El Fracaso Escolar en El Estado de Las Autonomia

El fracaso escolar
en el estado de
las autonomías
Del fracaso al éxito escolar
Manuel de Puelles Benítez GENERAL

(coordinador)
Manuel de Puelles Benítez
(Coordinador)
EL FRACASO ESCOLAR
EN EL ESTADO DE
LAS AUTONOMÍAS
DEL FRACASO AL ÉXITO ESCOLAR
© Manuel de Puelles Benítez
Colectivo Lorenzo Luzuriaga
© Wolters Kluwer España, S.A.

C/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
1ª Edición: Octubre 2012
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ESCUELA.
ISBN: 978-84-9987-071-7
Depósito Legal: M-31812-2012
Impreso por Wolters Kluwer España, S.A.

ÍNDICE
Presentación. Manuel de Puelles Benítez................................................. 7
I.
PONENCIAS
Del desapego al desenganche y de éste al fracaso escolar

Mariano Fernández Enguita .................................................................... 13
Fracaso escolar o rendimiento educativo. Enrique Roca ........................... 43
Fracaso escolar y comunidades autónomas. José Saturnino Martínez García . 79
El fracaso escolar: una mirada desde el centro educativo

Mariano Martín Gordillo ........................................................................ 111
Debilidades de PISA y errores en la atribución del fracaso escolar académico

Julio Carabaña ........................................................................................ 155
II.
MESAS REDONDAS
Mesa redonda sobre El plan PROA y otros programas de mejora del éxito
escolar. Purificación Llaquet Baldellou y Vicente Rivière Gómez ............. 185
Mesa redonda sobre el fracaso escolar en la Formación Profesional

Alfredo Liébana, Jesús Manzano, Mónica Martín, Jesús Mascaraque
y José Antonio Quiles ............................................................................. 207
5
El fracaso escolar en el Estado de las Autonomías
Mesa redonda sobre Una experiencia innovadora a la búsqueda del éxito

escolar: los Grupos Estables de Colaboración para el Aprendizaje del
Instituto de Educación Secundaria Antonio Gaudí, Coslada (Madrid).
Pablo Sanz Martínez ............................................................................... 229
Mesa redonda sobre Proyecto Escuela Solidaria. IES Valle del Sol. Álora
(Málaga). Mª Dolores Reina Pérez ........................................................... 245
III. DOCUMENTO DEL COLECTIVO LORENZO LUZURIAGA SOBRE

EL FRACASO ESCOLAR EN EL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS.
CONCLUSIONES. PROPUESTAS. COMENTARIO AL DOCUMENTO
Documento sobre el fracaso escolar en el Estado de las Autonomías

Colectivo Lorenzo Luzuriaga ................................................................... 273
Conclusiones y propuestas del Colectivo Lorenzo Luzuriaga sobre el fracaso

escolar en el Estado de las Autonomías.................................................... 331
Comentarios al documento sobre el fracaso escolar en el Estado de las

Autonomías. Alejandro Tiana Ferrer ....................................................... 343
Anexo I: Biografía de los autores ............................................................. 363
Anexo II: El Colectivo Lorenzo Luzuriaga ............................................... 371
6
PRESENTACIÓN
Manuel de Puelles Benítez
El mundo de la educación es propenso en general a un uso inmoderado de la

retórica, a invocar manidos estereotipos que todos conocemos: grandes declara-
ciones sobre la extraordinaria importancia que tiene la educación para la sociedad,
notables generalizaciones sobre el impacto de la educación en el crecimiento eco-
nómico, lugares comunes sobre los nobles fines que persigue la educación, obvie-
dades sobre la necesidad de mejorarla, vaguedades sobre el papel de la educación
en la sociedad del conocimiento, vaporosas alusiones al papel determinante de la
educación en un nuevo modelo productivo, etc. Varios de esos estereotipos apare-
cen también cuando se habla de uno de los problemas que están más presentes en
la sociedad española: el fracaso escolar.
A lo largo de 2011 y 2012 el colectivo Lorenzo Luzuriaga se propuso estudiar
y reflexionar sobre el problema del fracaso escolar. A estos efectos, se encargó a
dos miembros del seminario que confeccionaran un borrador que pudiera servir
de base para un debate sobre este problema. Partiendo de este borrador hubo en
el seno del seminario múltiples sesiones que permitieron redactar un documento
más elaborado. Dicho texto fue remitido a todos los ponentes del seminario, dan-
do lugar así a una interacción entre dicho escrito y las ponencias, haciendo posible
de este modo que al final del proceso se contara con un documento del colectivo
sobre el fracaso escolar en el Estado de las Autonomías, mejorado notablemente
gracias a todas las aportaciones. No obstante, resulta obvio que este documento
es de la exclusiva responsabilidad del colectivo que fue, en definitiva, quien lo
aprobó y asumió en su totalidad.
Para la determinación de los ponentes se acudió a los mejores especialistas que
han destacado por su dedicación a este problema. A estos expertos, además de re-
mitirles el mencionado borrador, se les solicitó, en encuentros previos, que fueran
7
capaces de sustraerse a la retórica, incluso profesional o académica, con que suele

tratarse este y otros problemas. Es decir, que intentaran estudiar el fracaso escolar
de manera diferente a como suele hacerse, huyendo de tópicos y afirmaciones no
respaldadas por la evidencia empírica. Como uno de los protagonistas principales
de la última reforma del gobierno socialista accedió a hacer un comentario por
escrito sobre el documento del colectivo, lo incluimos también como una aporta-
ción que sin duda enriquecerá este libro y el debate público.
En cierto modo, tanto los ponentes como los propios miembros del colectivo
Lorenzo Luzuriaga se obligaron tácitamente a tomar en consideración aquel dicho
de Einstein cuando afirmaba que parte de su éxito había estado en esforzarse por
pensar de modo distinto la realidad que estudiaba. En definitiva se trataba de
enfrentarse a la considerable ambigüedad que presenta el fenómeno que denomi-
namos “fracaso escolar”, especialmente cuando se lo relaciona con la escolaridad
obligatoria, porque si toda la población comprendida entre los seis y dieciséis años
de edad está constreñida a cursar la educación básica será inevitable que algunos
alumnos no alcancen los objetivos señalados. La pregunta que surge entonces es
esta: ¿cuándo debemos hablar de fracaso y cuándo no? Si el sistema educativo
aportara todos sus recursos para que el alumnado desarrolle al máximo sus capa-
cidades –tanto de los más cualificados como de los menos dotados– ¿se hablaría
entonces de fracaso escolar, aunque unos alcanzaran más logros que otros? Si el
sistema no los aporta, como parece el caso, ¿el fracaso no debería ser atribuido al
sistema y no al alumno? En cualquier caso, ¿qué responsabilidad se podría impu-
tar al alumnado?
El problema se complica si tenemos en cuenta que nuestro sistema está muy
descentralizado. Así, cuando se habla de un determinado porcentaje de alumnos
que no consigue obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obli-
gatoria se está aludiendo a un parámetro que es la media de la totalidad de la
población escolar, pero si atendemos a la distribución de ese porcentaje entre las
respectivas comunidades autónomas las disparidades resultan sorprendentes: hay
comunidades donde esa cuota de fracaso es sensiblemente baja, como Asturias, y
otras, como Baleares, sensiblemente alta. La pregunta es inevitable: a la vista de
los últimos datos disponibles, ¿por qué hay comunidades que tienen un porcen-
taje bastante bajo de fracaso escolar (Asturias está prácticamente en el 10%) y
otras un resultado altamente preocupante (Baleares está muy cerca de un 60%).
Pero, si cruzamos estos datos con los del abandono temprano en la educación
postobligatoria, surgen otras discordancias no menos importantes (Asturias, por
ejemplo, tiene un porcentaje de abandono alto, algo más de un 22%). Si, además,
aportamos los resultados de los informes PISA sobre evaluación de competencias
8
Presentación
básicas, nuestro problema se complica, porque hay comunidades como Castilla

y León con un alto nivel de rendimiento escolar según PISA y, sin embargo, un
porcentaje de fracaso escolar desproporcionado (casi un 20%) si lo comparamos,
por ejemplo, con Asturias, y una tasa de abandono escolar temprano de algo más
de un 23%, casi el doble del que presenta el País Vasco (un 12,6%).
El seminario que el colectivo ha realizado a lo largo de los dos años citados
ha tratado de responder a estos interrogantes. Para ello, como ya se indicó, no
sólo se invitó a destacados especialistas, sino también, siguiendo una iniciativa
comenzada hace unos años, se constituyeron diversas mesas redondas para dar la
palabra especialmente a los profesores que bregan con estos problemas, tanto en
los despachos como en el aula de cada día. Así, este seminario dedicó una mesa
redonda al plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo), un plan
en el que han cooperado las autoridades educativas del Estado y las de las comu-
nidades autónomas, encaminado a afrontar el fracaso escolar de los alumnos me-
diante una notable variedad de recursos de todo tipo, y al que es posible que se le
pueda asignar un papel importante en la reducción del fracaso escolar de los años
2007-2010 (de un 31% a un 26% respectivamente). Asimismo, se organizó otra
mesa sobre una cuestión de la que apenas se habla, esto es, el fracaso escolar en la
formación profesional, mesa en la que participaron varios profesores con amplia
experiencia en este tipo de educación formal. Finalmente, pareció al colectivo que
era importante dar a conocer algunas experiencias innovadoras llevadas a cabo
en los mismos centros docentes, experiencias que han tenido éxito a la hora de
elevar en pocos años el porcentaje de alumnos que conseguían el título al final de
la escolaridad obligatoria o que lograron reducir el abandono prematuro en esta
etapa educativa.
De esta forma el libro se estructura en tres grandes bloques. El primero recoge
las ponencias junto con los coloquios a que las diferentes exposiciones dieron
lugar. El segundo, las diversas mesas redondas a que se ha hecho ya referencia. El
tercero, fruto de una intensa reelaboración de carácter permanente y de un amplio
intercambio de ideas, opiniones, experiencias y evidencias, comprende tanto el
documento del colectivo sobre el fracaso escolar en el Estado autonómico, como
las conclusiones y propuestas, largamente discutidas en múltiples sesiones que
terminaron asumidas como propias por el colectivo Lorenzo Luzuriaga, así como
una aportación especial solicitada expresamente, no sólo sobre el documento en
sí sino también, y muy especialmente, sobre las conclusiones y propuestas que
completan el documento.
9
Por último, el libro incluye dos anexos. El primero recoge una breve biografía
de todos los que intervinieron en las ponencias y en las mesas redondas. El se-
gundo es una sucinta información sobre el colectivo Lorenzo Luzuriaga, su cons-
titución, sus fines, sus publicaciones, así como una relación de los miembros del
colectivo que participaron en las sesiones, debatieron e hicieron numerosas pro-
puestas para mejorar la educación.
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I. PONENCIAS
DEL DESAPEGO AL DESENGANCHE
Y DE ÉSTE AL FRACASO ESCOLAR1
Mariano Fernández Enguita
1. Este texto es una versión ampliada de la publicada en la Revista de la Asociación de Sociología

de la Educación 4/3, 2011, 255-269.
13
Las dicotomías del tipo éxito frente a fracaso, terminación frente a abandono
y otras similares a las que estamos ya tan habituados tienen la virtud de simpli-
ficar el panorama y establecer posibilidades de comparación en el espacio y en el
tiempo: el fracaso aumenta o disminuye, es superior en el norte o en el sur, afecta
más a este grupo que a aquél, etcétera. No se trata de dicotomías simplemente
imaginarias, sino bien reales, por cuanto se identifican con puertas de acceso a es-
tudios ulteriores, a tipos de empleo o a otras oportunidades de la vida adulta que
no garantizan traspasar, pero que sí pueden cerrar con plena eficacia.
Estas formas de denotación binaria, sin embargo, no reflejan el continuo distri-
butivo del rendimiento o la permanencia. Ni la dicotomía éxito-fracaso es capaz
de recoger la enorme variedad de los aprendizajes y los resultados, ni siquiera la
de la calificación aritmética, ni la dicotomía abandono-permanencia resulta ade-
cuada para expresar la casuística de la salida de las aulas, y mucho menos la amplia
gama de actitudes, el continuo de la adhesión al desapego por parte del alumno
hacia la escuela. Éste es precisamente el mayor problema con que se encuentra
nuestra visión del problema, valga la redundancia: que la fijación en las manifes-
taciones extremas de incumplimiento del programa de la institución –el fracaso
y el abandono– y la consiguiente reclasificación de todo lo demás, por exclusión,
como éxito o permanencia, puede llevar fácilmente a ignorar una realidad más
profunda y omnipresente: la del creciente alejamiento de la institución.
15
Todo induce a pensar que no estamos ante dos tipos de alumnos: uno de ellos
a la medida de la institución y otro que tiene un problema algo que recuerda
demasiado la distinción entre el buen y el mal alumno, sino ante un fenómeno de
fondo que afecta a la generalidad del alumnado, aunque con diferentes grados de
intensidad, en diversas formas y con distintos resultados. Nos referimos al pro-
blema del desenganche o, si se prefiere un término menos coloquial, la desvinculación
generalizada de los adolescentes respecto de la institución escolar. Esta desvin-
culación no debe concebirse en términos binarios (está o no está, lo consigue o
fracasa, lo adora o lo odia), sino como un continuo, tal vez blanco o negro en los
extremos (según desde cuál de ellos se mire, probablemente) pero caracterizado,
sobre todo, por la profusión de grises entre ellos. Al igual que entre la calificación
máxima y la mínima, incluso entre el aprobado y el suspenso, están las dificul-
tades para pasar, las oscilaciones, los cálculos de mínimos o las trayectorias en
dientes de sierra, entre la permanencia y el abandono está el absentismo en todos
sus grados y formas; entre la conformidad con las exigencias de la institución y
el fracaso o el rechazo se sitúan todos los grados y formas de desvinculación o
desenganche. Se trata de un fenómeno multiforme sobre el que ni siquiera existe
un consenso terminológico, es por esto por lo que se habla de desmovilización
(Ballion, 1995), descuelgue (Glasman, 2000), desenganche (Rumberger, 2001),
absentismo virtual (García Gracia, 2001) o absentismo interior (Blaya, 2003), no
afiliación (Coulon, 1993), no pertenencia (Charlot et al., 1992), etcétera.
Hay que empezar por decir que la educación representa algo secundario en la
vida de los adolescentes y jóvenes, algo bien distinto de lo que parece exigir el ad-
venimiento de la sociedad de la información y la economía del conocimiento y de lo
que esperan las familias que apuestan por la educación de sus hijos como primer y
principal instrumento de conquista o de conservación de un estatus social deseable.
Las Encuestas Juventud en España revelan, por ejemplo, que los estudios son uno de
los asuntos de menor importancia en la vida de los jóvenes, muy importante sólo para
un 40%, sensiblemente por detrás de la familia (81%), la salud (75%), la amistad
(63%), el trabajo (58%), el dinero (49%) o el ocio (47%), a la par con la sexualidad
(40%) y por delante apenas de la religión (8%) y la política (7%) (INJUVE, 2008:
24). Tanta parece ser su falta de legitimidad que encabeza la lista de instituciones
cuyas normas pueden ser violadas, de modo que trampear en exámenes y oposicio-
nes está mucho mejor visto que emborracharse en público, no pagar el transporte,
impedir dormir a los vecinos, robar en grandes almacenes, explotar a los inmigran-
tes, enfrentarse a la policía o dañar la propiedad pública (ibídem: 29).
Este desapego parece volverse cada vez más profundo. De acuerdo con los da-
tos del Instituto de la Juventud, la proporción de jóvenes dispuestos a continuar
16
o reanudar estudios cayó espectacularmente entre 1996 y 2000: del 83 al 62%

entre los de 15 a 17 años, del 70 al 40 entre los de 18 a 20 y de 54 a 34 entre los
de 21 a 24. Sólo entre los de 25 a 29, ya no tan jóvenes, se invirtió la tendencia
(INJUVE, 2000).
En cambio, si se hace un corte transversal se encuentra que la valoración de
la capacitación aumenta en los jóvenes con la edad, aunque siguiendo un patrón
apenas medio claro. Así, en una valoración de 1 a 10, le asignan 7.80 puntos los
de 15-16 años, 7.79 los de 19-20, 7.97 los de 21-22, 8.18 loS de 21-22, 8.05 los
de 23-24. No hay contradicción lógica: el valor asignado a la educación dismi-
nuye con el tiempo (de una cohorte a otra, para los mismos grupos de edad) pero
aumenta con la edad (para una misma cohorte, a medida que pasa por distintas
edades). Lo que sí hay es un proceso perverso, el consistente en desdeñar la edu-
cación cuando se está en mejores condiciones de adquirirla y llegar a valorarla
cuando ya va siendo tarde para hacerlo (Comas, 2003).
Otro tanto sucedió entre 2004 y 2008, aumentando la proporción de jóvenes
que abandonaron sus estudios con sólo el título de la Educación Secundaria Obli-
gatoria o incluso menos y el de los situados ya fuera de los sistemas de educación
y formación. Sin embargo, aumentó al mismo tiempo la proporción de ellos a los
que les hubiera gustado estudiar, así como la de quienes pensaban que podrían
llegar a reanudar sus estudios (INJUVE, 2008).
1. DE LA ADHESIÓN AL DESAPEGO ESCOLAR
La pérdida simultánea de valor instrumental y expresivo está en la base de este

desenganche generalizado. La primera más aparente que real, y la segunda más
real de lo que aparenta, pero ambas con peso en las actitudes de los alumnos. Por
un lado, la promesa de movilidad social a cambio de conformidad con la institu-
ción se derrumba, ya que la vieja correspondencia entre diploma y ocupación no
se mantiene, con lo cual el alumno no puede sino preguntarse si vale la pena el
esfuerzo requerido (Glasman, 2000; Elliott, 1998). Por otro lado, la reducción de
la diversidad y la riqueza del conocimiento, ahora disponible en todos los medios
y formatos, a la austeridad, la rigidez y la eventual esterilidad de las asignaturas
convierte a la institución y la experiencia escolares en una vivencia casi aplastante
del aburrimiento, que pasa a convertirse en su faceta principal y omnipresente
(Moncada, 1985; Finn, 1989; Newman, 1992).
17
Podemos sugerir la hipótesis de que la infravaloración instrumental será más

común entre los estudiantes de las clases populares, menos familiarizados con el
valor real, general y particular, de los títulos académicos en el mercado de trabajo,
más vulnerables a las informaciones sensacionalistas y más proclives a reacciones
impresionistas y a efectos de composición, en particular a la idea de que los títulos
no sirven porque no garantizan un buen empleo, ni siquiera un empleo, y por tan-
to a racionalizar su fracaso o su abandono y quitarse así de en medio a la primera
(algo que confirman siempre las entrevistas realizadas para Fernández Enguita et
al., 2010). La valoración de que la enseñanza recibida “es adecuada para lo que
voy a necesitar en un futuro” caía en una encuesta a alumnos del 91,1% en la es-
cuela primaria al 54,5% en el bachillerato (Marchesi, Lucena y Ferrer, 2006).
Por el contrario, la pérdida de valor expresivo se producirá probablemente entre
los alumnos de clase media, más familiarizados con las oportunidades de la infor-
mación y la cultura por otros medios y, por tanto, mejor situados para cuestionar y
relativizar el valor intrínseco de la cultura escolar. En cierto modo, el alumno de clase
popular tiene la suerte de poder encontrar en su medio social, comunitario y segura-
mente familiar, los valores, significados, símbolos y pautas necesarios para la elabora-
ción de una cultura y el soporte de una actitud antiescolares: afirmación del trabajo
manual y menosprecio del intelectual, culto a distintas formas de fisicalidad (la fuerza
para los varones, la sensualidad y la reproducción para las mujeres), solidaridad de
grupo frente a la carrera individual, etc. (Willis, 1972; Grignon, 1971). El alumno
de clase media, contrariamente, se encontrará más solo en este desenganche, pues su
clase social, comunidad, cultura, familia y hasta el grupo de iguales presionan toda-
vía a favor de la institución (Fernández Enguita, 1986), de ahí que su fórmula más
probable sea el desenganche puramente individual, el absentismo interior al que antes
nos referíamos. Pero, si es así, todo indica que una sociedad cada vez más mesocrática
tendrá como consecuencia una expansión inusitada de este tipo de desenganche.
En definitiva, todo lleva a pensar que, si el abandono escolar no es mayor, se
debe más a la presión exterior y la falta de opciones fuera de la institución que al
atractivo intrínseco de la misma. La línea roja que separa el éxito del fracaso, la
permanencia del abandono, es mucho más delgada y dúctil de lo que nos gusta
creer. Una buena indicación de ello es que los que se van no lo recomiendan, pero
los que se quedan tampoco lo celebran. En las entrevistas con adolescentes2 vemos
2. Me refiero a las entrevistas realizadas en el marco del informe sobre fracaso escolar realizado
con Luis Mena Martínez y Jaime Rivière Gómez (2010) para la Fundación “La Caixa”, aunque no
serán analizadas aquí.
18
una y otra vez que quienes han abandonado están convencidos de haber hecho
algo lógico y justificado, pero no creen haberse hecho ningún bien a sí mismos ni
sugieren que lo hagan otros, sino todo lo contrario, y por lo general tienen planes
de retorno, o de acceso a algún tipo de estudio o formación, aunque la mayoría de
ellos no se harán realidad. Respecto a los que se quedan, no se ven a sí mismos
ni son vistos mejor por ello, sino incluso, a menudo, aparecen como más pasivos,
infantiles, dependientes, conformistas, etcétera.
En el fondo, se puede contemplar la desescolarización como una forma de mi-
gración, de la escuela al trabajo, y como todas las migraciones tiene dos caras: push
and pull, lo que expulsa del lugar de origen y lo que atrae al lugar de destino (Lee,
1966). Cuando el atractivo del destino aumenta, como sucede en las zonas de gran
actividad turística, el movimiento se intensifica. Lo que hace de las Islas Baleares
o la Comunidad Valenciana escenarios privilegiados del fracaso y el abandono no
es, desde luego, la peor calidad de su escuela, sino las mejores o aparentemente
mejores oportunidades fuera de ella. En sentido opuesto intervienen, claro está,
las expectativas familiares, la presión del grupo social, etcétera. Ahora bien, si
el flujo depende del pull, de la atracción exterior, es porque el push, la repulsión
interior, puede darse por sentado, y eso a pesar de la fuerza centrípeta que, con
independencia de la institución, ejerce el grupo de iguales dentro de ella, pues
los alumnos en general y los que abandonan en particular no se cansan de hacer
constar que lo mejor o lo único que vale la pena de la escuela para ellos es precisa-
mente eso: los amigos. La institución debería sin duda reflexionar sobre sí misma
y dejar de consolarse con el supuesto de que todos sus males vienen de la sociedad,
es decir, de lo que se hace o se deja de hacer fuera de ella.
2. A QUÉ LLAMAMOS FRACASO O ABANDONO
El término fracaso escolar ha sido reiteradamente manoseado, reconsiderado y

discutido por dos motivos: primero, por su valor denotativo, ya que no hay una
definición clara del mismo, pues para unos consistiría en no terminar la ESO y
para otros en no terminar la educación secundaria post-obligatoria, a la vez que
cabría incluir todas las formas de suspenso, repetición o retraso, es decir, los fraca-
sos parciales que podrán jalonar un difícil camino hacia el éxito; segundo, por su
valor connotativo, pues conllevaría la descalificación e incluso la estigmatización
del alumno, su culpabilización en exclusiva con la consiguiente desresponsabili-
zación de la institución, etc.
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En la versión más restrictiva, fracaso escolar es la situación del alumno que in-
tenta alcanzar los objetivos mínimos planteados por la institución, es decir, los de
la educación obligatoria, falla en ello y se retira después de ser catalogado como
tal (o sea, después de ser suspendido con carácter general, certificado en vez de gra-
duado, etc., según la terminología peculiar de cada momento normativo o cada
contexto cultural). Entre nosotros, el alumno que no logra terminar la ESO y sale
de ella con un certificado de haberla cursado pero sin el título de graduado, que
acreditaría haberla superado. Nótese que aquí encajan mal quienes abandonan
la ESO sin intentar siquiera terminarla, ya que no cabe fracasar en lo que no se
intenta (y, sin embargo, suelen ser incluidos en la cifra), así como que no entran
o lo harían con dificultad quienes inician los Cursos Formativos de Grado Medio
o el Bachillerato pero no logran superarlos, a pesar de que, literalmente, fracasen
en el intento (pero no suelen ser incluidos como fracaso, sino considerados casos
de abandono).
Una versión algo menos restrictiva incluiría a los que fracasan, habiéndolo in-
tentado, en cualquiera de los niveles obligatorios, vale decir la secundaria obliga-
toria o la post-obligatoria, o sea, tanto en la ESO como en los Ciclos de Formación
de Grado Medio o el Bachillerato. En este caso la variable fundamental es quién
toma la decisión última: si es la institución quien determina que el alumno no
puede continuar o es éste (o su familia, para el caso tanto da) quien opta por no
hacerlo. En esta perspectiva también podríamos hablar de selección en el primer
caso y de elección en el segundo (Field et al., 2007: 147).
Nótese que, en cualquiera de los casos, intentarlo supone simplemente asistir al
aula (más o menos, siempre que sea por debajo de los límites del abandono), aun-
que sólo se haga para pensar en las musarañas, sin ningún trabajo añadido, etc.
Por el contrario, acumular repeticiones (en el límite, en el caso español, hasta tres
en primaria, dos en secundaria obligatoria e incontables en la post-obligatoria)
no sería incompatible con terminar los estudios con éxito (un éxito cierto desde
el punto de vista de la eficacia, pues el alumno habría terminado contra viento y
marea, pero un fracaso rotundo desde el punto de vista de la eficiencia, pues la pro-
porción entre medios y fines quedaría fuera de todo propósito).
Por otra parte, no cabe ignorar que bajo un concepto más amplio del fracaso
podrían ser incluidas trayectorias y situaciones de muchos tipos que, normal-
mente, no lo son. Por ejemplo, la consecución de un título con acumulación de
repeticiones y retraso más allá de cierto límite, o quedar por debajo de cierto nivel
en pruebas objetivas y específicas de capacidad o de conocimiento, con indepen-
dencia del éxito escolar formal (de la obtención del diploma).
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Cualquier concepción más o menos restrictiva del fracaso sitúa a otro impor-
tante número de alumnos bajo el epígrafe alternativo del abandono. En el sentido
más amplio, abandono sería el caso de todos los jóvenes entre 18 y 24 años que
no están estudiando ni han completado algún tipo de educación secundaria post-
obligatoria, reglada y ordinaria, lo que en el caso español quiere decir o el Bachi-
llerato o los Ciclos Formativos de Grado Medio (y, por supuesto, sus equivalentes
anteriores: BUP, Bachillerato Superior, FPI). Con la redefinición que del nivel tres
de la CINE hizo Eurostat a partir de 2005, separando los CINE 3c, de menos de
dos años de duración y que no permiten el acceso a un nivel educativo superior,
quedan excluidos también los cursos de Garantía Social, las Escuelas Taller, las
Casas de Oficio, los Talleres de Empleo y los Programas de Cualificación Profe-
sional Inicial.
En general, se considera abandono el caso de cualquier alumno que, no habien-
do alcanzado los mencionados títulos post-obligatorios, deja de estar matriculado
en las enseñanzas ordinarias de nivel CINE 1, 2 o 3A y 3B, lo que en España que-
rría decir que deja de estarlo (o no llega a estarlo) en la ESO, el Bachillerato o los
CFGM. Quedan incluidos en él, por tanto, los que terminan la ESO, incluso con
éxito, pero no llegan a matricularse en Bachillerato ni en CFGM: no se puede de-
cir que hayan abandonado alguna de esas etapas, en las que nunca estuvieron, pero
se considera que han abandonado el sistema escolar. Quedan también incluidos,
como ya se indicó, los que continúan escolarizados por la vía de los programas
clasificados como CINE 3c, es decir, los programas de preparación para el empleo,
aun cuando persistan en ellos más allá de la obligatoriedad escolar y/o por tanto
tiempo como les habría llevado cursar la secundaria superior.
En un sentido algo más restrictivo son casos de abandono escolar los que, cum-
pliendo las anteriores condiciones, no sean clasificables como casos de fracaso, o
sea, aquellos de entre ellos que hayan obtenido el título correspondiente a la edu-
cación obligatoria (ahora, la graduación en la ESO); es decir, aquellos que podrían
haber terminado o estar cursando algún tipo de enseñanza secundaria post-obli-
gatoria (CINE 3a o 3b) y no lo han hecho ni lo hacen.
Incluso una delimitación administrativa tan aparentemente simple plantea
problemas. En un tratamiento estadístico, los casos de Abandono Escolar Prema-
turo (AEP) son simplemente aquellos que no han superado la secundaria superior,
y su incidencia puede calcularse respecto de una cohorte etaria (los nacidos en el
año X) o escolar (los que iniciaron la ESO en el año Y, por ejemplo), respecto de
los matriculados el año anterior o respecto de una franja de edad (por ejemplo, la
habitual franja de 18 a 24 años, o el total de la población adulta). En un trata-
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miento censal surgen problemas con los alumnos que cambian de centro o rama
escolar, los absentistas crónicos que siguen empero matriculados, la cifra gris de
alumnos simplemente no localizados... La exclusión de las enseñanzas CINE 3c,
por otra parte, no deja de ser problemática, y algunas administraciones la asumen
a regañadientes; no por casualidad en España se recurre a menudo al concepto de
Abandono Educativo Temprano, AET, definido como abandono “de la educación-
formación”, como alternativa al AEP –educativo en vez de escolar–, lo cual permi-
tiría no incluir en él a los que acuden a algún otro tipo de formación, y temprano
en vez de prematuro, lo que podría obedecer simplemente a cierta obsesión por la
corrección política, es decir, por huir de cualquier designación hiriente en potencia.
En particular, vale la pena señalar que, sobre todo al final de la educación obli-
gatoria, abundan situaciones técnicamente clasificadas como absentismo, puesto
que el alumno continúa matriculado, pero en términos sustantivos deberían cali-
ficarse de abandono, si es que apenas aparece o ya no aparece por las aulas.
Y ¿con qué criterio pueden calificarse por igual, de abandono, la salida del
sistema educativo cuando el alumno aún se encuentra dentro de la edad de la
escolarización obligatoria (antes de cumplir los 16 años), cuando se ha superado
ésta pero sigue siendo menor de edad (con 16 y 17 años) y cuando ya es mayor de
edad (con 18 años o más)? (Glasman, 2003: 10). En sentido estricto, si el aban-
dono se define como elección, sólo podría conceptuarse propiamente como tal el
tercer supuesto. El segundo sería una opción de la familia, o de quien ostentara
la patria potestad o la tutela sobre el menor, pero no por parte del menor, aun en
el caso de que éste pudiera desearlo con todas sus fuerzas. El primero, en fin, sería
simplemente un caso de abandono del alumno por parte de la institución, y no al
contrario, cualesquiera que fuesen las actitudes de la familia y del menor.
Por lo demás es obvio que el abandono de hecho (el absentismo crónico) suele
conducir al fracaso y que el fracaso puede conducir al absentismo y al abando-
no. Que el absentismo reiterado es casi siempre (aunque no siempre) el preludio
(aunque no el único) del fracaso es un lugar común bien conocido por profesores
y orientadores. Quizá no se tenga tanto en cuenta que el abandono puede ser
simplemente la consecuencia del fracaso o de su anticipación (Rué, 2003). El
alumno que, pongamos por caso, sale de la ESO sin la graduación y no vuelve a
matricularse en nada, ni siquiera en una formación del tipo CINE 3c, es probable
que lo haga así porque no espera obtener éxito alguno en ellas, esto es, porque no
quiere cosechar más fracasos; el alumno que abandona la ESO o la postsecundaria
superior a mitad de curso, o tras finalizar éste, tal vez sin presentarse siquiera a
una parte de las asignaturas, es probable que lo haga porque ya anticipa su fracaso
y prefiere evitarse el dolor o el trabajo de cosecharlo; el alumno que sale de cual-
22
quier ciclo escolar con la condición de fracaso (certificado en la ESO o sin el título
en la post-obligatoria) pudiendo repetir curso para intentarlo de nuevo, elige esa
condición a través de la decisión de abandonar.
De hecho, cuando la OCDE u otras instancias califican de Abandono Escolar
Prematuro el caso de todos los jóvenes de más de 18 años que no han obtenido
ni están cursando enseñanzas conducentes a algún título de educación secundaria
post-obligatoria tipo CINE 3a o 3b (Bachillerato o CFGM entre nosotros), están
incluyendo ahí todos los casos de fracaso final en las etapas anteriores, aunque a
otros efectos sean considerados distintos del abandono por parte de quien ya re-
unía los requisitos para cursarlas.
3. GRADOS DE FRACASO Y ABANDONO
Imaginemos sencillamente, de la peor a la menos mala, las distintas maneras

posibles de no obtener el éxito escolar o una escolarización suficiente después
de haber sido inicialmente escolarizado, es decir, de no obtener un título de se-
cundaria superior (secundaria postobligatoria: Bachillerato o CFGM en el caso
español):
A) Salir del sistema antes de la edad mínima, es decir, antes de los 16, y sin
el título ni la certificación mínimas (es decir, sin llegar siquiera a cuarto
curso), o sea sin graduación ni certificación (legalmente también es posible,
en sentido opuesto, terminar la ESO antes de los 16 años, con un programa
ad hoc de adaptación curricular que permitiera cursarla en menos años, pero
resultaría poco probable dejar a continuación la escuela). Sería un caso de
abandono, cualesquiera que hubieran sido hasta entonces los resultados aca-
démicos obtenidos.
B) Salir del sistema con la edad mínima, pero sin llegar a cuarto curso. Sería un
caso de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) sólo bajo
una definición amplia de éste. Sin embargo, típicamente sería calificado de
abandono, a pesar de no haber obligación de permanecer, por el hecho de no
haber llegado a cuarto.
C) Salir del sistema con la edad mandatoria, llegando a cuarto curso, pero sin
obtener la graduación, o sea, con una simple certificación. Sería un caso de
23
fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) sólo bajo una
definición omniabarcante de éste.
D) Salir del sistema tras obtener la graduación, sin seguir ningún otro tipo de
enseñanza. Sería un caso de éxito escolar sin abandono legal, aunque se trate
del mínimo éxito concebible y aunque se incluya bajo la denominación om-
niabarcante del abandono.
E) Salir del sistema tras cursar parcialmente Bachillerato o los CFGM, sin ob-
tener el título ni agotar las posibilidades de continuar (sean éstas limitadas
legalmente o potencialmente inacabables), que sería un caso de abandono.
F) Salir del sistema tras cursar sin éxito el Bachillerato o los CFGM, agotando
el plazo (tiempo) o los términos (convocatorias) límite, o simplemente no
salir de él aun habiendo sobrepasado cualquier horizonte razonable de éxito.
Sería un caso de fracaso, aunque se incluya bajo la definición omniabarcante
del abandono. Se podría tildar de abandono sólo suponiendo que, con más
tiempo, el alumno lo conseguiría, pero no si se admite la posibilidad de que
nunca fuera a conseguirlo.
En los términos más estrictos, la secuencia descrita de lo peor a lo menos malo
sería calificable, pues, sucesivamente como abandono (A) 'fracaso y abandono (B)'
fracaso (C) 'abandono (D, E)' fracaso (F). Es evidente que esta secuencia deriva
del supuesto de que el abandono es voluntario pero el fracaso no, mas revela la
inconsistencia de suponer una distinción tan nítida. En realidad, el énfasis sobre
un término u otro tiene mucho que ver con la manera en que cada sociedad con-
templa su sistema educativo. Resulta notable que el término fracaso sea de uso
común en Europa, sobre todo Europa del Sur, donde el problema del abandono,
y mucho más el abandono referido a un objetivo post-obligatorio, se ha converti-
do en tema de atención sólo en los últimos tiempos, mientras que en los Estados
Unidos apenas se habla de fracaso (failure) y sí, en cambio, de abandono (drop out).
Podemos sugerir la hipótesis de que corresponde preocuparse por el abandono a
una sociedad poco clasista en el sentido fuerte del término, una sociedad real o
pretendidamente abierta cuyo sistema educativo permite a todos continuar largo
tiempo a través de una pluralidad de vías y oportunidades, como sucede en la high
school norteamericana, en la que se espera que todos los alumnos permanezcan hasta
los dieciocho años aunque con programas y contenidos distintos; por el contrario,
se preocupan más por el fracaso las sociedades que, como es el caso de las europeas,
tienen todavía sistemas escolares segregados (en los que los alumnos se dividen en
ramas claramente distintas antes del término de la obligatoriedad) o han abordado
reformas comprehensivas pero en medio de grandes debates sobre su idoneidad,
24
lo que normalmente implica poner en cuestión la capacidad del conjunto de los

adolescentes para seguir unos mismos estudios por todo el periodo obligatorio. Un
sistema poco selectivo para todos, como el norteamericano, o decididamente selec-
tivo pero con una oferta diferenciada para todos, como el alemán, se preocupa por
el abandono, puesto que ofrece diversas variantes de éxito, a la medida de todos; un
sistema selectivo con una oferta unitaria para todos, como el francés o el español, se
preocupa por el fracaso, ya que sólo ofrece una forma de éxito pero duda que esté al
alcance de todos; un sistema selectivo y con una oferta dirigida sólo a unos pocos,
como los antiguos español o francés, se preocupaba por el retraso, puesto que daba
por supuesto para esos pocos la capacidad de obtener el éxito.
Una consideración más amplia del logro en materia de escolaridad debería pre-
ocuparse no sólo por quienes están fuera de la escuela sin obtener los resultados
señalados (sea por abandono, por no continuación, por selección o por falta de
oferta) y quienes permanecen en ella para no alcanzarlos (fracaso), sino segura-
mente también por quienes permanecen y terminan por alcanzarlos con un alto
coste en tiempo y esfuerzo (fracaso en el sentido de ineficiencia), e incluso por
quienes los alcanzan en el tiempo y con el esfuerzo típicos, o con menos que eso,
pero no les ata a la institución y a sus fines proclamados sino esa recompensa ex-
trínseca (fracaso como desmovilización).
La opción más habitual, sin embargo, es una concepción amplia del fracaso,
que incluye simplemente toda forma de no consecución de los objetivos escolares
proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mínimos razonables
en función del mercado de trabajo, a saber, un título regular post-obligatorio.
Esta definición supone que no solamente existen los objetivos del individuo, que
éste puede alcanzar (éxito) o no alcanzar (fracaso), sino también los objetivos de
la sociedad, en los cuales fracasa ésta cuando no los alcanza, con lo que tampoco
son alcanzados por los individuos, sea como consecuencia inmediata de un acto
de selección (por parte de la institución) o de elección (por parte del individuo).
Incluye también, pues, a quienes alcanzando la edad mandatoria y la titulación
mínima correspondiente optan por no continuar sus estudios o se ven constreñi-
dos a ello por los motivos que sea. En este sentido, el ámbito del fracaso escolar se
vuelve coextensivo con el del abandono escolar prematuro, y se manifiesta como
una definición problemática, con ciertas ambigüedades (¿cómo se puede fracasar
en lo que no se intenta?), pero menos que el de abandono (¿cómo se podría aban-
donar lo que no se inicia, o aquello de lo que te expulsan?). Digamos simplemente
que, cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economía
y la sociedad consideran y manejan mínimos convenientes y exigibles, aunque no
sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad
25
y de la institución encargada de mediar entre ambos para ese fin (de la misma
manera en que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo,
aunque el trabajo no sea una obligación).
4. DE LAS DIFERENCIAS LIMITADAS Y DISCUTIBLES…
Los objetivos proclamados de la escuela (cualificación del trabajo, formación

para la ciudadanía, desarrollo personal...) parecen otorgar a las nociones conven-
cionales del éxito y el fracaso escolares la facultad de reflejar una valoración global
del desempeño de cada actor, en la cual podría apoyarse una distribución justa
y eficaz de las oportunidades sociales. En el mundo académico, éste fue y es el
supuesto del funcionalismo estructuralista (Davis y Moore, 1972), basado en el
legado de Durkheim y en la transposición sociológica de los postulados económi-
cos de la teoría clásica del mercado, que encontraría su expresión más acabada en
la teoría del capital humano (Schultz, 1962). En el lenguaje común, quiere decir
que el veredicto de la escuela, el que se expresa en la dicotomía entre éxito y fra-
caso o, de manera no binaria, en los distintos grados de éxito o de fracaso, ofrece
una valoración ajustada de las capacidades individuales de las personas que puede
y debe servir de base a la división social del trabajo (división horizontal, por pro-
fesiones o especialidades) y a la estratificación social (división vertical, jerárquica,
por niveles de status). A través de la selección escolar, según reza el guión, la so-
ciedad logra escoger a las personas más capacitadas y motivadas para desempeñar
los cometidos más complejos e importantes.
Cierto es que el capital cultural, o escolar, ni se compra ni se regala, que no
puede ser adquirido sin más por voluntad propia, como el capital económico
(supuestos los medios personales para ello), ni ser otorgado por la voluntad ajena,
como el capital político o social (organizacional, relacional... supuesto el poder
para hacerlo), sino que es resultado de un largo trabajo individual en un contexto
institucional adecuado, imposible sin cualquiera de estos dos supuestos. El carác-
ter laborioso de su consecución, su relación con el esfuerzo personal, lo hace apa-
recer a primera vista como una base más justa y menos circunstancial para la dife-
renciación y la jerarquía sociales, pues el esfuerzo goza de predicamento social, en
contraste con la cuna, la cuenta corriente o el enchufe. Pero esto no lo convierte en
necesariamente justo, ni siquiera en eficaz. Otras formas de conocimiento, y muy
diversas, no dividen así a la sociedad, o no lo hacen con las mismas consecuencias.
La habilidad de conducir un automóvil, por ejemplo, puede resultar más fácil
26
de adquirir para unos que para otros, pero, al final, todos los que se lo proponen
aprenden y llegan a hacerlo con un nivel de desempeño aceptable. La habilidad
de interpretar música con un instrumento, en el extremo opuesto, es algo que la
mayoría de las personas ni siquiera intenta adquirir o que no llega a poseer con un
nivel siquiera aceptable, lo cual genera una división abismal entre los intérpretes
consumados y el resto, pero esta división no tiene consecuencias sobre el con-
junto de las vidas de todos ellos (aunque pueda tenerlas sobre las de unos pocos
profesionalizados). Las diferencias en torno al conocimiento escolar, en cambio,
se traducen en una clara divisoria, como en el caso de la música, pero no se dejan
superar por la mera insistencia, como la conducción. Dividen radicalmente a la
población y tienen consecuencias igualmente radicales sobre sus vidas futuras, y
sobre esto es precisamente sobre lo que tenemos que interrogarnos.
Empecemos, no obstante, por señalar que el juicio de la escuela es muy poco
seguro. Aunque divida a todos de forma binaria entre el fracaso y el éxito, como
si lo hiciera entre el blanco y el negro, y aunque lo haga por un procedimiento
aritmético (las calificaciones) que ofrece así una apariencia de precisión, los cri-
terios de evaluación de profesores y centros han sido más que cuestionados por
mostrar una extremadamente débil consistencia (Barlow, 2003). Se ha señalado,
por ejemplo, la vigencia del efecto halo (Thorndike, 1920), la tendencia a valorar
bien todos los aspectos de una persona en función de la buena valoración de uno
de ellos (por ejemplo, a valorar mejor el trabajo escolar del alumno con mejor
expresión verbal, conducta más conforme o aspecto más atractivo), o del efecto Pig-
malión (Rosenthal y Jakobson, 1968), la tendencia a confirmar y reforzar a través
de un proceso interactivo las expectativas suscitadas por la primera impresión del
profesor sobre el alumno. Se ha mostrado que un mismo ejercicio o, en general,
un mismo desempeño pueden ser evaluados de forma muy diferente por distin-
tos profesores, o incluso por el mismo profesor en distintos momentos (Leclerc
et al, 2004), y que la sustitución de la evaluación de los profesores por pruebas
nacionales tendría resultados muy otros en la distribución de los suspensos o las
repeticiones (Grisay, 1982, 1984, 1986). No se debe al capricho ni a la casualidad
que los alumnos demanden al profesor, ante todo, claridad de criterios, previsibi-
lidad y certidumbre, por encima de las diferencias de contenidos y de métodos de
enseñanza. En el aula, como en la sociedad en general, tan importante o más que
el contenido de la justicia es, como explicara Max Weber, la certeza de la ley, que
marca la superioridad del derecho moderno sobre la justicia del Cadí.
Y el juicio escolar tiende a ser, además, un juicio sesgado. Son ya un lugar co-
mún en el que no necesitamos detenernos las ventajas asociadas a la clase media
o la mayoría étnica a través del capital escolar (Perrenoud, 1990), los hábitos
27
culturales (Bourdieu, 1980), el uso de un lenguaje formal (Bernstein, 1971), la

