Llega ShowMatch, La Academia Día y Horario Confirmados para El Histórico Estreno de Marcelo Tinelli en Eltrece Eltrece

Mónica Bibbó - Paula Labeur - Laura Cilento
Clásicos y malditos
Para leer y escribir en lengua y literatura
Colección
Nuevos Paradigmas
Bibbó, Mónic a
C lá sicos y m alditos : para le er y e scribir en le ngua y lit era tura / Mónica
Bibbó, P aula L a b e ur y La ura C ile nto. - 1a ed. - C iudad A utónom a d e
B u e nos A ire s : Lug ar E ditorial, 2014.
184 p . ; 23x16 cm. (N u e vos P ara digm a s)
IS B N 978-950-892-458-2
1. Lengua. 2. Literatura . 3. O bra s C lásic as. I. P aula L a b e ur II. T ítulo
C D D 807
Dis e ño de ta p a: Silvia C . Suárez.

Dia gra m a ción: C ecilia Ricci
E dición: Mónic a Eriich
© Mónic a Bibbó, P a ula L a b e ur y Laura C ile nto
IS B N: 978-950-892-458-2
© 2014 Lug ar E ditorial S. A.
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Indice
Prólogo. Acerca de los clásicos y m alditos

Paula Labeur................................................................................................11
Clásicos
Algo m ás que m olinos de viento

Mónica B ibbó ..........................................................................................23
Cómo transform ar lo desconocido en conocido

Laura d ie n to ............................................................................. .......... 43
Trabajos prácticos
Paula Labeur..................... ;;....................................................... ........ 61
Describir la ceniza en Marte. Un juego para lectores cómplices

Mónica B ib b ó ..........................................................................................81
Malditos
Coherencia y cohesión o viceversa y todo lo contrario

Paula L a b e u r ....................................................................................... 109
Palabras de comedia: que la vida parezca un juego

Laura d ie n to ........................................................................................ 125
Experiencias de aula. Con la poesía al alcance de la mano

Mónica Bibbó y Paula L a b e u r...........................................................145
La evaluación no es un epílogo
Mónica B ibbó.............................................................................................. 165
H istoria
Un cronopio pequeñito buscaba la llave de la puerta de la calle en la

mesa de luz, la mesa de luz en el dormitorio, el dormitorio en la casa,
la casa en la calle. Aquí se detenía el cronopio, pues para salir a la calle
precisaba la llave de la puerta.
Julio Cortázar,Historia de cronopios y defam as

P ró lo g o
A c e rc a de lo s c l á s ic o s y m a ld ito s
Paula Labeur
Como todos los días desde que em pezó este cuatrim estre, E sale
corriendo del trabajo para llegar más o m enos a tiem po a las clases
teóricas de las m aterias que cursa. No siem pre lo logra, pero las m ás
de las veces se cuela en el aula un m inuto antes de que los profesores
com iencen con el tem a de ese día. Ese m artes no fue la excepción y
m ientras em pujaba la puerta y se descolgaba la m ochila, E alcanzó a
escuchar que la profesora de Didáctica Especial de Letras decía:
"A ver, un poco de silencio...Ya vamos estando todos, ¿no? ¿Espera-
mos otro ratito?
Buen...vam os em pezando. Buenas tardes a todos. Bienvenidos. Sin
m ayores preám bulos vam os a em pezar contándoles una historia. La
historia se titula 'El enigm a del cuartito de la basura' y ocurrió hace
pocos días en u n edificio del conurbano bonaerense."
F. pensó que había term inado de acom odarse en el banco. Lo que
no sabía era que durante el relato se reacom odaría una y otra vez in -
tentando conjurar una sensación de extrañeza.
En la división de las tareas cotidianas, al marido de mi amiga le toca

sacar la basura, comenzaba a contar la profesora.
Se dirige al cuartito donde depositan sus residuos todos los vecinos
del décimo piso, deja la bolsa y vuelve diciendo que allí hay unas
cuantas cajas con libros. "Deben ser montones de núm eros viejos de
Selecciones"1-dice mi amiga- que no da mayor trascendencia al asunto
mientras sigue lavando los platos.
1. En formato de bolsillo e ilustrada, la revista Selecciones publica artículos originales,

artículos resumidos o reimpresos de otras revistas, resúmenes de libros, coleccio -
nes de chistes, anécdotas, citas y otros escritos breves y consejos para vivir mejor. El
12 Pa u l a L a b e u r
Su marido -otra de cuyas tareas cotidianas es llevarle la contra a mi

amiga- vuelve al cuartito a ver si mi amiga tiene razón o se equivoca.
Y resulta que se equivoca porque cuando el marido vuelve con la pri-
mera caja prolijamente ordenada salen de ella La dama boba de Lope
de Vega, el Amadís de Gaula, el Libro del CondeLucanor con un prólo-
go de Germán Orduna muy subrayado, Diez siglos de poesía castellana
editado por Alianza, la edición de Eudeba de Las novelas ejemplares de
Cervantes junto a la primera parte del Quijote, el Lazarillo de Tormes y
El barbero de Sevilla. Pero no son estos todos los clásicos españoles que
guarda la caja. También se encuentran Peribañez y el comendador de
Ocaña, una selección de Romances viejos de España y América, de edi-
torial Kapelusz, El libro de la Diana, de Montemayor y La vida es sueño.
Lo tengo, lo tengo, lo tengo...-va diciendo mi amiga-. Cuando son tan-
tos los "lo tengo" piensa que esa caja reproduce su cursada de literatura
española...hace tiempo.
El marido -que ya sonríe socarronam ente- va por una segunda caja.
En ediciones caras, salen El camino de Swan, Rojo y negro, novelas y
cuentos de Voltaire, El avaro y Don Juan de Moliere, El extranjero, una
antología poética de Brassens, Eugenia Grandet, varias tragedias de
Racine, La taberna y Nana de Zola, El cuento del Grial de Chrétien de
Troyes, Todo Ubú, dos libros de Antonin Artaud, tres novelas de Mar-
guerite Yourcenar, Opio y El libro blanco de Jean Cocteau, La inmacu-
lada concepción de Paul Eluard y André Bretón, Un corazón simple de
Flaubert, El hombre que ríe y Nuestra señora de París de Víctor Hugo
y Los monederos falsos de André Gide. También se hallan El mirón de
Alain Robbe Grillet, La princesa de Cleves de Madame de la Fayette,
Las sirvientas de Genet, Los himnos a la noche de Novalis y La ilusión
cómica de Corneille.
original norteamericano, Reader's D igest, es de 1922. En 1940 apareció la primera

edición de Selecciones editada en La Habana y distribuida en Latinoamérica. Su pre-
cio original era de un cuarto de dólar estadounidense o su equivalente en la moneda
nacional. En 1950 surgió otra edición publicada en Buenos Aires que vendía Suda-
mérica, mientras que la versión cubana se distribuía en las Antillas, Centroamérica,
España (hasta 1952 cuando surge una versión local) y México. Tras la revolución cu-
bana las oficinas se trasladaron a Buenos Aires hasta inicios de 1960, cuando Selec-
ciones pasó a tener cuatro ediciones: la mexicana, la andina (editada en Santiago de
Chile), la centroamericana (editada en Costa Rica) y la versión rioplatense (editada
en Argentina). Todas las ediciones mantenían la visión conservadora y optimista del
original.
A c e r c a d e l o s c l á s ic o s y m a l d it o s 13
Mi amiga categoriza este hallazgo como una cursada de literatura

francesa ya que ella tiene todos esos volúmenes en las mismas u otras
ediciones que recuerda haber comprado cuando estudiaba Letras en
la década del 80.
Algo de la literatura escrita originalmente en lengua inglesa y traducida
al español se aloja en la tercera caja: Ivanhoe deWalter Scott, La caza
del snark de Lewis Carroll, El retrato de Dorian Gray, Huckleberry Finn,
Un mundo feliz, Las aventuras de Oliver Twist, Tom Jones, Orgullo y pre-
juicio, Cumbres borrascosas, El gran Gatsby, A sangre fría, Trópico de
Cáncer, dos novelas de Henry James, Tiempos difíciles, los Cuentos de
Canterbury, En el camino, El paraíso perdido, Pamela de Richardson y
Shamela de Fielding. La caja guarda tam bién una novela de Theodore
Dreiser en inglés y una La montaña mágica en la misma edición cara
que las Obras completas de Poe. El Werther de Goethe, Los B udden-
brook de Thomas Mann y El tambor de hojalata de Günter Grass están
también en esta caja.
Hay que decir a esta altura que los libros están prolija o amorosamente
acomodados: el volumen de cada uno se va adaptando al volumen de
los otros en las cajas. El espacio está muy bien aprovechado y cada libro
parece no sufrir ninguna violencia.
Mi amiga ya va pensando que podría donar todos estos libros que du-
plican su biblioteca a una biblioteca popular, a una escuela, cuando su
marido aparece con la cuarta caja que resulta más ecléctica y menos
panorámica que las anteriores. La cuarta caja guarda Conciencia y es-
tructura de Masotta, El Edipo africano, una selección de artículos de
psicoanálisis; el diccionario Vox de latín con su suplemento de gramá-
tica en una edición del año 1972, otra gramática latina editada en el año
70, la Filosofía de Marcuse, la Apología de Sócrates de Eudeba, Fonética
de Bertil Malmberg, Teorías contemporáneas del aprendizaje de Winfred
Hill, Teoría del conocimiento de J. Hessen, tres guiones del cineasta
Antonioni, Los últimos días dePompeya, Los avispones de Peter Handke,
las Memorias de Casanova y la parte final de un libro de morfosintaxis,
que tiene el capítulo de las proposiciones incluidas subrayado.
Como se ve, mi amiga ya no mira solamente tapas y lomos. Ya ha empe-
zado a hacer correr las hojas de los libros que van saliendo de las cajas.
Muchos de los prólogos están subrayados. También hay marcas en los
textos, menos que en los prólogos, pero hay. ¿Quién los ha marcado?
Mi amiga recorre las portadas. En ninguna de ellas hay un nombre. Nin-

gún libro tiene ex libñs, ningún libro tienen ninguna otra marca de perte-
nencia que los subrayados. No hay tampoco nada dentro, ni una foto, ni
un billete, ni una entrada de cine, ni un boleto, ni un papel de chocolate.
Como perdido en una de las cajas un pequeño álbum de fotos tamaño
13 x 8 con paisajes, solo paisajes, ninguna persona en ninguna fotografía,
ningún escrito en la parte de atrás que recuerde el lugar y la fecha.
En la quinta caja aparecen veinte libros de la colección Capítulo, del
Centro Editor de América Latina. Mi amiga recuerda cuando cruzaba
desde la facultad de Filosofía y Letras en la calle Marcelo T. de Alvear2
al local del Centro Editor cuando salía de cursar para aprovechar las
ofertas de saldos y se alegra de poder completar esa raleada colección
que tiene. En la quinta caja se encuentran además revistas Capítulo
sobre teatro argentino y literatura gauchesca, dos Onetti: Los adioses
y Tiempo de abrazar, siete Arlt: Los lanzallamas, El jorobadito y una
selección de las Aguafuertes porteñas y El juguete rabioso en dos edi-
ciones y dos selecciones de sus obras de teatro, tres revistas Hyspamérica
de literatura, Los desterrados, los Cuentos porteños de Bernardo Kordon
y Ceremonia secreta de Marco Denevi. Se encuentran también varios
números de libros de tapa dura del club Bruguera y la Poesía gauchesca
argentina de Augusto Cortazar y la Poesía popular y poesía gauchesca
de Félix Weinberg.
Mi amiga ya no piensa en donar todo. Van sumando bastante los libros
que no tiene y hay algunas ediciones muy buenas. Las colecciones le
ayudarán a completar las suyas, incompletas.
De pronto, otra sorpresa. En la sexta caja están los nueve tomos de la
Historia de la literatura argentina de Ricardo Rojas. El marido de mi
amiga consulta en Mercado libre a cuánto se vende esta obra completa
y con los resultados a la vista mira con mucho entusiasmo a la caja, más
que a su contenido que lo tiene sin mayores preocupaciones. Mi amiga
avizora una charla por lo menos apasionada respecto del destino del
contenido de la sexta caja.
La séptima caja contiene la colección casi completa de la Historia de la
literatura, de Capítulo y la octava un año completo, 1982, de la revista
2. En la década del 80, la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos

Aires se encontraba en el edificio de la calle Marcelo T. de Alvear (y Uriburu) en el
que hoy funciona parte de la Facultad de Ciencias Sociales. Cruzando Marcelo T.
de Alvear se encontraba el Centro Editor de América Latina que ofrecía todas sus
colecciones a precios muy accesibles.
Humor más un revista Gente en la que aparece la producción fotográfica

del Oscar a la mejor película extranjera, La historia oficial, del año 1985.
Poemas de Pessoa, Poesía precolombina con selección y notas de Mi-
guel Angel Asturias y una antología surrealista completan la octava caja.
Con las ocho cajas abiertas, mi amiga hace cuentas. Las ediciones más
viejas son de la década del 70 y las más nuevas, de los primeros años
de la década del 80 junto con la colección de Humor de 1982 y la única
revista Gente de 1985.
¿Qué no hay? -se pregunta mi amiga con los brazos en jarra-. No hay
nada de Cortázar, Borges, García Márquez, Vargas Llosa, Carlos Fuen-
tes, Juan Rulfo. Algo raro teniendo en cuenta los años de edición de
los libros descubiertos. Y se formula otras preguntas: ¿De quién es esta
biblioteca o esta parte de biblioteca? ¿Por qué abarca este lapso tem -
poral? Son libros de ediciones de la década del 70 hasta el 82 más una
única revista del año 85. ¿Quién ordenaría los libros y las revistas así?
¿Las cajas responderían a estantes de una biblioteca? ¿Cómo aparecie-
ron las revistas allí? ¿Por qué ahora alguien (¿su dueño?) deja esta bi-
blioteca (o esta parte) en el cuartito de la basura? ¿Quién acomodó tan
amorosamente estos libros para dejarlos en un cuartito de la basura?
En este punto la profesora se detiene; no así el lector de este prólo-

go: ¿Ysi antes de dar vuelta la hoja corre a buscar una birom ey escribe
un texto narrativo con el form ato que prefiera, que de alguna m anera
más o menos explícita o m ás o menos elíptica responda a esas preguntas
tal como hizo F. aquel martes de esta historia?
i6 Pa u l a L a b e u r
El enigma que usted acaba de leer (y quizás resolver) es la prim era

parte de una actividad que se les propuso a los alum nos de profeso-
rados en Letras3 para revisar con ellos, que se están form ando como
lectores especializados, la relación que sostienen con la lectura como
práctica sociocultural. Acostum brados a leer y analizar textos, estos
alum nos no piensan en general en la lectura como un objeto de re-
flexión. Al contrario, como una práctica cotidiana, la lectura, la activi-
dad de leer, aparece para ellos totalm ente naturalizada.
Obligados por la consigna ("Escriba un texto narrativo con el for-
m ato que prefiera, que de alguna m anera m ás o m enos explícita o m ás
o m enos elíptica responda a esas preguntas") los alum nos en cuestión
eligieron escribir cartas y noticias periodísticas. Más allá del formato
elegido, todos coincidieron en suponer que el du eñ o /a de (parte de)
la biblioteca era u n estudiante de Letras. Como los que escribieron los
textos. Quizás com o usted, que está leyendo este prólogo (¿y escribió
un texto para resolver el enigma?).
Con los textos producidos durante la clase se devela entonces, no el
enigm a del cuartito de la basura, sino el objetivo de la actividad: em -
pezar a pensar en las representaciones de lectura que sostienen estos
alum nos, lectores especializados.
Tanto los textos producidos como el debate posterior alrededor de su
lectura perm iten em pezar a pensar en aquello que pensam os sin darnos
cuenta de que lo pensam os. Dicho de otro modo, escribir y analizar los
textos producidos nos perm ite evidenciar las representaciones sobre la
lectura que estos alum nos tienen y cómo se piensan como lectores.
Quizás es una experiencia que usted también puede hacer, confron-
tando el texto que escribió (o pensó) con lo que sigue.
e Todos los textos y las participaciones en la discusión posterior

suponen que la biblioteca pertenece a un alum no de Letras,
alguien que es definido como aquel que tiene una relación p a -
sional con los libros. En esta representación, estudiar Letras y la
pasión por los libros aparecen como conceptos indistintos que
parecen dejar fuera de esa relación pasional a todos aquellos -los
3. La actividad fue llevada a cabo en el marco de la Didáctica especial y prácticas de la

enseñanza en Letras (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires) y
la Didáctica de la lengua y la literatura (IES N° 1 "Dra. Alicia Moreau de Justo” CABA)
durante el ciclo lectivo 2011.
lectores en g en e ral- q u e no e stu d ian Letras. R esulta difícil p e n -

sar q u e p o r fuera d e los estudios sistem áticos la gente lee y lo
hace co n pasión.
• Y resulta imposible pensar que alguien en sus cabales y en la
plena posesión de todos sus derechos tiraría a la basura una co-
lección como la que se encuentra en el cuartito. Muerte, d esap a-
rición forzada, huida vertiginosa son los m otivos que aparecen
en los textos para justificar que un estudiante de Letras se haya
separado de esos libros de los que se ha separado quien los dejó
en el cuartito4.
0 La organización p o r cursadas, que es una organización po r lite-
raturas nacionales en un orden m ás o m enos cronológico, a p a -
rece como un orden lógico que se replica en cada cursada que
dialoga con las otras. Ordenar los libros po r literatura argentina,
latinoam ericana, francesa, inglesa, alem ana resulta u n orden
casi "natural'! Se dificulta ver que por fuera de esté orden hay
otros tan legítimos como ese: ordenar po r autor, por tam año,
por colores, por m om ento de llegada a la biblioteca, por te m a s...
• Estas cursadas a las que responden las organizaciones de las ca-
jas, a la vez, se m odifican solo m uy levem ente a lo largo de los
años: quien tira los libros que compró en los 70/80 ha leído lo
m ism o que la persona que los encontró, que cursó en los 80 y lo
m ism o que leen los alum nos que ahora escuchan el relato y que
están cursando en los últimos años de la prim era década del
siglo xxi. Esta perm anencia establece u na especie de absoluto:
se constituye en lo que hay que leer, en lo que debe ser leído,
ya que es lo que leen, cursada tras cursada, quienes estudian
Letras. Esta construcción vuelve sobre sí m ism a y reconfirm a
entonces que quienes leen estos libros son los que, efectiva y
legítim am ente, leen: los estudiantes de Letras.
• Los estudiantes de Letras leen, entonces, lo q ue hay que leer,
m ientras los que no estudian Letras leen o tras cosas, sean estas
aquellos libros q ue no entran en el absoluto de la carrera o los
que la academ ia legitim a o revistas y otros textos de circulación
general que un estudiante de Letras lee solam ente p o rq u e se
4. En conversaciones informales, después de realizada esta actividad, muchos estu-

diantes o profesores en Letras se lamentan de no haber sido ellos los que encontra-
ran esas cajas. ¿Usted también se lamenta?
i8 Pa u l a L a b e u r
relaciona con alguna cuestión que está en su cam po de estu-

dio5. La especialización en la lectura es, entonces, tam bién un
recorte de aquello que debe ser leído.
o Ese absoluto que constituye lo que hay que leer lo aleja de su

valor m onetario, u n valor que tienen en cuenta los otros, los que
no estudian Letras. El valor "específico" como obra de arte no
entra en discusión con el valor de m ercado6.
• El subrayado de los libros delata a u n estudiante de Letras que

lee con un lápiz/birom e en la mano: los lectores "comunes" no
subrayan. Si subrayar es "identificar lo im portante" en u n texto,
son entonces los estudiantes de Letras los que saben qué es lo
im portante.
Organizar estas representaciones -q u e por supuesto se enuncian

aquí sin los m atices que pudieran ten er- nos sirve para sistem atizar
y analizar un m odo posible de lectura que se presenta en el ám bito
académ ico de los estudios en Letras com o el m odo legítimo. Que
evidentem ente lo es en el ám bito en el que se desarrolla, pero que
com plica p ensar en otros m odos legítim os en otros ám bitos que no
se plantean la lectura de literatura u otros textos desde el lugar del es-
pecialista en Letras. Y esos otros ám bitos son innum erables, extensí-
simos, m uchísim o m ás extensos que el de la form ación específica en
Letras. La escuela secundaria es solo uno de esos otros ám bitos: una
institución hoy obligatoria que tiene la responsabilidad de incluir, de
abrir las puertas del m undo de la cultura letrada a m uchos, quizás
lectores que no serán necesariam ente especialistas enhetras. Jóvenes
y adultos que p ueden explorar usos desconocidos y ajenos, descubrir
pasiones, leer el m undo desde las herram ientas que les dará leer li-
teratura y otros productos culturales con las m iradas m ás sutiles y las
h erram ientas apropiadas en su paso por la escuela.
Sistem atizar y analizar este m odo legítimo en el ámbito de la for-
m ación especializada puede constituirse -apostam os- en un prim er
paso para desnaturalizar este orden y verlo com o una construcción
cultural que puede ser reformulada. Fuera del ámbito de la carrera,
5. Si hubieran sido ocho cajas llenas de revistas Selecciones ¿quizás la amiga de la profe-
sora hubiera emprendido una investigación que legitimara la lectura de ese material?
6. Cuenta la profesora que su amiga sigue discutiendo con el marido si atesoran la His-
toria de la literatura argentina de Ricardo Rojas en los ya recargados anaqueles de la
biblioteca de su casa o la venden.
Ac e r c a d e l o s c l á s ic o s y m a l d it o s i9
cuando estos especialistas se transform en en profesores y se instalen

en aquellos lugares en los que deberán ser los m ediadores entre los
textos y otros lectores, habrá que p o n e r en discusión esta legitim idad
del ámbito con la que funciona en otros ám bitos para otros lectores
que no pretenden constituirse en especialistas, ni h arán de las Letras
su objeto de estudio.
El espacio complejo de lo literario, atravesado p o r la idea de arte, de
patrim onio cultural, de producción, de objeto sistem ático de estudio,
de m ercado, de herram ienta para en ten d er el m undo, de p ertenencia
a una com unidad, de consum o de elite, de polém icas entre propios y
ajenos es lo que en definitiva se pone en escena cuando se trata de re -
solver el enigm a que plantean las cajas abandonadas en el cuartito de
la basura. Poco im porta si es o no es u n estudiante en Letras el q ue los
am ontonó allí, sino que de lo que se trata es de em pezar a entender los
m odos en los que la form ación sistem ática acom oda sus contenidos
en cajas para -en el pasaje de alum no a profesor- reclasificarios. M an-
tener, desechar, reacom odar, poner en duda, volver a leer legitim ando
otras m iradas serán las operaciones necesarias - decim os- para sacar
o no a los libros del cuartito de la basura y ponerlos a disposición de
nuevos lectores.
Pero el enigma del cuartito de la basura tiene u n a coda que no se
dio a conocer en la clase a la que referim os hasta aquí.
Esta historia, m ás allá de todas las trem ebundas soluciones q u e le
encontraron los estudiantes de Letras, term ina de u na m anera b a s ta n -
te m enos trágica. Sabemos el final porque la persona que encontró las
cajas inició pesquisas de sabueso y conectando piso con habitantes y
habitantes con encargado logró enterarse de que quien había tirado
las valiosas cajas era efectivamente u n profesor en Letras como todos
habían supuesto. Su característica era que nunca había ejercido la
docencia. Pasados los años y cuando su m adre debió m udarse, m etió
casi toda su biblioteca de estudiante de Letras en cajas y la dejó en un
cuarto, com o basura. C uenta su m adre que sigue siendo un a p asio n a-
do lector y que antes de tirar los libros rescató algunos que llevó a su
casa actual en dos bolsas de consorcio que no cum plían con el o rd en
que tenían las cajas.
Esta pequeña coda nos perm ite asom arnos a otros dos problem as.
Si seguim os hipotetizando con la m ism a historia, podem os im agi-
nar que aquel que no ejercería como profesor conservó en su b iblio-
teca, la que se llevó a su casa, aquellos libros que nos parecía q ue fal-
taban en una form ación sistemática y especializada. Que los conservó
y los sum ó a otros que siguió leyendo aunque no lo hiciera para tra -
bajar como docente. Los que sí trabajam os como docentes de lengua
y literatura, ¿cuántos otros textos hem os seguido leyendo después de
recibirnos (o m ientras tanto, en los huecos que nos dejaba la form a-
ción específica)? ¿Cómo los hem os ordenado en nuestras bibliotecas?
¿Están esos libros m ezclados con los de la form ación especializada dis-
cutiendo legitim idades o están aparte? ¿Son los libros que bajam os de
los estantes para llevar a la escuela y com partir con nuestros alum nos o
a la escuela solo llevamos lo que el estudiante del cuartito de la basura
dejó en el cuartito de la basura? Dicho de otro modo: lo que llevamos a
la escuela para com partir con nuestros alum nos ¿son los libros que h e -
m os elegido como lectores o son aquellos que nos h an formado como
lectores especialistas y docentes de lengua y literatura?
Otra hipótesis para pensar el segundo problem a. Porque no trabajó
como docente de lengua y literatura, nuestro profesor del cuartito de la
basura dejó allí los libros que hubiera llevado a la escuela para formar
lectores. Los que sí trabajam os en la escuela, ¿llevamos esos libros que
nos h an form ado como lectores especializados? Esos libros ¿dialogan
con aquellos otros libros que ya leen nuestros alum nos? ¿Dialogan con
otras producciones culturales en las que nuestros alum nos se m ueven
como peces en el agua? ¿Qué tiene para decirles a esas producciones
culturales nuestra form ación sistemática para enriquecer las lecturas
de nuestros alum nos, lectores en formación? ¿Revolvemos las cajas del
cuartito, las reordenam os, las m ezclam os con otros textos que quizás
apasionan a nuestros alum nos m ás allá de que estos textos no pasen
la prueba de legitim idad de la form ación especializada? ¿Aceptamos
otras legitim idades en la construcción de lectores para discutir textos
y m odos de leer que nos perm itan a docentes y alum nos intentar de-
codificar el m undo desde el prism a que nos provee la lectura de tex-
tos diversos? ¿Volvemos a aquellas conm ociones que nos causaban
los textos cuando no éram os especialistas? ¿Com partim os em ociones
con nuestros alum nos siguiendo los derroteros de los personajes más
allá del principio constructivo? ¿Volvemos a com prom eternos con el
"como si" como cuando em pezábam os a asom arnos a la literatura?
¿Cómo nos relacionam os con aquellos textos que "funcionan" en la
escuela, pero que no pasan (¿todavía?) la "prueba de la legitimidad"?
Todas estas hipótesis y todas estas preguntas son las que dan origen
a este libro: Clásicos y malditos. Seleccionam os una serie de "clásicos"
escolares: el Quijote; de Julio Cortázar, Rayuela y cuentos; algunos gé-
neros breves y la descripción. Y una serie de "malditos" aquellos textos
que siguen discutiendo su lugar en la escuela al costado de los textos

narrativos Acciónales: el ensayo, el teatro y la poesía.
En la sección de los clásicos, contar el Quijote en clase para d e te -
nerse a leer y producir desde algunos capítulos es u n invitación p ara
revisitar un clásico que vuelve a interpelarnos desde una actualidad
que le da la lectura com partida con nuevos lectores y sus actuales
preocupaciones.
Estática o dinámica, objetiva o subjetiva, con m ás verbos que ser,
estar y parecer la descripción llega al capítulo dos de la m ano de la
utopía para renovar las posibilidades de decir cóm o son las cosas que
nos rodean y cómo p o d rían ser si nos detenem os a imaginarlas. Y a
explicarlas a los demás con el rigor de u n artículo enciclopédico.
De las ciudades inventadas a la nuestra: en el capítulo tres hab rá
que salir a recorrer las calles o la escuela provistos de lápiz, papel, celu -
lar o cám ara de fotos p ara dar cuenta de todo lo que dicen las p aredes
cuando alguien se detiene a mirarlas. La investigación resultante nos
pondrá en contacto con u n a serie de géneros hiperbreves que d arán
largo aliento a la escritura.
Y m ientras tanto... ¿encontrarem os a la Maga? El capítulo cuatro
contesta esta pregunta desde un proyecto de lectura que no solo p e r-
m ite elegir la lectura convencional de Rayuela o la del tablero, sino que
extiende este último hacia otros textos, otros juegos, otras invenciones.
En su sección, los m alditos anim an a ensayar lógicas disparatadas,
en el capítulo seis, p ara term inar atrapando los conceptos de c o h e -
rencia y cohesión en u n ensayo que apuesta a la seriedad del hum or.
Esa apuesta está tam bién detrás de la visita al teatro: leer y escribir con
M ustafá perm itirá, en el capítulo siete, recorrer aquellos procedim ien-
tos con los que el h um or nos hace pensar más seriam ente en lo que
pasa a nuestro alrededor. Los m alditos tam bién afirm an que. poesía
eres tú o vos o yo o nosotros cuando proponen en el últim o capítulo,
leer, mirar, escribir, escuchar, dibujar, hacer oír p oem as que aparecen
donde m enos se los espera.
Así elige y organiza a los clásicos y m alditos este libro. Sin em bargo,
en la práctica cotidiana, en el día a día de la escuela, en las horas de
lengua y literatura se p roduce algo de aquello que cuenta César Aira en
"El ensayo y su tema":
En los años setenta era casi obligatorio, tanto que con algunos am i-
gos habíamos pensado en ofrecerle a las usinas* editoriales de ensayo
un procedimiento simple para producir títulos. Consistía de una grilla
hecha a partir de dos líneas en ángulo recto, sobre las que se escribían
dos veces, en la vertical y en la horizontal, la misma serie de términos,
extraídos del fondo común de interés de época./.../ Bastaba con poner
el dedo en uno de los cuadritos así formados, remitirse a la abscisa y
la coordenada, y ya había un tema: Imperialismo y Psicoanálisis, Plus-
valía y Lucha Obrera, o lo que fuera. Por supuesto, había que tomar la
precaución de no elegir una casilla de la diagonal central, en cuyo caso
podía salir algo como Capitalismo y Capitalismo. Lo que, pensándolo
bien, habría tenido su originalidad.
Como si estuviera en la diagonal central, con total facilidad u n clá-

sico puede volverse, en el anquilosam iento de lecturas, un verdadero
maldito. Y allí tendrem os al Quijote; de Julio Cortázar, Rayuela y cuen-
tos; algunos géneros breves y la descripción. Por su parte, algunos
m alditos ocupan el lugar de clásicos en su constante presencia en la
escuela: el ensayo, el teatro y la poesía. Y así es que este libro tam bién
los organiza de ese modo.
Es entonces a esos clásicos y malditos, o malditos y clásicos, o clá-
sicos y clásicos, o m alditos y m alditos que nos proponem os volver en
este libro para revisitarlos y, desde la perspectiva sociocultural de las
lecturas y escrituras com partidas, experim entar para anim arnos a ver
qué ocurre.
Algo más que molinos de Miento
De cómo puede salirse airoso con la lectura

de Don Quijote de la Mancha y otras actividades
dignas de se r propuestas
Mónica Bibbó
Nos dem os cuenta o no todos los profesores tenem os algo histrión!-

co. Al igual que los artistas nos param os frente a un grupo de personas
y durante unos cuantos m inutos somos el centro de la atención de esos
alum nos que como espectadores estarán m ás o m enos pendientes de
nuestras palabras, ropa y movimientos. Como los actores, esperam os
que ese público sea receptivo, atento, afable. Quizás, al igual que los
actores hayam os sentido pánico escénico en nuestras prim eras inter-
venciones docentes, y de igual m anera que los artistas, conocem os "la
letra" de la clase que tenem os que dar.
La oralid a d com o modo de a propia ción

Uno de nuestros objetivos como m ediadores de lectura es que los
chicos lean y si esa lectura se hace en clase, probablem ente nos haya
ocurrido alguna vez que cuando somos nosotros quienes llevamos la
voz lectora, al levantar la vista encontram os que algunos alum nos d e-
jaron de seguir la lectura y solo nos están escuchando. Seguram ente,
alguna vez habrem os hecho alguna pregunta para constatar si ese chi-
co que no leía, había estado atento, y resultó que sí, que podía contes-
tarnos m ejor que cualquiera que había seguido la lectura con la vista.
Entonces, escuchar a u n buen lector es tam bién u n m odo de apropia-
ción de un texto.
24 M ó n ic a Bib b ó
Si agregamos a la posibilidad de apropiación de la lectura desde la

escucha, el histrionism o del profesor, la narrativa oral se convierte en
otro m odo de apropiación de u n texto literario.
Un Q uijote a su m edida
Muchas ediciones escolares de El ingenioso hidalgo Don Quijote
de la M ancha seleccionan algunos capítulos y suelen ofrecer entre los
seleccionados un apretado resum en de los que no se eligieron para
su publicación. Leer el Quijote de cabo a rabo puede ser u n propósito
casi imposible, y detenernos en el análisis de todos los capítulos que
leem os, tam bién. Pero, en cambio, podem os hacer nuestra propia se-
lección, y entre ellos, otra m ás con los que vam os a trabajar especial-
m ente, sin obedecer al criterio de selección de ninguna editorial, sino
al nuestro, basado en nuestros intereses y en el conocim iento que te -
nem os de nuestros alumnos.
Porque habrá capítulos en los que queram os detenernos y otros en
los que no, pero que los necesitam os para que otros lectores, nuestros
alum nos, puedan seguir la lectura, y com prender el hilo de la historia.
La propuesta de Clásicos y malditos es leer el Quijote privilegiando el
procedim iento de la parodia. Vamos a dejar de lado otros modos posi-
bles de lectura y centrarnos en este procedim iento intercalando distin-
tas consignas de escritura ficcional entre la lectura y la oralidad. Porque
la parodia tam bién va a estar presente en la narrativa oral que será el
m odo de lectura que acom pañará el recorrido por la novela de Cervan-
tes con una propuesta en la que todos los lectores son narradores1.
Y el prim er narrador es el profesor. ¿Hay otro m odo acaso más efi-
caz de m anifestar entusiasm o cuando una película nos gusta que con-
tándola? ¿Cuándo querem os que alguien vea la m ism a serie que esta-
m os siguiendo, no em pezam os a contarla y con nuestro entusiasm o
generam os éW el otro? Sin embargo, en la escuela, no hacem os eso.
Decimos, "hay que leer" o "está en el programa" "es m uy interesante"
"les va a gustar" o lo que es peor "les va servir" Porque en m uchas oca-
siones prevalece el docente que analiza por encim a del docente que
disfruta como lector (como si no fuéram os lectores que adem ás somos
1. Labeur, Paula (2010) describe algunos aspectos de la narrativa oral con otras pro-
puestas para trabajar en la escuela.
A l g o m á s q u e m o l in o s d e v ie n t o 2- 5
docentes) y el entusiasm o que nos genera como lectores un texto li-

terario queda diluido po r lo que hay que saber de él com o parte de la
unidad del program a.
Si nos detenem os a observar cóm o narram os cuando contam os
algo inform alm ente encontram os que:
® Organizamos lo que vamos a contar para que se entienda y

m antenem os la cronología del relato.
• Decim os lo que consideram os lo m ás significativo y om itim os

algunos detalles que retarden lo que querem os m ostrar o lo que
querem os que se note.
• Vamos p o r partes e indicam os dónde prestar atención o qué se -

cuencia recordar.
• Adecuam os el vocabulario a la situación comunicativa.
• Intercalam os alguna apreciación personal, u n a emoción, u n a

com paración con algo conocido por ambos, u n recuerdo c o m -
partido con el interlocutor.
® Tal vez intentam os reproducir textualm ente alguna frase de alto

im pacto que nos quedó registrada o un sonido o gesto.
Sin necesidad de ser actores, porque no vam os a crear un p erso -

naje, sino a contar lo que hem os leído, como los narradores podem os
com enzar a contar Don Quijote de la M ancha y suscitar un interés d i-
ferente en nuestros alum nos del que obtendríam os si indicam os que
lean. Es una invitación a otro modo de proponer la lectura.
Dicen quienes tienen oficio de narradores -los contadores de c u e n -
tos» que el que cuenta es ta n artista com o el que escribió, porque lo
interpreta, le da sentido, le pone voz. Como hacían los juglares, los
deícticos y vocativos nos ayudarán a m antener la atención, y nuestro
propio entusiasm o por el relato nos va a perm itir intercalar interjeccio-
nes, risas, onom atopeyas. También hacer distintas voces que distingan
el narrador de los personajes.
z6 M ó n ic a Bib b ó
C a ntar al lado
Como la propuesta es que docente y alum nos sean contadores de
episodios del Quijote, escuchar en clase un fragmento del program a
de Bolina cuando refiere un m ito -m ejor si es conocido por los alum -
nos-, puede ayudar a decidir cuáles son los m ecanism os que le quitan
form alidad al lenguaje sin convertirlo en vulgar, y propiciar que estos
contadores de capítulos de la novela cervantina hagan su propia tras-
posición al lenguaje coloquial2. Es lo que significa el térm ino "parodia”
según Genette, cantar al lado, hacer otra versión. También es útil para
poner en evidencia que narrar un capítulo o episodio no implica la
repetición textual y que, precisam ente, no debe ser textual. Explicitar
esto le quitaría el m atiz de lección oral con el que seguram ente, a fuer-
za de hábito, com enzarán a narrar los alumnos.
Como algunos contadores de cuentos interpelan al auditorio, hacer
esto puede ser de utilidad para recuperar algunos hechos anteriores y
enganchar el capítulo que se va a narrar con el último de los leídos o
narrados antes3.
Seleccionar capítulos del Quijote no es tarea fácil, ya que esa elec-
ción implica una interpretación. Esa selección puede hacerse depen-
diendo de los capítulos que m ás nos han gustado o de los que más
vienen a cuento de lo que querem os enseñar con ellos, y cada docente
puede hacer tantas selecciones, como cursos tenga. Atendiendo a eso
nos centrarem os en algunos de los capítulos de la novela de Cervan-
tes para trabajar los procedim ientos de la parodia desde la escritura y
la oralidad. Para eso seguimos el libro Palimpsestos de Gerard Genette,
interpretándolo según nuestras necesidades didácticas (Genette, 1989).
Luego de hacer una serie de distinciones entre cinco tipos de trans-
textualidad, entre las que reconoce la intertextualidad, el paratexto, la
metatextualidad, la architextualidad y la hipertextualidad, Genette se
detiene en esta, la relación de un texto B que habla de un texto A, y defi-
ne la parodia desde su etimología4. Parodia deriva de "oda" es el canto,
"para" a lo largo, al lado, "parodein" sería al lado, cantar en falsete o con
2. En www.archive.org/details/CastigosMitologicos pueden oírse algunas versiones de

los relatos mitológicos griegos.
3. Actualizar o enumerar algunos hechos puntuales del capítulo anterior es frecuente
en los previously de las series televisivas, y puede resultarles familiar a los alumnos
espectadores.
4. Bibbó, Mónica (2010) desarrolla estos conceptos de Genette en el capítulo dedicado
a Ceremonia secreta de Marco Denevi, y a Hamlet de W. Shakespeare.
A l g o m á s q u e m o l in o s d e v ie n t o 2 7
otra voz. Aplicada al texto épico, dice G enette que se habilitan transfor-
maciones, modificaciones del recitante que puede intervenir el texto,
desviarlo a otro objeto. Y en un sentido más amplio, la transposición
podría consistir en una m odificación estilística que lleve u n texto épico
a uno coloquial, hasta vulgar.
Reconoce además, tres tipos de parodia, con unos sutiles m atices
en cuanto a su estilo de transform ación.
En el primer caso el parodista aparta un texto de su objeto modificándo-

lo justo lo imprescindible; en el segundo caso, lo transporta íntegramen-
te a otro estilo, dejando su objeto tan intacto como lo permite su trans-
formación estilística; en el tercer caso, toma su estilo para componer en
ese estilo otro texto de asunto distinto, preferentemente antitético.
Esta prim era clasificación nos perm ite intentar contar los capítulos
leídos de tres m odos diferentes. Una narración que intente estar lo m ás
pegada posible al original, otra que cam bie el estilo pero que no m odi-
fique el objeto, y una tercera que se perm ita m ás cambios.
Leo, cu e nto y e scrib o

Como la propuesta consiste en trabajar la parodia desde la n arrati-
va oral y tam bién desde la escritura proponem os algunas consignas de
escritura ficcional que h a rá n necesaria u n a relectura de algunos capí-
tulos de la novela.
Si bien ya se narraron los prim eros capítulos, se requiere releer el
prim ero para realizar estas propuestas:
Una t a re a de a mplia ción que involucra

la sinta xis y la coh e sión léxica
El exceso de lectura de novelas de caballería ha acabado con la cor-
dura de Alonso Quijano, quien ya no distingue realidad de ficción y
contrapone figuras históricas con personajes novelescos. Qué razones
no explicitadas habrá tenido Quijano para asegurar que:
[...] el Cid Ruy Díaz había sido muy buen caballero; pero que no tenía
que ver con el caballero de la ardiente espada, que de sólo un revés
había partido por medio dos fieros y descomunales gigantes.
Supongam os que hubo argum entos que el texto no recoge. ¿Cómo

los repondríam os? Dejamos espacios en blanco y agregamos conecto-
res para escribir:
El Cid Ruy Díaz había sido muy buen caballero porque...........................

.................................................y también p o r..............................................
........... ................................... ................................... ..............;pero que no
tenía que ver con el caballero de la ardiente espada quien................... ......
............................................. , y que de sólo un revés había partido por
medio dos fieros y descomunales gigantes.
Para hacerlo habría que indagar acerca del Cid Cam peador y de los
personajes de las novelas de caballería.
Una t a re a de d e s c a rt e
Dice más adelante el m ismo prim er capítulo que:
...Puesto nombre y tan a su gusto a su caballo, quiso ponérsele a sí mis-

mo, y en este pensamiento, duró otros ocho días, y al cabo se vino a
llamar d o n q u ij o t e , de donde como queda dicho, tomaron ocasión
los autores de esta tan verdadera historia, que sin duda se debía llamar
Quijada, y no Quesada como otros quisieron decir.
La lectura del capítulo 1 perm ite conocer las características que

debía tener ese nom bre y averiguar algo m ás acerca de las novelas de
caballería en una m ini investigación5. Hagamos luego una lista de cua-
tro nom bres probablem ente descartados y detallemos el motivo del
descarte.
5. Hacer búsquedas en Internet y discutir en clase lo hallado puede alcanzar, si no se

ha leído el Poema del Cid, p ara reponer los blancos e interpretar el sentido del frag-
m ento de Cervantes. Probablem ente de la m ano de la mini investigación lleguen
analogías con otros textos que los alum nos conocen. En todo caso, revisar el capítu-
lo "Trabajos prácticos" y sus propuestas de investigación en clase.
A l g o m á s q u e m o l in o s d e v ie n t o 29
¿Cuáles son los nom bres que eligió y luego desechó el hidalgo d u -
rante esos ocho días, y por qué lo habrá hecho?
Pienso, luego e xisto. Una t a re a de cre a ción

Si bien el capítulo 1 da cuenta de algunas ideas que rondaron la m e n -
te de Quijano cuando decidió armarse caballero, nos deja imaginar y es-
cribir cómo fueron sus pensam ientos en ese m om ento. Una invitación a
ponerse en el lugar del hidalgo, y dejar fluir en prim era persona y sin sig-
nos de puntuación -esto les gusta m ucho a los chicos- lo que pudo haber
pasado por la cabeza del personaje gracias al im pacto de esas lecturas.
Esa narración tendrá la im pronta que cada uno elija darle, ya sea
transform ándolo en un discurso coloquial, y llevando algún pequeño
accesorio com o un som brero, una plum a, u n objeto que sea central en
el relato.
Don Q uijote es a rm a do c a b a llero o súp er

h éro e
El travestimiento burlesco -dice G enette- "reescribe un texto n o -
ble, serio, conservando su acción, es decir, a la vez su contenido fu n d a -
m ental y su m ovim iento (en térm inos retóricos su invención y su dis-
posición), pero im poniéndole una elocución m uy diferente, es decir,
'otro estilo; en el sentido clásico del térm ino (...) y trasponer el estilo,
el lenguaje del discurso de sus personajes. Luego cam biar los detalles
propios de la obra por otros m ás m odernos o familiares"
Al ser u na novela barroca Don Quijote de la M ancha presenta una
realidad ambigua, y un personaje al que los sentidos lo engañan. Es
bien sabido que cuando Alonso Quijano llega a la venta para ser arm a-
do caballero andante, Cervantes está realizando u na parodia de los ri-
tuales de las novelas de caballería, cuyo consum o excesivo ha "secado
el cerebro" del hidalgo.
Volviendo a la descripción que hace Genette de las parodias, propon-
gamos la narración de esa llegada y perm anencia en la venta sum ando
otro travestimiento burlesco al que ya tiene. ¿Cómo sería la confusión
vivida por el hidalgo si en lugar de habérsele secado el cerebro leyendo
novelas de caballería le hubiera ocurrido esto mismo a un personaje

de este siglo por leer historietas o mangas? ¿Y si hubiese sido por pasar
dem asiados horas jugando con la play stationl ¿Qué transform aciones
harían sus sentidos cuando lo engañasen? Narrar esa llegada implica
tom ar un personaje, adaptar su equipaje, su transporte, lo que desea
encontrar, lo que ve y lo que cree ver, oír, oler, etcétera, el vocabulario.
Una a v e ntura de a dos

El episodio que da comienzo a las aventuras de Don Quijote y su es-
cudero en el capítulo v m es un buen relato para contar de a dos. Pues-
tos a jugar a ser el caballero y a ser Sancho Panza, propongam os que
las voces se superpongan contando cada personaje, desde su punto de
vista, cómo fue vivido el enfrentam iento con los molinos de viento.
También podem os intentar hacerlo como un sketch de stand up
en el que los dos contadores gesticulan, se superponen, contradicen,
indignan por lo que está contando el otro, intentan tom ar la palabra
dando su versión de los hechos.
Quien m onologa en el stand up, generalm ente está de pie, habla
de sí m ism o y basa el texto en cuatro consignas que disparan el par-
lam ento: "Me molesta" "No entiendo" "Me pregunto" "Odio" y en el
m onólogo hay un acting (actuación de lo que se dice) que suele ve-
nir después de una sentencia, una interpretación de lo dicho con un
gesto6. Entonces, cuál de los cuatro com ienzos sería conveniente para
que Sancho Panza relate la aventura de los m olinos de viento. Y dónde
interrum pirá quien tom e la voz de D on Quijote para dar su versión del
episodio. Como los actores de stand up escriben sus monólogos, es un
interesante desafío que los m onologuistas de la aventura de los m oli-
nos de viento escriban su texto trasponiendo parte del capítulo v m en
las dos versiones que se contarán de este famoso episodio.
"Luchar contra m olinos de viento" es una expresión de uso corrien-
te. Pensem os en qué circunstancias p ueden utilizarse y escribam os un
m onólogo para stand up con un tem a de actualidad que incluya esta
expresión por las analogías con el episodio que le dio origen.
6. Si por ejemplo en el monólogo dice que “odio la gente que hace cola en el banco
con cara de felicidad" ai instante de decirlo hace un gesto con el que ridiculiza esa
felicidad.
Lo bueno si bre v e ....

