Dificultades para Transformar El Lenguaje Verbal Al Lenguaje Algebraico. Mérida Venezuela.

República Bolivariana de Venezuela
Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Mérida, Estado Mérida
DIFICULTADES PARA TRANSFORMAR EL LENGUAJE VERBAL AL LENGUAJE

ALGEBRAICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MENCIÓN CIENCIAS FÍSICO
NATURALES
Trabajo Memoria de grado para optar al Título de Licenciado en Educación

Mención Ciencias Físico Naturales
Tesista:
Quintero N. Juan M.
CI: 16656726
Tutor:
Lic. José A. Torres
Mérida, Julio 2016

Dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico en estudiantes de
Educación Mención Ciencias Físico Naturales
Autor: Juan M. Quintero N.
RESUMEN
En la presente investigación se planteó como objetivo principal analizar las dificultades para
transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico presentes en estudiantes de Física de la
Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales de la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad de Los Andes (Mérida, Estado Mérida – Venezuela). Por su naturaleza,
el estudio se orientó como una investigación cualitativa con carácter descriptivo, constituyéndose
nuestros informantes claves en veinticinco estudiantes y tres profesores de Física de la Mención CsFN.
Las técnicas de recolección de datos fueron la prueba escrita (objetiva) dirigida a los estudiantes y la
entrevista abierta no estructurada dirigida a los profesores. El análisis se realizó a partir de los
documentos textuales derivados del corpus del trabajo. Tanto para el análisis como para las
conclusiones se tomaron en cuenta las interrogantes y los objetivos que orientaron la investigación.
Los hallazgos mostraron que la mayoría de los estudiantes presentan dificultades para relacionar el
lenguaje verbal con el lenguaje algebraico, tienen problemas en el manejo del significado del concepto
de ecuación, expresión algebraica, incógnita y variable, también presentan inconvenientes en la
interpretación de palabras que permiten identificar las operaciones en el lenguaje algebraico y
problemas frente al manejo de símbolos, de interpretación y uso sin sentido de los mismos. Lo
encontrado en la investigación condujo a plantear recomendaciones pertinentes, con la intensión de
minimizar la problemática planteada.
Palabras clave: Dificultades, Transformación, Lenguaje Verbal y Algebraico, Ciencias Naturales.
II
AGRADECIMIENTOS
A la ilustre Universidad de los Andes, por abrirme las puertas del conocimiento.
Al profesor José A. Torres, por ser mi Tutor, guía y orientador en el desarrollo de esta
investigación.
A los estudiantes y profesores de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico

Naturales de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes (Mérida,
Estado Mérida – Venezuela)
A mi madre, hermanos, amigos y todos los que de alguna u otra manera han colaborado conmigo
en esta investigación, les expreso mi más sincero agradecimiento.
III
ÍNDICE GENERAL
Pág.
Resumen………………………………………………………………………………..….................II
Agradecimientos……………………………………………………………………...…………...…III
Índice General…………………………………………….………………………...………….……IV
Índice de Cuadros……………………………………………...……………….…...……..………...VI
Índice de Registros…………………………………………………….…………..…………….….VII
Introducción…………………………………………………………………………………………...1
CAPÍTULO I: Planteamiento del problema

Definición del problema………………………………………………………………………………3
Objetivo general……….…………………………………………………………..………………….5
Objetivos específicos………………………………………………………………………………….6
Justificación………………………………………………………………………………..………….6
CAPÍTULO II: Marco teórico

Antecedentes……………………………………………………………………………………..…...8
Bases Teóricas…………………………………………………………………………..…………...10
CAPÍTULO III: Marco metodológico

Paradigma de investigación………………………………………………………………………….20
Tipo de investigación………………………………………………………………….………….…20
Diseño de la investigación………..……………………………………………………….….……...21
Informantes claves………………………………………………...………………………….….…..21
Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………………….………………….…..21
Técnicas de análisis de la información………………………………………………………………22
CAPÍTULO IV: Resultados, análisis e interpretación

Análisis de la prueba objetiva……………………………...….…..…………………………..…….23
Análisis de las entrevistas realizadas……………………………………………..…….……………41
IV
CAPÍTULO V: Discusión y Conclusiones
Discusión………………………………………………………………………………...…………..48
Conclusiones generales de la investigación…………………………………………………...…….52
RECOMENDACIONES………………………………………………………………………..….55
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………....56
ANEXOS
ANEXO A. Prueba objetiva: respuestas del estudiante (E10)……..……………………………..…62
ANEXO B. Prueba objetiva: respuestas del estudiante (E17)……………………………………….65
ANEXO C. Prueba objetiva: respuestas del estudiante (E2)……………...…………………………68

ANEXO D. Entrevista al profesor (P3)……………………………………………………………...71
V
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Resultados del ítem (1) de la parte I de la prueba objetiva.……….……………...….…..24

Cuadro 2. Resultados de los ítems (2) (4) (6) de la parte I de la prueba objetiva…………………...25
Cuadro 3. Resultados de los ítems (3) (8) (10) de la parte I de la prueba objetiva……………..…...26
Cuadro 4. Resultados de los ítems (5) (7) (9) de la parte I de la prueba objetiva……………...……27
Cuadro 5. Resultados del ítem 10 de la parte II de la prueba objetiva…………………………...….28
Cuadro 6. Resultados del ítem 2 de la parte II de la prueba objetiva………………………………..29
Cuadro 7. Resultados del ítem 6 de la parte II de la prueba objetiva………………………………..29
Cuadro 8. Resultados del ítem 5 de la parte II de la prueba objetiva………………………..………30
Cuadro 9. Resultados del ítem 9 de la parte II de la prueba objetiva………………………….…….30
Cuadro 10. Resultados del ítem 8 de la parte II de la prueba objetiva………………………….…...31
Cuadro 11. Resultados del ítem 4 de la parte II de la prueba objetiva………………………………31
Cuadro 12. Resultados del ítem 7 de la parte II de la prueba objetiva………………………………32
Cuadro 13. Clasificación de errores…………………………………………………………………33
Cuadro 14. Respuesta del E10 en el ítem (5) de la parte III de la prueba objetiva ………….……...34
Cuadro 15. Respuesta del E15 en el ítem (6) de la parte III de la prueba objetiva……………….…35
Cuadro 16. Respuesta del E20 en el ítem (2) de la parte III de la prueba objetiva……………….…36
Cuadro 17. Respuesta del E2 en el ítem (8) de la parte III de la prueba objetiva…….……………..37
Cuadro 18. Respuesta del E9 en el ítem (1) de la parte III de la prueba objetiva…………………...37
Cuadro 19. Respuesta del E17 en el ítem (10) de la parte III de la prueba objetiva……….………..38
Cuadro 20. Respuesta del E13 en el ítem (3) de la parte III de la prueba objetiva…………….……39
Cuadro 21. Respuesta del E3 en el ítem (10) de la parte III de la prueba objetiva………………….39
VI
ÍNDICE DE REGISTROS
Pág.
Registro 1: Entrevista ¿Cuáles son las causas que dificultan la transformación del
lenguaje verbal al lenguaje algebraico?........................................………………………..…………42
Registro 2: Entrevista ¿Qué conocimientos considera necesarios para realizar la

conversión entre el lenguaje verbal y el lenguaje algebraico?............................................................43
Registro 3: Entrevista ¿Qué errores son los más recurrentes al momento de realizar el
planteamiento de ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera verbal?......................44
Registro 4: Entrevista ¿De qué forma el proceso de aprendizaje de la Física está limitado por
las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico?......................................45
Registro 5: ¿Qué importancia cree que tiene el lenguaje algebraico en el aprendizaje

de las Ciencias?....................................................................................................................................46
VII
INTRODUCCIÓN
De todos los lenguajes que ha creado el ser humano para percibir, estudiar y comprender el mundo
en el que vive, el matemático es el que cuenta con los significados más exactos y las reglas de
composición más rigurosas (Radillo, 2005). Existe una profunda relación entre la Matemática y la
Física, la Matemática es el lenguaje que utiliza la Física para expresar el orden en la naturaleza, para
expresar la relación entre las diversas magnitudes físicas que podemos medir al estudiar los fenómenos
naturales. Los estudiantes de cursos iniciales y avanzados de Física, en la universidad, a menudo
presentan dificultades para convertir el enunciado de un problema desde las palabras a las ecuaciones,
algo preocupante, ya que el Álgebra, como rama fundamental de la Matemática, es parte integral de
las clases de Física. La problemática es todavía más grave cuando los que presentan estas dificultades
estudian Licenciaturas relacionadas con la Enseñanza de la Física.
Algunos estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales,

de la Facultad de Humanidades y Educación, de la Universidad de Los Andes, a menudo presentan
dificultades al transformar el enunciado de un problema desde las palabras a las ecuaciones. En
general, los estudiantes fallan en interpretar los símbolos algebraicos de las ecuaciones como
cantidades conocidas, desconocidas y como operaciones aritméticas entre cantidades que vienen
marcadas por alguna situación expresada de manera verbal, dando como resultado una deficiencia en
el manejo conceptual de la materia que los incapacita como futuros docentes. Puig (2013) hace
mención que la dificultad de los estudiantes al traducir del lenguaje verbal al lenguaje algebraico, se
debe a que los mismos no logran identificar con propiedad las cantidades conocidas y desconocidas,
las operaciones que se deben realizar entre esas cantidades y las relaciones entre ellas.
Si un profesor conoce en detalle los errores más recurrentes y las dificultades experimentadas por
los estudiantes al momento de realizar el planteamiento de ecuaciones a partir de descripciones
expresadas de manera verbal, puede desarrollar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, que
ayuden a incrementar la comprensión sobre la relación existente entre los contextos de los que se habla
en los enunciados de los problemas y las ecuaciones algebraicas que se utilizan para su resolución.
Sobre las bases de las consideraciones anteriores, y con el objetivo de ahondar en la comprensión
de la relación entre el lenguaje verbal y el lenguaje algebraico, se planteó la siguiente investigación,
con el fin de explorar profundamente las dificultades presentes durante el proceso de transformación
1
del lenguaje verbal al lenguaje algebraico, para ello, se utilizó como informantes claves a estudiantes
y profesores de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales de la
Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes (Mérida, Estado Mérida –
Venezuela).
La metodología para este estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo de tipo descriptivo
con un diseño de campo no experimental. Las técnicas para la recolección de la información fueron
la prueba escrita (objetiva) dirigida a los estudiantes y la entrevista abierta, no estructurada dirigida a
los profesores. El análisis y la reflexión profunda de la información recabada, permitieron la
elaboración de relaciones, categorías e hipótesis que condujeron a la necesaria interpretación y
teorización.
El informe del trabajo realizado se ha estructurado en cinco capítulos que muestran el desarrollo
de la investigación. El primero se refiere al Problema de Investigación, su planteamiento, así como
las interrogantes que surgieron de la problemática y los objetivos que orientaron la investigación,
finalmente se muestra en este capítulo la justificación de la investigación.
El segundo capítulo corresponde al Marco Teórico, en el que se presentan los antecedentes de la

investigación y las Bases Teóricas que dan sustento a este trabajo.
El tercer capítulo muestra el Marco Metodológico, aquí se determina y se define el paradigma y

tipo de investigación, así como el diseño de la investigación, los informantes claves y las técnicas de
recolección y análisis de la información.
El capítulo que sigue concierne a los Resultados, Análisis e Interpretación de la información

recolectada. Este análisis se hace siguiendo un método adecuado para el tipo de datos cualitativos, en
este caso se utilizaron procedimientos analíticos y comparaciones constantes.
Finalmente se presenta el quinto capítulo; Discusión y Conclusiones. Se discuten aquí los hallazgos
más importantes relacionándolos con las interrogantes y con los objetivos de la investigación. Se llega
a una serie de aproximaciones a partir de esta discusión a modo de conclusiones, para finalizar con
unas recomendaciones generales emanadas del estudio.
2
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Definición del problema
En los cursos universitarios de Física, el Álgebra, como rama fundamental de la Matemática, a

través de su lenguaje, permite traducir a símbolos y números lo que normalmente es presentado en
palabras, de esta forma, se pueden manipular cantidades conocidas y desconocidas con símbolos
fáciles de escribir que simplifican, en algunos casos, la comunicación y sus contenidos, ya sean
conceptos, relaciones y propiedades.
Por diversas causas los estudiantes de cursos universitarios de Física, a menudo, presentan
dificultades para transformar el enunciado de un problema desde las palabras a las ecuaciones, los
profesores muchas veces asumen que estas dificultades provienen de la falta de habilidades
matemáticas, otros creen que es más determinante las deficiencias en el dominio del lenguaje verbal,
debido a su compleja sintaxis, de cualquier manera, debido a estas dificultades y deficiencias, muchos
estudiantes no se apropian debidamente de los conocimientos mediados por el docente, y en
consecuencia, cometen errores que les dificulta la resolución de problemas que conlleven algún tipo
de razonamiento algebraico. Las dificultades y los errores, muchas veces, son considerados por los
profesores como falta de estudio o de atención, cuando realmente pudieran ser resultado de una fuerte
carencia de comprensión.
La enseñanza tradicional de la Física, tal como señalan Uhden y Pospiech (2011), promueve la
memorización de las ecuaciones, el razonamiento mecánico y la concepción estática de las ecuaciones,
esto aunado al manejo incorrecto de la expresión verbal. Errores en la comprensión y manipulación
de las expresiones algebraicas se traducen en dificultades de los estudiantes al momento de
transformar el enunciado de un problema desde las palabras a las ecuaciones. En la mayoría de los
casos los alumnos memorizan sin comprender las reglas y procedimientos y las aplican
automáticamente, lo que les lleva a cometer las mismas equivocaciones de manera persistente.
La transformación de un sistema de representación verbal a uno simbólico es un proceso en el que

los estudiantes presentan numerosas dificultades. Para la traducción de un enunciado verbal al
simbolismo algebraico, MacGregor y Stacey (1993) identifican dos formas de abordar este proceso
3
por los estudiantes: (1) realizar una traducción sintáctica, es decir, proceder de izquierda a derecha y
traducir palabra por palabra sin atender al significado global del enunciado verbal, y (2) realizar una
traducción semántica, expresando de forma simbólica el significado global del enunciado verbal a
partir de la construcción de un esquema mental de las relaciones matemáticas descritas en el texto del
enunciado presentado. Ambas formas de abordaje pueden conducir a una traducción correcta, pero no
siempre será así, siendo la traducción más adecuada la denominada “traducción semántica”, la cual
consiste en comprender que existen unas relaciones entre las cantidades conocidas y desconocidas que
vienen marcadas por la situación real a la que se refiere el enunciado, y que esta relación debe
expresarse mediante el lenguaje simbólico de las ecuaciones (Herscovics, 1989).
Lo expuesto anteriormente lleva a pensar que, en múltiples ocasiones, los estudiantes

habitualmente son muy hábiles en aplicar todo tipo de algoritmos para realizar cálculos, pero muchas
veces no comprenden los conceptos que subyacen, por ello al momento de realizar una transformación
de una expresión verbal al lenguaje algebraico no se dan cuenta que la información expresada de
manera verbal requiere de cierto análisis e interpretación antes de ser transformada al simbolismo
algebraico. Es necesario que los estudiantes tomen conciencia de que las relaciones fáciles de expresar
mediante una representación verbal, precisan de cierta reorganización antes de ser traducidas al
simbolismo algebraico (MacGregor y Stacey, 1992).
A partir de observaciones realizadas por el investigador, durante su paso por la Licenciatura en

