Pontificia Universidad Javeriana

Tatiana Alexandra Leyton Salcedo

Ángela María Ruiz Severiche
Trabajo final

Entrega final programa de ELE

I. Contexto y situación de enseñanza

Este programa de ELE está dirigido a tres estudiantes sirios de 20 años que
vienen como refugiados al país. En cuanto al contacto con la L2, los estudiantes tienen
un nivel de lengua A1, dado que en la secundaria adquirieron algunos conocimientos de
la lengua. Antes de llegar a Colombia, finalizaron su bachillerato en su país de
procedencia, y en este momento están en búsqueda de ofertas laborales. La anterior es
una de las razones por las cuales quieren empezar a estudiar español. Las características
mencionadas anteriormente configuran el perfil del estudiante, desde el cual se pensará
y se diseñará el programa. Teniendo en cuenta la situación actual del país de donde
provienen los estudiantes, pensamos que se encuentran en estado vulnerable. La crisis
en Siria, que tiene comienzos en el 2011, ha causado que millones de personas se vean
obligadas a huir del país. Este conflicto interno se ha caracterizado por la brutal
violencia, produciendo sufrimiento y miedo en los habitantes del país. En este sentido,
el impacto psicológico de esta guerra en los refugiados puede ser de tal magnitud que
puede presentar problemas como depresión, necesidades afectivas, frustración y
vergüenza (Díaz-Rodriguez, 2017). Es por esta razón que es esencial que en el proceso
de enseñanza se consideren sus sentimientos porque al llegar a otro país pueden
experimentar cambios en su vida que podrían afectar la forma cómo aprenden.
Consideramos que una parte fundamental del proceso de enseñanza/aprendizaje es tener
en cuenta la dimensión ontológica del estudiante, y es aún más importante en estos
casos en donde el contexto del estudiante presenta situaciones que lo impactan
fuertemente.

Sabemos que a Colombia llegan en ciertas ocasiones sirios e iraquíes huyendo

de la guerra o simplemente en búsqueda de mejores oportunidades y en algunos casos
son engañados con el sueño de ser llevados a países como Estados Unidos, pero en
realidad los dejan aquí o en otros países latinos en donde de igual manera deben
empezar de cero. Esto según un artículo de la revista Semana titulado La soledad de los
refugiados iraquíes y sirios atrapados en Bogotá (2017), este artículo narra la historia
de Malak Hadi de 22 años, una de tantos iraquíes engañados con la idea de llegar a
Norteamérica, y quien en 2015 fue dejada junto con sus padres y sus dos hermanos en
Cali. Tiempo después con la ayuda de migración lograron establecerse en Bogotá en el
barrio Galerías donde su madre debe hacer el aseo a cambio de poder vivir ahí. Su
familia al igual que ella no tenían conocimiento del español; sin embargo, cuando logró
dominarlo tuvo la oportunidad de tener un empleo en una serie de Netflix. pero su
hermana mayor, a pesar de haber estudiado periodismo solo logró encontrar empleo en
una peluquería de la capital debido a su bajo dominio del español. Con base en la
historia de estas familias consideramos que nuestra propuesta responde a una realidad
en la ciudad de Bogotá que probablemente no es muy conocida ni atendida y que por
medio de la misma se logrará que tengan vidas dignas para que puedan progresar y
desenvolverse en esta nueva cultura en la que requieren integrarse.

II. Enfoque curricular

Después de haber propuesto el contexto y metodología de nuestro programa, es

necesario plantear el enfoque curricular y la fundamentación filosófica desde el cual se
desarrolla. En tal sentido, el enfoque curricular que sustenta nuestro programa de ELE
es el práctico, el cual es propuesto por Grundy (1987) y explicado en el texto de Santos,
Sánchez, Ruiz, García y Agray (2001). Este enfoque curricular tiene como objetivo
formar “Personas comprometidas con una acción escogida y deliberada, la cual es
guiada por un juicio personal en el marco de procesos interactivos” (Santos et al, 2001).
A propósito de nuestro programa, este es apropiado, principalmente, porque permite que
el currículo se enfoque en los procesos comunicativos en los que se manifiesta la
acción, la interacción y la reflexión. A continuación, explicaremos algunos aspectos que
constituyen este enfoque y que fundamentan nuestro programa.

Por un lado, es importante entender el papel del lenguaje, del educando y del
educador desde este enfoque curricular. En primer lugar, en cuanto al lenguaje, este es
considerado un medio de interacción social y que permite la construcción de
significados. En segundo lugar, con respecto al educando, este es comprendido como un
sujeto que aprende y que construye sus propios significados y es capaz de interpretarlos.
Por otro lado, en relación con el educador, este es considerado como un interlocutor y
debe, también, procurar que todo el contenido educativo tenga como núcleo la
construcción del significado por parte del estudiante. En este sentido, la interacción
entre educando y educador es primordial para la construcción e interpretación de
significados. Lo anterior se puede ver reflejado en nuestro programa, específicamente
en la metodología escogida, pues en en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjera AICLE en el cual el docente debe presentar los contenidos a los
cuales el estudiante les dará un significado y una interpretación mediante la deducción.
Así, este proceso de construcción e interpretación de significado realizada por el
estudiante se manifiesta gracias a la interacción entre ambos actores.

