ray Bradbury, tomando como punto de partida el poema que aparece en el cuento. El docente
propone las siguientes preguntas para guiar el trabajo:
 ¿Qué quiere decir el poema en los versos “Y ninguno sabrá si hay guerra / ni le importará el
final, cuando termine”, “Ni la primavera, al despertar el alba, se enteraría de que ya no
estamos”?
 Relacione el mensaje que comunican esos versos con el cuento completo. Considere lo que ha
sucedido con la naturaleza en el cuento de Bradbury (por ejemplo, el estado en el que se
encuentra el perro de la casa).
 Para realizar una interpretación, refiérase a la siguiente pregunta: ¿cuál es la visión que se
transmite en el cuento acerca de la acción del ser humano en el mundo?
El docente destina tiempo para que los alumnos discutan las preguntas en parejas y luego guía una
conversación con el curso para resolver dudas y para que los estudiantes complementen sus ideas.
Finalmente, los alumnos escriben su interpretación de la lectura.
10. Interpretación de Alicia en el País de las Maravillas (OA 8)

El docente solicita a los estudiantes que escriban una interpretación de Alicia en el País de las
Maravillas a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué elementos en común existen entre el País de las
Maravillas y el mundo real? Mencione al menos un aspecto y ejemplifíquelo con citas del texto y
ejemplos de nuestra sociedad.
Los estudiantes trabajan individualmente y recurren a las respuestas que escribieron en cartulinas
durante la actividad de análisis de la novela.
11. Interpretación de “Algo muy grave va a suceder en este pueblo” (OA 8)

En parejas, los estudiantes construyen una interpretación del cuento “Algo muy grave va a suceder
en este pueblo”. Para ayudarlos, el docente propone la siguiente pregunta: ¿Qué visión transmite la
historia sobre las supersticiones?
Los estudiantes escriben sus interpretaciones y luego las intercambian con otras parejas. Anotan en
otra hoja sugerencias para complementar la interpretación de sus compañeros y toman apuntes de
ideas presentes en el trabajo leído. Luego se devuelven sus textos y los complementan. Para
finalizar la actividad, el docente pide a algunos estudiantes que expliquen la interpretación de los
compañeros cuyo texto revisaron y que luego comparen esta interpretación con la propia.
12. Interpretación de “Inamible” (OA 8)

El docente pide a los estudiantes que, en grupos, elaboren y presenten una interpretación del
cuento “Inamible” de Baldomero Lillo. Para guiar el trabajo, propone las siguientes preguntas.
 Lea el siguiente fragmento:
“Se inclinó sobre el libro, pero volvió a alzar la pluma para preguntar a Tapia lo que
aquella palabra, que oía por primera vez, significaba, cuando una reflexión lo detuvo: si
el vocablo estaba bien empleado, su ignorancia iba a restarle prestigio ante un
subalterno, a quien ya una vez había corregido un error de lenguaje, teniendo más
tarde la desagradable sorpresa al comprobar que el equivocado era él”.
¿Qué dilema enfrenta el oficial de guardia cuando el “Guarén” le menciona el motivo del
arresto?
185
 Busque otra cita en el texto en la que se retrate el mismo dilema, pero con otro personaje.
 Reflexione sobre los dilemas de los personajes del cuento y compárelos con la vida real, ¿qué
característica propia de nuestra sociedad se refleja en la obra? ¿Qué visión se transmite acerca
de esta característica?
Luego de discutir las preguntas, los grupos preparan una presentación de dos minutos para hacer
frente al curso. Cada grupo designa a su representante.
13. Niños buenos y niños malos (OA 8)

Después de leer y analizar en clases los cuentos “El contador de historias” de Saki y “Niño bueno” y
“Niño malo” de Mark Twain, los estudiantes comparan estas historias a partir de las siguientes
preguntas:
 ¿Qué tienen en común estos personajes?
 ¿Qué le pasa al final a cada personaje?
 ¿Qué visión sobre las historias de niños buenos transmiten los cuentos en sus finales?
Finalmente, a partir de la comparación, los estudiantes escriben su interpretación acerca de cuál es
la opinión de estos autores sobre la literatura que sirve para enseñar.
Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como columnas de opinión,

cartas y discursos, considerando…
(OA 9)
14. Diferencia entre hecho y opinión (OA 9)

Para ejercitar la capacidad de distinguir entre hecho y opinión, el profesor propone una serie de
afirmaciones sobre los textos que han leído en clases para que los estudiantes indiquen si se trata
de un hecho o de una opinión. El profesor les pide que justifiquen sus respuestas a medida que las
entregan. Algunas sugerencias a partir de las lecturas del tema “Un mundo descabellado” son:
 “Vendrán las lluvias suaves” es un cuento de ciencia ficción.
 “Vendrán las lluvias suaves” es una crítica al desarrollo de la tecnología.
 “Algo muy grave va a suceder en este pueblo” se trata de una señora que tuvo un sueño y de
cómo este sueño provocó un hecho muy grave en el pueblo.
 “Algo muy grave va a suceder en este pueblo” es una crítica a la superstición.
 “Inamible” es un cuento sobre el miedo al ridículo.
 Baldomero Lillo es un escritor de cuentos realistas.
 “El contador de historias” es un cuento escrito por un autor inglés.
 “Niño bueno” se trata de un niño insoportablemente bueno.
Luego, el profesor propone que los estudiantes escriban una crítica de un párrafo sobre algún
cuento leído en clases en la que incluyan al menos dos hechos y una opinión.
15. Modelado de análisis de una crítica (OA 9)

El docente selecciona algún texto apropiado para modelar a los estudiantes cómo realizar una
lectura crítica. Lee el texto completo con ellos y luego explica cuál es la postura del autor sobre el
tema que aborda y qué partes del texto permiten llegar a esta conclusión. Con el texto proyectado
en el pizarrón, va marcando los argumentos que el autor emplea para fundamentar su postura. Pide
a los estudiantes que le ayuden a distinguir los argumentos basados en hechos y aquellos que
corresponden a opiniones.

186
16. Lectura de una crítica literaria (OA 9)

El docente selecciona (y, si es necesario, adapta) alguna crítica literaria sobre un autor u obra leída
durante la unidad y pide a los estudiantes que analicen el texto. Por ejemplo, les entrega el
siguiente fragmento de una crítica a la obra de Bradbury que aparece en el sitio www.ciencia-
ficcion.com
“Releer a Bradbury a estas alturas, cuando llevamos diez años recorridos del siglo XXI, resulta
una experiencia refrescante frente a tanto best-seller pretencioso de los que pueblan los
estantes de nuestras librerías. Curiosamente, muchas de las novedades que el autor apuntaba
en su obra en su momento son moneda de uso corriente hoy en día: las pantallas de televisión
ocupan paredes y exhiben folletines interactivos, unos auriculares wi-fi transmiten a todas horas
una insípida corriente de música y noticias, en las carreteras los coches circulan a más de 150
kilómetros por hora y los lectores de libros en formato electrónico empiezan a desplazar al papel
impreso. Sin embargo, no es esa capacidad premonitoria lo que más nos atrae de su producción,
sino la magia que destilan todas sus historias y que ahora, como en 1951, conserva toda su
capacidad para fascinarnos; quizás porque dentro de todos nosotros aun acecha, escondido,
aquel niño que tenía miedo de la oscuridad y de todas las cosas siniestras que acechan en ella.”
Alejandro Caveda
Recuperado de http://www.ciencia-ficcion.com/opinion/op01538.htm
Para guiar a los estudiantes, propone preguntas como:
 Subraye un hecho que se mencione en el texto sobre los textos de Ray Bradbury.
 ¿Qué opinión manifiesta el autor sobre la obra de Ray Bradbury?
 Subraye dos argumentos que el autor emplee para evaluar la obra de Bradbury.

(OA 11)
17. Mundos descabellados (OA 11)

Esta actividad se puede utilizar para introducir la Unidad “El mundo descabellado” o alguna lectura
en particular de ella. El profesor coordina una visita a la sala de computación o, si puede, proyecta
al curso el especial de Emol sobre “La Guerra de los Mundos, 70 años”:
http://www.emol.com/especiales/2008/musica_cine_espectaculos/war_of_worlds/
Se leen los textos y luego se trabajan por escrito las siguientes preguntas:
 Discuta, en relación con lo leído, la frase “la realidad supera la ficción”.
 ¿Conoce otras obras donde la realidad presentada se confunda con la fantasía?
 ¿Qué elementos tienen este tipo de relatos?
 Hay relatos que presentan “el mundo al revés”, ¿recuerda alguno?
 ¿Por qué cree que muchas obras de la literatura exagera algunos aspectos propios de nuestro
mundo; por ejemplo: nuestros miedos, nuestras ambiciones o preocupaciones, nuestras
creencias, etcétera?
Los alumnos comentan sus repuestas y las complementan en una discusión guiada por el docente.
18. El síndrome de Alicia (OA 11)

Luego de haber leído Alicia en el país de las maravillas, el profesor lee junto a los alumnos el
artículo de la revista Muy Interesante El síndrome de Alicia:
http://www.muyinteresante.es/salud/articulo/el-sindrome-de-alicia-en-el-pais-de-las-maravillas
Después de leer, los estudiantes relacionan este texto con la novela de Lewis Carrol a partir de las

187
 ¿Qué cosas en común tiene este síndrome con las percepciones de Alicia?
 ¿Por qué en la novela se asocia esta percepción con locura?
 ¿Han experimentado algo similar?
Esta actividad puede usarse como introducción al análisis de la obra de Carroll.
19. La Inglaterra victoriana (OA 11)

Antes de leer las obras de Lewis Carroll, Oscar Wilde y Saki, en el tema “El mundo descabellado”,
los estudiantes leen textos seleccionados o preparados por el docente sobre la época victoriana y
sus estrictos códigos morales. Después, el docente les pide que escojan una obra y expliquen en
uno o dos párrafos qué aspecto de la época se ve reflejado en el texto leído. Para finalizar la
actividad, el profesor guía una conversación sobre algunas características de la época y el tema “El
mundo descabellado”, que engloba a estos textos.

(OA 15)
20. Escritura de un párrafo argumentativo (OA 15)

El docente recuerda a los estudiantes que, para asegurar que los textos persuasivos cumplan su
propósito, es necesario dar razones bien fundamentadas. Modela cómo planificar un párrafo
persuasivo, siguiendo el modelo opinión + respaldo y ejemplo.
Opinión: Los cuentos “Niño bueno” y “Niño malo” de Mark Twain son una crítica a la literatura
moralizante.
Respaldo y ejemplo: Respaldo y ejemplo:

Jacob Blivens, el niño bueno, imita todas las Jim, el niño malo, jamás recibe castigos por
acciones de sus libros de moral, pero nunca sus malas acciones sino que, por el contrario,
nada le resulta como dicen aquellos libros. todo siempre le sale bien, a diferencia de los
“Cuando descubrió a Jim Blake robando niños malos de los libros, que siempre
manzanas, se paró debajo del árbol para leerle terminan mal.
la historia del niño malo que se cayó del “Con el paso del tiempo se hizo mayor y se
manzano de un vecino y se quebró el brazo; casó, tuvo una familia numerosa; una noche
Jim también se cayó del árbol, pero justo los mató a todos con un hacha, y se volvió rico
encima de él, y le quebró el brazo, y Jim salió a punta de estafas y fraudes. Hoy es el canalla
ileso. Jacob no podía entenderlo. En los libros más pérfido de su pueblo natal, es
no decía nada así”. universalmente respetado y es miembro del
Concejo Municipal. Fácil es ver que en los
libros de religión jamás hubo un James malo
con tan buena estrella como la de este
pecador de Jim con su vida encantadora”.
El docente modela la fundamentación de una afirmación y va completando el organizador en el

pizarrón, mientras explica cómo se hace y cuál es el razonamiento que sigue en cada paso. Luego
escribe el párrafo a partir de este esquema con ayuda del curso. Finalmente, pide a los estudiantes
que contesten una de las siguientes preguntas, llenando primero un organizador gráfico como el
anterior y escribiendo luego el párrafo.

188
 En el cuento “Inamible”, de Baldomero Lillo, de todos los personajes que participan en la

detención y el encarcelamiento de Martín, ¿quién es el que tiene mayor responsabilidad en el
error cometido?
 Intente convencer a los habitantes del pueblo del cuento “Algo muy grave va a suceder en este
pueblo” de que no abandonen sus casas.
21. Escritura persuasiva (OA 15)

El docente selecciona un texto persuasivo; por ejemplo: una crítica literaria a la obra de algún autor
leído en clases. Con ayuda de los estudiantes, analiza la estructura e identifica la tesis y los
argumentos del texto. Luego modela la planificación de la escritura de un texto persuasivo sobre el
tema “La comedia teatral”. Propone una situación concreta para escribir este texto y modela según
la siguiente estructura:
Reflexione ¿A quién escribiré? Por ejemplo: A una revista literaria, para ganar
¿Para qué? en el concurso de críticas sobre el tema “El
mundo descabellado” y que mi texto sea
publicado en el próximo número.
Planifique Tesis Por ejemplo: “La exageración es un recurso para
hacer crítica social en la literatura”.
Razones El docente elabora un listado de razones y
ejemplos (de los leídos en clases) que sustenten
su afirmación.
Estudie y pondere las razones El docente modela cómo seleccionar y descartar
las razones según su propósito y en qué orden
conviene mencionarlas.
Finalice El docente modela cómo idear un final adecuado
para reafirmar la tesis y cautivar al lector.
Escriba Escriba su texto y diga más El docente modela la escritura del texto,
elaborando las razones e integrando más ideas,
si es pertinente, para reforzar los argumentos.
Luego escriben el texto en conjunto, idealmente proyectándolo en la muralla de la sala para que
todos puedan ir contribuyendo.
A la clase siguiente, el docente propone una situación similar (por ejemplo, participar en el boletín
de la biblioteca o en una revista para conmemorar el día del libro) y solicita que los estudiantes
escriban un texto persuasivo sobre algunas de las comedias teatrales leídas en clases. En esta
etapa, conviene que el profesor proponga una tesis para que los estudiantes la apoyen o refuten.
Los alumnos deben seguir las estrategias de planificación y de escritura que el docente modeló la
clase anterior. Trabajan en parejas mientras el profesor los orienta y verifica que sigan todos los
pasos de la estrategia.
Para esta actividad, es necesario que el profesor nombre cada paso a medida que lo realiza, de modo que los
estudiantes tomen nota y recuerden qué hacer cuando sea su turno de escribir.
22. Reflexión sobre la función de la literatura (OA 15)

Después de leer y comentar en clases los cuentos “El contador de historias” de Saki y “Niño bueno”
y “Niño malo” de Mark Twain, los estudiantes escriben una carta de opinión para enviarla a una
revista literaria. El tema en discusión es “la buena literatura es aquella que enseña valores”. Los
estudiantes explican su postura frente a esta afirmación y dan ejemplos extraídos de al menos uno
de estos textos para fundamentarla.

189
(OA 16)
23. ¿Quién leerá el texto? ¿Qué quiero lograr con la escritura de mi texto? (OA 16)
Cada estudiante describe a un compañero, quiénes serán los lectores de su texto y le explica qué
efecto quieren lograr en el lector. Anotan condiciones que tiene que tener el texto para que ayude a
cumplir con el propósito comunicativo; por ejemplo: qué información debe tener, qué tono debe
usar, qué nivel de complejidad del lenguaje (cercano, lejano, formal, informal, etc.), qué
información le interesa al lector y cuál ya sabe, etc.
24. Comentarios a las planificaciones (OA 16)

Los estudiantes planifican su texto considerando la siguiente estructura:
Reflexione ¿A quién escribiré?
¿Para qué?
Planifique Tesis
Razones
Estudie y pondere las razones
Finalice
Escriba Escriba su texto y diga más
Una vez que completan la tabla, cada alumno la intercambia con un compañero y escribe
sugerencias para complementar la planificación. Posteriormente, recuperan sus propias
planificaciones y conversan sobre las observaciones que hizo el compañero. Individualmente
deciden qué sugerencias considerarán y las marcan en la planificación. Finalmente escriben el texto,
modificando e incorporando los argumentos que encontraron mientras planificaban. Esta actividad
se puede realizar con cualquiera de los temas de escritura sugeridos para trabajar en esta unidad.
25. Modelado de la revisión de un texto (OA 16)

El docente pide a alguno de los estudiantes que, voluntariamente, preste su texto para que todos lo
revisen y mejoren en conjunto. El docente puede escanear el texto para proyectarlo o pueden ir
copiándolo en el pizarrón. Leen el primer párrafo y el docente pide sugerencias a los estudiantes.
Conversan sobre cómo se puede solucionar cada uno de los problemas y luego hacen la
modificación correspondiente. Reescriben en conjunto el texto y hacen un resumen de las
modificaciones que se le hicieron. Finalmente, cada uno de los estudiantes revisa su borrador,
teniendo en cuenta los parámetros que se usaron para corregir el modelo.

190
26. Autoevaluación de un texto persuasivo (OA 16)

Los estudiantes revisan su propio texto a partir de la siguiente lista de chequeo:
La crítica presenta un título que da cuenta del tema principal que se tratará en ✔ ✗
el texto y que refleja la toma de postura.
La crítica presenta una introducción en la que se declara una controversia y se ✔ ✗
plantea la tesis.
La tesis se formula de forma clara y explícita a partir de un solo verbo principal. ✔ ✗
Los argumentos apoyan directamente la tesis formulada y no otra diferente o ✔ ✗
similar.
Se hace referencia a ejemplos del texto para apoyar la tesis. ✔ ✗
El orden en que se presentan las ideas es claro y lógico. No hay ideas que se ✔ ✗
repitan y se comprende la relación entre una idea y otra.
Cada párrafo presenta una idea principal claramente identificable. ✔ ✗
Las oraciones del texto son claras, se comprende siempre lo que el autor quiere ✔ ✗
decir.
Se utilizan conectores explícitos para marcar la relación entre las ideas del ✔ ✗
texto.
El texto presenta un vocabulario variado y preciso que se ajusta al registro ✔ ✗
formal.
El texto presenta un uso adecuado de los signos de puntuación, lo que ✔ ✗
contribuye a la claridad.
El texto presenta un cierre en el que se recapitula la tesis y los principales ✔ ✗
argumentos en forma sintética.
El texto no presenta problemas ortográficos. ✔ ✗
Cuando el estudiante marca con una cruz, debe ir al segmento concreto del texto en el que se
presenta el problema y solucionarlo.

(OA 22)
27. Grupos de discusión (OA 22)

El docente separa a los estudiantes en grupos y les entrega las siguientes instrucciones:
 Cada alumno debe inventar tres preguntas sobre el texto en discusión. Formule una pregunta:
o Factual: preguntas sobre hechos o información explícita que se menciona en el texto y que
permiten focalizar la atención en ese aspecto. Por ejemplo, sobre el cuento “Inamible”:
¿Cómo estaba al inicio del cuento el sector que debía vigilar el Guarén?
o De interpretación: preguntas que apuntan a relacionar distintos aspectos de la lectura o a
inferir el significado implícito detrás de la historia. Por ejemplo, sobre el cuento “Inamible”:
¿Qué consecuencia tiene el hecho de que el sector que le tocó vigilar al Guarén haya estado
tranquilo y sin circulación? ¿Qué motivaciones y características del Guarén explican la
confusión producida en la detención de Martín?
o De evaluación: preguntas que apuntan a considerar las implicancias y las consecuencias de lo
que se describe en el texto. Por ejemplo, sobre el cuento “Inamible”: ¿Qué habría hecho yo si

191
me encontrara en la situación de Martín y me acusaran de cometer un delito que desconozco?

¿Le parece adecuada la solución que encuentra el juez al problema del encarcelamiento de
Martín? ¿Le parece justo que Martín se quede con el dinero que le sobró después de pagar la
fianza?
 Haga sus preguntas al resto del grupo para que las respondan. Tome nota de las respuestas.
 En grupos, elijan las mejores preguntas para exponerlas al resto del curso junto con las
respuestas a las que llegó el grupo.
El docente da tiempo para que los estudiantes realicen cada parte de la instrucción y, al final de la
clase, llama a un representante de cada grupo para que exponga las preguntas elegidas y las
respuestas a las que llegó el grupo.
Es fundamental que, antes de esta actividad, el profesor modele cómo formular los distintos tipos de
preguntas y dé varios ejemplos. Luego guía a los estudiantes para que le ayuden a formular preguntas de
cada tipo para otro texto. Finalmente les dice que hagan la actividad.
28. Conversación en torno a las lecturas (OA 22)

El docente pide a los estudiantes que se junten en grupos para discutir uno de los siguientes temas:
 En “Cordero asado” de Roald Dahl, ¿tiene razones la protagonista para matar al marido?
 ¿Hay algún prejuicio o personaje tipo en él? Describa cuál si hay.
 ¿Se parece el mundo de Alicia en el País de las Maravillas al mundo en que vivimos?
Fundamenten con ejemplos del texto.
Durante la conversación, los estudiantes deben cuidar los siguientes aspectos del diálogo:
Puntaje 3 2 1
Le recuerdo a otros de qué estamos hablando, si es que se alejan del tema.
Fundamento mis aseveraciones con ejemplos de textos u otra información
relevante.
Pregunto a otros para profundizar el tema en discusión o explorar otras ideas
relacionadas.
Explicito mis puntos de acuerdo y desacuerdo sobre lo dicho por otros.
Llego a acuerdos con los compañeros sobre algún aspecto discutido.
Reformulo lo dicho cuando el interlocutor no ha comprendido o cuando me doy
cuenta de que me he expresado mal.
Una vez que termina la conversación, los miembros del grupo evalúan el desempeño de cada uno
de acuerdo con la pauta. Finalmente analizan cuáles son las principales debilidades del grupo y
comparten sus conclusiones con el curso. El docente los ayuda a buscar estrategias de cómo
mejorar cada uno de los aspectos que fueron detectados como los más débiles en el curso.

