IE Comunicaciones Número 21, Enero-Junio 2015, pp 25-38

Revista Iberoamericana de Informática Educativa Artículos

Evaluación continua para aprendizaje basado en

competencias: Una propuesta para videojuegos educativos
Natalia Padilla-Zea, Nuria Medina Medina, Francisco L. Gutiérrez Vela, Patricia Paderewski,
José Rafael López-Arcos, María P. Núñez Delgado, José Rienda Polo

Universidad de Granada
C/Periodista Daniel Saucedo Aranda, s/n
{npadilla,nmedina,fgutierr,patricia,jrlarco,ndelgado,jrienda}@ugr.es

Resumen: Para que los videojuegos educativos continúen incorporándose a los procesos de
enseñanza/aprendizaje, es necesario continuar avanzando, por un lado, en su eficacia educativa y, por otro,
en la facilidad de uso para el profesor. Esta facilidad de uso abarca muchos aspectos, incluyendo la
evaluación del aprendizaje conseguido por los alumnos. En un ambiente educativo donde la evaluación
continua es una exigencia y la adquisición de competencias se convierte en el elemento de análisis, los
docentes han visto incrementado enormemente el trabajo que supone la evaluación de sus alumnos. Y este
problema crece cuando la cantidad de alumnos es muy elevada. Por este motivo, en este trabajo abordamos
el aspecto de la evaluación de competencias por medio de una evaluación continua, presentando una
propuesta que incluye dicha evaluación como parte del propio videojuego. Además, en nuestra propuesta
analizamos qué evaluar en cada punto del juego, cómo hacerlo y dónde realizar la evaluación en sí.
Palabras clave: Videojuegos Educativos, Evaluación continua, Evaluación por competencias,
Comprensión lectora.

Abstract: For making Educational Video Games to keep being used in the teaching/learning processes, it
is necessary to keep moving forward on their educational efficiency and in their capability for being easily
used by teachers. This facility to be used covers many aspects, including the evaluation of the students’
learning. In an educational environment where the continue assessment is a must and the acquisition of
skills turns into an analysis element, educators have seen a high increase of the work needed to assess the
students. And this issue gets bigger when the amount of students is very high. For this reason, in this work
we face the evaluation of skills through a continuous assessment, proposing this evaluation as a part of the
video game itself. We also propose what to assess in each moment of the game, how to do it and where to
do the evaluation.
Key words: Educational video games, Continuous assessment, Competency assessment, Reading
comprehension.

1. Introducción ya de por sí complejos, por lo que es muy importante

Hace ya varios años que, en los ámbitos relacionados
con la educación, se tiene constancia de un cierto
nivel de desmotivación en los estudiantes. Este
hecho, como ya sabemos, supone un problema dentro
y fuera de las aulas debido a las dificultades que,
derivados de ello, se producen en el proceso de
enseñanza / aprendizaje. Además, estos procesos son
tratarlos, estudiarlos y modificarlos de forma que el
aprendizaje de los estudiantes sea más efectivo.
Se ha demostrado que la motivación puede cambiar la
actitud de una persona ante una tarea que, a priori,
podría resultar tediosa. Por tanto, si se actúa sobre la
motivación de tal forma que ésta se aumente,
podemos conseguir que la persona afectada realice

ISSN: 1699-4574 © ADIE, Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa

Natalia Padilla-Zea, Nuria Medina Medina, Francisco L. Gutiérrez Vela, Patricia Paderewski, José Rafael López-Arcos, María P. Núñez
Delgado, José Rienda Polo
dicha tarea de una forma más eficiente. Un ejemplo
de este tipo de tareas son los procesos de aprendizaje,
los cuales exigen distintos niveles de esfuerzo para
alcanzar las metas marcadas. Y, en este ámbito, el
uso de los videojuegos constituye una herramienta
para motivar más y mejor a un estudiante. Así, está
suficientemente aceptado que el uso de videojuegos
proporciona suficiente atractivo como para aumentar
la motivación en los estudiantes, en contraposición
con la desmotivación que se puede observar en la
aulas cuando se utilizan únicamente las herramientas
tradicionales [Pindado 05][Díaz 13].
Cuando los videojuegos están específicamente
diseñados para enseñar, hablamos de videojuegos
educativos (VJE). Un videojuego educativo, siempre
que esté bien diseñado, permitirá involucrar al
jugador en la experiencia de juego y, por ende, en la
experiencia educativa que subyace. Por esta razón, el
videojuego es un poderoso instrumento de enseñanza
que, usado de forma complementaria con otros
métodos de instrucción tradicionales, puede
conseguir que la motivación de los estudiantes no
decaiga a medida que se progresa en la materia
estudiada. Por ello y, sin intención de ser exhaustivos,
es necesario que el VJE esté especialmente diseñado
para la materia a enseñar, permita la adaptación según
distintos factores y favorezca la evaluación del
proceso realizado.
Sin embargo, aunque el VJE esté bien diseñado,
podemos encontrarnos con el problema de cómo
hacer la evaluación del progreso de un estudiante
cuando utiliza dicho videojuego. Es decir, cómo
puede el profesor valorar el aprendizaje que ha
obtenido el estudiante sin tener que realizar, por
ejemplo, pruebas de conocimiento externas al propio
juego. Algo que hay que valorar es, precisamente,
que el estudiante no tenga la sensación de estar dentro
de dicho proceso de aprendizaje y de estar siendo
evaluado porque esto podría disminuir la motivación
que, a priori, habríamos conseguido con el VJE.
Además, hay que tomar en consideración que la
evaluación continua requiere un coste
tiempo/esfuerzo por parte de los profesores/maestros
muy alto; a veces, excesivo.
Por ello, en particular, en este trabajo nos centramos
en el apartado de evaluación, el cual constituye un
problema importante para los docentes, sobre todo,
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cuando se trata de grupos grandes o masificados.
