Diagnóstico ALfabetizacion Inicial

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Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de EducaciónPedagogía en Educación de Párvulos
Didáctica del lenguaje oral y escrito
Profesor: Carmen Díaz Oyarce
Ayudante: Marina Cabrera Peña

Diagnóstico
Alfabetización Inicial.

Nicole Haddad
Fernanda Tapia
Antonia Castro
Francisca Cerón
Claudia Rivera

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Índice.
Introducción……………………………………………………………………….……
Marco Teórico……….…………………………………………………………………
Diagnóstico
Alfabetización Inicial
Lectura
Escritura
Discurso narrativo
Conciencia Fonológica

Identificación del sujeto…………………………………………………………………..
Índice PLE
Identificación del instrumento
Comportamiento del sujeto durante la evaluación
Análisis cuantitativo
Análisis cualitativo
Prueba Procesos narrativos
Interpretación y discusión de la información……………………………………..

Identificación del sujeto………………………………………………………………………..
Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico (PHMF)
Identificación de instrumento
Prueba para evaluar el conocimiento sobre el lenguaje escrito (LEES)
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Interpretación y discusión de la información ……………………………...
Objetivos planteados a partir del análisis …………………………………………………………
Referencias bibliográficas……………………………………………………….……….

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Introducción.

En la actualidad, dentro del contexto de globalización, la comunicación se ha visto fuertemente impactada
por el desarrollo de nuevas tecnologías: internet ha facilitado el acceso a la información y ha modificado la
formas de comunicaciòn entre las personas. Como consecuencia, las exigencias de para un desempeño
comunicativo en sociedad se ha complejizado; no basta con saber leer y escribir, sino más bien se necesita
desarrollar en las personas la “la competencia comunicativa, entendida como el conjunto de
habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en
diferentes ámbitos sociales” (Pérez, 2007, p. 28).

En este sentido, la primera infancia se caracteriza como una de las etapas del desarrollo más importante:
así, uno de los hitos más significativos y determinantes para el aprendizaje y desarrollo de los párvulos es
la adquisición del lenguaje: èste comienza desde el nacimiento, donde el llanto y risas forman parte de su
repertorio comunicativo; luego las vocalizaciones y la articulaciòn de palabras dan paso a la formulaciòn de
oraciones que permiten expresar emociones, sentimientos, deseos y otros.Es así como el lenguaje se
presenta como un vehìculo del aprendizaje (Bredekamp, 2011), facilitando la adquisición de conocimiento
y, por tanto, el proceso de aprendizaje.

De acuerdo a lo anterior, la educación inicial debe iniciar a los niños y niñas en lo que Villalón (2011)
establece como la alfabetización inicial, entendiendo que “aprender a leer y escribir es un proceso que
comienza tempranamente en la vida infantil(...)” (p. 32), donde además agrega que “el desarrollo de
la alfabetización puede ser descrito como una serie de etapas, pero los niños avanzan a ritmos
distintos y a través de aproximaciones diversas” (p. 32). Éste último punto es fundamental a la hora de
planificar las experiencias pedagògicas, ya que debemos considerar que las interacciones que tenga el niño
repercuten de manera positiva en el desarrollo de su competencia comunicativa (Bigas, 2007).

El propósito del presente trabajo es explicitar los resultados obtenidos a través de la aplicación de
diagnóstico a dos niños (as) en etapa preescolar (primer y segundo ciclo) en el área de alfabetización
inicial (lenguaje oral y escrito). Para llevar a cabo este diagnóstico se implementaron cuatro
instrumentos: 1) Índice PLE (Promedio de Longitud de Enunciado), el cual evalúa el desarrollo del
lenguaje espontáneo de la gramática infantil (Primer Ciclo), 2) Prueba de Procesos Narrativos, el cual
determina el grado de comprensión y producción narrativa del sujeto (Primer Ciclo), 3) Prueba PHMF,
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que evalúa las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico del sujeto (Segundo Ciclo), y por último
4) Prueba LEES, la cual evalúa el conocimiento sobre el lenguaje escrito del niño (Segundo Ciclo).

A partir de los resultados obtenidos, se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo de cada prueba,
integrando además una interpretación y discusión de la información obtenida. Además, se planteará
objetivos por cada una de las pruebas aplicadas. Tal análisis es fundamentado y comparado con
referencia bibliográfica pertinente al tema, la cual se explicita en el marco conceptual teórico presente a
continuación.

Marco Conceptual Teórico.
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Diagnóstico
Con el propósito de construir una unidad didáctica en función de las necesidades del párvulo, es
necesario realizar un levantamiento de información que nos revele, entre otros, la etapa del desarrollo en
la que se encuentra el estudiante, así como sus conocimientos previos, fortalezas y debilidades en el
área que deseamos intervenir. Es por esto que el diagnóstico se presenta como el primer paso a seguir
en este proceso.

De acuerdo a las Bases Curriculares (MINEDUC, 2002), el diagnóstico nos proporciona “(…)
información relevante para la planificación educativa (…) posibilitando ajustarla o modificarla
al entregar un panorama real acerca de los aprendizajes de aprendizaje de grupo (…)” (p. 107).
Además agrega que la función de dicha evaluación será “(…) proporcionar la información más
completa posible sobre (…) capacidades, necesidades y fortalezas en relación a los aprendizajes
esperados.” (p. 107). Por lo tanto, a nivel curricular, ya destacan la importancia de realizar
diagnósticos, de modo que nos proporcionen información relevante para el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Siguiendo la línea anterior, García Nieto (2007) releva la importancia de realizar un diagnóstico eficaz
como forma de acceder a los conocimientos previos, de manera objetiva y rigurosa, para poder
acercarnos a la realidad educativa de nuestro contexto; así afirma que el diagnóstico nos permite
conocer “(...) la realidad educativa después de conocerla previamente con rigor y en
profundidad(...) se educa, orienta o enseña a un alumno después de conocer sus posibilidades y
limitaciones para el aprendizaje, adaptándolo a sus posibilidades reales” (p. 85).

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Alfabetización Inicial
Siguiendo la línea de lo anteriormente planteado, al conocer el contexto que rodea a los niños, se
pueden establecer diversas estrategias y, a la vez, experiencias pedagógicas pertinentes para fomentar
el desarrollo de la alfabetización en los párvulos. Esto pues los niños se encuentran inmersos en un
“entorno alfabetizado en el que los textos escritos están presentes en formatos diversos y son
utilizados con distintos fines” (Villalón, 2011, p. 30). La alfabetización se puede considerar como el
“desarrollo a través de la experiencia del juego y práctica [donde] los niños ven e interactúan con la
impresión, ya que construye una conciencia de sus funciones y convenciones” (Kennedy et al., 2012).
De esta manera, la alfabetización temprana es fundamental para el desarrollo futuro de habilidades y
destrezas relacionadas con la lectura, escritura y lenguaje oral, los cuales consideran el desarrollo de la
comprensión auditiva y de lectura, como también de códigos escritos (Strickland y RileyAyers, 2007).
Así, es importante destacar y considerar que estos procesos son complejos y se van desarrollando de
forma interrelacionada (Villalón, 2011) y además que “cada niño tiene un patrón único para
adquirir las habilidades y el entendimiento relacionado con la lectura y la escritura” (NAEYC,
1998, p. 13).

Lectura
En relación a la lectura, es tarea de los adultos incrementar la presentación de textos escritos a los niños
desde edades tempranas, es decir, antes del ingreso a la educación formal. De esta forma, se van
estableciendo “las bases o cimientos del uso del lenguaje” (Muñoz, 2011, p. 14). Es por ésto que se
considera fundamental la implementación de estrategias enfocadas en desarrollar habilidades
relacionadas con la lectura. Una de ellas es la lectura en voz alta, la cual incentiva la participación de los
niños mediante la realización de preguntas, incrementando su vocabulario y nivel de comprensión
(NAEYC, 1998). De esta forma, los niños se van familiarizando con las letras y sus respectivos sonidos
desde pequeños, lo que según NAEYC (1998) plantea “al incrementar las experiencias lúdicas e
interactiva con los niños con libros se incremente el dominio de la habilidad de la lectura” (p. 8).
Mediante el fomento de estas y otras estrategias, se puede lograr que los niños conozcan e identifiquen
la finalidad y función de textos, cómo se organizan, entre otras características, tal como lo señala el
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aprendizaje esperado orientado a que los niños logren “interpretar la información de distintos
textos, considerando algunos aspectos claves como formato, diagramación tipografía,
ilustraciones y palabras conocidas” (MINEDUC, 2001, p. 62).