familiaridad con las pretensiones del profesor (Bourdieu y Passeron, 1964), la
disposición a entrar en el juego de la evaluación (Labov, 1972).
Lo que queremos subrayar aquí es la arbitrariedad del fracaso, de sus magnitu-
des y de sus consecuencias. Lo peculiar del sistema educativo es que, como señala-
ron un día Baudelot y Establet (1976), produce al mismo tiempo y en un mismo
acto sus genios y sus cretinos. Esto es inherente al hecho mismo de señalar una
norma y proclamarla como una divisoria. Pero, ¿cómo se llega a un treinta por
ciento de fracaso? ¿Se trata de una cifra escandalosa o estamos ante la cifra natural?
La prensa necesita creer lo primero para hacer de ello noticia, y los observadores
poco avezados de la educación le siguen fácilmente el juego, pero lo más verosímil
es lo segundo. Después de todo ¿cómo se determina cuánto debe saber un alumno
para superar una asignatura o un curso? A corta distancia podemos pensar que lo
determinan el legislador, el diseño curricular, las autoridades educativas, la direc-
ción del centro o el profesor, y cada uno de ellos puede aducir que ha sido el otro,
que en realidad él carece de autonomía en un ámbito de fuertes constricciones,
pero lo cierto es que se trata de un juego en el que todos se obligan, se condicio-
nan, se limitan y se influyen mutuamente, negociando de manera implícita el
resultado final, pero que, una vez admitido eso, sigue abierta la misma pregunta:
¿con qué criterios o baremos?
No existe una cantidad predeterminada, no hay un criterio absoluto sobre lo
que el alumno debe aprender de tal o cual materia. No es que resulte imposible:
se podría, obviamente, decidir que, para poder trabajar a los dieciséis años o para
presentarse al ejército a los diecisiete o para ejercer el voto a los dieciocho hay que
poseer tales o cuales competencias, y aparentemente así es, puesto que se deter-
minan una serie de ellas, al menos, para el ejercicio de ciertos oficios, pero no hay
tal. Ni se determinan las competencias generales necesarias para ser trabajador,
militar o ciudadano ni se determinan las específicas para ser tornero o jardinero.
Lo que se hace es determinar algo bien distinto: qué competencias para el trabajo
en general, la ciudadanía, la milicia, el torno o el jardín puede adquirir un joven
de capacidad media en un tiempo dado. El tiempo es la variable independiente, el
conocimiento la dependiente. ¿Cuánto conocimiento, entonces? Aquí es donde
surge el mecanismo perverso, pues, a falta de un criterio explícito, la institución y
sus agentes se guían por la pretensión de normalidad. La cantidad adecuada de co-
nocimientos es aquella para la cual los resultados de los alumnos arrojan una dis-
tribución normal. Es lo que se ha llamado el efecto Posthumus, que De Landesheere
(1992: 242) define así: “Un enseñante tiende a ajustar el nivel de su enseñanza a
sus apreciaciones del desempeño de los alumnos de modo que se conserve, de un
28
año a otro, aproximadamente la misma distribución (gaussiana) de las calificacio-

nes.” Esta distribución en campana es la que espontáneamente presumimos a la
mayoría de las características humanas en una población amplia: una mayoría de
estatura media y unos pocos muy altos o muy bajos, etc. Técnicamente, es una
distribución en la que algo más del 68% de los casos caen a menos de una des-
viación típica (por encima o por debajo) de la media y algo más del 95% a menos
de dos. El psicólogo valida así conscientemente sus tests, modificándolos hasta
que sus resultados arrojan la distribución normal que se presume a los rasgos
psíquicos o las capacidades mentales, y el profesor lo hace de manera inconscien-
te, simplemente alarmándose ante cada aparente exceso de concentración en los
extremos, de éxito o fracaso.
5. …A LAS DESIGUALDADES DE HONDAS CONSECUENCIAS
Luego, la cultura específica de la disciplina, el clima del centro, la especificidad

del grupo de alumnos, las inclinaciones del profesor, el espíritu de los tiempos o
cualquier sucedido un rato antes harán que la curva se desplace un poco para acá o
para allá: que resulte más o menos plati o leptocúrtica (más o menos concentrada
en torno a la media), que se incline hacia la izquierda o la derecha (con más o me-
nos valores superiores o inferiores a la media) o que la nota de corte se establezca
antes o después de la distancia de una desviación típica. Las ciencias sociales y
las experimentales no producen distintas proporciones de aprobados y suspensos
porque sean más o menos difíciles, ya que, como hemos dicho, no existe criterio
absoluto alguno sino simplemente un relleno de equis horas con la cantidad de
aprendizaje adecuada para arrojar una distribución normal, pero es posible que,
influidos por los contenidos de sus respectivas materias, el profesor de Historia
piense ante todo que está formando ciudadanos, y se acomode así con una perspec-
tiva igualitaria, en la que debería aprobar a más gente, mientras que el de Física y
Química considera que está formando productores, y se desliza por ello hacia una
perspectiva jerárquica, en la que le parece más lógico que haya mucha más gente
abajo que arriba.
El verdadero problema surge, no obstante, al convertir un continuo basado
en una pluralidad de diferencias en una dicotomía y ésta, a su vez, en una frac-
tura social. Los alumnos proceden de medios no igualmente estimulantes, po-
seen capacidades diversas, se sienten más o menos atraídos e identificados con la
institución, traen consigo distintos grados de conocimiento previo y pasan por
29
muy diferentes momentos y circunstancias, pero la escuela los evalúa a todos por
igual. Se proclama, por decirlo con Bourdieu (1966), l’indifference aux differences.
Es verdad que toda la retórica de la escuela gira hoy en torno al reconocimiento de
la diversidad, como ya lo hacía y lo hace en torno al objetivo de la igualdad, pero
esto apenas pasa del plano retórico: una cierta tolerancia hacia las peculiaridades
culturales y algunas medidas compensatorias, generalmente muy poco eficaces. La
escuela nació como una institución unitaria y uniformizadora y sigue siéndolo, y
su indiferencia ante las diferencias traduce la desigualdad social en desigualdad
escolar y convierte la diversidad en desigualdad.
La escuela es procústea3, lo contrario de ergonómica: supone que el alumno tiene
que adaptarse a su norma en los objetivos, los métodos y los ritmos, y no ella, en
modo alguno, a las características del alumno. Lo es, además, con saña, como se
manifiesta en la tendencia a la reducción del tiempo escolar (en primer lugar, del
tiempo laboral del profesor) al tiempo lectivo (acompañada, a veces, de generosas
sugerencias de que los centros se puedan utilizar siete días a la semana y veinti-
cuatro horas al día... siempre que se ocupen otros). Se puede afinar hasta el infinito
la evaluación, se puede fracasar por una décima, una centésima o una milésima,
pero no hay manera de obtener en todo el curso una hora de refuerzo escolar para
el alumno en déficit. No pasaría nada si esto no sucediera bajo presión, como cuan-
do un error inesperado, una preparación insuficiente o cierto grado de torpeza en
alguna maniobra obligan al aspirante a volver en otra ocasión a por su permiso de
conducir. Pero en la escuela sucede todo con la presión que asegura la ya menciona-
da tendencia a la distribución normal como criterio, que en definitiva no consiste
sino en garantizarse una proporción aceptable de fracaso (y de éxito, claro está).
A continuación, esa pequeña diferencia se transforma en una divisoria radical,
pasar o no pasar, el éxito o el fracaso, y cada una de éstas divisorias, en una entre
dos o tres bifurcaciones cruciales para las ulteriores oportunidades de vida del
alumno: continuar estudios o salir al mercado de trabajo, seguir la vía académica o
la profesional, llegar o no a la Universidad... La escuela es siempre poco proclive a
diversificar su trabajo, sea en calidad (tratar de forma distinta a alumnos distintos)
o en cantidad (más para los que tienen menos, o a cada cual según sus necesidades),
pero está muy dispuesta a diversificar, es decir, a segregar estructuralmente a su
público. Por este procedimiento, pequeñas diferencias debidas a cualquier factor
3. Procusto (el estirador) invitaba a sus huéspedes a descansar en un lecho y los cortaba si eran
demasiado altos o los estiraba (a martillazos) si eran demasiado bajos. También fue conocido como
Damastes (avasallador o controlador).
30
se traducen en grandes desigualdades de oportunidades vitales. “Por encima de

todo,” escribía Parsons (1976: 56), “la profesora debe ser el agente que suscita y
legitima una diferenciación de la clase en función de los resultados escolares”.
Paradójicamente, después nunca falta quien viene a descubrir que tras esta
dicotomía había un continuo de diferencias y un abanico de variedades en el des-
empeño. El Ministerio de Educación decide abolir el cero como calificación con el
argumento de que no es posible que el alumno no haya aprendido nada (a pesar de
que sí es posible, de que no es eso lo que dice el cero, de que un uno no va a decir
nada distinto y de que la medida resulta, cuando menos, pintoresca). Se propone
sustituir la noción simple de fracaso por la de zonas de vulnerabilidad (Escudero,
2005), alumnos en riesgo (Navarrete, 2007), etc. O se proponen elaboradas defi-
niciones cualitativas del fracaso... que al final se resumen en aprobar o no la ESO
(Marchesi, 2003; Salas, 2004). Pero lo que hacía falta era no haber llegado ahí.
6 ¿QUIÉN FRACASA O ABANDONA Y QUIÉN NO?
En los últimos años ha venido apareciendo un flujo de información sistemática

sobre los alumnos que no superan la enseñanza obligatoria (fracaso) o un ciclo
postobligatorio (abandono). En primer término hay que señalar los datos y análisis
proporcionados por los sucesivos informes PISA (de validez internacional y nacional
y, donde y cuando se amplía convenientemente la muestra, autonómica) y por las
Evaluaciones de Diagnóstico del Ministerio de Educación, pero también monografías
como el informe del Consell de Treball, Econòmic i Social de Catalunya o el traba-
jo realizado por Mena, Rivière y yo mismo para la Fundación La Caixa. No tengo
la pretensión de dar aquí cumplida cuenta de las características del alumnado que
fracasa o abandona, pero sí querría señalar algunas notas de la evidencia acumulada
que me parecen importantes y, a veces, inesperadas o incluso sorprendentes.
Como era de esperar, la clase social, la categoría socioeconómica y otras atribu-
ciones similares resultan, en todo caso, relevantes. Aplicadas a los grandes núme-
ros pueden significar situarse al menos un nivel de diferencia entre los marcados
por PISA. España, suele repetirse, presenta unos efectos educativos asociados a las
diferencias socioeconómicas menores que la media de la OCDE, pero eso tiene
un lado bueno (menor número de alumnos en los niveles de rendimiento más
bajos) y uno malo (marcada escasez de ellos en los niveles más altos). Lo que más
destacable me parece es la situación fuertemente privilegiada de los hijos de lo
que podríamos llamar la clase profesional-directiva, que, por ejemplo, tienen una
31
presencia en el nivel universitario de más del doble que la que les correspondería
por su peso demográfico. O sea, que la escuela es, como tantas veces se ha dicho,
una escuela de clase, pero no de la clase que se decía sino de otra; no es el jardín de
los ricos sino, si acaso, el jardín de los listos, es decir, no del capital económico sino
del capital cultural, escolar.
El género también cuenta, pero cambia rápidamente la forma en que lo hace.
Las mujeres superan a los hombres en competencias lingüísticas y sociales y son
superadas por éstos en las matemáticas y científicas, pero las diferencias del primer
tipo son mucho más amplias que las del segundo, de modo que la balanza general
se inclina claramente a favor de ellas. En el conjunto de la OCDE las ventajas del
primer tipo son aún mayores y las del segundo menores, de modo que cabe esperar
que aquí se agrande todavía la ventaja general de las mujeres. Todos los indicadores
generales sobre acceso, promoción, repetición, idoneidad, terminación, etc. favo-
recen igualmente a las mujeres. Dicho en breve, la brecha de género se ha invertido,
y aun le queda recorrido en el mismo sentido. Es verdad que no todos los tipos
de estudios están igualmente abiertos a mujeres y hombres, pero ni siquiera esto
puede verse ya como una ventaja masculina en general, pues, frente a algunos bas-
tiones masculinos minoritarios en la enseñanza superior, la abrumadora ventaja de
las mujeres en el acceso a la secundaria post-obligatoria académica y a los estudios
superiores posee más relevancia. Por mucho que quede una herencia patriarcal por
eliminar de la escuela, la cuestión es ahora, más bien, que hay en ésta que perjudica
o repele de manera especial a los adolescentes y jóvenes varones.
La tercera gran divisoria social es el compuesto etnia-nacionalidad. Los extranje-
ros –pero no todos– y las minorías étnicas –pero no todas– están en desventaja. Lo
están, antes que nada, los grandes grupos: gitanos, inmigrantes marroquíes, sub-
saharianos y andinos; no es el caso, en cambio, de los inmigrantes procedentes del
Este de Europa, de Asia Oriental ni, por supuesto, de la Unión Europea (con la ex-
cepción de Portugal). En el caso de los inmigrantes cabe señalar que las diferencias
de desempeño en España son mayores que en el conjunto de la OCDE, pero lo que
llama más la atención es el derrumbe de las expectativas de la primera a la segun-
da generación; o sea, que la primera generación confía en seguir estudiando tanto
como los nativos o más, mientras que la segunda no, y esto podría anticipar esa
alienación respecto de la sociedad que, en el último decenio, se ha manifestado en
los disturbios juveniles de Francia y el Reino Unido, protagonizados ante todo por
esos hijos y nietos de inmigrantes convertidos en minorías que ya no alimentan las
mismas ilusiones. En cuanto a los gitanos, hay que decir que la ampliación general
de la obligatoriedad escolar ha tenido el efecto perverso de mantenerlos fuera de la
norma, que corre casi tanto como el proceso de incorporación escolar del colectivo.
32
Finalmente, hay que señalar la importancia del territorio, en particular de es-

tudiar en una u otra comunidad autónoma. Sin contar con peculiares y minús-
culas plazas africanas, medidos los resultados por el porcentaje de alumnos de 15
años que alcanzan el mínimo aceptable en las pruebas PISA (niveles 2 al 6), la
comunidad que los obtiene peores, Canarias, se sitúa veinte puntos porcentuales
por debajo de la que los obtiene mejores, Madrid (66.6 frente a 86.9%). Las tasas
de éxito académico varían todavía más ampliamente: al terminar la ESO, por
ejemplo, lo hacen entre el 61.0% de las Islas Baleares y el 89.4% de Asturias;
al terminar el Bachillerato, entre el 32.1% de las Baleares y el 66.8% del País
Vasco (datos de 2008-2009, los últimos contrastados por el MEC). No hay una
asociación sistemática entre nivel de riqueza y resultados escolares, pues si bien es
cierto que el País Vasco, Madrid y Navarra, por ejemplo, se sitúan por la cabeza
de las clasificaciones tanto económicas como educativas, o que Andalucía, Extre-
madura y Canarias lo hacen en la cola de ambas, también lo es que las Baleares
y la Comunidad Valenciana son inesperadamente ricas para los malos resultados
que obtienen y Castilla y León o Asturias inesperadamente pobres para los suyos.
Pero lo más chocante es la falta de correspondencia entre las puntuaciones en las
pruebas PISA y los resultados académicos. Así, por ejemplo, Castilla y León, que
es la primera región en las puntaciones PISA 2009 en Matemáticas y en Ciencias
y la segunda en Lectura, apenas es la quinta en el porcentaje de graduados en la
ESO, precedida por Asturias, País Vasco, Cantabria y Navarra que, sin embargo,
quedan sensiblemente por detrás de ella en las pruebas unitarias y objetivas de
competencias. En definitiva, hay importantes desigualdades entre comunidades
que no parecen responder ni de manera unívoca a las diferencias económicas ni
de forma sistemática a los resultados en pruebas objetivas de competencias, lo
que probablemente significa que habría que prestar más atención a las políticas
autonómicas singulares y a la cultura y los usos de la profesión docente en materia
de evaluación.
7. COLOQUIO DE LOS MIEMBROS DEL COLECTIVO LORENZO

LUZURIAGA CON MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
Pregunta: ¿Está el sistema educativo preparado para atemperar la influencia de

la clase social de pertenencia de la familia?
Respuesta: No creo que una tercera parte de la población no esté capacitada
para acceder al título de la ESO y posteriormente alcanzar un título de bachillera-
33
to o FP. Comparémoslo con el carnet de conducir, que lo alcanzan todos, aunque

no a la misma edad. Uno de los problemas es el tiempo escolar, que es igual para
todos. Los alumnos listos se aburren, no tienen interés y provocan problemas dis-
ciplinarios, mientras que a los que tienen dificultades el sistema los expulsa. Los
debates últimamente en nuestro país se han centrado en el tiempo escolar, como
la duración de la jornada escolar, vacaciones y jornada continuada. Es necesario
dedicar mayor tiempo a unos alumnos que a otros y diversificar los tiempos de
atención del profesorado.
P: Los retrasos de los alumnos inmigrantes ¿son por ser inmigrantes o por ser
pobres?
R: Los alumnos inmigrantes son pobres, pero también se da en ellos un choque
cultural.
P: ¿En algún otro factor exógeno hay alguna idea novedosa?
R: Sí, y es que no existe correspondencia entre el rendimiento educativo de los
alumnos en las pruebas internacionales y los resultados obtenidos en el propio
sistema educativo. Julio Carabaña nos podrá ilustrar al respecto en su ponencia.
También, que el fracaso escolar es un proceso progresivo de retrasos escolares,
que muchas veces se inician en primaria y se agravan cuando pasan a secundaria,
con una transición fuerte para ellos en la que se desenganchan, porque de un pro-
fesor tutor y tres especialistas pasan a diez profesores, que como ellos dicen “pasan
de nosotros”.
P: En el estudio que habéis hecho para “la Caixa” habéis distinguido tres clases
de abandono escolar:
a) El anterior a los 16 años, que es un abandono del alumno por la institución
escolar, y no al revés.
b) El que se produce entre los 16 y los 18 años, en el que el alumno es menor
de edad y por tanto es una decisión familiar
c) El que se produce a partir de los 18 años, en la que ya es una decisión per-
sonal
Respecto a la incidencia sobre el fracaso escolar analizáis en ese estudio las me-
didas de diversificación curricular y sacáis como conclusión que lo más eficaz para
luchar contra el fracaso escolar y sobre el abandono temprano son los programas
34
de diversificación curricular y en general las medidas curriculares que más se dis-

tancian del currículo ordinario. ¿Quieres comentar estos resultados?
R: El problema está en determinar desde cuando se debe diversificar, para no
dar lugar a una segregación del alumnado. Actualmente los alumnos tienen ac-
ceso al conocimiento fuera de la escuela, por Internet. Por tanto el profesor ya no
puede ir imponiendo unos contenidos que no tienen interés para los alumnos, la
escuela tiene que renegociar los contenidos curriculares con los alumnos. Antes
había un rechazo escolar procedente de la clase obrera que se revelaba contra unos
contenidos propios de las clases burguesas; ahora el rechazo viene de las clases
medias.
P: El fracaso escolar administrativo, es decir, el que se produce al no obtener el
título de graduado en educación secundaria, ¿cómo lo resuelven otros países?
R: Aquí creo que el profesorado sufre lo que se ha llamado el síndrome de la
distribución normal de los resultados, que se dibuja en una campana de Gauss.
Es decir, el profesorado establece de antemano cuantos va a probar y cuantos va a
suspender, con pequeñas variaciones. Es como si tuviera un baremo intuitivo para
decidir el aprobado. No funciona la mentalidad que existe en otros países, como
EE.UU., de que todos los alumnos van a tener éxito. Y siempre ha sido así. Con
la Ley general de Educación los que no alcanzaban la titulación eran un 31 % de
los alumnos. Con la Reforma de la EEMM bajó hasta un 28 % y luego volvió a
subir. Las diferencias que se dan entre CCAA es porque existen unos mecanismos
dentro de cada Comunidad para acercarse a la media del territorio.
P: El sistema tiene contradicciones internas. Las leyes educativas tienen altas
aspiraciones en sus fines que no se corresponden con la estructura del sistema, la
organización escolar y el currículo por asignaturas. Los programas de diversifica-
ción tienen éxito porque reducen las asignaturas, agrupándolas por ámbitos, al
mismo tiempo que reducen el número de profesores que atienden a esos alumnos;
es decir, se aproximan a otro modelo organizativo y curricular, más globalizado.
R: La globalización en los procesos de enseñanza-aprendizaje no se puede aplicar
siempre. Los proyectos de centro pueden articular enseñanzas más especializadas
en los niveles medios y superiores. Pero eso requiere más tiempo de dedicación
del profesorado y direcciones más fuertes.
P: El aburrimiento de los docentes, ¿cómo influye en el aburrimiento de los
alumnos y al revés?
35
R: No hay un buen sistema de selección del profesorado. El problema es más

estructural que personal. Tampoco hay un sistema de incentivación del profesora-
do, que reconozca a aquellos que lo hacen bien.
P: El origen del fracaso escolar y del abandono en secundaria se genera en
primaria. Quizá clasificar a los alumnos por edades sea un error, porque no se al-
canzan los aprendizajes básicos a la misma edad. ¿Cuáles serían los remedios para
esta situación?
R: Yo no tengo los remedios. Pero creo que hay que atender a los alumnos antes
para atajar el fracaso. Creo que en los centros habría que ensayar nuevos proyectos,
nuevos modos de enseñar y orientarse con las buenas prácticas de otros centros con
problemáticas similares.
Pregunta 1: En la Comunidad de Madrid se está favoreciendo la segregación
del alumnado. No solamente entre los centros públicos y los privados concerta-
dos, sino dentro de los públicos, con las secciones bilingües. Además la Comuni-
dad está renovando el mandato a los directores que ya llevan 10 años y que no se
comprometen con la situación de sus centros. ¿Cómo ves tú esta situación?
Pregunta 2: Tanto los tiempos como los espacios forman parte de la organi-
zación de un centro al servicio de un proyecto educativo. Los aspectos de orga-
nización del centro pueden favorecer la solución de muchos problemas, o por el
contrario, entorpecerla. En la ESO no es posible tener sentados durante 6 horas
seguidas a los alumnos, y cada hora cambiando el chip con un profesor diferente
y otra materia. Esa organización no es posible para todos. La organización es tan
importante como el currículo para conseguir unos objetivos determinados, como
son que todos alcancen un mínimo y cada uno alcance su máximo.
Respuesta conjunta: Con la LOGSE se juntaron en los centros maestros y
profesores de secundaria, pero no se mezclaron. El discurso no ha cambiado, sigue
siendo el de la igualdad y el de la meritocracia, pero los cambios de mentalidad no
son fáciles. Habría que sacar de la mano del profesorado la titulación del alumna-
do, para que exista una correspondencia entre las competencias adquiridas por los
alumnos y su título administrativo. Los profesores podrían dar una acreditación a
sus alumnos y el título se adquiriría mediante una prueba externa.
El tiempo del profesorado es importante. Todos los profesores deberían hacer
su jornada de 37 horas y media semanales en el centro, con todos los permisos
necesarios: para ir al CEP, a bibliotecas, a congresos y jornadas, etc. Si no se quiere
obligar a todos, por el conflicto que podría generar, la Administración podría apo-
36
yar a aquellos centros que lo quisieran hacer. El coste de la situación actual es el

aislamiento del profesor y su soledad, con depresiones y otros problemas de salud.
La segregación. Si es una discriminación positiva para aquellos centros con
alumnos que más lo necesitan, no sería un problema: dotación de mejores equipa-
mientos, mejor profesorado, proyectos, tiempo, etc.
P: Posiblemente haya sido un error el paso del 2º Ciclo de EGB a los Institutos.
Actualmente la estructura de los centros debería ser más abierta a la sociedad. En
Finlandia y otros países nórdicos los centros no están cerrados a cal y canto, como
aquí, los alumnos de ciertas edades pueden salir a tomarse un café y después re-
gresar. Los centros deberían aceptar alumnos desde los 3 años a los 18, como los
centros privados, y deberían estar dotados de mayor autonomía y flexibilidad.
La formación inicial del profesorado es muy importante y debería aprovecharse
la revolución que ha supuesto Bolonia para dar un giro radical. La tutoría de los
profesores en prácticas en los centros debería cuidarse especialmente. Y también
es importante la carrera profesional del profesorado, para incentivar la implica-
ción y la mejora del mismo.
R: Estoy de acuerdo con que los centros públicos sean para alumnos desde los
3 a los 18 años. Además, los profesores deberían mantenerse con el mismo grupo
de alumnos por los menos un ciclo completo.
La formación inicial del profesorado debe hacerse bien. Yo estoy dentro del
equipo que se encarga de esto en la Universidad Complutense de Madrid, y creo
que se lo están tomando muy en serio. El “Master” para los profesores de secun-
daria debe prestigiarse y ser exigente, suspender a aquellos alumnos que no estén
preparados. Aunque meter dinero en educación no siempre da el resultado espe-
rado, hay aspectos por los que se debería apostar y financiar mejor y uno de ellos
es la formación inicial.
P: ¿Qué líneas de investigación destacarías para el futuro?
R: Las siguientes:
– La influencia del capital cultural
– Los resultados que obtienen los inmigrantes, por grupos
– La relación relativa del PIB con los resultados
– La influencia del sexo o el género
37
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41
FRACASO ESCOLAR O RENDIMIENTO
EDUCATIVO
Enrique Roca
43
El concepto de “fracaso escolar” se opone al de “éxito en la educación”, particu-
larmente al de éxito al finalizar la educación obligatoria. El concepto de éxito en
la educación es preciso, tanto cuando se utiliza para un individuo, como cuando se
refiere al conjunto del alumnado, pero no existe una definición de precisión similar
cuando se utiliza el término fracaso escolar. En general, se dice que un alumno ha
tenido éxito cuando supera los objetivos planteados. Se utiliza el concepto “éxito
educativo” cuando al finalizar la educación obligatoria, una vez superadas todas las
asignaturas, el alumno obtiene el título de Graduado en la Educación Secundaria
Obligatoria, particularmente si eso ocurre a la edad legalmente prevista.
Cuando se trata de un conjunto de alumnos (de un centro, de una comunidad,
del país), se puede medir y expresar el éxito según el porcentaje de alumnos que
aprueban un determinado curso ó que alcanzan la titulación al finalizar la educa-
ción obligatoria. Se considera un éxito total que el 100 % de los alumnos apruebe
el curso o alcance dicha titulación a la edad idónea.
El grado de éxito en la educación obligatoria de un conjunto de alumnos se
expresa mediante el porcentaje de éstos que ha obtenido la titulación correspon-
diente en relación con el total de alumnos considerados. Cuando se trata del con-
junto de alumnos del país o de una comunidad autónoma, el éxito se expresa en
las estadísticas oficiales como el porcentaje de alumnos que titulan en un año
determinado, (independientemente de la edad en la que obtuvieron el título, 15,
16, o más años, asunto relevante en un país como el nuestro con cifras tan elevadas
45
de repetición de curso) en relación con el total de alumnos de la edad teórica a la

que se puede alcanzar dicha titulación (los 15 años). El éxito, por tanto, puede
medirse mediante las cifras que ofrecen los registros académicos en relación con
las que ofrecen las estadísticas estimadas de la población a las distintas edades.
En contraposición con ese concepto de éxito, que tiene el rigor de la medida y
una definición precisa, el concepto de fracaso considera el porcentaje que resta des-
de el porcentaje de éxito hasta el 100%. Pero no se puede afirmar que un alumno
ha “fracasado” si no ha alcanzado la titulación a los 15 años, pues el propio sistema
admite que se pueda obtener en edades posteriores. Es decir, cuando se afirma que
un 26% de los alumnos fracasan o que el fracaso escolar es del 26 %, en realidad
lo que se dice es que el 74% de los alumnos escolarizados en el último curso de
educación secundaria obligatoria, independientemente de su edad, ha obtenido
el título correspondiente. De modo que esta definición estadística es precisa para
expresar el éxito pero no hay rigor estadístico cuando hablamos de “fracaso”.
En el presente artículo se propone una doble aproximación para valorar el “éxito
escolar”; una primera es la que se viene comentando, la medida del éxito a través
de los registros académicos oficiales de los títulos concedidos. Esta medida es muy
particular de nuestro país y no es utilizada con el mismo sentido ni con las mis-
mas limitaciones y consecuencias que tiene en España en prácticamente ninguno
de los países de la OCDE o de la UE. La segunda es la medida del “rendimiento
educativo comparado” que proponen las evaluaciones externas, estandarizadas,
nacionales e internacionales.
En las dos últimas décadas se han generalizado distintos estudios internacio-
nales y nacionales de evaluación externa de la educación que tratan de valorar el
rendimiento educativo alcanzado por los alumnos. Estos estudios se realizan en
distintas edades o en distintos cursos escolares, como es el caso de los de la IEA
(PIRLS, TIMSS) que se realizan con alumnos de cuarto curso de primaria o con
alumnos de segundo curso de educación secundaria obligatoria, igual que las eva-
luaciones de diagnóstico españolas, aunque en nuestro caso referidas a las compe-
tencias básicas. Por su parte, el programa PISA de la OCDE valora el rendimiento
de acuerdo con el nivel de dominio de las competencias básicas alcanzado por los
alumnos de 15 años.
En las evaluaciones externas, tanto nacionales como internacionales, la medida
del rendimiento no responde a la titulación o a un criterio de excelencia previa-
mente establecido, que incluyen el aprobado (éxito) y el suspenso (fracaso), sino
a criterios que miden la comparación de los resultados obtenidos por el conjunto
de alumnos que participan en el estudio. Además, en estos casos el rendimien-
46
Fracaso escolar o rendimiento educativo
to educativo se establece de acuerdo con unos procedimientos que permiten esa

comparación relativa entre los resultados obtenidos por los alumnos participantes
y los promedios nacionales o internacionales.
De acuerdo con estos planteamientos, se trata de abordar en el presente trabajo,
en primer lugar, las informaciones disponibles sobre el éxito, el rendimiento y
los resultados educativos. En segundo lugar, se aborda el denominado abandono
temprano de la educación y la formación, término actualmente muy extendido
gracias a su incorporación a los objetivos europeos que compartimos y que no
se refiere a la educación obligatoria, sino precisamente al éxito del conjunto del
sistema educativo a la hora de mantener a más jóvenes formándose y estudiando
después de finalizar la educación obligatoria.
En tercer lugar, se consideran las diferencias y similitudes que existen en nues-
tro país entre los resultados que obtienen unas y otras comunidades autónomas,
aquellos que se producen dentro de cada una de ellas. Finalmente, se presentan en
la última parte las que como consecuencia del análisis planteado aparecen como
las dificultades y los retos fundamentales de la educación española para mejorar
el rendimiento educativo de los alumnos y el éxito escolar. Se trata de apuntar
las soluciones o propuestas formuladas tanto por el Consejo Escolar del Estado
como por los expertos y asumidas por las propias administraciones e instituciones
educativas.
1. ÉXITO Y RENDIMIENTO EDUCATIVO
El porcentaje de titulados en Educación Secundaria Obligatoria en España ha

permanecido en torno al 70% desde el año 2000 y ha pasado del 69% en 2007 al
74% en 2009. Por primera vez se ha producido esta mejora importante aunque
todavía moderada que, si continua en los próximos años, nos permitirá hablar de
mejora en la tendencia del porcentaje de alumnos que alcanza la titulación en la
Educación Secundaria Obligatoria en España.
Estas cifras corresponden al total de jóvenes que finalizan con éxito la Educa-
ción Secundaria Obligatoria a los 15-16 años, es decir, jóvenes que en su totalidad
han seguido los estudios que introdujo la LOGSE, ley con la que se extendió pre-
cisamente la educación obligatoria hasta dicha edad.
47
Que todos los jóvenes continuaran su formación hasta los 16 años, en lugar de
hasta los 14, fue un avance muy notable en la educación recibida por el conjunto
de los ciudadanos. No obstante, sólo el 70% de jóvenes alcanzaban los objetivos
planteados, y por tanto titulaban al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.
Es cierto que el éxito al finalizar la antigua EGB era incluso menor. Pero estas
cifras son las que han provocado ese trauma denominado “fracaso escolar” que se
ha instalado en esta primera década del siglo xxi. Como decía anteriormente,
en los 2 últimos años se ha experimentado una mejora relativa del número de
titulados en 5 puntos porcentuales y, por tanto, una disminución equivalente del
denominado fracaso escolar.
Titulados en ESO en España %
Fuente: Ministerio de Educación (2011), Objetivos Educativos Europeos y Españoles.

Estrategia Educación y Formación 2020. Informe Español 2010-2011
Ahora bien, además de este porcentaje de alumnos titulados que nos ofrecen
los registros de los centros educativos recogidos por las estadísticas oficiales de
las Administraciones educativas, disponemos de dos fuentes complementarias y
diferentes de información. Una, la Encuesta de Población Activa (EPA) en la que
se registra el número de ciudadanos que dicen haber alcanzado la titulación en
Educación Secundaria Obligatoria. La encuesta recoge las respuestas de los ciu-
dadanos de cualquiera de las edades que participan pero, para valorar el éxito o
el fracaso en la educación obligatoria, se selecciona a los ciudadanos de 18 a 24
años. Pues bien, las cifras de titulados en esas edades que proporciona la encuesta
han oscilado desde aproximadamente el 90% en el año 2000 a cerca del 85% en
la segunda mitad de la década.
48
Esto significa que ha habido una diferencia de 15 a 20 puntos porcentuales

entre la cifra del éxito medida a través de los registros educativos y esta otra cifra
de éxito educativo medida por la EPA. En los años 2008 y 2009 la distancia se
ha acortado desde los 15 puntos que había en 2007 a 13 puntos en 2008 y a 10
puntos en 2009: esas es la diferencia que separa el 74% de titulados en ESO del
84 % de titulados según la encuesta de población activa.
Además, hay una segunda medida del número de ciudadanos que alcanza la
titulación, en este caso correspondiente a los adultos que, de acuerdo con los pro-
gramas diferentes que se les ofrecen, alcanzan esta titulación de la ESO fuera de la
educación formal que imparten los centros de educación secundaria. El porcentaje
de adultos titulados en el año 2009 fue del 7,8%. Si al 74% de alumnos titulados
en centros educativos sumamos este 7,8% de adultos titulados, prácticamente se
alcanza la cifra que ofrece la EPA de personas entre 18 y 24 años que tienen el
título de Educación Secundaria Obligatoria.
Estas cifras muestran que hay un número importante de jóvenes que no al-
canzaron el título de la ESO, pero que una vez abandonado el sistema educativo
acceden al título mediante las distintas vías de formación disponibles. Se puede
concluir, por tanto, que medido el éxito educativo por la titulación en la edu-
cación obligatoria, hay un porcentaje todavía elevado que se aproxima al 25%
de jóvenes que no finalizan con éxito la educación secundaria obligatoria en las
edades previstas, pero una proporción nada desdeñable que se aproxima al 10%
alcanza con posterioridad esa deseada titulación.
Si consideramos las mencionadas cifras de los registros de la ESO y de la EPA
para medir el éxito educativo, se podría afirmar que ciertamente más de un 26%
de ciudadanos no alcanza los objetivos planteados al finalizar la ESO y cerca de un
16%, tampoco los alcanza en los años posteriores hasta cumplir los 24. Estas serían
las cifras del fracaso del sistema, que se estiman como complemento de los porcenta-
jes de ciudadanos que logran el éxito en la educación obligatoria. Hay que recordar
que hasta la aprobación de la Ley Orgánica de Educación, primero, y la más reciente
Ley de Economía Sostenible, la titulación era condición indispensable para poder
acceder a los estudios de bachillerato, o a los ciclos formativos de grado medio, las
únicas vías formativas posteriores a la educación secundaria obligatoria.
Estos porcentajes de éxito (o fracaso), que son el resultado de las calificacio-
nes oficiales que otorga el profesorado en los distintos centros y modalidades de
enseñanza, no resultan particularmente extrañas en la vida académica diaria. Me
permito poner un ejemplo: que 5 alumnos de una clase de 25 no alcancen al final
del curso los objetivos programados es una proporción aceptada, incluso valorada
49
como positiva en la mayoría de las materias; se trata exactamente de un 20% de

los alumnos.
Dicho de otro modo, se acepta como normal el que el 20% de los alumnos de
una clase, en buena parte de las áreas o materias, suspenda un ejercicio, no pase
de curso o no finalice con éxito una etapa educativa. Incluso que los 25 alumnos
aprobaran todo (un supuesto ideal de éxito) sería considerado una situación ex-
traordinaria, incluso anómala (aprobado general). Es decir, entre el profesorado y
la comunidad educativa parece existir esa “espada de Damocles de la campana de
Gauss” según la cual un determinado porcentaje de alumnos con un rendimiento
más modesto, generalmente considerado insuficiente, entra dentro de lo previsi-
ble, de lo esperado.
El profesorado entiende con buen criterio que los alumnos sólo deben de supe-
rar el curso y, desde luego, la etapa si están en condiciones de afrontar con éxito los
retos educativos posteriores. Esto significa que al finalizar la educación secundaria
obligatoria los profesores sólo pueden aprobar a los alumnos que han alcanzado
el nivel establecido. Este nivel es aquel que permite al alumnado continuar con
éxito los estudios de bachillerato, también los de formación profesional de grado
medio desde la LOGSE, y este es el criterio que al final ha condicionado nuestra
consideración del éxito o el fracaso escolar en la educación obligatoria.
Por otra parte, se admite en nuestra sociedad, y en todos los países de nuestro
entorno, que la educación obligatoria debe ofrecer conocimientos y competencias
básicas a todos los ciudadanos, hasta un nivel que les permita acceder a cualquier
tipo de formación posterior y también incorporarse a la vida laboral. No existe
una valoración similar a la española del éxito o el fracaso en los países de la OCDE
o de la Unión Europea, pues no se exige una titulación específica o un nivel mí-
nimo común a todos los alumnos al finalizar la educación obligatoria que les per-
mita o deniegue la continuación de su formación si así lo desean, en los estudios
acordes con sus posibilidades.
¿Qué se hace en estos países de nuestro entorno? Pues se certifica el nivel de
formación alcanzado en cada caso. El 100% de los alumnos obtiene una certifica-
ción que acredita haber finalizado los estudios obligatorios que les habilita para
seguir su formación académica o profesional, o bien incorporarse a la vida laboral,
pero en ningún caso se habla de fracaso porque todos tienen futuro formativo y,
desde luego, salidas como ciudadanos. En España, sin embargo, los jóvenes que
no habían alcanzado el título de la ESO no podían continuar ninguna formación y
han venido a engrosar las estadísticas del fracaso escolar, término o expresión mar-
cadamente negativa que se utiliza casi exclusivamente en nuestro país.
50
Ahora bien, ¿esto significa que el 100% de los alumnos de otros países finaliza
sus estudios obligatorios en condiciones satisfactorias? No, cuando se certifica el
nivel alcanzado se pone de manifiesto que un porcentaje de alumnos, como ocurre
en España, ha alcanzado un nivel formativo insatisfactorio, que no garantiza el
éxito posterior ni en la formación ni en la vida laboral y ciudadana.
La situación específica y particular de cada país ha venido a ser medida y com-
parada por los estudios internacionales de evaluación. Particularmente PISA,
desde su aparición a finales del siglo pasado y con las pruebas que realiza cada 3
años desde 2000, ha ofrecido un nuevo modo comparado de valorar el éxito y el
rendimiento de los jóvenes al finalizar la educación obligatoria y el nivel de do-
minio de la comprensión lectora alcanzado, de la competencia matemática o de
la competencia científica. En la última edición participaron 65 países, los 34 de
OCDE más 31 países asociados.
Se trata pues de una nueva medida del rendimiento educativo común a todos
los países participantes en el estudio, que ofrece otra perspectiva del éxito edu-
cativo distinta de la que presentan las calificaciones y certificaciones académicas.
Por esta razón, precisamente, se ha propuesto el título de este artículo “fracaso
escolar o rendimiento educativo”. Veamos cual es el rendimiento educativo espa-
ñol, en comparación con el de otros países, medido por PISA.
PISA ofrece información muy rica y variada para valorar el rendimiento de los
alumnos. La información más útil, a mi juicio, la que muestra un mayor interés y
una mayor capacidad explicativa cuando se trata de valorar estos resultados desde
la perspectiva comparada, es la de los niveles de rendimiento. Los resultados que
obtiene el conjunto de los alumnos participantes en PISA se organiza en distintos
niveles de rendimiento (5 o 6) en las distintas competencias. Además de compro-
bar qué porcentaje de alumnos se encuentran en cada uno de dichos niveles, PISA
ofrece una descripción muy valiosa de lo que son capaces de hacer los alumnos que
se encuentran en cada uno de los dichos niveles de competencia.
En la escala de rendimiento de PISA, el promedio obtenido por el conjunto de
los alumnos se hace equivaler a 500 puntos y la desviación típica a 100. En esa
escala, el nivel 1 y los inferiores de rendimiento se sitúan en puntuaciones que van
desde las más modestas obtenidas hasta poco más de los 400 puntos. Se considera
en general que estos niveles 1 o inferiores de rendimiento en PISA corresponden
a un dominio de las competencias insatisfactorio, que no garantiza a los alumnos
que se sitúan en dichos niveles que puedan incorporarse a una formación posterior
o a la vida laboral con unas mínimas garantías de éxito social, laboral y educativo.
El límite inferior del nivel 2 se considera el mínimo suficiente y se encuentra a
51
una distancia del promedio ligeramente inferior a una desviación típica. Debe
tenerse esto bien presente y no confundir ese límite inferior de suficiente con el
promedio de 500 puntos
Porcentaje de alumnos en los niveles de lectura PISA 2009
Fuente: Instituto de Evaluación (2010), PISA 2009. Programas para la Evaluación Internacional de
los Alumnos OCDE. Informe español
Debido al modo en que se estiman y organizan los niveles de rendimiento, en-

tre un 17 y un 20% del total de los jóvenes de la OCDE que participan en PISA
se encuentran como promedio en el nivel 1 o en niveles inferiores a 1. En com-
prensión lectora, en 2009, un 20% de alumnos de OCDE se encontraban en estos
niveles bajos de rendimiento; ese mismo es el porcentaje de alumnos españoles,
proporción muy parecida a la que presentan países como Austria y Rusia, Grecia,
Italia, Francia, Alemania, Reino Unido, Portugal, Estados Unidos y Suecia, todos
ellos con porcentajes de alumnos en estos niveles comprendidos entre el 18 y el
22%. Sólo los países de mayor éxito en el mundo como Corea, Canadá, Japón y,
en Europa, Finlandia, presentan porcentajes iguales o inferiores al 10%.
52
Ahora bien, la cifra española se compone de resultados distintos en las dife-

rentes comunidades autónomas. En 2009 disponemos de datos representativos
para las 14 comunidades autónomas españolas que han participado en PISA con
muestra ampliada. El porcentaje de alumnos en los niveles bajos de rendimiento,
en lectura en 2009, en Madrid, Castilla-León y Cataluña se sitúa entre los resul-
tados de Canadá y Japón; los de Navarra, País Vasco, Aragón y La Rioja se sitúan
entre los de los Países Bajos y Suecia con diferencias prácticamente no significa-
tivas. Cantabria, Asturias y Galicia presentan porcentajes de alumnos con niveles
bajos de rendimiento que se sitúan entre los de EE.UU., Portugal, Reino Unido
y Alemania. Los resultados de Murcia son similares a los promedios españoles y
los de Andalucía se encuentran entre los de Austria y Rusia y los de Grecia, Italia
y Francia.
Visto desde esta perspectiva, el resultado educativo español presenta unas simi-
litudes muy notables con el rendimiento de los países de nuestro entorno. Dicho
de otro modo, el rendimiento de los alumnos españoles medido por PISA no es
muy diferente al que presentan los de los países de la OCDE. Incluso con resul-
tados en algunas comunidades autónomas muy positivos, similares a los de los
países que tienen mejor rendimiento. De forma que utilizando este instrumento
de medida que proporciona PISA el éxito de nuestro sistema educativo es muy
similar al de los países con mejores resultados.
Si comparamos los promedios españoles con los de los países europeos partici-
pantes en las tres competencias valoradas en 2009 se comprueba que en lectura
un 19,6% de los jóvenes españoles estaban en los niveles 1 o inferiores, frente a
un 20,6% de los alumnos europeos, cifra prácticamente igual. En competencia
matemática, un 23,7% de españoles y un 22,9% de europeos se encuentran en los
niveles bajos de rendimiento. En competencia científica las cifras son del 18,2%
para España y del 18,5% para la media europea. Por tanto, en niveles bajos de
rendimiento el comportamiento medio español es prácticamente igual a los pro-
medios de la OCDE o de la Unión Europea: el éxito o el fracaso así medido es
prácticamente el mismo.
Donde si se producen diferencias es precisamente en los niveles altos de rendi-
miento. Es en los niveles 5 y 6 donde el porcentaje español es más modesto que
los promedios de la OCDE o los de la UE. En comprensión lectora hay un 3,3%
de alumnos españoles en esos niveles excelentes de rendimiento, frente a un 6,2%
de la UE. En competencia matemática, un 8% frente al 11% de la UE y en com-
petencia científica un 4% frente a un 7,5% de alumnos de la UE.
53
Niveles de rendimiento en 2009