Cuando usamos un VJE, el proceso de evaluación se
puede automatizar en base a las reglas que los
docentes consideren adecuadas, librándoles de la
aplicación manual de dichas fórmulas y, de esta
forma, de una carga de trabajo considerable. De esta
forma, conseguimos que el profesor se centre en el
proceso de enseñanza/aprendizaje en sí, teniendo más
tiempo para atender las necesidades de los alumnos.
Además, podemos conseguir que se involucre
también en el desarrollo del VJE porque es él quien
realmente puede establecer de modo acertado qué,
cómo y dónde evaluar.
Aunque hay diversas corrientes a este respecto, la que
está tomando más peso consiste en realizar la
evaluación mientras el usuario/estudiante está
jugando. Además, no hay que olvidar que, en
nuestros días, el proceso de evaluación ha dado un
giro y ya no sólo se evalúan los conocimientos sino
las competencias adquiridas. De hecho, desde la
década de los 90 se está produciendo un auge
importante en el uso de las competencias como una
nueva forma de gestionar los procesos educativos, los
procesos de aprendizaje y la evaluación del alumno
[Tobon et al. 10].
Entendemos por competencias los conocimientos,
habilidades, y destrezas que desarrolla una persona
para comprender, transformar y llevar a cabo
acciones en el mundo en el que se desenvuelve. Y,
aunque existen distintas definiciones, podemos decir
que el aprendizaje basado en competencias está
orientado a la formación de los estudiantes con
conocimientos que puedan aplicar de forma práctica
para resolver problemas con calidad de tal forma que
sean capaces de comprender, contextualizar y
analizar las acciones que realizan. Por tanto, es
interesante fomentar en los estudiantes la adquisición
de habilidades y destrezas, como son la creatividad,
la resolución de problemas de forma aislada o en
grupo, o el uso de técnicas de colaboración para
lograr unos objetivos.
En este contexto, los sistemas de evaluación deben
poder proporcionar a los profesores o evaluadores
una visión integral del proceso de aprendizaje del
alumno conforme a su progreso y desarrollo personal.
Es importante conocer qué sabe hacer y con qué
actitud actúa ante los problemas que debe superar.
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Además, también son útiles los videojuegos, en la
parte de evaluación y proceso de aprendizaje, para
aumentar la realimentación que recibe el alumno y,
así, poder personalizarla. Esto se debe a que se puede
obtener mucha información, de forma no intrusiva,
sobre cómo está aprendiendo el alumno y usar dicha
información para adaptar y personalizar el proceso de
aprendizaje que se está realizando por medio del
juego.
Es importante destacar que las competencias
educativas que se desean alcanzar deben concretarse
en el diseño del videojuego educativo. También se
tendrán que relacionar dichas competencias con las
actividades lúdicas concretas del juego que van a
llevar al estudiante a obtenerlas y con la forma de
evaluar si el estudiante realmente consigue dicha
competencia y en qué grado. Hay que tener en cuenta
que el tipo de evaluación que se lleva a cabo cuando
hablamos de un aprendizaje basado en competencias
es continuo y que esto implica definir los criterios y
evidencias asociadas a cada competencia que van a
permitir evaluar si dicha competencia es adquirida
por el alumno.
Este trabajo se estructura del siguiente modo: El
apartado 2 introduce diferentes trabajos previos de
evaluación de contenidos en los videojuegos. El
apartado 3 resume brevemente la metodología que
proponemos y que sirve de marco para la evaluación
de competencias en la que se centra este artículo. El
apartado 4 describe la metodología que proponemos
para incluir los elementos necesarios para realizar la
evaluación en la estructura del videojuego. El
apartado 5 describe cómo se aplican las reglas para
realizar dicha evaluación. El apartado 6 expone un
breve ejemplo de aplicación de la propuesta en una
parte concreta de un videojuego que estamos
diseñando actualmente. Por último, exponemos las
conclusiones de este trabajo.
2. Evaluación de contenidos educativos
mediante el uso de videojuegos
La evaluación del aprendizaje es siempre un elemento
fundamental, tanto para los profesores, como para los
padres y los alumnos. Pero cuando se utilizan
videojuegos en entornos educativos se convierte en
un aspecto crítico.
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En una charla en AERA 2010 (citado en [Frey
2012]), Gee argumentó que, en un videojuego bien
diseñado, la evaluación como tal no tiene sentido.
Hacía referencia a la realización de un examen sobre
estrategias y tácticas a una persona que hubiera
alcanzado el nivel 80 Paladin en el World of
Warcraft. Evidentemente, los videojuegos están
diseñados para que la evaluación de las acciones del
jugador se realice de forma intrínseca y continua a lo
largo del juego. Por tanto, cada batalla, reto o acción
del juego es, en sí misma, una evaluación, por lo que
evaluación y éxito están indisolublemente ligados, y
la idea de hacer una evaluación posterior, además de
la propia del juego, tiene poco sentido. Esta idea, que
también ha sido expresada por otros autores (p.e.
[Ifenthaler et al. 12], [Arnab et al. 14]), nos lleva a
determinar que, como en un videojuego “normal”, la
evaluación (continua) en un VJE debe estar embebida
en el propio juego. Y, con esto, nos estamos
refiriendo también a la evaluación educativa.
Ya desde 1970, la legislación española ha promovido
la evaluación continua en los procesos de aprendizaje
[BOE 70], intentando que dicha evaluación sea parte
del proceso de aprendizaje y no un apéndice del
mismo. No obstante, parece que esta idea no ha
terminado de calar o, en su defecto, no ha sido fácil
de aplicar, porque en las leyes sucesivas se ha hecho
también referencia a este aspecto [BOE 90],
fomentando el aprendizaje activo y participativo del
alumnado. Por su parte, la LOCE [BOE 02] mantiene
la necesidad de una evaluación continua y añade la
idea de competencia que, según Perrenoud
[Perrenoud 14], citado en [González 12], es la
capacidad para movilizar diversos recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.
Y es que la evaluación continua permite detectar las
dificultades en el momento en que se producen,
averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las
actividades de enseñanza y aprendizaje [Castillo 99].