Educación Mención Ciencias Físico Naturales, de la Facultad de Humanidades y Educación, de la
Universidad de Los Andes, se ha logrado detectar algunas dificultades que tienen gran parte de los
estudiantes de Física al momento de traducir el enunciado de un problema desde las palabras a las
ecuaciones. Los estudiantes fallan en interpretar los símbolos algebraicos de las ecuaciones como
cantidades conocidas, desconocidas y como operaciones aritméticas entre cantidades que
normalmente vienen marcadas por alguna situación expresada de manera verbal, normalmente, los
estudiantes de Física de la Licenciatura se convierten en simples repetidores de procedimientos
totalmente rígidos, no profundizan en el origen y significado de las distintas representaciones
algebraicas que comúnmente utilizan, dando como resultado una deficiencia en el manejo conceptual
y procedimental de la materia que los incapacita como futuros docentes de Ciencias Naturales. Si
permanece esta problemática, no habrá un avance significativo en el aprendizaje de los estudiantes,
se les negará la oportunidad de ampliar sus habilidades y destrezas cognitivas que permitan el
desarrollo pleno en cuanto su formación académica, lo que es muy grave, ya que estos estudiantes en
4
un futuro serán mediadores de Ciencias, y transmitirán sus deficiencias a nuevos individuos en su
labor docente. Por todo lo considerado anteriormente, y tomando en cuenta la importancia de examinar
profundamente las dificultades que presentan los estudiantes de Física, al momento de transformar el
lenguaje verbal al lenguaje algebraico, se formulan las siguientes interrogantes con el propósito de
proporcionarles respuestas a las mismas:
- ¿Qué dificulta la transformación del lenguaje verbal al lenguaje algebraico a los estudiantes
de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales?
- ¿Qué conocimientos necesarios para realizar la transformación del lenguaje verbal al lenguaje
algebraico poseen los estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias
Físico Naturales?
- ¿Cuáles son los errores más frecuentes en que incurren los estudiantes de Física de la
Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales al realizar el planteamiento de
ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera verbal?
- ¿Qué opinión tienen los profesores de Física de la Licenciatura en Educación Mención

Ciencias Físico Naturales sobre las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje
algebraico y su incidencia en el aprendizaje de la Física?
- ¿Cuál es la estructura mínima necesaria de conocimientos precisos para el planteamiento

correcto de ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera verbal?
1.2 Objetivos de la investigación
1.2.1 Objetivo general
Analizar las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico en estudiantes de
Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales.
5
1.2.2 Objetivos específicos
1) Evaluar los conocimientos necesarios para realizar la transformación del lenguaje verbal al
lenguaje algebraico que poseen los estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación
Mención Ciencias Físico Naturales.
2) Clasificar los errores más frecuentes en que incurren los estudiantes de Física de la
Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales al realizar el planteamiento de
ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera verbal.
3) Conocer la opinión de los docentes de Física de la Licenciatura en Educación Mención

Ciencias Físico Naturales sobre las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje
algebraico y su incidencia en el aprendizaje de la Física.
4) Establecer la estructura mínima necesaria de conocimientos precisos para el planteamiento

correcto de ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera verbal.
1.3 Justificación
Si reconocemos que el aprendizaje del conocimiento científico es construido, al menos

parcialmente, a través de un proceso de abstracción reflexiva, donde las dificultades son una
posibilidad y una realidad, resulta algunas veces necesaria la inclusión de un diagnóstico y medidas
para una posible corrección y superación de las mismas, insistiendo en aquellos aspectos que generan
más errores y dificultades. La elección de este tema de investigación se basa fundamentalmente en la
revisión de unas interrogantes y objetivos, que se plantean en el problema y subyacen en una serie de
deficiencias y dificultades que influyen significativamente en la transformación del lenguaje verbal al
lenguaje algebraico, específicamente en estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación
Mención Ciencias Físico Naturales de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de
Los Andes.
Con la presente investigación pretendemos facilitar a los profesores de Ciencias información de

gran utilidad para profundizar en el conocimiento de los estudiantes, tanto desde el punto de vista de
6
la investigación como de la docencia. Por un lado, se considera de gran importancia que la
investigación recoja información útil para el desarrollo de investigaciones centradas en la resolución
de problemas proporcionados verbalmente, donde es necesario realizar, previamente a su resolución,
una transformación o traducción del sistema de representación verbal al sistema de representación
simbólico. Desde el punto de vista de la docencia, puede ser interesante para la elaboración de
propuestas didácticas teniendo en cuenta, por ejemplo, los errores en que los estudiantes incurren, con
miras al planteamiento de determinadas actividades que constituyan oportunidades de aprendizaje
para dichos estudiantes.
En lo práctico, esta investigación permite generar conciencia en la comunidad educativa sobre una
problemática existente, que a pesar de ser muy importante, ha sido muy poco abordada y tomada en
cuenta. Los resultados de esta investigación pueden servir de inicio a la creación de un sistema de
diagnóstico permanente sobre las deficiencias que tienen los estudiantes y egresados de la Licenciatura
en Educación Mención Ciencias Físico Naturales, para que de esta manera, la institución universitaria
pueda proponer vías de solución internas a esta problemática.
A nivel social, el estudio puede considerarse importante, ya que los estudiantes al tener una mejor
comprensión del lenguaje algebraico y de la Física pueden mejorar su autoestima, rendimiento
académico, generando nuevos logros y mejorando su relación con el entorno, cabe apuntar además
que al potenciar las conexiones entre el lenguaje verbal y el lenguaje algebraico los estudiantes pueden
desarrollar relaciones generales para razonamiento de problemas a los que pueden enfrentarse
diariamente en la sociedad actual, donde es imprescindible manejar conceptos matemáticos
relacionados con la vida cotidiana, en el ámbito del consumo, de la economía privada y en muchas
situaciones de la vida social.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo consta de dos aspectos muy importantes: en primer lugar los antecedentes, en los que
presentamos algunos estudios que nos sirven de referencia y soporte para comprender y apreciar la
finalidad de esta investigación, en segundo lugar presentamos las bases teóricas, donde se explicará
en detalle las teorías y conceptos que apoyan y orientan nuestra investigación.
2.1 Antecedentes de la investigación
Uhden (2011), realizó su tesis de maestría titulada ‘’Traduciendo entre la Matemática y la Física:
análisis de las dificultades de los estudiantes’’, un estudio de campo cualitativo de tipo descriptivo,
donde se planteó el problema de analizar los errores y dificultades experimentadas al momento de
realizar el proceso de conversión entre los conceptos propios de la Física y su lenguaje algebraico. En
el estudio participaron 30 estudiantes de la asignatura Física uno. A estos estudiantes se les administró
un instrumento con 10 problemas en los cuales debían establecer conexiones entre la Física y la
Matemática, no calculando sino dando significado. Una vez que se analizaron los errores cometidos
por los alumnos en la ejecución de las tareas de los instrumentos, se identificaron diferentes tipos de
errores particulares en la resolución de los mismos: entendimiento instrumental cuando utilizaban la
Matemática en la Física, razonamiento físico y matemático desbalanceado, criterios superficiales para
establecer conexiones entre el lenguaje verbal y el lenguaje algebraico, poco entendimiento del
significado de las ecuaciones utilizadas en la Física y poca interpretación de los resultados. Como
aporte de esa investigación se consideró el poner de manifiesto serias deficiencias y dificultades
presentes en los estudiantes al momento de coordinar el lenguaje verbal de la Física con los aspectos
Matemáticos de ésta.
Tuminaro (2006), realizó un estudio cualitativo de tipo descriptivo titulado ‘’Modelo cognitivo
para analizar y describir el uso y el entendimiento de la Matemática en la Física en estudiantes
universitarios’’, en el cual se planteó un modelo cognitivo que permitió analizar y describir el
pensamiento matemático de estudiantes universitarios en la Física, específicamente estudiantes de
cursos iníciales. En el estudio participaron 150 estudiantes a los que se les aplicó un test con diferentes
8
ítems y problemas físicos en los cuales debían establecer relaciones entre el lenguaje escrito y el
lenguaje matemático. Una vez analizados los resultados se construyó un marco teórico que ofrece a
educadores e investigadores un vocabulario y gramática que permite entender la naturaleza del uso de
la Matemática en el contexto de la Física, éste marco teórico puede ser utilizado como una herramienta
diagnostica en los cursos iníciales de Física. Por lo tanto, este estudio sirve de fundamento, debido a
que aportó a la presente investigación pautas para estructurar la situación problemática a estudiar.
En el mismo orden de ideas MacGregor y Stacey (1998), presentan su investigación titulada

‘’Modelos cognitivos subyacentes a soluciones algebraicas y no algebraicas de problemas
desiguales’’, un estudio de tipo cuantitativo donde analizan las respuestas de 268 estudiantes al
realizar la traducción de enunciados algebraicos verbales a su expresión simbólica. Los resultados
indicaron que los estudiantes realizan la traducción de dos maneras, mediante la traducción directa de
las palabras claves o tratando de expresar el sentido del enunciado. Estos autores concluyen que se
producen errores con mayor frecuencia mediante la primera forma y explican la importancia de la
interacción del lenguaje y el aprendizaje de las matemáticas, pues las características del lenguaje
verbal pueden en ocasiones actuar como un obstáculo e inducir al error al momento de traducir las
palabras a expresiones algebraicas. Las conclusiones de esta investigación advierten la incidencia del
lenguaje verbal sobre la comprensión matemática, expresando que en ocasiones no es sencillo
representar las ideas en el lenguaje formal que las matemáticas requieren. Recalcan que los estudiantes
deben ser conscientes de que ciertas relaciones fáciles de expresar en el lenguaje verbal precisan de
cierta reorganización e interpretación antes de ser transformadas al lenguaje algebraico.
De igual manera se tomó en cuenta el trabajo de Barrios, Moreno y Quintero (2013), llamado
‘’Transformación del lenguaje natural al lenguaje algebraico en educación media general’’ un estudio
cuantitativo de diseño cuasi-experimental el cual tenía como objetivo identificar las posibles causas
que intervienen en la transformación del lenguaje natural al lenguaje algebraico en estudiantes de la
Institución pública Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “Manuel Antonio Pulido Méndez”
(ETIR) y la Institución privada Unidad Educativa Colegio Micaeliano. El grupo de participantes
estuvo conformado por un total de 35 estudiantes a los cuales se les aplicó una prueba específica
(objetiva) de cinco (05) ítems, basada en la utilización de un método de resolución de problemas,
determinado en los contenidos de los programas de matemática de educación media general. Se
encontró que los estudiantes en su mayoría no poseen dominio en la resolución de problemas
matemáticos que procedan de un lenguaje natural o común, que impliquen la elaboración de una
9
expresión algebraica. En este estudio se llegó a la conclusión de que los errores que cometen los
estudiantes son de origen aritmético y los mismos son transferidos al lenguaje algebraico. Los
resultados de este trabajo sirven de soporte a la presente investigación, ya que exponen las dificultades
presentes al momento de transformar expresiones verbales al lenguaje algebraico, pero en estudiantes
de educación media general.
2.2 Bases teóricas
A continuación se describen los conceptos y fundamentos teóricos que sustentan el presente

trabajo. La información que se presenta permite enmarcar la investigación realizada y precisar el
significado de los términos que utilizamos.
2.2.1 Perspectiva Didáctica de las Ciencias
Desde la Didáctica de las Ciencias se sabe que a partir de que el conocimiento científico se produce,
hasta que lo aprenden los estudiantes, son numerosas las comunidades que intervienen en su
transposición. Es decir, en el proceso de mediación de una clase, el conocimiento científico es
modificado para ser enseñado y para establecer la interacción comunicativa con el estudiante. Surge
así el conocimiento académico, como puente entre los anteriores, cuestionando al cotidiano y
proyectándose hacia el científico. Es por ello que en la Enseñanza de las Ciencias, existen acuerdos
respecto a romper con los modelos de trasmisión-recepción, promoviendo siempre la búsqueda de
estrategias que estimulen una reconstrucción conceptual, confiriéndole al docente un rol de guía en la
realización de la tarea en el aula, como un vigilante epistemológico y un agente social mediador entre
la cultura, el objeto de conocimiento y los significados personales que se logran, según lo referido por
De Longhi (2000).
2.2.2 Perspectiva Epistemológica de las Ciencias
Partimos de entender la epistemología de las Ciencias como la reflexión crítica a cerca de los
saberes científicos (Mora 2002), esto implica una definición a cerca de lo que es conocimiento, saber
científico, ciencia, experimentación y demás conceptos que permiten delimitar el objeto de la
reflexión.
10
La racionalidad científica es entonces un fenómeno humano como otros, que debe ser útil para
resolver problemas, es decir, es lo que en palabras de (Fourez 2008) se llama “tecnología intelectual”,
sin embargo, no lo es de cualquier manera ya que está íntimamente ligado con la sociedad y con los
fenómenos políticos, económicos, educativos y culturales que en ella se suceden. De igual manera,
plantea este autor, que si consideramos las Ciencias como un problema meramente cuantitativo,
seguramente despreciaremos observaciones importantes no cuantitativas en el terreno de la educación,
por lo tanto privilegiaremos problemas algorítmicos y calificaremos con base a resultados numéricos,
lo que no es lo más adecuado.
2.2.3 Álgebra
Los libros clásicos de Álgebra (Baldor, 2003; Swokowski, 1988) la definen como la rama de la
Matemática que estudia la cantidad considerada del modo más general posible, representada mediante
símbolos. Revisando la historia, encontramos que el Álgebra comenzó en el antiguo Egipto y
Babilonia, donde fueron capaces de resolver ecuaciones lineales y cuadráticas, así como ecuaciones
indeterminadas con varias incógnitas. Los antiguos babilonios resolvían ecuaciones cuadráticas
empleando fundamentalmente los mismos métodos que hoy se consideran correctos.
Según Lauand (2002), los árabes fueron quienes le proporcionaron a la nueva ciencia de plantear
y resolver ecuaciones un nuevo nombre; aljabr. Muhammmad ibn Musa al – Khwarizmi, fue el autor
de varios tratados sobre astronomía y matemáticas, entre ellos uno de los primeros tratados islámicos
acerca del Álgebra. Fue gracias a la traducción al latín de su libro acerca del sistema de numeración
hindú, Algorithmi de numero indorum, que Europa Occidental conoció ese novedoso sistema de
numeración. Su obra más trascendental, sin embargo, fue su tratado de Álgebra que tituló Ílisab al -
/abra wal- muqabala (La ciencia de la reducción y confrontación).
Para Socas (1997), el uso de símbolos como variables procede de la geometría griega, por
desprenderse de la geometría griega no pretendía resolver ecuaciones algebraicas, sino, satisfacer
condiciones geométricas, además la solución griega se aplica a líneas y áreas únicamente, no a
cualquier cantidad numérica. Según este mismo autor, en la edad media se establece el nombre de
incógnita a los símbolos, desarrollándose un simbolismo único para las potencias de la incógnita. El
paso decisivo hacia la notación algebraica más importante fue dado por Viéte (sobre 1600) quien
11
también representó con símbolos a las magnitudes indeterminadas y a las variables en expresiones
algebraicas. Esta notación fue el comienzo del desarrollo de un lenguaje algebraico propio.
El cálculo algebraico nace como la generalización del modelo numérico. El Álgebra comienza
realmente, cuando los matemáticos empiezan a interesarse por las operaciones que se pueden hacer
con cualquier número. Todo cálculo algebraico se construye a partir de las cinco propiedades
características del sistema numérico: la conmutativa y asociativa de la suma y el producto, y la
distributiva del producto respecto de la suma (Socas, 1997).
En la segunda mitad del siglo XIX, el Álgebra presentó un importante desarrollo en las teorías de:
ecuaciones algebraicas, grupos, determinantes y matrices. Todo esto favoreció el nacimiento del
Álgebra abstracta contemporánea, llamada algunas veces algebra moderna. George Peacock (1791 -
1858) introdujo el principio de permanencia, que afirma que todas las reglas anteriores que se verifican
en los naturales, siguen verificándose para todos los demás números u objetos representados por
símbolos. La concepción actual del Álgebra es multidimensional, engloba el estudio de relaciones
funcionales, el estudio y generalización de patrones y relaciones numéricas, el estudio de estructuras
abstraídas de cálculos y relaciones, el desarrollo y la manipulación del simbolismo, y la modelización
como dominio de expresión y formalización de generalizaciones (Kaput, 1989).
Luego del expuesto anteriormente, podemos afirmar que existe una fuerte conexión del Álgebra
con la generalización, permitiendo esta rama de la Matemática distinguir y expresar relaciones
cuantitativas, razonar sobre ellas y deducir otros aspectos generales de una determinada situación. El
proceso de generalización en las matemáticas es una característica esencial de la misma y es parte
inherente de su lenguaje simbólico.
2.2.4 Sistemas de representación
El conocimiento matemático requiere de representaciones, como consecuencia de la organización