Por otro lado, debemos comprender las experiencias educativas y los contenidos
desde el enfoque curricular práctico. En primer lugar, en cuanto a las experiencias
educativas, las acciones que tomen los educandos son efecto de sus propias decisiones,
pues son ellos quienes escogen cómo interpretar y darle significado al contenido
educativo (Santos et al, 2001, p.30). No obstante, el desempeño del estudiante en ese
proceso de construcción e interpretación depende de cómo efectúe la interacción con el
otro actor. Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestro programa se espera que el
estudiante sea capaz no solo de entender los contenidos propuestos por el docente, sino
que también sea capaz de proponer hipótesis o nuevas ideas sobre ese nuevo contenido.

En este orden de ideas, a propósito de los contenidos, Santos et al. (2001)

proponen que el contenido no solo debe estar fundamentado y basado en criterios
cognitivos, sino también en aspectos que contribuyan a la sociedad (p.30). Debido a que
nuestro programa está planteado desde el enfoque hacia la acción, y este tiene como
objetivo guiar a los estudiantes a convertirse en agentes sociales, a partir de los
contenidos de este programa el estudiante no sólo construirá conocimientos, sino que
será un miembro de la sociedad que tiene tareas sociales también. Asimismo, este
contenido debe ser incorporado holísticamente y no de manera fragmentada con el fin
de propiciar la construcción e interpretación de significado (Santos et al, 2001, p.30). Si
bien en nuestra propuesta se plantea un programa que será desarrollado en tres módulos
desde la metodología AICLE, estos tres módulos estarán totalmente relacionados y
serán transicionados con el fin de que el estudiante no pierda los significados que ha
construido a lo largo de estos módulos para que continúe realizando su proceso de
construcción e interpretación.

Finalmente, es importante mencionar la función del currículo frente a la cultura.

Según Santos et al (2001), “la función del currículo es encaminar la comprensión de las
distintas realidades culturales en donde se encuentran los actores del proceso de
enseñanza y aprendizaje (educando y educador)”. En vista de que nuestro programa está
basado en la metodología AICLE, la cual integra la cultura como una de sus 4C’s
(concepto que se ampliará más adelante), se vinculará la cultura con los contenidos con
el fin de que los estudiantes empiecen a aproximarse a la cultura colombiana, pues se
encuentran en un contexto nuevo y es importante que empiecen, de algún modo, a
entender la nueva cultura en la que se encuentran. Lo anterior no significa que deban
dejar de lado su cultura de origen, al contrario, lo que se intenta es que los estudiantes
sean capaces de integrar ambas culturas.

III. Perfil del estudiante

Este programa de ELE está dirigido a tres estudiantes sirios de 20 años que
vienen como refugiados al país. En cuanto al contacto con la L2, los estudiantes tienen
un nivel de lengua A1, dado que en la secundaria adquirieron algunos conocimientos de
la lengua. Antes de llegar a Colombia, finalizaron su bachillerato en su país de
procedencia, y desean continuar con su proceso de aprendizaje del español, pues en el
momento están en búsqueda de ofertas laborales y también de herramientas para la
interacción social.

IV. Necesidades objetivas y subjetivas

Según Brindley (citado en García, 2000, p. 31), existen dos tipos de necesidades:
objetivas y subjetivas. Las primeras, respectivamente, se enfocan en el producto
comunicativo, sólo desde la lengua. Las segundas, por otro lado, se enfocan en otras
variables, no tan relacionadas a la lengua, que pueden afectar el proceso de aprendizaje.
En cuanto a cuáles son las necesidades objetivas de los estudiantes de este
programa, los estudiantes necesitan desarrollar las habilidades de producción y
comprensión oral para, por ejemplo, poder comprender al profesor y a sus compañeros y
también para saber cómo responderles y también para entender y expresar frases de uso
cotidiano con un vocabulario simple. En relación con las necesidades subjetivas,
teniendo en cuenta las variables externas que se tienen en cuenta en el proceso de
aprendizaje, los estudiantes tienen una postura de disposición y entusiasmo por retomar
su proceso de aprendizaje del español, pues consideran que al aprenderlo podrán
cumplir sus metas profesionales y personales. Además, quieren aprenderlo para tener las
herramientas de comunicación con los miembros de la nueva cultura a la que hacen
parte. De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que los estudiantes necesitan la
lengua, en primer lugar, para llevar a cabo sus actividades profesionales como lo es
aplicar a ofertas laborales y estudiar un técnico profesional. En segundo lugar, necesitan
la lengua para adquirir herramientas comunicativas para llevar a cabo una interacción
social con personas nativas de Colombia.

V. Objetivos

Teniendo en cuenta las necesidades objetivas y subjetivas de los estudiantes, se

proponen los siguientes objetivos a partir del Marco Común Europeo de Referencia para
las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2002).

Objetivo general:

Al finalizar el curso, el estudiante será un usuario básico de la lengua,

alcanzando el nivel A2 según el MCER (2001). El estudiante será capaz de comprender
y expresar de manera sencilla frases de uso cotidiano que estén relacionadas con
información básica (de sí mismo, su familia, su entorno, sus gustos, intereses y
ocupaciones). También, será capaz de describir sus necesidades y elementos de su
pasado de manera sencilla.