Aunque ha sido un proceso lento, estos nuevos
conceptos y procedimientos se usan ya en los centros
educativos, con el consiguiente incremento de trabajo
para los docentes. Si bien ese modelo de formación
está centrado en el trabajo del estudiante, su éxito
depende, en gran medida, de la utilización de
recursos adecuados y el diseño de una evaluación
adecuada [González 12].
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Delgado, José Rienda Polo
Llegados a este punto y, cambiando el contexto a una
mente más Informática que Educativa, nos damos
cuenta de que muchas de las apreciaciones
anteriormente descritas son extrapolables, fácilmente,
a una evaluación mediada por computador.
Recapitulando, podríamos decir que, en lo que
concierne a la evaluación, las características que hay
que observar son: incorporación de la misma como
parte intrínseca al proceso de aprendizaje,
participación activa del alumno, detección
(inmediata) de las dificultades y adaptación del
proceso de aprendizaje a las necesidades detectadas.
Además, a todo esto hay que unir los efectos
deseados que causan los videojuegos en los alumnos:
interés, competitividad, cooperación, búsqueda de
soluciones, etc. Este hecho es el que ha dado lugar a
la aparición de lo que se ha denominado Digital
Game Based Learning (DGBL) o Aprendizaje basado
en juegos [Prensky 01].
Respecto a la introducción de los videojuegos en las
aulas, diversos autores han expuesto teorías para
llevarla a cabo. En [Felicia 09] se propone un manual
para docentes que incluye la incorporación de los
videojuegos como parte de la programación lectiva.
Por otra parte, en [Gros 09] se analizan las
diferencias entre un juego dentro y fuera de las aulas,
en cuanto a que sus características deben perseguir
diferentes fines.
En consecuencia de lo expuesto anteriormente,
podemos afirmar que un VJE, siempre que se diseñe
de forma adecuada, reúne los requisitos para dar
respuesta a estas exigencias. En la base de esta
premisa, presentamos la propuesta de este trabajo.
3. Metodología para diseñar una experiencia
interactiva educativa
En las primeras fases de trabajo, se realizó un estudio
de experiencias realizadas por la comunidad
científica con videojuegos en el ámbito educativo.
Estas experiencias las clasificamos en tres apartados:
videojuegos educativos, videojuegos comerciales con
utilizados con interés educativo y juegos serios. De
esta fase de análisis, en las que se estudiaron, entre
otras, las experiencias de [Etxebarria 01], [Lacasa
07], [Gros 08], [Felicia 09], [López-Morteo 07],
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[Shabana 10] [Chaffin 10], se llegó a la conclusión de
que los videojuegos educativos que encontramos en
el mercado suelen carecer de un equilibrio adecuado
entre los contenidos educativos y los contenidos
lúdicos [Padilla-Zea 11]. Cuando el contenido
educativo es demasiado evidente, los alumnos
detectan rápidamente que lo que tienen delante no es
un videojuego como los que suelen jugar. Cuando,
por el contrario, el contenido lúdico es la prioridad, el
contenido educativo suele ser poco exigente y, en
ocasiones, puede obviarse o presentarse de forma
errónea sin que ello impida al estudiante seguir
jugando sin aprender nada o aprendiendo mal.
Una manera de conseguir el equilibrio necesario es
proporcionar a los profesores y desarrolladores de
juegos un proceso de diseño que permita consensuar
los aspectos educativos y de juego de forma
integrada. Con este objetivo, presentamos un proceso
de diseño iterativo específico para videojuegos
educativos que presenta las siguientes características
[Padilla-Zea 11]:
 Toma en consideración tanto los contenidos
educativos como los lúdicos, además de los
narrativos, estableciendo una relación exhaustiva
entre ellos que permite armonizar ambas
componentes y evaluar la calidad del aprendizaje
alcanzado.
 Define el conjunto básico de artefactos para cada
uno de estos aspectos, pedagógico y de juego; así
como la información necesaria para modelar cada
uno de ellos.
 Establece un proceso sistemático para la
definición de los elementos del videojuego
educativo, determinando en qué fase abordar el
diseño de cada elemento. Este protocolo de
actuación evitará olvidar tareas importantes o
realizarlas de forma pobre y/o incorrecta,
garantizando la presencia de todos los elementos
de diseño requeridos.
 Establece formalmente las relaciones que existen
entre los distintos elementos y facilita al usuario
la definición de tales relaciones.
La división en fases del proceso de diseño permite
dividir el complejo problema que supone el diseño de
un videojuego educativo en pasos sistemáticos de un
tamaño abordable. En este proceso, tal y como se
propone en nuestro trabajo más reciente [Padilla-Zea
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et al. 14], proponemos diseñar, además del contenido
educativo y el lúdico, una componente narrativa
acorde con el género del videojuego que se está
creando. Puesto que la historia del videojuego es un
elemento motivador y conductor del aprendizaje,
exigir una fuerte estructuración de la misma permite
que el diseñador pueda definir relaciones explícitas
entre las piezas de la historia y los contenidos
educativos y lúdicos del juego, mejorando la
cohesión global.
Con todo lo anterior, el proceso de diseño propuesto
se divide en cuatro fases:
1) Diseño del contenido educativo, como primer
paso para construir un videojuego sobre los
conocimientos que se quieren enseñar o practicar;
2) Diseño del contenido lúdico, que incluye un
conjunto de actividades que dan soporte al
contenido educativo, así como otras puramente
lúdicas que fortalecen la jugabilidad del
videojuego;
3) Diseño del contenido narrativo, como
componente estructurada del videojuego que
unifica y da integridad a la experiencia del
jugador al funcionar como hilo conductor; y
4) Definición de las relaciones entre el contenido
educativo, lúdico y narrativo.
Adicionalmente, se puede realizar una fase de
adaptación de contenidos si se desea que el
videojuego se ajuste a las características y
preferencias de cada jugador. En esta fase será
necesario diseñar el modelado de usuarios y definir
los aspectos del juego susceptibles de adaptación y,
en consecuencia, las reglas y mecanismos de
adaptación.