España y Unión Europea (25 países)
Fuente: Instituto de Evaluación (2010), PISA 2009. Programas para la Evaluación Internacional
de los Alumnos OCDE. Informe español
En conclusión, si se consideran los rendimientos bajos, el “fracaso” medido por

el nivel de adquisición de las competencias básicas de los alumnos españoles es
muy similar al que registran los promedios de la OCDE o de la UE. Si se consi-
dera el éxito, la excelencia, los niveles más altos de rendimiento, el porcentaje de
alumnos españoles es claramente mejorable.
Además de los niveles de rendimiento comentados, PISA ofrece una informa-
ción muy valiosa sobre otros aspectos y sobre la influencia de los contextos socia-
les, económicos y culturales de los alumnos en dicho rendimiento. PISA presenta
información sobre los resultados en las distintas dimensiones o partes de cada
una de las competencias evaluadas, resultados en relación con la titularidad de
los centros, con la trayectoria académica de los alumnos, con sus actitudes ante la
lectura, y con otro tipo de circunstancias que tienen que ver con el propio funcio-
namiento del aprendizaje del alumno.
Aunque más adelante se retomarán alguno de estos aspectos, quiero resaltar
aquí una circunstancia muy destacada. Se trata del rendimiento de los alumnos
en función de que hayan repetido o no curso. PISA evalúa a jóvenes de 15 años,
es decir evalúa de acuerdo con la edad y no con el curso o el tipo de estudios que
estén realizando. En el caso español, del total de los alumnos que participaron
en la prueba 2009, un 10% se encontraba en 2º curso de la ESO, es decir habían
repetido en ese momento al menos 2 años y por tanto iban 2 años retrasados. Pues
bien, estos alumnos obtuvieron una puntuación media en la escala 500 de PISA
de 371 puntos.
54
Por otra parte, el 26% de alumnos que se encontraban cursando 3º de ESO,

obtuvo una puntuación media de 435 puntos, muy cerca del límite que separa el
nivel 1 del nivel 2 de rendimiento. Finalmente, el 63% de los alumnos que cur-
saban 4º de la ESO cuando se realizó la prueba 2009 obtuvieron como promedio
en comprensión lectora 518 puntos, cifra superior a los 508 puntos del segundo
país europeo con mejores resultados promedio, Países Bajos, prácticamente igual
a la de Japón (520), muy próxima a la de Canadá (524) y sólo superada en Europa
por Finlandia (536). Es decir, los resultados promedio de los alumnos españoles
de 4º de ESO, que no han repetido, que han progresado en el sistema educativo
de modo satisfactorio en los distintos cursos de primaria y secundaria obligatoria,
se encuentran entre los mejores jóvenes europeos y del estudio.
La diferencia que separa la puntuación de los alumnos de 4 de ESO de la de
aquellos que han repetido un año es de más de 80 puntos, es decir, más de un
nivel de rendimiento (unos 75 puntos) y la diferencia con los alumnos que han
repetido dos años es de casi 150 puntos, dos niveles de rendimiento.
Rendimiento de los alumnos españoles en lectura

en función de la repetición de curso
Por tanto, PISA deja en evidencia que el resultado de los alumnos repetidores
es muy decepcionante, muy inferior al de los alumnos que han pasado con éxito
los cursos sucesivos. Cuando los profesores en España, al final de un curso aca-
démico, al final de una etapa, constatan que los alumnos no han progresado de
55
manera satisfactoria y que no están en condiciones de afrontar con éxito el curso

siguiente los hacen repetir, de acuerdo con el mandato legal.
Pero la repetición se muestra como un instrumento absolutamente ineficaz para
que los alumnos alcancen un mejor rendimiento. La misma evidencia que ofrece
PISA, resulta de las evaluaciones españolas: los alumnos que repiten no alcanzan
los niveles aceptables de adquisición de las competencias básicas y, además, como
se comenta más adelante, esta situación ha permanecido prácticamente inalterada
en España desde principios de siglo, fecha a partir de la cual se dispone de datos
comparables.
En conclusión, la repetición es un mal que demuestra un rendimiento educati-
vo insatisfactorio, pero que no corrige ese déficit de rendimiento. Además de in-
eficaz, la repetición es cara: más de 2.500 millones de euros cada curso académico.
Es fundamental considerar las razones que provocan la repetición y atajarlas, si
se desea que mejore el rendimiento de los alumnos y particularmente el de éstos
afectados por la repetición.
2. EL ABANDONO TEMPRANO EN ESPAÑA
Veamos en este segundo apartado el denominado “abandono temprano de la

educación y la formación”. Reducir el abandono temprano de la educación y la for-
mación es un objetivo definido en 2003 por la Unión Europea, y que ha sido nue-
vamente adoptado en la propuesta Educación y Formación ET2020 (Ministerio de
Educación, 2011). El abandono temprano es otro de los indicadores que se utilizan
para valorar el éxito del sistema educativo. En ocasiones este indicador se identifica
con el del fracaso pero lo cierto es que se refieren a situaciones diferentes.
El abandono temprano, tal y como lo define la UE en sus objetivos 2010 prime-
ro y ahora 2020, es el que afecta a esos jóvenes que una vez finalizados los estudios
obligatorios no continúan formándose, estudiando bachillerato o estudios profe-
sionales; se mide el abandono temprano precisamente a través de la EPA, como el
porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años que declaran que no están estudiando y
que la titulación máxima que han alcanzado es la obligatoria. Es cierto que esta ci-
fra del abandono da cuenta de la realidad educativa no en el momento en el que los
jóvenes están terminando la educación obligatoria y podrían continuar la postobli-
gatoria, sino en un momento posterior. Es decir, con el abandono se mide el resul-
tado educativo pasados unos años de la finalización de los estudios obligatorios.
56
El abandono temprano registró en 2010 un promedio del 14,8% en la Unión

Europea y del 28,4% en España. Estas cifras ponen de manifiesto el importante
reto al que se enfrenta la sociedad española si se plantea seriamente alcanzar el
objetivo educativo de que más del 90% de los jóvenes continúen su educación y
formación en la educación secundaria superior.
La evolución de las cifras del abandono temprano en España es muy elocuente.
A principios de los años 90, el abandono afectaba al 40% de los ciudadanos. En
aquellos años, los jóvenes encuestados en la EPA habían cursado la EGB, es de-
cir, una educación obligatoria hasta los 14 años. A partir de esa edad era posible
continuar en el bachillerato unificado y polivalente (BUP), o en la formación
profesional de grado medio, según se hubiese obtenido la titulación en EGB o
una certificación de los estudios realizados. Ahora bien, todos los jóvenes podían
continuar estudios en la vía académica o profesional.
Evolución del abandono temprano de la educación y la formación
1992 - 2010

El abandono temprano disminuyó en España desde el 40% a principios de los

90 hasta el 30 % y ha permanecido estable en ese valor con ligeras variaciones
hasta 2007 (Ministerio de Educación, 2011). Esa estabilidad de las cifras se debe,
entre otras circunstancias, a la incorporación a la EPA de los jóvenes que ya han
seguido el nuevo sistema educativo que estableció la educación obligatoria hasta
los dieciséis años y que no ofrecía, como se ha señalado, la posibilidad de conti-
nuar estudios de bachillerato o profesionales sin el titulo de ESO. De forma que
esta exigencia del título ha contribuido a mantener ese elevado número de jóvenes
que después de los 16 años no podían continuar estudios.
57
Hay que resaltar que en el 2000 la cifra española se situaba ya muy próxima al
30% mientras que la de la Unión Europea estaba en el 17%. La cifra europea ha
experimentado un ligero descenso del 17% al 15% y la española ha permanecido
en torno al 30%. No obstante, la disminución de 3,5 puntos porcentuales desde
2008 es esperanzadora, si se convierte en tendencia en los próximos años.
Hay razones económicas, sociales e individuales que explican el abandono tem-
prano, algunas particularmente relevantes en España, como las amplias oportu-
nidades de trabajo para los jóvenes sin formación postobligatoria en los años del
elevado crecimiento económico español desde finales de los años 90 a 2007. Algu-
nas de las causas sociales e individuales que han afectado y afectan a los alumnos
españoles son compartidas con aquellas que a juicio de la UE explican el abando-
no en la mayoría de los países. Pero también se ha señalado reiteradamente que
una de las razones educativas de una cifra tan elevada del abandono en España ha
sido precisamente la necesidad del título de la ESO como requisito indispensable
para poder continuar estudios postobligatorios (Roca, 2010).
La Ley Orgánica de Educación (LOE) estableció los Programas de Cualificación
Profesional Inicial (PCPI) y, recientemente la Ley de Economía Sostenible (LES)
ha garantizado la apertura de esta vía formativa para los jóvenes que no titulan o
no están en condiciones de hacerlo a partir de los 15 años. Seguramente es pronto
para que estas medidas hayan podido dar sus frutos, pero indudablemente acercan
las condiciones y circunstancias de nuestro sistema educativo a las de los países
avanzados.
3. LAS DIFERENCIAS AUTONÓMICAS EN ÉXITO ESCOLAR Y

RENDIMIENTO EDUCATIVO
Todos los indicadores españoles considerados en este artículo son el resultado

de unos datos autonómicos muy diversos. El porcentaje de titulados en Educación
Secundaria Obligatoria, en 2009, alcanzó valores extremos de prácticamente el
60% y el 90%. Sobre el 74% de jóvenes titulados en la ESO como promedio es-
pañol se sitúan 10 comunidades autónomas, 4 de ellas con cifras que oscilan entre
el 76 y 78%, 2 en torno al 80% y 3 más (Cantabria, País Vasco y Asturias), en el
que el porcentaje se aproxima al 90%.
Se encontraban prácticamente en el promedio español, en el año 2009, Cana-
rias, Andalucía y La Rioja, con porcentajes de titulados del 72 al 74%; ligeramen-
58
te por debajo de ese promedio están Murcia, con el 70% y Castilla-La Mancha con
el 69%; en cifras más modestas, entre el 63% y el 61%, se encuentran Melilla, la
Comunidad Valenciana, Baleares y Ceuta.
Titulados ESO CCAA

Por tanto, las diferencias en titulados en ESO alcanzan casi los 30 puntos por-
centuales entre las comunidades autónomas, diferencias muy notables y que di-
fícilmente son explicables por ninguna de las circunstancias que son comunes al
conjunto de dichas comunidades autónomas, como el currículo básico, la forma-
ción inicial y permanente del profesorado u otras razones generales del sistema
educativo. Esas diferencias habrá que explicarlas atendiendo a otras circunstancias
que concurren precisamente en los aprendizajes y en los rendimientos según de
qué centros o de qué comunidades autónomas se trate. Es una tarea imprescindi-
ble llegar a conocer las razones que explican estas diferencias para tratar de valorar
de una manera más precisa este éxito o fracaso educativo de nuestro sistema.
Como se ha señalado, disponemos de datos sobre el nivel de rendimiento en
PISA 2009 para 14 comunidades autónomas y también los que ha ofrecido nues-
tro doble ejercicio de evaluación de diagnóstico en España. Cuando medimos el
rendimiento de acuerdo con estas valoraciones externas, las diferencias entre co-
59
munidades autónomas son modestas y salvo el caso de Ceuta y Melilla no llegan

prácticamente nunca a superar un nivel de rendimiento.
Si se consideran los niveles bajos de rendimiento de estas comunidades en com-
paración con los promedios de la OCDE, Murcia, Galicia, Asturias, Cantabria,
La Rioja, Aragón, País Vasco, Navarra, Cataluña, Castilla-León y Madrid tienen
un porcentaje de alumnos igual o menor que el de la OCDE en estos niveles ba-
jos de rendimiento. Sólo Andalucía, Baleares y Canarias superan los porcentajes
promedios de la OCDE y, particularmente, las ciudades de Ceuta y Melilla. Estas
diferencias son similares a las que se producen en las evaluaciones de diagnóstico
de la Educación Primaria de 2009 y la de segundo de ESO en 2010.
Se dispone también de una información muy valiosa que pone en relación los
resultados con los contextos sociales, económicos y culturales, tanto en PISA
como en los estudios nacionales. El comportamiento de todas las comunidades
autónomas es similar y las líneas de regresión en las cuales se resume ese compor-
tamiento del conjunto de esos alumnos en PISA 2009 se encuentran próximas al
promedio de la OCDE. Pero hay algunas particularidades notables. Tanto en el
promedio español, como en buena parte del de las comunidades todos los alumnos
con índices socioeconómicos y culturales más desfavorables tienen mejores resul-
tados relativos que sus homólogos de la OCDE.
Líneas de regresión de CCAA PISA 2009
60
Es decir, allí donde las circunstancias son más adversas el resultado educativo
del sistema español es comparativamente mejor que el promedio de los otros
sistemas de la OCDE. La pendiente de las curvas españolas tiene una inclinación
similar a la de los países más equitativos, como Finlandia o Canadá, lo cual mues-
tra que las diferencias entre los alumnos de entornos más desfavorecidos y más
favorables son en España también moderadas y dan lugar a uno de los sistemas
más equitativos.
Otra característica muy destacada del sistema educativo español es que son
precisamente los alumnos de entornos económicos, sociales y culturales más fa-
vorables aquellos cuyo rendimiento relativo es comparativamente más mediocre.
Sólo en 2 o 3 comunidades españolas los alumnos que se encuentran en esos status
más favorecidos tienen resultados por encima de la OCDE, pero muy próximos;
el resto, incluido el promedio español, se encuentra en este caso por debajo del
promedio de la OCDE. Es decir, nuestro sistema tiene resultados mejores en las
situaciones más adversas y resultados comparativamente inferiores en los status
más favorecidos, en contra de una opinión que suele ser bastante generalizada en
España.
El comportamiento promedio español del abandono temprano es el resultado
de cifras de abandono muy diferentes entre las distintas comunidades autónomas.
En País Vasco (12,6%) y Navarra (16,8%) los porcentajes son próximos a la me-
dia europea. Hay comunidades como Asturias, Galicia, Castilla-León y Madrid
Aragón, Cantabria en las que el abandono se sitúa entre el 22 y el 24%. Sigue a
este grupo un conjunto de comunidades cuyo abandono temprano está en torno
a la media española, en valores situados entre el 28% y el 32%, como La Rioja,
Cataluña, Comunidad Valenciana, canarias y Extremadura. Finalmente, el resto
de las comunidades españolas superan el 33%, incluso el 40% en las ciudades
de Ceuta y Melilla. Pero en prácticamente todos los casos el descenso en los dos
últimos años ha sido muy notable.
61
Evolución del abandono temprano de la educación y la formación
Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación (2011), Objetivos Educativos

Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Informe Español 2010-2011
Hay que insistir en este comportamiento tan desigual de unas comunidades y

otras, que indudablemente debe responder a circunstancias mucho más complejas
que aquellas que afectan exclusivamente al sistema educativo, como se trata de
analizar en el punto siguiente.
Si se ponen en relación estas cifras de abandono con los niveles de rendimiento
en PISA, se observa que hay un comportamiento muy dispar entre el promedio
español y el de las Comunidades españolas en PISA y sus cifras de abandono y
esos mismos indicadores en otros países de nuestro entorno. Comunidades como
Castilla-León, Cataluña, Madrid con porcentajes de alumnos en los niveles bajos
de rendimiento entre el 13 y el 15% tienen cifras de abandono que duplican la
de países de niveles similares. En el caso de Madrid el abandono llega al 22%, en
Castilla-León al 23% y en Cataluña al 29%. Para España el nivel bajo de rendi-
miento en PISA es del 20% y el abandono supera el 28%. Es decir, cerca del 10%
de jóvenes que en PISA están por encima del nivel 1 de rendimiento no pueden
seguir estudiando en nuestro país. Obsérvese el comportamiento de estos dos in-
dicadores en alguno de los países de nuestro entorno.
62
Niveles de rendimiento en PISA 2009 y abandono temprano
Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación (2011), Objetivos Educativos

Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Informe Español 2010-2011 e
Instituto de Evaluación (2010), PISA 2009. Programas para la Evaluación Internacional de los
Alumnos OCDE. Informe español
Por ejemplo, los niveles de rendimiento bajos en EE.UU., Alemania, R. Uni-

do, Francia e Italia se sitúan entre el 18 y el 20%, cifra muy parecida a la española.
Sin embargo, el abandono temprano en estos países es del 10% en EE.UU., 12%
en Alemania y Francia y de prácticamente del 20% en Italia. En todos estos paí-
ses con rendimiento en PISA similar al promedio español el abandono se mueve
precisamente en los promedios europeos y quizá destaca el caso de EE.UU. y Ale-
mania que tienen cifras en el rendimiento en PISA muy similares a las españolas
pero un abandono que es prácticamente la tercera parte del español.
Dicho esto, debe insistirse en la gravedad de la situación y la importancia que
tiene el afrontarla con absoluta decisión si deseamos compartir con Europa las
mismas aspiraciones y planteamientos educativos en el siglo xxi.
4. DIFICULTADES, RETOS Y SOLUCIONES COMUNES
Una primera circunstancia que debe ser tenida en cuenta es aquella que tiene
que ver con lo que podríamos denominar condicionantes del sistema educativo
63
que no pueden cambiarse de modo sustancial a corto plazo. Conviene distinguir

bien esos condicionantes de aquellos otros que sí permiten actuaciones a corto
plazo y, por tanto, posibilidades de mejora relativamente inmediatas.
Un factor que explica el rendimiento educativo en todos los sistemas y natu-
ralmente también en el español es el nivel de estudios alcanzado por la población
adulta. En todas las evaluaciones internacionales y también en las españolas existe
una alta relación entre este nivel de estudios y el rendimiento de los alumnos.
En España, a pesar de que en los últimos 10 años este nivel de estudios ha me-
jorado de manera muy significativa, todavía un 48% de españoles entre 25 y 64
años sólo tiene estudios primarios o secundarios obligatorios, frente a un prome-
dio del 30% en la OCDE o en la UE. Se trata de una herencia educativa que, a
pesar del progreso muy notable experimentado en estos últimos 10 años, pesa de
modo muy notable en el sistema educativo español.
Si se consideran las diferencias entre comunidades autónomas, hay 3 o 4 cuya
población de 25 a 64 años que sólo tiene estudios obligatorios es de 1/3 o poco
más de 1/3. Es el caso de Madrid, País Vasco y Navarra porcentajes ligeramente
superiores a los promedios internacionales. En estas comunidades los indicadores
educativos y los resultados de las evaluaciones de diagnóstico y de los estudios
internacionales son positivos.
Nivel de estudios de la población adulta 25 – 64 años. 2007

Estrategia, Educación y Formación 2020. Informe Español 2010-2011
64
En el extremo opuesto se encuentra Extremadura con un 62% de adultos que

sólo tienen esta titulación obligatoria, Castilla-La Mancha con una cifra superior
al 58%, las ciudades de Ceuta y Melilla y Andalucía con un 57% también, y
Murcia con una cifra prácticamente del 56%. Estos valores duplican en todos es-
tos casos las cifras de la OCDE y de la UE. Obsérvese que con ligeras diferencias
el orden que se produce en las comunidades autónomas atendiendo a este nivel
de estudios de la población adulta guarda una alta relación con los resultados
medidos por los niveles de rendimiento en PISA o en los estudios de diagnóstico
españoles.
Este condicionante histórico no puede cambiarse drásticamente a corto plazo,
porque la formación de esta población adulta no es previsible que se altere de ma-
nera sustancial en pocos años por muchas medidas de estímulo de programas de
educación a lo largo de la vida que se estén emprendiendo y estén dando buenos
resultados pero que no pueden llegar a afectar a más del 15% de la población y,
en la mayoría de los casos, se pretende mejorar cierta cualificación o alcanzar las
titulaciones básicas.
Por tanto, sólo en la medida que más jóvenes españoles van alcanzando las
titulaciones medias y superiores y sustituyendo aquella población adulta que al
mismo tiempo va jubilándose, sólo en esa medida, irá transformándose ese condi-
cionante del nivel de estudios de la población adulta y, en consecuencia, mejoran-
do estas circunstancias favorables al rendimiento educativo.
Un segundo aspecto diferente pero fundamental, que tampoco es sencillo mo-
dificar a corto plazo, es el que tiene que ver con las expectativas que las familias y
de conjunto de la sociedad depositan en el estudio. La evaluación de diagnóstico
española de 2009 permitió constatar una muy alta relación entre las expectativas
que tienen las familias sobre los estudios posteriores que van a realizar sus hijos y
el rendimiento final que éstos obtienen.
65
Rendimiento en función de las expectativas de estudio del alumnado

expresadas por sus familias EDG 2009
Fuente: Instituto de Evaluación (2010), Evaluación General de Diagnóstico 2009.

Educación Primaria. Cuarto Curso. Informe de Resultados
En las cuatro competencias consideradas en el estudio español, los resultados

son similares. Cuándo las expectativas de las familias con respecto a los estudios
de sus hijos son muy modestas, es decir, confían a lo sumo que terminen los es-
tudios obligatorios pero no más, la puntuación que obtienen sus hijos se sitúa en
torno a los 430 puntos. Estos alumnos cuyas familias tienen bajas expectativas
obtienen en el rendimiento español un nivel que está casi en el límite del acepta-
ble (entre el 1 y el 2).
Independientemente de la situación social y económica de las familias, si éstas
confían en que sus hijos puedan terminar estudios medios superiores (bachillera-
to, ciclos formativos o similares) la puntuación mejora aproximadamente en unos
30 puntos en las 4 competencias. Y cuando las familias tienen altas expectativas
sobre el futuro de sus hijos, confían en que llegarán a realizar estudios superiores,
los resultados educativos que obtienen esos alumnos que gozan de esa confianza
se sitúan entre 515 y 520 en la evaluación de diagnóstico. Es decir, las diferencias
que hay entre los resultados de los alumnos que se encuentran respaldados por una
alta expectativa familiar y la de aquellos que no tienen ese respaldo se aproxima a
los 100 puntos, muy por encima de un nivel de rendimiento.
66
Por tanto, al considerar esta variable de las expectativas educativas debe con-
cluirse que es fundamental estimular dichas expectativas, trasladar a la sociedad
la importancia que tiene para cada alumno en concreto y para el conjunto de ellos,
que se desee y se espere un mejor rendimiento, porque esa confianza y esa expecta-
tiva correlacionan de manera muy elevada con los resultados que se obtienen.
A corto plazo no es sencillo cambiar estas expectativas, sobre todo cuando cun-
de un pesimismo injustificado acerca del rendimiento del sistema educativo es-
pañol. Pero es fundamental que se trabaje desde el sistema educativo y desde el
conjunto de la sociedad, los medios de comunicación y los líderes de opinión a
favor de una ajustada y real valoración de la educación, para elevar precisamente
la confianza y las expectativas que se depositan en nuestros jóvenes y en el sistema
educativo. Es indudable que la educación española puede y debe mejorar pero
también es indudable, de acuerdo con las evidencias de la evaluación, que los
buenos rendimientos sólo son posibles cuando se espera y se desea que esos buenos
rendimientos se produzcan.
Veamos ahora aquellas circunstancias y condicionantes que sí son susceptibles
de actuaciones y mejoras en el corto plazo. Una primera es la que tiene que ver
con las dificultades de aprendizaje que se presentan en distintos casos y etapas de
la educación. Cómo se ha señalado, hay un porcentaje muy notable de alumnos
españoles que repite curso y la repetición es muestra de que no se alcanzan los ob-
jetivos. Pero la repetición que se constata al final de un curso académico o de una
etapa educativa es el resultado de lo que ha ocurrido durante ese curso, durante
los cursos anteriores o en el conjunto de la etapa.
Cuando un profesor al final de curso constata que un alumno no ha alcanzado el
nivel mínimo indispensable de rendimiento y, por tanto, no está en condiciones
de pasar curso, se ve obligado a certificar esta circunstancia y, en consecuencia, el
alumno tiene que repetir si se produce una valoración similar en distintas asigna-
turas, de acuerdo con lo establecido por nuestra normativa. Pero esa certificación
negativa ha debido ir precedida, necesariamente, de suficientes síntomas a lo lar-
go del curso y posiblemente de los años anteriores de que el aprendizaje no está
progresando de forma adecuada.
Para evitar la repetición, para disminuir su porcentaje y sus efectos, es im-
prescindible poner todo el esfuerzo del sistema educativo, del conjunto de la co-
munidad educativa, particularmente del profesorado y de las administraciones
educativas, en detectar las dificultades desde el primer momento que se presen-
ten, incluso desde la educación infantil y, desde luego, en la educación primaria.
Cuanto más temprana es la edad en la que se presentan estas dificultades más
67
importantes son sus efectos. Si no se detectan a tiempo y no se ponen los remedios

adecuados para superarlas, esas dificultades irán creciendo con el paso del tiempo,
a lo largo del año en el que se presentan y a lo largo de los cursos sucesivos.
Un retraso en el aprendizaje de la lectura, en la expresión, en los primeros
cálculos matemáticos o en la percepción acerca de las ciencias naturales o socia-
les, naturalmente en el aprendizaje de los idiomas, una primera dificultad de
aprendizaje no detectada y no superada suele convertirse irremediablemente en
una dificultad mayor según pasan las semanas, los meses y si al final de curso la
dificultad es suficientemente grande puede provocar la repetición. Si esto ocurre
en edades tempranas y no se detecta o no se corrige estaremos ante un alumno que
terminará repitiendo en primaria y si no, con toda seguridad, en secundaria y que
será víctima del denominado fracaso escolar y aumentará la cifra del porcentaje de
estos jóvenes que no alcanzan el fin de la educación obligatoria con éxito.
La repetición de curso y los resultados que obtienen los alumnos repetidores,
como decía en la primera parte del artículo, permanece estable en nuestro país
desde el primer estudio PISA del 2000 al del 2009. El porcentaje de repetidores
y los resultados que obtienen como promedio los repetidores españoles en 2000
y 2009 son prácticamente los mismos en todas las competencias estudiadas. La
repetición no ha variado en su porcentaje y en su intensidad y los resultados que
obtienen los alumnos que la sufren tampoco.
Evolución de los resultados en lectura 2000 y 2009
Alumnos de 4º de ESO y repetidores
Fuente: Instituto de Evaluación (2010), PISA 2009. Programas para la Evaluación Internacional de
los Alumnos OCDE. Informe español
68
Si se considera el fenómeno en las distintas comunidades autónomas españolas,

se observa que el comportamiento es similar. En todas ellas, el porcentaje de re-
petidores oscila entre el 22 y el 45%. Pues bien, los resultados que obtienen los
alumnos que han repetido 2 años como promedio se encuentran entre 350 y 400
puntos, los alumnos han repetido 1 año se encuentran entre 400 y 450 puntos y
si los alumnos no han repetido, si estaban en 4º de ESO cuando hicieron PISA en
2009, sus resultados se encuentran entre los 490 puntos por encima del promedio
español y los 540 puntos, en todos los casos resultados excelentes. Incluso en al-
gunas comunidades estos alumnos de 4º de la ESO llegaron a obtener resultados
similares a Finlandia y, desde luego, superiores al resto de países europeos.
La repetición afecta al conjunto del sistema y se reproduce en cada una de
nuestras comunidades. Por ello hay que insistir en que se deben poner todos los
medios, todos los recursos necesarios al alcance de los centros educativos y de los
profesores para que, primero, se puedan detectar desde su aparición las dificul-
tades de aprendizaje; segundo, para que se pueda ayudar a los alumnos a superar
dichas dificultades y a mejorar también su propia estima y valoración con respecto
a sus capacidades de aprendizaje; tercero, para que sea posible conseguir que des-
de los primeros cursos los alumnos hayan alcanzado los objetivos planteados, que
les permiten seguir con éxito en los siguientes; y cuarto, para poder superar las
razones que provocan la repetición.
Me permito resaltar que se trata de evitar la repetición no por medios extraños
al rigor y el buen trabajo educativo y evaluador del profesorado, o por medio de
consignas o instrucciones que aconsejen la disminución artificial de la repetición
o el aprobado inmerecido, cosa que, a mi juicio, nunca se ha hecho en el sistema
educativo español y evidentemente no se debe hacer. No se trata de regalar a los
alumnos que no están en condiciones de aprobar el aprobado, sino de ofrecerles los
apoyos y los recursos necesarios para que, al final de cada curso, esos alumnos no
se vean condenados a la repetición, para que sus profesores no tengan que recurrir
a esa medida del suspenso que condena a la repetición del curso siguiente.
69
Repetidores y puntuaciones en las CCAA
Pero incluso si esto es irremediable, es decir, incluso si se han puesto todos los
medios para detectar pronto y todos los recursos para subsanar las dificultades,
si a pesar de ello, algún alumno no es capaz de llegar con éxito al final de curso
y por tanto se produce la repetición, que inevitablemente ocurrirá, en esos casos
hay también que procurar los medios para que la repetición no consista en hacer
lo mismo sino en trabajar adecuadamente para que no se produzca de nuevo. Es
decir, los alumnos repetidores no pueden hacer al curso siguiente lo mismo que
el anterior, con compañeros más jóvenes, con la inseguridad añadida que ello
produce, porque las posibilidades de fracaso serán muy elevadas: los alumnos re-
petidores deben recibir una atención adecuada a las dificultades que se detectaron,
que dieron lugar a la repetición y, por tanto, deben tener un tratamiento muy
específico, muy individualizado para hacer frente a esa dificultad.
Para concluir estos razonamientos con respecto a la repetición y sus efectos,
habría que señalar que en todos los casos, pero en estos muy específicamente,
es indispensable la atención individualizada. La atención a la diversidad de los
alumnos se ha incorporado desde los años noventa, pero es verdad que todavía no
se ha podido hacer una realidad satisfactoria. La atención individualizada requiere
70
recursos bien dirigidos, bien situados allí dónde son necesarios y normalmente los
recursos son profesores que acompañen y ayuden al profesor habitual para detectar
dificultades y para superarlas. Aunque estas medidas son costosas, no lo son más
que la repetición como ahora está planteada, que afecta a un tercio de los alumnos
y, por tanto, de los recursos; y, desde luego, la atención real a la diversidad sería
más eficiente, como muestran los resultados de los países que destinan el profeso-
rado necesario para una atención adecuada a todos los alumnos.
Un segundo ámbito en el que se presentan dificultades y retos indispensables
pero también posibilidades de actuación en el corto plazo es aquel que nos han
revelado los estudios nacionales e internacionales y que tiene que ver con el rendi-
miento educativo dentro de los centros. Tanto los estudios PISA como las evalua-
ciones de diagnóstico españolas muestran que las diferencias fundamentales de los
resultados que obtienen los alumnos se producen no entre países o comunidades,
ni siquiera entre los centros educativos, sino “dentro” de ellos. Veamos el cuadro
que se ofrece a continuación y que ilustra esto que se dice.
La variabilidad en los resultados (la varianza)
“Entre” CCAA y centros “Dentro de” CCAA y centros
Fuente: Instituto de Evaluación (2010), Evaluación General de Diagnóstico 2009.

Educación Primaria. Cuarto Curso. Informe de Resultados
Del total de la varianza, es decir del total de la variabilidad de los resultados

que presentan los alumnos participantes en la evaluación de diagnóstico sólo un
5% de esa varianza es debida a las diferencias que se producen entre las comu-
nidades autónomas. Además, de ese 5% tan escaso de explicación de la varianza
71
más de la mitad se debe a las diferencias de status social, económico y cultural. Si

en lugar de las diferencias entre comunidades autónomas se consideran las que se
producen entre los centros españoles, estas diferencias explican a lo sumo un 20%
de la varianza y, a su vez, cerca de un 10% se debe a los propios status sociales,
económicos y culturales de los centros.
Es “dentro” de las comunidades y, particularmente, “dentro” de los centros
educativos dónde se explican las diferencias fundamentales de los resultados de
los alumnos. En cualquier centro español, situado en cualquiera de las 17 co-
munidades hay alumnos que tienen resultados muy modestos, niveles de rendi-
miento que se sitúan claramente por debajo de los 300 puntos, a veces incluso
por debajo de los 200 puntos. En esos mismos centros hay alumnos cuyo nivel de
rendimiento es altísimo, por encima de los 700 puntos. Por tanto, las diferencias
se producen fundamentalmente dentro de los centros y las actuaciones en conse-
cuencia deben tener como foco principal precisamente los centros educativos.
Se ha dicho en muchas ocasiones que es necesario invertir en educación, pero
se ha insistido, lo ha hecho PISA, lo hace nuestra evaluación de diagnóstico, en
que es necesario invertir bien. A partir de un nivel determinado de inversión,
hay que dirigir la inversión allí dónde es más necesaria y eficiente; por ejemplo,
como vengo insistiendo, a la atención adecuada a la diversidad de los alumnos y a
la diversidad de sus necesidades educativas. Es preciso detectar y atender, en cada
centro, en cada aula dichas necesidades.
En unos casos se requiere prevenir retrasos o dificultades en el aprendizaje y
superarlos; en otros casos son formas o ritmos diferentes de aprender; a veces se
trata de alumnos con alta capacidad y alto rendimiento que no son debidamente
atendidos y por tanto su rendimiento no llega a ser el esperado. Me permito recor-
dar aquí que precisamente PISA muestra que en los niveles altos de rendimiento
es dónde se presentan las mayores diferencias de resultados españoles y de otros
países. Por tanto, es fundamental atender a la diversidad de los alumnos dentro
de los centros con los recursos que esa diversidad demanda y estos recursos son
fundamentalmente profesores bien preparados y comprometidos con el progreso
de sus alumnos.
Cuando los alumnos presentan dificultades de aprendizaje o tienen altas capa-
cidades el profesor habitual requiere el apoyo en el aula de otro(s) profesor(es) que
puedan hacerse cargo de esa atención del modo que se estime más conveniente.
Esta es la fórmula, bien conocida, que utilizan países como Finlandia o Canadá
y que da tan buenos resultados. En dichos países, cada vez que se detecta una di-
ficultad de aprendizaje, el profesor que la detecta recibe apoyos para subsanarla.
72
Esta fórmula que focaliza la atención en el centro sin descuidar otras medidas de
carácter más general, es la que parece ofrece mayor éxito en aquellos países en las
que se emplea, y seguramente esta es una de las mayores diferencias que separa el
rendimiento medio de nuestros alumnos del de los países que obtienen un rendi-
miento excelente.
Disminuir la repetición, porque los alumnos avanzan adecuadamente, es sin
duda una garantía de éxito y atender a los alumnos desde la educación infantil
con el suficiente cuidado del aprendizaje, sus necesidades y sus dificultades, por
el entorno familiar, por el entorno social o por sus propias características persona-
les, atender esto debidamente será sin duda una de las medidas más eficaces, más
efectivas para mejorar el rendimiento educativo.
Dicho lo anterior, me parece que es imprescindible recordar que cuando habla-
mos de rendimiento frente a fracaso, cuando tratamos de medir ese fracaso con los
mismos instrumentos que se mide en otros países y cuando tratamos de ofrecer
medidas y soluciones adecuadas no se debe olvidar que en los mejores sistemas
educativos, todos los alumnos sea cual sea su rendimiento educativo en la educa-
ción obligatoria tienen posibilidades formativas posteriores, tienen posibilidades
de continuar su educación y formación de distintos modos.
En nuestro país esto era poco menos que imposible hasta que se aprobó la
LOE e incluso, una vez aprobada, el tránsito abierto a través de los Programas
de Cualificación Profesional Inicial era bastante limitado y limitativo. La Ley de
Economía Sostenible ha introducido novedades que bien trabajadas pueden abrir
puertas reales para que los alumnos puedan seguir formándose una vez acabada la
educación obligatoria, si se garantiza una oferta suficiente.
La primera de esas puertas es la certificación de nivel de competencias alcanza-
do al finalizar la Educación Obligatoria. No basta con otorgar el título a aquellos
que han alcanzado con éxito los objetivos de la ESO. Hay que certificar el nivel de
competencias alcanzado por todos, particularmente por aquellos alumnos que no
han logrado obtener el título.
Pero hay una segunda cuestión que también es fundamental. Hay que conse-
guir que todos los alumnos tengan futuro formativo y, por tanto, hay que garan-
tizar que la senda que abren los programas de cualificación profesional inicial sea
una vía por la que puedan transitar todos los alumnos: hay que estimular la parti-
cipación en estos programas de todos aquellos que no obtienen el título o no están
en condiciones de obtenerlo mediante los cursos generales de la ESO. Además, es
imprescindible que los alumnos que finalicen con éxito los PCPI tengan las puer-
73
tas abiertas hacia la formación, bien sea en los ciclos formativos de grado medio y,
luego, de grado superior, bien hacia las vías académicas que corresponda.
Nuestro sistema tiene que abrir las puertas que permitan acceder desde cual-
quier nivel formativo a estudios posteriores, debe facilitar esos accesos garanti-
zando que todos los alumnos que transitan por los programas de cualificación o
por los ciclos formativos encuentren los caminos para continuar su formación en
estudios profesionales o académicos superiores. En los estudios postobligatorios
y en toda la formación a lo largo de la vida lo que debe haber son estímulos para
iniciarlos, y no límites casi infranqueables fuera de las vías académicas formales.
El alumno que ha seguido uno de estos ciclos, una de estas formaciones ha mos-
trado un interés por su formación y capacidad para mejorarla.
En conclusión, para mejorar el rendimiento educativo y el éxito escolar es nece-
sario prevenir las dificultades de aprendizaje, atender la diversidad de necesidades
educativas, certificar el nivel de competencias alcanzado y abrir todas las puertas
para continuar la formación y los estudios postobligatorios. Es preciso garantizar
que todos los alumnos tienen al finalizar la educación obligatoria oportunidades
formativas. Para todo ello es imprescindible contar con los recursos necesarios,
particularmente, con un profesorado bien preparado y comprometido.

