Proyecto1 Final Maestria Hernando Franco Alzatehernan

<<<<<<<<<<<<<<<<
HERNANDO FRANCO ALZATE

APRENDIZAJE DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL DE
ESTUDIANTES CON LIMITACIÓN AUDITIVA,
MEDIANTE SITUACIONES DIDÁCTICAS
“ÓYEME CON LOS OJOS QUE ESTÁN DISTANTES LOS OÍDOS”
SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ
CANDIDATO A MAGISTER
UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LÍNEA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
ARMENIA, QUINDÍO
2018
2
ESTUDIANTES CON LIMITACIÓN AUDITIVA,
MEDIANTE SITUACIONES DIDÁCTICAS
CANDIDATO A MAGISTER
DIRECTORA DE TESIS
Mg. SANDRA LUCÍA ROMERO PULIDO
UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LÍNEA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
ARMENIA, QUINDÍO
2018
3
DEDICTORIA
Dedico este trabajo a Dios, mi familia, maestros de la Universidad del Quindío,

amigos y colegas, por regalarme la oportunidad de comprender una pequeña parte
del saber matemático para beneficio de las personas que viven en el mundo del
silencio.
4
AGRADECIMIENTOS
Agradezco nuevamente a Dios, a la Secretaría departamental de Educación y al programa

de Innovación social de la Universidad del Quindío por otorgarme la Beca para realizar
esta maestría en Ciencias de la educación matemática.
A la orientación y asesoría profesional del Doctor Eliécer Aldana Bermúdez y de la

Magister Sandra Lucía Romero Pulido.
A mis padres Benjamín Franco Arias y Marleny Alzate López; a mi hermano Jaime y
su esposa Angélica Aránzazu ;a mi hermana Edilia y su esposo Ignacio Pulgarín; a mis
sobrinos Alejandro y Natalia; a Leidy Viviana Aránzazu.
A mis grandes compañeras y amigos de la maestría: Diana Lucía Villamil y Adriana

González por su compañía en la Universidad de Lima Perú en el encuentro RELME31;
a Cirley , por el acompañamiento en la tercer encuentro de Educación Matemática en la
Universidad del Atlántico, Barranquilla; a Ángela Ossa , Viviana Tintinago, y Jairo
Andrés Cardona por sus contribuciones académicas al desarrollo de este proyecto.
Agradezco a mi primo José Didier Franco y a la Familia Torres Bossio: primo Reynel ,
su esposa Merly, sus hijos José David y María Alejandra, por su compañía y colaboración
durante los días que estuve en Santa marta en el congreso internacional Abya- Yala, arte,
cultura y educación llevado a cabo en la Unimagdalena.
A la hermana Bethlemita, Rosalbina Rincón Guerrero, rectora de la Institución Educativa

Sagrado Corazón de Jesús, por su apoyo espiritual y por concederme los espacios para
los distintos encuentros académicos.
Por último, quiero agradecer a mis compañeros de trabajo, padres de familia y estudiantes
que, con sus palabras de apoyo y entusiasmo, comprendieron los motivos de mi ausencia
en el trabajo, debido a las ponencias nacionales e internacionales realizadas durante la
maestría.
5
Tabla de Contenido
RESUMEN…………………………………………………………………………......11
TÍTULO………………………………………………………………………………...12
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………12
2.1 POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD PARA OÍR EN EDAD
ESCOLAR......................................................................................................................18
2.2 DESESCOLARIZACIÓN Y SU CAUSAS…... …………………………..19
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ....................................................................... 23

4. OBJETIVO GENERAL ............................................................................................. 23
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................................... 23
6. JUSTIFICACIÓN …………………………………………………………………...24
7. ESTADO DEL ARTE……………………………………………………………….30
7.1 INVESTIGACIONES CON EL OBJETO MATEMÁTICO : MEDIA,
MODA Y MEDIANA…………………………………………...……………..31
7.2 INVESTIGACIONES CON MATEMÁTICAS Y POBLACIÓN
SORDA………………………………………………………………………....35
7.3 INVESTIGACIONES CON LA METODOLOGÍA DE INGENIERÍA
DIDÁCTICA……………………………………………………….…………..40
7.4 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL MARCO DE LA TEORÍA
DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS………..………………….…………42
8. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 456

8.1 TEORÍA DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICA…………………...……………46
8.1.1 SITUACIÓN DE ACCIÓN………….…………………………………………...47
8.1.2 SITUACIÓN DE FORMULACIÓN………………………………..……….…...47
8.1.3 SITUACIÓN DE VALIDACIÓN………………………………………………..48
8.1.4 SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIÓN………………………...…….48
8.1.5 SITUACIÓN ADIDÁCTICA……………………………………………….……48
8.1.6 SITUACIÓN FUNDAMENTAL………………………………………………...48
8.1.7. SITUACIÓN DIDÁCTICA…………………………………...…………………48
8.2 EL CONTRATO DIDÁCTICO…………………………………………………….48
8.2.1 EL CONTRATO DE EMISIÓN……………………………………………..…..49
8.2.2 EL CONTRATO DE COMUNICACIÓN……………………………………..…49
8.2.3 EL CONTRATO DE PERICIA………………………….……..………..……….49
8.2.4 EL CONTRATO PRODUCCIÓN DEL SABER………………………………...49
6
8.3 EFECTOS O PARADOJAS DEL CONTRATO DIDÁCTICO…………...……....49
8.3. 1EFECTO TOPAZE Y EL CONTROL DE LA INCERTIDUMBRE…………….49
8.3.2 EL EFECTO JOURDAIN……………........……………………………………..50
8.3.3 DESLIZAMIENTOS METACOGNITIVOS Y
METADIDÁCTICOS……………………………………………........……….50
8.3.4 EL ABUSO DE LA ANALOGÍA…………………………………….…50
8.3.5 EL ENVEJECIMIENTO DE LAS SITUACIONES DE
ENSEÑANZA…………………………………………..……………………...50
8.3.6 VARIABLE DIDÁCTICA………………………………...……………..50
8.4 EL APRENDIZAJE DE LA ESTADÍSTICA ………………………...…..51
8.4.1 CONCEPTO DE ESTADÍSTICA…………………………………..……52
8.4.2 PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMA DE DATOS………….….52
8.4.3 LOS DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE Y LA
ALEATORIEDAD…………………………………………………………..…52
8.4.4 PROCESOS MATEMÁTICOS PENSAMIENTO ALEATORIO Y EL
AZAR…………………………………………………………………………...54
8.4.5 DIFICULTADES , OBSTÁCULOS Y ERRORES EN EL APRENDIZAJE
DE LA ESTADÍSTICA………………………………………………………...55
8.4.6 ¿QUÉ SON LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL?..................56
8.4.6.1 LA MODA……………………………………………………………...57
8.4.6.2 LA MEDIANA…………………………………………………………59
8.4.6.3 LA MEDIA ARITMÉTICA……………………………………………60
8.5 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES………….………………62
8.5.1 CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA A PERSONAS CON
LIMITACIÓN AUDITIVA……………………………………………….........62
8.5.2 CONCEPTO DE PERSONA SORDA…………………………………...63
8.5.3 LA LENGUA DE SEÑAS DE COLOMBIA…………………….………66
8.5.4 LA LENGUA DE SEÑAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO….……..66
8.5.5 SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA LA COMUNIDAD SORDA EN
EL ÁREA DE MATEMÁTICAS…………..…………………………………..66
8.5.6 IMPLICACIÓN E IMPORTANCIA DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
Y EL USO DE LAS TIC EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS
ALEATORIOS POR PARTE DE LA PERSONA SORDA..…………………68
9. DISEÑO METOLÓGICO ........................................................................................ 689

9.1 INVESTIGACIÓN CUALITATIVA……………………………………....69
9.1.1 ESTUDIO DE CASO…………………………………………………….70
9.2 DIMENSIONES DE LA INGENIERÍA DIDÁCTICA……………………72
9.3NIVELES DE LA INGENIERÍA DIDÁCTICA…………………………...72
9.4 FASES DE LA INGENIERÍA DIDÁCTICA………………………………72
9.4.1 FASE 1: ANÁLISIS PRELIMINARES……….…………………………72
9.4.2 FASE 2: DE CONCEPCIÓN Y ANÁLISIS A PRIORI………………....73
7
9.4.3 FASE 3: EXPERIMENTACIÓN…………………………………………73
9.4.4 FASE 4: ANÁLISIS A POSTERIORI Y EVALUACIÓN………………73
9.5 ÁMBITO LA INVESTIGACIÓN..………………………………………...73
9.5.1 FASE I:ANÁLISIS PRELIMINARES……………………………..…….76
9.5.1.1 ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN HISTÓRICO- EPISTEMOLÓGICA
DE LOS CONCEPTOS………………………………………………………...76
9.5.1.2 DIMENSIÓN: EL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL
Y SUS EFECTOS………………………………………………………………78
9.5.1.3 ANÁLISIS DE TEXTOS…………………………………………...…..79
9.5.1.4 DIMENSIÓN COGNITIVA: EL ANÁLISIS DE LAS
CONCEPCIONES DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES, DE
LAS DIFICULTADES Y OBSTÁCULOS QUE DETERMINAN SU
EVOLUCIÓN…………………………………………………………………..80
9.5.1.4.1 AULA PARA SORDOS……………………………………………...81
9.5.1.4.2 INTEGRACIÓN CON INTERPRETES A LA BÁSICA
SECUNDARIA Y MEDIA………….………………………………………….81
9.5.1.5 EL ANÁLISIS DE RESTRICCIONES DONDE SE VA A SITUAR LA
REALIZACIÓN DIDÁCTICA EFECTIVA…………………………………...81
9.5.1.6 ANÁLISIS DE LA DIMENSIÓN COGNITIVA……………………...82
9.5.1.7 DIFICULTAD EN LA COMPRENSION DE ENUNCIADOS………..84
9.5.1.7.1 EL PROYECTO DE AULA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Y COMO DISPOSTIVO DIDÁCTICO………………………………………..84
9.5.1.7.2 EL TALLER COMO DISPOSITIVO DIDÁCTICO…………………85
9.5.1.7.3 EL JUEGO COMO DISPOSITIVO DIDÁCTICO…………………..85
9.5.2 FASE II: DE CONCEPCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS SITUACIONES
DIDÁCTICAS DE LA INGENIERÍA…………………………………………87
9.5.3 FASE III: EXPERIMENTACIÓN……………………………………….93
9.5.3.1 CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS SITUACIONES
DIDÁCTICAS……………...…………………………………………………..96
9.5.3.1.1 SITUACIÓN DIDÁCTICA DE ACCIÓN……………………….. …96
9.5.3.1.2 SITUACIONES DE FORMULACIÓN Y VALIDACIÓN……….103
9.5.4 FASE IV: ANÁLISIS APOSTERIORI Y CONCLUSIONES……….114
9.5.5 CONCLUSIONES…………………………………………………….115
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………..

12222
8
Tabla de Ilustraciones
Ilustración 1.Porcentaje de población sorda con relación a la población nacional con

discapacidad………………………………………………………………………….…17
Ilustración 2. Porcentaje de población sorda con relación a la población nacional con
discapacidad…………………………………………………………………………….18
Ilustración 3. Porcentaje de población sorda en edad escolar con relación al total de
población sorda…………………………………………………………………………19
Ilustración 4. Causas de la desescolarización de la población sorda ............................ 199
Ilustración 5. Porcentaje de la población sorda desescolarizada, con relación a la
población sorda en edad escolar nacional ……………………………………………...20
Ilustración 6. Porcentaje de desescolarización de la población sorda según nivel
educativo……………………………………………………………………………….20
Ilustración 7…………………………………………………………………………….42
Ilustración 8…………………………………………………………………………….47
Ilustración ……………………………………………………………………………...70
Ilustración 10 .................................................................................................................. 75
Ilustración 11 .................................................................................................................. 89
Ilustración 12…………………………………………………………………………...90
Ilustración 13 .................................................................................................................. 91
Ilustración 14 .................................................................................................................. 92
Ilustración 15 .................................................................................................................. 93
Ilustración 16 .................................................................................................................. 94
Ilustración 17 .................................................................................................................. 95
Ilustración 18 .................................................................................................................. 95
Ilustración 19 .................................................................................................................. 96
Ilustración 20 .................................................................................................................. 97
Ilustración 21 .................................................................................................................. 97
Ilustración 22 .................................................................................................................. 98
Ilustración 23 .................................................................................................................. 99
Ilustración 24 .................................................................................................................. 99
Ilustración 25 ................................................................................................................ 100
Ilustración 26. Estudiante 1 .......................................................................................... 100
Ilustración 30 ................................................................................................................ 102
Ilustración 31 ................................................................................................................ 104
Ilustración 34 ................................................................................................................ 105
9
Ilustración 35 ................................................................................................................ 105
Ilustración 36 ................................................................................................................ 106
Ilustración 37 ................................................................................................................ 106
Ilustración 38 ................................................................................................................ 107
Ilustración 39 ................................................................................................................ 107
Ilustración 40 ................................................................................................................ 108
Ilustración 41 ................................................................................................................ 109
Ilustración 42 ................................................................................................................ 109
Ilustración 43 ................................................................................................................ 110
Ilustración 44 ................................................................................................................ 110
Ilustración
45………………………………………………………………………….11Error!
Bookmark not defined.
Ilustración46…………………………………………………………………………..111
Ilustración47…………………………………………………………………………..112
Ilustración48…………………………………………………………………………..113
Ilustración 49………………………………………………………………………….113
Ilustración47..…………………………………………………..…………………….
Índice de tablas
Tabla 1. Categoría de las situaciones didácticas............................................................. 86

Tabla 2. Elementos que intervienen en la construcción de los objetos aleatorios desde
las diferentes formas de representación………………………………………………...88
Tabla 3. …………………………..……………………………………………..…….103
Tabla 4…………………………………………..…………………………………….114
Tabla 5…………………………………………………………………………….......119
10
Resumen
Este proyecto pretende brindar estrategias y herramientas didácticas para la formación de

estudiantes con limitación auditiva en el área de estadística, concretamente, en las
medidas de tendencia central: media, mediana y moda. De igual manera, se quiere mostrar
que para alcanzar este aprendizaje, se debe tener en cuenta, la interacción entre la lengua
de señas y las diferentes representaciones de estos objetos aleatorios, en un ambiente
didáctico, planeado y diseñado por el maestro. Para lograr estos objetivos, se ha recurrido
la Teoría de las Situaciones Didácticas (Brousseau, 1986) y a la Ingeniería Didáctica
(Artigue, 2009) como marco teórico y diseño metodológico respectivamente, además de
otros referentes que han permitido llevar a cabo la ejecución de diversas prácticas
pedagógicas en estudio de caso, realizado con dos estudiantes no oyentes del municipio
de Filandia, Quindío.
Palabras claves: Medidas de tendencia Central, limitación auditiva, Lengua de Señas,

Situaciones didácticas.
Abstract
This project aims to provide strategies and didactic tools for the training of students with
auditory limitations in the area of statistics, specifically, in the measures of central
tendency: media, median and fashion. Similarly, we want to show that to achieve this
learning, we must take into account the interaction between Sign Language and the
different random representations of these objects, in a didactic environment, planned and
designed by the teacher. To achieve these objectives, the Theory of Didactic Situations
(Brousseau, 1986) and Didactic Engineering (Artigue, 2009) have been used as a
theoretical framework and methodological design respectively, in addition to other
references that have allowed the execution of various pedagogical practices in case study,
carried out with two non-hearing students from the municipality of Filandia, Quindío.
Key words: Measures of Central tendency, auditory limitation, Sign Language, Theory
of didactic situations.
11
1. TÍTULO

ESTUDIANTES CON LIMITACIÓN AUDITIVA, MEDIANTE SITUACIONES
DIDÁCTICAS
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La inclusión educativa de personas con dificultades sensoriales, ha sido tema de debate

en diferentes escenarios nacionales e internacionales. Cifras suministradas por
organismos a nivel mundial, muestran la dimensión de los seres humanos con
limitaciones auditivas que necesitan atención y ayuda. Según, la OMS 1 (2017), hay
alrededor de 360 millones de personas sordas en el mundo, de los cuales 32 millones de
ellos son niños. Estos datos son determinantes para evidenciar, las barreras a las que se
enfrentan estas personas, en una sociedad de oyentes. Por ejemplo, no tienen acceso a la
educación porque los colegios, las universidades e instituciones de formación académica
y profesional carecen de los recursos logísticos, pedagógicos y humanos para brindar una
formación intelectual equitativa y de calidad. Así lo manifiestan Anaya, Garces y Jimenez
(2015), cuando argumentan en su investigación: (…) que al incluir a esta población en
una institución universitaria, colegio o cualquier institución, cada programa debería tener
moldeado el currículo de enseñanza aprendizaje dirigido a ellos, para que su estadía en el
aula fuese más placentera y enriquecedora (p.8).
Se presenta exclusión debido a que, maestros, estudiantes y la sociedad en general todavía

no está preparada o, peor aún, no les interesa interactuar con personas que poseen
limitaciones sensoriales en sus aulas de clase. Un gran porcentaje de ciudadanos piensan
que la discapacidad en el aprendizaje por motivos sensoriales, es un problema clínico, el
cual, debe ser atendido, por maestros de apoyo, o por profesionales de salud de entidades
públicas o privadas especializadas, que en algunas ocasiones, son insuficientes para
atender un determinado número estudiantes, ubicados en diferentes instituciones.
1
Organización Mundial de la Salud.
12
Respecto a lo anterior, Anaya, Garces y Jimenez (2015), confirman que las instituciones
de primaria, bachillerato y universitarias, no acatan en su totalidad, las políticas de
inclusión educativa para personas sordas en sus aulas; se contemplan los currículos para
estudiantes considerados como normales pero, no se encuentran currículos adaptados para
personas con limitación auditiva, los diseños de clase son los mismos y los estudiantes
sordos son enviados a entidades especializadas que atienden a las personas con estas
dificultades sensoriales. Además, estas autores, revalidan lo que se ha dicho hasta el
momento, al afirmar que: se carece de actividades, metodologías y sensibilización de
docentes frente al trabajo con estas personas al igual que la preparación de los mismos
docentes con temas afines con estudiantes con alguna alteración (Anaya, Garcés y
Jiménez, 2015, p.10).
Otros autores, como Salazar, Flórez y Cuervo (2010), en su investigación, Comprensión

de los procesos de inclusión educativa de estudiantes sordos desde una perspectiva
organizacional, corroboran lo que se ha mencionado en los párrafos anteriores, al
presentar los obstáculos más relevantes respecto a la inclusión:
Se torna necesario partir, entonces, de una realidad latente en las comunidades

educativas tradicionales: el rechazo, casi automático, frente a la posibilidad de
que la escuela de sus hijos o donde se trabaja se halle interesada en orientarse
hacia la inclusión de todo tipo de población. En general, los docentes, en
principio, y luego los padres se rehúsan a esta transformación. Tanto el trabajo
colaborativo como la conformación de equipos juegan un rol importante que
permite abrir espacios de discusión, de aclaración de los retos que se enfrentan al
asumir un proyecto de tales características (Clark y Cools, 1999). La relación
con la comunidad vecina se convierte en un frente importante de trabajo en la
estructura organizacional (Clark y Cools, 1999,p.3).
Además, estos investigadores, citando a (Flórez, Moreno, Camacho, Mesa y Lancheros,

2006; Varma, 2007) concuerdan en que, uno de los obstáculos más grandes en la inclusión
educativa se presenta en el rechazo de los profesores a ocuparse en la formación de
estudiantes con discapacidad, debido a las dudas y poca experiencia para diseñar
adaptaciones curriculares y evaluaciones.
Por lo tanto, se comprueba que son pocos los esfuerzos que realizan los planteles
educativos de primaria y bachillerato, para la atención de la población sorda en edad
13
escolar. Los maestros oyentes, poco les interesa el aprendizaje de la Lengua de Señas para
comunicarse con sus estudiantes sordos.
En cuanto, a la atención de los estudiantes sordos, en la formación universitaria, técnica

y tecnológica, las dificultades son más grandes, por la carencia de intérpretes a este nivel
educativo y profesional, de esta manera, hay una preocupación de más de un centenar de
gobiernos de todo el mundo, por crear las políticas o herramientas jurídicas, que permitan
abrir las puertas del aula regular, a la inclusión de los estudiantes con dificultades
sensoriales, en este caso, a los estudiantes Sordos, así lo manifiesta, en varios de sus
apartados la (Declaratoria de Salamanca, 1994).
Las directrices anteriores, marcarían nuevos procedimientos legales que se ejecutarían a

nivel local para ser implementados en una serie de leyes y decretos en beneficio de los
sordos en Colombia. En total son varias leyes y decretos que, hasta el momento no han
tenido el impacto social y educativo que se plantea en toda esta normatividad. Es decir,
la sociedad y el sistema educativo todavía no han abierto las puertas a la educación
inclusiva.
En lo que tiene que ver con las instituciones educativas de primaria y bachillerato no están
preparadas para una formación para la diversidad, que atienda las necesidades de
aprendizaje de estudiantes con dificultades sensoriales. De acuerdo a Soto (2003), se debe
crear conciencia social sobre la misión que la institución educativa posee, al facilitar
oportunidades igualitarias de crecimiento a todos los miembros de la sociedad; en un
sentido de respeto hacia las diferencias. Este autor, citando Heward (1997), agrega que,
la inclusión significa tolerancia, respeto, solidaridad, aceptación de las personas,
independientemente de sus condiciones, sin hacer preferencias, tampoco rechazar al otro
por sus características, necesidades, intereses y habilidades, y menos aún, por sus
limitaciones, es decir, se deben crear los medios y proporcionar los recursos para
mantenerse en un grupo social, el cual, debe adaptarse y modificarse para poder vivir
dignamente.
Por lo tanto, surge una contradicción pensar que, en este siglo XXI, de grandes desarrollos
tecnológicos en las ciencias de la comunicación y la información, se carece aún, de las
estrategias didácticas, herramientas logísticas y el potencial humano, que hagan realidad
14
las directrices de diferentes normas y documentos hechos en Colombia y otros lugares
del mundo.
Sumado a lo anterior, los maestros de todos los niveles de educación, no conocen este
sistema de comunicación (LSC)2 para poder interactuar con esta población en las aulas
de clase, no se cuenta con un número suficiente de escuelas o programas de formación
para intérpretes de la lengua de señas, esta responsabilidad se la delegan a los maestros
del aula de apoyo y a los intérpretes, todavía, no se ha asumido el reto por el ministerio y
secretarías de educación para instruir a los maestros en el lenguaje de las señas, el cual
facilitaría la inclusión de estos estudiantes sordos a las clases con estudiantes oyentes
(Ley 982, 2005).
Para León, Calderon y Orjuela (2009), en su artículo, La relación lenguaje-matemáticas

en la didáctica de los sistemas de numeración: aplicaciones en población sorda,
históricamente las personas sordas fueron vistas como sujetos limitados, enfermos y
deficientes, razón por la cual sus posibilidades de desarrollo educativo estuvieron
restringidas al plano de la rehabilitación y de la educación especial (p.6). Esto ha generado
un retraso en la vida académica de los estudiantes presentándose su ingreso tardío a la
educación formal, llamado extraedad 3 ; con lo que se puede asegurar que existen
dificultades desde el orden social y educativo, pero asimismo desde el núcleo familiar, ya
que los niños que presentan alguna dificultad auditiva son sobreprotegidos y vinculados
al sistema educativo de manera tardía por diversas situaciones, entre ellas, se asocia la
sordera con un problema cognitivo; pero no se hace referencia a una dificultad sensorial,
por esta razón, se cree que no tienen capacidades de aprender; los niños sordos son
subestimados en la escuela por maestros y estudiantes debido su dificultad auditiva y, en
consecuencia, son separados de los oyentes, y llevados al aula de apoyo, porque necesitan
de un tratamiento especial con profesionales de la fonoaudiología.
Con respecto a este fenómeno de extraedad, mencionado en el párrafo anterior, un estudio

realizado por el INSOR (2015), sobre la educación de la población sorda a nivel nacional
y en el municipio de Santa Marta, arroja las siguientes cifras: El 38% de las personas
2
Lengua de señas Colombiana.
3
Fenómeno asociado a la repitencia escolar y al ingreso tardío al sistema escolar, sin embargo en su seno
alberga y cohabita el efecto más devastador de nuestro sistema educativo: el fracaso y la exclusión
escolar. (Ruiz Deyse, 2007, p.9. La Extraedad escolar ¿Una anormalidad Social? Universidad de los Andes).
15
sordas declaran no haber sido orientadas para atender su discapacidad. Esto genera el
acceso tardío a la lengua y en consecuencia atraso en los procesos cognitivos. Las cifras,
en edad escolar por nivel académico presentan la siguiente información: En preescolar el
mayor nivel de extraedad está entre 1 y 2 años con el 20%. En básica primaria el mayor
nivel de extraedad está entre 3 y 4 años con el 28.6% y con un 21.4% entre el rango de
edad de 1 y 2 años. En básica secundaria entre 3 y 4 años se registra un 26.7% y con 20%
entre 5 y 6 años. Finalmente, en la educación media está entre 1 y 2 años con el 38.5%
(INSOR, Observatorio Social, 20l5, p.3). La extraedad implica que los niños sordos
acceden tardíamente al sistema educativo. Por ejemplo, un estudiante oyente, cuya edad
oscile entre 13 y 14 años, está cursando octavo o noveno grado, en caso contrario, los
estudiantes sordos, presentan una situación preocupante, ya que con esta misma edad,
todavía se encuentra en el ciclo de primaria, en cuarto o quinto grado.
Por consiguiente, los avances que adquieren estos estudiantes en su formación básica
secundaria y media vocacional es lenta, muy pocos ingresan y algunos desertan, además,
la cifra de los que culminan su bachillerato y cursan estudios universitarios es más aún
desalentadora, en consecuencia el entorno social y laboral es más limitante por las pocas
oportunidades de trabajo, por la carencia de intérpretes, por el desconocimiento del
manejo de la lengua de señas del público en general con los que se relaciona la persona
sorda.
Es decir, consciente o inconscientemente las personas oyentes excluyen y discriminan a

los no oyentes en todas las etapas de la vida. Es así, como la misma comunidad sorda ha
acuñado el término audismo4, que hace alusión a este contexto Burad (2010). Hechos y
preceptos ideológicos históricos, desde antes del renacimiento, han asociado la
discapacidad auditiva con anormalidad, con impedimento mental para pensar. La
sociedad siempre ha sido la que los ha marginado por su dificultad comunicativa. Por tal
razón, el sistema educativo y social los ha estigmatizado como personas carentes de
habilidades y destrezas para el desempeño intelectual generando una exclusión y
violación de sus derechos humanos (Naranjo, 2010).
4
Señala Burad (2010) que “El audismo es un neologismo creado en la década de 1970 por el profesor
sordo Tom Humphries. Este término, que no figura en los diccionarios aún, hace referencia a la
discriminación negativa o arbitraria o a la marginación sufrida por las personas sordas. El audista,
entonces, es la persona que argumenta, acciona y reacciona a favor del audismo”.
16
Para comprender la situación general de la comunidad sorda en Colombia y,
específicamente, en el ámbito educativo, se presentarán apartes de un análisis realizado
por el Observatorio Social Población Sorda Colombiana en su boletín Nº 5 de agosto de
2013, el cual, junto a otros documentos permitirán vislumbrar el panorama de esta
realidad, en cuanto a la educación inclusiva se refiere. A partir del el Censo DANE
realizado en el año 2005, el número de habitantes en Colombia ascendía a 41.468.384
personas, de los cuales 2.624.898 presentaban alguna discapacidad permanente, cifra que
representaba 6,3% de la población total. De esta cifra, 439.412 habitantes presentaban
dificultades para oír. Es decir, la tasa de prevalencia de la sordera era de 1,1%, o sea, una
de cada 100 personas en Colombia presentan limitaciones auditivas.
El DANE y el RLCPD5 hacen una relación porcentual de la población sorda con respecto
a la población nacional con discapacidad.