Escritura
En cuanto al lenguaje escrito de los niños, se puede mencionar que éste comienza a desarrollarse mucho
antes de su enseñanza formal en los centros educativos. Este proceso se inicia cuando los niños desde
pequeños, espontáneamente, realizan trazos o dibujos con alguna intención comunicativa. Tal como lo
plantea Díaz (2006) “estas marcas son un primer acercamiento a la acción de producción de escritura y
través de ellas el niño comienza a comprender que puede transmitir significados por medio de la
escritura” (pág. 62). Siguiendo esta misma línea, se encuentra lo que plantea NAEYC (1998) sobre la
escritura, señalando que mediante éste, los niños poseen “la capacidad de expresar ideas propias de
modo que puedan ser entendidas por otras personas” (pág. 12). Esto se encuentra en directa
relación con los planteamientos de las Bases Curriculares de Educación Parvularia (2001), reflejado en
el aprendizaje esperado enfocado en que el niño logre “producir sus propios gráficos y secuencia de
ellos, como una primera aproximación a la representación escrita de las palabras” (pág. 62).
Esto evidencia la importancia que conlleva el desarrollo y la iniciación a la escritura en el nivel
preescolar.

Conciencia Fonológica
El concepto de conciencia fonológica “es la conciencia explícita del hecho de que las palabras
están formadas por fonemas y sílabas” (Orellana, 2000, pág. 20). Ésta se relaciona al mismo
tiempo con los procesos de lectura y escritura, siendo un concepto transversal en la enseñanza y
desarrollo del lenguaje, pues se hace referencia al “conocimiento explícito de las unidades que la
ortografía representa permite inducir reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas”
(Díaz, 2006 p. 64). Asimismo, la adquisición de la conciencia fonológica, requiere de la concientización
por parte de los niños de que las palabras se pueden dividir en sílabas y éstas en unidades más
pequeñas, las cuales corresponden a los fonemas, y por último, deben comprender que tales fonemas
se relacionan con un grafema específico. Además, en relación con lo anteriormente expuesto, se
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considera que la conciencia fonológica es en cierto modo predictora del desarrollo de la lectura y
escritura inicial en los párvulos, sin dejar de considerar que éstos deben poseer un nivel mínimo de
desarrollo fonológico (Bizama, Arancibia y Sáez, 2011). Al mismo tiempo, esto se vincula con los
planteamientos de Villalón (2011) sobre los requerimientos y aspectos de la conciencia fonológica, los
cuales indican que:
“El desarrollo de la conciencia fonológica incluye la sensibilidad a los sonidos y la habilidad de
comprender que se combinan para formar las palabras (...). La conciencia fonológica es
potenciada por el progresivo conocimiento del nombre y el sonido de las letras del alfabeto, que
inciden de una manera directa en el desarrollo de la habilidad para decodificar las palabras” (p.
31).
Tal es la importancia del desarrollo de la conciencia fonológica con los párvulos que las Bases
Curriculares de Educación Parvularia (2001), incentivan su trabajo con los mismos, lo cual se evidencia
en el aprendizaje esperado “iniciar progresivamente la conciencia fonológica (sonidos de las
palabras habladas) mediante la producción y asociación de palabras que tengan los mismos
sonidos iniciales (aliteraciones) y en sus sonidos finales (rimas)” (pág. 62). De la misma forma, se
refleja en el documento la progresión de la dificultad de los aprendizajes esperados relacionados con la
conciencia fonológica, pues se plantea también que los niños logren “diferenciar el sonido de las
sílabas que conforman las palabras habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia
fonológica” (pág. 62), lo cual requiere una evolución respecto a la fonología que poseen los niños.

Discurso narrativo
“La narración es una modalidad comunicativa que utiliza el hablante para dirigirse a la
audiencia mediante el uso de recursos lingüísticos en el contexto de la vida social y que hace
referencia a elementos autobiográficos organizados en una sucesión de eventos” (Diaz, 2012,
p.394). Se señala que el discurso narrativo se relaciona directamente con las diversas experiencias
personales que un sujeto viva en relación con el lenguaje. He allí la importancia de fomentar y realizar
experiencias que enriquezcan el desarrollo de la narrativa en los niños, pues de esta forma se potencia el
lenguaje. Así, se plantea que “el desarrollo del discurso narrativo se ha configurado como un
puente de acceso entre el lenguaje oral y escrito, convirtiéndose en un factor predictivo para la
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adquisición de estos aprendizajes” (Bishop y Edmunson, 1987, citado en Diaz, 2012, p. 392).
Asimismo, las Bases Curriculares (2001), plantean el desarrollo en el niño de sus competencias
lingüísticas, proponiendo así el aprendizaje “expresarse en forma oral en conversaciones,
narraciones, anécdotas, chistes, juegos colectivos y otros, incrementando su vocabulario y
utilizando estructuras oracionales que enriquezcan sus competencias comunicativas” (p. 62).
Este aprendizaje requiere de un desarrollo más complejo de las competencias comunicativas del niño,
enfocándose en el lenguaje oral como principal medio para lograr la intención comunicativa.

De la misma forma, el discurso narrativo se relaciona con el lenguaje oral. Se considera la narración
como “la secuencia de eventos causal y temporalmente vinculados” (Pavéz, Coloma, Maggiolo,
2008, p. 34). De igual modo, la narración oral está directamente relacionada con la lectura,
específicamente con la acción de escuchar cuentos. Beuchat (2006) señala que “la experiencia de
escuchar cuentos desarrolla una serie de aspectos sociales, emocionales y cognitivos” (p. 137), lo
que conlleva implicancias transversales en el desarrollo integral de los niños. Además, “narrar
oralmente es una de las formas más provocadoras y significativas para fomentar el gusto por la
lectura” (Beuchat, 2006, p. 137).

Esta actividad se relaciona también con el lenguaje escrito, y cómo los niños pueden acceder a él
mediante este tipo de estrategias. En relación a lo anteriormente planteado, Beuchat (2006) señala que:
Al escuchar cuentos, los niños van tomando conciencia y se familiarizan con los patrones propios
de los textos narrativos. Toman conciencia de la gramática narrativa, se familiarizan mejor con
los personajes, el ambiente y el tema de los cuentos, y luego lo trasladan a sus propias lecturas.
Esto les ayuda a reconocerlos y usarlos al enfrentar la lectura personal, pero también imitan e
incorporan los elementos narrativos en sus escritos. Igualmente, es posible que se familiaricen
con diversos estilos. (Beuchat, 2006, p. 31).

Primer Ciclo
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Identificación del sujeto

Nombre Pascal Antonia Chuquemán Alvear.
Edad 2 años 7 meses
Fecha de nacimiento 06 de febrero del 2012
Escolaridad Ingresa al establecimiento al nivel de sala cuna

menor. Actualmente se encuentra cursando
nivel de medio menor.
Familia nuclear Vive con ambos padres y es hija única. Cabe

destacar que la mamá de Pascal, Yamilet, es
funcionaria del establecimiento; se desempeña
como asistente de párvulo en el nivel de sala
cuna intermedio.
Antecedentes de salud La mamá relata que durante el embarazo no

tuvo ninguna complicación. Pascal nació a las
42 semanas de gestación normalmente; sin
embargo, a las horas de nacida, su piel se
tornó de un color amarillento, por lo que el
doctor tratante recomendó internarla, durante
dos días, bajo la exposición de luz de
ultravioleta. Según lo comentado por la
mamá, esto se debió a un exceso de bilis en su
cuerpo, pero que según ella, es frecuente en
los recién nacidos. Este episodio no implicó
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ningún tipo de secuela; así Pascal es

caracterizada como una niña muy sana.

ÍNDICE PLE
Identificación del instrumento:
Nombre instrumento Índice PLE
Autor Roger Brown
Año 1973
Objetivo Evaluar el desarrollo del lenguaje espontáneo
Edad Niños en Primer ciclo
Tiempo aplicación No hay tiempo fijado
Forma de aplicación Individual
Descripción general Es el promedio de longitud del enunciado, que

se obtiene de la razón entre el número total de
emisiones lingüísticas producidas por el sujeto
en 50 enunciados, y el número total de palabras
que conforman dichas emisiones.
Se focaliza en algunos aspectos de la oración
como: uso de sustantivos, pronombres, verbos,
negaciones, conjunciones, interrogación, uso de
género y número.
El instrumento se enfoca en identificar un perfil
lingüístico que incluye los niveles: fonológico,
morfosintáctico, léxicosemántico y pragmático.
Materiales Grabadora
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Caja con frutas de juguete
Cocina de juguete
Implementos de cocina: olla, cucharas, platos y
tazas.