192
(OA 1)
29. Intercambio de lecturas (OA 1)

El docente explica que cada alumno debe elegir un texto que no haya leído en clases, y que es
probable que sus compañeros no conozcan, y escribir el título en un papel. Luego, arma parejas al
azar para que se intercambien los títulos y se pongan de acuerdo para prestarse los libros o
pedirlos en la biblioteca. Esta actividad se puede hacer mensualmente, pero es necesario que el
docente la explique con anticipación, para que los estudiantes tengan tiempo de seleccionar un
texto que les parezca recomendable.
30. Registro de lecturas en el diario mural (OA 1)

El docente pega la lista del curso en el diario mural para que cada alumno anote al lado de su
nombre los libros u otros textos que ha leído por su cuenta. Si el profesor nota que algún alumno
no participa, le recomienda lecturas apropiadas según sus intereses.
31. Blog literario (OA 1)

El docente crea un blog literario en el que los estudiantes escriben críticas y recomendaciones de
textos que hayan leído. Cada semana, el profesor escoge a un encargado del blog, que debe
motivar al curso para que participe escribiendo posteos o comentarios. El encargado debe, además,
recomendar alguna lectura personal al curso. Para esto, puede incorporar videos y fotos, además de
la recomendación. Al final de la unidad, el docente premia a los estudiantes que hayan demostrado
una participación activa en el blog.

193
Ejemplo 1
Dialogar constructivamente para  Mantienen el tema de la conversación y, aunque
debatir o explorar ideas: hacen digresiones, vuelven a él.
 demostrando comprensión de lo tema, qué problema tienen que resolver o sobre qué
dicho por el interlocutor deben llegar a un acuerdo.
 fundamentando su postura de  Retoman lo dicho por otros para refutarlo o
manera pertinente expandirlo.
 formulando preguntas o  Fundamentan sus aseveraciones con ejemplos de
comentarios que estimulen o textos u otra información relevante.
hagan avanzar la discusión o
 negociando acuerdos con los
interlocutores
 reformulando sus comentarios
aspecto discutido.
para desarrollarlos mejor
 considerando al interlocutor para  En actividades grupales, reparten de manera
la toma de turnos
(OA 22)  Reformulan lo dicho cuando se dan cuenta de que el
Actividad
El docente pide a los estudiantes que se junten en grupos para discutir el tema: ¿Creen ustedes
que, por medio de la descripción de un mundo descabellado, se puede hacer una crítica a ciertos
aspectos de nuestra sociedad? Para ejemplificar y fundamentar, usen ejemplos de los textos
leídos en clases.
Durante la conversación, los estudiantes deben cuidar los aspectos del diálogo que se muestran
en la siguiente tabla, misma que utilizaron anteriormente.
Puntaje 3 2 1
Le recuerdo a otros de qué estamos hablando, si es que se alejan del
tema.
Fundamento mis aseveraciones con ejemplos de textos u otra información
relevante.
Pregunto a otros para profundizar el tema en discusión o explorar otras
ideas relacionadas.
Explicito mis puntos de acuerdo y desacuerdo sobre lo dicho por otros.
Llego a acuerdos con los compañeros sobre algún aspecto discutido.
Reformulo lo dicho cuando el interlocutor no ha comprendido o cuando me
doy cuenta de que me he expresado mal.
Una vez que termina la conversación, los miembros del grupo evalúan el desempeño de cada uno
de acuerdo con la pauta.

194
Ejemplo 2
 la postura del autor y los argumentos e  Para cada argumento de un texto,
información que la sostienen establecen si es un hecho o una opinión.
 la diferencia entre hecho y opinión  Explican su postura, y si están de acuerdo o
 con qué intención el autor usa diversos en desacuerdo con lo que se dice en el
modos verbales texto.
 su postura personal frente a lo leído y
 Señalan con qué argumentos están de
argumentos que la sustentan
acuerdo y con cuáles en desacuerdo, y
(OA 9)
explican por qué.
 Refutan o reafirman la postura del texto
con al menos un argumento nuevo.
El docente entrega a los estudiantes una crítica a una película que tenga que ver con el tema del
mundo descabellado. Para esta evaluación, se propone la crítica de Rafael Delgado en el blog,
cinéfilo.es, pero el profesor puede elegir alguna que esté relacionada con las lecturas que ha
comentado con los estudiantes en clases.
Lee el texto en voz alta con los estudiantes y pregunta si alguien tiene dudas de vocabulario o no
comprende lo que se dice en alguna parte. Clarifican en conjunto las dudas y luego cada alumno,
de manera independiente y usando el texto, contesta las siguientes preguntas:
 ¿Qué expectativas tenía el autor frente a la película? ¿Qué argumentos da para explicar por
qué tenía esas expectativas?
 ¿Cuál es la postura o las posturas del autor frente a la película después de que la ve?
 Mencione al menos dos informaciones que son hechos en el texto.
 Mencione al menos dos opiniones que entrega el crítico.
 Evalúe la argumentación del crítico, ¿usa suficientes argumentos para sustentar su postura o
da opiniones sin fundamentarlo?
Alicia en el País de las Maravillas, de Tim Burton, por Rafa Delgado

http://www.cinefilo.es/criticas-cine/alicia-en-el-pais-de-las-maravillas-tim-burton/10465/
consultado el 6 de diciembre de 2013

195
Unidad 7: Medios de comunicación

Propósito
El propósito de esta unidad es que los estudiantes reflexionen y hagan una lectura analítica y
crítica de textos de los medios de comunicación, tanto orales como escritos. Se busca que se
formen una opinión sobre la información que reciben, identifiquen los puntos de vista con que esta
se presenta a los lectores, distingan las opiniones y hechos que se incluyen en los textos e infieran
cuáles son los objetivos que tienen sus autores.
Se espera que aprendan a investigar antes de emitir una opinión, para poder fundamentar sus
aseveraciones con documentos e investigación. El propósito es que pongan en práctica sus
habilidades de investigación para construir textos argumentativos en los cuales establezcan una
postura y la sustenten mediante argumentos adecuadamente documentados. La escritura, al igual
que en las unidades anteriores, se plantea desde una perspectiva de proceso, en la que el docente
entrega herramientas al estudiante para que sea un escritor reflexivo y aprenda a solucionar
autónomamente sus dificultades.
En comunicación oral, se espera que los estudiantes desarrollen conciencia de los requerimientos
que plantean las diversas situaciones comunicativas, para que puedan usar de manera
intencionada los diferentes elementos que configuran los textos orales, de manera de cuidar la
relación con otros y lograr sus propósitos.
Actitudes
 Valorar las posibilidades que da el discurso hablado y escrito para participar de manera
proactiva, informada y responsable en la vida de la sociedad democrática. (OA E)
 Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, entendiendo que los logros se
obtienen solo después de un trabajo prolongado. (OA G)
 Trabajar colaborativamente, usando de manera responsable las tecnologías de la comunicación,
dando crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las personas. (OA
H)

196
Unidad 7: Medios de comunicación


 la postura del autor y los argumentos e  Para cada argumento de un texto, establecen si es
información que la sostienen un hecho o una opinión.
 la diferencia entre hecho y opinión  Identifican el uso de los modos verbales que emplea
 con qué intención el autor usa diversos el autor y explican si es que hay una intención en su
modos verbales uso; por ejemplo: crear dudas, hablar
 su postura personal frente a lo leído y hipotéticamente, etc.
argumentos que la sustenten
 Explican su postura, y si están de acuerdo o en
(OA 9)
desacuerdo con lo que se dice en el texto.
 Señalan con qué argumentos están de acuerdo y con
cuáles en desacuerdo, y explican por qué.
 Refutan o reafirman la postura del texto con al
menos un argumento nuevo.
Analizar y evaluar textos de los medios de  Identifican cuáles son los propósitos que un autor
comunicación, como noticias, reportajes, cartas hace explícitos en un texto.
al director, textos publicitarios o de las redes  Mencionan cuáles son los propósitos implícitos que
sociales, considerando: probablemente tiene un texto, argumentando a
 los propósitos explícitos e implícitos del partir de elementos del mismo.
texto  Explican por qué una información presente en el
 una distinción entre los hechos y las texto corresponde a un hecho o una opinión.
opiniones expresados  Identifican estereotipos y prejuicios en la obra y
 presencia de estereotipos y prejuicios expresan su postura sobre el uso que se hace de
 la suficiencia de información entregada ellos.
 el análisis e interpretación de imágenes,
 Señalan si la información entregada por el texto es
gráficos, tablas, mapas o diagramas, y su
suficiente para poder adoptar responsablemente una
relación con el texto en el que están
postura frente al tema abordado; en caso de que no
insertos
sea así, indican qué información adicional requieren.
 similitudes y diferencias en la forma en que
 Explican la información que transmiten los
distintas fuentes presentan un mismo hecho
elementos gráficos del texto.
(OA 10)
 Señalan qué información que está presente en los
elementos gráficos no está presente en el texto
escrito y por qué es relevante (o superflua).
 Explican la relación entre la información entregada
por un elemento gráfico y el texto escrito; por
ejemplo: “en la línea del tiempo se agregan los
antecedentes que permiten comprender cómo se
llegó al hecho sobre el que habla el texto”.
 Explican las similitudes y diferencias que hay entre
la presentación que hace un texto de un hecho y
cómo lo presenta otro.

197
Escribir, con el propósito de persuadir, textos  Escriben textos de diversos géneros con el fin de
breves de diversos géneros (por ejemplo, persuadir al lector respecto de un tema de interés.
cartas al director, editoriales, críticas literarias,  Usan de manera pertinente la estructura del género
etc.), caracterizados por: elegido para escribir.
 la presentación de una afirmación referida a  Mencionan su postura frente al tema al principio del
temas contingentes o literarios texto, y la sustentan con argumentos.
 Fundamentan su postura, usando citas de un texto
(OA 15)
contribuye a llevar a cabo el propósito de persuadir.
aborda un tema que se relaciona directamente con
la postura que se quiere transmitir.
 Escriben textos en los que cada oración contribuye a
desarrollar la idea central del párrafo.
 Escriben textos que mantienen y vinculan de modo
coherente los temas tratados, sin que se observen
rupturas temáticas o incoherencias.
Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar  Recopilan documentos o páginas de internet que
sus textos en función del contexto, el pueden aportar información para su tema.
 adecuando el registro, específicamente, el directamente con el tema y descartan la que no es
vocabulario (uso de términos técnicos, pertinente.
frases hechas, palabras propias de las redes  Comentan con otros los temas que desarrollarán y
sociales, términos y expresiones propios del qué información incluirán en sus escritos.
lenguaje hablado), el uso de la persona
gramatical, y la estructura del texto al
género discursivo, contexto y destinatario
 asegurando la coherencia y la cohesión del
destinatario.
texto
 Usan términos técnicos cuando el tema lo requiere.
 cuidando la organización a nivel oracional y
textual  Usan un registro y una sintaxis propios de los textos
escritos y adecuados al destinatario.
 usando conectores adecuados para unir las
secciones que componen el texto y  Emplean la estructura del género que han
relacionando las ideas dentro de cada seleccionado.
párrafo  Modifican sus escritos, ya sea a medida que van
 usando un vocabulario variado y preciso escribiendo o al final, para incorporar nuevas ideas
 reconociendo y corrigiendo usos relevantes o corregir elementos problemáticos.
inadecuados, especialmente de pronombres  Comentan con otros los problemas que tienen en la
personales y reflejos, conjugaciones redacción del texto y las posibles soluciones.
verbales, participios irregulares, y  Identifican fragmentos incoherentes y los
concordancia sujeto – verbo, artículo – reescriben.
sustantivo y sustantivo – adjetivo  Reorganizan los párrafos, si es necesario, para que
 corrigiendo la ortografía y mejorando la estos tengan una progresión temática coherente.

198
presentación  Eliminan información superflua.

 usando eficazmente las herramientas del  Incorporan, cuando es necesario, conectores
procesador de textos variados que ayudan al lector a comprender la
relación que hay entre las oraciones de un mismo
(OA 16) párrafo.
 Utilizan un registro que toma en consideración al
lector y género seleccionado.
coherente.
sobre ortografía y gramática, y aceptan aquellas que
son pertinentes.
comunicativo.
Comprender, comparar y evaluar textos orales  Expresan acuerdo o desacuerdo con los argumentos
y audiovisuales tales como exposiciones, escuchados.
discursos, documentales, noticias, reportajes,  Cuestionan los hechos presentados si es que no
etc., considerando: están bien documentados o si hay inconsistencias.
 su postura personal frente a lo escuchado y  Resumen el tema y las ideas principales de un texto
argumentos que la sustenten visto o escuchado.
 los temas, conceptos o hechos principales  Parafrasean los argumentos o temas expuestos en el
 el contexto en el que se enmarcan los texto visto o escuchado.
textos
 Describen, de manera general, el contexto en que se
enmarca algún texto visto o escuchado.
 Explican qué influencias tiene el contexto en las
ideas y el punto de vista expresado en el texto.
 diferentes puntos de vista expresados en los
 Identifican algún prejuicio expresado en un texto
textos
visto o escuchado.
 las relaciones que se establecen entre
imágenes, texto y sonido  Anotan las opiniones expresadas en el texto visto o
escuchado.
 relaciones entre lo escuchado y los temas y
obras estudiados durante el curso  Identifican información que el texto presenta como
(OA 21) un hecho, pero que corresponde a una opinión.
 Explican, oralmente o por escrito, los diferentes
puntos de vista que se presentan en un mismo
texto.
 Describen, oralmente o por escrito, alguna relación
entre lo escuchado y otras manifestaciones
artísticas, especialmente en el caso de las películas y

199
el teatro.
 Explican, oralmente o por escrito, alguna relación
entre lo escuchado y otros textos estudiados
durante el año.
 demostrando comprensión de lo dicho por el tema, sobre qué tienen que resolver o llegar a un
interlocutor acuerdo.
aspecto discutido.
turnos
 En actividades grupales, reparten de manera
(OA 22)
Expresarse frente a una audiencia de manera  Hacen un resumen al principio de la presentación
clara y adecuada a la situación para comunicar con los temas que abordarán y se ciñen a ellos.
temas de su interés:  Organizan su presentación, ordenando los temas de
 presentando información fidedigna y que manera que ayuden a cumplir el propósito
denota una investigación previa comunicativo.
 siguiendo una progresión temática clara  Exponen casos específicos o ejemplos para ilustrar el
 recapitulando la información más relevante tema.
o más compleja para asegurarse de que la  Exponen causas o efectos de un hecho o
audiencia comprenda acontecimiento.
 usando un vocabulario variado y preciso y  Hacen una recapitulación cuando se ha entregado
evitando el uso de muletillas mucha información nueva.
 usando conectores adecuados para hilar la  Enfatizan con la voz o con elementos gráficos, la
presentación información central.
 usando material visual que apoye lo dicho y  Usan los términos específicos del tema expuesto,
se relacione directamente con lo que se explicándolos si es necesario.
explica
(OA 23)
 Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo en
contadas ocasiones.
 Incorporan conectores que les permiten organizar la
exposición.
 Incorporan material visual que les permite aclarar
aspectos puntuales de su presentación.
 Al usar recursos como PowerPoint o Prezi, elaboran

200
diapositivas breves que sinteticen los conceptos

centrales.
profundizar o expandir las ideas presentadas y es un
aporte para la presentación.
Usar conscientemente los elementos que  Se expresan demostrando dominio del registro que
influyen y configuran los textos orales: requiere cada situación.
 comparando textos orales y escritos para  Demuestran dominio de la norma culta formal en
establecer las diferencias, considerando el sus presentaciones y otras situaciones que lo
contexto y el destinatario requieran.
 demostrando dominio de los distintos  Utilizan estrategias conversacionales que
registros y empleándolos adecuadamente demuestran respeto por el otro; por ejemplo: mirar
según la situación a la persona que está hablando, demostrar que se
 utilizando estrategias que permiten cuidar la escuchó lo que el otro dijo, uso de elementos
relación con el otro, especialmente al paraverbales que demuestran atención, comentarios
mostrar desacuerdo breves que indican que se está escuchando, uso de
 utilizando un volumen, una velocidad y una expresiones como “es válido lo que dices, pero yo
dicción adecuados al propósito y a la agregaría..”, “no estoy de acuerdo con …. aspecto
situación de lo que dices.”, etc.
(OA 24)  Emplean un volumen, velocidad y dicción adecuados
para que el interlocutor pueda escuchar bien.
Realizar investigaciones sobre diversos temas  Trabajan en equipo o individualmente, siguiendo un
para complementar sus lecturas o responder cronograma, para realizar una investigación.
interrogantes relacionadas con el lenguaje y la  Redactan el tema de manera específica.
literatura:  Seleccionan fuentes que les parezcan confiables,
 delimitando el tema de investigación porque son de instituciones especializadas en el
 aplicando criterios para determinar la tema, o pertenecen a universidades, o corresponden
confiabilidad de las fuentes consultadas a revistas de prestigio, etc.
 usando los organizadores y la estructura  Encuentran información rápidamente, usando los
textual para encontrar información de índices, glosarios, etc.
manera eficiente
 Buscan más fuentes cuando no han recopilado
 evaluando si los textos entregan suficiente
suficiente información o la información encontrada
información para responder una
no aporta a su tema investigación.
determinada pregunta o cumplir un
 Organizan la información para evaluar si es
propósito
suficiente o si requieren saber más sobre algún
 descartando fuentes que no aportan a la
aspecto del tema.
investigación porque se alejan del tema
 Descartan fuentes que no aportan información
 organizando en categorías la información
relevante para el tema y buscan otras.
encontrada en las fuentes investigadas
 registrando la información bibliográfica de  Anotan categorías que sirven para organizar la
información relativa al tema.
las fuentes consultadas
 elaborando un texto oral o escrito bien  Agrupan la información en torno a las categorías
estructurado que comunique sus hallazgos establecidas.
(OA 25)  Organizan la información encontrada en un esquema
para presentarla de manera ordenada en una
exposición.
 Hacen una lista de las fuentes consultadas.
 Describen brevemente el contenido de cada una de
las fuentes consultadas, incluyendo el título y autor.
 Escriben un artículo informativo en el cual
comunican la información aprendida.
201
 Elaboran una presentación oral para transmitir los

principales hallazgos de su investigación.
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas  Registran las ideas principales mientras escuchan
principales de textos escuchados o leídos para una exposición o ven un texto audiovisual.
satisfacer propósitos como estudiar, hacer una  Escriben las ideas principales de un texto a medida
investigación, recordar detalles, etc. que leen o una vez terminada la lectura.
(OA 26)  Usan sus apuntes para elaborar los informes y
presentaciones de sus investigaciones.
 Incorporan a sus apuntes reflexiones, relaciones con
otros textos, preguntas e ideas para desarrollar el
tema de investigación.
Leer habitualmente para aprender y recrearse,  Leen para entretenerse, para encontrar información,
y seleccionar textos de acuerdo con sus etc.
preferencias y propósitos.  Leen periódicos, revistas y artículos en internet en
docente u otros.
como la ciencia ficción, misterio, etc., y pueden

202
Actividades propuestas para desarrollar los OA de la unidad OA EJE

1. Análisis de columnas de opinión 9 L
2. Comparación de cartas al director 9 L
3. Cartas de personajes históricos o escritores 9 L
4. Comentarios de textos 9 L
5. Análisis de un texto con finalidad argumentativa 9 L
6. Comparación de titulares de varios países del mundo sobre una misma noticia 10 L
7. Comparación de noticias 10 L
8. Tematización 10 L
9. Comparación de diarios impresos y en formato digital 10 L
10. Análisis de sesgos en los textos publicitarios 10 L
11. Publicidad y letra chica 10 L
12. Redes sociales 10 L
13. Temas de escritura 15 E
14. Otros temas para la escritura persuasiva 15 E
15. Correos electrónicos 15 E
16. Respuesta a una noticia 15 E
17. Crítica de un libro 15 E
18. Planificación de la escritura 16 E
19. Revisión de un texto 16 E
20. Análisis de los noticiarios de la televisión abierta en Chile 21 O
21. Análisis de programas dirigidos a la juventud 21 O
22. Documental para complementar una investigación 21 O
23. Exposición de un tema frente a una audiencia 23 O
24. Noticiero matinal 23 O
25. Lanzamiento y conferencia de prensa sobre un libro 23 O
26. Estrategias para mostrar desacuerdo 24 O
27. Atención al cliente 24 O
28. Investigación sobre un tema para sustentar una postura 25 I
29. Delimitación del tema: establecer una postura 25 I
30. Confiabilidad de la información 25 I
31. Categorizar información 25 I
32. Uso de bibliografía 25 I
33. Citas 25 I
34. Uso de bibliografía 2 25 I
35. Otros temas 25 I
36. ¿Qué es lo importante? Jerarquizar ideas 26 I
37. Anotaciones al margen 26 I
38. Síntesis de un texto 26 I
39. Sistematización de la información 26 I

40. Noticias relevantes 1 L
41. Prensa favorita 1 L
42. Búsqueda de libros 1 L
43. Revistas 1 L
44. Vidas de personas 1 L

203

Investigación
Aprender a investigar es una de las habilidades cruciales para desenvolverse en el mundo de hoy. Las
habilidades de investigación no son fáciles de aprender, ya que no solo es necesario saber encontrar
información, sino también procesar los datos recopilados y utilizarlos para el propósito que se tiene. La
investigación bibliográfica que se propone en esta unidad es compleja, ya que una vez que los estudiantes
tienen la información, deben evaluarla, descartar lo que no sirve, reorganizarla, jerarquizarla, citarla, etc.
Aprender qué hacer con la información recopilada es uno de los desafíos que se plantean para esta unidad
y, para lograrlo, el docente debe explicar cómo procesar la información para comunicarla a otros. La
escritura, adecuadamente orientada, permite que los estudiantes reflexionen sobre la información que
quieren comunicar, la adapten a sus lectores y reorganicen sus propias ideas para transmitirlas
adecuadamente. Este trabajo requiere de mucho modelaje por parte del profesor, quien debe explicar
cómo evaluar la información y cómo transformarla mediante la escritura para crear textos interesantes.
Se puede encontrar más información sobre la escritura como herramienta de aprendizaje en los siguientes
sitios:
http://www.youtube.com/watch?v=jYl2iI1GLoI&feature=share&list=PL-
S7_pXppixgVaIzUt3j2CazALy5fTgs7
http://seminarios.conectaideas.com/escritura.html
Una de las principales dificultades a la que se enfrentan los estudiantes es procesar la información que
leen y hacer una versión propia de ellas. Los alumnos deben reorganizar la información que encuentran
para poder transformarla y evitar la copia o que el texto nuevo sea solo un parafraseo de la fuente
investigada. Para lograrlo, es necesario que las preguntas y tareas de investigación planteen desafíos
específicos y los ayuden a elaborar la información. Por ejemplo, en vez de pedirles “haga un reportaje
sobre la música chilena”, es mejor pedir una tarea como la siguiente:
Escriba un reportaje sobre la música chilena.
 Lea distintas fuentes y registre en fichas: de qué se trata cada una y qué información aportan a su
reportaje.
 Usando sus notas, clasifique la información en temas específicos.
 Cada uno de esos temas constituirá una sección de su reportaje.
 Redacte cada sección, sintetizando la información aportada por las fuentes ahí clasificadas, sin incluir
título ni subtítulos.
 Pida a un compañero/a que lea en voz alta su texto y que determine de qué se trata el texto completo
y cada sección.
 Cuando las opiniones de su lector muestren que no ha logrado el propósito de escritura, discuta con él
o ella sobre el contenido y sobre cómo expresar mejor el conocimiento adquirido.
 Rescriba el texto, haciendo modificaciones basadas en los comentarios de su par.
 Agregue un título y subtítulos.
(Adaptado de la presentación de Soledad Concha, en
http://seminarios.conectaideas.com/ppt/SoledadConchaSEMINARIOMINEDUC.ppt)
Uso de la investigación para argumentar una postura

Uno de los objetivos que se busca lograr en esta unidad es que los estudiantes aprendan a investigar en
diferentes fuentes, no solo para indagar un tema y ampliar sus aprendizajes, sino también para sustentar
sus opiniones y puntos de vista. Por esta razón, se hace imprescindible que, antes de iniciar una
investigación, tengan una pregunta o hayan elaborado una postura frente a un tema. De esa manera, a
medida que leen, pueden ir sistematizando la información y recopilándola de manera que sea útil para
sustentar su postura.