Objetivos específicos:

Como agente social: Los estudiantes serán capaces de hacer uso de expresiones
de uso cotidiano para producir mensajes sencillos que requieran de una interacción
simple y directa con personas cercanas y de su entorno educativo y laboral sobre sobre
la información básica (de sí mismo, su familia, su entorno, sus gustos, intereses y
ocupaciones). Además, tendrán la capacidad de entender textos sencillos y extraer
información básica y específica de textos breves como anuncios, cartas, menús y
horarios.

Como hablante intercultural: Los estudiantes tomarán conciencia de la

diversidad cultural y reconocerán las características y el valor de la cultura en la cual
está inmerso el estudiante. Además, será capaz de encontrar diferencias y similitudes
culturales entre Colombia y su país de origen, con el fin de actuar como mediador entre
su cultura y la colombiana, desarrollando así su competencia intercultural.

Como aprendiente autónomo: Los estudiantes desarrollarán interés por los

contenidos de la clase, lo cual hará que el estudiante ahonde de manera autónoma en los
diferentes temas fuera del aula de clase. Este mismo interés llevará al estudiante a
desarrollar diferentes habilidades de aprendizaje que le permitirán mejorar sus
conocimientos de la lengua.

VI. Metodología

Después de analizar la situación de la población y teniendo en cuenta la

corriente elegida, consideramos la metodología de AICLE la opción más adecuada para
promover un aprendizaje significativo. Para esta metodología la enseñanza y
aprendizaje de la lengua debe darse por medio de contenidos no lingüísticos que vayan
dándole al alumno herramientas para comunicarse en la segunda lengua pero al mismo
tiempo tener conocimientos de algo más, aquí se da espacio al error del cual se busca
que el alumno aprenda y corrija.