Comportamiento sujeto durante la evaluación
La aplicación del test fue el día miércoles 10 del presente mes, luego del periodo de la siesta y posterior
muda de niños y niñas, alrededor de las 16 horas. En relación al contexto, la prueba fue realizada en la sala
donde Pascal convive con sus compañeros diariamente; esto debido a lo sucedido el día anterior, donde
Pascal se mostró nerviosa. De esta forma, el el ambiente era conocido por ella, así como los juguetes que
fueron utilizados en la actividad. Para la ocasión, las educadoras llevaron a sus compañeros al patio de la
luz, así se pudo aplicar el test en un ambiente de tranquilidad.

Pascal ya reconocía a las estudiantes, lo que favoreció la interacción; además, plantear la actividad como
un juego, facilitó la experiencia y la obtención de resultados: Pascal se notaba más cómoda y dispuesta a
hablar frente a las preguntas realizadas por las estudiantes.

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∙ Gráfico 1. Cantidad de palabras por enunciado.

∙ Tabla 1. Resumen por categorías de lo emitido.

∙ Gráfico 2. Comparación entre afirmaciones y negaciones.

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∙ Gráfico 3. Cantidad de palabras por enunciado negativo.

∙ Gráfico 4. Cantidad de palabras por enunciado afirmativo

Análisis Cualitativo.
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La educadora nos comentó que Pascal que era muy conversadora, por lo que se llegó a acuerdo que
una forma de poder entablar una conversación espontánea era por medio del juego simbólico. De esta
forma, cocinar de manera simbólica permitió que Pascal pudiese desplegar sus conocimientos en cuanto
al lenguaje. Por lo tanto, durante la aplicación del test, la estrategia utilizada fue la de hacer preguntas
abiertas que le permitieran explayarse entorno a lo preguntado, aunque sin mayor complejidad.
De acuerdo al gráfico 1, un 60% de las frecuencias se encuentra entre 0 y 3 palabras. De igual modo,
dentro de los 50 enunciados, 49 oraciones emitidas son de carácter afirmativas. Un aspecto a destacar
es que Pascal realizaba afirmaciones en negación, por ejemplo “Eto...Eto (esto) yo no puedo sacal
(sacar)” (anexo). Además, dichas afirmaciones eran de mayor extensión en comparación a las
enunciaciones negativas. En el gráfico 2, podemos observar la comparación entre los enunciados
afirmativos y negativos, donde los primeros predominan con un 89% de oraciones afirmativas, por
sobre el 11% de emisiones negativas.
En los gráficos siguientes 3 y 4, se analizan los dos tipos de oraciones antes mencionadas; por un lado,
las oraciones afirmativas se concentran en enunciados de dos palabras 30%, seguida de las oraciones
con cinco palabras, cercano al 25%. Por otro lado, las afirmaciones negativas se concentran
mayormente en dos palabras por oración, correspondiente alrededor del 40%, seguido de una palabra
por oración, con casi un 30%. Si bien ambas tienen como mayoría dos palabras, podemos ver que el
rango de palabras por emisiones es mucho más amplio en las afirmaciones que en las negaciones,
alcanzando hasta las 11 palabras por oración.

Pueba Procesos narrativos
Nombre instrumento El desarrollo narrativo en niños
Año 2008
Autores Pavez, María Mercedes, Coloma, Carmen
Julia, Maggiolo, Mariangela
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Objetivo Evaluar la producción de la narración en la
etapa preescolar.
Edad aplicación 4 años 5 años, 11 meses.
Tipo aplicación Individual
Forma aplicación Oral
Tiempo aplicación 2030 minutos
Materiales Grabadora de audio, texto cuento, manual de
aplicación, hoja de respuesta
Criterio de corrección 0 punto si no dice nada, 0,25 si dice una o dos
oraciones, 05 puntos si aglutina secuencias de
acciones y 1 punto por respuesta completa.

Comportamiento del sujeto durante la evaluación:
La prueba de evaluación de procesos narrativos fue realizada a Pascal Chuquemán de 2 años 7 meses de
edad. Ésta se llevó a cabo el día 9 de septiembre en una sala de amamantar que se encuentra al lado de la
sala cuna menor, por lo que se escuchaba el ruido y llanto de los/as bebes que se encontraban al lado. Esta
sala contaba con dos sillones y una cuna que se encontraba en un rincón. La prueba fue realizada a cabo
por 3 estudiantes, donde una de ellas leyó la narración, mientras que las otras dos estudiantes grabaron y
observaron la situación.

Con respecto al comportamiento de niña observada se puede rescatar que en el inicio de la evaluación
cuando se le explicó a la niña lo que se iba a realizar, esta se encontraba atenta y mirando a la
examinadora. En un segundo momento cuando se procedió a leer el cuento "el aspiro saltarín" la niña
desviaba su atención mirando a las dos estudiantes que allí se encontraban, pero rápidamente volvía a
mirar a la examinadora. Además en un momento la niña interrumpió la narración de la examinadora, ya
que, dijo “tamos solas aquí”, por lo que las estudiantes intentaron contenerla. Luego de esa interrupción la
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narración siguió de acuerdo a lo planificado, y al finalizar cuando se le preguntó de que se trataba la
narración respondió: "del sapo".
Análisis cuantitativo:
Indicadores Puntaje Puntaje ideal Porcentaje Porcentaje total

obtenido
Parte estructural 0,25 1 25% 1,25%
Presentación 1 2 50% 5%
Episodio 2 3 66% 10%
Final 0,5 1 50% 2,5%
Preguntas 5,25 13 40% 26,25%
Puntaje total 9 20 45% 45%

∙ Gráfico 1: Porcentaje de logro en el total de indicadores

Gráfico 2 Puntajes obtenidos en cada indicador

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Análisis cualitativo:
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De acuerdo a lo analizado Pascal obtiene un 45% de logro en el total de los indicadores (Parte no
estructural, presentación, episodio, final, preguntas) que se plantean en la evaluación de procesos
narrativos.

Dentro de esto podemos encontrar en primer lugar la parte no estructural de la narración, donde Pascal
obtuvo un 0,25 de un puntaje ideal de 1, es decir un 25%. Esto se debe a que su desempeño normal en
emisiones respondió con "una o dos oraciones".

En segundo lugar se aprecia que en la presentación de la narración Pascal obtuvo un 50%, lo que equivale
a un puntaje obtenido de 1, mientras que el ideal era 2 lo que representa una presentación incompleta, ya
que, nombró al personaje principal de la historia (un sapo) y luego dijo que el sapo lloraba. Sin embargo no
se presenta el problema principal que era: “El sapito saltaba de noche y no dejaba dormir a los demás
animalitos” (CITA P.5)

En cuanto al episodio, Pascal obtiene un 66% es decir, 2 puntos de 3 (ideal), ya que, logró identificar la
acción (que el sapito lloraba) y el resultado (que los animalitos quedaron contentos).
Con respecto al final de la narración se puede observar que Pascal obtiene un 50% de logro, es decir, la
mitad el puntaje ideal que en este caso es 1. Lo anterior se vió reflejado en que ella logró identificar una
parte del final porque al preguntarle: ¿”Qué pasó al final”?, la niña respondió: “estaban contentos”. Un
aspecto a considerar es que el final de la narración es abrupto porque nunca logró identificar los
obstáculos de la narración

Por último con respecto a las preguntas de la narración que se le realizaron a Pascal el normal de las
emisiones de Pascal fueron sin estructura narrativa, porque las oraciones no se relacionaban entre si, sino
que mas bien eran palabras y partes de oraciones que no siempre tenían sentido. Además el porcentaje de
logro fue un 40% con un puntaje de logro de un 5,35 del total(13).