La segunda salida de D on Quijote y Sancho Panza cuenta con nove-
las intercaladas en la historia principal, otro rasgo barroco de la cons-
trucción elegida por Cervantes. Estas son historias que interrum pen
las aventuras de la pareja protagónica dando lugar a otra historia que
los tiene a ellos como personajes secundarios o receptores de otras
vivencias. Estas historias o novelas intercaladas corresponden a los
géneros que Cervantes quiso parodiar. Los capítulos xn, xm y xiv tie -
n en que ver con la novela pastoril, una historia de tem a amoroso, con
un am or idealizado, que tiene a pastores de ovejas com o personajes y
transcurre en un espacio bucólico. Marcela y Grisóstom o son los p e r-
sonajes de esta historia en la que Don Quijote y Sancho Panza pasan a
ser espectadores o receptores de los pastores que la refieren.
Narrar los dos prim eros capítulos de la novela pastoril puede traer
aparejado un trabajo escrito del capítulo xiv, "donde se p o n en los ver-
sos desesperados del difunto pastor con otros no esperados sucesos"
Este com ienza con la extensa canción de Grisóstomo, el pastor m uerto
por amor.
Ya que la parodia de u n texto tam bién se lleva a cabo con la red u c-
ción del texto original, según Genette, convirtam os ta n extensa c a n -
ción en algunos haikus sin perder el sentido de los versos del pastor
m uerto7.
Tra duccion e s, tra n sform a cio n e s , oulip e m a s

Entre las parodias m odernas o transformaciones lúdicas cita Genette
las oulipianas como el anagrama, el palíndromo u otros textos del o u l i p o ,
llamados "oulipemas" Genette, 1989, p.55). o u l i p o es la sigla del n o m -
bre que tuvo u n taller literario denom inado Ouvroir de Littérature Po-
tentielle, (Taller de Literatura Potencial) fundado en 1960 por Raym ond
Q ueneau y Francois Le Lionnais con el propósito de inventar nuevas
formas poéticas o narrativas resultantes de una serie de transform a-
ciones de los textos. Contrariam ente al surrealism o q ue bogaba p o r
el inconsciente y un proceso creativo sin restricciones, los oulipianos
7. El capítulo "Trabajos prácticos" de este libro define y desarrolla el trabajo con estos
poemas.
aplicaban consciente y razonadam ente restricciones que les perm itían

nuevas formas de creación. Sus textos resultantes se llam aban oulipe-
mas.
No todos los oulipem as devienen de la transform ación de un texto
en otro, a veces el oulipem a se logra con la elim inación o lipograma,
como La disparition de Perec, en la que se evita toda palabra que tenga
la letra "e”8, sin m odificar otro texto.
En cambio, como ejemplo de transform ación lipogramática de un
texto en otro cita Genette a Casanova, quien en La historia de m i vida
reescribe para un actor que pronunciaba mal la "r" u n texto que evita
ese fonema:
"Los comportamientos de ese hombre me ultrajan y me desesperan,

debo ir pensando en deshacerme de él” cambia a "Este individuo tiene
unos modales que me ofenden y me apenan, conviene que me aleja
de él"
El capítulo xv de Don Quijote de la M ancha parodia no solam ente

al caballero andante, sino tam bién a su caballo Rocinante cuando es
rechazado por unas yeguas y golpeado por sus dueños. A raíz de eso se
da esta conversación entre Don Quijote y Sancho:
[...] dijo Don Quijote a Sancho:

-A lo que veo, amigo Sancho, estos no son caballeros, sino gente soez
y de baja ralea; dígolo, porque bien me puedes ayudar a tomar la debi-
da venganza del agravio que delante de nuestros ojos se le ha hecho a
Rocinante.
-¿Qué diablos de venganza hemos de tomar, respondió Sancho, si es-
tos son más de veinte, y nosotros no más de dos, y aun quizá no somos
sino uno y medio?
-Yo valgo por ciento, respondió Don Quijote.
¿Cómo quedaría este texto si lo transform am os buscando la forma

de no usar la letra "a"?
8. En "Ceremonia shakespereana. Una invitación para exploradores literarios" Otras

travesías Cuaderno de bitácora para docentes (2010), Buenos Aires, El Hacedor, pue-
den encontrarse más datos sobre los trabajos del OULIPO.
Otra de las restricciones oulipianas consistía en la am pliación q ue

se lograba cam biando las palabras de u n a frase por su definición de
diccionario. Transform ación que podem os hacer a cualquiera de las
explicaciones dadas por D on Quijote a Sancho para convencerlo de las
virtudes de la caballería, de las que el escudero con justa razón ha co~
m enzado a dudar. ¿Cómo quedaría esta respuesta del hidalgo si fuera
"ampliada" por la definición de diccionario de algunos de sus térm inos?
Sábete, amigo Sancho, respondió Don Quijote, que la vida de los ca-
balleros andantes está sujeta a mil peligros y desventuras, y ni más ni
menos está en potencia propincua de ser los caballeros andantes reyes
y emperadores, como lo ha mostrado la experiencia en muchos y diver-
sos caballeros de cuyas historias yo tengo entera noticia.
De la v e nta de M a rito rn e s al guión

Entre los casos de hipertextualidad G enette habla de la adaptación
o transform ación de un m odelo literario u otro tipo de obra. La obra
de origen la denom ina hipo texto y la resultante de la transform ación,
hipertexto. Y utilizó el nom bre trasposición para las adaptaciones de
obras literarias a otros lenguajes no estrictam ente literarios.
Proponem os, entonces, u n ejercicio de trasposición de género c o n -
virtiendo en historieta algún m om ento del capítulo xvi o xvii.
Las palizas que reciben D on Quijote y Sancho a raíz del equívoco
de M aritornes en estos capítulos son dignas de un gag de súper acción.
Hay golpes, peleas, caídas, equívocos, ruidos.
Hacer una historieta de u n clásico es hacer una adaptación de ese
texto para que pueda ser com pletado con la imagen. "El guionista se
ríe de lo que adapta -dice Istvanch (1990)- concibiendo a la a d ap ta-
ción no ya com o una trasposición, sino com o una reform ulación del
texto que lo hace una verdadera nueva versión de lo literario, com o
una nueva form a de decir lo que otro ya dijo con todo el hum or"
La consigna para esta actividad es escribir el guión de lo ocurrido
en la venta de M aritornes en dos páginas o en quince viñetas que re su -
m an el argum ento del capítulo satirizándolo y convirtiéndolo en u n a
carcajada. ¿Qué dirán ios globos? ¿Qué onom atopeyas connotarán los
golpes? Si le encargaras el dibujo a un ilustrador, ¿qué le pedirías que
resalte en su dibujo? Seguram ente habrá entre los alum nos algunos
que p uedan plasm ar estas indicaciones en una linda historieta.
No solo S a ncho se quijotiz a

En el episodio que acabam os de leer Sancho Panza empieza a m os-
trar signos de quijotización, ha com enzado ya a m im etizarse con su
amo, em plea térm inos de la caballería andante y hasta cree en la efec-
tividad de los bálsam os curativos de los que habla Don Quijote.
Así como Sancho se quijotiza, tam bién los lectores pueden m im eti-
zarse y realizar una actividad de quijotización de la escritura.
El travestimierito es un ejercicio de versión, según Genette. Así
com o el travestimiento burlesco lleva u n texto "noble" con un estilo
cuidado, a lo coloquial o m enos formal (como ocurrió con la actividad
de los capítulos en que Alonso Quijano llega a la venta donde será ar-
m ado caballero andante), en sentido contrario, la "traducción inversa"
consistiría idealm ente en partir de u n texto escrito en estilo familiar
para llevarlo a estilo "ajeno" en el sentido de poco usual.
La lectura de varios capítulos del Quijote nos perm ite conocer su
estilo y lengua como para proponer una traducción inversa de un texto
tal vez familiar para los chicos (el últim o cuento que hayan leído, un
texto que ellos hayan escrito o uno que se les proponga para esta acti-
vidad). Por ejemplo, ¿cómo quedaría la sinopsis de este m anga "tradu-
cido" en el estilo del Quijote?
Mágico
Emma es una niña del campo que busca una vida distinta, escapar del
aburrimiento que ha tenido en su infancia. Y no hay mejor forma en su
camino que ir a vivir a la ciudad, empezar una nueva vida. Sin embar-
go, apenas llega a la ciudad, un montón de hombres se abalanza sobre
ella, intentando hacerla su esposa. La niña se asusta, sin embargo el
mismísimo rey quiere casarse con ella. ¿Qué hará Emma? Con pocas
opciones restantes, Emma se ve condenada a casarse con el Rey, pero
de repente aparece un chico con un sombrero muy peculiar, chaqueta
morada, pinta misteriosa, sale de la boca de un dragón e interrumpe
la escena. El chico (Shion) la rescata de la imposición del matrimonio,
pero la encamina a una aventura muchísimo más complicada. Emma
es imán de problemas, todos los magos la buscarán, buscarán los po-

deres que hay dentro de ella, ella es la legendaria Echidna, un poder
que nace cada 500 años en la tierra y que es capaz de destruirla si cae
en las manos equivocadas. Shion la cuidará, la llevará a un ritual lla-
mado "mágico" conseguir sellar la magia que hay dentro de ella. Y para
ello necesitan cumplir muchos pasos. ¿Alguien dijo casarse? ¿Cuántas
aventuras y peligros les espera a este par?
Podría em pezar así:
En un lugar de campo de cuyo nombre no quiero acordarme no ha m u-

cho tiempo que vivía una niña deseosa de escapar del aburrimiento...
C omo yo lo v e o....
El capítulo xxi es el del yelmo de M ambrino. Este episodio nos
m uestra una de las pocas victorias que obtiene D on Quijote cuando le
arrebata una vasija a un barbero convencidísimo de h ab er obtenido el
yelmo del rey m oro M ambrino, otro personaje de las novelas de c a b a -
llería. En este capítulo el narrador nos dice que el pobre barbero huyó
espantado dejando caer ese objeto tan preciado para la locura de D on
Quijote y el relato sigue con el diálogo habitual en el que el caballero
justifica sus locuras al escudero.
Puestos a ejercitar el punto de vista de la narración im aginem os
cómo habrá contado este pobre hom bre en qué circunstancias perdió
uno de sus instrum entos de trabajo y proponer la escritura de ese relato.
La Novela del curioso impertinente

Es otra de las novelas intercaladas en la segunda salida de Don Q ui-
jote, en los capítulos xxxm , xxxiv y xxxv de la prim era parte. Se trata
en este caso de una novela bizantina, que bien podría llam arse novela
de enredos ya que la tram a se complica reiteradas veces aun cuando
parece llegar a una solución.
Esta novela aparece intercalada en la historia principal, de la que es
absolutam ente independiente, cuando los personajes principales h a n
M ó n ic a Bib b ó
llegado nuevam ente a la venta de M aritornes y entre varios com ensa-

les com parten este relato que abarca tres capítulos. El único que no se
entera de esta novela de enredos es D on Quijote qué se ha quedado
dormido.
Es u n m om ento propicio para trabajar, adem ás de las característi-
cas de la novela bizantina, los distintos puntos de vista narrativos. Nos
perm ite hacer varias versiones de esa m ism a historia centrada en un
triángulo amoroso y con un conflicto generado por los celos.
Como es una novela que se lee en la venta m ientras Don Quijote
duerm e, pensem os cómo se las arreglará el escudero para narrarle a su
am o lo que ha escuchado. Cómo será la versión que relata luego Sancho
Panza de lo que leyó el cura. Ün alum no-narrador puede contar, como
lo haría Sancho, su propia versión de la historia con todos los agregados
que haría el escudero que conoce los gustos literarios de su amo.
Además de este relato oral, la Novela del curioso impertinente nos
perm ite distintas producciones de escritura de ficción. Si proponem os
distintas voces, la versión que cuente Camila va ser seguram ente muy
distinta a la de Lotario y a la de Anselmo.
La consigna podría ser: "Si vos fueras Camila, o Lotario, o Anselmo,
¿cómo contarías lo que ocurre en la Novela del curioso impertinente?'!
Dividir la tarea en grupos puede dar lugar, a partir de las lecturas de
los trabajos, a un interesante debate acerca de las relaciones hum anas.
Un c orto del Q uijote

Otro m odo posible de hipertextualidad es la adaptación a guión de
cine o televisión.
Los capítulos con los que term ina Cervantes la prim era parte de su
libro pueden ser traspuestos como guión de TV y filmados9. Para ello
conviene conocer alguna de las tantas m aneras que adopta la escritura
del guión de t v .
La m is conocida propone dividir la hoja en dos partes iguales para
ubicar a la izquierda todas las indicaciones acerca de lo que se va a ver,
la acción; y a la derecha, lo que se va a oír.
9. Cabe señalar que cualquier capítulo o episodio de la novela permite realizar esta y
muchas de las actividades que pensamos. Ubicar la transposición al guión de TV con
estos capítulos obedece a que los alumnos ya han adquirido familiaridad con el texto
y nos permite conocer cómo termina la primera parte de la novela con sus dos salidas.
Si elegimos filmar, por ejemplo, la escena en que llevan al Quijote

enjaulado al final de la segunda salida y del prim er tomo, convendría
preparar prim ero la adaptación, seleccionar qué es lo que se va contar
y cómo. Los libretos llevan una portada inicial en la que se inform a
acerca de los personajes, los escenarios y la síntesis argum ental del
episodio. Allí pueden resum irse descripciones de vestuario, utilería,
escenografía etcétera. Las escenas llevan un título en el que inform a-
m os lugar y tiem po de la acción.
En la colum na de la izquierda describim os las entradas y salidas,
y las acciones físicas, gestuales y aním icas de nuestros personajes. El
personaje se define en el m ism o instante que entra a escena, según
cómo lo vestim os y m aquillam os, cómo le pedim os q ue m ire y se pare.
Las indicaciones de cám ara ayudan a ver la interpretación que
querem os darle a lo contado. Podem os sugerir distintos planos y m o -
vimientos de cám ara10.
En la sección de la derecha escribim os lo que los personajes dicen
y los sonidos de ambiente.
Por ejemplo,
1- Ext. * Calle- Don Quijote y M urmullos de varias voces

Sancho-día.
Plano general de calle -viene caravana con jaula

Primer Piano de Don Quijote: JM uchas y graves historias
h e leído yo de caballeros
andantes pero nunca que los
hayan enjaulado. ¿Habrán
inventado otro m odo de
llevar encantados?
Primer plano de Sancho Panza: JNfo lo sé yo m i señor pero
nada de esto m e parece m uy
norm al.
10. Existen diversos tipos de planos pero entre los más comunes mencionamos el plano
general, que abarca exteriores o personas de cuerpo entero; el plano americano, que
las toma hasta las rodillas; el primer plano, que toma la cabeza hasta los hombros; el
primerísimo primer plano, que destaca una parte mínima del cuerpo o de un objeto.
Los movimientos habituales de la cámara son el íravelling(la cámara viaja con el ca-
marógrafo y ve lo que el personaje ve), el zoom (se agranda lo que se quiere destacar)
y el paneo, que sin moverse de su eje muestra una panorámica del lugar.
38 M ó n ic a B ib b ó
Si se ponen a trabajar en grupos, y cada grupo se dedica a una es-

cena determ inada y luego con celulares la filman, pueden obtener una
versión fílmica de uno o m ás capítulos.
E ntre el sueñe, la re alid a d, los re fra n e s

y algo m á s
En la segunda parte de la novela tiene lugar el episodio de la cueva
de M ontesinos, en los capítulos xxn y xxm . En el prim ero de ellos Don
Quijote sueña, y cuando lo despiertan de ese sueño, que contará en
el capítulo xxm , se encuentra, por un lado fortalecido en sus ideales
caballerescos, pero por otro lado, duda por prim era vez acerca de la
veracidad de lo que ha ocurrido. Este último pensam iento es el que
disparará su m ente paulatinam ente hacia la cordura final (Sabor de
Cortazar, 1973).
La tem ática de los sueños con el difuso límite entre la realidad y lo
soñado tam bién abunda en la literatura y en el cine11, lo que nos per-
m ite poner el diálogo de estos capítulos con otros textos.
"Sueña Alonso Quijano”

El hombre se despierta de un incierto
Sueño de alfanjes y de campo llano
Y se toca la barba con la mano
Y se pregunta si está herido o muerto [...]
Jorge Luis Borges12
Leer este poem a de Borges abre el juego a discutir la temática de la

realidad y los sueños que se funden y confunden, y habilita además o tras
relaciones con otros cuentos de Borges13 como "Las ruinas circulares” y
11. Entre los más recientes, El origen es un film de ciencia ficción escrito, producido y diri-
gido por Christopher Nolan y protagonizado por Leonardo Di Caprio. Estrenada unos
años antes, Paprika, detective de los sueños es una película animada de ciencia ficción
japonesa, que trata acerca de la invención de un dispositivo que tiene la finalidad de
permitir la aparición de sueños lúcidos. La película fue dirigida por Satoshi Konn.
12. En http://www.ucm .es/info/especulo/bquijote/qJlborg.htm
13. El poema también ofrece algunos datos biográficos de Cervantes y si estos causaran
curiosidad es muy interesante y de amena lectura la biografía que hace Andrés Tra-
piello (2004).
"El milagro secreto" entre otros; con "La noche boca arriba" de Cortázar
y La vida es sueño, de Calderón de la Barca. También con cuentos de la
literatura oriental como "Sueño infinito de Pao Yu" de Tsao Hsue-Kin14y
“Sueño de la mariposa" de Chuang Tzu.
"Sueño de la mariposa"
Chuang Tzu soñó que era una mariposa.
Al despertar ignoraba si era Tzu que había
soñado que era una mariposa o si era una mariposa
y estaba soñando que era Tzu.
Chuang Tzu
Este último nos perm ite trabajar el género m icrocuentos y llegar al

m ás breve de ellos, "El dinosaurio" de Augusto M onterroso para luego
pedirles a nuestros alum nos que conviertan en un m inicuento el sueño
que con lujo de detalles les cuenta Don Q uijote al prim o y a Sancho15.
Y como estam os hablando de m icrocuentos y de textos que dialo-
gan entre sí es oportuno q ue en este capítulo xxm Sancho pronuncie
uno de sus fam osos refranes:
Aquí encaja bien el refrán -dijo Sancho- de dime con quién andas, de-
cirte he quién eres: ándase vuestra merced con encantados ayunos y
vigilantes, mirad si es m ucho que ni coma ni duerma m ientras con ellos
anduviere.
Para que los estudiantes imaginen, a la m anera de los cuentos sobre

refranes de M onterroso, qué historia habrá dado origen a este y otros
refranes de Sancho Panza. Es tam bién u n a ocasión p ara volver a leer y
rastrear m ás refranes de este pintoresco personaje.
Y luego de obtener unos cuantos refranes de Sancho y haber escrito
la historia que le dio origen, intentem os refutarlos. La consigna será
refutar esas verdades incuestionables que sentencian los refranes con
u n texto argumentativo. A rgum entar para refutar u n refrán es tam bién
u n procedim iento paródico.
14. Disponible en http://www.ciudadseva.com /textos/cuentos/m ini/sueninfi.htm

15. La caracterización del género y otras propuestas pueden leerse en Labeur, Paula
( 2010 ).
40 M ó n ic a B ib b ó
Ronda de cu e nta cu e ntos

La segunda salida del Quijote perm ite a cada alum no hacerse car-
go de contar una de esas aventuras. Se puede acordar u n día en que
el salón se convertirá en el fogón donde tendrán lugar estas aventuras
contadas por el docente y los alum nos como en rueda de narradores.
Atenuar un poco la luz, poner alguna música de fondo predispone
la escucha de las aventuras que se narrarán. Algunos accesorios de fá-
cil traslado le darán al contador una m ínima caracterización que sin
convertir la cosa en dram atización, lo sacará de un relato tradicional.
Un sombrero, una plum a, un pañuelo o chal, un delantal de cocina,
una m áscara16serán suficientes para lograr el efecto deseado.
Esta jornada de contadores del Quijote pude ser acom pañada por
las otras versiones de los relatos, las versiones logradas con las pro-
puestas escritas de transposición y parodia, como las historietas y los
cortos que se filmaron.
Y tam bién podría tom arse esta ronda de cuenta cuentos como un
ensayo para una m uestra mayor, con público ajeno al curso. Un espec-
táculo que cuente con un presentador encargado de unir los distintos
m om entos.
Para esto podem os llevar a escena a Cide Fíamete Benengelí, el his-
toriador arábigo y supuesto autor de la Historia de Don Quijote de la
M ancha. Recordemos que hasta el capítulo ix de la prim era parte Cer-
vantes finge ser un erudito que recopilaba datos de otros autores, y es a
partir de ese capítulo que él mismo se introduce como el personaje que
ha hallado el texto arábigo de Benengelí. De ahí en más, los lectores
aceptam os el pacto de lectura de estar leyendo una traducción de un
texto arábigo que Cervantes, su traductor, se perm ite comentar.
¿Qué apreciaciones hará este presentador de lo que va escuchando
y viendo a partir de “la traducción hecha por Cervantes" que alum nos
y docente h an parodiado?
Lo que el historiador tiene para decir lo escribe en árabe. Su análisis
y com entario de cada episodio habrá que traducirlo con conocim iento
del texto de Cervantes e imaginación.
16. En el IES N° 1, “Dra. Alicia Moreau de Justo" (CABA), los alumnos del Profesorado de
Lengua y Literatura llevan a cabo, como cierre de una de las materias de la práctica,
un encuentro de narrativa oral, sin ser profesionales o contadores de cuentos. Eligen
textos acordes a temáticas diversas y se valen de accesorios, indumentaria, juego
de luces y música de fondo para ambientar su relato. http://literaturalaire.blogspot.
com / y http://literaturaalaire2013.blogspot.com.ar/
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^.JO*1^Jo^L^-J4jetáliL oil
y¿c?'ü‘ Jf Ucô" fú KoV '(Jîjc^¿ jic3^
Como cierre del evento proponem os entregarle a los espectadores

una hoja con este breve texto en árabe y pedirle que imagine y escriba
una traducción de esta m ism a cantidad de líneas acerca del espectáculo
de narrativa oral y audiovisual que h a visto sobre las aventuras del
ingenioso hidalgo Don Quijote de la M ancha.
Bibliografía
Bib b ó , M ó n ic a (2010) "Ceremonia shakesperiana. U na invitación para
exploradores literarios" en Labeur, Paula (coord.) Ofras travesías.
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Ediciones Folio.
C ó m o tr a n s f o r m a r
lo d e s c o n o cid o e n c o n o cid o
Laura d ie n to
V ia jar y c on o c er
Aunque solo sea una observación desprovista de otras estadísticas
que no sean informales o caseras: com entarios casuales de diversos
lectores coinciden en afirm ar que no se suele valorar m ucho el m o -
m ento descriptivo de los textos literarios. Algo agota, aburre, dispersa
la atención. Mientras el universo narrativo im pone la necesidad de sa -
ber qué pasó, la descripción es una pausa. Conocer qué desvío p ro p o -
ne esta es recordar que, donde aparece, la descripción envía al m u n d o
y al conocim iento del m undo cuestiones que los adultos prefieren ol-
vidar m ientras leen literatura, y los adolescentes tal vez seguir ig noran-
do un tiem po más. La resistencia a leer descripciones tal vez tenga ese
fundam ento. ¿Y si lo que se va a ver descripto nunca existió, ni se p a re -
ce a lo que existe, ni existirá jamás...? Tal vez entonces cobre im p o rta n -
cia este discurso distribuidor de saberes, de datos, de inform ación y de
detalles. Dado que este reconocim iento llevará esfuerzo, los alum nos
p ueden em pezar m etiéndose en algunos problem as, como los q ue se
proponen a continuación, a m odo de consigna introductoria:
¿ A dónd e me llevan?
Tiene un ticket en sus manos. Es para un viaje. El destino puede ser
alguno de los siguientes. Elija uno de ellos de acuerdo con el interés que
le produzcan:
44 La u r a C il e n t o
Despina
De dos maneras se llega a Despina: en barco o en camello. La ciudad se
presenta diferente al que viene de tierra y al que viene del mar.
El camellero que ve despuntar en el horizonte del altiplano los pinácu-
los de los rascacielos, las antenas radar, agitarse las mangas de venti-
lación blancas y rojas, echar humo las chimeneas, piensa en un barco,
sabe que es una ciudad pero la piensa como una nave que lo saque del
desierto, un velero que esté por partir, con el viento que ya hincha las
velas todavía sin desatar, o un vapor en la caldera vibrando en la carena
de hierro, y piensa en todos los puertos, en las mercancías de ultramar
que las grúas descargan en los muelles, en las hosterías donde tripu-
laciones de distinta bandera se rompen la cabeza a botellazos, en las
ventanas iluminadas de la planta baja, cada una con una mujer que se
peina.
En la neblina de la costa el marinero distingue la forma de una giba de
camello, de una silla de m ontar bordada de flecos brillantes entre dos
gibas manchadas que avanzan contoneándose, sabe que es una ciudad
pero la piensa como un camello de cuyas albardas cuelgan odres y al-
forjas de frutas confitadas, vino de dátiles, hojas de tabaco, y ya se ve a
la cabeza de una larga caravana que lo lleva del desierto del mar hacia
el oasis de agua dulce a la sombra dentada de las palmeras, hacia pa-
lacios de espesos muros encalados, de patios embaldosados sobre los
cuales bailan descalzas las danzarinas...
Zenobia
Aunque situada en terreno seco, se levanta sobre altísimos pilotes, y
las casas son de bambú y de zinc, con muchas galerías y balcones, si-
tuadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos sobre
otros, unidas por escalas de cuerda y veredas suspendidas, coronadas
por miradores cubiertos de techos cónicos, cubas de depósitos de agua,
veletas, y que proyectan roldanas, sedales y grúas.
Ar milla
No tiene paredes, ni techos, ni pavimentos: no tiene nada que la haga
parecer una ciudad, excepto las cañerías del agua, que suben vertica-
les donde deberían estar las casas y se ramifican donde deberían estar
los pisos: una selva de caños que terminan en grifos, duchas, sifones,
C ó m o t r a n s f o r m a r l o d e s c o n o c id o e n c o n o c id o 45
rebosaderos. Contra el cielo blanquea algún lavabo o bañera u otro ar-

tefacto, como frutos tardíos que han quedado colgados de las ramas.
Ottavia
Hay un precipicio entre dos montañas abruptas: la ciudad está en el
vacío, atada a las dos crestas con cuerdas y cadenas y pasarelas. Se ca-
mina sobre ios travesaños de madera, cuidando de no poner el pie en
los intervalos, o uno se aterra a las mallas de cáñamo. Abajo no hay
nada en cientos y cientos de metros: pasa alguna nube; se entrevé más
abajo el fondo del despeñadero.
Esta es la base de la ciudad: una red que sirve de pasaje y de sostén.
Todo lo demás, en vez de elevarse encima, cuelga hacia abajo: escalas
de cuerda, hamacas, casas hechas en forma de saco, percheros, terrazas
como navecillas, odres de agua, picos de gas, asadores, cestos suspen-
didos de cordeles, montacargas, duchas, trapecios y anillas para juegos,
teleféricos, lámparas de luces, macetas con plantas de follaje colgante1.
¿Qué razones podría dar cada uno para elegir el lugar? El grupo de
viajeros puede explayarse un poco en esos criterios, m uy personales y
subjetivos, que ayudaron a decidir.
El paso siguiente es localizar ese destino: m apas impresos, m apas
digitales... En caso de que puedan ubicarse, estaremos salvados. Si ocu-
rriera, por alguna casualidad inesperada, que no se encuentre alguna
de esas ciudades... No defraude al grupo. Haga de cuenta que fue. Infie-
ra, coherentemente con la información del trazado urbano que tiene a
disposición, qué tipo de vida conoció de los lugareños y caracterícela.
Si le pidieran pruebas, debería surtirse de testimonios reales o im agi-
narios que sean representativos... una fotografía, algún utensilio: lá m -
paras de luces, sifones, roldanas, baldosas de un patio
En toda la situación hipotética de viaje, el descubrim iento de q u e el
m undo es inventado llega bruscam ente. Tanto p o r las particularidades
de esas ciudades, que carecen de edificios, calles, entre otros rasgos
que van asociados al concepto m ism o de ciudad, com o por el juego
de búsqueda de datos geográficos (que incluye descartar que existan),
pueden elaborarse unas condiciones de liberación de ideas, de saltar
de lo posible a la aceptación de lo im posible propia de la ficción y q ue
1. Estas ciudades fueron escritas por ítalo Calvino (1991) y publicadas por primera vez
en 1972 bajo el título Las ciudades invisibles.
4 6 La u r a C il e n t o
tácitam ente se constituye en un "engaño consentido" m ucho m ás Indi -

cam ente porque no parte (aún) de una "clásica" experiencia lectora de
clásicos. Allí aparecerá la descripción com o el correlato indispensable
de una experiencia que no se podría com partir de otra m anera.
¿Cómo es una ciudad y cómo son sus habitantes? H istóricam en-
te, las ciudades fueron cuna de distintas organizaciones sociales, de
diferentes ensayos de civilización. Un género literario se encargó de
inventar sociedades alternativas a las conocidas. Algún viajero las visi-
taba y contaba a su regreso qué había encontrado allí. No casualm ente,
esas com unidades eran mejores que cualquiera de las conocidas. Son
las sociedades utópicas, y el género que las contiene tom a su nom bre:
utopía.
Algunas definiciones nos m uestran su origen filosófico y político,
nunca del todo ausente, incluso activo,, pero tam bién su m arca im agi-
naria e imaginativa, la de la creación de todo un m undo nuevo:
® Para Raymond Trousson, una utopía es, brevemente, "una serie

de cuadros im aginarios de un ideal constructivo de la vida en
sociedad supuestam ente realizado y presentado en el m arco de
un relato" (1995: 43), pero tam bién este especialista explica que
el género se m anifiesta cuando en el m arco de u n relato figura
descrita una com unidad, organizada según ciertos principios
políticos, económicos, morales, que restituye la com plejidad
de la vida social, ya se presente como ideal que realizar o como
previsión de un infierno, y se sitúe en un espacio real o im agi-
nario o tam bién en el tiem po o aparezca descrita al final de un
viaje imaginario, verosímil o no (1995: 54);
© el especialista en ciencia ficción Pablo C apanna distingue inm e-

diatam ente entre utopía: construcción imaginaria de una socie-
dad ideal perfecta o por lo m enos mejor, a juicio del autor, que
el m undo en que este vive (1992: 131) y distopía: una sociedad
alternativa donde se niega algún valor m uy im portante en la
concepción del autor, lo cual la hace decididam ente indeseable.
También puede ser una caricatura de la sociedad actual lograda
m ediante la extrapolación de algunas de sus tendencias y su re-
ducción al absurdo (1992:132);
• U m berto Eco, en su clasificación de las narraciones contrafác-

ticas {De los espejos y otros ensayos, 1994) propone que el relato
utópico adopta generalm ente la form a que perm ite "imaginarse
C ó m o t r a n s f o r m a r l o d e s c o n o c id o e n c o n o c id o 4 7
que el m undo posible narrado es paralelo al nuestro, existe en

alguna parte, aun cuando sea norm alm ente inaccesible. "[...] ya
se entienda la utopía en su sentido proyectivo, de la rep resen ta-
ción de una sociedad ideal, corno sucede en la obra de Tom ás
Moro, o en sentido caricaturesco, como deform ación irónica de
nuestra realidad, com o sucede en la obra de Swift. Este m undo
puede haber existido en tiem pos [pretéritos] o existir en u n lu -
gar rem oto del espacio. Por lo general, constituye el m odelo de
cómo debería ser el m undo real" (la cursiva es del autor).
Caso peculiar de la historia literaria, la novela utópica como género

novelesco nace con un texto determ inado: la obra hom ónim a escrita
por el canciller de Inglaterra durante el reinado de Enrique vm , Sir To -
más Moro. Su obra Utopía2, escrita en latín (como buena obra de un
hum anista), apareció en 1516. Puede recomendarse la lectura de este
texto fundacional por parte del grupo, de manera domiciliaria y en dos
momentos, a partir de la división bipartita que trae el texto3. El marco
narrativo, que constituye el Libro Primero de la obra, puede ser de lectu-
ra común y sim ultánea. Allí se pueden localizar las críticas que el m is-
mo Moro, personaje que habita su propia creación literaria, deja filtrar
acerca de la pobreza, la adm inistración de la justicia y de la m isión de
los hom bres eruditos frente al com prom iso con los gobernantes. En
ese marco narrativo aparece un navegante portugués, Rafael, que co -
noció la isla de Utopía, y cuyo relato form ará el Libro Segundo.
La descripción de la sociedad nueva se im pone para reducir el no
saber de quienes no viajaron. Aparecen, así, personajes que son au d i-
torio, que escuchan el relato del viajero que conoció "en vivo" esa so-
ciedad, la descubrió de a poco, y que la expone organizadam ente y en
detalle. Como en principio la base descriptiva es la que eligen los h a -
blantes "para expresar ocurrencias y cambios en el espacio"4 (regidas
por verbos com o "haber" y "estar"), puede graficarse una grilla de r u -
bros que perm iten identificar la particularidad de la sociedad utopiana,
como si pudieran "espacializarse" esas características en un diagram a,
2. Su título completo, a decir verdad, era La mejor form a de com unidad política y la
nueva isla de Utopía. Librito de oro, tan interesante como festivo, compuesto por el
muy ilustre e ingenioso Tomás Moro, ciudadano y sheriff de la muy nobie ciudad de
Londres (según traducción de Pedro Rodríguez Santidrián en Moro, 1998).
3. Entre las numerosas ediciones digitaies, puede sugerirse la que ofrece el sitio h ttp ://
detrasdelespejo.es
4. V. la teoría de E. Werlich explicada sintéticamente en Ciapuscio (1994).
4 8 La u r a C i l e n t o
una ficha o una lista. Distribuyéndose en grupos, pueden tomar uno de

los siguientes rubros y detallar la información que se brinda en el texto,
¿cómo organizan los utopianos su vida en:
I. política
II. leyes
III. vestim enta
IV. tecnología / industria
V. trabajo
VI. m undo íntim o y familia
VIL artes no verbales / artes verbales
VIII. arquitectura y urbanism o
IX. transportes y traslados
X. ocio
XI. idioma
XII. salud y hábitos
XIII. moral y religión
XIV. relación con la naturaleza?
Estos datos, leídos como parte del relato de Rafael, pueden procesar-
se y organizarse en un texto descriptivo en el que ya no sea este navegan-
te, sino un lugareño, o varios, quienes ios expongan. La propuesta de
escritura es: ¿Qué diría un habitante de Utopía -u n hombre o una mujer
adultos, un anciano o un niño- acerca de su vida cotidiana en su país?
Inm ediatam ente, en la puesta en com ún se pondrá de manifiesto
el rasgo contrastivo del género literario de la utopía: su capacidad para
oponer a rasgos perfectos de la sociedad utópica rasgos imperfectos de
la sociedad contem poránea del autor (aunque el contraste se extiende
con sum a facilidad a la sociedad de los lectores actuales).
Ahora, retornando a la ciudad "visitada" en la prim era actividad,
es m om ento de com pletar estos rubros sistem atizando esos m odos
de vida imaginados para las ciudades invisibles, de las que solo co-
nocim os su trazado urbano. La prim era actividad de la construcción
descriptiva es la que U m berto Eco explicó en el libro que revela la co-
cina de su novela El nombre de la rosa: "Considero que para contar
lo prim ero que hace falta es construirse un m undo lo m ás am ueblado
posible, hasta los últimos detalles" (1987: 27). Volvamos a ver cómo lo
logró Tomás Moro.
C Ó M O TRANSFORMAR LO D ESC O N O C ID O EN C O N O C ID O 49
Ciudadanos
Nada es casual en Utopía, desde la vida material hasta la de las costum-
bres o las ideas. Cuenta Rafael que:
El trazado de calles y plazas responde al tráfico y a la protección contra
el viento. Los edificios son elegantes y limpios, en forma de terraza, y
están situados frente a frente a lo largo de toda la calle. Las fachadas de
las casas están separadas por una calzada de veinte pies de ancho. En su
parte trasera hay un amplio huerto o jardín tan ancho como la misma
calzada, y rodeado por la parte trasera de las demás manzanas. Cada
casa tiene una puerta principal que da a la calle, y otra trasera que da al
jardín. Ambas puertas son de doble hoja, que se abren con un leve em-
pujón y se cierran automáticamente detrás de uno. (Moro, 1998:120);
y que:
Los utopianos no se contentan con alejar el crimen por medio de leyes
penales. Estimulan a la virtud con honores y recompensas. (1998:173);
y también que:
Cada padre de familia va a buscar al mercado cuanto necesita para él
y los suyos. Lleva lo que necesita sin que se le pida a cambio dinero o
prenda alguna. ¿Por qué habrá de negarse algo a alguien? Hay abun-
dancia de todo, y no hay el más mínimo temor a que alguien se lleve por
encima de sus necesidades. ¿Pues por qué pensar que alguien habrá de
pedir lo superfluo, sabiendo que no le ha de faltar nada? (1998:133.)
Además refirió que:
Todo el pueblo acude al templo con vestidos blancos. Los sacerdotes
llevan vestiduras de variados colores, ricos por su hechura y forma más
que por su materia. Las telas no están tejidas en oro ni sembradas de
piedras preciosas, sino tejidas con plumas de ave con tanta arte y ha-
bilidad que ningún paño por rico que fuese podría competir con ellas.
(1998: 203.)
Cualquiera sea el rubro elegido de la vida de esos utopianos, todos

y cada uno de ellos responden a un fundam ento nuevo de esa socie-
dad. Se ve en la forma de organizar la ciudad, las viviendas: "Todos
pueden entrar y salir en ellas. Nada se considera de propiedad privada.
Las m ism as casas se cam bian cada diez años, después de echarlas a
suertes" (Moro, 1998:120), pero tam bién en la ausencia de riquezas, en
el disfrute de la vida natural y en la felicidad común.
Amoblar el m undo es darle rasgos que vienen de nuestro conoci-

m iento de las cosas, y de cómo se las llama, pero tam bién de las dis-
ciplinas, los oficios y los cam pos de estudio. Um berto Eco cuenta que:
El primer año de trabajo de mi novela estuvo dedicado a la construc-

ción del mundo. Extensos registros de todos los libros que podían en-
contrarse en una biblioteca medieval. Listas de nombres y fichas cen-
suales de muchos personajes, muchos de ellos excluidos luego de la
historia [...] ¿Quién dijo que la narrativa debe hacerle la competencia
al Registro Civil? Pero quizá también deba hacérsela a la Asesoría de
Urbanismo. De allí las extensas investigaciones arquitectónicas, con
fotos y planos de la enciclopedia de la arquitectura, para determinar
la planta de la abadía, las distancias, hasta la cantidad de peldaños que
hay en una escalera de caracol." (1987: 28-29.)
Como afirma Philippe Ham on, "Lo descriptivo es entonces el lugar

textual donde se sobredeterm inan una capacidad lingüística (esencial-
m ente léxica y paradigm ática) y una capacidad enciclopédica [...] el sa-
ber sobre los objetos o los sujetos, sobre el m undo y/o el/los texto[s])"
(1991:60). Elegir los térm inos exactos, por un lado de nuestros propios
"diccionarios" personales, y tam bién registrar, como el novelista Émile
Zola, "información de libros técnicos, visitas a los hom bres capacita-
dos, notas tom adas en lugares que van a describirse”
Si así se construye el saber acerca de un tema, el segundo m o m en -
to nos lleva a recordar que "un saber, para ser comunicable, exige es-
tar regido por un orden suplem entario, por clasificaciones" (Llamón,
1991: 60). De allí la necesidad de los esquem as: familias de palabras
técnicas, listas, esquem as, análisis y clasificaciones en organización
verbal o gráfica.
Algunos diseños y planos dem uestran la posibilidad de im prim ir en
el espacio los rasgos fundadores de esas sociedades que las habitan. En
la que aparece a continuación, denom inada Sundusky, se esconden el
com pás y la escuadra, símbolos de la sociedad secreta m asónica que
intentó diseñar una ciudad en el estado de Ohio5:
5. Plano original de la ciudad de Sandusky, EE.UU. | Crédito: Freemasonry.bcy.ca.