Este modelo aparece en el salón de clase en los años 90 y surge a partir de

teorías propuestas por la Universidad de Finlandia en la que se estableció que el proceso
de enseñanza de una lengua no natal podría estar mediado por el propósito de aprender
también contenidos. Por tanto, es conocida como una de las metodologías más
modernas pues ha logrado que converjan y evolucionen distintas variables del proceso
de enseñanza. De este modo, este tipo de metodología resalta la importancia de la
interdisciplinariedad en la enseñanza y aprendizaje de lengua, en la que se concibe la
lengua como vehículo , es por ello que los estudiantes aprenden la L2 aprendiendo
contenido específicos de áreas como ciencias naturales o sociales. Esta propuesta se ha
dado teniendo en cuenta las distintas demandas sociales, económicas y políticas que han
surgido en la Unión Europea y está cimentado en los principios del Enfoque
Comunicativo.
Entre los principios teóricos propuestos por Coyle en 1999, encontramos la
aplicación integrada de las 4C 's: Contenido, Cognición, Cultura y Comunicación. Cada
uno de estos conceptos debe ser debidamente pensado y aplicado en una clase de lengua
basada en AICLE, pues cada uno de ellos aporta una ayuda importante para las clases
guiadas por esta visión. Por ello, el contenido hace referencia a los contenidos de la
materia que el estudiante debe aprender o adquirir; la cognición se refiere a la formación
de conocimiento nuevo a través del desarrollo de destrezas y habilidades; la cultura es
un aspecto muy relevante a tener en cuenta pues debe estar presente de manera que el
estudiante tenga una perspectiva del contexto social que estudia con la lengua y logre
crear una consciencia intercultural; y por último, la comunicación la cual hace énfasis
en la interacción en la que se entiende a la lengua como un vehículo para comunicarse.
Adicionalmente, los docentes que pongan en práctica esta metodología, deben pensar
sus las sesiones teniendo en cuenta la taxonomía de Bloom que hace énfasis en los
procesos cognitivos de baja y alta complejidad los cuales son: recordar, comprender,
aplicar, analizar, evaluar, crear.
Una de las razones por la cual seleccionamos esta metodología es porque en
nuestro país se ha analizado en algunas ocasiones el uso de AICLE en el salón de clase,
y se ha demostrado que es una metodología ampliamente aceptada por los docentes de
lengua. Así lo estipulan en su investigación Osorio, Cabas y Vargas (2017) la cual tuvo
como centro de interés el evidenciar si el modelo AICLE podría ser puesto en práctica
en las distintas áreas del saber en las aulas del país y para ello aplicaron un cuestionario
a los docentes del idioma inglés en el que se basaron en teorías expuestas por Coyle,
Hood y Marsh (2010) para exponer las distintas opiniones y visiones sobre este método
teniendo en cuenta sus experiencias en las clases es por esto que establecen un análisis
descriptivo/exploratorio para poder evaluar algunos de los criterios sobre el impacto que
puede tener para la enseñanza del inglés este tipo de metodología. Con ello,
seleccionaron 30 docentes con experiencia en la aplicación de este método de 3 colegios
aprobados y entrenados por el consejo Británico en la aplicación del método CLIL y el
colegio Liceo Taller San Miguel de Pereira que ha implementado esta metodología
desde el año 2012.
Los datos arrojados de este estudio después de evaluar el impacto de la
metodología, el apoyo de los colegios y del Estado en la aplicación de nuevos modelos
expusieron que AICLE es bien acogido por los docentes debido a que promueve
diferentes elementos como la competitividad pues proyecta a los estudiantes como
individuos capaces de solucionar retos o problemas entendiendo el bilingüismo como
una herramienta para competir dentro del mundo laboral, además el liderazgo que se
promueve desde la escuela para optar por este método evidencia la amplia acogida y la
puesta en escena que ha demostrado resultados favorables en el aula.
Por otro lado, tomamos como ejemplo otro estudio en el texto llamado
Enseñanza de español como segunda lengua en el contexto escolar a través de AICLE,
el cual busca evaluar el concepto de enseñanza plurilingüe integrando contenidos de un
área no lingüística en la enseñanza de las lenguas extranjeras, desde una propuesta
didáctica que ha sido diseñada para dar respuesta a una enseñanza plurilingüe en la
asignatura de Historia y Cultura de las Religiones para grupos de estudiantes de
diferentes creencias y países de origen, entre ellos algunos inmigrantes. Para plantear las
distintas actividades se ha tenido en cuenta: un enfoque comunicativo y participativo,
creando situaciones reales en las que el aprendizaje sea significativo y efectivo. Para
ello se establecen tres marcos básicos de referencia: el estudiante con sus intereses y
motivaciones, el centro escolar y el mundo que nos rodea. El tiempo para la realización
de la unidad, fue dividido en siete sesiones de una hora que podrían flexibilizarse según
las necesidades específicas de cada grupo. A partir de 4 bloques: primero Escuchar,
hablar y conversar; segundo Leer y escribir; tercero Conocimiento de la lengua
traducido en contenidos funcionales ; y el cuarto Aspectos socioculturales y consciencia
intercultural, se decide aplicar la metodología AICLE mezclada con CIL (Currículo
integrado de las lenguas) para evaluar ese aspecto plurilingüe mencionado. (Santos,
2013)
Con lo anterior la autora menciona que el juego es muy importante pues el
alumno logra entender y repasar en este caso las religiones más importantes juntos con
sus características, por lo tanto demuestra un progreso en el entendimiento del
contenido. De esta manera, el rol del docente es más dinámico y se debe encargar de
guiar el proceso de manera que los estudiantes lleguen a un punto en el que por sí solos
se corrijan, busquen más información, debatan sobre diversos temas y consigan hacer la
tarea final propuesta en las unidades. Adicionalmente, consideran que se logra mezclar
de forma efectiva el aprendizaje de segundas lenguas y los contenidos de áreas no
lingüísticas, idea que para este proyecto resultó satisfactoria para el grupo de alumnos
inmigrantes que por falta de comunicación con sus compañeros se sentían apartados del
grupo y con estas actividades lograron tener cercanía con el grupo y además una
experiencia de inmersión en la cultura no solo la relacionada con la L2 sino la de otros
países, pues la cultura para la autora no puede ser concebida sin tener una visión de los
aportes de la población inmigrante a la cultura española en este caso.
Del mismo modo, Santos concluye que aunque el Plan de Fomento de Plurilingüismo
aprobado en 2005 en Andalucía, no contempla la enseñanza bilingüe en la asignatura de
Historia y Cultura de las Religiones, el currículo de esta materia podría adaptarse de
igual forma que ocurre con otras áreas similares como Ciencias Sociales para reforzar el
aprendizaje de idiomas extranjeros.
En virtud de la propuesta metodológica expuesta anteriormente, consideramos
que el enfoque que se aproxima a la metodología AICLE en nuestra propuesta es el
enfoque a través de la acción. En primer lugar, desde este enfoque, el proceso de
enseñanza se concibe como el medio de preparación de los estudiantes para
comunicarse activamente. En cuanto a la lengua, esta se convierte en un medio de
comunicación y socialización. Además, en este proceso de enseñanza y aprendizaje el
estudiante es el protagonista, pues sus necesidades e intereses pasan a primer plano, y el
profesor debe adaptarse a estos en el contexto de enseñanza (Martínez, 2007). Según el
MCER (2001), este enfoque está encaminado hacia la acción, debido a que los
aprendientes son considerados como agentes sociales que no solo tienen que realizar
tareas relacionadas con la lengua, sino también tareas como miembros de la sociedad en
un contexto específico con condiciones particulares. Asimismo, se puede afirmar que el
estudiante aprende la lengua con el objetivo de hacer parte de la sociedad mediante la
realización de tareas, las cuales a su vez lo transforman en agente social. Es importante
mencionar que desde este enfoque la interacción se convierte más real, dado que los
estudiantes se relacionan no solo en un contexto académico, sino social. Así, este
proceso comunicativo da un paso más adelante, puesto que el estudiante no solo se
comunica, sino que interactúa. En este orden de ideas, se puede evidenciar la
importancia de la interacción social en este enfoque porque siempre se está llevando a
cabo un proceso de comunicación real con un objetivo específico.Finalmente, en
relación con la metodología AICLE, encontramos adecuado vincularlo con este enfoque
debido a que al trabajar con contenidos, las tareas se convierten en una buena opción
para guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pues esto ofrece al estudiante
aprender mientras se realiza una acción. De esta manera, los contenidos específicos
propuestos desde AICLE pueden ser integrados mediantes tareas que son de carácter
real, pues el objetivo es que el estudiante se sienta situado en la vida real, pero de
manera natural.
Teniendo en cuenta los elementos pedagógicos escogidos para la propuesta, este
programa está planeado para llevarlo a cabo en una intensidad horaria de 120 horas, de
lunes a viernes dos horas diarias. Además, se espera desarrollar en tres módulos de arte,
y en cada uno se trabajará una disciplina diferente de este tema.