204
Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa, como columnas de opinión, cartas
y discursos, considerando…
(OA 9)
1. Análisis de columnas de opinión (OA 9)

El docente selecciona una columna de opinión sobre un tema contingente y usa el proyector o
reparte copias para que todos la puedan leer. Tras una lectura detenida en voz alta, los estudiantes
reconocen para qué se ha escrito el texto, cuál es la postura del autor y qué información y ejemplos
utiliza para sustentarla. Luego distinguen los hechos y las opiniones del texto. Evalúan qué
argumentos los convencen más y cuáles son más confiables. Más tarde, resumen la estructura del
texto argumentativo, haciendo un organizador gráfico que puede resultar algo parecido al siguiente:
Postura del escritor

Argumento 1 Ejemplo 1
Posteriormente, los estudiantes leen otra columna de opinión y hacen el mismo ejercicio que
realizaron en conjunto con el docente.
2. Comparación de cartas al director (OA 9)

El docente selecciona dos cartas al director que comenten un mismo tema y que tengan posturas
diferentes. Los estudiantes:
 leen las dos cartas
 anotan la postura que sustenta cada una
 anotan los argumentos que usa cada una
 explican con cuál están más de acuerdo
 analizan si la carta que más los representa es también la que es más efectiva en términos de
los argumentos que usa
Finalmente, los estudiantes escriben un párrafo en el cual toman una postura frente al mismo tema.
Para esto, reflexionan sobre la siguiente pregunta:
 ¿Qué es más determinante para tomar una postura: las creencias que tengo antes de leer un
texto o los argumentos que usa el escritor para convencerme?
Teniendo esta reflexión en mente, redactan su propia carta al director.
Junto con seleccionar las cartas al director, el profesor debe indagar sobre el problema que ambas cartas tratan
y contextualizar la lectura que harán los estudiantes, aportando información necesaria para la comprensión y
evaluación de los textos.
3. Cartas de personajes históricos o escritores (OA 9)

Los estudiantes leen una carta persuasiva seleccionada por el docente; por ejemplo: la carta escrita
por Elena Caffarena “A las mujeres”. Hacen una investigación breve sobre quién era Elena
Caffarena y cuál fue su importancia para el voto femenino en Chile. Leen el texto y, si es necesario,
complementan la lectura con información que la contextualice, como la tasa de natalidad y
mortalidad infantil de la época, la situación de la anticoncepción, el derecho a voto y la participación
205
ciudadana, etc. Después reflexionan en torno a preguntas como las siguientes y escriben
conclusiones sobre cada una de ellas:
 ¿A quién escribe Elena Caffarena?
 ¿Qué quiere lograr con su carta? ¿Qué información y ejemplos usa para lograr su objetivo?
 ¿Qué temas le preocupan a Elena con respecto a la situación de la mujer?
 ¿Qué respondería a Elena Caffarena sobre los avances que se han hecho en torno a los temas
que le preocupaban? Escriba una carta, respondiendo al menos dos temas.
Algunas cartas que pueden ser útiles para esta actividad son:
Carta de Tolstoi a Mahatma Gandhi: http://www.erroreshistoricos.com/curiosidades-historicas/documentos-
historicos/1519-carta-de-leon-tolstoi-al-mahatma-gandhi.html
Carta de Elena Caffarena “A las mujeres”: http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0065896.pdf
Carta de Gandhi a Adolf Hitler: http://www.elciudadano.cl/2009/10/02/12423/mahatma-gandhi-y-la-carta-
que-le-escribio-a-hitler-para-detener-la-guerra/
4. Comentarios de textos (OA 9)

El docente selecciona un comentario o crítica literaria, y analiza con los estudiantes qué elementos
se comentan, qué postura toma el crítico frente a ellos y cómo argumenta su crítica o
interpretación.
Un buen ejemplo puede ser la reseña de Los tres mosqueteros en la que el crítico hace un
comentario que incluye personajes, autor, trama, razón por el cual releyó el texto, etc., que son
aspectos que los estudiantes también pueden abordar cuando escriben reseñas:
http://www.xn--resea-rta.org/lostresmosqueteros-alejandrodumas-41
Algunas lecturas útiles para realizar esta actividad son las siguientes:
“Terremotos y mediaciones míticas entre mapuches y winkas”, Rolf Foerster
“Una pluma ágil y emocionada”, Adriana Valdés:
“Ensayos sobre ciencia y sociedad”, Darío Oses
“En las montañas de la locura”
http://www.xn--resea-rta.org/en-las-montanas-de-la-locura-hplovecraft-93
5. Análisis de un texto con finalidad argumentativa (OA 9)

Luego de leer un texto en conjunto con el docente, por ejemplo, la carta de Tolstoi a Gandhi
(http://www.erroreshistoricos.com/curiosidades-historicas/documentos-historicos/1519-carta-de-
leon-tolstoi-al-mahatma-gandhi.html), los estudiantes se juntan en grupos para discutir en torno a
las siguientes preguntas:
 ¿Cómo define Tolstoi el amor? ¿Es una definición completa o le agregarían algunos elementos?
 El contexto histórico en que estaban los indios, ¿influencia el pensamiento de Tolstoi sobre el
amor?
 ¿Qué pasa, según Tolstoi, cuando uno defiende la paz con violencia? ¿Están de acuerdo con
esto?
 ¿Están de acuerdo con que la no resistencia es una expresión de amor? ¿Se puede siempre
seguir esta vía?
Los estudiantes sintetizan en una oración la principal tesis del autor y luego toman apuntes de los
argumentos que usa para apoyar su tesis. Con la guía del docente, evalúan y complementan o
refutan dichos argumentos.

206
Analizar y evaluar textos de los medios de comunicación, como noticias, reportajes,

cartas al director, textos publicitarios o de las redes sociales, considerando…
(OA 10)
6. Comparación de titulares de varios países del mundo sobre una misma noticia (OA 10)
El docente selecciona los titulares de la prensa de varios países del mundo sobre un tema
específico. Por ejemplo, en la página Newseum.com, en la sección de titulares de Latinoamérica
(http://www.newseum.org/todaysfrontpages/default.asp?tfp_region=So) se pueden ver los titulares
de varios diarios latinoamericanos. Si se busca por fecha, se pueden encontrar las noticias del 8 de
julio de 2005 con respecto al bombardeo de Londres. El docente selecciona al menos cuatro
portadas para guiar un análisis de los siguientes aspectos:
 ¿Qué diferencias hay en los titulares? ¿En qué se diferencian los efectos que produce cada
titular?
 ¿Qué uso hace el periódico de la imagen? ¿Qué información aporta la imagen al titular? ¿Es
parte fundamental de la portada o es información secundaria?
 ¿Cuál periódico le parece a usted que entregará la información más seriamente? ¿Cuál cree
usted que parte más de la opinión y cuál es más objetiva? Fundamente a partir del texto y de
las imágenes del titular.
 ¿Se observan prejuicios en la manera de presentar la noticia o en la información que se
destaca?
El docente, a partir de estas preguntas, guía una reflexión sobre las posibilidades de lograr
objetividad en los medios de comunicación.
7. Comparación de noticias (OA 10)

El docente elige dos noticias que aborden de manera muy diferente un mismo tema y pide a los
estudiantes que subrayen las diferencias, concentrándose tanto en diferencias formales como de
hecho y de opinión. Hacen una tabla en que exponen ordenadamente esas diferencias. Finalmente,
discuten qué propósitos implícitos tendría el autor de cada noticia, según la manera en que la
presenta al lector.
8. Tematización (OA 10)

A partir de los mismos textos de la actividad anterior, los estudiantes analizan en conjunto los
elementos del lenguaje que utilizan los periodistas para subrayar o destacar información; por
ejemplo: ponerla al principio de la oración, sustantivar, hacer elipsis de verbos, emplear negritas o
letras de mayor tamaño, etc. Posteriormente, sintetizan los elementos en un cuadro y discuten qué
otros procedimientos de realce conocen.
9. Comparación de diarios impresos y en formato digital (OA 10)

El docente selecciona una noticia que aparezca en varios periódicos de un día. Es necesario que los
estudiantes cuenten con los conocimientos previos requeridos para entender a cabalidad la noticia,
por lo que el profesor debe entregárselos si percibe que no los tienen. Hacen un cuadro
comparativo en el cual van agregando toda la información de la siguiente manera:
Diario 1 Diario 2 Diario 3

lugar Cita del diario: Cita del diario: Cita del diario:
opiniones de los Cita del diario: Cita del diario: Cita del diario:
involucrados
detalles sobre la Cita del diario: Cita del diario: Cita del diario:
noticia
207
A partir de las citas recopiladas, comparan los diarios, considerando la información que entrega
cada medio en términos de cantidad, profundidad, fuentes utilizadas, redacción, etc.
Finalmente, intentan establecer una diferencia de estilo en cada uno de los medios y reflexionan
sobre los distintos propósitos que tendrán los autores de cada noticia.
10. Análisis de sesgos en los textos publicitarios (OA 10)

El docente selecciona una variedad de textos publicitarios en los cuales esté presente algún
estereotipo o sesgo (de género, clase social, laboral, etc.). Luego, los estudiantes escriben un
párrafo en que describen qué quiere lograr el emisor del mensaje y con qué fin utiliza el
estereotipo. Finalmente, emiten su opinión sobre si es pertinente o no utilizar el estereotipo en este
caso y qué efectos puede tener en la población joven y adulta. Escriben un texto en el cual
argumentan si el mundo presentado en la publicidad es el mundo en el que les gustaría vivir y
explican por qué.
11. Publicidad y letra chica (OA 10)

Los estudiantes seleccionan avisos publicitarios de servicios de comunicaciones que requieren de un
contrato; por ejemplo, internet, televisión por cable, planes de telefonía móvil, etc. Comparan lo
que sugiere el aviso con lo que dice efectivamente el contrato. Escriben un texto en el cual
previenen a los usuarios de ese producto de lo que oculta la publicidad.
12. Redes sociales (OA 10)

El docente recopila una serie de comentarios de las redes sociales sobre una noticia. Se pueden
utilizar los comentarios de cualquier noticia publicada en algún medio electrónico, pero sumándole
comentarios de twitter de figuras reconocidas, políticos o analistas. Comparan lo que dicen
diferentes personas sobre la noticia, analizan la postura y los argumentos que usa cada una. Luego
eligen dos comentarios que los hayan convencido o que interpreten lo que piensan al respecto.
Finalmente, escriben su propio comentario, asegurándose de fundamentarlo. Los estudiantes que lo
deseen pueden publicar sus comentarios en la red.

(OA 15)
13. Temas de escritura (OA 15)

El docente propone a los estudiantes distintos temas relacionados con lo visto en la unidad para que
escriban un texto persuasivo. Por ejemplo:
 ¿Se puede ser objetivo al escribir una noticia?
 Los diarios de nuestro país, ¿son una buena manera de informarse sobre lo que sucede en el
mundo?
 En relación con la carta de Elena Caffarena, ¿eran libres las mujeres en esa época?
 ¿Cuánto ha avanzado Chile con respecto a los derechos de la mujer en los últimos cien años?
Los estudiantes escogen un tema y escriben el texto, apoyándose en una pauta previamente
discutida en clases.
14. Otros temas para la escritura persuasiva (OA 15)

El docente explica a los estudiantes que, para fundamentar bien un texto, muchas veces es
necesario buscar información adicional y que esto puede incluso cambiar la postura que uno tiene
208
frente al tema. Por esta razón, antes de redactar una columna para un diario escolar, los
estudiantes hacen una investigación que profundice sus conocimientos sobre el tema que
abordarán.
A continuación se sugieren otros temas sobre los que podrían investigar y plantear sus
perspectivas:
 ¿Qué rol juega el terrorismo hoy en la política mundial? Use ejemplos de las noticias del
bombardeo a Londres del 2005 y otras que usted seleccione.
 ¿Cree usted que debiera estar prohibido que la prensa publique datos y fotos de la gente
famosa si ellos no dan permiso? Fundamente a partir de lo que investigó sobre los escándalos
de famosos en la prensa.
 ¿Qué opina de los noticiarios nacionales en televisión abierta? ¿Son realmente noticiarios o
debieran tener otro nombre?
 ¿Qué importancia se les da en los medios chilenos a las lenguas de los pueblos originarios?
Fundamente su postura a partir de su investigación.
 ¿Está de acuerdo con que los periodistas realicen investigaciones usando cámaras escondidas?
15. Correos electrónicos (OA 15)

El docente pide a los estudiantes que escriban un correo electrónico a alguna autoridad en la cual
expresen su preocupación por algún hecho o situación de su comuna o país. Pueden escribirle a los
senadores y diputados de su distrito, las autoridades comunales, al editor de un diario, etc. Aplican
el proceso de escritura y luego envían sus cartas.
16. Respuesta a una noticia (OA 15)

El docente pide a los estudiantes que elijan una noticia de la semana en un diario digital que les
interese y que escriban un comentario en el cual expresen su postura frente a ella. Antes de
publicarlo en la web, deben revisar que se entienda y que esté debidamente fundamentado.
17. Crítica de un libro (OA 15)

El docente lee al curso la crítica de un libro. Se detienen a analizar los diferentes elementos que
podrían ayudar a los estudiantes a escribir sus propias críticas, como el vocabulario, el orden en
que se presentan los argumentos, los conectores, cómo empieza las oraciones en las que se da una
opinión, cómo se incorporan ejemplos del texto criticado, etc. Los estudiantes escriben una crítica
del libro que están leyendo por elección, ya sea una novela, cuentos, textos de los medios de
comunicación u otros. Publican su crítica en el boletín de la escuela o en el blog del curso.
(OA 16)
18. Planificación de la escritura (OA 16)

El docente entrega y explica el siguiente esquema de planificación para que los estudiantes evalúen
la información recabada en sus investigaciones y planifiquen la escritura de sus textos, y consideren
si necesitarán buscar más información para cumplir su propósito.
Introducción
 Postura: ¿Cuál es su opinión?
Argumentos
 Argumentos:
209
Anote las razones que le permitan apoyar su opinión

o
¿Son suficientes? Piense si hay algún argumento importante que no haya incluido en el punto
o
anterior.
o Evalúe si entre la información recabada durante la investigación hay alguna que se aleje del
tema o que no sirva como fundamento para apoyar su opinión. Descártela.
 Respaldo: Anote ejemplos pertinentes que le sirvan para ilustrar su opinión o para enfatizarla.
Conclusión
 Punto fuerte: anote una idea que pueda incluir al final del texto para dejar algo en qué pensar al
lector.
Para modelar, el profesor proyecta el esquema en el pizarrón y, a medida que va abordando los
distintos puntos de la pauta, va anotando al lado de cada uno, de manera esquemática, la
información que incluirá en su texto.
Posteriormente, los estudiantes completan esta planificación con la información que han recabado
en sus investigaciones y, si es necesario, buscan más información antes de escribir sus textos.
19. Revisión de un texto (OA 16)

Los estudiantes usan la pauta con la que el docente los evaluará para revisar sus textos. Evalúan
cada uno de los aspectos que se mencionan, anotando en el texto los futuros cambios que es
necesario introducir, y luego hacen las modificaciones correspondientes en el texto.
El texto… MB R MP Observaciones
 ¿presenta una opinión clara?
Elaboración
 ¿incluye argumentos claros y coherentes

del tema
con dicha opinión?

 ¿utiliza palabras precisas y específicas del
tema tratado, explicándolas en caso de ser
necesario?
 ¿incluye suficiente información relevante
para convencer al lector?
fuentes
Uso de
 ¿integra información de fuentes confiables?

 ¿cita las fuentes utilizadas, siguiendo un
formato claro y coherente?
 ¿introduce el tema de manera efectiva? (es
decir, la introducción presenta el tema y
capta la atención del lector)
 Las oraciones del texto, ¿se comprenden?
(tienen sujeto y predicado, es fácil
encontrar los referentes, no hay
Organización y redacción
ambigüedad, etc.)
 ¿presenta las ideas de manera organizada
para guiar al lector e impedir que este se
pierda?
 ¿usa conectores para enfatizar las
relaciones entre las ideas y los conceptos
presentados?
 ¿usa adecuadamente los pronombres
personales y reflejos?
 ¿emplea las conjugaciones verbales de
manera coherente?
 ¿respeta la concordancia entre sujeto –
verbo, artículo – sustantivo y sustantivo –
210
adjetivo?
 ¿incluye un cierre que resume o apoya la
información presentada?
 ¿utiliza un lenguaje propio de los textos
escritos, vocabulario preciso y registro
Convenciones
apropiado de acuerdo con los lectores?

 ¿emplea correctamente las reglas
ortográficas y las normas de puntuación?
MB= muy bien / R= regular / MP= hay muchos problemas por mejorar
Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales como

exposiciones, discursos, documentales, noticias, reportajes, etc., considerando…
(OA 21)
20. Análisis de los noticiarios de la televisión abierta en Chile (OA 21)

El docente pide a los estudiantes que miren un noticiario completo y, en parejas, hagan un análisis
de contenido del mismo. Divide al curso en grupos y cada grupo elige qué noticiario va a analizar
(es ideal que se abarquen noticiarios de todos los canales de televisión abierta que se ven en la
zona). Para que los estudiantes realicen el análisis, el docente les explica cada uno de los siguientes
puntos:
 Registre cuántos minutos se dedican a noticias sobre:
o hechos policiales
o política nacional
o deporte nacional e internacional
o otras noticias nacionales (anote el tema)
o noticias internacionales
o otro (anote el tema, si es pertinente)
 Análisis de la calidad de la noticia: los estudiantes escogen la noticia más larga (que no sea de
deportes) y hacen un breve resumen. Luego escriben un comentario sobre la noticia en
términos de si les pareció bien documentada, sensacionalista, respetuosa con los actores
involucrados, relevante, irrelevante, etc.
 Comentarios sobre el noticiario en general: los estudiantes escriben una crítica del noticiario en
la que mencionen:
o la relevancia de los temas abordados en el noticiario
o la profundidad y seriedad con que se tratan los temas
o la cantidad de información que entregan al espectador para que este pueda formarse una
opinión propia
 Finalmente, escriben una carta o mail al Consejo de Televisión o al canal de televisión del
noticiario analizado, en la que muestran las principales conclusiones de su análisis, qué
cambios le harían al noticiario y por qué.
21. Análisis de programas dirigidos a la juventud (OA 21)

El docente pide a los estudiantes que graben o busquen en internet una parte de un programa
juvenil o de farándula. Les pide que hagan un análisis de los siguientes puntos:

211
 Haga una lista con los temas que se tratan en el programa, ¿cuál es el aporte que hace cada
uno de estos temas a los espectadores? ¿por qué?
 ¿Considera usted que el programa es un contexto adecuado para el tema que está siendo
tratado?
 ¿Qué hechos y opiniones se presentan cuando se habla de una persona o de algún evento?
 ¿Existen diferentes puntos de vista sobre un mismo tema?
 Como espectador, ¿cree usted que está bien tratado el tema?
 ¿Qué palabras se usan para referirse a las personas sobre las que se conversa en el programa?
 ¿Cree que en estos programas se respetan los derechos de las personas a la vida privada?
 Escriba un texto en el cual exprese su postura frente a la existencia de programas como este.
Mencione qué cambios haría en este tipo de programas y por qué.
22. Documental para complementar una investigación (OA 21)

En el marco de una investigación sobre el voto de las mujeres, los estudiantes ven el documental
Nuestro siglo (tercer capítulo) (http://www.youtube.com/watch?v=mbLZqfG4IY0 desde el minuto
33:30) sobre el sufragio femenino en Chile. Toman apuntes sobre lo visto y, a partir de ellos,
contestan las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los principales hitos que se mencionan en el documental?
 ¿Qué imágenes le llamaron la atención en relación con la situación de la mujer?
 Compare lo que se dice en el documental con la carta de Elena Caffarena “A las mujeres”. ¿Cuál
de los dos textos, el documental o la carta, le da más información? Fundamente con ejemplos.
 ¿Hay información en la carta que contradiga lo que dice el documental? ¿Existen posturas
diferentes en los dos textos sobre algún tema?
 Tome apuntes de la información del documental que puede incluir en su investigación.
Otros documentales que pueden complementar el tema del sufragio femenino son:
http://www.youtube.com/watch?v=fK-zmzK6Z9w
http://www.youtube.com/watch?v=Wkf-bDr9OsE
Se puede encontrar una selección de documentales chilenos con alto valor histórico en
http://www.cinetecavirtual.cl El sitio tiene también una buena selección de películas nacionales.
Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para

comunicar temas de su interés…
(OA 23)
23. Exposición de un tema frente a una audiencia (OA 23)

Una vez que los estudiantes han concluido sus investigaciones y tienen la información organizada
en fichas, el docente les pide que preparen una exposición oral para compartir sus puntos de vista
sobre el tema investigado. Cada grupo presentará en la próxima reunión de apoderados. Entrega a
los estudiantes una pauta que será usada para evaluar la presentación. Se los evaluará tanto
individual, como grupalmente.