Reproducido en http://ve.noticias.yahoo.com/blogs/desde-la-redacci%C3%B3n/
sandusky-una-ciudad-mas%C3%B3nica-135836459.html
C ó m o t r a n s f o r m a r l o d e s c o n o c id o e n c o n o c id o 5 *
No es casual que haya habido búsquedas de ciudades alternativas

en algunos períodos de la cultura. Cuando la sociedad industrial d e-
molía la vida natural en las grandes capitales, a alguien se le ocurrió
diseñar "ciudades jardín"
THREE l Á f i M m
Ebenezer Howard, a quien se le atribuye la idea, utilizó este esq u e -

m a de herraduras para representar la ciudad, el cam po, con sus virtudes
y defectos, y el concepto superador de ciudad-jardín6. Y si consultan el
6. Reproducido en ei blog http://laarquitecturaesaburrida.blogspot.com.ar/

5 * La u r a C il e n t o
siguiente link: http://vimeo.com/26579767 podrán ver un breve video

de anim ación 3D de la ciudad del futuro del arquitecto Antonio D'Elia.
Dadas estas ciudades: Sundusky, la ciudad-jardín, o la ciudad fu-
turista, o alguna otra que puedan localizar en las búsquedas p erso n a-
les o grupales, es m om ento de poner en acción las habilidades para
arm ar esquem as de inform ación. Para esto, responder alguna de las
preguntas que se interrogan por el estilo de vida de sus supuestos h a -
bitantes:
¿Cómo viajan? ¿Cómo deberán vestirse?¿Qué horarios organizan su

vida?
Planificar y organizar esos esquem as en listas. Por ejemplo, p ara la
respuesta a la prim era pregunta:
^ tipos de transporte (que im plica)

® fo rm a : a pie / en transporte (individual, colectivo)
® m odo: por tierra / por aire / por agua / otros
© si transporte:
o tecnología (m ateriales - principios m ecánicos -
energía)
o com odidades
m odos de circulación en la ciudad: recorridos, horarios,

¿gratuidad del transporte?
fin a lid a d es del transporte: viajar para trabajar / pa ra estudiar /

para gobernar / para com prar / p a ra .,.
De paso, m ientras piensan cómo se habitan, llenarán con las listas

esos otros esquem as vacíos que son los planos. Empieza a am oblarse
el m undo. Ahora falta ver cuánta densidad puede tener esa construc-
ción imaginaria, una vez que la refuerza la presencia hum ana de sus
pobladores. Y crear, a partir de esta últim a actividad, otras ciudades,
que acom pañen a Despina, Zenobia, Armilla y Ottavia. Podrían tener
nom bres m asculinos, de fantasía, o que inviertan en secreto los de las
ciudades que todos conocem os...
C Ó M O TRANSFORMAR LO D ESCO N O C ID O EN C O N O C ID O 53
M á s qu e ciud a d e s, países. M á s que p aís es,

univ ersos
Con estas ciudades coleccionadas, y con el p lan original del viaje
(ir)realizable que hace rato se transform ó en resignada descripción
imaginaria, la propuesta es arm ar un Atlas enciclopédico de lugares a ú n
no conocidos.
Tarea colectiva, de recopilación, de búsqueda de u n form ato textual
adecuado, de un soporte (papel o web). Y al m ism o tiem po u n rec o n o -
cim iento p ara las descripciones construidas a lo largo de los días de
lectura y de escritura en el aula.
Toda utopía cuenta u na historia, que contiene una descripción. Esa
historia suele serla de u n hallazgo: u na región desconocida, una socie -
dad nueva y diferente, u nas costum bres y tradiciones alternativas. Algo
anorm al hay, sin embargo, en los hallazgos que narra Jorge Luis Borges
en su cuento "Tlón, Uqbar, Orbis Tertius” (de su volum en Ficciones):
El director de una de las cárceles del estado comunicó a los presos que en
el antiguo lecho de un río había ciertos sepulcros y prometió la libertad a
quienes trajeran un hallazgo importante. Durante los meses que prece-
dieron a la excavación les mostraron láminas fotográficas de lo que iban
a hallar. Ese primer intento probó que la esperanza y la avidez pueden
inhibir; una semana de trabajo con la pala y el pico no logró exhumar
otro hrón que una rueda herrumbrada, de fecha posterior al experimen-
to. Éste se mantuvo secreto y se repitió después en cuatro colegios. En
tres fue casi total el fracaso; en el cuarto (cuyo director murió casualmen-
te durante las primeras excavaciones) los discípulos exhumaron -o pro-
dujeron- una máscara de oro, una espada arcaica, dos o tres ánforas de
barro y el verdinoso y mutilado torso de un rey con una inscripción en el
pecho que no se ha logrado aún descifrar.... (1987:28).
Lo que no se encuentra se "produce" Tal como ocurre con la ficción

en general, lo que no está hecho en la literatura debe hacerse. Tam bién
la libertad de imaginar parece tener u n a parte im portante en el a s u n -
to. Puede revelarse este fragmento en forma aislada (la o el docente
leyendo en voz alta o narrando, puede introducirlo en la clase) p ara
em prender inm ediatam ente después la lectura com pleta de este c u e n -
to de Borges y entender así qué tipo de objeto es u n hrón, entre otros
descubrim ientos que ese texto puede deparar.
1- Un breve ejercicio para reconocer el género de la utopía literaria

en el cuento: ¿En qué aspectos organizativos demuestran Tlón y Uqbar
ser una sociedad alternativa a la nuestra?Las descripciones -abundan-
tes y por subtem as- dan la clave y cabe esperar que los alumnos buceen
en ellas com o espacios textuales para delimitar y recorrer.
2- Discutir cómo la invención de una región utópica deja de ser un
mero ejercicio literario y se transforma en una conspiración. Así, el m u n -
do "real"y el m undo imaginado se contam inan. ¿Cuál de ellos triunfa?
¿Es Tlón (luego Uqbar) una sociedad utópica?¿O distópica, como deno-
m ina Pablo Capanna a su reverso?
3- Hay un hallazgo de una sociedad imaginaria, pero ya no se llega
a ella a través del viaje por el espacio (como en la utopía clásica), sino
p o r la lectura. En el cuento se m encionan libros de consulta en busca
de referencias descriptivas de Tlón o de Uqbar: (en la Biblioteca Nacio-
nal) “fatigamos atlas, catálogos, anuarios de sociedades geográficas,
m em orias de viajeros e historiadores"; "Manuales, antologías, resú-
m enes, versiones literales, reim presiones autorizadas y reim presiones
piráticas" El relato mismo sería un resum en de todo lo que se leyó en
esos libros. Una verdadera tarea de descriptor. Pero falsa. Lo declara el
m ism o Borges en el prólogo a Ficciones:
Desvarío laborioso y empobrecedor el de componer vastos libros; el

de explayar en quinientas páginas una idea cuya perfecta exposición
oral cabe en pocos minutos. Mejor procedimiento es simular que esos
libros ya existen y ofrecer un resumen, un comentario. Así procedió
Carlyle en Sartor Resartus; así Butler en The Fair Haven; obras que tie-
nen la imperfección de ser libros también, no menos tautológicos que
los otros. Más razonable, más inepto, más haragán, he preferido la es-
critura de notas sobre libros imaginarios. Éstas son “Tlón, Uqbar, Orbis
Tertius" "El examen de la obra de Herbert Quain".
El cuento es sum am ente tram poso. El personaje protagónico es e n -

gañado con una falsa enciclopedia, así como él m ismo nos "engaña" al
hacernos creer que lo que pasó es cierto, ya que él m ism o lo testim onia
de m anera directa y "presencial"7. El Atlas enciclopédico de lugares aún
no conocidos ofrecerá, desde el título mismo, un engaño parecido.
7. En una verdadera metalepsis, Borges nos hace leer un nivel de ficción para que lo
reconozcamos como tal (los países y los mundos inventados de Tlon y Uqbar) para
El grupo puede, a la m anera uharagana" de Borges, arm ar indivi-

dualmente un artículo para ese atlas enciclopédico, que será la obra co-
lectiva, para dar cuenta de (inventar) un país o un continente que no
será falso, sino u-tópico. Esto es, sin ubicación conocida. Pero basándose
en libros que hablan de é l Por ejemplo, imaginar la consulta de un m a -
nual de gramática, de un libro de historia, de una revista de actualidad,
de un mapa caminero, de un catálogo de museo, de un libro escolar, de
recetarios de cocina, de periódicos y de libros de poemas de Zenobia, la
ciudad-jardín, Armilla, o como se denomine la ciudad o país elegido. En-
tonces, a partir de libros imaginarios, arm ar un artículo de enciclopedia.
¿Cómo redactar ese artículo? Un m odelo puede buscarse en el sitio
oficial de Wikipedia, que al ser "libre" difunde los criterios para que
potenciales colaboradores p u e d a n redactar y subir al sitio sus propios
aportes. Según los responsables de ese sitio, "un artículo es una página
con contenido enciclopédico" Y proponen las siguientes pautas:
E sta p á gin a e s c o n s id e r a d a u n a c o n v e n c ió n d e W ik ip e d i a
e n e s p a ñ o l. E s re conocid a por ta m a yoría de los e ditore s y se
consid era una ba se qu e todo e ditor d e b e seguir. C omo el resto
de polític as y conv e ncion e s de W ikip e dia . d e b erí a s e r tratada
con se ntido común y e xc e pcion e s oc a sion a le s. A nte s de e ditar
e sta página, a s e gúra te de que e xista cons e nso.
Esta guía sobre la estructura de un artículo provee inform ación

sobre cómo estructurar un artículo estándar. Para artículos más com -
plejos, una buena estrategia es seguir el ejem plo de otros artículos ya
existentes.
distraer nuestra atención del m undo inventado de la anécdota que lo tiene por pro-
tagonista y garante de lo que cuenta.
La u r a C i l e n t o
In d ic e
[ocultar]
® 1 P arte s d e un artículo
o 1.1 S e cción introductoria
* 1 J J L D is m n bjg u s clú n
1 s e cci
H 1.2,1 E nla c e s a artículos prin
i
1.b binnoqratia
1.7 E nla c e s e xternos
• 2 E jemplo '■s
® 3 V é a s e t a m b ié n !
[editar]Partes de un artículo
[editar]Sección introductoria
Artículo principal: Wikipedia:Sección introductoria.
Todo artículo comienza con una sección introductoria, y toda sección
introductoria comienza con una definición o caracterización lo más
concisa posible del concepto o tema del artículo. En general, en la pri-
mera oración también se acostumbra hacer una mención en negritas
del título mismo del artículo. Por ejemplo, en el artículo Queso, la en-
tradilla podría comenzar así: «El queso es un alimento sólido elabora-
do a partir de...»
Tras la definición, la sección introductoria del artículo debe:
© Poner en su contexto el tema del artículo.
© Ofrecer la información más relevante del mismo.
© Mostrar por qué el tema del artículo es notable e interesante.
La eníradilla generalmente no debe tener más de cinco párrafos de lar-
go. Una vez finalizada, se debe dejar una única línea vacía para ayudar
a los demás editores a distinguirla del resto del artículo.
C Ó M O TRANSFORMAR LO D ESC O N O C ID O EN C O N O C ID O
La sección introductoria puede contener también otros elementos

adicionales, como enlaces de desambiguación, etiquetas de manteni-
miento, fichas, imágenes y una tabla de contenidos. Algunos de estos
elementos son explicados a continuación.
[editar] Desam biguación
Aveces, varios artículos pueden tener títulos muy similares, y esto pue-
de causar que muchos lectores lleguen a un artículo por error, mientras
buscan algún otro. Por ejemplo, si un lector busca información acer-
ca de las estrellas en tanto figuras geométricas, podría ser que busque
simplemente la palabra «estrella», y llegue así al artículo sobre las estre-
llas en tanto cuerpos celestes. Para ayudar a estos lectores a encontrar
su camino, a veces se inserta antes de la introducción una advertencia
que informa al lector sobre la existencia de una página de desambi-
guación que contiene un listado de otros artículos con títulos similares.
Esta advertencia se logra insertando la siguiente plantilla antes de la
introducción:
{{otros usos}}
Que genera, en el caso del artículo Estrella, el siguiente resultado:
Para otros usos de este término, véase Estrella (desambiguación).
Para usos más avanzados de esta plantilla, véase Plantilla:Otros usos.
Luego de la plantilla de desambiguación se deja una línea vacía.
[editar]Tabla de contenidos
La tabla de contenidos aparece de forma automática cuando hay más
de tres secciones.
[editar]Secciones y subsecciones
Luego de la definición e introducción, comienza el cuerpo principal del
artículo. El mismo está dividido en secciones y subsecciones para orga-
nizar el contenido y para ayudar al lector a encontrar lo que busca. Cada
sección o subsección se introduce mediante un título, y existen seis ni-
veles distintos de secciones y subsecciones. Para crear una sección, bas-
ta con encerrar el título entre algún número de signos de igual («=»), así:
= Sección de nivel 1 =
== Sección de nivel 2 ==
=====Sección de nivel 3 =====
===== Sección de nivel 4 =====
===== Sección de nivel 5 =====
====== Sección de nivel 6 ======
Nótese que el primer nivel de la jerarquía se reserva siempre para el

título del artículo, y por lo tanto nunca es apropiado para el cuerpo del
mismo. Es decir, que las secciones en el cuerpo del artículo deben em -
pezar desde el segundo nivel.
Luego del título de cada sección o subsección, conviene dejar una úni-
ca línea vacía, y, luego sí, empezar con el texto que le corresponda. Del
mismo modo, al finalizar con el texto de cada sección o subsección,
conviene dejar otra línea vacía. Esto se hace para ayudar a otros edito-
res a encontrar dónde termina una sección y empieza otra8.
(Para acentuar el carácter profesional de la escritura del artículo del

Atlas enciclopédico, puede consultarse en el m ism o sitio de Wikipedia
el M anual de Estilo. Este últim o es todo un género, m uy frecuente en
la práctica de redacción periodística, basado en la recopilación de la
norm ativa m ás requerida en la escritura y el tratam iento serio y ético
de los contenidos. Sugerir que se lo consulte cuando surja alguna duda
durante el proceso de escritura perm itirá controlarla de acuerdo con
elem entos com partidos como criterios por los usuarios de una com u-
nidad. La expectativa que pueda generar la búsqueda de reglas -q u é
exige la concordancia, cómo se separan las palabras en cambio de ren -
glón, cómo se utiliza el punto y coma, etcétera- estará m ucho m ás vin-
culada a lograr una com unicación exitosa que a una simple im posición
escolar de "conocimiento y aplicación" de normativa.)
4- Como dijeron previamente los responsables de Wikipedia en este
instructivo, "una buena estrategia es seguir el ejem plo de otros artícu-
los ya existentes". Los alum nos pueden buscar, como referente y modelo
un país conocido en esta enciclopedia virtual. El artículo de Wikipedia
que define "atlas" agrega a la consabida recopilación de m apas y otros
m ateriales gráficos, propia de ese tipo de libros que “es una exposición
rigurosa y objetiva que describe con criterio científico el relieve, el cli-
ma, las ciudades y sus habitantes y la distribución de los recursos; en
definitiva es un espejo del país" Con este criterio, cada artículo debería
componer información descriptiva verbal e icónica.
5- Una síntesis colectiva del grupo puede comenzar por el diseño de
un m apa imaginario de la región relevada y su materialización en una
cartulina o cartón. El contorno tal vez sea motivado, y no convencio-
nal, como ocurre con la división política de los países reales. Una vez
8. Extraído de
http://es.wikipedia.0rg/wiki/Wikipedia:Estructura_de_un_art%C3%ADcuI0
concluido cada uno, reunirse en un espacio de varios metros cuadrados,

como el patio de la escuela, o un salón de usos múltiples, y tratar de
compaginarlos, como piezas de rompecabezas que constituirán un con-
tinente nuevo, deform as inimaginables hasta que encaje el último país,
con la mayor complementariedad posible de encastre de sus márgenes,
a fa vo r o en contra de su com patibilidad como "vecinos"... Después, las
fotografías pertinentes y su publicación en la obra colectiva.
Entre el desborde imaginativo y el orden razonado del discurso, las
utopías literarias, una vez reconocidas, m uestran con claridad el juego
de la ficción, que construye m undos inexistentes y los presenta com o
reales; m ientras tanto, juegan a organizar las m aneras de entender ese
m undo.
Para las prim eras utopías literarias, el viaje es el hilo conductor.
Durante el surgim iento del género, y con la utopía de Tomás Moro,
Europa celebraba el descubrim iento real de un m undo desconocido
en América. Para las utopías posteriores, no hace falta ningún viaje: la
enciclopedia, ese com pendio de saber puesto por escrito, es el m odelo
expositivo de los otros m undos.
¿Qué hacem os cuando leem os o escribim os descripciones? D entro
de los esquem as posibles en los que solem os organizam os, al in tro d u -
cirnos en una descripción elaboram os m odos de inserción.
...de un sujeto en un espacio, de un objeto en una cronología, de un

sujeto en una cronología, de un objeto en un espacio; ya sea que este
espacio o esa cronología sean realidades experimentales construidas
(los "recuerdos de viaje" que yo disemino por mi departamento, las eti-
quetas de los hoteles que pego en mi valija, son medios de situarme en
un espacio y una cronología vivida), o sean realidades textuales escritas
(la situación de un término en un paradigma, en un "vocabulario" en
un espacio de texto, en una clasificación y en un tiempo de lectura).
(Hamon, 1991: 64-65.)
Por lo tanto, reproducir el camino del orden del saber es algo m ás

que conocer superestructuras y form atos genéricos. Es m anejar los
vínculos de reconocim iento del m undo, la enciclopedia personal, y ar-
m ar las valijas para realizar otros viajes.
6o La u r a C i l e n t o
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B o rg e s , J o rg e Luis (1988) Ficciones. Buenos Aires. Emecé.
C a lv in o , Í t a l o (1991) Las ciudades invisibles. México. Minotauro.
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países inexistentes. Barcelona. Península.
T r a b a jo s p r á c tic o s
Paula Labeur
En el apartado "El lenguaje" de sus "Problemas y trabajos prácti-

cos" Jean Tardieu propone:
"Tome una palabra corriente. Póngala bien visible sobre una mesa y
descríbala de frente, de perfil y de tres cuartos.
Repita una palabra tantas veces como sean necesarias para volatilizar-
la, y analice el residuo.”
Veamos qué ocurre si tom am os u na palabra co m e n te en las horas

de lengua y literatura en la escuela. Tomemos la palabra "investiga-
ción" y pongám osla bien visible sobre la mesa.
De fre n t e
D escribám osla de frente.
El clásico pedido de "Hagan una investigación"~señala Gustavo
Bombini (2012)- "supone u na com plejidad didáctica y m etodológica
que debe reconocerse y trabajarse en consecuencia. A la consigna a m -
plia y am bigua se debe contestar con estrategias específicas que, m ás
allá de las llam adas "técnicas de estudio" interpelan al conjunto de las
com petencias lingüísticas, cognitivas y culturales"
Sin embargo, investigar en la escuela resulta m uchas veces una casi
m ecánica búsqueda de datos que las posibilidades que abre in te rn et
facilitó. La trabajosa visita a la biblioteca escolar o barrial para copiar
unas carillas se vio reem plazada por la búsqueda en el ciberespacio de
los datos requeridos y...a cortar y pegar. Un procedim iento este q ue
no se diferencia dem asiado del antiguo copiado en el papel, que tenía
com o único y dudoso m érito que llevaba m ás tiem po y obligaba a e n -
trar a la biblioteca "real" Investigar com o buscar datos que se cortan y
pegan no suele avanzar m ucho m ás allá de corroborar que se hizo la
tarea. O que no se hizo.
Pa u l a L a b e u r
Pero, visto desde otra perspectiva -ya que tenem os la palabra "in-
vestigación" sobre la mesa-- cortar y pegar es u n m om ento necesario
en cualquier investigación. Hay que buscar y acopiar datos que serán,
más tarde, cruzados, interpelados, puestos en cuestión y selecciona-
dos en función del objetivo del trabajo em prendido. Aprender cuáles
son las fuentes confiables y cuáles no; qué fuentes tienen mayor legi-
tim idad; cómo valorizar lo hallado y qué descartar; cómo poner a dia-
logar la inform ación nueva con la que ya conocíamos son m om entos
de la investigación que pueden ser aprendidos en la escuela desde el
prim er m om ento del cortar y pegar.
Y allí com enzam os a asom arnos a la complejidad m etodológica y
didáctica que implica investigar en lengua y literatura en la escuela.
Porque para buscar estos datos que serán el m aterial de nuestra inves-
tigación, prim ero tendrem os que elegir un tem a e ir construyendo, a
partir de ese tema, un problem a de investigación.
De p erfil
Describamos la palabra "investigación" de perfil.
Para investigar en lengua y literatura en la escuela es necesario es-
cribir.
Para que la escritura se constituya en la herram ienta intelectual que
puede ser, es necesario que constituya un desafío, que nos sitúe en un
lugar de pregunta y de querer saber; que se desarrolle en un ámbito en
el que, a m edida que se escribe, se reflexione sobre las estrategias que
el escritor va utilizando al tiem po que se pregunta por ellas, y que el gé-
nero elegido para trabajar sea lo suficientem ente complejo como para
presentar los obstáculos necesarios para p ensar en ellos y superarlos.
La escritura prom ueve procesos de objetivación y distanciam iento
del propio discurso. Una vez m aterializado y fijado, podem os volver a
él desde una m irada m ás próxima a la que tendría alguien que no lo
hubiese escrito, lo que facilitaría una m irada crítica y algunos procesos
de revisión. ¿Qué quise decir cuando escribí esto? ¿Qué estoy supo-
niendo y no aclaro cuando paso de aquí a allá? ¿Puedo avanzar si no
lo aclaro de acuerdo a la diversidad de lectores que imagino para mi
escrito? ¿Cómo se establece esta relación de causa-consecuencia en
esta zona de mi escrito? ¿Valdrá la pena incorporar un ejemplo o decir
lo m ismo de otro modo? ¿Este procedim iento corresponde al género?
Tr a b a j o s p r á c t ic o s 63
Son preguntas que puede hacerse el escritor m ás o m enos entrenado

en la revisión de sus escritos. Las preguntas llevan a reform ulaciones,
a descubrir nuevas asociaciones, a generar nuevas ideas. A buscar en
la m em oria y en otros textos. A volver a plantearse preguntas. Volver
sobre el texto, discutirlo, reverlo m uchas veces perm ite, no solo hacer
la escritura m ás clara y fluida, sino tam bién -y por eso pensam os a la
escritura com o una herram ienta intelectual- rever las ideas y transfor-
marlas. Escribir, entonces, no es únicam ente transm itir lo que se sabe y
transmitirlo bien, de m an era adecuada a nuestros lectores y al form ato
que elegimos, sino aprender y m ucho acerca de lo que se escribe. Y
acerca de la escritura y los textos.
Claro que estas cosas no suelen suceder cuando los escritos p ro -
puestos tienden a cierta m ecanización: contestar a u n cuestionario o a
una guía que pretende m ás o m enos repetir el texto fuente no colabora
a desarrollar habilidades m aduras de lectura y escritura, ya que no lo -
gra constituirse en un desafío intelectual y se limita a aceptar una copia
o una glosa del texto fuente -otra forma del cortar y pegar- que no lleva
a preguntarse po r él ni p o r cómo se plantean, desde la escritura, las
respuestas.
Tampoco suceden cuando la reflexión acerca del texto ocurre en
esa especie de caja negra que es la corrección de los textos por p arte
del docente. Una escena frecuente en el ámbito escolar es la siguiente.
El alum no escribe según cierta indicación y entrega su trabajo. El d o -
cente lo lee, lo anota, lo corrige, lo evalúa y lo devuelve, E1 alum no lo
guarda en su carpeta o lo deja por ahí. Fin del recorrido e inicio de u n
nuevo trabajo. Esquem atizada esta escena, podem os observar cóm o
todos los m om entos que h acen del texto u n pretexto y u n lugar de ex-
perim entación desaparecen. El texto entregado es u n texto definitivo
y es el docente, como lector único, el que pone a jugar las estrategias
de revisión del escrito a m odo de corrección y evaluación. El alum no
recibe un texto más o m enos anotado y definitivam ente evaluado que
no le habla de las estrategias que podría poner a jugar para avanzar,
estrategias sobre las que seguram ente se h a detenido el docente lector
del escrito.
En Teoría y práctica de un taller de escritura del grupo Grafein, las
consignas de trabajo vienen acom pañadas de lo que se llama ayuda
m em oria para el análisis. ¿Qué es este ayuda m em oria? En un p ri-
m er trabajo con la consigna en cuestión, el coordinador imagina p ara
dónde se dispararán los textos y se propo ne m odos de intervención
al m odo del comentario. Qué puede decirse de los textos producidos,
Pa u l a L a b e u r
cómo están operando con la consigna, qué modos encuentran los tex-
tos para producir efectos de sentido..., estos com entarios no son eva~
luativos, sino que exploran, desde las restricciones de la consigna, qué
han hecho los textos, qué m odos de resolución han encontrado para
significar.
Este m om ento, el del comentario, la contraparte de la consigna, es
un m om ento complicado cuando pensam os en las producciones en
el aula. Desde una tradición que ancla en la idea de evaluación y de
textos correctos o incorrectos hay que im aginar formas posibles del co-
m entario en relación con la consigna que produjo los textos. Quizás en
las correcciones que hace el docente en la soledad de su escritorio es-
tén las claves para que estas se socialicen y aparezcan en el aula. ¿Qué
saberes disciplinares son los que ayudarían a resolver los problem as
que presentan este y aquel texto? Atender a que estos problem as apa-
recen porque la consigna es la dada y no otra, o sea, a pensar los pro-
blem as desde la consigna ayuda a establecer criterios y prioridades y a
organizar las discusiones alrededor de los conceptos que se presentan
desde esta consigna en particular.
Trabajar desde el com entario de los textos es algo que pueden h a -
cer a la par docentes y alum nos. A m edida que hacen acopio de expe-
riencias, hacen acopio de modos de intervención en los textos de los
otros, de estrategias nuevas para leer y comentar. Las lecturas se van
volviendo m ás ajustadas y sutiles.
De tr e s c u a rto s
Describam os la palabra "investigación" de tres cuartos.
Para investigar en lengua y literatura en la escuela es necesario leer.
Mucho. Leer buscando lo que nos será útil para nuestro tem a y dese-
chando lo que parecía que sí, pero no. Hacer lecturas de barrido y lectu-
ras detenidas. Leer con atención y leer sobrevolando. Leer paratextos y
zambullirnos en el texto o dejarlo de lado. Leer textos completos y frag-
m entos. Leer definiendo ideas principales o volviendo principales las
ideas secundarias de un texto porque dan justo en el clavo de nuestro
tema. Leer subrayando y leer sin subrayar. Leer haciéndole preguntas al
texto, buscar las respuestas en otros textos. Leer siguiendo los enlaces
que nos propone un texto y decidir cuándo vamos a detenernos. Leer
volviendo a un texto que habíam os desechado al principio. Leer para
Tr a b a j o s p r á c t ic o s ¿5
ir arm ando u n m arco teórico que nos perm ita entender m ejor lo que
estam os analizando. Leer para saber qué h an escrito otros de este tem a
que ahora nos interesa. Leer para que nuestro tem a nos interese m ás.
Leer para cam biar de opinión. Leer solos, con un lápiz, con un rem ar-
cador. Leer escribiendo en los márgenes. Leer en la pantalla pintando
lo que nos llam a la atención. Leer con otros y com entar lo que leemos.
Leer con otros para que los otros lean lo que leimos y leer lo que leye-
ron. Leer textos expositivos y explicativos. Leer textos que nos den ar-
gum entos para explicarnos lo que todavía no entendem os. Leer textos
ficcionales para ver el tem a desde otra perspectiva. Leer para encon-
trar el formato en el que escribiremos. Leer en soporte papel: libros,
diarios y fotocopias. Leer en la pantalla. Leer en las paredes. Leer en los
pasacalles. Leer en el aula y en la casa y en la calle y en la com putadora
y en el celular y en la biblioteca.
Proy e cto gra ffiti

Para repetir la palabra "investigación" tantas veces como sean n e -
cesarias para volatilizarla, y analizar el residuo, vam os a plantear un
proyecto de investigación. Este tendrá com o tem a el grafñti. A partir
de la definición de este tem a y en el entram ado de una red de trabajos
de lectura y escritura irem os definiendo el problem a de investigación
para llegar, al final, a la producción de un aguafuerte.
O bs erv ar en una ciuda d e xtra njera

El prim er paso será salir a la calle o recorrer la escuela acom paña-
dos de este fragm ento de "Trabajos prácticos" de Georges Perec:
O bservar la c a lle d e v ez e n cu a n d o , q u izás c o n un esm e r o u n p o c o s is -

tem ático.
A plicarse. T om arse su tie m p o .
A notar el lugar, la hora, la fech a , el tiem p o.
A notar lo q u e se ve. A q u ello q u e sea im p ortan te. ¿S ab em os ver lo q u e

es im portan te? ¿Hay algo q u e n o s llam e la atención?
Nada nos llama la atención. No sabemos ver.

Hay que ir más despacio, casi torpemente. Obligarse a escribir sobre
lo que no tiene interés, lo que es más evidente, lo más común, lo más
apagado. [...]
Obligarse a ver con más sencillez. [...]
Continuar
Hasta que el lugar se haga improbable

hasta tener la impresión, durante un brevísimo instante, de estar en
una ciudad extranjera o, mejor aún, hasta no entender ya lo que pasa
o lo que no pasa, que el lugar se convierta en un lugar extranjero, que
incluso ya no se sepa que esto se llama una ciudad, una calle, inm ue-
bles, aceras...
¿Qué hay en las paredes de las calles o de la escuela que quizás n u n -

ca nos detuvimos a ver? ¿Qué vemos sin observam os detenidam ente
esas paredes? ¿Qué vemos si logramos sentirnos extranjeros que n u n -
ca estuvieron allí y observan todo con sum a atención? ¿Qué vem os si
m iram os las paredes como si las viéramos por prim era vez?
Habrá que recortar un espacio. H abrá que decidir si el lugar a ob-
servar será la escuela o la calle y qué zonas de la escuela y la calle1. Las
calles ¿desde dónde hasta dónde? Si es en la escuela habrá que deli-
m itar los espacios: patios, pasillos, huecos de escaleras, baños, aulas,
frente...Organizarse en grupos puede definir hacer una búsqueda en
paralelo; algunos buscaran en el interior de la escuela, otros en el ex-
terior. ¿Dónde quedará enm arcado el frente de la escuela si los grupos
se dividen el trabajo?
Habrá que ver todo lo que se encuentra en las paredes. Y quizás en
las veredas y en la superficie de la calle. Quizás tam bién en los árboles,
ios postes, los colectivos, los autos y los vagones de los trenes y los su b -
terráneos. Por supuesto habrá que decidir cuál va a ser el recorte: ¿solo
paredes o tam bién se incluirán los otros espacios?
1. En su Graffiti, Lelia Gándara propone dos grandes categorías para delimitar los gra-
ffitis: los realizados en espacios externos y los de “puertas adentro" p. 47.
D e lim ita r una c a te gorí a

Esta m irada atentísima y este prim er recorte llevarán al segundo paso
de la investigación que será empezar a delimitar la categoría graffiti.
Para eso habrá que describir m inuciosam ente todo lo hallado. Y
em pezar a deslindar: qué es un graffiti y qué es otra cosa ya que, c u a n -
do m iramos las paredes (y el resto de las superficies -veredas, vagones,
etcétera- si las consideram os), detenidam ente y com o si fuera la p ri-
m era vez que lo hacem os encontram os variadas inscripciones: ca rte -
les oficiales (como el nom bre de la calle y su num eración, el nom bre de
la dependencia que se encuentra dentro), afiches publicitarios, algún
pasacalle, pintadas oficiales, pinturas m urales y...graffitis.
Un esténcil2 oficial dice en la pared de una escuela3:
POR FAVOR
NO PINTAR
NO PEGAR
¿Consideraríamos graffiti a esta inscripción hecha por la institu -
ción "propietaria" de la pared en su pared?
¿Consideraríamos graffiti a la intervención hecha por alguien que
transformó así a esa inscripción?
POR FAVOR
NO PINTAR
NO-PEGAR
¿Cuál es la diferencia entre el esténcil oficial que dice en los p a re d o -
nes del Cem enterio de la Chacarita:
AQUÍ DESCANSAN QUIENES NOS PRECEDIERON EN EL CAMINO
DE LA VIDA, ES UN LUGAR RESPETABLE QUE DEBE SER RESPE-
TADO, NO FIJE CARTELES NI INSCRIBA LEYENDAS, COn las ins-
cripciones ACÁ HAY LUGAR PARA USTED, EL UNDER NO MUERE,
NECESITO VACACIONES ETERNAS, ¿LOS DE ACÁ ADENTRO SON
UNOS MUERTOS?4
En la observación aplicada, continua, esm erada, sistemática, le n -
ta a la que nos invita el fragm ento de Perec, seguram ente aparecerán
m ontones de casos que, anotados con lugar y fecha porque sabem os
2. La técnica del esténcil requiere de una plantilla recortada sobre la que se aplica p in -
tura en aerosol. Los esténciles que son textos ¿son grafitis?, y los que son im agen sin
texto ¿qué son?
3. Riobamba y Viamonte, CABA. julio 2012.
4. Guzmán al 700, CABA, 2010/2012.
que las paredes nunca se quedan quietas, serán llevados al aula para
discutir la categoría. Las descripciones orales de los ejemplos hallados
se p od rán com plem entar con fotos tom adas con el celular o con la cá-
m ara para posibilitar una m irada aún m ás detenida. Quizás las fotos
m uestran más inscripciones de las que vio el que tomó la foto.
Las discusiones probablem ente llevarán al campo otra vez. Habrá
que seguir cam inando, tom ando notas, sacando fotos. Observar des-
pués de poner en com ún los prim eros hallazgos seguram ente afinará la
m irada y se verán cosas que no se vieron la prim era vez, por cuidadosa
que fuera la búsqueda. Esta recursividad es característica de un trabajo
de investigación: reflexionar sobre lo hallado lleva, necesariam ente, a
nuevas preguntas y nuevas búsquedas que no habrían tenido lugar si
no nos hubiésem os detenido a pensar con los prim eros m ateriales e n -
contrados. Dicho de otro modo, los resultados de una investigación no
llegan "de u n tirón" ni de m anera lineal; el proceso de investigación se
constituye como un ir y venir del cam po a la sistematización teórica.
D eslindadas las inscripciones oficiales de las no oficiales, habrá
que definir entre ellas qué entra dentro de la categoría graffiti. ¿Son
graffitis las pintadas políticas? ¿Son graffitis los esténciles con texto? ¿Y
sin texto? ¿Son graffiti las pinturas m urales si tienen texto?5
D e fin ir
Agrupados los textos considerados graffitis en un corpus de análisis

habrá que definirlos. ¿Qué características tiene un texto para ser consi-
derado graffiti? Algunas cuestiones que pueden tenerse en cuenta para
esta definición:
' > ¿Dónde se encuentran los graffitis? ¿Cuál es su soporte material?
"Pensar, escribir y producir un libro de graffitis es, seguram ente,
una forma de la traición. El graffiti, escritura propia del espacio p ú -
blico, aparece inmovilizado en el interior del espacio de [un libro], re-
cubierto de tapas y sin entrar en contacto con esa exterioridad urbana
que es su lugar natural" dicen los autores de Las paredes limpias no
5. Puede ser interesante incluir en la discusión, como modo de confrontación, algunas

cuestiones referidas al mural callejero.
http://www.lanacion.com.ar/1271506-revolucion-street-art
http://www.paginal2.com.ar/diario/suplementos/no/12-5980-2012-06-14.html
http://www.paginal2.com.ar/diario/sociedad/3-187884-2012-02-19.html
Tr a b a jo s p r á c t ic o s
dicen nada. Libro de graffitis6. Un graffiti en un libro, en el estam pado

de una tela, en el telón de fondo de un escenario, en fotos subidas a
Internet, atrapado en los celulares de los investigadores de este proyec-
to... ¿sigue siendo un graffiti? ¿El soporte m aterial es u n criterio fu n d a-
m ental para definir al género?
> ¿Con q ué m edios están hechos?
Pintura en aerosol, de lata, plantillas, m arcadores, corrector, bro -
chas. . analizar la relación entre el m aterial y el texto que produce p u e -
de decir m uchas cosas del graffiti y definir algunas de las discusiones
que llevaron a la constitución del corpus. Quizás hay que volver a m irar
los textos desechados en función de los materiales.
> ¿Quiénes los producen?
Entre los graffitis encontrados habrá alguno con firma, otros que
son solo firmas y otros que no la tienen. Habrá firmas evidentes, au sen -
tes, escondidas, inverosímiles7, personales, colectivas. Dialogar acerca
de esas diferencias va a ir delim itando las características de la autoría
de los distintos graffitis.
> ¿A quiénes están dirigidos?
En la p uerta de un hiperm ercado alguien pinta:
SAN LORENZO VUELVE A BOEDO.
Si bien todo aquel que pasa por la p u erta del hiperm ercado p u ed e
leerlo... ¿ese graffiti es p ara todos o para alguien en particular? Días
más tarde alguien interviene el texto anterior que ahora dice:
SAN LORENZO VUELVE A LA B8.
¿Y ahora?
En el paredón del ferrocarril San M artín, cerca de la estación Paler-
mo, alguien pinta:
NO VUELVAS EN OJOTAS A LAS SEIS DE LA MAÑANA9.
6. Kozak, Claudia, Floyd, Istvan y Bombini, Gustavo (1990).

7. SOY DEL BICHO. SILO (Guzmán y Av. del Campo, CABA., junio 2012). SEAMOS LI-
BRES Y LO DEMÁS NO IMPORTA NADA. ARÍSTIDES (Emilio Lamarca 5200, agosto
2012). Alguien puede firmar con el nombre de otro porque lo declara como cita o
firmar como otro para crear un efecto humorístico.
8. José Pedro Varela y Cuenca, CABA, julio 2012.
9. julio 2012.
JO Pa u l a L a b e u r
¿A quién está dirigido ese graffiti? ¿A todos, a alguien en particular?

¿Podemos determ inarlo?
Establecer cómo cada graffiti va delim itando a su lector irá delim i-
tando, a su vez, al graffiti.
> ¿Cuál es la intencionalidad de cada graffiti? ¿En qué condicio-

nes podem os suponer que se producen? ¿Para qué?
La lectura de algunos artículos periodísticos (por ejemplo "El coto

privado de la extrema derecha griega" de Eduardo Febbro en (http://
w w w .paginal2.com .ar/diario/elm undo/4-196502-2012-06-16.htm l)
o el cuento "Graffiti" de Julio Cortázar (en http://w w w ,literaberinto.
com /cortazar/graffiti.htm ) puede ser un m aterial muy interesante
para discutir las condiciones de producción de los graffitis, su inten-
cionalidad, las formas de com unicación que prom ueven. Desde estas
lecturas pueden volver a pensarse en las características del género para
ir "redondeando" una prim era aproximación a su definición.
Poner en diálogo estas definiciones logradas desde los graffitis h a -
llados con otras definiciones que aparecen en la bibliografía citada y
en varios sitios de Internet puede habilitar a interesantes discusiones:
el grupo de investigación que se constituye en el aula tendrá segura-
m ente m ucho m aterial empírico para confrontar con la teoría que lee.
A la vez esa teoría puede ser útil para ilum inar algunos aspectos
que se hayan escapado, para pensar ajustes a las prim eras ideas o in -
cluso para ser desechada si no responde al corpus de investigación que
se ha logrado constituir en el aula. Y para discutir tam bién la idea de
definición como género y las posibilidades y dificultades que presenta:
¿cómo dar cuenta en una definición que incluya todos los casos halla-
dos, cómo lograr una generalización que dé cuenta de la riqueza de
m atices de los casos concretos, cómo im aginar una explicación para
u n lector que no sepa de qué estam os hablando?
G ra ffiti y lite ra tura

Un tercer paso de la investigación será agrupar los graffitis halla-
dos según diferentes criterios que perm itan seguir pensando en las
características del género y al mismo tiempo, tanto experim entar des-
de la lectura y la producción diversos procedim ientos, como poner
sobre la m esa y describir de frente, perfil y tres cuartos una palabra
com o "literatura"
Tr a b a j o s p r á c t i c o s 71
G raffiti, c a ligra m a , poesía c o n cre t a

Un criterio posible de agrupación es el de los graffitis que co n ju -
gan texto con imagen. De la m ano de estos graffitis se podrá discutir la
relación que existe entre estos dos m odos de significar, pensar c u á n -
do la im agen acom paña al texto y cuándo se im brica para crear sig-
nificación. En este sentido, puede ser m uy interesante organizar u n a
colección de caligram as y/o de poem as concretos y cruzarlos con los
graffitis encontrados.
(En Internet es posible encontrar num erosos sitios que exponen ca-
ligramas y poem as concretos. Algunos:
http://ww w.youtube.com /w atch ?v-yC3e7rmSYM4&feature=related
http://www.youtube.com /watch?v=W HpIo27Tm uM
http://ww w.youtube.com /w atch?v=lvngr64S6ew& feature~related
http://www.youtube.com/watch?v=cczE64wo2lY&feature=related)
Y pueden producirse nuevos poem as en el aula: transponer en ca-
ligrama o poesía concreta (gráfica o anim ada) un p o em a que no lo es
(¿qué nuevas vidas les deparan a las tristes princesas, olmos secos u
oscuras golondrinas una transform ación de este tipo?) pueden p ro -
m over no solo lecturas sum am ente significativas, sino tam bién experi-
m entar desde la producción la relación form a/contenido.
Estos cruces perm itirán por un lado, pensar en esos textos que p o -
nen en tensión el concepto de literatura al incluir im ágenes y, cuando
se incluye al graffiti con im agen en la discusión, en los límites difusos
que hacen que algo sea leído como literatura. O no... ¿Leemos los gra-
ffitis como literatura? ¿Qué características diferenciales hacen que sí o
hacen que no?
Por supuesto, la discusión no term inará de m anera tajante y se p o -
drá ir y venir del problem a buscando y encontrando m ás y m ás aristas.
Al tiem po que esto ocurra con el concepto en cuestión estarem os p e n -
sando tam bién en la idea de investigación: lejos de encontrarnos con
verdades com o dogmas y saber de una vez y para siem pre qué es este
género o qué es la literatura, se podrá ir viendo en la m ism a práctica
cómo el saber se va ensanchando con las preguntas y cómo cada p aso
m ás o m enos resuelto abre nuevas preguntas.
Al clásico escolar de "¿y usted qué dice que es?” y la espera de u n a
definición tranquilizadora, pero poco certera o dem asiado acotada
cuando se la confronta con los casos concretos, estarem os entrando
al conocim iento de la m ano de la curiosidad y esa aventura de ir
aprendiendo sabiendo, al m ismo tiem po, que lo que sepam os no
será definitivo, ya que estam os intentando aprehender conceptos

sum am ente complejos y en constante modificación.
G raffiti, a forism os
Otro criterio para agrupar a ios graffitis puede ser el de aquellos
de estructura aforística. Dentro de este criterio será posible establecer
varios otros: si están firmados o no; si la firma corresponde al autor
del graffiti o es la palabra de otro a quien el graffitero cita; qué relacio-
nes intertextuales establecen con otros textos de la cultura, sean estos
refranes que condensan el saber popular o aforismos de autor; cómo
dialogan con esos textos-fuente: si m antienen o desvían sus significa-
dos; los procedim ientos que crean efectos hum orísticos en pocas pala-
bras; la intencionalidad de estos graffitis.
Como un m odo de reflexionar acerca de cómo algunas construc-
ciones (y su m odo de m ostrar el m undo) se cristalizan y nos hacen ver
las cosas de determ inada m anera, se podrá escribir toda la larga lista
de refranes que conocemos. Probablem ente se produzca una prim era
comprobación: recordam os muchos. Se h an instalado en nuestras ca-
bezas sin que nos diéram os cuenta. ¿Qué cosmovisión aparece cuando
los leem os todos juntos? ¿Cuáles son los criterios de bien y mal, qué es
lo conveniente y lo inconveniente, qué es lo que socialm ente corres-
ponde y lo que no?
Para seguir pensando en los procedim ientos que logran crear efec-
tos en muy pocas palabras se podrán cortar en dos los refranes de la
lista y ensayar nuevas combinaciones. Acto seguido, puede pensarse
en cómo sería un m undo en el que no por m ucho m adrugar hay cien
volando o tanto va el cántaro a la fuente que am anece más tem prano,
entre otras extrañadas revelaciones.
G ra ffiti y a utoría
Otro criterio de agrupam iento podrá ser el que nos lleve a buscar
las fuentes de escrituras breves que se recortan de un texto mayor.
¿Qué efecto diferencial se obtiene si se lee el graffiti en la pared (el
aula, la vereda, etcétera) o si se lee en el texto mayor al que pertenece
Tr a b a jo s p r á c t ic o s 73
originalm ente? Pero adem ás... ¿quién es el "autor" de este graffiti? La

tarea de llevar el texto del papel, el libro o donde sea que estuviera
originalm ente... ¿qué rol le da a quien lo ha hecho? ¿Es u n autor, es u n
copista, es... qué es? ¿Y qué es el graffiti resultante?
Pueden enriquecerse estas disquisiciones con la lectura del articulo "La

máquina de hacer poem as” (en http://www.paginal2.com.ar/2000/00-
07/00-07~ll/pag27.htm) y algunas de las preguntas que su autor, Gui-
llermo Piro, formula como consecuencia de la m áquina en cuestión, la
Poesie-Automat inventada por Enzerberger:
"Que tiene la apariencia de un panel de llegadas y salidas de un aero-

puerto y funciona oprim iendo una tecla. [...] La Poesie Automat produ-
ce un poema cada 30 segundos, y como esa capacidad de producción
es inagotable, se calcula que en poco tiempo habrá fabricado un n ú -
mero de poemas superior a toda la producción hasta ahora creada por
la humanidad. [...] El invento es lo suficientemente inquietante como
para abrir interrogantes. Por ejemplo: ¿quién sería el autor: el inventor
o el que usa el programa? ¿O la máquina? ¿La entrada en actividad de
esta máquina señalará el fin de una de las actividades más viejas del
arte? ¿Quién escribe mejor, el hombre o la máquina?"
Las disquisiciones serán seguram ente m ás ricas si se sostienen con

las producciones de una Poesie Autom at "casera" Para lograr estas p ro -
ducciones habrá que elegir cinco poem as o letras de canciones y o rd e -
nar sus versos prolijam ente en un cuadro cinco colum nas y tantas filas
como sean necesarias (si la cantidad de versos de los poem as/letras
de canciones elegidas m ás o m enos coinciden, el cuadro quedará m ás
prolijo).La tecla puede verse reem plazada por una ficha, una m oneda,
un botón, un pin, que caigan aleatoriam ente en los distintos casilleros
del cuadro. Si el casillero e n el que cae la fich a/m o n ed a/b o tó n /p in está
vacío, esto se representará com o un blanco en el poem a resultante. H a-
brá que copiar puntillosam ente cada verso que resulte elegido po r el
azar y en poco tiempo se obtendrán varios poem as de la cantidad de
versos que desee el poeta que arroja la fich a/m o n ed a/b o tó n /p in . El
hecho de copiar puntillosam ente cada u n o de los versos y organizarlos
en u n texto, ¿hace de quien lo escribe u n autor?
G ra ffiti y a utoría II
Frente a este criterio de organización de graffitis se puede encontrar
otro: el graffiti de firma. De exclusiva firma. ¿A qué intención responde
este tipo de graffitis que pueden suborganizarse en de autor, de barrio,
de banda, de club, de esquina, de agrupación política, de...? ¿Por qué
firm an quienes firman? ¿Por qué algunos eligen pegar un calco en vez
de pintar? ¿O pegan calcos y pintan? ¿Cuándo lo uno y cuándo lo otro?
Si bien el graffitero, por lo general10, no se m uestra al m om ento de
producir y el producto aparece no se sabe cómo ni cuándo, puede ser
interesante intentar encontrar a alguno de ellos y entrevistarlo para
que cuente acerca de su producción. Cómo y cuándo empezó, por qué,
cómo selecciona sus textos, si lo hace, cómo eligió su nom bre, por qué...
Los cortos de Paredes que hablan (una producción i s a t (2009) que
se encuentra en Internet) pueden dar buenas ideas no solo respecto de
las preguntas que podem os imaginar, sino tam bién de cómo "ocultar"
al graffitero a pesar de m ostrarlo si se lo filma. En este ocultar/develar
podem os pensar tam bién en la institución del seudónim o y sus im pli-
cancias.
Pero tam bién puede no encontrarse a ninguno dispuesto a la entre-
vista y entonces pueden pensarse, siguiendo los recorridos de las fir-
mas, en biografías Acciónales. Biografías bien detalladas al modo que
propone Marcel Schwob en sus Vidas imaginarias: (h ttp://es.scribd.
com/doc/6962144/Vidas-Imaginarias-M arcel-Schwob).
Que un hombre haya tenido la nariz torcida, un ojo más arriba que otro,
la articulación del brazo nudosa; que haya acostumbrado comer pechu-
ga de pollo a una hora determinada, que haya preferido el Malvoisie al
Chateau-Margaux, eso es lo que no tiene paralelo en el mundo.[...] El
libro que describiera a un hombre con todas sus anomalías sería una
obra de arte similar a una estampa japonesa en la cual se ve eternamen-
te la imagen de una pequeña oruga vista una vez a una hora particular
del día.
10. Solo por lo general. Participar, acompañar o mirar una marcha, por ejemplo, permite
ver a los grafiteros expresándose delante de todo el mundo y como parte misma de la
marcha.
O biografías de personas totalm ente inventadas como las que

propone Roberto Bolaño en su La literatura nazi en América (h ttp ://
es.scribd.com /doc/29001636/B olano-R oberto-L a~ L iteratura-N azi~
En-America)
Leer algunos de los textos de Bolaño y Schwob para ver cómo se
plantea la biografía cada uno, y escribir biografías im aginarias perm iti-
rá discutir alrededor de los textos que hablan de la realidad y aquellos
que construyen sus propios m undos. Escribir en ese límite, usar recur-
sos de verosim ilitud para volver "real" lo inventado pondrá en escena
el concepto de ficción, sus fronteras contam inadas y cómo seguir las
"instrucciones culturales" para leer en los límites.
Todas las biografías producidas podrían conform ar la Primera enci-
clopedia de graffiteros inexistentes. Su obra, sin em bargo, será obvia en
la zona de acción elegida p ara la investigación.
G raffiti, haikus
Otro criterio es el de los graffitis poéticos. ¿O poem as brevísim os
escritos en la pared? Probablem ente se crucen con los otros ag o lp a-
m ientos, pero se puede hacer el intento de construirles u n lugar aparte
atendiendo especialm ente a la utilización de algunos recursos: el rit-
mo, la m etáfora, la aliteración, la rima, la rim a interna...
Estos recursos pueden trabajarse en clase en la producción de tex-
tos poéticos brevísimos com o son los haikus11. Perteneciente a la trad i-
ción japonesa, el haiku es un poem a que pretende atrapar un m o m en -
to, una sensación, una epifanía, quizás la oruga a una hora del día que
m enciona Schwob, en diecisiete sílabas distribuidas en tres versos de
cinco, siete y cinco sílabas.
"El haiku es en sí m ism o una unidad, un poem a m ínim o y no obs-
tante completo. De ahí su visión instantánea, su condición de chispazo,
a veces su toque de hum or o de ironía. Bashoo dejó para la posteridad
esta curiosa definición: 'H aiku es sim plem ente lo que está sucediendo
en este lugar, en este momento"; nos dice Mario B enedetti (2000), que
escribió cientos de haikus siguiendo estrictam ente la estructura pero
llenándola, com o sostiene, de contenido latinoam ericano.
11. http://www.casaescritura.com/antoiogia%20haikus.pdf
http://www.elrincondelhaiku.org/index_cont.php
Para acom pañar la lectura de los haikus quizás pueden fabricarse

delicados instrum entos de percusión que con el ruido de semillas o
piedritas vayan m arcando el ritmo, un ritmo que habrá que ir encon-
trando para escribir después los propios haikus. Entonces habrá que
pensar, en la m ism a práctica, cómo se va produciendo el ritmo, cómo
se cuentan las sílabas, cómo se juega con las palabras para que entren
en diecisiete sílabas, cómo encontrar m etáforas, aliteraciones, im áge-
nes que se acom oden a los tres versos y produzcan el chispazo. Quizás
después puede grabarse o filmarse esta lectura acom pañada de la p er-
cusión y editar u n video que cruce los haikus escritos con los graffitis
poéticos hallados como un m odo m ás de captar u n instante en la ciu-
dad, eso que "está sucediendo en este lugar, en este m om ento "
G ra ffitis, p a lim ps e stos

Un criterio más para agrupar los graffitis. En todas estas cam inatas
en la búsqueda de graffitis, se habrá observado que con frecuencia la
superficie de las paredes (los vagones, los árboles, los pupitres, etcéte-
ra) cambia. Si eso no fue observado, quizás conviene detenerse por un
m om ento en la lectura de este fragmento de S m o k e , un guión de Paul
Auster o verlo filmado en la película de Wayne W ang12:
Primer plano de una de las páginas del álbum. Hay seisfotos en blanco y
negro de la página, todas de una escena idéntica: la esquina de la calle 3
con la Séptima Avenida a las ocho de la mañana. En la esquina superior
derecha de cada foto hay una pequeña etiqueta blanca en la que dice la
fecha: 9/8/87,10/8/87,11/8/87, etc. La mano de Paul vuelve la página;
vemos seis fotografías similares. Vuelve otra página: lo mismo. Una pá-
gina más: lo mismo.
Pa u l (Atónito) -Son todas iguales.
A u g g i e (Sonriendo orgulloso) -Exactamente. Más de cuatro mil foto-
grafías del mismo sitio. La esquina de la calle 3 con la Séptima Avenida
a las ocho de la mañana. Cuatro mil días seguidos haga el tiempo que
haga. Por eso no puedo tomarme vacaciones nunca. Tengo que estar
en mi sitio todas las mañanas. Todas las mañanas en el mismo sitio a
12. Smoke (Cigarros), Wayne Wang, 1995.