3.1. Diseño del contenido educativo
En esta etapa se definen los contenidos educativos
que se van a practicar en el videojuego, por lo que los
encargados de llevarla a cabo serán principalmente
los miembros del equipo educativo: profesores,
pedagogos, etc. Entendemos que los contenidos
educativos pueden ser de dos tipos: conocimientos y
habilidades o destrezas. En un videojuego educativo
podemos tener contenidos educativos de un solo tipo
o de ambos.
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Para conformar el conjunto de ítems de contenido, la
primera actividad consiste en la definición de los
ítems educativos que formarán parte del videojuego,
dando lugar a lo que hemos denominado Diccionario
General Educativo (DGE) y que, entre otros
beneficios, aportará la homogeneidad necesaria para
hacer factible la reutilización y evaluación de
contenidos.
Concretamente, se comienza definiendo las Áreas de
Conocimiento, que permiten agrupar los contenidos,
tal como se hace en asignaturas, departamentos, etc.
A continuación, se definirán los objetivos educativos,
es decir las competencias, como hitos que los
estudiantes deben lograr. Cada objetivo estará
asociado a un Área de Conocimiento principal,
aunque pueden trabajarse otras Áreas de
Conocimiento de manera transversal. Un objetivo
puede descomponerse en sub-objetivos. A su vez,
cada una de estas competencias o sub-competencias,
requieren la ejecución de Tareas Educativas para
poder ser superadas. Estas tareas educativas pueden
estar asociadas a uno o más objetivos del mismo Área
de Conocimiento y también puede dividirse en sub-
tareas. Las sub-tareas del último nivel se denominan
Actividades Educativas y sirven para trabajar una
determinada habilidad o conocimiento de una forma
específica. Si lo representamos gráficamente,
tendríamos un grafo de competencias y tareas
educativas.
3.2. Diseño del contenido lúdico
A partir de la información obtenida en el punto
anterior, los diseñadores de juegos comienzan su
trabajo. Para mantener la homogeneidad del proceso
y facilitar la relación entre el contenido educativo,
lúdico y la historia [Perrenoud 14], los aspectos
recreativos se estructuran de forma similar a los
contenidos educativos.
Así, la primera actividad será definir el Modelo de
Juego. Esta actividad la realizarán de forma conjunta
los profesores y diseñadores, decidiendo el tipo de
videojuego que mejor se ajuste al dominio de
conocimiento, el dispositivo de juego y las
características multi-jugador que se van a incluir.
Natalia Padilla-Zea, Nuria Medina Medina, Francisco L. Gutiérrez Vela, Patricia Paderewski, José Rafael López-Arcos, María P. Núñez
Delgado, José Rienda Polo
A continuación, los desarrolladores confeccionan el
Diccionario General del Videojuego (DGV), que
incluye: Retos del Videojuego (equivalentes a los
Objetivos Educativos o las Competencias), los cuales
se superarán por medio de un conjunto de Fases del
Videojuego (Tareas Educativas o Sub-competencias)
y Niveles del Videojuego (Actividades Educativas o
Elementos de Competencias). Además, también se
podrán definir Itinerarios Lúdicos para
posteriormente poder adaptar las fases y niveles a las
características del jugador.
En esta fase es fundamental la destreza del equipo
multidisciplinar para proponer retos lúdicos que
puedan camuflar los retos educativos. Es decir,
aunque puede y debe haber niveles de juego
puramente lúdicos, deberán diseñarse otros que
impliquen realizar de forma directa o indirecta una
actividad educativa. La relación entre las tareas
lúdicas y educativas no será formalizada y
parametrizada hasta la última fase pero, como no
puede ser de otro modo, debe preverse desde la etapa
actual.
3.3. Diseño del contenido narrativo
Establecemos esta etapa dentro del método debido a
la importancia que entendemos que debe darse a la
narrativa en el proceso de diseño de un videojuego.
De este modo, la narrativa sirve como elemento
motivador dentro del videojuego, ya que favorece el
desarrollo de la empatía, la imaginación y la
focalización del jugador a lo largo de la experiencia
de juego [Schell 05]. Para ello, proponemos una
estructuración formal de la narrativa que permita
incluir la historia en la estructura del videojuego. En
este proceso están involucrados tanto los escritores de
la historia como los diseñadores del juego [López-
Arcos 14].Dicha formalización está basada en análisis
clásicos de la estructura de la narrativa, tales como la
división de la historia en etapas y tres actos propuesta
en la teoría de el viaje del héroe [Vogler 02] o la
división de la experiencia en capítulos, secuencias y
escenas. Estos elementos nos permiten relacionar los
componentes de la narrativa del videojuego con las
actividades lúdicas, justificando estas últimas dentro
de la historia del juego. Además, la estructuración
que proponemos permite crear historias dinámicas e
interactivas, de forma que el jugador pueda crear una
30
instancia de historia diferente en cada partida que
dependa, tanto de sus decisiones como jugador como
de sus necesidades como alumno. Estas instancias
pueden ser analizadas y evaluadas, atendiendo a
valores como la corrección de su estructura o su
curva de intensidad, de forma que es posible saber si
se ha creado una experiencia de juego agradable
[López-Arcos 14].
3.4. Diseño de Cohesión: relacionar los tres
contenidos
En esta etapa, los profesores y diseñadores detallan
las relaciones que existen entre los contenidos de los
tres niveles, determinando también el proceso de
evaluación que se llevará a cabo por medio del
videojuego educativo con el fin de conseguir una
cohesión entre el juego, la historia del juego y el
aprendizaje generado.
Estas relaciones se establecerán entre:
 El contenido educativo y el contenido lúdico
 El contenido lúdico y el contenido narrativo
En el primer caso, los elementos hoja de los grafos de
ambos niveles se enlazarán, asociando las Tareas
Educativas necesarias para alcanzar las Competencias
con las Fases y Niveles del Videojuego. Esta relación
indica que la actividad del juego está encaminada a
enseñar, entrenar o desarrollar el contenido educativo
ligado. Por ello, la puntuación obtenida en esa
actividad del juego servirá para determinar la calidad
del aprendizaje obtenido en el conocimiento o
habilidad educativa que se está trabajando de forma
implícita. Esta relación se denomina Implementación.