212
Pauta
Aspecto a evaluar Observación
Plantea claramente la postura que tiene frente al tema.
Explica cada uno de los argumentos.
Cada uno de los argumentos y ejemplos se relaciona directamente con la
postura expresada.
Luego de presentar cada argumento, expone casos específicos o ejemplos
encontrados durante la investigación que sirvan para ilustrar lo dicho.
Hace una recapitulación cuando se ha entregado mucha información nueva.
Usa los términos específicos del tema expuesto, explicándolos si es necesario.
Expone usando muletillas solo en contadas ocasiones.
Incorpora material visual que permite aclarar aspectos puntuales de su
presentación y que tiene directa relación con el tema.
Enfatiza la información central con la voz o con elementos gráficos.
Al final de la presentación, responde las preguntas del público de manera
completa y demostrando dominio del tema.
24. Noticiero matinal (OA 23)

El docente explica que todos los días, al inicio de cada clase, dos alumnos presentarán noticias
relevantes de la semana (cada uno elige la que más le llame la atención). Cada estudiante tendrá
un máximo de tres minutos y deberá incluir un comentario final. El docente informa las fechas con
antelación.
Una vez que presentan, los compañeros destacan lo positivo y hacen comentarios sobre cómo
mejorar, considerando la siguiente pauta, que completan mientras los compañeros exponen:
Características de una noticia sobresaliente Qué tiene que hacer en cada uno de los
siguientes puntos para llegar a realizar una
presentación sobresaliente
Explica por qué eligió la noticia y cuál es su
relevancia.
Hace un resumen coherente de la noticia, en
el cual expone en orden los acontecimientos y
agrega detalles que ayudan a imaginarse lo
que sucedió.
Explica cuáles son las consecuencias de lo
sucedido.
Expone claramente su postura frente a lo
sucedido, dando al menos dos argumentos.
Usa un vocabulario variado y preciso.
25. Lanzamiento y conferencia de prensa sobre un libro (OA 23)

El docente pide a cada estudiante que elija el texto que más le haya gustado de los que ha leído
durante el año. Explica que tienen que estructurar una presentación del libro y estar preparados
para una conferencia de prensa en la que tendrán que responder las preguntas del público, como si
fueran el autor. El docente elabora un registro de los libros que está leyendo cada uno y pide a dos
alumnos (por libro) que preparen preguntas. Luego, cada estudiante presenta su libro y los
compañeros hacen las preguntas correspondientes.

213
Usar conscientemente los elementos que influyen y configuran los textos orales…
(OA 24)
26. Estrategias para mostrar desacuerdo (OA 24)

El docente explica una serie de estrategias que usan los hablantes para mostrar desacuerdo y, a la
vez, dar la señal de que se tiene respeto por las ideas de la otra persona.
En conjunto, hacen una lista de lo que les molesta en los otros cuando muestran desacuerdo; por
ejemplo: decir que el otro está equivocado, descalificar a la persona, cambiar de tema, etc.
Luego ven un programa de conversación sobre un tema polémico en conjunto. El docente detiene la
imagen cada cierto tiempo para que los estudiantes anoten las estrategias que usan los
interlocutores para mostrar desacuerdo de manera respetuosa y también aquellas que, al ser
usadas, molestan al otro.
Una vez que terminan del ver el programa de conversación, discuten sobre las mejores estrategias
y las anotan en el pizarrón.
27. Atención al cliente (OA 24)

El docente selecciona videos en que haya situaciones conflictivas entre un vendedor o cajero y su
cliente. Idealmente, selecciona un video en el que el cliente actúe de manera desproporcionada y
otro en que la persona que atiende sea poco respetuosa. Analiza con los estudiantes las
interacciones de los videos y les pide que identifiquen las actitudes en los que la persona que pierde
el control demuestra su estado de ánimo y cómo esto afecta a su interlocutor. Discuten sobre si
esta manera de actuar acarrea beneficios o perjuicios a la persona que se comporta así y
mencionan qué sería más adecuado y conveniente para resolver una situación difícil con el
representante de una empresa o con un cliente molesto. Finalmente, el docente los guía con
preguntas para que reflexionen sobre el efecto del comportamiento y la manera de hablar en el
interlocutor y cómo este efecto puede perjudicar o contribuir a la resolución de un problema.
Realizar investigaciones sobre diversos temas para complementar sus lecturas o

responder interrogantes relacionadas con el lenguaje y la literatura…
(OA 25)
28. Investigación sobre un tema para sustentar una postura (OA 25)
El docente selecciona temas como los que se proponen a continuación y pide a los estudiantes que
elijan uno para investigar en parejas o individualmente:
 El derecho a la privacidad de las personas. Los estudiantes escriben una columna de opinión
sobre este tema y usan como ejemplo artículos del periódico que muestren distintos
tratamientos de este tema.
 Premios nacionales de periodismo o Premio Lenka Franulic. Seleccionan al menos dos
periodistas que se hayan ganado el premio. Investigan sobre sus logros y leen o ven textos
elaborados por ellos. Luego escriben un texto en el cual explican cuáles debiesen ser las
características de un buen periodista.
 Grandes escándalos del mundo del deporte, el arte, la literatura, etc. Muestran dos noticias de
cada escándalo y las comparan entre sí.

214
29. Delimitación del tema: establecer una postura (OA 25)

Una vez que los estudiantes han leído y visto textos sobre el tema que van a argumentar, definen
una postura frente a él y escriben una aseveración; por ejemplo: “Muchos de los temas que eran
importantes para la mujer en 1936 aún no se han resuelto”. El docente los guía para que la postura
que se va a defender sea lo más específica posible y que llame la atención de los lectores.
Usan la siguiente lista de cotejo para evaluar la redacción de su postura. Por ejemplo:
En mi afirmación:
 ¿Doy una clara señal de cuál es mi postura frente al tema?
 ¿Uso palabras específicas del tema que comunican con exactitud lo que quiero transmitir?
 Si yo fuera lector de este texto, ¿me dan ganas de seguir leyendo al leer la postura?
30. Confiabilidad de la información (OA 25)

Antes de registrar información de un texto, los estudiantes evalúan si la fuente es confiable. Para
hacerlo, el docente les enseña una serie de estrategias:
Por ejemplo, para libros y revistas:
 Buscar al autor de un libro o artículo en un sistema de búsqueda en internet
 Revisar en qué año fue publicado un libro para evaluar si los contenidos están actualizados o
no, especialmente en investigaciones sobre temas de ciencias y tecnología
 Revisar si existen comentarios sobre el libro en internet
Para sitios de internet:
 Revisar el sitio: es de una universidad, un blog, enciclopedia virtual, etc.
 ¿Tiene autor? Si hay, ¿quién es, cuál es su especialidad, tiene publicaciones?
 ¿En el sitio se incluyen las fuentes de donde se sacó la información?
Anotan en una ficha bibliográfica la procedencia de la información y cuán confiable es para tener
claridad sobre si la pueden usar o no en su argumentación.
31. Categorizar información (OA 25)

El profesor explica a los estudiantes que, para organizar la información de una investigación y poder
comunicarla eficientemente después, es necesario categorizarla. Una vez que los alumnos han leído
al menos algún texto general sobre el tema que van a investigar, hacen un análisis de cuáles serían
los temas más importantes que necesitan abordar.
Si van a comunicar la información en un texto para explicar algo a alguien:
 Escriben qué es lo que quieren saber específicamente, para delimitar el tema.
 Leen al menos un texto.
 Anotan las categorías que mejor describen el tema y elaboran fichas que van completando con
información a medida que investigan en una variedad de medios.
 Cada una de las fichas se convierte después en un párrafo o sección del texto que producirán.
Si necesitan la información para convencer a alguien sobre algo:
 Redactan cuál será su postura y los principales argumentos. Dejan una ficha o página de
cuaderno para ir guardando información relacionada con cada argumento mientras leen.
 Buscan ejemplos y respaldos en los textos que leen que apoyen los argumentos utilizados, y los
anotan en la ficha que corresponde.
 Agregan argumentos a partir de la información que seleccionaron y anotan información que los
respalde.
 Finalmente, evalúan qué argumentos están mejor respaldados y desechan aquellos que no
tienen ejemplos, información de respaldo u otros sustentos. Cada una de las fichas se
transforma en un párrafo o sección del texto que van a producir.
Aplican estos pasos para organizar la información de su investigación.

215
32. Uso de bibliografía (OA 25)

El docente guía una conversación breve con el curso, en la cual recuerdan la ley de derecho de
autor, la ética de uso de información y el concepto de “robo intelectual”. Luego muestra ejemplos
de cómo usar información de una fuente sin que sea plagio. Finalmente, recuerda a los estudiantes
cómo se incorpora la bibliografía y qué formato usarán para citar información en sus
investigaciones.
33. Citas (OA 25)

El docente y los estudiantes leen un texto con finalidad informativa en que se haga un uso extenso
de citas y se cuente con una sección de referencias bibliográficas. Posteriormente, discuten los
criterios que guían la selección de las citas y la distinción en el texto entre información ajena y
propia.
34. Uso de bibliografía 2 (OA 25)

Tras las actividades anteriores, los estudiantes preparan un informe sobre el plagio, indagando en
diversas fuentes el concepto, sus características y tipos. El informe debe utilizar un sistema de citas
acordado y distinguir con precisión las fuentes de información empleadas.
35. Otros temas (OA 25)

Los estudiantes desarrollan una investigación sobre temas como los siguientes:
 Relacionados con la comprensión del lenguaje:
o ¿los animales tienen lenguaje?
 Vinculados con los medios de comunicación:
o el impacto de internet en la comunicación actual
o relación entre libertad de prensa y democracia
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos escuchados o leídos para
(OA 26)
36. ¿Qué es lo importante? Jerarquizar ideas (OA 26)

El docente explica a los estudiantes que, para distinguir cuáles son las ideas importantes en un
texto, hay algunos elementos que pueden ayudar.
 Saber cuál es el propósito del autor; por ejemplo: si quiere transmitir un punto de vista, las
ideas importantes son los argumentos que usa para convencerme.
 Saber para qué estoy leyendo yo; por ejemplo: si estoy investigando sobre un tema en
particular, las ideas importantes serán las que me sirven para llevar a cabo mi investigación.
 Resumir cada párrafo. Luego de leer cada uno, tapar el texto y pensar ¿de qué trataba esta
parte?
37. Anotaciones al margen (OA 26)

Los estudiantes hacen un resumen o escriben el tema de cada párrafo al margen del texto. Luego
intercambian con sus compañeros para comparar resultados. En aquellos casos en los cuales no hay
consenso, releen el párrafo para definir los dos todos cuál es el tema central.
38. Síntesis de un texto (OA 26)

Los estudiantes hacen fichas de las fuentes consultadas durante su investigación. Para esto, el
profesor les enseña un formato como el siguiente:
216
Qué dice el texto Qué pienso yo al respecto o En qué sirve esto para mi
qué puedo agregar a lo que tema de investigación
dice
39. Sistematización de la información (OA 26)

El docente selecciona un texto que tenga relación con lo que los estudiantes están investigando y
modela la elaboración de al menos tres fichas en el pizarrón.
Tema que aborda (ser lo más cita del texto (si es relevante) Fuente
específico posible)
Luego les pide que utilicen este sistema para guardar la información que recopilan a partir de los
documentos leídos y escuchados.
(OA 1)
40. Noticias relevantes (OA 1)

El docente fomenta la lectura de diarios de circulación nacional e internacional en español, ya sea
en formato electrónico o en papel. Al inicio de cada clase, pregunta a los estudiantes si hay alguna
noticia que quisieran compartir. El alumno la comparte y explica por qué le pareció relevante.
Durante esta unidad, el profesor continúa motivando la lectura frecuente y la elección de textos por parte de
los estudiantes. Es conveniente que la lectura habitual se una con el tema de la unidad, que es medios de
comunicación. En el siguiente link hay una lista de los principales diarios latinoamericanos y sus portadas de
todos los días. http://www.newseum.org/todaysfrontpages/?tfp_region=So
41. Prensa favorita (OA 1)

El docente lleva a la sala una selección de periódicos nacionales. Los estudiantes también pueden
buscar en internet diarios digitales. Luego de leer algunos, seleccionan el que más les gusta y
escriben un párrafo en el cual señalan las razones de su preferencia.
42. Búsqueda de libros (OA 1)

El docente explica a los estudiantes que existen organizaciones que promueven la lectura y que
tienen actividades y libros a disposición del público. Sugiere algunas y los alumnos las investigan en
internet, cuál les queda más cerca, cuál les parece más atractiva, cuál tiene actividades más
interesantes, qué necesitan hacer para participar en las actividades o sacar libros, etc. Finalmente
seleccionan una para que el curso organice una visita o la puedan ir a ver el fin de semana con sus
familias.

217
Algunos lugares que realizan actividades para el fomento lector en la región Metropolitana y que prestan
libros a la comunidad son:
Biblioteca Viva http://www.bibliotecaviva.cl/
Bibliometro http://www.bibliometro.cl/
Biblioteca de Santiago http://www.bibliotecasantiago.cl/
Biblioteca Nacional http://www.bibliotecanacional.cl/
BiblioGAM http://www.bibliogam.cl/
Centro lector de Lo Barnechea http://www.centrolector.cl/index.html
Red de bibliotecas de Providencia http://providencia-biblioteca.cl/
43. Revistas (OA 1)

El docente selecciona una variedad de revistas agrupadas por temas: mujer, hobbies, hombre,
noticias, ciencia, historia, etc. Organiza las revistas en diferentes mesas. Los estudiantes tienen
diez minutos por mesa y recorren al menos tres. Miran las revistas y leen los artículos que les
interesan. Finalmente, comparten con el curso cuáles fueron las que más les gustaron.
Si no hay revistas en el establecimiento, se puede hacer esta actividad usando internet. A continuación se
sugieren algunas revistas electrónicas:
http://www.quepasa.cl/
http://www.nationalgeographic.com.es/
http://www.nationalgeographic.com.es/categoria/historia
http://www.laaventuradelahistoria.es/
http://www.icarito.cl/
http://www.elmercuriomediacenter.cl/prensa/el-mercurio/revistas/sabado/
http://www.revistamujer.cl/
http://www.paula.cl/
http://www.investigacionyciencia.es/
44. Vidas de personas (OA 1)

El docente selecciona una variedad de textos que incluyan biografías, novelas, artículos de revistas,
enciclopedias de personajes históricos, cuentos, etc. Los estudiantes comparten estos textos y
eligen los que les interesaría leer. Si no hay suficientes para todos, hacen una lista de espera para
los libros o leen en internet.
Una semana después, el docente guía una conversación sobre qué es lo que lleva a las personas a
escribir sus vidas o a otros a compartir la vida de algunos personajes.

218
Ejemplo 1
Objetivo de aprendizaje Indicadores de Evaluación Sugeridos
Analizar y evaluar textos de los medios de  Explican por qué una información presente
comunicación, como noticias, reportajes, cartas en el texto corresponde a un hecho o una
al director, textos publicitarios o de las redes opinión.
sociales, considerando:
(OA 10)
Actividad
Los estudiantes leen “El crimen continuo” de José Manuel Simián, en la Revista Qué Pasa, Julio
2013 http://www.quepasa.cl/articulo/opinion---posteos/2013/07/20-12234-9-el-crimen-
continuo.shtml
Anotan por un lado al menos cinco frases u oraciones en las que se emite una opinión.
Opinión
“parte más vergonzosa de su historia”
Luego subrayan las palabras que indican que hay una opinión, si es pertinente.

219
Ejemplo 2
Analizar y evaluar textos de los medios  Explican por qué una información presente en el
de comunicación, como noticias, texto corresponde a un hecho o una opinión.
reportajes, cartas al director, textos  Identifican estereotipos y prejuicios en la obra y
publicitarios o de las redes sociales, expresan su postura sobre el uso que se hace de
considerando: ellos.
 una distinción entre los hechos y las  Señalan si la información entregada por el texto
opiniones expresados es suficiente para poder adoptar
 presencia de estereotipos y prejuicios responsablemente una postura frente al tema
 la suficiencia de información abordado. En caso de que no sea así, indican qué
entregada información adicional requieren.
 similitudes y diferencias en la forma  Explican las similitudes y diferencias que hay
en que distintas fuentes presentan entre la presentación que hace un texto de un
un mismo hecho hecho y cómo lo presenta otro.
(OA 10)
Escribir, con el propósito de persuadir,  Escriben textos de diversos géneros con el fin de
textos breves de diversos géneros (por persuadir al lector respecto de un tema de
ejemplo, cartas al director, editoriales, interés.
críticas literarias, etc.), caracterizados  Usan de manera pertinente la estructura del
por: género elegido para escribir.
 la presentación de una afirmación  Mencionan su postura frente al tema al principio
referida a temas contingentes o del texto, y la sustentan con argumentos.
literarios  Usan evidencias e información que se relaciona
 la presencia de evidencias e directamente con los argumentos utilizados.
información pertinente
 Fundamentan su postura, usando citas de un
 la mantención de la coherencia
texto (literario o no literario), ejemplos,
temática
conocimientos previos sobre el tema, etc.
(OA 15)
párrafos contribuye a llevar a cabo el propósito
de persuadir.
transmitir.
párrafo.
 Escriben textos que mantienen y vinculan de
modo coherente los temas tratados, sin que se
observen rupturas temáticas o incoherencias.

220
Actividad
Los estudiantes leen una misma noticia en tres diarios y luego escriben un texto de opinión en el
cual argumentan cuál es el que les parece menos confiable, considerando, por ejemplo, la
cantidad de información, opiniones vertidas en él, prejuicios expresados, etc. Usan la pauta para
revisar sus escritos y mejorarlos (pueden discutir con un compañero qué deben mejorar). Una
vez que hayan revisado y reescrito el texto, el docente lee el borrador y el texto final. Al evaluar,
toma en cuenta los avances que entre ambas versiones.
Logrado Bien Por
encaminado lograr
Expresan claramente cuál de los textos les parece
menos confiable.
Incorporan a lo menos tres argumentos que sostienen
sus opiniones.
En los argumentos, aluden a aspectos que han
aprendido a lo largo de la unidad; por ejemplo:
prejuicios encontrados en el texto, omisión de
información, falta de hechos que sustenten la noticia,
opiniones sin fundamentar, etc.
Usan ejemplos de la noticia para sustentar sus
argumentos.
La información y los argumentos del texto apuntan a
argumentar por qué la noticia elegida es menos
confiable.
Hay un uso apropiado de las convenciones del
lenguaje.