Tr a b a j o s p r á c t i c o s 77
la misma hora. [...] simplemente se me ocurrió. Al fin y al cabo, es mi

esquina. Solo una pequeña parte del mundo, pero allí también pasan
cosas, igual que en cualquier otro sitio. Es un documento de mi peque-
ño lugar.
P au l -Pero si son todas iguales
Auggie -Son todas iguales, pero cada una es diferente a todas las de-
más. Tienes mañanas luminosas y m añanas sombrías. Tienes luz de
verano y luz de otoño. Tienes días laborables y fines de semana. Tienes
gente con abrigo y botas impermeables y gente con pantalones cortos y
camiseta. A veces son las mismas personas, otras veces son diferentes.
Y a veces las personas diferentes se convierten en las mismas y las m is-
mas desaparecen. La Tierra da vueltas alrededor del sol y cada día la luz
del sol da en la Tierra en un ángulo diferente.
P aul (Levantando la vista del álbum para mirar a A u g g ie ) -Ir más des-
pacio, ¿no?
Au g g ie -Sí, eso es lo que te recomendaría.
Unos graffitis sustituyen a otros p o r un ejercicio de borrado en la

búsqueda de superficies libres para escribir o por otros, m ás com ple-
jos, de m odificaciones que dialogan con lo ya existente. Son graffitis
como palim psestos con sus distintas "capas” de escritura. R em edando
el proyecto fotográfico de Auggie y con su mismo "andar despacio" se
podría pensar en fotografiar día a día u na pared (o pupitre o...) y an ali-
zar los diálogos, peleas, reform ulaciones que se van produciendo entre
los sucesivos graffitis. ¿Qué desvíos produce el aprovecham iento de u n
prim er texto para transform arlo en otro, con nuevos sentidos? P uede
organizarse tam bién un video que dé cuenta, en la sucesión cronológi-
ca, de lo vivas que están las paredes.
Luego p u ed e escribirse esa historia: ¿quién la contará? ¿El fotógra-
fo; u n peatón atento, sorprendido cada m añana por los cambios; u n
graffitero enojado o resignado; el dueño de la casa; la m ism a pared? El
trabajo perm itirá analizar y discutir los efectos de sentido que se p ro -
ducen con la elección del narrador y la focalización. El relato, una vez
grabado, puede ser la banda sonora del video.
A g u a fu e rt e s
Saliendo al campo, observando detenidam ente, buscando infor-
mación, volviendo al campo, organizando categorías, poniendo a
prueba procedim ientos, leyendo y escribiendo.... llegamos al últim o
paso de la investigación. Ahora con todo el saber acum ulado acerca de
los graffitis, la propuesta es escribir un nuevo texto que dé cuenta de
m ucho de lo investigado. Ese texto será el aguafuerte.
Leer y com entar algunas de las Aguafuertes porteñas de Roberto
Arlt (http://w w w .elortiba.org/arlt.htm l), descubrirlos procedim ientos
elegidos para producir efectos de sentido, para describir un lugar, un
estereotipo, una situación proveerá las prim eras ideas para pensar en
cómo escribir un aguafuerte cuyo tem a sean los graffitis. ¿Qué llam a-
rá la atención del escritor? ¿Un graffiti de denuncia, uno hum orístico,
uno que lo rem onte a una canción que tararea sin darse cuenta, la im a-
gen de un esténcil? ¿De qué m odo ese/esos grafitis le perm itirán al es-
critor hablar de la vida en la ciudad? ¿Cómo intentará transm itir a sus
lectores, desde u n escrito en la pared, alguna escena urbana?
También pueden leerse los aguafuertes que aparecen como sección
en la revista virtual El interpretador dirigida por Juan Diego Incardona
(http://w w w .elinterpretador.net)
M ientras se escriben las aguafuertes, se leen entre todos, se com en-
tan en función del género y de todo lo que han investigado acerca del
tem a habrá que decidir qué modo de circulación van a tener las pro-
ducciones resultantes. ¿Dónde se publicarán las aguafuertes? ¿En for-
m ato virtual, en un blog, en una edición en papel fotocopiada? ¿Cuál
será su paratexto? ¿Tendrá tapa, ilustraciones? ¿Quién será el lector
"ideal" de la publicación? ¿Qué efecto causa "encerrar" un texto entre
dos tapas? ¿Y subirlo a un espacio virtual que lo pone en diálogo con
otros textos semejantes?
Tomar todas estas decisiones probablem ente lleve a preguntarse
por el m odo de circulación de las aguafuertes leídas: del diario al libro,
la revista virtual. Quizás la pregunta avance hacia la relación que se
establece entre las aguafuertes y la institución literaria. ¿Son literatu-
ra las aguafuertes en el diario? ¿Y en el libro? ¿Y en la revista virtual?
¿Cuáles son los m ecanism os de consagración por los que los textos
son literatura o no lo son? Las reflexiones que se hayan dado alrededor
de los graffitis -de la pared al libro, de la pared a la virtualidad- pro-
bablem ente se retom en para construir argum entos para sostener las
posturas.
Tr a b a jo s p r á c t ic o s 79
Casi inevitablem ente la pregunta recaerá en las aguafuertes p ro d u -

cidas que ya están publicadas en un blog o en un soporte de papel. Así
como los graffitis se inscriben en un espacio que no le estaba original-
m ente destinado, se lo apropian y dicen lo que tien en para decir, ¿qué
le dicen estas aguafuertes escolares a la institución literaria?
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Describir la ceniza en Marte
Un juego para lectores cómplices
Mónica Bibbó
"En realidad casi no te lo puedo contar -dijo Oliveira resignado-.

Imagínate que al llegar a Marte
un tipo te pidiera que le describas la ceniza "
Julio Cortázar, Rayuela, (cap. 122, p. 554)
E ntre la pasión y la te oría
"Entre mis propósitos estaba el de que mis alumnos leyeran textos ex-
tensos e 'im portantes'-cuenta una profesora en Letras-. Había elegido
para un 5o año Rayuela, novela de la que pretendía que mis alumnos
aprendieran lo mismo que yo había aprendido en las clases de Lite-
ratura Argentina en la facultad y que consideraba importantísimo e
interesante.
Si bien Cortázar ofrece dos tipos de lectura, yo no lo hacía. Se leía úni-
camente con el tablero de dirección. En mis planes estaba previsto que
los alumnos detectaran los materiales de construcción, el principio
constructivo, la presencia de las vanguardias, la teoría del lector y la
concepción del escritor, y Rayuela como novela de la novela. La planifi-
cación era perfecta y no dejaba nada afuera. Tampoco incluía al alum-
no que iba a leer ese texto.
Recuerdo hoy con satisfacción el desaliento mezclado con entusiasmo
que sentía en esas clases: los lectores estaban fascinados por la histo-
ria de amor, por las dificultades que atravesaban esos personajes, y las
clases pensadas como teóricas se diluían en debates enfervorizados a

favor o en contra de Oliveira. Muchos estudiantes decían sentirse iden-
tificados en sus relaciones afectivas con tal o cual personaje, y la novela
fue leída con el mismo entusiasmo con que a esa edad se siguen en
televisión las tiras diarias, y quizás con el mismo de la década el 60. Mi
desaliento provenía de que los conceptos de teoría literaria que yo pre-
tendía enseñar para que reconocieran en la novela eran absolutamente
pasados por alto. Se hablaba de Rayuela, no se hablaba de otra cosa,
pero no como yo había pensado hacerlo. Me sentía en falta, sin estar
dando nada; porque solo leían. La academia había quedado rotunda-
mente desplazada por la pasión de los lectores"
El porqu é de e ste capítulo

Por lo general, cuando se piensa en incluir Rayuela en el program a
de literatura en la escuela suelen darse estas situaciones: algunos pro -
fesores directam ente descartan esa posibilidad porque es u n texto que
no vieron en el profesorado, o si lo vieron, no saben bien qué hacer en
el aula con u n libro tan complejo y sobre todo, tan extenso. Otros se
atreven a ponerlo en el program a y puede ocurrir lo que cuenta esta
docente, forzar la inclusión de conceptos teóricos en desm edro de la
lectura, o bien leer algunos capítulos, agregando la teoría “cortazaria-
na" del lector m acho y lector hem bra, y se acabó. Argumento y concep-
tos teóricos deberán ser reproducidos por los alum nos en las pruebas
escritas y en las m esas de examen.
Leer Rayuela en la escuela con la bibliografía teórica como susten-
to, pero haciéndola dialogar con prácticas de lectura y escritura es lo
que se propone en este capítulo. Un proyecto de lectura que perm i-
te elegir la lectura convencional o la del tablero, pero que habilita en
cualquiera de las m odalidades el pasaje a otros textos, otros juegos,
otras invenciones.
Porque Rayuela puede leerse (algunos capítulos en clase, otros en
casa, etcétera) m ientras se leen otros textos y m ientras se juega. Pue-
den trabajarse los procedim ientos de teoría literaria sin dejar de apa-
sionarnos con la historia que cuenta. Podem os enojarnos con Oliveira,
o com padecernos de la Maga y m ientras avanzam os en la historia, ju -
gam os los mismos juegos que ellos, u otros parecidos.
D e s c r ib ir l a c e n iz a e n M a r t e . U n j u e g o pa r a l e c t o r e s c ó m p l ic e s 83
Y porque este capítulo está pensado para profesores que conside-

ran la lectura y la escritura como prácticas sociales, y a sus alum nos,
sujetos capaces de descubrir sentidos e inventar historias.
Es un capítulo pensado tam bién para los nuevos lectores de R ayue-
lo.:, lectores que además son alum nos de esos profesores que se atreven
a invitarlos a leer una novela extensa, a saltar de la lectura a la escritura
de invención, y a seguir leyendo.
J u g a r con R ayuela
Rayuela representa u n punto de viraje en la literatura latinoam eri-
cana de la década del 60, m ovim iento conocido com o el boom. Rayue-
lo se tom a a sí misma com o objeto de análisis, es la novela que habla
de la novela y de su construcción, rom piendo con las convenciones del
género y del uso del lenguaje literario, y lo hace detrás o m ediante u n a
historia de am or y de búsqueda. Pero el salto cualitativo de esta novela
lo da el lugar que se le otorga al lector1. Porque Rayuela busca, p ro p o -
ne u n lector cómplice, u n lector activo, u n lector dispuesto a jugar con
ese tablero de dirección que al com ienzo del libro abre el juego a p o r
lo m enos, dos lecturas.
T a b le ro d e D ir e c c ió n
A su m anera, este libro es m uchos libros, pero sobre todo es dos

libros. El lector queda invitado a elegir una de las dos posibilidades
siguientes:
El prim er libro se deja leer en la form a corriente, y term ina en el
capítulo 56, al pie del cual hay tres vistosas estrellitas que equivalen a la
palabra Fin. Por consiguiente, el lector prescindirá sin rem ordim ientos
de lo que sigue.
El segundo libro se deja leer em pezando por el capítulo 73 y si-
guiendo luego en el orden que se indica al pie de cada capítulo. En caso
de confusión u olvido, bastará consultar la lista siguiente:
1. Entrevista dada en la tv española: http://www.youtube.com/watch?v=7VfovnvGyDs

&feature=autoplay&list=PL53809158DF4E6681&index=9&pIaynext=5
7 3 - 1 - 2 - 1 1 6 - 3 - 8 4 - 4 - 7 1 5 -81 - 7 4 - 6 - 7 - 8 - 9 3 - 6 8 - 9 - 1 0 4 -10
- 65 - 11 -1 3 6 - 12 -106 -1 3 - 115 - 14 -1 1 4 - 117 -1 5 - 120 - 16 - 137 -1 7
- 97 - 18 - 153 - 19 - 90 - 20 - 126 - 21 > 79 - 22 - 62 - 23 - 124 - 128 - 24 -
134 - 25 -141 - 60 - 26 -109 - 27 - 28 - 130 -151 -152 -143 - 100 - 76 -101
- 144 - 92 - 103 - 108 - 64 - 155 - 123 - 145 - 122 - 112 - 154 - 85 - 150 - 95
- 146 - 29 - 107 - 113 - 30 - 57 - 70 - 147 - 31 - 32 - 132 - 61 - 33 - 67 - 83 -
142 - 34 - 87 - 105 - 96 - 94 - 91 - 82 - 99 - 35 - 121 - 36 - 37 - 98 - 38 - 39
- 86 - 78 - 40 - 59 - 41 - 148 - 42 - 75 - 43 - 125 - 44 - 102 - 45 - 80 - 46 - 47
- 110 - 48 - 111 - 49 - 118 - 50 - 119 - 51 - 69 - 52 - 89 - 53 - 66 - 149 - 54 -
129 -1 3 9 -133 -140 -138 -127 - 56 -135 - 63 - 88 - 72 - 77 -131 - 58 - 131.
Con el objeto de facilitar la rápida ubicación de los capítulos, la n u -

m eración se va repitiendo en lo alto de las páginas correspondientes a
cada uno de ellos."
Este tablero de dirección ubicado al comienzo del libro le da al lec-
tor u n rol activo, lo prepara para leer de otro modo, es él quien deberá
decidir cómo leer, si de la m anera convencional y abarcar solo las dos
prim eras partes, o aceptar el desafío de una lectura diferente, una lectu-
ra que, a los saltos incluya esa tercera parte con capítulos prescindibles;
un m odo de lectura para el cual la ubicación de un señalador no le per-
m itirá nunca saber cuánto ha leído, a m enos que acuda una y otra vez
a consultar el tablero de dirección. Una lectura que es como un juego2.
El n o m b r e R a yu ela
En el capítulo 36 se describe el juego que le da nom bre a la novela,

una descripción que habla del entrenam iento necesario para aprender
a salir de la Tierra y llegar al Cielo.
[...] La rayuela se juega con una piedrita que hay que empujar con la
punta del zapato. Ingredientes: una acera, una piedrita, un zapato, y
un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo alto está el
2. Es probable que algunos de los estudiantes hayan leído la colección de los años 80,
Elige tu propia aventura (unos libros-juego, en los que los lectores decidían la forma
de actuar de los personajes y podían cambiar el transcurso de la historia), y asocien
inmediatamente con el tablero de dirección de Rayuela. Es un buen momento para
conversar acerca de las proyecciones que tienen las vanguardias y cómo algo tan
novedoso en los 60 se convirtió veinte años después en una estructura tan difundida
entre los lectores de literatura infantil.
D e s c r ib ir l a c e n iz a e n M a r t e . U n j u e g o p a r a l e c t o r e s c ó m p l ic e s 8 5
Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrita al Cielo,
casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin
embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las dife -
rentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fantasía,
poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y rem ontar la piedri-
ta hasta el Cielo, hasta entrar en el Cielo.
Julio Cortázar, Rayuela, capítulo 36
Que Cortázar elija para su novela el nom bre de un juego está ín -

tim am ente relacionado con su personalidad, su gusto por los juegos,
su preferencia por tem as que rem itan a la infancia. Si bien el térm ino
"juego" está aparentem ente ligado a lo infantil, tam bién el juego tiene
que ver con los ritos y con la invención, con la creación, un chico que
juega es u n chico que crea.
En este sentido, decim os con Ana María B arrenechea (1991), que
el título Rayuela y la tapa del libro con el dibujo infantil ya anuncian la
aventura física e intelectual que se propone el libro, dibujo que rep re -
senta el juego, los saltos, la infancia, la búsqueda.
En varias entrevistas, cuenta Cortázar que otros nom bres ro n d ab an
su m ente, Marídala, Alm anaque, Disculibro, pero eligió el nom bre de
un juego para su novela porque dice q ue el de m andala le sonaba p re -
tencioso. Agrega B arrenechea, que tam bién ha tenido que ver con esta
elección el hecho que Rayuela aluda m ás directam ente a la infancia, a
los juegos, y a que reúne ese nom bre el doble im pulso del libro. T ran s-
mite la sacudida y la fragm entación de sus casillas recorridas a los sal-
tos, como sus capítulos.
Recuerda la crítica en "Génesis y circunstancias" (Barrenechea,
1991), que cuando ella escribió la reseña de Rayuela en Sur, Cortázar
le agradeció que hubiese puesto el acento en lo que para él era fu n -
dam ental, "la renovación de la tradición narrativa y del lenguaje, que
debe acarrear una actitud del lector convertido en 'am igo' y enem igo,
en cómplice, en coautor del libro"
Esa renovación del lenguaje, ese "desem polvam iento" o desacra-
lización del lenguaje se hace evidente en distintos m om entos de la
novela. A veces es solam ente Horacio, otras los m iem bros del club de
la serpiente o los amigos porteños de Oliveira quienes juegan con las
palabras, con los textos.
En este capítulo de Clásicos y malditos vam os a tom ar la idea de
juego que encierra Rayuela y jugar con esos m ism os juegos en clase,
para apropiarnos de los procedim ientos narrativos que emplea e ir ad-

quiriendo la habilidad necesaria para salvar obstáculos y seguir escri-
biendo. Vamos a leer Rayuela para seguir leyendo a Cortázar, y vam os
a leer Cortázar para seguir leyendo literatura.
El juego con los te xtos

En el capítulo 93, Horacio recuerda uno de sus encuentros con la
Maga y lo hace jugando con la intertextualidad y la parodia. Sitúa el
m om ento que evoca yuxtaponiendo versos de distintos textos que per-
tenecen a la enciclopedia oculta3 del autor:
"Era una pequeña librería de la rué de Cherche-Midi, era un aire
suave de pausados giros, era la tarde y la hora, era del año la estación
florida, era el Verbo (en el principio), era un hom bre que se creía un
hom bre" (Cap. 93.)
Los textos con que juega el autor son:
El prim er verso de "Era un aire suave"4, de Rubén Darío:
Era un aire suave, de pausados giros

El hada Harmonía ritmaba sus vuelos;
E iban frases vagas y tenues suspiros
Entre los sollozos de los violoncelos [...]
Sigue con el prim er verso de La cautiva, de Esteban Echeverría

(1965):
Era la tarde, y la hora

en que el sol la cresta dora
de los Andes. El Desierto
3. Los enunciados que se producen al hablar o al escribir son representaciones del sen-
tido y siempre tienen un origen: lo que se ha leído, o lo que Eco llama “enciclopedia
del lector'! Dichas representaciones devienen de campos específicos en los que cada
unidad -palabra, figura, color, notación, gesto, etcétera- tiene un valor por contraste
con las demás. Eco, Umberto (1981)
4. Rubén Darío. "Era un aire suave" en Prosas profanas y otros poemas, (http://www.
damisela.com/literatura/pais/nicaragua/autores/dario/profanas/aire_p3.htm)
D e s c rib ir l a c e n iz a en M a r te . Un ju e g o p a ra l e c t o r e s c ó m p lic e s ^7
inconmensurable, abierto,
y misterioso a sus pies
se extiende; triste el semblante,
solitario y taciturno
como el mar, cuando un instante
al crepúsculo nocturno,
pone rienda a su altivez. [...]
Luego con el prim er verso de la Soledad primera, de Góngora:
Era del año la estación florida

en que el mentido robador de Europa
(media luna las armas de su frente,
y el Sol todos los rayos de su pelo),
luciente honor del cielo,
en campos de zafiro pace estrellas [...]
Y por últim o la prim era oración -co n la sintaxis m odificada- de la

Biblia:
En el principio era el Verbo, y el Verbo era con Dios, y el Verbo era Dios.
Este era en el principio con Dios. Todas las cosas por él fueron hechas,
y sin él nada de lo que ha sido hecho, fue hecho.
Evangelio de San Juan 1:1 -3.
Si como los surrealistas, de gran influencia en Cortázar, jugáram os

a una de las tantas variantes del cadáver exquisito5 con estos m ism os
5. El cadáver exquisito es una técnica usada por los surrealistas en 1925, y se basa en
un viejo juego de mesa llamado "consecuencias” en el cual los jugadores escribían
por turno en una hoja de papel, la doblaban para cubrir parte de la escritura, y des-
pués la pasaban al siguiente jugador para otra colaboración. Luego surgieron otras
variantes como cortar palabras, versos o frases y mezclarlas dentro de una bolsa para
luego formar un poema manteniendo el orden azaroso con que las sacaban de la
bolsa. La técnica del cadáver exquisito fue adaptada al dibujo y al collage.
Según la Wikipedia: "Cadáver exquisito es una técnica por m edio de la cual se en -
samblan colectivamente un conjunto de palabras e imágenes; el resultado es co n o -
cido como un cadáver exquisito o cadavre exquis en francés. El nombre se deriva
textos que usó el autor, pero eligiendo otros versos, o arm ándolo al
azar, ¿qué otra imagen del lugar y situación se lograría con esta "técni-
ca" de descripción?
¿Qué texto obtendríam os eligiendo otros poem as, canciones, para
describir algún lugar de la novela? ¿Y si querem os describir un lugar
que no esté en la novela, cómo lo hacem os?
El ju e go con el lenguaje
Probablem ente, el juego con el lenguaje llegue a su m áxima expre-
sión en el capítulo 68, escrito totalm ente en gíglico (aunque tam bién
hay un diálogo en gíglico en el capítulo 20), ese lenguaje particular
inventado por quienes lo juegan, Horacio y la Maga. Es factible que
cuando se llegue a estos capítulos (los que sigan el tablero, en el 68; los
que lean de m anera convencional, en el 20), los chicos digan que no se
entiende nada, pero invitados a releer una segunda o tercera vez, n o ta -
rán que el texto significa que se puede "decodificar" y sería interesante
ver cómo es este juego de hablar en gíglico, ya que no se trata sim ple-
m ente de inventar palabras. D esentrañar esa técnica puede ser una
m uy buena propuesta para reflexionar sobre el uso de la connotación,
la asociación fónica, las voces gram aticales y el campo semántico, por
ejemplo. Pensar entre otras cosas, qué cuestiones de la norm ativa hay
que tener presentes para que un texto que usa un lenguaje no recono-
cible, signifique.
Una vez establecida la técnica del gíglico, pidám osles a los alum nos
que la em pleen en un texto que hable de algún asunto "secreto" o deli-
cado que por alguna razón no sea conveniente explicitar.
El ju e go con el diccion ario

La m ism a actividad dé lectura y desentrañam iento puede hacerse
con "el cementerio" al que juegan Horacio y sus amigos porteños, Tali-
ta y Traveler. Resulta interesante conversar con los chicos cómo en un
de una frase que surgió cuando fue jugado por primera vez en francés: Le cadavre
exquis boira du nouveau vin (El cadáver exquisito beberá el nuevo vino)."
D e s c rib ir l a c e n iz a en M a r te . Un ju e g o p a ra l e c t o r e s c ó m p lic e s 89
juego que lleva al absurdo se hace im prescindible, paradójicam ente,

el uso del diccionario, elem ento destinado por excelencia para definir
la norma.
Si partim os de este fragm ento del capítulo 40:
"Como les encantaba jugar con la palabras, inventaron en esos días los
juegos en el cementerio, abriendo por ejemplo el de Julio Casares en la
página 558 y jugando con la hallulla, el hámago, el halieto, el haloque,
el hamez, el harambel, el harbullista, el harca y la harija. En el fondo
se quedaban un poco tristes pensando en las posibilidades malogra-
das del carácter argentino y el paso-implacable-del-tiempo. A propó-
sito de farmacéutica Traveler insistía en que se trataba del gentilicio de
una nación sumamente merovingia, y entre él y Oliveira le dedicaron a
Talita un poema épico en el que las hordas de farmacéuticas invadían
Cataluña sembrando el terror, la piperina y el eléboro. La nación farma-
céutica de ingentes caballos. Meditación en la estepa farmacéutica. Oh
emperatriz de los farmacéuticos, ten piedad de los afofados, los afron-
tilados, los aglabanados y los aforados que se afufan/'
Cuando los chicos b u sq u en en Internet quién fue Julio Casares6 y

encuentren que se trata del autor de un diccionario ideológico, p o d rán
deducir que se trata de u n juego para el que se necesita abrir al azar
un diccionario y jugar con la serie alfabética que figura en la página
abierta. Podrán establecer entonces, las instrucciones del juego y es-
cribirlas, para luego jugar.
Los personajes de Rayuela tam bién m uestran su actitud lúdica con
el lenguaje con las "preguntas-balanza" juego que requiere ubicar en
balanza dos definiciones cuyo acercam iento resulta asombroso, in e s-
perado, gracioso. Las preguntas-balanza son m encionadas en los capí-
tulos 40 y 41.
A veces Talita se sentaba frente a Oliveira para hacer juegos con el ce-
menterio, o desafiarse a las preguntas-balanza que era otro juego que
habían inventado con Traveler y que ios divertía mucho.
6. Julio Casares. Tras la Guerra Civil publicó diversas obras de la lexicografía española.
De entre ellas sobresale su monumental Diccionario ideológico de la Lengua Espa-
ñola (1942), un espléndido trabajo lexicográfico que aúna rigor y amenidad dentro
de un nuevo concepto de abordar el estudio de los significados de las palabras y las
relaciones establecidas entre ellas por afinidad.
El texto nos dice que los personajes inventaron este juego y que en
el m ism o no hay improvisación, las preguntas se preparan.
-Mirá, hasta que vuelva ese idiota de Manú con el sombrero, lo que po-
demos hacer es jugar a las preguntas-balanza,
-Dale -dijo Talita-. Justamente ayer preparé unas cuantas, para que
sepas.
-Muy bien. Yo empiezo y cada uno hace una pregunta-balanza.
La prim era pregunta-balanza la hace Horacio:
La operación que consiste en depositar sobre un cuerpo sólido una

capa de metal disuelto en un líquido, valiéndose de corrientes eléctri-
cas, ¿no es una embarcación antigua, de vela latina, de unas cien tone-
ladas de porte?
Y Talita responde con otra pregunta balanza:
Andar de aquí para allá, vagar, desviar el golpe de un arma, perfumar

con algalia, y ajustar el pago del diezmo de los frutos en verde, ¿no
equivale a cualquiera de los jugos vegetales destinados a la alimenta-
ción, como vino, aceite, etc.?
¿En qué consiste el juego? En buscar metáforas inauditas, es algo m ás

que una adivinanza, ya que se lee una definición de diccionario y se la
enuncia agregando un interrogante, con una fórmula del tipo ¿"A" acaso
no es “B"? Y para esa segunda parte, “B" se escoge otra definición del
diccionario que de una forma u otra dialoga con la definición anterior.
Así como “embarcación" dialoga con “líquido” en la intervención que
hace Horacio, y “frutos" con “jugos vegetales" en la respuesta de Talita.
Además del uso del diccionario, esta propuesta de escritura nos
perm ite trabajar la asociación sem ántica, y algo más lúdico aún, or-
ganizar algo como un rap de preguntas- balanza. Dado un tiem po de-
term inado para su búsqueda y elaboración, cada equipo arm a su stock
preguntas-balanza y las m em oriza para com petir con otro equipo que
puede estar formado por dos o tres participantes.
Asimismo, experim entar con estos juegos con el lenguaje nos p u e -
de conducir a investigar cuándo se com enzó a explotar este potencial
del lenguaje, quiénes fueron los surrealistas y por qué h an influido
D e s c r ib ir l a c e n iz a e n M a r t e . U n j u e g o pa r a l e c t o r e s c ó m p l ic e s 9*
tanto en el au tor de Rayuela y qué otros escritores h a n m anifestado

esta influencia en su obra.
El ju e go con la orto gra fí a

La ortografía es puesta en tela de juicio en varios m om entos de la
novela. Desde el prólogo de César Bruto, y los capítulos 48 y 90 se invita
a tener una m irada diferente, más crítica sobre el lenguaje al que a la
vez se le confieren otras capacidades:
En esos días andaba caviloso, y la mala costumbre de rum iar largo cada
cosa se le hacía cuesta arriba pero inevitable. Había estado dándole
vueltas al gran asunto, y la incomodidad en que vivía por culpa de la
Maga y de Rocamadour lo incitaba a analizar con creciente violencia
la encrucijada en que se sentía metido. En esos casos Oliveira agarra-
ba una hoja de papel y escribía las grandes palabras por las que iba
resbalando su rumia. Escribía, por ejemplo: "El gran asunto” o "la en-
crucijada'! Era suficiente para ponerse a reír y cebar otro mate con más
ganas. "La unidad" hescribía Holiveira. "El hego y el hotro." Usaba las
haches como otros la penicilina. Después volvía más despacio al asun-
to, se sentía mejor. "Lo himportante es no hinflarse” se decía Holiveira.
A partir de esos momentos se sentía capaz de pensar sin que las p a-
labras le jugaran sucio. Apenas un progreso metódico porque el gran
asunto seguía invulnerable. "¿Quién te iba a decir, pibe, que acabarías
metafísico?” se interpelaba Oliveira. "Hay que resistirse al ropero de
tres cuerpos, che, confórmate con la mesita de luz del insomnio coti-
diano." (Cap. 90.)
Poner en tela de juicio el lenguaje, es tam bién p o n er en tela de ju i-

cio el m undo y a la vez otorgarle a las palabras otros valores, otros usos.
Este fragm ento de la novela nos abre varias puertas p ara reflexionar en
clase acerca de este otro sentido de la ortografía, tan distinto al escolar,
al del dictado, y a la vez desmitificarla. Y hablar de los "ilimitados lím i-
tes" del arte, rom per con las norm as tam bién hace al objeto artístico en
la literatura com o en la plástica y otras ram as del arte.
Pero la lengua no es el único m aterial de juego en estos personajes
(Ezquerro, 1991, p. 625). Lo son tam bién el tablón tendido entre dos
ventanas a la m anera de p u en te para que p ase Talita en el capítulo 41,
y el increíble dispositivo de hilos y ru le m a n e s y p alanganas con agua

del capítulo 56. Estos juegos tien en en co m ú n con los otros, los q u e se
ju eg an con el lenguaje, el m ism o principio generador, la im aginación.
Es con esta facultad que se h ace posible crear nuevas reglas, cam biar
convenciones, m odificar la realidad o m irarla con ojos nuevos.
La ¡nterte xtu a lid a d

El capítulo 34 el n arrad o r vuelve a jugar con la intertextualidad y esta
vez le agrega el m onólogo interior con la curiosa construcción de u n
capítulo co m p u esto p o r dos textos entrem ezclados, en el que se inter-
cala u n a línea del fluir de la conciencia de Oliveira, con otra línea de la
novela Lo prohibido de Benito Pérez C aldos que la M aga está leyendo.
En setiembre del 80, pocos meses después del

Y las cosas que lee, una novela, mal escrita,
fallecimiento de mi padre, resolví apartarme de los
para colmo una edición infecta, uno se pregunta
negocios, cediéndolos a otra casa extractora de Jerez
cómo puede interesarle algo así. Pensar que se ha
tan acreditada como la mía; realicé los créditos que
pasado horas enteras devorando esta sopa fría y de-
pude, arrendé los predios, traspasé las bodegas y sus
sabrida, tantas otras lecturas increíbles, Elle y Fran-
existencias, y me fui a vivir a Madrid. [...]
El juego con este texto p arece ser u n a actividad destructora -d o s

textos a p a rec en d esm em b ra d o s-; y cread o ra a la vez, ya q ue tam b ién
surge u n texto nuevo. ¿Qué es lo q u e se quiere d estruir y qué lo q u e se
erea? P odem os discutir d esde dos experiencias de lectura, una, la del
capítulo tal cual está, y otra, la de la lectu ra de corrido sin las in ter-
calaciones. ¿Cóm o es cada una, cuáles sus efectos de sentido? ¿Da lo
m ism o leer u n o p rim ero y d espués el otro?
E scribir a la m an era del capítulo 34 resulta u n a p ro p u e sta in te re -
sante p a ra trab ajar la in tertex tu alid ad y el m onólogo interior o la téc-
n ica del fluir de la conciencia con u n a consigna que proponga la in ter-
calación de la otra voz. Así com o Oliveira intercala lo que piensa de la
Maga y de su relación con ella m ien tras lee el libro que está leyendo
D e s c rib ir l a c e n iz a e n M a r te . Un ju e g o p a ra l e c t o r e s c ó m p lic e s 93
ella, se puede intercalar lo que ha pensado la Maga m ientras leía esa

novela. Esa voz agregada dependerá de cóm o cada lector se haya apro-
piado del personaje de la Maga. Será a voz de la Maga lectora y /o la voz
de la Maga pensando en su relación con Horacio.
El juego del rom p e c a b e z a s

Dijimos al com ienzo que Rayuela es u na novela q ue teoriza sobre la
novela, cuestiona la m anera de leer y de narrar, la estructura novelesca,
la construcción de personajes. Y esta teoría de la novela la encontra-
mos en las citas, en los capítulos llam ados "prescindibles" en general,
y principalm ente en las morellianas, las notas de Morelli, alrededor de
las cuales se organiza toda la reflexión sobre la obra literaria. Es este
personaje quien postula la ida y vuelta, el desorden de los capítulos:
"Mi libro se puede leer como a uno le dé la gana. Lo m ás que hago es

ponerlo como a mí me gustaría releerlo, y si se equivocan, a lo mejor
queda perfecto" (cap. 154).
¿Cuál es la teoría acerca de la escritura y de la novela que encierran

las m orellianas? Com encem os por rastrear esa teoría fragm entada
para arm ar luego el rom pecabezas disem inado a lo largo de Rayuela.
En una de esas m orellianas, las del capítulo 82, el escritor siente en
la creación el ritm o que le da forma, la vive como u n im pulso.
82
Morelliana
¿Por qué escribo esto? No tengo ideas claras, ni siquiera tengo ideas.
Hay jirones, impulsos, bloques, y todo busca una forma, entonces entra
en juego el ritmo y yo escribo dentro de ese ritmo, escribo por él, movi-
do por él y no por eso que llaman el pensamiento y que hace la prosa, li-
teraria u otra. Hay primero una situación confusa, que sólo puede defi-
nirse en la palabra; de esa penumbra parto, y si lo que quiero decir (si lo
que quiere decirse) tiene suficiente fuerza, inm ediatam ente se inicia el
swing, un balanceo rítmico que me saca a la superficie, lo ilumina todo,
conjuga esa materia confusa y el que la padece en una tercera instancia
clara y como fatal: la frase, el párrafo, la página, el capítulo, el libro. (...)
En consonancia con estas palabras de Morelli, en una entrevista

que le da a Ernesto González Bermejo7, Cortázar revela que m uchos
cuentos los escribe cuando lo "invade una situación" o a partir de un
sueño, y pone por ejemplo, "Casa tom ada"8.
Pensar en la escritura de un cuento partiendo de un sueño es una
m anera de alentar a la escritura de ficción con un insum o que todos
tenem os. Todos soñamos, algunos lo recordamos, otros no. Una intere-
sante experiencia de taller de escritura, partiendo de la lectura de esta
entrevista a Cortázar, es pedirles a los chicos que form en un grupo de
tres o cuatro integrantes y hagan un relevamiento de sueños, registran-
do los propios y los ajenos, para luego quedarse con uno.
Ese sueño elegido será com partido a su grupo y entre todos harán
una nueva selección que dará origen a un cuento.
Decidir cómo contextualizarlo, qué personajes agregar o modificar,
qué genero darle será una tarea que tam bién podrá registrase paralela-
m ente en un protocolo9 de escritura para conversar luego acerca de los
procesos de la escritura y ver "la cocina del escritor"
S a lta r fu era de [la] rayuela

Tener acceso a todo lo escrito por Cortázar nos da una ventaja que
sus contem poráneos no tuvieron. Nos perm ite imaginarnos en el di-
bujo de tiza la rayuela y tom ar esta novela como el casillero "Tierra"
y parándonos en él tirar la piedrita para saltar a otros textos del au-
tor, que como casilleros num erados nos invitarán a dar nuevos saltos
y llegar al Cielo, en donde ya estarem os en condiciones de describir la
ceniza. Cada profesor decidirá cuál es su "cielo" y en cuántos saltos se
llega a él.
Juguemos entonces, a ubicar en los distintos casilleros las diferen-
tes posibilidades que se desprenden de esta novela.
7. González Bermejo, Ernesto (1986) pág. 35, y en Internet hay un fragmento en http://
www.ciudadseva.com/textos/teoria/opin/cortaz4.htm
8. También habla de esto en
http://www.youtube.com/watch?v=w4~LVYUVdjY&feature=reIated
9. Un protocolo de escritura es el texto que reúne las decisiones tomadas por los escri-
tores. Da cuenta del proceso de escritura, del recorrido hecho para cumplir con la
consigna desde la lectura e interpretación de esta hasta el momento en que quienes
escriben resuelven que el texto ya está terminado. Flower, Linda y Hayes, John (1996)
D e s c rib ir l a c e n iz a en M a r te . Un ju e g o p a ra le c to r e s c ó m p lic e s 95
Casillero 1. Instrucciones
En "Cortázar o la cachetada metafísica" Luis Harss (1991), cuenta

que Cortázar escribió su Historia de cronopios y d e fa m a s 10 com o u n
puro juego, y a raíz de que "el juego po r el juego m ism o no existe casi
nunca en nuestra literatura" La prim era parte de este libro se llam a
"Manual de instrucciones" luego siguen "Ocupaciones raras" "M ate-
rial plástico" e "Historia de cronopios y de famas" Lo que tienen estos
textos de "M anual de instrucciones" sim ilar a un juego infantil es la s e -
riedad casi absurda con que se describen cosas simplísimas. Subir u na
escalera se convierte así en u n juego que requiere de u n instructivo. ¿Y
qué es un instructivo? ¿Cómo se escribe? Podríam os decir ráp id am en -
te que un instructivo es un texto con una función explicativa, que s u -
pone un destinatario no experto, y tiene determ inada estructura. Pero
¿cómo será el instructivo para escribir instrucciones?11 Llevar este tipo
textual al absurdo nos perm ite trabajar la parodia adem ás de las carac-
terísticas del texto explicativo.
Casillero 2. Cronopios
Los cronopios y los fam as tam bién juegan con el lenguaje. Así com o
la Maga y Oliveira hablan en gíglico, los cronopios, los famas y las e s-
peranzas tam bién tienen su vocabulario propio en su m undo propio.
"Costumbres de los famas"

Sucedió qué un fama bailaba tregua y bailaba catala delante de un
almacén lleno de cronopios y esperanzas. Las más irritadas eran las
esperanzas porque buscaban siempre que los famas no bailen tregua
ni catala sino espera, que es el baile que conocen los cronopios y los
esperanzas.
Los famas se sitúan a propósito delante de los almacenes, y esta vez
el fama bailaba tregua y bailaba catala para molestar a las esperanzas.
10. http://nuevaliteratura.com.ar/descargas/HistoriaDeCronopiosYDeFamas-Julio-
Cortazar.pdf
11. En la consigna "Instrucciones inútiles" (Alvarado, Maite; Bombini, Gustavo, Istvansch
y Feldman, Daniel (1994) se parte de estos textos de Cortázar para escribir otras in s-
trucciones.
Una de las esperanzas dejó en el suelo su pez de fauta -pues las espe-
ranzas, como el Rey del Mar, están siempre asistidas de peces de flauta-
y salió a imprecar al fama, diciéndole así:
-Fama, no bailes tregua ni catala delante de este almacén. El fama se-
guía bailando y se reía, La esperanza llamó a las otras esperanzas, y los
cronopios formaron corro para ver lo que pasaría,
-Fama -dijeron las esperanzas-. No bailes tregua ni catala delante de
este almacén. Pero el fama se reía para menoscabar a las esperanzas.
Entonces las esperanzas se artojaron sobre el fama y lo lastimaron. Lo
dejaron caído al lado de un palenque, y el fama se quejaba, envuelto en
su sangre y su tristeza.
Los cronopios vinieron furtivamente, esos objetos verdes y húmedos.
Rodeaban al fama y lo compadecían, diciéndole así:
-Cronopio cronopio cronopio.
Y el fama comprendía y su soledad era menos amarga.
¿Cómo serán estos bailes llam ados "tregua” "catala” y "espera"?

Luego de leer varios textos de este libro y conocer a los cronopios, los
famas y las esperanzas, intentem os aproxim arnos a una caracteriza-
ción de ellos, y por qué no a proponerles a nuestros alum nos que escri-
ban las instrucciones para "bailar catala" por ejemplo.
Jugar con refranes:
"Haga como si estuviera en su casa" de Historia de cronopios y de
fam as.
Una esperanza se hizo una casa y le puso una baldosa que decía: Bien-
venidos los que llegan a este hogar.
Un fama se hizo una casa y no le puso mayormente baldosas.
Un cronopio se hizo una casa y siguiendo la costumbre puso en el por-
che diversas baldosas que compró o hizo fabricar. Las baldosas estaban
colocadas de manera que se las pudiera leer en orden. La primera decía:
Bienvenidos los que llegan a este hogar. La segunda decía: La casa es chi-
ca, pero el corazón es grande. La tercera decía: La presencia del huésped
es suave como el césped. La cuarta decía: Somos pobres de verdad, pero
no de voluntad. La quinta decía: Este cartel anula todos los anteriores.
Rajá. Perro.
D e s c rib ir la c e n iz a en M a r te . Un ju e g o p a ra le c to r e s c ó m p lic e s 97
¿Qué textos podríam os arm ar escribiendo refranes en las baldosas?

¿Y si tuviéram os baldosas desm ontables para arm ar distintos textos
según quien nos visite? ¿Cuántos posibles recibim ientos tendríam os
listos para nuestros visitantes? Les dam os una lista de refranes que
pueden ir am pliando entre todos. Para lograr un texto coherente agre-
guemos preposiciones, artículos y conectores.
Al que madruga dios lo ayuda.

No por mucho madrugar, se amanece más temprano.
No hay mal que por bien no venga.
A buen entendedor pocas palabras.
A caballo regalado no se le miran los dientes.
Quien mal anda, mal acaba.
Al mal tiempo, buena cara.
Quien mucho abarca, poco aprieta.
A falta de pan, buenas son tortas.
Perro que ladra, no muerde.
Unos nacen con estrella y otros nacen estrellados.
Más vale pájaro en mano que cien volando.
Quien siembra vientos, recoge tempestades.
Más vale maña que fuerza.
Cuando hay hambre no hay pan duro.
Agua que no has de beber, déjala correr.
Hazte fama y acuéstate a dormir.
Aunque la mona vista de seda, mona queda.
Ladran sancho, señal que cabalgamos.
Dios los cría y el diablo los junta.
Al ojo del amo engorda el ganado.
El diablo no sabe por diablo, sino por viejo.
El que no llora no mama.
Gato con guantes no caza ratones.
No hay mejor condimento que el hambre.
No dejes para mañana lo que pendes hacer hoy.
Dios aprieta pero no ahorca.
Amor por carta, promesas falsas.
Al que nace barrigón, es al ñudo que lo fajen.
Ojos que no ven, corazón que no siente.
Donde fueres has lo que vieres.

El casado casa quiere.
Juego de manos, juego de villanos.
El buey solo bien se lame.
A dios rezando y con el mazo dando.
En casa de herrero, cuchillo de palo.
Un com ienzo posible:

Más vale pájaro en m ano que cien volando. Por eso no dejes para
m añana lo que puedes hacer hoy, porque al que madruga dios - que
aprieta pero no ahorca- lo ayuda y el que m al anda, m al acaba...
Casillero 3. M á s gíglico
En "La inm iscusión terru p ta" de Último round, se em plea n u e v a -

m e n te el gíglico, cuya técn ica ya h em o s d ese n trañ ad o al leer los ca p í-
tulos 20 y 68 de Rayuela:
Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la

Tota y ahí nomás le flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la Tota
no es inane y de vuelta le arremulga tal acario en pleno tripolioque se
lo ladea hasta el copo.
-/.Asquerosa! -brama la señora Fifa, tratando de sonsonarse el ayelmado
tripolio que ademenos es de saténrosa. Revoleando una mazoca más
bien prolapsa, contracarga a la crimea y consigue marivorearle un suño
a la Tota que se desporrona en diagonía y por un momento horadra el
raire can sus abrocojantes bocinomias. Por segunda vez se le arrumba
un mofo sin merma a flamencarle las mecochas, pero nadie le hades-
munido el encuadre a la Tota sin tener que alanchufarse su contragofia,
y así pasa que la señora Fifa contrae una plica de miercolamas a media
resma y cuatro peticuras de esas que no te dan tiempo al vocifugio, y en
eso estánarremulgandose de ida y de vuelta cuando se ve precivenir al
doctor Feta que seinmoluye inclótumo entre las gladiofantas.
~ ¡Payahás, payahás! -crona elelegantiorum, sujetirando de las desme-
crenzas empebufantes. No ha terminado dehalar cuando ya le están
manocrujiendo el fano, las coiotas, el rijo enjuto y las nalcunias, mofo
que arriba y suño al medio y dos miercolanas que para qué.
D e s c r ib ir l a c e n iz a e n M a r t e . U n j u e g o pa r a l e c t o r e s c ó m p l ic e s 99
- ¿Te das cuenta? ~ sinterrunge la señora Fifa.