Todos los elementos hoja en el Nivel Educativo de
los Itinerarios activos deberán estar asociados con
Fases y Niveles del Videojuego; pero puede haber
Fases y Niveles del Videojuego que no estén
asociados con otras del nivel educativo y que sólo
contribuyan a la verosimilitud y diversión propias de
la parte lúdica, fundamental para que el videojuego
tenga éxito.
En el segundo caso, el contenido lúdico será
enriquecido con la narrativa. Ésta compondrá un hilo
conductor para dar cohesión al conjunto de
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actividades lúdicas y, por tanto, justificación
narrativa a las actividades educativas. En dicha
narrativa serán fundamentales los diálogos entre los
personajes y todo tipo de información propia de un
mundo dinámico. El jugador puede asimilar estos
datos para marcarse objetivos a cumplir en la historia
y para resolver los retos del juego. Esta justificación
narrativa ayudará al jugador a comprender y bucear
dentro del mundo de fantasía que comprende el
juego.
4. Diseño de la evaluación en un videojuego
educativo
La evaluación es el proceso que fundamentalmente
nos interesa en este trabajo y del que nos ocuparemos
en esta sección. Como hemos mencionado
anteriormente, el videojuego es un instrumento
pedagógico que capacita al profesor para llevar a
cabo una evaluación continua sobre un grupo
numeroso de estudiantes. Esto se debe a que permite
anotar los logros parciales obtenidos por el jugador y
almacenarlos para su posterior revisión sin necesidad
de que el docente esté presente durante todo el
proceso. Además, cuando se hace uso de la
adaptación, el propio videojuego podría identificar
necesidades especiales y proponer actividades de
refuerzo o caminos alternativos en el juego (en base a
un conjunto de estrategias previamente diseñadas por
el equipo docente).
Desde la perspectiva del estudiante, la evaluación del
proceso de aprendizaje se realiza de forma paralela al
proceso de juego por parte del jugador que no debería
sentirse como un estudiante. A medida que se van
alcanzando los objetivos lúdicos (que se
corresponden con retos y fases del propio juego)
podemos asumir que se van alcanzando los objetivos
educativos (que se corresponden con partes del
contenido educativo que están relacionados entre sí).
Es muy importante la relación existente entre estos
dos niveles ya que, por un lado, se facilita la
integración de estos dos aspectos de forma
transparente para los jugadores y para el propio juego
y, por otro lado, se facilita mucho la evaluación del
proceso de aprendizaje.
Respecto a la evaluación continua, existe una
dificultad añadida a la hora de integrarla en el
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videojuego a nivel educativo. Esto se debe a que el
jugador debe recibir una realimentación continua
sobre su progreso, de forma que pueda ir observando
cómo mejora durante el juego. Sin embargo, como
hemos indicado previamente, la evaluación debe
llevarse a cabo de forma transparente al jugador.
Para facilitar este proceso proponemos usar las
mecánicas de caracterización y gestión de los
personajes que se realiza en los juegos de rol. En este
tipo de juegos, los personajes (Figura 1) están
definidos por un conjunto de atributos o variables que
permiten medir sus “características” (fuerza,
inteligencia, personalidad, aspecto, tamaño,
velocidad…).
Figura 1. Definición del personaje en el juego de rol
“Might and Magic IX”
De este modo, el jugador recibe la retroalimentación
en forma de puntos de juego, logrando la requerida
ocultación de la parte educativa. Por su parte, el
equipo docente y el resto de miembros de la
comunidad educativa recibirían un informe de
evaluación más completo, así como guías didácticas
que expliquen la metodología de evaluación seguida
y la asignación de puntuaciones realizada.
Por todo lo anterior, las reglas de evaluación deben
ser definidas sobre el grafo del juego. Para ello, se
realiza un etiquetado educativo del grafo de juego,
marcando dónde se evalúa, qué se evalúa y cómo se
hace. Para ilustrar este proceso, en las figuras 2 y 3
presentamos un ejemplo de etiquetado y evaluación
sobre un videojuego educativo que estamos
desarrollando y que se describe en el apartado 6. Se
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trata de una aventura gráfica orientada al aprendizaje
de las capacidades relacionadas con la lectura
comprensiva. La historia del videojuego está
relacionada con los viajes en el tiempo, y el ejemplo
se centra en el primer acto de este juego, que
transcurre en el interior de la Alhambra donde el
protagonista debe resolver un reto impuesto por una
estatua mágica de un león.
4.1 Etiquetado educativo de un grafo de juego
El punto de partida para la evaluación es establecer el
conjunto de tareas educativas que se van a trabajar en
cada nodo del grafo del juego (conteniendo los retos
lúdicos). Clasificaremos estos nodos como tipo A.
Luego, habrá que determinar qué nodos pueden
imponer restricciones para la evaluación acometida
en otros nodos. Clasificaremos estos nodos de tipo B.
Finalmente, marcaremos en qué nodos se realiza la
evaluación de una tarea educativa, ya que no siempre
una tarea puede ser evaluada en el mismo nodo donde
es trabajada. Este último tipo de nodos, son
denominados nodos tipo C.
4.2. Etiquetar nodos tipo A: en los que el jugador
trabaja las tareas educativas
Para marcar los nodos del juego donde se trabajan las
distintas tareas educativas, es necesario identificar
previamente qué competencias educativas se
pretenden alcanzar y, más específicamente, haber
descompuesto dichos objetivos en las tareas
específicas que contribuyen a la superación de los
mismos. Cuando realizamos esta descomposición,
puede ocurrir que haya algunas tareas que
contribuyan a la superación de distintos objetivos.