discapacidad
Fuente: Observatorio Social INSOR (A partir de DANE – Censo 2005)
5
Registro para la Localización y Caracterización de Personas con Discapacidad
17
discapacidad
Fuente: Observatorio Social INSOR (A partir de RLCPD)
Es decir, de cada 100 personas con alguna discapacidad, entre 13 o 17 de ellas

aproximadamente, poseen limitaciones auditivas.
Además, La distribución por género, según el Censo 2005, estaba conformada por
209.815 mujeres y 229.597 hombres, es decir 47,7% eran mujeres y 52,2% eran hombres.
2.1 Población con discapacidad para oír en edad escolar
Según los parámetros establecidos por el MEN (2013), la población en edad escolar está
conformada por las personas cuyas edades oscilan entre los 5 y los 17 años.
De acuerdo al RLCPD sólo el 5,11% de la población sorda total, podría estar cursando
algún grado de los niveles del sistema educativo. Esto significa que por cada 100 sordos
en Colombia 5 de ellos, están vinculados al sistema educativo. El restante de la población
sorda ya terminó su etapa de formación básica o media, o se encuentran en preescolar o
en alguno de los niveles de educación superior (INSOR, 2013, p. 14).
18
Ilustración 3. Porcentaje de población sorda en edad escolar con relación al total de
población sorda
2.2 Desescolarización y sus causas
La tasa de desescolarización de la población sorda según el RLCPD está determinada por

la población sorda en edad escolar que no asiste a una institución educativa a pesar de
estar en la edad para hacerlo (Gráfica 18). Dicha tasa de desescolarización corresponde
al 34,2% de la población sorda en edad escolar, es decir, que por cada 100 niños y jóvenes
sordos entre 5 y 17 años de edad, 34 no asisten a una institución educativa ni reciben
ningún tipo de enseñanza formal (INSOR, 2013, p.22).
Ilustración 4. Causas de la desescolarización de la población sorda
19
Ilustración 5. Porcentaje de la población sorda desescolarizada, con relación a la

población sorda en edad escolar nacional
Ahora bien, la cifra es más sorprendente en cuanto el nivel educativo donde se presenta
la desescolarización, ocupando el mayor promedio de deserción en la básica primaria,
como lo muestra la ilustración 6 (gráfica No 19).
Ilustración 6. Porcentaje de desescolarización de la población sorda según nivel

educativo
Fuente: Observatorio Social INSOR
20
Estas investigaciones, han llevado a estas entidades a buscar las causas de la deserción
escolar, y encontraron que: las respuestas recurrentes hacían alusión a la “discapacidad
como el principal factor en la toma de decisión de suspender la educación” (INSOR, 2013,
p.22) con un 66,1%; le sigue el tema de los costos educativos elevados o la falta de dinero,
con un 7,8%.
Todos los informes anteriores y resultados indican que la razón principal para que los
estudiantes no oyentes abandonen sus estudios, son las dificultades que la población sorda
presenta en el sistema escolar debido a su discapacidad auditiva, también han dejado de
desarrollar otras actividades de la vida diaria y de disfrutar de otros derechos relacionados
por el mismo factor.
Por otro lado, en el contexto lingüístico, Gaona y Montañez (2006) encontraron algunas
dificultades desde la interpretación de los enunciados para resolver un problema
aritmético, como se muestra a continuación:
Fijémonos ahora en los sinónimos o las expresiones equivalentes, que podemos

utilizar en el lenguaje coloquial de una clase .para designar una misma tarea
matemática. Consideremos, por ejemplo, una simple adición con dos sumandos:
dos más tres
suma dos y tres
añade el dos al tres
¿Cuánto hacen dos y tres?
¿cuánto es dos y tres?
¿qué tenemos al sumar dos y tres?
y como éstas hay otras muchas posibilidades. Observemos que, además de los
sinónimos y de las expresiones equivalentes, las expresiones matemáticas admiten
diversos grados de sintetización:
¿cuál es el resultado de sumar los números dos y tres?
¿cuál es el resultado de sumar dos y tres?
21
¿cuánto es la suma de dos y tres?
¿cuánto es dos y tres?
Aunque el tiempo verbal más frecuentemente utilizado sea el presente de

indicativo, también podemos hacer intervenir otros tiempos:
¿cuál sería el resultado de sumar dos y tres?
¿cuánto dará la suma de dos y tres?
Finalmente, la inclusión de condicionales u otras estructuras gramaticales

pueden complicar aún más la apariencia de la simple suma:
¿Qué obtendríamos si sumáramos dos y tres?
¿Si al dos le sumo el tres, que número obtenemos?
¿Podemos sumar dos y tres?
¿Cuál es el resultado? (Gaona y Montañez, 2006, p.15)
Como se puede ver son enunciados que quieren decir lo mismo, son expresiones que en
el lenguaje hablado son interpretados de igual forma para el estudiante oyente, pero para
el estudiante sordo, son códigos lingüísticos diferentes que lo confunden ya que en los
textos escritos raramente se recoge toda la riqueza y variabilidad de la lengua hablada, y,
en el caso de las matemáticas, se tiende a recurrir con más frecuencia al simbolismo que
a las expresiones verbales.
Finalmente, es de anotar, que este proyecto no pretende dar soluciones a una problemática
educativa tan amplia como lo plantean estas estadísticas, pero, si dar a conocer unas cifras
que son importantes para la comunidad académica, y que deben cuestionar el quehacer
didáctico en diferentes áreas del conocimiento con las poblaciones sordas. De esta forma
y, considerando la magnitud de esta realidad, el aporte que se puede hacer desde esta
investigación, es en el campo de las medidas de tendencia central, haciendo mucho
énfasis, en determinar los elementos epistemológicos, didácticos y cognitivos que sean
relevantes para que los estudiantes sordos logren construir los significados de todos los
conceptos que convergen en los objetos matemáticos de media, mediana y moda.
22
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Teniendo en cuenta la situación y los conflictos que enfrenta la comunidad sorda en los
aspectos que se mencionan anteriormente, se considera necesario reflexionar sobre la
importancia del diseño, la planeación y la gestión de situaciones didácticas, que faciliten
la comprensión de algunos conceptos aleatorios básicos como media, moda y mediana en
estudiantes sordos y surgió la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué elementos epistemológicos, didácticos y cognitivos son relevantes en la

construcción de los objetos matemáticos de media, moda y mediana en estudiantes sordos
por medio de situaciones didácticas?
4. OBJETIVO GENERAL
Identificar los elementos epistemológicos, didácticos y cognitivos más relevantes en la

construcción de los objetos matemáticos de moda, media y mediana en estudiantes sordos,
por medio de situaciones didácticas.
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar los aspectos más relevantes que intervienen en la comprensión de los

objetos matemáticos de media, mediana y moda en estudiantes con limitación
auditiva, mediante un análisis preliminar de las dimensiones epistemológica,
didáctica y cognitiva.
2. Planear e implementar situaciones didácticas que faciliten la comprensión de los

conceptos de media, moda y mediana en estudiantes sordos.
3. Evaluar y analizar el nivel de comprensión de los conceptos de media, moda y

mediana, alcanzado por los estudiantes.
23
6. JUSTIFICACIÓN
El lenguaje es un conocimiento sociocultural que se transmite de padres a hijos, es una

herencia que se aprende de diferentes formas en cualquier parte del mundo: orales,
visuales, gestuales, mímicas y escritas. El ser humano, se comunica con las palabras, con
los gestos del rostro, con el movimiento de las manos, del cuerpo y, a través de variadas
expresiones artísticas que ha creado en el transcurso de la historia.
Es innegable la importancia del lenguaje oral como sistema de comunicación entre los
individuos al interior de la sociedad, en el caso de la comunidad sorda éste aspecto ha
ocasionado históricamente una limitación, por no compartir esta forma de comunicarse
con la población mayoritaria (oyente), lo que ha conllevado históricamente a que se
sientan discriminados y marginados, en este sentido, Gutiérrez (2004), citado por
(Herrera, 2014, P. 5), menciona que:
La sordera no justifica por sí misma la falta de acceso a la información y al

conocimiento, las dificultades y limitaciones comunicativas que experimentan las
personas sordas se deben a la falta de acceso a un sistema lingüístico y a la
insuficiente respuesta educativa a sus necesidades concretas.
Por lo tanto, carecer del sentido del oído, no puede ser una limitante para que las personas
que viven el mundo del silencio tengan acceso al conocimiento matemático y aleatorio,
específicamente a la comprensión de las medidas de tendencia central.
De igual modo que la sociedad oyente interactúa, se comunica e interpreta la realidad de

un mundo lleno de imágenes, representaciones y sonidos, las comunidades sordas
también lo hacen, a través de sus propios códigos lingüísticos. Es decir, para vencer las
barreras de la comunicación, sería suficiente ponerse de acuerdo en qué códigos utilizar
de forma común para que se logre un acercamiento entre ambas partes, oyentes y no
oyentes.
De manera semejante, se puede obtener la comprensión de objetos matemáticos,

diseñando actividades didácticas que respondan a las necesidades de enseñanza
aprendizaje de maestros y estudiantes oyentes y sordos.
24
Desde el Plan Estratégico de Educación de 2000-2002 el Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2001) se reconoce que “sólo una educación de alta calidad permitirá que
Colombia sea competitiva en el escenario internacional” (MEN, 2001, p. 3).
Entonces, es la educación, la que proporciona la tolerancia entre los seres humanos, el

respeto por el otro, la diversidad en el aprendizaje y las diferentes formas de percibir el
mundo real a través de las potencialidades de cada persona.
La trascendencia de éste proyecto de investigación toca todos los espacios de la sociedad:

familiares, educativos, económicos, jurídicos. Las personas no oyentes están en los
centros urbanos y rurales, no es un grupo aislado, interactúan con todos los seres
humanos, según (Naranjo, 2010) la población de personas sordas hace parte del colectivo,
que tienen necesidades para razonar, formular y solucionar problemas de carácter
matemático, que necesitan ser integradas e incluidas como cualquier miembros de la
comunidad.
A continuación, se expondrán los elementos jurídicos del orden nacional e internacional

que lograrán entrever, la preocupación de los gobiernos, por brindar acompañamiento
desde lo legal, a estas comunidades de personas sordas en la sociedad.
En el ámbito nacional la Constitución Política de Colombia, afirma que “la educación es

un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. Los
responsables de asegurar la educación son el Estado, la sociedad y la familia”
(Constitución Política de Colombia, 1991, art. 67).
Seguidamente, en líneas posteriores de este mismo artículo, se expone que “la educación
será obligatoria entre los 5 y los 15 años de edad, será gratuita en las instituciones
oficiales, y además el Estado deberá ejercer vigilancia, propender por garantizar la
cobertura, la calidad, la permanencia y el acceso al sistema escolar” (Constitución Política
de Colombia, 1991, art. 67).
Igualmente, se contemplan algunos de los fines de la educación en la (Ley 115, 1994):
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le

imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de
formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
ética, cívica y demás valores humanos.
25
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz,
a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. (Ley General de
la Educación, 1994, art. 5)
Lo anterior, con respecto a la educación en el orden nacional para todos los colombianos,
sin distinción alguna. Ahora, y de manera más puntual, se expondrá la normatividad, con
los artículos más relevantes, que integra y prevalecen los derechos de la población sorda
a una educación en igualdad de condiciones:
1. Ley 324 (1996). Otorga beneficios en la comunicación lingüística. El Estado auspiciará

la investigación, la enseñanza y la difusión de la Lengua Manual Colombiana (art. 3).
2) Ley 361 (1997). En concordancia con lo establecido en la Ley 115 de 1994, nadie
podrá ser discriminado por razón de su limitación, para acceder al servicio de educación
ya sea en una entidad pública o privada y para cualquier nivel de formación (art.11).
3) Decreto 2369 (1997). Las instituciones estatales y privadas que atiendan niños sordos
menores de seis (6) años, establecerán en forma progresiva, programas que incorporen
actividades con personas adultas sordas, usuarias de la lengua manual colombiana o
lengua de señas colombiana, para que puedan servir de modelos lingüísticos y facilitar
así, la adquisición temprana de la lengua de señas como su lengua natural y el desarrollo
de sus competencias comunicativas bilingües, teniendo en cuenta las orientaciones que
para tal efecto imparta el Ministerio de Educación Nacional, a través del Instituto
Nacional de Sordos, Insor (art. 13).
4) Ley 982 (2005). El Gobierno Nacional y los gobiernos territoriales, deberán respetar
las diferencias lingüísticas y comunicativas en las prácticas educativas, fomentando una
educación bilingüe de calidad que dé respuesta a las necesidades de la de sordos y sordo-
ciegos garantizando el acceso, permanencia y promoción de esta población en lo que
apunta a la educación formal y no formal de acuerdo con la reglamentación que para el
efecto expida el Ministerio de Educación Nacional (art. 9).
5) Ley 1145 (2007). Tanto el Gobierno como las Organizaciones de la Sociedad Civil,
OSC, gremiales, profesionales y de servicios, entre otras, que representan y atienden a
esta población, participarán y asumirán compromisos para la gestión y desarrollo de la
26
política pública y de las acciones que se desprenden para la atención de la discapacidad
en Colombia (art. 3, núm. 6).
6) Decreto 366 (2009). Atención a estudiantes sordos usuarios de lengua de señas

colombiana (LSC). […] El intérprete desempeña el papel de mediador comunicativo entre
la comunidad sorda y la oyente, lingüística y cultural mente diferentes, contribuye a la
eliminación de barreras comunicativas y facilita el acceso a la información a las personas
sordas en todos los espacios educativos y modalidades lingüísticas (art.5).
7) Ley 1346 (2009). Apruébase la "convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad", adoptada por la asamblea general de las Naciones Unidas el 13 de
diciembre de 2006 (art. 1).
8) Ley 1618 (2013). Respecto a esta ley subrayaré la pertinencia de los numerales 4 al 7
del artículo 6.
4. Asumir la responsabilidad compartida de evitar y eliminar barreras

actitudinales, sociales, culturales, físicas, arquitectónicas, de comunicación, y de
cualquier otro tipo, que impidan la efectiva participación de las personas con
discapacidad y sus familias.
5. Participar en la construcción e implementación de las políticas de inclusión

social de las personas con discapacidad.
6. Velar por el respeto y garantía de los derechos de las personas con discapacidad.
7. Denunciar cualquier acto de exclusión, discriminación o segregación contra las

personas con discapacidad.
Por lo tanto, se puede confirmar que desde el marco jurídico, la legislación colombiana
ha unido esfuerzos para restablecer los derechos de igualdad e inclusión social de las
personas con discapacidad auditiva y otras limitaciones inherentes.
En cuanto la normatividad internacional, la preocupación por la educación inclusiva,

cobra relevancia en las iniciativas de La Declaración de Salamanca, España. Este
documento, elaborado en la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad (7-10 de junio de 1994), expone que “las personas con
necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que
27
deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades” (p. 8).
Además, subrayan que, “(…) todas las diferencias humanas son normales y que el
aprendizaje, por tanto debe adaptarse a las necesidades de cada niño, más que cada niño
adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso
educativo” (p.16).
A partir de lo anterior, se puede deducir que, es un desafío para la comunidad educativa

innovar en las prácticas pedagógicas que permitan al estudiante sordo, acceder al
conocimiento , al saber matemático y, en particular, al caso que nos compete, lograr el
aprendizaje de los objetos matemáticos, como las medidas de tendencia central.
Es de aclarar, que ningún país, es ajeno a las poblaciones con necesidades educativas
especiales y, que un gran porcentaje de ellas, están ubicadas en las comunidades de
personas no oyentes.
Por tal razón, La Declaración de Salamanca (1994), solicita a todos los gobiernos:
Tengan en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe

tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como media de
comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los
sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las
necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordos/ciegos, sería
más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en
clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias (p.18, numeral 21).
De la misma forma, se contempla en el artículo 92 de esta declaratoria, el cuidado del

estudiante en formación:
La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando,

dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la
formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le
faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo. (Declaración de
Salamanca, 1994, art. 92)
28
En lo cognitivo, se pretende poner en igualdad de condiciones de aprendizaje, al
estudiante sordo frente al estudiante oyente, con unas estrategias didácticas y actividades
que contengan materiales para facilitar los procesos de aprendizaje de forma equitativa,
es decir, que el estudiante sordo no se quede atrás tratando de comprender, o descifrar, lo
que el maestro explica, mientras que el oyente ya lo ha comprendido por su capacidad
auditiva.
Desde lo social, esto contribuirá a mejorar los procesos de inclusión ya que se tendrá
nuevas experiencias y dinámicas de las cuales se dejará materiales didácticos y evidencias
que enriquecerán la práctica pedagógica en esta área del conocimiento.
Con respecto a lo educativo, esto proporcionará nuevos elementos a las instituciones, para
formar a los estudiantes sordos, en el pensamiento aleatorio, y le brindará otras
alternativas a los maestros para hacerse entender superando el principal obstáculo: la
comunicación.
En el campo didáctico, se van a tener herramientas para hacer más asequible la

conceptualización de estos objetos matemáticos. El estudiante sordo podrá interactuar con
el docente, con las señas y los símbolos matemáticos que se presenten en el desarrollo de
la clase. “Es necesario en el sordo recurrir en todo momento a la ilustración gráfica, a la
presentación de los objetos reales o de sus imágenes e, incluso a la mímica” (Gaona &
Montañez 2006, p.10).
Ahora bien, la educación estadística y, en este caso, las medidas de tendencia central,
según Batanero (2000) tienen un significado complejo, el cual, es recomendable
enseñarlo en el transcurso de la educación primaria y secundaria, para conseguir
gradualmente la articulación de los significados individuales que elaboran los estudiantes
con los saberes institucionales.
Entre tanto, para la enseñanza de conceptos estocásticos (estadística y probabilidad) a

estudiantes sordos, Lonngi y Ojeda (2009) proponen hacer un uso simultáneo de lengua
de señas, con problemas surgidos de la vida cotidiana, con representaciones gráficas de
tablas y datos para lograr la ejercitación y la descripción escrita de algunas medidas de
tendencia central como la media y la moda.
29
Es así, que la diversidad de imágenes y de representaciones semióticas de los objetos
estadísticos en cuestión, asociados a elementos viso-gestuales contribuyen al aprendizaje
de los estudiantes no oyentes.
Es en este sentido, los gestos, representan ayuda importante para el aprendizaje de las
matemáticas no sólo en la población sorda, así lo expresa Vergel (2015), cuando
argumenta que, es un recurso semiótico significativo, que manifiesta la intensión del
estudiante en su proceso de conceptualización. Este autor, citando a Radford (2005, p.10),
agrega: "Ellos [los gestos] son elementos indispensables en el proceso de objetivación del
saber de los estudiantes. Los gestos ayudan a los estudiantes a hacer visibles sus
intenciones, a notar las relaciones matemáticas y a tomar conciencia de los aspectos
conceptuales de los objetos matemáticos."
Por consiguiente, el desarrollo de esta propuesta de investigación, proporcionará

elementos pedagógicos y didácticos con los que se pretende aportar al mejoramiento de
los aprendizajes de los objetos matemáticos en cuestión, ya que darán lugar a
recomendaciones, instrucciones y secuencias didácticas adaptadas para las personas
sordas, logrando además una contribución a la educación inclusiva, desde el aprendizaje
de las medidas de tendencia central, que puede generar el interés de las comunidades
académicas, nacionales e internacionales.
Por todo lo anterior, la misión que tiene la sociedad con los estudiantes sordos, es formarla
integralmente, preparándolos, en medio de sus dificultades de comunicación para que se
puedan desempeñar académica y laboralmente en el futuro. Educar a los niños sordos y
oyentes, en igualdad de condiciones (Torres, 1987), atentos, investigadores, creativos,
competentes e independientes, con habilidades para adaptarse y vivir en comunidad.
7. ESTADO DEL ARTE
Las medidas de tendencia central son un objeto matemático inmerso en todas las
situaciones de la vida diaria, una encuesta, un censo electoral, cifras de desempleo, los
cambios del clima en los últimos diez años; en fin, los estudiante perciben estos conceptos
a través de los diferentes medios de comunicación: prensa, radio, televisión y,
actualmente en la internet.
30
Por esto, son muchos los datos que llegan al público en general, pero no son interpretados
correctamente, porque no hay formación en el pensamiento aleatorio. Se debe
proporcionar una cultura estadística (Batanero, 2009) que brinde las herramientas para
descifrar y valorar críticamente la información, la cual puede encontrarse en diversos
contextos, incluyendo los medios de comunicación.
No sólo, dar una instrucción para comprender estos objetos matemáticos en el salón de
clase, además se debe lograr que estos conceptos, sean de gran utilidad para que el
estudiante interactúe con ellos en el mundo real.
El planteamiento anterior, ha dado lugar a investigaciones sobre esta área del

conocimiento de las cuales se han destacado:
7.1 Investigaciones con el objeto matemático: media, moda y mediana
Para empezar, se tendrá en cuenta a Belén Cobo (2003), en su trabajo, denominado

Significados de las Medidas de Posición Central para los estudiantes de secundaria, el
cual, hace un recorrido por los contenidos de los textos que abordan esto temas en el
bachillerato y la universidad. Se muestra el panorama de esto objeto matemático en sus
diferentes dimensiones epistemológica, institucional, curricular y concepción personal de
los estudiantes. El estudio cuidadoso de estos temas, le permite destacar que, las medidas
de tendencia central son el soporte y la base de una buena parte de nociones y procesos
aleatorios: dispersión, momentos, correlación y regresión, análisis de varianza,
parámetros de las distribuciones de probabilidad, entre otros objetos estadísticos, por lo
tanto, es una prioridad de los educadores identificar los conflictos de los estudiantes en el
aprendizaje de estos conceptos , para desarrollar las estrategias didácticas que permitan
solucionarlas.
Además agrega que, en el estudio de la comprensión de las medidas de tendencia central

por parte de los estudiantes, no debe limitarse sólo a definiciones y propiedades, sino a
identificar las notaciones, representaciones, tablas, gráficas y a usar correctamente los
algoritmos y expresiones de este lenguaje estadístico en situaciones reales y, al mismo
tiempo, tener las competencias para argumentar y justificar procesos y resultados para la
toma de decisiones.
31
Por lo tanto, este autor subraya, que debido a la extensa y variada información a los que
se enfrenta la sociedad actual, es importante que se haga un correcto análisis de los datos
gráficos y tabulados para evitar interpretaciones erróneas.
También, muestra y compara los contenidos de diversos textos de matemáticas usados en

España, en relación a las medidas de tendencia central. En este sentido, explica como los
libros exponen de manera parcial las cualidades, atributos y diferencias de estos objetos
matemáticos. Es decir, no hay un texto que exprese en su totalidad estas propiedades de
manera conjunta.
En este mismo sentido, Batanero y Díaz (2011), en su documento Estadística con