Interpretación y discusión
A partir de lo antes analizado se hace necesario realizar una discusión que permita analizar y
discutir acerca de lo demostrado por Pascal.
En una primera instancia es necesario ver como afecta el contexto en que se llevó a cabo la
evaluación, en los resultados que se obtuvieron. En el caso de la prueba de procesos
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narrativos, el lugar físico en que se llevó a cabo la evaluación no favorecía la concentración de

Pascal, ya que, se encontraba en un lugar de mucho ruido. Esto puede haber provocado que la
niña no se encuentre totalmente focalizada en lo que se le estaba narrando. Junto con esto es
importante destacar que las estudiantes no habían tenido mayor acercamiento anterior a la
situación de evaluación con Pascal, por lo que es probable que su comportamiento no refleje
la realidad de sus interacciones. Esto lo pudimos apreciar en un momento en que Pascal no se
sentia comoda y pregunta: “¿estamos solas?”, a lo cual las estudiantes intentan tranquilizarla,
pero logran identificar la importancia del contexto en la calidad de las interacciones que se
tienen. “Estudios demuestran cómo las capacidades biologicas de los niños son activadas por
su entorno”(Villalon, 2008, p.37) Además la “la comunicación oral es generalmente espontánea,
transitoria, in- mediata en el tiempo, acompañada de señales paralingüísticas, se apoya en el
contexto extralingüístico” (Diaz, 2012 p.61) Es decir, no se debe forzar con una excesiva
repeticion de preguntas la interaccion, sino que mas bien debe nacer de la propia niña.
En el caso del PLE se puede ver como el hecho de haber tenido interacciones previas con
Pascal, permitió que la conversación sea más fluida y con mayor número de enunciados, a
diferencia de la prueba de procesos narrativos.
De acuerdo a lo establecido por Karmiloff (2005), al rededor de los 24 meses, los niños sufren
una explosión del lenguaje, donde en promedio, emiten entre 40 y 600 o más palabras. Si bien
no podemos encasillar a una etapa determinada dicha explosión, ya que -como expresa la
autora, este desarrollo no es lineal, si este proceso ocurre en ésta época. De acuerdo a lo
obtenido en la aplicación del test PLE, donde el promedio resultó de 5,9, podemos establecer
que Pascal posee un nivel de emisiones alto.
Lo anterior tiene diversas causas: por una parte, la influencia del contexto en su desarrollo y
estimulación temprana ha favorecido el positivo desarrollo de Pascal. Su mamá se desempeña
como asistente de párvulos en el establecimiento, por lo que posee mayor conocimientos
sobre estimulación temprana, en comparación a otras familias. De igual modo, Pascal ingresó al
sistema educativo desde temprana edad, lo que también influye en su desarrollo lingüístico.
En este sentido, Bigas (2007) establece que “(...) los entornos familiares y las interacciones que en
ellos se produzcan tendrán repercusiones en la competencia comunicativa de los niños” (p. 46)
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Lo anterior toma mayor relevancia al tener en cuenta que la alfabetización inicial considera
que “lectura, escritura y lenguaje oral son procesos psicolingüísticos que evolucionan de manera
interrelacionada y secuencial(...)” (Villalón, 2011, p. 32). Por tanto, una estimulación temprana
favorece una competencia comunicativa efectiva.
En torno a esto, podemos establecer lo que Pandolfi (1984) denomina los niveles del lenguaje:
El primer nivel es el relacionado con lo fonético-fonológico, enfocado en aspectos como la
pronunciación de las palabras. En este sentido, podemos establecer que Pascal tiene algunas
dificultades con algunos fonemas; sin embargo, esta prueba no permite emitir algún tipo de
juicio en torno a esto, ya que como se establecía en un principio, esta prueba solo mide
aspectos generales.
En cuanto al nivel léxico-semántico, se puede concluir, a partir de la tabla, que Pascal utilizaba
una gran cantidad de sustantivos, lo que habla de su nivel de conocimiento del vocabulario.
Éste aspecto es importante, ya que como plantea Borzone (2011), “cuanto mayor es la cantidada
de palabras que los niños y niñas conocen y usan, con más claridad se comunican” (p.133)
En el nivel sintáctico, se observa una predominancia de afirmaciones, como también el uso de

negaciones e interrogaciones. Uno de los factores que pueden haber influenciado dichos
resultados se debe a la estrategia utilizada, es decir, el constante uso de preguntas para
estimular y favorecer las conversaciones con Pascal.
Finalmente, el nivel pragmático se observó que Pascal comprendía el contexto de juego

simbólico y, como tal, se pudo establecer acciones en torno al lenguaje como “tomar tecito” o
“cocinar”. Se aprecian afirmaciones donde se ubican cosas en el espacio, así como de su utilidad,
causas y efectos e incapacidad. (Pandolfi, 1984).
De acuerdo a lo planteado por los autores “Al escuchar cuentos, los niños van tomando
conciencia y se familiarizan con los patrones propios de los textos narrativos. Toman conciencia
de la gramática narrativa, se familiarizan mejor con los personajes, el ambiente y el tema de los
cuentos, y luego lo trasladan a sus propias lecturas. Esto les ayuda a reconocerlos y usarlos al
enfrentar la lectura personal, pero también imitan e incorporan los elementos narrativos en sus
escritos. Igualmente, es posible que se familiaricen con diversos estilos”. (Beuchat, 2006, pág. 31)
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Es decir se parte de la base de la importancia de la narración de cuentos en los primeros años de vida,
como un instrumento que provoca curiosidad y motivación en el descubrimiento de su entorno y lo que
los rodea. Otro autor nos dice que: “Narrar oralmente es una de las formas más provocadoras y
significativas para fomentar el gusto por la lectura” (Beuchat, 2006, pág. 137).
En cuanto a lo que se espera para un párvulo entre 23 años los autores plantean que los niños/as
deberían ser capaces de hacer una presentación general de lo narrado, junto con enumerar sucesos y
acciones (Pavez, 2008 p.35), para finalmente entregar un final que tenga concordancia con el problema
planteado en el episodio. En el caso de Pascal, ella no logra narrar el cuento cuando se le pregunta, sino
que emite palabras aisladas, que muchas veces no tienen coherencia. En el caso de los sucesos logra
identificar algunos como por ejemplo que el sapo lloraba, pero esto sucede después de las reiteradas
preguntas por parte de la examinadora, ya que, la niña no logra responder de forma espontanea lo que
sucedio en la historia. Además de esto la alumna no es capaz de estructurar formalmente las
narraciones. Bruner (1988) “postula además que el lenguaje narrativo es posible dividirlo en dos
paisajes: uno de la acción, constituido por un argumento de acciones, agentes, intención, meta, situación
e instrumento, lo que corresponde a la gramática de la historia, y el otro correspondería al paisaje de la
conciencia, que es el que envuelve el conocimiento de las acciones, creencias, pensamientos,
sentimientos. es en este “paisaje de la conciencia” donde se focaliza el lenguaje evaluativo” (Diaz, 2012,
394). De acuerdo a lo analizado en el caso de Pascal, se logra identificar una acción, es decir, una parte
del primer paisaje y en segundo lugar el sentimiento del animalito.

Segundo Ciclo

Identificación del sujeto.
Nombre Esteban Andrés Contalba Castro
Edad 4 años, 10 meses
Fecha de nacimiento 26 de Noviembre 2010
Escolaridad PreKínder Colegio Araucarias Cordillera
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Familia nuclear Vive con ambos padres y tiene dos hermanos mayores, uno de
12 y otro de 20 años.
Antecedentes de salud Según la educadora durante el embarazo no tuvo ninguna
(prenatal y posnatal) complicación. Esteban nació a las 42 semanas de gestación
normalmente, sin presentar ningún tipo de problema ni durante,
ni en el momento, ni después del embarazo. Según los informes
personales que hay dentro del colegio, Esteban nunca ha sido
intervenido con algún tipo de cirugía, no presenta problemas
respiratorios ni vasculares, es un niño completamente sano.
Además, Esteban asiste anualmente a su pediatra, quien está
atenta a su desarrollo indicando que no posee ningún tipo
morfología anómala en sus órganos productivos y receptivos,
por lo tanto está en condiciones óptimas para su desarrollo
lograr la competencia comunicativa,

Prueba destinada a evaluar habilidades metalingüísticas

de tipo fonológico (PHMF)
Nombre instrumento Prueba destinada a evaluar habilidades
metalingüísticas de tipo fonológico (PHMF).
Año 1999, 2000
Autores Paula Yakuba Vives
Objetivos I. Sonidos finales de las palabras
25
Objetivo específico: identificar el sonido final
de la palabra

II. Sonidos iniciales de las palabras
Objetivo específico: identificar el sonido inicial
de la palabra

III. Segmentación silábica de las palabras
Objetivo específico: Segmentar la palabra en
sus respectivas sílabas
Objetivo específico: Identificar el número de
sílabas que componen una palabra

IV. Inversión de las sílabas de las palabras
Objetivo específico: Reconocer las sílabas que
forman una palabra
Objetivo específico: Invertir las sílabas que
componen una palabra bisilábica

V. Sonido de las letras
Objetivo específico: Reconocer los fonemas
que componen una palabra
Objetivo específico: asociar el fonema con su
respectivo grafema

VI: Síntesis fonémica de las palabras
Objetivo específico: Reconocer los fonemas
que componen una palabra
Objetivo específico: efectuar síntesis fonémica
de una palabra
Edad aplicación 4 años, 9 meses hasta 6 años, 2 meses
26
Tipo aplicación Individual o grupal (no más de 5 niños)
Forma aplicación Escrita
Tiempo aplicación De 50 a 60 minutos aproximadamente.
Materiales Lápiz grafito, cinco palos de helado y un folleto
de prueba para cada niño. Un sacapuntas y una
goma de borrar para el examinador.
Criterio de corrección 1 punto por cada respuesta correcta y cero
punto por respuesta incorrecta, omitida o más
de una alternativa como respuesta.