Esto implica que dicha tarea puede estar asociada a
varios objetivos. De forma similar, una escena del
juego se puede asociar a distintas tareas educativas, si
ésta contribuye a practicarlas. Además, puede ocurrir
que haya nodos del juego que no tengan asociada
ninguna tarea educativa.
Este etiquetado se representa, gráficamente, como
cuadrados, tal como se puede apreciar en la Figura 2.
4.3. Etiquetar nodos tipo B: que son influidos por
32
restricciones de evaluación
Junto a la evaluación, es frecuente que vengan
asociadas una serie de restricciones que el equipo
docente, en colaboración con el equipo de desarrollo
del videojuego, debe especificar. Estas restricciones
limitan cuándo evaluar una tarea educativa y, en
términos generales, tiene como objetivo final
asegurar, en la medida de lo posible, que los
resultados satisfactorios del estudiante/jugador se han
obtenido por una vía educativa y no casual.
Las restricciones se representan gráficamente como
líneas discontinuas que unen estos nodos con las
etiquetas de evaluación (Figura 3).
4.4. Etiquetar nodos tipo C: en los que se evalúan
las tareas educativas
En contextos de enseñanza sencillos, la evaluación de
una tarea educativa podrá hacerse en el mismo nodo
donde el estudiante ha ejercitado dicha tarea,
competencia o habilidad. A menudo, el profesor actúa
de este modo en el aula: les pone un ejercicio a sus
estudiantes, que realizan de forma independiente y,
después, evalúa la realización del mismo, bien sobre
lo hecho o bien en base a una prueba posterior.
Sin embargo, según hemos identificado en
experiencias previas, existen diversas razones por lo
que esto puede no ser adecuado o, ni siquiera,
posible. Las principales razones de la imposibilidad
de evaluar justo después de trabajar una tarea se
dividen en dos causas:
 Tareas distribuidas: Una tarea educativa puede
estar distribuida en distintos nodos del grafo de
juego. No nos referimos a que una misma tarea se
ejercite en varios nodos; esto es evidente que
ocurrirá. Con tarea distribuida nos referimos a
una tarea que requiere pasar por varios
escenarios, recogiendo un grupo de objetos y/o
realizando un conjunto de actividades parciales
que únicamente toman sentido como un todo. Un
ejemplo de este tipo de tareas podría ser el
aprendizaje de un código de comunicación en un
mundo extraterrestre, que se va adquiriendo
paulatinamente y no puede evaluarse hasta haber
superado varios niveles y ya se es capaz de
construir frases inteligibles.
 Evaluación en espera de datos: En muchos casos,
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una tarea educativa, aunque se realice
completamente en un nodo del grafo de juego no
puede ser evaluada hasta alcanzar otro nodo del
grafo de juego, ya que hasta ese instante no se
dispondrá de la información necesaria para su
evaluación. Por ejemplo, tras ejercitar las
operaciones matemáticas en una escena, el
personaje que instruye da al jugador la operación
matemática cuyo resultado desvela la clave del
tesoro. No sabremos si ha aprendido la operación
hasta que llegue al tesoro e introduzca el
resultado.
Puesto que, como acabamos de explicar, la
evaluación y la ejercitación de la parte educativa no
coinciden fielmente, se hace necesario etiquetar sobre
el grafo, también, el momento en que se realiza la
evaluación de cada tarea educativa. Estas etiquetas se
marcan en forma de rombos, tal como se ve en la
Figura 3.
Figura 2. Etiquetado de las tareas educativas entrenadas en
cada nodo del juego
5. Proceso de evaluación
Una vez realizado el etiquetado educativo del grafo
de juego, el proceso de evaluación se divide en dos
etapas: 1) monitorización de las tareas educativas y
restricciones, y 2) aplicación de las reglas de
evaluación.
Es decir, cuando el jugador llega a un escenario
etiquetado en el grafo de juego con un rombo,
significa que existen una o más evaluaciones que
pueden ser disparadas en ese escenario. Tal y como
33
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Artículos
se ha descrito anteriormente, las restricciones son las
que marcarán si cada disparo se produce o no
finalmente. Y, sólo en caso afirmativo, se procederá a
aplicar la fórmula de evaluación previamente
detallada.
Para comprobar una restricción, el sistema debe haber
monitorizado y recogido un conjunto de datos
relativos a la misma. Así, por ejemplo, asociada a una
restricción se pueden almacenar tiempos o
pasos/acciones realizadas en el juego. Por otro lado,
del mismo modo que las restricciones pueden llevar
datos asociados que definen su actuación, en los
nodos donde se trabajan las tareas educativas también
será necesario medir algunos datos.
Figura 3. Etiquetado de la evaluación de las tareas
educativas
Para recopilar, podemos resumir el proceso de
evaluación como sigue:
1) Cada vez que el jugador llega a un nodo en el que
se trabaja una tarea educativa, etiquetado como
tipo A (rectángulos en Figuras 2 y 3): se registra
la actuación del jugador almacenando todos los
datos de interés, al tiempo que se activa la
monitorización de todas las restricciones
necesarias para su evaluación.
2) Cada vez que el usuario llega a un nodo
restricción (líneas discontinuas en Figura 3): si
dicha restricción ha sido activada, se registrará la
actuación del usuario en ese nodo, almacenando
todos los datos de interés.
3) Cada vez que el usuario llega a un nodo que
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Delgado, José Rienda Polo
evalúa una competencia (rombos en Figura 3): se
aplica la regla de evaluación de cada tarea
educativa incluida en el rombo, siempre que se
cumplan las condiciones a) y b):
a. El jugador haya trabajado la tarea a evaluar
(almacenando, por tanto, los datos
significativos).
b. Se hayan completado las restricciones
impuestas para dicha evaluación
(almacenando, por tanto, los datos
significativos).
La fórmula de evaluación de cada competencia será
definida por el equipo docente de forma que sea
posible su aplicación automática en base al conjunto
de datos monitorizados. Después, la evaluación
global de una tarea educativa, se obtendrá haciendo la
media con todas las puntuaciones disponibles para
dicha tarea.