VII. Enfoque
En virtud de la propuesta metodológica expuesta anteriormente, consideramos
que el enfoque que se aproxima a la metodología AICLE en nuestra propuesta es el
enfoque a través de la acción. En primer lugar, desde este enfoque, el proceso de
enseñanza se concibe como el medio de preparación de los estudiantes para
comunicarse activamente. En cuanto a la lengua, esta se convierte en un medio de
comunicación y socialización. Además, en este proceso enseñanza/aprendizaje el
estudiante es el protagonista, pues sus necesidades e intereses pasan a primer plano, y el
profesor debe adaptarse a estos en el contexto de enseñanza (Martínez, 2007). Según el
MCER (2001), este enfoque está encaminado hacia la acción, debido a que los
aprendientes son considerados como agentes sociales que no solo tienen que realizar
tareas relacionadas a la lengua, sino también tareas como miembros de la sociedad en
un contexto específico con condiciones particulares. Asimismo, se puede afirmar que el
estudiante aprende la lengua con el objetivo de hacer parte de la sociedad mediante la
realización de tareas, las cuales a su vez lo transforman en agente social. Es importante
mencionar que desde este enfoque la interacción se convierte más real, dado que los
estudiantes se relacionan no solo en un contexto académico, sino social. Así, este
proceso comunicativo da un paso más adelante, puesto que el estudiante no solo se
comunica, sino que interactúa. En este orden de ideas, se puede evidenciar la
importancia de la interacción social en este enfoque porque siempre se está llevando a
cabo un proceso de comunicación real con un objetivo específico.Finalmente, en
relación con la metodología AICLE, encontramos adecuado vincularlo con este enfoque
debido a que al trabajar con contenidos, las tareas se convierten en una buena opción
para guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pues esto ofrece al estudiante
aprender mientras se realiza una acción. De esta manera, los contenidos específicos
propuestos desde AICLE pueden ser integrados mediantes tareas que son de carácter
real, pues el objetivo es que el estudiante se sienta situado en la vida real, pero de
manera natural.
 VIII. Contenidos
Para el planteamiento de los contenidos de los tres módulos que se presentan a
continuación se han considerado y adoptado los planteamientos del Plan Curricular del
Instituto Cervantes. (1991-2007)

Primer módulo: Pintura

Tarea final 1: Vas a exponer la pintura de un Tareas posibilitadoras:

compañero que vas a crear teniendo en cuenta la
información proporcionada en la tabla que les
ayuda a describirlos.
- Asociar los términos relacionados a la pintura presentados
en una conversación de Whatsapp con las imágenes de
cada término distribuidas en el salón de clase
(comprensión escrita).
- Presentar su autorretrato, proporcionando información
para hablar de sí mismo (expresión y comprensión oral).
- Completar una tabla que incluye la información personal
de los compañeros de clase (comprensión y expresión
escrita).