La aplicación de este instrumento se realiza el día 8 de septiembre del presente. Para esta instancia
participó el niño evaluado Esteban Contalba, 4 años 10 meses, una de las integrantes del grupo quien
cumplió el rol de examinadora y otra alumna quien grabó (a través de registro de audio) la situación
ocurrida.

Esteban, en el momento de rendir el test, se encuentra con leves problemas de salud, por lo que, al
preguntarle a la educadora, se señala que el niño presentó una inasistencia por 5 días (del 1 al 4 de
septiembre del presente), por lo que aún se está recuperando de una gripe.

Al comenzar el test PHMF (1999, 2000), la examinadora le indica a Esteban que debe ubicarse en la
silla, mostrando además los materiales que están a su disposición palos de helado, lápiz mina,
sacapuntas y goma explicando que a medida que avancen en el test podrá utilizarlos. Esteban sigue
atentamente las indicaciones de la examinadora, pues al señalar, por ejemplo, “Busca la hoja que
27
tiene arriba cinco caritas felices” logra encontrarla sin mayores problemas. Así mismo, cuando la
examinadora indica “esta figura indica que terminaste la actividad y comenzaste la otra”, en una
primera instancia Esteban no mostró mayor interés sobre los símbolos. Sin embargo, al avanzar en las
páginas del test, Esteban indicaba progresivamente y de manera autónoma que la actividad había
acabado y por tanto comenzaría la otra. Lo cual lo argumentaba mediante la presencia de la figura en la
parte inferior de las páginas.

En esta misma línea, cabe señalar que en las distintas subpruebas se le indica a Esteban que debe
marcar con una cruz (X) sobre el dibujo de la fila que corresponde (subprueba N°1 y N°2, N°4 y
N°6), marcar los casilleros correspondientes a la cantidad de sílabas (subprueba N°3) e incluso al
marcar las letras a partir del sonido entregado por el examinador (subprueba N°5).

Respecto a los materiales, cabe señalar que Esteban los utiliza en los momentos adecuados, ya que el
uso de la goma, por ejemplo sólo se produjo en una oportunidad, cuando al marcar un dibujo en la
subprueba N°2, Esteban verbaliza: “Me salí del cuadrado, voy a borrarlo”. Así mismo, los palos de
helado fueron manipulados por Esteban sólo en la subprueba que correspondía (N° 3).
Subpruebas Subtotales Subtotales del Porcentaje

niño
1 ) Sonidos finales de las palabras 8 puntos 8 puntos 100%
2 ) Sonidos iniciales de las palabras 8 puntos 5 puntos 62,5%
3 ) Segmentación silábica de las palabras 8 puntos 4 puntos 50%
4 ) Inversión de las sílabas de las palabras 8 puntos 5 puntos 62,5%
5 ) Sonido de las letras 8 puntos 4 puntos 50%
6 ) Síntesis fonémica de las palabras 8 puntos 5 puntos 62,5%
TOTAL 48 puntos 31 puntos 64,5%

28

Esteban logra un total de 64,5% de logro en la prueba de habilidades lingüísticas, lo cual está traducido
en la obtención de 31 puntos de un total de 48 puntos. De esta manera, en la subprueba de sonidos finales
de las palabras obtiene un 100% de logro, pues al momento de dar las indicaciones a Esteban, logra
identificar inmediatamente el trabajo que debe realizar, pues con el primer ejemplo planteado en la prueba
selecciona que la palabra cuna rima con luna. Así logra desarrollar correctamente toda la subprueba.

En las subpruebas de “Sonidos iniciales de las palabras”, “Inversión de las sílabas de las palabras”
y “Síntesis fonémica de las palabras” Esteban obtiene 62,5% de logro. En cuanto a la primera
prueba señalada de sonidos iniciales de las palabras, Esteban comete errores en la fila N°2, N°5 y N°7. En
la fila N° 2 , el párvulo marca una cruz encima del maletín, señalando que es la correcta al verbalizar
29
ambas palabras: “cama y maletín tienen el mismo sonido”. En la fila N°5 por su lado, verbaliza: “lana
rima con rama” marcando con una cruz el dibujo de la rama, mientras que en la fila N°7 indica
verbalmente: “Botella empieza igual que ballena”, marcando el dibujo de la ballena. Por otro lado,
respecto a la subprueba de inversión de las sílabas de las palabras, Esteban comete errores en las filas
N°1, N°4 y N°7. De esta forma, en la fila N°1 y N°4 sin verbalizar algo marca la cruz sobre la copa y la
llave respectivamente. En la fila N°7, verbaliza: “papi… pera, pila.. ¿qué es eso?..mm ¡pila!”, siguiente
a ello marca con una cruz el dibujo de la pila.

En cuanto a las subpruebas de “Segmentación silábica de las palabras” y “Sonido de las letras”
Esteban obtiene un 50% de logro, pues en la subprueba de segmentación de sílabas de palabras comete
errores en las palabras flor, televisor, loro y sol. Al momento de segmentar la palabra flor, Esteban utiliza
los palos de helado que tenía a su alcance tal como se señalaban en las instrucciones para determinar la
cantidad de sílabas que tiene cada palabra. De esta forma, indica que la palabra flor posee dos sílabas,
seleccionando dos palos de helado. Sin embargo al momento de marcar los cuadros correspondientes a la
cantidad de sílabas, Esteban marca tres cuadrados. Respecto a la palabra televisor, al momento de
seleccionar la cantidad de palos de helado correspondiente a la cantidad de sílabas, Esteban selecciona
sólo dos mientras verbaliza: “tele” marcando luego uno de los cuadrados en la prueba, luego mira hacia
los palos de helado que había seleccionado contando: “uno, dos”. Vuelve a marcar dos cuadrados más, a
parte de los que ya había marcado con una cruz anteriormente. Con la palabra loro, Esteban verbaliza
“loro” y selecciona dos de los palos de helado, luego marca dos cuadrados en la prueba. Sin embargo,
antes de dar vuelta a la siguiente página, Esteban se detiene y verbaliza: “no, ave. Tiene dos” por lo que
vuelve a seleccionar dos palos de helado siendo sumados con los palos seleccionados anteriormente
marcando, de esta manera, cuatro cuadrados en la prueba. Finalmente, con la palabra sol Esteban
verbaliza: “sool. ¡Tiene dos!” mientras selecciona dos palos de helado marcando posteriormente dos
cuadrados de la prueba.

Prueba para evaluar el conocimiento sobre el lenguaje escrito LEES

Nombre instrumento LEES Instrumento de evaluación de los
conocimientos de lenguaje escrito.
30
Año 2002
Autores Gonzáles, Díaz.
Objetivo Determinar los conocimientos que posee el
niño sobre el lenguaje.
Proporcionar información a los educadores
que les permita orientar el proceso de
enseñanza aprendizaje a partir de lo que saben
los niños y de lo que aún les falta por conocer
de los aspectos básicos del Lenguaje Escrito.
Orientar al educador sobre lo que se espera
que el niño conozca sobre Lenguaje Escrito
como base para el aprendizaje de los procesos
de Lectura y Escritura.
Edad aplicación 5 a 6 años y 5 meses.
Tipo aplicación Individual
Forma aplicación Oral
Tiempo aplicación 20 a 25 minutos aproximadamente
Materiales Manual de instrucciones
Protocolo de registro
Un lápiz grafito para el uso del niño y goma de
borrar.
Revista: “Super niños”
Áreas consideradas Área A: Aspectos generales sobre Lenguaje
Escrito y su contextualización
Área B: Aspectos convencionales de
representación y organización del Lenguaje
Escrito
31
Área C: Aspectos funcionales y contextuales
del Lenguaje escrito


La aplicación del instrumento para evaluar el conocimiento sobre el lenguaje escrito se llevó a cabo el día
10 de Septiembre del año 2014. Instancia en la cual participó Esteban Contalba de 4 años, 10 meses más
dos integrantes del grupo las mismas de la aplicación anterior, cumpliendo el mismo rol. Una como
examinadora y otra a cargo de la grabación de audio. En esta ocasión Esteban muestra estar con mejor
ánimo y estado de salud, tal como señala la educadora, ha demostrado a lo largo de la jornada mayor
participación en las experiencias pedagógicas.