de los conceptos matemáticos en estructuras, se emplea el término sistemas de representación,
entendiendo como tales a un conjunto estructurado de símbolos, notaciones y gráficos, con reglas
específicas que permiten expresar conceptos, propiedades del mismo y conexiones con otros
conceptos (Rico, 2009). Para pensar sobre ideas matemáticas, razonar sobre ellas y organizar el
conocimiento que proporcionan, es necesaria la formación de una representación interna de las
mismas (Goldin, 2002). De igual forma, para expresar y comunicar ideas matemáticas son necesarias
12
las representaciones externas, mediante las cuales se materializan los conceptos matemáticos (Hiebert
y Carpenter, 1992).
Cuando se habla de los sistemas de representación verbal y simbólico, el primero de ellos está
determinado por el uso del lenguaje cotidiano, incluyendo muchas veces terminología específica del
lenguaje científico, el segundo se caracteriza por la expresión escrita de números, letras y signos
característicos de la Aritmética y del Álgebra. El sistema de representación verbal tiene como
característica inherente la ambigüedad, entendiendo ésta como la propiedad de que una frase puede
ser interpretada de más de una manera. A diferencia del lenguaje verbal, el simbolismo algebraico es
un sistema de representación de gran precisión. La ambigüedad mínima es una característica inherente
al lenguaje matemático (Mitchell, 2001).
El proceso mediante el cual un objeto matemático expresado en un sistema de representación pasa

a ser expresado en otro sistema de representación se conoce como una traducción entre esos dos
sistemas de representación (Gómez, 2007). La traducción entre sistemas de representación consiste
en reproducir el mismo contenido en otro sistema, convirtiendo los conceptos y propiedades
representados en un sistema a los correspondientes conceptos y propiedades en otro sistema,
obteniendo una representación diferente a la originaria pero congruente en significado. Este proceso
es complejo, ya que no es suficiente comprender y saber utilizar los sistemas de representación
implicados, requiere también distinguir la información esencial que define el concepto representado
para trasladarla a otro sistema de representación, evadiendo aspectos no relevantes del sistema inicial
de representación en el que viene representado el concepto.
Según Duval (1999), los cambios de un registro de representación a otro no son tan directos y esto
se constituye en un obstáculo en la matemática y en cualquier otra área del conocimiento, este autor
también considera que no hay comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de su
representación, objetos matemáticos como los números, las funciones, las rectas, y las
representaciones como las escrituras decimales o fracciones, los símbolos, los gráficos. Debido a que
un objeto matemático puede darse a través de representaciones muy diferentes, sostiene que: ‘’Los
cambios de representación en un mismo recorrido intelectual no son evidentes para la mayoría de los
alumnos, quienes por lo regular no reconocen el mismo objeto a través de las representaciones que
pueden darse en sistemas semióticos deferentes: la escritura algebraica de una relación y su
13
representación geométrica sobre la recta o en el plano, el enunciado de una fórmula en lenguaje
cotidiano y la escritura de esta fórmula en forma literal‘’ (Duval, p. 16).
Hay que tener en cuenta que, frecuentemente, cuando los estudiantes realizan traducciones del
sistema de representación verbal al simbólico, la presencia de información no explícita, irrelevante y
confusa en los enunciados, son condicionantes de la presencia de dificultades en las traducciones
(Bossé, Adu-Gyamfi y Cheetham, 2011). También las dificultades pueden estar influenciada por la
presencia y el tipo de contexto implicado en la representación verbal presentada.
2.2.5 Dificultades en la construcción del conocimiento matemático
Para realizar un análisis de las dificultades en la construcción del conocimiento matemático

debemos tener en cuenta que las dificultades, normalmente, no pueden evitarse porque forman parte
del proceso de construcción del conocimiento matemático (Palarea, 1998). El profesor debe conocer
las dificultades que presentan sus estudiantes y reflexionar sobre ellas para conducir mejor el proceso
de mediación del conocimiento matemático.
Socas (1997), reconociendo que la naturaleza de las dificultades presentes en el aprendizaje de las
matemáticas es de diversa índole, agrupó a éstas en cinco categorías:
Asociadas a la complejidad de los objetos del Álgebra. Éstas operan en dos niveles, el nivel
semántico; los signos son transmitidos con un significado claro y preciso, y el nivel sintáctico; los
signos pueden ser operados mediante reglas sin referencia directa a ningún significado. Son éstos dos
aspectos los que ponen de manifiesto la naturaleza abstracta y la complejidad de los conceptos
matemáticos.
Asociadas a los procesos de pensamiento en Álgebra. El saber matemático anterior produce

modelos implícitos para resolver los problemas matemáticos. En algunas ocasiones estos modelos son
adecuados, pero otras, por el contrario, aparecen como dificultades para el saber matemático nuevo,
el saber algebraico.
Asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Tienen que ver con los estadios
generales del desarrollo intelectual, representado cada uno de ellos por un modo característico de
razonamiento y por unas tareas específicas de Álgebra que los estudiantes son capaces de hacer.
14
Asociadas a los procesos de enseñanza desarrollados para el aprendizaje del Álgebra. Tienen que
ver con el sistema educativo, con el currículo y con los métodos de enseñanza del mismo.
Asociadas a actitudes afectivas y emocionales. Tienen que ver con aquellos sentimientos de tensión
y miedo hacia el Álgebra. Muchos son los aspectos que influyen en esta aversión. Por ejemplo, la
naturaleza jerárquica del conocimiento matemático, la actitud de los profesores de matemáticas hacia
sus estudiantes, los estilos de enseñanza y las actitudes y creencias hacia las matemáticas que les son
transmitidas a los estudiantes en las mediaciones de conocimiento.
2.2.6 Del lenguaje verbal al simbolismo algebraico
Entendiendo al lenguaje como un sistema de comunicación estructurado, el lenguaje verbal se

refiere al sistema de comunicación que utiliza las palabras para comunicar, ya sea de forma oral o
escrita. El lenguaje algebraico es un lenguaje más formal, de gran importancia, ya que proporciona la
capacidad de representación de cantidades conocidas y desconocidas mediante símbolos y números,
lo que permite establecer relaciones.
Según Puig (2013), transformar un enunciado que está presentado en lenguaje verbal al lenguaje
algebraico, podría ser equivalente a traducir un texto de un idioma extranjero al castellano, pues no
siempre es conveniente hacerlo palabra por palabra, normalmente necesitamos comprender el
significado global de cada frase del texto para luego buscar expresiones castellanas que las traduzcan.
Al traducir al lenguaje algebraico se debe tener en cuenta que, además, en ese lenguaje solamente se
puede hablar de cantidades, operaciones con cantidades y relaciones entre ellas. Así que, en principio,
es necesario identificar cuáles son las cantidades de las que se habla en el enunciado y qué se dice de
éstas.
Gran parte delas investigaciones que toman como objeto de análisis el proceso de transformación
del lenguaje verbal al simbolismo algebraico, se ubican en un contexto de resolución de problemas.
En estos casos, el problema se presenta mediante un enunciado expresado de manera verbal y es
necesaria su traducción a simbolismo algebraico para su resolución. Se constata que los estudiantes
muestran resistencia al uso del simbolismo algebraico y prefieren utilizar estrategias y
representaciones de tipo aritmético (Kieran, 2007).
15
El estudio de Cerdán (2010), informa sobre algunas de las características que presentan las
transformaciones de enunciados verbales a simbolismo algebraico, realizadas por estudiantes de
bachillerato (16-18 años):
1. Los estudiantes proponen diversidad de traducciones.

2. El número de cantidades contenidas en el enunciado verbal no coincide con el número de
símbolos diferentes utilizados.
3. Tienden a utilizar más letras del mínimo necesario, una de las cuales corresponde a la incógnita
del enunciado.
4. Confunden comúnmente las operaciones aritméticas.
Así mismo, MacGregor y Stacey (1993) identifican dos formas de abordar este proceso por los
estudiantes:
1. Realizar una traducción sintáctica; procediendo de izquierda a derecha, traduciendo palabra

por palabra sin necesidad de atender al significado global del enunciado verbal.
2. Realizar una traducción semántica; tratando de expresar de forma simbólica el significado
global del enunciado verbal, a partir de la construcción de un esquema mental de las relaciones
matemáticas descritas en el enunciado dado.
Ambas formas de abordaje pueden conducir a una traducción correcta, pero no siempre será así,
siendo la traducción más adecuada la denominada “traducción semántica”, que consiste en
comprender que existen unas relaciones entre las cantidades conocidas y desconocidas que vienen
marcadas por la situación real a la que se refiere el enunciado, y que esta relación debe expresarse
mediante el lenguaje simbólico de las ecuaciones (Herscovics, 1989). Este mismo autor pone de
manifiesto que las dificultades que encuentran los estudiantes al transformar el lenguaje verbal al
algebraico, están ocasionadas por:
- Dualidad en el uso de las letras como abreviaturas de unidades (m = metros) y como variables
que relacionan cantidades, o como etiquetas de identificación de objetos.
- Interpretación del signo igual como un signo separador, o como un símbolo de
correspondencia o asociación.
- Concebir la ecuación como relación entre grupos de objetos y no como relación entre
cantidades de objetos.
- Traducción literal de los enunciados de los problemas algebraicos.
16
- Desconocer el significado de la notación de las ecuaciones, y el significado del concepto de
ecuación.
Garriga (2011), en el mismo orden de ideas, ha encontrado que los resultados de varias
investigaciones advierten que las causas de las dificultades en el uso correcto del lenguaje algebraico
podrían estar relacionadas con aspectos cognitivos:
- El bajo grado de competencia lingüística provoca tasas de éxito bajas en el manejo correcto
de la notación algebraica (MacGregor y Price, 1999).
- La baja comprensión del sentido diferenciado de los signos aritméticos y algebraicos tiene
importantes implicaciones para que los alumnos alcancen un correcto desempeño de las tareas
algebraicas (Knuth y Stephens, 2006).
- El uso de entes abstractos dificulta el control sobre la veracidad o falsedad de las
manipulaciones simbólicas que utiliza el alumno; el control de tales acciones queda limitado
a la confianza que el alumno deposite en su memoria (Hazzan y Zarkis, 2005).
- El uso de referentes del mundo físico facilita la comprensión de expresiones algebraicas
situadas en una determinada estructura aritmética, a la vez que dificulta la comprensión de
otras expresiones situadas en diferente estructura aritmética (Booth, 1983).
Las dificultades presentes en el manejo del lenguaje algebraico podrían tener su origen en aspectos
cognitivos. Sin embargo, aspectos epistemológicos y didácticos podrían de igual manera ser
determinantes. Diagnosticar en cada situación el origen de las dificultades del estudiante resulta
esencial para incrementar su comprensión del lenguaje algebraico.
2.2.7 Errores en el Álgebra
Según Socas (1997), el error es la presencia de un esquema cognitivo inadecuado en el estudiante

y no solamente la consecuencia de una falta especifica de conocimiento o de una distracción. Es decir
el estudiante tiene un saber anterior, y estos conocimientos anteriores pueden ayudar al nuevo
conocimiento, pero a veces son un obstáculo en la formación del mismo.
Rico (1995), señala las siguientes características de los errores:
- Surgen, por lo general, de manera espontánea y sorprenden al profesor.
17
- Son persistentes y difíciles de superar, ya que requieren una reorganización de los
conocimientos en el alumno.
- Pueden ser sistemáticos o por azar: los sistemáticos son más frecuentes y revelan los procesos
mentales que han llevado al alumno a una comprensión equivocada, y los cometidos por azar
son ocasionales.
- Muchas veces los estudiantes no toman conciencia del error ya que no comprenden
acabadamente el significado de los símbolos y conceptos con que trabajan.
Un conocimiento de los errores básicos en Álgebra es importante para cualquier profesor porque
le provee de información sobre la forma en que los estudiantes interpretan los diferentes
procedimientos algebraicos. Esta información le sugiere formas de ayudar a sus estudiantes a corregir
los errores que presentan, en tal caso que existan, y, al mismo tiempo, le señala las posibles causas de
las dificultades presentadas por sus estudiantes. Conocer los errores básicos que cometen los
estudiantes es clave para el aprendizaje de cuestiones más complejas (Socas, 1997).
Las Investigaciones realizadas con estudiantes de niveles de educación secundaria o bachillerato