Finalmente, la evaluación de un objetivo educativo
dependerá de los resultados obtenidos por el
estudiante en las distintas tareas educativas en las que
se ha descompuesto el objetivo. En este cómputo, el
peso de cada tarea educativa (pi) puede ser regulado
por los docentes, de modo que unas tareas pueden
influir más que otras en la consecución del objetivo
educativo. Al mismo tiempo, una misma tarea
educativa podría estar contemplada en distintos
objetivos con distintos porcentajes de influencia.
6. Ejemplo de aplicación de la propuesta: una
aventura gráfica para reforzar competencias
de lectura comprensiva
En el presente apartado, se ejemplifica nuestra
propuesta de evaluación de contenidos educativos
basados en competencias. Para ello, describimos el
etiquetado de las actividades de un videojuego
concreto con dichas competencias y su posterior
evaluación. En particular, estamos diseñando una
aventura gráfica para entrenar la lectura comprensiva.
Las características de una aventura gráfica permiten
entrenar competencias relacionadas con la
comprensión de información continua o discontinua.
La estructura de una aventura gráfica tradicional es
una sucesión de puzles relacionados entre ellos. Para
resolver cada objetivo dentro de estos puzles, el
34
jugador debe comprender información recogida de
diferentes fuentes dentro del videojuego. A
continuación, el jugador infiere, usando ese
conocimiento, una sucesión de soluciones parciales
que le acerquen al cumplimiento de un objetivo. La
similitud de estas actividades con el entrenamiento de
los objetivos educativos de lectura comprensiva,
algunos de los cuales detallamos en el apartado 4.1,
nos llevó a diseñar el videojuego partiendo de este
género.
El diseño del videojuego sigue un proceso iterativo y
cooperativo, en el que educadores y diseñadores
trabajan conjuntamente. Para cada escena de la
aventura gráfica, se determinan las competencias que
se quieren entrenar. A partir de ellas, los diseñadores
elaboran una propuesta de puzle lúdico basada en las
indicaciones de los educadores. Esta propuesta pasa a
ser discutida por los educadores y los diseñadores,
generándose sucesivas versiones de la escena. De esta
forma, se alcanzan complejos entramados del tipo de
las clásicas aventuras gráficas que, además, ofrecen
un entrenamiento educativo de la lectura
comprensiva.
A continuación, mostramos cómo se ha aplicado la
propuesta descrita en las secciones anteriores a este
ejemplo concreto.
6.1. Etiquetar nodos tipo A: Entrenamiento
Nos centraremos en una pequeña parte del juego en el
que se trabajan fundamentalmente tres objetivos
educativos (Fig. 1): 1) comprensión literal, 2)
comprensión interpretativa y 3) comprensión global.
A su vez, cada uno de estos objetivos se desglosa en
varias tareas de lectura. Por ejemplo, en la
“comprensión literal” se engloban 5 tareas educativas
tales como: “identificar datos concretos en textos de
distinto tipo” (CL.1) o “sintetizar el contenido
esencial de un texto” (CL.4). En el objetivo de
“comprensión interpretativa” encontramos las tareas:
“Aplica conocimientos previos para hacer inferencias
en la lectura” (CI.2), “Capta en los textos los datos
relativos al espacio” (CI.4) o “Extrae información de
fotos e imágenes que acompañan a los textos” (CI.5),
entre un total de 7. Finalmente, en el objetivo de
“comprensión global” se recogen 13 tareas, como
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son: “Comprende la información de forma
interrelacionada” (CG.1) o “Sabe organizar
gráficamente las ideas del texto” (CG.8).
En el escenario de juego que se representa en el grafo
de la Figura 2, el protagonista (jugador/estudiante)
encuentra a un león parlante dentro de la Alhambra y
éste le solicita una foto de la Fuente de las Cabezas
Cortadas a cambio de mostrarle la puerta misteriosa
que dará comienzo a la aventura central del
videojuego. Puesto que el protagonista no sabe a qué
sala se refiere el león, éste tendrá que leer un cartel
informativo que hay en la Sala de los Abencerrajes
(donde la leyenda cuenta que ocurrió la decapitación
de 37 caballeros). Además, tendrá que conseguir una
cámara de fotos. El mecanismo para superar este
segundo sub-reto del juego será pedirle prestado el
aparato a una turista que deambula haciendo
fotografías del bello monumento.
Como puede observarse en el grafo (Fig. 1), en la
escena donde el león le hace la singular petición
(“...tráeme una fotografía de la Fuente de las Cabezas
Cortadas. Si lo haces, te enseñaré un secreto...”) se
está trabajando la tarea educativa CL.1 (porque el
protagonista tiene que identificar el dato literal:
“Fuente de las Cabezas Cortadas”) y la tarea CI.4
(porque tiene que inferir que se trata de una sala).
Sobra mencionar que, en esta fase del proceso de
diseño, la colaboración entre los profesores y los
desarrolladores de software será bastante estrecha y
que, de este entendimiento multidisciplinar,
dependerá en gran medida el éxito del proyecto
educativo. Con esta intención, en trabajos previos
hemos construido herramientas de autor que facilitan
el intercambio de ideas y conceptos entre diseñadores
y docentes [Padilla-Zea et al. 13].
6.2. Etiquetar nodos tipo B: Restricciones
Imaginemos que el protagonista de nuestro
videojuego hace, por azar, una foto a la Sala de los
Abencerrajes. El nodo (1.2) tiene asociada la
evaluación de CL1 (1.2.1) que corresponde a haber
leído el cartel para saber que en dicha sala es dónde
hay que hacer la fotografía. Puede que el jugador ni
siquiera haya conocido aún al león parlante e,
incluso, puede que nuestro protagonista no haya leído
35
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siquiera el cartel que se va a evaluar ¿Debería,
entonces, dispararse la evaluación de la competencia
CL1(1.2.1) anotada en el rombo del nodo (1.2)? En
este caso, es indudable que la respuesta es negativa.
Para casos como este, se utilizan las restricciones, las
cuales son representadas en el grafo usando líneas
discontinuas.