Proyectos, formulan la estadística como un instrumento útil en la investigación, debido a
sus métodos y procesos para conseguir y analizar la información para la toma de
decisiones; recomiendan que, es conveniente que los estudiantes valoren la trascendencia
social al adquirir y comprender un lenguaje rico en conceptos aleatorios. Al mismo
tiempo, subrayan el papel decisivo que ha tenido la ciencia de los datos en los adelantos
tecnológicos de los últimos tiempos. Además, sugieren y propone a maestros y
estudiantes una variedad de recursos académicos que se encuentran en la red para el
aprendizaje de la estadística, porque esta materia ha ido naciendo de forma abierta entre
los formadores que la consideran como parte del legado pedagógico imprescindible para
el ciudadano culto y educado.
De este documento, se subraya los aportes que Batanero y Díaz (2011), citan de la
investigación denominada School Council Project (Holmes, 1980) realizada desde la
década de los 80`s, donde ya se pensaba en una necesidad urgente de enseñar la estadística
desde la formación básica primaria, en el proyecto se argumentan las siguientes razones:
1. La estadística es una parte de la instrucción formal, que debe ser adquirida por los
estudiantes de hoy, los cuales, tendrán las competencias para interpretar en el
futuro, la información suministrada por los medios de comunicación en diferentes
representaciones expresadas en tablas y gráficos.
2. El pensamiento aleatorio se aplica a otras profesiones por eso es importante tener
conocimientos elementales al respecto.
3. La aprehensión de saberes estadísticos aumentan las capacidades para el
razonamiento objetivo en diferentes situaciones de la vida real.
32
Del mismo modo, presenta los Estándares Curriculares de los grados 3 a 5 de primaria,
del National Council of Teachers of Mathematic (NCTM, 2000), donde se puede apreciar
la necesidad de educar a los niños estadísticamente desde los comienzos de su vida
académica y, de los cuales, podemos subrayar lo siguientes:
1. Plantear investigaciones respecto a los métodos para la recogida de datos y

observar como unos afectan los otros.
2. Realizar encuestas y experimentos, tabular los datos y representarlos en diferentes
tipos de gráficas como, de línea, puntos y barras.
3. Hacer uso de las medidas de tendencia central, especialmente la mediana e
identificar lo que significa cada una sobre un conjunto de datos y comparar sus
distintas representaciones de los mismos para evaluarlos.
4. Realizar conclusiones y predicciones a partir de la información analizada.
Todo lo anterior, ha permitido a varios investigadores determinar que, la mejor manera

de enseñar la estadística es a través de proyectos reales, con cifras y datos familiarizados
en el entorno del estudiante, los representan ventajas al ofrecer contextualización de la
estadística, reforzando el interés del alumno por el estudio de datos y objetos que no son
ajenos a su realidad.
Entre tanto, otros autores como Saldarriaga (2012), en su trabajo de maestría denominado
Propuesta didáctica fundamentada en la solución de situaciones problema utilizando las
medidas de centralización y su interpretación, realizado en la Universidad Nacional de
Colombia, Medellín, aplicada en estudiantes de grado octavo de básica secundaria, cuyo
objetivo fue: diseñar una propuesta didáctica útil a los docentes del área de las
matemáticas, la cual le permita despertar en los estudiantes un interés particular por el
análisis e interpretación de las medidas de centralización, basados en la resolución de
problemas reales dentro del contexto en el que viven.
El autor plantea que, de los pensamientos matemáticos, el menos trabajado por diversas
razones es el aleatorio. Siempre se le ha dado más importancia a la parte operativa, de
resultados determinísticos más que aquellos que tienen que tienen que ver con el azar y
la incertidumbre. Reconoce que son pocos los maestros que, en la secundaria, le dedican
tiempo a esta área de formación en sus clases, sólo se limitan a dar conceptos superficiales
sobre gráficos y tablas, no profundizan sobre objetos matemáticos como las medidas de
33
tendencia central, las cuales se pueden enseñar de una forma contextualizada, con
resolución de problemas y proyectos cortos, tomando datos reales del mundo que rodea
al estudiante.
En consecuencia, argumenta que las razones por los que se debe enseñar las medidas de
centralización en la secundaria pueden ser:
1. El énfasis que se les da en los nuevos currículos.
2. La construcción de otros conceptos estadísticos a partir de ellas.
3. El papel de éstas en la sociedad por su aplicación en diferentes áreas en la vida

diaria. (Saldarriaga, 2012, p.24).
Respecto a las razones anteriores, esta investigación, subraya el interés que le han puesto
los gobiernos españoles, americano, mexicano y colombiano en introducir en sus
respectivos currículos, la formación estadística, específicamente en las medidas de
tendencia central, ya que estas son la base para asociar e interpretar otros conceptos
matemáticos que se dictan en la universidad. Así los muestran, los lineamientos
curriculares de documentos como (MEC, 2006), en España; los principios y estándares
para la matemática escolar (NCTM 2000) y el proyecto (GAISE de Franklin et al. 2007),
en USA; el (MEN, 1996), en Colombia.
Con respecto a lo anterior, la autora, citando a (Batanero, 2000), deja entre ver que, si un
estudiante no asimila los conceptos de media, mediana y moda, difícilmente podrá asociar
los objetos de medidas de dispersión, rango, desviación media, varianza y desviación
estándar. De la misma manera, tendrá complicaciones con las distribuciones de
probabilidad, como la Exponencial, Poisson y Normal; no podrá identificar las
aplicaciones de la media en las propiedades de modelos estadísticos, en la teoría de
muestreo y media poblacional, en la teoría de regresión múltiple y correlación; tampoco,
podrá determinar que, el mayor contenido de la estadística no paramétrica, se fundamenta
en el estudio de la mediana y su comparación en uno o varios grupos.
7.2 Investigaciones con matemáticas y población sorda
El sistema educativo y la sociedad deben vencer los obstáculos de la incomunicación con

la persona sorda, ya que son muchos los recursos que actualmente se encuentran, en la
34
red para el aprendizaje de la lengua de Señas, principal, medio viso gestual y kinésico que
facilita la interacción e inclusión en el aula regular entre maestros, estudiantes oyentes y
no oyentes. Es más, el lenguaje corporal hace parte de las ideas y de las palabras, porque
muchas expresiones y conceptos están acompañados de mímicas que utiliza el ser humano
para hacerse entender.
Por consiguiente, antes de iniciar los antecedentes relacionados con las matemáticas y la
población sorda, es importante mencionar el llamado que realiza, la Fundación centros de
aprendizaje (2010) en su documento: Orientaciones pedagógicas, para la orientación de
estudiantes con discapacidad, sobre las adaptaciones curriculares en los objetivos y
contenidos en el ámbito educativo, para que se le de relevancia a la lengua de señas,
porque ésta es la herramienta por la cual el estudiante no oyente se relaciona con otras
personas, construye su identidad emocional, social y desarrolla su formación intelectual
y cognitiva.
De la misma manera, los siguientes estudios realizados sobre la cognición de estudiantes

con discapacidad auditiva, han demostrado que existen menos dificultades en el
aprendizaje de conceptos lógicos matemáticos, cuando se interactúa con la Lengua de
Señas que, sólo usando la lengua escrita.
De acuerdo a investigaciones sobre el aprendizaje de la lengua escrita, por estudiantes

sordos, Gutiérrez & Gallego (2001), en su trabajo realizado en la Universidad de Granada,
titulado: Estudio descriptivo sobre actitudes de los alumnos sordos hacia la escritura,
pretenden determinar las capacidades o aptitudes de los estudiantes con deficiencia
auditiva y las disfunciones o errores en la expresión escrita, en dos dimensiones:
A. Las habilidades cognitivas: procesos cognitivos implicados en la composición,

actitudes y conocimientos sobre la escritura.
B. Las características del texto producido: en el nivel macro-estructural y micro-
estructural.
En este estudio se encontraron datos relevantes como: las actitudes de los estudiantes
sordos respecto a la escritura son negativas, e incluso de rechazo, a las acciones
académicas encaminadas a fortalecer esta competencia, debido a que hay mayor
preferencia por otras asignaturas como las matemáticas. Esto se debe, a una formación
incipiente y de mala calidad en el tema lingüístico, por la falta de exposición a los cuentos,
35
lecturas desde la infancia y a la poca integración y comunicación con personas adultas.
Por lo tanto, estos estudiantes, no tienen el dominio y se sienten incapaces de desempeñar
individualmente la práctica de la expresión escrita por la falta de experiencia y
acompañamiento el transcurso de su formación de lecto-escritura en el transcurso de sus
vidas.
Este trabajo, orienta el desarrollo de actividades didácticas del maestro y, en particular,

el diseño de estrategias de educación apropiadas que beneficien el avance de la expresión
de textos escritos en unas situaciones discursivas determinadas. De esta forma, los
autores, concluyen que, los criterios más importantes para lograrlos son:
A. Fomentar el interés y la motivación para la realización de actividades escritoras,

aplicando métodos no memorísticos y significativos para el aprendizaje y desarrollo de la
expresión escrita, a partir de los conocimientos previos del estudiante.
B. Mediar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la composición escrita, ayudando o

facilitando al alumno a desarrollar progresivamente actitudes más adecuadas, realistas y
positivas.
C. Considerar al estudiante deficiente auditivo como un aprendiz activo y competente,

que goza de los mismos derechos que los demás compañeros, teniendo en cuenta, al
mismo tiempo, las peculiaridades derivadas del déficit auditivo.
D. Utilizar metodologías didácticas preferentemente de carácter visual.
E. Usar la lengua de signos, según las necesidades educativas de cada alumno con
deficiencia auditiva, con el objeto de posibilitar el desarrollo de capacidades actitudinales
que puedan beneficiar el aprendizaje y desarrollo de la expresión escrita.
En cuanto, la influencia del lenguaje en el área de matemáticas, Guilombo y Hernández

(2007), en su trabajo: La relevancia del lenguaje en el desarrollo de nociones matemáticas
en la educación de los niños sordos, exponen que en la enseñanza de las matemáticas, se
requiere de un medio bilingüe además de las representaciones semióticas propias del área,
ya que, el estudiante sordo, para aprender un objeto matemático requiere del dominio y
reconocimiento simultáneo de los siguientes sistemas notacionales: la escritura alfabética,
la notación internacional de los números arábigos, signos para las operaciones aritméticas
y las señas que representan los numerales.
36
De igual forma, las autoras, también identifican, lo mismo que otros investigadores, al
referirse, a la baja calidad de educación que reciben los Sordos en todos los niveles de
escolaridad, en relación a los oyentes. En torno esta realidad académica, llaman a la
reflexión pedagógica para que no se separe el mutualismo entre el lenguaje y las
matemáticas, debido a que el lenguaje es el conocimiento previo para adquirir cualquier
tipo de saber y por ende el matemático.
Por esta razón, la investigación indaga sobre la relación del concepto de la palabra
material y el uso de elementos físicos, los cuales a través de la manipulación proporcionan
recursos, por los cuales, los estudiantes asimilan algunas nociones matemáticas, sobre
todo, cuando se encuentran en los grados iníciales. Esto materiales pedagógicos, son
modificados y rediseñados, con base a tres aspectos el tamaño, los colores y su resistencia
física debido a las consideraciones y requisitos de la población sorda.
Por último, concluyen que en lo educativo, la intervención del lenguaje para adquirir la
comprensión de los objetos matemáticos es fundamental en cuanto a que, se identifican
las principales razones que se deben abordar o tener en cuenta, en el instante de pretender
desarrollar una noción matemática en el estudiante. En la situación de los estudiantes
sordos, es indiscutible la complejidad para interpretar procesos cognitivos por motivos
tardíos en el aprendizaje de la lengua y su poco dominio, al igual que los contratiempos
para obtener una segunda lengua como lo es el castellano escrito, además de esto, se
reconoció la falta de formación docente para el desarrollo de nociones matemáticas. En
lo social, como ciudadano, es pertinente una atención en políticas públicas y la aplicación
de enfoques, estrategias pedagógicas para la población no oyente, que le concedan los
derechos constitucionales que tienen todos los colombianos.
Con respecto al estudio de objetos estocásticos y población sorda, Gian-Carlo Lonngi

Ayala y Ojeda (2009), en la tesis de maestría realizada en México, denominada
Comprensión de ideas fundamentales de estocásticos. Una experiencia con estudiantes
sordos: edades 17-26 años. Presentan el trabajo pedagógico realizado con cuatro
estudiantes sordos, en un proceso de formación en conceptos fundamentales de
Probabilidad y Estadística para el ingreso al bachillerato. Se describe, el adestramiento y
el desempeño de los estudiantes en actividades y prácticas de aula en situaciones reales,
utilizando instrucciones escritas como estrategia de enseñanza de las Matemáticas. La
37
investigación, se llevó a cabo en una actividad de estadística descriptiva para que
interpretaran gráficas de barras y respondieran preguntas completando en tablas las
oraciones. De los cuatro estudiantes, dos son oralizados y los otros sólo usan lengua de
señas mexicana (LSM). Los resultados no muestran una diferencia marcada entre unos y
otros, pero se pudo percibir mayor comprensión en los estudiantes señantes.
Además, Las observaciones de la práctica les permitió determinar a nivel general, la

necesidad apremiante, de una formación para los maestros, en la enseñanza de la
matemática personalizada en la educación básica para el estudiante sordo, la cual, es una
tarea difícil, pero abre las posibilidades a la comunicación escrita que, brinde por este
medio, las alternativas para el ingreso de la educación al bachillerato.
Otros autores como, Peña y Aldana (2014) en su artículo: El problema social y cultural
de la población sorda en el aprendizaje de las matemáticas se minimiza con la
intervención del profesor. Toman como objeto de investigación el aprendizaje y como
objeto matemático el concepto de función con estudiantes sordos de educación básica y
media, con el interés de mostrar, cómo el problema social y cultural que tiene esta
población para el aprendizaje de las matemáticas, puede ser reducido gracias a la
mediación del profesor, a partir de secuencias didácticas de enseñanza y el apoyo de un
entorno informático. Por lo tanto, utilizan como marco teórico las situaciones didácticas
de Brousseau y los registros de representación semiótica de Duval, y como metodología
la Ingeniería didáctica.
Destacan, a partir de diversos autores, el papel dinamizador que juega el maestro en la

formación e inclusión al aula regular del estudiante no oyente, al reconocerlo como una
persona con capacidades cognitivas, iguales al de un estudiante oyente, el cual hace parte
de un colectivo, cuyo modelo lingüístico para el aprendizaje y adquisición del
conocimiento, está en la lengua de Señas, poco conocida y dominada por los maestros. Y
transposición didáctica de objetos matemáticos en estudiantes sordos.
Muestran, además, como las dificultades más grandes para el aprendizaje de objetos
matemáticos, consisten en la recarga de vocabulario escrito en los ejercicios o problemas
planteados por el maestro y, esto se debe a la escasa práctica y formación, que se le ha
dado al estudiante, en la comprensión de muchas palabras en el lenguaje cotidiano, desde
sus primeras etapas de infancia.
38
Es decir, se concluye, nuevamente, como en otros autores citados, que los inconvenientes
que se presentan en la comprensión de conceptos matemáticos, se debe a los factores de
tipo lingüísticos, de las acepciones del castellano, y no de las representaciones semióticas
de las matemáticas.
Finalmente, Romero (2015), en su trabajo de investigación llamado “Una secuencia

didáctica para el aprendizaje de los conceptos de adición, sustracción y multiplicación de
polinomios en estudiantes con limitación auditiva”, bajo la metodología de ingeniería
didáctica, propone una secuencia y la implementa con dos estudiantes sordos de una
institución educativa de Armenia, Quindío. En esta investigación, uno de los objetivos
del trabajo fue comprender cómo logran los estudiantes sordos construir los objetos
matemáticos y cuáles elementos epistemológicos, didácticos y cognitivos son relevantes
en la construcción de estos significados, encontrando en ésta búsqueda, entre otros, los
siguientes resultados:
1. Los recursos manipulables y visuales juegan un papel importante en la

consolidación de los conceptos.
2. Los errores más comunes que presentaron los estudiantes al realizar las
operaciones tienen que ver con los derivados de la incorrecta interpretación de la
aritmética; y a la falta de dominio de la lengua escrita, en el caso de las
aplicaciones.
3. El uso y la articulación de las formas de representación (FRVG, FRVL y FRS),

contribuyeron en la construcción de los significados de los conceptos.
4. Las secuencias didácticas para la población sorda requieren de la existencia de

múltiples formas de representación visual y de su lengua materna (LSC).
5. Involucrar la Lengua de Señas Colombiana como FRVL es fundamental en el

momento de interactuar con las situaciones didácticas; los estudiantes mostraron
avances en las justificaciones de sus procedimientos.
6. Se logró la comprensión de los conceptos de adición, sustracción y multiplicación

de polinomios por medio de la implementación de la secuencia didáctica.
7.3 Investigaciones con la metodología de ingeniería didáctica (ID).
39
Autores como Calderón y León (2005), en su artículo de tesis doctoral, titulado: La
ingeniería didáctica como metodología de investigación del discurso en el aula, destacan
el carácter pedagógico y la relación constante entre la dimensión didáctica y la
investigativa de las cuatro fases de esta metodología, para solucionar los inconvenientes
de la argumentación en la solución de problemas de estudiantes de los últimos grados de
bachillerato y los primeros semestres de formación universitaria.
Estos autores señalan que la ID centra su interés en un ámbito específico como es el salón
de clase, un lugar de formación educativa donde se puede hacer una práctica investigativa
manteniendo la correlación profesional del maestro entre las partes ética, epistémica,
pedagógica y didáctica. Reafirman, citando a Brousseau (1998) la conveniencia de
precisar evidentemente el papel de la acción del docente en las relaciones didácticas
profesor-estudiante-saber y, desde esta configuración, dilucidar ,el aspecto didáctico, la
razón de ser de esta interacción, la instrucción del estudiante o la construcción y el
desarrollo del conocimiento escolar por parte del educando o, dicho de otra manera, la
adquisición de las competencias comunicativa y cognitiva en los ambientes del saber
escolar, realizado por los estudiantes. Por esta razón, la ID, es un modelo de investigación
en educación, el cual, exige la unión constante entre la dimensión didáctica y la
investigativa en el aula de clase.
De igual forma, Juan Godino et al (2013) en el documento: La ingeniería didáctica como

investigación basada en el diseño, afirma que esta metodología planea actividades
experimentales, las cuales, se controlan de forma secuencial, en un ambiente de
aprendizaje, por medio del estudio de casos, donde se programan tareas, con elementos y
materiales que propicien la consecución y el desarrollo de un conocimiento matemático
en el aula de clase.
Estos autores, resaltan la trascendencia e innovación de la teoría de Artigue (1989) en la

educación matemática francesa, en cuanto manifiesta, la necesidad la intervenir científica
y didácticamente los problemas del aprendizaje de conceptos matemáticos surgidos en el
aula, y propone el diseño y el análisis metódico de instrucciones que posibilitan la
experimentación y generan argumentos, interacciones y opiniones que el estudiante
comparte con sus compañeros y maestros.
40
Por último, subrayan la asociación que existe entre la Teoría de las Situaciones didácticas
de Brousseau (1986; 1997) y la Ingeniería didáctica. Reconocen el impacto didáctico que
ha tenido en la formación y la educación matemática en Francia. Señalan como
características fundamentales desde su inicio, las siguientes:
- Basada en intervenciones didácticas en clase, es decir, sobre la concepción,

realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza.
- La validación es esencialmente interna, fundada en la confrontación entre el

análisis a priori y a posteriori (y no validación externa, basada en la comparación
de rendimientos de grupos experimentales y de control). (Godino et al, 2013, p.
7).
La Ingeniería Didáctica, también ha sido referente teórico y metodológico en trabajos

curriculares universitarios por su carácter de experimentación e investigación para
analizar problemas de aprendizaje de las matemáticas en los primeros niveles de estudios
superiores.
En este sentido, Anido (2002), en el documento: La ingeniería didáctica en el diseño y

seguimiento de unidades curriculares, de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina,
muestra que las teorías aplicadas sobre la enseñanza de las matemáticas de la ID en los
ambientes escolares, también son válidos en los ámbitos universitarios, donde se pueden
aplicar las cuatro fases de esta metodología porque incluyen una visión propia en la
construcción e interacción entre el saber, el maestro y el alumno. En el currículo
universitario, el maestro también hace las veces de un profesor- ingeniero, el cual diseña,
articula y controla secuencias de aprendizajes con una población determinada para lograr
la construcción y aprehensión de un objeto matemático.
Para terminar, se presenta un cuadro del autor donde se subrayan los conceptos más
relevantes de la Ingeniería Didáctica:
41
Ilustración 7
(Anido, M. 2002 p. 218)
7.4 Investigaciones realizadas en el marco de la teoría de situaciones didácticas
Para Alicia Ávila (2001) en su investigación sobre El maestro y el contrato en la teoría

Brousseauniana, de la Universidad Pedagógica Nacional, destaca el contrato didáctico y
la participación del profesor en la relación didáctica como los momentos claves o los
aportes más importantes para la educación de América Latina. Reconoce que Guy
Brousseau transformó el pensamiento matemáticos y la forma de enseñanza de esta
disciplina, por tal razón, esta teoría ha sido modelo para el sistema educativo de algunos
países entre ellos México, pero que se necesita divulgarla para otros países de habla
hispana porque es poco conocida y se corre el riesgo de que no sea aprovechada en su
totalidad en los currículos de otros países. En este sentido, la autora expone el origen y
objeto de la didáctica, definiendo los conceptos que se aplican al saber matemático
escolar. Subraya, que lo esencial es el estudio científico de las interacciones que surgen
en un contexto, la Institución escolar, esa relación ternaria entre el estudiante, el saber y
el maestro, que se llamaría el triángulo didáctico del aprendizaje.
42
Entre tanto, para Salinas (2010), en su artículo Iniciación al estudio de la teoría de las
situaciones didácticas de la Pontificia Universidad Bolivariana. Desarrolla su perspectiva
en torno a tres conceptos: 1. La Modelización de la Situaciones Didáctica; 2. La Teoría
de las Situaciones Didácticas; 3. Las Situaciones Didácticas: Componentes y Estrategias.
En esta investigación se destaca el interés de Brousseau, por la reflexión que debe hacer
el maestro acerca de las prácticas en la didáctica de las matemáticas, debido a que, según
este autor “La matemática constituye el campo en el que el niño puede iniciarse más
temprano en la racionalidad, en el que puede forjar su razón en el marco de relaciones
autónomas y sociales” (Brosseau, 2007, p. 11). Se identifica también, la relación que debe
existir entre los contenidos de la enseñanza y los métodos de educación, para que haya
una, divulgación y difusión responsable de los conocimientos matemáticos para el
desarrollo futuros de la sociedad.
De igual manera, Chavarría (2006), en su conferencia editada por la Universidad Nacional

describe los aspectos más relevantes del concepto de situación didáctica elaborado por
G. Brousseau. Específicamente, las diferencias entre situación didáctica y situación no
didáctica, algunas repercusiones que acontecen en las situaciones didácticas y los
distintos tipos de éstas. De acuerdo a esto, esboza que esta teoría rompe con la enseñanza
tradicional, donde el estudiante, sólo se comportaba como un receptor, acumulador de
conocimientos, en contraste, con el enfoque planteado por Brousseau, en el cual
intermedian tres elementos primordiales: estudiante, profesor y el medio didáctico.
En esta terna, el maestro es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su

conocimiento. Así, Situación Didáctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre
tres sujetos: profesor-estudiante-medio didáctico. Contiene los elementos en los cuales,
el docente provee el medio didáctico en donde el estudiante construye su
conocimiento. Dentro de esta dinámica se encuentra otra dimensión: la Situación A-
didáctica, que corresponde, al proceso, en el que, el maestro le plantea al estudiante
problemas que se parezcan a situaciones de la vida real, que podrá interpretar a partir de
sus conocimientos previos, y que le ayudaran a generar, hipótesis y conjeturas semejantes
al trabajo que se realiza en una comunidad científica. Es decir, el estudiante se comportará
como en una micro-comunidad científica, solucionando situaciones sin la intervención
directa del maestro, con la intención posterior de institucionalizar el saber adquirido.
43
A partir de los análisis y las lecturas de las investigaciones anteriores, podemos decir que
es un reto para la sociedad y la comunidad académica afrontar los desafíos sobre las
políticas de educación inclusiva de diferentes organizaciones nacionales e
internacionales. Las Instituciones educativas de todos los niveles y los maestros, todavía
no están preparados para asumir el hecho de formar estudiantes con dificultades
sensoriales y, en particular, con inconvenientes o limitaciones del sistema auditivo. Se
carece del dominio de la lengua de señas para interactuar con los estudiantes en diferentes
materias del aprendizaje y, específicamente, las matemáticas.
Así como, para comprender objetos matemáticos y, concretamente las medidas de

tendencia central, con personas oyentes, se requiere de un dominio de la lengua escrita,
el significado de las palabras, y las representaciones semióticas de las matemáticas. Con
mayor razón, es indispensable, hacer un gran esfuerzo, para acercarse a la interpretación
de significados lingüísticos y matemáticos con los estudiantes sordos, a través de la
lengua de señas, y la mímica, los cuales, son los medios más apropiados para la
comunicación y la interacción, entre maestro y estudiantes.
Algunos aspectos importantes que podemos retomar del estado del arte son:
1. La enseñanza de la estadística no debe limitarse sólo a definiciones y propiedades,

sino a identificar las notaciones, representaciones, tablas, gráficas y a usar
correctamente los algoritmos y expresiones de este lenguaje estadístico en
situaciones reales y, al mismo tiempo, tener las competencias para argumentar y
justificar procesos y resultados para la toma de decisiones.
2. Enseñar la estadística es a través de proyectos reales, con cifras y datos

familiarizados en el entorno del estudiante, los representan ventajas al ofrecer
contextualización de la estadística, reforzando el interés del alumno por el estudio
de datos y objetos que no son ajenos a su realidad.
3. De la misma manera, los siguientes estudios realizados sobre la cognición de

estudiantes con discapacidad auditiva, han demostrado que existen menos
dificultades en el aprendizaje de conceptos lógicos matemáticos, cuando se
interactúa con la lengua de señas que, sólo usando la lengua escrita.
44
4. En las aulas escolares con niños sordos, el lenguaje visogestual, propio de la
lengua de señas, constituye un elemento importante para la consecución del
conocimiento aritmético inicial y permite la formación de estudiantes con
competencias comunicativas en las representaciones semióticas matemáticas.
5. Los recursos manipulables y visuales juegan un papel importante en la

consolidación de los conceptos.
6. Las secuencias didácticas para la población sorda requieren de la existencia de

múltiples formas de representación visual y de su lengua materna (LSC).
7. Involucrar la lengua de señas colombiana como FRVL es fundamental en el

momento de interactuar con las situaciones didácticas; de igual forma, se deben
tener en cuenta, mínimo el uso de tres formas diferentes de representación al
interior de las secuencias para sordos.
8. La implementación de la ingeniería didáctica como metodología de investigación

para planear y hacer seguimiento a secuencias didácticas enmarcadas en la teoría
de situaciones didácticas de Brousseau, son de gran utilidad en el caso de la
investigación en educación matemática con personas sordas.
9. Los elementos cognitivos, epistemológicos y didácticos que proporcionan los

análisis preliminares en el marco de una ingeniería didáctica, son fundamentales
para los análisis preliminares, a priori y en general para la experimentación en el
caso particular de las personas sordas.
8. MARCO TEÓRICO
Para dar un definición aproximada al Marco teórico escogido para este proyecto, la Teoría
de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau (1986), se recurrirá a diferentes autores
que, de acuerdo a sus trabajos e investigaciones, se podrán dilucidar los aportes
conceptuales, elementos y componentes que en materia de la didáctica de las matemáticas
ha tenido esta teoría desde los años 70`s.
8.1 Teoría de las situaciones didácticas
45
Cabe recordar, que sus orígenes parten, de un grupo de matemáticos de la llamada Escuela
Francesa, interesados por revelar y descifrar los eventos y métodos relacionados con la
obtención y la enseñanza del conocimiento matemático. De aquí se desprende "La
situación didáctica", que se construye intencionalmente con el objetivo de que los
estudiantes adquieran un conocimiento específico (Panniza, 2005).
Según, Ávila (2001), plantea que el objetivo y origen de la didáctica de Guy Brousseau,
como campo científico, tiene dos intensiones: estudiar los procesos que producen la
comunicación del conocimiento matemático escolar, e investigar cuales son las
estrategias más convenientes para su ejecución. En este sentido, se ponen en juego las
aptitudes cognitivas de los estudiantes, así como el medio y los recursos para comunicar
el saber. Análogamente Chevallard (1991), expone la relación ternaria que plantea la
relación de aprendizaje entre maestro-estudiante- saber, mediante el triángulo didáctico,
en el que se pretende mostrar que las relaciones de comunicación entre los actores del
saber, no se da de manera separada o aislada: El alumno: que debe aprender aquello que
anticipadamente ha sido constituido socialmente, según su edad, nivel y tipo de estudio,
y que la institución escolar toma como proyecto que va a desarrollar. El saber: en este
caso los conceptos aleatorios que deben ser transmitidos como patrimonio a las nuevas
generaciones, el objeto de aprendizaje. El profesor: comisionado por la sociedad y la
institución de realizar el proyecto de enseñanza, de hacer funcionar todo el sistema.
Ilustración 8
Fuente: Chevallard (1991, p. 23)
Para, Salinas (2010), en su artículo sobre Iniciación al Estudio de la Teoría de las

Situaciones Didácticas, se considera la Situación como la interacción de un sujeto con un
medio determinado que genera un conocimiento; también la palabra Situación, describe
el grupo de ambientes que enmarcan una acción que rodea el entorno del estudiante, en
el cual, se incluyen el maestro y el Sistema Educativo.
46
Seguidamente, esta autora, muestra la clasificación de cuatro situaciones didácticas de
modelización, que constituyen un orden justificable para la construcción de saberes, estas
son:
8.1.1 Situación de Acción: Corresponden a una sucesión de eventos que determinan los
procesos por el cual el estudiante adquiere un plan para solucionar los problemas. Para
Chavarría (2006) en la situación acción, se busca esencialmente que, el estudiante se
enfrente de forma individual ante un problema, que interactué en el medio didáctico con
un conocimiento para solucionarlo. Entre los requerimientos que una situación acción
debe tener para producir una situación a-didáctica se debe contemplar el planteamiento
de un problema que genere interés en el estudiante y, además, que los interrogantes
formulados no tengan un resolución inmediata.
8.1.2 Situación de Formulación: Consiste en la capacidad del sujeto para retomar los
problemas (reconocerlos, identificarlos, descomponerlos y reconstruirlos en un Sistema
Lingüístico). En esta tipología, Chavarría (2006), argumenta que la Situación de
Formulación se realiza en un trabajo en conjunto, donde se espera que haya comunicación
de las experiencias de la construcción del aprendizaje entre los estudiantes. Para que esto
se dé, cada miembro del grupo, debe estar motivado en participar del problema planteado
por el maestro.
8.1.3 Situación de Validación: Los estudiantes establecen afirmaciones con argumentos

y demostraciones, para convencer a los demás.
Después que los estudiantes, haciendo uso del medio didáctico para resolver el problema,
en forma individual o grupal, obtienen unos resultados, los cuales son evaluados por el
maestro, donde determina o valida, si el trabajo es correcto o no, (Chavarría, 2006).
8.1.4 Situaciones de Institucionalización: Hace referencia a la intervención del maestro,

con el fin de crear momentos de reflexión que generen la apropiación de un conocimiento
específico. Es el paso del conocimiento al saber (Chavarría, 2006).
En este documento, también se definen otras tipologías de situaciones, como:
8.1.5 Situación Adidáctica: El estudiante se enfrenta al problema de forma individual,

asumiéndolo como suyo y generando una respuesta, sin mediación del maestro.
47
8.1.6 Situación Fundamental: Cada saber matemático conserva al menos una situación
que lo identifica y lo contrasta con los demás.
8.1.7. Situación Didáctica: Cuando en la situación o problema propuesto por el docente,