221
Recursos sugeridos para el docente y para el estudiante
Bibliografía para el docente
Textos generales
Allen, D. (2000). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Buenos Aires: Paidós.
Condemarín, M., & Medina, A. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes. Santiago de Chile:
Andrés Bello.
Dolz, J., Gagnon, R. & Mosquera, S. (2009). La didáctica de las lenguas: una disciplina en proceso
de construcción. Didáctica, Lengua y Literatura, vol. 21, p. 117-141.
Escuela de Pedagogía de la Universidad de los Andes. (2003). Manual para seminarios socráticos.
Santiago de Chile: Cuatro Vientos.
Eyzaguirre, A. (2005). Textos para seminarios socráticos. Santiago de Chile: Cuatro Vientos.
Marín, M. (2006). Alfabetización académica temprana. En Lectura y Vida 27, 28-38. Recuperado de
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a27n4/27_04_MarIn.pdf
(4 de septiembre 2013)
Ribas, T. (2011). Evaluar en el área de Lengua y Literatura. En Bikandi, U. (coord.) Didáctica de la
lengua castellana y la literatura. Barcelona: Graó.
Vygotsky, L. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Crítica.
Wallace, T., Stariha, W. & Walberg, H. (2004). Cómo enseñar a hablar a escuchar y a escribir. En
Serie Prácticas Educativas, UNESCO. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001418/141833s.pdf
Lectura
Aguilar, C.; Alonso, M. J.; Padrós, M.; & Pulido, M. A. (2010). Lectura dialógica y transformación en
las Comunidades de Aprendizaje. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
67 (24,1), 31-44. Recuperado de
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1268696867.pdf
(4 de septiembre 2013).
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literarios. Recuperado de
http://www.academia.edu/1746206/Leer_analizar_interpretar_juzgar_cuatro_operaciones_
basicas_de_los_estudios_literarios
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Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Recuperado de
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cra.cl/uploadDocs/200805081101470.Ultimo%20LIBRO_CRA_DIC18.pdf
Centro de Recursos para el Aprendizaje – CRA (2009). Leamos juntos. Santiago de Chile: Ministerio
de Educación. Recuperado de http://www.bibliotecas-
cra.cl/uploadImg/File/Leamosjuntos.pdf
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Chambers, A. (2008). Conversaciones. Escritos sobre la literatura y los niños. Buenos Aires: Fondo
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Cultura Económica.
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Jolibert, J., Sraiki, C., Blanchard, M., Coué, I., Crépon, C. (2009).
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Margallo, A. M. (2011). La educación literaria como eje de la programación. En Ruiz Bikandi, U.
(Coord.) Didáctica de la lengua castellana y la literatura. Barcelona: Graó.
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Marco de evaluación y preguntas de la prueba. Recuperado de
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content/files_mf/pisa_evaluacion_de_las_competencias_lectoras_para_el_siglo_xxi_final.pd
f
Morales Sánchez, I. (2011). El lector itinerante: nuevos espacios, nuevos retos. En Montesa S.
(Ed.) Literatura e internet. Nuevos textos, nuevos lectores. Publicaciones del Congreso de
Literatura Española Contemporánea, 387-402. Málaga, AEDILE 2011.
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Pennac, D. (2006). Como una novela. Bogotá: Norma.
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Escritura, gramática y ortografía

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y del escribir. Barcelona: Graó.
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Chile: Frasis.
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Lectura y Vida: Revista Latinoamericana De Lectura. 24, (4), 14-23. Recuperado de
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Camps, A., Guasch, O., Milian, M., & Ribas, T. (2010). La construcción de los contenidos
gramaticales escolares. En Lectura y Vida. 31, 4-18. Recuperado de
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Dolz, J. & Gagnon, R. (2010). El género textual, una herramienta didáctica para desarrollar el
lenguaje oral y escrito. En Lenguaje, 38, (2), 497-527.
Fidalgo-Redondo, R., García-Sánchez, J. N., Torrance, M. & Robledo-Ramón, P. (2009). Cómo
enseñar composición escrita en el aula: un modelo de instrucción cognitivo-estratégico y
autorregulado. En Aula Abierta, 37, (1), 105-116.
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morir en el intento. En Lectura y Vida, 26, (3), 6-20. Recuperado de
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la escritura. Rosario: Homo Sapiens ediciones.
Milian, M. (2011). La enseñanza de la composición escrita. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.) Didáctica de
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RBA Libros.
Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe.
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Sánchez Avendaño, C. (2007). Los objetivos de la instrucción gramatical en la enseñanza del
español como lengua materna. En Filología y Lingüística, 33, (1), 167-190.
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Scardamalia, S. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. En Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64. Recuperado de
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Avendaño, F. (2007). Hablar en clase: habla el docente, habla el alumno. En Anales de la educación
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Graó.
Bocco, A. & Guglielmelli, J. (2009). La necesidad de práctica y reflexión sobre la oralidad en la
escuela media. En Articulación Escuela Media Universidad, 9-12.
Choate, J. S. & Rakes, T. (1989). La actividad de escucha estructurada: un modelo para mejorar la
comprensión oral. En Comunicación, Lenguaje y Educación, 1, 9-17. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/126159.pdf
Palou, J. y Bosch, C. (Coords.) (2005). La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didácticas.
Barcelona: Graó.
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secuencias didácticas. Barcelona: Graó.
Investigación
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31, 18-32. Recuperado de
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Biblioteca CRA. Módulo 7° Básico. Ministerio de Educación, Chile. Recuperado de
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Ministerio de Educación, Chile. Recuperado de

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Zayas, F. (2011). Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la lengua y la
literatura. En Ruiz Bikandi, U. (Coord.) Didáctica de la Lengua y Literatura. Barcelona: Graó.
Lecturas sugeridas para el estudiante

A continuación se incluye una propuesta de textos que pueden ser adecuados para el fomento de la
lectura personal de los estudiantes en 7° y 8° básico.
Textos narrativos
Adams, R. La colina de Watership.
Artigas, D. Cosmogonías mitos chilenos sobre el origen del mundo.
Baquedano, L. Cinco panes de cebada.
Baradit, J. Kalfukura.
Singer, I. B. Gólem, el coloso de barro.
Bernal, R. Los mejores relatos de ciencia ficción.
Bernard, F. y Roca, F. Jesús Betz.
Bloom, H. Relatos y poemas para niños extremadamente inteligentes.
Bornemann, E. Socorro Diez (libro pesadillesco).
Browne, A. King Kong.
Carvajal, V. El joven Huidobro.
Carvajal, V. Sakanusoyin: cazador de Tierra del Fuego.
Cashore, K. Graceling.
Chang, S. La ventana.
Collazos, O. La ballena varada.
Coloane, F. El último grumete de la Baquedano.
Coloane, F. Los conquistadores de la Antártida.
Crew, G. El visor.
Despeyroux, D. Relatos de Poe (novela gráfica)
Emmerich, F. Leyendas chilenas.
Funke, C. Corazón de tinta.
Funke, C. El jinete del dragón.
Gaiman, N. Stardust.
Gaiman, N. El libro del cementerio.
Galeano, E. Mitos de memoria del fuego.
Galeano, E. Fútbol a sol y sombra.
Gallegos, M. Cuentos mapuches del lago escondido.
Gnone, E. Trilogía de Fairy Oak

225
Gómez, S. Quique Hache, detective.
Gómez, S. Quique Hache. El caballo fantasma.
Gómez, S. Quique Hache. El mall embrujado y otras historias.
Gómez, S. Eugenio Praz. Ataque al inframundo.
Green, J. Bajo la misma estrella.
Haverbeck, E. Cuando Dios caminó por el mundo. (Relatos de Chiloé).
Hidalgo, H. Cuentos mágicos del sur del mundo.
Hidalgo, H. El piano de Neruda.
Hidalgo, H. La laguna de los coipos.
Hurley, T. Ghostgirl.
Inostroza, J. Adiós al séptimo de línea.
Landauro, A. Leyendas y cuentos indígenas de Hispanoamérica.
Liao, J. Hermosa soledad.
Lillo, B. Sub-Terra.
Lillo, B. Sub-Sole.
López, G. Y Nangarí, R. Tauca, la era de Hay`n.
Lowry, L. El dador.
Madroñero, E. (antologadora). La huella del Dragón. Cuentos populares chinos.
Miranda, C. Arkanus, el señor del abismo.
Montecinos, S. e Infante, C. Hazañas y grandezas de los animales chilenos
Muñoz, P. Un caballo llamado Libertad.
Oates, J. C. Como bola de nieve.
Olaizola, J. L. Bibiana y su mundo.
Olivos, F y Olivos. A. Antu y Luna en la isla poseída.
Paolini, C. Eragon.
Paterson, K. La gran Gilly Hopkins.
Paulsen, G. El Hacha.
Pescetti, L. M. Frin.
Pescetti, L. M. Lejos de Frin.
Peña Muñoz, M. El collar de perlas negras.
Peña Muñoz, M. Mágico sur.
Peña Muñoz, M. Dorada locura.
Pérez, F. Navegancias.
Pérez, F. Mitos y leyendas de Chile.
Prieto, A. La maravillosa historia del mundo y del fundo de segundo.

226
Quino. Mafalda.
Riordan, R. El ladrón del rayo.
Schlaen, C. El caso del futbolista enmascarado.
Sepúlveda, L. Historia de una gaviota y el gato que le enseñó a volar.
Sepúlveda, L. Un viejo que leía novelas de amor.
Silei, F. Y Quarello A.C. El autobús de rosa.
Silva, H. Pacha Pulai.
Skármeta, A. La composición.
Speare, E. G. El signo del castor.
Spinelli, J. ¿Quién es ella?
Tan, S. Emigrantes.
Tan, S. La cosa perdida.
Uderzo, A. Y Goscinny, R. Colección Asterix.
Valencak, H. El tesoro del molino viejo.
Van Allsburg, C. El higo más dulce.
Van Allsburg, C. Los misterios del señor Burdick.
Varios autores. Los mejores relatos de terror llevados al cine.
Varios autores. La noche del Samurai: cuentos populares japoneses.
Varios autores. De miedo, cuentos clásicos de terror.
Vidal, C. La leyenda de Al-Qit.
Textos poéticos
Benedetti, M. Antología poética.
Calderón, A. Antología poética de Gabriela Mistral.
Chihuailaf, E. De sueños azules y contrasueños.
Darío, R. Poesía y prosa.
Guillén, N. Poemas de amor y música de cámara.
Hernández, M. Cancionero y romancero de ausencias.
Lastra, P. y otros. Los cien mejores poemas de amor de la lengua castellana.
Martí, J. Versos sencillos.
Mistral, G. Ternura.
Mistral, G. Canto a la vida.
Neruda, P. Antología fundamental.
Neruda, P. Veinte poemas de amor y una canción desesperada.
Neruda, P. Odas elementales.

227
Nervo, A. El día que me quieras.
Niño, J. A. La estrella de papel.
Okura, P. Palabras al viento.
Recursos electrónicos
Bibliotecas virtuales
Biblioteca Cervantes virtual: http://www.cervantesvirtual.com
Biblioteca de literatura infantil y juvenil: www.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil/
Bibliotecas virtuales: www.bibliotecasvirtuales.com/
Escritores chilenos: http://www.escritores.cl
Memoria chilena: www.memoriachilena.cl
Sitio del patrimonio cultural chileno: www.nuestro.cl
Diccionarios
Diccionario Espasa Calpe: www.wordreference.com/definicion/
Diccionario Espasa Calpe de sinónimos: www.wordreference.com/sinonimos/
Diccionario Larousse: www.diccionarios.com/
Real Academia de la Lengua Española: www.rae.es/rae.html
Diccionario de biografías: www.buscabiogafias.com
Cuentos y poemas
Cuentos de Horacio Quiroga: www.analitica.com/bitblioteca/hquiroga/default.asp
Cuentos de los hermanos Grimm: www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/index
Fábulas de Esopo: www.edyd.com
Federico García Lorca: http://federicogarcialorca.net/index.htm
Pablo Neruda: www.neruda.uchile.cl/
Gabriela Mistral: www.gabrielamistral.uchile.cl/
José Martí: www.jose-marti.org
Nicanor Parra: http://www.antiweb.cl
Pablo Neruda: www.uchile.cl/neruda
Rubén Darío: www.cervantesvirtual.com/bib_autor/dario/
Poesía en español: www.los-poetas.com/
Poesía latinoamericana: http://poesialat.tripod.com/poetas.html

228
Prensa y publicidad
Periódicos chilenos: www.prensaescrita.com/america/chile.php
Periódicos hispanoamericanos: www.prensaescrita.com/
Directorio de revistas chilenas: www.revistas.cl
Associated Press en español: www.ap.org/espanol
National Geographic: www.nationalgeographic.com.es/
Asociación Chilena de Agencias de Publicidad: www.achap.cl/asociados.php
Amo la publicidad: www.amolapublicidad.com.ar
Latinspots: www.latinspots.com/website/galeria.php
Agencia Leo Burnett, España: www.leoburnett.es/FLASH/
Recursos didácticos
Guías de lectura de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez:

www.fundaciongsr.es/guias/default.htm
Organizadores gráficos: www.eduplace.com/graphicorganizer/spanish/
Ortografía puntual: http://jamillan.com/perdonimposible/index.htm
Portal Educando Juntos: www.educandojuntos.cl/
Portal Educar Chile: www.educarchile.cl
Recursos educativos digitales: www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales

229
ANEXO 1
TEMAS Y PROPUESTA DE LECTURAS SUGERIDAS POR CURSO

7° y 8° básico – 1° y 2° medio
La siguiente es una lista de temas y de lecturas que se proponen de 7° a 2° medio y que

constituyen un anexo a las Bases Curriculares. Estos títulos van en directa relación con los objetivos
de lectura propuestos para cada uno de los niveles y se considera que son idóneos como recurso
para promover las habilidades del eje.
La selección de obras se realizó pensando en que estas:

 trasciendan en el tiempo
 sean un aporte para construir una visión amplia de las culturas y la diversidad de personas
que componen el mundo de hoy y del pasado, y que aumenten el conocimiento de mundo
de los estudiantes
 sean pertinentes a la edad
 inviten a la reflexión sobre sí mismos y sobre vivencias comunes a todo ser humano
 sean textos que den pie a discusiones y comentarios escritos interesantes
Las obras propuestas han sido agrupadas en temas por tres razones principales. Por una parte, los
temas permiten dar una articulación a las obras, es decir, otorgan un hilo conductor a la lectura, en
el marco de una reflexión mayor. Por otra parte, en cada tema se incluyen obras y autores que
ofrecen distintas miradas y puntos de vista sobre un mismo aspecto, lo que permite a los
estudiantes ampliar su visión del mundo y entender la diversidad presente en él. Por último,
agrupar las obras en torno a temas, ayuda a que los estudiantes puedan establecer conexiones,
reconocer elementos en común y también diferencias entre las obras y la forma en que estas tocan
un asunto en particular.
En cada curso se proponen seis temas. Cuatro de ellos aluden a preocupaciones y experiencias
propias del ser humano y de las sociedades, que son significativas en esta etapa de formación. Los
otros dos13 consideran una mirada sobre el contexto de producción de las obras y/o sobre las
características de los géneros. Dado que en cuatro años no es posible estudiar la totalidad de
contextos y épocas de la historia de la literatura, se han escogido periodos y movimientos
relevantes para la interpretación de obras contemporáneas, ya que muchos de los títulos
seleccionados son una fuente de la que se ha nutrido la literatura posterior.
Para privilegiar la lectura en profundidad y la interpretación fundamentada de las obras, se espera

que el docente seleccione cuidadosamente, de esta lista, aquellas que se ajusten a las necesidades
e intereses de sus estudiantes y que le parezcan pertinentes para abordar los temas propuestos y
los objetivos de aprendizaje del currículum, considerando el tiempo destinado para cada unidad.
Además, cada establecimiento educacional tiene la libertad de escoger otras lecturas que
enriquezcan la propuesta de este documento. El CRA es una fuente de recursos y sugerencias
apropiadas para este propósito.
Es de la mayor importancia que los textos escogidos por el docente sean interpretados y
comentados en clases. Esto significa que, en la medida de lo posible, las obras se lean en conjunto
con el profesor, ya sea íntegramente o una parte, dependiendo del tiempo, de la extensión y de la
dificultad de la obra, y luego se analicen e interpreten en clases, a partir de las contribuciones de
los estudiantes. Por ejemplo, un poema, un cuento o una obra dramática breve pueden ser leídas
13
Estos temas están marcados en gris.
230
íntegramente en clases, mientras que la lectura de una novela u otro texto más extenso puede ser
inicialmente guiada por el profesor, para que luego los estudiantes la terminen de manera
independiente, antes de realizar el trabajo de interpretación y discusión en clases. La necesidad de
que las obras sean leídas y analizadas en clases responde a que, para comprenderlas y apreciarlas
cabalmente y para estimular el desarrollo del pensamiento crítico, se requiere de la mediación por
parte del docente. Este, especialmente frente a las obras que presentan mayor nivel de dificultad,
puede ayudar a los estudiantes a penetrar en el significado de estas lecturas, trabajando
especialmente el vocabulario, entregando una contextualización, relacionando con otros textos y
otras experiencias, y fomentando la aplicación de las estrategias de lectura en los casos que sea
pertinente.
Por último, cabe mencionar que esta propuesta de trabajo de la lectura en clases debe ir
acompañada por un fomento de la lectura personal. Esto significa que los estudiantes deben tener
oportunidades de elegir textos según sus propios gustos e intereses, para leer en su tiempo libre.

231
LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 7° BÁSICO
7º básico Lecturas sugeridas

Mitología y  Relatos de la creación:
relatos de  “Génesis, capítulos 1 y 2” en Antiguo Testamento
creación  “Himno de la creación” en Rig Veda, X, himno 129
 “Capítulos 1 a 5: creación del mundo hasta la destrucción de los primeros seres
humanos” en Popol Vuh
 Mito mapuche de la creación
 Mito aymara de la creación
 Mito selknam de la creación
 Recopilado por Sebastián Englert. “Makemake creador” en Leyendas de Isla de
Pascua
 Versión de Robert Graves. “Mitos homérico y órfico de la creación” en Mitos
griegos
 Recopilado por Arnoldo Canclini. “Kenos, creador de los hombres” en Leyendas
de la tierra del fuego
 Versión de Neil Philip. “El huevo cósmico” (mito chino de la creación) en El libro
ilustrado de los mitos
 Mitología clásica:
 Ovidio. “El juicio de Paris” en Las metamorfosis
 Versión de Mario Meunier. “Teseo”
 Versión de Robert Graves. “Narciso”, “El nacimiento de Afrodita”, “El nacimiento
de Hermes, Apolo, Ártemis y Dionisio” en Mitos griegos 1
 Mitología universal
 Eduardo Galeano. Memoria del fuego I: Los nacimientos (selección de la sección
“Primeras voces”)
 Versión de Neil Philip. “Quetzalcóatl”, “Isis y Osiris”, “Gilgamesh” en El libro
ilustrado de los mitos
 “Inti y Mama Quilla” (mito inca)
 Francisco de Ávila (trad. de José María Arguedas) “Capítulo III: Cómo pasó
antiguamente los indios cuando reventó la mar" en Dioses y hombres de
Huarochirí
 “Yemanjá” (mito brasileño)
El Romancero,  Anónimo. “Romance del prisionero”, “Romance del rey don Rodrigo”, “El enamorado
la décima y la y la muerte”, “La muerte ocultada”, “Romance de las tres cautivas”, “Romance de
poesía popular Gerineldo y la Infanta” en Romancero Viejo
 Anónimo. “Romance del conde niño”
 Luis Cané: “Romance de la niña negra”
 Federico García Lorca. “Romance de la luna, luna” en Romancero Gitano
 Violeta Parra: “Puerto Montt está temblando”; “La exiliada del Sur”; “Engaños en
Concepción”; “Con mi litigio de amor”; “Pa cantar de un improviso”; “Arauco tiene
una pena”
 Décimas de la Lira Popular
 Amoroso Allende. “La tierra de Jauja”
 Rosa Araneda. “Dos plagas, más el volcán Calbuco y el cambio tan bajo”
 Manuel Gallardo. “Mundo al revés”
 Patricio Miranda Venegas. “Cuando yo sea Presidente”
 Pedro Yáñez. “Pedro Urdemales”

232
El héroe en  Relatos bíblicos:

distintas épocas  “David y Goliat” en Primer libro de Samuel
 “Sansón” en Libro de los jueces
 “Daniel y los leones” en Libro de Daniel
 “La historia de Ester” en Libro de Ester
 “La historia de Judith” en Libro de Judith
 Selección del Ramayana:
 “Capítulos 1, 2 y 3: Sobre Hanumán, el rey de los monos” en Kishkinda Kanda
 Anónimo o versión de Howard Pyle. Robin Hood
 Anónimo. “Poema de Hua Mulán”
 Isaac Bashevis Singer. “La lavandera” en En la corte de mi padre
 Rubén Darío. “Caupolicán”
 Miguel de Cervantes. “Capítulo XXII: aventura de los galeotes” en Don Quijote de la
Mancha: primera parte
 Alonso de Ercilla. “Canto II”, desde «Ya la rosada Aurora comenzaba» hasta «el peso
y grande carga que tomamos» en La Araucana
 Chrétien de Troyes. “Lanzarote pelea lo peor posible y lo mejor posible” vv. 5369 –
6066, en El caballero de la carreta
 Federico García Lorca. Mariana Pineda
 Inca Garcilaso de la Vega. “Historia de Pedro Serrano”
 Homero. “Canto V: Diomedes”, “Canto VI: Coloquio de Héctor y Andrómaca. Verso
390 en adelante (Héctor se despide de su familia)” en La Ilíada; “Canto XII: Las
sirenas” en La Odisea
 Bob Kane y Bill Finger. Batman (DC Comics)
 Rudyard Kipling. “Si”
 León Felipe. “Vencidos”
 Vicente Huidobro. “El destierro: salida de Vivar” en Mío Cid Campeador
 Manuel Machado. “Castilla”
 Patricio Manns. “El cautivo de Til-Til”
 Versión de Mario Meunier. “La historia de Hércules”
 Pablo Neruda. “Educación del cacique”; “Toqui Caupolicán”; “Tonada de Manuel
Rodríguez”
 Arturo Pérez Reverte. El capitán Alatriste.
 Marco Polo. “Libro II, capítulos 1-5,: sobre Cublai Kaan”, “Libro IV, capítulo 4: sobre
el rey Caidu y su hija, Aijaruc” en Viajes de Marco Polo
 Henry Rider Haggard. Las minas del rey Salomón
 Emilio Salgari. El corsario negro; La hija del corsario negro
 Fidel Sepúlveda. “El héroe” en El cuento tradicional chileno. Estudio estético y
antropológico. Antología esencial.
 Malala Yousafzai y Christina Lamb. Yo soy Malala
 Stefan Zweig. “La lucha por el polo sur: El capitán Scott, 90 grados de latitud” en
Momentos estelares de la humanidad.