La aplicación de esta prueba es realizada en la biblioteca del colegio, por cual, durante el camino a esta el
niño preguntó reiteradas veces si ibamos a ir a leer un cuento. Al comenzar la aplicación, la examinadora
muestra al niño la portada de la revista y le pide a Esteban que lo observe, dando un par de minutos para
ello. En esos momentos, Esteban pregunta a la examinadora mientras revisa las páginas de la revista:
“¿Son muchas hojas?”. A lo que la examinadora responde: “Así parece Esteban, mira la portada
¿que cosas puedo leer en ésta página?. Comenzando así la aplicación del instrumento de evaluación del
conocimiento sobre el lenguaje escrito.

Cabe señalar, que a lo largo de la aplicación Esteban observaba el número de las páginas, por lo que cada
vez que se le solicita buscar recetas, cuentos, etc. Esteban se asegura de pasar página por página sin
pasar por alto ninguna de ellas, lo cual era garantizado por él al observar el número correlativo de cada
página. De esta manera, al llegar a la última página de la revista Esteban dice, mirando a la examinadora:
“Hay ocho hojas, eran muchas”.

Respecto a la consideración de las instrucciones por parte de Esteban, cabe señalar que logra seguirlas
correctamente, escuchando y respondiendo a ellas. Sin embargo, es importante señalar que durante los
últimos 76 minutos para el término del test, el niño comienza a preguntar ¿terminamos?¿cuánto falta? ,
por lo que su actitud ya no es la misma que desde un principio, mostrandose inquieto.

32

Área Ítem Respuesta del niño Puntuación
A 1 ¿Qué cosas puedo leer en ésta página? 1

¿Puedo leer aquí?, ¿Por qué?
A 2 ¿Qué crees tú que dice aquí? 1

¿Porqué crees tu que dice...?
A 3 ¿Qué indican estos números? 0

¿Por qué crees tú que significan…?
A 4 ¿Qué ves en ésta página? 1
C 5 ¿Puedes mostrarme dónde hay una receta en la revista? 1
C 6 ¿Para qué sirve una receta? 1

¿Cómo es eso? ¿A qué te refieres?
C 7 ¿De qué se tratará esta receta? 1

C 8 ¿Puedes mostrarme dónde hay un cuento en la revista? 1
C 9 ¿Cuál crees que es el tema del cuento en la revista? 1
C 10 ¿Para qué nos sirve escribir una carta? 1

C 11 ¿Dónde esta la fecha de ésta carta? 0

¿Dónde aparece el nombre del niño (niña) que escribió esta
carta?

¿Dónde aparece para quien es ésta carta?
B 12 ¿Dónde empiezas tú a leer esta carta? 1

Muéstrame cómo lees toda la carta

¿Dónde sigues leyendo?
33
B 13 ¿Puedes tú leer algo de esta carta? 1

¿Me puedes mostrar algunas letras o palabras que tú conozcas?

¿Cuál es esa palabra (letra)?
B 14 El niño inicia la escritura 1
C 15 ¿Qué escribiste aquí? ¿Qué más escribiste? 0
B 16 El tipo de letra que utiliza el niño es: 0
C 17 ¿A quien le escribiste tu carta? 1

¿Qué le dices a … en tu carta?

¿Quién escribió esta carta? (Macarena)

¿Quién escribió esta carta? (propia)
B 18 ¿Por qué pusieron este signo ahí? (punto) 0

¿Cómo se llama ésta signo?

Puntaje por áreas y subáreas
Área Puntaje Máximo Puntaje obtenido Porcentaje
A. Aspectos generales sobre Lenguaje 4 3 75%
Escrito y su conceptualización
B. Aspectos convencionales de 5 3 60%
representación y organización del Lenguaje
Escrito.
C. Aspectos funcionales y contextuales del 9 7 77,7%
Lenguaje Escrito.
Total 18 13 72%

34


Esteban obtiene un total de 72% de logro, lo cual se traduce en la obtención de 13 puntos de 18. De este
modo, cabe señalar que dentro del área A, relacionado con “Aspectos generales sobre Lenguaje
Escrito y su conceptualización” Esteban obtiene 75% de logro. Al realizar un análisis específico sobre
35
el rendimiento de esta área, es posible señalar que el niño “logra reconocer la posibilidad de lectura del
código escrito” (Gonzalez & Díaz, 2000, pág.4) ya que en este eje, el párvulo identifica en la portada cuál
es el texto escrito (1 punto) y, además hipotetiza el posible contenido de dicho texto (1 punto) diciendo:
“muchas familias” (indicando con su dedo) mientras que el texto de la parte inferior decía según
Esteban “todas las familias se quieren por toda su vida” fundamentando que eso es verídico porque,
señalando el dibujo central de la portada: “a ellos les gusta ser familia”.

A su vez, en esta misma área, al preguntar por lo que observa en la página 2 de la revista, identifica dentro
de los dibujos ciertos elementos como: casa, cartero, pasto, cerro, avión y barco en los dibujos expuestos
en la revista (1 punto). Sin embargo, respecto a la lectura del índice de la revista, Esteban obtiene cero
puntos, pues al preguntarle por los números, el párvulo responde: “Son para contar”. Lo cual no se
relaciona con lo que representa los números indicados en la revista (Gonzales & Díaz, 2000).

En base al área B, relacionado con “Aspectos convencionales de representación y organización del
Lenguaje Escrito”, Esteban alcanza un 60% de logro. De esta manera obtiene un punto por la dirección
de lectura que utiliza para leer la carta de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. A su vez se le
adjudica un punto al identificar ciertas letras como las vocales dentro de la carta, en este punto es
importante destacar que el niño aún no logra unir los fonemas y decodificar el mensaje escrito. El párvulo
obtiene un punto también al iniciar la lectura de la carta desde la parte superior izquierda. Ahora bien,
respecto a la fundamentación de por qué están ahí los puntos, Esteban no obtiene puntaje, ya que su
respuesta es no se, porque sí (0 punto).

En esta misma área es posible señalar que Esteban no logra cumplir el ítem n°16, ya que al señalar que
escribiese una carta (en este caso para que Sebastián le presente la consola de juego al llegar a la casa),
el niño realiza una escritura a través de signos no convencionales mientras señala “Seba, déjame jugar
Play cuando llegue a la casa. Seba te quiero mucho porque yo te presto todo. Porque toda la
familia me quiere y tu también. Yo te amo”. Por lo cual obtiene 0 puntos. Sin embargo, al momento de
escribirla se destaca que el niño lo haga en el mismo sentido de la lectura: del sector superior izquierdo
hacia el sector inferior derecho, por lo cual, pese a no trazar signos convencionales, el sentido que emplea
es el adecuado.

Finalmente, en el área C, fundamentada en “Aspectos funcionales y contextuales del Lenguaje
Escrito”, Esteban obtiene un 77,7% de logro. De esta forma, logra identificar la receta de cocina (1
36
punto) en el cual en ella distingue un plátano, dos frutillas, dos melones, dos manzanas y dos naranjas y, a

su vez, destaca su función (1 punto) señalando con esto (receta) vamos a juntar las frutas para que
sea más rico. En ésta misma línea, Esteban identifica el cuento dentro de la revista (1 punto) señalando a
su vez el tema de este el tema (1 punto) es de un niño con una pelota, un perro y es otoño y están
muy felices. Del mismo modo, el niño logra identificar la carta señalando que este sirve para mandarselo
a alguien y después se sabrá de quien es (1 punto), sin embargo, al preguntarle donde está la fecha de
la carta, Esteban no responde correctamente y luego pregunta ¿cómo es la fecha? (0 punto).

En este punto es también importante señalar que, luego de la realización de la carta hecha por Esteban
(anexo), es posible observar que no escribe su firma (0 puntos), pero al preguntarle sobre aspectos como
destinatario, contenido y quien escribió la carta, este responde sin problemas (1 punto) señalando le digo
Seba déjame jugar Play porque yo te quiero mucho (¿y quién escribió esa carta?) yo.