(Cerdán, 2010; MacGregor y Stacey, 1993; Weinberg, 2007) reportan traducciones erróneas del
sistema de representación verbal al simbólico con una presencia de entre un 30 y un 60 por ciento del
total.
Matz (1980), tratando de dar una explicación teórica a la presencia tan frecuente y persistente de
los errores de sintaxis algebraica en poblaciones escolares de entre 15 y 18 años de edad, ha puesto
de manifiesto que los procesos que generan las respuestas algebraicas incorrectas son resultado de
procesos intelectuales razonables, generados por incorrectas adaptaciones del conocimiento adquirido
previamente. Muchos de los errores comunes, afirma, surgen del uso de una regla conocida en una
situación para la cual resulta inapropiada o la adaptación incorrecta de una regla conocida, de tal
manera que pueda utilizarse para resolver un problema nuevo. Este autor también señala que los
errores aparecen en las producciones de los estudiantes, sobre todo, cuando se enfrentan a
conocimientos novedosos, que de alguna u otra manera, les obliga a hacer una revisión o
reestructuración de lo que ya saben.
En el orden de las ideas anteriores Domingo y Molina (2013), determinan posibles causas que
subyacen a los errores que desarrollan los estudiantes al momento de trasformar el lenguaje verbal al
lenguaje algebraico:
18
1. Utilizar un procedimiento puramente sintáctico al abordar la traducción.
2. Elaborar un esquema mental basado en relaciones de comparación entre las variables en lugar
de basado en relaciones de igualdad.
3. Considerar el signo igual como indicador de una correspondencia o asociación.
4. Interpretar los numerales como adjetivos.
5. No comprender el enunciado, debido a la compleja sintaxis del lenguaje verbal.
6. Poseer una limitada comprensión del concepto de variable y de las características sintácticas
de los enunciados simbólicos.
19
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta de forma detallada todo lo relacionado con el paradigma asumido para
la realización del estudio, el tipo de investigación, la metodología seleccionada, las técnicas e
instrumentos de recolección de la información y finalmente los métodos para el análisis de los
resultados.
3.1 Paradigma de la investigación
Cualitativo, ya que es un estudio enfocado en el descubrimiento exploratorio, descriptivo e

inductivo. Según Arias (2006), el paradigma cualitativo es un fenomenalismo interesado en
comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. Se basa en una
observación naturalista y sin control, es subjetivo y se fundamenta en la realidad. De acuerdo a lo
anterior con esta investigación se pretende realizar un estudio acerca de las dificultades presentes al
momento de transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico.
3.2 Tipo de investigación
Cualitativa de tipo descriptivo, porque se realiza la descripción, registro, análisis e interpretación

de la naturaleza actual de la problemática planteada. De acuerdo con Best (1981), se considera la
investigación cualitativa con carácter descriptivo, como un sistema interpretativo sobre el significado
o importancia de diversos elementos actitudinales, conceptuales o procesuales en un determinado
contexto histórico. Por este motivo, la investigación cualitativa con carácter descriptivo exige la
percepción, metodización, organización, estructuración, clasificación y análisis de datos que permitan
la derivación de la información en conclusiones y propuestas.
20
3.3 Diseño de la investigación
La presente investigación es de campo no experimental, la recolección de la información se obtuvo

directamente de los sujetos investigados; estudiantes y profesores de Física de la Licenciatura en
Educación Mención Ciencias Físico Naturales de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad de Los Andes. A través del uso de técnicas e instrumentos pertinentes el investigador
obtiene la información pero no altera las condiciones existentes, como lo señala Arias (2006).
3.4 Informantes claves
Los informantes claves están conformados por 25 estudiantes de Física y 3 profesores de Física de
la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales de la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad de Los Andes. (Mérida, Estado Mérida – Venezuela).
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Según Tamayo (1992), las técnicas de recolección se refieren a las formas o procedimientos que
utiliza el investigador para recabar la información necesaria, prevista en el diseño de la investigación.
Entre esas técnicas se tiene la prueba escrita, la cual estuvo dirigida a estudiantes de Física de la
Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales de la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad de Los Andes. Esta prueba escrita (objetiva) nos permitió obtener
información acerca de las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico.
Otra técnica para la recolección de información utilizada en la presente investigación fue la

entrevista abierta no estructurada, dirigida a los profesores de Física de la Licenciatura en Educación
Mención Ciencias Físico Naturales de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de
Los Andes, quienes manifestaron su consentimiento en la participación de la misma. Estas entrevistas
nos permitieron acceder a otros puntos de vista relacionados con la problemática investigada. De
acuerdo a Goetz y LeComte (1988) y Parra (1995), la entrevista abierta o no estructurada es una forma
de intercambio cara a cara entre el investigador y el entrevistado haciendo la tarea mucho más
espontánea.
21
3.6 Técnicas de análisis de la información
Es importante resaltar que en los estudios cualitativos el análisis y la interpretación transcurren a lo

largo de la investigación. La información obtenida de la prueba escrita (objetiva) aplicada los
estudiantes, así como las transcripciones de las entrevistas dirigidas a los profesores, constituyeron
los documentos textuales objeto de análisis. El análisis de la información se llevó a cabo de acuerdo
a los objetivos propuestos en la investigación, mediante estadísticas descriptivas simples, bajo un
enfoque cualitativo. La reflexión profunda de la información recabada, permitió la elaboración de
relaciones, comparaciones, categorías e hipótesis que condujeron a la necesaria interpretación y
teorización.
22
CAPÍTULO IV
RESULTADOS, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En este capítulo exponemos los resultados, el análisis y la interpretación de la información

recabada. La información obtenida de la prueba objetiva aplicada a los estudiantes de Física de la
Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales de La Universidad de Los Andes, así
como las transcripciones de las entrevistas aplicadas a los profesores de Física de la Licenciatura ya
antes mencionada, constituyen los documentos textuales que nos permitieron analizar las dificultades
para transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico. En primer lugar, presentamos el análisis de
los datos arrojados por el instrumento aplicado a los estudiantes participantes. En segundo lugar,
realizamos un análisis de las transcripciones realizadas, procedentes de las entrevistas aplicadas a los
profesores participantes. Para analizar los datos arrojados por los instrumentos aplicados se procedió
a organizar éstos en cuadros y registros, de manera que resultara más fácil su comprensión para su
posterior análisis.
4.1 Análisis de la prueba objetiva
Con el objetivo de obtener información acerca de las dificultades para transformar el lenguaje
verbal al lenguaje algebraico se elaboró una prueba objetiva, la cual, antes de su aplicación, fue
revisada y corregida por dos profesores universitarios de la Universidad de Los Andes; un profesor
del área de Matemática y un profesor del área de Física, posteriormente se realizaron las correcciones
sugeridas al primer modelo de la prueba y de esta manera se desarrolló el modelo final (Anexo A),
acorde a los objetivos previstos en esta investigación.
La prueba objetiva fue aplicada a veinticinco estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación

Mención Ciencias Físico Naturales. Se tomaron en cuenta estudiantes, de manera aleatoria,
pertenecientes a diferentes materias y semestres; Mecánica y Ondas Masa Movimiento y Energía
(correspondiente al tercer semestre de la Licenciatura), Luz, Electricidad y Magnetismo
(correspondiente al cuarto semestre de la Licenciatura), y Luz y Óptica (correspondiente al séptimo
semestre de la Licenciatura, en el área de concentración Física). La prueba objetiva estuvo
estructurada en tres partes; verdadero o falso, selección simple y desarrollo. A continuación
23
presentamos la descripción y el análisis de los resultados obtenidos en cada una de las partes de la
prueba objetiva.
4.1.1 Parte I. (Verdadero o Falso)
En este apartado de la prueba objetiva se les presentó a los estudiantes una serie de afirmaciones,
para que determinaran si éstas eran verdaderas o falsas, con miras a evaluar el manejo correcto del
significado de conceptos y procedimientos matemáticos básicos, que consideramos necesarios para el
planteamiento correcto de representaciones algebraicas, a partir de descripciones expresadas de
manera verbal. A continuación se presenta el análisis de la información obtenida en esta parte de la
prueba objetiva, de acuerdo al contenido conceptual involucrado.
4.1.1.1 Significado del concepto de ecuación
Buscando evaluar si los estudiantes conocían el significado del concepto de ecuación, propusimos
el ítem (1), donde lo estudiantes debían determinar si la expresión algebraica presentada representaba
o no una ecuación. Los resultados obtenidos en este ítem se presentan en el siguiente cuadro.
Cuadro 1. Resultados del ítem (1) de la parte I de la prueba objetiva
Contenido conceptual Ítem Afirmación Respuesta más Respuesta

involucrado frecuente correcta
Significado del concepto de 1 −𝑏±√𝑏 2 −4𝑎𝑐 Verdadero Falso

Esto: , representa una ecuación
2𝑎
ecuación (92%) (8%)
Fuente: Quintero (2016)
En el cuadro referido al ítem (1) se evidencia que la mayoría de los estudiantes afirmó que la
representación algebraica presentada, la cual es solamente una expresión de la ecuación cuadrática
24
√𝑏 2 −4𝑎𝑐
x = −𝑏± 2𝑎
, era una ecuación. Lo anterior es atribuible a falencias en la comprensión del concepto
de ecuación, los estudiantes fallaron en comprender que una ecuación es una igualdad entre
expresiones algebraicas, y la ausencia del signo = y de otra expresión algebraica es lo que determina
que la representación presentada no sea una ecuación. El desconocimiento del significado del
concepto de ecuación podría representar una importante dificultad al momento de plantear ecuaciones
a partir de descripciones expresadas de manera verbal.
4.1.1.2 Reducción de términos

Los ítems (2) (4) (6) tenían como objetivo evaluar el manejo correcto de la suma de términos
semejantes y no semejantes. Los resultados obtenidos en estos ítems se presentan en el siguiente
cuadro.
Cuadro 2. Resultados de los ítems (2) (4) (6) de la parte I de la prueba objetiva
Contenido conceptual Ítem Afirmación Respuesta más frecuente Respuesta correcta

involucrado
Falso Falso
2 a + v = 2av (68%)
Falso Falso
Reducción de términos 4 15ad + 3a2d – 8ad = 10ad (84%)
Verdadero Falso
6 2x – x = 1
(64%) (36%)
Del cuadro 2, destacamos que la mayoría de las respuestas relacionadas con la reducción de
términos fueron acertadas, lo que demuestra cierto conocimiento y manejo procedimental de la suma
de términos semejantes y no semejantes. Solamente en el ítem (6) la respuesta incorrecta fue la más
frecuente. Es importante resaltar que, a nivel universitario, algunos estudiantes fallan en comprender
que los términos son semejantes cuando las variables que contienen son iguales, con los mismos
exponentes y en cuyo caso se pueden sumar y restar sus coeficientes. Desconocer que la adición en el
25
álgebra se basa en la semejanza de los monomios implicados, podría ser una dificultad al momento
de transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico.
4.1.1.3 Despeje de variables

Si los estudiantes manejan de manera correcta la notación algebraica y los procedimientos
relacionados con el despeje de variables, posiblemente, les será mucho más sencillo el planteamiento
de representaciones algebraicas a partir de descripciones expresadas de manera verbal, teniendo en
cuenta esto propusimos los ítems (3) (8) (10) que tenían como objetivo evaluar el manejo correcto del
despeje de variables de una ecuación. Los resultados obtenidos en estos ítems se presentan en el
siguiente cuadro.
Contenido Respuesta Respuesta

Ítem Afirmación
conceptual más correcta
involucrado frecuente
3 1 1 Verdadero Verdadero
= 2 es equivalente a 9 + b =
9+b 2
(64%)
Despeje 8 a.m 2d−2v.t

Verdadero Verdadero
Si d = v.t + entonces a =
2 m (68%)
de variables
10 x−b Verdadero Falso

Si = 12b, entonces x = 12b
b
(52%) (48%)
En este cuadro se aprecia que la mayoría de las respuestas relacionadas con el despeje de variables
fueron acertadas, lo que demuestra cierto conocimiento y fluidez en la notación algebraica y los
procedimientos implicados en el despeje de variables en una ecuación. Solamente en el ítem (10) la
respuesta incorrecta fue la más frecuente. Si bien las ecuaciones planteadas para verificar el manejo
26
del despeje de variables, en esta prueba objetiva, pueden ser consideradas sencillas para un
universitario, se observaron importantes deficiencias en esta materia.
4.1.1.4 Signos algebraicos
Tomando en cuenta la importancia que tienen, para el planteamiento de representaciones

algebraicas a partir de descripciones expresadas de manera verbal, el conocimiento y uso correcto de
los signos algebraicos de operación y agrupación, se propusieron los ítems (5) (7) (9), los resultados
obtenidos en estos ítems se presentan en el siguiente cuadro.
Contenido Respuesta Respuesta

Ítem Afirmación
conceptual más correcta
involucrado frecuente
Verdadero Verdadero
5 – [x + (y–3) + 5] = – x – y – 2
(60%)
Signos Falso Falso

algebraicos 7 Si Y = – 8, entonces 3Z – Y = 3Z – 8
(60%)
Verdadero Verdadero
(-2)[-1-(-2)-1] = 0
9
(56%)
Del cuadro 4, destacamos que en todos los ítems relacionados con el contenido conceptual; signos
algebraicos, las respuestas correctas fueron las más frecuentes, lo que denota, en general, cierto
conocimiento y fluidez en el manejo de procedimientos matemáticos que involucren el contenido
conceptual evaluado. El desconocimiento y la falta de fluidez en el manejo de los signos algebraicos
de operación y agrupación podrían representar una dificultad al momento de transformar el lenguaje
verbal al lenguaje algebraico.
27
Luego de lo expuesto anteriormente, es necesario informar que en la parte I de la prueba objetiva
las respuestas correctas representaron el 55% y las erróneas el 45%. En cuanto a conocimientos
matemáticos conceptuales identificamos algunas falencias, la más importante de ellas; el
desconocimiento del significado del concepto de ecuación, lo que podría representar una importante
dificultad al momento de plantear ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera verbal.
Con respecto a conocimientos matemáticos procedimentales como la reducción de términos, el
despeje de variables y el manejo de los signos algebraicos, podemos expresar que se mostró, en
general, cierto grado de dominio en la mayoría de los estudiantes, pero esto no indica, necesariamente,
que estos procedimientos matemáticos inherentes al proceso de transformación del lenguaje verbal al
lenguaje algebraico estén bien afianzados. Es necesario dominar con propiedad todos estos conceptos
y procedimientos para poder realizar una adecuada conversión del lenguaje verbal al lenguaje
algebraico.
4.1.2 Parte II. Selección simple
En este apartado de la prueba objetiva se pretendía evaluar la capacidad de los estudiantes para
relacionar el lenguaje verbal con el lenguaje algebraico, para ello se les presentó un total de (10) ítems
con cuatro alternativas, donde a través de la selección simple, podían establecer relaciones entre
proposiciones expresadas de manera verbal y sus representaciones algebraicas. A continuación
mostramos una serie de cuadros, donde se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los ítems.
Estos cuadros están organizados de manera decreciente, de acuerdo a la cantidad de respuestas
incorrectas totales que se presentaron.
Cuadro 5. Resultados del ítem (10) de la parte II de la prueba objetiva
Respuesta más Respuesta

Ítem Proposición
frecuente correcta
2 2
10 Si tengo X dinero y gasto dos décimas de ese dinero, el dinero que X– X
10 10
gasté fue:
(64%) (16%)

28
En el cuadro 5 se aprecia que la respuesta correcta del ítem (10), de la parte II de la prueba objetiva,
2
representó solamente el 16%, siendo la respuesta más frecuente X – 10 . La respuesta más frecuente
es atribuible, en parte, a que existe una tendencia a representar las cantidades en el orden que se
expresa en el enunciado, es decir, se realiza una traducción literal, cambiando las palabras claves por
símbolos de forma secuencial de izquierda a derecha, sin comprender la relación entre las cantidades
implicadas, lo que MacGregor y Stacey (1992) denominan “traducción sintáctica“.

Ítem Proposición
frecuente correcta
El recíproco de un número cualquiera, distinto de cero, está 2X 1

2
representado algebraicamente por: x
(36%) (16%)
Del cuadro 6, destacamos que la respuesta correcta del ítem (2) de la parte II de la prueba objetiva,
representó solamente el 16%, siendo la respuesta más frecuente 2X. Lo anterior es atribuible al
desconocimiento del significado del término ‘’recíproco’’ lo que seguramente generó confusión y se
creyó que este término indicaba el doble de un número cualquiera.