- ¡El m uy cornaputo! - vociflama laTota.
Y ahí nomás se recompalmean y fraternulian como si no se hubieran
estado polichantando más de cuatro cafotos en plenatetamancia; son
así las tofitas y las fitotas, mejor es no terruptarlas porquete desmunen
el persiglotio y se quedan tan plopas.
Este texto nos perm ite repasar esta técnica de escritura y trabajar
adem ás el punto de vista:
Seguram ente el doctor Feta estará preguntándose para qué in te r-
vino entre Fifa y la Tota. Si les pedim os a los chicos que se pongan en
la piel de este personaje no va a ser difícil que le hagan contar a él - e n
gíglico, obviam ente- cóm o vivió esta situación de su inm iscusion te-
rrupta. O bien escribir p ara este cuento una m oraleja, como las de los
apólogos y las fábulas, tam bién en gíglico. O tal vez haya en el listado
de refranes del apartado anterior alguno que se adecúe a este cuento y
podam os convertir al gíglico.
Casillero 4. Narradores
Son varios los capítulos de Rayuela que cuentan con un n a rra d o r

polifónico. Nosotros nos detuvimos en el 34 que tiene dos voces. Con
nuestros alum nos podem os escribir otro relato polifónico, en d onde se
les dé la palabra a quienes conocieron a Oliveira y nos puedan co n tar
cómo es él a partir de alguna anécdota que lo caracterice. Una p ro -
puesta que nos perm ite retom ar el argum ento de la novela y trabajar el
punto de vista narrativo.
El procedim iento de la polifonía lo encontram os tam bién en “La
señorita Cora”12. En ese cuento C ortázar juega con los narradores que
van sum ando sus voces cada vez con m enos m arcas gráficas. Q uienes
narran este cuento son Pablo -u n adolescente a p u n to de ser in te r-
venido quirúrgicam ente-, su m adre, Cora -la enferm era a cargo- y el
doctor. A través del m onólogo interior de cada uno ellos conocem os
los distintos puntos de vista acerca de una m ism a situación, los se n ti-
mientos no expresados, las relaciones familiares, etcétera.
12. En Cortázar, Julio (1966), y en la web en: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/

memorias/entrale_2000/pdf/cora.pdf
IO O M ó n ic a Bib b ó
Sin embargo, hay una voz que no aparece en esta historia, la del
papá de Pablo, del que el adolescente dice "conocerle las miradas"
cuando m ira de soslayo a la enfermera. En este relato, con mayoría de
voces fem eninas, qué punto de vista agregaría al cuento la incorpora-
ción de esta voz m asculina adulta. Proponer la escritura de un m onó-
logo interior de este papá que no reacciona ante una m adre tan sobre-
protectora, o agregar otro m om ento de la voz de Pablo, con todo lo que
no le dice a ese padre que no lo rescata de la m am á que lo avergüenza,
nos daría la respuesta.
El m ism o procedim iento de narrador polifónico lo usa Mario Var-
gas Llosa en la nouvelle Los cachorros, tam bién de la década del 60.
Luego de leerla com parem os si el efecto del uso de la polifonía es el
m ism o que en "La señorita Cora" adem ás de poder pasar de un salto a
la casilla de los adolescentes.
Casillero 5. Adolescentes
Aunque en el apartado anterior trabajam os la polifonía a nadie es-

capa que tanto en "La señorita Cora" com o en Los cachorros está p re-
sente la tem ática adolescente, que tam bién encontram os en "Final del
juego" (Cortázar, 1964),"Después del almuerzo" {íbidem, 1964), "Las
babas del diablo” {íbidem, 1959), para nom brar algunos cuentos.
En "Final del juego" hay niñas-adolescentes que juegan a las esta-
tuas y a las actitudes, y el fin de este juego com ienza a prepararse con la
aparición de Ariel y se define con un texto, la carta que escribe Leticia.
En este caso el juego no consiste en escribir, como en Rayuela, sino que
es un escrito lo que acaba con él. Si bien los lectores no tenem os acceso
a esa carta nos es dado a suponer al m enos dos posibles contenidos.
En cambio, no tenem os ningún indicio del punto de vista de Ariel, el
destinatario de esa carta, para conjeturar cómo es leída por él.
La propuesta de escritura de un texto que dé cuenta de lo que p ien -
sa Ariel m ientras lee la carta nos perm ite retom ar la técnica del fluir de
la conciencia. Para esto, antes habrá que decidir el contenido posible
de la misma, ¿se enoja?, ¿com prende a Leticia o sim plem ente acepta
su decisión?, ¿qué opina él de lo que dice la m uchacha?
Luego a través del intercam bio de producciones, intentem os con
los chicos la reconstrucción de la carta de Leticia que nadie ha escrito
pero cuyo contenido se desprende del m onólogo interior de Ariel.
D e s c r ib ir l a c e n iz a e n M a r t e . U n j u e g o p a r a l e c t o r e s c ó m p l ic e s i o i
Además, podem os conversar acerca de cómo a través de la técnica

del fluir de la conciencia logramos la caracterización del personaje y
de cómo se diferencia esta de la caracterización que h ace un narrad o r
en tercera persona.
En "Después del alm uerzo” el juego se establece con lo no dicho ex-
plícitamente y con la connotación. Es el cuento narrado por un niño-
adolescente que debe sacar a pasear a u n personaje que nunca se n o m -
bra y del que se dan características tan disímiles que hacen im posible
asignarle una identidad deñnida. Otro m odo de jugar con el lenguaje
que habilita encontrar tantas interpretaciones como lectores tenga este
cuento. Esas distintas interpretaciones nos perm iten hablar de la cons-
trucción de personajes y a través de una consigna de escritura trabajar el
punto de vista narrativo. La propuesta es que el otro personaje, al acom -
pañante narre el mismo paseo. Las opciones pueden ser hacerlo de m a -
nera tal que se explicite la identidad de quien narra o seguir con el juego
del narrador, ocultando o dando pistas ambiguas de esa identidad.
De am ores adolescentes, amores no correspondidos tam bién trata
Las batallas en el desierto 13 de José Emilio Pacheco, nouvelle que e n -
trelaza la historia familiar con la historia nacional de México y que nos
perm itirá continuar leyendo acerca de este tem a. Tam bién M anuel
Puig en su exquisita novela L a traición de Rita H a yw o rth nos perm ite
conocer -entre m uchas otras cosas- el m undo de los adolescentes de
un pueblo santafecino, en las voces en discurso directo de Toto y su
entorno.
Y ahora, parados con u n pie en este casillero y el otro en el anterior,
hagam os una puesta en com ún acerca de las voces/enunciaciones de
estos personajes narradores, cómo son abordadas las problem áticas
adolescentes, qué plantean, cómo se recibe el relato narrado po r sus
propias voces.
Podem os seguir sum ando: "Las babas del diablo” “Ciclismo en
Grignan” (Cortázar, 1969), "Los venenos" (Ibídem , 1964),"Bestiario"
(.Ibídem , 1951), para luego proponer la edición (im aginaria o concreta
porque puede ser un trabajo práctico incluso para alguna exposición)
de una antología de textos literarios con tem ática sobre adolescentes.
La edición de la antología nos llevará a trabajar los paratextos del libro:
tapa, contratapa, portadillas, copyright, índice, epígrafe, prólogo y e p i-
logo, notas, bibliografía. Escribir el texto de la contratapa, el prólogo
13. Pacheco, José Emilio, Las batallas en el desierto, http://www.gure-liburuak.com/

upload/productos/las_batallas_en_el_desierto.pdf
10 2 M ó n ic a B ib b ó
y hasta una reseña que publicite el libro dará cuenta de cómo fueron
leídos esos textos, de la apropiación de los procedimientos narrativos y
de qué criterio definió la selección: género, autores latinoam ericanos,
argentinos, únicam ente Cortázar, o la pertenencia a la literatura del
boom, etcétera.
Otra variante es dejar de lado la edición concreta del libro y sola-
m ente "suponer" este trabajo editorial y pedirles a los chicos solam en-
te la escritura de la contratapa, la reseña y el prólogo como si tuvieran
que hacerlo para publicar.
Investigar acerca del boom después de haber leído varios textos de
este período es una m anera diferente de acercarlos a la investigación
(suele ser al revés, prim ero se da el m arco teórico y luego se lee literatu-
ra a título ilustrativo cuando en realidad son ellos, los textos literarios,
los que dieron lugar a la conceptualización teórica). Resulta interesan-
te que lean acerca de este fenóm eno literario14, y escuchen tam bién la
opinión de Cortázar al respecto15.
Casillero 6. Lo fantástico: los espacios, el t iempo y el doble
En varias ocasiones Cortázar se ha ocupado de aclarar que para él

lo fantástico no es lo contrario a lo real, sino que son dos ámbitos que
se cruzan, que conviven constantem ente16y en las situaciones m ás co-
tidianas17. Lo fantástico ocurre:
...es algo muy simple, que puede suceder en plena realidad cotidiana,
en este mediodía de sol, ahora entre tú y yo, o en el Metro [...] Lo fan-
tástico puede darse sin que haya una modificación espectacular de las
cosas.
Simplemente para mí, lo fantástico es ia indicación súbita de que, al
margen de ias leyes aristotélicas y de nuestra mente razonante, exis-
ten mecanismos válidos, vigentes, que nuestro cerebro lógico no capta
14. Rama, Ángel (1984) y en http://148.206.53.230/revistasuam/signosliterarios/inclu-

de/getdoc.php?id=16&article=18&mode=pdf
15. Cortázar habla del boom: http://www.youtube.com/watch?v=4nY9eX-BDvs
16. Entrevista a la TV española: http://www.youtube.com/watch?v=V2Qe6ZonRAA&fe
ature=autoplay&list=PL53809158D F4E6681&index=6&playnext=2
17. entrevista a la TV española: http://www.youtube.com/watch?v=jKx3llVls2M&featu
re=autoplay&list=PL53809158DF4E6681&index=7&playnext=3
D e s c r ib ir l a c e n iz a e n M a r t e . Un ju e g o pa r a l e c t o r e s c ó m p l ic e s 103
pero que en algunos momentos irrumpen y se hacen sentir... (González

Bermejo, 1986, p. 48).
Tal es la zo na de am b ig ü ed a d y convivencia q u e el te m a del doble,

reconocido p o r C ortázar m ism o com o obsesivo y re c u rre n te en su p ro -
ducción, re sp o n d e en alg u n o s casos a u n a experiencia personal. En
m u ch o s de los cu en to s co in cid e n la figura del d o b le y la p artició n de
la realidad. Los dos planos, q u e en algunos casos so n p lan o s paralelos,
en otros so n p lan o s en fren tad o s y en varios, p lan o s co n tin u o s, se re -
suelven a través de los "pasajes" y "p uentes" que re su lta n el eje de sus
relatos. Lo vem o s en "La n o c h e boca arriba" "Axolotl" "C o n tin u id ad de
los parq u es" "U na flor am arilla" "Los p aso s en las h u ellas" "El otro cie-
lo" p ara p o n e r algunos ejem plos.
En algunos, el pasaje es a través del espacio p ero co n co in cid en cia
en el tiem po, y en otros, los p ersonajes atraviesan esp acio y tiem po.
Dice Jaim e Alazraki (1989, p. 162) q u e se ha escrito tan to so b re el
tem a del doble que "lo q u e realm en te c u e n ta es la c a p acid ad del do b le
de realizar ciertas funciones relacionadas con el p ro p ó sito de la n a r ra -
ción" y es de lo que tra ta n varios de los artículos de este crítico.
En este capítulo, en cam bio, vam os a tra ta r de u b ic a rn o s en la m i-
rada del lector, de esos lecto res receptores de la "tran sm isió n de v iv en -
cias" (Harss, 1991, p. 689) lograda gracias a la te n sió n del cuento. C om o
B arthes, creem os que "hay u n a tercera aventura d e la lectu ra (llam a él
aventura a la m an era en q u e el placer se acerca al lector): esta es, si así
p u ed e llam ársela, la de la Escritura; la lectu ra es b u e n a co n d u c to ra del
D eseo de escribir" (B arthes, 1987), p o r eso p ro p o n d re m o s consignas
de escritura d esd e ese lugar, el del lector.
E m pezam os p o r "Lejana" el relato de la vivencia del doble que tien e
Alina Reyes y q u e co n o c em o s a través del diario q u e escribe antes de
casarse, "p o rq u e a los 27 añ o s, u na se casa o escrib e u n diario" (C or-
tázar, 1951). Y Alina se casa, y viaja a B u d ap est a p a s a r su luna de m iel
p o rq u e sabe q u e allí se en c o n trará co n la m en d ig a q u e es su doble.
A b an d o n ad a la escritura d el diario, u n n a rra d o r en te rc e ra p erso n a n o s
dice q u e el en c u en tro de las dos m ujeres ocurre dos m e se s antes del
divorcio de Alina, en c u en tro que provocará que ca d a u n a de ellas se
vaya de ese p u e n te convertida en la otra. P en sar e n lo q u e el relato n o s
cuenta, nos h a c e p e n sa r ta m b ié n en lo q u e no nos cu e n ta , las elisiones
o elipsis narrativas: ¿cóm o sería para la m en d ig a la p e rc e p c ió n d e su
doble?, ¿qué es lo que A lina no escribió en el diario?, ¿cóm o fueron los
dos m eses p o sterio res al e n c u e n tro en el p u e n te q u e llevaron al fracaso
de su m atrimonio?, o bien ¿cómo habrá sido la vuelta de cada una de

las m ujeres a su entorno? Cada una de estas lecturas -porque quedarse
pensando en lo leído es seguir leyendo- puede dar lugar al deseo de
escribir, y convertidas las preguntas en consignas de escritura exigirán
una lectura atenta del cuento para su realización.
Casillero 7. Lo fantástico de cada día
No todos los cuentos fantásticos de Cortázar rem iten al tem a del

doble y, sin embargo, m uchos trasm iten una sensación atem orizante
sin que tengan el entorno o escenario introductorio que Cortázar le
critica a Lovecraft. Justam ente esa sensación de pánico, de necesidad
de huir proviene de que resulta fácil identificarse con el personaje, per-
cibir el peligro que está viviendo porque uno podría estar en la m ism a
situación, en su casa o viajando en colectivo.
¿Hasta dónde nos acom paña el sentim iento de lo fantástico?, ¿cuál
es su perm anencia?, ¿la de la lectura del cuento, o un tiem po más, en
la poslectura? Sin duda a lectura de u n cuento o la lectura de literatura
sigue con nosotros, y la recordam os cuando nos atoram os con un pu-
lóver o escucham os ruidos inexplicables estando solos en casa. Pero
adem ás, la transm isión de esa vivencia puede continuar si pensam os
en una posible "segunda parte" de aquello que leimos.
Que "las segundas partes nunca son buenas" es una afirmación dis-
cutible que vamos a desalentar con un trabajo de escritura de ficción.
Pensar en cóm o sigue el recorrido de ese colectivo 168 del que bajaron
Clara y su acom pañante, o qué pasa con ellos y esos ram itos de flores
que com praron, hará que nuestros alum nos recreen el sentim iento de
lo fantástico recuperando lo leído en "Ómnibus" y sigan escribiendo.
Im aginar qué pasa con esa casa aparentem ente desocupada al final
de "Casa tom ada" o con esos herm anos en la nueva vivienda, nos lleva
a seguir pensando y escribiendo otros cuentos fantásticos. También la
asociación que seguram ente harán los chicos con películas como "Los
otros" o "La casa muda" dará lugar a nuevos debates sobre el tema.
D e s c rib ir l a c e n iz a e n M a r te . Un ju e g o p a r a l e c t o r e s c ó m p lic e s 105
Casillero 8. La crítica
En uno de nuestros prim eros saltos nos detuvimos en el capítulo 34

de Rayuela, en donde el procedim iento de la intertextualidad lo encon-
tram os a través de la intercalación de un monólogo interior entre las
líneas de una novela de Benito Pérez Galdós. Uno de los artículos de
la edición crítica de Rayuela, "Rayuela Estudio temático" de Milagros
Ezquerro (1991, p. 625) se refiere a este capítulo y sería interesante leer-
lo con nuestros alum nos para que ellos p uedan confrontar su propia
lectura con la que hace la crítica. Asimismo, en esa com pilación, Alicia
Borinzki dedica parte de "Rayuela. Avenida de recepción" (Ezquerro,
1991), para analizar el capítulo 32, en el que la Maga le escribe una car-
ta a su hijo Rocamadour, carta que tiene com o lector, adem ás de noso-
tros, a Horacio Oliveira.
La publicación de las entrevistas hechas a Cortázar y los videos que
encontram os en Internet nos perm iten conocer qué opina él de algu-
nas de las lecturas críticas de su obra. Lo que no sabem os y podem os
proponer como ejercicio de invención y escritura, es qué opinarían los
personajes de la novela ante la m irada de la crítica. Por ejemplo, qué
dirían la Maga u Oliveira si leyeran el artículo que analiza cómo es es-
crita y leída esa carta a Rocamadour.
En la conferencia dictada en la Universidad Católica Andrés Bello y
llam ada "El sentim iento de lo fantástico"18, Cortázar ilustra su particu-
lar concepción del tem a con varias anécdotas.
Una anécdota es un relato de un hecho que tiene algo especial que
nos hace tenerlo presente y atesorarlo al m enos un tiem po en nuestra
m em oria y que sirve a determ inados fines. El que cuenta una anécdota
puede buscar crear una determ inada im agen de sí m ism o (narra en
prim era persona), o para ilustrar la personalidad de alguien (en tercera
persona), pero u na anécdota siem pre tiene un marco, viene a cuento
de algo que da lugar a contarla.
Seguram ente este discurso de Cortázar suscite una serie de anéc-
dotas acerca de esos hechos inexplicables, pequeños o no, que podrán
com partirse oralm ente y continuar hablando del tema. Ponerlo por es-
crito exigirá darle al marco introductorio los datos necesarios para que
se entienda.
18. El sentimiento de lo fantástico: http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/opin/

cortaz5.htm
io 6 M ó n ic a Bib b ó
Casillero 9. Marídala
Al com ienzo dijimos que M andala fue uno de los nom bres p en sa-
dos y descartados para Rayuela. "Llegar al Cielo es encontrar m i m an -
dala" asegura Oliveira.
Un m andala -cuyo significado es "centro"- es un dibujo que los
budistas e hinduistas y quienes practican yoga em plean para la m e-
ditación y concentración, ya que aseguran que ayuda a la relajación,
búsqueda de la creatividad y la paz interior
Dice Jaime Alazraki que Rayuela despliega la técnica del m andala
al ofrecer un diseño que puede recorrerse de varias m aneras, eligiendo
una ruta desde la cual cada lector asum e su propia búsqueda19y logra
su propia im agen del m undo.
Tom ando las palabras de Alazraki, podríam os preguntarnos cómo
será el m andala que construye cada lector después de leer Rayuela.
¿Será como este?
¿O como estos?
19. "En las religiones del este, el mandala es un diseño de construcción laberíntica que
como una rayuela se puede dibujar en el suelo para iniciar al adepto; o bien, como en
la pintura budista, puede adquirir la magnitud de una obra de arte. Con su ayuda, el
iniciado va al encuentro de su propio "centro" (acepción de mandala en su traducción
tibetana) recorriendo una ruta que es a la vez sensorial y espiritual, de contemplación
visual y de meditación reflexiva; el mandala actúa así como un mapa con cuya asisten-
■ cia se explora una geografía no cartografíada y un tiempo in illio tempore. (...) Cortázar
ha explicado que originalmente Rayuela debió llamarse Mandala: “Cuando pensé el li-
bro, estaba obsesionado con la idea del mandala, en parte porque había estado leyendo
muchas obras de antropología y sobre todo de religión tibetana; además, había visitado
la India, donde puede ver cantidad de mandalas indios y japoneses" Pero solo en parte.
Es evidente que esa idea original respondió, asimismo, al carácter de la novela de punto
de apoyo, a la manera del mandala, para la travesía que cada lector elija recorrer. No hay
una ruta única, como en la novela tradicional, sino por lo menos dos, y muchas otras. La
novela está hecha como un mandala en el sentido de que con su ayuda, siguiendo un
itinerario posible, el lector alcanzará su propia Imago mundi o, como pensaba Jung de
la estructura del mandala, su propia "psiquis profunda" Alazraki, Jaime (1991), p. 631.
D e s c rib ir l a c e n iz a e n M a r te . Un ju e g o p a r a l e c t o r e s c ó m p lic e s 107
¿O como otros que cada uno busque?

¿Podrá ilustrarse la lectura de Rayuela según la experiencia de cada
lector? Este sería un punto de debate con nuestros alum nos cuando
hayam os leído la novela, y u n a puesta en práctica será buscar distintas
im ágenes de m andalas y colorear la elegida. Si tuviéram os que p ensar
en una im agen para ilustrar nuestra lectura de Rayuela, ¿cuál sería?
Y ¿cómo serían los m andalas que cada alum no cree que pintarían
Oliveira y la Maga según lo que conocieron de estos personajes?
Con esta actividad hem os llegado al Cielo de este dibujo que nos
propusim os para trabajar Rayuela en la escuela. Com o los juegos y la
literatura despiertan la im aginación y la hacen interm inable, podría-
m os volver a tirar la piedrita y com enzar otro juego con otros textos,
con otros m odos de lectura.
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C o h e re n c i a y c o h e sió n
o v ic e v e rs a y to d o So c o n tr a rio
Paula Labeur
Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega

de m anera tal que una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo,
y luego la parte siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso
a una nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en línea
quebrada hasta alturas sum am ente variable1.
Y n in g ú n profesor de len g u a y lite ratu ra h ab rá d ejad o de ob serv ar
q u e co h esió n y co h eren cia s o n co n d icio n es fu n d a m e n tales de la tex-
tu alid ad q u e d e b e n ser en se ñ ad as, ex p erim entadas, p ro b a d as, a p ro -
piad as en las clases de la esc u ela secu n d aria.
Agachándose y poniendo la m ano izquierda en una de las partes
verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente, se está en pose-
sión m om entánea de un peldaño o escalón.
S entado al escritorio y a n te u n p ap el o la p antalla, el p ro feso r p u e d e
leer d e te n id a m e n te u n texto, analizarlo y d esc u b rir co n m ás o m e n o s
esfuerzo cad a u n o de los e lem e n to s q u e h a c e n que ese texto sea c o h e -
re n te y cohesivo.
Cada uno de estos peldaños, form ados como se ve por dos elementos,
se situó un tanto más arriba y adelante que el anterior, principio que
da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinación producirá
form as quizá m ás bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de
una planta baja a un primer piso.
. C ada uno d e los textos seleccio n ad o s su ele resultar u n lindo y ú til
m o d elo p a ra explicar a los alu m n o s los fe n ó m e n o s de c o h e sió n textual
y las n o cio n es d e coherencia. A lgunas fo rm as gráficas, m á s o m e n o s
1. Todas las itálicas de este apartado pertenecen a "Instrucciones para subir una es-
calera" de Julio Cortázar (1962) Historias de Cronopios y de Famas. Buenos Aires.
Sudamericana
IIO Pa u l a L a b e u r
convencionalizadas, le pueden servir al docente y sus alum nos para

reconocer en los textos elegidos cómo la referencia; la elipsis, los cam -
pos sem ánticos, los conectores van dando forma y sentido a los textos
que son, po r supuesto, coherentes y cohesivos. Suelen usarse como
ejem plo de todas estas cuestiones los textos informativos, explicativos,
los textos de divulgación científica, algunos textos de estudio, algunas
crónicas periodísticas, alguna nota editorial. Sin embargo, en la lectu-
ra de textos diversos y su producción, docentes y alum nos se en cu en -
tran con textos bellos y pintorescos que se dan de patadas con todo
lo aprendido. Y no dejan de ser textos. Y tam bién cuando se p o n en a
escribir resulta que la coherencia y la cohesión no vienen de suyo, que
es m ás fácil hacer firuletes en los textos m odélicos que encontrar los
m odos en los que los escritos se vuelvan textos. Coherentes y cohesi-
vos. Y sin em bargo m uchas veces pueden ser bellos o pintorescos.
Las escaleras se suben de frente; pues hacia atrás o de costado resul-
tan particularmente incómodas.
Si enseñar y aprender la coherencia y cohesión a partir de los textos
informativos, explicativos, los textos de divulgación científica, algunos
textos de estudio, algunas crónicas periodísticas, alguna nota editorial
es como subir las escaleras de frente, pensar en este saber desde los
otros textos resulta particularm ente incóm odo y suele dejarse de lado.
Sin embargo, y como la incom odidad tiene su encanto, vale la pena
intentar subir la escalera hacia atrás o de costado.
Los primeros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir
la coordinación necesaria.
Leer y descubrir la tram a de los textos, escribir y dom inar las b a m -
balinas de los géneros y los procedim ientos para producir efectos de
sentido son prácticas que tienen que ser ejercitadas para, por haber
adquirido la coordinación necesaria, llegar a buen puerto.
Podemos preguntarnos, pensando en la coherencia y cohesión de los
textos, en qué es esto que hem os estado leyendo. ¿Son dos textos ensam -
blados arbitrariam ente que se diferencian con claridad por un efecto ti-
pográfico? ¿Quién lo ha escrito, cortó y pegó fragmentos de un texto de
Cortázar que ha perdido su completitud por esa operación o quien lo ha
escrito, ha producido un nuevo texto, completo en sí mismo, que juega
con la operación de incrustación de un texto fuente en otro, nuevo? ¿Este
texto nuevo es un texto, coherente y cohesivo, por el uso del conector
"y" en el segundo párrafo y el artilugio del último que empareja subir
una escalera con escribir textos? ¿El conector "y" del segundo párrafo,
abre a una extensa comparación cuerpo a cuerpo entre dos situaciones
C o h e r e n c ia y c o h e s ió n o v ic e v e r s a y t o d o l o c o n t r a r io i i i
cotidianas -subir una escalera, enseñar la coherencia y la cohesión en

la escuela- para, aprovechando el procedimiento de extrañam iento del
texto fuente, imitarlo en el nuevo que introduce una nueva situación? ¿O
las dos series de fragmentos no dejan de ser dos series de fragmentos que
no son un texto, pero que podrían ser dos si se agruparan los fragmentos
en itálica por u n lado y los fragmentos sin itálica por otro? ¿Es esto que
hem os leído, u n texto, digamos, pintoresco, o no es u n texto?
Apoyados en la baranda de la escalera para recobrar el aliento, es-
cucham os contar una historia con celulares2.
Facundo García recibe un mensaje por celular el 24 de diciembre del

2010 cerca de las 12 de la noche, con el siguiente texto: "Facundo te
pido por favor venite que mamá está muerta..." García intenta llamar,
pero el servicio está saturado: corre desesperado llorando hasta su
casa, sube por el ascensor y cuando abre la puerta está su familia feste-
jando: "¿Y mamá?" pregunta desconsolado. De pronto suena el sonido
del mensaje de texto con la parte que faltaba: "... de sueño"
Si quien escribió el m ensaje no hubiese m encionado a quien debía

recibirlo (una cuestión obvia dado que los celulares, a diferencia de los te-
léfonos fijos, son personales) y hubiese acortado alguna que otra palabra
para que todo el m ensaje entrara en una sola pantalla de celular: "t pido
porfi veni t q m am á sta m uerta d sueño", le hubiese ahorrado un muy m al
m om ento a Facundo y dejado a la familia sin una anécdota divertida para
contar en otros encuentros. Pero nos hubiera quitado la posibilidad de
pensar en otro de los vericuetos de la coherencia y la cohesión textuales.
M uchas veces los docentes en general y los de lengua y literatura
en particular (junto a una enorm e franja de la opinión pública) p o n en
el grito en el cielo preocupados por dónde iremos a parar, y con noso-
tros, nuestra lengua, si los chicos, los alum nos, escriben de esta m a -
nera fragm entaria, recortada, chueca o com o queram os llam ar a las
operaciones que hacen o hacem os cuando escribim os o escriben en
el celular. Pero si una de las características de la escritura en el celular
es la rapidez; otra, la casi coincidencia tem poral entre quienes com -
parten la com unicación (lo que modifica, adem ás todas nuestras ideas
acerca de lo diferido de la com unicación escrita); otra es la necesidad
de ocupar poco espacio d ada una cuestión económ ica... ¿cuál de los
2. En realidad la cuenta Mariano Blejman en "El medio es el mensaje (de texto)" Buenos
Aires. Página 1 2 ,8/5/2012.
dos m ensaje enviados sería el m ás coherente, o sea, el más adecuado a

la situación comunicativa en la que se produce? ¿El texto que se escri-
be como se escribiría otro texto o el texto que inventa una nueva grafía
para las palabras? ¿El texto que se encabeza como una carta ("Facun-
do") o el texto que em pieza sin fórmulas de cortesía para ahorrar tiem -
po y espacio? ¿Qué texto hubiera sido m ás adecuado para Facundo ese
tragicómico 24 de diciembre?
Subimos un par de escalones m ás y escucham os a una persona,
que con un libro en la m ano y a riesgo de tropezar con el próximo esca-
lón y caerse, le lee a otra:
Siempre que viene el tiempo fresco, o sea al medio del otonio, a mí me

da la loca de pensar ideas de tipo eséntrico y eso tico, como ser por egen-
plo que me gustaría venirme golondrina para agarrar y volar a los paíx
adonde haiga calor, o ser hormiga para meterme bien adentro de una
curva y comer los productos guardados en el verano o de ser una ví-
bora como las del solojicO, que las tienen bien guardadas en una jaula
de vidrio con calefación para que no se queden duras de frío, que es
lo que les pasa a los pobres seres humanos que no pueden comprarse
ropa con lo cara questá, ni pueden calentarse por la falta del querosén,
la falta del carbón, la falta de plata, porque cuando uno anda con biyuya
ensima puede entrar a cualquier boliche y mandarse una buena grapa
que hay que ver lo que calienta, aunque no conbiene abusar, porque del
abuso entra el visio y del visio la dejeneradés tanto del cuerpo como de
las taras moral de cada cual, y cuando se viene abajo por la pendiente
fatal de la falta de buena condupta en todo sentido, ya nadie ni nadies
lo salva de acabar en el más espantoso tacho de basura del desprestijio
humano, y nunca le van a dar una mano para sacarlo de adentro del
fango enmundo entre el cual se rebuelca, ni mas ni meno que si fuera
un cóndor que cuando joven supo correr y volar por la punta de las altas
montanias, pero que al ser viejo cayó parabajo como bombardero en
picada que le falia el motor moral. ¡Y ojalá que lo que estoy escribiendo
le sirbalguno para que mire bien su comportamiento y que no se arre-
pienta cuando es tarde y ya todo se haiga ido al corno por culpa suya!
Además de los errores de grafía y ortografía que veríam os si leem os

el texto, escucham os unos cuantos problem as de cohesión y regis-
tro. Podríam os intentar corregirlos m entalm ente explicándonos los
m ecanism os que lo harían m ás "legible" por ejem plo que se atuviera a
u n tem a y no que fuera de un lado para el otro llevado por la asociación
C o h e r e n c ia y c o h e s ió n o v ic e v e r s a y t o d o l o c o n t r a r io 113
libre. Y sin embargo, e! texto está en u n libro (Warnes, 1996), el libro

editado por u n a editorial y su autor, Carlos W arnes (César Bruto) es
uno de los autores consagrados en el canon de la literatura argentina
hum orística. Julio Cortázar colocó este fragm ento com o prólogo de su
Rayuela...Y las dos personas que lo están leyendo com entan, riéndose,
cuánto les gusta este texto, cuánto los divierte. Este fragm ento (o el tex-
to com pleto) ¿funcionaría en la escuela com o u n ejem plo de lo mal h e -
cho y sería la base de un ejercicio en el que podríam os explicar cóm o
sería "bien" o nos aventuraríam os a entender como "mal" resulta una
subversión de la norm a -q u e habría que conocer- y, p o r lo mismo, u n
texto hum orístico que juega a rom per con las expectativas del lector?
En el m edio de la escalera, entonces, tenem os que volver a p re-
guntarnos acerca de lo que entendem os com o coherencia y cohesión
cuando no se trata de los textos m odélicos que nos sirven p ara ejem pli-
ficar desde los ejem plos m ás canónicos.
Si volvemos al inicio de la escalera y de este apartado, podríam os
preguntarnos tam bién por el texto que lo abre: ¿en qué condiciones de
circulación y recepción podem os leer las "Instrucciones para subir una
escalera" como el texto que leemos? ¿Lo sería si fuera la respuesta a la
pregunta de alguien que quiere subir a las oficinas del prim er piso y no
encuentra cómo en la planta baja?
De cómo subir las escaleras de costado o para atrás en cuanto a la
enseñanza de la coherencia y la cohesión. De experim entar con lógicas
que nos lleven a esas reflexiones desde unos textos que se apartan de
los m ás canónicos en la escuela. De llegar, al final, a u n texto canónico:
el ensayo. De detenerse a observar cuánto se ha escalado y qué p re -
guntas nos hem os hecho p ara llegar h asta allí, y qué saberes discipli-
nares hem os ido presentando en esa subida. De todas estas cuestiones
trata este capítulo en:
Una t e rtu lia p a tafísic a

La patafísica puede definirse como la ciencia de las soluciones im a-
ginarias, la ciencia de lo particular, de las leyes que rigen las excepcio-
nes. Creada por Alfred Jarry a fines del siglo xix, puso el foco en "la a n o -
malía, la excentricidad, la exageración, el utensilio dom éstico cariado"
tal como señala Christian Ferrer en “Patafísica y conocim iento" (1999):
"Una ciencia de lo singular detecta y celebra las excepciones al orden
regular de la naturaleza y la sociedad. Tal ciencia afirm a la inevitable
diferenciación y superabundancia de cosas y seres y lenguajes únicos

en sí mismos, que no es otra cosa que aceptar la capacidad de la n a -
turaleza, de las sociedades y de las gramáticas para crear portentos y
desplazar sus trayectorias”.
De la m ano de la patafísica pensada como un "elogio de la curiosi-
d ad ” la propuesta de este capítulo es trabajar desde su hum or im per-
turbable para desplazar las trayectorias de algunas construcciones que
parecen fosilizadas. Otro m odo quizás, de decir que probarem os a ver
qué pasa si subim os las escaleras para atrás o de costado con textos
narrativos, explicativos y argumentativos.
En esta exploración, con las preguntas y producciones que vayan
apareciendo, puede organizarse una tertulia en la que se expongan,
para todos quienes quieran escucharlos, los patafísicos descubrim ien-
tos. Habrá que pensar en qué m odo se expondrán las intervenciones y
cuánto de teatral tendrá la intervención. ¿Una puesta solem nem ente
im postada, que rem ede la conferencia m agistral que se vea interrum -
pida por m ensajes de celular? ¿Una m aratón de lecturas que se conti-
nú an unas a otras con carácter festivo m ientras los textos breves y los
cortos científicos se proyectan en la pared? Son decisiones que habrá
que tom ar cuando los textos estén disponibles, y para que estén dis-
ponibles hay m ucho que observar. Pero tam bién, al revés, los textos
pueden producirse m ientras y porque se piensa en esta tertulia en la
que serán expuestos, a otros lectores distintos a quienes los produje-
ron, y entonces, habrá que pensar, desde el inicio, en qué será lo m ás
adecuado según el contexto de recepción.
M e t á fora s d e spie rta s

Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia, con m ucha
frecuencia, utilizamos en nuestros intercam bios lingüísticos m ontones
de m etáforas. Porque han adquirido, precisam ente por su uso frecuen-
te, u n sentido único y fijo, esas m etáforas se han cristalizado y h abla-
m os de ellas como m etáforas dorm idas o m uertas. Algunas de ellas en
estricto orden alfabético, son las que siguen:
abrir cancha/el paraguas/los ojos a alguien, aburrirse como una ostra/

como un hongo, a cara de perro, agua de borrajas, ahogarse en un vaso
de agua, al tuntún, amigos de lo ajeno, anotarse un poroto/un punto, a
rajatabla, a tío che y moche, bajar de la palm era/línea/un cambio, barajar

y dar de nuevo, batir parches, boca del lobo/río/subte, bolsa de gatos,
botón de muestra, buscar el pelo al huevo/la quinta pata al gato, brazos
del sillón, cada dos por tres, caer del cielo/de m aduro/en cana/en la
cuenta/la tarde/parado/piedra sin llover/por su propio peso, cambiar
figuritas, cantar las cuarenta, cara de nada, chupar frío/una mandari-
na/un clavo, cocinar un asunto, comerse un garrón, comprar un buzón,
conocer el paño, contar las costillas a alguien, correr la coneja, corte de
manga, costar un huevo/un ojo de la cara/uno y la mitad del otro, cortar
las piernas a alguien, cortina de humo, cuello de botella, cuento del tío,
dar a luz/en el clavo/la cara/la hora/las gracias/letra/una mano/un gol -
pe de timón, defenderse como gato entre la leña, de golpe y porrazo, de-
jar seco, desensillar hasta que aclare, donde el diablo perdió el poncho,
dorar la píldora, dormir enroscado, echar leña al fuego, edad del pavo,
embarrar la cancha, encontrar con las manos en la masa, escapar por la
tangente, escupir al cielo/sapos y culebras, estar a la altura/al horno/ de
cama/ del bonete/ del tomate/en la luna/en la palmera/frito/fusilado/
hasta el caracú/ hecho de buena madera/hecho puré/hecho un mar de
lágrimas/loco como una cabra/en el horno/meado por los perros/plan-
chado/reventado/todo cocinado/todo patas para arriba/verde, estirar la
pata, faltarle jugadores/patitos/un tornillo, freír churros, ganar de mano,
gastar pólvora en chimangos, gatillo fácil, haber gato encerrado/ un roto
para un descosido, hacer la vista gorda/sonar, hablar a calzón quitado/
de bueyes perdidos/hasta por los codos, hacer agua/a la que te crias-
te/algo en un santiamén/el verso/la calle/ la plancha/ la pera/la vista
gorda/leña del árbol caído/m ula/tiempo/una vaquita/ver las estrellas,
hacerse agua la boca/hum o/la linda/ la mucho/los rulos, ir a cantarle
a Gardel/al grano/a parar/con los tapones de punta/ de Guatemala en
Guatepeor/de la mano, irse a las m anos/ de boca/ de las manos/para
el lado de los tomates, jugarse la vida, levantar en pala/la perdiz, levan-
tarse el sol, llenar la cara de dedos, llenarse la boca, llevar agua para su
molino, llorar a lágrima viva/a mares/lágrimas de sangre/sobre la leche
derramada, llover a baldes/a cántaros, mandar fruta, manto de olvido/
de silencio, matar dos pájaros de un tiro/el tiempo, m eter el dedo en la
llaga/e¡ perro/más leña al fuego/púa/presión/un tema en el frízer/ violín
en bolsa, meterse en camisa de once varas, morder el polvo de la derrota,
mosca en la leche, mostrar la hilacha, muelas del juicio, morirse de mie-
do/ de risa, no cazar una/contar el cuento/dar pie con bola/dar puntada
sin hilo/llegarle agua al tanque/pasar naranja/ pegar un ojo/ser moco de
pavo/ser trigo limpio/tragar a alguien/tener cabeza/tener dos dedos de
i i 6 Pa u l a L a b e u r
frente/tener pelos en la lengua/tener un pelo de zonzo, ojo de buey/de

buen cubero/de la cerradura/de la tormenta/en compota, palmo de na-
rices, papar moscas, parar la chata/ la máquina/ la moto/la olla, pararse
de manos, pasar el plumero/ una noche de perros, pasarse de la raya/de
listo, patada de chancho, patas de gallo/de la mentira/de la m esa, patear
el hormiguero/el tablero/en contra, pedir la mano/pista, pedirle peras
al olmo, pescar al vuelo, perder el tren, pie de plomo, poner el grito en
el cielo/el hombro/las barbas en remojo/las manos en el fuego/toda la
carne ai asador, ponerle garra, ponerse los pantalones, por si las moscas,
quedar pegado, quedarse pillo, quemar el rancho, quemarse con zapallo,
rajar la tierra, rasgar las vestiduras, revolver el avispero, romper el alma/
lanzas/la noche, rizar el rizo, sabérselas todas, sacar los trapitos al sol/
un clavo con otro clavo, sacarse chispas, seguir en carrera, sentar cabe-
za, ser bestia/ boca sucia/botón/burro/cable a tierra/cabeza/cabeza de
chorlito/careta/carnero/cascarrabias/ chino básico/codo de oro/de ar-
mas tomar/de carne y hueso/de fierro/de hierro/de madera/ de palo/
dos gatos locos/dulce/flojo/forro/ganso/hijo de vidriero/ mantequita/
mala leche/nabo/olfa/otro cantar/patadura/pavo/piola/poca cosa/pol-
vorita/puro humo/sapo de otro pozo/traga/tronco/una bolsa de gatos/
una buena mandarina/una mosquita muerta/una mujer de la calle/ una
mujer de la vida/una rata/una tumba/ un galgo/un hueso duro de roer/
un libro abierto/un nido de víboras/un m uerto/un pelotazo en contra/
un ratón/un recién salido del cascarón/un trago amargo/un viejo ver-
de/ un viejo vinagre/versero, serruchar el piso, sin palabras/ton ni son,
sobar el lomo, sobre el pucho/llovido mojado, subirse la mostaza, techo
de vidrio, tener buena leche/cola de paja/el agua al cuello/la cabeza
podrida/la cabeza partida/la sartén por el mango/las manos limpias/
la nariz parada/las treinta de mano/los cables pelados/manos de lana/
onda/pocas pulgas/un as en la manga, tirar de la m anta/de la piola/ los
fideos/ la lengua/manteca al techo/margaritas a los chanchos/sal en la
herida/una soga, tirarse de cabeza/una cana al aire, tocar el arpa/el cielo
con las manos, tomar a la chacota/distancia/el pelo/la palabra/medidas,
: tomarse el buque/el olivo/el trabajo/ hasta el agua de los floreros, torre
de marfil, tragarse un sapo, vender espejitos de colores/gato por liebre/
humo, ver las estrellas, volarse los patos, volver a foja cero.
D e sp e rta r o revivir estas m etáfo ras3 p u e d e ser la o p o rtu n id a d p a ra

trab a jar 1a. co h eren cia y co h e sió n de textos narrativ o s si la consigna
3. En la consigna "Abracadabra" (en Alvarado, Malte; Bombini, Gustavo; Istvan y Feldman,

Daniel (1994) El escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Buenos
exige; desandando el cam ino que cristalizó el sentido, leer la m etáfora

en sentido literal e im aginar un m undo narrado, regido por las leyes
que posibiliten que ocurra efectivam ente lo que la m etáfora, ahora
literal, indica. ¿Cómo sería el m undo narrado y qué pasaría d o n d e
alguien va y le canta literalm ente a Gardel o le tira m argaritas a los
chanchos o viaja incansablem ente entre G uatem ala y G uatepeor?
¿Qué pasaría si alguien con la cabeza partida se viera obligado a s e -
guir actuando ''norm alm ente" o tuviera que lim piarle los m ocos a u n
pavo, o de pronto llovieran mares, o baldes, o las lágrim as de alguien
que llora, tuvieran vida autónom a? Estos “qué pasaría" o "cómo sería"
no funcionarían evidentem ente según las lógicas del m undo real, sin
embargo, por absurdo que fuera el planteo, debería regirse de acuerdo
a una nueva lógica igual de estricta, ya que la ficción pierde todo s u s -
tento si no se atiene a las leyes del m undo que inventó. Inventar leyes
y atenerse a ellas obligará a revisar constantem ente la coherencia del
texto, ya que no es una tarea sencilla h abitar los m undos de ficción y
no verse traicionado po r la lógica de todos los días. Inventar situacio-
nes narrativas en las que, definido u n m undo, se sucedan acciones
lógicam ente absurdas, llevará a revisar constantem ente la cohesión
tem poral del texto para ajustar estas secuencias, y el texto se vuelva in -
teligible. H abrá que decidir qué lugar tiene la explicación en el texto, si
la tiene, o si el lector se verá abruptam ente sum ergido en otro m undo,
distinto al suyo, en el que lo que sabe ya no le sirve.
H istoria s c e lulare s
Nadie habrá dejado de observar que la industria editorial se m uestra

sum am ente interesada en la producción de textos para niños y jóvenes.
Con im ágenes o sin imágenes, recurriendo a la idea de identificación o
huyendo de ella, originales o nuevas adaptaciones, se suceden las nove-
dades. Entre ellas, una editorial se propone4:
Aires. El Hacedor, leemos una propuesta relacionada. Allí, es un personaje el que

tiene el "poder" de literalizar las metáforas durmientes, una consigna deudora de "El
problema de Carmela" un cuento de Graciela Montes.
4. http://www.paginal2.com .ar/diario/suplementos/espectaculos/subnotas/23153-6
281-2011-10-10.html
n8 Pa u l a L a b e u r
Una colección de diez títulos para niños y jóvenes, grandes clásicos

contados por grandes autores en versiones más breves. La nueva colec-
ción, bajo la órbita del escritor italiano Aiessandro Baricco, surgió de
la escuela de escritura Holden, que el autor de Seda dirige desde hace
quince años. El primer título que lanzará es Don Juan, recreado por Ba-
ricco. Mientras este se encargó del clásico personaje español, Umberto
Eco y Andrea Camilleri han adaptado -respectivamente- Los novios, de
Aiessandro Manzoni, y La nariz, de Gogol.
¿Qué pasaría si fueran los propios jóvenes los que propusieran ver-
siones breves de los clásicos escolares, de aquellos textos que ya leye-
ron en la escuela (o que p ueden leer para la ocasión) para darlos a co-
nocer -en su versión m ás resum ida- a aquellos que no los conozcan?
Además de las interesantes discusiones que seguram ente se sus-
citarán alrededor del concepto de literatura, de si es "lo mismo" leer
u n original o una versión, qué lugar ocupan las versiones traducidas
y naturalizadas como originales, la relación entre historia y relato, la
construcción de un lector particular (si lo es) que sería el joven, las ver-
siones reducidas (que probablem ente resulten, por su obligada breve-
dad, hum orísticas y levem ente paródicas), perm itirán detenerse en los
procedim ientos cohesivos que faciliten el resum en extremo sin perder,
por eso, cierta inform ación con la que el lector debe contar y la estruc-
tura narrativa.
Un formato de escritura posible lo proveen las historias en tres lí-
neas5 de Félix Féneón explicadas por Juan Forn6:
El trabajo/de Fénéon en el diario LeM atinj consistía en redactar, todos

los días, los fa.it divers, más conocidos en nuestra jerga como "breves”
Me explico: en ios viejos tiempos en que los diarios se componían en
plomos, cuando quedaba un espacio libre en el extremo inferior de una
columna se armaba a toda velocidad un texto breve que calzara justo en
ese espacio. Ese era el trabajo de Fénéon. A lo largo de su jornada podía
llegar a hacer veinte, veinticinco "breves" basándose en la información
5. Alguien podrá preguntarse las diferencias de estas historias con los microrrelatos y
entonces habrá oportunidad de pensar en los géneros, las categorías, los soportes en
los que aparecen los textos. Periodísticos en su origen ¿pueden leerse las historias en
tres líneas como literatura si están en un libro de microrrelatos? ¿Cómo se leerán las
producciones que resulten de esta'actividad?
6. Forn, Juan, "Seré breve” en Buenos Aires, Página 12, 3 de octubre de 2008 http://
www.paginal2.com.ar/diario/contratapa/13-112653-2008-10-03.html
de lo que hoy llamamos mesa de noticias: cables del interior y del exte-
rior (en el caso de Fénéon, periódicos provinciales y del extrarradio de
París). Si bien no era el único encargado de componer los faits divers,
fue Fénéon quien bautizó estas pastillas (que con el tiempo se convirtie-
ron en sección fija) Nouvelles en trois ligues. Lo de tres líneas no amerita
mucha explicación, pero lo de nouvelles sí, porque en francés puede sig-
niñear "noticia” "novedad” aunque tam bién "cuento” "relato"; pero no
novela, que se dice román.
Tres ejem plos de estas historias en tres líneas son:
El médico encargado de hacerle la autopsia a la señorita Cuzin de Mar-

sella, muerta misteriosamente, concluyó: suicidio por estrangulación.
Scheid, de Dunquerque, disparó tres veces contra su mujer. Como nun-

ca la acertaba, apuntó a su suegra: el tiro dio.
Abandonada por Delorce, Cécile Ward se negó a volver con él, salvo
en matrimonio. Pareciéndole esta cláusula escandalosa, él la apuñaló.
Como estas nuevas historias en tres líneas no se publicarán en un

diario y los diarios ya no se com ponen en plomo, se puede proponer
un formato en el que pu ed an circular efectivamente: las obras leídas
tienen que poder ser -por audaces ejercicios de resu m en - transm itidas
en los ciento cuarenta caracteres del tw itter o no m ás de una pantalla
de celular. Las características de los m ensajes en estos soportes pueden
perm itir algunas licencias (abreviar palabras, usar quizás algún emoti-
cón, recurrir a ciertas siglas ya convencionalizadas), pero no evitarán
seguir pensando en los procedim ientos de la cohesión, por los que será
posible que textos largos y coherentes adquieran una nueva coherencia
y cohesión que los m antenga dentro del universo de los textos.
R evela ciones in e sp era d a s