él también se incluye y se hace partícipe en el sistema de interacciones del alumno y su
entorno.
Como complemento de lo anterior, se destacan dos componentes y estrategias en Las

Situaciones Didácticas: La Devolución y la Institucionalización. La Devolución
concebida como “el hecho en el cual, el docente motiva al estudiante, a que se enfrente
de forma individual a una situación problema o aprendizaje (adidáctico); y la
Institucionalización que se demuestra en una situación de acción, cuando se identifica la
importancia del valor de un proceso que se convierte en un punto de referencia, como en
la situación de formulación.
8.2 El contrato didáctico
En el segundo eje temático de las situaciones didácticas, se encuentra el contrato

didáctico, el Cual, Guy Brousseau divide en cuatro contratos según este texto de
iniciación a esta teoría, ellos son:
8.2.1 contrato de Emisión, donde no hay preocupación por las respuestas del receptor,
al mensaje enviado por el emisor.
8.2.2 En el contrato de Comunicación, existe la responsabilidad del maestro como

Emisor de hacer llegar el mensaje a su estudiante, o sea, el receptor.
8.2.3. El contrato de Pericia, es donde el emisor garantiza la importancia del mensaje

que ha enviado.
8.2.4. En el cuarto contrato, llamado de Producción de Saber: El maestro- emisor

avala la innovación de su mensaje.
De este modo, en el contrato didáctico, el maestro pretende dar a entender al estudiante

lo que él espera que aprenda. Por lo tanto, el maestro debe generar, no la transmisión de
un saber, sino la elaboración de la situación problema apropiada. Si esta situación es
resuelta por el estudiante, se garantiza el aprendizaje. ¿Pero si el estudiante elude el
48
problema, o no lo soluciona? Es aquí, donde el maestro tiene la responsabilidad social de
orientarlo y, de argumentar las razones de las dificultades del problema. De hecho, se
constituye una relación recíproca, explícita e implícitamente entre las dos partes maestro-
estudiante: el profesor enseña y el estudiante aprende el saber matemático (Brousseau,
2015).
Al poner en práctica el contrato didáctico, se presentan algunas circunstancias donde se

hacen evidentes particularidades que generan la pérdida del objetivo de la enseñanza, a
los que han llamado efectos o paradojas del contrato didáctico, los cuales se definirán,
retomando las investigaciones de Ávila (2001):
8.3 Efectos o paradojas del contrato didáctico
8.3.1 Efecto Topaze y el control de la incertidumbre: Hace relación a esa reacción

correcta que se espera del estudiante, ante un problema pero, ésta no se da; por lo tanto,
el profesor opta por incidir en la respuesta del alumno, dando pistas muy evidentes para
que el estudiante se dé cuenta donde está el error y genere la respuesta válida. Se le ha
denominado efecto Topaze, porque se ha tomado como analogía de la escena de una
comedia de Marce Pagnol, en la que el maestro de francés, después de reiteradas
observaciones a su estudiante para que mejore su ortografía en los dictados, prefiere
abiertamente indicarle las respuestas correcta.
8.3.2 El efecto Jourdain: Consiste en la afirmación de creer que, las ideas y conceptos
que son del dominio del maestro son también del estudiante. Este efecto se denomina
"Jourdain", debido a que este es el nombre del personaje principal, de una escena de la
comedia del siglo XVII, "Burgués gentilhombre" de Moliere, en la cual, el ingenuo
estudiante de 40 años, es ayudado por su maestro de filosofía al revelarle un conocimiento
que no poseía, para evitarle una frustración.
8.3.3 Los deslizamientos metacognitivos y metadidácticos: Es el uso exagerado de

convenciones, signos y estrategias desplazando el objetivo del conocimiento matemático.
Por ejemplo, la autora señala que en los años 80´s con la enseñanza de la teoría de
conjuntos, fue tanto el exceso de representaciones relacionados con los dibujos y
diagramas de Venn, centrándose sólo en este actividad que, en algunos países, le llamaron
a este fenómeno: la enfermedad de la Vennogramía.
49
8.3.4 El abuso de la analogía: Cuando en la solución de un problema, se hace más énfasis
a ejemplos análogos para resolverlo que, al problema original, incurriendo en la
implementación excesiva de analogías (Chavarría, 2006).
8.3.5 El envejecimiento de las situaciones de enseñanza: Este efecto se da cuando el

profesor plantea una y otra vez los mismos ejercicios de una situación problema, con
diferentes estudiantes en el tiempo, sin preocuparse de modificarlos o innovarlos. En
consecuencia, se produce un "envejecimiento de la situación didáctica" que no genera
ninguna motivación para el aprendizaje en el estudiante (Fregona y Aguilar, 2015).
8.3.6 Variable didáctica
Para Sadovsky (2005) un cambio que implique la modificación de las relaciones en la

interacción de un problema, en una situación planteada, se le denomina variable didáctica.
Según la autora, para que los estudiantes logren el acercamiento a la comprensión de un
objeto matemático, se pueden cambiar las reglas de juego, los datos o las condiciones, las
cuales permitirán la relación del alumno con una situación diferente a la original, con la
intención de que haya una respuesta que proporcione la construcción de un conocimiento.
Por consiguiente, la TSD contiene argumentos y construcciones conceptuales basadas en

las experiencias de aula, que permitirán guiar a la persona sorda por las diferentes
situaciones para lograr el aprendizaje de conocimientos aleatorios, relacionados con las
medidas de tendencia central. También, proporciona las construcciones científicas que, a
su vez, se ajustan los procesos de estudio de caso con estudiantes sordos, como es, el de
aplicar un contrato y unas situaciones didácticas, para lograr la aprehensión de estos
objetos matemáticos: media, mediana y moda.
Hay que subrayar, que en esta investigación, el medio didáctico no sólo contiene los
elementos del objeto de estudio, medidas de tendencia central, sino que se le debe agregar,
los códigos o símbolos de la lengua de señas, los gestos y toda la lúdica para realizar
eficientemente un proceso de interacción y aprendizaje.
8.4 El aprendizaje de la estadística
La estadística, en la actualidad es concebida como una herramienta indispensable para los

trabajos de investigación y, gracias al desarrollo de programas informáticos, se realizan
50
estudios eficientes respecto al comportamiento de los datos, presentes en cualquier área
del conocimiento, no sólo en las matemáticas, sino en otras áreas del conocimiento.
Así lo ratifica Batanero (2001), cuando destaca que la utilidad de la instrucción de la

estadística, está unido a los avances de la ciencia, ya que aporta a la investigación, las
técnicas profesionales del estudio de los datos, para la divulgación del conocimiento a
través de los sistemas, es decir, es una ciencia de carácter interdisciplinar, que se aplica
en otras materias, como ciencias sociales, biología, geografía. Por lo tanto, la estadística,
se ha convertido en una ciencia con un lenguaje multidisciplinario, donde interactúan,
dialogan y se comunican diversos saberes.
De la misma manera, los conceptos estadísticos llegan a los ciudadanos y a las personas
del común a través de los medios de comunicación, la publicidad, la toma de decisiones
para la compra y bienes de servicios de la vida diaria. Es una disciplina que se salió de
las aulas de clase de universidades y colegios, para hacer parte de la vida social y
económica de todas las personas.
8.4.1 Concepto de estadística
Es un hecho que, con el desarrollo de las nuevas tecnologías de las ciencias de la

información, la sociedad ya tiene una percepción más cercana a conceptos estadísticos,
respecto a tres décadas atrás, cuando sólo se contaba con dos medios de comunicación
masiva como la radio y la televisión. Hoy, por ejemplo, el común de las personas al
abordar temas, como tasa de desempleo, inmigración, incremento del costo de vida, o
desaceleración de la economía, es usual, que directa o indirectamente se esté asociando a
conceptos estadísticos. Para Batanero y Godino (2001) este el lenguaje común, que
percibe la sociedad, el cual, lo relacionan con la recolección de datos, mostrados
especialmente en forma de tablas y gráficos. De la misma forma, la definen:
Como rama de las matemáticas, y utilizando el cálculo de probabilidades, la

estadística estudia los fenómenos o experimentos aleatorios intentando deducir
leyes sobre los mismos y aplicando dichas leyes para la predicción y toma de
decisiones. Para aclarar este segundo significado, conviene precisar el concepto
de fenómeno "aleatorio" o de azar (Batanero y Godino, 2001, p. 8).
51
8.4.2 Pensamiento aleatorio y sistema de datos
De acuerdo a los Estándares Curriculares del ministerio de Educación, el pensamiento

aleatorio, el cual, también es llamado probabilístico o estocástico, son un apoyo para la
toma de decisiones en los contextos de incertidumbre, en los eventos del azar, en las
situaciones de riesgo o de imprecisión por la carencia de información acertada, en la que
es difícil determinar con exactitud lo que va a suceder. Por tanto para el MEN6 (2006),
este pensamiento tiene su fundamento epistemológico en la teoría de probabilidades, en
la estadística inferencial y descriptiva, y en la combinatoria. De esta forma, los conceptos
sobre la aleatoriedad, son una herramienta que indaga acerca de los procesos apropiados
para resolver problemas en los cuales la solución no es evidente y tangible.
8.4.3 Los derechos básicos de aprendizaje y la aleatoriedad
Con respecto a los DBA7, desde el grado segundo el estudiante debe adquirir nociones
básicas de estadística, clasificando en tablas, las características comunes de los objetos
que observa, y de la misma manera debe representar gráficamente esta información.
Posteriormente, en el grado 3, interpreta la información registrada en diferentes formas:
tablas, pictogramas y diagramas de barras e implícitamente se va construyendo el
concepto de moda, al determinar, cual es el mayor número unidades de determinado
objeto entre otros, expresado en la tabla o presentado en la gráfica. En el grado cuarto, se
agregan otros tipos de gráficos, como los circulares, se asocian los comportamientos de
los datos a registros en fracciones, porcentajes y, gradualmente el estudiante descubre la
proporción directa de los datos ubicados en las tablas y en el plano cartesiano. Con
respecto al desarrollo del pensamiento aleatorio en el grado quinto, es aquí, en esta etapa
escolar, donde determina explícitamente, el promedio o media, y la moda de un conjunto
de datos, además, se recurren a otros tipos de gráficos como los de líneas y puntos para
registrar información.
En la educación básica secundaria y media vocacional, los DBA plantean lo siguiente: En

el grado sexto, se debe extraer información proveniente de diferentes tipos de gráficos y
dar las respuestas concernientes a los datos de forma porcentual. También, se realizan
cálculos de la tres medidas de tendencia central: la media, la mediana y la moda. En el
6
Ministerio de Educación Nacional.
7
Derechos básicos de Aprendizaje.
52
grado séptimo, se introducen conceptos de probabilidad, experimento aleatorio y el azar,
se debe reconocer la relación entre fracciones, probabilidad y porcentajes. A partir del
grado octavo, se determinan la media, la mediana y la moda en datos agrupados y se
realizan interpretaciones diferentes en gráficas que contienen la misma información;
también, se reconocen errores procedimentales en el cálculo de la media y, se identifica,
como el comportamiento de los datos aumentan la media pero no afectan la mediana. En
el grado noveno, el estudiante debe incorporar conceptos relacionados con la notación de
probabilidad de un evento y nociones de espacio muestral. En este grado de básica
secundaria, el estudiante tiene la capacidad de realizar inferencias por medio de la
información suministrada por diferentes fuentes, e igualmente, puede interpretar gráficas
de asimetría, campana, y pendiente en una línea de distribución. En el grado 10 se
introduce al currículo de matemáticas, los conceptos de combinaciones, permutaciones y
percentiles; se reconoce la notación factorial y la probabilidad de que un evento ocurra o
no; se identifican las relaciones entre los conectores lógicos y las operaciones entre
conjuntos: "y" intersección y, "o" unión.
Por último, ya en el grado 11, el estudiante realiza recolección de datos, toma muestras
aleatorias de una población para su estudio; utiliza la probabilidad condicional para sacar
deducciones sobre muestras aleatorias, para determinar la dependencia o independencia
de un evento, y se asocia con la probabilidad de la intersección. Identifica la desviación
estándar, como medida de dispersión y las representa gráficamente cuando esta tiende a
ser simétrica.
8.4.4 Procesos matemáticos, pensamiento aleatorio y el azar
Mas allá del aprendizaje de las operaciones aritméticas básicas, necesarias para realizar
procesos de conteo, promedios y cálculo numéricos determinísticos, los estudiantes deben
tener nociones de otras situaciones que no son de este tipo y se enmarcan en el campo de
lo incierto, en aquellos contextos donde los resultados no son predecibles.
Según los Lineamientos Curriculares (1998), dentro de los cinco procesos generales de la
actividad matemática: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de
la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos, surgen los pensamientos matemáticos en diferentes etapas históricas y, entre
ellos, se encuentra el pensamiento aleatorio probabilístico o estocástico, el cual, tiene sus
53
orígenes en conocimientos derivados de la teoría de probabilidades, y las estadísticas
inferencial, descriptiva y en la combinatoria. Es en este pensamiento, donde se encuentran
términos como el azar, definido de la siguiente forma:
El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas específicos en las

repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces con las situaciones en las que se
ignora cuáles puedan ser esos patrones, si acaso existen, como es el caso de los
estados del tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros
fenómenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecánicas, epidemias y
enfermedades; de las elecciones por votación; de los resultados de dispositivos de
los que se usan para extraer esferas numeradas para las loterías y de las técnicas
para efectuar los lanzamientos de dados o monedas para el reparto de cartas o
fichas en los juegos que por esto mismo se llaman de azar" (Estándares Básicos
de competencias en Matemáticas, 1998, p. 20).
En este documento, también se contempla los aportes que han hecho la tecnología y la
informática en el desarrollo de la estocástica, debido a la rapidez con que se ejecutan
algoritmos propios del área. Por esta razón, los estudiantes ya no memorizan fórmulas,
en su lugar, los cálculos y las operaciones complejas las realizan los programas de las
computadoras.
8.4.5 Dificultades, Obstáculos y errores en el aprendizaje de la estadística
Los conflictos en el aprendizaje de objetos estadísticos están presentes en todas las etapas
de formación escolar del estudiante de primaria y bachillerato, e incluso, en niveles
universitarios. Las razones son de diferente de indole, que pueden ser de orden
epistemológico o procidemental. De acuerdo a Batanero, Godino, Green, Holmes y
Valesillas (1994), es común las interpretaciones erroneas de gráficas y tablas; uso
inadeacuado y confución entre las medidas de tendencia central; igualdad de tratamiento
entre media aritmética y la media ponderada. Estos autores citando a Strauss y Bichler
(1988) describen algunas propiedades que no han sido del todo asimilidas en los
estudiantes, entre los ocho y los doce años:
a) La media es un dato que se encuentra entre los extremos de la distribución.

b) La adición de las desviaciones de los datos respecto de la media es cero.
c) El promedio es afectado por los valores de cada uno de los datos.
54
d) Esta medida no tiene por qué ser igual a uno de los valores de un conjunto de datos.
e) El resultado de un promedio puede ser una fracción.
f) Se deben tener en cuenta los valores nulos en los promedios.
g) La media es un valor que representa el conjunto de los datos sobre los cuales se ha
hecho un cálculo numérico.
También, agregan que, la mayoría de los estudiantes no perciben la media como un valor
"típico" o "representativo" de un conjunto de datos. Citando a Campbell (1974),
confirman que esta medida siempre es ubicada en el centro del grupo de los datos, así
estos se comporten de forma asimétrica, sin recurrir, a otras medidas más apropiadas,
como la mediana y la moda, las cuales son más dicientes para este tipo de distribución de
los datos.
Para Delpuerto, Seminara y Minnaard (2007) El error es algo presente en todo asunto de
afianzamiento del saber. El aprendizaje, en el ser humano está ligado a la confusión y el
error de procesos mal ejecutados y, que pueden ser considerados como ciertos. Para estos
autores, de acuerdo al cognitivismo, la mente del estudiante, no es una hoja en blanco,
ella alberga un saber que bien construido puede ser una ayuda, pero mal elaborado es un
obstáculo en la adquisición del conocimiento. Es decir, el saber nuevo, no se agrega al
conocimiento previo, sino que lucha contra el generando una nueva reformulación del
conocimiento. Identifican que los errores más frecuentes en los estudiantes, con respecto
a la estadística se relación con:
a) Calculan incorrectamente la media o desviación estandar.

b) Confusión de la media con mediana, o mediana con moda.
c) Cofusión de la varianza con desviación estandar.
d) Confusión entre variabilidad relativa y absoluta.
e) Confusión entre frecuencia absoluta y acumulada.
f) Confunción entre las diferentes posiciones de los percentiles.
Estos autores, señalan otras dificultades que están asociadas a la falta de lectura crítica e
inferencias a las comparaciones, e interpretaciones que se le dan a los datos en diferentes
tipos de gráficos. También, reiteran lo expuesto por otros investigadores, respecto a los
errores procidementales y propiedades entre las medidas de tendencia central.
55
Por último, concluyen que "los errores típicos en estadística" no deben ser visto como un
obstáculo, sino como una oportunidad de rediseñar el proceso de enseñanza- aprendizaje,
donde el estudiante haga una retroalimentación de sus conocimientos argumentando y
familiarizandose con el razonamiento lógico y matemático.
8.4.6 ¿Qué son las medidas de tendencia central?
Para responder este interrogante, se consideraran las definiciones realizadas por Riascos
(2014) sobre las características y atributos que se le han dado a estos objetos estadísticos.
En primer lugar, para:
Elementos tales como las medidas de tendencia central, medidas de forma y las
medidas de dispersión, entre otros, son conceptos que se utilizan para caracterizar
una distribución de datos estadísticos y permiten realizar comparaciones de la
forma y/o la posición de las distribuciones de los datos. La moda, la mediana y la
media aritmética, son los principales indicadores de tendencia central que se
utilizan en la estadística (Riascos, 2014, p.65).
Además, este autor agrega, citando a otros investigadores como (Canavos, 1988; Calot,
1988; Behar & Yepes, 1988) que: La moda, la mediana y la media aritmética, son los
indicadores primordiales de tendencia central utilizados en la estadística. Razón por la
cual, han adoptado el nombre de “estadísticos”, características, medidas o indicadores de
posición (o tendencia) central. Aunque, reconoce que, no son las únicas medidas de
tendencia central, si destaca características importantes aceptadas por la comunidad
mundial de estadísticos, las cuales Riascos (2014, pp. 65-66) cita de Calot (1988, pp. 55-
56)8.
En síntesis, son las siguientes:
1. Objetividad: siempre se debe llegar al mismo resultado numérico.
2. Exhaustividad: se deben utilizar todos los datos.
3. Significado concreto: su interpretación debe ser sencilla e inmediata.
8
Fueron propuestas por uno de los precursores de esta ciencia, George Undy Yule (1871– 1951).
56
4. Sencillez de cálculo: debe utilizar relaciones simples entre los datos
5. Fortaleza matemática: debe estar dotado de propiedades matemáticas.
6. Robustez: debe ser “resistente” a las fluctuaciones de los datos.
Ahora bien, para complementar lo anterior, el autor define las características individuales
de cada una de estas medidas, la media, mediana y moda:
8.4.6.1 La Moda
También se concibe con el nombre de valor dominante, se simboliza con las letras Mo.
Se reconoce como el dato que más se repite o el que posee la mayor frecuencia;
gráficamente, pertenece al valor del eje X correspondiente a la máxima altura en el
diagrama de barras o el histograma según corresponda. Según los seis criterios anteriores
(características de Yule), no contiene el 5 y 6, lo que establece su mayor dificultad. Esto
quiere decir que, depende de la frecuencia del dato y no del valor. Asimismo, la reunión
de los datos al agruparlos en intervalos, puede hacerla pasar de un valor a otro, según la
amplitud de los mismos.
Por sus características de frecuencia, en un grupo de datos podría haber más de una moda,
lo que permitiría constatar un comportamiento central que no lo pueden confirmar otros
indicadores; de esta manera si se presenta una sola moda, a la repartición de los datos se
designa unimodal, si hay dos modas, bimodal y si existen más de dos modas se le llama
multimodal o polimodal.
A esta medida se le considera poco decisiva, debido a que, si las frecuencias se concentran
en algunos datos, al elegir uno de ellos como central, los que quedan, podrían no estar
bien representados. Pero, su importancia radica, por ser la única medida de valor central
que se puede utilizar para datos de tipo cualitativo.
Procedimientos del cálculo de la moda
Citando nuevamente a Riascos (2014), la moda se calcula a partir de la cantidad y forma

como se organicen los datos, de dos maneras: no agrupados y agrupados.
Cálculo de la moda a partir de un conjunto de datos no agrupados
57
1. Clasificación de los datos: Separar el grupo de datos por sus diferentes valores o
características.
2. Contar las frecuencias: Hallar las frecuencias o el número de veces que se repite cada
dato.
3. Comparación de datos: Relacionar cada dato o características con su frecuencia.
4. Identificación del valor Máximo: Escoger el dato o característica correspondiente a la

mayor frecuencia.
Cálculo de la moda a partir de un conjunto de datos agrupados
1. En la clasificación de datos se debe tener en cuenta lo siguiente:
a. Reconocer el total de grupos o clases.
b. Identificar las columnas que contienen los datos de frecuencia de cada conjunto de
valores o características.
c. Identificar el dato que represente a cada grupo, o Marca de Clase, de cada intervalo.
2. Conteo de frecuencias: Reconocer el total de datos o frecuencia de cada grupo.
3. Comparación de datos: Establecer el máximo valor del conjunto de frecuencias.
4. Determinación del Máximo valor: Hallar la marca de clase correspondiente al valor

máximo del conjunto de frecuencias.
En la eventualidad, de encontrar varias frecuencias con el máximo valor igual, se

establecerán tantas modas como frecuencias halladas.
8.4.6.2 La Mediana
Se denomina mediana, al valor de la variable que divide un conjunto de datos ordenados,

en dos grupos con la misma cantidad de datos repartidos entre ellos. Se simboliza, Me.
La mediana cumple con las condiciones 1, 3, 4 y 6. Su elección depende más por el orden
de los datos que, por su valor y frecuencia, por ende, afecta la condición 6, cuando el
orden es erróneo y, perjudica la condición 2.
58
Para hallar la mediana en una tabla de frecuencias o de un polígono de frecuencias
acumuladas, se busca el valor de la abscisa que pertenece a la frecuencia relativa
acumulada que corresponde a 1/2.
La mediana, cuenta con determinadas ventajas en algunas distribuciones, con respecto a

la media aritmética ya que no se ve alterada por valores extremos de los datos; por tanto,
su uso es apropiado en las distribuciones asimétricas; además, se puede utilizar con
variables estadísticas ordinales.
Cálculo para hallar la mediana de datos no agrupados
1. Identificar la cantidad de datos:
a. Contar el total de datos
b. Verificar si el número total de datos es par
2. Ordenar datos: Organizar de manera ascendente o descendente el grupo de datos
3. Determinar los grupos y el valor del indicador:
a. Si el número total de datos (n) es impar, entonces la mediana es aquella que ocupa la
posición ((n+1)/2);
b. en caso contrario, se expresa como el cociente entre dos, de la suma de los datos
centrales ubicados, el primero, en la posición (n/2), y el segundo, en la posición siguiente,
((n/2)+1).
Cálculo hallar la mediana de un conjunto de datos agrupados
1. Identificar la cantidad de datos:
a. Establecer el total de grupos o clases, a partir del conteo de las frecuencias de cada
clase.
b. Determinar el valor que representa a cada marca de clase.
c. Establecer el total de frecuencias de cada clase.
d. Obtener la cantidad de datos, a partir de la suma total de las frecuencias.
59
2. Determinar los grupos y el valor del indicador:
a. Frecuencias Acumuladas: Hallar, la suma total de las frecuencias de cada clase desde
la primera hasta la última en una sola columna.
b. Reconocer la clase en la que se encuentra el primer valor de frecuencias acumuladas

que sobrepasa al 50% de los datos.
c. Hallar por interpolación, en el intervalo correspondiente, a la frecuencia acumulada

del 50% la variable que se ubica en esta posición.
d. Determinar este valor como la Mediana de los datos.
8.4.6.3 La Media aritmética
Se le ha asignado varios nombres en estadística: promedio aritmético, valor promedio y,

en la teoría de la probabilidades, como valor esperado o esperanza matemática; ocupa el
primer puesto entre las medidas de tendencia central, debido a que tiene las mejores
características algebraicas y cumple con todas las propiedades propuestas por Yule.
Se representa por la letra griega μ cuando se refiere a los datos de la población o fenómeno
observado; y se simboliza con la letra , si se trata de una muestra o una parte de la

población. Se define aleatoriamente, como el dato alrededor del cual fluctúan o tienden a
concentrarse los otros valores.
Para halla la media o promedio aritmético se suman todos los datos (xi) de la variable y
se divide entre el total de los datos. Según el tipo de variable, discreta o continua,
pueden emplearse las siguientes fórmulas:
∞
̅ = ∫ 𝑥𝑓𝑥(𝑑𝑥)
𝒙
−∞
Variable discreta Variable continúa