Ítem Proposición
frecuente correcta
La representación algebraica de la frase ‘’Las doce milésimas de un 12

Y = X – 10
6 12X1000 = Y– 10 1000
número cualquiera es igual a otro número distinto disminuido en 10’’ es:
(40%) (20%)
29
En el cuadro presentado, referido al ítem (6) de la parte II de la prueba objetiva, se evidencia que
la respuesta correcta representó solamente el 20%, siendo la respuesta más frecuente 12X1000 = Y– 10.
Lo anterior es atribuible al desconocimiento del significado de palabras asociadas a las cifras
fraccionarias y decimales, lo que generó confusión con la operación matemática potenciación.

Ítem Proposición
frecuente correcta
Si X denota la edad de Sofía, los años de Sofía dentro de 12 años

5 12X X + 12
son:
(36%) (28%)
Del cuadro 8 destacamos que la respuesta correcta del ítem (5) de la parte II de la prueba objetiva
representó solamente el 28%, siendo la respuesta más frecuente 12X. La respuesta más frecuente es
atribuible a que no se interpreta que ‘’los años de Sofía dentro de 12 años’’, serían 12 unidades más,
sino se interpreta que serían 12 veces más.

Ítem Proposición
frecuente correcta
La representación algebraica de la frase ‘’El nónuplo de la suma de

9 (a + b + c)n 9 • (a + b + c)
tres números distintos’’ es:
(32%) (28%)
30
Del cuadro 9, referido al ítem (9) de la parte II de la prueba objetiva, observamos que la respuesta
correcta representó solamente el 28%, siendo la respuesta más frecuente (a + b + c) n. Lo anterior es
atribuible al desconocimiento del significado del término ‘’nónuplo’’, lo que generó confusión y se
entendió que ese término indicaba la enésima potencia de la suma de tres números distintos.

Ítem Proposición
frecuente correcta
La representación algebraica de la frase ‘’Nueve diecisieteavos de un 9 Y 9 X

8 Y= Y=
17 4 17 4
número cualquiera equivale a la cuarta parte de otro número distinto’’ es:
(40%) (32%)
En el cuadro 10, referido al ítem (8) de la parte II de la prueba objetiva, podemos observar que la
9 Y
respuesta correcta representó solamente el 32%, siendo la respuesta más frecuente 17
Y = 4
. Tomando
en cuenta la respuesta más frecuente, podemos decir que gran parte de los estudiantes falló en
comprender que era necesario el uso de distintos símbolos para representar las diferentes cantidades
presentadas en la proposición.

Ítem Proposición
frecuente correcta
4 Si Y denota la edad de María y X la edad de Juan, la expresión que

2Y = X Y = 2X
transforma al lenguaje algebraico la frase: “María tiene el doble de la edad
de Juan” es:
(44%) (36%)
31
Del cuadro 11 destacamos que la respuesta correcta del ítem (4) de la parte II de la prueba objetiva
representó solamente el 36%, siendo la respuesta más frecuente 2Y = X. La respuesta más frecuente
es atribuible, en parte, a que existe una tendencia a representar las cantidades en el orden que se
expresa en el enunciado, es decir, se realiza una traducción literal, cambiando las palabras claves por
símbolos de forma secuencial de izquierda a derecha, sin comprender la relación entre las cantidades
implicadas, lo que MacGregor y Stacey (1992) denominan “traducción sintáctica“.
Ítem Proposición Respuesta más Respuesta

frecuente correcta
La representación algebraica de la frase ‘’la suma de dos números Y+X Y+X

7
distintos dividida entre su diferencia’’ es: Y−X Y−X
(56%)
Del cuadro 12 destacamos que el 56% de las respuestas del ítem (7) de la parte II de la prueba
objetiva fueron correctas. Este ítem fue el único donde se evidenció, por parte de la mayoría de los
estudiantes, una comprensión precisa de las relaciones cuantitativas de la situación planteada,
posiblemente, debido a que el enunciado es muy explícito y permite una traducción literal, palabra a
palabra, lo que lleva a un planteamiento algebraico formalmente correcto y fácil de operar.
Después de lo expuesto anteriormente, es necesario informar que los ítems (1) y (3) de la parte
II de la prueba objetiva, no fueron utilizados en el análisis de la presente investigación, debido a que
consideramos que no estuvieron correctamente planteados. Dicho esto, en la parte II de la prueba
objetiva las respuestas correctas representaron solamente el 38% y las erróneas el 62%. En general
podemos decir que el desempeño de los estudiantes al relacionar los enunciados verbales con sus
representaciones algebraicas fue muy deficiente, esto, posiblemente, debido a que no se logró
interpretar de manera correcta las palabras claves que determinaban las relaciones, y en consecuencia
no se interpretaron correctamente las transformaciones. Los resultados obtenidos en esta parte de la
32
prueba objetiva demuestran la gravedad de la problemática planteada, ya que, a pesar de que el
antecedente matemático de los estudiantes participantes incluye Matemática Básica y Calculo
Diferencial e Integral, no se logró con éxito establecer las relaciones presentadas, las cuales eran muy
básicas y sencillas.
4.1.3 Parte III. Transformación al lenguaje algebraico
El objetivo de este apartado de la prueba objetiva era evaluar el planteamiento de ecuaciones a

partir de descripciones expresadas de manera verbal, con miras a clasificar los errores más frecuentes
en que incurrían los estudiantes. Se plantearon 10 enunciados expresados de manera verbal para su
respectiva transformación al lenguaje algebraico. A partir de un proceso inductivo obtenemos la
clasificación de errores que recogemos en el cuadro 13.
Cuadro 13. Clasificación de errores
Errores Características
Error de interpretación semántica No se interpreta de manera correcta el enunciado verbal o parte del mismo
a) Error derivado de la Aritmética: uso incorrecto o mala

interpretación de signos y operaciones matemáticas
b) Error en las relaciones matemáticas de los elementos participantes
Error relacionado con la simbología
en la ecuación: falta o sobra algún símbolo o número para que la
ecuación pueda ser considerada correcta
c) Error en la representación de cantidades: no se designan variables
apropiadas al realizar el planteamiento de ecuaciones
Error derivado de la ausencia de Se inhibe totalmente el procesamiento de la información y no se desarrolla

conocimientos previos ningún tipo de respuesta

33
Del cuadro 13, destacamos tres categorías de errores; derivados de una incorrecta interpretación
semántica, relacionados con la simbología y aquellos derivados de la ausencia de conocimientos
previos. Cabe destacar que consideramos un error a la ausencia de respuesta, debido a que los
enunciados propuestos eran muy sencillos y se suministró suficiente información para que los
estudiantes fueran capaces de trasformar las descripciones verbales a ecuaciones.
Teniendo en cuenta la clasificación planteada, y entendiendo el error como una información de las
dificultades, presentamos a continuación los resultados de los errores más frecuentes en que
incurrieron los estudiantes de acuerdo al grado de frecuencia exteriorizado en cada uno de los ítems.
Para facilitar la descripción y explicación de lo resultados se le estableció un código a cada uno de los
estudiantes, el mismo se estructura con la letra E y un número que ayuda a su identificación.
1. Error de interpretación semántica
El error más frecuente presentado por los estudiantes, durante el planteamiento de ecuaciones a
partir de descripciones expresadas de manera verbal, fue la incorrecta interpretación de la situación
descrita en el enunciado, algunas veces por no entender lo que estaba escrito, desconocimiento del
significado de las palabras del texto y otros por no tener el concepto matemático incorporado. Este
tipo de error representó el 53% de los totales. A continuación mostramos algunos ejemplos de este
tipo de error.
Cuadro 14. Respuesta del E10 en el ítem (5) de la parte III de la prueba objetiva
Respuesta
Respuesta
desarrollada por el
ítem Enunciado correcta
estudiante
La fuerza ejercida entre dos cuerpos de masas m1 y m2 separados una m1•m2

m1 + m2 = Y F=
5 distancia r es proporcional al producto de sus masas e inversamente r2
proporcional al cuadrado de la distancia
34
Del cuadro 14, destacamos que la ecuación planteada por el estudiante E10 carece de sentido con
el contexto de la situación descrita en el enunciado, lo anterior es atribuible a que no se comprendió
ni interpretó de manera correcta el significado matemático de las palabras claves del enunciado. En la
respuesta desarrollada por el estudiante se observa que, entre otros errores, no se identificó el número
de cantidades contenidas en el enunciado verbal. Es importante mencionar que durante el desarrollo
de respuestas relacionadas a este ítem, gran parte de los estudiantes presentó dificultades y errores al
representar el sentido matemático de ‘’inversamente proporcional’’.
Respuesta
ítem Enunciado desarrollada por el Respuesta correcta
estudiante
El producto de dieciocho séptimos de un número cualquiera y tres 18 3 18 3

x • y = 4600 x • y = 4006000000
6 7 5 7 5
quintos de otro número distinto es igual a cuatro mil seis millones
Del cuadro 15, destacamos que, aunque la ecuación planteada por el estudiante E15 posee algún
sentido con el contexto de la situación descrita en el enunciado, se interpreta de manera incorrecta la
cantidad cuatro mil seis millones y se confunde con cuatro mil seiscientos, es necesario acotar que, a
gran parte de los estudiantes participantes, se les dificultó plantear esa cantidad en números durante
el desarrollo de sus respuestas.
2. Error relacionado con la simbología
Este tipo de error lo clasificamos en tres categorías diferentes:
a) Error derivado de la aritmética.

b) Error en la representación de cantidades.
c) Error en las relaciones matemáticas de los elementos participantes en la ecuación.
35
El error de simbología, en sus tres categorías identificadas y catalogadas representó el 29 % de los
totales. A continuación presentamos algunos ejemplos de este tipo de error, según la clasificación
realizada.
a) Error derivado de la Aritmética
Es aquel que corresponde a una incorrecta identificación, interpretación o aplicación de las

operaciones matemáticas básicas, lo que generó confusión entre unas y otras. A continuación
presentamos dos ejemplos de este tipo de error.
ítem Enunciado Respuesta desarrollada Respuesta correcta

por el estudiante
El triple de un número cualquiera más ciento veinte es siete X3 + 120 = 7X 3X + 120 = 7X

2
veces ese mismo número
Del cuadro 16 destacamos que, en la respuesta desarrollada por el estudiante E20, se confunde la
multiplicación con la potenciación, es decir, el triple de un número cualquiera se representa
algebraicamente como el cubo de un número cualquiera. Este tipo de error, confundir la multiplicación
con la potenciación, fue muy común a lo largo del desarrollo de las respuestas de los estudiantes en la
parte III de la prueba objetiva. Posiblemente, fue muy común debido al desconocimiento del
significado de pronombres numerales con función multiplicativa, algunos ejemplos de estos: triple,
cuádruple, séxtuple, óctuplo, nónuplo, lo que seguramente, en muchos casos, genero confusión con la
operación matemática potenciación.
36
Respuesta desarrollada
Enunciado Respuesta
ítem por el estudiante
correcta
La diferencia entre la cuarta potencia y la tercera parte de un

X4
8 = Y8 X
número cualquiera equivale al óctuplo de otro número distinto. X X 4 – = 8Y
3 3
Del cuadro 17 destacamos que, aunque la ecuación planteada por el estudiante E2 posee algún
sentido con el contexto de la situación descrita en el enunciado, en la expresión algebraica de la
izquierda se confunde la resta con la división, y en la expresión algébrica de la derecha se confunde
la multiplicación con la potenciación.
b) Error en la representación de cantidades
Este tipo de error es específico al uso del sistema de representación simbólico, se presenta cuando
no se designan variables apropiadas al realizar el planteamiento de ecuaciones. A continuación
mostramos algunos ejemplos.
Respuesta desarrollada por el

ítem Enunciado Respuesta correcta
estudiante
1 Dos números distintos y desconocidos suman 6 + 7= 13 X + Y = 13

trece
37
sentido con el contexto de la situación descrita en el enunciado, se falló en reconocer en la expresión
‘’Dos números distintos y desconocidos‘’ el concepto de variable. Esta respuesta fue muy frecuente
en este ítem y evidencia un pensamiento totalmente aritmético, poco cercano al Álgebra, concordando
con lo expresado por (Kieran, 2007), quien afirma que los estudiantes normalmente muestran
resistencia al uso del simbolismo algebraico y prefieren utilizar estrategias y representaciones de tipo
aritmético.
ítem Enunciado Respuesta desarrollada por Respuesta correcta

el estudiante
10 La mitad, el tercio y la cuarta parte de mis años suman la X X X X X X

+ + =Y+3 + + =X+3
2 3 4 2 3 4
edad que tengo más tres.
sentido con el contexto de la situación descrita en el enunciado, no se descifró debía utilizarse
solamente un símbolo para representar la cantidad desconocida. Es importante destacar que, en
muchas de las respuestas desarrolladas por los estudiantes en la parte III de la prueba objetiva, el
número de cantidades contenidas en los enunciados verbales no coincidió con el número de símbolos
utilizados, algo similar a lo encontrado por Cerdán (2010) en su investigación sobre el proceso de
traducción del lenguaje verbal al lenguaje algebraico.
c) Error en las relaciones matemáticas de los elementos participantes en la ecuación
Son aquellos derivados de relaciones incorrectas, es decir cuando falta, sobra o está mal ubicado
algún símbolo o número para que la ecuación pueda ser considerada correcta. Tomando en cuenta
38
como se presente, este error puede ser consecuencia de una falta específica de conocimiento o de una
distracción. A continuación exponemos dos ejemplos de este tipo de error.

por el estudiante
3 Un número cualquiera disminuido en veintidós es X – 22 = Y X – 22 = 4Y

equivalente al cuádruple de otro número distinto.
sentido con el contexto de la situación descrita en el enunciado, en la respuesta desarrollada faltó el
número 4, en la expresión algebraica de la parte derecha, para que la ecuación pudiera ser considerada
correcta. Este error cometido por el estudiante, posiblemente, fue ocasional, derivado de una
distracción y no la consecuencia de una falta específica de conocimiento.

por el estudiante
10 La mitad, el tercio y la cuarta parte de mis años suman la X X X X X X