LUZURIAGA CON ENRIQUE ROCA
Pregunta: Se plantea que los alumnos repetidores sacan malos resultados, ¿pero
eso es porque los alumnos son malos o porque el sistema de repetición es malo?
Respuesta: Al alumno que repite el sistema no consigue recuperarlo. Sus re-
sultados eran malos antes de repetir y después de repetir siguen muy por debajo
(uno o dos niveles de rendimiento) de los de sus compañeros no repetidores. Esto
ha sido constante en todos los ejercicios PISA desde 2000 y en las evaluaciones de
diagnóstico españolas, tanto en 4º de primaria como en 2º de ESO
P: Es posible que las expectativas de los padres no generen siempre buenos
resultados, porque los padres no tienen las mismas expectativas respecto de todos
sus hijos.
74
R: Cuando las familias o los profesores no tienen expectativas positivas sobre

los alumnos, éstos tienen en general un rendimiento menor y son los que con más
frecuencia abandonan los estudios. Es difícil saber si hay una relación causa-
efecto, pero la correlación entre bajas expectativas y resultados insatisfactorios es
alta.
P: Realmente las pruebas PISA, ¿miden conocimientos escolares, o miden más
bien capacidades cognitivas que los alumnos pueden desarrollar en la escuela, en
la familia, en la calle?
R: PISA mide el nivel de competencias alcanzado por los alumnos, que es con-
secuencia de los aprendizajes adquiridos en la escuela y fuera de ella; por ejemplo,
la capacidad para trasladar al lenguaje matemático un problema de la vida real,
resolverlo matemáticamente y, después, volver a interpretar los resultados mate-
máticos en el lenguaje ordinario.
P: ¿Qué opinan el Ministerio y las Comunidades Autónomas, y, sobre todo,
que opina el PP que ha ganado las elecciones sobre una posible sustitución del
título de la ESO por un certificado que acredite las competencias adquiridas?
R: El Ministerio no se lo ha planteado hasta el momento. Por otra parte, en
el PP parecen sostener que realizar más pruebas externas contribuirá a mejorar
los resultados. Pero los resultados educativos no dependen de que haya más o
menos pruebas, igual que los enfermos no mejoran simplemente por ponerles el
termómetro. Las pruebas pueden y deben contribuir a establecer las políticas de
mejora.
P: ¿Cómo se puede saber el grado de equidad del sistema?
R: Un sistema educativo es más equitativo cuando las diferencias de resulta-
dos entre los alumnos de entornos sociales, económicos y culturales más y menos
favorables son menores. Hay mayor equidad cuando la línea de regresión que
relaciona resultados y entornos es más horizontal y menos equidad cuanto mayor
sea su inclinación. Nuestro sistema obtiene unos resultados modestos pero es más
equitativo que la mayoría de los occidentales.
P: ¿Por qué el abandono escolar baja tres o cuatro puntos en los últimos años?
¿Por qué aquí el abandono es mayor?
R: El porcentaje de abandono en España se aproxima notablemente al de alum-
nos que no se titulan. Es decir, la exigencia del título favorece el abandono. Cuan-
do se aprobó la LOGSE había quienes en el PP hablaban del “derecho a la igno-
75
rancia”. Actualmente la mentalidad de todos ha cambiado y nadie defiende ya esa

posición.
P: Es necesario tener otros indicadores en cuenta, no solamente los rendimien-
tos PISA. Las pruebas PISA son menos “seguras” porque son una muestra. Mejor
sería trabajar con datos de toda la población.
R: Hay una información muy valiosa que ofrecen los indicadores educativos
nacionales e internacionales (PISA nació como un indicador de rendimiento edu-
cativo), pero, desafortunadamente, no se utilizan en muchas ocasiones para deter-
minar la situación de los sistemas educativos o para establecer políticas de mejora.
Debemos acostumbrarnos a utilizar más los indicadores y menos las opiniones
pre-establecidas.
P: Según los últimos datos estadísticos en los años 2007-2009 se ha producido
una importante reducción del fracaso escolar, ¿cuál es la razón de este descenso?
R: La LOE ha sido la primera ley que ha contado con financiación para su pues-
ta en práctica, lo cual se ha traducido, junto con las medidas de política educativa
establecidas, como las competencias básicas y la atención a la diversidad, en ac-
tuaciones desde las administraciones educativas que seguramente han comenzado
a dar sus frutos.
P: El debate sobre el fracaso escolar, ¿puede generar en las administraciones
educativas una presión sobre el profesorado para que levante la mano y puedan así
titular más alumnos?
R: No se han producido presiones en ese sentido sobre el profesorado desde la
Inspección, que yo sepa. Creo que el fracaso escolar es de por sí un revulsivo para
el profesorado, que con profesionalidad y los recursos siempre limitados procura
mejorar la enseñanza y el rendimiento de sus alumnos.
P: ¿PISA contribuye a la mejora de los sistemas educativos? ¿En qué ayuda al
profesorado?
R: Los informes PISA fueron una conmoción para algunos países como Ale-
mania, Polonia, Corea, etc. En España desde 2007 han influido positivamente
en la política educativa. La UE adoptó el sistema PISA para medir los resultados
y poder formular objetivos comunes para todos los sistemas educativos. Quiero
destacar la racionalidad de las pruebas PISA, con una capacidad de discriminación
muy alta. El último informe PISA de 2.500 páginas, de las que más de 400 son
reflexiones sobre los datos, ofrece información muy valiosa sobre las circunstan-
76
cias educativas, escolares y sociales de los alumnos que tienen efectos positivos en
el rendimiento.
P: En las pruebas de diagnóstico y en las de PISA ¿qué se hace con los cuestio-
narios de los alumnos con necesidades educativas especiales? Si se les quita de los
resultados, ¿cómo se contempla la existencia de estos alumnos?
R: Los alumnos de necesidades educativas especiales realizan las pruebas, pero
se excluyen sus resultados de los datos PISA para obtener los promedios, a fin de
garantizar que se prescinde de circunstancias extraordinarias que pueden perjudi-
car una adecuada comparación del rendimiento de los sistemas educativos.
P: ¿Es preciso analizar el papel de la política educativa en la consecución de
los resultados, ocuparse de la gestión del sistema educativo y no solamente de
cambiar las normas?
R: Las leyes educativas deben ser más flexibles, porque la escolarización es uni-
versal. Lo que no ha cambiado desde 2000 a 2008 es la repetición. En estos años
han cambiado muchas cosas: la consolidación de la educación universal para todos
hasta los 16 años, la llegada masiva de los inmigrantes, y el sistema educativo
ha reaccionado positivamente. Podemos estar orgullosos de que en nuestro país
los centros más desfavorecidos obtengan mejores resultados que los equivalentes
en la mayoría de países de la OCDE. Aunque todavía queda mucho por hacer,
debemos basar el trabajo educativo en evidencias, no en opiniones.
REFERENCIAS
Instituto de Evaluación (2010a), Evaluación General de Diagnóstico 2009. Educación

Primaria. Cuarto Curso. Informe de Resultados. Madrid
Instituto de Evaluación (2010b), PISA 2009. Programas para la Evaluación Inter-
nacional de los Alumnos OCDE. Informe español. Madrid
Instituto de Evaluación (2011a), Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE
2011. Informe Español. Madrid
Instituto de Evaluación (2011b), Evaluación General De Diagnóstico 2010. Educa-
ción Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados. Madrid
77
Ministerio de Educación (2011), Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia

Educación y Formación 2020. Informe Español 2010-201. Madrid
Roca, E. (2010), “El abandono temprano de la educación y la formación en Espa-
ña”. Revista de Educación. Extraordinario. 2010, 31-62
78
FRACASO ESCOLAR Y COMUNIDADES
AUTÓNOMAS4
José Saturnino Martínez García
4. Deseo agradecer al colectivo Lorenzo Luzuriaga su invitación a presentar la charla en la que

se basa este artículo, así como la recepción que le dieron a la misma, y el posterior debate, que
ha contribuido a aclarar a algunos aspectos de la misma. Agradezco expresamente el esfuerzo de
Manuel de Puelles, por sus comentarios al primer borrador de este texto. También agradezco a los
participantes del Comíte de Investigación sobre Estratificación Social de la Federación Española
de Sociología sus útiles observaciones.
79
En el presente trabajo se muestran las diferencias de fracaso escolar entre las
comunidades autónomas, y se relacionan con características sociales y educativas
de cada una de ellas. En los datos se aprecia que las diferencias seculares entre
comunidades son considerables, pues los resultados educativos de las autonomías
en el pasado están claramente relacionados con los resultados presentes. Debe
tenerse en cuenta que las autonomías se instituyen en los años 80, por lo que
hablar de comunidades autónomas previamente a esa fecha es un anacronismo.
Por un lado, debido a que en los regímenes políticos anteriores, el centralismo en
política educativa fue la norma. Por otro, debido a que las divisiones provinciales
que conforman las actuales autonomías no coinciden con agrupaciones regionales
previas (como sucede con “las dos Castillas”). Esto hace pensar que la relación en-
tre pasado y presente no se debe tanto a la existencia de realidades administrativas
como a la realidad social de los territorios.
Los datos empleados se manejan a un nivel muy agregado, siendo la comunidad
autónoma la unidad de análisis. La escasa información disponible sobre el proceso
educativo por comunidades autónomas, empleada además de esta forma agregada,
no nos permite conocer con precisión qué procesos pueden mejorar los resultados
educativos. Pero sí nos permite observar ciertas tendencias sociales y educativas
relacionadas con el fracaso escolar, y descartar otras.
81
1. EL FRACASO ESCOLAR
“Fracaso escolar” es una expresión antipática, pues denota un fallo de la escuela

que se presenta como responsabilidad exclusiva de quien lo sufre, el alumnado,
y parece no tener en cuenta el conjunto de responsabilidades que influyen en su
producción. Por ello se han propuesto otras expresiones (Marchesi 2003), no tan
populares, pues suelen ser demasiado sutiles y largas, por lo que invitan a la con-
fusión en los debates sobre política educativa. Por todo ello, en el presente texto
se prefiere hablar de fracaso escolar. Esta expresión la emplearemos para referirnos
a una situación en la que una persona no logra un nivel educativo mínimo en el
sistema educativo. Diferenciamos entre “fracaso de rendimiento escolar” y “fraca-
so escolar administrativo” (Martínez García 2009). Por “fracaso de rendimiento
escolar” entendemos la falta de conocimientos de los jóvenes, que se sabe median-
te pruebas de evaluación de conocimientos. El “fracaso escolar administrativo”
es la situación en que la Administración educativa no concede a la persona el
título educativo mínimo. Actualmente en España estarían en situación de fracaso
escolar administrativo las personas que tras cursar estudios obligatorios no han
logrado el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (GESO). Al
hablar de fracaso escolar administrativo, además, estamos poniendo de manifiesto
la responsabilidad de la Administración, que se ha dado a sí misma la obligación
legal de lograr que los jóvenes alcancen un nivel mínimo, pero no consigue que
sea alcanzado, y por tanto, no expide un título que luego exige para cursar estu-
dios post-obligatorios.
En el Gráfico 1 se muestra la evolución de la tasa neta del fracaso escolar ad-
ministrativo de la población de 19 y 20 años: se aprecia su rápido descenso desde
los años 70, desde el 54,8 hasta el 9,6 en 2001, para comenzar su incremento,
que coincide con la cohorte en la que comienza paulatinamente la implantación
de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (nacidos en 1980, y por
tanto, con 20 años en 2000); la implantación es total a partir de los nacidos en
1985, es decir, con 19 años en 2004.
82
Fracaso escolar y comunidades autónomas
Gráfico 1. Evolución de la tasa neta de fracaso escolar administrativo, por sexo

(población de 19 y 20 años de edad)
Fuente: Elaboración propia con los microdatos de la Encuesta de Población Activa (INE),
segundos trimestres.
Por otro lado, las personas que no logran cierto nivel mínimo de conocimien-
tos tras cursar la enseñanza obligatoria pueden ser consideradas en situación de
fracaso de rendimiento escolar. El rendimiento lo conocemos mediante pruebas
diseñadas al efecto. En el presente trabajo, como se tomará el resultado de la Prue-
ba Internacional de Evaluación del Alumnado de la OCDE (más conocida por sus
siglas en inglés: PISA (OCDE 2010b)), hablaremos de fracaso escolar PISA. En-
tendemos que están en esta situación aquellos jóvenes que no superan los niveles
0 y 1 en el nivel de de competencias en lectura, matemáticas y ciencias.
En una situación ideal, el fracaso escolar administrativo y el fracaso de rendi-
miento escolar deberían estar muy unidos, pero no ocurre así (Carabaña 2009;
Martínez García 2009; Martínez García 2011). Como se aprecia en el Gráfico 2,
más bien lo que sucede es que existen “dos Españas”. Por un lado, la España no
peninsular (Baleares, Canarias, Ceuta y Melilla) y Andalucía, con tasas de fracaso
escolar en PISA (en las tres pruebas simultáneamente) superiores al 18%. Por
otro, el resto de CC AA, con tasas de fracaso escolar en PISA en torno al 10%,
con un margen de error muestral de ±2%. En esta España, conviven situaciones
de bajo fracaso administrativo, como País Vasco o Asturias, con otras en que es
alto, como La Rioja o Murcia. Es decir, el nivel de exigencia para lograr el título
de GESO en la España de bajo fracaso en PISA es muy variable, con comunidades
en las que es extremadamente difícil lograrlo.
83
También podemos tomar como medida de desempeño educativo el abandono

educativo temprano, es decir, el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años sin estu-
dios post-obligatorios o que no cursa estudios (sean reglados o no reglados); es un
indicador propuesto por la Unión Europea para poder comparar resultados entre
países, que también se facilita por comunidad autónoma. En el Gráfico 3, que re-
laciona el rendimiento en PISA en lectura con el abandono escolar5, y como ya se
señaló en otro estudio con datos más antiguos (Martínez García 2009), no se apre-
cia una relación clara entre el fracaso escolar de rendimiento en PISA y la tasa de
abandono; además, debe destacarse que las comunidades autónomas muestran la
peculiaridad de un nivel de fracaso (en lectura) en PISA bajo comparado con otros
países de la UE (excepto la España no continental y Andalucía), pero sin embargo
la tasa de abandono es alta. En dicho gráfico, además, se marcan los intervalos de
confianza en torno a la estimación del fracaso para España, y se aprecia que no
hay diferencias entre los resultados para el conjunto de España y para otros países
con los que solemos comparar, como Reino Unido, Alemania o Francia. Dicho de
forma sencilla, tenemos la misma proporción de alumnado de bajo rendimiento
que estos países, pero sin embargo, nuestras tasas de abandono escolar son mucho
más altas. Visto en perspectiva internacional, es posible que algunas de nuestras
comunidades autónomas sean los lugares del mundo en los que es más difícil lo-
grar el título educativo mínimo para seguir estudiando.
En parte es posible que los altos niveles de abandono y fracaso se deban al efecto
de la “burbuja inmobiliaria”, como veremos más adelante, que hizo el mercado
laboral más atractivo para los jóvenes que la vida en las aulas. Pero por otro lado,
el modelo de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE)
de 1990 (continuado por la Ley de Calidad Educativa –LCE– de 2006) frenó la
tendencia secular a la reducción del abandono escolar, al alargar en dos años la es-
colarización obligatoria y producir un “callejón sin salida”, pues sin el GESO era
difícil cursar estudios reglados post-obligatorios. La existencia de “callejones sin
salida” es una situación anómala en el contexto internacional (Lamb y otros 2010;
Roca 2010), que en parte se ha intentado corregir, primero de forma tímida con
los Programas de Cualificación Profesional Inicial (conocidos como PCPI, regu-
5. En cierta medida se comete una incoherencia temporal al comparar en un año dado los
resultados de los jóvenes de 15 años con el abandono a los 18-24 años de edad en ese mismo año,
pero según los resultados del informe PISA, entre 2000 y 2009 el rendimiento medio de los países
permanece estable (entre los países comparados, en términos estadísticamente significativos, han
mejorado Alemania, Portugal y Polonia, y han empeorado Suecia y República Checa (OCDE,
2010 a, Gráfico V.2.1))
84
lados en la Orden ECI/2755/2007 de 31 de julio del Ministerio de Educación) y

luego con la Ley de Economía Sostenible (2/2011 de 4 de marzo, capítulo VII) y
su desarrollo normativo (Ley Orgánica 4/2011, de 11 de marzo, complementaria
de la Ley de Economía Sostenible, art. 2), flexibilizando los PCPI, el último curso
de ESO, el paso a la FP y el reconociendo el nivel de conocimientos que logran
quienes no obtienen el título de ESO. El hecho de que estas reformas coincidan en
el tiempo con la implosión de la burbuja inmobiliaria dificulta la evaluación de
su éxito, y de su contribución a la disminución reciente tanto del fracaso escolar
administrativo como del abandono educativo.
Gráfico 2. Relación entre el fracaso escolar en PISA y el fracaso escolar
administrativo (con margen de confianza entre 7,5 y 11,5% de fracaso en PISA)
Fuentes: PISA 2009 (OCDE) y Ministerio de Educación.

Nota: En la Comunidad Valenciana, Extremadura y Castilla-La Mancha no se realizó una muestra
representativa a nivel autonómico en PISA 2009, por lo que se les atribuye la media de las tres
comunidades, es decir, la parte que PISA califica como muestra no atribuida.
85
Gráfico 3. Fracaso de rendimiento en PISA 2009 (en lectura) y tasa de abandono

educativo temprano
Las líneas punteadas marcan el intervalo de confianza al 95,5% en torno al porcentaje de España en
fracaso escolar de rendimiento en PISA. Los países dentro de estas líneas no son estadísticamente
distintos al conjunto de España.
Fuentes: Elaboración propia con datos de Eurostat y OCDE.
2. DIFERENCIAS SOCIOECONÓMICAS ENTRE COMUNIDADES

AUTÓNOMAS
Los indicadores educativos difieren considerablemente entre comunidades au-

tónomas. En los debates españoles sobre política educativa tiende a cargarse las
tintas en que estas diferencias obedecen a la descentralización de la política edu-
cativa, pero aquí resaltaremos la importancia de las diferencias socioeconómicas
entre comunidades para dar cuenta de estos resultados. Debe señalarse que en el
debate sobre la descentralización educativa deben diferenciarse dos dimensiones.
Por un lado, las que se centran en la homogeneidad del currículum, es decir, que
todos los jóvenes españoles estudien lo mismo. Este debate es central en las dis-
putas políticas entre el nacionalismo españolista y los nacionalismos periféricos,
86
pues es conocido el papel de la escuela en la formación de la identidad nacional

(Núñez y Tortella 1995).
Por otro lado, está el debate, menos presente en España, sobre cuál debe ser el
nivel óptimo de descentralización de las competencias educativas (nacional, auto-
nómico y municipal, nivel este último del que apenas se discute en nuestro país, y
que en otros, como EE.UU. o Suecia, es fundamental). Dada la heterogeneidad de
situaciones educativas observadas en España a lo largo de su historia, es razonable
apostar por un nivel alto de competencias en el nivel autonómico. Como veremos,
por ejemplo, las diferencias entre País Vasco y Canarias son tan grandes a nivel
social en general, y en particular en el sistema educativo, que parece sensato que
dispongan de un alto nivel competencial.
Se puede pensar que los resultados educativos mejorarían más si la descentra-
lización fuese municipal. Pero para dar este paso previamente habría que trans-
formar considerablemente esta parte del Estado, ya que su nivel de autonomía
financiera es escaso y debido a que, al ser una responsabilidad nueva, necesitaría
de un tiempo de transición para lograr los recursos materiales y humanos que les
permitiesen desempeñar adecuadamente esta tarea (en los países en los que la des-
centralización es a nivel local, ésta suele remontarse muy atrás en el tiempo).
Una forma sencilla de mostrar la importancia de las diferencias socioeconómi-
cas entre comunidades autónomas, y en particular, de la inercia de la alfabetiza-
ción, es la relación entre la tasa bruta de alfabetización en 1860 y los resultados
del Ranking de Excelencia Educativa para 2010, elaborado por el grupo de pre-
sión católico integrista Profesionales por la Ética, con la información de más de
treinta indicadores educativos. A pesar del tiempo transcurrido y la variedad de
indicadores empleados, se aprecia una clara relación entre ambos (Gráfico 4). La
relación no es perfecta, pero muestra las diferencias entre una España insular y del
sur con gran atraso cultural frente al resto.
87
Gráfico 4. Tasa bruta de alfabetización (1860) y Ranking de Profesionales

por la Ética (2010)
Fuentes: Profesionales por la ética (2011) y C. E. Núñez (2007), elaboración propia.
La inercia de la alfabetización
La inercia de la diferencia en niveles de alfabetización entre comunidades au-
tónomas en el pasado y el nivel presente probablemente opera mediante dos me-
canismos. Por un lado, el nivel educativo de la familia es la variable conocida no
cognitiva que guarda más relación con el nivel educativo de los hijos. No es este el
lugar para profundizar en la naturaleza de esta relación, que bien podría ser debido
a que los padres más educados educan mejor y crían más saludablemente a sus hi-
jos, contribuyendo así a incrementar sus capacidades intelectuales (Boudon 1983),
o a que simplemente están más familiarizados con las arbitrariedades de la cultura
escolar (Bernstein 1989; Bourdieu y Passeron 2009). Por otro lado, puede existir
un mecanismo más agregado y societal, pues una sociedad más educada es razona-
ble que demande más bienes y servicios culturales, de los que se pueden beneficiar
tanto las personas de alto como de bajo nivel cultural. Independientemente de la
naturaleza concreta de esta relación, la asociación entre la historia y el presente
educativos de las comunidades autónomas muestra diferencias entre la España del
Sur e insular en la relación entre alfabetización pasada y rendimiento en PISA en
2009 (Gráfico 5). Por un lado, regiones con retraso secular en su alfabetización,
88
con una tasa bruta que no supera el 85% en 1960. Por otro, autonomías con tasas
de alfabetización superiores al 95%, en dicho año. Baleares, Galicia y Comunidad
Valencia estarían en la frontera entre estos dos conjuntos de comunidades.
Nos podemos acercar más en el tiempo, y relacionar el rendimiento actual con
el de 1997. En ese año el Ministerio de Educación, con Esperanza Aguirre al fren-
te, elaboró un estudio con pruebas de rendimiento. Se aprecia cierta relación entre
aquellas puntuaciones y las de PISA en 2009, con la diferencia en que Baleares
está peor y Cataluña mejor de lo que cabría esperar (Gráfico 6).
La relación con entre alfabetización en 1960 y fracaso escolar administrativo en
2008/2009 muestra una situación ligeramente distinta (Gráfico 7), especialmente
debido a que el fracaso escolar administrativo parece mayor de lo que le debería
corresponder por su situación educativa en los 60. Especialmente cabe destacar la
situación de la Comunidad Valenciana y de las Islas Baleares, que se comportan
como “valores atípicos”, debido a su alta tasa de fracaso en relación con la alfabe-
tización de hace medio siglo.
Gráfico 5. Fracaso escolar de rendimiento en PISA
y tasa bruta de alfabetización (1960)
Fuentes: PISA 2009 (OCDE) y C. E. Núñez (2007), elaboración propia.

Nota: En la Comunidad Valenciana, Extremadura y Castilla – La Mancha no se realizó una muestra
representativa a nivel autonómico en PISA 2009, por lo que se les atribuye la media de las tres
comunidades, es decir, la parte que PISA califica como muestra no atribuida.
89
Gráfico 6. Rendimiento en lectura a los 16 años (1997) y a los 15 (2009)
Fuentes: Elaboración propia con datos del INCE (1998) y C. E. Núñez (2007).
Gráfico 7. Tasa bruta de alfabetización (1960) y fracaso escolar administrativo

(curso 2008/2009)
Fuentes: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación y de C. E. Núñez (2007).
90
La sensibilidad a la estructura productiva

La relación entre nivel educativo medio de una región y su estructura produc-
tiva puede ser de doble sentido. Por un lado, si la región parte de una población
con bajo nivel de cualificación, lo más probable es que su tejido productivo se es-
pecialice en actividades que requieren escasa formación. Por otro lado, a igualdad
de formación entre dos regiones, si una de ellas desarrolla empresas que requieren
bajo nivel de cualificación para operar, disminuirá los incentivos económicos para
estudiar. Aquí no entraremos a discriminar cuál de estos dos mecanismos expli-
ca mejor la situación española, pero sí se puede hacer notar que algunas de las
regiones con más bajas tasas de alfabetización en el pasado son precisamente las
que tienen mayor peso de población masculina ocupada en sectores de baja cuali-
ficación e intensivos en mano de obra, como la construcción y la hostelería. En el
Gráfico 8 apreciamos que el nivel de fracaso escolar administrativo aparece más o
menos relacionado con las regiones con más peso de estos sectores. La Rioja es una
excepción, con alto nivel de fracaso escolar y bajo peso de la construcción; puede
ser debido a que, como vimos en el Gráfico 2, el nivel de exigencia para lograr el
título de GESO sea muy alto en esta región.
El fracaso administrativo parece más sensible a la estructura productiva (Grá-
fico 8) que el fracaso de rendimiento (Gráfico 9). Esto puede deberse a que la
consecución del título necesita de un esfuerzo adicional, de adquisición de conte-
nidos concretos del currículum, sobre el nivel de competencias. Además, el fácil
acceso a un puesto de trabajo puede hacer que los jóvenes ni siquiera se esfuercen
en llegar al final del curso.
En el Gráfico 10 se muestra la evolución del abandono escolar temprano de los
varones, el porcentaje de población en la construcción y la tasa bruta6 de fracaso
escolar administrativo a los 16 años. Se aprecia que el incremento del abandono
escolar en la última década está asociado con el incremento del porcentaje de la
población ocupada dedicada a la construcción, que se produce antes en el tiempo.
Sin embargo, la caída del fracaso escolar administrativo es previa a la destrucción
de empleo en este sector, como ha señalado Lacasa (2011). Parece por tanto que
en la disminución del abandono escolar puede estar influyendo tanto la implosión
de la burbuja de la construcción como la disminución del fracaso escolar adminis-
6. La tasa bruta de fracaso escolar administrativo se refiere a los jóvenes que no han obtenido
el título a los 16 años. La serie comienza en 2000 por limitarse a los titulados bajo el sistema
LOGSE.
91
trativo (que al estar medido a los 16 años, el fracaso en 2008 se empieza a notar
en el abandono de 2010).
Gráfico 8. Relación entre varones ocupados en la construcción, sector
inmobiliario y hostelería, y fracaso escolar administrativo
Fuentes: Ministerio de Educación y Microdatos de la EPA (II t.), elaboración propia.
Gráfico 9. Fracaso escolar de rendimiento de los varones y porcentaje de ocupa-

dos en la construcción, sector inmobiliario y hostelería
Fuentes: PISA 2009 (OCDE) y Microdatos de la EPA (II t., INE), elaboración propia.
92
Gráfico 10. Población ocupada en la construcción (%), tasa de abandono

escolar temprano de los varones (18-24 años) y tasa bruta de fracaso escolar
administrativo a los 16 años
Fuentes: Elaboración propia con datos de la Encuesta de Población Activa (INE), Eurostat y
Ministerio de Educación.
3. POLÍTICA EDUCATIVA Y FRACASO ESCOLAR
En el apartado anterior hemos visto características externas (exógenas) al sistema

educativo asociadas con los resultados escolares. En este apartado veremos caracte-
rísticas del propio sistema educativo, como son el gasto, la ratio alumnos/profesor,
el peso de la concertada y el color político de los gobiernos autonómicos.
Inversión en educación y fracaso escolar
Durante mucho tiempo se ha dado por supuesto que los incrementos de pre-
supuesto dedicados a educación necesariamente mejoran el nivel educativo de la
población. Esta idea se ha basado en la evidencia empírica acumulada en la época
de la expansión educativa, a lo largo del siglo xx, en que más presupuestos supo-
nían la disminución del analfabetismo, primero, y el incremento de las tasas de
titulados en educación post-obligatoria, después. Pero desde finales del siglo xx
se aprecia que, a pesar de mantenerse el incremento presupuestario en educación,
93
sin embargo los indicadores educativos no mejoran, o lo hacen a un ritmo mucho

menor. Por ejemplo, en España desde los años 90 hasta 2010 los presupuestos
educativos, ya sea medido en gasto por alumno o como porcentaje sobre el PIB,
mejoran, pero los indicadores educativos han permanecido estancados en la pri-
mera década del siglo xxi. La comparación entre países desarrollados también
muestra que no necesariamente los países que más gastan son los que logran me-
jores indicadores educativos. Esto ha abierto un debate en el que se cuestiona que
estamos en un punto en el que para mejorar el sistema educativo puede ser más
importante saber cómo gastar el dinero y no tanto gastar más.
Este debate ha cobrado especial relevancia tras la crisis económica que comenzó
en 2008. ¿El descenso del gasto en educación se hará notar en un empeoramiento
de los indicadores educativos? Para responder a esta pregunta debemos tener en
cuenta que la crisis produce dos efectos de signo contrario. Por un lado, la con-
tracción del presupuesto público, que podría producir efectos negativos, en lo que
podríamos denominar un “efecto tijera”. El hecho de que los incrementos presu-
puestarios no hayan mejorado los resultados educativos no implica necesariamente
que su disminución no los empeore. Los seres humanos tendemos a acostumbrar-
nos rápidamente a las situaciones de mejora, pero vivimos con profundo disgusto
las situaciones de empeoramiento. El empeoramiento de las condiciones laborales
del profesorado que estamos viviendo junto con la suspensión de ciertos progra-
mas educativos podrían producir una degradación del proceso educativo. Pero, por
otro lado, la crisis incrementa el paro, y, por tanto, baja el coste de oportunidad de
estudiar, en lo que podríamos llamar un “efecto paro”. La alta tasa de paro juvenil
(entre 16 y 24 años), del 48,5% a finales de 2011, sin duda mejora el “atractivo” de
los estudios. Por tanto, el efecto neto de la crisis sobre el sistema educativo depen-
derá del efecto que sea mayor, “tijera” o paro. La evolución reciente de indicadores
como el abandono escolar temprano o el fracaso escolar administrativo hace pensar
que dominará el “efecto paro” sobre el “efecto tijera”. En este caso estaríamos en
una situación paradójica, en la que empeorando el gasto en educación, mejoran
los resultados educativos. Sería una prueba más de que para entender la educación
debemos mirar con detalle qué sucede fuera de las aulas.
Volviendo a los resultados de PISA (Gráfico 11), los datos muestran que para
España que no hay una relación entre el fracaso escolar de rendimiento y el gasto
por alumno (en centros públicos), al igual que se observa para la mayoría de los
países de la OCDE. El País Vasco es un caso atípico, pues para el alto nivel de
gasto por alumno, su rendimiento es menor de lo que cabría esperar. El nivel de
gasto de La Rioja es muy parecido al de Baleares o Canarias, pero sin embargo su
nivel de fracaso de rendimiento es la mitad.
94
Gráfico 11. Gasto por alumno en centros públicos y fracaso escolar de

rendimiento en dichos centros
Fuentes: Morales (2010) y PISA 2009 (OCDE), elaboración propia.
Sin embargo, cuando comparamos el gasto con el fracaso escolar administrativo

sí se observa cierta relación (Gráfico 12). Si miramos la evolución en los últimos
años (Gráfico 13), la correspondencia no es muy clara, aunque se observa también
cierta asociación negativa si dejamos fuera Navarra y País Vasco, regiones de alto
nivel de gasto, que no ha crecido en los últimos años. ¿Por qué el fracaso escolar
de rendimiento no parece relacionado con el gasto, mientras que el fracaso esco-
lar administrativo sí lo está? A esta cuestión intentaremos darle respuesta en el
siguiente apartado sobre el profesorado, pues la mayor parte del gasto educativo
se dedica al profesorado.
95
Gráfico 12. Tasa de fracaso escolar administrativo en el curso 2007-2008 y gasto

por alumno en centros públicos en 2006
Fuentes: Morales (2010) y Ministerio de Educación, elaboración propia.
Gráfico 13. Gasto por alumno en fracaso escolar administrativo en el curso

2007-2008 menos en el curso 2000-2001 y coste por alumno en 2006 menos en
2001 (a precios constantes de 2010)
Fuentes: Morales (2010) y Ministerio de Educación, elaboración propia.
96
Profesorado y fracaso escolar

La ratio profesor/alumno no parece relacionada con el rendimiento en PISA
(Gráfico 14), pero sin embargo sí se observa cierta relación con el fracaso admi-
nistrativo, tanto en el momento presente (Gráfico 15) como si vemos la variación
en los últimos años (Gráfico 16). Parece que en línea con diferentes estudios, bajo
ciertas condiciones, disminuciones en la ratio alumnos/profesor no mejoran el
nivel de competencias de los estudiantes. La disminución del fracaso administra-
tivo parece, por tanto, que debe estar asociada a características del alumnado o
procesos que ocurren en el aula que no guardan relación con el nivel de competen-
cias. Desde el punto de vista del alumnado, grupos más pequeños podría ayudar
a mejorar la sociabilidad del alumnado, al facilitar las actividades en clase, y de
esta forma que los profesores evaluasen positivamente aptitudes no cognitivas de
sus estudiantes (Dee y West 2008). Para el profesorado los grupos más pequeños
podrían llevar a una mayor implicación emocional del docente con su alumnado,
y por tanto, ser menos severo en la evaluación de las competencias. Estas hipótesis
y otras posibles deberían ser contrastadas para saber por qué disminuye el fracaso
escolar administrativo en grupos pequeños sin que mejore su rendimiento.
Gráfico 14. Fracaso escolar en PISA 2009 y Ratio alumnos/profesor en

2008/2009
Fuentes: PISA 2009 (OCDE) y Ministerio de Educación, elaboración propia.
97
Gráfico 15. Fracaso escolar administrativo y ratio alumnos/profesor

(curso 2008-2009)
Fuentes: Ministerio de Educación, elaboración propia.
Gráfico 16. Variación de la ratio alumnado/profesor y del fracaso escolar

administrativo entre los cursos 2000-2001 y 2008-2009
Fuentes: Ministerio de Educación, elaboración propia.
98
Titularidad de centros y fracaso escolar

Uno de los temas calientes del debate educativo en España es el papel que
deben desempeñar los centros de titularidad privada. A juzgar por los datos mos-
trados en los siguientes gráficos (Gráfico 17 y Gráfico 18), este debate no es rele-
vante para dar cuenta del fracaso escolar. Por tanto, su importancia parece ser más
pertinente desde el punto de vista de la cohesión social o la formación ciudadana
que desde el punto de vista del rendimiento de las competencias. Prueba de ello
es que son muchos los estudios que muestran que cuando se tienen en cuenta las
características socioeconómicas y culturales del alumnado desaparecen las venta-
jas de rendimiento de estos centros (Calero y Escardíbul 2007; OCDE 2007) .
Debe señalarse que las variaciones del peso de la escuela pública no ha sido en
general muy grande, pues en la mayoría de las CCAA se mueve en un horquilla de
entre más y menos un 2% entre los cursos 2000-2001 y 2008-2009 (Gráfico 19).
Tampoco se observa una variación clara según el color político dominante en las
CCAA. Por ejemplo, Extremadura, con gobiernos socialistas, ha visto disminuir
ligeramente el peso de la pública, mientras que en La Rioja o Navarra, con gobier-
nos conservadores, disminuye el peso de los centros de titularidad privada. Cata-
luña, con gobierno progresistas, y Madrid, con gobierno conservador, son las que
más acentúan el peso de los centros que suelen defender en sus idearios políticos.
Ambas son las que más varían en el peso de cada tipo de centros, un 4% más de
centros concertados y privados en Madrid, y un 6% más de públicos en Cataluña.
Gráfico 17. Relación entre el fracaso escolar de rendimiento (PISA) y proporción
de alumnado en la escuela pública (%)
Fuentes: Ministerio de Educación y PISA 2009 (OCDE), elaboración propia.
99
Gráfico 18. Relación entre el fracaso escolar administrativo, curso 2008-2009,

y proporción de alumnado en la escuela pública (%)
Fuente: Ministerio de Educación, elaboración propia.
Gráfico 19. Diferencias entre los cursos 2008-2009 menos 2000-2001 en fracaso
escolar administrativo y porcentaje de alumnado en centros públicos
Fuentes: Ministerio de Educación, elaboración propia
100
Color de los gobiernos y fracaso escolar

Hemos visto que medidas de política educativa como el gasto o la ratio pro-
fesor/alumnos no producen efectos sobre el fracaso medido como rendimiento
educativo, pero sí como fracaso escolar administrativo. El color de los gobiernos,
¿produce algún efecto? Para acercarnos a esta cuestión hemos tenido en cuenta
los años que el PP (Gráfico 20) o el PSOE (Gráfico 21) han gobernado en solitario
en las comunidades autónomas. No se aprecia que más años de gobierno de uno
u otro de estos partidos produzcan resultados distintos en los dos indicadores de
fracaso educativo estudiados. Sí se aprecia que estos indicadores son peores en
comunidades en las que el PSOE ha gobernado más años, como Andalucía o Ex-
tremadura, pero como ya hemos señalado en los apartados anteriores, también son
comunidades con un atraso educativo secular considerable y con diferencias en su
estructura productiva. Por el contrario, comunidades en las que han abundado
más los gobiernos del PP, como Baleares, ofrecen malos resultados. O en otras, en
las que el PP ha gobernado en coalición, como Canarias, también ofrecen malos
resultados. Ceuta y Melilla, bajo la autoridad del Gobierno central, han mante-
nido sus resultados mucho peores que el resto de España, tanto en la etapa de
gobiernos socialistas como del PP.
Debe señalarse que la relación entre resultados educativos y responsabilidad
de los gobiernos es un tanto compleja. Por un lado, la escolarización obligatoria
dura una década, pero como mucho, un gobierno dura cuatro años, por lo que los
resultados de una promoción están por lo menos influidos por “dos gobiernos y
medio”. Por otro, como ya se ha señalado, el peso de las características externas al
sistema educativo influye considerablemente en sus resultados.
Por tanto, es posible que no sea una buena estrategia evaluar las políticas edu-
cativas relacionando los resultados educativos con el color del gobierno en el mo-
mento que se producen. Lo que sí se puede hacer es mejorar el diseño de eva-
luación de políticas públicas en general, y de políticas educativas en particular.
Lo que habría que hacer es evaluar cada política educativa a medida que se va
implantando, como se hizo en su momento con la reforma de la LOGSE (Page y
otros 1993), en la medida de lo posible con un diseño experimental. Su generali-
zación posterior debería hacerse con cautela, pues políticas que pueden dar bue-
nos resultados cuando se aplican a pocos centros, aunque sean seleccionados con
criterios aleatorios, pueden no ser buenas cuando se generalizan a todo el sistema
educativo.
101
Gráfico 20. Fracaso escolar administrativo y fracaso escolar de rendimiento

(PISA), según años en el gobierno autonómico del PP en solitario (marcando el
color del gobierno en 2009).
Fuentes: Ministerios de Educación y Boletines Oficiales de las Comunidades Autónomas7.
Gráfico 21. Fracaso escolar administrativo y fracaso escolar de rendimiento

(PISA), según años en el gobierno autonómico del PSOE en solitario (marcando
el color del gobierno en 2009).
Fuentes: Ministerios de Educación y Boletines Oficiales de las Comunidades Autónomas
7. Agradezco a José María Pérez Medina la recopilación de esta información.
102
4. CONCLUSIONES
Los datos agregados, como los empleados aquí, no permiten conocer con el
suficiente detalle los procesos educativos, por lo que se debe ser cauto en su inter-
pretación y en las propuestas que de ellos deriven para la toma de decisiones de
política educativa. Con esta precaución en mente, es posible afirmar que parece
que las diferencias en resultados educativos entre comunidades autónomas guar-
dan más relación con sus diferencias socioeconómicas que con sus diferencias en
políticas educativas.
Son posibles dos explicaciones de esta evidencia, más allá de cuestionar la perti-
nencia de emplear datos agregados para reflexionar sobre política educativa. Una
podría ser que, a pesar de la descentralización de la política educativa, la vida en
el aula no ha cambiado tanto. El mayor peso del gasto educativo sigue siendo el
salario del profesorado, y su formación es más o menos homogénea en España, en
centros universitarios con programas y prácticas parecidas; para ejercer, el pro-
fesorado debe superar una oposición, y tras ella, la promoción es más o menos
automática. Si la carrera docente, la formación del profesorado, la gestión de los
centros y las prácticas educativas cotidianas en el aula son muy parecidas entre las
distintas comunidades autónomas, más allá de lo que digan las leyes y los regla-
mentos, ¿qué importa que quien tome las grandes decisiones sea un consejero au-
tonómico o un ministro? Visto así, la fragmentación de nuestro sistema educativo
sería más aparente que real, pues las normas en las que se diferencias las distintas
comunidades autónomas no están suponiendo diferencias en la vida cotidiana de
los centros, más allá de los rituales administrativos. Resumiendo, no se observan
grandes diferencias debido a que las prácticas educativas son muy homogéneas en
toda España. De ser así, la variabilidad de prácticas entre centros tendría que ver
más con la variabilidad aleatoria de características particulares del profesorado y
de las costumbres de cada centro que con la voluntad política de las autoridades
educativas. Esta hipótesis parece corroborada por la información presentada en las
pruebas de diagnóstico elaboradas por el Ministerio de Educación, en las que se
muestra que las diferencias dentro de los centros educativos son más importantes
que las diferencias entre centros educativos, o también que las diferencias dentro
de las comunidades autónomas son mayores que las diferencias entre comunida-
des autónomas (Instituto de Evaluación 2010; Instituto de Evaluación 2011).
Otra posibilidad es que los factores externos al sistema educativo son mucho
más relevantes que los específicamente educativos. Desde este punto de vista, las
políticas educativas son necesarias, pero su relevancia es escasa, frente al peso de
103
otras instituciones, como la familia o el mercado de trabajo. El estudio conjunto

de los datos de PISA invita a pensar que esta hipótesis puede tener mucho senti-
do. Quizá lo más llamativo de PISA es cómo países con sistemas educativos tan
diferentes producen resultados educativos tan similares. Por ejemplo, en los paí-
ses europeos las diferencias son pequeñas, del orden de una décima de desviación
típica en torno a la media, por más que los medios de comunicación insistan en
ordenarlas y presentarlas como si fuesen resultados de una competición deportiva,
en contra del parecer de los propios responsables de este estudio.
Debe considerarse que en España hay tres redes educativas: centros públicos,
concertados y privados. Es razonable suponer que las diferencias organizativas
y didácticas entre estos centros son considerables, pues los de iniciativa privada
cuentan con una flexibilidad y autonomía impensables en los centros públicos. A
pesar de ello, cuando se elimina el componente socioeconómico en la evaluación
de los resultados de sus alumnos, no se observan diferencias sustanciales en cuanto
a rendimiento educativo.
A día de hoy, las capacidades cognitivas individuales y el origen socioeconómi-
co siguen siendo las características que más influencia conocida producen sobre el
logro educativo. Puede ser que haya otras características más importantes, como
las propiamente educativas, pero tras décadas de debates sobre estas cuestiones,
todavía no hemos sido capaces de encontrar cuáles son.
Todo esto no debe invitar al desaliento ante fuerzas que escapan más allá del
control de la escuela, sino más bien lo contrario, debe ser un aliciente para inno-
var en didáctica e investigación social, como señala Julio Carabaña (2008), para
averiguar cómo atenuar esas fuerzas sociales externas al aula.

LUZURIAGA CON JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA
Pregunta: La Formación Profesional anterior a la LOGSE no profesionaliza-

ba, había un elevadísimo nivel de fracaso y una nula aceptación por parte de los
empresarios. En la actualidad, sin embargo, hay una gran variedad de especia-
lizaciones, que parecen vinculadas a las clases “clases intermedias” y a las “clases
trabajadoras”. ¿Qué se quiere decir con estas expresiones, cuál es su significado?
104
Respuesta: Hay un problema previo y es que la LOGSE impidió escolarizarse

a los alumnos que antes hacían la FP1 si no tenían el título de graduado en ESO y
los mandó a la calle. En la ESO hay hoy tres perfiles de alumnos: el más académi-
co, el más profesional y el que está allí por la obligatoriedad escolar. Actualmente
el sistema expulsa a los alumnos que sienten que están ahí por imposición. La
educación obligatoria debería estar más abierta a todos los perfiles del alumnado
y dejar de ser un lecho de Procusto, ajustado al patrón más academicista.
Las clases trabajadoras se dividen en dos grandes grupos: los que sudan cuando
trabajan y los que no sudan. Los primeros necesitan menor cualificación que los
segundos. Las clases intermedias están formadas por personas que atienden en las
ventanillas, vendedores, etc. Las clases altas la forman los directivos de las grandes
empresas, grandes empresarios, etc. Habría que distinguir entre la titulación aca-
démica y la cualificación profesional que se requiere para ejercer cada profesión,
ya sea de cuello blanco o de mono azul.
P: Dada la influencia del nivel socio-cultural de la familia, los alumnos de
primaria pasan muy condicionados a secundaria. ¿No sería necesario realizar un
mayor esfuerzo inversor en las primeras etapas de la enseñanza y en cuanto se
detectan las dificultades de aprendizaje?
R: Es necesario realizar un mayor esfuerzo en las inversiones de la educación
de cero a seis años. Pero no solamente con políticas educativas, sino también con
políticas sociales, que posiblemente sean más eficaces.
P: La tasa de alfabetización y de escolarización en el siglo xix y parte del
xx condiciona sensiblemente la realidad actual, en la que siguen destacando las
regiones del norte de España y Madrid, en las que se ha acumulado un capital
cultural importante a lo largo de 150 años. Esto explica la importancia educativa
y cultural de la influencia familiar. ¿Influyen más los factores políticos que los
históricos o familiares?
R: Los resultados obtenidos por las comunidades autónomas en relación con el
color político de los gobiernos regionales nos indican que no hay una correlación
clara. Además hay que tener en cuenta que algunas comunidades han cambiado
de signo político a lo largo del tiempo, por lo que es mejor ir al estudio concreto
de cada comunidad que a los factores ideológicos generales.
Algunos organismos internacionales dan recetas iguales para culturas distintas.
Por ejemplo, en Corea los domingos por la tarde las familias acompañan a los
105
hijos a la biblioteca para reforzarles en sus aprendizajes. En dos generaciones con-

siguieron adelantarse hasta los primeros puestos en los resultados PISA.
P: Parece que hay una notable influencia de la escolarización temprana a la hora
de reducir a niveles razonables el fracaso escolar, pero aunque se ha hecho mucho
todavía tenemos sin cubrir el tramo 0-3 años. ¿Cuál es su opinión al respecto?
R: Estudios nacionales e internacionales valoran mucho la influencia de la esco-
larización en la educación infantil con calidad para reducir el fracaso escolar ado-
lescente, pero la educación no solamente puede ser en centros docentes, también
hay otros modelos no institucionalizados. Por ejemplo, en Finlandia las madres
que se quedan al cuidado de sus hijos reciben el 80 % de su sueldo. Bien es verdad
que el nivel cultural familiar finlandés es bastante superior al de la media espa-
ñola. En Madrid se ha ampliado la creación de plazas con criterios “des-educati-
vos” o asistenciales lo que no resuelve el problema. Sin embargo, otras fórmulas
pueden resultar interesantes, como que los padres tengan la formación necesaria y
dispongan de dos o tres horas para apoyar a los niños y niñas en sus desarrollos.
P: ¿Los alumnos que repiten los dos años que autoriza la ley no están condena-
dos a permanecer en el sistema hasta los 18 años?
R: Los Programas de Cualificación Profesional Inicial han venido a contribuir a
paliar la situación de estos alumnos. Por otra parte, la Formación Profesional se ha
prestigiado porque hay una cierta selección del alumnado a la hora de ingresar en
ella. Otras maneras de resolver el problema de los alumnos disruptivos es realizar
desdobles, que permiten separar a estos alumnos sin discriminarlos. Pero el sis-
tema tiene también que acoger a aquellas personas que van a realizar profesiones
que no requieren una gran cualificación y por tanto hay que dotar a la enseñanza
de contenidos más funcionales.
P: ¿Existe una correlación entre fracaso escolar y la división entre escuela
pública y privada?
R: No existe una correlación entre resultados escolares y proporción del sector
público o privado en las comunidades autónomas. De hecho, los informes PISA
señalan que, detraído el factor socioeconómico, los resultados escolares son igua-
les en los centros públicos que en los privados. Sin embargo, en términos abso-
lutos los centros privados concertados obtienen mejores resultados, precisamente
porque seleccionan a sus alumnos. El fracaso escolar existe porque hay un listón.
Mejor sería dar a cada uno un certificado en el que se indicara el nivel de aprendi-
zaje que ha adquirido en cada una de las competencias básicas.
106
P: ¿Cuánto tiempo debe incrementarse o mantenerse el gasto público en edu-