El autor subraya que, en la nomenclatura estadística, se utiliza el simbolismo N, para
referirse a los datos de la población y n, para los datos de la muestra.
60
Cálculo para hallar la media para datos no agrupados
1. Cálculo del dividendo: Se suman los valores de los datos
2. Cálculo del divisor: Se halla la cantidad de los datos
3. Establecer el valor del promedio: Se halla el cociente entre la suma de los datos y la
cantidad de los datos.
4. El resultado hallado se considera la media aritmética o promedio del conjunto de

datos.
Cálculo para hallar la media para datos agrupados
1. Cálculo del divisor: Hallar la cantidad del total de los datos sumando las frecuencias.
2. Cálculo del dividendo:
a. Hallar el total de grupos o clases, contando las celdas de las frecuencias
b. Establecer la frecuencia en cada grupo o clase
c. Identificar la marca de clase en cada intervalo
d. Calcular, para cada intervalo, el producto entre la frecuencia y su marca de clase
e. Hallar la suma de los productos obtenidos en el punto anterior.
3. Hallar el cociente de la suma del punto anterior entre el total de datos.
4. El resultado hallado corresponde a la media aritmética o promedio del conjunto de

datos.
Por lo anterior, no se deben obviar o suprimir, las propiedades de estos objetos aleatorios
para ser enseñados a los estudiantes sordos, ellos también deben reconocer estas
características, para que haya una verdadera aprehensión del conocimiento y puedan ser
aplicadas en diferentes contextos.
8.5 Necesidades educativas especiales
61
Desde el MEN9se adelantan políticas que promueven la atención educativa especial a
poblaciones vulnerables de estudiantes que padecen alguna discapacidad para el
aprendizaje, las cuales, pueden ser, sensorial , cognitiva o motora: sordos, sordo-ciegos,
con limitación visual, autismo, discacidad en la movilidad. De acuerdo al MEN(2006), el
concepto social de las NEE10 propone esta categoría en términos de situación, que se
interpreta, como el producto o los efectos de las relaciones entre las características
particulares del individuo y el contexto físico y cultural que lo rodea, comprometiendo y
haciendo responsable de su participación social y económica a todos los sectores, como
la salud, educación, laboral, medios de comunicación, etc.
8.5.1 Características de la enseñanza a personas con limitación auditiva
Para que haya aprendizaje en todo proceso de enseñanza, se requiere de buena

comunicación entre el maestro y los estudiantes. Ambas partes deben manejar
expresiones, términos, signos, vocabulario que sea común y claro, que les permita
aprender algo en cualquier área del saber. Por esta razón, es indispensable, hablarles a las
personas Sordas en sus códigos, en su lenguaje, es decir, en la Lengua de Señas. Según
(Grosjean, 2000. Citado por Bedoya, Mejía y Guerrero, 2012) dos estrategias importantes
para dar una respuesta educativa al niño sordo son: el bilingüismo y biculturalismo, donde
los padres y personas oyentes que rodean al estudiante sordo, adquieran el dominio de la
lengua de señas para lograr un proceso de comunicación e integración social.
En este mismo sentido, Juliarena (2012) plantea que, cuando existe una comunicación
apropiada entre lenguaje, pensamiento y lengua se facilitara la decodificación del mundo
real, en los eventos habituales de la sociedad. Por consiguiente, añade que, la lengua es
uno de los componentes trascendentales en el avance del sujeto como una persona
sociable, debido a que, por medio de su uso e interacción se comunican los
comportamientos y estilos de vida de una colectividad.
Además, esta autora, fundamenta su visión socio-cultural del lenguaje en la teoría de

Vygotsky, quien interpreta el lenguaje como una herramienta del pensamiento, que le
permite al niño reconocer su quehacer, planear y solucionar dificultades:
9
MEN (2006).
10
Necesidades educativas especiales.
62
Pensamiento y lenguaje están interrelacionados ya que el lenguaje se convierte en
pensamiento y el pensamiento en lenguaje, y ambos necesitan de la lengua para
poder manifestarse. El niño desarrolla la lengua simultáneamente con la obtención
de conocimiento gracias a la interacción activa con el mundo (Juliarena, 2012,
p.3).
Esto deja entre ver, que es una prioridad de la sociedad y, específicamente, del sector
académico, involucrarse y participar del medio bilingüe e intercultural en el que se
desarrolla la vida del estudiante sordo para que se vincule, se integre al mundo intelectual
y laboral.
8.5.2 CONCEPTO DE PERSONA SORDA
En primer lugar, bajo la denominación de “persona con limitación auditiva” se ha

designado genéricamente a la persona que posee una pérdida auditiva cualquiera, de
naturaleza e intensidad diversa, que por este motivo recurre a apoyos tecnológicos
especiales o a medios y lenguajes apropiados, lo cual NO significa que tenga un deterioro
a nivel cognitivo.
Según la Ley 982 de 2005, se entiende por Comunidad de Sordos, el grupo social de
personas que se identifican a través de la vivencia de la sordera y el mantenimiento de
ciertos valores e intereses comunes y se produce entre ellos un permanente proceso de
intercambio mutuo y de solidaridad. Forman parte del patrimonio pluricultural de la
Nación y que, en tal sentido, son equiparables a los pueblos y comunidades indígenas y
deben poseer los derechos conducentes.
De la misma manera, esta ley define los siguientes términos relacionadas con la persona
que tiene limitaciones auditivas:
Sordo. Es todo aquel que no posee la audición suficiente y que en algunos casos no puede
sostener una comunicación y socialización natural y fluida en lengua oral alguna,
independientemente de cualquier evaluación audiométrica que se le pueda practicar.
Sordo señante. Es todo aquel cuya forma prioritaria de comunicación e identidad social
se define en torno al uso de lengua de señas colombiana y de los valores comunitarios y
culturales de la comunidad de sordos.
63
Sordo hablante. Es todo aquel que adquirió una primera lengua oral. Esa persona sigue
utilizando el español o la lengua nativa, puede presentar restricciones para comunicarse
satisfactoriamente y puede hacer uso de ayudas auditivas.
Sordo semilingüe. Es todo aquel que no ha desarrollado a plenitud ninguna lengua,

debido a que quedó sordo antes de desarrollar una primera lengua oral y a que tampoco
tuvo acceso a una lengua de señas.
Sordo monolingüe. Es todo aquel que utiliza y es competente lingüística

comunicativamente en la lengua oral o en la lengua de señas.
Sordo bilingüe. Es todo aquel que vive una situación bilingüe en lengua de señas
colombiana y castellano escrito u oral según el caso, por lo cual utiliza dos (dos) lenguas
para establecer comunicación tanto con la comunidad sorda que utiliza la lengua de señas,
como con la comunidad oyente que usa castellano.
Lengua de señas. Es la lengua natural de una comunidad de sordos, la cual forma parte
de su patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como
cualquier lengua oral. (Ley 982, 2005, art. 1).
El grado de limitación auditiva está caracterizada por: sordera prelocutiva, anterior a la

etapa de adquisición del lenguaje; sordera severa, la cual se encuentra entre 70 y 90
decibeles; y una pérdida superior a 90 dB sordera profunda (García, 1996, p. 34).
Se pueden clasificar las diferentes clases de sordera en dos grandes grupos: las sorderas
conductivas y las sorderas neurosensoriales.
Las sorderas conductivas son aquellas que derivan de afecciones situadas en el oído medio
o en el externo. Normalmente se trata de alteraciones que pueden corregirse o curarse
totalmente mediante tratamiento quirúrgico o con la implantación de audífonos.
Las sorderas neurosensoriales son las derivadas de alteraciones o disfunciones en el oído

interno, el nervio auditivo o las zonas cerebrales relacionadas con la audición. Estas
sorderas son más graves que las anteriores y son poco susceptibles de tratamiento médico.
Mediante pruebas audiométricas puede detectarse el tipo de sordera. La combinación de
la audiometría aérea con la ósea permite distinguir entre la sordera conductiva y
neurosensorial (Gaona & Montañez, 2006).
64
8.5.3 La lengua de señas colombiana
Los esfuerzos de entidades sin ánimo de lucro y del gobierno nacional por mejorar la
calidad de vida y la comunicación de las personas no oyentes, se ven reflejadas en los
recursos legislativos, en la formación de profesionales e intérpretes de la Lengua de Señas
Colombiana; la elaboración de diccionarios lexicográficos con vocabulario de diversas
áreas; el diseño de cartillas por el INSOR, FENASCOL sobre diferentes asignaturas
escolares; las normas que autorizan el uso de la Lengua de Señas y respaldan la labor de
los intérpretes en los procesos de comunicación e interacción con la persona sorda, son
ejemplos de las acciones encaminadas a la inclusión de estas comunidades no oyentes a
la vida social del país.
Los siguientes documentos, muestran este trabajo, donde prevalece la preocupación por
la atención a la población sorda: Desde hace 12 años, la ley 982 en su artículo 3 destaca:
El Estado apoyará las actividades de investigación, enseñanza y difusión de la

Lengua de Señas en Colombia al igual que otras formas de comunicación de la
población sorda y sordociega, para tal efecto promoverá la creación de escuelas
de formación de intérpretes para sordos y sordociegos y la incorporación de la
enseñanza de la Lengua de Señas en Colombia en los programas de formación
docente especializada en sordos y sordociegos. (Ley 982, 2005, art. 3).
De igual modo, en los artículos siguientes, 4 y 5, el Estado se compromete a proveer la

asistencia de intérpretes y guías intérprete idóneo, reconocido por el MEN, los cuales
facilitaran el acceso de la persona sorda a todos los servicios que como ciudadanos
colombianos les otorga la Constitución.
8.5.4 La lengua de señas en el contexto educativo
Cuando se habla de la población sorda en el contexto educativo, surgen preguntas como:

¿Pueden aprender a leer y escribir? ¿Pueden hablar, si les enseña a pronunciar las
palabras? ¿Las personas sordas son capaces de leer los labios? ¿Es necesario aprender
lengua de señas para comunicarse con ellos? Para dar respuesta a estos interrogantes,
investigaciones de varios autores, confluyen en que: es a través de un enfoque bilingüe y
bicultural donde se puede interactuar con los estudiantes no oyentes; es la lengua de señas
65
el medio más eficaz para lograr una comunicación y no el sometimiento a la oralización
y vocalización como se planteaba en la educación del siglo XIX.
Según Skliar (2003), el lenguaje de las señas crea los escenarios lingüísticos y educativos
apropiados para el desarrollo bilingüe y bicultural de los sordos. De igual forma, se da
notabilidad y valor a la comprensión de este lenguaje visogestual. Además, sugiere
iniciar el uso de la primera lengua, la lengua de señas, en todos los grados escolares;
divulgar la lengua de señas y la cultura de los sordos más allá de los límites de la
academia; establecer los temas que proporcionen el acceso a la información de las
personas sordas y suscitar acciones que permitan su vinculación al sector laboral.
8.5.5 Situaciones didácticas para la comunidad sorda en el área de matemáticas
Para abordar este tema de la implementación de Situaciones Didácticas para la formación

matemática de estudiantes sordos, se hará, teniendo en cuenta la experiencia de entidades
colombianas que trabajan académicamente en el área de matemáticas con estudiantes
sordos y desde el marco de la Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau
(1986).
En primer lugar, antes de iniciar un proceso de formación matemática en el niño sordo,

el INSOR 11 (2011), recomienda averiguar las características sociales, culturales y
lingüísticas que definen a la persona sorda, e identificar las peculiaridades de cada uno de
los estudiantes participantes en el proceso pedagógico. Este Instituto, es enfático en
sugerir que, el educador domine la Lengua de Señas de Colombia en el ámbito escolar de
los estudiantes no oyentes, porque esto contribuye a generar espacios contextualizados
para ambos actores, en todo lo respectivo al planteamiento de problemas matemáticos,
interrogantes, explicación de las reglas e instrucciones durante la clase.
Citando, a Dickson, Brown y Gibson (1991), el INSOR, muestra como los primeros
reconocimientos del niño con su medio, anteriores al uso del lenguaje, se fundamentan,
casi en su totalidad, en experiencias con el espacio que lo rodea a través de la interacción
de los sentidos del tacto y la vista y, posteriormente se desarrolla la capacidad de
comunicarse por medio del habla. Después, en el transcurso de los años, el estudiante
aprenderá, que la matemática será una herramienta para explicar la realidad que lo rodea,
11
INSTITUTO NACIONAL DE SORDOS DE COLOMBIA
66
le será útil para comunicar y representar los eventos que ocurren día a día en el mundo:
consecuencias de un desastre de la naturaleza, efectos de una medida económica del
gobierno, balance de pérdidas y ganancias en la elaboración y comercialización de un
producto, etc.
Por lo tanto, de acuerdo al INSOR, una forma de abarcar la comprensión de estás

ocurrencias en la vida diaria del estudiante sordo, es la Situación Didáctica, la cual debe
estar ligada a problemas planteados en sus propios contextos, con un orden creciente de
complejidad que él resolverá paulatinamente. Por ejemplo, en este documento se plantea
el siguiente ejercicio:
La preparación de un desayuno para el grupo de estudiantes es una situación que

conlleva una variedad de problemas, que pueden ser abordados por y los
estudiantes y el docente de acuerdo con los avances de cada uno. Dentro de esta
situación pueden presentarse problemas frente a la cantidad total y parcial (de
alimentos), los costos totales y por persona, la medición de magnitudes, y sus
unidades de medida (peso, capacidad, tiempo, valor monetario) entre conflictos
emergentes que pueden ser orientados por el docente para provocar y promover el
desarrollo pensamiento matemático (INSOR, 2011, p.47).
Por último, se muestra en esta experiencia de este Instituto, la razón de ser los
fundamentos teóricos de las Situaciones Didácticas aplicado a la formación matemática
de los estudiantes no oyentes.
8.5.6 Implicación e importancia de los recursos didácticos y el uso de las TIC en la

construcción de conceptos aleatorios por parte de la persona sorda.
Para desarrollar la competencia aleatoria en estudiantes sordos, hay que ir más allá del
uso de los elementos tradicionales en un salón de clase: la tiza y el tablero. Pensar en la
formación de personas sordas con los dos elementos anteriores y, contando sólo con la
lectura de los labios o el deletreo de las palabras con las manos es una tarea titánica, que
puede conducir al fracaso, se necesitan más recursos didácticos; la ayuda de un intérprete
no es suficiente, se requiere mayores recursos visogestuales y artefactos que puedan ser
manejados por los estudiantes no oyentes.
67
La implementación en las clases, de recursos visuales y pedagógicos con los que cuenta
las TIC, sobre conceptos lógicos matemáticos y aleatorios con estudiantes sordos, puede
ser un buen comienzo que facilite la inclusión y el aprendizaje. Así, se puede apreciar, en
otras instancias, como las comunidades y fundaciones para personas Sordas, en distintos
lugares del mundo; se comunican a través de las redes sociales, por medio de videos dan
a conocer, palabras y expresiones en Lengua de Señas, usados en diferentes contextos
sociales y, al mismo tiempo, ofrecen cursos virtuales y presenciales para personas
oyentes. De esta forma, la escuela debe brindar los mecanismos apropiados para vincular
estos recursos, para generar procesos de inclusión y el desarrollo de competencias
educativas en estudiantes sordos (Zappalá, Köppel y Suchodolski, 2011).
Otros investigadores como (Bustos, Barrera, Urueña y García, 2012) identifican los
aportes importantes que se generan al incorporar las TIC en la didáctica para el
aprendizaje de las matemáticas y el lenguaje en estudiantes sordos. Ellos consideran, que
estas nuevas tecnologías son de gran ayuda para el aprendizaje de los estudiantes y, con
mayor razón, en aquellos que presentan dificultades sensoriales para adquirir el
conocimiento; además, que el buen uso pedagógico de estas herramientas por parte de los
maestros, abren las puertas para una educación inclusiva y de mayor participación en la
sociedad para estas personas con capacidades diferentes.
9. DISEÑO METOLÓGICO
En esta sección se abordarán los componentes metodológicos de la investigación, las

herramientas utilizadas y un análisis de los procesos llevados a cabo a través de las cuatro
fases de la Ingeniería Didáctica de Michele Artigue (1995). La Ingeniería Didáctica surgió
en la didáctica de las matemáticas francesa, a principios de los años ochenta, como una
metodología para las realizaciones tecnológicas de los hallazgos de la teoría de
Situaciones Didácticas y de la Transposición Didáctica (Campos, 2006). Es de carácter
cualitativa, se caracteriza fundamentalmente, por un esquema experimental basado en las
“realizaciones didácticas” en clase, es decir, sobre la concepción, realización, observación
y análisis de secuencias de enseñanza. Se ubica “en el registro de los estudios de caso y
cuya validación es en esencia interna, basada en la confrontación entre el análisis a
priori y a posteriori” (Artigue et al, 1995, p 45).
68
De acuerdo con Douady (1996) citado por Campos (2006): la expresión Ingeniería
Didáctica contiene un conjunto de secuencias de clase pensadas, establecidas y planteadas
por un profesor, el cual, hace las veces de un ingeniero, que las diseña, con el fin de lograr
el aprendizaje de un objeto matemático por un grupo determinado de estudiantes. En el
transcurso de la interacción entre el maestro y los estudiantes, se comprobará la evolución
del conocimiento de acuerdo a las respuestas o conclusiones de los estudiantes y validadas
por el profesor.
9.1 Investigación cualitativa
Es una investigación de tipo social, que busca explicar realidades del ser humano, de
forma inductista- particularista, elaborando generalidades a partir de un estudio de caso
de un grupo o subgrupo con características comunes o semejantes. Así lo afirma Sandoval
(2002) cuando dice que, las investigaciones de corte cualitativo brindan los elementos
para construir generalizaciones, que facilitan la comprensión de situaciones habituales de
muchas personas y grupos humanos en los momentos de reconocimiento y valoración de
la realidad social y cultural en la que desenvuelven su vida. De igual manera, el autor
muestra, en el siguiente cuadro, las características de la investigación cualitativa y sus
diferencias entre la investigación cuantitativa. Aquí se puede apreciar, como el autor
desglosa los dos tipos de investigación social, enunciando los métodos para hacer las
observaciones, los modelos que se utilizan, como se concibe el conocimiento, y la lógica
de los procesos, que puede ser inductiva o deductiva.
69
Ilustración 9
(Sandoval, 2002 p. 25)
9.1.1 Estudio de caso
Para empezar, definiremos en que consiste un estudio de caso, se presentarán algunos

ejemplos y se mostrará el papel del investigador como profesor, como evaluador e
intérprete (Stake, 2007). El estudio de caso puede ser cualquier aspecto de la vida humana,
como creencias, prácticas o interacciones presentes en un grupo o población que se
encuentra en una cultura, una sociedad, una comunidad, una subcultura, o una
organización (Sandoval, 2002). Este autor, citando a Becker (1961) pone por ejemplo, el
estudio de la cultura escolar de los estudiantes de medicina. Igualmente, para (Barrio et
al, s.f.) un estudio de caso de gran trascendencia en estudiantes con déficit cognitivo en
educación, fue el que realizaron con un estudiante autista, cuyo objetivo principal
consistía en identificar los problemas conductuales de un niño de 15 años llamado James
en el ámbito social y educativo. También, el estudio de la inclusión educativa de
70
estudiantes con dificultades sensoriales de la visión y la audición en el área de las
matemáticas, son estudios de caso. Así lo exponen, trabajos de grado de maestría, llevados
a cabo, por tres profesionales de la universidad del Quindío en los proyectos: Una
secuencia didáctica para el aprendizaje de los conceptos de adición, sustracción y
multiplicación de polinomios en estudiantes con limitación auditiva (Romero, 2014);
Aprendizaje del algebra en estudiantes de secundaria con limitaciones visuales (Vargas,
2015) y Enseñanza y aprendizaje del concepto de Función con estudiantes sordos,
mediante entornos informáticos (Peña, 2016).
Por último, en cuanto, el papel que juega el investigador como profesor, su función es
muy amplia, la cual va más allá de la explicación, donde debe comunicar, instruir, y
generar una mayor competitividad en los estudiantes, formándolo en criterios a través de
los cuales pueda seleccionar, clasificar, regular ,socializar y divulgar la información.
Con respecto al rol del investigador como evaluador, el autor reafirma que, todos los
estudios de evaluación, son estudios de caso; hace énfasis en la coherencia de las acciones
y los métodos, que permitan una definición clara del caso por los lectores o interlocutores.
En el desempeño como intérprete reconoce y confirma significados nuevos. Identifica un
problema, un conflicto, y lo estudia, relacionando con situaciones conocidas para hacerlas
asequibles al público en general.
En esta investigación, se observó cuáles son las metodologías empleadas por proyectos
que buscaran abordar la problemática del aprendizaje de diferentes objetos matemáticos
en el aula de clase. Se encontró por ejemplo, que la Ingeniería didáctica de Michelè
Artigue, es la más utilizada por los investigadores, porque reúne los criterios y procesos
para resolver las dificultades surgidas en esta área del conocimiento.
Entre tanto, el proyecto analiza una situación social, pedagógica y de inclusión a través
de la Ingeniería Didáctica, metodología de tipo cualitativa e interpretativa, con la cual se
describe el aprendizaje de un saber matemático, en una población que tiene dificultades
en su sistema auditivo, en el canal de comunicación y no en el sistema cognitivo.
9.2 Dimensiones de la Ingeniería Didáctica
De acuerdo a Artigue (1995), se distinguen tres clases de dimensiones:
• La dimensión epistemológica asociada a las características del saber en juego.
71
• La dimensión cognitiva asociada a las características cognitivas del público al cual se
dirige la enseñanza.
• La dimensión didáctica asociada a las características del funcionamiento del sistema

de enseñanza.
9.3 Niveles de la Ingeniería Didáctica
Según Campos (2006), hay dos niveles en la ID: En el nivel de micro-ingeniería, se

toman en cuenta aquellos temas locales, relacionados con el objeto matemático en el
interior del aula escolar.
El nivel de macro-ingeniería, se compone por el conjunto de aquellas situaciones

complejas de enseñanza y aprendizaje a nivel institucional, donde se analizan varios
fenómenos de micro-ingeniería.
9.4 Fases de la Ingeniería Didáctica
Según Artigue (1995), son cuatro fases las que se describen en un proceso experimental:
fase 1, de análisis preliminar; fase 2, de concepción y análisis a priori de las situaciones
didácticas de la ingeniería; fase 3 de experimentación; fase 4 de análisis a posteriori y
evaluación.
9.4.1 Fase1: Teniendo en cuenta los objetivos de una investigación, los análisis
preliminares más utilizados son:
 El análisis epistemológico de los contenidos contemplados en la enseñanza.

 El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos.
 El análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstáculos
que determinan su evolución.
 El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización didáctica
efectiva.
9.4.2 Fase 2: De concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas de la

ingeniería.
Según la autora, Artigue (1995) esta fase comprende una parte descriptiva y una
predictiva centrada en una tipo de situación a-didáctica diseñada para los estudiantes. En
72
este sentido, el objetivo del análisis a priori es elegir aquellas variables que permitan
controlar los comportamientos de los estudiantes, para prever cuáles serán sus respuestas
durante el proceso de aprendizaje. En consecuencia, el investigador define las variables,
llamadas variables de comando, que pueden ser, según el problema de investigación:
macro-didácticas o globales, cuando toman un evento general; y las micro-didácticas o
locales, referentes a la disposición particular de la ingeniería con respecto a una secuencia
o una fase.
9.4.3 Fase 3: Experimentación.
Para Campos (2006) esta fase comprende la ejecución de la ingeniería con un determinado
número de estudiantes; comienza en el instante en que se produce la interacción, entre el
maestro que, es a su vez, el investigador-observador y el grupo de estudiantes. La
experimentación contiene:
 La identificación de los objetivos y reglas para realizar la investigación con los

estudiantes que participarán de la experiencia.
 El reconocimiento del contrato didáctico.
 El desarrollo de los instrumentos de investigación.
 La consignación de las observaciones efectuadas en el transcurso de la
experimentación.
Cuando la experimentación se prorroga por más de una sesión, se sugiere, hacer un

análisis a posteriori local, cotejando con los análisis a priori, con el fin de hacer las
modificaciones necesarias. De igual forma, en la experimentación se pretende mantener
las selecciones y consideraciones hechas en los análisis a priori.
9.4.4 Fase 4: Análisis a posteriori y evaluación
Para Campos (2006), es en esta última fase, donde se encuentran los datos recogidos o las
observaciones efectuadas de las secuencias de enseñanza, del mismo modo que, los
productos generados por los estudiantes, al interior, o por fuera de la clase. La
información se integra con otros datos que se consiguen a través de la aplicación de:
cuestionarios, entrevistas individuales o colectivas, las cuales, se obtienen en el desarrollo
de cada sesión de la enseñanza. Por último, la confirmación o contradicción de las
73
hipótesis enunciadas en la investigación, se establecen a partir de la comparación entre
los análisis, el a priori y a posteriori.
9.5 Ámbito de la investigación
Esta investigación pretende, mediante Situaciones Didácticas, lograr el aprendizaje de

tres objetos aleatorios, como las medidas de tendencia central, media, mediana y moda
con un grupo de tres estudiantes sordos, cuyas edades oscilan, entre los 18 y 20 años del
municipio de Filandia, Quindío. Dos de ellos, ya terminaron su bachillerato y, el otro
estudiante, está cursando el grado 11. Para lograr este objetivo, la investigación ha tomado
como Marco Teórico a la TSD de Guy Brousseau (1985) y, como metodología La
Ingeniería Didáctica de Michelé Artigué(1995), cuyas etapas se desarrollaron en un
tiempo de 5 meses (enero a julio). Por lo tanto, el diseño y aplicación de situaciones
didácticas con estudiantes sordos, conlleva a la comprensión de las medidas de tendencia
central.
Para lograr la comunicación con los estudiantes no oyentes y el maestro, se llevó a cabo
en la investigación, el uso del vocabulario fotográfico de estadística y castellano que se
encuentran en los textos de Lengua de Señas de Colombia, editados por FENASCOL y
el INSOR. Del mismo modo, se diseñaron unas guías de clase que permitieron el
reconocimiento de representaciones semióticas aleatorias como:
A) Tablas de datos.
B) Gráficas estadísticas de barras, líneas y pastel.
C) Las medidas de tendencia central de un conjunto de datos.
El material anterior, también tiene ejercicios resueltos paso a paso, y problemas

propuestos para ser solucionados con ayuda del profesor y, en forma individual. De esta
forma, generamos el espacio para crear una situación didáctica y adidáctica. El siguiente
diagrama de flujo, presenta el diseño de la propuesta de intervención:
Ilustración 10
DISEÑO DE LA INGENIERÍA
DIDÁCTICA
74
APRENDIZAJE DE LAS MEDIDAS DE
TENDENCIA CENTRAL MEDIANTE
SITUACIONES DIDÁCTICAS
ANÁLISIS
PRELIMIMANRES
Dimensión
Histórico Dimensión Dimensión
Epistemológica Cognitiva Didáctica
Categorías de Análisis
Diseños de las Situaciones Didácticas
Experimentación
Situación de
Situación de
Situación de formulación
Validación
Acción
Análisis a posteriori y
conclusiones.
fuente: (Romero, 2014, p.57)
Con base a la teoría y metodología seleccionadas se mostrará la secuencia implementada

a través de los elementos conceptuales de la TSD y las cuatro fases de la Ingeniería
Didáctica.
9.5.1 Fase 1: análisis preliminares
75
9.5.1.1 Análisis de la dimensión histórico-epistemológica de los conceptos
En la primera fase de esta metodología, se hace un estudio histórico y epistemológico

sobre los aspectos más relevantes que dieron origen a la ciencia de los datos. En este
sentido, la estadística es tan antigua como la misma escritura, ya que se han encontrado
indicios milenarios, los cuales, demuestran que, el hombre registraba en diferentes
objetos, los eventos y datos de sus actividades de caza y supervivencia en un ambiente
hostil y salvaje. Según Hernández (2005), el hombre primitivo, realiza procesos de
conteo, rayando, marcando en huesos, pieles de animales o dibujando en la pared,
pictogramas que representaban la realidad de los objetos con los que se relacionaba en su
entorno.
Con el tiempo, y a medida crecían las poblaciones, las riquezas, extensiones de tierra de
los imperios de los reyes, se fueron mejorando las técnicas de recogida de datos, ya que
estos solicitaban informes a los súbditos sobre sus posesiones humanas y materiales, para
determinar hasta donde llegaba su poder.
Según estudios, realizados por Batanero & Godino (2002) la aparición de la estadística
se remonta, aproximadamente a 1000 años antes de Cristo, en culturas como la china,
donde se han encontrado evidencias sobre recogida de datos relacionados con población,
y posesión propiedades y productos. También, hay hallazgo y pruebas similares en otras
civilizaciones como la sumeria y egipcia.
Desde los textos sagrados como la Biblia, se encuentran registros en el libro de Números,
en el cual hay reseñas respecto cálculo de los israelitas en edad de servicio militar.
Consecutivamente, en otros apartes del evangelio S. Lucas, se puede apreciar el censo (ya
existían desde el siglo IV a. C en el imperio romano) que ocasionó la huida de José y
María a Belén. Posteriormente, en el siglo XVII aparece la Aritmética política, en la que
se orientaba el análisis y recogida de datos numéricos, para hacer estimaciones y
conjeturas, los cuales, presentan las concepciones elementales del método estadístico.
Ahora bien, los políticos entre los siglos XVII y XVIII concibieron la estadística como el
arte de gobernar, o sea un mecanismo de vigilancia de los poderosos. En este mismo
interés, se propagó el uso de tablas numéricas para prestar atención a la frecuencia de
diferentes eventos y la conceptualización de leyes estadísticas.
76
Hay que reconocer los aportes trascendentales que realizó Graunt sobre los estudios de
tablas de mortalidad y esperanza de vida a partir de los registros estadísticos realizados
en más de una década en de Londres entre los años 1592 a 1603.
De igual modo, los hombres de ciencia, vieron en el método estadístico un gran potencial
de herramientas para los cálculos y experimentos en diferentes áreas como la medicina,
la astronomía, física, la química, economía, entre otras. Tal es el caso del astrónomo
Halley, descubridor del cometa que lleva su nombre, el cual hizo una gran contribución,
para las actuales compañías de seguros, aplicando estos métodos a los promedios de
defunciones de la sociedad de la época. (C. Batanero y J. D. Godino, 2002).
Seguidamente, en el siglo XIX se generan grandes aportes a estas leyes, gracias a

matemáticos eruditos como Bernouilli y Poisson. Otros asuntos de gran relevancia es el
del ajuste de curvas a los datos, en los cuales contribuyeron matemáticos de la talla de
Euler, Simpson, Lagrange, Laplace, Legendre y Gauss.
Es así que, la estadística alcanza con estas estructuras científicas un desarrollo, el cual es
reconocido por la British Association for the Advancement of Science, que genera el
surgimiento de la Royal Statistical Society.
Con la creación de esta sociedad en 1834, la estadística adquirió la definición de:

“conjunto de hechos, en relación con el hombre, susceptibles de ser expresados en
números, y lo suficiente numerosos para ser representados por leyes”.
Paralelamente en este siglo XIX, surgieron estudios de forma simultánea en diferentes

lugares del mundo, que propiciaron conferencias internacionales con el objetivo de
unificar criterios sobre el método estadístico. El primer congreso se llevó a cabo en
Quetelet en Bruselas en 1853 y, 12 años después se creó el Instituto Internacional de
Estadística (ISI), el cual, realiza encuentros cada dos años, donde se busca la formación
de la educación estadística a través de dependencias, una de ellas es la IASE.
Lo anterior, muestra como la ciencia de los datos, históricamente ha estado presente en la

vida de los seres humanos en diferentes épocas y culturas, además, grandes matemáticos
en diferentes siglos contribuyeron con su formalización y crecimiento científico, a su vez,
con los avances tecnológicos y el desarrollo de la informática en la actualidad, el interés
77
de la sociedad radica en la habilidad para manejar los dispositivos y programas digitales
que analizan grandes cantidades y millones de datos de una forma más rápida y eficiente.
9.5.1.2 Dimensión Didáctica: El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos
Según estudios realizados en estocástica, se están haciendo grandes esfuerzos para

avanzar de la educación tradicional de la estadística a una formación de calidad en la
enseñanza-aprendizaje de ésta área del conocimiento, en forma dinámica, contextual; que
sea impartida en los primeros niveles de la educación básica primaria, en el bachillerato
y que trascienda en la formación universitaria. Así lo plantea Behar (2001), al afirmar
que, la enseñanza de la estadística es una novedad y prioridad en varios países del mundo,
al ser incluida en los currículos de los colegios de básica primaria, secundaria, y en gran
parte de los programas universitarios. Este autor, menciona que la educación de antes, no
tenía en cuenta la propiedad de incertidumbre que contiene lo aleatorio y se fundamentaba
más en la parte operativa, procedimental y aplicación de fórmulas. En cuanto la
evaluación, concluye que los interrogantes registrados en las pruebas tradicionales, se
dirigen específicamente a la medida de habilidades, las cuales, no tienen en cuenta el
contexto de un problema real, y no evidencian si el educando ha comprendido o no
elementos estadísticos, si está en condiciones de vincular el saber estadístico a la
resolución de una situación problema, utilizando el lenguaje propio del área para
interactuar y comunicarse.
Otros autores, señalan las dificultades en la aprehensión de objetos estadísticos, no sólo

en los estudiantes (en sus distintos grados de formación académica), sino, también en los
profesores. Asimismo, se ha detectado que prevalece en los currículos de diferentes países
mayor asignación de horas a la parte de las matemáticas determinísticas y espaciales sobre
las aleatorias; se ha relegado la instrucción de estadística únicamente a los maestros de
los últimos grados de bachillerato, en los periodos finales del año escolar. Es decir, no se
le ha dado el espacio, ni el tiempo suficiente a los docentes para que impartan un proceso
de formación gradual estocástica, desde la educación básica primaria, bachillerato para el
ingreso a la universidad.
9.5.1.3 Análisis de textos
Los textos de estudio son de gran soporte para el aprendizaje de los estudiantes y una guía
importante para la elaboración de las clases de los maestros en cualquier área del saber,
78
debido a que, son reguladores de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en el aula
(Cordero y Flores, 2007) citado por (Díaz, Batanero, Arteaga y Serrano, 2015). De igual
forma, en el área de las matemáticas, los autores anteriores, hacen mención a (Chevallard,
1991) cuando afirma, que los textos son de gran utilidad para la transposición didáctica,
es decir, son un buen recurso para adaptar el conocimiento matemático al alcance de los
estudiantes.
Ahora bien, en cuanto a los textos de estadística Ócoro (2016) desarrolla una
investigación sobre la diversidad de percepciones que se tienen en los contenidos de
algunos libros de séptimo grado, sobre las medidas de tendencia central y su conexión
con los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación. Este autor, selecciona
entre varias opciones propuestas por un grupo de docentes, dos textos de matemáticas, de
un amplio uso en estos niveles de bachillerato: Gligos procesos matemáticos 7 e
Hipertexto Matemática Santillana 7. Las conclusiones a las que llegó, fueron las
siguientes:
 Argumenta que, los textos presentan orden en sus ejes temáticos, pero excluyen
algunas propiedades fundamentales, las cuales, deben ser reconocidas por los
estudiantes, además identifica que el texto Gligos procesos matemáticos 7, no
presenta una fórmula general para hallar cada una de las medidas, aunque si se
utilizan, de forma particular, para resolver los problemas.
 En ninguno de los textos se hace alusión a la media aritmética ponderada,
teniendo en cuenta que, en algunas ocasiones, la media aritmética, no es el dato
más representativo de un grupo de datos.
 Con respecto a los problemas resueltos, se identifican pocos ejemplos propuestos
en el libro Gligos procesos matemáticos 7, razón por la cual, no se generan
esfuerzos en los estudiantes para aumentar su nivel de comprensión ante
ejercicios de mayor dificultad.
 En cuanto al texto de Santillana, este también propone pocos ejemplos para
explicar estos temas; las situaciones problema que se plantean son insuficientes
para abordar ampliamente estos conceptos.
9.5.1.4 Dimensión cognitiva: El análisis de las concepciones de los estudiantes, de

las dificultades y obstáculos que determinan su evolución.
79
Dos factores hay que analizar, para comprender las dificultades y obstáculos de la
situación de enseñanza de la población sorda involucrada en esta experiencia de
aprendizaje: matemática aleatoria y educación inclusiva. A nivel general, el estudio de la
estadística y la probabilidad en el ambiente académico es relativamente nuevo. Los
conceptos del azar y el análisis de fenómenos inciertos son enseñados de manera
incipiente en la formación básica primaria, el bachillerato y, también en la universidad.
Como se ha mencionado anteriormente, prima la enseñanza de sucesos de carácter
determinístico frente a eventos aleatorios. Todavía, el estudio de la estocástica, no ha
logrado el empoderamiento que han tenido otras áreas del conocimiento en las aulas de
clase.
Entre tanto, el panorama para la comunidad sordo-lingüística, no es el más alentador en

la educación estadística. Se carece de intérpretes para la enseñanza de estos conceptos,
los maestros no conocen y no dominan la lengua de señas para poderse comunicar con un
público no oyente; no hay textos, ni material didáctico significativo para enseñar objetos
aleatorios para Sordos, como se mostrará a partir de la fase dos de la ID, en la página 86
de esta investigación. Por lo tanto, la estrategia para dar una clase de estadística a un
grupo de estudiantes con limitación auditiva, recae en la responsabilidad y la creatividad
del maestro.
Sin embargo, desde la mirada de una educación inclusiva, existen algunos referentes que
dan testimonio fehaciente que se han hecho esfuerzos por diseñar políticas, hacer
investigación, plantear estrategias, para formar y educar estudiantes con diversidad en el
aprendizaje, en medio de dificultades sensoriales y la comunicación, como es la sordera.
Es así, como la Secretaría de Educación de Bogotá y el INSOR (2004), promueven en los

colegios de la ciudad, implementar propuestas y estrategias pedagógicas, fundamentadas
en la aceptación y respeto a la diferencia, que brinden atención a los requerimientos en el
ámbito educativo a la comunidad sorda estudiantil. Las medidas que se han tomado han
sido las siguientes:
9.5.1.4.1 Aula para Sordos: Es una estrategia implementada para los primeros niveles
de preescolar y básica primaria; tiene por objetivos que los estudiantes sordos logren el
aprendizaje de la lengua de señas colombiana (LSC), adquieran conocimientos que les
permitan desarrollar competencias académicas, en un espacio institucional a cargo de un
80
maestro y un sordo adulto (el cual será el modelo lingüístico), debido a que, los Programas
de Educación universitaria, aún no preparan a los maestros con las facultades pedagógicas
y lingüísticas necesarias, para asumir el reto de orientar, a estudiantes con limitación
auditiva.
9.5.1.4.2 Integración con Intérprete a la Básica Secundaria y Media: Culminada la

básica primaria, la estrategia siguiente, consiste en integrar al estudiante sordo al aula
regular, a través de la ayuda y orientación de un intérprete, que le permita la comunicación
e interacción con los compañeros sordos, oyentes y el maestro, haciendo uso de la Lengua
de Señas. En esta etapa se han encontrado algunos aspectos que son importantes subrayar.
Por ejemplo, los maestros que han tenido esta experiencia consideran fundamental,
efectuar ajustes a los logros de las asignaturas y la cualificación profesional de los
intérpretes con respecto a todas las áreas, para que los estudiantes sordos alcancen los
mismos niveles de competencia que los estudiantes oyentes.
9.5.1.5 El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización

didáctica efectiva.
Las restricciones para esta realización didáctica, giran alrededor del conocimiento de dos
tipos de códigos, uno lingüístico, relacionado con la lengua de señas y otro, lógico y
matemático, con respecto a la semiótica aleatoria. Es decir, el maestro-investigador debe
aprender el lenguaje de las manos y los gestos para comunicarse con los estudiantes
sordos y, de forma similar, los estudiantes no oyentes deben reconocer los códigos y
símbolos usados para el aprendizaje del objeto aleatorio, en este caso, las medidas de
tendencia central. Es decir, se deben hacer adaptaciones educativas en torno a la
comunicación, estrategias tales como los intérpretes de lenguaje de señas, y otras
alternativas que aumenten las posibilidades de interacción con las personas que presentan
dificultades sensoriales en el aprendizaje (Sandoval et al, 2010).
Respecto a los recursos para la enseñanza de las matemáticas de los estudiantes Sordos,
la Universidad Tecnológica de Pereira ha hecho un estudio de las señas implementadas
en los textos de FENASCOL y ha encontrado las dificultades de interpretación y
asociación que experimentan los estudiantes no oyentes, entre los objetos lógicos
matemáticos y las señas utilizadas para explicar estos conceptos. Por esta razón, ha
propuesto la modificación de algunas señas y, la creación de otras, para incentivar a la
81
comunidad de los estudiantes sordos al aprendizaje de esta área, y de la misma forma,
facilitar su permanencia en las instituciones educativas de primaria, bachillerato y el
ingreso a la universidad. El producto de esta investigación, realizado por la UTP, es un
texto denominado Matemáticas I, el cual, pone en igualdad de condiciones, a estudiantes
oyentes y Sordos de los últimos grados de 10 y 11 para comprender los conceptos
elementales de matemáticas, que les faciliten el acceso a la educación superior (Mejía,
2011).
Con lo anterior, se quiere demostrar que es indispensable, el uso de un lenguaje

matemático en lengua de Señas accesible al estudiante sordo y al maestro que permita al
interacción y comunicación entre ellos.
9.5.1.6 Análisis de la dimensión cognitiva
Los obstáculos en el área de las matemáticas de los estudiantes no oyentes empiezan

desde sus primeros años de su vida escolar, al no percibir el sonido de las palabras de los
números para realizar los procesos de conteo. Es decir, mientras el niño oyente de manera
repetitiva aprende a contar, sin comprender aún el concepto de número, el niño sordo no
tiene la posibilidad de tener esta experiencia previa. En consecuencia, el maestro debe
tener en cuenta que, este aprendizaje que se da de forma espontánea en la vida diaria de
un estudiante oyente, en el estudiante sordo, llega de manera tardía y se realiza de forma
voluntaria, a través de la representación y asociación de objetos reales de su entorno
(Gaona & Montañés, 2006) citado por (Velásquez & Murillo, 2015).
Con base a lo anterior, Velásquez & Murillo (2015) han propuesto el desarrollo de
habilidades matemáticas de estudiantes sordos desde un enfoque visual, con el fin de
valorar sus competencias intelectuales, ya que estas no son apreciadas por las dificultades
que experimenta esta comunidad en el campo de la comunicación, e inclusive se han
estigmatizado estos obstáculos en el lenguaje, como si fuesen impedimentos mentales.
Por lo tanto, en la enseñanza para los estudiantes Sordos, estos autores subrayan, la misma
prioridad que han compartido otros investigadores: es a través de la lengua de señas que
se debe formar en los conocimientos matemáticos al estudiante; el maestro debe
involucrarse e interactuar con sus estudiantes no oyentes, por medio este lenguaje viso
gestual para que ellos logren el aprendizaje de los conceptos lógicos matemáticos, porque
se ha demostrado que, cuando la comunicación sólo se da a través de intérpretes y los
82
estudiantes Sordos, se generan incongruencias e incertidumbres entre los mensajes
enviados, generando al respecto inconvenientes de aprendizaje para el estudiante sordo.
De otra parte, autores como Bedoya, Guerrero & Gallo (2013), citando a Nunes y Moreno
(1998b) encontraron que algunos niños desarrollan espontáneamente una estrategia
cognitiva para la solución de las operaciones aritméticas de sumas y restas, a la que
llamaron “algoritmo de signación”:
El algoritmo involucra el uso de las dos manos y requiere que el niño domine
previamente el conteo ascendente y descendente con ambas manos. Para una suma
típica, por ejemplo 8 + 7, el niño signa en una mano el operador ocho (8) y en la
otra la transformación (7), entonces, simultáneamente realiza un conteo
descendente en la mano donde signa la trasformación (en este caso desde el 7 hasta
el 0) mientras la mano donde signa el operador realiza el conteo ascendente (en
este caso desde el 8 hasta el 15, que equivale a las 7 unidades disminuidas en la
mano de la trasformación) para obtener al final el resultado de quince (15). Nunes
(2004) interviene a seis niños ingleses con sordera profunda enseñándoles el uso
del algoritmo para resolver problemas de suma. Los resultados mostraron que al
comparar el grupo intervenido con un grupo pareado de niños sordos, los primeros
tendían a resolver un mayor número de problemas de suma, mostrando la posible
utilidad de la herramienta (p. 42).
Además de este recurso, los investigadores concluyen que, la intervención del maestro
con materiales y actividades diseñadas para esta comunidad no oyente, ayudan a
disminuir las desigualdades y desventajas en el aula de clase con respecto a los conceptos
lógicos matemáticos.
9.5.1.7 Dificultad en la comprensión de enunciados
Como se expuso anteriormente (pp. 9-10), se mostró que el mayor obstáculo en el campo
académico de las personas sordas, radica en la comprensión de los textos escritos, ya que,
se les dificulta descifrar muchas de las acepciones y frases del castellano planteadas en
un enunciado o problema. En el lenguaje matemático y, particularmente el estadístico, se
cuentan con diversas formas para expresar un concepto: las gráficas, los pictogramas,
tablas y otros símbolos, los cuales pueden ser representados en Lengua de Señas por el
maestro para enriquecer el léxico aleatorio del estudiante. Sin embargo, León, Calderón
83
y Orjuela (2009), demuestran que el escaso dominio de la LSC de los maestros con
respecto al vocabulario matemático que se le da al estudiante sordo, genera barreras en la
comunicación y el aprendizaje de conceptos de esta área en la clase.
En este sentido, una investigación reciente titulada: Elementos para una didáctica del
lenguaje y las matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales. Calderón y León
(2016), proponen tres dispositivos didácticos para el desarrollo de competencias
comunicativas y discursivas en matemáticas, ellos son:
9.5.1.7.1 El proyecto de aula como estrategia pedagógica y como dispositivo

didáctico.
Consiste en traer a la escuela aquellas experiencias reales, o problemas del contexto social
donde vive el estudiante, para ser tratados en la escuela y brindarles soluciones, a partir
de los saberes adquiridos en el ambiente educativo, con el fin de lograr un trabajo en
equipo, colaborativo, donde se compartan ideas y soluciones en el grupo, generando un
aprendizaje significativo. Las investigadoras destacan la importancia de este dispositivo
didáctico al afirmar:
En su configuración, el proyecto de aula se estructura en fases que particularizan

roles, responsabilidades, acciones, métodos, estrategias, todos en función del
logro del propósito del proyecto. Pone de manifiesto comprensiones sobre las
relaciones didácticas y genera criterios para la regulación de las acciones
didácticas en función de la relación profesor- estudiante –saber (p.145)
9.5.1.7.2 El taller como dispositivo didáctico
El taller es concebido como un dispositivo didáctico integral. El cual, contiene la

distribución de un grupo de factores, que proporcionan el ambiente necesario para generar
el aprendizaje. Por lo tanto, este dispositivo puede ser aprovechado en diferentes tiempos,
para desarrollar un trabajo en el aula, que propicie una relación didáctica entre los actores
involucrados en el aprendizaje, maestro-estudiantes- ambiente sociocultural. Con
respecto, a las acciones de interés de este dispositivo, se mencionan dos: comunicativa y
cognitiva. En la primera, se destaca la importancia de cumplir con los tiempos asignados
para que interactúen los talleristas con las actividades propuestas. En la acción cognitiva,
84
se diseñan los ejercicios con base a los conocimientos previos que poseen los estudiantes
y al saber que se pretende aprehender.
Es de anotar, que los trabajos implementados en el taller tienen como prioridad la

exploración e investigación del entorno que rodea al estudiante. Esta experimentación,
conlleva unas categorías, relacionadas con actividades manuales e intelectuales, las cuales
se evidencian en múltiples acciones, tales como: el análisis de textos, elaboración de
periódicos escolares, programas artísticos y otros eventos que están en el entorno socio
cultural de los estudiantes (Freinet, 1993) citado por (Calderón y Leon, 2016).
9.5.1.7.3 El juego como dispositivo didáctico
Según las autoras, el juego, hace parte de la vida humana, en la cual se producen
interacciones entre el mundo interior y exterior; es una actividad en la que se destacan las
destrezas involucradas en una acción, ejercicio intelectual o físico que, se pretende sea
divertido y agradable. En cuanto, el papel que desempeña en la educación, las
investigadoras, citando a (Vergel, Rocha y León, 2006), están de acuerdo en que, el juego
es una propuesta didáctica que estimula acciones, tendientes a contribuir con procesos
cognoscitivos y comunicativos. Por consiguiente, el valor de este dispositivo reside en el
diseño didáctico, estructurado, con la intención y finalidad de que crear una ambiente de
enseñanza- aprendizaje para que exista la relación estudiante- saber- profesor.
De igual forma, Bruner (1983) citado por Calderon y León (2016), plantea que el juego
estimula en el niño, el aprendizaje del lenguaje, y su aplicación como medio, o
herramienta de pensamiento y acción. Desde este punto de vista, este dispositivo
didáctico, estimulará la comunicación entre sordos y oyentes, el uso de expresiones,
palabras y Señas concretas, para hacerse entender y transmitir más rápidamente un
mensaje a sus compañeros y maestros.
Los análisis preliminares de la presente investigación han determinado la existencia de

algunos elementos didácticos, epistemológicos y cognitivos que podrían facilitar el
aprendizaje de los objetos matemáticos de moda, media y mediana en estudiantes sordos,
en donde juega un papel importante el uso de diversas formas de representación
(visogestuales, gráficas y simbólicas) en la construcción del significado de dichos
conceptos dando resultado a las siguientes categorías:
85
Tabla 1. Categoría de las situaciones didácticas
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN
I: Reconocimiento de la lexicografía de la Reconoce las señas propuestas en los textos de
LSC con respecto al área de estadística. FENASCOL y las relaciona con las
representaciones utilizadas para explicar
conceptos estadísticos.
II: Identificación de los conceptos estadísticos Identifica los objetos aleatorios con su seña
con su forma de representación en LSC. respectiva.
III: Relación de los conceptos estadísticos Relaciona las tres formas de representación:
involucrando tres formas de representación: gráfica, simbólica y visogestual en conceptos
gráfica, visogestual (LSC) y simbólica. estadísticos.
IV: Interpretación de situaciones cotidianas Interpreta situaciones en contextos cotidianos
que requieren el uso de los conceptos de que requieren el uso de representaciones de
media, moda y mediana conceptos de media, moda, mediana.
V: Resolución de situaciones cotidianas que Resuelve ejercicios cotidianos que requieren
requieren del uso de los conceptos de media, el uso de los conceptos de media, moda y
moda y mediana. mediana.
VI: Argumentación y formulación. Expresa sus respuestas usando diversas
formas de representación de los conceptos.
Fuente: Elaboración propia
En las fases siguientes de la Ingeniería didáctica, se mostrará la implementación de estas

categorías, las cuales permitirán ubicar los momentos, en los que se realizan las
situaciones que contienen los ejercicios y actividades llevados a cabo durante los procesos
cognitivos de los estudiantes. Esto con el fin, de mantener el control de las situaciones
didácticas y lograr el aprendizaje de las medidas de tendencia central.
9.5.2 Fase 2: Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas de la

ingeniería.
Para D’Amore (2006) en el marco de teoría de situaciones didácticas propuesto por

Brousseau, el saber matemático incluye, además de los conceptos, esquemas de
representación simbólica, no sólo en procesos de desarrollo, sino, también en validaciones
de nuevas ideas matemáticas. En esta fase de la metodología, se planearon las situaciones
didácticas (acción, formulación, validación, e institucionalización) que se pretenden
poner en práctica con los estudiantes, teniendo en cuenta los elementos proporcionados
86
por los análisis preliminares (en las dimensiones didáctica, histórico-epistemológica y
cognitiva).
Este apartado pretende mostrar el análisis a priori desde la dimensión cognitiva, en el cual
se indagó por medio de tareas sobre los elementos y procesos matemáticos que
intervienen en la construcción de los conceptos de mediana, moda y media, y se
elaboraron situaciones didácticas, teniendo en cuenta las categorías de análisis
establecidas. En este tipo de situaciones se pone en juego el estudiante y el objeto de
conocimiento (en este caso reflejado en los procesos que describen las categorías), dichas
situaciones fueron diseñadas y aplicadas con el objetivo de identificar la forma como el
estudiante sordo percibe los conceptos de media, moda y mediana con datos no agrupados
; y se pretende identificar los errores comunes y obstáculos que se puedan presentar, de
igual manera el papel que juegan las diversas formas de representación de dichos objetos
matemáticos en el aprendizaje, por lo que se tuvieron en cuenta los siguientes elementos:
Elementos que intervienen en la construcción de los objetos aleatorios desde las

diferentes formas de representación
Tabla 2
Elementos Forma de Forma de Forma de

matemáticos representación viso- representación representación
gestual y gráfica. verbal lingüística simbólica
1. Asociar la 1.1Identifica el 1.2 Reconoce en 1.3Reconoce el
seña que elemento lenguaje escrito un lenguaje simbólico
representa cada lexicográfico que enunciado que se que representa los
objeto aleatorio representa este refiere al objeto objetos aleatorios
de moda, media y objeto aleatorio. aleatorio de media, de media, moda y
mediana. moda, mediana. mediana.
2. Identificar 2.1 Identifica usando 2.2Usa 2.3Reconoce el dato
el elemento que representaciones representaciones que más se repite en
más se repite en gráficas, el objeto escritas para un conjunto de
un conjunto de que más se repite en identificar el números.
datos. un conjunto de elemento de mayor
datos. frecuencia de un
conjunto de datos.
3. Establecer el 3.1 Encuentra en una 3.2 Establece a partir 33. Ordena y
orden en un tabla de frecuencias de un enunciado o encuentra en un
conjunto de datos el dato que se
87
y encuentra el encuentra en el 50% problema el dato de conjunto de datos,
dato de posición de conjunto de posición central. el elemento central.
central. datos.
4. Utiliza las 4.1 Determina el 4.2 Reconoce el 4.3 Registra los
operaciones de promedio de un enunciado referente procesos necesarios
suma y cociente conjunto de datos a a un ejercicio de para encontrar el
para determinar partir de su promedio. promedio de un
el promedio en un representación conjunto de datos.
conjunto de gráfica.
datos.
Fuente: Elaboración propia
Diseño y análisis de tareas (situaciones a-didàcticas)
Las tareas presentadas a continuación plantean preguntas relacionadas con un

determinado número de datos en diferentes representaciones. Se hace uso del lenguaje
escrito y gráfico estadístico para que el estudiante sordo responda las preguntas
relacionadas con las medidas de tendencia central: media, mediana y moda. No se hace
uso de recursos didácticos como dibujos o imágenes que recreen las preguntas y el
ambiente de las tareas.
El profesor no hará intervenciones y tampoco hay intérpretes en el desarrollo de la tarea.