+ + +3=X + + =X+3
2 3 4 2 3 4
edad que tengo más tres.
39
sentido con el contexto de la situación descrita en el enunciado, en la respuesta desarrollada, el número
3 fue sumado en la expresión algebraica incorrecta, lo que genera un error en la transformación del
enunciado verbal a la ecuación.
3. Error derivado de la ausencia de conocimientos previos
Tomando en cuenta que el antecedente matemático del estudiante que toma algún curso de Física,
en la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales, incluye Matemática Básica y
Calculo Diferencial e Integral, consideramos como un error a la ausencia de respuesta. No responder
a esta situación de evaluación evidencia desconocimiento de la temática involucrada, de igual manera
evidencia la ausencia de destrezas y conceptos previos que supuestamente estaban garantizados en su
formación académica. Este tipo de error representó el 18% de los totales.
Después de lo expuesto anteriormente, es necesario informar que en la parte III de la prueba

objetiva, las respuestas consideradas correctas representaron solamente el 21% y las respuestas
consideradas erróneas el 79%. En muchas de las respuestas erróneas se presentaron combinaciones e
interacciones de algunos de los errores categorizados. La totalidad de los estudiantes que participaron
del estudio cometieron al menos algún tipo de error en la evaluación administrada, así mismo, no
existieron evaluaciones completamente erradas, lo que demuestra, en cierta forma, que los errores
formaron parte de las respuestas de los estudiantes.
Entendiendo que los errores evidencian las dificultades, el error de interpretación semántica fue el
más frecuente en las construcciones de los estudiantes, posiblemente, debido a que fallan en ese primer
paso que es comprender las características de la situación planteada en el enunciado, buscando
transformar al lenguaje algebraico sin antes interpretar el significado matemático de todas las palabras
claves. Muchos de los estudiantes que lograban sobrepasar ese primer paso, interpretar correctamente
la situación inicial, presentaron errores derivados de la aritmética, errores en el uso de símbolos y
errores en las relaciones matemáticas de los elementos participantes en la ecuación. En general,
encontramos que la mayoría de las respuestas desarrolladas por los estudiantes, en esta parte de la
prueba objetiva, estuvieron caracterizadas por la duda, confusión, omisión y respuestas en blanco.
40
Sobre la base de todas las consideraciones anteriores, podemos indicar que las principales
dificultades encontradas en los estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación Mención
Ciencias Físico Naturales durante el desarrollo de la prueba objetiva fueron:
1. Limitaciones en el manejo del significado del concepto de ecuación, expresión algebraica,

incógnita y variable.
2. Inconvenientes en la interpretación de palabras que permiten identificar las operaciones en el
lenguaje algebraico, como; diferencia, producto, cociente, razón.
3. Desconocimiento del significado de pronombres numerales con función multiplicativa y
fraccionaria, como; triple, cuádruple, séxtuple, óctuplo, nónuplo, mitad, tercio, cuarta.
4. Problemas de interpretación y uso de cifras decimales y expresiones fraccionarias.
5. Limitaciones en el manejo correcto del significado de operaciones algebraicas, concretamente
potencias, productos, sumas, restas y cocientes.
6. Dominio insuficiente de signos de agrupación, como paréntesis, que se utilizan para denotar
el orden en que se efectúan las operaciones en el lenguaje algebraico.
7. Problemas frente al manejo de símbolos, de interpretación y uso sin sentido de los mismos.
Es necesario destacar que los estudiantes de las tres secciones de Física estudiadas; Mecánica y
Ondas Masa Movimiento y Energía, Luz, Electricidad y Magnetismo y Luz y Óptica presentaron
prácticamente las mismas dificultades, los resultados obtenidos fueron muy parecidos en las tres
secciones estudiadas, en consecuencia no establecimos comparaciones entre una sección y otra.
Las dificultades encontradas en esta prueba objetiva, posiblemente de procedencia distinta, se

conectan y refuerzan manifestándose en los estudiantes en forma de confusiones, omisiones y errores
en sus construcciones. En general los resultados han mostrado serias dificultades, y en muchos casos
falencias de conocimientos elementales, lo que complica la capacidad de análisis, abstracción,
particularización y generalización en aspectos relacionados al lenguaje algebraico.
4.2 Análisis de las entrevistas realizadas
Tomando en cuenta que la entrevista es un recurso muy valioso en la investigación cualitativa, en

este estudio se realizó una entrevista a los profesores de Física de la Licenciatura en Educación
Mención Ciencias Físico Naturales de la Universidad de Los Andes, con el propósito de conocer sus
opiniones acerca las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico y su
41
incidencia en el aprendizaje de la Física. Antes de comenzar la entrevista se les mostró a los profesores
la misma, para la familiarización de las preguntas que allí estaban y se les comunicó que se trataba de
una entrevista no estructurada, flexible y abierta. El análisis de las entrevistas se realizó de la
transcripción de las mismas. Por razones de prolongación, solamente se tomaron aspectos de la
entrevista que presentaban información de interés a la investigación. Para facilitar la descripción y
explicación de lo resultados se le estableció un código a cada uno de los profesores, el mismo se
estructura con la letra P y un número que ayuda a su identificación. A continuación presentamos un
registro de las entrevistas realizadas, para facilitar su interpretación.
4.2.1 Registros de entrevistas a los profesores
Registro 1: Entrevista ¿Cuáles son las causas que dificultan la transformación del lenguaje
verbal al lenguaje algebraico?
P1: ‘’Quizás hay una gran deficiencia en la comprensión de los estudiantes desde los niveles más básicos, primaria y
bachillerato, donde el estudiante se le enseña a leer pero no a comprender lo que está leyendo, sino se logra entender lo
que se lee en el lenguaje escrito en palabras, entonces el leer un lenguaje matemático va a ser mucho más difícil ya que
no se puede comprender ni siquiera el lenguaje presente por ejemplo en una novela o en un artículo de periódico. Si no
lo logras comprender las palabras pues mucho menos podrás traducirlas a expresiones matemáticas que te digan lo
mismo que el lenguaje verbal. Creo que hay una gran deficiencia en enseñar a los estudiantes a entender lo que se está
leyendo, a comprender con claridad el sentido y el significado de lo que se lee’’.
P2: ‘’Creo que principalmente los estudiantes de Humanidades, en el área de Ciencias Naturales, presentan esta
dificultad en parte por el poco contacto que tienen con materias que les permitan desarrollar esas capacidades, esas
destrezas para reconocer símbolos y operaciones básicas del Álgebra, deberían cursar materias como Álgebra, creo que
es cuestión de práctica, sino se practica a lo largo de toda la carrera efectivamente se va a ver evidenciado en alguna
dificultad, he notado que tienen poco dominio en la parte matemática, lo que me hace pensar que necesitan más refuerzo
en esa materia’’.
P3: ‘’En principio la educación media a la cual ellos han tenido acceso, un sistema educativo que ha sufrido los embates
de intentos de transformación, ese es el origen de esas dificultades, hay que subsanar esas deficiencias, esas lagunas, y
no es fácil hacerlo en estos cursos, sin embargo en medio de la solución de problemas y de las practicas que se hacen
se busca subsanar esas deficiencias’’.
42
Podemos observar en el registro 1 que los profesores opinan que las causas que dificultan la
transformación del lenguaje verbal al lenguaje algebraico tienen diversos orígenes, como; deficiencias
de comprensión lectora, poco contacto con materias que permitan desarrollar habilidades
operacionales algebraicas y el sistema educativo venezolano en general. Estamos de acuerdo con la
afirmación del profesor P1, cuando argumenta que ‘’Si no logras comprender las palabras pues mucho
menos podrás traducirlas a expresiones matemáticas que te digan lo mismo que el lenguaje verbal’’.
Consideramos que, posiblemente, la comprensión lingüística y las deficiencias en Ciencias van muy
unidas, la comprensión del lenguaje verbal es un factor determinante, de manera que cuanto más
amplio es el dominio de éste, mayores serán las posibilidades de afrontar de manera correcta
transformaciones al lenguaje algebraico. El bajo grado de competencia lingüística provoca tasas de
éxito bajas en el manejo correcto de la notación algebraica (MacGregor y Price, 1999).
Registro 2: Entrevista ¿Qué conocimientos considera necesarios para realizar la conversión

entre el lenguaje verbal y el lenguaje algebraico?
P1: ’’Creo que se debe conocer tanto el significado de las palabras, al referirnos al lenguaje verbal, como al significado
del lenguaje matemático propio de cada una de las ecuaciones. Es necesario conocer los símbolos, el significado de las
expresiones para poder transformar de un lenguaje a otro, así como para poder traducir del español al inglés necesito
conocer ambos idiomas, de igual manera aquí también hay que conocer aspectos básicos del lenguaje verbal y del lenguaje
algebraico, ya que sin conocer su significado no se podrá traducir entre ellos’’.
P2: ‘’Pienso que los estudiantes deben saber las reglas y operaciones básicas de la Matemática, como se escriben esas
reglas y operaciones, tienen que saber esa decodificación, si conocen esas operaciones van a poder transformar las
palabras a los símbolos matemáticos adecuados’’.
P3: ‘’Creo que allí fundamentalmente los hábitos de lectura son determinantes, los casos de estudiantes que no están
familiarizados con temas científicos, o que no tienen un hábito de lectura, en ellos uno nota los mayores escollos, si
tuviesen un lenguaje más rico, entonces pudieran de una u otra forma expresar mejor las ideas. Otro de los conocimientos,
que ellos requieren, tiene que ver con la Matemática básica, que ellos no dominan, como expresar una cantidad decimal,
expresar las diversas potencias de un número, entender lo que es una ecuación y como se expresan las relaciones entre
cantidades codificadas de manera literal’’.
En el registro 2 se observa que los profesores consideran que es fundamental dominar los aspectos
básicos el lenguaje verbal, como el significado de las palabras, para poder realizar una transformación
43
al lenguaje algebraico, de igual manera opinan que es necesario estar familiarizado con las operaciones
matemáticas básicas y con su simbología, así como con el significado de los conceptos inherentes a
cada operación. Destacamos la afirmación del profesor P3: ‘’Los casos de estudiantes que no están
familiarizados con temas científicos, o que no tienen un hábito de lectura, en ellos uno nota los
mayores escollos, si tuviesen un lenguaje más rico, entonces pudieran de una u otra forma expresar
mejor las ideas’’. Consideramos que cualquier tarea intelectual está profundamente ligada al lenguaje,
lamentablemente, en la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales, muchos
estudiantes poseen un manejo deficiente del lenguaje científico, y en consecuencia, se les dificulta
obtener un rendimiento académico óptimo en materias relacionadas con las Ciencias.
Registro 3: Entrevista ¿Qué errores son los más recurrentes al momento de realizar el
planteamiento de ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera verbal?
P1: ‘’Errores son muchísimos, los estudiantes no saben nada sobre el lenguaje matemático, las deficiencias son muy
grandes, no tienen idea del significado de las ecuaciones, no conocen el significado de los símbolos de igualdad, de mayor
que, de menor que, de aproximación, cometen errores elementales en el despeje de ecuaciones, en suma de fracciones, no
logran traducir lo que está en palabras a un lenguaje matemático, están acostumbrados a procesos mecánicos’’.
P2: ‘’Errores en cuestiones de aritmética, confundir operaciones como potencias con productos, no separar sumas
correctamente, errores en el planteamiento de cantidades, que se ven reflejados en la dificultad que tiene el estudiante al
momento de hacer despejes’’.
P3:’’ En principio los que derivan de analizar de forma precipitada una problemática, muchos de ellos buscan traducir al
lenguaje matemático una situación sin antes comprenderla, pero está también la poca importancia que se le da a la
representación que se hace de una situación determinada y eso se evidencia al momento de plantear las ecuaciones. Esa
representación puede utilizar recursos gráficos, computacionales, un dibujo, un boceto, pienso que en la enseñanza de la
Física se subestima la importancia de la representación. Noto que cuando ellos logran representar de una manera más o
menos precisa una situación, tienen mayor éxito en el desenvolvimiento posterior a la solución de un problema.
Imaginarse la situación es importante como un segundo paso’’.
Podemos observar en el registro 3 que los profesores consideran que los errores más frecuentes, al
momento de realizar el planteamiento de ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera
verbal, son aquellos derivados del lenguaje matemático y la aritmética, correspondientes en su
44
mayoría al empleo incorrecto de operaciones algebraicas, destacamos la afirmación del profesor P2:
‘’Errores en cuestiones de aritmética, confundir operaciones como potencias con productos, no separar
sumas correctamente, errores en el planteamiento de cantidades’’. Podríamos catalogar estos errores
como elementales, correspondidos a la insuficiencia de conocimientos que debieron ser adquiridos en
los niveles anteriores de enseñanza. Igualmente, del registro presentado destacamos la importancia
que le brinda el profesor P3 a la representación ‘’ Noto que cuando ellos logran representar de una
manera más o menos precisa una situación, tienen mayor éxito en el desenvolvimiento posterior a la
solución de un problema’’.
Registro 4: Entrevista ¿De qué forma el proceso de aprendizaje de la Física está limitado por
las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico?
P1: ‘’Está completamente limitado, porque el lenguaje en el que se escribe la Física es la Matemática, si no puedes
hablar en el idioma en el que está escrito la Física, te resulta extremadamente difícil comprenderla. Por supuesto que
hay muchas teorías y leyes que tienen una comprensión a nivel conceptual que los estudiantes si logran manejar, pero
ya al traducir eso a un lenguaje formal, al lenguaje matemático, se les dificulta, y no se logra escribir la Física en su
lenguaje, es decir, las ecuaciones’’.
P2: ‘’En el aprendizaje de la Física, es un componente importante el saber Matemáticas, si ellos no manejan y manipulan
de manera correcta las ecuaciones, difícilmente podrán capturar completamente la Física, ya que ésta se vale de la
Matemática para cuantificar y expresar sus propiedades. Si los estudiantes no logran cuantificar un fenómeno en una
ecuación, difícilmente podrán abrazar un fenómeno físico de manera completa’’.
P3: ’’Está limitado principalmente en lo relativo a la cuantificación y a la comprensión del significado de algunas
formulaciones que condensan algún enunciado determinado. Es necesario tomar en cuenta las potencialidades que ellos
traen, observarlos para entender cuáles son sus fortalezas y desde ahí irlos llevando la posibilidad de hacer
correctamente una trasformación del lenguaje verbal al lenguaje algebraico. Las dificultades para transformar el
lenguaje verbal al lenguaje algebraico es una limitante enorme que hay que superar’’.
Tal como se expone en el registro 4, los profesores consideran que el aprendizaje de la Física está
bastante limitado por las dificultades de los estudiantes para transformar el lenguaje verbal al lenguaje
algebraico, destacamos la afirmación del profesor P1:‘’Está completamente limitado, porque el
lenguaje en el que se escribe la Física es la Matemática, si no puedes hablar en el idioma en el que
45
está escrito la Física, te resulta extremadamente difícil comprenderla. Por supuesto que hay muchas
teorías y leyes que tienen una comprensión a nivel conceptual que los estudiantes si logran manejar,
pero ya al traducir eso a un lenguaje formal, al lenguaje matemático, se les dificulta, y no se logra
escribir la Física en su lenguaje, es decir, las ecuaciones’’
Consideramos que la Física se vale de la Matemática para cuantificar sus conceptos y propiedades,
y en numerosas ocasiones el estudiante deberá deducir o verificar alguna ecuación específica, por lo
tanto podríamos afirmar que, en general, la construcción de conocimientos físicos está limitado por
las dificultades que presentan los estudiantes.
Registro 5: ¿Qué importancia cree que tiene el lenguaje algebraico en el aprendizaje de las
Ciencias?
P1: ‘’Es fundamental porque la Ciencia se escribe en lenguaje matemático, se supone que la Física es una Ciencia
universal y debería ser entendida por cualquier persona, hable el idioma que hable, una ecuación la pueden entender
personas de diferentes partes del mundo, sin necesidad de que tengan que comunicarse a través del lenguaje verbal, de
esa forma el álgebra es fundamental en la comprensión de la Ciencia.
P2: ’’El lenguaje algebraico te da una simplificación, cuando escribes algo de forma algebraica tu puedes abrazar una
información muy compleja en poco espacio, de una forma muy reducida, eso no le resta importancia a la ecuación, al
contrario, significa que has podido abrazar parte del Universo en una ecuación, eso no solo ocurre en la Física, sino
ocurre en cualquier ámbito del saber científico’’.
P3: ‘’La herramienta algebraicas una herramienta muy potente, permite generalizar situaciones mediante la codificación
de variables y las relación entre ellas, de tal manera que nos permite obtener expresiones que pueden usarse para
comprender, resolver y explicar diversas situaciones.
En el registro 5 se observa que los profesores entrevistados consideran al lenguaje algebraico una
herramienta muy útil en el aprendizaje de las Ciencias, resaltan su capacidad para generalizar y
simplificar situaciones a través de ecuaciones, que pueden ser entendidas sin necesidad de compartir
el mismo idioma. Destacamos la afirmación del profesor P3: ’’El lenguaje algebraico te da una
simplificación, cuando escribes algo de forma algebraica tu puedes abrazar una información muy
compleja en poco espacio, de una forma muy reducida, eso no le resta importancia a la ecuación, al
46
contrario, significa que has podido abrazar parte del Universo en una ecuación, eso no solo ocurre en
la Física, sino ocurre en cualquier ámbito del saber científico’’.
Después de lo expuesto anteriormente, recogiendo lo más importante podemos sintetizar que los
profesores de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales consideran
que las deficiencias en la Matemática básica y en la comprensión lectora son las causantes de las
dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico, plantean que quizás el origen
de esas dificultades tienen su base en niveles más bajos del sistema educativo, primaria y bachillerato,
donde al estudiante se le enseña a leer pero no a comprender lo que está leyendo. Los profesores creen
que los estudiantes presentan estas dificultades también, en parte, por el poco contacto que tienen,
durante toda la carrera, con materias que les permitan desarrollar capacidades y destrezas en
procedimientos relacionados al Álgebra.
Los profesores de Física de la Mención Ciencias Físico Naturales de igual manera piensan que es
fundamental dominar los aspectos básicos el lenguaje verbal, como el significado de las palabras, para
poder realizar una transformación adecuada al lenguaje algebraico, así como estar familiarizado con
las operaciones matemáticas básicas, su simbología, y con el significado de los conceptos inherentes
a cada operación. Los profesores reconocen que el lenguaje algebraico es una herramienta muy
importante en el aprendizaje de las Ciencias, consideran que este lenguaje permite generalizar
situaciones mediante la codificación de variables y la relación entre ellas, de tal manera que permite
obtener expresiones que pueden usarse para comprender, resolver y explicar diversas situaciones.
47
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En este capítulo se presenta la discusión y las conclusiones de los resultados mostrados en el