cación para que se vea su influencia?
R: Para contestar sería necesario ver la evolución de los rendimientos educati-
vos en esos años de las comunidades con más retrasos. Sin embargo, hay que tener
en cuenta que durante la aplicación de la LOGSE entraron en los centros escolares
alumnos de todos los perfiles y se produjo en el profesorado un choque de culturas
profesionales, entre los maestros de EGB y los profesores de BUP. Además, se
incorporaron alumnos procedentes de la emigración y para terminar de compli-
carlo empezó a crecer la demanda de empleo de baja cualificación. Para abordar
esa complejidad de problemáticas habría sido necesario desarrollar una política
social más integrada, con una mayor coordinación con otros servicios. También
hubiera sido necesario desarrollar una formación del profesorado de secundaria
que les permitiera atender la diversidad de situaciones que hay en las aulas, la
autonomía de los centros docentes para que actúen en sus contextos con creativi-
dad y teniendo en cuenta otras experiencias, y métodos que permitan evaluar la
actividad docente sin los efectos perversos que se están observando en otros países
como EE.UU. o Reino Unido. Se requiere desarrollar la capacidad de apertura a
la experimentación, tanto de la administración como de los centros.
P: Podría decirse que este asunto del fracaso escolar es muy complejo porque
intervienen muchas variables entre las que no hay correlaciones claras. Se le da
mucha importancia al informe PISA, pero la educación es más que PISA. ¿No se
está desnaturalizando el verdadero alcance de los informes PISA?
R: Los informes PISA son antorchas que nos permiten iluminar determinados
problemas y comparar su evolución a lo largo del tiempo, porque detrás de ellos
hay una buena base de datos. Tienen la desventaja de que tratan solamente de de-
terminadas competencias. Estos informes no tienen en cuenta todos los aspectos
relevantes para dar cuenta de una buena educación, pero sin duda lo que aportan
sí son factores a tener en cuenta para mejorar la educación. Es decir estudian una
parte importante, pero no agotan todas las dimensiones de la buena educación.
P: Puesto que la existencia de alumnos de procedencia inmigrante baja los
resultados medios y además en algunas comunidades existe un déficit histórico,
también habría que considerar la influencia que ha tenido la emigración interna,
con el flujo de unas regiones a otras, como por ejemplo la llegada de emigrantes
extremeños a Cataluña.
R: Efectivamente ha habido muchos movimientos internos en España, aunque
también hay una inercia histórica. Sin embargo, se puede decir que los extranjeros
107
no existen. Con esto quiero decir que bajo una única categoría estamos agrupando
a realidades sociales muy diferentes, y es mejor que las pensemos por separado,
pues no suponen los mismos retos educativos el alumnado de origen chino, ma-
rroquí o rumano. Creo que pensar todo eso como una unidad confunde en vez de
ayudar a pensar.
P: Las diferencias entre los rendimientos educativos de las diferentes comuni-
dades autónomas pueden explicar parcialmente por la interrelación de determina-
dos indicadores, como porcentaje del PIB destinado a educación, nivel económico
y cultural de la población, porcentaje de emigrantes, etc. Pero también hay una
intervención de la administración educativa que es diferente en unas comunida-
des y en otras. ¿Cómo podría estudiarse su influencia?
R: Es necesario insistir en la necesidad de evaluar las políticas educativas lleva-
das a cabo por las diferentes administraciones para ver qué es lo que se mejora y
cómo. Es muy complejo diseñar estudios de calidad que tengan en cuenta todas
estas características. Pero con las limitaciones de los datos disponibles, diría que
el peso de los factores socioeconómicos y culturales es mucho mayor que las varia-
ciones institucionales debidas a la gestión autonómica. Como prueba de ello basta
con observar la fuerte correlación entre los resultados actuales y los que existían
en la época franquista, que era un Estado centralista.
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110
EL FRACASO ESCOLAR: UNA MIRADA
DESDE EL CENTRO EDUCATIVO
Mariano Martín Gordillo
111
1. LAS BISAGRAS ENTRE LAS ETAPAS EDUCATIVAS
En los análisis sobre las diferencias más sensibles entre la educación pública y
la educación privada en España quizá no se ha subrayado lo suficiente el papel de
las “bisagras” entre las etapas, del tránsito de unas a otras. Las continuidades o
brechas en esos momentos de paso son especialmente importantes para el éxito o
el fracaso educativo del alumnado y seguramente allí están algunas de las causas y
las motivaciones, explícitas o implícitas, por las que muchas familias prefieren la
educación privada frente a la pública.
En la educación pública las etapas de nuestro sistema educativo están separa-
das en instituciones diferenciadas para la educación primaria y para la educación
secundaria. En la educación privada no. La familia que matricula a su hijo con
tres años (o menos) en un centro privado lo hace con la expectativa de que se-
guramente seguirá en él hasta los dieciocho en que podrá comenzar sus estudios
superiores. La familia del niño que con tres años entra en un colegio público sabe
que con seguridad cambiará de centro a los doce. Las discontinuidades entre las
etapas educativas tienen, por tanto, muy distinto alcance en la educación pública
y en la privada. Las culturas institucionales están necesariamente más fracturadas
en la primera que en la segunda y esa circunstancia puede no ser baladí a la hora
de manejar el progreso del alumnado en edades tan críticas como las del comienzo
de la adolescencia.
113
Viene a cuento este recordatorio porque nuestro sistema educativo fue definido
a comienzos de los años noventa con la intención de que esa bisagra estuviera bien
engrasada y hubiera cierto equilibrio en los esfuerzos de sus dos lados. A pesar de
las dificultad que suponía manejar las tensiones derivadas de las diferencias entre
las culturas profesionales procedentes de la EGB, del BUP y de la FP, que se fun-
dían en la nueva secundaria obligatoria con la LOGSE, se pretendía promover una
educación común que alcanzaría hasta los dieciséis años para todos, o quizá hasta
los diecisiete o dieciocho para quienes hubieran tenido dificultades importantes
en alguno de los diez cursos de su educación obligatoria.
Esa secundaria comprensiva suponía, por tanto, una apuesta decidida por inte-
grar la diversidad en una educación común más larga. Por tanto, debía manejarse
con habilidad tanto el diseño curricular como la generación de culturas profesio-
nales favorables en los centros. A pesar de las dificultades que ese desafío entraña-
ba conviene recordar que esa apuesta integradora, bien distante de la segregación
a los catorce años (existente hasta los años ochenta) o a los quince (como parece
que sucederá ahora), era asumida entonces como un bien educativo y sobre todo
como un bien social. En la historia de los países de nuestro entorno siempre ha
sido cierto que más educación, durante más tiempo y para más personas, conduce
al progreso individual y colectivo. Cuando ello se hace de una forma decidida-
mente orientada a la integración y la convivencia en las mismas aulas, los resulta-
dos tienden a ser beneficiosos para la integración y la convivencia social.
La apuesta por un sistema educativo con un largo tronco común suponía, no
obstante, importantes dificultades. Para afrontarlas, entre otras medidas, se in-
tentó evitar el perverso papel de las repeticiones tempranas (cuya eliminación en
primero de la ESO tantas críticas suscitó en su momento, a pesar de que ahora
ya va habiendo consenso sobre la inutilidad de las repeticiones sin medidas es-
pecíficas) y se definieron estrategias adaptadas para alcanzar la misma titulación
a través programas como los de diversificación curricular implementados en los
últimos cursos de la ESO.
Cuando un alumno llegaba a la secundaria (con doce años, si seguía con los
de su cohorte, o con trece, si excepcionalmente había repetido un curso) el pro-
fesorado del instituto que lo recibía sabía que, si las cosas iban bien, estaría en
la ESO cuatro años. Un currículo con una opcionalidad creciente a lo largo de
la etapa, pero no segregadora, y una apuesta decidida por la acción tutorial eran
dos de los factores básicos que permitían promover la necesaria atención a la di-
versidad en un sistema comprensivo. Si las cosas iban mal el centro sabía que ese
alumno podría estar en él hasta los dieciocho años (o excepcionalmente hasta los
114
diecinueve) y que en tal caso se podían poner paulatinamente en marcha medidas

específicas para lograr que alcanzara la titulación. Entre ellas tenían, como se
ha dicho, un especial protagonismo los programas de diversificación curricular
que tan exitosos han resultado allí donde se ha apostado nítidamente por ellos.
Muchas comunidades autónomas y muchos centros educativos fueron muy cons-
cientes desde los años noventa de que, en gran medida, el éxito de nuestro sistema
educativo dependía del porcentaje del adolescentes que se mantuvieran en la ESO
para alcanzar la titulación más allá de los dieciséis años (las diferencias en este
punto entre Asturias y la Comunidad Valenciana, por ejemplo, son bien revela-
doras sobre la verdad histórica de esta afirmación). Aunque es también cierto que
no en todos los lugares se asumió este incómodo reto con la misma tenacidad y
compromiso. No cabe ocultar que durante mucho tiempo y en parte del ámbito
educativo había casi satisfacción por el hecho de que la España del ladrillo pusiera
puente de plata al enemigo que huía, a esos adolescentes a los que se llamaba sin
pudor “objetores escolares”
Unas instituciones que saben que los alumnos que se incorporan a ellas tienen
ante si cuatro años para finalizar la educación obligatoria, pero que si las cosas van
mal hay prórroga y pueden ser cinco o seis años (tantos como los que ha habido
115
en el otro lado de la bisagra), están en mejores condiciones para asumir que el

futuro de cada alumno no está escrito inexorablemente a esa edad. Por mal que
un alumno entre en la ESO hay todavía tiempo para atenderle y para hacer que
alcance siquiera algo tan obvio como las competencias básicas que se definen
como obligatorias para todos los ciudadanos de nuestro país. Siempre es deseable
que la inmensa mayoría las alcance a los dieciséis años, pero si eso no fuera posi-
ble para algunos será preferible que lo consigan a los diecisiete o los dieciocho a
que renuncien a ello y se vayan del instituto sin una titulación tan fundamental.
Asumir que es posible luchar contra el destino, y entender que las únicas profecías
autocumplidas son las que se asumen como tales, es en lo que consiste la tarea de
educar. Una tarea y unos principios que animaron la única reforma de calado que
ha tenido nuestro sistema educativo desde hace cuatro décadas y que todavía hoy
explica el éxito obtenido por quienes se comprometieron con ellos y el previsible
fracaso que habrían de tener quienes nunca los asumieron verdaderamente.
Sin embargo, los tenaces e inteligentes esfuerzos de casi veinte años que tan
exitosos han resultado en muchos entornos educativos no parecen haber servido
de mucho cuando, en el contexto del lamentable intento de pacto educativo de
2010, se acabó por naturalizar la opción de quienes asumían como inmodificable
la desigualdad social e interpretaban que era mejor que, tras la llegada a la secun-
daria, la expectativa de continuidad en la etapa fuera lo más corta posible.
El principal modo de hacerlo ha sido la normalización de las salidas (en la LOE

previstas como excepcionales) antes de los dieciséis años hacia los PCPI (antes
llamados, de modo mucho más elocuente y preciso, programas de garantía social).
116
Esa naturalización del fracaso y esa normalización de la segregación en el imagi-

nario educativo ha supuesto una igualación por abajo en las políticas educativas
al renunciar a seguir los modelos de los mejores: los de aquellas comunidades au-
tónomas y aquellos centros educativos con mayor éxito educativo que apostaron
durante muchos años por una mayor integración.
Igualación por abajo porque se han asumido como normales los fracasos de los
peores, los que nunca apostaron de verdad por el éxito educativo y la integración
social de todos sino que se adaptaron (o la aceptaron como no problemática) a
la perversa coyuntura social de la burbuja del ladrillo sin lamentar ni enfrentar-
se con fuerza a la sangría educativa que suponía. Una igualación por abajo que
generaliza aquellos puentes de plata para los llamados objetores escolares8, para
quienes nunca debieron ser los enemigos del sistema educativo y que lo eran solo
porque, para ellos, sigue teniendo mucho más de sistema que de educativo. Y los
generaliza justamente ahora, cuando ya no hay ladrillos al otro lado de esos puen-
tes y cuando tiene aún más sentido aquella idea inspiradora de la LOGSE de que
más educación para más personas durante más tiempo es lo que permite progresar
a una sociedad..
Pero no habrá que culpar (sólo) a la derecha política y educativa de este país
de ese retroceso histórico. Las modificaciones hechas en la LOE al calor de la Ley
8. Mucho mejor que fracasados, excluidos o perdedores. Objetores. La expresión les da pedigrí
de respetabilidad. Tiene su punto irónico, pero suena tranquilizadora. Ellos son distintos, no les
va la escuela. Son como de otra especie. Los objetores escolares merecen un respeto y un cierto
trato: el del puente de plata al enemigo que huye.
Ellos no son los díscolos que queremos reinsertar por las buenas o por las malas. Los insumisos
que ponen en cuestión nuestro sistema (escolar) establecido. Los objetores escolares son el con-
trapunto que refuerza a las personas de orden. Su deserción escolar nos beneficia. Ya lo decía un
presidente de la Royal Society hace dos siglos: “El proyecto de dar educación a las clases populares
es sumamente equívoco…” Mejor no hacerlo. Que se queden solo los que quieren y pueden. O sea
los nuestros. Que se vayan los otros. Los hijos de los otros. Los objetores escolares a los que ese día,
el día de su salida de la escuela, les llamamos cariñosamente “chavales” y decimos que no se adap-
tan a nuestro sistema educativo y que prefieren optar por otras vías tan válidas como cualquier
otra. Como si la suya fuera una opción. Como si realmente creyéramos que sin educación van a
tener alguna oportunidad para cambiar su destino. Como si su destino fuera libremente elegido.
Eufemismos y paradojas para no llamar a las cosas por su nombre. Para no hablar de segregación,
desigualdad y reproducción social. Al llamarles objetores escolares no ponemos ningún reparo a
que sean carne de cañón. Ellos ponen la carne y nosotros el cañón. Y al lanzarlos fuera de la escuela
los despedimos con respeto. Son nuestros objetores escolares.
117
de Economía Sostenible comportaban una transformación radical de la vocación

comprensiva de nuestra educación secundaria y, al anticipar y dar protagonismo
a los PCPI, dejaban sin espacio los exitosos (pero con vocación integradora) pro-
gramas de diversificación curricular que se movían en esa prórroga de los dieciséis
a los dieciocho años para promover una titulación en la ESO que verdaderamente
garantizara unas competencias adecuadas para comenzar, quizá más tarde pero
con más probabilidades de éxito, la educación secundaria postobligatoria en Ba-
chillerato o en la formación profesional.
La reforma de la bisagra entre la educación secundaria obligatoria y la posto-
bligatoria que la Ley de Economía Sostenible ha promovido, además de confirmar
esa igualación de todos con las peores de las políticas educativas de los últimos
años, han dado tal prioridad a la salida temprana de la ESO a través de los PCPI
que hace casi inviable el espacio de los programas de diversificación curricular,
normativamente mantenidos pero heridos de muerte en la práctica, y deja sin
mucho sentido real a ese tercer itinerario previsto para cuarto de la ESO, teórica-
mente orientado hacia la formación profesional.
La reforma de ese lugar clave en la bisagra educativa del final de la educación

obligatoria que era cuarto de la ESO merece, en todo caso, algunos comentarios
específicos. Más allá de los términos, poco es lo que diferencia su semántica efecti-
va de los itinerarios defendidos por la derecha en aquella LOCE que precisamente
118
fue paralizada (cuando el PSOE volvió al poder en 2004) por lo crítico que resul-
taba aquel retroceso histórico para la educación española. Resulta bien lamentable
que, siete años después, el peor adversario de una LOE apenas estrenada haya sido
la absurda estrategia del fallido pacto educativo y el resultado de todo el proceso
haya sido justamente el retorno a las propuestas que el PP defendía en 2003 y
que, en su nueva etapa de gobierno, solo tendrá que actualizar llamando primero
de Bachillerato a lo que de facto ya lo iba a ser aunque se siguiera llamando cuarto
de ESO.
No es cierto que la estructura de cuarto de la ESO en la LOE necesitara una
revisión por ser poco flexible. Ni tampoco que lo sea más su reforma tras el Real
Decreto 1146/2011, de 29 de julio. Al contrario, aquel cuarto de la ESO era más
flexible y propicio para atender a la diversidad que el que se deriva de su reforma.
En la práctica, este es mucho más rígido. Su nueva organización no es solo políti-
camente muy discutible, sino que técnicamente está mal diseñada.
El cuarto de la ESO de la LOE se caracterizaba precisamente por una gran

flexibilidad. Cuatro de las diez materias que en él se cursaban eran elegibles por
los alumnos. La abierta combinatoria de las materias opcionales garantizaba tanto
las necesidades propedéuticas de determinados Bachilleratos como una adecuada
atención a la diversidad. Es cierto que, como en tantos otros lugares del currículo,
el pleno desarrollo de su diseño dependía del tamaño de los centros y de que sus
recursos de personal no fueran muy limitados (lo que se lo ponía bastante difícil
a muchos centros privados). Pero la prescripción básica se planteaba como abierta
119
para que fueran los propios centros los que, en su caso, la adaptaran en función de
sus necesidades y posibilidades. De hecho, esa apertura se subrayaba en el mante-
nimiento, además de las materias opcionales prescritas, de una materia optativa
que las comunidades autónomas y los propios centros podían concretar y que
desde los años noventa ha resultado especialmente importante para aumentar las
posibilidades de que los alumnos cursen contenidos que les resulten más intere-
santes. Optativa que sin embargo desaparece en el nuevo diseño de cuarto de la
ESO.
Partiendo de que las materias comunes son las mismas en la nueva estructura
de cuarto de ESO que en la anterior, ninguna de las elecciones en el espacio de
opcionalidad del nuevo diseño que resultan propedéuticamente relevantes eran
imposibles con el diseño anterior. Sin embargo, muchas elecciones relevantes que
antes se podían hacer resultan imposibles ahora. Y, aún más, con las nuevas opcio-
nes de cuarto de la ESO se promueven elecciones que son simplemente absurdas.
El nuevo diseño de cuarto de ESO en el RD 1146/2011 establece que se cur-
sarán nueve materias: las seis comunes que se venían cursando hasta ahora y tres
más que se ofrecen agrupadas en tres opciones, que vienen a relacionarse preten-
didamente con los Bachilleratos de ciencias, de letras (¿y el artístico?) y con los
estudios de formación profesional (¿tan homogéneas son sus familias profesiona-
les?). Cada una de esas opciones se compone de tres materias de las que el alumno
habrá de elegir necesariamente dos, la tercera puede elegirla de entre las materias
de las otras opciones o de otras tres materias que se ofrecen para todas ellas.
120
El resultado es que una elección tan sensata para muchos estudios posteriores
como cursar Educación plástica y visual, Tecnología y una de las tres materias
que no están en las opciones (Informática, Orientación profesional e iniciativa
emprendedora o Segunda lengua extranjera) es imposible en este nuevo diseño,
cuando una elección de ese tipo era posible hasta ahora. Tampoco está permitido
cursar las tres últimas recién citadas (ni siquiera dos de ellas) cuando es evidente
su pertinencia para un buen número de familias de formación profesional.
Por el contrario sí es posible elegir una combinación tan poco justificada como
Latín, Música y Tecnología ya que cumple los requisitos de que dos de las mate-
rias estén en la misma opción (en este caso el Latín y la Música cuya vecindad solo
es evidente para este Real Decreto). O también Latín, Música y Ciencias aplicadas
a la actividad profesional, elección que muestra una coherencia que, desde la ex-
traña interpretación de ese Real Decreto, debe ser superior que la que se señala en
el párrafo anterior, ya que se prohíbe aquella pero permite esta.
Entre las elecciones extrañas permitidas está la combinación de Biología y Geo-
logía, Física y Química y Alimentación, nutrición y salud (dicho sea de paso,
parece que especialmente conveniente para los no bachilleres ya que es en la op-
ción pretendidamente orientada a la formación profesional en la que se ubica), sin
reparar en la difícil relación entre el todo y la parte que muchos de los contenidos
de esta última tendrán con los de las materias de ciencias naturales de los cursos
anteriores o con la propia Biología y Geología de ese mismo curso.
No es una oferta que mejore en coherencia, y mucho menos en flexibilidad,
las elecciones que ya eran posibles desde la LOE (y también desde la LOGSE) en
cuarto de ESO. Todo lo contrario, técnicamente es mucho peor. Pero parece claro
que la clave de esta reforma no es favorecer una elección orientada por parte de los
alumnos (algo que ya se hace en los centros desde hace muchos años), sino subra-
yar y promover en la propia organización de sus grupos la idea de unos itinerarios
que, más allá de lo sensatos que sean, sirvan para dividir y separar al alumnado de
ese curso en tres vías diferenciadas: ciencias y letras, para los Bachilleratos de toda
la vida (¿dónde quedó el artístico?), y el cajón de sastre (casi con esas dos últimas
palabras juntas) que conduce a la Formación Profesional.
Separación organizativa de tres opciones que seguramente no llegará siquiera a
realizarse. Y no solo porque el nuevo gobierno reconvierta las dos primeras en un
primero de Bachillerato, sino porque la tercera ya tiene su público copado por los
cantos de sirena que desde el otro lado del puente de plata esperan a los alumnos
que antes de llegar a cuarto de la ESO saldrán de la etapa (muchos de ellos con
quince años) para integrarse en los PCPI.
121
Mala reestructuración de las bisagras educativas es la que se deriva de estas

reformas. La de la primaria a la secundaria se resentirá por la brevedad del tiempo
que se espera que estén en la ESO los alumnos que lleguen a ella con más dificul-
tades y para los que las profecías se verán pronto autocumplidas. La de la secunda-
ria obligatoria a la postobligatoria por la facilidad con que el sistema permitirá la
deserción temprana con el aliciente de la promesa de una acreditación, vía PCPI,
con aparente valor de cambio para la formación profesional, pero con escaso valor
de uso para garantizar un mayor desarrollo de las competencias con que los alum-
nos deberían llegar a la formación profesional de grado medio.
Entre tanto, este sangrante drenaje ahora promovido en nuestro sistema educa-
tivo, mantendrá pendiente la ya dramática perversión academicista desligada de
la práctica y de la vida que sigue caracterizando la disciplina de las disciplinas es-
colares en la ESO. Sigue pendiente desde hace tiempo una revisión a fondo de los
núcleos básicos de las materias centrales del currículo y de la propia organización
de sus tiempos 1.0 cuando ya vivimos en mundos 2.09. La cosificación del currí-
culo y la naturalización de las inercias organizativas siguen siendo las verdaderas
causas del tedio cotidiano en tantas aulas y del fracaso de tantos alumnos en ellas.
Y esos problemas, superables por unos grupos sociales en los entornos escolares
privatizados pero no por muchos de los que aún confían (o han de confiar) en los
entornos escolares públicos, no se resuelven profundizando precisamente en la ló-
gica segregadora y el espíritu rancio que sigue caracterizando en buena medida la
organización de muchos currículos escolares de nuestra enseñanza secundaria10.
2. LA NECESARIA FLEXIBILIZACIÓN DEL BACHILLERATO
Aunque en los últimos tiempos la formación profesional atrae mayor atención,

la rigidez de nuestro Bachillerato sigue siendo uno de los problemas pendientes
en la organización de las etapas postobligatorias de nuestro sistema educativo.
Especialmente desde que el recurso interpuesto ante el Tribunal Supremo por la
9. M. Martín Gordillo: “Tarimas 2.0”, Divulgación y Cultura Científica, OEI, 2009. [En
línea: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/opinion0018.htm]
10. M. Martín Gordillo: “Educar es mucho más que enseñar: es humanizar” Divulgación y
Cultura Científica, OEI, 2010. [En línea: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/entrevistas_
088.htm]
122
Federación Española de Religiosos de Enseñanza Titulares de Centros Católicos

(FERE-CECA) impidió que se pudiera aplicar el loable intento flexibilizador que
introducía el artículo 14.2 del Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, sobre
la estructura del Bachillerato.
Incluso peor. La amputación parcial de lo previsto en esa norma ha provocado
que una flexibilización muy oportuna para nuestro Bachillerato haya devenido en
una situación normativa que casi propicia el abandono. Y ello por las graves con-
secuencias que para su organización ha tenido el recurso de la FERE-CECA y la
ausencia, desde febrero de 2009, de una revisión coherente de aquel Real Decreto.
La situación anómala generada desde entonces por la anulación solo del apartado
segundo de su artículo 14 seguramente hace económicamente más rentable el
Bachillerato para los centros privados, pero a costa de provocar un mayor nivel de
abandono general en esa etapa educativa.
Según el informe11 sobre el fracaso y abandono escolar en España elaborado por
Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez (2010), “casi uno de cada
tres jóvenes que abandonan siguiendo el proceso formativo habitual lo hace en
Bachillerato”12. Si se tiene en cuenta, además, que las cifras de abandono escolar
temprano eran en 2010 casi el doble (28,4% %) que en Europa (16%), parece cla-
ro que las medidas que se adopten en esa etapa resultan cruciales para atajar uno
de los problemas más importantes del sistema educativo español.
Las altas cifras de abandono en el Bachillerato son relativizadas en ocasiones
por quienes consideran que una mala orientación lleva a esa etapa a más alumnos
que los que, según ellos, deberían cursarla. Sin embargo, los niveles de abandono
en la Formación Profesional de grado medio son también muy significativos y
no es previsible su disminución (más bien al contrario) por el hecho de que se
incorporen a ellos los jóvenes que, por su rigidez, se ven obligados a abandonar el
Bachillerato o aquellos otros que no terminaron la ESO sino que llegan a la for-
mación profesional de grado medio a través de los PCPI. Por otra parte, conviene
recordar que se produce un menor nivel de abandono en los ciclos formativos de
grado superior cuya vía de acceso natural sigue siendo, precisamente, el Bachille-
rato. Por tanto, no es la devaluación de la acreditación en la ESO o la rigidez del
11. M. Fernández Enguita, L. Mena Martínez y J. Rivière Gómez (2010): Fracaso y abandono
escolar en España. Fundación “la Caixa”, Colección Estudios Sociales, Num. 29, Barcelona.
12. Op. cit, p. 93.
123
Bachillerato lo que contribuye a la promoción y mejora de la formación profesio-

nal. Más bien al contrario.
El incremento del número de jóvenes que obtienen un título de educación
postobligatoria no pasa por mantener un Bachillerato rígido con vocación elitista
y por la devaluación de las vías de entrada a la formación profesional, sino por la
mejora de la calidad del acceso a esta y por un tratamiento adecuado del problema
del abandono en Bachillerato. Aunque ya es casi un lugar común, el informe de
Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez (2010) viene a demostrar
que la repetición, más que una medida de recuperación “puede considerarse como
un espléndido predictor y casi con seguridad una causa del abandono”13.
Seguramente es esa idea la que llevó a la significativa medida de flexibilización
del Bachillerato que incorporaba el artículo 14.2 del Real Decreto 1467/2007
que fue anulada por la Sentencia del Tribunal Supremo como consecuencia del
recurso interpuesto por la FERE-CECA.
La principal novedad de aquel Real Decreto era un sistema de repetición que
permitía que los alumnos que no hubieran superado tres o cuatro materias en el
primer curso de Bachillerato pudieran repetirlas cursando a la vez algunas del
segundo. Por primera vez una norma española asumía que es absurdo repetir lo
ya aprobado y que conviene siempre aprovechar el tiempo disponible: “Al esta-
blecer la posibilidad de repetir el primer curso en determinadas condiciones pero avanzando
contenidos del segundo, se logra optimizar el esfuerzo del alumnado reconociendo los apren-
dizajes demostrados. Esta previsión acerca el régimen académico de esta etapa al de otros
estudios [los universitarios] y supone una mayor flexibilidad”. Así se justificaban en el
preámbulo de ese Real Decreto esas intenciones flexibilizadoras del Bachillerato
que resultaban tan necesarias entonces y que siguen siéndolo hoy.
Sin embargo, la FERE-CECA consiguió anular esa medida. El 2 de febrero de
2009 el Tribunal Supremo estimó favorablemente su recurso contra el artículo
14.2 de aquel Real Decreto. Así, los miles de alumnos que cada año repiten
primero con solo tres o cuatro materias no pueden utilizar el resto de su tiempo
semanal para avanzar en las de segundo. En los centros privados seguramente
ello se utiliza para impedir esas repeticiones parciales que resultarían tan poco
rentables, desde el punto de vista económico, como complejas, desde el punto de
vista organizativo. Pero las consecuencias para los demás es que esas repeticiones
13. Op. cit, p. 194.
124
parciales del primer curso con tanto tiempo muerto a lo largo de la semana, lejos
de servir para reducir el riesgo de abandono (como sucedía si era posible avanzar
en ese tiempo en algunas de las materias de segundo), aumentan la probabilidad
de que esos alumnos repetidores a tiempo parcial acaben dejando el Bachillera-
to. Así, esta perversa carambola normativa (solo beneficiosa para quienes ven la
educación como un negocio) ha hecho que un modelo de repetición pensado para
reducir el abandono escolar haya acabado casi por fomentarlo.
Quizá la percepción de que, tras esa sentencia, no había más opción para resol-
ver ese problema que la reforma de la LOE, pudo ser uno de los detonantes para
que en 2009 el gobierno considerara necesario promover el incierto camino de la
búsqueda de un pacto educativo para alcanzar acuerdos sobre reformas educativas
que se acabaron centrando principalmente en el final de la secundaria obligatoria
y en las etapas postobligatorias (entre los temas susceptibles de pacto apenas ha-
bía referencias significativas a la educación infantil y primaria).
Visto lo fallido de aquel pretendido pacto resulta más lamentable que el pro-
blema en el Bachillerato fuera percibido entonces como insoluble sin una reforma
de la Ley Orgánica. Sobre todo porque, como se verá, ello no es así. Y lo peor es
que el tiempo empleado en ese pacto, además de dar alas a la idea de que era po-
sible y deseable una contrarreforma de la LOE (justo en un momento en el que ya
casi había consenso en que nadie debería promover una nueva ley orgánica), hizo
que se demorara la ocasión de resolver este problema de manera más imaginativa
y normativamente mucho menos compleja. Curiosamente, el tiempo dedicado al
dichoso pacto sirvió a algunos para difundir la idea de que todo lo relativo al Ba-
chillerato era postergable, porque implícitamente consideraban que cuanto menos
flexible fuera esa etapa más fácil sería promover la vía de la formación profesional.
Aunque ello fuera a costa de devaluar las competencias desarrolladas por quienes
han de acceder a esta y de despreciar los deseos y motivaciones de quienes buscan
la promoción social y profesional a través del Bachillerato, al intuir que esa etapa
nunca es descartada para sus hijos por quienes han vivido siempre esos éxitos.
Porque, efectivamente, tras la sentencia del Tribunal Supremo todavía resulta
posible flexibilizar significativamente el Bachillerato sin modificar la LOE. Inclu-
so es posible hacerlo con efectos muy significativos en el progreso de los alumnos
revisando el concepto tradicional del repetición de curso y promoviendo valores
educativos tan importantes como la responsabilidad y el esfuerzo. Algo que, por lo
demás, no debería entrañar disensos políticos al tratarse de valores cuyas condicio-
nes de promoción se deben facilitar siempre en los centros educativos y no solo ser
utilizados como coartada para la culpabilización a los alumnos de los fracasos.
125
El procedimiento para esa flexibilización, cumpliendo las condiciones estable-

cidas en la Sentencia pero sin modificar la LOE, sería bien sencillo. Los alumnos
que no promocionen a segundo curso y tengan evaluación negativa en tres o cuatro
materias podrían seguir en ellas un plan intensivo de actividades de recuperación
durante el primer trimestre, cuya evaluación final ordinaria se celebraría en el mes
de diciembre. Una vez alcanzadas las condiciones de promoción establecidas en
el artículo 36.2 de la LOE podrían incorporarse al segundo curso al comienzo del
segundo trimestre matriculándose de forma extraordinaria en él (como lo hacen,
por ejemplo los alumnos extranjeros que se incorporan en diciembre a nuestro sis-
tema educativo). Con independencia de que en los meses que resten hasta el final
del curso consigan superar todas las materias de segundo de Bachillerato o sólo
parte de ellas, es seguro que esa promoción de la tenacidad y la responsabilidad
que supone superar cuanto antes las dificultades pone a esos alumnos en mejores
condiciones para terminar el Bachillerato (aunque sea en tres cursos) que si han de
hacerlo por las vías tradicionales de repetición del curso completo o de la pérdida
de tiempo que supone dedicar todo un año a solo tres o cuatro materias.
De manera análoga, también podrían optar por seguir un plan intensivo de
recuperación de las materias no superadas en el año anterior, con evaluación final
en diciembre, los alumnos de segundo de Bachillerato con materias pendientes de
primero y quienes repiten el segundo curso con determinadas materias.
Se trataría, por tanto, de un sistema de superación de las materias que seguiría
los procedimientos que nadie ha objetado históricamente en la educación superior
(la clásica convocatoria de febrero o las convocatorias semestrales de materias de
cursos anteriores) y que eliminaría la rigidez de asociar necesariamente la acre-
ditación y la promoción con años completos cuando se trata de repeticiones de
determinadas materias.
Con datos del Principado de Asturias, una comunidad que seguramente tie-
ne un bajo número de alumnos en riesgo de abandono en esa etapa, en el curso
2009/2010 habrían sido 2.150 (un 23,24 % del total) los alumnos de Bachillera-
to potencialmente destinatarios de este medida. Casi uno de cada cuatro alumnos
de la etapa. Y con seguridad el grupo de alumnos clave para reducir el abandono
y el fracaso escolar.
Ese plan intensivo de recuperación durante el primer trimestre sería, por lo de-
más, una medida de atención a la diversidad mucho menos radical (pero con más
destinatarios) que las que ya se adoptan para los alumnos con altas capacidades,
minoría que lamentablemente ha vuelto a ocupar más atención con el Bachille-
126
rato de excelencia14. Si para ellos no plantea problemas con el artículo 32.3 de la

LOE el hecho de que la duración de su Bachillerato pueda ser de solo un año y no
dos, tampoco debe plantearlos esta medida que está destinada a evitar el abando-
no de esos otros alumnos y que cumple escrupulosamente con los artículos 32.3 y
36.2 de la LOE. Conviene recordar que este último señala expresamente que “los
alumnos promocionarán a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias
cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo”
A diferencia de la atención a la diversidad para los alumnos de altas capacida-
des, esta medida afectaría a una parte mucho más significativa y vulnerable del
alumnado de esa etapa. Además, sus efectos serían aún de más amplio alcance
porque podría establecerse también para los alumnos de segundo que tienen al-
guna materia pendiente de primero o que repiten algunas materias de ese curso.
Éstos podrían dedicar los dos trimestres restantes a concentrarse, por ejemplo, en
la preparación de las materias de las que se van a examinar en la PAU.
Por otra parte, tampoco está de más recordar que el artículo 16.3 del Real De-
creto 1467/2007 establece que “los centros promoverán, así mismo, compromisos con el
alumnado y con sus familias en los que se especifiquen las actividades que unos y otros se
comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo”. Ese tipo de compromisos
a favor de su progreso educativo son los que se promoverían en esta medida que
sería, por lo demás, muy significativa para la reducción del abandono en la etapa.
De este modo, se ofrecería un programa intensivo de recuperación para los
alumnos que repiten primero con tres o cuatro materias suspensas en el marco
de las medidas de atención a la diversidad y desarrollando la autonomía de los
centros de acuerdo con lo previsto en el artículo 16.3 del citado Real Decreto.
La medida respetaría, asimismo, los límites establecidos para la promoción en el
artículo 36.2 de la LOE y señalados en la sentencia del Tribunal Supremo.
Se trataría, pues, de cumplir la literalidad de la norma básica, pero también de
recoger la intención de la norma que se concreta en la conveniencia de ”optimizar
el esfuerzo del alumnado reconociendo los aprendizajes demostrados” como se señala ex-
presamente en el preámbulo de ese Real Decreto.
Una modificación en ese sentido del citado Real Decreto o simplemente, algo
tan sencillo como la ampliación del acuerdo adoptado por la Conferencia Sec-
14. M. Martín Gordillo: “Aprender, no separar”. Cinco Días, 2 de mayo de 2011. [En línea:
http://www.cincodias.com/articulo/opinion/aprender-separar/20110502cdscdiopi_7/]
127
torial de Educación en junio de 2009 sobre las condiciones de repetición en el

primer curso de Bachillerato (Resolución de 17 de junio de 2009, de la Dirección
General de Evaluación y Cooperación Territorial. BOE del 19 de junio de 2009)
podría tener un impacto muy notable en la lucha contra el abandono escolar en
el Bachillerato y la consiguiente equiparación de las cifras españolas con las del
resto de Europa.
Sólo dos párrafos, en el artículo 14 del Real Decreto o simplemente en los
correspondientes Decretos de las Comunidades Autónomas que quisieran imple-
mentar esta medida, darían adecuada respuesta a la anomalía normativa provo-
cada por el recurso de la FERE-CECA y sobre todo permitirían hacer realidad la
mayor flexibilización en la historia del Bachillerato español para luchar de forma
efectiva contra la sangría de abandonos que cada año se dan en esa etapa. Dos pá-
rrafos que son tan útiles desde el punto de vista de la organización de los centros
como de la necesaria habilidad que las políticas educativas deberían tener para
atajar un problema tan significativo como legalmente resoluble:
“Los centros podrán ofrecer a los alumnos que repitan el primer curso de Ba-
chillerato con sólo tres o cuatro materias suspensas la posibilidad de incorporarse
a un plan intensivo de actividades de recuperación para dichas materias o para
algunas de ellas. Asimismo los centros podrán anticipar la evaluación final de esas
materias para los alumnos que hayan seguido dicho plan intensivo de manera que
se incentive su responsabilidad y esfuerzo para la pronta superación de las dificul-
tades y el avance en los estudios.
Los centros podrán ofrecer también un plan intensivo de recuperación y la co-
rrespondiente anticipación de la evaluación final de las materias no superadas en
el curso anterior a los alumnos de segundo de Bachillerato con una o dos materias
pendientes de primero y a los alumnos que repiten segundo de Bachillerato con
determinadas materias.”
3. ALGUNOS FACTORES RELEVANTES PARA PROMOVER EL

ÉXITO EDUCATIVO
Los apartados anteriores se centran en aspectos significativos de la estructura de

las etapas de la educación secundaria que pueden guardar relación con el éxito y el
fracaso educativo. En el primero de ellos se ha presentado un análisis crítico de las
modificaciones que se están realizando en el último tramo de la educación obli-
128
gatoria. El segundo tiene un carácter más concreto y propositivo, presentándose

una forma de flexibilizar el Bachillerato, con notable sencillez normativa pero con
importantes implicaciones para la reducción del abandono en esta etapa.
En este apartado se analizarán otros aspectos singularmente conectados con el
éxito educativo como son la acción tutorial, la evaluación, la orientación educativa
y la formación del profesorado. En ellos también se combinarán planteamientos
reflexivos y propositivos, si bien el cuarto de los temas tratados, el de la formación
inicial del profesorado, describe una experiencia efectivamente implementada en
Asturias15, y el tercero, el de la orientación educativa, otra que a punto estuvo de
serlo.
La acción tutorial
En un sistema tan balcanizado como el nuestro la acción tutorial resulta crucial
para el seguimiento del alumnado. En tercero y cuarto de la ESO (pero también
en el Bachillerato) un mismo grupo de alumnos puede desdoblarse más de la
mitad de las horas de la semana. Su equipo docente puede estar constituido por
más de quince profesores, de los cuales solo una pequeña parte conocerán al grupo
completo. La labor del tutor se hace, en este escenario organizativo, tan compleja
como relevante.
El seguimiento del alumnado, la relación con las familias, la coordinación de
las reuniones del equipo docente son, en este contexto organizativo, mucho más
importantes y difíciles de lo que lo eran en el escenario organizativo de la EGB y
el BUP, que aún muchos tienen en mente cuando piensan en un grupo de ESO o
de Bachillerato.
Por eso, no era baladí el énfasis que, en los planes de formación del profesorado,
se puso, durante los primeros años de implantación de la LOGSE, en el papel del
tutor como actor clave del seguimiento del progreso educativo del alumno. Un
énfasis que, como en tantos otros temas no disciplinares o no correspondientes a las
modas coyunturales, se ha ido perdiendo con el paso de los años (algo especialmen-
te grave para la formación del profesorado que se ha incorporado desde entonces).
Lo que, sin embargo, no se ha perdido es la evidencia de que las comunidades que
han apostado decididamente por favorecer los mejores contextos para el desarrollo
de la acción tutorial en la ESO y el Bachillerato han tenido mejores resultados en
15. M. Martín Gordillo: “El practicum como inmersión planificada en la vida del centro: La
experiencia en Asturias”. Organización y Gestión Educativa. Vol.19, Nº 6, 2011, pp. 23-24
129
la reducción de los niveles de fracaso y abandono de su alumnado. En Asturias, por

ejemplo, desde hace diez años todos los tutores de la ESO tienen reconocidas tres
horas lectivas en su horario para el desempeño de esta labor, justamente el mismo
reconocimiento que tienen los jefes de departamento. No solo eso, las reuniones
semanales de los equipos de tutores con el jefe de estudios y el orientador se han
convertido en un elemento clave para la coordinación horizontal de la acción tuto-
rial y para el seguimiento conjunto de los grupos de cada nivel. Seguimiento que
también se ve facilitado por las reuniones del equipo docente de cada grupo en
momentos distintos a los correspondientes a las sesiones de evaluación.
Aunque no hayan tenido la atención que merece en la investigación empírica
sobre las variables que contribuyen al éxito educativo, seguramente no es menor
el papel de la figura del tutor en el éxito de los alumnos de cada grupo. El recono-
cimiento y promoción de su labor o la facilitación de un contexto horario y orga-
nizativo adecuado para su desarrollo quizá resulten también variables relevantes
para ese éxito. La difusión a través de las reuniones de tutores y de los equipos
docentes de las mejores prácticas para el seguimiento del alumnado seguramente
genera contextos institucionales menos pasivos ante el fracaso escolar y más pro-
activos para adoptar las medidas que en cada caso permiten evitarlo.
Pero no es solo en la ESO donde el papel de la acción tutorial es crucial para la
reducción del fracaso escolar. En el Bachillerato resulta determinante para evitar
el abandono. Por las mismas razones de complejidad organizativa señaladas para
tercero y cuarto de ESO y porque seguimos hablando de edades tan críticas como
la adolescencia, la acción tutorial en Bachillerato resulta particularmente signi-
ficativa para la orientación y seguimiento de cada alumno. De hecho, la circuns-
tancia comentada en el apartado anterior de que casi uno de cada cuatro alum-
nos de Bachillerato puede llevar materias pendientes del curso anterior o cursar
asignaturas sueltas repetidas da idea de la cantidad de alumnos que necesitan ese
seguimiento personalizado que corresponde a la figura de un tutor que tiene la
posibilidad de asumir responsablemente su función. Pero para ello, el tutor ha de
disponer de un tiempo semanal para poder hacerlo y, lamentablemente, los cam-
bios en el Bachillerato en los últimos años lo han puesto más difícil.
La incorporación de una nueva materia en el Bachillerato (Ciencias para el
Mundo Contemporáneo) y una interpretación incorrecta16 de la situación de la
materia de Religión en él (estrictamente voluntaria y sin ninguna alternativa en
16. M. Martín Gordillo: “Fetichismo del concordato”, Escuela, 3 de noviembre de 2011, p. 37.
130
el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, pero insertada en medio del ho-

rario y con alternativa obligatoria en varias comunidades autónomas), han hecho
que en los últimos años sean muy pocos los lugares en los que se ha mantenido la
hora lectiva de tutoría en el Bachillerato. Sería nuevamente interesante comparar
el modo en que se desarrolla el seguimiento de los alumnos de Bachillerato en las
comunidades autónomas que no reservan tiempo lectivo para que los tutores de
cada grupo puedan hacerlo, de la forma en que se lleva a cabo en aquellas otras
(como Asturias) en que se sigue manteniendo (hasta ahora) una hora semanal para
la acción tutorial.
Incluso cabría analizar si no es un error considerar que los adolescentes que
cursan ciclos de Formación Profesional de grado medio no requieren ese tipo de se-
guimiento que caracteriza en gran medida la acción del tutor en la ESO (y, todavía
en algunos lugares, al Bachillerato). Que se hallen en un contexto de Formación
Profesional no les hace más adultos que los otros adolescentes que cursan Bachi-
llerato ni menos susceptibles de necesitar ese acompañamiento y seguimiento per-
sonalizado propio de la acción tutorial. Seguramente la confusión de considerar
que la formación y orientación laboral, como espacio curricular de la Formación
Profesional, podría suplir esa función puede ser la causa de que en los currículos
de los ciclos de grado medio no se reserve ninguna hora semanal para la acción tu-
torial y, con ello, no se contribuya a promover y facilitar la existencia de un perfil
tutorial (en sentido amplio de seguimiento educativo, no en el sentido técnico del
FOL) entre los docentes de los ciclos de grado medio de la Formación Profesional.
Sería interesante, a este respecto, analizar los datos (siempre más en penumbra) de
abandono en los ciclos de grado medio de Formación Profesional y valorar en qué
medida podrían verse reducidos si se promoviera en ese contexto formativo el tipo
de acción tutorial que tan exitosa se ha demostrado en otros contextos de la educa-
ción secundaria cuando se ha apostado decididamente por ella.
En todo caso, retomar ese debate (casi aparcado desde los años noventa) del ne-
cesario empoderamiento de las estructuras horizontales en la organización de los
centros (acción tutorial, juntas de tutores, equipos docentes..) frente a las clásicas
estructuras verticales (principalmente centradas en los departamentos didácticos)
supone redefinir seriamente el sentido que debería tener la autonomía organiza-
tiva de los centros y los sistemas de promoción profesional (aún deudores de una
lógica disciplinar nada funcional para definir centros menos balcanizados, con
mayor flexibilidad organizativa y de más calidad). Analizar quién, cómo y cuándo
decide quién va a ser tutor de un determinado grupo en un centro, analizar cómo
se organiza la continuidad año a año del seguimiento de los alumnos y analizar
qué reconocimiento reciben quienes desempeñan esa función podría ser muy in-
131
teresante a este respecto. Sobre todo si se compara el empoderamiento efectivo de