233
La identidad:  Relatos tradicionales de sustitución:

quién soy, cómo  “Jacob compra la primogenitura de Esaú” en Génesis, Caps. 25-27.
me ven los  Versión de Charles Perrault. “Piel de asno”
demás  Recopilado por Yolando Pino. “La monita de Palo”
 Novelas gráficas:
 Stan Lee y Steve Ditko. El hombre araña (Marvel Comics)
 Stan Lee y Jack Kirby. Hulk (Marvel Comics)
 Jerry Siegel y Joe Shuster. Superman (DC Comics)
 Mario Benedetti. “El otro yo”
 Judy Blume. ¿Estás ahí, Dios? Soy yo, Margaret
 Antonio Cisneros. “La araña cuelga demasiado lejos de la tierra”
 Eoin Colfer. Artemis Fowl
 Miguel de Cervantes. “Capítulos XXX y XXXI: La embajada de Sancho ante Dulcinea”
en Don Quijote de la Mancha: primera parte
 Jorge Díaz. Instrucciones para cambiar de piel
 Homero. “Canto IX: Ulises y Polifemo (vv. 105-565)” en La Odisea
 José Martí. “Cuando me puse a pensar”
 Ana María Matute. “Los chicos”
 Octavio Paz. “El otro”
 Gianni Rodari. “El perro que no sabía ladrar”
 Robert Louis Stevenson. El extraño caso del doctor Jekyll y Mr. Hyde
 Oscar Wilde. “Famoso cohete”
El terror y lo  Edgar Allan Poe. “Ligeia”; “El barril de amontillado”; “El corazón delator”
extraño  Silvina Bullrich. “El lobizón”
 Leonora Carrington. “Conejos blancos”
 Julio Cortázar. “No se culpe a nadie”
 Marco Denevi. “Cuento de horror”
 Guy de Maupassant. “La mano”
 Gabriel García Márquez. “Espantos de agosto”; “La luz es como el agua”
 Nicolás Gogol. “La nariz”
 Washington Irving. Rip van Winkle
 W.W. Jacobs. “La pata de mono”
 Stephen King. “Crouch end”
 Don Juan Manuel. “Ejemplo XI: de lo que aconteció a un deán de Santiago con don
Illán, el gran maestre, que vivía en Toledo” en El conde Lucanor
 Baldomero Lillo. “El anillo”
 H. P. Lovecraft. “La decisión de Randolph Carter”
 Emilia Pardo Bazán. “Un destripador de antaño”
 Horacio Quiroga. “El almohadón de plumas”
 Bram Stoker. “La casa del juez”
 Jorge Teillier. “Los conjuros”, “El bosque mágico”
 Chris van Allsburg. Jumanji
 Oscar Wilde. El fantasma de Canterville

234
La solidaridad y  Guillermo Blanco. “Adiós a Ruibarbo”

la amistad  John Boyne. El niño con el pijama de rayas
 Oscar Castro. “Lucero”
 Miguel de Cervantes. “Capítulo XVII: el bálsamo de Fierabrás” en Don Quijote de la
Mancha: primera parte
 Jean de la Fontaine. “Fábula 11: los dos amigos”
 Recopilado por los hermanos Grimm. “El fiel Juan”
 Antoine de Saint Exupéry. El Principito. Vuelo Nocturno
 José Mauro de Vasconcelos. Mi planta de naranja lima
 Paul Gallico. “El ganso de las nieves”
 Rudyard Kipling. El libro de las tierras vírgenes
 Katherine Paterson. Puente a Terabithia
 Manuel Rojas. “El vaso de leche”; “El delincuente”; “El trampolín”; “Un ladrón y su
mujer”; “Laguna”; “Un mendigo”
 Julio Verne. Dos años de vacaciones

235
LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 8° BÁSICO
8º básico Lecturas sugeridas

La comedia  Isidora Aguirre. Anacleto Avaro
 Daniel Barros Grez. Como en Santiago
 Alejandro Casona. Entremés del mancebo que casó con mujer brava
 Arcipreste de Hita. “Ejemplo de lo que aconteció a don Pitas Payas, pintor de
Bretaña” en Libro de buen amor
 Molière. El avaro; El enfermo imaginario
 Plauto. La olla
 William Shakespeare. La fierecilla domada
Epopeya  Anónimo. “Cantos 80-83, 87, 89, 91, 93, 105, 110, 130, 131-136, 138, 156, 160,
161, 168-171, 173-174, 176-177, 180, 270, 289” en El Cantar de Rolando.
 Anónimo. “Aventura II: Sigfrido”, “Aventura IV: Cómo combatió a los sajones”,
“Aventura XVI: La muerte de Sigfrido” en La Canción de los Nibelungos.
 Anónimo. “Cantar I: Destierro del Cid, (tiradas 1-5, 14-19, 34-40)”, “Cantar III: La
afrenta de Corpes (tiradas 149-152)” en Poema de Mio Cid
 Anónimo. “La muerte de Grendel” en Beowulf
 Alonso de Ercilla. “Canto V” en La Araucana
 Alessandro Baricco. Homero, Ilíada
 Homero. ”Canto I: La cólera de Aquiles”, “Canto XX: Combate de los dioses”, “Canto
XXIV: Rescate del cuerpo de Héctor” en La Ilíada.
 Virgilio. “Libro II” en La Eneida.
El mundo  Richard Bachman (Stephen King). El fugitivo

descabellado  Isaac Bashevis Singer. Cuentos judíos de la aldea de Chelm
 Ray Bradbury. “Vendrán las lluvias suaves”
 Tim Burton. La melancólica muerte del chico Ostra
 Lewis Carroll. Alicia en el País de las Maravillas
 Suzanne Collins. Los juegos del hambre
 Roald Dahl. “Cordero asado”
 José de Espronceda. “La pata de palo”
 Griselda Gambaro. “Nosferatu”
 Gabriel García Márquez. “Algo muy grave va a suceder en este pueblo”
 Joseph Kesserling. Arsénico y encaje antiguo
 Baldomero Lillo. “Inamible”
 Virgilio Piñera. “La carne”
 Quino. Humano se nace; Quinoterapia
 Horacio Quiroga. “Juan Darién”
 Gianni Rodari. Cuentos escritos a máquina
 Saki. “El contador de historias”
 Alejandro Sieveking. Ánimas de día claro
 Mark Twain. “Niño bueno”, “Niño malo”
 Chris van Allsburg. El higo más dulce
 Oscar Wilde. “El amigo fiel”
Experiencias del  Poesía trovadoresca (traducciones de Carlos Alvar):

amor  Guillermo de Poitiers. “Haré cancioncilla nueva”
 Jaufré Rudel. “Cuando los días son largos en mayo”
 Marcabrú. “El otro día cerca de un seto”

236
 Bernart de Ventadorn. “Cuando aparece la hierba fresca y la hoja”

 Arnaut Daniel. “El firme deseo que en el corazón me entra”
 Anónimo coreano. “El bigote del tigre”
 Dante Alighieri. “Infierno, canto V: Paolo y Francesca” en Divina comedia
 Braulio Arenas. “Dibujo”
 Joseph Bédier. Tristán e Isolda
 Giovanni Boccaccio. “Quinta jornada, narración novena: El halcón”, “Cuarta jornada,
narración octava: Jerónimo que ama a Silvestra” en Decamerón
 Ernesto Cardenal. “Epigrama: Al perderte yo a ti…”; “Epigrama: Te doy Claudia…”
 Rubén Darío. “Caso”
 Miguel de Cervantes. “Capítulos XII y XIII: episodio de la pastora Marcela” en Don
Quijote de la Mancha: primera parte
 Luis de Góngora. “Letrilla: la más bella niña de nuestro lugar”; “Lloraba la niña”
 Juana de Ibarbourou. “Despecho”
 Garcilaso de la Vega. “Égloga I”
 Francisco de Quevedo. “Definiendo el amor”
 Félix Lope de Vega. “Soneto 126: Desmayarse, atreverse…”
 Óscar Hahn. “Consejo de ancianos”
 Ibn Hazm de Córdoba. “I. Esencia del amor”, “II. Sobre las señales del amor” en El
collar de la paloma
 Pablo Neruda. “Tu risa”; “La rama robada”; “El daño”; “El pozo”; “El monte y el río”;
“Pelleas y Melisanda”
 O´Henry. “El regalo de los reyes magos”; “La última hoja”
 Alexander Pushkin. La hija del capitán
 Edmond Rostand. Cyrano de Bergerac
 Alfred Tennyson. “La dama de Shalott”
 Óscar Wilde: “El ruiseñor y la rosa”
Naturaleza  Ciro Alegría. “La paz por la fuerza”

 Vicente Aleixandre. “Las águilas”
 Juan Bosch. “Dos pesos de agua”
 Jorge Carrera Andrade. “Versión de la tierra”
 Elicura Chihuailaf. “Círculo”; “Piedra”
 Charles Darwin. “Capítulo XIV: capítulo sobre el sur de Chile, terremotos y volcanes”
en Viaje de un naturalista alrededor del Mundo en el navío de S. M. Beagle
 Alonso de Ercilla: “Canto I: versos 41 a 64” en La Araucana
 Juana de Ibarbouru. “La higuera”
 Baldomero Fernandez. “Setenta balcones y ninguna flor”
 Nicolás Guillén. “Calor”
 Oscar Hahn. “De cirios y de lirios”
 Hesíodo. Los trabajos y los días
 Vicente Huidobro. “Éramos los elegidos del sol”
 Juan Ramón Jiménez. “Iba tocando mi flauta”
 Antonio Machado. “A un olmo seco”; “Las moscas”
 Gabriela Mistral. “Valle de Elqui”; “Tres árboles”; “El espino”; “Volcán Osorno”
 Pablo Neruda. “Oda al mar”; “Oda al tiempo”; “Oda a la alcachofa”
 Nicanor Parra. “Defensa del árbol”; “Oda a unas palomas”; “Se canta al mar”
 Tecayehuatzin. “Solo las flores son nuestra riqueza”
 César Vallejo. “La araña”
 William Wordsworth. “Vagué solo como una nube” en Baladas líricas

237
El relato de  Edgar Allan Poe. “La carta robada”; Los crímenes de la calle Morgue
misterio  Guillaume Apollinaire. “La desaparición de Honorato Subrac”
 G. K. Chesterton. El candor del padre Brown
 Agatha Christie. La ratonera, Cinco cerditos, El asesinato de Roger Ackroyd
 Arthur Conan Doyle: “Escándalo en Bohemia”; “El problema final”; “El mastín de los
Baskerville”
 Ramón Díaz Eterovic. El color de la piel; “Vi morir a Hank Quilan” en Muchos gatos
para un solo crimen
 Alejandro Dumas. “El hombre del alfanje”
 O’Henry. “Veinte años después”
 Manuel Peyrou. “Julieta y el mago”
 Voltaire. “El perro y el caballo”
 Cornell Woolrich o William Irish. Aprendiz de detective: un robo muy costoso

238
LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 1° MEDIO
1° medio Lecturas sugeridas

La tragedia y la  Esquilo. Agamenón
pregunta por el  Eurípides. Medea
sentido de la  Federico García Lorca. Bodas de sangre
vida  Gabriel García Márquez. Crónica de una muerte anunciada
 Germán Luco Cruchaga. La viuda de Apablaza
 William Shakespeare. Romeo y Julieta
 Sófocles. Edipo rey; Antígona
Romanticismo  Gustavo Adolfo Bécquer. Rimas y Leyendas

 William Blake. “ ”; “ ”
 Charlotte Brontë. Jane Eyre
 Emily Brontë. Cumbres Borrascosas
 Lord Byron. “Prometeo”
 José de Espronceda. El estudiante de Salamanca; “Canción del pirata”; “Canto a
Teresa”
 Alejandro Dumas. El Conde de Montecristo; La dama de las camelias
 Heinrich Heine. “La flor de loto”; “El lorelei”
 Victor Hugo. Los Miserables
 John Keats. “La belle dame sans merci” (“La bella dama sin piedad”)
 Percy Shelley. “Prometeo liberado”; “Filosofía del amor”
 José Zorrilla. Don Juan Tenorio
Relaciones  “Caín y Abel”; “La historia de José” en Antiguo Testamento

familiares  Anton Chejov. “Un niño maligno”
 Julio Cortázar. “Tía en dificultades” en Historias de Cronopios y de Famas
 Roberto Cossa. La Nona
 Rosa Cruchaga. “Eres madre”
 Charles Dickens. “Carta de Dickens a su hijo”
 Jorge Díaz. Andrea; Locutorio
 Federico Gana. Paulita
 Fedrico García Lorca. La casa de Bernarda Alba
 Mark Haddon. El curioso incidente del perro a medianoche
 Miguel Hernández. “Hijo de la luz y de la sombra”; “Nana de la cebolla”
 Graciela Huinao. “La vida y la muerte se hermanan”
 Olegario Lazo. “El padre”
 Carson McCullers. “Sucker”
 Miguel Mihura. “Verdaderamente, con una madre así, tan buena, no se puede ser
Lucifer, ni se puede ser demonio, no se puede ser nada”
 Irene Nemirovsky. El baile
 Eugene O’Neill. Más allá del horizonte
 Pablo Neruda. “La mamadre”
 Elena Poniatowska. “El corazón de la alcachofa”
 Horacio Quiroga. “El hijo”
 Gonzalo Rojas. “El carbón”
 Betty Smith. Un árbol crece en Brooklyn
 Susana Tamaro. Donde el corazón te lleve
 Juvencio Valle. “Agua profunda”

239
Hombres y  Miguel Arteche. “Hay hombres que nunca partirán”; “Dama”

mujeres en la  Rosario Castellanos. “Economía doméstica”
literatura  Juana de Ibarbourou “El dulce milagro”; “Rebelde”
 Sor Juana Inés de la Cruz. “Hombres necios que acusáis”; “Feliciano me adora y le
aborrezco”
 Marco Denevi. “La bella durmiente del bosque y el príncipe”
 José Donoso. “El Charleston”
 José Hernández. “I: Aquí me pongo a cantar” en El gaucho Martín Fierro
 Miguel Hernández. “El vuelo de los hombres”; “Vientos del pueblo me llevan”;
“Sentado sobre los muertos”
 Margarita Hickey: “Aconsejando una dama a otra amiga que no se case”
 Clarice Lispector. “La gallina”
 Dulce María Loynaz. “Si me quieres, quiéreme entera”
 Ángeles Mastretta. “La tía Chila”
 Ana María Matute. “El verdadero final de la Bella Durmiente”
 Carson McCullers. La balada del café triste
 Luis Polanco. “Canto alegre. A Margot Loyola” en La cueca: Danza de la vida y de la
muerte
 Alfonsina Storni. “Tú me quieres blanca”; “Hombre pequeñito”
 Mark Twain. Extractos de los diarios de Adán y de Eva
 Mario Vargas Llosa. “Día domingo”; “Los jefes”; “El desafío”
 Tennesse Williams. El zoológico de cristal
La astucia y la  Anónimo. El lazarillo de Tormes

sabiduría  Ray Bradbury. “El volantín dorado, el viento plateado”
 Gottfried August Bürger. El barón de Münchhausen
 Camilo José Cela. “Certificado de residencia”
 Pedro Antonio de Alarcón. “El libro talonario”
 Miguel de Cervantes. “Capítulos XLV y XLVII: Juicios de Sancho Panza” en Don
Quijote de la Mancha: segunda parte
 Gabriel García Márquez. Relato de un náufrago
 Flavio Herrera. “La lente opaca”
 Homero. “Escila y Caribdis”, “Las sirenas” en La Odisea XII, vv. 1-260
 Don Juan Manuel. “De lo que aconteció a un mancebo que se casó con una mujer
muy fuerte y muy brava” en El conde Lucanor
 Ramón Laval. Cuentos de Pedro Urdemales
 Enrique Lihn. “Monólogo del padre con su hijo de meses”
 Ernesto Montenegro. “Por una docena de huevos”
 Jenaro Prieto. El socio
 Carlos Silveyra. “El hombre que compró la sombra de un árbol”
 Leon Tolstoi. Iván el imbécil
 Lie Zi. “El viejo que movió la montaña”

240
Problemáticas  Antonio Acevedo Hernández. Chañarcillo

sociales en la  José María Arguedas. “El sueño del pongo”
literatura  Claudio Bertoni. “Dinero”
 Bertolt Brecht. Ópera de los dos centavos
 Óscar Castro. La vida simplemente
 Anton Chejov. “Visita infortunada”
 Óscar Contardo. Siútico
 Guy de Maupassant. “Bola de sebo”
 Charles Dickens. Un cuento de navidad
 Gabriel García Márquez. “La siesta del martes”
 José Hernández. “VIII: Otra vez que en un boliche” en El gaucho Martín Fierro
 Susan E. Hinton. Rebeldes
 Graciela Huinao. “La máscara del hambre”
 Rodrigo Lira. “Comunicado”
 Harper Lee. Matar a un ruiseñor
 Lois Lowry. El dador
 Martir Luther King. “Yo tengo un sueño”
 Katherine Mansfield. “La casa de muñecas”
 Ana María Matute. “Los chicos”
 Joyce Carol Oates. El tétanos
 George Orwell. Rebelión en la granja
 Manuel Rojas. Lanchas en la bahía
 Nicomedes Santa Cruz. “Ritmos negros del Perú”
 John Steinbeck. De ratones y de hombres
 Eduardo Valenzuela. Veraneando en Zapallar
 Sergio Vodanovic. El delantal blanco
 Virginia Wolf. “El vestido nuevo”

241
LECTURAS Y TEMAS SUGERIDOS PARA 2° MEDIO
2° medio Lecturas sugeridas

Poesía del Siglo  Juan Boscán. “Canción V”; “Soneto LXXIV: ¡Oh dulces prendas, por mi mal halladas”;
de Oro “Soneto CXXIX. Garcilaso, que al bien siempre aspiraste”; “Soneto LXI: Dulce soñar y
dulce congojarme”
 Pedro Calderón de la Barca. “Soneto: Las Flores y la Vida del Hombre”
 Gutierre de Cetina. “Ojos claros, serenos”
 Luis de Góngora. Sonetos: “Vana Rosa”; “Mientras por competir con tu cabello”; “La
dulce boca que a gustar convida”; Letrillas: “Dejadme llorar”; “Ande yo caliente y
ríase la gente”
 Fernando de Herrera. “Pensé, mas fue engañoso pensamiento...”
 Santa Teresa de Jesús. “Vivo sin vivir en mí”, “Coloquio amoroso” en Moradas
 San Juan de la Cruz. “Cántico espiritual: canciones entre el Alma y el Esposo”
 Garcilaso de la Vega. “Soneto I: Cuando me paro a contemplar mi estado”; “Soneto
III: La mar en medio y tierras he dejado”; “Soneto V: Escrito está en mi alma vuestro
gesto”; “Soneto XXXII: Mi lengua va por do el dolor la guía”; “Soneto XXIII: En tanto
que de rosa y azucena…”; “Égloga primera”
 Fray Luis de León. “Oda I: A la vida retirada”; “Oda a Salinas”; “Oda VIII: Noche
serena”
 Francisco de Quevedo. Sonetos: “A una nariz”; “Amor constante más allá de la
muerte”; “Definiendo el amor”; “Amante agradecido a las lisonjas mentirosas de un
sueño”; “Fue sueño ayer, mañana será tierra...”; “Buscas en Roma a Roma, ¡oh
peregrino!”; “Represéntase la brevedad de lo que se vive y cuán nada parece lo que
se vivió”; “Epístola al Conde-Duque de Olivares”; Letrilla: “Pues amarga la verdad”;
Romance: “Boda de negros”
 Félix Lope de Vega: Sonetos: “¿Qué tengo yo, que mi amistad procuras?”; “Un soneto
me manda a hacer Violante”; “Esto es amor”; “Ya no quiero más bien que sólo
amaros...”; “A una calavera de mujer”; “Ir y quedarse, y con quedar partirse...”;
“Picó atrevido un átomo viviente...”; “Desmayarse, atreverse, estar furioso”; “A mis
soledades voy”
El cuento  Juan José Arreola. “El guardagujas”
moderno y  Roberto Arlt. “Extraordinaria historia de dos tuertos”
contemporáneo  Mario Benedetti. “Las persianas”
latinoamericano  María Luisa Bombal. “El árbol”
 Guillermo Blanco. “Misa de Réquiem”
 Jorge Luis Borges. “Los dos reyes y los dos laberintos”; “El escritor argentino y la
tradición (ensayo)”
 Silvina Bullrich. “Los burgueses”
 Julio Cortázar. “La continuidad de los parques”; “Axolotl”; “La noche boca arriba”; “La
señorita Cora”
 José Donoso. “La señora”
 Jorge Edwards. “El acto libre”
 Rosario Ferré. “La muñeca menor”
 Rubem Fonseca. “Orgullo”
 Gabriel García Márquez. “El ahogado más hermoso del mundo”; " Un señor muy viejo
con unas alas enormes”
 Augusto Monterroso. “La mosca que soñaba que era un águila”; “Míster Taylor”
 Juan Rulfo. “No oyes ladrar a los perros”
 Mario Vargas Llosa. “El abuelo”

242
El duelo  Anónimo. “Elegía al poderoso Inca Atahualpa”. Traducción de José María Arguedas.
 Chimamanda Ngozi Adichie. “Sola”
 Dante Alighieri. “Parte VIII (sobre la muerte de Beatriz)” en Vida nueva
 Isabel Allende. “De barro estamos hechos”
 Manuel Altoaguirre: “Separación”
 Jorge Luis Borges. “Emma Zunz”
 Anton Chejov. “La Tristeza”
 Miguel Delibes. Mujer de rojo sobre fondo gris
 Carlos Droguett. Los asesinados del Seguro Obrero
 Wolf Erlbruch. El pato y la muerte
 William Faulkner. “Una rosa para miss Emily”
 Víctor Frankl. El hombre en busca de sentido
 Federico García Lorca. Llanto por Ignacio Sánchez Mejías
 Óscar Hahn. “El encuentro”; “Muerte de mi madre”
 Miguel Hernández. “Elegía a Ramón Sijé”; “A mi hijo”
 Homero. “Canto XVIII: Lamento de Aquiles por la muerte de su amigo Patroclo (verso
22 en adelante)” en La Ilíada
 Nicole Krauss. La historia del amor
 Primo Levi. Si esto es un hombre
 C.S. Lewis. Una pena en observación
 Leonel Lienlaf. “Palabras en invierno”
 Jorge Manrique. Coplas por la muerte de su padre
 Katherine Mansfield. “La vida de Ma Parker”
 José Martí. “Los dos príncipes”
 Gabriela Mistral. “Sonetos de la muerte”; “Aniversario”; “Me tuviste”
 Amado Nervo. “¡Seis meses ya de muerta! Y en vano he pretendido...”
 Nezahualcóyotl. “Canto a Nezahualcóyotl”
 Francesco Petrarca. “En la muerte de Laura”
 César Vallejo. “A mi hermano Miguel”
El trabajo  H. E. Bates. “Silas el bueno”

 Anton Chejov: “El talento”
 Miguel de Cervantes. “Capítulo XXXVIII: discurso de las armas y las letras” en Don
Quijote de la Mancha: primera parte
 Francisco Coloane. “La gallina de los huevos de luz”
 Pablo de Rokha. “La fábrica”
 Nicolás Gogol. “El capote”
 Roberto Innocenti y J. Patrick Lewis. El último refugio
 Víctor Jara. “Plegaria de un labrador”, “Te recuerdo Amanda”, “Cuando voy al
trabajo”
 Pär Lagerkvist: “La princesa y el reino completo”
 Baldomero Lillo. Sub terra; Sub sole
 Patricio Manns. “En Lota la noche es brava”
 Herman Melville. “Bartelby, el escribiente”
 Haruki Murakami. De qué hablo cuando hablo de correr
 Nicanor Parra. “Autorretrato”
 Carlos Pezoa Véliz. “El pintor pereza”
 Manuel Rojas. Hijo de ladrón
 Atahualpa Yupanqui. “El arriero va”