Capítulo IV, para ello se organiza la discusión y las conclusiones en torno a los objetivos que se
formularon inicialmente con respecto a las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje
algebraico en estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico
Naturales. A continuación se discuten los resultados relativos a los objetivos planteados, permitiendo
con ello presentar el conocimiento derivado de cada uno de ellos.
Consideramos conseguido el primer objetivo específico consistente en evaluar los conocimientos

necesarios para realizar la transformación del lenguaje verbal al lenguaje algebraico que poseen los
estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales, ya que del
análisis realizado a las distintas fuentes de información recabadas, se pudo determinar que los
conocimientos matemáticos básicos y de comprensión lectora de enunciados, que consideramos
necesarios para el planteamiento correcto de representaciones algebraicas a partir de descripciones
expresadas de manera verbal, fueron deficientes.
En cuanto a conocimientos matemáticos, gran parte de los estudiantes presentaron deficiencias en

el manejo del significado del concepto de: ecuación, expresión algebraica, incógnita, variable, cifras
decimales y expresiones fraccionarias. De igual manera se identificaron deficiencias en el
conocimiento del significado de las operaciones algebraicas básicas, sus propiedades y
procedimientos, concretamente potencias, productos, sumas, restas, cocientes. Así como deficiencias
en el uso de signos de agrupación, como paréntesis, que se utilizan para denotar el orden en que se
efectúan las operaciones en el lenguaje algebraico. En cuanto al manejo de la simbología del lenguaje
algebraico, se evidenciaron deficiencias en el manejo de símbolos, de interpretación y uso sin sentido
de los mismos.
En lo referido a la comprensión lectora, gran parte de los estudiantes presentaron deficiencias

importantes en la comprensión de proposiciones y enunciados verbales, lo que generó en muchos
casos confusiones y omisiones. Se evidenciaron deficiencias en la interpretación de palabras que
permiten identificar las operaciones en el lenguaje algebraico, como; diferencia, producto, cociente,
razón. Igualmente se identificaron deficiencias en el conocimiento del significado de pronombres
48
numerales con función multiplicativa y fraccionaria, como; triple, cuádruple, séxtuple, óctuplo,
nónuplo, mitad, tercio, cuarta.
Tomando en cuenta el segundo objetivo específico planteado, clasificar los errores más frecuentes
en que incurren los estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico
Naturales al realizar el planteamiento de ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera
verbal, la aplicación y posterior análisis de la prueba objetiva nos ha permitido clasificar algunos
errores según su grado de frecuencia:
1. Error de interpretación semántica; cuando no se interpreta de manera correcta el enunciado

verbal o parte del mismo.
2. Error relacionado con la simbología; el cual fue clasificado en tres categorías:
a) Error derivado de la aritmética: cuando se presenta un uso incorrecto o mala interpretación
de signos y operaciones matemáticas.
b) Error en las relaciones matemáticas de los elementos participantes en la ecuación: cuando
falta o sobra algún símbolo o número para que la ecuación pueda ser considerada correcta.
c) Error en la representación de cantidades: cuando no se designan variables apropiadas al
realizar el planteamiento de ecuaciones.
3. Error derivado de la ausencia de conocimientos previos; cuando se inhibe totalmente el
procesamiento de la información y no se desarrolla ningún tipo de respuesta.
Es importante destacar que la totalidad de los estudiantes que participaron del estudio cometieron
algún tipo de error en la evaluación administrada, así mismo, no existieron evaluaciones
completamente erradas, lo que demuestra, en cierta forma, que los errores forman parte de las
producciones de la mayoría de los estudiantes. Entendiendo que los errores evidencian las dificultades,
el error de interpretación semántica fue el más frecuente en las respuestas de los estudiantes,
posiblemente, debido a que fallan en ese primer paso que es comprender las características de la
situación planteada, buscando transformar al lenguaje algebraico sin antes interpretar el significado
matemático de todas las palabras claves. Los estudiantes que lograban sobrepasar ese primer paso,
interpretar correctamente la situación inicial mostrada en el enunciado, presentaron errores
relacionados con la simbología; derivados de la aritmética, derivados de las relaciones matemáticas
de los elementos participantes en la ecuación y errores en el uso de símbolos para representar
cantidades.
49
Vale la pena resaltar que muchos estudiantes interpretaron la expresión ‘’un número cualquiera’’
como que si con ella se les pedía que escribieran cualquier número en particular, es decir, la expresión
se interpretó como en el lenguaje común, a esto se refería Duval (1999), cuando clasificó el lenguaje
común como un registro plurifuncional, pues una misma expresión se puede emplear en varios
contextos y en situaciones diferentes obteniendo así significados distintos. La palabra “diferencia”,
por ejemplo, en Matemática generalmente alude a la operación de resta, mientras que en el lenguaje
común es el antónimo de igualdad.
En los estudiantes también existió la tendencia a omitir la relación de igualdad al plantear una
ecuación, lo que demuestra grandes fallas en el conocimiento del significado del concepto de
ecuación, así mismo existió la tendencia a representar las cantidades en el orden que se expresaban en
el enunciado, cambiando las palabras claves por símbolos de forma secuencial de izquierda a derecha,
sin comprender la relación entre las cantidades implicadas, lo que MacGregor y Stacey (1992)
denominan “traducción sintáctica“, la traducción más adecuada es la denominada “traducción
semántica”, que consiste en comprender que existen unas relaciones entre las cantidades conocidas y
desconocidas que vienen marcadas por la situación real a la que se refiere el enunciado, y que esta
relación debe expresarse mediante el lenguaje simbólico de las ecuaciones (Herscovics, 1989).
En cuanto al tercer objetivo específico de la investigación, conocer la opinión de los docentes de

Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales sobre las dificultades para
transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico y su incidencia en el aprendizaje de la Física,
la aplicación de la entrevista no estructurada, nos permitió obtener información relevante y conocer
otros puntos de vista acerca de la problemática planteada. Los profesores consideran que las
deficiencias en la Matemática básica y en la comprensión lectora, son determinantes y que quizás el
origen de esas dificultades tienen su base en los niveles más básicos del sistema educativo, primaria y
bachillerato, donde al estudiante se le enseña a leer pero no a comprender lo que está leyendo, los
profesores también consideran que los estudiantes presentan estas dificultades en parte por el poco
contacto que tienen, durante toda la carrera, con materias que les permitan desarrollar capacidades y
destrezas en procedimientos relacionados al Álgebra.
En el mismo orden de ideas, los profesores reconocen que el aprendizaje de la Física está
completamente limitado por las dificultades que presentan los estudiantes para transformar el lenguaje
verbal al lenguaje algebraico, afirman que el lenguaje en el que se escribe la Física es la Matemática
y si no se habla en el idioma en el que está escrito la Física, será extremadamente difícil comprenderla,
50
tal como lo afirma el profesor P2 ’’Si los estudiantes no logran cuantificar un fenómeno en una
ecuación, difícilmente podrán abrazar un fenómeno físico de manera completa’’. Los profesores
argumentan que el lenguaje algebraico es una herramienta muy importante en el aprendizaje de las
Ciencias, ya que permite generalizar situaciones mediante la codificación de variables y la relación
entre ellas, de tal manera que permite obtener expresiones que pueden usarse para comprender,
resolver y explicar diversas situaciones.
En lo referido al tercer objetivo específico, establecer la estructura mínima necesaria de

conocimientos precisos para el planteamiento correcto de ecuaciones a partir de descripciones
expresadas de manera verbal, consideramos que entre los factores principales que se han de tener en
cuenta para que los estudiantes tengan éxito en el planteamiento de ecuaciones, está, sin duda, el
lenguaje, el dominio de la lengua materna y del lenguaje científico es un factor que potencia la
transformación de las palabras a las representaciones algebraicas. Es necesario comprender e
interpretar de manera correcta lo leído, de esta manera, cuanto más amplio es el dominio de la lengua
y del lenguaje científico, mayores serán las posibilidades de afrontar situaciones cognitivas
relacionadas al lenguaje algebraico. De igual forma resulta imprescindible conocer el significado del
concepto de ecuación, expresión algebraica, incógnita y variable, además del conocimiento de los
procedimientos y propiedades de las operaciones aritméticas básicas, concretamente; potencias,
productos, sumas, restas, cocientes, así como el uso de signos de agrupación, como paréntesis, el
manejo de la suma de términos semejantes y no semejantes, la regla de los signos y la fluidez en el
despeje de variables. Podemos afirmar que estos conocimientos son fundamentales para desarrollar la
capacidad de análisis, abstracción, particularización y generalización que permite realizar de manera
correcta el planteamiento de ecuaciones a partir de descripciones expresadas de manera verbal.
Desde de la consecución de los objetivos específicos se ha avanzado en el objetivo general de esta

investigación, consistente en analizar las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje
algebraico en estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico
Naturales. Estas dificultades, en general, no se pueden evitar, ya que forman parte del proceso normal
de construcción del conocimiento, pero los profesores tienen que conocerlas, preocuparse por ellas,
encontrar formas para que los estudiantes las manifiesten y éstas puedan ser discutidas, para
finalmente presentarles actividades y situaciones a los estudiantes que les permitan reajustar sus ideas.
En el aprendizaje de la Física si estas dificultades quedan implícitas, será muy difícil incorporar
nuevos conocimientos y siempre existirá una desconexión entre el estudiante y la materia.
51
CONCLUSIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
El análisis de la información recabada condujo a la obtención de los resultados que fueron

discutidos acorde a los objetivos planteados. En la discusión se estructuraron una serie de aspectos
que habían sido diferenciados en el proceso de análisis, permitiendo llegar a descripciones y
explicaciones sobre los significados de la problemática estudiada.
El estudio determinó la presencia de una serie de dificultades en los estudiantes de Física de la

Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales de la Universidad de Los Andes, que
no les permite realizar de manera correcta la transformación del lenguaje verbal al lenguaje algebraico.
Dificultades objeto de estudio como son: problemas en el dominio de la lengua materna, en el uso del
lenguaje específico de las Ciencias, así como también problemas conceptuales y procedimentales
relacionados con la matemática básica y su simbología, además de problemas de omisiones,
confusiones y errores en sus elaboraciones algebraicas. De estos errores pudimos distinguir tres
categorías: (1) Error derivado de una incorrecta interpretación semántica, (2) Error relacionado con la
simbología, (3) Error derivado de la ausencia de conocimientos previos. Podemos afirmar que estos
errores no se presentaron por casualidad, y están evidenciando dificultades que no deberían estar
presentes en el nivel educativo donde se realizó la investigación. Posiblemente estos errores están
ocasionados por deficiencias de los estudiantes en su formación en los niveles anteriores al nivel de la
Licenciatura.
Resulta importante resaltar que, el estudio puso de manifiesto que el aprendizaje de la Física está
completamente limitado si se presentan en los estudiantes dificultades para transformar el lenguaje
verbal al lenguaje algebraico, ya que uno de los lenguajes en el que se escribe la Física es la
Matemática y si no se habla o se interpreta el idioma en el que puede estar escrito la Física, será
extremadamente difícil comprenderla, en definitiva se presentará una desconexión entre la materia a
aprender y el propio estudiante, el cual no llegará a conectar, o asimilar de forma adecuada los
contenidos relacionados a esta Ciencia, tal como lo afirmaron los profesores entrevistados.
En este orden de ideas, para mejorar la comprensión de la relación entre el lenguaje verbal y el
lenguaje algebraico, consideramos que los profesores de Física, en principio, deben hacer un repaso
en cuestiones de Álgebra elemental, haciendo hincapié en los conceptos de ecuación, expresión
algebraica, incógnita y variable, por otra parte es necesario hacer énfasis en la comprensión y la
52
correcta interpretación de los enunciados verbales. Resulta imprescindible enseñar al estudiante a
identificar las palabras claves, analizar su significado y sentido matemático. Alertar al estudiante que
no se puede mecanizar el proceso de transformación del lenguaje verbal al lenguaje algebraico sin
antes haber comprendido el texto del enunciado, identificando todo aquello que debe ser averiguado,
las relaciones que puedan existir, los conceptos y procedimientos matemáticos que puedan estar
involucrados, para luego si proceder a la codificación, en lenguaje algebraico, de toda esa información
ya interpretada.
Tal como expresó uno de los profesores entrevistados, es necesario observar y evaluar a los
estudiantes para entender cuáles son sus fortalezas y desde éstas irlos llevando a la posibilidad de
hacer una transformación del lenguaje verbal al lenguaje algebraico de manera correcta, con un
compromiso de lectura y de estudio de la matemática básica por parte de ellos, no obstante, eso
significa que el avance en los cursos de Física puede resultar lento, sin embargo, es necesario
solucionar esas dificultades, para relacionar ambos lenguajes, antes de abordar cuestiones y
ecuaciones más sofisticadas. Se debe estimular en el estudiante una actitud positiva hacia el Álgebra
que le permita valorarla como una herramienta muy poderosa en la Física.
Reconocemos que esta investigación presenta una limitación, al estar restringida la recogida de
información solamente a un grupo de 25 estudiantes y 3 profesores, pero consideramos que la
información obtenida en este estudio es de gran utilidad para profundizar en el conocimiento de los
estudiantes, tanto desde el punto de vista de la investigación como de la docencia. Por un lado, aporta
información útil para el desarrollo de investigaciones centradas en la resolución de problemas
proporcionados verbalmente, donde es necesario realizar, previamente a su resolución, una
transformación o traducción del sistema de representación verbal al sistema de representación
simbólico. Desde el punto de vista de la docencia, puede ser interesante para la elaboración de
propuestas didácticas teniendo en cuenta, por ejemplo, los errores en que los estudiantes incurren, con
miras al planteamiento de determinadas actividades que constituyan oportunidades de aprendizaje
para dichos estudiantes.
Finalmente, podríamos llegar a afirmar que a nivel universitario, la acumulación de insuficiencias