los tutores con las inercias organizativas y el peso que tienen los departamentos
didácticos y las especialidades a la hora de condicionar los grados de libertad que
podría tener un equipo directivo que quisiera asumir responsablemente la impor-
tancia que tienen aquellas decisiones y quisiera priorizarlas.
La evaluación
¿Es la calificación numérica, separada por materias, el mejor modo para valorar
las competencias desarrolladas por los alumnos? ¿Es posible una evaluación cua-
litativa y continua del progreso de los alumnos a partir de su calificación cuanti-
tativa y episódica? ¿Qué relación hay entre calificar, evaluar y valorar? ¿Fomentan
el valor de uso (educativo) nuestros sistemas de evaluación o responden solo a su
valor de cambio (acreditativo)? ¿Otra evaluación es posible (todavía)?
Hace mucho tiempo que estas preguntas son relevantes en nuestro sistema
educativo. Pero también hace tiempo que no se plantean. La inercia le ha ganado
la partida a la reflexión. Y, en relación con la evaluación de nuestros alumnos,
ello sucede tanto en el nivel de las decisiones sobre políticas educativas como en
el nivel de debate sobre el significado y las implicaciones de la evaluación en los
propios centros.
Cuando nadie se pregunta al prescribir reformas curriculares si tiene sentido
mantener sistemas (casi) decimonónicos de calificación con independencia de lo
que se dice en los preámbulos de esas mismas normas. Cuando nadie se cuestiona
por qué en un mismo grupo de alumnos un profesor tiene menos de un cincuen-
ta por ciento de aprobados y otro más del noventa (o parecería políticamente
incorrecto pedir explicaciones al primero, y no serían pocos los que señalarían
que los resultados “anómalos” son los del segundo). Cuando se ignora la estrecha
conexión entre las prácticas de evaluación y los sistemas de atribución de valor a
lo que se hace en educación. Cuando todo esto sucede es que hemos olvidado algo
que debería ser obvio: que la evaluación es la clave de bóveda de los sistemas edu-
cativos, aquello que mantiene su papel funcional para la selección y reproducción
social o bien aquello que define el esfuerzo deliberado por valorar el resultado
de las prácticas educativas y el progreso de cada alumno con vistas siempre a la
mejora de ambos.
Pero hace mucho que no se habla de evaluación en la formación docente. Ni de
su papel histórico, ni de sus implicaciones sociológicas. La evaluación se reduce a
calificación y ésta a una actividad pretendidamente neutra (?) desde un punto de
132
vista axiológico. Una rutina que se desarrolla en el ámbito educativo, seguramen-

te con rigor, pero con un escaso nivel de análisis sobre sus implicaciones.
Si no cabe esperar mucho de un próximo cambio en la reflexión sobre el papel
central de la evaluación en las prácticas educativas y la manera en que podría con-
vertirse, por tanto, en palanca de cambios, cabría al menos exigir ciertos derechos
en relación con la evaluación de los alumnos. Por ejemplo, el derecho de todos a
tener más información sobre los resultados y sobre los contextos en que se produce
cada práctica de evaluación.
Un cuatro en una materia no tiene un valor objetivo. Su interpretación es siem-
pre relativa. Si la media de la clase ha sido un tres, la moda un dos y el porcen-
taje de aprobados en ella es de un treinta y cinco por ciento, el padre no debería
tener tantos motivos para considerar que su hijo ha obtenido un mal resultado,
aunque quizá sí para considerar que quien los ha tenido ha sido el profesor. A ese
profesor le ayudaría mucho saber si sus colegas de la misma asignatura y nivel
comparten sus resultados o si lo habitual en ese momento de evaluación es que
la media sea un siete, la moda un seis y el porcentaje de aprobados el ochenta y
cinco por ciento. Y quizá también los servicios de inspección educativa deberían
saber algo sobre todo esto. Desde luego, le ayudaría mucho a focalizar sus planes
de (meta)evaluación y a acudir allí donde de verdad se les necesita, justo en el
momento en que se les necesita y precisamente para lo que más se les necesita.
Pero no es la transparencia lo que caracteriza a nuestros sistemas de evaluación
cotidianos. En casa los padres relativizan los resultados de sus hijos intentando
averiguar lo que sacaron sus compañeros (pero para ello solo tienen como infor-
mantes a los propios interesados). En los claustros hay cada tres meses letanías
sobre los resultados de los grupos, pocas veces sobre las materias, pero casi nunca
se analizan las razones ni se aportan explicaciones sobre por qué van mal algunas
cosas y qué se va a hacer para mejorarlas. En los servicios de inspección, los datos
de evaluación que más interesan son los de las pruebas externas sobre los que se
hacen análisis macro de gran interés para ponencias vacuas con escasa incidencia
en que a los alumnos reales de los centros reales puedan mejorar aquí y ahora su
aprendizaje, y con él los resultados de la evaluación.
Todo esta falta de la natural transparencia cotidiana (otras transparencias arti-
ficiosas y esporádicas, mucho menos beneficiosas, llegarán seguramente para je-
rarquizar a los centros) sería comprensible si viviéramos hace cincuenta años y los
boletines de calificación se siguieran escribiendo a mano. Pero hoy todas las cali-
ficaciones se procesan de manera informática, con lo que suministrar información
estadística relevante, compararla, analizarla y tomar cotidianamente decisiones
133
todos (los propios alumnos, sus padres, los profesores, los equipos directivos y los
servicios de inspección) en relación con ella sería tan fácil como hacer más visible
lo cotidiano. Pero parece que las matemáticas son mucho más útiles para hacer
exámenes que se puedan suspender que para analizar los resultados de todos los
exámenes y para intentar que los alumnos los suspendan menos.
La orientación educativa
Ya se ha comentado que la continuidad y cercanía en el seguimiento del alum-
nado a lo largo de su escolaridad y el ajuste en las bisagras entre las etapas pueden
ser factores relevantes para promover el éxito escolar de los alumnos. También son
aspectos en los que nuestro sistema educativo es claramente mejorable. De hecho,
una de las ventajas que algunos padres intuyen en la educación privada es que
entre los tres y los dieciséis o dieciocho años sus hijos no tendrán que cambiar de
centro, siendo más fácil, por tanto, un seguimiento más continuo y personalizado
de su educación. Como se ha señalado, en la educación pública, ese seguimiento
se dificulta en el tránsito entre los centros de primaria y los institutos, ya que las
bisagras entre las etapas no siempre están lo bien engrasadas que deberían. Y pre-
cisamente esos desajustes los sufren seguramente con más intensidad los alumnos
más vulnerables, aquellos que tienen más dificultades y cuentan con menos apoyo
familiar.
Un ejemplo de esas brechas entre la educación primaria y la secundaria en
nuestra red pública es precisamente la forma en que son seguidos y atendidos los
alumnos que tienen más dificultades. Entre los cometidos centrales de la especia-
lidad de orientación educativa está precisamente la detección, el seguimiento y la
adecuada atención de los problemas que afectan a esos alumnos con más dificul-
tades. Sin embargo, la organización del trabajo de esta especialidad muestra con
claridad las asimetrías y disfunciones que se dan entre las distintas etapas en la
manera en que es seguido ese alumnado con más dificultades y más necesidades
de apoyo y atención.
Con independencia de los casos particulares, en España existe una diferencia
muy significativa entre la organización más habitual de la orientación educativa
en la educación infantil y primaria y la que existe en la educación secundaria. Los
institutos de educación secundaria disponen, por lo general, de un profesor de la
especialidad de orientación educativa que atiende al alumnado del centro desde
su incorporación a los doce años. Aunque en algunas comunidades autónomas las
escuelas de educación infantil y primaria de mayor tamaño disponen también de
un profesor de orientación educativa a tiempo completo, lo más frecuente en la
mayoría de los centros públicos de infantil y primaria de España es que esa aten-
134
ción especializada sea proporcionada como un servicio externo que se presta desde
equipos de zona en los que trabajan conjuntamente un buen número de profesio-
nales de esa misma especialidad.
El trabajo de los profesores de orientación educativa en los institutos de educa-
ción secundaria es bien diferente al de los profesores de orientación educativa en
esos equipos externos que atienden a los centros de infantil y primaria. Los que
trabajan en los institutos lo hacen a tiempo completo en esos centros educativos
y suele haber sólo uno de estos profesores en cada departamento de orientación.
Los que trabajan en los equipos de zona visitan los centros educativos algunos
días de la semana, pero otros días se quedan en esos equipos dedicando una parte
significativa de su tiempo laboral a labores de coordinación, dado que no trabajan
de uno en uno, como sus colegas que trabajan en los institutos, sino en equipos
que pueden tener muchos profesores de esa misma especialidad. Una organización
del trabajo que hace que la labor que desempeña el profesor de la especialidad de
orientación educativa en un instituto poco tenga que ver con la que desempeña
un profesor de la misma especialidad en un equipo que atiende a los centros de
infantil y primaria de su zona.
Pero resulta más relevante analizar los efectos que tiene esta curiosa forma de
organización del trabajo en la atención que reciben sus destinatarios. Desde el
punto de vista de los alumnos atendidos por los profesores de orientación educa-
tiva es fácil constatar que durante los nueve años de su educación infantil y pri-
maria un mismo alumno puede ser atendido por un buen número de profesionales
distintos desde los equipos externos. Como éstos tendrán a su cargo varios cole-
gios (no necesariamente adscritos al mismo instituto), y se suelen producir rota-
ciones en la asignación de centros no será raro que en esos nueve años, el alumno,
su familia y sus profesores, tengan contacto con un buen número de profesionales
de orientación educativa. De modo que el seguimiento de ese alumno en lugar
de ser próxima, continua a lo largo de los años y limitada a un solo profesional
(como sucede en la atención primaria en la salud pública), será externa, intermi-
tente en función de los diferentes cursos y encargada sucesivamente a distintos
orientadores, que deberán dedicar buena parte de su tiempo de trabajo semanal
a coordinarse, dada la compleja distribución de su trabajo. La tecnificación del
trabajo de orientación educativa, la desresponsabilización en el mismo y la im-
posibilidad de garantizar un seguimiento continuo efectivo (no de los informes
sobre cada alumno, sino de las intervenciones reales con ese alumno para apoyar
la superación de sus dificultades) son efectos derivados de una forma de organizar
el trabajo que tiene explicaciones históricas claras en los orígenes de este servicio
educativo en las distintas etapas: la creación de los departamentos de orientación
135
en los centros de secundaria a partir de la LOGSE y el desarrollo de los sucesivos

servicios externos de orientación educativa y especialidades afines organizados por
zonas para la atención a la educación infantil y primaria.
Algunos señalan que lo deseable sería que cada colegio tuviera en su plantilla
un orientador a tiempo completo. Buena solución por su inmediatez. Pero no solo
utópica, y económicamente inviable, sino también injusta: si un colegio con me-
nos de cien alumnos tuviera un orientador en su plantilla, ¿cuántos debería tener
un colegio o un instituto con casi mil alumnos? Por otra parte, la incorporación
a la plantilla de los centros de primaria de profesores de la especialidad de orien-
tación educativa no garantiza necesariamente la adecuada coordinación con el
colega que trabaja en el instituto de enseñanza secundaria, con lo que la fractura
en esa bisagra de la atención educativa seguiría existiendo.
Una red escolar asimétrica con centros de muy distinto tamaño y unos derechos
profesionales que deben ser respetados (los especialistas de orientación educativa
son todos ellos profesores de enseñanza secundaria) obligan a imaginar formas de
organizar la orientación educativa más adaptadas a la realidad de nuestras institu-
ciones escolares y a las necesidades de nuestros alumnos. Y es justamente la unión
de ambas lo que permite encontrar una alternativa mejor: de cualquier niño que
entra con tres años en una escuela pública sabemos en qué instituto terminará su
educación básica trece o quince años más tarde. Las zonas de adscripción entre
institutos y colegios de primaria podrían tener usos más importantes que regular
la matrícula de los alumnos o su transporte escolar. Por ejemplo, los de vertebrar
su seguimiento poniendo en función de él la organización del trabajo de todos los
profesores de la especialidad de orientación educativa (y quizá también de algunos
otros).
El Real Decreto 1834/2008 señala en el apartado cuarto de su artículo 3 que
los profesores de enseñanza secundaria de la especialidad de orientación educa-
tiva podrán extender sus funciones a la educación primaria. Por tanto, si todos
ellos pertenecieran a departamentos de orientación de los institutos de educación
secundaria, podrían atender desde ellos a los centros de educación infantil y pri-
maria adscritos permaneciendo en el centro correspondiente (de primaria o secun-
daria) el número de jornadas semanales que correspondiera según su tamaño. Ello
haría no sólo más eficiente su trabajo, sino mucho más eficaz ya que un único (y
limitado) grupo de profesionales sería el encargado de atender a los alumnos de
la zona escolar conformada por cada instituto y los centros de primaria adscritos
al mismo.
136
Dos, tres o cuatro orientadores trabajando coordinadamente en esa pequeña red

escolar (con un contexto social bien determinado) desde un mismo departamento
garantizarían una continuidad en el seguimiento del alumnado durante todos
los años de su escolaridad y facilitarían la necesaria coordinación y colaboración
entre los tutores y los equipos docentes de las distintas etapa. Su trabajo consis-
tiría precisamente en eso, en estar en los centros y colaborar estrechamente con
los equipos docentes para el seguimiento de los alumnos y la superación de las
dificultades que algunos de ellos puedan tener.
En el modelo actualmente predominante, el profesorado de la especialidad de
orientación educativa tiene prácticas profesionales y posibilidades de coordinación
sumamente escindidas según las etapas. Como se ha dicho, habitualmente hay un
único orientador en cada centro de secundaria que trabaja en solitario únicamente
con el alumnado de su centro, mientras que generalmente los orientadores que
atienden a los centros de educación infantil y primaria lo hacen desde equipos
externos muy numerosos tanto en número de profesionales como en número de
centros y alumnos que han de ser atendidos por ellos. El relativo aislamiento del
trabajo de los primeros contrasta con la enorme complejidad organizativa en el
trabajo de los segundos. Contraste que se hace más absurdo cuando se trata de una
única especialidad profesional y cuando esa organización escindida de su trabajo
profundiza, en lugar de aminorar, la separación estructural de la atención del
alumnado en las distintas etapas.
Este modelo alternativo de atención por zonas de adscripción no plantea otra
cosa que la descentralización de los servicios de orientación educativa y su aproxi-
mación a las necesidades reales de sus destinatarios, garantizando que cada alum-
no sería seguido a lo largo de todos los años de su escolaridad por un único equipo
numéricamente pequeño y concentrado en la atención de unos pocos centros es-
colares de una misma zona.
Son muchas las invocaciones retóricas que se hacen a la necesidad de vertebrar
las etapas y propiciar las relaciones entre los centros de primaria y secundaria.
Pero, más allá de los programas puntuales y las acciones voluntaristas, son pocas
las medidas estructurales que realmente favorecen esos propósitos. La extensión
de funciones a las etapas anteriores por parte de los especialistas de orientación
educativa, prevista en el Real Decreto 1834/2008, permitiría que hubiera profe-
sionales que trabajen entre ambas etapas y que su cometido estuviera nítidamente
orientado al seguimiento continuo de los alumnos a lo largo de todas ellas.
Se trataría, por tanto, de una primera medida estructural que no requiere nin-
gún cambio normativo, sino simplemente aplicar eficazmente la normativa ac-
137
tual. Tras ella podría haber otras que propiciarán la vertebración entre los centros
de infantil y primaria y el centro de secundaria al que están adscritos facilitando
la generación de un tejido de instituciones escolares públicas bien articulado y
sólidamente comprometido con las necesidades de su contexto. El trabajo por
zonas escolares de adscripción por parte de otros profesionales del departamen-
to de orientación (profesores técnicos de servicios a la comunidad, profesores de
pedagogía terapéutica, profesores de audición y lenguaje…) o de otras especia-
lidades (¿quizá las lenguas extranjeras? ¿por qué no aprovechar lo previsto para
ese profesorado en el mismo Real Decreto?), bien podría significar una nueva y
necesaria relación cotidiana y estructural entre los centros de primaria y secun-
daria. Relación ya posible ahora con sólo sacar las mejores consecuencias de las
normas vigentes.
Las posibles objeciones de la complejidad que supondría esa organización hí-
brida del trabajo de los profesionales de la orientación educativa en las distintas
etapas desde los departamentos de orientación de los centros de secundaria tiene
fácil respuesta con los datos de una región territorialmente tan compleja como
Asturias. En ella el 76,4 % de los centros de infantil y primaria (238 en total)
tenían en el curso 2009/10 menos de 18 unidades y casi un 38,6 % menos de
9 (aunque en estos últimos centros pequeños de la zonas rurales está tan sólo el
9,7 % del alumnado). Con un geografía complicada y una red de adscripciones
enormemente diversa resultaba posible garantizar que, con los 174 profesores que
había en 2010 de la especialidad de orientación educativa, todos los centros de
secundaria (80 en total) y todos los de primaria de 27 o más unidades pudieran
tener un orientador con dedicación plena cinco días a la semana, que todos los
centros de primaria de entre 18 y 26 unidades pudieran tener un orientador entre
tres y cinco días a la semana, que todos los centros de entre 9 y 17 unidades pu-
dieran tener un orientador entre uno y tres días a la semana y que todos los centros
de menos de 9 unidades pudieran tener un orientador un día cada semana o quin-
cena. Y que en todos los casos los orientadores trabajarían en equipos de dos, tres
o cuatro profesionales desde el departamento de orientación del centro de secun-
daria al que corresponda la adscripción establecida para los distintos colegios.
Si esta organización es viable con recursos limitados y en una región especial-
mente compleja por las características de su territorio, resulta evidente la via-
bilidad, eficacia y eficiencia (algo nada despreciable en estos tiempos) de este
modelo de organización de la orientación educativa centrado en el itinerario real
del alumnado por las zonas de adscripción. Este modelo supondría la superación
de la tradicional escisión entre un trabajo aislado en los centros de secundaria y
un trabajo excesivamente externo, complejo, tecnificado y hasta burocratizado en
138
los equipos de zona para los centros de infantil y primaria. Como se ha destacado,
este modelo alternativo mejoraría la eficiencia y la eficacia de un servicio educa-
tivo tan importante para evitar el fracaso de tantos alumnos. Para ello solo habría
que aprovechar las mejores implicaciones de la actual normativa, promoviendo
una mejor atención a las necesidades de sus destinatarios en la organización del
trabajo de unos profesionales tan importantes para el adecuado seguimiento de los
alumnos que tienen más dificultades.
La formación (inicial) del profesorado
La formación del profesorado es siempre uno de los temas invocados como ele-
mento crucial en el progreso educativo y en la lucha contra el fracaso escolar. Las
competencias de los docentes, especialmente las de aquellos que trabajan en unas
etapas tan críticas como las de la educación secundaria, no pueden limitarse a los
conocimientos especializados y las destrezas didácticas para la enseñanza de una
materia determinada. Ser un factor para el progreso educativo de todos los alum-
nos en unas instituciones tan complejas como los centros de educación secundaria
supone mucho más que eso. Las culturas profesionales que favorecen el progreso
educativo y el éxito escolar de todos y luchan para evitar el fracaso educativo de
algunos incorporan dimensiones deontológicas, y hasta éticas, que van mucho
más allá de los conocimientos especializados y las destrezas relacionadas con la
enseñanza y el aprendizaje de cada disciplina. Aprender que el proceso educativo
en un centro es mucho más que la suma de las enseñanzas disciplinares que en él
se promueven supone el desarrollo de un tipo de profesionalidad docente17 que
solo se aprende en la práctica. O, mejor dicho, en una socialización profesional
que haga de las teorías algo nada vacío y de las prácticas algo nada ciego.
Durante muchos años cuando se hablaba de formación del profesorado se pen-
saba principalmente en su formación continua, obviando las inercias que se daban
en los sistemas de selección y formación inicial (especialmente lamentables en
las décadas del CAP para el profesorado de secundaria). En los últimos tiempos
parece ponerse de manifiesto la relevancia de las primeras experiencias en la so-
cialización profesional de los docentes y la necesidad de hacer que resulten espe-
cialmente útiles para la mejor formación de los nuevos profesores. Sin embargo,
como tantas veces ocurre, los debates sobre el futuro hacen que se desaprovechen
17. M. Martín Gordillo: “¿Tarimas 2.0? Reflexiones y propuestas para una nueva profesiona-
lidad docente”. En José Peirats Chacón y Ángel San Martín Alonso (Coords.) Tecnologías educativas
2.0. Didáctica de los contenidos digitales. Madrid, Pearson, 2011, pp. 129-145.
139
las oportunidades del presente. Un ejemplo bien claro de ello es lo poco analizada
que está siendo la puesta en marcha del máster de profesorado de secundaria. A
solo tres años de iniciarse, su evaluación y mejora parece suscitar mucho menos
interés que la forma futura de transferir las estrategias de formación de los mé-
dicos al ámbito educativo. Como tantas veces sucede, los debates sobre el futuro
perfecto acaban haciendo que se descuide el presente continuo. Cuando es en este
donde se juega la realidad de la confrontación entre las inercias y las pretensiones
de cambios educativos.
El presente continuo del máster de formación de profesorado de secundaria en
España merece mucha más atención de la que habitualmente recibe. Y, dentro de
él, la forma en que se organiza el practicum es un ámbito que permitiría el conoci-
miento y la difusión de las experiencias que han resultado exitosas en estos años
y que, sin embargo, son obviadas en tiempos en los que parece asumirse que las
hipotéticas virtudes de un MIR venidero acabarán con los problemas de un CAP
que muchos parecen olvidar que ya no existe.
En Asturias, desde la primera edición del nuevo sistema de formación inicial
del profesorado en el curso 2009-2010, el compromiso de que ese cambio se
desarrollara en las mejores condiciones para terminar con las inercias del CAP y
promover una planificación adecuada de la primera socialización de los futuros
docentes en el practicum. Las competencias que las administraciones educativas
tienen en la definición, y eventualmente coordinación, de la red de centros para el
practicum es una oportunidad para asumir ese reto, entendiendo que la formación
inicial del profesorado le interesa a las universidades como un elemento de su
oferta formativa. Pero que les interesa mucho más a las administraciones educati-
vas y a los propios centros por lo que implica para la mejora de las competencias
de los docentes que se incorporarán a ellos.
El trabajo docente en educación secundaria es, se quiera o no, una labor en
equipo que se desarrolla en instituciones de gran complejidad organizativa. La
función tutorial, la atención a la diversidad, las labores directivas, la relación
con las familias o la participación en proyectos específicos, son parte central del
trabajo cotidiano de los profesores en los institutos de enseñanza secundaria. Su
trabajo no se reduce, por tanto, a la enseñanza de los contenidos de su especiali-
dad. Incluso, esa enseñanza disciplinar también ha variado sustancialmente en los
últimos tiempos. La pluralidad de competencias básicas que deben desarrollar los
alumnos o la incorporación de las tecnologías de la información y la comunica-
ción en la enseñanza plantean retos mucho mayores que los que caracterizaban las
formas de enseñar las materias escolares hace unos años. Ser profesor supone una
140
adecuada preparación en una especialidad y en las habilidades para su enseñanza.

Pero eso no es suficiente. Para ser un buen profesor en un centro de secundaria
son necesarias otras competencias relacionadas con un trabajo en el que el todo es
mucho más que la suma de las partes.
El practicum del máster de profesorado de enseñanza secundaria permite que los
futuros profesores puedan tener un contacto directo y planificado con todas las
tareas propias del trabajo real de los docentes y con toda la complejidad organiza-
tiva del funcionamiento cotidiano y real de un instituto en todos sus ámbitos.
En Asturias, el practicum del máster de profesorado de secundaria de la Uni-
versidad de Oviedo suma 260 horas, casi cuatro meses de inmersión completa en
la vida real de un centro educativo. Un tiempo planificado y desarrollado según
un modelo que seguramente ha sido pionero en España. La red de institutos de
educación secundaria que, en las tres primeras ediciones del máster, ha puesto la
Consejería de Educación a disposición de la Universidad se configura según un
enfoque del desarrollo del practicum que intenta facilitar a ese profesorado en for-
mación un contacto directo y planificado con todas las actividades de los centros
propiciando la adquisición contextualizada de todas las competencias propias de
la profesión docente.
La labor del docente a lo largo de su vida profesional integra ámbitos como la
acción tutorial, la orientación, la relación con las familias, la atención a la diver-
sidad, las labores directivas, las actividades extraescolares, las relaciones institu-
cionales, el uso de las TIC o la gestión de información sobre el alumnado. Todos
esos ámbitos de trabajo docente no quedan postergados, como sucedía antes, por
la primacía inercial de una formación inicial limitada a lo propio de las didácticas
específicas. Hoy es evidente que el trabajo del profesor es mucho más que las ho-
ras lectivas en que da clase de las materias de su especialidad en el aula. Por eso la
formación del profesorado novel no se puede limitar a ese tipo de actividades ni
estar únicamente presidida por la disciplina de las disciplinas.
De hecho, es en ese compromiso con lo compartido, con lo que va más allá de
las didácticas específicas, donde el docente aprende que la educación es más que
la enseñanza y que, para ejercer esta profesión con responsabilidad, es necesario
desarrollar unas cualidades profesionales de carácter deontológico y hasta ético,
ámbitos estos sobre los que, por desgracia, se pone mucha menos atención que la
que se debería para entender y mejorar las culturas profesionales de los docentes.
Los institutos asturianos que desean integrarse cada curso en la red de centros
para el practicum (formada únicamente por centros públicos), han de incorporar
141
en su programación general anual el compromiso colectivo con las condiciones

de participación del centro en su desarrollo. Para participar en la correspondiente
convocatoria anual18 deben concretar ese compromiso proponiendo un cronogra-
ma de actividades planificadas para organizar de forma precisa la estancia de los
alumnos del máster durante el periodo de prácticas en el centro. Ese cronograma
garantiza que todos los profesores en formación, además de entrar en el aula con el
profesor tutor que tienen asignado, asisten y participan de manera planificada en
otras muchas actividades: reuniones del claustro, del consejo escolar, de los equipos
docentes, juntas de evaluación, sesiones de tutoría, reuniones de departamento, re-
uniones de la comisión de coordinación pedagógica, entrevistas con familias, etc.
Además de ese compromiso colectivo del centro, los profesores que se postulan
como tutores del practicum deben precisar individualmente sus responsabilidades
concretas en el curso actual, de modo que la elección de determinados tutores
mejor que otros pueda tener en cuenta la riqueza de la experiencia formativa que
el profesor en formación tendrá a su lado en función del trabajo que desarrolla en
ese momento: número de etapas y niveles distintos en que imparte materias, fun-
ciones que desempeña (tutoría, jefatura de departamento, coordinación de algún
proyecto…).
El cronograma que elabora cada centro incluye también la planificación de la
estancia de los alumnos del máster en diversas instancias específicas del centro
como el equipo directivo (dirección, jefatura de estudios, secretaría), el departa-
mento de orientación (incluyendo la participación en programas de diversifica-
ción curricular, programas específicos de atención a la diversidad, reuniones de
coordinación con tutores…, en el departamento de actividades complementa-
rias y extraescolares (incluyendo la participación en actividades fuera del centro)
y en otros proyectos que se desarrollan en cada centro (proyecto de biblioteca,
proyecto de TIC, sección bilingüe, proyectos de educación para la salud, medio
ambiente…) La presencia en todas esas instancias propias de la vida del centro se
desarrolla generalmente en jornadas de permanencia intensiva en ellas de manera
que los profesores en formación conocen también de primera mano y de forma
completa esas otras dimensiones del trabajo docente en un centro educativo. Es
interesante constatar que la distribución media de las actividades previstas en
los cronogramas propuestos por los centros incorporaba más tiempo para labores
distintas a las clases ordinarias en aulas de la ESO y el Bachillerato (y más tiempo
en aquella etapa que en esta última), lo que da idea de la valoración efectiva que
18. http://www.asturias.es/bopa/2011/08/05/2011-14945.pdf
142
se hace en los centros de la importancia (formativa y profesional) del tiempo de

trabajo dedicado a actividades distintas a dar clases en el aula.
Distribución media de las actividades del practicum en los cronogramas
elaborados por los centros asturianos en su primera edición (curso 2009/2010)
Actividades Nº de horas
Clases ordinarias en la ESO 68
Clases ordinarias en Bachillerato 50
Clases de programas específicos de la ESO (diversificación, apoyos
16
ordinarios, apoyos de NEE…)
Clases de apoyo en Bachillerato (atención de materias pendientes…) 3
Tutorías de grupo en la ESO 7
Tutorías de grupo en Bachillerato 5
Programas específicos (TIC, Biblioteca escolar...) 10
Actividades extraescolares y complementarias 8
Actividades de coordinación didáctica (con la jefatura de
7
departamento)
Reuniones de la CCP 4
Actividades con el equipo directivo 8
Actividades con el dep. de orientación 6
Guardias o vigilancias 11
Reuniones de departamento 7
Reuniones de tutores y tutoras de la ESO 6
Reuniones de tutores y tutoras de Bachillerato 5
Atención tutorial a familias 5
Atención tutorial al alumnado de forma individual 4
Gestión de información con el programa Sauce (faltas de
8
asistencia, evaluación…)
Reuniones del claustro 2
Reuniones del consejo escolar 2
Reuniones de los equipos docentes 6
Reuniones de las juntas de evaluación 5
Otras actividades 7
Total: 260 horas
143
En los institutos asturianos que participan en el practicum todas esas actividades

se desarrollan de forma planificada y sistemática por el conjunto del centro, im-
plicándose en ellas muchos profesores que no son tutores del practicum. Por ello,
en Asturias se contempla la figura de un coordinador del practicum en cada insti-
tuto. Este papel es desempeñado por uno de los tutores del centro que se encarga
de coordinar y planificar la presencia de los alumnos del máster en las diversas
actividades que caracterizan la vida cotidiana de un centro educativo, de armoni-
zar las actividades que desarrollan con los tutores de las distintas especialidades y
de servir de nexo con la Universidad y la Consejería de Educación representando
al centro en las reuniones de coordinación regional que se desarrollan durante el
periodo de prácticas.
Las dos primeras ediciones del practicum en Asturias se cerraron con una eva-
luación sistemática en la que todos los participantes (profesores en formación,
tutores y coordinadores) expresaron en una encuesta su percepción acerca de las
distintas dimensiones de la experiencia. Por eso, la valoración como exitoso del
modelo asturiano del practicum cuenta al menos con el respaldo empírico de lo
expresado por todos los implicados. Entre los muchos datos obtenidos en esa
encuesta cabe resaltar que la valoración media de las diversas actividades desarro-
lladas en el practicum según los profesores en formación fue (en una escala de 0 a
10) de 8,76 en su primera edición (curso 2009-10) y de 9,20 en la segunda (curso
2010-11). Ello pone de manifiesto un alto grado de satisfacción de quienes han
vivido un modelo de formación práctica centrado en la inmersión real en la vida
de los institutos y basado en el compromiso de los docentes y los centros para
colaborar en la formación inicial de los profesores que se incorporarán a nuestro
sistema educativo en el futuro.
Quizá no haya que esperar a que lleguen futuros perfectos para mejorar la for-
mación inicial del profesorado. El practicum dentro del máster de profesorado de
secundaria, que está en marcha en presente continuo desde hace tres años, sigue
ofreciendo una buena ocasión para ello. No aprovecharla supone no ofrecer las
mejores oportunidades formativas a quienes de hecho serán los docentes reales en
los próximos años.
144
Valoraciones medias de los alumnos del Máster sobre el desarrollo del practicum
en los institutos de Asturias
Curso Curso
2009/10 2010/11
Organización de la acogida de los alumnos del practicum en
9,196 9,543
los primeros días en el Instituto.
Relación entre los alumnos y los tutores en el Instituto. 9,341 9,531
Relación entre los alumnos y el coordinador del practicum en
8,810 9,172
el Instituto.
Relación entre los tutores y el coordinador del practicum en
8,691 9,273
el instituto
Relación entre los tutores del Instituto y los coordinadores
7,564 8,457
del Máster de la Universidad.
Papel del coordinador del Instituto en el seguimiento del
8,443 8,881
practicum.
Integración de los alumnos del practicum en la vida del
9,349 9,675
Instituto.
Horarios semanales de presencia en el Instituto durante el
9,080 9,477
desarrollo del practicum.
Calendario de actividades en el Instituto durante el desarrollo
8,517 8,908
del practicum.
Control y cumplimiento de las actividades previstas y de los
8,651 9,093
horarios y jornadas establecidas para el practicum.
En el curso 2009/2010 respondieron a la encuesta 131 alumnos del máster (el 75 %), en el curso
2010/11 respondieron 133 (el 83 %). Las valoraciones se hicieron sobre una escala de 1-10.
Apéndice: Las razones de algunos éxitos educativos

Los apartados anteriores recogen, más o menos, los contenidos que expuse el
12 de mayo de 2011 en el seminario al que amablemente me invitó el Colectivo
Lorenzo Luzuriaga. Aunque fuera de manera incidental, durante la exposición
hice referencia a algunas diferencias entre la situación de la educación secundaria
en Asturias y la de otras regiones. Además de las relativas a los niveles de fracaso
y abandono escolar, aludí a algunas diferencias que observo en la percepción de los
problemas educativos, en las características organizativas de los centros y tam-
145
bién en algunos hábitos propios de las culturas profesionales. En el coloquio19,

Manuel de Puelles me sugirió que en el texto escrito comentara algo más sobre mi
interpretación de las causas de esas diferencias. Y ese es el motivo de este apéndice
que debería interpretarse solo como la expresión intuitiva de algunas hipótesis
cuya confirmación requeriría más datos y más tiempo de los que tengo.
Se trata solo de impresiones que se apoyan, más que nada, en la experiencia
biográfica de quien ha vivido desde su trabajo en el aula, con pasión y compro-
miso, los cambios habidos en la educación secundaria española en los últimos
veinticinco años. Son algo así como impresiones de la intrahistoria educativa vista
desde los centros. Impresiones contextualizadas en un lugar, Asturias, y que se
perfilan por el contraste que en todo este tiempo he podido ir advirtiendo sobre
las condiciones en que se desarrollaba mi trabajo y aquellas que describían otros
muchos colegas de regiones que han venido tenido resultados bien distantes en lo
relativo al éxito y el fracaso de los alumnos en la educación secundaria.
Intentaré evitar las referencias a lo inmodificable que también puede afectar a
las diferencias en los resultados escolares entre las distintas zonas de España (la va-
loración social de la educación para la promoción social, las tradiciones familiares
específicas de cada territorio o hasta su clima) para centrarme solo en algunos efec-
tos (a veces secundarios, quizá no enteramente intencionales, pero que creo muy
importantes) de determinadas políticas educativas que podrían explicar en parte
(además de los días de lluvia, la tradición industrial, las culturas familiares, tena-
ces herederas de la emigración de los sesenta y la ausencia del boom del ladrillo)
por qué al comienzo de la primera década del siglo xxi la educación secundaria
asturiana (que es mayoritariamente pública) es tan exitosa en términos relativos
en el contexto español y casi europeo.
Si fuera político la tentación sería obvia: tras diez años de las transferencias edu-
cativas, la decidida apuesta del gobierno socialista desde 2001 por la mejora de la
educación pública asturiana y la significativa inversión en ella sería la explicación.
Y también aludiría a ello si fuera sindicalista: los acuerdos sindicales firmados en
ese año comportaron la implementación de medidas que promovieron la atención
a la diversidad a través del incremento de los recursos humanos: desdobles en va-
19. Aunque esta ponencia fue seguida, como todas las demás, de un coloquio con los miem-
bros del colectivo Lorenzo Luzuriaga, lamentamos no poder incorporarlo aquí por causas ajenas al
autor y a los responsables del seminario.
146
rias asignaturas, programas complementarios específicos, reconocimiento de tres

horas lectivas para los tutores de la ESO.
No negaré la relevancia de todo eso. Ni tampoco que, según cómo se gobierne en
los próximos años, es posible que los caminos de progreso en la mejora de la educa-
ción pública también puedan ser recorridos con rapidez en sentido contrario.
Sin embargo, en la intrahistoria de la educación secundaria asturiana yo situaría
otro momento clave para entender los éxitos recientes en un tiempo anterior y del
que se habla menos: los años noventa. Es verdad que la diferencia entre la gestión
de la izquierda del sistema educativo asturiano en la primera década de este siglo
contrasta vivamente con la de la derecha madrileña, por poner un ejemplo extre-
mo. Pero creo que las diferencias en las culturas profesionales y en el imaginario
educativo dominante entre los docentes de ambos lugares se venían incubando, al
menos, desde diez años antes.
Conviene recordar que la LOGSE se publicó en el BOE en 1990, pero que el
plazo previsto de su implantación alcanzaba toda aquella década. Algunos todavía
recordamos el ambiente anti-LOGSE de aquellos años en que muchos confiaban
en que esa implantación no llegaría a realizarse por el esperado cambio político
de 1993, luego aplazado in extremis hasta 1996. De hecho, ese ambiente hizo que
se diera en muchos lugares de España una implantación nominal de la LOGSE
(los nombres de las etapas, los cursos…) pero muy pocos cambios reales en la
orientación de las prácticas escolares del profesorado y muy especialmente de las
culturas profesionales de los docentes de secundaria. Aunque la ley orgánica con-
servadora (luego nonata) debió esperar al final de la segunda legislatura, lo cierto
es que la década de los noventa fue en la mayor parte de la educación española una
década perdida para la innovación y el progreso en las culturas de los docentes.
Y ese fracaso no se dio en cualquier contexto histórico, sino justamente en los
años de implantación de la mayor transformación estructural de nuestro sistema
educativo habida en los últimos cuarenta años (por más que se diga que ha habido
muchos cambios normativos y muchas leyes orgánicas, lo cierto es que la LOGSE
ha sido la única gran modificación de la estructura de nuestro sistema educativo
desde 1970 hasta el comienzo de la segunda década del siglo xxi).
Sin embargo, aquel tiempo transcurrió de otro modo en Asturias. Aunque no
había transferencias educativas, los primeros años de esa década sí supusieron
cambios importantes en el tejido de la red institucional de los centros públicos de
secundaria y, lo que es más importante, en las culturas profesionales de los jóvenes
docentes de aquellos años. Uno de los errores que considero más importantes de
las reformas experimentales que se desarrollaron en los años ochenta fue contar
147
solo con los que la querían, los que más tenían que ganar con ellas. Era evidente
que el BG experimental era interesante para los centros de FP y para los profeso-
res que trabajaban en ellos. Y también que no les aportaba nada a los institutos
de Bachillerato ni a los profesores del BUP y el COU. Al contrario, cuanta más
solera tuviera el instituto, más refractario sería a esas reformas y más orgullosos
se mostrarían sus profesores por ello. Las administraciones mantuvieron entonces
ese statu quo según el cual las reformas eran de la FP y los institutos de BUP iban
siendo, cada vez más, focos (numéricamente mayoritarios) del discurso antirrefor-
ma. Nada pudo ser más pernicioso para la percepción mayoritaria y dominante en-
tre los docentes de secundaria de los procesos de innovación y cambio educativos.
El discurso dominante y las culturas profesionales de prestigio se fueron decan-
tando hacia las cantinelas y letanías anti-LOGSE y conectaron con ese imaginario
cultural que lamentablemente ha venido uniendo a la más rancia tradición de
la educación española con las simplistas ideas (pero pregnantes y con pedigrí de
intelectualidad progre) que sostenían sobre la educación y la LOGSE escritores
como Antonio Muñoz Molina, Félix de Azúa y tantos otros.
Sin embargo, en Asturias en los primeros años noventa sucedió algo que yo no
me canso de enfatizar y que creo que suele ignorarse. Tras la publicación de la
LOGSE el Ministerio promovió su implantación anticipada en los centros a partir
del año 1991 (irónica denominación esa de “implantación anticipada”). Ello vino
a significar que los centros y los docentes que se incorporaban a ella a partir de ese
año no acabarían siendo del tipo de los que en ese tiempo seguían confiando en
que no “les llegara” porque antes accedería el PP al poder y la paralizaría.
En Asturias en ese tiempo pasaron cosas que los políticos asturianos del PSOE no
revindican (dado que su año cero educativo es el año 2000, momento en que Asturias
asumió las competencias en educación) pero que resultó crucial en los primeros años
noventa para diferenciar el ambiente educativo asturiano y sus culturas docentes del
de otras regiones. La dirección provincial de entonces se empeñó (por los beneficios
políticos o económicos que de ello se pudieran derivar o por que sus responsables
creían firmemente en ello, no lo sé) en promover que fueran muchos los institutos
que “anticiparan” la LOGSE (eran los tiempos de las “cajas rojas” de los pedagogos
progres del país que circulaban de CEP en CEP para difundir que otro mundo educa-
tivo era posible). Y algo mucho más importante, esa dirección provincial se empeñó
no solo en que fueran muchos, sino que, además, no fueran solo de FP, sino que a ese
proceso se incorporara también el BUP en el mayor grado posible.
Quienes colaboramos entonces desde equipos directivos de institutos de BUP
en ese proceso (la anticipación debían solicitarla los claustros y eso había que li-
148
derarlo desde dentro de los centros) no olvidamos lo que significó para el tejido
escolar de las ciudades en que esa anticipación se produjo (justo antes de que la
crisis económica hiciera que, luego, la implantación ordinaria de la LOGSE no se
viera acompañada en los centros con más recursos –otro problema más para los
años de implantación generalizada en otros territorios–). Por ejemplo, en Avilés
la implantación anticipada en los dos clásicos institutos de BUP (el “masculino” y
el “femenino”) que se adelantaron en esto a otros institutos de BUP de los barrios
de la periferia significó la ruptura de esa venenosa asociación entre centros de FP/
innovación educativa versus institutos de BUP/conservación de las tradiciones.
No solo eso. Todos los centros creados a partir de 1990 nacieron ya como cen-
tros LOGSE. Pero además se inició otro proceso muy importante fuera de las
grandes ciudades asturianas que también contribuyó muy significativamente a
articular una red educativa diferente a la dual BUP/FP y mucho más comprome-
tida con la innovación de lo que había sucedido en ningún otro tiempo anterior
(ni quizá posterior). Me refiero a la fusión de los centros de FP y BUP en muni-
cipios en que había uno de cada tipo. Llanes, Cangas de Narcea, Pravia son, entre
otros lugares, municipios en los que los profesores de secundaria fueron borrando
esas escisiones en su imaginario entre el BUP y la FP y accedieron a novedades
pedagógicas y organizativas antes de que el descrédito de la LOGSE (que vendría
de Madrid) se generalizara.
Hablo de tiempos en que se comenzaron a hacer reuniones regulares de equi-
pos docentes, en que nacieron los departamentos de orientación con voluntad de
ser elemento dinamizador de la atención a la diversidad, en que los seminarios
pasaron a ser departamentos, sus jefes comenzaron a reunirse en la CCP y a sentir
que no eran solo instrumentos de las inercias, sino que podían ser nodos de la
participación del profesorado en la adopción de muchas decisiones sobre el currí-
culo y sobre la organización y convivencia en los centros. El concurso de traslados
facilitaba la difusión de esas nuevas formas de trabajar bien legitimadas (por no
reducirse a las reformas experimentales de la FP, sino también por estar siendo
desarrolladas en centros de BUP “pata negra”).
Es verdad que el proceso no fue idéntico en todos los lugares y que quizá algu-
nas ciudades más vetustas y algunos de los centros que esperaron para implantar
la LOGSE al final siguieron manteniendo ese pedigrí numantino anti-LOGSE
que era predominante en otros lugares de España. Pero precisamente la diferen-
cia entre esos entornos (en los que siguió habiendo “seminarios” y no “departa-
mentos” en el vocabulario de los docentes, en los que las reuniones de equipos
docentes eran muchas menos y usualmente de “preevaluación”, en los que la CCP
149
nunca dejó de ser un sanedrín garante de las inercias…) y los otros centros astu-
rianos que funcionaban mejor, es la que me hace pensar que esos años fueron muy
diferentes en Asturias y que lo que en ese tiempo germinó cogiendo la ola de la
radical transformación estructural del sistema derivada de la LOGSE, generó un
contexto (unas culturas profesionales, unos discursos dominantes, unas prácticas
en la organización de muchos centros) que hizo posible que los enormes recursos
que llegaron a los centros (principalmente tiempo lectivo de los docentes para las
tutorías, para la atención a la diversidad, para programas innovadores…) en la
década siguiente pudieran ser mucho más eficaces dada la fertilidad del contexto
institucional y profesional que se había generado en los años noventa. La auto-
nomía no era en muchos centros algo que hubiera que aprender a partir del año
2000, era algo que se había asumido desde la década anterior. Quizá eso pueda
explicar por qué los mismos esfuerzos políticos en otros lugares (en el tipo de
medidas o en la cantidad de recursos asignados) no fructificaron del mismo modo:
los contextos institucionales estaban menos maduros y las culturas profesionales
estaban menos comprometidas con el éxito educativo como fin institucional. De
hecho, diez años después ya se había perdido en muchos lugares la oportunidad
de que el gran cambio estructural que supuso la LOGSE no fuera fagocitado y
anulado por las inercias de las culturas profesionales tradicionales.
Pondré un ejemplo concreto y en primera persona de lo que quiero decir en
relación con el cambio en las culturas profesionales y en la asunción temprana de
la autonomía institucional. A comienzos de los años noventa formaba parte del
equipo directivo de un centro de BUP (de los “pata negra”) en el que promovimos
la implantación anticipada de la LOGSE, asumiendo un liderazgo pedagógico
que años después hemos ido sabiendo que es el tipo de virtudes más necesarias
en la dirección escolar (para nosotros la práctica llegó antes que la teoría). Y jus-
tamente en esos años participé en una iniciativa de innovación educativa en ese
centro que seguiría considerando hoy como utópica si no fuera porque la viví y sé
que fue real durante aquellos años. Me refiero a la transformación más radical de
las prácticas evaluadoras que puedo imaginar y desear.
Hoy sabemos que la reducción de la evaluación a la calificación y de ésta a la se-
lección es uno de los obstáculos mayores para convertir los procesos de evaluación
del aprendizaje de los alumnos (y de las prácticas de enseñanza de los docentes)
en elementos facilitadores del progreso educativo. Entonces también lo sabíamos
o al menos intuíamos que ninguna transformación curricular en los métodos,
los contenidos y los objetivos podría ser fructífera si no llevaba aparejada una
transformación profunda de los procedimientos de evaluación. Y no de una forma
150
voluntarista por cada profesor, sino generalizada en todo el centro educativo20.