Como puede observarse en la Figura 3, dos líneas
discontinuas entran en el citado rombo de evaluación,
una procedente del nodo (1.1) donde el león solicita
la foto y otro con origen en el nodo (1.2.1) donde se
lee el cartel informativo. De este modo, se asegura
que la evaluación sea coherente con las actuaciones
del jugador.
6.3. Etiquetar nodos tipo C: Evaluación
Como comentamos en el apartado 2, hay dos causas
por las que la evaluación puede no realizarse justo
después de terminar una tarea. A continuación
mostramos cómo ocurre en nuestro ejemplo:
 Tareas distribuidas: En nuestro videojuego de
lectura comprensiva la tarea CL.1 (identificación
de un dato literal) cabe esperar que sea
recurrente. De hecho, tan solo en la Figura 2
aparece en tres nodos (1.1, 1.2 y 1.2.1).
 Evaluación en espera de datos: Fijémonos en el
nodo 1.2.1. Allí, el protagonista lee un cartel
informativo en la Sala de los Abencerrajes que le
explica la leyenda de las decapitaciones. La
lectura del texto se trabaja en ese escenario, pero
no podemos darla por buena hasta que el jugador
haga la fotografía a la Sala de los Abencerrajes,
lo cual ocurrirá en el nodo 1.2. En ese momento,
la capacidad de síntesis (pues el cartel es bastante
extenso) y la capacidad de identificar que esa es
la “Sala de las Cabezas Cortadas” podrán ser
evaluadas positivamente, lo que corresponde a las
tareas CL4(1.2.1) y CL1(1.2.1), respectivamente.
Nótese cómo la tarea CL1(1.1) no se evalúa hasta el
nodo (1) y, del mismo modo, cómo las tareas
CL.1(1.2.1) y CL.4(1.2.1) se posponen hasta el nodo
(1.2).
6.4. Proceso de evaluación
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Delgado, José Rienda Polo
La evaluación global de la tarea educativa CL.1, por
ejemplo, se obtendrá haciendo la suma con todas las
puntuaciones disponibles para dicha tarea.
En nuestro caso:
ya que la identificación literal de un dato es una tarea
que se practica en dichos tres nodos.
Para facilitar la inclusión de nuevas actividades del
juego que trabajen una tarea educativa, podemos
normalizar esta suma, dividiendo el resultado por la
máxima puntuación posible. De esta forma, tenemos
siempre un valor entre 0 y 1 que nos permite
comprender mejor cuánto se ha aprendido.
Por su parte, la evaluación del objetivo educativo
correspondiente, es decir, CL, dependerá de los
resultados obtenidos por el estudiante en CL.1, CL.2.,
CL.3, CL.4 y CL.5, donde pi será el peso de cada uno
de los componentes en la consecución del objetivo
final:
CL = p1*CL.1 + p2*CL.2 + p3*CL.3 + p4*CL.4 +
p5*CL.5
La suma de pi será 1.
7. Conclusiones
La investigación relacionada con el uso de VJE en las
aulas ha permitido demostrar, razonablemente, que
los videojuegos aportan una motivación adicional que
favorece la implicación de los alumnos en el proceso
de enseñanza/aprendizaje. Por ello, su uso
complementario a los métodos tradicionales supone
una mejora en el proceso y, por tanto, en los
resultados de aprendizaje.
Partiendo de esa premisa, este artículo se centra en la
parte de evaluación de competencias y conocimientos
adquiridos. Esta evaluación viene a complementar, de
nuevo, la evaluación convencional, aportando un
extra de información que puede facilitar la labor de
los docentes, desde distintos puntos de vista: por una
parte, puede recopilar, procesar y analizar grandes
36
cantidades de información, sobre todo en entornos
masificados o con grupos grandes; por otra parte, este
resultado de evaluación puede apoyar el resto de las
pruebas realizadas por el profesor, con objeto de
afianzar o modificar, si es necesario, la evaluación
previa.
Siguiendo en la línea de hacer que los VJE sean
parecidos a los videojuegos comerciales, esta
evaluación se plantea implícita al avance en los retos
del juego. De esta forma, superar las escenas de
contenido educativo supondrá, por una parte, avanzar
en la historia del juego y, por otra, haber aprendido o
entrenado el contenido o competencia asociada. Esto
elimina la necesidad de hacer evaluaciones externas
al juego para comprobar su eficacia.
Como particularidad de la evaluación planteada,
presentamos la necesidad de contemplar tres
elementos en el proceso evaluativo: qué evaluar,
cómo evaluarlo y dónde evaluarlo. Como se ha
podido comprobar en el trabajo, estos tres elementos
pueden no coincidir en el tiempo. Para resolver este
problema, hemos presentado un mecanismo de
etiquetado del grafo de juego que permite la
implementación de la evaluación de forma
satisfactoria y permite cumplir estas restricciones.
Para ilustrar la propuesta, hemos mostrado cómo se
ha aplicado en una pequeña parte de la aventura
gráfica que, actualmente, estamos diseñando para que
alumnos de 8 a 9 años aprendan las competencias
relacionadas con la lectura comprensiva.
Como parte del proceso de diseño iterativo de VJE
que seguimos, nuestro siguiente hito será la
implementación de una fase del juego para hacer las
pruebas pertinentes en relación a la eficacia educativa
del juego, su eficacia motivacional (si es jugable) y,
en particular para este trabajo, si permite evaluar las
competencias adquiridas durante el juego. Esto
implica conocer y valorar también la opinión de los
profesores, que estarán presentes en las diferentes
pruebas. Estas pruebas se realizarán utilizando
prototipos del juego en entornos reales, donde se
utilizarán grupos de control y prueba, de tal forma
que: 1) se determinen las bondades y debilidades del
juego propiamente dicho y 2) los profesores conozcan
esta forma de evaluación y emitir sus comentarios
para abordar las siguientes etapas. Con esta
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información, se continuará el diseño iterativo de la
aventura gráfica.
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