en el aprendizaje de factores relacionados con la transformación del lenguaje verbal al lenguaje
algebraico, se manifiesta en el limitado desempeño de los estudiantes en el uso de esos conocimientos.
Esas carencias normalmente se traducen en errores, los cuales podemos decir que son intentos
razonables, pero no exitosos, de adoptar un conocimiento adquirido anteriormente a una nueva
53
situación. Las dificultades comienzan en la educación primaria y media y son arrastradas por los
estudiantes, de nivel en nivel, incluyendo la universidad. Lamentablemente, en la Universidad de los
Andes, específicamente en la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales, se hace
muy poco para subsanar esas deficiencias, lo que es muy grave en una Escuela de Educación que
intenta formar profesores en las áreas Física, Química y Biología. Con deficiencias y dificultades,
como las estudiadas en esta investigación, los futuros profesores de Ciencias Físico Naturales de la
Universidad de Los Andes, tendrán un efecto multiplicador negativo bastante grande en sus labores
como mediadores de Ciencias. Por todo lo expuesto anteriormente, consideramos necesario la creación
de un sistema de diagnóstico permanente sobre las deficiencias que tienen los estudiantes y egresados
de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales, para que de esta manera, la
institución universitaria pueda proponer vías de solución internas a esta problemática.
54
RECOMENDACIONES
Una vez obtenidos y analizados todos los datos de la presente investigación, se sugieren las siguientes
recomendaciones:
Continuar profundizando en la temática planteada, de forma tal que se puedan hacer propuestas
concretas que puedan llevarse a cabo a fin de coadyuvar a solucionar la problemática presentada.
Realizar una investigación donde se estudie el proceso de transformación del simbolismo algebraico
al lenguaje verbal.
Implementar un sistema de diagnóstico permanente sobre las deficiencias que tienen los estudiantes y
egresados de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales.
Fomentar en los profesores de Ciencias Naturales la inquietud por mejorar su desempeño y la

búsqueda de estrategias que promuevan en sus estudiantes una actitud positiva hacia el Álgebra que
les permita valorarla como una herramienta muy poderosa en las Ciencias.
Agregar la materia Álgebra en el pensum de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico

Naturales de la Universidad de Los Andes.
55
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60
ANEXOS
61
ANEXO A. Prueba objetiva: respuestas del estudiante (E10)
62
63
64
ANEXO B. Prueba objetiva: respuestas del estudiante (E17)
65
66
67
ANEXO C. Prueba objetiva: respuestas del estudiante (E2)
68
69
70
ANEXO D. Entrevista al profesor (P3)
Entrevistador:
Buenas tardes profesor, gracias por aceptar formar parte de esta investigación y concederme esta
entrevista, como le mencione antes, estamos indagando en las dificultades para transformar el lenguaje
verbal al lenguaje algebraico, específicamente en estudiantes de Física de la Licenciatura en
Educación Mención Ciencias Físico Naturales. Cuando hablamos de lenguaje verbal nos referimos a
aquel que utiliza las palabras para comunicar, así mismo, cuando hablamos de lenguaje algebraico nos
referimos a aquel que permite la representación de cantidades conocidas y desconocidas mediante
símbolos, lo cual permite establecer relaciones.
A continuación le muestro las preguntas que preparé para esta entrevista, le indico que se trata de
una entrevista abierta, no estructurada, la cual se realiza con el objetivo de conocer su opinión acerca
de la problemática presentada, que usted debe conocer muy bien. A parte de esta entrevista también
se aplicó una prueba objetiva, muy sencilla, a 25 estudiantes de Física de la licenciatura. Comenzando,
me gustaría saber ¿Cuáles cree que son las causas que dificultan la transformación del lenguaje verbal
al lenguaje algebraico?
Entrevistado:
En principio la educación media a la cual ellos han tenido acceso, buena parte de ellos vienen de
un sistema educativo que ha sufrido los embates de intentos de transformación durante esta, la década
pasada y la antepasada, en algunos casos han sido modificaciones que han alterado al sistema, de
alguna u otra manera los estudiantes tienen unos resultados, en términos de aprendizaje, muy
diferentes a los que tuvieron por ejemplo mi generación. Creo que ese es el origen de esas dificultades,
hay que subsanar esas deficiencias, esas lagunas, y no es fácil hacerlo en estos cursos, sin embargo,
en medio de la solución de problemas y de las prácticas que se hacen se busca subsanar esas
deficiencias.
Entrevistador:
¿Qué conocimientos considera necesarios para realizar la conversión entre el lenguaje verbal y el
lenguaje algebraico?
71
Entrevistado:
Creo que allí fundamentalmente los hábitos de lectura son determinantes, los casos de estudiantes
que no están familiarizados con temas científicos, o que no tienen un hábito de lectura, en ellos uno
nota los mayores escollos, si tuviesen un lenguaje más rico, entonces pudieran de una u otra forma
expresar mejor las ideas. Sería muy importante que ellos llegaran a nivel universitario habiendo hecho
un recorrido motivador y rico por algunas obras de la literatura universal y nacional, el problema es
que generalmente no se eligen lecturas amenas, si ellos tuvieran buenas hábitos de lectura
posiblemente tuvieran un lenguaje más rico y de alguna u otra forma podrían expresar mejor sus ideas,
de esta forma, se podrían establecer diálogos más fluidos entre docente y estudiante. Muchas veces
ellos tienen dificultades en expresar las ideas porque el vocabulario puede estar relativamente
limitado.
Otro de los conocimientos, que ellos requieren, tiene que ver con la Matemática básica, que ellos
no dominan; expresar una cantidad decimal y su equivalente racional, saber expresar las diversas
potencias de un número, entender lo que es una ecuación y como se expresan las relaciones entre
cantidades codificadas de manera literal, ellos tienen enormes lagunas, por otro lado considero
importante sus deficiencias en la geometría, que es tan importante, conocimientos básicos por ejemplo
las características de las figuras geométricas simples, el cálculo del perímetro y el área, el volumen,
en el caso de los sólidos, para ellos representa gran dificultad, lo que nos muestra que eso se ha
estudiado de manera formal, no contextualizada.
Yo generalmente trato de que los muchachos utilicen métodos alternativos, también utilizo
aproximaciones sucesivas, algunos estudiantes son muy buenos comprendiendo la situación de
entrada y eso les abona el terreno para llegar a la solución de algún problema, también hay casos de
estudiantes que poseen la herramienta lógico matemática como una fortaleza, no son muchos
normalmente, otros lo van haciendo a través de la representación y comunicando las relaciones.
La comunicación es muy importante, saber comunicar cuáles son las características de alguna
situación, para luego irse aproximando a la posible resolución. Después de que ellos han dialogado
deben pasar a organizar al lenguaje matemático la situación inicial del enunciado. Considero de gran
importancia que el trabajo en el aula sea en equipo, no individual, donde se acepte fallar pero que en
colectivo se corrija, de esta forma se estimula que todos vayamos cooperando, en consecuencia, las
fortalezas de uno en algunos momentos son determinantes y luego en otros momentos las fortalezas
72
de otros. Me gusta un trabajo dialogado, si se trata de una prueba objetiva me gusta que sean en equipo,
no individuales, que discutan entre ellos, pruebas a libro abierto, con situaciones interesantes donde
no van a encontrar un camino lineal o fácil, sin antes haber reflexionado profundamente.
Entrevistador:
¿Qué errores son los más recurrentes al momento de realizar el planteamiento de ecuaciones a
partir de descripciones expresadas de manera verbal?
Entrevistado:
En principio los que derivan de analizar de forma precipitada una problemática, muchos de ellos
buscan traducir al lenguaje matemático una situación sin antes comprenderla, pero está también la
poca importancia que se le da a la representación que se hace de una situación determinada y eso se
evidencia al momento de plantear las ecuaciones. Esa representación puede utilizar recursos gráficos,
computacionales, un dibujo, un boceto, pienso que en la enseñanza de la Física se subestima la
importancia de la representación. Noto que cuando ellos logran representar de una manera más o
menos precisa una situación, tienen mayor éxito en el desenvolvimiento posterior a la solución de un
problema. Imaginarse la situación es importante como un segundo paso.
Entrevistador:
¿De qué forma el proceso de aprendizaje de la Física está limitado por las dificultades para
transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico?
Entrevistado:
Esta limitado principalmente en lo relativo a la cuantificación y a la comprensión del significado

de algunas formulaciones que condensan algún enunciado determinado. Fíjate que hay otras cosas que
no necesariamente son una limitante, hay jóvenes que llegan con habilidades para construir, para
desarrollar modelos concretos, donde uno se da cuenta que si bien no manejan la comprensión a nivel
lógico matemático, hay una comprensión que es muy práctica donde intervienen destrezas, algunas
capacidades que ha desarrollado el estudiante, en ese sentido hay que saberlo observar y valorar,
tomarlo como referencia y aproximarlo desde allí a una comprensión lógico matemática.
73
Las dificultades para transformar el lenguaje verbal al lenguaje algebraico es una limitante enorme
que hay que superar. Es necesario tomar en cuenta las potencialidades que ellos traen, observarlos con
detenimiento, para entender cuáles son sus fortalezas y desde ahí irlos llevando la posibilidad de hacer
correctamente una trasformación del lenguaje verbal al lenguaje algebraico.
Entrevistador:
¿Qué importancia cree que tiene el lenguaje algebraico en el aprendizaje de las Ciencias?
Entrevistado:
La herramienta algebraicas una herramienta muy potente, permite generalizar situaciones mediante
la codificación de variables y las relación entre ellas, de tal manera que en formulaciones condesadas
obtenemos expresiones que pueden usarse para comprender, resolver y explicar diversas situaciones.
De igual forma yo celebro cuando algunos estudiantes, si bien no tienen la fluidez en la comprensión
de las relaciones lógico matemáticas y de orden algebraico muy bien sustentadas, son buenos
constructores de modelos didácticos concretos, ellos intuitivamente pueden explicar muchos
fenómenos físicos, lo que favorece una forma particular de abordar la enseñanza, construyendo,
representando con modelos, desarrollando destrezas manuales, lo que permite un acercamiento
importante a la Física.
Hay estudiantes que puede que tengan algunas dificultades de orden lógico matemático y
particularmente en el manejo del Álgebra, pero que tienen una gran imaginación para representarse
situaciones, sus implicaciones y sus relaciones mediante dibujos, gráficos, cuando uno dialoga con
ellos se da cuenta que han representado algún problema mentalmente muy bien, esas habilidades son
importantes.
74

Dificultades para Transformar El Lenguaje Verbal Al Lenguaje Algebraico. Mérida Venezuela.

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República Bolivariana de Venezuela

Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educación

Mérida, Estado Mérida

DIFICULTADES PARA TRANSFORMAR EL LENGUAJE VERBAL AL LENGUAJE

Trabajo Memoria de grado para optar al Título de Licenciado en Educación

Mérida, Julio 2016

Autor: Juan M. Quintero N.

Palabras clave: Dificultades, Transformación, Lenguaje Verbal y Algebraico, Ciencias Naturales.

A los estudiantes y profesores de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico

CAPÍTULO I: Planteamiento del problema

CAPÍTULO II: Marco teórico

CAPÍTULO III: Marco metodológico

CAPÍTULO IV: Resultados, análisis e interpretación

ANEXO A. Prueba objetiva: respuestas del estudiante (E10)……..……………………………..…62

ANEXO B. Prueba objetiva: respuestas del estudiante (E17)……………………………………….65

ANEXO C. Prueba objetiva: respuestas del estudiante (E2)……………...…………………………68

Cuadro 1. Resultados del ítem (1) de la parte I de la prueba objetiva.……….……………...….…..24

Registro 2: Entrevista ¿Qué conocimientos considera necesarios para realizar la

Registro 5: ¿Qué importancia cree que tiene el lenguaje algebraico en el aprendizaje

Algunos estudiantes de Física de la Licenciatura en Educación Mención Ciencias Físico Naturales,

El segundo capítulo corresponde al Marco Teórico, en el que se presentan los antecedentes de la

El tercer capítulo muestra el Marco Metodológico, aquí se determina y se define el paradigma y

El capítulo que sigue concierne a los Resultados, Análisis e Interpretación de la información

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Definición del problema

En los cursos universitarios de Física, el Álgebra, como rama fundamental de la Matemática, a

La transformación de un sistema de representación verbal a uno simbólico es un proceso en el que

Lo expuesto anteriormente lleva a pensar que, en múltiples ocasiones, los estudiantes

A partir de observaciones realizadas por el investigador, durante su paso por la Licenciatura en

- ¿Qué opinión tienen los profesores de Física de la Licenciatura en Educación Mención

- ¿Cuál es la estructura mínima necesaria de conocimientos precisos para el planteamiento

1.2 Objetivos de la investigación

1.2.1 Objetivo general

3) Conocer la opinión de los docentes de Física de la Licenciatura en Educación Mención

4) Establecer la estructura mínima necesaria de conocimientos precisos para el planteamiento

Si reconocemos que el aprendizaje del conocimiento científico es construido, al menos

Con la presente investigación pretendemos facilitar a los profesores de Ciencias información de

2.1 Antecedentes de la investigación

En el mismo orden de ideas MacGregor y Stacey (1998), presentan su investigación titulada

2.2 Bases teóricas

A continuación se describen los conceptos y fundamentos teóricos que sustentan el presente

2.2.1 Perspectiva Didáctica de las Ciencias

2.2.2 Perspectiva Epistemológica de las Ciencias

2.2.4 Sistemas de representación

El conocimiento matemático requiere de representaciones, como consecuencia de la organización

El proceso mediante el cual un objeto matemático expresado en un sistema de representación pasa

2.2.5 Dificultades en la construcción del conocimiento matemático

Para realizar un análisis de las dificultades en la construcción del conocimiento matemático

Asociadas a los procesos de pensamiento en Álgebra. El saber matemático anterior produce

2.2.6 Del lenguaje verbal al simbolismo algebraico

Entendiendo al lenguaje como un sistema de comunicación estructurado, el lenguaje verbal se

1. Los estudiantes proponen diversidad de traducciones.

1. Realizar una traducción sintáctica; procediendo de izquierda a derecha, traduciendo palabra

2.2.7 Errores en el Álgebra

Según Socas (1997), el error es la presencia de un esquema cognitivo inadecuado en el estudiante

Rico (1995), señala las siguientes características de los errores:

- Surgen, por lo general, de manera espontánea y sorprenden al profesor.

Las Investigaciones realizadas con estudiantes de niveles de educación secundaria o bachillerato

3.1 Paradigma de la investigación

Cualitativo, ya que es un estudio enfocado en el descubrimiento exploratorio, descriptivo e

3.2 Tipo de investigación