243
Migrancia y  Julia Álvarez. De cómo las hermanas García perdieron el acento

exilio  Jorge Luis Borges. “Historia del guerrero y la cautiva”
 Bertolt Brecht. “Meditaciones sobre la duración del exilio”; “Sobre la denominación de
emigrantes”; “Visita a los poetas desterrados”; “El regreso”
 Eduardo Carranza. “El extranjero”
 Blaise Cendrars. “Prosa del Transiberiano y de la pequeña Juana de Francia”
 Benedicto Chuaqui. “Mi nombre”, “Primeros pasos”, “Sabina”, “La muerte del abuelo”,
“Enrique Salinas”, “La oveja negra”, “Miembro del cuerpo de bomberos” en Memorias
de un emigrante
 Alejandra Costamagna. “Chufa”
 Gertrudis Gómez de Avellaneda. “Al partir”
 Miguel de Cervantes. “Capítulo LIV: Historia de Ricote el moro” en Don Quijote de la
Mancha: segunda parte
 Miguel de Cervantes. “Capítulos XXXIX al LII: La novela del cautivo” en Don Quijote
de la Mancha: primera parte
 Nicolás Guillén. “Balada de los dos abuelos”
 Octavio Paz. “El pachuco y otros extremos” en Laberinto de la soledad
 Dai Sijie. Balzac y la joven costurera china
 Antonio Skármeta. No pasó nada
 Shaun Tan. Emigrantes
 Miguel de Unamuno. “Si no has de volverme a España”
 José Miguel Varas. “Año nuevo en Gander”
 Atahualpa Yupanqui. “Los dos abuelos”
El poder y la  Anton Chejov. “El camaleón”; “El gordo y el flaco”

ambición  Tirso de Molina. El vergonzoso en palacio
 Francisco de Quevedo. “Poderoso caballero es don dinero”
 Charles Dickens. Grandes esperanzas
 Alexandre Dumas. El conde de Montecristo
 Gabriel García Márquez. “Un día de estos”
 Nicolás Gogol. El inspector
 William Golding. El señor de las moscas
 Daniel Keyes. Flores para Algernon
 Guy de Maupassant. “El collar”
 Julio Ramón Ribeyro. “El banquete”
 Charles Perrault. “Los deseos ridículos”
 William Shakespeare. Macbeth
 Mary Shelley. Frankenstein o el moderno Prometeo
 John Steinbeck. La perla
 Leon Tolstoi. “Cuánta tierra necesita un hombre”
 J. R. R. Tolkien. El señor de los anillos
 Oscar Wilde. El retrato de Dorian Gray

244
ANEXO 2
PROGRESIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE LENGUA Y LITERATURA DE 7° BÁSICO A 2° MEDIO
LECTURA
7° básico 8° básico I medio II medio
Leer habitualmente para aprender y Leer habitualmente para aprender y Leer habitualmente para aprender y Leer habitualmente para aprender y
recrearse, y seleccionar textos de acuerdo recrearse, y seleccionar textos de acuerdo recrearse, y seleccionar textos de acuerdo recrearse, y seleccionar textos de acuerdo
con sus preferencias y propósitos. con sus preferencias y propósitos. con sus preferencias y propósitos. con sus preferencias y propósitos.
Reflexionar sobre las diferentes Reflexionar sobre las diferentes Reflexionar sobre las diferentes Reflexionar sobre las diferentes
dimensiones de la experiencia dimensiones de la experiencia humana, dimensiones de la experiencia humana, dimensiones de la experiencia humana,
humana, propia y ajena, a partir de la propia y ajena, a partir de la lectura de propia y ajena, a partir de la lectura de propia y ajena, a partir de la lectura de
lectura de obras literarias y otros obras literarias y otros textos que forman obras literarias y otros textos que forman obras literarias y otros textos que forman
textos que forman parte de nuestras parte de nuestras herencias culturales, parte de nuestras herencias culturales, parte de nuestras herencias culturales,
herencias culturales, abordando los abordando los temas estipulados para el abordando los temas estipulados para el abordando los temas estipulados para el
temas estipulados para el curso y las curso y las obras sugeridas para cada curso y las obras sugeridas para cada curso y las obras sugeridas para cada
obras sugeridas para cada uno. uno. uno. uno.
Analizar las narraciones leídas para Analizar las narraciones leídas para Analizar las narraciones leídas para Analizar las narraciones leídas para
enriquecer su comprensión, enriquecer su comprensión, considerando, enriquecer su comprensión, considerando, enriquecer su comprensión, considerando,
considerando, cuando sea pertinente: cuando sea pertinente: cuando sea pertinente: cuando sea pertinente:
• el o los conflictos de la historia • el o los conflictos de la historia • el o los conflictos de la historia • el o los conflictos de la historia
• el papel que juega cada personaje • los personajes, su evolución en el • un análisis de los personajes que • un análisis de los personajes que
en el conflicto y cómo sus acciones relato y su relación con otros considere su relación con otros considere su relación con otros
afectan a otros personajes personajes personajes, qué dicen, qué se dice personajes, qué dicen, qué se dice de
de ellos, sus acciones y ellos, sus acciones y motivaciones , sus
motivaciones, sus convicciones y convicciones y los dilemas que
los dilemas que enfrentan enfrentan
• el efecto de ciertas acciones en el • la relación de un fragmento de la • la relación de un fragmento de la obra • la relación de un fragmento de la obra
desarrollo de la historia obra con el total con el total con el total
• cuándo habla el narrador y cuándo • el narrador, distinguiéndolo del • cómo influye en el relato la • cómo el relato está influido por la
hablan los personajes autor narración en primera o tercera visión del narrador
persona
• personajes tipo (por ejemplo, el • personajes tipo (por ejemplo, el pícaro, • personajes tipo (por ejemplo, el pícaro,
pícaro, el avaro, el seductor, la el avaro, el seductor, la madrastra, el avaro, el seductor, la madrastra,
madrastra, etc.), símbolos y tópicos etc.), símbolos y tópicos literarios etc.), símbolos y tópicos literarios
literarios presentes en el texto presentes en el texto presentes en el texto
• los prejuicios, estereotipos y • las creencias, prejuicios y estereotipos • las creencias, prejuicios y estereotipos
creencias presentes en el relato y presentes en el relato, a la luz de la presentes en el relato, a la luz de la
su conexión con el mundo actual visión de mundo de la época en la visión de mundo de la época en la que
que fue escrito y su conexión con el fue escrito y su conexión con el mundo
mundo actual actual
• la disposición temporal de los • la disposición temporal de los hechos, • el efecto producido por el orden en • el efecto producido por recursos como
hechos con atención a los recursos léxicos que se presentan los flashback, indicios, caja china (historia
y gramaticales empleados para acontecimientos dentro de una historia), historia
245
expresarla paralela
• elementos en común con otros • elementos en común con otros textos • relaciones intertextuales con otras • relaciones intertextuales con otras
textos leídos en el año leídos en el año obras obras
Analizar los poemas leídos para Analizar los poemas leídos para Analizar los poemas leídos para Analizar los poemas leídos para
enriquecer su comprensión, enriquecer su comprensión, considerando, enriquecer su comprensión, considerando, enriquecer su comprensión, considerando,
considerando, cuando sea pertinente: cuando sea pertinente: cuando sea pertinente: cuando sea pertinente:
• cómo el lenguaje poético que emplea el • cómo el lenguaje poético que emplea el • los símbolos presentes en el texto • los símbolos presentes en el texto y su
autor apela a los sentidos, sugiere autor apela a los sentidos, sugiere relación con la totalidad del poema
estados de ánimo y crea imágenes estados de ánimo y crea imágenes
• • • la actitud del hablante hacia el • la actitud del hablante hacia el tema
tema que aborda que aborda
• el significado o el efecto que produce el • el significado o el efecto que produce el • el significado o el efecto que produce el • el significado o el efecto que produce el
uso de lenguaje figurado en el poema uso de lenguaje figurado en el poema uso de lenguaje figurado en el poema uso de lenguaje figurado en el poema
• el efecto que produce el ritmo y la • el efecto que tiene el uso de • el efecto que tiene el uso de • el efecto que tiene el uso de
sonoridad del poema al leerlo en repeticiones (de estructuras, repeticiones (de estructuras, sonidos, repeticiones (de estructuras, sonidos,
voz alta sonidos, palabras o ideas) en el palabras o ideas) en el poema palabras o ideas) en el poema
poema
• la relación entre los aspectos • la relación que hay entre un
formales y el significado del poema fragmento y el total del poema
• elementos en común con otros • elementos en común con otros textos • relaciones intertextuales con otras • relaciones intertextuales con otras
textos leídos en el año leídos en el año obras obras
• las características del soneto
Analizar los textos dramáticos leídos Analizar los textos dramáticos leídos o Analizar los textos dramáticos leídos o
o vistos, para enriquecer su vistos, para enriquecer su comprensión, vistos, para enriquecer su comprensión,
comprensión, considerando, cuando considerando, cuando sea pertinente: considerando, cuando sea pertinente:
sea pertinente:
• el conflicto y sus semejanzas con • el conflicto y qué problema humano • el conflicto y qué problema humano se
situaciones cotidianas se expresa a través de él expresa a través de él
• los personajes principales y cómo • un análisis de los personajes • un análisis de los personajes principales
sus acciones y dichos conducen al principales que considere su que considere su evolución, su relación
desenlace o afectan a otros evolución, su relación con otros con otros personajes, qué dicen, qué se
personajes personajes, qué dicen, qué se dice dice de ellos, lo que hacen, cómo
de ellos, lo que hacen, cómo reaccionan, qué piensan y cuáles son
reaccionan, qué piensan y cuáles sus motivaciones
son sus motivaciones
• personajes tipo, símbolos y tópicos • personajes tipo, símbolos y tópicos • personajes tipo, símbolos y tópicos
literarios literarios literarios
• los prejuicios, estereotipos y • las creencias, prejuicios y estereotipos • las creencias, prejuicios y estereotipos
creencias presentes en el relato y presentes en el relato, a la luz de la presentes en el relato, a la luz de la
su conexión con el mundo actual visión de mundo de la época en la visión de mundo de la época en la que
que fue escrito y su conexión con el fue escrito y su conexión con el mundo
mundo actual actual
• las características del género

246
dramático
• la diferencia entre obra dramática y
obra teatral
• los elementos (hechos, símbolos) • la atmósfera de la obra y cómo se
que gatillan o anuncian futuros construye a través de los diálogos,
eventos en la tragedia los monólogos, las acciones y las
acotaciones
• cómo los elementos propios de la • cómo los elementos propios de la
puesta en escena aportan a la puesta en escena aportan a la
comprensión de la obra: comprensión de la obra: iluminación,
iluminación, sonido, vestuario, sonido, vestuario, escenografía,
escenografía, actuación actuación
• elementos en común con otros • relaciones intertextuales con otras • relaciones intertextuales con otras
textos leídos en el año obras obras
Leer y comprender romances y obras Leer y comprender fragmentos de Comprender la visión de mundo que Comprender la relevancia de las
de la poesía popular, considerando epopeya, considerando sus se expresa a través de las tragedias obras del Siglo de Oro, considerando
sus características y el contexto en el características y el contexto en el que leídas, considerando sus sus características y el contexto en el
que se enmarcan. se enmarcan. características y el contexto en el que que se enmarcan.
se enmarcan.
Leer y comprender relatos Leer y comprender comedias Comprender la relevancia de las Leer y comprender cuentos
mitológicos, considerando sus teatrales, considerando sus obras del Romanticismo, latinoamericanos modernos y
características y el contexto en el que características y el contexto en el que considerando sus características y el contemporáneos, considerando sus
se enmarcan. se enmarcan. contexto en el que se enmarcan. características y el contexto en el que
se enmarcan.
Formular una interpretación de los Formular una interpretación de los textos Formular una interpretación de los textos Formular una interpretación de los textos
textos literarios, considerando: literarios leídos o vistos, que sea literarios leídos o vistos, que sea literarios leídos o vistos, que sea
coherente con su análisis, considerando: coherente con su análisis, considerando: coherente con su análisis, considerando:
• su experiencia personal y sus • su experiencia personal y sus • una hipótesis sobre el sentido de la • una hipótesis sobre el sentido de la
conocimientos conocimientos obra, que muestre un punto de obra, que muestre un punto de vista
vista personal, histórico, social o personal, histórico, social o universal
universal
• un dilema presentado en el texto y • un dilema presentado en el texto y su • una crítica de la obra sustentada en • una crítica de la obra sustentada en
su postura personal acerca del postura personal acerca del mismo citas o ejemplos citas o ejemplos
mismo
• la presencia o alusión a personajes, • los antecedentes culturales que
temas o símbolos de algún mito, influyen en la visión que refleja la
leyenda, cuento folclórico o texto obra sobre temas como el destino,
sagrado la muerte, la trascendencia, la
guerra u otros
• la relación de la obra con la visión • la relación de la obra con la visión • la relación de la obra con la visión • la relación de la obra con la visión
de mundo y el contexto histórico en de mundo y el contexto histórico en de mundo y el contexto histórico en de mundo y el contexto histórico en
el que se ambienta y/o en el que el que se ambienta y/o en el que el que se ambienta y/o en el que el que se ambienta y/o en el que
fue creada fue creada fue creada, fue creada, ejemplificando dicha
• ejemplificando dicha relación relación
247
Analizar y evaluar textos con Analizar y evaluar textos con finalidad Analizar y evaluar textos con finalidad Analizar y evaluar textos con finalidad
finalidad argumentativa como argumentativa como columnas de opinión, argumentativa como columnas de opinión, argumentativa como columnas de opinión,
columnas de opinión, cartas y cartas y discursos, considerando: cartas, discursos y ensayos, cartas al director, discursos y ensayos,
discursos, considerando: considerando: considerando:
• la postura del autor y los • la postura del autor y los argumentos e • la tesis, ya sea explícita o implícita, • la tesis, ya sea explícita o implícita, y
argumentos e información que la información que la sostienen y los argumentos e información que la los argumentos e información que la
sostienen sostienen sostienen
• la diferencia entre hecho y opinión • la diferencia entre hecho y opinión • la diferencia entre hecho y opinión • los recursos emocionales que usa el
autor para persuadir o convencer al
lector, y evaluándolos
• si la información del texto es • fallas evidentes en la
suficiente y pertinente para argumentación, por ejemplo,
sustentar la tesis del autor exageración, estereotipos,
generalizaciones, descalificaciones
personales, entre otras
• el efecto que produce el uso de
modalizadores en el grado de
certeza con que se presenta la
información
• la manera en que el autor organiza • la manera en que el autor organiza el
el texto texto
• con qué intención el autor usa • con qué intención el autor usa • con qué intención el autor usa
diversos modos verbales preguntas retóricas, oraciones distintos elementos léxicos
desiderativas y oraciones valorativos y figuras retóricas
dubitativas
• su postura personal frente a lo • su postura personal frente a lo leído y • su postura personal frente a lo leído y • su postura personal frente a lo leído,
leído y argumentos que la argumentos que la sustentan argumentos que la sustentan refutando o apoyando los
sustentan argumentos que la sustentan
Analizar y evaluar textos de los medios de Analizar y evaluar textos de los medios de Analizar y evaluar textos de los medios de Analizar y evaluar textos de los medios de
comunicación, como noticias, reportajes, comunicación, como noticias, reportajes, comunicación, como noticias, reportajes, comunicación, como noticias, reportajes,
cartas al director, textos publicitarios o de cartas al director, textos publicitarios o de cartas al director, propaganda o cartas al director, propaganda o
las redes sociales, considerando: las redes sociales, considerando: crónicas, considerando: crónicas, considerando:
• los propósitos explícitos e • los propósitos explícitos e implícitos del • los propósitos explícitos e implícitos del • los propósitos explícitos e implícitos del
implícitos del texto texto texto texto, y justificando con ejemplos
sus afirmaciones sobre dichos
propósitos
• una distinción entre los hechos y • una distinción entre los hechos y las • las estrategias de persuasión • las estrategias de persuasión utilizadas
las opiniones expresados opiniones expresados utilizadas en el texto (uso del en el texto (uso del humor, presencia
• humor, presencia de estereotipos, de estereotipos, apelación a los
apelación a los sentimientos, etc.) y sentimientos, etc.) y evaluándolas
evaluándolas
• presencia de estereotipos y • presencia de estereotipos y prejuicios
prejuicios

248
• la suficiencia de información • la veracidad y consistencia de la • las evidencias que se entregan o se

entregada información omiten para apoyar una afirmación
• el análisis e interpretación de • el análisis e interpretación de • los efectos causados por recursos • los efectos causados por recursos no
imágenes, gráficos, tablas, mapas o imágenes, gráficos, tablas, mapas o no lingüísticos presentes en el lingüísticos (como diseño, imágenes,
diagramas, y su relación con el diagramas, y su relación con el texto en texto, como diseño, imágenes, disposición gráfica y efectos de audio) y
texto en el que están insertos el que están insertos disposición gráfica y efectos de lingüísticos (uso de imperativo,
audio figuras literarias, expresiones
populares, palabras en otros
idiomas, intertextualidad,
modalizaciones, etc.) presentes en
el texto
• los efectos que puede tener la • similitudes y diferencias en la • similitudes y diferencias en la forma en • similitudes y diferencias en la forma en
información divulgada en los forma en que distintas fuentes que distintas fuentes presentan un que distintas fuentes presentan un
hombres o las mujeres aludidos en presentan un mismo hecho mismo hecho mismo hecho
el texto
• qué elementos del texto influyen en • qué elementos del texto influyen en las
las propias opiniones, percepción propias opiniones, percepción de sí
de sí mismo y opciones que mismo y opciones que tomamos
tomamos
Leer y comprender textos no Leer y comprender textos no literarios Leer y comprender textos no literarios Leer y comprender textos no literarios
literarios para contextualizar y para contextualizar y complementar las para contextualizar y complementar las para contextualizar y complementar las
complementar las lecturas literarias lecturas literarias realizadas en clases. lecturas literarias realizadas en clases. lecturas literarias realizadas en clases.
realizadas en clases.
Aplicar estrategias de comprensión Aplicar estrategias de comprensión de
de acuerdo con sus propósitos de acuerdo con sus propósitos de lectura:
lectura:
• resumir • resumir
• formular preguntas • formular preguntas
• analizar los distintos tipos de • analizar los distintos tipos de relaciones
relaciones que establecen las que establecen las imágenes o el sonido
imágenes o el sonido con el texto con el texto escrito (en textos
escrito (en textos multimodales) multimodales)
• identificar los elementos del texto que
dificultan la comprensión (pérdida de
los referentes, vocabulario desconocido,
inconsistencias entre la información del
texto y los propios conocimientos) y
buscar soluciones

249
ESCRITURA
Expresarse en forma creativa por Expresarse en forma creativa por medio Aplicar flexible y creativamente las Aplicar flexible y creativamente las
medio de la escritura de textos de de la escritura de textos de diversos habilidades de escritura adquiridas habilidades de escritura adquiridas en
diversos géneros (por ejemplo, géneros (por ejemplo, cuentos, crónicas, en clases como medio de expresión clases como medio de expresión personal
cuentos, crónicas, diarios de vida, diarios de vida, cartas, poemas, etc.), personal y cuando se enfrentan a y cuando se enfrentan a nuevos géneros:
cartas, poemas, etc.), escogiendo escogiendo libremente: nuevos géneros:
libremente:
• el tema • el tema • investigando las características del • investigando las características del
género antes de escribir género antes de escribir
• el género • el género • adecuando el texto a los propósitos • adecuando el texto a los propósitos de
• el destinatario • el destinatario de escritura y a la situación escritura y a la situación
Escribir, con el propósito de explicar Escribir, con el propósito de explicar un Escribir, con el propósito de explicar un Escribir, con el propósito de explicar un
un tema, textos de diversos géneros tema, textos de diversos géneros (por tema, textos de diversos géneros (por tema, textos de diversos géneros (por
(por ejemplo, artículos, informes, ejemplo, artículos, informes, reportajes, ejemplo, artículos, informes, reportajes, ejemplo, artículos, informes, reportajes,
reportajes, etc.) caracterizados por: etc.) caracterizados por: etc.) caracterizados por: etc.) caracterizados por:
• una presentación clara del tema • una presentación clara del tema en • una presentación clara del tema en que • una presentación clara del tema en que
que se esbozan los aspectos que se se esbozan los aspectos que se se esbozan los aspectos que se
abordarán abordarán abordarán
• la presencia de información de • la presencia de información de distintas • una organización y redacción • una organización y redacción propias,
distintas fuentes fuentes propias de la información de la información
• la inclusión de hechos, • la inclusión de hechos, descripciones, • la inclusión de hechos, descripciones, • la inclusión de hechos, descripciones,
descripciones, ejemplos o ejemplos o explicaciones que ejemplos o explicaciones que reflejen ejemplos o explicaciones que reflejen
explicaciones que desarrollen el desarrollen el tema una reflexión personal sobre el una reflexión personal sobre el tema
tema tema
• una progresión temática clara, con • una progresión temática clara, con • una progresión temática clara, con • una progresión temática clara, con
especial atención al empleo de especial atención al empleo de recursos especial atención al empleo de recursos especial atención al empleo de recursos
recursos anafóricos anafóricos anafóricos y conectores anafóricos y conectores
• el uso de imágenes u otros • el uso de imágenes u otros recursos • el uso de imágenes u otros recursos • el uso de recursos variados que
recursos gráficos pertinentes gráficos pertinentes gráficos pertinentes favorezcan el interés y la
comprensión del lector, tales como
anécdotas, citas, síntesis,
imágenes, infografías, etc.
• un cierre coherente con las • un cierre coherente con las • un cierre coherente con las • un cierre coherente con las
características del género características del género características del género y el características del género y el propósito
propósito del autor del autor
• el uso de referencias según un • el uso de referencias según un formato • el uso de citas y referencias según un • el uso de citas y referencias según un
formato previamente acordado previamente acordado formato previamente acordado formato previamente acordado
Escribir, con el propósito de Escribir, con el propósito de persuadir, Escribir, con el propósito de persuadir, Escribir, con el propósito de persuadir,
persuadir, textos breves de diversos textos breves de diversos géneros (por textos de diversos géneros, en textos de diversos géneros, en particular
géneros (por ejemplo, cartas al ejemplo, cartas al director, editoriales, particular ensayos sobre los temas o ensayos sobre los temas o lecturas
director, editoriales, críticas críticas literarias, etc.), caracterizados lecturas propuestos para el nivel, propuestos para el nivel, caracterizados
literarias, etc.), caracterizados por: por: caracterizados por: por:

250
• la presentación de una afirmación • la presentación de una afirmación • la presentación de una hipótesis o • la presentación de una hipótesis o
referida a temas contingentes o referida a temas contingentes o afirmación referida a temas afirmación referida a temas
literarios literarios contingentes o literarios contingentes o literarios
• la presencia de evidencias e • la presencia de evidencias e • la presencia de evidencias e • la presencia de evidencias e
información pertinente información pertinente información pertinente, extraídas de información pertinente, extraídas de
textos literarios y no literarios textos literarios y no literarios
• el uso de contraargumentos cuando
es pertinente
• el uso de recursos variados que
favorezcan el interés y la
comprensión del lector, tales como
anécdotas, citas, síntesis,
imágenes, infografías, etc.
• la mantención de la coherencia • la mantención de la coherencia • la mantención de la coherencia • la mantención de la coherencia
temática temática temática temática
• una conclusión coherente con los • una conclusión coherente con los
argumentos presentados argumentos presentados
• el uso de citas y referencias según • el uso de citas y referencias según un
un formato previamente acordado formato previamente acordado
Planificar, escribir, revisar, reescribir Planificar, escribir, revisar, reescribir y Planificar, escribir, revisar, reescribir y Planificar, escribir, revisar, reescribir y
y editar sus textos en función del editar sus textos en función del contexto, editar sus textos en función del contexto, editar sus textos en función del contexto,
contexto, el destinatario y el el destinatario y el propósito: el destinatario y el propósito: el destinatario y el propósito:
propósito:
• recopilando información e ideas y • recopilando información e ideas y • recopilando información e ideas y • recopilando información e ideas y
organizándolas antes de escribir organizándolas antes de escribir organizándolas antes de escribir organizándolas antes de escribir
• adecuando el registro, específicamente, • adecuando el registro, específicamente, • adecuando el registro, específicamente, • adecuando el registro, específicamente,
el vocabulario (uso de términos el vocabulario (uso de términos el vocabulario (uso de términos el vocabulario (uso de términos
técnicos, frases hechas, palabras técnicos, frases hechas, palabras técnicos, frases hechas, palabras técnicos, frases hechas, palabras
propias de las redes sociales, términos propias de las redes sociales, términos propias de las redes sociales, términos propias de las redes sociales, términos
y expresiones propios del lenguaje y expresiones propios del lenguaje y expresiones propios del lenguaje y expresiones propios del lenguaje
hablado), el uso de la persona hablado), el uso de la persona hablado), el uso de la persona hablado), el uso de la persona
gramatical, y la estructura del texto, al gramatical, y la estructura del texto, al gramatical, y la estructura del texto, gramatical, y la estructura del texto, al
género discursivo, contexto y género discursivo, contexto y al género discursivo, contexto y género discursivo, contexto y
destinatario destinatario destinatario destinatario
• incorporando información • incorporando información pertinente • considerando los conocimientos e • considerando los conocimientos e
pertinente intereses del lector al incluir la intereses del lector al incluir la
• asegurando la coherencia y la • asegurando la coherencia y la cohesión • asegurando la coherencia y la cohesión • asegurando la coherencia y la cohesión
cohesión del texto del texto del texto del texto
• cuidando la organización a nivel • cuidando la organización a nivel • cuidando la organización a nivel • cuidando la organización a nivel
oracional y textual oracional y textual oracional y textual oracional y textual
• usando conectores adecuados para • usando conectores adecuados para unir • usando conectores adecuados para unir • usando conectores adecuados para unir
unir las secciones que componen el las secciones que componen el texto y las secciones que componen el texto y las secciones que componen el texto y

251
texto relacionando las ideas dentro de relacionando las ideas dentro de cada relacionando las ideas dentro de cada
cada párrafo párrafo párrafo
• usando un vocabulario variado y • usando un vocabulario variado y • usando un vocabulario variado y • usando un vocabulario variado y
preciso preciso preciso preciso
• reconociendo y corrigiendo usos • reconociendo y corrigiendo usos • reconociendo y corrigiendo usos • reconociendo y corrigiendo usos
inadecuados, especialmente de inadecuados, especialmente de inadecuados, especialmente de inadecuados, especialmente de
pronombres personales y reflejos, pronombres personales y reflejos, pronombres personales y reflejos, pronombres personales y reflejos,
conjugaciones verbales, participios conjugaciones verbales, participios conjugaciones verbales, participios conjugaciones verbales, participios
irregulares, y concordancia sujeto irregulares, y concordancia sujeto – irregulares, conectores, y irregulares, conectores,
– verbo, artículo – sustantivo y verbo, artículo – sustantivo y concordancia sujeto – verbo, artículo – preposiciones, y concordancia sujeto
sustantivo – adjetivo sustantivo – adjetivo sustantivo y sustantivo – adjetivo – verbo, artículo – sustantivo ,
sustantivo – adjetivo y
complementarios
• corrigiendo la ortografía y mejorando la • corrigiendo la ortografía y mejorando la • corrigiendo la ortografía y mejorando la • corrigiendo la ortografía y mejorando la
presentación presentación presentación presentación
• usando eficazmente las herramientas • usando eficazmente las herramientas • usando eficazmente las herramientas • usando eficazmente las herramientas
del procesador de textos del procesador de textos del procesador de textos del procesador de textos
Aplicar los conceptos de oración, Usar adecuadamente oraciones Usar consistentemente el estilo Usar consistentemente el estilo directo y
sujeto y predicado con el fin de complejas: directo y el indirecto en textos el indirecto en textos escritos y orales:
revisar y mejorar sus textos: escritos y orales:
• produciendo consistentemente • manteniendo un referente claro • empleando adecuadamente los • empleando adecuadamente los tiempos
oraciones completas tiempos verbales en el estilo verbales en el estilo indirecto
indirecto
• conservando la concordancia entre • conservando la coherencia • reflexionando sobre el contraste en • reflexionando sobre el contraste en
sujeto y predicado temporal aspectos formales y de significado aspectos formales y de significado
entre estilo directo e indirecto, entre estilo directo e indirecto,
especialmente en textos del ámbito especialmente en textos del ámbito
académico académico
• ubicando el sujeto, para determinar • ubicando el sujeto, para determinar de
de qué o quién se habla qué o quién se habla
Usar en sus textos recursos de Construir textos con referencias Usar en sus textos recursos de Emplear frases nominales complejas
correferencia léxica: claras: correferencia léxica compleja, como recurso para compactar la
empleando adecuadamente la información y establecer
metáfora y la metonimia para este correferencia en textos con finalidad
fin. expositiva y argumentativa.
• empleando adecuadamente la • usando recursos de correferencia
sustitución léxica, la sinonimia y la como deícticos –en particular,
hiperonimia pronombres personales tónicos y
átonos– y nominalización,
sustitución pronominal y elipsis,
entre otros

252
• reflexionando sobre las relaciones • analizando si los recursos de

de sinonimia e hiperonimia y su correferencia utilizados evitan o
papel en la redacción de textos contribuyen a la pérdida del
cohesivos y coherentes referente, cambios de sentido o
problemas de estilo
Utilizar adecuadamente, al narrar, los Conocer los modos verbales, analizar
tiempos verbales del indicativo, sus usos y seleccionar el más
manteniendo una adecuada apropiado para lograr un efecto en el
secuencia de tiempos verbales. lector, especialmente al escribir
textos con finalidad persuasiva.
Escribir correctamente para facilitar Escribir correctamente para facilitar la Escribir correctamente para facilitar la Escribir correctamente para facilitar la
la comprensión al lector: comprensión al lector: comprensión al lector: comprensión al lector:
• aplicando todas las reglas de ortografía • aplicando todas las reglas de ortografía • aplicando todas las reglas de ortografía • aplicando todas las reglas de ortografía
literal y acentual literal y acentual literal y acentual literal y acentual
• verificando la escritura de las • verificando la escritura de las palabras • verificando la escritura de las palabras • verificando la escritura de las palabras
palabras cuya ortografía no está cuya ortografía no está sujeta a reglas cuya ortografía no está sujeta a reglas cuya ortografía no está sujeta a reglas
sujeta a reglas
• usando correctamente punto, coma, • usando correctamente punto, coma, • usando correctamente punto, coma, • usando correctamente el punto, coma,
raya y dos puntos raya y dos puntos raya, dos puntos, paréntesis, puntos raya, dos puntos, paréntesis, puntos
suspensivos y comillas suspensivos, comillas y punto y coma

253
COMUNICACIÓN ORAL

Comprender, comparar y evaluar textos Comprender, comparar y evaluar textos Comprender, comparar y evaluar textos Comprender, comparar y evaluar textos
orales y audiovisuales tales como orales y audiovisuales tales como orales y audiovisuales tales como orales y audiovisuales tales como
exposiciones, discursos, documentales, exposiciones, discursos, documentales, exposiciones, discursos, documentales, exposiciones, discursos, documentales,
noticias, reportajes, etc., considerando: noticias, reportajes, etc., considerando: noticias, reportajes, etc., considerando: noticias, reportajes, etc., considerando:
• su postura personal frente a lo • su postura personal frente a lo • su postura personal frente a lo • su postura personal frente a lo
escuchado y argumentos que la escuchado y argumentos que la escuchado y argumentos que la escuchado y argumentos que la
sustenten sustenten sustenten sustenten
• los temas, conceptos o hechos • los temas, conceptos o hechos • una ordenación de la información • una ordenación de la información en
principales principales en términos de su relevancia términos de su relevancia
• el contexto en el que se enmarcan • el contexto en el que se enmarcan los • el contexto en el que se enmarcan los
los textos textos textos
• prejuicios expresados en los textos • el uso de estereotipos, clichés y • el uso de estereotipos, clichés y
generalizaciones generalizaciones
• una distinción entre los hechos y • una distinción entre los hechos y las • los hechos y las opiniones • los argumentos y elementos de
las opiniones expresados opiniones expresados expresadas y su valor persuasión que usa el hablante
argumentativo para sostener una postura
• diferentes puntos de vista • diferentes puntos de vista expresados • diferentes puntos de vista expresados • diferentes puntos de vista expresados
expresados en los textos en los textos en los textos en los textos
• la contribución de imágenes y • la contribución de imágenes y sonido al
sonido al significado del texto significado del texto
• las relaciones que se establecen • las relaciones que se establecen entre • las relaciones que se establecen entre • las relaciones que se establecen entre
entre imágenes, texto y sonido imágenes, texto y sonido imágenes, texto y sonido imágenes, texto y sonido
• relaciones entre lo escuchado y
cualquier otra manifestación
artística
• relaciones entre lo escuchado y los • relaciones entre lo escuchado y los • relaciones entre lo escuchado y los • relaciones entre lo escuchado y los
temas y obras estudiados durante temas y obras estudiados durante el temas y obras estudiados durante el temas y obras estudiados durante el
el curso curso curso curso
Resumir un discurso argumentativo Evaluar el punto de vista de un
escuchado, explicando y evaluando emisor, su razonamiento y uso de
los argumentos usados por el recursos retóricos (vocabulario,
emisor. organización de las ideas, desarrollo
y progresión de los argumentos,
etc.).
Dialogar constructivamente para debatir Dialogar constructivamente para debatir Dialogar constructivamente para debatir Dialogar constructivamente para debatir
o explorar ideas: o explorar ideas: o explorar ideas: o explorar ideas:
• manteniendo el foco • manteniendo el foco • manteniendo el foco • manteniendo el foco
• demostrando comprensión de lo • demostrando comprensión de lo dicho • demostrando comprensión de lo dicho • demostrando comprensión de lo dicho
dicho por el interlocutor por el interlocutor por el interlocutor por el interlocutor

254
• fundamentando su postura de • fundamentando su postura de manera • fundamentando su postura de • fundamentando su postura de manera
manera pertinente pertinente manera pertinente y usando pertinente y usando información que
información que permita cumplir permita cumplir los propósitos
los propósitos establecidos establecidos
• distinguiendo afirmaciones • distinguiendo afirmaciones basadas en

basadas en evidencias, de aquellas evidencias, de aquellas que no lo están
que no lo están
• formulando preguntas o • formulando preguntas o comentarios • formulando preguntas o comentarios • retomando lo dicho por otros a
comentarios que estimulen o que estimulen o hagan avanzar la que estimulen o hagan avanzar la través del parafraseo antes de
hagan avanzar la discusión o discusión o profundicen un aspecto del discusión o profundicen un aspecto del contribuir con una idea nueva o
profundicen un aspecto del tema tema tema refutar un argumento
• negociando acuerdos con los • negociando acuerdos con los • negociando acuerdos con los • negociando acuerdos con los
interlocutores interlocutores interlocutores interlocutores
• reformulando sus comentarios • reformulando sus comentarios para • reformulando sus comentarios para
para desarrollarlos mejor desarrollarlos mejor desarrollarlos mejor
• considerando al interlocutor para • considerando al interlocutor para la • considerando al interlocutor para la • considerando al interlocutor para la
la toma de turnos toma de turnos toma de turnos toma de turnos
Expresarse frente a una audiencia de Expresarse frente a una audiencia de Expresarse frente a una audiencia de Expresarse frente a una audiencia de
manera clara y adecuada a la situación manera clara y adecuada a la situación manera clara y adecuada a la situación manera clara y adecuada a la situación
para comunicar temas de su interés: para comunicar temas de su interés: para comunicar temas de su interés: para comunicar temas de su interés:
• presentando información fidedigna • presentando información fidedigna y • presentando información fidedigna y • presentando información fidedigna y
y que denota una investigación que denota una investigación previa que denota una investigación previa que denota una investigación previa
previa
• siguiendo una progresión temática • siguiendo una progresión temática • siguiendo una progresión temática • siguiendo una progresión temática
clara clara clara clara
• dando ejemplos y explicando • recapitulando la información más • relacionando la información ya • graduando la cantidad de
algunos términos o conceptos relevante o más compleja para dicha con la que están explicando información que se entrega en
clave para la comprensión de la asegurarse de que la audiencia cada parte de la exposición para
información comprenda asegurarse de que la audiencia
comprenda
• usando un vocabulario variado y • usando un vocabulario variado y • usando un vocabulario que denota • usando un vocabulario que denota
preciso y evitando el uso de preciso y evitando el uso de muletillas dominio del tema dominio del tema
muletillas
• usando conectores adecuados para • usando conectores adecuados para • usando conectores adecuados para
hilar la presentación hilar la presentación hilar la presentación
• usando material visual que apoye • usando material visual que apoye lo • usando material visual que se relacione • usando material visual que destaque
lo dicho y se relacione dicho y se relacione directamente con directamente con lo que se explica y solo lo más relevante y/o explique
directamente con lo que se explica lo que se explica destaque solo lo más relevante los conceptos más complejos
Usar conscientemente los elementos Usar conscientemente los elementos que Analizar los posibles efectos de los Analizar los posibles efectos de los
que influyen y configuran los textos influyen y configuran los textos orales: elementos lingüísticos, elementos lingüísticos, paralingüísticos y
orales: paralingüísticos y no lingüísticos que no lingüísticos que usa un hablante en
usa un hablante en una situación una situación determinada.
255
determinada.
• comparando textos orales y • comparando textos orales y escritos
escritos para establecer las para establecer las diferencias,
diferencias, considerando el considerando el contexto y el
contexto y el destinatario destinatario
• demostrando dominio de los • demostrando dominio de los distintos
distintos registros y empleándolos registros y empleándolos
adecuadamente según la situación adecuadamente según la situación
• utilizando estrategias que • utilizando estrategias que permiten
permiten cuidar la relación con el cuidar la relación con el otro,
otro, especialmente al mostrar especialmente al mostrar desacuerdo
desacuerdo
• utilizando un volumen, una • utilizando un volumen, una velocidad y
velocidad y una dicción adecuados una dicción adecuados al propósito y a
al propósito y a la situación la situación

256
INVESTIGACIÓN SOBRE LENGUA Y LITERATURA

Realizar investigaciones sobre Realizar investigaciones sobre diversos Realizar investigaciones sobre diversos Realizar investigaciones sobre diversos
diversos temas para complementar temas para complementar sus lecturas o temas para complementar sus lecturas o temas para complementar sus lecturas o
sus lecturas o responder responder interrogantes relacionadas con responder interrogantes relacionadas con responder interrogantes relacionadas con
interrogantes relacionadas con el el lenguaje y la literatura: el lenguaje y la literatura: el lenguaje y la literatura:
lenguaje y la literatura:
• delimitando el tema de • delimitando el tema de • delimitando el tema de • delimitando el tema de
investigación investigación investigación investigación
• utilizando los principales sistemas • aplicando criterios para determinar • descartando las páginas de • seleccionando páginas y fuentes
de búsqueda de textos en la la confiabilidad de las fuentes internet que no aportan según la profundidad y la
biblioteca e internet consultadas información útil para sus cobertura de la información que
propósitos y, si es necesario, buscan
usando otras palabras clave para
refinar la búsqueda
• usando los organizadores y la • usando los organizadores y la • usando los organizadores y la • usando los organizadores y la
estructura textual para encontrar estructura textual para encontrar estructura textual para encontrar estructura textual para encontrar
información de manera eficiente información de manera eficiente información de manera eficiente información de manera eficiente
• evaluando si los textos entregan • evaluando si los textos entregan • evaluando si los textos entregan • evaluando si los textos entregan
suficiente información para responder suficiente información para responder suficiente información para responder suficiente información para responder
una determinada pregunta o cumplir una determinada pregunta o cumplir una determinada pregunta o cumplir una determinada pregunta o cumplir
un propósito un propósito un propósito un propósito
• descartando fuentes que no • evaluando la validez y • evaluando la validez y confiabilidad de
aportan a la investigación porque confiabilidad de las fuentes las fuentes consultadas
se alejan del tema consultadas
• organizando en categorías la • organizando en categorías la • jerarquizando la información • jerarquizando la información

información encontrada en las información encontrada en las fuentes encontrada en las fuentes encontrada en las fuentes investigadas
fuentes investigadas investigadas investigadas
• registrando la información • registrando la información bibliográfica • registrando la información bibliográfica • registrando la información bibliográfica
bibliográfica de las fuentes de las fuentes consultadas de las fuentes consultadas de las fuentes consultadas
consultadas
• elaborando un texto oral o escrito • elaborando un texto oral o escrito bien • elaborando un texto oral o escrito bien • elaborando un texto oral o escrito bien
bien estructurado que comunique estructurado que comunique sus estructurado que comunique sus estructurado que comunique sus
sus hallazgos hallazgos hallazgos hallazgos
Sintetizar, registrar y ordenar las Sintetizar, registrar y ordenar las ideas
ideas principales de textos principales de textos escuchados o leídos
escuchados o leídos para satisfacer para satisfacer propósitos como estudiar,
propósitos como estudiar, hacer una hacer una investigación, recordar
investigación, recordar detalles, etc. detalles, etc.


Programa de Estudio 8 Basico Lenguaje Comunicacion 191115

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LENGUA Y LITERATURA

DECRETO EXENTO N°169/2014

Unidad de Currículum y Evaluación

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

Estructura del programa de estudio 17

Introducción: Lengua y Literatura 21

Objetivos de Aprendizaje de 8° básico 39

Objetivos de Aprendizaje actitudinales 44

Distribución anual del tiempo por unidades 46

Unidad 2: Experiencias del amor 74

Unidad 3: Relatos de misterio 98

Unidad 4: Naturaleza 123

Unidad 5: La comedia 149

Unidad 6: El mundo descabellado 172

Unidad 7: Medios de comunicación 196

Recursos sugeridos para el docente y para el estudiante 221

ANEXO 1: Temas y propuesta de lecturas sugeridas por curso: 7° y 8° básico – 1° 229

ANEXO 2: Matriz de progresión de objetivos de aprendizaje en Lengua y Literatura 244

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

Al Ministerio de Educación, por su parte, le corresponde la tarea de suministrar Programas de

Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

Objetivos de Aprendizaje como integración de conocimientos habilidades y actitudes

En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos,

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

Asimismo, la adquisición de actitudes apropiadas propiciará que los alumnos se desarrollen de

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)

ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

1. Consideraciones sobre la etapa de desarrollo de los estudiantes

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

2. Integración y aprendizaje profundo

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

3. Importancia del lenguaje

Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la producción de textos orales y

 A partir de la lectura, los alumnos adquieren un repertorio de conceptos necesarios para la

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

 Al escribir, utilizan los conceptos y el vocabulario propios de la asignatura, lo que contribuye a

 Los alumnos usan información de fuentes orales, la sistematizan y la incorporan en sus

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

4. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan explícitamente

 Trabajar con información

 Crear y compartir información

 Usar las TIC como herramienta de aprendizaje

 Usar las TIC responsablemente

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

En el trabajo pedagógico, el profesor debe tomar en cuenta la diversidad presente en los

Mientras más experiencia y conocimientos tiene el profesor de su asignatura y de las estrategias

Para atender a la diversidad, los docentes deben buscar en su planificación:

 Utilizar materiales, estrategias didácticas y actividades que se acomoden a las particularidades

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE

Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar, además de los ya

 la diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes de un mismo curso;

 el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible;

 las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios;

 los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.

 Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje: ¿qué queremos que

 Sugerir métodos de enseñanza y actividades que facilitarán alcanzar los Objetivos de

 Orientar las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de retroalimentación.

Programa de Estudio de Lengua y Literatura – Octavo Básico

 planificación anual: ¿cuándo lo enseñamos?