Se espera que las dificultades en la tarea estén asociadas al desconocimiento de objetos
aleatorios, y a las señas que los representan.
Tarea 1: Responder algunas preguntas relacionadas con los objetos aleatorios,

presentando un test sencillo de datos no agrupados para que determinaran la media, la
moda y la mediana.
Propósito: Identificar los elementos que intervienen en la construcción de los

significados de los conceptos, usando formas de representación en lenguaje verbal o
escrito.
Recursos y materiales: tablero portátil, guías, computador, celular y cartilla de

FENASCOL e INSOR.
Dificultades esperadas: uso incorrecto de algoritmos, cálculos y procedimientos; falta

de comprensión a los enunciados de forma verbal o escrita, por desconocimiento de la
lengua castellana; la falta de representaciones gráficas dificulta la comprensión y
desarrollo de la tarea.
Ilustración 11
88
Fuente: libro Señas Matemáticas editorial académica española.
En el análisis de esta tarea encontramos que en cuanto a la variable Reconoce en lenguaje

escrito un enunciado que se refiere al objeto aleatorio de media, moda, mediana, se
puede notar que los estudiantes no comprenden los enunciados por el desconocimiento
de algunas expresiones del castellano. Por lo tanto, no reconoce el papel de los datos
numéricos propuestos en la tarea. En lo que tiene que ver con reconocer el dato que más
se repite en un conjunto de números y uso de representaciones escritas para identificar
el elemento de mayor frecuencia de un conjunto de datos, el enunciado y la
representación simbólica de los datos, no les proporcionan la información suficiente para
encontrarlo. Continuando con el análisis, al ordenar y encontrar en un conjunto de
datos, el elemento central y registra los procesos necesarios para encontrar el promedio
de un conjunto de datos se encontró que no reconocen los procedimientos (de orden, de
adición y cociente) para hallar la mediana y la media.
Tarea 2: Basándose en los datos de una tabla, los representen de forma gráfica, para luego
responder preguntas de interpretación de las medidas de tendencia central.
Propósito: Indagar si los estudiantes logran realizar diagramas a partir de la información

suministrada en tablas y reconocer los elementos aleatorios.

FENASCOL e INSOR.
Dificultades esperadas: puede esperarse que los estudiantes presenten dificultad para
elaborar las gráficas y diagramas que representen la información, debido a su falta de
formación en estocástica y el tiempo que llevan fuera del sistema escolar.
Ilustración 12
89
Fuente: libro Señas Matemáticas editorial académica española.
Al respecto de esta tarea, los estudiantes presentaron dificultad para interpretar lo que se
les pide en el enunciado, debido a que no conocen los procesos para hacer gráficas
estadísticas, aunque identifican algunas expresiones del castellano, pero no saben qué
hacer con ellas; presentaron dificultades para elaborar una representación gráfica que
contuviera la misma información de la tabla.
Tarea 3: Determinar las medidas de tendencia central, a partir de una forma de

representación gráfica.
Propósito: Que los estudiantes a partir de una gráfica de barras, identifiquen los datos
para calcular promedios, ordenarlos.
Recursos y materiales: guía, tablero portátil, computador.
Dificultades esperadas: Se puede dificultar la interpretación de los datos en diagramas,

la comprensión de enunciados.
Ilustración 13
90
Fuente: elaboración propia
Para el análisis de la tarea 3, es de resaltar que los estudiantes, identificaron en las

representaciones gráficas, el objeto que más se repite en un conjunto de datos,
asociando la respuesta con la barra más alta, sin embargo, considera que las tres medidas
representan el mismo dato; en cuanto a determinar el promedio de un conjunto de datos
a partir de su representación gráfica y encontrar en una tabla de frecuencias el dato
que se encuentra en el 50% de conjunto de datos. En las respuestas a las tareas
propuestas, los estudiantes no muestran comprensión a los enunciados de las preguntas,
una razón puede ser que las representaciones de tipo gráfico no son suficientes, por esto
no determinan la media y la mediana.
Tarea 4: Asociar la seña que representa cada objeto aleatorio de moda, media y mediana
a las demás formas de representación..
Propósito: Indagar si los estudiantes conocen vocabulario estadístico en LSC.

FENASCOL e INSOR.
91
Dificultades esperadas: Desconocimiento del lenguaje lexicográfico para las
representaciones estadísticas.
Ilustración 14
Fuente: elaboración propia
Al respecto de esta tarea al Identificar el elemento lexicográfico que representan los

objetos aleatorios, encontramos que la ausencia de significado para estos objetos
aleatorios, se debe en gran medida a la poca existencia de señas para su representación.
Luego de los análisis de algunas de las tareas realizadas por los estudiantes en las
situaciones a-didácticas, se pone en marcha el diseño de las situaciones de acción,
formulación y validación planeadas para identificar los elementos didácticos,
epistemológicos y cognitivos más relevantes en la construcción de los objetos aleatorios
de media, moda y mediana.
9.5.3 Fase III: Experimentación
Se inició con un reconocimiento de las señas que representan los objetos matemáticos
aleatorios contenidos en el texto de FENASCOL, éste tiene ocho señas que son:
Estadística, frecuencia, gráfica, g. de barras, g. de líneas, g. de puntos, tabla de datos, y
moda (Situación correspondiente a las Categorías I y II). Cabe anotar, que estos textos
presentan la fotografía de la seña con su movimiento respectivos a través de flechas de
diferentes formas (curvas, rectas, quebradas, punteadas, en una o dos direcciones, etc)
pero, no muestran ejemplos, como dibujos, graficas, objetos, elementos u otro tipo de
representaciones asociadas al objeto en cuestión. Es decir, se encuentran la palabra y su
92
seña, pero no se halla un recurso didáctico que explique el contexto de la seña. Por
ejemplo:
Ilustración 15
Fuente: Vocabulario Pedagógico Tomo. Lengua de Señas de Colombia, pp. 40-41.
Por lo tanto, se notó que si el estudiante sordo en su bachillerato, no tuvo un contacto

previo con otras formas de representaciones de los objetos que le ayuden a dar significado
a los conceptos en cuestión, la seña por sí sola no le dice nada, esto sucedió con los
jóvenes en este estudio de caso. Por esta razón, se ponen en situación algunas guías
didácticas para explicar estos ocho conceptos y se crearon otras cuatro señas: la seña
medidas de tendencia central, la mediana, la media y la diagrama de sectores o pastel. A
continuación, presentaremos ejemplos de algunas situaciones didácticas de clase con las
que se interactuó con los estudiantes y, al final del documento, se anexa todo el material
visual, gráfico y simbólico utilizado en el trabajo de campo.
Para ubicar en el contexto a los estudiantes sordos (situación correspondiente a la

categoría III), se les presentó tres diapositivas con la siguiente información: en la primera
imagen, la idea general de los contenidos; esta diapositiva, es una infografía que contiene
lenguaje de las dos áreas en sólo un pantallazo. Por ejemplo, la seña del concepto
estadística y su significado en castellano, más otros objetos propios de su estudio, como
gráficas de barras y de sectores, tabla de frecuencias, y una representación del promedio
o la media. En el segundo pantallazo, se muestran las señas que se utilizan para nombrar
93
la expresión medidas de tendencia central con algunas de sus características. La tercer
diapositiva, asigna la seña para cada una de estas medidas, la media, la mediana, y la
moda con su representación simbólica.
Se puede apreciar, que estos recursos visuales y gráficos que presentamos a continuación,
tienen más elementos didácticos y visuales que los usados por las imágenes anteriores.
Ilustración 106
Fuente: Guías de la cartilla Señas Estadísticas, p.95. Autoría propia.

Ilustración 117
94
Ilustración 128
Fuente: Guías de la cartilla Señas Estadísticas, p. 111. Autoría propia.
Después de identificar las Señas de estadística con las que cuentan de los textos de
FENASCOL, los ajustes y rediseños a estos elementos previos, se procedió a explicar
cómo se aplican estas medidas con ejemplos y ejercicios resueltos, recurriendo a datos y
elementos que los estudiantes identifican y reconocen en su entorno (Situaciones
correspondientes a la categoría IV).
Por lo tanto, el diseño por categorías responde a las características y necesidades de los
estudiantes sordos para adquirir el aprendizaje de los conceptos de media, mediana y
moda, ya que, de igual manera que los estudiantes oyentes, deben pasar por las etapas,
que le permitan, analizar una o más representaciones semióticas, las cuales, le ayudaran
a lograr la adquisición conceptual de un objeto matemático, en este caso, las medidas de
tendencia central. Es así, que de acuerdo a D'amore, Fandiño & Lori (2013), con una sola
representación semiótica no es posible darle significado a los elementos conceptuales de
un objeto matemático; es necesario, para aprender un concepto en esta área o, para
alcanzar una construcción cognitiva, aprender a emplear con hábil dominio varias
representaciones semióticas de dicho objeto; no obstante, una saturación de
representaciones puede generar obstáculos en el aprendizaje.
9.5.3.1 Contextualización de las situaciones didácticas
9.5.3.1.1 Situación didáctica de acción
En este tipo de situaciones didácticas buscan establecer en primera instancia una relación
entre los estudiantes y el medio, como se describe a continuación:
95
Una tarea inicial, consiste en orientar en lengua de señas y con la ayuda de imágenes, los
procesos para calcular la nota promedio de las evaluaciones obtenidas por un estudiante
en diferentes asignaturas: Sociales, Castellano, Geometría, Educación física, Matemáticas
y Religión.
Ilustración 139
En la imagen anterior, se muestra al estudiante los tres nombres que reciben esta medida,
el símbolo de la letra X con su barra encima para representarla y el procedimiento
aritmético para encontrar su valor. De igual forma, en el ejemplo siguiente, se agregó la
nota de otra asignatura (Química), para observar que el proceso para hallar la media es el
mismo, pero los resultados pueden cambiar.
Ilustración 20
96
Se considera muy importante, el uso de colores diferentes para precisar las modificaciones
o cambios sobre el ejercicio, con la intención de lograr un aprendizaje adicional; en este
caso, una asignatura nueva (Química) que altera el promedio que se obtuvo al principio.
Después de hallar la media con estos dos ejemplos, se procedió a realizar los pasos para
encontrar la mediana y la moda con estos mismos datos. Aquí, en esta imagen, se aplicó
los dos procesos para determinar el valor de la mediana, cuando los datos son pares e
impares:
Ilustración 21
En cuanto el valor de la moda, en este caso, para la calificación de mayor frecuencia, se

diseñó la siguiente imagen:
97
Ilustración 22
El estudiante, podrá visualizar en esta presentación que, la moda no corresponde a la

mayor calificación (4,0), sino a aquella de mayor frecuencia (3,5) y, aunque la tabla
número dos contiene un dato adicional (2,8), este valor, no altera el valor de esta medida
central.
Continuando con el análisis en la categoría IV, en el siguiente ejercicio, se aumentan la

cantidad de datos, utilizando como espacio un salón de clase y tiene como objetivo
determinar e identificar estas medidas al clasificarlos en una tabla de frecuencias y
graficarlos en diagramas de barras, pastel y de líneas.
98
Ilustración 23
La información en la tabla de frecuencias queda así:
Ilustración 24
En la tabla de frecuencias, el estudiante Sordo identifica por simple inspección visual y de

conteo, que la moda corresponde a la edad de 17 años, porque tiene la mayor frecuencia
(8). Asimismo, en las siguientes gráficas también reconoce esta medida.
99
Ilustración 25
Ilustración 146
Ilustración 157
Los estudiantes Sordos, descubren por su capacidad de observación, características más

significativas y más fáciles de percibir, en la moda que en las otras medidas, con respecto
100
a su ubicación en la tabla de frecuencias y en las gráficas. Por ejemplo, en la gráfica de
barras, el rectángulo de mayor altura; en el diagrama de pastel, la sección de mayor
superficie y, en la gráfica de líneas, el pico más alto. Después de identificar las
características de la moda, en la tabla de frecuencias y las gráficas, se realizan los
procedimientos para determinar las otras dos medidas, media y mediana.
Ilustración 168
El estudiante comprueba que, al aumentar el número de datos, las tablas de frecuencias,

ofrecen ventajas para hallar las tres medidas de tendencia central, ya que, al observar la
clasificación de estos, descubre características importantes, que le permiten agilizar los
procesos para encontrarlas. Por ejemplo, cuando se realiza la división de la suma de los
productos de las edades por su respectiva frecuencia, entre la cantidad de datos, para el
valor de la media; la moda es el dato más evidente en la tabla, por ser el que más se repite;
y la mediana, se determina, ubicando la edad que se encuentra en la posición central de
los porcentajes de los datos.
Entre tanto, algunos nuevos elementos que aparecen en las tablas, como la frecuencia
relativa y el porcentaje, se explican con el vocabulario de la lengua de señas y con otras
representaciones en las diferentes sesiones del trabajo de campo y mediante otras
prácticas implementadas en las guías, las cuales se presentan a continuación:
101
Ilustración 179
Ilustración 30
Con las dos imágenes anteriores, se busca acercar al estudiante al concepto de porcentaje
en sus diferentes formas de representación gráfica y numérica (fracción decimal, racional
y decimal). Estas actividades permitieron al estudiante interactuar con objetos
matemáticos que están involucrados en el desarrollo de problemas aleatorios, es decir, se
busca que el diseño de las situaciones didácticas ayuden al aprendizaje de estas medidas
de una forma integral, abarcando elementos que se relacionan directa o indirectamente
con estas medidas.
Como se puede verificar, en estas situaciones didácticas, llamadas de acción, se

reconocen los conocimientos previos y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
y, a partir de esta información, se diseñan las actividades, se elaboran los recursos
didácticos, para que se pueda interactuar y aprender con: las imágenes, la lengua de Señas,
102
las representaciones semióticas de los objetos estadísticos, la media, la mediana y la
moda.
9.5.3.1.2 Situaciones de formulación y validación
A continuación, se plantean situaciones didácticas donde los estudiantes interactúan con

la información y los conceptos que se dieron en las situaciones de acción; de igual manera,
es el momento para que el estudiante exponga en su lenguaje de Señas y, en el lenguaje
matemático (Situaciones de categorías V y VI), lo que ha aprendido y las dudas acerca
del tema. Es importante subrayar que, el material utilizado, en esta etapa, al igual que el
anterior, es colorido, con variedad de dibujos para que sea atractivo y llamativo a la vista
del estudiante sordo, también, se pretende que las imágenes contengan información en sí
misma, que expresen cualidades o características de los datos, así como lo hacen los
pictogramas. Respecto a la validación, ésta se realiza, terminada cada situación, debido a
que no se pueden dejar acumular dudas o inquietudes, que en su mayoría, los estudiantes
exponen en lengua de Señas y no de forma escrita. Es decir, al posponer las observaciones
o preguntas de un estudiante Sordo, se correría el riesgo, de que estas podrían quedar en
el olvido, o no sean resueltas oportunamente.
Para empezar, los estudiantes deben hallar en esta tarea, la media, la mediana y la moda
de los ingresos obtenidos por dos trabajadores durante una semana. La información de
estos datos se suministra en una tabla y en billetes didácticos.
Tabla 3.
DÍAS LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
TRABAJADOR 25000 22000 21000 30000 15000
1
TRABAJADOR 22000 21000 25000 50000 11000
2
Fuente: Información en tabla de datos para una situación didáctica. Elaboración propia
103
Ilustración 31
Fuente: Situación didáctica con dinero de fantasía.
Los estudiantes deben determinar los valores de las medidas de tendencia central y al
mismo tiempo hacer uso de representaciones visogestuales y gráficas y simbólicas para
dar explicación sobre sus procedimientos (argumentación y formulación).
De esta situación, se puede destacar que los estudiantes hallan el promedio y la mediana,
pero ambos asignan en sus cuadernos de apuntes, el valor de la moda al dato mayor,
cuando en realidad, en ninguno de los salarios devengados por los dos trabajadores en la
semana tiene moda.
Con estos resultados, se les comunica a los estudiantes en lengua de Señas, que la moda
corresponde al dato de mayor frecuencia, y en este caso, no existe un dato que se repita
más de una vez, como en los ejemplos anteriores.
Ilustración 32. Estudiante 1
Fuente: Ejercicio resueltos para determinar el promedio y la moda.
104
Fuente: Ejercicio resuelto para determinar el promedio.

Fuente: Ejercicio resuelto para determinar la mediana.

Fuente: Ejercicio resueltos para determinar la media y la moda.
Continuando con los análisis de la categoría V, se propone la segunda tarea:
105
Ilustración 36
Haciendo uso de las guías, un computador, calculadoras y, sin ayuda del maestro, los
estudiantes sordos, registraron las siguientes respuestas en tablas de frecuencias y en
lengua de Señas:
Ilustración 187
106
Fuente: Solución de la guía 123 del texto Señas Estadísticas.
Solución para el literal A)
Fuente: Elaboración de tablas de frecuencias.

Fuente: Elaboración de tablas de frecuencias.

Estudiante uno: Juan Camilo Ruiz
Estudiante dos: Andrés Betancourt
Nota: Al verificar los resultados en las tablas de frecuencias, el estudiante dos, encerró en
dos círculos la estatura de 1, 60 y su frecuencia 3; además señaló con una flecha la estatura
de 1,65 y su frecuencia 5. Su aclaración en lengua de Señas y mostrando las imágenes del
taller, expresaba la respuesta de la moda de la pregunta A para todos los datos; también,
estaba respondiendo, la pregunta C, señalando con los dedos y los gestos que habían 3
niñas de un metro 1,60 y 3 niñas de 1,65. Esta situación, fue muy importante, para que
los dos estudiantes comprendieran que se pueden presentar dos o más modas o ninguna.
107
Cabe anotar, que el estudiante dos interpretaba mejor lo que se quería comunicar, y le
traducía al estudiante uno.
En la imagen que aparece a continuación, escribieron el valor de la moda, los

procedimientos para hallar la mediana, el promedio y resultados en una misma hoja. Se
puede apreciar que para hallar la mediana, ordenaron los datos de menor a mayor, y
realizaron más de un intento para equilibrar la cantidad de estaturas a derecha e izquierda
y así encontrar el dato central. Hicieron los pasos para hallar la media, llegando hasta la
27,83
fracción = , después al hacer la operación con la calculadora obtuvieron 1,63
17
como la estatura promedio.
Ilustración 40
Fuente: Cálculo de las tres medidas de tendencia central de las estaturas de 17

estudiantes
Solución para el literal B)

Los estudiantes haciendo uso de la LSC, manifiestan los siguientes resultados:
La moda para la estatura de los hombres 1.65, cuya frecuencia es 2.

La mediana es 1.67; y la media es 1.66.
Solución para el literal C)
Los estudiantes haciendo uso de la LSC, manifiestan los siguientes resultados:
Se presentan dos modas para las mujeres de 1,60 y 1,65 de frecuencia igual a 3. La
mediana es 1,60 y media aritmética es 1,61.
108
Solución para el literal D) Con ayuda de las calculadoras de los celulares y aplicando los
procedimientos para hallar el porcentaje, respondieron en lenguaje matemático escrito y
en lengua de señas:
Ilustración 41
Fuente: Cálculo de porcentajes de niños y niñas de la guía 123.
Ilustración 42
Fuente: Situación didáctica con recursos electrónicos.
Para concluir, los estudiantes identificaron que la moda no correspondía a la altura

superior (2 metros) sino, a la de mayor frecuencia; también expresaron que los dibujos
con los datos y la primera tabla de frecuencias, eran suficientes para responder el resto de
las preguntas.
109
Para lograr procesos de identificación de la moda en gráficas y tablas de frecuencias, se
propone la tercera situación correspondiente a la categoría III. En esta situación, se busca
que el estudiante identifique la moda en gráficos y tablas de frecuencias; además que
reconozca los procesos para realizar este cambio de representación de los datos, de
diagramas a tablas de frecuencia y viceversa.
Ilustración 43
Ilustración 44
Fuente: Taller situación adidáctica
110
Ilustración 45
Fuente: Tabulación de datos estudiante uno.
Ilustración 216
Fuente: Tabulación de datos estudiante dos.
Del análisis a las dos tablas y los argumentos que dan los estudiantes en Lengua de Señas
se puede concluir que los estudiantes no presentaron dificultades para reconocer la moda
en las gráficas y en la tabla de frecuencias; realizaron procesos para representar la
información estadística en otro tipo de registros (gráfico, LSC o visogestual y simbólico;
logrando además calcular las frecuencias absolutas, relativas y porcentaje con y sin
calculadora y encontrando una relación de equivalencia entre la frecuencia relativa, las
expresiones en números decimales y el porcentaje.
Con el fin de incorporar otros recursos en el aprendizaje de las medidas de tendencia

central, se involucran artefactos tecnológicos y digitales en estas situaciones didácticas,
los cuales están al alcance y manejo de estos estudiantes, en la actualidad. De acuerdo a
111
Molero (2007), son varios los componentes metodológicos y tecnológicos aptos para ser
utilizados en la clase de matemáticas, los cuales cuentan con grandes ventajas. En el caso
del computador, este permite profundizar en conceptos matemáticos, encontrando
diversidad de programas y aplicaciones, con los cuales se pueden representar
gráficamente la información, siendo de gran ayuda en el área de estadística.
En cuanto la enseñanza de la estadística con recursos TIC, Belfiori (2014), argumenta

que, facilitan la construcción del conocimiento aleatorio, de una manera dinámica y
didáctica, en contraste con la enseñanza tradicional. De esta forma, se vinculan nuevas
herramientas en la vida escolar del bachillerato, para solucionar problemas, por medio de
cálculos estadísticos en Excel y diversas aplicaciones que se encuentran en los celulares;
teniendo en cuenta lo anterior, se lleva a cabo una cuarta situación didáctica: uso de las
tics para el aprendizaje de las medidas de tendencia central:
Ilustración 227
Fuente: desarrollo de situaciones a-dicdácticas con las TICS.
112
Ilustración 238
Fuente: khanAcademyEspañol (2012, junio 25). Media aritmética, mediana y

moda.[𝐴𝑟𝑐ℎ𝑖𝑣𝑜 𝑑𝑒 𝑣𝑖𝑒𝑑𝑜]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=HBccoegbvC4.
Ilustración 249
Fuente: Arilehidy Correa (2014, junio 17) . Señas colombiana de estadística descriptiva,
UNAD.[𝐴𝑟𝑐ℎ𝑖𝑣𝑜 𝑣𝑖𝑒𝑑𝑒𝑜]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=NZYcHwuFOL4
En estas situaciones se usaron otros recursos como calculadoras, computadores, celulares

y videos tutoriales de la web sobre las medidas de tendencia central para resolver los
ejercicios propuestos en las guías. Se pudo comprobar, que hubo una mayor interacción
entre los dos estudiantes no oyentes (interviene la LSC como medio de interacción y canal
de comunicación) , sin necesidad de la intervención del maestro, gracias a las
orientaciones y a las situaciones didácticas propuestas, pero, en lo que se refiere al
vocabulario estadístico en Lengua de Señas, que se encuentra en la red, carece de
representaciones, imágenes y ejemplos que desarrollen los conceptos de las medidas de
113
tendencia central; sencillamente, se plantea la seña con la palabra en castellano, pero no
hay una relación didáctica entre la seña y estos objetos estadísticos.
Con el análisis anterior, se concluye que aunque existan una variedad de recursos en la
red, se hace necesario un diseño de situaciones didácticas alternativas que involucren
diferentes formas de representación para los objetos estadísticos.
9.5.4 Fase IV: análisis a posteriori y confrontación
El estudio de la comprensión de los objetos matemáticos implica una comparación entre

los procesos cognitivos usados por los estudiantes en situaciones a-didácticas, y los que
más adelante se consolidaron en las situaciones didácticas, la reflexión acerca de un
conjunto de objetos matemáticos que surgen en la construcción de los significados de los
objetos de media, moda y mediana son un paso obligado en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, permitiendo la identificación de los preconceptos que son necesarios, los
errores y obstáculos que se pueden presentar, los procesos cognitivos y las relaciones
establecidas por los estudiantes, además en el caso de los estudiantes sordos, el papel que
juega el uso de diferentes formas de representación. Se muestra a continuación la
confrontación entre los análisis a priori y a posteriori tenidos en cuenta en la presente
investigación:
Tabla 4
Análisis a priori Análisis a posteriori
Ausencia del significado de los objetos Reconocimiento de las medidas de

aleatorios de moda, media y mediana tendencia central desde su forma de
desde su representación viso-gestual representación viso-gestual.
(desconocimiento de las señas).
Logra relacionar formas de