Y eso fue real en nuestro viejo instituto del BUP a comienzos de los años de la
“implantación anticipada”.
Llegamos al límite de lo que la nueva ley permitía (y también promovía). Des-
armamos nuestros sistemas de evaluación de los componentes únicamente selec-
tivos y pusimos en el centro de gravedad de la misma su carácter valorativo, su
capacidad para indicar qué cosas estaban pasando en el proceso de aprendizaje de
cada alumno y en los procesos de enseñanza de cada profesor. Aunque en junio de
ese año la evaluación debía expresarse en la escala tradicional, hicimos desaparecer
de los boletines de las evaluaciones intermedias esas calificaciones (de la clásica
escala 0-10) y las sustituimos por un sistema cualitativo mucho más informativo
para los alumnos, las familias y los docentes.
En el centro consensuamos (siguiendo un procedimiento inductivo) cuarenta
frases de valoración sobre el progreso (positivo o negativo) de los alumnos. Ese
alto número permitía incluir todo lo relevante (en los términos de entonces: lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, aunque nosotros nunca usamos
esos conceptos ni derivamos de esa distinción las frases de valoración que utili-
zábamos). Los cuarenta indicadores (positivos y negativos) procedían de lo que
los profesores decimos oralmente de los alumnos o escribimos en sus exámenes y
trabajos. Toda esa información cualitativa tan enormemente valiosa, porque es la
verdadera y significativa valoración que los docentes hacemos sobre el aprendizaje
de los alumnos, tiende a quedar oculta y postergada por la calificación derivada
de escalas cuantitativas (menos refractarias a su reducción a lo que se deriva de
los exámenes).
En cada evaluación el profesor de cada materia debía escoger para cada alumno
tres frases de las cuarenta disponibles que sintetizaran su opinión sobre la situa-
ción del alumno en ella. El tratamiento de esas frases sí era informático (entonces
también hacíamos nuestros pinitos en eso que luego se llamarían las TIC). Así
que los boletines que llegaban a las familias no tenían calificaciones numéricas
(suspensos y aprobados), sino algo mucho más rico y matizado: varias decenas de
valoraciones hechas por los profesores (tres en cada materia) que describían (es-
pecialmente cuando había reiteraciones) cuál era la situación real del alumno en
20. M. Martín Gordillo: “Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseñanza”. Signos, Teoría y práctica
de la educación, Nº 13, 1994. [En línea: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/
r_3/nr_39/a_616/616.html]
151
ese momento del curso en eso que hoy se llama el desarrollo de las competencias.
Una información que también permitía saber, por la frecuencia de uso que los
docentes hacían de cada uno de los indicadores, los aspectos más valorados, más
observados, aquello en lo que los docentes ponían más énfasis. Pero también qué
era lo menos valorado, lo menos señalado. De ese modo sabíamos qué aspectos de
nuestras prácticas de enseñanza valorábamos más y cuáles quedaban en el olvido,
y quizá debiéramos mejorar.
Un cambio tan radical (en el pleno sentido del término) como ese fue posible
a comienzos de los años noventa con la implantación de la ESO en un centro que
en sus cursos superiores todavía impartía BUP y COU. Y no fue un caso aislado.
Otros centros decidieron también entonces cambios curriculares y organizativos
que aún hoy merecerían ser rescatados para la historia de las prácticas de inno-
vación institucional de nuestro sistema educativo. Es verdad que luego llegaron
tiempos peores. Los desarrollos normativos fueron cada vez más rígidos y menos
propicios para la asunción efectiva de la autonomía que, sin embargo, hoy tanto
se destaca retóricamente pero tan poco se promueve normativamente (si no es
para dar más ventaja a la educación privada). Pero aquel tiempo en tantos cen-
tros asturianos generó, a veces de manera más implícita que explícita, un tipo de
culturas profesionales comprometidas y responsables que quizá puedan ser parte
de la explicación de los éxitos educativos que esta región viene teniendo en los
últimos años.
No cometeré la osadía de considerar que esos contextos de la implantación de
la LOGSE en los años noventa en los centros asturianos son la causa principal, de
modo cuasi-determinista, que explica la diferencia entre nuestros resultados y los
de otros lugares en que otras variables han sido más similares. Soy plenamente
consciente de que lo educativo es quizá más propicio para lo idiográfico que para
lo nomotético y que no hay una regularidad inexorable en la relación entre las
causas y los efectos. Pero tampoco soy de los que piensan que las políticas educa-
tivas son irrelevantes o que los procesos no pueden ser analizados e interpretados.
Creo, sin embargo, que no todo lo relevante en los efectos se deriva de lo más
visible de las políticas educativas. Lo idiográfico remite precisamente a los efectos
secundarios, a lo que tiene consecuencias imprevistas o al hecho de que deter-
minadas circunstancias históricas permiten de forma, a veces inesperada, que las
acciones puedan ser más fructíferas para producir efectos en función del momento
y el contexto en que se implementan.
No aspiro, por tanto, a que esta hipótesis intuitiva se convierta en explicación
última de los éxitos del sistema educativo asturiano en estos años. Tan solo a que
152
pudiera ser considerada entre el conjunto de las posibles explicaciones. Si tiene

algún valor es el de proceder de la intrahistoria de los centros educativos, un
lugar quizá menos frecuentado en los estudios sobre el cambio educativo y en la
atribución causal de los efectos de las políticas educativas.
En todo caso, con independencia de su valor de verdad, estas ideas al menos
sirven para poner de manifiesto el enorme contraste entre lo que se promovió hace
veinte años en este país (y que llegó a fructificar en no pocos lugares) y los cambios
comentados en la primera parte de este texto. Unos cambios que parecen ir justa-
mente en el sentido opuesto a lo que entonces comenzó a impulsarse. Como señalé
alguna vez, usando en otro sentido el tópico conservador, creo que para desarrollar
políticas educativas progresistas no es buena idea “igualar por abajo”21.
21. M. Martín Gordillo: “¿Igualar por abajo o definir nuevas metas educativas?”, El País,
6/3/2010. [En línea: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Igualar/abajo/definir/nuevas/me-
tas/educativas/elpepusoc/20100306elpepusoc_2/Tes]
153
DEBILIDADES DE PISA Y ERRORES
EN LA ATRIBUCIÓN DEL FRACASO
ESCOLAR ACADÉMICO.
Julio Carabaña
155
1. INTRODUCCIÓN
Habiendo asistido, queridos compañeros del Colectivo Luzuriaga, a todas las

sesiones de este seminario, esta presentación de hoy, que además es la última de
las ponencia, está obligada, tanto en sentido lógico como moral, a tomarlas en
consideración, de modo que, sin llegar a convertirse en una reflexión sobre ellas,
no sólo evite repeticiones, sino que insista en aquellas cuestiones que han sido
menos tratadas o lo han sido de modo que todavía sean susceptibles de aclaración
o discusión. Todo ello según mi parecer, como es natural, pero no sólo, pues tam-
bién los organizadores del seminario me han hecho llegar algunas sugerencias.
A mi punto de vista sobre las cuestiones que merecen más insistencia res-
ponde la primera parte de esta ponencia, que simplemente abundará sobre la
distinción entre los dos tipos distintos de fracaso escolar, el administrativo y
el académico, que nos presentó con gran acierto y claridad Martínez García. La
segunda parte, en cambio, responde más bien a ciertas sugerencias de los orga-
nizadores, en el sentido de examinar las fortalezas y debilidades de los estudios
PISA, particularmente las pertinentes para el estudio del fracaso escolar, el tema
que nos ocupa.
157
2. FRACASO ESCOLAR POLÍTICO Y FRACASO ESCOLAR

ACADÉMICO
Comencemos, pues, con la primera parte. Martínez García nos presentó la dis-
tinción entre el fracaso escolar que él llamó administrativo y el que llamaba aca-
démico, y yo quisiera volver sobre ella para subrayar que se trata de dos cosas
completamente distintas desde todos los puntos de vista, tanto que se les debería
dar nombres distintos, dedicarles seminarios distintos y, en general, hacer todo
lo necesario para no confundirlos nunca, pues su confusión es fuente de muchos
males y errores.
Llamamos ‘fracaso escolar’ al fracaso en la obtención del título de enseñanza
básica, EGB antes de la LOGSE y ESO después. Supongamos ahora que todas las
escuelas negaran el título a los alumnos que no han alcanzado un cierto nivel en
los objetivos escolares. No habría, entonces, sino fracaso escolar de tipo académi-
co, un nombre adecuado porque sus causas serían internas a la escuela, y también
lo serían sus remedios22. La cuestión que plantea este tipo de fracaso escolar es:
¿por qué hay alumnos que no llegan al nivel prescrito? Y ¿cómo se puede conse-
guir que lleguen?
Desgraciadamente, las académicas no son las únicas causas por las que cier-
tos alumnos no consiguen el título. Junto a las razones académicas operan otras
distintas del aprendizaje, o del rendimiento, que dan lugar a un fracaso escolar
distinto del académico, al que podemos llamar, por las razones que a continuación
diré, fracaso escolar político. La suma de los dos, el académico y el político, conforma el
fracaso escolar oficial, que Martínez García llama administrativo.
¿Cuáles son estas causas políticas que dan lugar a este segundo tipo de fracaso
escolar? Muy sencillo. Son todas aquellas fuerzas que desvían sistemáticamente
la titulación de la pauta estrictamente académica. El término ‘sistemático’ sirve
para dejar de lado los elementos aleatorios que nunca se puede eliminar completa-
mente de los juicios escolares, incluso aunque se utilicen pruebas estandarizadas.
Estas desviaciones sistemáticas de la pauta académica pueden producirse a todos
los niveles. Se producen al nivel personal de los profesores, que son unos más exi-
gentes que otros; se producen en las aulas y los centros, que interpretan de modos
distintos las prescripciones legislativas; se producen, en fin, entre entidades ad-
22. Martínez García utiliza el término ‘fracaso de rendimiento’. De buena gana adoptaría este
nombre si no fuera por ciertas connotaciones del término ‘rendimiento’.
158
ministrativas superiores, que establecen niveles y criterios diferentes para otorgar

a los alumnos la titulación básica.
Quedamos, pues, en que el fracaso escolar oficial o ‘administrativo’ consta de
dos componentes totalmente distintos, el académico, debido al aprendizaje (o
‘rendimiento’) de los alumnos, y el ‘político’, que comprende todas las diferencias
de titulación que, a igualdad de aprendizaje, se producen entre aulas, centros,
tipos de centro, comarcas, provincias y comunidades autónomas.
Es verdad que no todas estas desviaciones son políticas, pero creo que merecen
que les demos este nombre por dos razones. En primer lugar porque en el origen
de todas ellas está el hecho, eminentemente político, de que los legisladores han
sido incapaces de establecer objetivamente los criterios de la titulación. En se-
gundo lugar porque su remedio sólo puede ser un remedio político, que venga a
la escuela desde fuera.
En efecto, el fracaso escolar académico plantea problemas pedagógicos y didác-
ticos, que, de poder resolverse, sólo se pueden resolver por cauces pedagógicos y
didácticos dentro de las escuelas. Desde la política, lo único que se puede hacer
es poner los medios que eventualmente sean convenientes para esas actuaciones
profesionales.
En cambio, el fracaso escolar político, que no tiene que ver con que los alum-
nos aprendan mucho o poco, sino con el título que se les da, plantea problemas
directamente políticos: en primer lugar, que es injusto, pues concede un título de
gran valor con criterios sistemáticamente distintos, y luego que es también ilegal,
pues su existencia rompe el principio de igualdad ante la ley.
Los remedios de este fracaso escolar político son asimismo únicamente políti-
cos. Modestamente, llevo tiempo proponiendo dos, uno más radical que otro. El
remedio más radical es la supresión del título, manteniendo la simple certifica-
ción de lo logrado por el alumno. El menos radical consiste en la introducción de
un examen nacional.
No voy a detenerme a repetir las justificaciones del remedio radical, que tengo
ya escritas (Carabaña, 2003). Dejadme tan sólo señalar que, a falta de un examen
nacional universal, podría hacer gran bien una versión voluntaria del mismo, a
la que pudieran recurrir aquellos alumnos disconformes con la decisión de sus
centros. Es muy probable que un examen así consiguiera uniformar considerable-
mente la diversidad –y la injusticia– de los criterios actuales.
159
Remedios más blandos y menos eficaces, pero en absoluto despreciables, serían

la clarificación de los objetivos y de los niveles a alcanzar y la comparación de las
calificaciones oficiales con los resultados de las pruebas de diagnóstico.
Determinada la naturaleza de este componente político del fracaso escolar,
pasemos a preguntarnos por su magnitud. ¿Cuán grande es este fracaso escolar
político? Los indicadores que tenemos por CCAA (me remito a la ponencia de
Martinez García) permiten afirmar que son muy grandes a este nivel, y sospechar
que lo son todavía más a niveles más locales. Recordaré tan sólo que, en 2009 la
tasa de fracaso escolar administrativo en Rioja es de 28,1 puntos y en el País Vasco
de sólo 12,6, mientras que las puntuaciones en la Prueba General de Diagnóstico
de 2010 son de 524 y 513 puntos, respectivamente. De tomarse el vasco como
criterio académico general, dos tercios del fracaso escolar oficial de Rioja, y buena
parte del de otras regiones, sería fracaso político.
En la medida en que el Colectivo Lorenzo Luzuriaga se entiende a sí mismo
como un grupo de reflexión política sobre la educación, debería ocuparse ante todo
de este tipo de fracaso escolar que puede corregirse con medidas políticas. Espero
que nadie considere que la tarea es fácil y no está a la altura de su prestigio.
Vuelvo ahora brevemente al fracaso académico, tan sólo para insistir en algunos
de sus rasgos distintivos en relación con el político. Pues a diferencia de éste, el
fracaso escolar académico no se puede delimitar objetivamente, no se puede eli-
minar, sino como mucho atenuar, y, además, no hay obligación de eliminarlo, sino
tan solo de disminuirlo.
Comencemos por donde hemos terminado con el otro, por la magnitud. Suele
afirmarse que el fracaso oficial es en España mucho más grande que en otros países,
pero con poco fundamento, pues en la mayor parte de ellos no hay título al final
de la enseñanza básica. Del fracaso académico, sin embargo, sí que podemos decir,
siempre que confiemos en las pruebas PISA, que con cualquier punto en que fije-
mos el criterio, no es más grande ni más pequeño que en la mayor parte de Europa.
Por ejemplo, hay aproximadamente un 20% de alumnos españoles por debajo del
nivel 2 de lectura en PISA 2009, el mismo porcentaje que en la OCDE.
En realidad, la magnitud del fracaso escolar académico no puede determinarse,
pues no puede establecerse racional ni razonablemente un umbral que lo defina.
Suele hablarse de los mínimos necesarios para la vida en general, para la vida social
o para la vida social del futuro, pero nadie es capaz de establecer estos mínimos más
que por arbitrios o convenciones. Hace un momento hemos tomado el nivel 2 de la
prueba PISA de lectura, pero lo mismo podríamos haber tomado el 1 o el 3.
160
A diferencia del fracaso político, el fracaso académico se puede atenuar, pero

no eliminar. Por bajo que se ponga el mínimo que arbitrariamente lo definiría,
siempre encontraremos alguien incapaz de alcanzarlo, por mucho empeño que
se ponga en ello. Además, las mediciones del aprendizaje escolar que se vienen
realizando desde hace más de 40 años en Estados Unidos, y las comparaciones
internacionales que la IEA lleva a cabo desde hace más de treinta años, y las de
PISA desde hace 10, muestran que es muy difícil tanto elevar el nivel general de
los alumnos como modificar su distribución en forma de curva normal, y lo mis-
mo reducir la magnitud de su cola inferior. Si bien algunos países parecen haberlo
conseguido, como Chile, Portugal o Corea, otros, con no menos buena voluntad
ni peores políticas, como Suecia o Gran Bretaña, han conseguido lo contrario.
Menos mal que, en consonancia con su carácter indefinible y persistente, no
hay una obligación específica de eliminar el bajo aprendizaje académico, y mucho
menos de erradicarlo. La obligación de atenuarlo no es más que una consecuencia
de la obligación general de enseñar a todos los alumnos lo más y mejor que se
pueda, obligación que incluye la atención a todas las necesidades educativas espe-
ciales. Dedicar recursos extraordinarios a colocar a los alumnos peores a un nivel
mínimo, sea este el que sea, requiere asimismo una justificación extraordinaria,
distinta de la que alcanza para dar a los alumnos con necesidades especiales los re-
cursos que necesitan para desarrollar sus potencialidades, que pueden estar igual
por encima que por debajo de cualquier mínimo.
Si el Colectivo Lorenzo Luzuriaga se entiende a sí mismo como un grupo de
reflexión política sobre la educación, no debería ocuparse de este tipo de fracaso
escolar que no puede corregirse con medidas políticas. Lo debería dejar a la re-
flexión de los profesores y los pedagogos, que es lo que desde aquí en adelante
asumo que somos.
3. LAS DOS DEBILIDADES FATALES DE PISA
Antes de ir a sus debilidades, creo que debo dejar claras las fortalezas de PISA.
Como los estudios anteriores de la IEA, conocidos como TIMMS y PIRLS, los
estudios PISA son esfuerzos gigantescos por medir y explicar los resultados aca-
démicos de los alumnos de todo el mundo, hechos con muestras muy grandes, en
muchos países distintos, y con procedimientos estrictos y comparables. En esto
último, las mejoras han sido constantes desde los primeros estudios de la IEA;
161
especialmente importante es que PISA incluya en la muestra no a los alumnos de

un curso, sino a los de una edad determinada, concretamente a los de 15 años.
Gracias a estas fortalezas, PISA ha puesto fuera de circulación muchos lugares
comunes originados en observaciones casuales, en relatos literarios o en sabias
reflexiones pedagógicas. Pensemos, por ejemplo, en las virtudes para el desarro-
llo de la competencia lingüística que se atribuían a la enseñanza cartesiana de la
redacción en las escuelas francesas. PISA ha mostrado claramente que, por bueno
que sea acostumbrar a los alumnos a escribir de modo sistemático y ordenado, ello
no aumenta particularmente su capacidad de comprensión lingüística. O consi-
deremos las ventajas atribuidas por unos al aprendizaje competitivo y por otros
al cooperativo, por unos a la memorización y por otros a la elaboración de los
conocimientos, por unos a la disciplina y al esfuerzo y por otros a la iniciativa y
al descubrimiento. Con instrumentos específicamente diseñados para ello en sus
encuestas de 2000 y 2003, PISA no ha sido capaz de contribuir en lo más mí-
nimo a dirimir estas disputas. Pensemos, por último, en que la mayor parte de
las ciencias de la educación se basan en estudios realizados en Estados Unidos y
otros pocos países; gracias a que se realiza en más de sesenta países, PISA nos ha
permitido saber que la relación entre los rasgos de las familias y el aprendizaje
escolar es en ciertos países mucho mayor, y en otros mucho menor, de lo que antes
se había pensado.
Junto a estas grandes virtudes, PISA tiene dos grandes defectos, ambos con
gran relevancia para el tema que nos ocupa y que muy probablemente pronto
resultarán fatales para el proyecto.
El primero y principal de estos defectos de PISA es que no mide por separado
la capacidad y los resultados, las aptitudes para aprender y los conocimientos
aprendidos, la potencia y lo actualizado por la escuela. En lugar de esto, PISA
mide una tercera cosa, a la que llama competencias, que no es en teoría ni lo uno
ni lo otro, pero que en realidad se acuesta mucho más del lado de las aptitudes
que del de los logros. Esta afinidad entre competencias y aptitudes es la segunda
gran debilidad de PISA.
¿Qué implicaciones tiene la primera debilidad para el estudio del fracaso es-
colar? Por lo que se refiere al fracaso escolar político, no tiene ninguna. Pero por
lo que se refiere al puramente académico, tiene una fundamental. A saber, que
al ignorar el principal determinante del aprendizaje escolar, que es la capacidad
cognitiva, atribuye a otros factores, principalmente sociales, una importancia que
no tienen. Según PISA, el aprendizaje escolar se explica mucho más por causas
sociales, como los estudios de los padres, su clase social, los libros en casa, las re-
162
laciones entre los padres y los hijos, etc, que por causas psíquicas. Pero PISA llega
a esta conclusión porque de estas posibles causas psíquicas sólo tiene en cuenta la
motivación y los hábitos de estudio, omitiendo totalmente las capacidades cog-
nitivas. Además, PISA convierte lo que es un problema, en una solución. En
PISA, la relación entre origen socioeconómico y aprendizaje escolar, que es y era
el principal enigma de la Sociología de la Educación, ha pasado de explanandum a
explanans, de algo ininteligible y necesitado de explicación a algo aparentemente
obvio e intuitivamente evidente.
Henos aquí llegados al momento en que, como sociólogo, me veo obligado a
probar ante vosotros lo que ha sido y sigue siendo el sentido y la opinión común,
que guía la práctica de las escuelas y de los profesores, a saber, que el aprendizaje
depende de factores personales como la inteligencia y la laboriosidad, mucho más
que de cualesquiera factores sociales. No temáis, sin embargo, que se trate de algo
nuevo para mí, que me vaya a poner en graves dificultades. Son más de treinta los
años que llevo estudiando esta cuestión, así que voy a recurrir a estudios antiguos,
referidos a España y hechos con datos del MEC, que quizás resulten incluso más
creíbles que si parecieran hechos en el calor de la polémica.
4. FACTORES COGNITIVOS Y FACTORES SOCIALES EN EL

APRENDIZAJE ESCOLAR
El primer estudio que quiero aportar como prueba fue impulsado en el IN-
CIE hacia 1975 por Ubaldo Martínez-Lázaro, como estudio piloto para llevar a
cabo en España una réplica del Informe Coleman que luego no llegó a cuajar. La
muestra fueron los alumnos de quinto y octavo de EGB de 50 colegios de Madrid
y Guadalajara. Se pasaron cuestionarios a 500 padres, a los profesores de lengua
y matemáticas y a los directores de los centros; se extrajeron de los ERPAS las
notas de los alumnos, que además demostraron sus conocimientos en dos pruebas
objetivas, una de información humanística y otra de información técnica, puestas
a punto por Juan García Yagüe; también se pasó a los alumnos un cuestionario
sobre sus circunstancias domésticas: hermanos, orden de nacimiento, habitat, es-
tudios y profesión del padre, estudios de la madre, equipamiento del hogar, etc.
Y, desde luego, se pasaron a los alumnos pruebas de aptitudes escolares (verbal,
numérica, razonamiento, comprensión verbal), adaptadas por el Instituto Cala-
sancio de Ciencias de la Educación (ICCE).
163
He aquí los resultados de aquel estudio en octavo de EGB. Los cuantifico en

términos de varianza explicada, que es el término estadístico habitual para de-
signar la desigualdad en la variable dependiente (en nuestro caso, el aprendizaje
escolar) que se eliminaría si los alumnos fueran iguales en una variable indepen-
diente. Es decir, tomamos como punto de partida la desigualdad observada y la
ponemos en 100. Ahora suprimimos una fuente de desigualdad, por ejemplo el
origen social. ¿Cuánta desigualdad se elimina así en el aprendizaje? A continua-
ción, suprimimos la desigualdad de otra variable independiente, por ejemplo la
motivación. ¿Cuánta desigualdad se reduce con esto? Y así sucesivamente.
Las unidades en que se mide la desigualdad eliminada por cada variable son
puntos porcentuales de la desigualdad total, que a su vez se mide por la varianza.
De ahí el nombre técnico de varianza explicada.
Pues bien, tomando como variable dependiente la prueba de información téc-
nica, y expresando los resultados en términos de varianza explicada, resulta que
los rasgos sociales solos explican el 12%, las pruebas de aptitud solas explican el
37% y ambos grupos de variables tomados conjuntamente explican el 40%. Po-
demos decir, por tanto, que
– Las aptitudes son unas tres veces más importantes que el origen social.
– La mayor parte de la relación entre origen social y aprendizaje se explica por
las aptitudes. Sin ellas, queda reducida a tres puntos porcentuales, que es
el efecto del origen social por otras vías (por ejemplo, la motivación o los
recursos).
Las conclusiones generales a que se llegó en aquél estudio quedaron formuladas
del modo siguiente:
– “Parece evidente que el origen social tiene efectos directos de escasísima
entidad sobre el rendimiento escolar cuando se lo mide con pruebas de in-
formación y absolutamente nulos cuando se lo mide con las notas escolares,
siempre que se controle efectivamente la inteligencia”.
– “Cuando la inteligencia no se controla, los efectos de la clase social sobre el
rendimiento siguen siendo de escasa entidad”, y “bastante menores en las
notas que en las pruebas objetivas” (Carabaña, 1979).
El segundo estudio que traigo a testificar a favor de las habilidades cognitivas
fue realizado en el CIDE con motivo de la evaluación externa de la Reforma de
las Enseñanzas Medias. Se hizo sobre casi 5000 alumnos de octavo de EGB en co-
164
legios de lo que entonces se llamaba ‘territorio MEC’, es decir, Aragón, Asturias,

Baleares, Cantabria, Castilla-León, Castilla la Mancha, Extremadura, La Rioja,
Madrid, Murcia y Navarra, comunidades que aún no habían recibido la trans-
ferencias de servicios para acceder al pleno cumplimiento de sus competencias.
Sólo los alumnos proporcionaron información en este estudio: sobre sus familias,
notas y aspiraciones en un cuestionario, sobre su aprendizaje mediante pruebas de
matemáticas y comprensión lectora, sobre su motivación con un cuestionario ori-
ginal de Davis adaptado por el ICCE, sobre sus aptitudes escolares a través de la
batería AMPE (Aptitudes mentales primarias) de Thurstone, adaptada por TEA.
En términos de varianza explicada, los resultados de este estudio son casi idén-
ticos a los del estudio anterior, con la diferencia de que incluye variables de mo-
tivación y actitudes ante el estudio:
– Rasgos sociales solos: 11,4%
– Pruebas de aptitud solas: 37%.
– Pruebas de motivación solas: 7%
– Rasgos sociales y motivación; 16,5%
– Rasgos sociales y aptitud: 40%
– Pruebas de aptitud y motivación: 39,2%
– Todas conjuntamente: 41,3%.
Tenemos, pues, en primer lugar, los mismos resultados que en el estudio ante-
rior en lo que se refiere a origen social y aptitudes, a saber:
– Como antes, las aptitudes son unas tres veces más importantes que el origen
social.
– Como antes, las tres cuartas partes de la relación entre origen social y apren-
dizaje se explican por las aptitudes.
Pero, además, ahora podemos estimar la importancia de las actitudes:
– Solas explican el 7% de la desigualdad, a gran distancia de las aptitudes y por
debajo del origen social.
– La mayor parte de este efecto es compartido con las aptitudes. Una vez éstas
controladas, las actitudes añaden tan sólo un 2% de varianza.
– Las actitudes transmiten un punto porcentual de los tres que quedaban al
origen social tras controlar las aptitudes.
165
– Por tanto, de los 11,5 puntos de varianza que explica el origen social, 8,5 es
a través de las aptitudes, uno a través de las actitudes y dos a través de otras
variables (por ejemplo, diferencias de recursos).
Puede que algunos prefieran ver estos mismos resultados en términos de corre-
laciones a verlos en términos de varianza, aunque la varianza no sea más que el
cuadrado de la correlación. En la tabla 1 se ve que la correlación entre aprendizaje
y aptitudes es más o menos el doble que la correlación entre aprendizaje y origen
social, o entre aprendizaje y actitudes. Se ve también que la correlación entre ori-
gen social y actitudes es baja, mucho menor que entre origen social y aptitudes,
de donde se colige fácilmente que son éstas, no aquéllas, las transmisoras de la
relación entre el hogar y los resultados académicos.
Tabla 1. Correlaciones entre origen social, actitudes, aptitudes y aprendizaje

(prueba de matemáticas cálculo)
España. Territorio MEC, 1985
Origen
Actitudes Aptitudes Aprendizaje
social
ORIGEN SOCIAL 1
ACTITUDES 0,15 1
APTITUDES 0,34 0,21 1
APRENDIZAJE 0,34 0,26 0,61 1
Fuente: Elaboración propia de los datos de la encuesta del CIDE en 8º de EGB
En fin, quizás merezca la pena reproducir en detalle los resultados de la regre-

sión múltiple en tres pasos. De este modo, pueden verse las relaciones que estu-
diamos no sólo en términos de varianza, sino también de coeficientes.
166
Tabla 2. Predictores de los resultados en una prueba de matemáticas cálculo.

Regresión múltiple, España, territorio MEC, 1985.
Fuente: Elaboración propia de los datos de la encuesta del CIDE en 8º de EGB.
En el modelo 1 de la tabla 2 sólo se tienen en cuenta las variables de origen

social. Explican más del 11% de la varianza en los resultados de la prueba de
matemáticas y los coeficientes de las cuatro variables son estadísticamente signifi-
cativos. Esta es la relación que, cuando fue medida en los años sesenta, causó gran
167
perplejidad. ¿Cómo explicarla? ¿Por qué tienen mejores resultados los alumnos
cuantos más estudios tienen los padres? ¿Por qué tienen peores resultados cuantos
más hermanos tienen? Por entonces, en los años sesenta, esto no parecía obvio en
absoluto y dio lugar a muchas teorías e investigaciones.
Algunas de estas teorías se fijaron en la motivación y en las actitudes. Los pa-
dres con más estudios y mejores profesiones, o dicho brevemente, los padres de
clase media, transmiten a sus hijos actitudes más favorables hacia la escuela y el
estudio que los padres de clase obrera, o de clases ‘desfavorecidas’, y esto explica
las diferencias de aprendizaje. Hay muchas y muy refinadas teorías sobre estas
diferencias de motivación y actitudes. Melvin Kon arguyó que los padres trans-
miten a sus hijos las actitudes que a ellos les piden sus profesiones. Los de clase
obrera, orden y obediencia, los de clase media iniciativa y creatividad. Bourdieu y
Passeron (seguidos en España por Lerena) recurrieron al habitus, a las costumbres
de las clases: los hijos de obreros anticipan que van a ser obreros y se comportan
en consecuencia. Más recientemente, Lahire (seguido en España por Martín Cria-
do y sus colegas) ha insistido en las configuraciones familiares y en los modos de
crianza autoritarios de la clase obrera (una idea que se remonta a Urie Bronfen-
brenner, en los años 60). En su versión popular, estas teorías suelen formularse
con la expresión ‘no es lo mismo’: no es lo mismo una familia en que los padres
están pendientes de la marcha escolar de sus hijos, o los llevan a museos, o los
acostumbran a oír música clásica, o dialogan con ellos (y así un largísimo etc.) que
una familia donde no ocurren estas cosas, sino quizás las contrarias.
¿Qué dicen los estudios empíricos sobre estas teorías?. Puede tomarse como
representativo el modelo 2 de la tabla anterior, que introduce en la ecuación las
variables actitudinales. En primer lugar se ve que estas variables son importantes:
añaden cinco puntos porcentuales de varianza explicada a los once explicados por
el origen social. En segundo lugar, se ve que no explican la relación entre origen
social y aprendizaje, como colegimos de su baja correlación con el origen social.
Se nota esto en que su presencia en la ecuación apenas disminuye los coeficientes
de las variables familiares. Cierto que algunos coeficientes disminuyen un poco, lo
justo quizás para poder afirmar que hay algo de cierto en las teorías anteriores. A
lo que, si intentamos traducir las cifras a palabras debemos añadir de inmediato:
algo, pero muy poco, casi nada
Si nos quedáramos aquí, podríamos decir que el entorno social es el principal
predictor del aprendizaje, más que la motivación, o, centrándonos en el tema de
este seminario, podríamos decir que el fracaso escolar se explica sobre todo por factores
sociales.
168
Pero ¿podemos quedarnos aquí? Es evidente que en la ecuación faltan las va-
riables que todo el mundo y desde siempre ha considerado fundamentales: las de
capacidad cognitiva, o aptitudes escolares. En los años ochenta, cuando se hizo
el estudio del CIDE, estas variables todavía se tenían en cuenta rutinariamente.
El modelo 3 introduce en la ecuación de aprendizaje del cálculo matemático la
puntuación en la batería AMPE. Se ve, como ya he adelantado, que su presencia
aumenta la varianza explicada hasta el 41,3%, añadiendo 25 puntos porcentuales
a los 16,5 explicados por el origen social y la motivación. Y se ve aquí, además,
cómo los coeficientes de las variables de origen social se quedan en la mitad o
menos, indicando la fuerte medida en que las aptitudes, a diferencia de las acti-
tudes, transmiten su influencia. Si comparamos los coeficientes beta (los B no
son comparables por depender de las unidades de medida)23 y los estadísticos T
de la variable ‘aptitudes’ vemos que son como diez veces más grandes que los de
las demás.
Visto todavía de otro modo: por cada nivel de estudios de los padres, dos alum-
nos de aptitudes medias difieren en 0,25 puntos en cálculo matemático. Por cada
punto en la batería AMPE, la diferencia en cálculo es de 0,28 puntos. Ahora bien,
hay seis niveles de estudio y un rango de unos sesenta puntos en la batería AMPE.
La mayor diferencia que puede deberse a los estudios de los padres son 1,5 puntos,
la mayor diferencia que puede deberse a las aptitudes son 15 puntos.
Aunque yo he reelaborado los datos del estudio del CIDE para presentarlos
aquí, quien los estudió y analizó en su día fue Cristóbal Jiménez, que concluyó su
trabajo con las siguientes palabras:
“La condición socioeconómica (incluyendo en ella el nivel de estudios de los
padres) da una explicación muy pequeña del rendimiento escolar de los alumnos
de Octavo de EGB” (Jiménez, 1988).
Una conclusión plenamente coincidente con la que yo mismo obtuve con los
datos de los alumnos de primero de medias, y que quise destacar en el mismísimo
título del artículo que escribí al respecto: “En primero de medias, el origen social
no explica el rendimiento académico” (Carabaña, 1988).
23. Los coeficientes B, o métricos, reflejan la variación en aprendizaje por cada unidad de las
variables independientes; así, por cada nivel de estudios del padre el aprendizaje aumenta 0,25
puntos en el modelo 3. Los coeficientes beta, o standardizados, reflejan variación en desviaciones
típicas del aprendizaje por cada desviación típica de las variables independientes; por cada desvia-
ción típica en el nivel de estudios, el aprendizaje aumenta 0,07 desviaciones típicas.
169
Desde luego, Jiménez y yo no somos ni los únicos ni los primeros que llegamos
a estas conclusiones. Quien quizás sea el mejor estudioso de la movilidad social,
Robert M. Hauser, había concluido bastante antes su tesis doctoral sobre origen
social y rendimiento educativo con las palabras siguientes:
“Aunque es de gran interés sociológico documentar e interpretar el efecto del origen
social sobre el rendimiento académico, este efecto no es, en ningún sentido, una teoría
adecuada del rendimiento” (Hauser, 1971: 67-68).
Y mas adelante Hauser añade:
“La inteligencia contribuye sustancialmente a la explicación del rendimiento
académico, aparte los efectos del entorno familiar, y es casi posible decir que los
efectos del entorno familiar en el rendimiento se deben enteramente a su asocia-
ción con la inteligencia” (Hauser, 1971:149)
Volvamos ahora a los resultados de PISA, que hemos visto varias veces en el
trascurso de este seminario. Los presento en la misma forma de regresión múlti-
ple, con las puntuaciones en matemáticas como variable dependiente. Las varia-
bles principales, profesión del padre y estudios del padre y de la madre, muestran
una importancia algo menor que en los estudios que acabamos de ver. Si en vez de
estas variables se utilizan un índice compuesto de muchas variables familiares, el
ESCS (estatus socioeconómico y cultural), la varianza explicada sube al 14% (es lo
que aparece en la tabla); añadiendo diversas variables de motivación y estrategias
de estudio, la varianza explicada sube al 20%, sin que el coeficiente del ESCS se
reduzca apenas. Es decir, todo muy semejante a los viejos estudios que acabamos
de ver.
170
Tabla 3. Predictores de los resultados en la prueba pisa de matemáticas

regresión múltiple, españa, 2003.
Fuente: Elaboración propia de los datos PISA 2003.
¿Qué pasa en los datos PISA cuando también tenemos en cuenta la capacidad
cognitiva? No podemos saberlo, porque no hay variables aptitudinales en PISA.
Para la OCDE la capacidad cognitiva no existe. Sus efectos se los quedan las
variables familiares y las actitudes. Así puede concluir PISA que el origen social es el
principal determinante del aprendizaje y del fracaso escolar.
5. LA IMPOSTURA SOCIOLOGISTA Y SU ENCANTO
Lo que he intentado dejar claro, aún a riesgo de abrumar con repeticiones, pue-
de resumirse en un único punto, a saber, que los estudios empíricos van más allá
si cabe del saber vulgar en lo que se refiere a la importancia de las aptitudes men-
tales. Éstas son mucho más importantes que las actitudes y que la motivación; y
son ellas, no las actitudes y la motivación, las que explican la mayor parte de la
correlación entre entorno social del alumno y aprendizaje.
171
Insisto tanto en algo que puede parecer obvio porque es incompatible con la
proposición de que el aprendizaje y el fracaso escolar dependen ante todo de con-
diciones sociales. No se pueden creer las dos cosas al mismo tiempo. Si el principal
determinante del fracaso escolar son las aptitudes cognitivas, entonces no puede
decirse que lo sea el entorno social. A la sustitución sistemática de las aptitudes
psíquicas por rasgos sociales es a lo que llamo impostura sociologista.
PISA se limita a ignorar la capacidad cognitiva. Más francos y honrados son
los sociólogos que, reconociéndola, sostienen que depende enteramente de las
condiciones sociales. Uno de sus más ilustres representantes, Pierre Bourdieu,
ha negado incluso su naturaleza psíquica, proponiendo en su lugar la noción de
‘capital cultural’. En la versión más popular de estos puntos de vista, la capacidad
cognitiva sería un simple producto de las condiciones de vida, de la crianza y de
la educación familiar.
Permitidme remachar que los datos que acabamos de ver, y que, repito, no
son más que una muestra entre miles de estudios, son completamente incompa-
tibles con este sociologismo extremo. Tanto las actitudes hacia la escuela como
la capacidad cognitiva son rasgos psíquicos de los individuos en su mayor par-
te independientes de su ambiente educativo. Todos los estudios disponibles dan
como resultado que el origen social explica, según los países, en torno a un 15%
de la desigualdad de capacidad cognitiva entre los individuos, y, menos todavía
–lo que puede parecer sorprendente– de las actitudes y la motivación. En la tabla
1 pueden verse correlaciones de 0, 34 y de 0,15, respectivamente. La sustitución
de la capacidad cognitiva por la clase social, la condición socioeconómica, el ori-
gen social, el capital cultural o cualquier otra amalgama de rasgos sociales de los
hogares es simplemente un error. Por decirlo con Chistopher Jencks, una vieja
autoridad en la materia:
“Algunos escépticos arguyen que las puntuaciones en los tests de este tipo son
en realidad indicadores del origen familiar. El origen familiar afecta el rendi-
miento en los tests. Si comparamos pares de niños tomados al azar, su CI difiere
por término medio en 17 puntos. Entre pares de niños adoptados en la misma
familia, las diferencias promedio son de 15 puntos. Incluso si comparamos pares
de hermanos biológicos criados en la misma familia, sus puntuaciones en los test
de CI todavía difieren en 12 o 13 puntos. La pretensión de que las puntaciones
en los tests son solo un indicador del origen familiar es, por consiguiente, falsa.”
(Jencks y Phillips, 1998).
O recurriendo otra vez a los hallazgos de Hauser:
172
“La relación entre origen social e inteligencia no es lo bastante fuerte como para
sostener la teoría de que las pruebas de inteligencia discriminan a los pobres; la
mayor parte de los efectos de la inteligencia sobre el rendimiento no están rela-
cionados con el origen social” (Hauser, 1971:149)”
El sociologismo tiene un indudable atractivo entre profesores y padres. ¿De
donde puede provenir el encanto de reducir todas las desigualdades a la clase
social? Desde luego, hay una palpable presión de lo que se llama ‘corrección po-
lítica’. Aparte de esto, una razón puede estar en la facilidad para comprender el
modo en que los recursos de los hogares influyen en el aprendizaje; también es
fácil imaginar cómo las familias transmiten actitudes a los niños, pues dedican
a ello mucho tiempo y esfuerzo desde la más tierna infancia. Las explicaciones
sociologistas tienen esto a su favor. Más difícil es imaginar cómo los hogares influ-
yen en la capacidad cognitiva. El desdén hacia la inteligencia puede estar influido
por el hecho de que nadie acierta a detectar los factores que la promueven, más
allá de una crianza sana y una estimulación rica. Basil Bernstein achacó al uso de
un código lingüístico reducido –frente al elaborado de la clase media– la menor
competencia escolar de la clase obrera, pero sin llegar a implicar claramente la
capacidad intelectual. Y esto es realmente lo más concreto que hay al respecto,
pues el ‘capital cultural’ de Bourdieu no es más que una palabra en la que cada
cual puede meter el contenido que quiera.
Otro factor que puede influir en la popularidad del sociologismo es la experien-
cia de la importancia de la familia, o mejor dicho, del hogar. Esta importancia la
corroboran los estudios empíricos. Ahora bien, ¿no acabamos de decir lo contra-
rio? En modo alguno. Opera aquí una confusión entre familia y clase social. Una
familia es mucho más que la profesión y los estudios de los padres, que el numero
de hermanos, o que las posesiones culturales del hogar. Cuando decimos, por
ejemplo, que no es igual una familia armoniosa que una familia desestructurada,
o una familia que educa en el esfuerzo y la curiosidad que una familia que educa
en la pereza o en el capricho, y cosas por el estilo, estamos pensando en familias
singulares, no en categorías sociales. Todos estos rasgos que consideramos impor-
tantes para la educación pueden darse con más frecuencia en unas clases sociales
que en otras, pero son rasgos familiares, no de las clases. Desde luego, no estaban
considerados en los datos que hemos estado analizando.
La importancia de la familia para el aprendizaje escolar, como para cualquier
otra característica, se estima calculando la correlación entre hermanos. No es fácil
tener datos sobre hermanos, y no los hay en España. Los que vienen de Estados
Unidos ofrecen correlaciones entre mellizos de aproximadamente 0,50, lo que
173
significa que las familias explican la mitad de las desigualdades de aprendizaje

entre los alumnos. Mucho más, pues, de lo que explican las simples variables de
origen social (y más que todas las variables de la tabla 2 juntas). Desde luego, con
esta influencia total de la familia ocurre también que la mayor parte se ejerce a
través de la capacidad cognitiva común a los hermanos. La correlación entre me-
llizos en este rasgo es de 0,60, mucho mayor que la correlación entre actitudes de
cualquier tipo (Plomin y otros, 2002: 219).
Otro factor que puede explicar la popularidad que el sociologismo tiene es
que es más fácil influir en el entorno social que en la capacidad intelectual. Hay
aquí, sin embargo, otra confusión, esta vez entre familia y educación. Una cosa
es saber que la familia es importante, y otra saber por qué y todavía otra distinta
es traducir este saber en métodos educativos. Con la capacidad cognitiva que los
hermanos comparten ocurre lo mismo que con la capacidad cognitiva general. Se
sabe que varía entre las familias, pero nadie sabe –ni sociólogos, ni psicólogos,
ni biólogos, ni pedagogos– qué rasgos o comportamientos familiares producen o
reducen las diferencias. Tampoco lo saben los padres, desde luego: si lo supieran,
las diferencias entre los hermanos no serían tan grandes.
6. COMPETENCIAS Y CONOCIMIENTOS
La segunda gran debilidad de PISA, según adelanté antes, viene de que no