Funciones comunicativas Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos

gramaticales léxicos socioculturales interculturales
1.2. Pedir información 1.2. El género de los 3.1. Datos 1.1. Identificación 1.Configuración de
Persona sustantivos personales personal una identidad
¿Con / Para quién...? Masculino / femenino 3.1.1. Nombre 1.1.1. Nombres y cultural plural
¿Con quién vives? en í / ú (más frecuente apellidarse, apellidos 1.1. Habilidades
1.3. Dar información en masculino) presentar(se) Nombres y apellidos 1.1.1. Conciencia de
Persona el jabalí 3.1.4. Lugar y más frecuentes en la propia identidad
Con / Para + SN Masculino en a fecha de regiones y cultural
[-¿Con quién vives?] Nombres de colores nacimiento nacer, departamentos de Autoobservación
-Con mis padres. el naranja, el rosa morir Colombia. (diálogo con uno
5.4. Presentar a alguien Sustantivos 3.1.5. Rodríguez en Bogotá mismo,
Presentaciones informales terminados en ma Nacionalidad 3. Productos y introspección, etc.)
Te presento a (+ mi el tema tener/pedir ~ la creaciones culturales de cómo influyen las
hermano / amigo...) + Género diferente nacionalidad. 3.5.1. Pintura propias creencias,
nombre de pila expresado con una 3.1.6. Edad Autores y obras valores, actitudes,
Te presento a Luis. terminación diferente: bebé, adolescente, representativas de etc. en la percepción
Te presento a + nombre de femenino en esa, triz, adulto joven, realismo de aspectos
pila. Es mi hermano / ina, isa persona mayor Presencia del arte en concretos (vida
novio / marido... el poeta / la poetisa 3.1.8. Estado civil la vida social cotidiana, folclore o
Te presento a Eloy. Es un Sustantivos la tradición muralista manifestaciones
amigo mío terminados en dor, tor, casarse, separarse, en los edificios de artísticas,
Presentaciones formales sor divorciarse Colombia comunicación no
Le presento a + apellido el pintor, el diseñador 3.1.9. Profesión verbal, etc.) de otras
(+ cargo) Sustantivos dependiente, culturas, en
invariables: el género funcionario, particular la de
se sabe por el artículo comercial, España y las de otros
Nombres de persona empresario países hispanos.
terminados en ista trabajar/ser
el / la artista niñera/tener ~ una
tienda/un 1.1.2. Percepción de
7.1.1. Pronombre
negocio/una diferencias culturales
sujeto
peluquería/ tener Focalización de la
Presencia / ausencia
un trabajo en un atención en las
Presencia para
banco diferencias
resolver una posible
 ambigüedad 5. Nociones culturales, incluso
Omisión del verbo cualitativas dentro de la propia
Soy pintor. 5.1. Formas y cultura
Yo también. figuras:dibujo, (comportamientos,
7.3. Los interrogativos dibujar,redondo, formas de concebir
Quién / quiénes cuadrado/ser: Es el mundo, modos de
Variación de número redondo. expresión artística,
5.12. Color color lenguaje no verbal,
Pregunta por el sujeto [color] ~ proxemia, relaciones
(+ humano) claro/oscuro vino interpersonales,
¿Quiénes viven en el ~ tinto/blanco variaciones
5.º? pintar semánticas,
1.4. Cualidad interacciones
general verbales, estilos de
color comunicación, etc.).
¿De qué color es? 1.2 Actitudes 1.2.2.
igual, diferente, Curiosidad, apertura
parecido, típico Búsqueda
ser de [material] intencionada de otros
La pintura es de puntos de vista y
oleo. percepciones con el
18.1. Disciplinas y fin de revisar las
cualidades propias
artísticas interpretaciones de
arte, artista hechos y productos
fotografía, cuadro culturales.
18.3. Arquitectura,
escultura y pintura
arquitecto, pintor
dibujo, cuadro,
dibujar, pintar.

Segundo módulo: Danza

Tarea final 1: Vas a hacer un video en el que Tareas posibilitadoras:

expreses con movimientos de danza algunos de tus
gustos y sentimientos.
- Dialogar con los compañeros y el docente preguntas
relacionadas a un video sobre la utilidad de la danza para
expresar lo que sentimos y nos gusta (comprensión,
expresión e interacción oral).
- Resolver un crucigrama que contenga los términos
relacionados al vocabulario de gustos y sentimientos
(comprensión escrita y expresión escrita).
- Hacer un mapa mental con dibujos de lo que les gusta para
luego compartirlo con algún compañero de la clase
(comprensión, expresión e interacción oral).