Interpretación y Discusión

En una primera instancia, cabe señalar que “los niños aprenden los sonidos del lenguaje al ser
expuestos a juegos de conciencia lingüística, canciones, rimas y actividades rítmicas” (NAEYC,
1998, pág 7). Así mismo, el conocimiento de canciones infantiles que poseen niños de tres años está
directamente relacionado con un conocimiento fonológico más abstracto (NAEYC, 1998), lo cual es
posible identificar en el contexto del aula que posee el centro al cual asiste Esteban. Pues si bien en la
prueba que evalúa habilidades metalingüísticas de tipo fonológico (PHMF), mediante la evaluación de
procesos como identificación de sonidos iniciales, finales, sílabas de palabras y rimas. Frente a lo cual,
Esteban obtiene en todas las subpruebas porcentaje de logro iguales o superiores al 50%, lo cual es una
gran evidencia de los señalado por la educadora; que los párvulos grupo en el cual participa Esteban son
permanentemente expuestos a actividades rítmicas, canciones que inician rutinas, rimas, etc. Por lo tanto,
Esteban al ser permanentemente expuesto a este tipo de prácticas on intencionalidad pedagógica, entonces
es que logra resultados sobre un 50% en ésta prueba.

Por otro lado, cabe señalar que los errores cometidos por Esteban, pueden estar influenciados por los
dibujos de la prueba y sus ex, pues en la subprueba N° 2 en la fila 2 Esteban no identifica el significado del
último dibujo (maletín), por lo que al concluir que ningún otro dibujo era el correcto, marcó el dibujo del
maletín. Algo similar sucedió en la Subprueba N°1, en la fila 7, pues debía encontrar la palabra que rimara
37
con calcetín y , para él ningún dibujo era el correcto, pues al ver el dibujo del volantín, Esteban verbaliza:
“cometa”. Posterior a ello, señala y dice: “no, es un volantín, calcetín, volantín. ¡Ese sí!. Por lo tanto,
a la hora de exponer dibujos a los párvulos se debe considerar que cada uno de ellos posee distintos
conocimientos, experiencias y oportunidades de aprendizaje distintos (NAEYC, 1998) que limitan o bien,
expanden su conocimiento.

En una segunda instancia es importante discutir sobre la influencia de las experiencias pedagógicas
enfocadas en la alfabetización inicial en el desarrollo presentado por el niño. De esta forma, a partir de la
información extraída desde la educadora, el grupo al cual pertenece Esteban realizan diariamente “el
tiempo de lectura”, el cual consiste en leerles a los niños un cuento durante la mañana, lo que es conocido
como lectura en voz alta (Solís, 2010; Muñoz & Anwandfer, 2011), lo cual contribuye a que el niño
desarrolle la capacidad de escuchar, amplíe su vocabulario como también desarrolle el conocimiento sobre
lo impreso (Solis, 2010). Este último factor, según lo señalado por la NAEYC (1998), se postula como la
meta principal durante los años de preescolar, el cual incluye “la habilidad de los niños para distinguir
las letras de otras formas de representación gráfica, comprender la forma de organización del
lenguaje escrito (por ejemplo, de izquierda a derecho y de arriba hacia abajo) y su carácter
representacional” (Villalón, 2011, pág 31). De esta manera, la lectura continua en voz alta como también
el ambiente letrado que se observa en la sala de clase, son factores que pueden incidir en el desempeño
observado a partir de las pruebas realizadas.

A modo de análisis y discusión de resultados a partir de los datos obtenidos en la prueba LEES es
posible destacar el desarrollo del conocimiento impreso de Esteban a partir de elementos tales como:
distinción de las letras de otras representaciones gráficas, el cual corresponde a conocimientos de tipo
básico que el niño debe adquirir sobre el Lenguaje Escrito, “situación que generalmente ocurre a partir
de los tres años hasta cerca de los 5 años y medio de edad” (Gonzáles & Díaz, 2000, pág 3);
comprensión de la forma en la cual se organiza el lenguaje escrito, en donde el niño logra indicar la forma
desde donde comienza la lectura, como también el orden de ella (izquierda a derecha, de arriba hacia
abajo); distinción de diferentes siluetas de texto y su funcionalidad, en donde se destaca el reconocimiento
del cuento, receta y carta dentro de la revista Super Niños utilizada para el test, respondiendo de forma
adecuada cuando se le pregunta sobre la el tema y/o funcionalidad de cada uno.

Es importante señalar que dentro de los objetivos que se desprenden de la prueba LEES se encuentra el
“proporcionar información a los educadores que les permita orientar el proceso de enseñanza
38
aprendizaje a partir de lo que saben los niños y de lo que aún les falta por conocer de los básicos
del Lenguaje Escrito” (Gonzalez & Díaz, 2000, pág 2), de este modo es importante abordar los puntos no
logrados por Esteban, de forma que se pueda potenciar estas áreas a partir del diagnóstico realizado. De
este modo es posible señalar que el párvulo no logra utilizar signos convencionales para su escritura, sin
embargo, en esta línea es importante destacar que Esteban es capaz de tomar el lápiz y realizar una
escritura no convencional mientras narra en voz alta lo que se propone a escribir, esto se vincula a lo
señalado por McLane & McNamee “hacia los 1;6 años, la mayor parte de los niños son capaces de
sostener un lápiz y, si se les da papel y lápiz, empiezan a garabatear (...). La edad a la que los
niños empiezan a hacer en el papel signos que identifiquen como la lengua escrita depende
probablemente de la experiencia que hayan tenido de la lengua escrita (1999, pág. 54, 55).

CITAS:
Escritura

“Algunos empiezan a diferenciar la escritura del dibujo en sus propias obras casi desde el momento en que
comienzan a garabatear” (McLANE & McNAMEE, 1999, p. 55)

“Diseño, elaboración y adaptación de nuevos instrumentos rigurosa y debidamente validados y
contextualizados” (García Nieto, 2007, p. 87)

“El desarrollo de la conciencia fonológica incluye la sensibilidad a los sonidos y la habilidad de comprender
que se combinan para formar las palabras (...). La conciencia fonológica es potenciada por el progresivo
conocimiento del nombre y el sonido de las letras del alfabeto, que inciden de una manera directa en el
desarrollo de la habilidad para decodificar las palabras” (Villalón, 2011, pág 31).

Objetivos planteados a partir del análisis

Índice PLE
Considerando el perfil obtenido en la prueba aplicada, se proponen los siguientes objetivos para trabajar en
la unidad didáctica:
39
● Potenciar el discurso espontáneo, mediante una conversación guiada, en torno a un tema de
interés.
● Ampliar el vocabulario, introduciendo palabras y conceptos nuevos que permitan ampliar
categorías. En este aspecto, se puede vincular con el aprendizaje esperado que plantea:
“Expandir progresivamente su vocabulario explorando los fonemas (sonidos) y
significados de nuevas palabras que son parte de sus experiencias” (MINEDUC, 2001,
p.61)
● Fomentar el discurso autónomo, mediante la exposición de un tema de interés, es decir:
“Expresarse en forma oral en conversaciones, narraciones, anécdotas, chistes, juegos
colectivos y otros, incrementando su vocabulario y utilizando estructuras oracionales que
enriquezcan sus competencias comunicativas” (MINEDUC, 2001, p.61)

Prueba procesos narrativos
De acuerdo al porcentaje de logro obtenido por Pascal, que equivale a un 45% se proponen los siguientes
objetivos para lograr un mayor nivel de logro en la producción de narraciones.
● Expresarse en forma clara y comprensible empleando patrones gramaticales y estructuras
oracionales adecuados según su lengua materna. (MINEDUC, 2001, p. 62)
● Estimular la verbalización de relatos con categorías de presentación, episodio y final.

● Ampliar su producción lingüística utilizando la expresión oral para contar anécdotas y
cuentos, crear pequeñas narraciones, recitar rimas, entonar canciones, entre otros.
(MINEDUC, 2011, p. 60)

Prueba para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico (PHMF)
Esteban obtiene, dentro de las subpruebas, resultados iguales o mayor a 50% de logro, por lo que los
ámbitos no logrados, se buscan conseguir trabajando los siguientes Aprendizajes Esperados.
● Expandir progresivamente su vocabulario explorando los fonemas (sonidos) y significados de
nuevas palabras que son parte de sus experiencias. (MINEDUC, 2001, pág. 62)
● Iniciar progresivamente la conciencia fonológica (sonido de las palabras habladas) mediante la
producción de palabras que tengan los mismos sonidos iniciales (aliteraciones) y en sus fondas
finales.(MINEDUC, 2001, pág. 62)
● Producir oralmente sus propios cuentos, poemas, chistes, guiones, adivinanzas (MINEDUC