Nadie habrá dejado de observar tam poco que creem os más o m e -
nos en unas cuantas cosas que no responden a los criterios de la evi-
dencia científica ni se enm arcan en el terreno de la fe. Solemos creer
que rom per u n espejo, pasar la sal de m ano en m ano, pasar debajo de
IZO Pa u l a L a b e u r
una escalera, cruzarse con un gato negro, pisar la juntura de las bal-
dosas, nos dará tanta m ala suerte como que el novio vea el vestido de
la novia antes de que llegue al altar, o abrir un paraguas bajo techo.
En cambio, pisar al levantarse con el pie derecho, encontrar núm eros
capicúa en algún lado, poner un cactus en la ventana, ajo cerca de la
puerta o una escoba o una herradura detrás, o encontrar un trébol de
cuatro hojas nos hacen pensar que tendrem os buena suerte. Si encon-
tram os una pestaña caída la apretam os en nuestro pulgar contra el pul-
gar de otra persona m ientras pedim os tres deseos y esperam os que se
nos cum plan si la pestaña quedó pegada en nuestro dedo. Esperam os
tam bién que se cum plan los tres deseos que pedím os antes de apagar
de un soplido las velas de la torta de cum pleaños y los que pensam os
m ientras tironeam os con otra persona de un huesito de pollo con for-
m a de v. Decimos, o escucham os decir, que si nos pica la nariz o nos
zum ban los oídos están hablando m al de nosotros, que recibiremos u n
regalo si nos ponem os el pullover al revés, que barrer de noche no es
conveniente porque atrae a las brujas y que tener en la casa una planta
de ruda m acho nos protege de los maleficios. Sabemos de quienes p in -
chan fotos o las m eten en el frízer para hacerle algún daño al retratado
y tratam os de no ponernos bizcos en la corriente de aire para no q u e -
darnos bizcos para siem pre jamás. Corremos a tocar m adera para que
no nos pase lo que no querem os que nos pase y podem os usar cintitas
rojas como pulsera para alejar la envidia o el mal de ojo. Que el día de
nuestro cum pleaños llueva puede ser un augurio de prosperidad como
el de tirar arroz a los novios, e im aginam os que una señora vieja se está
casando si llueve y adem ás hay sol. Que suene el teléfono y nos llam e
la persona en la que estábam os pensando justo en ese m om ento nos
inquieta de alguna m anera.
Todas estas creencias y m uchas m ás que se nos ocurran, las sos-
tengam os o no, pueden servir para reflexionar acerca de los procedi-
m ientos informativo-explicativo-argumentativos que producen textos
coherentes y cohesivos cuando se trata de dar a conocer los resultados
de una investigación científica. Para eso será necesario describir el fe-
nóm eno elegido y seguir las puntillosas pautas que exige una publica-
ción científica que pretende demostrar, para la com unidad de referen-
cia, los resultados alcanzados por m edio de una rigurosa investigación.
Que en este caso el objeto y los m étodos sean disparatados, no hará
que los textos resultantes no sean rigurosos y perm itan experim entar
con los procedim ientos de la exposición, la explicación y las estrategias
argumentativas.
Leer algunos de los papers publicados en Demoliendo papers. La

trastienda de las publicaciones científicas7 puede proveer no solo del
formato en el que escribir, sino tam bién m uy buenas ideas de cóm o
dem ostrar con rigor hipótesis improbables. La presentación de la h i-
pótesis en la introducción, el trabajo con los m ateriales y m étodos y
la exposición de los resultados perm itirán explorar las dificultades que
presentan los textos informativo-explicativos para resultar claros y evi-
dentes al lector, al tiempo que la discusión final perm itirá poner en re -
lación la voz del autor del paper con otras voces del cam po de la investi-
gación con las que dialoga para retom ar conceptos o clausurarlos, para
convencer a sus lectores de la validez de sus resultados. A la luz de los
experim entos realizados y detenidam ente expuestos no será difícil e n -
contrar los argum entos p ara discutir con autoridad las ventajas de, po r
ejemplo, poner una escoba detrás de la puerta en vez de llenar la casa
de ruda m acho o no pisar las junturas de las baldosas, al tiem po que se
evitan los gatos negros y p asar por debajo de una escalera, como sostie-
nen otros investigadores m enos avisados e igualm ente patafísicos.
Los textos resultantes p u ed en ser filmados, com o hace J. A. Valen-
cia (2003) con las "Instrucciones para subir una escalera": http://w w w .
cortom etrajesonline.com /cortom etraje/surrealista/instrucciones-pa-
ra-subir~una-escalera.htm l
Leer con g ran cuidado el texto al tiem p o q ue se lo "ilustra" co n las
im ágenes p u e d e ser u n a b u e n a ocasión p a ra ex plorar los p ro c e d im ie n -
tos del h u m o r cu an d o se tra ta de explicar fen ó m en o s inexplicables co n
to d a p arsim o n ia.
E sto o a qu ello... y yo
N adie h a b rá dejado d e observar ad em ás, que so sten em o s re la c io -
n es m u y p erso n ales co n alg u n as o to d a s de estas creencias. A lgunos
p en sa m o s seriam en te los tres deseos a n te s de apagar e sfo rzad a m en te
las velitas, o tros ren u ev an las cintitas rojas en la m u ñ eca , otros ja m á s
te n d ría n u n gato negro en la ca sa... P en sar acerca de ellas, co n tar n u e s -
tra relación co n estas situaciones, explorar en aq u ello s m o m en to s e n
7. Golombek, Diego (comp) (2005)

http://ww w.slideshare.net/javieraguirre25gm ail/dem oIiendo-papers-diego-go-
lombek
que se nos volvieron evidentes, investigar acerca del origen de estas

creencias y cómo fueron colándose en nuestra vida cotidiana, puede
ser un m aterial muy interesante para trabajar en un ensayo.!
De un par de carillas a cientos de páginas, el ensayo presenta una for-
ma difícil de definir, sin embargo, "la forma A y B, aunque no esté en el
título, es om nipresente porque siempre se trata, para que sea un ensayo,
de esto o aquello... y yo" según nos dice César Aira quien tam bién señala
que el ensayo "apuesta a la espontaneidad y un elegante descuido"
Claro que yo, esto o aquello, espontaneidad y elegante descuido son
cuestiones a cuidar tanto como el m ás exigido de los formatos. O más.
Un fragmento de El cazador oculto de J. D. Salinger puede servir
para pensar en estas cuestiones:
-Es un curso en que cada chico tiene que levantarse y dar una especie
de charla. Ya sabe. Muy espontánea y todo eso. En cuanto el que habla
se sale del tema, los demás tienen que gritarle, “Digresión" [...] Creo
que lo que pasa es que cuando lo paso mejor es precisamente cuando
alguien empieza a divagar. Es mucho más interesante.
~¿No te gusta que la gente se atenga al tema?
-Sí, claro que me gusta que se atengan al tema, pero no demasiado. No
sé. Me aburro cuando no divaga nada en absoluto. Los chicos que se
sacaban las mejores notas en Expresión Oral eran los que hablaban con
más precisión, lo reconozco. Pero había uno que se llamaba Richard
Kinsella y que siempre se iba por las nubes. Le gritaban "Digresión" todo
el tiempo. [...] Para mi gusto era el mejor de la cíase [...] Por ejemplo, un
día habló de una finca que había comprado su padre en Vermont. Bue-
no, pues el profesor, el señor Vinson, le puso un suspenso porque no
dijo qué clase de animales y de verduras y de frutas producía. Lo que
pasó es que Kinsella empezó hablando de todo eso, pero de pronto se
puso a contarnos la historia de un tío suyo que había enfermado de po-
lio cuando tenía cuarenta y dos años y no quería que nadie fuera a visi-
1tarle al hospital para que no le vieran paralítico. Reconozco que no tenía
nada que ver con la finca, pero era muy bonito. Me gusta mucho más
que un chico me hable de su tío. Sobre todo cuando empieza hablando
de una finca y de repente se pone a hablar de una persona. Es un crimen
gritarle a un tipo "Digresión" cuando está en medio de... No sé, es difícil
de explicar. [...]
-Holden, una breve pregunta de tipo pedagógico y ligeramente cargan-
te. ¿No crees que hay un momento y lugar apropiados para cada cosa?
C o h e r e n c ia y c o h e s ió n o v ic e v e r s a y t o d o l o c o n t r a r io I23
¿No creer que si alguien empieza a hablarte de la finca de su padre debe

atenerse al tema primero y después hablarte, si quiere, de la parálisis de
su tío? Por otra parte, si la parálisis parece tan fascinante, ¿por qué no la
elige como tema para la charla en vez de la finca? [...]
-Sí, supongo que sí. Supongo que debía haber elegido como tema a su
tío si es que le interesaba tanto. Pero es que hay quien no sabe lo que
le interesa hasta que empieza a hablar de algo que le aburre. A veces
es inevitable. Por eso creo que es mejor que le dejen a uno en paz si lo
pasa muy bien con lo que dice.
La falta de restricciones explícitas no hace que las restricciones del

texto no existan; elegir un tem a, sostenerlo, llevar al lector por las re-
flexiones que va articulando el ensayista sin perderlo en el camino, in -
teresarlo con lo que parece que va sabiendo quien está escribiendo no
son tareas sencillas si se trata de no perder el hilo y escribir un ensayo y
no un texto con u n a lógica asociativa de "una cosa lleva a la otra”
"No empieza por Adán y Eva -dice Theodor Adorno acerca del en -
sayo- sino por aquello de que se quiere hablar, dice lo que a su p ropó-
sito se le ocurre, term ina cuando él m ism o se siente llegado al final"
Pero ¿cómo sabem os de qué querem os h ablar hasta que no lo encon-
tramos? Y cuando lo encontram os... ¿qué tendríam os que saber para
poder hablar acerca de lo que querem os hablar? ¿Qué cosas debería-
mos investigar y enterarnos p ara escribir nuestro texto? ¿Y cuándo te n -
dríam os que term inar? ¿Cuándo debemos detenernos en un texto que
se caracteriza precisam ente p o r su incom pletitud?
"Escribir u n ensayo sobre" suele ser una consigna frecuente en la
práctica escolar y aparece com o propuesta de escritura con m ucha asi-
duidad en los textos que se proponen para enseñar lengua y literatura
en la escuela. Por lo general, estas consignas ignoran las dificultades de
este género que no se observan solam ente en los procesos de textua-
lización, sino tam bién en la búsqueda de m aterial p ara poder hablar
acerca de algo con un saber que lo vuelva interesante.
Leer ensayos breves, descubrir los recursos que m antienen cohe-
sionado al texto al tiempo q ue se escriben los ensayos propios y se
ajusta su coherencia, es una tarea que perm itirá detenerse a pensar,
no solo en recursos cohesivos, sino tam bién en estrategias argum enta-
tivas que incluyen la narración y lo informativo, las paradojas, las p o -
lémicas. Cómo ordenar la inform ación, los nexos tem porales y lógicos,
los m odos de ir llevando a u n a conclusión que no cierra el tem a defini-
tivamente, hará volver una y otra vez a los ensayos seleccionados para
leer en la búsqueda de ideas que resuelvan los ensayos propios. Inves-

tigar acerca del tem a aportará los m ateriales necesarios para poner en
diálogo la propia experiencia con la inform ación que aportán fuentes
diversas, y enriquecerla con los saberes que circulan. Hablar entre to-
dos, socializar los hallazgos, ir definiendo el tem a y sus vericuetos con
la lectura atenta y el com entario de los com pañeros hará que el ensayo
vaya encontrando su forma.
Final
Nadie habrá dejado de observar que, como las escaleras, los capítu-
los term inan. Este lo hace aquí y se sale de él fácilmente dando vuelta
la hoja. O pegando un ligero golpe de talón para dirigirse con entusias-
mo a la tertulia patafísica.
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Wa r n e s , Ca r l o s
que me gustaría ser a m í si no fuera lo que yo soy. Buenos Aires. Edi-
ciones de la Flor.
P a l a b r a s d e c o m e dia :
q u e la Mida p a re z c a un fu e go
Laura d ie n to
Hay contextos, protocolos entre hablantes, géneros y turnos para

respetar en el m om ento de tom ar la palabra. Tal vez, en este sentido,
los planes de escritura de géneros escolares y académ icos no sean tan
exclusivos; por m ás que estos últim os parezcan m enos espontáneos y
m ás elaborados, no están solicitando algo que los dem ás form atos de
expresión no dem anden, au n q u e esa d em anda sea m enos visible.
Si es verdad aquello de "H ablando se conoce la gente" es porque al
tiem po que hablam os com ienzan a aparecer datos que reconstruyen
un pasado y unas experiencias. Y todo eso construye una historia, una
biografía. Se trata en este capítulo de observar la vida de otros "otros"
que son los personajes cómicos. Y ver cómo se trazan las vidas al tiem -
po que el género dram ático y sus reglas, sus convenciones. Y descubrir,
tam bién, en cuanto a cómo recuperar reflexivamente los contenidos
de literatura, cóm o todo es producto de planes, trazados según una tra-
ma, un diseño que puede descubrirse y abrir las puertas p ara observar,
tam bién desde allí, el escenario de las intervenciones sociales.
Nadie puede planificar enteram ente su vida. Pero sí p u ed e (y debe-
ría, si quiere ser escuchado) planificar el relato de esa vida. Si no, que
lo digan los personajes populares, que son las voces de u n género que
les pertenece: la com edia con sus especies. Nadie m ejor que ellos para
instalar u n observatorio en el aula. Observar personajes que hablan,
interactúan y viven conversando.
Este capítulo pretende llenar de voces la tarea de las clases de li-
teratura. Las voces de los personajes que en los textos dram áticos son
las que hablan "sin intervención del poeta" com o diría Aristóteles, o
del autor, como decim os contem poráneam ente. Pero no dejar de con-
tem plar las voces de los personajes "de afuera": los tipos sociales que
los m edios públicos de com unicación como el periodism o construyen
i z6 La u r a C il e n t o
como efecto de realidad para sus noticias. Y el coro, finalmente, de to-

das las personas que habitan el aula, que actúan sus propios papeles
en la com unidad escolar...
G ritos y c a ntos; a m e n a z a s y ris a s. Las voce s

dei conv e ntillo
Uno de los géneros literarios m ás atractivos para el trabajo grupal
con la lectura, la discusión y el análisis, es el dramático. Esa aparente
inm ediatez de los personajes que hablan y a los que podem os leer en
voz alta o "escuchar m entalm ente" (si nos enfrentam os en solitario a
la obra) desnudan en el escenario los episodios clave de su vida, ayu-
dando a construir el conflicto. ¿Cómo no escuchar atentam ente esta
declaración tan sincera, dicha sin tapujos?
Conviene hacerse el diablo... Yo no soy diablo, pero soy viejo, y usted

sabe lo que le valen los años al diablo. ¿Quiere un consejo? Dediqúese a
diablo y viva de los zonzos. Yo, por ejemplo, fui siempre un pobre hom -
bre. La vida me manoseó, me golpeó, hizo pedazos mis afectos y cuan-
do el tiempo se acerca con su carga de nieve, vea cómo me agarra: solo,
hecho una ruina, obligao a ganarme un pedazo de pan, encendiendo
faroles, haciendo luz sobre las paredes de la calle para venir después
a mis cuatro paredes sin luz. Y todo ¿por qué? Por no tener nada de
diablo... Créame, amigo, en este mundo vale mucho ser diablo {se va).
(Carlos Mauricio Pacheco, El diablo en el conventillo, 1915.)
Es filosofía de vida de una clase social baja; ¿cómo hace este faro-
lero para justificar su postura? Apela a su propia vida, un resum en de
su propia experiencia, ese es el respaldo. Al mismo tiempo, al rem itir a
ese argum ento personal, hace creíble su palabra. Sin embargo... difícil
es que lleguem os a conocer, de prim era m ano, la voz de un personaje
popular. La voz pública del personaje popular: suena próxima, pero es
producto de una larga serie de m ediaciones, principalm ente estéticas.
Una de esas m ediaciones estéticas es la del género literario. El teatro
tiene sus propios "géneros mayores" y "géneros m enores" Antes de que
la cultura m oderna obligara a mayores precauciones y corrección polí-
tica, Aristóteles establecía una división que se originaba en la jerarquía
Pa l a b r a s d e c o m e d i a : q u e l a v i d a p a r e z c a u n j u e g o 127
social de los personajes que intervenían. La tragedia, género mayor, es

el territorio de los personajes nobles. En cambio, dice el filósofo en su
Poética que la comedia, género m enor por excelencia, es:
Una imitación de los hombres peor de lo que son; peor, en efecto, no

en cuanto a algunas y cada tipo de faltas, sino sólo referente a una clase
particular, lo ridículo, que es una especie de lo feo. Lo ridículo puede
ser definido acaso como un error o deformidad que no produce dolor
ni daño a otros; la máscara, por ejemplo, que provoca risa, es algo feo y
distorsionado, que no causa dolor.
Por lo tanto, ¿a quiénes les tocará, en este reparto de gracias y des-

gracias, el protagonism o de lo cómico? A los personajes que no son n o -
bles: las capas m edias y bajas, los que están po r debajo del prototipo:
imitación de los hom bres p e o r de lo que son, frente a la idealización de
lo hum ano propia del personaje ilustre. Que sufren sus propios defec-
tos, pero que p ueden ofrecerlos como espectáculo sin ofender la sensi-
bilidad; m uy por el contrario, fom entando una liberación que es la risa.
Supongamos dos inm igrantes en la Buenos Aires de com ienzos del
siglo xx que, hartos de los esfuerzos para ganarse ~a gatas- el sustento
diario, y con cierta esperanza, com pran a m edias un billete de lotería.
Al salir prem iado, uno de los socios en la apuesta decide h acer trampa.
Se niega a reconocer el reparto del prem io y allí com ienzan sus n u e-
vos trabajos: fingirse enfermo, o atacado po r enemigos; atrincherarse;
llorar y pedir ayuda. La guerra entre los vecinos en discordia afecta a
todo el conventillo. Cuando el hijo interviene para resolver el conflicto
y el inmigrante "falluto" vuelve a la realidad, y a la verdad, el billete es
comido por otro personaje inesperado y m arginal... u n a rata. Y todos
pobres nuevam ente.
La propuesta de lectura del presente capítulo invita a desentrañar
este fenóm eno de lo cómico apelando a que sus géneros caracterís-
ticos tienen una estructura m uy m arcada: com plicaciones, enredos y
situaciones ridiculas apuntan a confundir sin espantar al lector o al
espectador, quien prevé, al conocer las reglas, el final feliz: reconcilia-
ciones, arrepentim ientos, acuerdos y "aquí no ha pasado nada" La es-
tructura de la com edia presta sus facilidades de lectura.
El sainete criollo es un género dram ático que pertenece a la familia
de la comedia y que presenta gran proxim idad con los conflictos h u -
m anos locales, a pesar del paso de las décadas. Los dos inm igrantes
que se pelean por el billete de lotería prem iado pertenecen a Mustafá,
128 La u r a C i l e n t o
escrita por Arm ando Discépolo y Rafael José de Rosa en 1921. A partir
de esta obra vamos a enhebrar unas actividades que perm itan llegar a
lo institucional del género como conjunto de códigos y convenciones
que rigen nuestra percepción del m undo, y más precisam ente de ló có-
mico. Y de paso, ver cómo la "biografía" de los personajes tiene bastan-
te que ver con sus problem as y sus decisiones equivocadas.
1.
La pieza de Discépolo ~ de Rosa se divide externam ente en cuadros.
El trabajo puede com enzar con el prim ero de ellos para practicar la
lectura colectiva en el aula. El texto dram ático reproduce el discurso
directo de los personajes, por lo tanto la lectura grupal puede com en-
zar siendo oral, aunque tom ando algunas m edidas organizativas que
atienden a la peculiaridad del texto dram ático y su "organización en
papel" (o notación dram ática). Por ejemplo, puede tenerse en cuenta
la lista de personajes, que es el prim er paratexto de la obra. Si la pro -
puesta es que la lectura oral sea repartida, cada alum no, entre los vo-
luntarios m ás predispuestos a rom per las form alidades, puede elegir
"su" personaje de la lista y, con ayuda de un resaltador "fluorescente"
p intar su "parte" (como decían los actores en otras épocas cuando te -
nían que preparar su papel). Si a su vez hubiera interés por extender
la participación y rotar los lectores, puede dividirse el texto en seg-
m entos, de acuerdo con algún principio interno como los que puedan
dictar las didascalias (el caso m ás frecuente de encontrar es el de las
entradas y salidas de personajes que cam bian los grupos en escena y
p u ed en perm itir el relevo de los alum nos-lectores).
Después de la lectura del cuadro prim ero, los alum nos están en
condiciones de elaborar una ficha de cartulina para cada personaje,
en la que figurarán los datos que perm itan conocer la vida presente y
pasada de cada uno, y su peculiar forma de hablar; algunos personajes
hablan un castellano estándar, m ientras otros utilizan el cocoliche1.
1. Con relación a la inmigración italiana Gobello y Oliveri señalan que "el primer es-
fuerzo para hacerse comprender derivó a cocoliche, lenguaje de transición. Lo habla-
ban los inmigrantes. El segundo esfuerzo, el de los hijos de los inmigrantes, derivó a
lunfardo" (Gobello-Oliveri, 2005, p. 15). De modo que este contacto lingüístico entre
los criollos y los inmigrantes que provenían de Italia produjo dos fenómenos distin-
tos: por un lado, como acabamos de ver, la incorporación de muchísimos términos
¿De dónde salen los datos? Se entresacan fundam entalm ente ~y de

m anera "espigada" fragmentaria» de la dinám ica verbal por excelencia
del texto dram ático: el diálogo. En el caso de Peppino, el hijo de Gaeta-
no, por ejem plo, expone su situación a su novia Sara y de ese intercam -
bio se extraen características de su personaje:
Peppino -Sí, tengo colegio esta noche. No poedo faltar. Me dijo el direc-
tor que se sigo así el año que viene paso a segundo grado. Estoy peleando
con la gramática a ver si poedo sacarme este acento italiano que tengo
tan apegado... ¡Qué desgracia... soy argentino y todo me llámano taño!
Sara -No te aflijas, yo te quiero igual.
Peppino -Calíate... es una desgracia. Me miro al espejo y no soy feo,
pero me pongo a hablare e la embarro. ¡É para llorare!
Sara -Sin embargo, a mí m e gusta como hablás.
Peppino -Porque vo so buena e me conocés el fondo. Pero, ¡paso cada
calor! ...Allá en el mercado, apenas me ve la m ochachada creolla, em-
piézano: ¿Qué hacés, Caderno? ...¿Cómo te va, Giolitti? ...Ciao, D 'An-
nuncio... ¡Apena un personaje italiano hace na macana, me la encájano
a mí! (Discépolo y De Rosa, 1966:14.)
Algunas hipótesis pod rán hacerse para incorporar a la ficha a p a r-

tir de los datos concretos y de ciertas inferencias que serán repuestas
con elem entos contextúales: es dato concreto que Peppino es un joven
atrasado respecto de la edad escolar. ¿A qué se debe el retraso: llegada
tardía a Buenos Aires, dedicación al trabajo desde chico? Buena p arte
de estas inferencias corresponderán a los esquem as tem áticos del in -
m igrante que puedan elaborarse en el aula a través de los conocim ien-
tos com partidos por el grupo y que se volcarán com o datos a la ficha
de cada personaje. También podría hacerse como con las figuras de la
baraja: dibujar, en la otra cara de la ficha, u n retrato del personaje para
caracterizarlo, lo cual perm itiría realizar otra lectura de búsqueda en
originarios de las distintas lenguas itálicas al habla popular de Buenos Aires; por otro,
la formación de una variedad lingüística transitoria, el cocoliche, devenido -tem -
pranamente también- en un lenguaje literario.
Cocoliche es el nombre que se le da al castellano hablado por los inmigrantes italia-
nos llegados a Buenos Aires entre las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del
XX. Oscar Conde, "El lunfardo y el cocoliche" Pliegos de Cartaphilus. Disponible en
http://www.e-pol.com.ar/newsmatic/usr/205/1027/lunfardo_y_cocoliche_confe-
rencia_abril_2009_unlz_2.pdf
la inform ación dada por la obra dram ática. Otra opción es consultar
la adaptación de la historieta de este sainete, en la com pilación pro -
logada por Ricardo Piglia (1993), para ver cómo fueron dibujados los
personajes y detectar los estereotipos culturales.
En este episodio referido a través de la conversación aparece un d e-
fecto de Peppino: habla "mal" Incluso m ientras lo explica está hacien-
do gala de ese defecto, lo cual potencia su comicidad. El contraste con
Sara, hija de los inm igrantes turcos Constantina y Mustafá, es notable.
Serán pareja, pero ese dato característico, que habrá que volcar en la fi-
cha, podrá distanciarlos cuando se reagrupen los personajes según su
comicidad. El personaje con los datos m ás com pletos en su ficha será
Mustafá, nada m enos que el protagonista. Más adelante, al llegar al ter-
cer y últim o cuadro de la pieza, se enriquecerá aún m ás con su propio
relato de vida y observarem os cómo influye la biografía del personaje
en su lógica de acciones dentro de la pieza.
¿Cuánto m arcará a los personajes esta diferencia lingüística? Por
una parte, y a pesar de lo que cueste leerlos en un prim er intento, envía
a un referente conocido por todos, el procedim iento de imitación del
habla del inmigrante, llam ado "cocoliche" exitoso porque no impidió
su integración cultural con los criollos, pero que po r otra parte tuvo su
costo, ya que se apoya en la "incapacidad" idiom ática de los personajes
italianos (o extranjeros), lo que significa un grado de ridiculización y
los transform a en personajes cómicos:
... La burla omnipresente en el personaje Cocoliche tiene dos caras; por

una el público criollo condena, por otro se divierte y perdona, acep-
tando tácitamente la incorporación a la nacionalidad. Por esa misma
burla el inmigrante paga la nacionalización transformándose en figura
irrisoria. (Rama, 1982:146.)
Pero esta diferencia lingüística, en el funcionam iento interno de

M ustafá, tam bién representa un cuadro m ayor de diferencias, el que
corresponde a sus conductas y el diseño del conflicto, que se basa
en defectos de calibre m ás grueso que las dificultades para hablar
castellano.
2.
• H om bres que tropiezan con cáscaras de banana;
® Una aficionada lleva un som brero con un desayuno com pleto

inglés en el Royal Ascot en el Día de la Mujer, en el suroeste de
Londres2;
© Cualquiera de las situaciones que puede aparecer en ese género

de cortos conocidos como bloopers...
¿Qué hace reír? No es casual que varios filósofos hayan p re te n -

dido desentrañar la naturaleza de este fenóm eno. Entre ellos, H enri
Bergson produjo una reflexión tan sistem ática que, a pesar de que su
ensayo La risa apareció originalm ente en 1900, sigue siendo citado
y consultado. Muy seriam ente, form ula la siguiente ley: "Las a c titu -
des, gestos y m ovim ientos del cuerpo hum ano causan risa en la exacta
m edida en que dicho cuerpo nos hace pensar en algo sim plem ente
mecánico" (1986: 34). Algo escapa al dinam ism o, la vivacidad y la c a -
pacidad de reacción del organism o atento al devenir perm anente de
la realidad. Si lo hum ano es dinám ico y adaptable, lo no-hum ano que
2. Disponible en http://www.noticias24.com/intemacionales/noticia/39285/estas-son-
las-imagenes-mas-destacadas-que-nos-deja-este-jueves-21-de-junio/
132 . La u r a C il e n t o
está detrás de la persona distraída, del ridículo, producirá rigidez, d u -

reza, cosificación. Esa transform ación de lo hum ano en objeto o an i-
m al causa la im presión sorprendente de lo cómico.
Es Mustafá el personaje que m ás rápido ingresa en esta lógica de lo
cómico. Ya ocurre su m etam orfosis en la prim era situación de la pie-
za: la llegada desde el trabajo con su socio Ornar. El diálogo empieza
a ponerse rígido; un m ecanism o de repetición y de insistencia im pi-
de avanzar. El socio pierde su contacto con la dinám ica de la vida y se
duerm e. ¿A qué se parece Ornar, ya que no parece hum ano? Leer entre
todos fragm entos como:
...(En el abrazo se le queda dormido el socio, pero Mustafá no lo advier-

te y lo abandona. Debe volverse precipitadamente y sostenerlo para
que no caiga de bruces. Sara y Constantina están atareadas en la mesa.)
¡Eh... Ornar... viene domóvil... (Imitando una cometa) Bu ... bu... bu...
Ornar -(Da un salto lateral y como si cargara la parihuela) ¡Cuidado! (Ri-
sas) Berdona... dengo un bogo de sueño. (DiscépoIoydeRosa, 1966:11.)
Trasladar esta pregunta al grupo, durante la lectura, puede favo-

recer este ingreso en el juego: ¿Qué evocaciones producen estos per-
sonajes, que se cosifican: m uñecos, robots, "bolas sin manija'!..? Gran
parte de estos parecidos envían a los m ecanism os y a lo lúdico. Y a los
juguetes. El género, precisam ente, se destaca por "presentarnos una
articulación visiblem ente m ecánica en los acontecim ientos hum anos
sin dejar de conservar su aspecto exterior de verosimilitud; es decir, la
agilidad aparente de la vida" (Bergson, 1986: 39).
¿Y si el género jugara con sus personajes? Bergson propone algunos
aparatos mecánicos, que sirven para jugar, y que tam bién perm iten ver
las situaciones cómicas en el texto como procedim ientos artísticos:
® El diablo de resortes: un m ecanism o de repetición im pulsado

por una idea fija, com o la que eyecta al payaso encerrado en una
caja apenas se libera la tapa que lo encierra. Esto se traslada a
la situación en la que un personaje se em pecina en una idea;
otro lo rechaza; el prim ero insiste... una y otra vez. La reitera-
ción asegura que haya rigidez, ridículo, e instala la expectativa
de comicidad.
• El títere de hilos: cuando alguien cree actuar librem ente y con

autonom ía, se descorre el telón de un teatrillo im aginario y
Pa l a b r a s d e c o m e d i a : q u e l a v i d a p a r e z c a u n j u e g o 13 3
aparecen los hilos que lo m ueven. En sentido similar, en oca-

siones el hom bre que se cree libre no es m ás que un m uñeco
que alguien o algo dirige invisible, desde las som bras. En el te a -
tro cóm ico son frecuentes estos "títeres": engañadores engaña
dos; los indecisos que oscilan entre una posición a otra com o
"peloteados" sin p o d e r detenerse...
* La bola de nieve: u n a pequeña causa provoca grandes efectos,

consecuencias catastróficas e inesperadas. Com o ocurre con
u n castillo de naipes, unos soldados en fila, unas fichas de d o -
m inó... un pequeño im pulso p u ed e desbaratar la organización.
Tam bién puede ser un objeto en apariencia intrascendente,
pero que cobra im portancia inusitada, que todos pretenden,
que se niega a ser atrapado... Lo cómico de la catástrofe que
arrastra a todos los personajes puede term inar, como en u n a
vuelta de tuerca, en u n estado de anulación, en un recorrido en
círculo, un esfuerzo que puede term inar en cero, en las m anos
vacías...
¿Cuáles son los m ecanism os que anim an estos juguetes? La rep eti-
ción (paralelism os, sim etrías, coincidencias), la inversión (cambio de
papeles, de roles), la interferencia de las series (el equívoco o quid pro
quo, tom ar un a cosa por otra, en las situaciones, y los juegos de p a la -
bras, la trasposición de u n discurso serio a un registro informal, y vice-
versa). Las situaciones típicas que anim an estos m ecanism os c onstitu-
yen estos tres procedim ientos cómicos.
Vuelven las tarjetas. En esta oportunidad, para agrupar, enfrentar
y vincular unos personajes con otros, tal como fueron caracterizados
hasta el m om ento, y para ver cómo funcionan a partir de estos p ro ce-
dimientos.
A m odo de repaso, y ahora que están caracterizados los p e rso n a -
jes, identificar durante u na charla el conflicto. Un billete de lotería q ue
com praron a m edias el turco y el italiano y que, vaya felicidad, resultó
ganador. Observar las perspectivas favorables que se abren frente al
desarrollo lineal y progresivo de ese hecho feliz. Alguno de los a lu m -
nos, en el m edio del com entario del aula, puede im provisar el relato
de un hipotético desarrollo de los acontecim ientos, dado el caso de
que los personajes cobraran el billete, hicieran uso de ese dinero... El
contraste con las peripecias cómicas será aun m ás visible. Volver sobre
Mustafá, observar su em pecinam iento, su defecto m oral, el conflicto
que desata hacia el final del prim er cuadro. Todos se volverán juguetes
de la tram a cómica, porque la com edia tuerce las expectativas de nor-

m alidad con algo inesperado:
El rígido mecanismo es como una distracción de la vida. Si los aconte-

cimientos pudiesen estar continuamente atentos a su propio curso, no
habría coincidencias, ni encuentros ni series circulares; todo se desa-
rrollaría hacia adelante y progresaría siempre. La risa es un gesto so-
cial que subraya y reprime una determinada distracción especial de los
hombres y de los acontecimientos. (Bergson, 1986: 77.)
Hecho el repaso, llegamos al segundo cuadro y allí nos detenem os.

A esta altura, los personajes abandonaron su hum anidad: son jugue-
tes, m ecanism os, objetos de la comedia, y se puede observar la lógica
de los movimientos, los m ecanism os que se desatan en ese episodio de
la noche de espera. Mustafá, sitiado en su propia vivienda, es asedia-
do por su exsocio en la apuesta, Gaetano. ¿Quién es títere de hilos? ¿Y
quién diablo de resortes? A veces parecen juguetes m ecánicos y otras
veces, anim ales. Observar cómo la inform ación nos lleva en alguna
ocasión a la dinám ica del diálogo y otras a los datos explícitos de las
didascalias, para com probar estas “m etamorfosis" de los personajes
cómicos.
Tomar el tercer cuadro para poner en juego los otros personajes.
Aquí se advierte que se ha formado una bola de nieve. Todos los per-
sonajes sufren las consecuencias de esta "guerra fría” entre Mustafá y
Gaetano. Hay algo que tiene que ver con el ridículo y con el defecto. No
es casual que los personajes defectuosos sean los que originaron, con
su actitud, la complicación. La avaricia de Mustafá complica a todos los
personajes. Organizar, nuevam ente, esas tarjetas o fichas. Quiénes son
los personajes enfrentados por el conflicto y quiénes contribuyen a su
resolución. Alinear esas tarjetas en el espacio para agrupar y distanciar
personajes, según alguno de estos criterios (que podrían repartirse en
grupos): cómo actúan los que hablan en castellano estándar y cómo
actúan los cocoliches3; cómo actúan los jóvenes / los viejos; qué acti-
tud asum en las m ujeres / los hom bres... Com pletar con más datos de la
obra. Volver a m irarla alianza de las fichas con los personajes, sus afi-
nidades en los defectos que los hacen cómicos o los dejan fuera de ese
3. También se designa así a los personajes que hacen uso de la variante lexical del cas-
tellano hablado por italianos.
régimen. La superficie de los rasgos caricaturescos ayuda a construir la

tram a de la comedia y a entender sus características particulares.
La vida de los h o m bre s c é le bre s. Y de los no

t a n to
Mustafá m iente, engaña y finge. Su defecto se m ultiplica y expande.
Sin embargo, vale la p ena tom ar la ficha que se construyó con los d a -
tos que ofrece la obra. Releer esa conversación en la que introduce los
acontecim ientos de su vida:
Mustafá -Deja hable. Hiju... ¿Sabe qué biensa tuda la noche? Biensa
qui Jintina istá lejus Durquía, muy lejus... Badre tuda la noche driste
borque falta mucho Durquía. Falta veintiséis años. Saliú joven con Gos~
dandina ricién gasadu. Gosdandina linda andunce, linda cume Sarida
hura. Mustafá istaba bobre e quere gana mucha blata para cumpra vis-
tidoybrillande a durquita quirida. Bor eso salió Durquía y vino Mériga.
Viaje largo, tercera cun baisanos bobres que buscan blata leju Durquía.
(Discépolo y de Rosa, 1966: 37.)
Es una narración ordenada, que llega hasta el nacim iento de los h i-

jos argentinos Sara y Elias, y hasta el presente en el que "todos drabajan
y siem bre triste, nunca alegre, nunca rigo'! Esa vida de m ucho trabajo
y poca ganancia irrum pe en la comedia. Es una biografía (recuento
cronológico de una vida en sus divisiones características; preferente-
m ente desde el nacim iento). La cuenta el m ismo protagonista, que la
transform a en autobiografía. Determ inar a quiénes la relata y por qué
la relata nos perm ite ver la otra cara de la comedia, la que refiere a la
''agilidad aparente de la vida" que se ha trabajado hasta el m om ento
desde el punto de vista artístico, reconociendo lo m ecánico de las si-
tuaciones y los personajes.
Un pedido al grupo: siguiendo las posibilidades de la autobiografía
de Mustafá, escribir las correspondientes a Sara, a Peppino y a Gae-
tano. Los datos de la ficha serán útiles, y tam bién alguna "solución
imaginaria" que rellene ios datos faltantes para arm ar el recuento cro-
nológico de la vida y establecer algunas relaciones causales, pero que
resulten coherentes con lo ya sabido.
La u r a C il e n t o
No siem pre son relatos felices4. También p ueden pasar desaperci-

bidos , detrás de la acción desenfrenada de ese grupo de vecinos que
se enfrentan por un billete que term ina comido por una rata. Sin em -
bargo, son relatos que sostienen y justifican (a lo lejos) la bola de nieve
que moviliza la acción cómica. Que se trate de narraciones de la vida
privada de personajes com unes debería detenernos u n poco en la "au-
tobiografía de los que no escriben" para tom ar la expresión de Lejeune.
En la nota periodística que aparece a continuación5 pueden en -
contrarse, como en otros textos m ediáticos escritos, fragmentos de a u -
tobiografía de personajes populares, pero eso sí, cada vez que se los
cita hablando, se lo hace en un texto escrito por otro. O sea: cada vez
que el periodista que escribe introduce la voz del personaje popular.
Ver cómo está "marcada" esta voz citada y com parar con las "marcas"
de los personajes del sainete visto perm itirá establecer algunas revela-
ciones acerca de la objetividad periodística y de la subjetividad de la
literatura:
LOS EJERCITOS DE LA NOCHE
La A rgentina de cartón
Unos 40 mil cartoneros invaden noche a noche Buenos Aires. Sólo una
cuarta parte son cirujas clásicos. El resto perdió su trabajo o no consi-
gue el primero. Y se larga a un oficio que se satura por exceso de mano
de obra.
Vicente Muleiro.
DE LA REDACCION DE CLARIN.
Reina del Plata, súbdita del desempleo, la ciudad de Buenos Aires es

destripada todos los días desde sus bolsas de residuos. Por ejemplo,
el jueves 24 de octubre, a las 19,40, en el corazón del barrio de Belgra-
no, en la calle Ciudad de la Paz entre La Pampa y José Hernández, en
apenas una cuadra cinco cartoneros conviven y disputan lo que hay
4. Es más: Armando Discépolo ofrecerá, un par de años después, sus primeros grotes-
cos criollos, donde se agudiza el drama del inmigrante fracasado, cuyos aspectos
graciosos continúan interactuando, aunque no dan la pauta del desarrollo de los
acontecimientos, que confluyen hacia un desenlace no conciliatorio, dramático y
catastrófico (v. Mateo y Stéfano).
5. Puede consultarse la nota completa en el sitio digital del diario Clarín, en este caso
del número correspondiente a 27/10/2002.
adentro de las delgadas fundas de plástico negro. Palpan, meten mano,

extraen: cartón, sobre todo, papel de diarios o la gema más preciada,
papel blanco, restos de trabajo oficinesco. Otros pasarán luego por el
plástico o el vidrio. Si llega a aparecer un cartucho de computadora en
desuso dan una celebratoria vuelta olímpica: habrá entre ocho y diez
pesos extras cuando se lo venda a los recargadores.
Pero los cartoneros no esperan milagros. Esperan sí, hacer entre diez
y quince pesos por jornada, un poco más un poco menos, según pinte
cuando vendan su carga a los acopladores que a su vez lo revenderán
a las empresas que volverán a fabricar papel que será otra vez consu-
mido y otra vez arrojado y recogido por los cartoneros que a su vez...
En la Capital Federal el cartoneo ha llegado a su cumbre y ha comenza-
do su crisis: entre 2001 y 2002 los reclutas de estos ejércitos de la noche
pasaron de 25 mil a 40 mil aproximadamente. Una cuarta parte son ci-
rujas históricos, el resto son ex mozos, ex metalúrgicos, ex mucamas,
ex zapateras ex algo que han dejado de ser en los años 90, para pisar
el siglo xxi con zapatillas de ciruja, unas reebok gastadas, por qué no,
pero en buen estado, admiradas con sorpresa, por primera vez, como
recién nacidas adentro de una bolsa.
La trayectoria vital de u n a/u n cartonero tiene estos pasos cantados 1)
vida de trabajador relativamente formal; 2) desempleo; 3) abismos m a-
teriales, familiares y psicológicos varios; 4) inmersión en las bolsas de
la basura. En la obra Los Albornoz, que por estos días sube los fines de
semana al teatro Regio interpretada por Los Macocos, una familia de
clase media baja desciende en clave tragicómica por el tobogán de la
desocupación. Pero antes de la demolición final hay un paso: el carrito
del supermercado que pilotea la ama de casa devenida cartonera, re-
corriendo las calles porteñas para ganarle de mano a los camiones de
CLIBA. Su fe es inconmovible "¿Viste que nos íbamos a arreglar?" dice
doña Albornoz a la parentela mientras ingresa al living con un chan-
guito que supo de tiempos mejores. La observación del neogrotesco
porteño no está mal: en muchos casos, son las mujeres las que salen a
cartonear cuando la miseria arrincona.
[...i
La merma de basura se choca con la saturación de cartoneros. En las
zonas de relativo consumo, las bolsas son "cirujeadas" una media do-
cena de veces desde que se posan en el cordón de la vereda hasta que
los camiones elefante se las tragan rumbo al cinturón ecológico. El
fenómeno cartonero había crecido, claro, al ritmo de la recesión y del
desempleo pero explotó más aun con la devaluación del peso, ya que el
papel tiene valor dólar. Este año se pasó a pagar 35 centavos el kilo de
papel o de cartón 25 centavos más que en los años del 1 a 1. Entonces,
muchos de los arrojados del trabajo formal, ya con los ojos fijos en el
precipicio, se colgaron de la última baranda: el cirujeo.
[...i
Angel, de casi 50 años, es un ciruja histórico. Confiesa 36 años de trajín
con la basura desde que apisonaba terrenos en el cordón ecológico de
Bancalari. Con su mujer, Josefa, y algunos de sus nueve hijos, caen por
Tacuarí y Piedras cuando el centro queda a merced de los recolectores
informales. "Yo no me ocupo sólo del papel —cuenta—, porque ahora
hay un montón de gente, sobre todo porteros, que con la crisis se avispó
y lo vende. Yo a veces les compro, hago diez centavos de diferencia por
kilo, qué me importa. Todo es ganancia. Hasta los muchachos de los
camiones de recolección van juntando papel y lo ponen aparte. Entre
dos pibes, la otra vez, se hicieron sesenta pesos en tres días. No es un
mal sobresueldo."
[...i
Ignacio, de 34 años, se viene desde Florencio Varela hasta Constitución.
A las 22 ya tiene su carro completo con unos cien kilos. Calcula y dice:
"En mi barrio éramos cuatro o cinco los que hacíamos esto. Te hablo
de ocho meses atrás. Ahora es la mitad del barrio. Yo vendo al mejor
postor. Nos venimos desde allá, con cuatro o cinco que nos bajamos
en la estación Yrigoyen. Hacemos un circuito por calles paralelas hasta
acá, abajo de la autopista. Si querés que te diga la verdad, yo no quiero
entrar a una fábrica en las condiciones que hoy se ofrecen. Hay monto-
nes de lugares en los que vos trabajás un mes sin saber si vas a cobrar,
y otro montón te despide y nunca te paga. Si de milagro te quedás, que
es como haber encontrado laburo otra vez, te pagan en puchos y nunca
sabés cuándo. Acá sé que tengo mis pesitos todos los días."
[...]
En Brasil los catadores de lixo se suman al final del proceso de reco-
lección para separar lo que puede tener precio. En Chile los hueseros
o cachureros son ocho mil en todo el país y están registrados y orga-
nizados. En Buenos Aires y aledaños vienen creciendo y se acercan su
punto de saturación. A cualquier fin, artístico, sociológico, humorístico
o meramente descriptivo, a ellos hay que acudir para dibujar el perfil
de la ciudad de la crisis.
La vida de los cartoneros contada por ellos, p ara el periodista que

la arma, elige el registro y el m ontaje de las ideas, constituye u na de
las ilusiones del periodism o, la de la entrega objetiva de datos de la
realidad6. Podem os preguntam os, incluso, qué aspectos de la vida de
las personas de las clases populares interesa conocer: su trabajo, sus
diversiones, su vida cotidiana, sus posiciones frente a los tem as de ac-
tualidad, su vida sentim ental, sus defectos... En la búsqueda de una
respuesta para estas preguntas, la clase puede:
® Armar una antología de textos periodísticos donde aparezcan

m ás relatos de vida;
® elegir un "personaje" popular real, que p u ed a conocer y e n tre -

vistar, en alguna circunstancia que justifique u n repaso de su
vida: su cum pleaños, un aniversario, un paseo po r el barrio...;
© seleccionar algunas autobiografías o biografías de personajes de

origen popular que saltaron a la vida pública y se transform aron
en "celebridades"
El paso siguiente y el objetivo definitivo es dar form a de relato o r -

ganizado a estas investigaciones biográficas. Idear algún diseño gráfico
(el obvio: la línea de tiem po) que perm ita ver las etapas de la vida rese-
ñada o, si se arm a un texto narrativo, utilizar "separadores" (subtítulos)
que faciliten la observación de esas etapas. De la vida "adivinada" en
las alternativas de los personajes populares del sainete a la biografía de
personajes reales, el form ato de la narración perm ite hacer com pren-
sible la lógica cronológica y causal de una m anera m uy explícita. Para
volver, por últim o, a escribir una obra cómica propia.
6. La vida de las clases dominadas, de hecho, no está en sus m anos. Así lo dice Pierre
Bourdieu, "las clases dominadas no hablan, sino que se habla de ellas" Su vida es
estudiada desde las alturas, desde un punto de vista económ ico y político, en inves-
tigaciones que, en esta época concreta, no pasan por el relato de vida. Es imaginada
en el discurso periodístico y de las novelas de las clases dominantes, cuyos sueños
(sobre todo los campesinos) y pesadillas (sobre todo las obreras) alimenta. [...] En-
tramos en un juego complejo de contradicciones, asociado a las relaciones de poder,
y a las leyes de ios circuitos de comunicación de lo impreso. (Lejeune, 1994: 341.)
P erc a nc e s, p erip e cia s: vidas de com e dia

La nota periodística de Muleiro m enciona una obra dram ática que
en esos m om entos se representaba en Buenos Aires: Los Albornoz (de-
licias de una fam ilia argentina), del grupo teatral Los Macocos. Pueden
ver en clase una presentación reel de esa obra, a partir de las puestas en
el siguiente link: http://www.youtubexorn/watch?v=UOYXucFHGgg,
o bien p ueden leer el texto com pleto7.
D urante la lectura o la exhibición del corto de You tube surgirá el re-
conocim iento de la intriga cómica: los defectos y las deform idades ca -
ricaturescas de los personajes; el procedim iento m ecánico con el que
se tram an los acontecim ientos, las peripecias y la resolución que per-
m ite superar con la risa liberadora el segundo plano de la problem áti-
ca social. Por supuesto, esta segunda experiencia persigue reforzar la
lectura y el paso por M ustafá, pero tam bién actualizar la m irada desde
la situación del contexto histórico de 1920 al del presente, y observar
sus continuidades.
En este punto, puede producirse un sainete de creación colectiva,
a la m anera de los guionistas y autores dram áticos profesionales, que
escriben "a pedido" o para lucim iento de una estrella o capocómico.
Esto implica, por una parte, recordar que un sainete tiene personajes
populares propios de la cultura local y, por otro, que se organiza con
procedim ientos y estructura de comedia. Para esta tarea podem os re -
cuperar los conocim ientos sobre las tram as y los diseños de la com edia
y de la biografía o autobiografía, y tom ar como disparador para la escri-
tura de la nueva obra:
a) Un esquem a previo.
Puede tratarse de una fábula, de las que el esquem a m ecánico y los
defectos m orales de los personajes surjan evidentem ente, como las si-
guientes:
La zorra y el cuervo gritón8

Un cuervo robó a unos pastores un pedazo de carne y se retiró a un
árbol.
7. En su Teatro deshecho, tomo I (prólogo de Jorge Dubatti). Buenos Aires, Atuel, 2001.
8. http://edyd.com/Fabulas/Esopo/E25ZorraCu ervo.htm
Lo vio una zorra, y deseando apoderarse de aquella carne empezó a ha-

lagar al cuervo, elogiando sus elegantes proporciones y su gran belleza,
agregando además que no había encontrado a nadie mejor dotado que
él para ser el rey de las aves, pero que lo afectaba el hecho de que no
tuviera voz.
El cuervo, para demostrarle a la zorra que no le faltaba la voz, soltó la
carne para lanzar con orgullo fuertes gritos.
La zorra, sin perder tiempo, rápidamente cogió la carne y le dijo:
-Amigo cuervo, si además de vanidad tuvieras entendimiento, nada
más te faltaría realmente para ser el rey de las aves.
Cuando te adulen, es cuando con más razón debes cuidar de tus bienes.
El ratón de la corte y el ratón campesino (Jean de la Fontaine)9

Invitó el ratón de la corte a su primo del campo con m ucha cortesía
a un banquete de huesos de exquisitos pajarillos, contándole lo bien
que en la ciudad se comía. Sirviendo como mantel un tapiz de Turquía,
muy fácil es entender la vida regalada de los dos amigos.
Pero en el mejor momento algo estropeó el festín:
En la puerta de la sala oyeron de pronto un ruido y vieron que asomó el
gato. Huyó el ratón cortesano, seguido de su compañero que no sabía
dónde esconderse.
Cesó el ruido; se fue el gato con el ama y volvieron a la carga los ratones.
Y dijo el ratón de palacio:
-Terminemos el banquete.
-No. Basta -responde el campesino-. Ven m añana a mi cueva, que aun-
que no me puedo dar festines de rey, nadie me interrumpe, y podremos
comer tranquilos. ¡Adiós pariente! ¡Poco vale el placer cuando el temor
lo amarga!
No quieras vivir rodeado de bienes, si ellos van a ser la causa de tu des-
dicha.
La oportunidad de retom ar y relaborar estos textos tradicionales

perm itirá volver sobre algunos rasgos de la com edia... ¿qué ocurrirá
con la moraleja, si se transform a la anécdota de la fábula al formato del
9. Versión proveniente de http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturain-

fantil/fabulas/ratondecampoyratondeciudad.asp
142. La u r a C i l e n t o
sainete? ¿En qué tipos hum anos pueden “traducirse" estos animales?
¿Cómo se acentuarán los defectos de los personajes para que resulten
más ridículos?
Tam bién el esquem a previo puede tratarse de una letra de tango,
que contiene en germ en una anécdota. Por ejemplo, una letra de Enri-
que Santos Discépolo, precisam ente el herm ano del autor de Mustafá:
Cambalache
Que el mundo fue y será una porquería
ya lo sé...
(¡En el quinientos seis
y en el dos mil también!).
[...]
¡Hoy resulta que es lo mismo
ser derecho que traidor!...
¡Ignorante, sabio o chorro,
generoso o estafador!
¡Todo es igual!
¡Nada es mejor!
¡Lo mismo un burro
que un gran profesor!
No hay aplazaos
ni escalafón,
los inmorales
nos han igualao.
Si uno vive en la impostura
y otro roba en su ambición,
¡da lo mismo que sea cura,
colchonero, rey de bastos,
caradura o polizón!...
[...i
¡Siglo veinte, cambalache
problemático y febril!...
El que no llora no mama
y el que no afana es un gil!
¡Dale nomás!
¡Dale que va!
¡Que allá en el horno
nos vamo a encontrar!
¡No pienses más,

sentate a un lao,
que a nadie importa
si naciste honrao!
Es lo mismo el que labura
noche y día como un buey,
que el que vive de los otros,
que el que mata, que el que cura
o está fuera de la ley...
Chorra
Por ser bueno,
me pusiste a la miseria,
me dejaste en la palmera,
me afanaste hasta el color.
En seis meses
me comiste el mercadito,
la casiya de la feria,
la ganchera, el mostrador...
¡Chorra!...
[...i
Si hace un mes me desayuno
con lo qu' he sabido ayer,
no er'a mí que me cachaban
tus rebusques de mujer...
Hoy me entero que tu mama
"noble viuda de un guerrero”
¡es la chorra de más fama
que ha pisao la treinta y tres!
Y he sabido que el "guerrero"
que murió lleno de honor,
ni murió ni fue guerrero
como m'engrupiste vos.
¡Está en cana prontuariado
como agente 'e la camorra,
profesor de cachiporra,
malandrín y estafador!
¡Lo que más bronca me da,

es haber estao tan gil!
b) La vida de u n personaje popular.