Funciones comunicativas Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos

1.2. Pedir información gramaticales 8.1. Tiempo libre y socioculturales interculturales
Cosa 1.4.2. Tematización entretenimiento Fase de 1.Configuración de
¿Qué / Cuál...? Anteposición de tiempo libre aproximación una identidad cultural
¿Qué vino prefieres? complementos del afición, hobby 3. Productos y plural
¿Cuál es tu comida verbo parque ~ de creaciones 1.1. Habilidades
preferida? Reduplicación del atracciones/zoológi culturales 1.1.2. Percepción de
Clase o tipo pronombre de OI. co, zoo 3.3. Cine y artes diferencias culturales
¿Qué tipo / clase de...? Regla general invitar, quedar escénicas Contraste del modo en
¿Qué tipo de música te A mí me encanta ir ~ de paseo/de 3.3.3. Danza que se manifiestan
gusta? bailar. compras/de Compañías de aspectos concretos
Tiempo 3.1 El artículo excursión, pasear, danza colombianas (comportamientos y
¿Cuándo...? definido caminar e roles sociales, valores,
¿Cuándo es tu Valores / significado tener ~ una hispanoamericanas manifestaciones
cumpleaños? Uso anafórico. cita/planes, salir con proyección artísticas, etc.) en la
3.1. Preguntar por gustos e Segunda mención con amigos internacional cultura de origen y en
intereses El curso es tomar ~ algo/un Compañía Danza otras culturas, en
¿Te gusta / interesa + SN / interesante. café/una copa de Colombia particular la española y
inf.? 2.1.1. Adjetivos vino/una cerveza Internacional las de otros países
¿Te gusta jugar al tenis? calificativos 8.3. Deportes (Colombia), Ballet hispanos.
¿Le interesa la política? Oposiciones de gimnasio, piscina Argentino 1.2.1. Empatía
polaridad (grados practicar un (Argentina), Ballet Experimentación de
3.2. Expresar gustos e extremos de una deporte, montar en Nacional de Cuba sentimientos,
intereses cualidad) bicicleta, jugar (Cuba). opiniones, etc. que
(A mí / ti...) (no) me / te / bonito,feo, bueno, fútbol, ir a acampar Bailes manifiestan los
le... + gusta (+ adv.) malo, fuerte, débil. 8.4. Juegos representativos de miembros de diferentes
+ SN / inf. 2.2. El género del jugar ~ a las Colombia culturas ante los
A nosotros no nos gusta adjetivo Terminados cartas/al parqués/al hechos o productos
nada la exposición. en e ajedrez culturales
(A mí) me gusta mucho interesante, agradable, 18.2. Música y característicos de la
viajar en avión. dulce. danza cultura de origen.
(A mí / ti...) me / te / le... 10.4. Concordancia músico,canción
+ encanta del SN con el verbo guitarra, piano,
+ SN / inf. Posición del verbo violín, vallenato,
Me encantan los coches. respecto a los SS. ópera, rock, pop,
A nosotros nos encanta NN. jazz, tango, salsa
comer fuera. Concordancia en (un) musical
(No) Me / te / le... + singular con el primer música ~
interesa SN de una clásica/moderna
+ SN / inf. coordinación Me tocar ~ (un
Me interesa mucho interesa la gente y los instrumento)
conocer otras culturas. viajes.
No me interesa el cine 13.3. Tipos de
comercial. oraciones simples
SN / inf. + es interesante Según la actitud del
Las revistas de economía hablante
no son interesantes. Interrogativas
Aprender español es disyuntivas
interesante. ¿Prefieres té o café?
¡Qué interesante! Exclamativas
¡Estoy cansado!, ¡Qué
3.5. Expresar preferencia difícil!
Me gusta / interesa más... 15.1. Oraciones
+ SN / inf. subordinadas
Me gusta más el té. sustantivas
Nos interesa más ir de 15.1.1. De infinitivo
excursión a Granada. En función de sujeto
+ SN que SN Con verbos
Me gusta más el té que el psicológicos
café. inacusativos.
Nos interesa más la Preferencia por
literatura que el cine. posición postverbal
+ inf. que inf. del infinitivo
Me gusta más leer que Le encanta ir al cine. /
escribir. Ir al cine le encanta
Me interesa más jugar al [selección de
fútbol que verlo en experimentador (+
televisión. humano) en función
3.12. Expresar alegría y de OI]
satisfacción
¡Muy bien!
¡Qué bien!
Estoy contento.
3.13. Expresar tristeza y
aflicción Estoy triste.

3.17. Expresar enfado e

indignación
Estoy (bastante / muy)
enfadado.

Tercer módulo: Música

Tarea final 1: Vas a llevar a cabo una Tareas posibilitadoras:

conversación en la que utilices el afiche para
invitar a un amigo al concierto.
- Comparar la información propuesta en tres afiches de
conciertos (fecha, lugar, precio, artistas) que ocurren en
diferentes países hispanohablantes y por medio de un juego
interactivo preguntarles esa información (comprensión
escrita y expresión oral).
- Completar la información de una conversación de Whatsapp
por medio de notas de voz de una invitación a un amigo
(comprensión oral y expresión escrita).
- Realizar un afiche de un concierto de música
individualmente en el que incluyan la información de fecha,
lugar, precio, artistas (expresión escrita).

Funciones Contenidos Contenidos léxicos Contenidos Contenidos

comunicativas gramaticales 8.2. Espectáculos y socioculturales 1.Configuración de
4.13. Proponer y sugerir 7.3. Los exposiciones 3. Productos y una identidad cultural
¿Vamos + a...? interrogativos entrada, invitación creaciones plural
¿Vamos a bailar? Cuánto / cuánta / programa culturales 1.1. Habilidades
¿Vienes + a...? cuántos / cuántas exposición, obra de 3.2. Música 1.1.1. Conciencia de la
¿Vienes al gimnasio? Adverbio invariable teatro, ópera, 3.2.2. Música propia identidad
Enunciado interrog. seguido directamente musical, concierto ~ popular y cultural
¿Tomamos algo? de verbo de música clásica/de tradicional Reflexión sobre los
¿Comemos mañana? ¿Cuántos vienen? rock Cantantes y grupos cambios
¿Por qué no...? 8.8. Adverbios comprar/reservar ~ musicales de experimentados en la
¿Por qué no vamos a relativos e una entrada ~ (por Colombia y del país percepción de la
comer? interrogativos teléfono/por de origen de los cultura de origen.
¿Qué tal si...? Interrogativo cuándo Internet) estudiantes. 1.1.3. Aproximación
¿Qué tal si vamos al cine Posición inicial, 18.2. Música y danza cultural
esta tarde? seguido de verbo o músico,canción Matización (captación
4.14. Ofrecer e invitar aislado, para guitarra, piano, de diferencias sutiles
Te invito a + SN / inf. preguntar por tiempo violín, vallenato, asociadas a causas
Te invito a un café. ¿Cuándo vamos al ópera, rock, pop, concretas, apreciación
Te invito a tomar algo. cine? jazz, tango, salsa de influencias
Te invito a rumbear. (un) musical diversas, etc.) de los
4.15. Solicitar música ~ rasgos comunes
confirmación de una clásica/moderna identificados entre las
propuesta previa tocar ~ (un culturas con las que se
Entonces, ¿enunciado instrumento) establece el contacto
interrog.? (vida cotidiana,
Entonces, ¿vienes con manifestaciones
nosotras? artísticas, etc.).
Entonces, ¿te quedas?
4.16. Aceptar una
propuesta, ofrecimiento o
invitación
Sin reservas
(Sí,) vale
Vale, ¿por qué no?
De acuerdo
[-¿Vienes a cenar a
casa?]
-Sí, vale, de acuerdo.
Con reservas
Sí, pero...
[-¿Vienes a tomar algo
con nosotros?]
-Sí, pero más tarde.
Bueno, vale, pero...
Bueno, vale, pero a las
seis volvemos.
No sé, bueno…
4.17. Rechazar una
propuesta, ofrecimiento
(No,) (no,) (muchísimas)
gracias
+ valoración + pero...
Gracias. Está muy rico,
pero no quiero más.
+ excusa o explicación
No, no, gracias. No fumo.
(No,) lo siento
+ valoración + pero...
Lo siento. Me encanta
pero no puedo.+ excusa o
explicación
No, lo siento. No he
dormido bien y prefiero ir
a casa. Otro día.