No relaciona formas de representación representación gráfica con formas
gráfica con formas de representación de representación simbólica de las
simbólica de las medidas de tendencia medidas de tendencia central.
central. (por ejemplo, la moda). (media, moda).
114
Conflicto en la lectura del gráfico de Encuentran desde las
los objetos aleatorios en un diagrama. representaciones gráficas
(forma de representación gráfica) (diagramas y tablas) las medidas de
moda y media, continúa la dificultad
para la mediana.
Reconocimiento de algunos elementos

que componen los objetos aleatorios de Reconocimiento de procedimientos
media, moda y mediana. y fórmulas para hallar la media, la
mediana y la moda en determinadas
tareas.
Dificultades para calcular
procedimientos y encontrar las
medidas de media y mediana en formas Realizan cálculos y procedimientos
de representación simbólica. usando artefactos tecnológicos
(tabletas, pc, calculadora) para
encontrar las medidas de tendencia
central.
Dificultad en la comprensión de
enunciados de las tareas.
Dificultad para comprender las
tareas en formas de representación
verbal o en lengua escrita.
9.5.5 Conclusiones
La enseñanza para personas sordas en Colombia se ha ido fortaleciendo por medio de la

implementación de leyes que, responden a las políticas de inclusión de los programas del
gobierno en el orden nacional, reconociendo a la población sorda como una comunidad
lingüística minoritaria. Respecto a estas premisas, se espera que en el sistema educativo,
se les reconozca como personas poseedoras de una segunda lengua: la lengua de señas.
Es decir, se consideran bilingües, con una forma diferente de comunicarse con el mundo,
lo que permite desarrollar otras capacidades y potencialidades, para participar de las
propuestas pedagógicas que atienden esta diversidad en los salones de clase. Todo lo
anterior, brinda los ambientes didácticos con igualdad de oportunidades para el
115
aprendizaje, en el que se garantiza la calidad del servicio educativo. En estos escenarios,
el papel del maestro es primordial, debe estar dotado de disponibilidad para asumir las
dificultades de carácter comunicativo, y rediseñar continuamente sus prácticas
pedagógicas, para alcanzar las metas de aprendizaje en el proyecto educativo de los
estudiantes no oyentes.
En este sentido, la formación del pensamiento estadístico debe tener una perspectiva de
construcción de conocimientos en los ámbitos sociales y personales que vinculen
procesos comunicativos entre maestros-estudiantes-familia y comunidad en general. Esto
quiere decir, que las actividades aleatorias propuesta por el profesor en las Situaciones
Didácticas deben evidenciar que el estudiante comprende los objetos aleatorios media,
mediana y moda de acontecimientos tomados de su vida, y que los ha experimentado a
través de su visualización y los otros sentidos. De esta forma el docente diseñará un plan
de trabajo basado en las capacidades y potencialidades individuales, y en las diferentes
formas de acceder al conocimiento: con una ingeniería didáctica.
En consecuencia, los aportes de este trabajo de investigación radican en el diseño y

análisis de una ingeniería didáctica para el aprendizaje de los conceptos de media,
mediana y moda en estudiantes con limitación auditiva, para lo cual en la fase inicial se
realizó un estudio de tres dimensiones: histórico epistemológica, didáctica y cognitiva,
Que permitieron obtener las siguientes conclusiones:
Desde la dimensión epistemológica
El análisis de la dimensión epistemológica permite encontrar aquellos elementos que

emergen en la construcción de los objetos matemáticos, en el caso que nos ocupa, las
medidas de tendencia central son objetos matemáticos más apropiados y prácticos, no tan
abstractos, como otros conceptos, para solucionar problemas o situaciones de eventos de
la vida real. Es así que, la media aritmética, es de mayor operatividad que las otras dos
(moda y mediana), en cuanto que, es utilizada en diversos contextos, como los cálculos
de diversas cantidades numéricas, factibles de ser medidas para realizar promedios de
salarios, notas, medidas corporales (peso y estatura), consumos de diferentes servicios
públicos, etc. La moda, es un objeto de mayor representación visual, no sólo para las
personas sordas, también para los oyentes, debido a que tiene características más
perceptibles, referentes a la mayor frecuencia en las tablas, al mayor tamaño en la altura
116
o superficie de las gráficas, y a las veces en que más se repite en un conjunto de datos,
cuando se realiza la tabulación de los mismos. La mediana, no representó para los
estudiantes sordos, una medida relevante para lo toma de decisiones, como si lo fueron la
media y la moda. Ellos manifestaron, que mientras se organizaban los datos en cualquier
orden, para hallar el central, era más oportuno hallar el de mayor frecuencia o calcular el
promedio, haciendo uso de la calculadora. Esta deducción fue muy acertada, ya que, los
estudiantes de este estudio de caso, son adolescentes que han tenido desarrollo de
conceptos matemáticos a lo largo de su bachillerato y su entorno, donde reconocen que,
a nivel del comercio local y social, lo que más tiene en cuenta un ciudadano del común,
son los promedios aritméticos o los valores de mayor frecuencia para la toma de
decisiones en su vida económica personal y familiar.
Desde la dimensión cognitiva
en el caso particular de los estudiantes sordos, la asociación de la LSC con las

representaciones de los objetos aleatorios en las cuatro etapas de la Ingeniería didáctica,
haciendo uso de diferentes materiales, recursos gráficos y símbolos, es relevante en la
construcción de los significados de los objetos matemáticos de media, moda y mediana;
así mismo, para evaluar y analizar el nivel de comprensión alcanzado por los estudiantes
se requiere de un dominio recíproco de la Lengua de Señas de ambos actores involucrados
en el aprendizaje: estudiante- maestro; esto permitiría, constatar si verdaderamente el
estudiante ha aprendido lo primordial de los objetos aleatorios.
De otro lado, para las personas sordas, la construcción de imágenes mentales de los
objetos matemáticos, son fundamentales para dar significado a los mismos, ya que se
pueden tener signos lingüísticos diferentes, pero las imágenes mentales o la realidad que
representan estos objetos, es la misma para todos. Hay que tener en cuenta que los
estudiantes sordos, aunque no tengan dificultad con las matemáticas, pueden tenerla con
los simbolismos que el aprendizaje que ésta implica, por lo anterior, una construcción
cognitiva eficaz y significativa hace necesario ampliar y/o complementar en los procesos
de aprendizaje el uso de representaciones simbólicas, gráficas y de tipo lingüístico (LSC),
para los objetos matemáticos.
117
Desde la dimensión didáctica
Cada vez que se inicia la construcción de un objeto matemático con personas sordas, se
debe realizar un previo análisis desde los puntos de vista epistemológico, histórico y
semiótico por lo que es necesario que el docente analice a priori las tareas que va a
proponer en sus secuencias didácticas, para determinar su pertinencia, el papel que juega
la lengua materna en los procesos cognitivos es relevante, por lo que las secuencias de
enseñanza para estudiantes con limitación auditiva deben contener un amplio vocabulario
de señas previendo los objetos matemáticos emergentes o variables que se puedan
presentar. Además, se debe tener en cuenta que la adquisición tardía de la lengua materna
de algunas personas sordas trae dificultades para la comprensión de los conceptos, lo que
hace más lento su proceso de aprendizaje.
Los aportes de la teoría de situaciones didácticas como marco de referencia de la

investigación, fueron preponderantes, gracias a que permitieron por medio de las sesiones
promover la acción sobre los medios (problema, contexto o material), y asumir retos
creando la posibilidad de generar desarrollos cognitivos en los que el uso de diversas
formas de representación de los conceptos (entre ellas su lengua materna) tuvo gran
influencia en la construcción de los significados de los conceptos; así mismo, involucrar
la LSC como forma de representación verbal-lingüística, fue fundamental en el momento
de interactuar con las situaciones, los estudiantes mostraron avances en las formas de
argumentación para justificar sus procedimientos.
El uso y articulación de tres sistemas de registro: gráfico, simbólico y viso-gestual en las

secuencias de enseñanza, teniendo como base las situaciones de acción donde los
estudiantes debían actuar sobre un medio (formas de representación visual: material
concreto), y posteriormente en situaciones de formulación donde debían relacionarlas las
formas de representación en LSC y simbólica, facilitaron la comprensión de los objetos
matemáticos de media moda y mediana. Es de aclarar, en el caso de los estudiantes sordos,
que no se hace estrictamente necesario un orden en las situaciones didácticas, ya que no
se debe posponer la aclaración de dudas o inquietudes de los estudiantes. Estás deben ser
resueltas de manera inmediata.
Con respecto a la construcción de los objetos aleatorios en estudio, se pudo evidenciar q

para facilitar dicha construcción el estudiante debe iniciar con un proceso de significación
118
de los conceptos desde la relación entre las formas de representación (viso-gestual,
gráfica y simbólica), de manera que pueda lograr un reconocimiento de los elementos que
intervienen (datos, uso de procedimientos, procesos y operaciones) necesarios para
encontrar las medidas de tendencia central, y finalmente, se espera que logre interpretar
y resolver situaciones del contexto.
Los análisis anteriores permitieron establecer algunas categorías para la comprensión de

los objetos aleatorios de media, mediana y moda con estudiantes sordos; al respecto, se
planearon y pusieron en práctica situaciones a-didácticas y didácticas de acción,
formulación y validación, y también se analizaron desde cada nivel categorial. Los
estudiantes que hicieron parte de este trabajo de investigación mostraron cambios en sus
desempeños en cuanto a la realización de tareas (a-didácticas y didácticas) dentro del
marco de estas categorías; el carácter de la ingeniería permite que surjan validaciones y
conclusiones al interior de la secuencia didáctica, algunas de estas se resumen a
continuación:
Tabla 5
CATEGORÍA CONCLUSIONES
I: Reconocimiento de la lexicografía de la El conocimiento bibliográfico de los
LSC con respecto al área de estadística. antecedentes sobre señas elaborado por
institutos de FENASCOL y el INSOR,
fueron el punto de partida, para elaborar
los recursos didácticos, que permitieron la
construcción de procesos cognitivos con
los que se facilitó el aprendizaje de los
objetos matemáticos las medidas de
tendencia central.
II: Identificación de los conceptos La asociación de las representaciones
estadísticos con su forma de semióticas estadísticas con la LSC,
representación en LSC. permitió la comunicación e interacción
con los estudiantes no oyentes y, de esta
forma, la aprehensión de estos objetos
aleatorios: media, mediana y moda.
119
III: Relación de los conceptos estadísticos El aprendizaje de los conceptos
involucrando tres formas de estadísticos se adquirió gracias a la
representación: gráfica, visogestual (LSC) implementación de diversos elementos
y simbólica. didácticos con recursos gráficos, a la
apropiación de la lengua de señas con sus
gestos y mímicas.
IV: Interpretación de situaciones Las situaciones didácticas diseñadas a
cotidianas que requieren el uso de los partir de problemas tomados de su
conceptos de media, moda y mediana entorno, facilitaron el buen uso y dominio
de estas medidas aleatorias aplicadas a los
ejercicios propuestos por el maestro.
V: Resolución de situaciones cotidianas En las situaciones a-didácticas, los
que requieren del uso de los conceptos de estudiantes, identifican por sí mismos,
media, moda y media. cuales son los procedimientos, las
fórmulas y herramientas, para hallar la
media, la mediana y la moda en
determinados ejercicios.
VI: Argumentación y formulación. En la etapa de validación, los estudiantes
interactúan con el maestro, expresan y
argumentan sus respuestas en lenguaje
estadístico escrito, gráfico y en LSC.
Fuente: Tabla de conclusiones. Elaboración propia.
Importancia del LSC en el desarrollo de la secuencia
Para D’Amore (2006) “La enseñanza es comunicación y uno de sus objetivos es favorecer
el aprendizaje de los estudiantes, entonces, en primer lugar, quien comunica debe hacer
que el lenguaje utilizado no sea una fuente de obstáculos para la comprensión…” (p.259);
a partir de esta afirmación, se puede señalar que, para conseguir procesos de aprendizaje,
se debe concebir en el salón de clase, espacios diversos de comunicación, donde se
evidencien códigos lingüísticos comunes entre los actores involucrados en el aprendizaje:
maestro- estudiantes. En este caso, fue necesario para los procesos de interacción en la
comunicación que, el maestro aprendiera la lexicografía básica de la Lengua de Señas de
120
Colombia, para favorecer el diálogo con los estudiantes sordos, sin la intervención de un
intérprete.
En el proceso de esta construcción de los objetos aletorios (media, mediana y moda), se

diseñaron otras señas para conceptos que no tienen una representación visogestual en los
textos de FENASCOL y el INSOR. Este nuevo vocabulario fue institucionalizado en las
situaciones didácticas para permitir una comunicación ágil y práctica entre el maestro y
el estudiante sordo; esta información es detallada en los análisis a priori de las sesiones.
Con respecto a las situaciones, fue un marco trascendental, particularmente, en las de
formulación, que pretenden, poner en juego códigos lingüísticos comunes o
convencionales (sintaxis y vocabulario) donde el medio debe exigir al sujeto que use una
formulación para comunicar a otro sujeto, Brousseau (2007).
121
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anaya, R., Garces, L., y Jiminez, L. (2015). La importancia de las escuelas inclusivas
en los procesos de formación académica de estudiantes sordos. Reflexiones
sobre las historias de vida de estudiantes sordos de la universidad de Cartagena,
en el programa de licenciatura en pedagogía infantil.
Anidido, M. (2002). La Ingeniería Didáctica en el diseño y seguimiento de

unidades curriculares. Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
Asensi M.C. (2004). En Foro “Integración de personas con discapacidad a ámbitos
universitarios”. Caracas.
Bedoya, N., Guerrero, D., & Gallo, E. (2013). Representación de problemas matemáticos
asociados al uso del algoritmo de signación en población sorda. Universidad del
Valle, Cali, Colombia.
Baena Rodríguez, M. (1957). “Panorama mundial de la sordomudística”. Revista de

Educación, 6, 71-79.
Batanero, C. (2000). Significado y comprensión de las medidas de tendencia central.

UNO, 25, 41-58. Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de
Granada.
Batanero, C., & Díaz , C. (2011). Estadística con Proyectos. Departamento de Didáctica
de la Matemática Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Granada.
Brousseau G. (1986). Fundamentos y métodos de la Didáctica de las Matemáticas, Vol.

7. N 2. pp 33-115. Universidad de Burdeos.
Belfiori, L. (2014). Enseñanza de estadística con recursos TIC. Congreso Iberoamericano

de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación.
Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Grupo de educación Estadística,

Universidad de Granada.
Batanero, C., Arteaga, P., y Ruiz, B. (2009). Análisis de la complejidad semiótica de los
gráficos producidos por futuros profesores de educación primaria en una tarea de
comparación de dos variables estadísticas. Departamento de Didáctica de las
Matemáticas. Universidad de Granada.
122
Batanero C., Godino J., Vallecillos A., Green D., Holmes P. (1994). Errors and difficulties
in understanding statistical concepts. International Journal of Mathematics
Education in Science and Technology, 25(4), 527-547.
Brousseau G. (1994). “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas.

Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos Aires, Paidós Educador.
Brousseau G. (1995). “Glossaire de didactique des mathématiques”, en Thèmes

mathématiques pour la préparation du concours CRPE, Copirelem, IREM
d’Aquitaine & LADIST.
Brousseau, G. (1998). Théorie des Situations Didactiques, Grenoble, La Pensée Sauvage.
Batanero, C., & Godino, J.(2001). Análisis de Datos y su Didáctica. Departamento de

didáctica de la matemática. Universidad de Granada. España.
Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Departamento de didáctica de la

matemática. Universidad de Granada España.
Burad, V. (2010). El audismo. Recuperado de http://www.cultura-sorda.org/el-audismo/
Brousseau, G. (1999). “Educación y Didáctica de las matemáticas”, en Educación

Matemática, México.
Cedeño F., Pinzón C y García, N. (2006). Orientaciones pedagógicas para la atención

educativa a estudiantes con limitación auditiva.
Cañedo, G. (2003). El desarrollo científico-tecnológico, la evolución en las perspectivas

sociales-humanistas y la atención de las necesidades educativas especiales.
Monografía. Cuba.
Chevallard, Y. (1991). La Transposición didáctica. Del saber Sabio al Saber Enseñado.
Cobo, B. (2003). Significados de las medidas de posición central para los estudiantes de
Secundaria. Granada, España.
Congreso de Colombia (31, de julio, 2009). Convención sobre los derechos de

Personas con discapacidad. Ley 1346. DO: 47427.
Congreso de Colombia (27, de febrero, 2013). Disposiciones para garantizar el pleno
123
de los derechos de las personas con discapacidad. Ley 1618. DO: 48717.
Congreso de Colombia (9 de agosto de 2005). Equiparación de oportunidades para las
personas sordas y sordociegas. Ley 982. DO: 4195.
Congreso de Colombia (10, de julio, 2007). Por medio de la cual se organiza el Sistema
Nacional de Discapacidad y se dictan otras disposiciones. Ley 1145. DO: 46685.
Congreso de Colombia (9, de febrero, 2009). Apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en el
marco de una educación inclusiva. Decreto 366. DO: 47258.
Congreso de Colombia (11, de octubre, 1996). Algunas normas a favor de la población
Sorda. Ley 324. DO: 42899.
Congreso de Colombia (7, de febrero, 1997). Algunas normas a favor de la población
con discapacidad. Ley 361. DO: 42978.
Calderón, D., & León. (2005). La ingeniería didáctica como metodología de
investigación del discurso en el aula. Universidad del Valle, Cali.
Calderón, D., & León. (2016). Elementos para una didáctica del lenguaje y las
matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Campos, D (2006). Centro de Investigaciones Matemáticas y Meta-Matemáticas.

Universidad de Costa Rica Asociación de Matemática Educativa.
www.cimm.ucr.ac.cr/edefaria.
Chavarría, J. (2006). Conferencia sobre la Teoría de las Situaciones Didácticas.

Escuela Matemática. Universidad Nacional. Bogotá.
(DANE) y (MEN) (2002). Registro para la localización y caracterización de la población
con discapacidad. Bogotá: Autores.
De Avila, V. (2014). Sordos. Historia, medicalización y presente. Universidad de la

República. Facultad de Sicología. Montevideo, Uruguay.
DÀmore, B. (2006). Didáctica de la matemática. Bogotá: Magisterio.
D’Amore, B., Fandiño Pinilla, M. I., Iori, M., & Matteuzzi, M. (2015). Antecedentes
ilustres de la paradoja cognitiva de Duval.
124
Del Puerto, S., Seminaria, S., & Minaard, C. (2007). Identificación y análisis de los
errores cometidos por los alumnos en Estadística Descriptiva. Universidad
Tecnológica Nacional, y Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Argentina.
Fregona, D., y Aguilar, M. (2015). Fundamentos y Métodos de la Didáctica Guy

Brousseau. Facultad de matemática, astronomía y física. Universidad
Nacional de Córdoba. Argentina
Franco, H. (2017) Señas Matemáticas. Editorial Académica Española.
Gálvez, G. (1994). “La didáctica de las matemáticas”, en Didáctica de Matemáticas.

Aportes y reflexiones, C. Parra, I. Saiz (comp.), Buenos Aires.
Guilombo, D. & Hernández, L. (2007). La relevancia del lenguaje en el desarrollo de

nociones matemáticas en la educación de los niños sordos. Universidad
Francisco José de Caldas.
García Delgado, M-A. & Damaso Avila P. (1996). La adquisición de los conceptos
lógico- matemáticos en el niño sordo.
Gaona, D., y Montañez, S. (2006). Diseño de investigación sobre el aprendizaje de las

matemáticas en niños sordos. Área de matemáticas. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Bogotá.
Godino, J., Batanero, C., Contreras, Á., , Estepa, A., Lacasta, E., y Wilhelmi, M.
(2013). La Ingeniería Didáctica como investigación basada en el diseño.
González Moll, G. (1992). Historia de la educación del sordo en España. Valencia: NAU
libres.
Guardia-Núñez, P. (2009). Dificultad en la resolución de problemas matemáticos en

sujetos sordos. Universidad Nacional de San Luis. San Luis, Argentina.
pguardia@unsl.edu.ar
Gutiérrez, R., & Gallego, J. (2001). Estudio descriptivo sobre actitudes de los alumnos
sordos hacia la escritura. Universidad de Granada.
Herrera, V.(2014). Alfabetización y bilingüismo en aprendices visuales. Aportes desde

las epistemologías de sordos. Universidad de Chile.
125
Hernández, S. (2005). Historia de la estadística. Revista de divulgación científica y
tecnológica de la Universidad Veracruzana Volumen XVIII, número 2.
INSOR. (2011). Orientaciones generales para el diseño de situaciones didácticas en

matemáticas a estudiantes Sordos. Proyecto bilingüe bicultural del INSOR.
Bogotá, Colombia.
INSOR (2013).Observatorio Social Población Sorda. Estadística e información para

contribuir con el mejoramiento y calidad de la vida de la población sorda
Colombia.
INSOR (2015). Información estadística comparada tanto a nivel nacional como municipal,
relacionada con Educación, Trabajo, Salud y Participación de las personas sordas
en el municipio de Santa Marta.
Juliarena, G.(2012). Bilingüismo en Sordos. IV Jornadas de Español como Lengua

Segunda y Extranjera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de la Plata. Argentina.
León, O., Calderón, D., y Orjuela, M. (2009). La relación lenguaje-matemáticas en la

didáctica de los sistemas de numeración: aplicaciones en población sorda. 10
encuentro colombiano de matemática educativa. Asociación Colombiana de
Matemática Educativa (ASOCOLME).
Lonngi P., & Ojeda A. (2009). Comprensión de ideas fundamentales de estocásticos. Una
experiencia con estudiantes sordos: edades 17-26 años Departamento de
Matemática Educativa, Cinvestav, (México).
López Torrijo, M. (1999). Textos para una historia de la Educación Especial. Valencia:
Tirant lo Blanch.
Ministerio de Educación Nacional. (1998) Lineamientos curriculares de Matemáticas.
Ministerio de Educación Nacional. (2015). Derechos Básicos del Aprendizaje.
Mejía, E. (2011). Vocabulario modelo de lengua de señas para la enseñanza de

Matemáticas I. XIII conferencia interamericana de Educación Matemática.
Recife, Brasil.
126
Ministerio de Educación Nacional (1998). Estándares básicos de competencias en
matemáticas. MEN. Bogotá.
Macías Sánchez, J. (2014). Los registros semióticos en Matemáticas como elemento

personalizado en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa Conect@2,
4(9): 27-57.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2014). Asociación Colombiana de

Matemática Educativa ASOCOLME Documento orientador. Foro
Educativo Nacional: ciudadanos matemáticamente competentes
Molero, M. (2007). Los medios tecnológicos y la enseñanza de las Matemáticas. Instituto

Juan de la Cierva de Madrid.
Muñoz Ramírez, A-M. (2014) Procesos de comunicación entre sordos y oyentes de la

Universidad Tecnológica de Pereira.
Naranjo, C. (2010). Una Aproximación Sociocultural hacia una Educación Matemática

para Sordos. Revista Sigma, 10 (2). pp. 27-42. Recuperado de
http://revistasigma.udenar.edu.co/articulos/Volúmen X 2/3.pdf
Ocoró, L,. & Ocoró, N. (2016). Análisis de las medidas de tendencia central en dos libros
de texto escolares de grado séptimo: el caso de la media aritmética. Encuentro
Colombiano de educación estocástica. Universidad del Valle.
OMS. (2017). Sordera y pérdida de audición. Recuperado de

http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/es/.
Panizza, M. (2011).Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas. Recuperado

de http://uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=211522
Peña Giraldo, R., & Aldana Bermúdez, E. (2014). El problema social y cultural de la
población sorda en el aprendizaje de las matemáticas se minimiza con la
intervención del profesor. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(2), 29-
43.
Presidente de la República (26, de septiembre, 1997). Por el cual se reglamenta

parcialmente la Ley 324 de 1996. Decreto 2369. DO: 43137.
127
Ramos Barcena, S. (2004). Desafíos de la diferencia en la escuela. Guía de orientación
para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula
ordinaria.
Richard, N. (2007). “Estudios visuales, políticas de la mirada y crítica de las imágenes”

en: Fracturas de la memoria, México: FCE, pp.95-106.
Riascos, Y. (2014). El pensamiento estadístico asociado a las medidas de tendencia

central: un estudio psicogenético sobre la media aritmética, la mediana y la moda.
Instituto de psicología centro de investigaciones en psicología, cognición y cultura
doctorado en psicología. Universidad del Valle, Cali.
Sierra Rubio, J-J. (1994). Estilos cognitivos en niños sordos Dependencia-Independencia

de campo (DIC): Implicaciones educativas. (tesis doctoral).
Sadovsky, P.(2005). La Teoría de las Situaciones Didácticas: un marco para pensar y

actuar la enseñanza de la matemática. Recuperado de
https://www.fing.edu.uy/grupos/nifcc/material/2015/teoria_situaciones.pdf
Salazar, P., Flórez, R., y Cuervo, C. (2010). Comprensión de los procesos de inclusión
educativa de estudiantes sordos desde una perspectiva organizacional.
Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Número 32 (p.p, 73-
86)
Saldarriaga, A. (2012). Propuesta didáctica fundamentada en la solución de situaciones

problema utilizando las medidas de centralización y su interpretación. Facultad
de Ciencias. Universidad Nacional de Colombia.
Salinas, M.(2010). Iniciación al estudio de la Teoría de las Situaciones Didácticas.

Revista Comunicación Tecnológica. Universidad Pontificia Bolivariana.
Sandoval, M., Acosta, E., Moreno, D., Salgado, A., Posada, M., & Sanchez, A
(2010)Orientaciones pedagógicas para la inclusión de estudiantes en condición
de discapacidad. Fundación Centros de Aprendizaje. Secretaría de Educación
Boyaca.
Sandoval, C. (2002) Investigación Cualitativa. Instituto Colombiano para el Fomento de

la Educación Superior, ICFES. Bogotá, Colombia.
Skliar, C. (2003). La Educación de los Sordos. Recuperado de http://www.cultura-

sorda.eu
128
Soto, R. (2003). La inclusión educativa: una tarea que le compete a toda una sociedad.
Universidad de Costa Rica, Facultad de Educación. Instituto de Investigación
para el Mejoramiento de la Educación Costarricense.
Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos. Séptima ed. Madrid:

Morata.
Torres, J. (2010). Discapacidad auditiva. Guía didáctica para la inclusión en educación

inicial y básica. Consejo Nacional de fomento educativo. México.
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción Para las Necesidades

Educativas Especiales. Salamanca, Ministerio de Educación España.
Vergel, R. (2015). ¿Cómo emerge el pensamiento algebraico? El caso del pensamiento

algebraico factual. Universidad distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.
Zappala, D., Köppel, A., & Suchodolski, M, (2011). Inclusión de TIC en escuelas para
Sordos. Argentina.
129

Proyecto1 Final Maestria Hernando Franco Alzatehernan

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Proyecto1 Final Maestria Hernando Franco Alzatehernan

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

<<<<<<<<<<<<<<<<

HERNANDO FRANCO ALZATE

“ÓYEME CON LOS OJOS QUE ESTÁN DISTANTES LOS OÍDOS”

SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ

HERNANDO FRANCO ALZATE

UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO

HERNANDO FRANCO ALZATE

Mg. SANDRA LUCÍA ROMERO PULIDO

UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO

Dedico este trabajo a Dios, mi familia, maestros de la Universidad del Quindío,

Agradezco nuevamente a Dios, a la Secretaría departamental de Educación y al programa

A la orientación y asesoría profesional del Doctor Eliécer Aldana Bermúdez y de la

A mis grandes compañeras y amigos de la maestría: Diana Lucía Villamil y Adriana

A la hermana Bethlemita, Rosalbina Rincón Guerrero, rectora de la Institución Educativa

3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ....................................................................... 23

8. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 456

9. DISEÑO METOLÓGICO ........................................................................................ 689

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………..

Ilustración 1.Porcentaje de población sorda con relación a la población nacional con

Tabla 1. Categoría de las situaciones didácticas............................................................. 86

Este proyecto pretende brindar estrategias y herramientas didácticas para la formación de

Palabras claves: Medidas de tendencia Central, limitación auditiva, Lengua de Señas,

APRENDIZAJE DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL DE

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La inclusión educativa de personas con dificultades sensoriales, ha sido tema de debate

Se presenta exclusión debido a que, maestros, estudiantes y la sociedad en general todavía

Otros autores, como Salazar, Flórez y Cuervo (2010), en su investigación, Comprensión

Se torna necesario partir, entonces, de una realidad latente en las comunidades

Además, estos investigadores, citando a (Flórez, Moreno, Camacho, Mesa y Lancheros,

En cuanto, a la atención de los estudiantes sordos, en la formación universitaria, técnica

Las directrices anteriores, marcarían nuevos procedimientos legales que se ejecutarían a

Para León, Calderon y Orjuela (2009), en su artículo, La relación lenguaje-matemáticas

Con respecto a este fenómeno de extraedad, mencionado en el párrafo anterior, un estudio

Es decir, consciente o inconscientemente las personas oyentes excluyen y discriminan a

Ilustración 1. Porcentaje de población sorda con relación a la población nacional con

Fuente: Observatorio Social INSOR (A partir de DANE – Censo 2005)

Fuente: Observatorio Social INSOR (A partir de RLCPD)

Es decir, de cada 100 personas con alguna discapacidad, entre 13 o 17 de ellas

2.1 Población con discapacidad para oír en edad escolar

Fuente: Observatorio Social INSOR (A partir de RLCPD)

2.2 Desescolarización y sus causas

La tasa de desescolarización de la población sorda según el RLCPD está determinada por

Ilustración 4. Causas de la desescolarización de la población sorda

Ilustración 5. Porcentaje de la población sorda desescolarizada, con relación a la

Fuente: Observatorio Social INSOR (A partir de RLCPD)

Ilustración 6. Porcentaje de desescolarización de la población sorda según nivel

Fuente: Observatorio Social INSOR

Fijémonos ahora en los sinónimos o las expresiones equivalentes, que podemos

dos más tres

suma dos y tres

añade el dos al tres

¿Cuánto hacen dos y tres?

¿cuánto es dos y tres?

¿qué tenemos al sumar dos y tres?

¿cuál es el resultado de sumar los números dos y tres?

¿cuál es el resultado de sumar dos y tres?

¿cuánto es dos y tres?

Aunque el tiempo verbal más frecuentemente utilizado sea el presente de

¿cuál sería el resultado de sumar dos y tres?

¿cuánto dará la suma de dos y tres?

Finalmente, la inclusión de condicionales u otras estructuras gramaticales

¿Qué obtendríamos si sumáramos dos y tres?