40
Prueba para evaluar el conocimiento sobre el lenguaje escrito (LEES)
A partir del análisis efectuado, es posible determinar que Esteban posee un 72% de logro, lo cual se
traduce en la obtención de 13 puntos de 18. De esta manera se observan ítem que son importantes de
apoyar en el trabajo realizado con el párvulo. De esta manera se proponen los siguientes tres objetivos:
● Distinguir vocales escritas en mayúscula y/o minúscula al observar un texto escrito (MINEDUC,
2008).
● “Reproducir diferentes trazos: curvos, rectos y mixtos de distintos tamaños, extensión y dirección,
respetando las características convencionales básicas de la escritura” (MINEDUC, 2001, pág. 62)
● “Producir sus propios signos gráficos y secuencias de ellos, como una primera aproximación a la
representación escrita de palabras” (MINEDUC, 2001, pág. 62)

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Language and Literacy Series Editors. Columbia University.
42

Anexo PLE
P: ¿A dónde está la caja? Caja! (6)
E: llamemos, ¿dónde está la caja?
P: ¿A dónde? (2)
E: A ver, ¿dónde está la caja? Búscala Pascal
P: Buscamola (busquemosla) aquí (2)
E: a ver… Busca con tu vista de águila
P: ¿A dónde está la..? ¿A dónde está? Yo no la veo (11)
E: ¿no la ves? ¿y si te tomo en brazos para que la busques ahí arriba? ¿Te parece una buena idea? Uno, dos… ah
espera, ¿me puedes afirmar eso? Uno, un salto, dos y …
P: tres (1)
E: A ver busquemola allá arriba ¿Lo ves?
P: ehh… ¡Esa! (1)
E: ¡Sí!
E2: ¿Van a jugar con qué cosa?
43
E: No, es que va a guardar los animales. Afirma la caja. Eso. Ya, ¿Qué más necesitas para cocinar? ¿Necesitas
verduras?
P: Sí, verduda. (2)
E: ¿Verduras cierto?
P: Sí y verdudas pa que no se caigan al suelo. (10)
E: ya y ¿qué más necesitas para cocinar? ¿Algo más?
P: Ango (algo) más. (2)
E: ¿Algo más?
E2: ¿Nada más?
P: me fata (falta) eso (3)
E: Ah! el sartén!
P: el salten falta que ta (está) en la caha (caja) de la balleta (herramienta) (11)
E2: que raro, alguien lo tuvo que haber dejado ahí, se equivocaron
E: vamos a sacar la cocina también. Ya Pascal, ¿Qué vas a cocinar?
P: ¿A dónde etá (está) la cuchara? Esa cuchara! (7)
E2: ¿La encontraste?
P: Sí esa (2)
E: ¿Qué le pasó a la cuchara?
P: Se le… (1)
E: ¿Qué crees que le pasó? Está muy doblada
E2: Está doblada, ¿y de qué color es esta cuchara?
P: Otra cuchara. Esta, oh. Una piña (5)
E y E2: Una piña!
E: ¿y qué más hay dentro de la canasta?
P: Esta piña más (3)
E2: Más piñas. y ¡Cuántas piñas tenemos ahora?
E: Cuéntalas
P: Uno, dos! (2)
E: muy bien. ¿Hay otra?
P: No (1)
E: ¿No hay más?
P: hay más de esta xx (ininteligible) (5)
E: ¿qué más vas a buscar?
P: Un plátano. (2)
E2: ¿Un plátano? ¿A ti te gustan los plátanos?
P: Sí. ¿y eto (ésto)? (3)
E2: ¿Eso qué es?
E: Que difícil
P: un mapa (2)
E: ¿Un apio?
P: eh sí, e un apio. ¿y eto (ésto)? (6)
E: ¿Qué es eso Pascal?
E2: ¿Te digo cómo se llama?
P: Si (1)
E2: Es un morrón
E: ¿Conoces el morrón? ¿Lo has comido?
E2: es para cocinar
P: es para comese (comerse) la comida. (5)
44
E: mm que rico. ¿Y eso? Ah yo sé lo que es eso!
P: Como ése (2)
E2: son parecidos
P: son padecidos (parecidos) (2)
E: ¿y qué es eso?
P: mmm...mmm...mmm… eta eta (esta) e pa cocinar (5)
E: ¿y qué podemos cocinar acá? ¿Qué se te ocurre?
P: comida (1)
E: comida! A ver ¿qué vas a cocinar?
E2: ¿Busquemos la olla para cocinar la comida?
P: Sí para, para ahí (4)
E: ya, a ver, busca una olla para poder cocinar.
P: eto eto (ésto) yo no puedo sacal (sacar) (6)
E: ¿Qué es eso?
P: se cayó eso (3)
E: ¿Ésto qué es lo que es? ¿Te acuerdas lo que era? ¿Qué es lo que era?
P: una per...ups . un una manzana. (5)
E: una manzana. ¿Te gusta la manzana?
P: Sí, acá la voy a cocinar (6)
E2: ¿Qué más vamos a buscar para cocinar?
P: Ésto! La cosa para… oh! No cabe (6)
E2: ¿y ahí?
P: Sí! Sí (2)
E: ¿Qué es eso entonces?
P: como ése. (2)
E: es como ese, son parecidos.
E2: es como una olla ¿o no? Un sartén
P ¿Y éto (ésto)? (2)
E: Oh! Yo sé lo que es esto! ¿Tú sabes lo que es Pascal?
P: un eh..un nimón (limón) (3)
E2: ¿Un limón? ¿De qué color es el limón?
P: No...Éste e (es) nimón (Limón) (4)
E: Ése es el limón, y éste ¿te acuerdas cómo se llama?
P: Sí (1)
E2: Mira. ¿cómo se llama? Empieza con “t”. “To…
P: ...E”
E2: ¿Te digo cómo? Tomate
P: Tomati (tomate). ¿Y éto (ésto)? (3)
E: Un limón
P: Un nimón (limón). (2)
E2: A ver…¿y ésta?
P: Una pera (2)
E2: Una pera! Se parece a ésta.
E: Parece que son iguales pero de distinto color
E2: Parece que son iguales, mira
P: oh le fata (falta) cocinall (cocinar) (3)
E: pero ¿cómo la vamos a cocinar ahí?
P: ehh…oh! No cabe! (2)
45
E: No cabe! ¿Qué podemos hacer?
P: ete (éste) no tapoco (tampoco), ete (éste) no tapoco (tampoco) tiene la uva (9)
E: ¿Qué podemos hacer?
P: Éta! (ésta) eta (ésta) cab...oh! No voy a cocicall (cocinar) con éto (ésto). Éte (éste )va a usall (usar) éto (ésto). Otro,
ése! (15)
E: Bien!
E: mira se me ocurrió algo, hagamos esto
E2: ¿qué es lo que es eso?
P: una manzana para cocinar aquí xxxx (ininteligible) (5)
E: que rico! ya Pascal empieza a cocinar
E2: Cocinemos
P: si cocinemoslo. ¡Oye! Que eso se cayó esto (que es eso que se cayó) (8)

46

Anexo carta LEES

Diagnóstico ALfabetizacion Inicial

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1

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Familia nuclear Vive con ambos padres y es hija única. Cabe

Antecedentes de salud La mamá relata que durante el embarazo no

ningún tipo de secuela; así Pascal es

Descripción general Es el promedio de longitud del enunciado, que

Indicadores Puntaje Puntaje ideal Porcentaje Porcentaje total

Parte estructural 0,25 1 25% 1,25%

Presentación 1 2 50% 5%

Episodio 2 3 66% 10%

Final 0,5 1 50% 2,5%

Preguntas 5,25 13 40% 26,25%

Puntaje total 9 20 45% 45%

narrativos, el lugar físico en que se llevó a cabo la evaluación no favorecía la concentración de

En el nivel sintáctico, se observa una predominancia de afirmaciones, como también el uso de

Finalmente, el nivel pragmático se observó que Pascal comprendía el contexto de juego

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Subpruebas Subtotales Subtotales del Porcentaje

1 ) Sonidos finales de las palabras 8 puntos 8 puntos 100%

2 ) Sonidos iniciales de las palabras 8 puntos 5 puntos 62,5%

3 ) Segmentación silábica de las palabras 8 puntos 4 puntos 50%

4 ) Inversión de las sílabas de las palabras 8 puntos 5 puntos 62,5%

5 ) Sonido de las letras 8 puntos 4 puntos 50%

6 ) Síntesis fonémica de las palabras 8 puntos 5 puntos 62,5%

TOTAL 48 puntos 31 puntos 64,5%

Área Puntaje Máximo Puntaje obtenido Porcentaje

Total 18 13 72%

punto) ­en el cual en ella distingue un plátano, dos frutillas, dos melones, dos manzanas y dos naranjas­ y, a

● Kennedy, E, Dunphy, E, Dwyer, B, Hayes, G, McPhillips, T, Marsh, J, O’Connor, M, Shiel, G

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