El repertorio de biografías y autobiografías recopiladas puede ser
ñccionalizado y provocar la complicación de la comedia. ¿Una chorra,
un estafador? ¿Quién podría encontrarse con alguno de ellos? ¿En qué
consistiría la estafa? ¿Qué deseos/debilidades/defectos del personaje
(cuya vida ya conocen los alum nos) aprovechará el burlador o el esta-
fador? ¿Cómo reaccionaría el personaje víctima, conociendo su p a sa -
do? El relato de la vida de ese personaje, o esos personajes (pueden ser
los anónim os entrevistados o bien el famoso), debería introducirse en
la dinám ica de los diálogos, o como monólogo, para actuar m ás o m e -
nos secretam ente como causa y efecto del m ecanism o cómico.
D esentrañar el potencial cómico de la anécdota desafortunada de
las fábulas o del m undo desengañado del tango; la intersección de una
trayectoria de vida con el avatar, el percance, la peripecia... ]Los planes
de escritura, en la creación literaria, form an parte de un artesanal m e-
canism o de transform ación del m undo conocido, y sim ultáneam ente
la posibilidad de espiar qué significados sociales, culturales e ideológi-
cos se trastocan m ientras se m anipulan sus procedim ientos.
Bibliografía
A r i s t ó t e l e s (1985) Poética. Buenos Aires. Leviatán.
Be r g s o n , H e n r i (1986) La risa. Madrid. Espasa-Calpe.
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Aires. Ediciones del Carro de Tespis.
Le j e u n e , P h i l i p p e (1994) “La autobiografía de los que no escriben" en
El pacto autobiográfico y otros escritos. Madrid. Endymion.
P i g l i a , R i c a r d o (1993) (prólogos y compilación) La Argentina en pe-
dazos. Buenos Aires. Ediciones de la Urraca. Contiene, entre otras
adaptaciones, la de M ustafá, a cargo de Enrique Breccia (dibujos) y
Norberto Buscaglia (texto).
Ra m a , Á n g e l (1982) “La creación de un teatro nacional" enLosgauchi-
políticos rioplatenses. Buenos Aires, c e a l , pp. 129-146.
Experiencias de aula
Con la poesía al alcance de la mano
Mónica Bibbó y Paula Labeur
En talleres literarios, centros culturales, talleres de lectura en bi-

bliotecas se ofrece poesía p o r doquier. La poesía está al alcance de la
m ano cuando no se la busca en la escuela. Es allí donde queda m ás
relegada, como el contenido que 1 1 0 se llega a dar, com o el género li-
terario para el que por lo general no alcanza el tiempo. Y no es porque
no nos guste. Gusta m ucho leer poesía, gusta tanto que convertirla en
una disección de recursos de estilos y sílabas contadas con precisión
m atemática, parece una traición a ese placer que provoca la lectura de
un poema. ¿Será para evitar esa traición quizás, que no hacem os m ala-
bares para que quepa en el program a?
De esta y otras cuestiones tratan las experiencias de este capítulo,
experiencias que m uestran distintos m odos de trabajo con la poesía,
diferentes m odos de apropiación que incluyen la lectura y la escritura.
Son prácticas de aula llevadas a cabo por residentes de profesorados
de Lengua y Literatura en la escuela y fuera de la escuela. Quizás d e -
biéram os decir entonces, q ue son prácticas de aula, o de comedor, o de
salón, o de patio. Sin em bargo, ocurra donde ocurra la experiencia de
lectura y escritura de poesía, los saberes disciplinares son los m ism os:
en un quinto año de la escuela m edia que en un club barrial, en un p ri-
m er año de adultos que en u n geriáírico; no cam bian de un tercer año
a un instituto de m inoridad. Los que cam bian son los espacios en los
que se ponen a circular esos saberes e incluso los m ism os residentes
que, alejados de la escuela y de su propia biografía escolar, tam bién
cam bian el m odo en que propician/favorecen esa apropiación.
Que la apropiación de los saberes que circulan en la escuela se vea
en experiencias docentes en ámbitos no formales, anim a a llevar estas
prácticas al ám bito formal. Por eso entre las producidas en la escuela
intercalam os estas otras experiencias/clases que invitan a pensar que
lo formal o no formal p u e d e n ser categorías que se retroalim entan.
146 M ó n i c a B i b b ó - Pa u l a L a b e u r
Am able lector: lo invitamos a tom ar cualquier papel, volante, seña-

lador o recortar el segmento negro que está aquí abajo y ocultar con él
los primeros renglones de cada una de las experiencias que va a leer:
• Luego leer el resto de la experiencia.
• Contestar las siguientes preguntas: ¿en qué ámbito cree que tuvo
lugar la experiencia que acaba de leer?¿Por qué?
© Destapar los primeros renglones.
® Constatar si ha. acertado.
C hisgu e te s de s alta d a e spita

Graciela lleva a cabo sus prácticas docentes en un prim er año de
una escuela de adultos. La profesora del curso había decidido leer los si-
guientes poem as "Claroscuro” de Juan Burghi; "El otoño" y "Las nubes"
de López Merino; "El arroyo" de Francisco Bernárdez; "El tem poral” de
Baldomcro Fernández Moreno y "La granizada” de Leopoldo Lugones, y
le pidió a Graciela que los incluyera en sus clases. Con esta restricción, ya
que no son los poem as que hubiese elegido para desarrollar los saberes
disciplinares acerca de la poesía, Graciela planifica com enzar con el ca-
ligrama "Paisaje" de Vicente Huidobro, ya que los poem as seleccionados
por la profesora refieren al clima y el paisaje. La secuencia de actividades
que planea va del caligrama a una poesía más conocida por los alum nos
y de esta, nuevam ente al caligrama pensado desde la producción:
• Leé el caligrama de Vicente Huidobro.

• Transform á el caligrama en un poem a con versos y estrofas.
® Leé el poem a de López M erino llam ado "Nubes"
® Realizá un caligrama a partir del poem a. Para ello tené en cuen-
ta los siguientes pasos:
- Dibujá con lápiz una nube.
> Seleccioná las palabras del poem a que p uedan servirte y
com enzá a disponerlas en la hoja respetando los bordes
del dibujo.
> Borrá las líneas a lápiz y quedará form ado el caligrama.
Ex p e r ie n c ia s d e a u l a . C o n l a p o e s ía a l a l c a n c e d e l a m a n o 147
'i
D espués de la sorpresa inicial ("No tiene sentido, no se entiende
nada”), los alum nos em piezan a hilvanar sentidos y a ver que los cali-
gramas son poem as que p o n e n en juego la relación entre las palabras
y la forma ("Lo que dice tiene la forma de eso, com o cuando decía l a
luna en que te m iras' y tenía forma redonda como u na luna"), un se n -
tido que resulta distinto cuando las palabras del caligram a se ordenan
según versos y estrofas.
Cuidado con no jugar sobre la hierba

Recién pintada.
Una canción conduce las ovejas hacia el establo.
Por la tarde pasearem os por cam inos paralelos
La luna en la que te m irabas
El río que corre no lleva peces, que la
M ontaña el árbol era m ás alto, m ás
La m ontaña era tan grande que extendía
Las extrem idades de la tierra
La segunda parte de la actividad llega llena de preguntas: "¿Teñe-

mos que copiar todo el poem a? ¿Podemos elegir solo palabras sueltas
o mezcla versos? ¿Puedo rellenar la nu b e con palabras sueltas? ¿Puedo
dibujar otras cosas?" que resultan en caligramas de diversas form as,
tam años y palabras. "Cada uno de ellos -com o notaron los alum nos en
la lectura posterior- resultaron únicos" anota Graciela en sus registros
de clase.
'■il-’f'
“vo>
so>
cf, '*>y'P'
cf •
148 M ó n i c a B ib b ó - Pa u l a L a b e u r
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E x p e r ie n c ia s d e a u l a . C o n l a p o e s ía a l a l c a n c e d e l a m a n o 149
Para su segunda clase, Graciela p lanea cruzar u n a prosa poética de

Clarice Lispector, "En la puesta del sol"1, con el poem a de Juan Burghi,
"Claroscuro" porque am bos describen u n atardecer.
La prosa poética de Lispector hace estallar la pregunta por la poesía
tal como esperaba quien planeó la actividad. No dem asiados conven-
cidos, los alum nos confían en las instituciones: debería ser poesía p o r-
que dice "poética" y debería ser poesía porque la profesora dijo que en
esta clase seguirían trabajando con ella. Graciela lee el texto en voz alta
pidiendo a los alum nos que olviden que lo han visto escrito: "Y, su e -
na un poco a poesía -dijo E.~ pero ¿por qué entonces eligió escribirlo
todo de corrido en vez de escribirlo en verso?" Las caras de descrei-
m iento y los m urm ullos po r lo bajo ("Para m í no es poesía") dan p aso
a la alegría frente al poem a de Burghi: "¿Ves? ¡¡Esto es poesía!! -dijo R.
riendo"- apunta Graciela que no duda en com partir la risa y p atear el
tablero: cuando finaliza la lectura reparte tijeras a todo el curso, u n a
hoja en blanco y goma de pegar. A cortar versos y renglones. Como n a -
die se anim a ("¿es broma?"), Graciela comienza; pronto los alum nos
la imitan. M ontones de renglones y versos cortados (¿cuál es cuál?) en
las m esas para ser m ezclados y formar u n nuevo poem a. Los alum nos
pueden seguir cortando, tachar, agregar palabras, modificarlas, p re -
guntar. El texto nuevo va tom ando form a y con ella, nom bre: "¡Están
saliendo unos poem as relindos!” -exclam a C.- para quien quiera e scu -
charla. El debate posterior a la escritura (nadie duda de que es eso lo
que h an hecho aunque lo hayan hecho con una tijera) de estos a lu m -
nos de pronto poetas se desliza hacia los m odos de producción. A pro-
piación e intertexto no son palabras dichas ("Igual es m edio un robo
porque agarram os palabras que otro ya escribió y las m ezclam os"),
sino los conceptos que van arm ando entre todos con sus poem as n u e -
vos en las m anos. La m ism a mezcla de renglones y versos posibilita p o -
ner en duda la especificidad del lenguaje poético y em pezar a p e n sar
en convenciones socioculturales de lectura y escritura.
Graciela llega a su tercera clase decidida a hacer ruido. Se tratará de
musicalidad, ritmo, rima a partir de poem as sonoros que se atreven a
desafiar los renglones, la puntuación, la ortografía: "Tren en m archa"
de Alfredo Mario Ferreiro y "El tranvía" de Xavier Bóveda causan cierto
m alestar en sus alumnos: "¡Son imposibles! Me quedo con los poem as
m ás clásicos" "No me gusta. Cuando leí pensé 'Este está re chapa"! No,
prefiero la otra poesía". Con enojo y todo, los com entarios son diferentes
1. http://tratadodecuerpo.blogspot.com .ar/2012/10/clarice-Iispector.htm l
1 5° M ó n i c a B i b b ó - Pa u l a L a b e u r
a los de la prim era clase: aquí ya se discute una elección estética, pero
lo que no se pone en discusión es que se está leyendo poesía, un género
que se va m ostrando en sus múltiples resoluciones, m ucho más am -
plias que las prim eras que se esperaban. Sonidos y título, los sentidos
que se van arm ando en este cruce, leer en voz alta, dejarse llevar por el
sonido. Un ejercicio de escritura vendrá a intensificar esta nueva expe-
riencia. Se tratará de "sonidificar" "La granizada" de Leopoldo Lugones
agregando onom atopeyas existentes o inventadas donde a cada escritor
le parezca conveniente. Será entonces encontrar sonidos para el vértigo
y para los "chisguetes de saltada espita" que en algún caso llegan acom -
pañados por el ritmo del rap.
La gran izad a
Leopoldo Lugones
Sobre el repicado cinc del cobertizo, so b re el repicado CLAK.bC del cobertizo,

y el patio que, densa, la siesta calcina, y el-patío c\ue, densa, la siesta calcica,
en el turbio vértigo de la ventolina eiA- el turbio vértigo de FWMKHHttH-H ventolina
ríen los sonoros dientes del granizo. ríen, U>s socoros CRANNC-HH d d g ranizo.
Ríen y se comen la viña y la huerta. Ríe ¡a- y CLAC CLAC c r a c la viíva y la huerta.
Rechiflan el vidrio que frágil tirita, R echifláis el vidrio c\ue fr á g il tirita ,
y escupen chisguetes de saltada espita y ¿ iq ^ C H - K P chisguetes de ¿altada espita
Por algún medroso resquicio de puerta. Por aIgúis medroso resquicio de "puerta.
Junto al marco rústico, donde pía en vano, J u n to al kvtarco rústic-o, don.de ^ía en,\/an,o,
refugiase un pollo largo y escurrido. refugiase un,pollo largo y escurrido.
Volcado en el suelo yace un pobre nido. •SPRASH-HHH en, el suelo yace un. pobre nido.
En el agua boya la flor del manzano. Bn, el S H S H S H A S H S K boya la flo r del m a tiz a ia ,o .
Con frescor de páramo el chubasco azota. Con, frescor de p á r a l o S H SH TA TA T R A C azota,

Cenizas de estaño la nube condensa. c e d iz a s de estaco la n.ube co^dei^sa.
Y al lúgubre fondo de la pampa inmensa, y al lúgubre foiA.dode la pam pa i¡/wu.e^sa,
desgreñados sauces huyen en derrota. desgreñados sauces huyew en, derrota.
Fragm entos de Altazor de Vicente Huidobro y de "Nocturno en que

nada se oye" de Xavier Villaurrutia esperan a los alum nos en el cuarto
encuentro. "Al m odo de Villaurrutia y de Huidobro te propongo jugar
con las palabras, inventando nuevas a partir de com binación de dos
térm inos (golondrina/violoncello: goloncello) y/o descom poniendo
frases y jugando con el sonido y lo que se ve (te visto/ te he visto)" in -
vita Graciela después de leer y analizar con los alum nos los juegos de
palabras, las formas de descom ponerlas e inventar nuevas, de jugar
con el sonido y la visión en los poemas.
Ex p e r ie n c ia s d e a u l a . C o n l a p o e s ía a l a l c a n c e d e l a m a n o 151
mosa maraviar
maravillosa
mosa que maravia
dentro del marermosa
En Salta los chicos saltan
todos saltan como saltamontes
muy alto por los montes en el horizonte
en el amor no hay cura
que ni el cura lo cura
y si el cura lo cura
es una locura del cura
Alguno de los alum nos de Graciela titula a su p o em a "poesía v an -

guardista” Y subraya el gesto de apropiación: no es u n alum no escri-
biendo solo u n ejercicio escolar (que tam bién lo es porque las clases
de Graciela ocurren en la escuela, en las clases de Lengua y literatura,
desarrollando puntillosam ente los contenidos curriculares acerca del
género poesía); es un alum no que en las clases de Lengua y literatura
en la escuela m edia em pieza a descubrir que, com o tantas cosas, la
poesía debe ser hecha por todos.
Haiku con le nteja s

Sofía llega al geriátrico en el que hace sus prácticas docentes carga-
da de sus propios instrum entos musicales: doce frascos plásticos que
contienen arroz, fideos grandes, botones, lentejas, p ara que los sonidos
sean distintos entre sí. Sus alum nos se m iran extrañados: silencios y ri-
sas bajitas. Sofía no se inm uta y reparte a cada uno u n instrum ento y
una fotocopia de los haikus de Borges2. Anota en su registro de clases:
"Apenas llegaban los frascos a sus m anos, los agitaban, los movían y p o -
nían la oreja m ás cerca de ellos. Los ruidos desparejos fueron los prim e-
ros en hacerse notar. Com encé a leer fuerte, a viva voz el prim er haiku
de Borges acom pañándom e de una cajita sonora. M ientras lo hacía,
m e acom pañaba el ritmo del arroz y m i m ano m arcando fuerte hacia
2. Borges, Jorge Luis (1981) "Diecisiete haiku" en La cifra. Buenos Aires. Alianza.
http://planetahaiku.com .ar/autores/borges-biografia/haiku~borges/
152 M ó n i c a B i b b ó - Pa u l a L a b e u r
arriba y hacia abajo, para que se escuchara la música: Al-go-mehan-di-

cho. (5), paré un segundo y luego seguí: la-tar-dey-la-mon~ta-ña (7), ya-
lohe-per-di-do (5). Todos hicieron silencio y m e m iraron y escucharon
asombrados, algo risueños... no hablamos, no expliqué nada, pasam os
así por cada uno de los haikus borgeanos. Todos fuimos un mismo so-
nido; no quise que leyeran de a uno, sino, que todos fuéramos una o r-
questa de sonidos literarios, unidos, m arcando el paso de las sílabas,
sintiendo los paisajes y las emociones. Los adultos se notaban muy
atentos a la métrica, no deseaban perder el paso, el compás, m e m ira -
ban y seguían la lectura y agitaban los instrum entos. Seguimos así hasta
el poem a núm ero 9'!
Después de breves com entarios en los que los lectores/m úsicos
sospechan acerca de la dificultad de seguir una m étrica tan estricta,
Sofía los anim a a redactar haikus orales acom pañados de la música ca-
sera con una consigna que habilita el "haiku m oderno” aquel que no
necesariam ente respeta el estricto 5-7-5: M e gusta el arroz / pero hoy
no lo como / sirve para el arte, se lanza a la palestra la prim era tallerista
que se lleva todos los aplausos de frascos rellenos.
“Y de ahí en m ás la orquesta de haikus no se detuvo" sigue anotan-
do Sofía, "casi todos com pusieron su propio poem a, todos llevaron un
ritm o libre, una m étrica libre y ninguno respetó la tradicional: Estoy
a q u í / moviendo una cajita con lentejas / me imagino un guiso / / Co-
piando a Borges / digo este haiku / esta clase desafina. / / Hay sonidos
que son palabras /algo queda m udo / algo se canta.
Del asom bro a la producción, del silencio a la métrica, el encuentro
que coordina Sofía perm ite a los talleristas experimentar, en ese inten-
to de encerrar en pocas sílabas una experiencia instantánea, las difi-
cultades de ajustar las sensaciones a contadas palabras y un formato
(más o m enos) estricto. Incluso no respetar el 5-7-5 resulta productivo
en térm ino de saberes disciplinares: en la escena narrada puede verse
cóm o los talleristas asum en a sabiendas la decisión de subvertir leve-
m ente el m andato de la métrica.
H aikus que vuelan ha cia la calle

Verónica eligió un quinto año de literatura con Orientación en Le-
tras convencida que de esa m anera podría trabajar con textos de la li-
teratura latinoam ericana y argentina que tanto le gustan. Sin embargo,
Ex p e r ie n c ia s d e a u l a . C o n l a p o e s í a a l a l c a n c e d e l a m a n o 153
se encuentra con que la profesora titular incluyó en su program a una

unidad de literatura oriental, y a ella justam ente le toca dar literatura
japonesa.
Investiga, lee y finalm ente decide com enzar su práctica leyendo
poem as con sus alum nos, para luego hacerles escribir algunos y ter-
m inar la tarea con una actividad plástica construyendo origamis, algo
propio de la cultura oriental. Prepara un anilladito con u n a selección
de hailcus que luego piensa h acer fotocopiar para cada alum no, y p ro -
cura que figuren los tem as m ás frecuentes del género, la naturaleza, los
viajes, lo m undano o cotidiano como el m undo del trabajo.
Y se prepara para ella u na lista de características de este tipo de p o e-
sía para ir intercalando a m edida que lean. Cree que será necesario d e-
cir que los haikus son poem as breves en general de diecisiete sílabas
dispuestas en tres versos de 5, 7 y 5 sílabas, y cuyo núcleo es la expe-
riencia de una sensación; que en el haiku no se tom a en cuenta la rim a
directa, aunque sí hay u n cuidado extremo por los sonidos (como en
toda la poesía).
La prim era clase tiene u n solo módulo, como son veinte alum nos y
m ás de cuarenta poem as com ienza leyendo uno y luego h acen una lec-
tura en ronda y antes del po em a en el que Verónica p e n sab a detenerse
y explicar algo, uno de los chicos interrum pe la lectura p ara decir que
"al fin leen algo cortito” otro con suficiencia agrega que ya los conoce,
que son haikus y aparecen en las películas de animés, u n tercero acota
que "muchos sugieren cosas que no dicen” Verónica aprovecha la in -
terrupción para agregar que datan del siglo xvn y que sus poetas rei-
vindicaban su origen callejero. Y guarda su listado de características. El
texto habla por ella y la lectura com partida hace el resto.
Terminan de leer y la practicante les pide que determ inen qué te -
m as prevalen en esos poem as sugerentes que han m arcado y qué m é -
trica tienen. Señalan varios, discuten m ucho, cuentan sílabas y se des-
piden hasta el día siguiente.
En esa clase la practicante tiene previsto el taller de escritura y p lás-
tica. Propone que m anteniendo las características que surgieron la cla-
se anterior, escriban un p a r de haikus que den cuenta de u n instante
que ellos quieran destacar. Aclara que no tiene que com plicarse con
grandes temas, que basta y sobra con captar un instante del viaje de ida
o vuelta a la escuela, por ejem plo, algo de todos los días.
La propuesta los entusiasm a pero lleva bastante tiempo. Hojas
cayendo / de los árboles fríos /d e m i corazón / /. El aula se transform a
en un verdadero taller. Escriben, cuentan sílabas, En- pri-ma-ve-ra - /
M ó n i c a B i b b ó - Pa u l a L a b e u r
154
e-lla-jue-ga- mo-vien-do / sus- par-tes- no-bles, borran, se consultan,

aprueban y desaprueban lo que les m uestran sus compañeros.
Usufructuar / la lluvia vespertina / llorando por ti / / . Algunos re-
zongan porque la tarea parecía m ás fácil y les está costando. Hoy es un
día / lluvioso, me gusta mirar / las gotas que caen.
La hora term ina. Se com prom eten a llevar los haikus term inados
para la clase siguiente junto con hilo, tijera, papeles de colores claros y
algo para pintar.
Verónica buscó en Internet cómo se construyen origamis3. Lleva
u n gráfico con las instrucciones para cada chico e indica que constru-
yan uno cada uno y escriban en las alas de las grullas u n haiku.
Comienza la clase haciendo ella m ism a una grulla y entregando las
instrucciones para que la imiten. Uno de los alum nos que rezongaba
la clase anterior sigue quejándose y pregunta por qué tiene que hacer
eso. La practicante le responde que es un m odo de intervenir el aula
dejando un rastro del tem a que están viendo. "También es com partir
lo que uno siente, y que todos leam os todo" agrega una com pañera sin
saber que a su m anera está describiendo la lectura y escritura como
prácticas socioculturales.
La actividad tom a bastante tiempo. Cuando algunos ya term inan
sus grullas, com ienzan a pintarlas y a escribir los haikus. Algunos hacen
esta tarea rápidam ente y em piezan con otro tipo de origami o avion-
citos de papel. Algunos de los que faltaron la última vez em piezan a
escribir haikus sobre estaciones del año o sobre estados de ánimo. Los
que h an estado en la última clase tam bién escriben más haikus sobre
estaciones. Verónica piensa que es m uy grato ver que aunque ya cum -
plieron con la consigna, siguen escribiendo nuevos poem as. A m edida
que van term inando, ella enhebra las grullas con hilo y las cuelgan al
fondo de la clase. Como les quedan m uchas grullas sin usar deciden
iniciar una cam paña barrial. Irán a entregarle una grulla a la gente que
se crucen por la calle. De este modo, quienes las reciban leerán un
haiku, leerán algo m ás de lo que conocen, o leerán algo por prim era
vez. Los alum nos de Verónica se convierten en m ediadores de lectura,
y Verónica reconsidera su creencia de que las mejores clases son las
que tienen que ver con los tem as que nos gustan.
3. http://w w w . m oria.blog sp o tx o m /2 0 0 9 /ll/co m o -h acer- una-grulla-de-papel

Ex p e r ie n c ia s d e a u l a . C o n l a p o e s ía a l a l c a n c e d e l a m a n o I 55
De eso se tr a t a , de le er lo imposible
Un taller de días sábados a la tarde reúne a un grupo de señoras que
escriben textos narrativos y tom an el té. En ese taller hace sus prácticas
Luciana, que se propone trabajar con ellas textos poéticos, con cierto
tem or a incursionar en nuevos terrenos. En un segundo encuentro,
después de haber leído y producido caligramas, la propuesta es seguir
trabajando con la poesía visual. La consigna es elegir una palabra que
tenga más de u n significado para las talleristas y escribirla en distintos
tam años y colores. Se com partirá un té de jazm ín y las producciones y
se favorecerán prim ero las interpretaciones ajenas y luego la de la a u -
tora, con el fin de am pliar el panoram a de los posibles derivados de la
palabra y la form a en que fue trabajada. Sobre la m esa hay distintos
poem as visuales ("Hombre" de Roberto Cignoni, "Patria, pan, paz" de
Clemente Pardín, "Art" de Alfonso Buñel, 'Viento" de Mikel Jáuregui,
"Ocho" de Rodolfo Franco y "Terremoto" de Roberto López Moreno) en
los que se utiliza solo una palabra escrita en letras im prenta mayúscula.
"Mientras dura el tiem po de hechura de los poem as veo que hacen
y deshacen varias veces. G. dice: "Una palabra y lleva tanto tiempo"
Y ríe. H. dice que ella no es buena para hacer dibujos. Digo que estos
poem as que les m ostré no tienen dibujos, que son las letras las que van
arm ando una im agen" escribe Luciana de su clase. Las señoras escri-
ben, borran, rescriben hasta el m om ento de la lectura. "Asombra" es el
prim er poem a. Las seis repeticiones entrecruzadas en letra m ayúscula
de im prenta h acen que se form en las palabras "oro" y "obra" En el cen -
tro hay una cara de asom bro de la cual sale una "o" de "asombra" B. co-
m enta que eligió la palabra porque la sorprendió la consigna, pero en
realidad no sabe, lo que habilita a charlar sobre el azar objetivo y la li-
bre asociación del surrealism o. El "Enrejado" de E. es u n cuadriculado
donde se repite la palabra com o sopa de letras poética que juega con
colores diversos que discuten con el sentido "enrejado" de "enrejado"
G. elige la palabra Mujer. Con las letras de la palabra escrita en cursiva
hace un perfil de rostro fem enino, en negro, pensando en los retratos
en blanco y negro que h acen algunos artistas en algunas plazas. Este
com entario da pie a otros m uchos que van redondeando una pregunta
(qué serían los poem as a pedido como los retratos a pedido, un em-
prendim iento artístico en el que el poeta dibuja la palabra que quiere
el com prador) en la que se discute la relación entre arte y mercado.
Hacer y deshacer: no se escribe de u n tirón. Escribir es y da traba-
jo. Escribir tom a tiempo. Escribir un poem a puede ser dibujar porque
15 6 M ó n i c a B i b b ó - Pa u l a L a b e u r
algunos poem as tam bién adm iten las imágenes, y el sentido que el/
la autor/a da al texto se juega en ese cruce que es el que tam bién in -
terpretan sus futuros lectores. Lo que interpreta el lector no es "lo que
quiso decir" el autor. El autor dice, el lector tam bién dice. Los géne-
ros se confunden, las artes se contam inan, no hay una especificidad
tal que perm ita pon er u n cerco. Poesía es tam bién una sopa de letras.
La literatura como institución ha discutido estas ideas, las sigue discu-
tiendo. Y discute tam bién con el mercado: cóm o circula una obra de
arte en el m undo. Todos estos conceptos disciplinares fueron los que
asom brosam ente se enrejaron en este encuentro de taller de Luciana y
unas m ujeres que, además, tom an el té.
En el siguiente encuentro Luciana da u n golpe de tim ón. Ahora será
la m usicalidad, el ritmo, el ruido que se vuelve sonido en la poesía. Hay
que abrir los oídos.
La consigna del día es tom ar té turco y escribir prim ero un p o e-
m a ("como m e parece m uy vago no dar m ás indicaciones acerca del
poem a digo que puede estar dedicado a alguna persona que quieran
o bien detesten aunque no la conozcan personalm ente") y luego, una
vez escrito, reescribirlo con abreviaturas. ("Aclaro que todas las pala-
bras tienen que estar abreviadas y que la form a de abreviar puede ser
inventada"). Luciana saca una lista con las abreviaturas que aparecen
en el diccionario de la r a e como abreviaturas "oficiales" Corroboran
o modifican sus prim eras hipótesis acerca de cómo se hace una abre-
viatura. Todas se ponen a escribir. Reina el silencio durante el tiem po
de escritura. Luego com ienzan a leer. Prim ero leen el poem a sin abre-
viaturas y luego el abreviado. Los poem as son en su mayoría breves y
dedicados a personas queridas, salvo el de B. que es de una m ujer que
espera a un hom bre y term ina yéndose enojada y el de G. que parece
una letra de tango, tiene palabras lunfardas y el tono es de reproche.
Los poem as "normales" no suscitan m uchos com entarios y "real-
m ente yo los escucho como agua bajo el puente" confiesa Luciana en
su registro. Los leen con bastante rapidez. Luego viene el turno de los
poem as abreviados. Empieza E. Las risas que com ienzan con esta lec-
tura se m antendrán ininterrum pidam ente hasta que term inan todas de
leer. Parece otro idioma, tipo chino. Lee B. Luciana repara en una cu-
riosidad: en la fase de escritura no hubo risas y ahora apenas si pueden
parar de reírse para tom ar aire; el sonido en sí provoca cosas m ás allá
del sentido. El poem a de B. parece muy afrancesado, hay m uchas abre-
viaturas term inadas en f o g y m uchas e al final. Es el turno de G. que,
tentada, afirma que su poem a le salió en alem án, un alem án enojado.
H. se traba con su lectura. La animan: "Dale, que de eso se trata, de leer

lo imposible'! R ecuerdan lo difícil que era leer cuando eran chicas, en lo
tortuoso que es m uchas veces aprender a leer. El poem a de H. resulta,
cuando logra leerlo, la lectura en voz alta de un telegrama. Es el turno de
C. que dice que va a tratar de leer con tono seco y serio p ara cambiarle el
sentido al poem a que era m uy amoroso. C. dice que le recuerda m ucho
a un chico (ella es fonoaudióloga y trabajó m uchos años en escuelas
prim arias) que p or alguna extraña razón no leía algunas vocales. Como
en la escuela no había psicopedagogas, las m aestras se lo m andaban a
ella y se divertían m ucho am bos. C. dice que ahora que lo piensa qui-
zás ese chico no necesitaba u n tratam iento especializado, sino solo u n a
m aestra con b uen humor.
El agua bajo el puente de una poesía estandarizada se transform a
de golpe en algo digno de escucharse, de com entarse, de compartir.
Las abreviaturas "oficiales" y propias, puros significantes, adquieren
los significados que las lectoras em piezan a construir cuando referen-
cian el poem a con el afuera, con sus vidas, con algunas de las cosas que
saben e im aginan del m undo. Unos puros ruidos son de pronto signos
que transportan a las talleristas de lo im posible de leer, a leer lo im po-
sible. Y tam bién a escribirlo m ientras tom an el té.
Sinfonía de una cla s e

Rogelio va a dar una clase sobre el género lírico en u n prim er año
de una escuela secundaria. Planea el ordenam iento del aula. Para e n -
señar poesía, afirma, m ejor sentarse en U. Y la U funciona. No hay a d e -
lante y fondo, no hay m árgenes. Eso ayuda a que todos los chicos p a r-
ticipen. Para la participación es la U y no es la U. Es la U y es un trabajo
como el que se verá.
Primero, u n a torm enta de ideas. Preguntas sobre el género lírico:
no se trata de evaluar los saberes previos. Se trata de "hacer ver a los
chicos cuánto conocen a sobre el asunto" com o escribe Rogelio en los
registros. Y los chicos saben. Verso, canción, ritmo, estrofa, metáfora, la
participación va escalando. Algunos alum nos buscan en el m anual al-
gunos conceptos, pero Rogelio aclara que no se trata de d a r respuestas
"correctas" sino de ir arm ando con lo que hay. Una chica dice bajito:
"frutillita m anzanita” y se ríe. Rogelio la felicita y el chiste sirve para
pensar en la rima.
I 5 S M ó n i c a B i b b ó - Pa u l a L a b e u r
Después, circulación de fotocopias con poem as: Martí, Girondo,

Darío, Lope de Vega, alguna canción y algún cantito de cancha. Ro-
gelio describe su corpus: "Estos textos serán variados, en térm inos de
presencia/ausencia de rima, presencia/ausencia de organización es-
trófica, uso del espacio de la hoja, etc. Incluye algunos textos de lo que
se llama prosa poética. Se leerán tam bién de variada m anera: lectura
individual y colectiva" Rogelio leerá en voz alta la "Sinfonía en gris m a-
yor” de Darío y un poem a de Girondo que le perm itirá pensar con los
alum nos el trabajo con el blanco de la página. "Intento llegar a partir
de todos estos m ovim ientos a dos conceptos que m e parecen funda-
m entales: El Yo lírico (esto, un poco de com prom iso) y el ritm o (con el
que simpatizo)."
Dar clases en la clase de Rogelio es, entonces, planificar, arm arse
u na hoja de ruta, pensar un recorrido. Es tam bién negociar con los
contenidos escolares propuestos por el docente del curso que quizás
no estarían presentes en un curso propio. Esto habla necesariam ente
de la no neutralidad del saber escolar. En la escuela conviven los conte-
nidos de los lineam ientos curriculares de la jurisdicción interpretados
p o r u n docente, con los de otro docente que no lee los lineam ientos
de la m ism a m anera. En la escuela, entonces, no está "lo que debe en -
señarse/saberse" Están los saberes pasados por el prism a del docen-
te y sus criterios acerca de aquello que debe saberse en la institución
escolar. "Simpatizo" es la palabra que elige Rogelio para explicar esta
com plejidad.
Zinc y gris sirven para entender la rim a en la planificación prevista,
pero unas frutas lanzadas desde el fondo de la U son igual de valiosas.
Porque dar clases es tam bién estar atento al emergente. Es escuchar a
los alum nos y atrapar los conejos que saltan m ágicam ente de las gale-
ras. O las chisteras, porque m uchas veces valiosos aportes vienen en
u n envoltorio de chiste que el docente con buen hum or abre con toda
parsim onia.
Los alum nos planean sobre el corpus, reconocen algunos poem as.
Hay cosas en prosa, dicen. Y entra la idea de prosa poética. Surge una
p eq u eñ a polém ica con una canción de cancha dentro del corpus. ¿Por
qué "Boca"? Rogelio intenta explicar que si reem plazam os la palabra
"Boca" por "Vélez Sarsfield" se rom pen el ritmo y la m usicalidad. Pero
uno de los chicos sugiere reem plazar “Boca" por "millonario" Roge-
lio reconoce que "millonario" suena m ejor que "Boca" y que es m ejor
porque repite la m étrica del verso anterior. “M illonario” es m uy buen
ejem plo para entender cómo funciona la m étrica y cómo es el trabajo
del poeta. El alum no, dice Rogelio para todos, ha procedido com o lo
hacen los poetas.
Para seguir pensando qué hacen los poetas Rogelio pregunta: ¿"Al-
guien sabe qué es una lira?” Y la dibuja en el pizarrón. Un alum no dice:
"Es como un verres'! Rogelio no sabe qué es un verres y lo pregunta.
"Una caja con doce cuerdas" explica el alum no. Lira-verres-aedas.
Rogelio trata de unir el pasado del poeta cantor con la descripción de
poesía/ritm o, poesía/canción y m úsica. Subraya la idea de palabra
musical. Luego hablan de la m etáfora rom ántica de poeta como lira...
para utilizar la idea del yo lírico en conexión a la presencia de la p a la -
bra "sentimientos" que alguien había m encionado.
Los chicos no parecen dem asiado convencidos y entonces, el saber
sobre los cantitos de la cancha viene en auxilio de Rogelio. Rogelio in -
troduce un concepto: "el ritm o es como la m anito de la cancha” Olé olé
olé... Rogelio se preocupa con un posible descontrol de la clase, pero
no. El "olé, olé, olé" fue m uy bien recibido: "olé olé olé" "la m anito es el
ritm o” "el m ar -m anito - com o un vasto -m a n ito - cristal -m an ito - azo-
gado” se im pone el ritmo del poem a de Darío en la U.
Rogelio sigue leyendo y m arcando el ritm o con la m anito y de
pronto afirma: "Es un tipo en un m uelle" m ostrando la com plejidad
de im ágenes que envuelve una cosa tan sencilla. "Si estás en la playa
y hay un tipo ahí en el m uelle, ¿lo presentas así?" "No" contesta la U
riendo. Entonces Rogelio intenta dar cuenta del papel constitutivo de
todos los elem entos del poem a que han sido m encionados. Retoma la
queja por la presencia de la palabra "Boca" y ejemplifica con el poem a
de Darío: Reemplaza "cristal" por "vidrio” No es lo m ism o, no resulta,
algo se perdió con el cambio.
Y suena el timbre.
Yo lírico y ritmo parecen cosas sencillas, tanto com o un tipo s e n -
tado en un m uelle. Hasta que irrum pen en una clase con un docente
que las va abriendo y problem atizando y una U que, entre asom brada
y divertida, va encontrando aquello que ya sabe y pescando lo nuevo
que circula para ir arm ando conceptos complejos. El tim bre quizás no
hubiese interrum pido el dictado de la definición de esos dos concep-
tos en cuestión, pero así son las clases cuando el acento está puesto
en el descubrim iento y la complejidad: después del tim bre habrá otro
tim bre que anuncie que p u e d e n seguir pensándose tantas cosas.
i 6o M ó n ic a Bib b ó Pa u l a L a b e u r
La Biblia ju nto al calefón

El prim ero de los encuentros del taller que dará Laura en un insti-
tuto de reclusión para m ujeres se propone abordar poesía. En las p ri-
m eras visitas que hizo al instituto indagó que las reclusas leen, sacan
libros de la biblioteca, pero nunca poesía porque "es difícil y siempre
de amor" Para desacralizar este género y para dem ostrar que la poesía
no es exclusivamente romántica, y tam bién para anim arlas a escribir
poem as, idea estos dos encuentros.
En el prim ero va a partir de lo cotidiano, del universo de referencia
de ellas. Les va a dar una hoja en blanco, una birom e y les va a pedir
que tatareen una canción, como para ir recordando la letra, y que la
escriban renglón por m edio. Laura quiere luego recortar esos versos
de todas las canciones y mezclarlos para que cada una de las partici-
pantes tom e un m ontón de tiritas y vea cómo puede arm ar otro poema.
También tiene un plan B si ninguna recuerda canciones o tiene
vergüenza de hacerlo, habrá m uchos poem as para recortar y hacer el
m ism o trabajo.
Dice el registro de Laura: "como la directora fue a serm onearlas por
algo que habían roto el comienzo de mi clase demoró, y cuando pro -
puse las canciones y su tarareo me di cuenta de q ue algunas se intim i-
daban y opté por hacer de mis dos propuestas una. Algunas com enza-
ron a tatarear inm ediatam ente y otras se intim idaron un poco. 'Para
las que no se acuerdan bien ningún tem a -d ije- traje unos versos ya
recortados. Si quieren los p ueden usar! Ya m uchas habían escrito unas
cuantas líneas y otras recién em pezaban, pero quería que trabajaran
todas, aunque estuve tentada de seguir con las m ás predispuestas que
m e facilitaban la clase"
Cuenta Laura que con los versos sueltos en la m esa, hojas, biromes
y goma de pegar, las talleristas participantes se dispusieron a trabajar
de buen grado. Leían los versos que ella había llevado al principio con
desconfianza, luego con curiosidad, leían los de sus com pañeras, los
disponían sobre su hoja, buscaban otros, realizaban cambios. Una de
ellas consultó si podía cortar u n verso, ya que una palabra no le servía.
Otra quiso sum ar a sus versos tarareados algunos de los aportados por
Laura. Le dijo que sí, y modificó en parte la consigna, agregando que
podían, no solo cortar un verso, sino que tachar, modificar e incluso
agregar otros versos escritos por ellas m ism as a sus creaciones, si con-
sideraban que era necesario.
Ex p e r ie n c ia s d e a u l a . C o n l a p o e s ía a l a l c a n c e d e l a m a n o x 6 i
De este m odo, la consigna quedó am pliada y en u n rato se encon-

traron frente a frente en una m esa versos de Góngora, N eruda y Pi-
zarnik con letras de la cum bia villera, el reggae y la m úsica popular,
y aceptaron que m anos veloces los eligieran o desestim aran, que los
cam biaran de acá para allá buscando algo, que ayudaran a com pletar
el sentido que estaban buscando para un texto que les fuera propio.
Cuando la gom a de pegar h u b o hecho lo suyo esos nuevos textos q u e -
daron inm ortalizados en una hoja y luego en u n afiche que las orgullo-
sas poetas colgaron en una p ared del salón.
De nadie
Recibe este amor que te pido.
Le pido a dios que me saque de este infierno
Allá van los señoríos
Y vos finjas creer por caradura.
Y mientras triunfas con desdén,
Cae la tarde y yo pateo
Las trampas, las desilusiones de quien no me cree
Nadie me entiende
Enciende un brillo entre los charcos de
agua podrida
Y de nadie.
Me rescata de este infierno.
Daría mi vida por tenerte