IX. Evaluación
 A continuación se presenta la rejilla de evaluación para la tarea final del módulo
tres (música) anteriormente propuesto. Para plantear el siguiente método evaluativo se
han tenido en cuenta los descriptores del Companion Volume (2018) y la evaluación
formativa, en la que el estudiante está totalmente involucrado en su proceso formativo.
Es por esto que la evaluación de esta tarea final se hará por medio de una
autoevaluación que le permita al estudiante identificar sus fortalezas y debilidades en el
aprendizaje de la lengua y de esta manera crear estrategias para su avance.

Comprensión oral Mediación de Producción oral Expresión escrita Interacción (escala

(escala adaptada conceptos (escala (escala adaptada (escala adaptada adaptada del
del MCER CV, adaptada del del MCER CV, del MCER CV, MCER CV, 2018 p,
2018 p, 167) MCER CV, 2018 2018 p, 172) 2018 p, 174) 172)
p, 170)

Soy capaz de Soy capaz de Soy capaz de usar Soy capaz de Soy capaz de
identificar la idea colaborar en tareas patrones básicos de escribir preguntar y
principal en simples y prácticas, oraciones con descripciones responder
mensajes y anuncios preguntando a los frases cortas y básicas de afirmaciones
cortos, claros y otros lo que memorizadas, eventos y simples.
simples. piensan, haciendo grupos de palabras experiencias
sugerencias y o fórmulas para personales.
entendiendo sus comunicar
respuestas. Solicito información
además repetición o limitada en
reformulación situaciones
cuando es cotidianas.
necesario.

XI. Referencias bibliográficas

Consejo de Europa. (2001). Marco común europeo de referencia para las

lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Anaya (trad.).

Consejo de Europa. (2018). Common european framework of reference for

languages : learning, teaching, assessment. Companion volume with new
descriptors.

Díaz, A., & Hernández, R. (1999). Constructivismo y aprendizaje significativo.

En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. (pp. 13-33).
México: Mc Graw Hill.
Díaz- Rodríguez, M. (2017). Menores refugiados: impacto psicológico y salud
mental. Apuntes de Psicología, 35 (2), 83-91

García Santa-Cecilia, A. (2000). Cómo se diseña un curso de lengua extranjera.

Arco Libros. Madrid, España.
La soledad de los refugiados iraquíes y sirios atrapados en Bogotá. (2017).
Semana. https://www.semana.com/nacion/articulo/por-que-hay-iraquies-
y-sirios-en-bogota/525888/
Consejo de Europa .(2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes. [En
línea] Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco
Martínez Salido, Blas (2007) ¿Qué significa aprender a través de la acción?
Actas del CEDELEQ II, 10-13 de mayo de 2007. Montreal: Université
de Montreal/ Tinkuy 7. ISSN: 1913-0481.
Plan curricular del Instituto Cervantes 1991-2017. España. Disponible
en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/defa
ult.htm  
Osorio, J; Cabas, L; Vargas, C. (2017). Proyección de la enseñanza del
bilingüismo a través del método AICLE en Colombia. Granada-España.

Santos Díaz, I. C. (2013). Enseñanza de español como segunda lengua en el

contexto escolar a través de AICLE. Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada (2013) 13.

Santos, D.; Sánchez, W.; Ruíz, J.; García, A.; y Agray, N. (2001). Propuesta
curricular general para la enseñanza de lenguas extranjeras. Proyecto de
investigación Departamento de Lenguas. PUJ
 Actividades de EXPLOTACION

Tarea final: Vas a llevar a cabo una conversación en la que utilices el afiche para invitar a un
amigo a un concierto.

1. Identificar las partes del cartel (fecha, lugar, hora, artistas invitados). Etc
2. Kahoot de elegir las frases correctas con el verbo ser o estar
-El concierto es en el parque simón bolívar
-Los artistas invitados son ….
3. Preguntar a los estudiantes sobre los tipos de música en siria.
4. Escuchar una conversación sobre el cartel presentado y completar la conversación
según lo escuchado
Vamos a ---- Te invito a--- Quieres ir a-----
5. Crear un cartel/afiche con las mismas características del cartel presentado