El recuerdo de tu vos que me decía
Todo comienza cuando todo parece
Que es todo.
Algo ocurrió
Y te encontré.
Ha sido breve nuestro largo viaje
La muerte siempre anda a mi lado
Para alcanzar nuestros mares.
Nuestras vidas son los ríos
Nos fuimos por el pueblo.
Y todo lo que yo he anhelado
Oro bruñido el sol relumbra en vano.
1 6z M ó n i c a B i b b ó - Pa u l a L a b e u r
Hijo sos la razón de mi vida

hijo, la vida es dura
que el banco de la otra vida
reciba lo que hay en ti
que la realidad es aquella que se ve
Por eso es que yo ando jugado
allegados son iguales
por eso estoy herido y descontrolado
m e esperan años lejos de tí
¡no hay un poeta bobo de ilusiones?
Para el segundo encuentro Laura les llevó una variedad de poem as

para leer "Los difíciles días de la lombriz" de Devetach, con un caligra-
m a que trabaja el contenido y la forma; "Quien alumbra" de Pizarnik,
de sentim iento amoroso; "Silencio a los gritos" de Camilo Blajaquis,
que alude a la esperanza y a la libertad de expresión y "María la sir-
vienta" de Juan Gelman, con una tem ática social. También un poem a
sin nom bre de Pessoa y dos en prosa de Oliverio Girondo, "Las chicas
de flores" y "Exvoto"
A todos les había recortado el nom bre para que fueran las chicas
quienes se los otorgaran luego de leerlos. Eso daría lugar luego a con-
versar acerca de cada poema, de cada elección y tam bién del nom bre
dado por el autor finalm ente repuesto.
Sin embargo, en el registro Laura nos cuenta que "La consigna
núm ero dos fue realizada con m enos entusiasm o que la primera. Mi
intuición me dice que el interés en la prim era consigna se basó en lo
lúdico, en el juego de seleccionar, armar, cambiar; m ientras que la c on-
signa dos, por ser m ás parecida a tareas escolares: titular, debatir, pro-
vocaron cierto desinterés. Además al arm ar su propio poem a pudieron
expresarse y darse cuenta de que escribir está al alcance de todos, que
no es necesario ser un ilum inado para crearla. La prueba irrefutable de
ello, creo, surgió una vez term inado el taller, cuando una de las chicas
m e pidió que la ayudara a escribir en una de las com putadoras un p o e-
m a para regalarle a su m adre. Ella dictaba y yo escribía. Creo que no
fue casual que haya elegido expresarse a través de u n poema"
Tal vez para quien solo lee a Góngora le parece imposible que uno
de sus versos se sum e a otro de la cum bia viñera, probablem ente al que
escucha cum bia villera le parezca un desatino leer a Góngora, sin em -
bargo am bos textos lograron que estas chicas se descubrieran creando
con ellos u n texto nuevo, que les perm itiera expresarse y descubrir que
Ex p e r ie n c ia s d e a u l a . C o n l a p o e s ía a l a l c a n c e d e l a m a n o
m ucho ya conocen de poesía y que p ued en seguir aprendiendo otros

conceptos m ás m ientras leen y escriben otros poem as, otra literatura.
Cada experiencia4 va m ostrando cóm o la tram a de tensiones e n -
tre los objetivos de los practicantes y los intereses de los participantes
se teje y se resuelve de m odos similares en la escuela o fuera de ella.
En cualquiera de estos ám bitos los saberes pueden ser puestos a jugar
para que los alum nos-talleristas se apropien de ellos de m anera activa
y protagónica. Si pensam os los saberes disciplinares en función de los
alum nos-talleristas vem os cóm o se im brican los espacios de educa-
ción formal y no formal, vem os cuán lábiles son los lím ites entre uno y
otro espacio. Esta perm eabilidad, la posibilidad de p asar de uno a otro
sin solución de continuidad puede ser la puerta que se abre para p en -
sar en otras, nuevas prácticas docentes en los ám bitos de educación
formal sin tem er que los contenidos disciplinares q u ed en olvidados en
el juego, en la diversión, en la alegría de inventar m odos poéticos de
m irar el m undo.
Bibliografía
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4. Son prácticas docentes llevadas a cabo por residentes que se form an como profe-
sores en la U niversidad de B uenos Aires (Didáctica Especial y Prácticas de la E nse-
ñanza en Letras, Facultad d e Filosofía y Letras) y en el IES n° 1 "Dra. Alicia M oreau
de Justo" CABA. Tuvieron lugar en escuelas m edias de CABA y Provincia de Buenos
Aires, en un geriátrico y u n instituto de m inoridad de CABA y en u n taller literario del
conurbano bonaerense en tre los años 2009 y 2012.
164 M ó n i c a B i b b ó ~ Pa u l a L a b e u r
P r iv a t , Je a n -M a r ie (2002) "Sociológicas de la didáctica de ia lectura”

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prácticas cotidianas" en La escuela cotidiana. México. Fondo de
Cultura Económica.
La evaluación no es un epilogo
Mónica Bibbó
Diversas investigaciones realizadas en las últim as décadas (Alliaud,

1999; Arfuch, 2002) señalan la im portancia formativa que representa
la biografía escolar de los docentes. Es decir, el período que vivimos
en la escuela e institutos de form ación cuando fuimos alum nos cons-
tituye una fase formativa clave. En ese largo cam ino que los docentes
recorrimos, interiorizam os m odelos de enseñanza que nos m arcaron
o influenciaron m ientras nos "form ábam os” para volver a la escuela
como profesores.
Entonces no es extraño que, acostum brados a dar un exam en al fi-
nalizar un par de unidades o u n cuatrim estre, repitam os en nuestras
aulas lo que internalizam os en la formación, una form ación en la que
la escritura estuvo centrada principalm ente en escribir parciales, m o -
nografías y trabajos prácticos, géneros escolares vacíos de subjetividad
e imaginación. En ese sentido, Maite Alvarado define a la p rueba escri-
ta como un "discurso parasitario, en el que el sujeto que escribe busca
borrarse, reprim ir las m arcas de su propio lenguaje, para dar cuenta
del otro texto, el del m anual, el apunte de clase o la carpeta"1. Es a d e -
m ás un género escolar de alta resistencia al cambio, p erdura y se m a n -
tiene incólum e frente a las reformas, y a las variadísim as formas de
calificación. Con "alcanzó" "superó" o "no alcanzó" aprobando con 6
o con 7, por trim estres o cuatrim estres, en áreas, espacios curriculares
o asignaturas, la prueba escrita siempre está. Quizás p o r estar in tern a-
lizada desde la formación. Y siem pre está al final como los epílogos.
Es verdad que m uchas veces las instituciones m arcan agenda y en
determ inado m om ento piden una prueba escrita trim estral, y tam bién
es cierto que en Provincia de Buenos Aires se exige una evaluación in~
tegradora para determ inadas m aterias y en determ inados años. Pero
cuando no hay im posiciones, cuando la decisión es del docente y con
1. En Alvarado, M aite y Pampillo, Gloria (1994).

M ó n ic a Bib b ó
tener calificaciones alcanza, ¿cómo se piensa la evaluación?, ¿es real-

m ente u n instrum ento de verificación de la apropiación de saberes o
sim plem ente da cuenta de que un sujeto puede reproducir determ i-
nada información?, ¿y reproducir determ inada inform ación significa
haberse apropiado de ella?, ¿que un alum no enuncie las característi-
cas del cuento fantástico según Todorov, por ejemplo, nos asegura que
cuando lea un cuento o vea un film fantástico lo reconozca como tal?,
¿es realm ente en esa ocasión examinadora puntual cuando nos dam os
cuenta si hubo o no apropiación ele conocim iento o podem os saberlo
antes, durante el proceso, cuando distintas actividades, preguntas, in-
tervenciones se van dando como indicadores de esa apropiación o de
la falta de ella?
Volver la m irada sobre la formación ayuda a m irarnos tam bién
com o docentes, volver la m irada sobre los m odos de evaluación que
tuvim os corno alum nos nos habilita a tom ar decisiones creativas y crí-
ticas respecto del lugar que le dam os a la evaluación tradicional y nos
perm ite adem ás construir otros instrum entos para los mismos fines.
Volver la m irada sobre la formación, sobre nuestras prácticas, hace
a la reinvención.
“Reinventar, entonces -señala Gustavo Bombini (2006) - porque
parece que el cam ino recorrido, con sus éxitos y fracasos, con sus m o-
m entos fulgurantes y sus tiempos de desasosiego, nos están invitando
todo el tiem po a poner la imaginación al servicio de la tarea, de la p rác-
tica cotidiana, de los m odos de abordar el aula cada día."
Podríam os com enzar a preguntarnos si una evaluación como las
tantas que nosotros hicimos y hem os im plem entado es el instrum ento
que necesitam os en nuestra práctica docente, o si es el m om ento de
reinventarla.
A lo largo de estos capítulos vimos que para investigar es necesario
escribir, para saber m ás sobre un texto literario es necesario escribir,
para apropiarse de un procedim iento narrativo es necesario escribir.
De la escritura tam bién habla el artículo de M arina Cortés y Maite Al~
varado, “Escribir en la universidad, repetir o transform ar"2.
En este texto las autoras parten de la descripción de las prácticas
de lectura y escritura en los distintos niveles del sistema educativo,
prácticas que prom ueven la “ciencia pegada" a un afán im portador y
repetidor de teorías: “Raram ente se proponen tareas de escritura que
2. En Lulú coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura (2001) Buenos

Aires. El Hacedor.
La e v a l u a c ió n n o e s u n e p íl o g o
prom ueven u na apropiación d e la teoría y una transform ación del p ro -

pio conocim iento"
Si bien la hipótesis de este trabajo gira en torno a la escritura u n i-
versitaria3, se revisan en él las prácticas de escritura en la escuela
secundaria, señalando en ella la falta de pericia para escribir de los
alum nos, debida probablem ente al hábito de aprobar según el grado
de adhesión y transm isión de lo que ha recibido. "En la escuela rara
vez se enfrentan los jóvenes a tareas de escritura que p lan teen desafíos
interesantes, que se presenten como problem as y d em an d en la puesta
en práctica de estrategias diversas" sostienen Alvarado y Cortés.
A doce años de la publicación del artículo m encionado, creem os
que esta m odalidad algo ha cambiado. Cursos de capacitación docen-
te, posgrados en enseñanza de la Lengua y la Literatura, algunos textos
escolares, propician la práctica de escritura ficcional y esta se lleva a
cabo, en m enor o mayor m edida, aunque sin estar jerarquizada a la
altura de las otras prácticas de escritura4, o ubicada en una categoría5
paralela, pero "extraña” a la rutina escolar.
Entre las distintas razones que dan los docentes p ara esta ubica-
ción de la escritura de ficción se encuentran el desacople en que estas
producciones quedan entre el resto de las actividades, y la dificultad
de corrección.
Ligada exclusivamente a la idea de creatividad, la producción es-
crita ficcional no puede evaluarse y se transform a en u n a nota de color
dentro del desarrollo de una unidad del program a, u n a actividad para
"descomprimir" arduas tareas, pero no es frecuente que se la utilice
para evaluar aunque sea com o un ítem entre otros de la p ru eb a6.
Podríam os, a su vez, "descom prim ir" este aspecto del problem a
si sacam os el factor creatividad de la escritura y nos centram os en el
concepto de invención. Com o señala Maite Alvarado en "Escritura e
3. De la carrera de Ciencias de la C omunicación, de la UBA.

4. "Hasta hace u n tiem po ponía n o ta num érica pero después no estu d iab an para las
pruebas especulando con que se podían 'salvar' con baja calificación si habían o b -
tenido algo satisfactorio en las producciones. H um m , siem pre está la tram pa" dice
María Alicia, un a de las profesoras consultadas.
5. "No, no incluyo la escritura de ficción en las p ru eb as ya que no m e p arece adecuado
que si no puedo prom over en m is clases una escritura constante com o desearía lu e -
go esto fuera objeto de evaluación. Si la materia fuera un taller de escritura, sin duda
lo haría” argum enta Marianela, otra docente a la qu e preguntam os p o r esto.
6. Dejamos fuera de esta consideración a las consignas del tipo "escribir un texto
argum entativo sobre el rol de la m ujer en la sociedad latinoam ericana" porque no
las consideram os Acciónales...
1 68 M ó n ic a Bib b ó
invención en la escuela" (1997), la inventio de la retórica clásica supo-

nía la búsqueda y el hallazgo de las pruebas o argum entos m ás ad e-
cuados al tem a y al público. La inventio no era creación de la nada,
sino descubrim iento y ese descubrim iento podía hacerse en fuentes
externas o en la propia m em oria.
Afirma la autora que:
El arte de inventar historias tiene su gramática, y ésta sí puede ser ob-

jeto de enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura y la escri-
tura de textos de ficción, que en muchos aspectos son como los otros
textos, pero que tienen la ventaja de resultar más atractivos a los chicos,
porque les permiten proyectar sus fantasías en tercera persona, y por-
que a través de ellos juegan a arreglar y desarreglar el mundo según sus
deseos.
En ese sentido, la escritura de invención resulta tan evaluable como

cualquier otra. Habrá que ajustar y explicitar los criterios y entonces la
nota num érica vendrá no de haber estado más o m enos inspirado, ser
m ás o m enos creativo, sino de haber hallado aquello que el trabajo sos-
tenido con la escritura se propuso hallar entre lo que sabe, en lo que leyó.
Otro aspecto a "descomprimir" es el lado lúdico que tiene la escri-
tura de ficción que aparece en franca oposición con el carácter serio
que encierra el térm ino "evaluación" o "prueba escrita" Si evaluación
es "probar" "dar cuenta de lo que el alum no sabe" parecería que hay
una única m anera de hacerlo y es reproduciendo lo que se ha aprendi-
do, "con seriedad"7. Sin embargo, en esa reproducción no tiene lugar
el desafío intelectual y retórico que supone ajustarse a la restricción
que propone la consigna, buscar recursos, m odos de decir que trans-
form en ese contenido que con una tradicional evaluación escrita sería
sim plem ente repetido. Porque la consigna, como dice Grafein, "tiene
algo de valla y algo de tram polín, algo de punto de partida y algo de
punto de llegada. La consigna ciñe opciones, circunscribe m ás o m e-
nos, puede proponer la generación de un texto o su transform ación.
7. "Todo m uy lindo, lo de los 'jueguitos' que hicieron, pero los prefijos cuándo los
aprenden" -le dijo la docente titular de un curso de 1er año a una practicante que
había tom ado, de la Gramática de la fantasía de Gianni Rodari la consigna que co n -
siste en pegar un prefijo a un sustantivo para form ar una nueva palabra y describir-
la-. Como si en la descripción del objeto creado no fuera necesaria la apropiación
del significado de los prefijos, la docente exigía la lista de prefijos ordenada alfabéti-
cam ente, y su m em orización.
La e v a l u a c ió n n o e s u n e p í l o g o 169
Pero siem pre tiene un p u n to de llegada, a modo de contrato de escri-

tura, de un acuerdo. Por eso todas sus propuestas de escritura, aún las
más ligadas a áridos tem as gram aticales van a estar ceñidas por esta
regla, este aspecto lúdico y desafiante" (Bibbó, 2010).
La bibliografía especializada en tem as de aprendizaje y conoci-
m iento m enciona la escritura como herram ienta intelectual. Si esta es-
critura cuenta con un desafío y plantea u n problem a, es facilitadora en
la transición de la "ciencia pegada” o reproductora a la apropiación de
conocim iento. En una situación de escritura el desafío puede plantear-
se desde el contenido (con u n a consigna que pida cruzar textos) o des-
de una restricción retórica (un límite) que obligue a u n nuevo m odo de
decir, que obligue a "una salida" para resolver la consigna.
Todo esto nos hace p e n sar que la escritura de textos Acciónales
puede convertirse tam bién en instrum ento de evaluación. A continua-
ción presentam os algunos ejemplos posibles.
Contenidos a evaluar:
El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, de M ig u e l C e rv a n t e s
S a a v e dra . L e c tura de c a p ítu lo s s e le ccion a dos. E le m e n to s del B a rro c o
y la p arodia .
Los t e x to s y sus fu n cio n e s . S u p e r e s tru c tu r a s . E! t e x to a rg u m e n t a
tivo y el e xplic a tivo. -- .
a) T exto a rg u m e n t a tiv o . L a s ra z o n e s de S a ncho P a n z a:
S a ncho ya ha vivido d is tin t a s e xp e rie n cia s con su a m o y a naliz a

las v e n t a ja s y d e s v e nt a ja s de s e g uir con él. T o m a n d o el lu g a r d el
e s c u d e ro e s crib í un t e x to en el cu a l él expon e e s t a s c o n sid e ra
cion e s y fu n d a m e n t a un a d e cisión. ¿ Sigue con D on Q uijote o lo
a b a nd o n a ? ¿ Qué a rg u m e n to s t e p a re c e que u tiliz a rí a ?
La consigna plantea u n problem a, se debe respetar el verosímil

dado por la novela, es necesario acudir al recuerdo de los episodios leí-
dos y no quedarse en la enum eración de hechos; estos deben com ple-
mentar, cruzar la invención con rasgos del personaje creado por Cer-
vantes. Asimismo, se está introduciendo en un texto de ficción sobre la
ficción, el texto argum entativo. Lejos de limitarse a reconocer nom bres
de recursos y/o definirlos y /o señalarlos en un texto dado, el alum no
deberá dar cuenta de la apropiación de estos recursos argum entativos
empleándolos.
iyo M ó n ic a Bib b ó
b] T exto a rg u m e n t a tiv o . P ublicid a d pana c a b a lle ro s a n d a n te s:
¿ C óm o s erí a la publicid a d de un u n g ü e nto p a ra d olore s m u s c u

la r e s e xclusivo p a ra c a b a lle ro s a n d a n t e s ? , ¿ quié n p odrí a v e n
d e rlo ? , ¿ el m is m o v e n t e ro qu e le s u gie re a D on Q uijote que
d e b e lle v ar din e ro , u o tro p e rs o n a je ? , ¿ qué o tro s im ple m e n to s
de la c a b a llerí a p odrí a n v e n d e rs e , brid a s , c e la d a s, e spu e la s,
m o n tu r a s , la n z a s, e s p a ld a re s ?
Proponer el texto de esa publicidad requiere tanto del conocim ien-

to de los usos que le ha dado este caballero a los objetos a vender, como
de las características del lenguaje publicitario.
c) T exto e xplic a tivo. A yud a p a ra quie n e s pu e d e n s e r c a b a lle ro s:
E scribí un t e x to e xplic a tivo qu e a yud e a D on Q uijote . a p r e p a r a r

el b á ls a m o qu e lo a liviará de los d olore s qu e la c a u s a n t a n t a s
p aliz a s, y o tro qu e le p e rm it a s e g u ir los p a so s n e c e s a rio s en la
c e re m o n ia de n o m bra m ie n to del c a b a lle ro a n d a n te .
Un texto explicativo que dé cuenta de cómo se preparan los breba-

jes curativos, o uno que indique qué pasos deben seguirse en el ritual
del nom bram iento del caballero andante exigen de quien los escriba
m anejar el tipo de superestructura del discurso explicativo y haber
leído los capítulos de Don Quijote de la M ancha donde podrían darse
estas situaciones y encauzar la inventio.
V a mos p or m á s
Desde hace unos años la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires determ ina que algunas m aterias te n -
gan a fin de año, en u n período fijado para cada una y en toda la p ro-
vincia, una evaluación integradora de los contenidos vistos en el año8.
Si bien esta evaluación la diseña cada docente con total autono-
m ía pedagógica, se prescribe que la instrum entación de la prueba sea
durante dos horas reloj, seguidas, y que se corresponda con los conte-
nidos y el tipo de actividades desarrolladas durante el año escolar. Por
8. Esto varía en las distintas jurisdicciones.

La e v a l u a c ió n n o e s u n e p íl o g o 171
ejemplo, si los alum nos no hicieron redes conceptuales durante el año,

que estas no sean em pleadas como instrum ento de integración.
Quiere decir que si u n docente privilegió la escritura de ficción
como herram ienta de lectura y apropiación de saberes de lengua y lite-
ratura, este tipo de escritos pu ed en incluirse o formar p arte por sí solos
de la evaluación integradora. Como se ve e n el siguiente ejemplo:
El c a s o d e la p ro f e s o r a M o ir a
Aunque los directivos de algunas escuelas solam ente piden a sus

docentes como m odelo de evaluación los ejercicios o consignas que
van a tomar, otras, un poco m ás exigentes solicitan adem ás de la acti-
vidad propiam ente dicha que harán los alum nos, otros ítem . Es el caso
de la profesora Moira que presentó este m odelo de evaluación integra-
dora para 6o año en una escuela técnica de Lomas de Zam ora y en la
que tuvo que establecer:
E valuación inte gra dora p ara 6° año9

C o n t e nid o s 10:
® A n a liz a r en e st a s o b r a s lit e r a ria s la m ira d a de ru p tu r a y e x p e ri

m e n t a ció n .
9. Esta evaluación fue tomada en una escuela técnica de la provincia de Bs As

en noviembre de 2012.
10. En provincia de Buenos Aires "Esta m ateria toma como objeto de ense-
ñanza las prácticas del lenguaje del ámbito de la Literatura. Efr cuanto a
la construcción de los saberes: las prácticas del lenguaje ponen en juego
acciones comunicativas donde hacer presupone un saber hacer, [...] un p o -
der hacer con y sobre el lenguaje. [...]
El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: con-
feccionar y llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prácti-
cas del lenguaje supone abordarlo de una m anera integral; es decir, sin frag-
mentar el uso en unidades menores (sea textuales, oracionales, léxicas), sino
preservándolo como objeto. Esto supone revisar aquellas prácticas de ense-
ñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales
y estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los estudiantes y
desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se
usan, (extraído del Diseño Curricular para 6o año, www.abc.gov.ar)
xyz M ó n ic a Bib b ó
• L e e r Rayuela de Julio C ort á z a r y Los cachorros d e V a rg a s Llos a

re c o n o cie n d o las c a r a c t e rís tic a s de la lit e ra tu r a del boom .
• L e e r a lguno s c a pítulos de Don Quijote de la Mancha.
• Id e n tific a r la s á tir a y la p a ro dia n a rra tiv a de M igu e l de C erv a n
t e s S a a v e dra .
• L e e r y a n a liz ar El centroforward murió al amanecer de A u g u s to
C uzz ani.
® L e e r la s Fábulas de M o n t e rro s o . D if e re n c ia r los m a tic e s t e ó ri
cos lit e r a rio s e n tr e a le goría y fá bula .
C rit e rio s de e v a lu a ción con punta je :
• H a bilid a d p a ra e s t a b le c e r re la cio n e s e n tr e los d is tin to s t e x to s .
(2 p)
• C o n o cim ie n to de la s c a r a c t e rís tic a s de la s o bra s lit e ra ria s e s tu
dia d a s y d e los m o vim ie n to s a los qu e p e rt e n e c e n . (3p)
• A plic a ció n de la s c a r a c t e rís tic a s de c a d a tip o de t e x to en una
pro d u c ció n p e rs on a l. (2p)
• A d e c u a ció n a la s p a uta s de e s c ritu r a de ficción. (2p)
• O rto gra fí a y pre s e n t a ció n . (1 p)
A ctivid a d e s:
S e m e o c u rr e in v e n t a r e sta fic ció n s o bre los t e x to s a in t e gra r:
Lu e go de los pro b le m a s qu e le tr a e G arib a ldi, el Sr. Lupus ya no

tie n e el m is m o in t e ré s en su c ole cció n y d e cid e re n o v a rla . A d
q uie re e n to n c e s al a c to r qu e hizo de T ra v e ler c u a nd o Rayuela
s e llevó al cin e , y a la a c triz qu e r e p r e s e n tó a la M a g a . T a mbié n
ha c o m pr a d o al p rim e r e d ito r qu e tu v o Rayuela en E ditoria l S ud
a m e ric a n a (dond e a d e m á s se pu blic a ro n Los cachorros de V.
Llos a y la s Fábulas de M o n t e rro s o).
Y, de p a so c o m o no le g u st a m u c h o le e r ha a d q uirid o al pro pio
A u g u s to M o n t e rro s o , a tra íd o p o r s u s m icro c u e n to s .
Tan dis g u s t a d o e st á Lupus con G arib a ldi qu e p a ra h a c e r s e n tir
m a l al le g e n d a rio ju g a d o r c o m pr a o tro s dos d e p o rtis t a s m uy
f a m o s o s . (Ellos podrí a n s e r Lionel M e s si, o J u a n M a rtí n D el
P o tro , o M a rtí n P a le rm o , o Lucia n a A y m a r o F e d erico C onte m-
p o m i u o tro s .)
L a e v a l u a c ió n n o e s u n e p íl o g o 1 73
Ins a cia ble en la o bte n ció n d e p e rs o n a je s f a m o s o s L upus le exige

a! propio C uz z ani qu e ju s tifiq u e p or qu é en la c o le c ció n qu e le
ha a sign a do e n El ce ntro forw ard no ha incluido a D ulcin e a del
T oboso, de la que t a n to ha oído y a un no ha podid o c o m pra r, y
sí a H a m ie t.
A vos, c o m o tr a b a jo de in t e gra ció n , t e c orre s p o n d e :

a] E s crib ir u n a e sc e n a de t e a tro o de t v en dond e e st é n pr e s e n t e s
Lupus, Tra v eler, la M a g a y e¡ e d ito r de S u d a m e ric a n a . (U n a e sc e n a de
dos p á gin a s, no una o bra , p e ro con algún c o n flicto y a t e n die n d o a la s
e s p e cificid a d e s d e cad a t e x to .)
b] E s crib ir c o m o M o n t e rro s o : Lupus q uie re s e r r e c o rd a d o t a m b ié n
p or s e r p a rt e d e un t e x to lit e r a rio y le exig e a M o n t e rro s o dos p ro d u c
cio n e s , un m icro c u e n to y u n a fá bula qu e pu e d e n r e f e rirs e a él, a su
m od o de vid a , a su cole c ció n , o a p a rt e de ella.
c) R e d a c t a r el t e xto a rg u m e n t a tiv o con qu e C uz z ani s a tisf a g a los
r e q u e rim ie n to s de Lupus.
d) R e d a c t a r e! tw e e t e s c rito p or el d e p o rtis t a qu e e lija s, con el
qu e d e n u n cie la situ a ción en la que e s t á , y pida ayud a. (A t e n ció n: los
m e n s a je s de t w itt e r tie n e n 1 4 0 c a r a c t e r e s . Lo qu e dig a tie n e qu e
s e r cre íble y s u fic ie n t e m e n t e d e s criptiv o p a ra lo gr a r qu e to d o s s e a n
re s c a t a d o s .)
(Tené en c u e n t a que los qu e les h a g a s d e c ir / h a c e r/ e s c rib ir a los
p e rs o n a je s ti e n e que e vid e n cia r tu m a n e jo del a rg u m e n to y c a r a c t e rí s
tic a s pro pia s de c a d a t e x to qu e e st a m o s e v a lu a ndo.)
Saberes en ju e g o
La resolución de la prim era consigna exige del alumno el conocim ien-
to del formato del guión de televisión o del texto dramático, según lo que
elija. Además debe haber leído Rayuela, El centroforward murió al am a-
necer y Los cachorros, y conocer características de la literatura del boom y
de las formas de ruptura del lenguaje que se dieron en ese período.
Para "escribir como M onterroso” segunda actividad, es necesario
h aber leído las fábulas y m icrocuentos de este autor, conocer su estilo
paródico, saber qué son las microficciones y conocer el argum ento de
El centroforward.
La escritura del texto argum entativo que se pide en la tercera co n -
signa necesita de las características específicas de este tipo de texto
junto con el conocim iento del personaje de Dulcinea y su im portancia
I 74 M ó n ic a Bib b ó
dentro de la novela de Cervantes para poder tener argumentos, preci-

sam ente para la confrontación que se le pide con Hamlet. Haber leído
El Quijote tam bién le facilitará la inclusión del autor de la obra tea-
tral dentro de una ficción. Para el personaje de Ham let alcanza con la
descripción que se hace en la farsátira de Cuzzani, si no se ha leído el
H am let de Shakespeare.
Por último, la redacción del tweet ofrece como punto de partida los
conocim ientos y preferencias que se tengan por el deportista elegido,
y del argum ento de El centroforward..., y tiene la restricción de una
determ inada cantidad de caracteres para expresarse. Esto exige revisar
cada palabra, elidir, parafrasear, usar sinónimos, pronom bres etcétera,
sin perder claridad en el texto que es un texto de socorro.
Veamos las producciones de los alum nos que tuvieron que poner
e n ju e g o estos saberes antes descriptos. Estos son algunos fragmentos
resultantes del prim er ítem de la evaluación11:
Consigna A
El t e xto t e a tra l de Aleja ndro G.
S alón del p a la cio de Lupus, r e c o n s tru id o lu e go de qu e el pro
f e s o r d e rru m b a r a la p are d. El d e c ora d o nu e vo c o n tr a t a con la
p a rt e vieja de la h a bita ció n. H ay v a ria s v e n t a n a s qu e d a n a un a
p a re d de la drillo s. La m a g a y T ra v e le r e s t á n ch a rla n d o s e n t a d o s
a lr e d e d o r de un a m e s a .
Traveler ( e n tris t e cid o) - P a r e c e qu e h a c e siglos qu e e sto y e nc e

rr a d o a c á . Ya m e c u e st a r e c o rd a r a m i e s p o s a ...
La Maga (m ira n d o la n a d a , s u s pira ) ~ Gh, m i infa n cia ...
Traveler -jT a lit a , mi amor, c ó m o e xtra ñ o n u e s tro s ju e gos de dic
cio n a rio!
La M aga-Oh, mi infa n cia e n U ru g u a y ...

Traveler -¡ N i m e e st á s pre s t a n d o a t e nció n! (M ole sto da un golp e
e n la m e s a .) Voy a b u s c a r al p ro f e s o r a v e r si m e ayuda a huir.
La M aga - M i infa ncia en Urugu a y. (N i se da c u e n t a de qu e ha
qu e d a d o sola .)
Entra el editor de editorial sudamericana y escucha las palabras
de La Maga
11. Se m antiene la diagramación, tipos de letra y ortografía que usaron los alum nos en
u n a evaluación integradora tom ada en noviem bre de 2012.
L a e v a l u a c ió n n o e s u n e p í l o g o i 75
Editor-\Qué m o m e n to s a qu e lios!j Q u é é poc a glorio s a ! ¡R e cu erdo

h a b e r p ublic a d o m u c h o s o bre ei t e m a de la infa n cia ! S obre to d o
a qu el libro bre v e del e s c rito r p e ru a n o s o bre e s e p o bre chico
qu e no t e n í a ... en fin, no te ní a lo qu e un h o m bre tie n e que te n er.
La Maga “ ¿ V ale ntí a ?
Editor - N o , no. En fin no im p ort a . Lo qu e im p o rt a e s cóm o d e
cidió c o n t a rlo V arg a s Llos a , lle v a ndo la polifonía al e xtre m o . En
fin, no cre o qu e u st e d lo e ntie n d a ...
[...]
Entra Traveler por donde salió. Trae un montón de tubos de
ensayo con líquidos de colores. La voz del profesor suena en off.
Profesor -¡No! ¡Espere! Una reacción química con sulfuros y
nitratos podría ser muy peligrosa...
Traveler-¡ N a d a im p e d irá que me e n c u e n tre con T alita!
La Maga y el editor gritan. Acto seguido Traveler lanza todos
los químicos cerca de la pared. Queda expectante y en unos
segundos comienza a salir mucho humo. Se apagan las luces y
se oyen ruidos de explosiones, gritos de Traveler, La maga y el
Editor. Se escucha un sonido de derrumbe. Vuelven las luces y
se ve a los tres tirados en el piso, todos quemados en las ropas
y en las caras. La pared donde se arrojaron los químicos está
derrumbada. Traveler se levanta como puede.
Traveler-\P o r fin! ¡L ib e rt a d! T alita , 1A/ait me...
Sale corriendo por el agujero en la pared y m arca el mutis.
Editor “ Yo no pie nso irm e . E stoy m u c h o m e jor a c á qu e en eí
conv e ntillo e n dond e vivo d e spu é s de que el b o o m p a só y se
fu n die ro n la e d itoria le s .
La Maga -“¿ C onv e ntillo? O h, mi in f a n cia ...
Fin
Si bien Alejandro resuelve parte del conflicto en una extraescena,

su texto da cuenta de que conoce que el texto teatral consta de d iá-
logos y acotaciones o didascalias, y que todo lo que se escríba tiene
que ser posible representarlo. Son justam ente las didascalias las que
ponen de m anifiesto que conoce lo que ocurre en E i centroforw ard...
con el Profesor, personaje no pedido en la consigna, pero que incor-
pora a los fines de su escena. De la m ism a m anera, los parlam entos de
cada personaje evidencian la lectura de Rayuela, de Los cachorros y la
M ó n ic a Bi b b ó
apropiación de algunas de las características de la literatura del boom.

En consonancia con el tono paródico de la obra de Cuzzani el alum no
term ina el texto con hum or parodiando a la Maga.
El t e x to t e a tr a l de Luc a s C.
(... E l tu vo qu e e s p e r a r p o r c u a tro la rg o s día s en la o s c urid a d,

p a ra p o d e r lle g a r al p a la cio de Lupus. Al lle g a r qu e d a a tó nito
p o r los lujos y la pr e s e n t a ció n del lugar. Lo re cib e lupus con un
b a n q u e te y la h a bla de su m u s e o vivie nte , s orpre n d id o Tra v e ler
lo m ira y se r e tir a a su c u a rto )
(Al dia sig uie nte en el d e syuno T ra v e ler se sie n t e o b s e rv a d o p or
un a m uje r)
Maga: disculp a , ¿vos s o s T ra v e ler? ¿ a m ig o de H ora cio ?
Traveler__Sí, ¿ cóm o s a b e s e so? ¿ quié n e re s ?
Maga:__ soy lucía, la m a g a . Fui novia de H ora cio , el m e c o n to
a c e rc a de ti.
Travelr.__a h h h ...s¡ ya r e c u e rd o , ya se quie n e r e s . ¿ p e ro tu no lo
h a bía s a b a nd o n a d o e él? (...)
Este otro fragmento de evaluación m uestra una extensa didascalia

que no es posible representar (impresiones, percepciones, el paso del
tiem po) y que evidencia la confusión entre el texto narrativo y el dra-
mático, adem ás de errores de ortografía. Si bien el parlam ento entre
Traveler y la Maga parece dar cuenta de la relación de estos personajes
con Oliveira, el habla que se les asigna mezcla registros y no es el lecto
rioplatense que tienen los personajes de Rayuelo..
El t e x to t e a tr a l de T om á s G.
Narrador: p a tio prin cip a l, en una e squin a M e s si y P a le rm o p a

t e a n la p e lota m i e n tr a s disc ute n .
Palermo -n o m e a c o s tu m b ro a to d o e sto.
Messi -yo t a m p o c o .
Palermo -yo qu erí a volv e r a la s e le cción.
Narrador -l a p e lota va y vie n e , en o tr a e squin a La m a g a y tr a
v e le r m urm u r a n .
La m aga-q u e e st á n h a bla n d o e so s dos.
Traveler -n o se , no m e inte re s a .
L a e v a l u a c ió n n o e s u n e p íl o g o 177
La maga le dic e a M e s si ““¿ Q uié n e r e s ? P orqu e t e g u s t a t a n to

e se d e p ort e ?
M e s si- S o y el m e jor ju g a d o r del m u n d o jug a nd o al m e jo r d e p or-
t e del m undo.
La maga ~¡y e so quien lo dic e ?
P a le rm o -y o pie n so igual.
Editor - e s to e s m uy b u e n m a t e ria l, sig a n p e le a ndo qu e a rm o
un a obra .
El diálogo teatral que escribe Tomás12 tiene algunas acotaciones

adecuadas a los fines de la representación pero con u n “narrador" que
anuncia las didascalias. La conversación que m antienen los persona-
jes habla de los saberes de referencia del alum no, pero no da cuenta
en absoluto de la lectura de ninguno de los textos, ni de atención a la
normativa. Por otra parte, confunde la función de u n editor con la de
un escritor.
Consigna B. Microcuentos y fábulas

Las p ro d u c c io n e s d e C a m ila B.
"Al espejo"
El hombre se miró al espejo. Vio que tenía los bolsillos líenos de oro,
pero vio que no estaba sonriendo.
"El león y el ciervo"

El león, el ser más fuerte y poderoso de la selva se vio una vez enfrenta-
do por un ciervo. El ciervo era el mejor en su especie, pero se creyó más
astuto que el león y lo desobedeció. En consecuencia el león, furioso,
acabó con su vida devorándolo de un bocado.
Ambos textos ponen de m anifiesto el uso m etafórico propio de

M onterroso para transformar, en un caso, a la caracterización de un
personaje, y en otro, aunque tam bién da cuenta de rasgos característi-
cos de los personajes antagónicos, traspone como fábula el desenlace
de la obra.
12. Y que no transcribim os com pleto debido a su extensión y a que n o m uestra algo
diferente de lo qu e sí transcribim os.
i 7 8 M ó n ic a Bib b ó
Consigna C. Tweets de socorro

Julián P. escribió:
@Iiomess¡:
El Barza me vendió a Lupus, un coleccionista de famosos. Busquen el
cuaderno que tiró el legendario G aribaldi. Hay d atos allí. Ayúdennos.
El kun agüero y 7 8 9 0 0 personas más re twitte aron este mensaje.
Además de haber logrado escribir en 140 caracteres un m ensaje

claro y preciso pidiendo ayuda, la m ención del "coleccionista de fam o-
sos" y del cuaderno tirado por Garibaldi dan cuenta del argum ento de
la obra puesta en diálogo con datos de otros saberes de Julián referidos
al fútbol y al twitter.
La cantidad de cursos, la cantidad de alum nos por curso, en defini-
tiva el tiem po de corrección, es otra de las causas por las que algunos
docentes prefieren no incluir la escritura de ficción como instrum ento
de evaluación13. Si bien esto es cierto, lo es tam bién que frente al tedio
en que sucum bim os después de leer veinte prueba escritas iguales, la
corrección de este tipo de escritos Acciónales am eniza la tarea del d o -
cente, entretiene, causa asom bro y hasta divierte. Es m ucho más gra-
to descubrir cómo nuestros alum nos se las ingenian con lo que saben
para resolver el desafío de la consigna, que constatar qué tan bien se
reproducen saberes tal vez de m anera m ecánica.
Acerca de las posibles dinám icas de trabajo con la escritura, un lin -
güista italiano, Raffaele Simone (1993), legitima en un capítulo de su
libro Diario lingüístico de una niña, la posibilidad de que escribir sea
una tarea com partida.
Simone trabaja con algunas intuiciones que tiene su hija p eq u e-
ña respecto de la lectura y la escritura cuando su tarea la hace con
otra persona. La niña percibe diferentes niveles de conocim iento en
ese m odo de realización, y el padre analiza esas intuiciones desde la
construcción de conocim iento. Así, reconoce entre los niveles de ela-
boración, la provisión de lo que hay que decir (la inventio de la retóri-
ca clásica), luego la selección de las palabras, el m odo de decirlas, (la
dispositio, según la retórica), y por fin la redacción, denom inada por el
lingüista, la scriptio.
13. "En pocas ocasiones hago escribir ficción, por razones obvias: el tiem po que dem oro
en la corrección, ya que en general, hago dos o tres correcciones con devolución del
texto. En ese caso, evalúo con nota numérica',’ dice Delia al ser consultada.
La e v a l u a c ió n n o e s u n e p í l o g o 179
Por lo tanto, un posible modo de trabajo que aliviaría la tarea de co-

rrección es que en ocasiones los chicos escriban de a dos, que al term inar
revisen su texto antes de que esos trabajos lleguen a m anos del docente.
Dimos com ienzo a este libro com partiendo en el prólogo las p re -
guntas e hipótesis que nos llevaron a querer revisitar los textos clásicos
y m alditos y experim entar con ellos desde la lectura y escritura com o
prácticas socioculturales.
Y term inam os este libro proponiendo otro m odo posible de evalua-
ción, con consignas que perm iten experimentar, leer y escribir; listas
para ser usadas, m odificadas o cam biadas por otras que los docentes
inventen, p ara trabajar los otros textos de este libro u otros textos. Para
que la evaluación no se convierta siem pre en el epílogo de nuestras
clases, para que deje de connotar presión o tedio. En definitiva, para
que la evaluación no sea tan clásica y maldita.
Bibliografía
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racas. Revista Ensayo y Error, año VIII, n° 16/17.
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Bo m b i n i , G u s t a v o (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la
literatura. Buenos Aires. Ediciones El zorzal.
Si m o n e , Ra f f a e l e (1993) "Escribir, p intar y el ghost w riter" en D iario
lingüístico de una niña. Madrid. Gedisa.
Ín d ic e
Prólogo. Acerca de los clásicos y m alditos

Paula Labeur............................. ...................................................................11
Malditos
Algo m ás que molinos de viento

Mónica B ibbó............................................... .......................................... 23
Cómo transform ar lo desconocido en conocido

Laura d ie n to ...........................................................................................43
Trabajos prácticos
Paula Labeur........................................................................................... 61
Describir la ceniza en Marte. Un juego para lectores cómplices

Mónica B ib b ó ................................................................ ......... ................81
Clásicos
Coherencia y cohesión o viceversa y todo lo contrario

Paula L a b e u r ................................................... .................................... 109
Palabras de comedia: que la vida parezca un juego

Laura d ie n to .........................................................................................125
Experiencias de aula. Con la poesía al alcance de la m ano

Mónica Bibbó y Paula L a b e u r ...........................................................145
La evaluación no es un epílogo
Mónica Bibbó.................................................................. .............................165

Llega ShowMatch, La Academia Día y Horario Confirmados para El Histórico Estreno de Marcelo Tinelli en Eltrece Eltrece

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Mónica Bibbó - Paula Labeur - Laura Cilento

Dis e ño de ta p a: Silvia C . Suárez.

© Mónic a Bibbó, P a ula L a b e ur y Laura C ile nto

Q u e d a he cho el d e pósito qu e m arc a la le y 11.723

Prólogo. Acerca de los clásicos y m alditos

Algo m ás que m olinos de viento

Cómo transform ar lo desconocido en conocido

Describir la ceniza en Marte. Un juego para lectores cómplices

Coherencia y cohesión o viceversa y todo lo contrario

Palabras de comedia: que la vida parezca un juego

Experiencias de aula. Con la poesía al alcance de la mano

Un cronopio pequeñito buscaba la llave de la puerta de la calle en la

Julio Cortázar,Historia de cronopios y defam as

En la división de las tareas cotidianas, al marido de mi amiga le toca

1. En formato de bolsillo e ilustrada, la revista Selecciones publica artículos originales,

Su marido -otra de cuyas tareas cotidianas es llevarle la contra a mi

original norteamericano, Reader's D igest, es de 1922. En 1940 apareció la primera

Mi amiga categoriza este hallazgo como una cursada de literatura

Mi amiga recorre las portadas. En ninguna de ellas hay un nombre. Nin-

2. En la década del 80, la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos

Humor más un revista Gente en la que aparece la producción fotográfica

En este punto la profesora se detiene; no así el lector de este prólo-

El enigma que usted acaba de leer (y quizás resolver) es la prim era

e Todos los textos y las participaciones en la discusión posterior

3. La actividad fue llevada a cabo en el marco de la Didáctica especial y prácticas de la

lectores en g en e ral- q u e no e stu d ian Letras. R esulta difícil p e n -

4. En conversaciones informales, después de realizada esta actividad, muchos estu-

relaciona con alguna cuestión que está en su cam po de estu-

o Ese absoluto que constituye lo que hay que leer lo aleja de su

• El subrayado de los libros delata a u n estudiante de Letras que

Organizar estas representaciones -q u e por supuesto se enuncian

cuando estos especialistas se transform en en profesores y se instalen

que siguen discutiendo su lugar en la escuela al costado de los textos

Como si estuviera en la diagonal central, con total facilidad u n clá-

De cómo puede salirse airoso con la lectura

Nos dem os cuenta o no todos los profesores tenem os algo histrión!-

La oralid a d com o modo de a propia ción

Si agregamos a la posibilidad de apropiación de la lectura desde la

docentes) y el entusiasm o que nos genera como lectores un texto li-

® Organizamos lo que vamos a contar para que se entienda y

• Decim os lo que consideram os lo m ás significativo y om itim os

• Vamos p o r partes e indicam os dónde prestar atención o qué se -

• Adecuam os el vocabulario a la situación comunicativa.

• Intercalam os alguna apreciación personal, u n a emoción, u n a

® Tal vez intentam os reproducir textualm ente alguna frase de alto

Sin necesidad de ser actores, porque no vam os a crear un p erso -

2. En www.archive.org/details/CastigosMitologicos pueden oírse algunas versiones de

En el primer caso el parodista aparta un texto de su objeto modificándo-

Leo, cu e nto y e scrib o

Una t a re a de a mplia ción que involucra

Supongam os que hubo argum entos que el texto no recoge. ¿Cómo

El Cid Ruy Díaz había sido muy buen caballero porque...........................

...Puesto nombre y tan a su gusto a su caballo, quiso ponérsele a sí mis-

La lectura del capítulo 1 perm ite conocer las características que

5. Hacer búsquedas en Internet y discutir en clase lo hallado puede alcanzar, si no se

Pienso, luego e xisto. Una t a re a de cre a ción

Don Q uijote es a rm a do c a b a llero o súp er

novelas de caballería le hubiera ocurrido esto mismo a un personaje

Una a v e ntura de a dos

Lo bueno si bre v e ....

Tra duccion e s, tra n sform a cio n e s , oulip e m a s

aplicaban consciente y razonadam ente restricciones que les perm itían

"Los comportamientos de ese hombre me ultrajan y me desesperan,