mide propiamente ni conocimientos ni aptitudes escolares, sino una tercera cosa,
llamada competencias, a caballo entre las dos pero más bien acostada del lado de
las aptitudes. Como estas competencias son muy generales y se adquieren en todas
partes, pueden ser un criterio adecuado para valorar la educación intelectual, pero
no la enseñanza específica de las escuelas.
Para poder ser breve al tratar esta segunda debilidad, no diré nada sobre las
competencias que no digan también los mismos informes PISA. Dejaré, por tan-
to, de lado la semejanza entre competencias y aptitudes (como acabamos de ver,
éstas carecen de realidad para PISA) y me limitaré a la diferencia entre competen-
cias y conocimientos escolares, diferencia que PISA señala insistentemente.
En su primer informe sobre el estudio del 2000, se dice que “PISA evalúa la
capacidad de completar tareas relacionadas con la vida real, dependiente de una
comprensión amplia de conceptos clave, más que evaluar la posesión de conoci-
miento específico”. (OCDE, 2001: 19). Esto parece evidente cuando se consideran
174
las pruebas de lectura, que proponen a los alumnos textos de diverso tipo y com-
prueban el grado en que los han comprendido. No se necesita para ello ningún
conocimiento específico, sino la capacidad de descifrar los signos escritos y la de
comprender el mensaje. Quizás por eso no hay en las escuelas una materia llamada
‘lectura’.
La diferencia entre competencias y conocimientos está menos clara en la eva-
luación de las matemáticas o las ciencias, donde las tareas de la vida real sí que
necesitan, en principio, los conocimientos que se enseñan en las asignaturas co-
rrespondientes. La novedad de su enfoque, según PISA, consiste aquí en plantear
problemas de la vida real, que los alumnos tienen que convertir en problemas
matemáticos, en lugar de problemas matemáticos inventados para los que las
matemáticas exigidas son evidentes (OECD, 2005: 38). La diferencia entre el en-
foque tradicional y el de PISA no reside, por tanto, en los conocimientos, sino en
el tipo de problemas a que se aplican. En realidad, sin embargo, las pruebas están
notoriamente desprovistas de conocimientos. Un análisis de los ítems de mate-
máticas liberados ha mostrado que los conocimientos matemáticos más elevados
aplicables a su resolución son del nivel del Teorema de Tales o la trasposición de
términos algebraicos (Lomelí, 2011). Digo ‘aplicables’ y no ‘exigidos’ porque aún
la falta de estos conocimientos puede suplirse mediante razonamientos.
Si bien no de buena gana, PISA reconoce en contadas ocasiones que estas com-
petencias no se adquieren solamente en la escuela. Otra vez esto es evidente para
la lectura, más allá de la decodificación de los signos; así, ya en 2001 señala PISA
que “la adquisición de alfabetización es un proceso de toda la vida, que tiene
lugar no sólo en la escuela o por aprendizaje formal, sino también en las interac-
ciones con iguales, colegas o comunidades más amplias “(OECD, 2001: 19). Es
menos evidente para las matemáticas o las ciencias, pero dado lo poco cargadas de
contenido que van estas pruebas y la altísima correlación entre sus puntuaciones
(cercana a 0,9), PISA acaba advirtiendo lo mismo de ellas. Cito literalmente:
“Una evaluación como PISA no muestra sólo lo que los jóvenes han aprendido
en la escuela durante el año anterior, o durante los años de escuela secundaria,
sino que es un indicador del aprendizaje acumulativo de los alumnos. Los resul-
tados de un país en PISA, o en cualquier otra evaluación, dependen de la calidad
del cuidado y la estimulación dados a los niños durante su infancia y los años de
preescolar, así como de las oportunidades que los niños tienen de aprender, tanto
en la escuela como en casa, durante sus años de escuela primaria y secundaria”
(OECD, 2010, II: 115).
175
Más breve, si no más claro: PISA no evalúa lo que enseñan las escuelas, sino las
competencias que se desarrollan en la vida en general. Quien evalúa las escuelas
por los resultados PISA, les está atribuyendo los efectos en el desarrollo cognitivo
general de todas las agencias de socialización.
7. CONSECUENCIAS PARA LA PRÁCTICA
Resumiendo, en el fracaso oficial o administrativo hemos distinguido dos com-

ponentes, el político y el académico.
Del fracaso escolar político hemos visto que no tiene que ver con el aprendizaje,
sino con las exigencias, y que se elimina, bien igualando éstas, bien suprimiendo
los títulos.
El fracaso escolar académico consiste en no alcanzar ciertos niveles, convencio-
nales, de aprendizaje. Hemos usado para estimarlo y para hacer comparaciones
los resultados en las pruebas PISA, hallando que el español es semejante al de
los países de la OCDE, y que difiere mucho entre comunidades autónomas, par-
ticularmente entre el Norte y el Sur. Pero a continuación nos hemos detenido
en dos defectos de los estudios PISA que los hacen inapropiados para estudiar el
fenómeno. El primero es que engañan sobre las causas al no tener en cuenta la
fundamental, que es la capacidad cognitiva. El segundo es que juzgan a las escue-
las no por sus resultados específicos, sino por los de todas las agencias educativas
en general.
Las implicaciones prácticas de esta segunda debilidad de PISA son obvias. PISA
no sirve para lo que ha sido diseñado, y no debería usarse para evaluar, juzgar ni
comparar escuelas ni sistemas de enseñanza. Más grave todavía sería que, creyen-
do en la validez de las pruebas PISA, se orientara a las escuelas a fomentar lo que
ellas miden. En particular si, como no es raro, la distinción entre curriculum y
competencias se planteara como oposición y se indujera a las escuelas a abando-
nar su misión inmediata de enseñar, para mejor dedicarse al desarrollo directo de
las competencias. Se ignoraría entonces el hecho básico de que las competencias
generales no pueden enseñarse directamente, sino sólo a través de actividades con-
cretas. Las escuelas pueden enseñar a pensar y los alumnos aprender a aprender;
pero no directamente, sino mediante el ejercicio del pensamiento y del aprendi-
zaje de objetos determinados. Dicho brevemente, las escuelas sólo pueden contri-
buir al desarrollo de competencias enseñando ‘contenidos’ curriculares.
176
Conviene reconocer aquí que esta segunda debilidad de PISA debilita el argu-
mento de la primera parte sobre el fracaso político. En efecto, si las pruebas PISA
no miden lo que las escuelas deberían enseñar, sino competencias generales que se
adquieren en todas partes, entonces no distinguen bien entre el fracaso académico
y el político, y cabe que los títulos finales de la enseñanza básica reflejen mejor
lo que los alumnos aprenden que las competencias que PISA mide. Con otras
palabras, puede que el fracaso oficial se ajuste peor a las competencias medidas
por PISA que a los conocimientos adquiridos por los alumnos y su componente
político sea menor del que hemos estimado con PISA.
Las implicaciones prácticas de la primera debilidad de PISA también son ob-
vias y graves. Al suplantar la capacidad cognitiva con la condición socioeconómi-
ca, confunde toda la descripción y el diagnóstico de las desigualdades escolares y
del fracaso escolar académico.
Los propios estudios PISA ejemplifican muy bien las consecuencias de ha-
blar en términos sociales donde se debería hablar en término psíquicos. PISA
ha publicado un volumen (al que ha puesto como título Against the odds) para
estudiar el extraño caso de los alumnos de medios familiares desfavorecidos que
no fracasan en la escuela (PISA, 2011). El enfoque no es nuevo. Sigue la línea de
la literatura sobre alumnos ‘resilientes’24, un término importado de la psicología
para designar a las personas resistentes a las presiones del entorno o de sí mismos,
personas que tienen aguante o fuerza de voluntad. La ‘resiliencia’ en este caso es a
las condiciones sociales. Es decir, primero se magnifica una correlación más bien
débil, estableciendo como regla que los alumnos de clase social baja fracasan en la
escuela. Luego se proclama triunfalmente que aún así hay esperanza para los con-
denados, pues se han encontrado excepciones. Establecido que la clase social no es
el destino escolar, se estudian las características de los alumnos anómalos; y, exa-
minadas estas, se obtienen sugerencias sobre cómo ayudar a los alumnos normales
a luchar contra su destino. Entre ellas se cuentan ofrecerles más cursos de ciencias,
fomentar su confianza en sí mismos o incrementar su interés por la ciencia. Todo
menos lo obvio, lo que hace que el fenómeno no tenga nada de asombroso: en
realidad, los alumnos de todas las clases sociales tienen en la escuela el éxito o el
fracaso que sería de esperar de sus aptitudes, con tenues desviaciones debidas a
diferencias de actitudes o quizás de recursos.
24. Una búsqueda en Google académico da como resultado que el término ‘resiliente’ aparece
poco antes de 1990 en la literatura sobre alumnos negros con éxito en el college. La referencia más
antigua que he encontrado es Pollard (1989).
177
Podría pensarse que esta discusión es indiferente para profesores y escuelas,

que, al cabo, no pueden influir mucho más sobre una causa que sobre la otra. Si
las escuelas y los profesores creen lo que dice PISA y los sociólogos de la repro-
ducción, dirán que la culpa del fracaso escolar la tienen las familias, que ‘con estos
niños no se puede’25 y que ellos no pueden hacer más. Si las escuelas y los profeso-
res creen que la responsable es la capacidad intelectual dirán igualmente que no
pueden hacer más de lo que hacen, pues ya practican la única manera conocida de
fomentar la capacidad cognitiva, que es ejercitarla.
Las cosas no son del todo así, sin embargo. No todos los profesores que achacan
el fracaso escolar al entorno social del alumno se quedan con los brazos cruzados.
Algunos se limitan a tratar a los alumnos en la escuela según sus rasgos sociales,
y no según sus rasgos personales, o combinando ambos en categorías como ‘resi-
liente’. Otros van más allá e insisten en presentar a los padres de clase media como
modelo para los padres de clase obrera, declarados culpables del fracaso escolar de
sus hijos por, quizás, no haberles creado un ambiente más propicio a la lectura.
La identificación de clase y destino escolar suele enredar también de continuo
la discusión sobre políticas educativas. Así, los argumentos a favor de la enseñan-
za unitaria y en contra de los itinerarios no se hacen en nombre de los alumnos
malos, sino en nombre de los alumnos pobres. O las políticas de compensación de
desigualdades no se orientan a los alumnos con dificultades, sino a los alumnos
de medios desfavorecidos y a sus padres. En general, para los padres y alumnos de
clases ‘desfavorecidas’, debe de resultar un tanto humillante que quienes preten-
den velar por ellos supongan que los alumnos son en principio incapaces para la
escuela y además lo atribuyan a la mala educación que les dan los padres.

LUZURIAGA CON JULIO CARABAÑA
Pregunta: Hay varias intervenciones que destacan que la inteligencia no es

un don, sino que hay una base biológica y una influencia social y cultural, que
25. La expresión da título a uno de los capítulos de la tesis doctoral de Claudia Córdoba, La
elección de escuela en Chile. La propuesta neoliberal a examen, recién leída en la Universidad Complu-
tense de Madrid.
178
hace desarrollar la capacidad intelectual de los individuos. Por tanto, existe una
influencia de la clase social, de la familia, de la escuela, etc. en la evolución de la
capacidad intelectual de las personas. En todo caso, ¿no debería la escuela pro-
poner un mínimun para todos y a la vez desarrollar las posibilidades de los que
tienen diversas potencialidades?
Respuesta: Sin duda la inteligencia tiene una base biológica y se desarrolla
bajo la influencia del ambiente. La cuestión clave está en cómo interactúan la es-
cuela y la capacidad. En la mayor parte de los aprendizajes escolares la interacción
es multiplicativa, es decir, el efecto de la enseñanza es proporcional a la capacidad
ya desarrollada de los alumnos, de modo que cuanta más escuela, más desigualdad
de resultados. Como todos hemos experimentado, cuanto más se profundiza en un
área más se incrementan las diferencias. Caben pocas dudas sobre la legitimidad
moral de reducir las desigualdades debidas al ambiente, por ejemplo mediante
la enseñanza compensatoria o las becas; pero una vez igualado el ambiente, no
es tan obvio quién merece más recursos que otros. ¿Los que no alcanzan un mí-
nimo? Aunque literalmente es absurda –por bajo que se ponga el nivel siempre
habrá alguien que no lo alcance–, es verdad que ciertas competencias básicas son
tan importantes que debemos hacer esfuerzos extraordinarios para extenderlas a
todos. De este modo se justifica la educación especial. También la atención a los
alumnos con retraso escolar, si logramos probar que las competencias en cuestión
tienen esa importancia extraordinaria.
P: ¿Qué clase de pruebas serían objetivas, sin que fueran sobre competencias?
R: Se podría medir el aprendizaje por materias. Además, bien hecha esta eva-
luación, se podrían comparar los resultados de las escuelas, provincias, CCAA,
etc., con sus tasas de fracaso escolar. También se podría realizar una prueba ex-
terna central, por el MEC, que no tendría que ser obligatoria, sino solamente para
aquellos alumnos que estuvieran disconformes con los resultados obtenidos en las
evaluaciones realizadas por el centro escolar. Con eso se avanzaría mucho hacia la
homogeneización de los títulos y la supresión del ‘fracaso’ escolar político. Hay
que decir, aunque sea evidente, que los resultados de las pruebas objetivas no va-
len en ningún caso para evaluar las escuelas, sino solamente a los alumnos.
P: Puesto que en la inteligencia, y por tanto, en los rendimientos escolares,
influyen tantos factores, parece que la sociología y otras ciencias sociales tienen
dificultades para determinar el peso que cada uno de ellos puede tener.
R: Todo el mundo sabe que es una cuestión a la que se ha dedicado mucha
investigación y que sigue siendo muy debatida. De todas formas, algunas cosas
179
parecen más claras que otras. Por ejemplo, el peso de un año de escuela en los re-
sultados PISA parece nulo, pero el de un año de edad no. ¿Cómo se ve esto? Hay
países donde los alumnos ingresan a la escuela por año de nacimiento y otros por
años cumplidos. En unos, los alumnos nacidos en otoño empiezan la escuela con
los nacidos en el invierno anterior (como España), en otros con los nacidos en el
invierno posterior (como Alemania). Ahora bien, la diferencia entre los alumnos
nacidos en primavera y los nacidos en otoño es de unos veinte puntos PISA en
todos los países, aunque en unos tienen los mismos años de escuela y en otros hay
uno de diferencia. Se ve aquí claramente que PISA mide competencias cognitivas
que a los quince años ya no dependen de la escuela, pero todavía dependen del
desarrollo evolutivo.
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180
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Plomin, R., DeFries, J. X., McClean, G.E. y McGuffin, P. (2002) Genética de la
conducta. Barcelona: Ariel.
181
II. MESAS REDONDAS
MESA REDONDA SOBRE EL PLAN PROA
Y OTROS PROGRAMAS DE MEJORA DEL
ÉXITO ESCOLAR
Purificación Llaquet Baldellou
Vicente Rivière Gómez
“El aprendizaje depende cada vez más de la correlación que existe

entre lo que ocurre en el aula, en el domicilio y en la calle”
Manuel Castells, 1994
185
El Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo) y otros progra-
mas de mejora del éxito escolar, impulsados por el Ministerio de Educación y
realizado en colaboración con las Comunidades Autónomas articula una serie de
actuaciones y medidas para abordar las necesidades educativas añadidas asociadas
al entorno sociocultural del alumnado.
Uno de los principales objetivos del sistema educativo español es conseguir una
educación que garantice el desarrollo personal de todos los miembros de la socie-
dad alcanzando simultáneamente los mayores niveles posibles de calidad y de equi-
dad, contribuyendo de ese modo a una mayor cohesión social. Sin embargo, para
lograr una educación de calidad para todos se requiere del esfuerzo, tanto de los
miembros de la comunidad educativa directamente implicados como del entorno
social en el que se desarrolla la educación. Por otra parte, estos esfuerzos exigen no
solo una fuerte implicación de los escolares y estudiantes en su propio aprendizaje,
sino también de los centros docentes y de las administraciones educativas.
La educación es cada vez más una responsabilidad colectiva, desarrollada a lo
largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto territorial y social
en el que se vive. La situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene
a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asocia-
das, con frecuencia, a situaciones de riesgo o marginación de su propio entorno.
Las Administraciones educativas tienen la responsabilidad de poner en marcha
187
actuaciones dirigidas a contribuir a la disminución de la desigualdad mediante la

eliminación de las desventajas educativas.
Los centros docentes deben tomar iniciativas, haciendo uso de la autonomía
que les asigna la actual normativa. Pero parece obligado también que las Admi-
nistraciones educativas –central y autonómicas– impulsen programas dirigidos a
los centros con el fin de que puedan afrontar las situaciones difíciles que, desde el
punto de vista educativo, viven cotidianamente.
En España el Ministerio de Educación26 tiene competencia para legislar acerca
de la estructura del sistema educativo y su currículo básico, pero la gestión de la
educación escolar es competencia de las Administraciones educativas de las 17
Comunidades Autónomas. En consecuencia, la mayor parte del presupuesto de
educación proviene de las Comunidades Autónomas.
El Ministerio de Educación, a la vez que propugnó la nueva ley educativa, Ley
Orgánica de Educación (LOE), aprobada en el año 2006, consideró imprescindi-
ble poner en marcha medidas para abordar necesidades educativas urgentes, antes
de iniciar el desarrollo normativo y la implantación de las nuevas enseñanzas.
1. EL PLAN PROA
Desde estos planteamientos, y de acuerdo con estas consideraciones, surgió en

2005, antes de que se promulgara la LOE, el Plan PROA (Plan de Refuerzo, Orien-
tación y Apoyo), concebido como un proyecto de cooperación entre el Ministerio
de Educación y las Comunidades Autónomas, que pretendía abordar las necesida-
des educativas añadidas, asociadas al entorno sociocultural del alumnado.
Se trata, por tanto, de un instrumento de cooperación entre las diferentes Ad-
ministraciones educativas, un plan elaborado e impulsado por el Ministerio de
Educación que ha contado con la colaboración de las Comunidades Autónomas
para su puesta en marcha, financiándose al 50% por cada una de las Administra-
ciones, central y autonómica.
26. Las alusiones que se hacen en este artículo al Ministerio de Educación deben entenderse
referidas a los diferentes nombres que ha tenido este Ministerio a lo largo de los últimos años.
188
El Plan PROA y otros programas de mejora del éxito escolar
El Plan PROA se estructura en dos tipos de programas: los Programas de

Acompañamiento Escolar, dirigidos al alumnado, tanto en Educación Primaria
como en Educación Secundaria, y el Programa de Apoyo y Refuerzo en Secunda-
ria, dirigido a los centros docentes para dotarlos de recursos suplementarios que
les permitan abordar una mejora integral de su acción educativa. En ambos casos
se pretende que los centros, junto a los demás actores de la educación, trabajen en
una doble dirección: por un lado, contribuir a debilitar los factores generadores
de la desigualdad y, por otro, garantizar la atención a los colectivos más vulne-
rables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Por
tanto, como principio de actuación, en esta iniciativa se persigue una educación
de calidad para todos, propiciando el enriquecimiento del entorno educativo e
implicando en todo ello a la comunidad local.
El Ministerio de Educación, para adecuarse a las necesidades de nuestro contex-
to institucional autonómico, abordó el diseño de los dos programas que integran
el Plan PROA con el criterio de que, manteniendo las características esenciales,
pudiera ser adecuado a las necesidades concretas de cada lugar, de modo que las
Comunidades Autónomas y los centros encontraran un margen de adaptación y la
capacidad de decisión suficientes que les permitiera hacerlo más eficaz y ajustado
a sus circunstancias.
1.1. Programa de Apoyo y Refuerzo en centros de educación secundaria
Nuestra sociedad está experimentando un cambio acelerado, de complejidad

creciente, que plantea nuevos desafíos y retos a la educación del siglo xxi. A
pesar de una continua evolución de la institución escolar a lo largo de la historia,
transitamos a gran velocidad de un paradigma conocido y asumido por todos a un
contexto de incertidumbre que es difícil integrar. No sólo educan la escuela y el
profesorado junto con la familia, también en otros ámbitos se presentan oportu-
nidades de aprender, y estos ámbitos de aprendizajes no formales interrelacionan
con el sistema educativo formal.
Pero que se aprovechen esas oportunidades dependerá en gran medida del entor-
no familiar o social del alumnado. Las oportunidades de enseñanza y aprendizaje
se han extendido más allá de los muros de los colegios y los institutos. Y generan
nuevas necesidades. No se trata sólo de transmitir saberes, modos y comporta-
mientos como antaño y conseguir que los alumnos los asimilen y reproduzcan
189
conforme a una tradición. Se impone la necesidad de desarrollar competencias, se

trata de aprender a aprender, de hacer uso del conocimiento que nos rodea.
Por otra parte, en España, cuando se extendió la educación secundaria para
todos se rompieron los esquemas tradicionales que funcionaban en los entonces
denominados institutos de enseñanza media. El alumnado presenta una gran di-
versidad de procedencias, de intereses, de capacidades y estilos de aprendizaje, de
aspiraciones y expectativas… Y además comparte las dificultades propias de la
etapa adolescente, en la que se vive a menudo una atmósfera de incertidumbre, en
ocasiones sin apoyo de figuras de referencia. Se necesita entonces guía y acompa-
ñamiento en un camino que ha de recorrer cada uno por sí mismo.
A todos estos desafíos generales para la educación se añaden otros retos que emer-
gen de los entornos socio-culturales en desventaja, o de aquellos donde se concen-
tran grupos de alumnos procedentes de diversas culturas o grupos étnicos. Es en este
contexto en el que algunos centros enfrentan mayores dificultades que van generan-
do una dinámica negativa fácilmente identificable, en la que tiene mucho que ver
el bajo nivel de expectativas de toda la comunidad escolar. En este caso, es necesario
identificar las circunstancias determinantes de la “vulnerabilidad” existente para
producir una dinámica escolar diferente, proporcionar a los centros apoyos y recur-
sos que permitan transformar su situación y replantear sus estrategias, favoreciendo
la elevación de expectativas y la mejora de sus actuaciones, así como la mejora del
aprendizaje, de la relación de los alumnos con el centro, de la participación de las
familias y de las posibilidades educativas del entorno del centro escolar.
Con este fin se plantea el programa de Apoyo y Refuerzo para los centros de
educación secundaria en los que se dan esas circunstancias en mayor medida. Se
persigue un cambio global en el modo de funcionar del centro junto con el apoyo
específico a algunos colectivos de alumnos. Las acciones que se recogen requieren
una aportación suplementaria de recursos, a la vez que propician una serie de
cambios internos que pueden favorecer nuevas estrategias para afrontar una situa-
ción educativa difícil.
Cuando se planteó el Programa, se consideró fundamental diseñar un plan
abierto y flexible, que hiciera posible que los centros educativos, haciendo uso de
su autonomía, adoptaran respuestas adecuadas a sus necesidades sin acometer una
carga burocrática excesiva, lo que les permitiría comenzar a actuar casi directa-
mente. El plan les proporciona una cantidad de recursos y apoyos considerables y
una variedad de líneas de actuación fácilmente integrables en el funcionamiento
del centro. No obstante, el desafío para los centros es notable, por cuanto la adop-
ción del plan implica un fuerte compromiso de actuación global para acometer
190
cambios importantes en el funcionamiento y organización del centro, la implica-

ción de las familias y la apertura al entorno escolar.
Actuación global
Los centros que se acojan a este programa deben impulsar y facilitar una actua-
ción global en el centro. Es decir, deben partir de una reflexión sobre la realidad
del mismo, abordar sus necesidades, reorientar su acción educativa, su organiza-
ción, las opciones pedagógicas y metodológicas del centro, implicar a equipos de
profesores, todo ello con la participación de la comunidad educativa. En defini-
tiva, no debe convertirse en un programa “adorno” más, o en un proyecto parcial
más del centro.
Con este fin, los centros participantes tienen que intervenir simultáneamente en
los tres ámbitos que, según muestran numerosos estudios, inciden de manera impor-
tante en su capacidad para mejorar los resultados de todos sus alumnos y, en particu-
lar, de quienes se encuentran en clara desventaja escolar. Estos tres ámbitos son:
 El propio centro, a través de cambios en su organización y funcionamiento
así como en los procedimientos y recursos con los que cuenta para organizar
la respuesta educativa para todos sus alumnos.
 Las familias, fundamentalmente en lo que atañe a su relación con el centro
y al apoyo que se presta desde ellas a los alumnos.
 El entorno del centro, incrementando la oferta de carácter educativo no re-
glado.
Sin lugar a dudas, abordar una actuación amplia y ambiciosa requiere disponer
de recursos suficientes y apropiados en relación con las iniciativas que se han de
emprender.
Recursos aportados por las Administraciones
Para evitar que se establecieran pequeños cajones compartimentados dando
lugar a actuaciones puntuales de limitado alcance, se diseñó este programa con-
tando con la necesidad de que las Administraciones aportaran recursos nutridos y
suficientes para abordar auténticas actuaciones globales.
En este sentido se pretendía que la decisión de un centro para participar en este
programa de envergadura estuviera respaldada por una aportación económica acorde
con el esfuerzo de inversión que garantizara, en parte, el éxito de la intervención. En
el curso 2011-2012, se destinaron a cada centro entre 45.000 y 100.000 euros. Esta
191
financiación permite aumentar el cupo del profesorado, uno como mínimo, incre-
mentar los gastos de funcionamiento para poder desarrollar las líneas de actuación
que presenten en el proyecto (pago de monitores u otros profesionales, formación,
etc.) así como mejorar las instalaciones y las condiciones del centro educativo.
Autonomía de los centros para su desarrollo
Para una necesaria implicación del conjunto del centro es fundamental que
los centros participantes tengan suficiente autonomía para la utilización de esos
recursos, como bien se ha comprobado en numerosas ocasiones. Por ello, el pro-
grama incide en propiciar la autonomía de los centros en su aplicación.
De acuerdo con lo que se expresa en los principios de la LOE, el programa
permite adoptar un grado de autonomía por parte de las Administraciones educa-
tivas autonómicas y de los centros que de ellas dependen para establecer y adecuar
las respuestas educativas a las necesidades de los diversos contextos. Así, la flexi-
bilidad en la aplicación del programa permite optar por diferentes actuaciones y
adecuarlas a la realidad de los centros donde se desarrolla, siempre que aborde de
qué forma mejorarán los resultados educativos de los centros, tanto en la cantidad
y calidad de los aprendizajes como en la integración escolar de su alumnado.
Con este fin, se prescribe la elaboración de un proyecto de actuación que
incardine las propuestas del centro en los documentos programáticos de los que
se ha dotado.
La elaboración del proyecto llevará a la reflexión, al análisis, al establecimiento
de prioridades, a la toma de acuerdos y a la elaboración de propuestas de actua-
ción. En definitiva, a la integración coherente y global de la actividad del centro
orientada a un cambio significativo de la dinámica del mismo.
Integración de las actividades del centro
A los centros participantes se les exige unas propuestas de cambio en su organi-
zación y, siempre de acuerdo con la normativa autonómica, cambios que incluyan,
al menos, la modificación de las estrategias de atención a la diversidad, el esta-
blecimiento de nuevos procedimientos de coordinación horizontal y la utilización
de nuevos protocolos de relación con las familias. El programa pretende servir de
ayuda y plataforma para integrar las actividades curriculares, las complementarias
y las extraescolares del centro.
Junto a ello, y para facilitar que el centro pueda actuar en los tres ámbitos men-
cionados –la atención directa a los alumnos, la intervención con las familias y la
192
relación con el entorno– se ofrece un abanico de posibilidades que se traducen en

líneas de actuación, de entre las que podrá seleccionar las que mejor se acomoden
a sus necesidades y sobre las que construirá su proyecto de acción.
Variedad de líneas de actuación
En el ámbito de la atención directa a los alumnos, la transición de la etapa
primaria a la secundaria es una de las líneas de actuación que pretende garan-
tizar la continuidad en la progresión educativa de los alumnos, facilitando la
adopción de cambios en la organización del primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria, planes de acogida y acciones de seguimiento y asesoramiento.
Respecto al refuerzo educativo complementario, esta línea de actuación se
orienta a mejorar las perspectivas escolares de los alumnos con dificultades a tra-
vés del refuerzo en distintos ámbitos: materias instrumentales u otras materias en
caso necesario, técnicas de estudio, formas de organización del trabajo, etc.
La línea de actuación de desarrollo de capacidades permite mejorar las pers-
pectivas escolares de los alumnos cuya situación académica es mejor, facilitando
la atención a la diversidad, por una parte, y la elevación de expectativas de los
mismos, por otra, y consecuentemente la mejora del clima del centro.
La línea de actuación que se plantea desde la biblioteca escolar permite el
fomento de la lectura y el acceso a las diversas fuentes de información y a su tra-
tamiento, además de ofrecer un lugar de trabajo, recursos y apoyo a los alumnos
que lo necesiten.
La convivencia escolar se convertirá en una línea de actuación preferente para
favorecer la comunicación y las relaciones interpersonales en el centro y así pre-
venir los conflictos.
En el ámbito de la intervención con las familias, se ofrecen dos líneas de actua-
ción: la de colaboración con las familias, para fomentar la implicación efectiva
de las mismas, especialmente en aquellos aspectos que incidan en la mejora del
aprendizaje escolar y del rendimiento de sus hijos, y la de mediadores socio-
educativos, con el fin de asegurar la intervención de personas que medien entre
los equipos educativos y las familias a fin de que cooperen mejor en el desarrollo
personal y educativo de los alumnos.
Finalmente, en el ámbito de la relación con el entorno, la línea de actuación del
acompañamiento escolar pretende incorporar a otros agentes educativos que pue-
dan ayudar al alumnado con más dificultades, asistiéndole en sus tareas escolares.
193
La oferta de actividades culturales y deportivas, con carácter voluntario y en ho-

rario de tarde, que contribuyan a la formación integral del alumnado, le ayuden a
organizar su tiempo libre y mejoren su vinculación con el centro se podrá abordar
a través de la línea de actuación de talleres de actividades extraescolares.
Por último, conseguir “entornos de prevención” en el centro a través de la me-
jora de las relaciones personales, el modo de desarrollar el currículo, la oferta de
oportunidades formativas diversas, la flexibilidad de espacios, de tiempos, etc.,
son algunas de las acciones que se podrán abordar a través de la línea de actuación
que tiene como objetivo combatir el absentismo escolar.
Apertura al entorno. Colaboración con las redes de apoyo locales
El programa de Apoyo y Refuerzo impulsa, de modo explícito, a través de las
líneas de actuación brevemente descritas, la integración de los recursos disponi-
bles y la cooperación con otros agentes educativos.
Un buen proyecto de actuación tiene que ser un proyecto de la comunidad edu-
cativa en su conjunto –alumnado, profesorado y otro personal educativo, familias,
mediadores, apoyos externos, comunidad local etc.– e incluir un buen análisis y
planteamiento de las posibilidades de creación de redes educativas de apoyo
entre todos los agentes. Sólo así se irán dejando atrás las colaboraciones puntuales
u ocasionales sin más proyección y se irá dando paso a iniciativas de continuidad
con una unidad de objetivos. Y todo ello con el objetivo explícito de mejorar los
resultados educativos (no solo académicos, aunque también estos) de modo que
se incremente de manera significativa la capacidad del centro de lograr los que ha
de ser su objetivo principal: lograr la mejor evolución escolar posible de todos y
cada uno de sus alumnos.
1.2. Programa de Acompañamiento Escolar en centros de educación

primaria y secundaria
Los centros educativos disponen habitualmente de diversos recursos organi-

zativos, humanos y materiales para hacer frente a las necesidades educativas de
su alumnado. En general, cuando esos recursos ordinarios son insuficientes de-
bido a necesidades de mayor intensidad o a un elevado número de alumnos que
requieren atención diferente de la ordinaria, las Administraciones ponen a su
disposición recursos específicos destinados a perfiles concretos, como es el caso de
194
alumnos con necesidades educativas especiales o alumnos que no conocen sufi-

cientemente la lengua de uso del centro.
Sin embargo, el hecho de que en algunos centros exista un número significa-
tivo de alumnos que, sin pertenecer a ninguno de esos colectivos, requieren una
dedicación mayor que la ordinaria, puede influir negativamente en el proceso
de aprendizaje de estos alumnos y en el clima general del centro. Esta situación
también afecta negativamente a los profesores, que se ven obligados a optar por
no cubrir suficientemente las necesidades de estos alumnos o dedicar más tiempo
a éstos, en detrimento de todos los demás.
El Programa de Acompañamiento Escolar responde a la necesidad de mejorar
los índices de éxito escolar en determinados centros de Educación Primaria y de
Secundaria que, por atender a un número significativo de alumnos en situación de
desventaja socioeducativa, acumula una proporción de alumnado con necesidades
de apoyo superior al ordinario. Este programa proporciona apoyo fuera del
horario lectivo al alumnado con retraso escolar, especialmente en las materias
instrumentales y con dificultad para superarlo de forma autónoma por razones
personales o familiares. En muchos casos, son niños o adolescentes que no reci-
ben, en su entorno familiar, el necesario aliento o el apoyo que podría facilitar su
avance. Además, ese desfase escolar está relacionado con la falta de desarrollo del
conjunto de hábitos y actitudes imprescindibles para una buena evolución esco-
lar: hábitos de lectura, de organización del tiempo, de valoración del esfuerzo,
etc., factores todos ellos que han llevado o van a llevar a un escaso interés por “lo
escolar”, a las conocidas situaciones de “rechazo escolar”. Este desinterés puede
también conducir a posibles dificultades actuales o futuras para integrarse en la
actividad normal del centro y desembocar en absentismo escolar o en abandono
temprano del sistema educativo.
Características del acompañamiento
El Programa de Acompañamiento Escolar, destinado a mejorar las perspectivas
escolares de alumnos con dificultades en los últimos cursos de la educación Pri-
maria o en educación Secundaria, proporciona apoyo y ayuda organizada, fuera
del horario escolar, durante cuatro horas semanales. El acompañamiento escolar
proporcionado debe poner el acento en todo aquello que está obstaculizando el
aprendizaje o que impide que se desarrolle al ritmo esperado, a la adquisición de
los hábitos que facilitan el trabajo personal y que lo hacen eficaz, especialmente
en los asociados a la lectura y a la organización del tiempo, en las destrezas re-
lacionadas con el uso de los recursos intelectuales, como son el razonamiento, la
organización de la información y la memoria. También permite abordar la adqui-
195
sición de valores y actitudes como son la disposición al trabajo, la valoración del

trabajo hecho, la curiosidad, las ganas de aprender, etc. Y además debe posibilitar
afrontar las dificultades planteadas por los aprendizajes básicos no realizados o, al
menos, crear las condiciones para que en el aula ordinaria se pueda avanzar en esos
aprendizajes con ayuda de los profesores.
Es una característica esencial del acompañamiento su consideración como parte
integrante de la acción educativa del centro. No se trata, pues, de un apoyo ex-
terno, añadido a la acción del centro, sino de una extensión de esa acción y, por
ello, fuertemente coordinada con la escolarización ordinaria: en la selección y
seguimiento de los alumnos, en el intercambio de información entre el profesora-
do y los acompañantes en ambos sentidos, en la dirección conjunta por parte del
equipo directivo.
Perfil del acompañante
El tipo de acompañamiento escolar que se requiere está más relacionado con el
apoyo, el empuje y el seguimiento que con la enseñanza de contenidos del currí-
culo. Por ello se insiste en que el acompañante, para evitar una repetición ordi-
naria del aula, pueda ser un estudiante universitario o un joven que ha superado
los estudios de los alumnos acompañados. Alguien a quien los alumnos perciban
con proximidad suficiente para que les sirva como una figura de referencia pero,
al mismo tiempo, tenga una distancia suficiente para poder admitir bien la pre-
sión ejercida sobre ellos y les influya sobre los hábitos de trabajo. No obstante, el
programa ofrece la posibilidad de que el acompañamiento lo hagan profesores del
centro. En este caso, se pretende compensar la falta de alguna de las características
anteriores con la aportación profesional. Esto permite reforzar la labor de acompa-
ñamiento con la posibilidad de tratar aspectos más curriculares, así como facilitar
la coordinación del trabajo de aula con la del acompañamiento.
Compromisos
Para poder tener este recurso, el centro se debe comprometer a aumentar su
esfuerzo para lograr mejores resultados, entendiendo que van más allá de los aca-
démicos, aunque éstos también se incluyan. Para ello, deben integrar este progra-
ma en la actividad ordinaria, de modo que el acompañamiento escolar no sea una
actividad paralela sino una prolongación de la acción educativa. Son los profesores
tutores los que deben seleccionar a los alumnos que participan en el programa, los
que intercambian información con los acompañantes y los interlocutores con las
familias. Para todas estas tareas se ve necesario la figura de un coordinador, es de-
cir, un profesor del centro que actúe como enlace entre los profesores tutores y los
196
acompañantes, que favorezca los compromisos de las familias y de los alumnos,

participe en la organización, seguimiento y evaluación del programa –marcando
pautas y asegurando la coherencia en la labor de los acompañantes– y se respon-
sabilice directamente del funcionamiento del programa, sin perjuicio de que el
equipo directivo sea el responsable principal.
Una de las principales características de este programa es el compromiso ex-
plícito de las familias y de los propios alumnos para participar en el mismo. El
mayor esfuerzo de los profesores, del centro y de la Administración debe ir a la par
de un mayor compromiso de las familias y los alumnos, garantizando la asistencia
a lo largo del curso, el seguimiento de las actividades por parte de los padres y la
respuesta a las demandas de los acompañantes, los profesores y el centro. Com-
promiso que necesariamente debe cumplirse para mantenerse en el programa a
lo largo del curso. En la medida en que este compromiso se formalice, será más
eficaz.
1.3. Evaluación del Plan
Desde su inicio, dadas las características del Plan y la importante inversión

pública destinada (en el año 2011, el presupuesto por parte del Ministerio de
Educación fue de 59.700.000 euros y en el período 2005-2011 la aportación del Mi-
nisterio fue de un total de cerca de 252 millones de euros) se decidió la incorporación,
como parte del propio Plan, de un proceso de evaluación consensuado con las Co-
munidades Autónomas, que ha ganado cada año en profundidad y complejidad a
medida que el Plan se ha ido extendiendo. El contraste de los resultados a lo largo
de las diferentes evaluaciones permite afirmar que existe una percepción positiva
del Plan.
En una cultura preocupada por la calidad, se hace necesaria la evaluación para
aprender de la experiencia, mejorar de forma continuada, tomar decisiones de
cambio convenientemente informadas o rendir cuentas sobre la eficiencia en el
empleo de los recursos utilizados, revelando la eficacia del Programa y exten-
diendo la cultura evaluativa en el sistema educativo. En este sentido, el objetivo
de la evaluación es conocer el grado de consecución de los objetivos del programa,
la organización, desarrollo y coordinación, la relación entre los acompañantes, el
profesorado y los alumnos, la integración del Plan en las actividades cotidianas
del centro y los efectos del Plan en la mejora de los resultados de los alumnos
participantes. Los valores de estos indicadores se han ido obteniendo anualmente
197
a partir de la información de la evaluación académica de los alumnos y de encues-

tas breves a todos los sectores de la comunidad educativa, profesores, familias y
alumnos
La participación de un centro en el Plan PROA va orientada a conseguir, entre
otros logros, la mejora de las perspectivas escolares del alumnado participante.
De acuerdo con ello, también se tomarán como indicadores para la evaluación del
Plan, entre otros, la proporción de alumnos que obtienen resultados globalmente
satisfactorios, los resultados en las áreas instrumentales y las tasas de abandono
escolar en la Educación Secundaria Obligatoria.
De las evaluaciones anuales realizadas hasta ahora cabe destacar los siguientes
resultados:
– Sustancial aumento del número de centros que participa en el programa.
Se inició en el año 2005, con 143 centros y actualmente, en el curso 2011-
2012, se desarrollan programas del Plan PROA en 4.236 centros, distri-
buidos en todas las Comunidades Autónomas y las ciudades de Ceuta y
Melilla.
– Mejora de los resultados académicos en un porcentaje amplio de los alum-
nos que participan en el programa: En el programa de Acompañamiento
Escolar los índices de promoción del alumnado que participa en el Progra-
ma es del 90% en Educación Primaria y del 63% en Educación Secun-
daria. Hay una diferencia de 5 puntos porcentuales en la tasa de promoción
del alumnado participante y no participante en educación Primaria y de
15 puntos en educación Secundaria. Existen ligeras oscilaciones entre los
resultados de los centros en función de su experiencia en el Programa. En
el programa de Apoyo y refuerzo, el índice de promoción es de alrededor
del 76% del alumnado participante. Existe una mayor tasa de promo-
ción en los centros que realizan el programa este último curso por primera
vez, resultado que puede tener que ver con que los centros seleccionados en
años anteriores tuvieran una mayor necesidad del Programa. Analizando la
muestra de centros que llevan tres cursos en el Programa, la proporción de
alumnos que promociona aumenta 4 puntos porcentuales como efecto de la
experiencia en el mismo.
– Evidencia de una percepción compartida en la comunidad educativa sobre
la utilidad del programa, su impacto y su incidencia en diversos ámbitos
educativos (adquisición de hábitos de estudio, mejora de las expectativas
escolares, refuerzo de las áreas instrumentales, habilidades para la resolución
198
de conflictos, asistencia regular a clase, etc.). Los equipos directivos cons-

tatan que el programa repercute en la mejora de la situación global de los
centros.
– Eficiencia del Programa: la relación entre el esfuerzo realizado por los cen-
tros y los resultados conseguidos por los alumnos es ajustada y proporcional
para una importante mayoría de coordinadores del Programa y equipos di-
rectivos de los centros. Aunque se reconoce menor eficiencia en las actuacio-
nes dirigidas a mejorar las relaciones con las familias.
– Alto grado de satisfacción por parte de los centros, alumnos y familias que
participan en el programa
Como resultado de las evaluaciones anuales se ha ido obteniendo información
acerca del funcionamiento y de los resultados del Plan PROA que han ayudado a
ajustar las actuaciones de todos los profesionales implicados en el desarrollo del
Plan durante el curso siguiente.
Cuadro resumen de la financiación, en euros, del Plan PROA.
Años 2005 a 2011
Ministerio Comunidades
Total
de Educación Autónomas
2005 4.251.000 4.251.000 8.502.000
2006 15.045.600 15.045.600 30.091.200
2007 28.901.114 28.901.114 57.802.228
2008 45.348.484 45.348.484 90.696.968
2009 49.316.298 49.316.298 98.632.596
2010 49.650.000 49.650.000 99.300.000
2011 59.700.000 (*)
Total 252.212.496
(*) No se dispone de la información sobre créditos de las comunidades autóno-

mas destinados al Plan PROA en el año 2011.
199
Número de centros que desarrollan los programas del Plan PROA27
2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010- 2011-

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Andalucía 157 300 669 770 1090 1150 1467
Aragón 15 28 61 71 88 88 106
Asturias 12 21 44 44 44 44 44
Islas Baleares 11 8 0 39 49 49 68
Canarias 42 77 128 133 133 102 104
Cantabria 7 14 29 31 33 35 36
Castilla y León 31 60 128 141 213 150 194
Castilla-La
40 69 134 150 170 183 195
Mancha
Cataluña 75 135 294 302 486 486 612
Comunitat
59 111 168 198 220 207 239
Valenciana
Extremadura 24 45 94 98 135 210 211
Galicia 40 76 157 157 172 172 187
Madrid 42 107 226 247 311 322 331
Murcia 24 46 100 107 129 148 161
La Rioja 4 15 26 36 39 47 52
Navarra 5 12 26 35 42 49 51
País Vasco 0 15 45 50 92 124 150
Ceuta y Melilla 21 23 24 28 28 28 28
TOTAL 609 1162 2353 2637 3474 3594 4236
27. Actualmente esta información se puede consultar en la página web del Ministerio de
Educación: www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/
plan-proa.html
200
2. OTROS PROGRAMAS DIRIGIDOS A LA MEJORA DEL

ÉXITO ESCOLAR: EL PLAN DE APOYO A LA IMPLANTACIÓN
DE LA LOE
La Memoria Económica de la LOE previó, que a lo largo del período de im-

plantación de esta ley, se dispondría créditos presupuestarios que permitieran
financiar diversas actuaciones derivadas de las nuevas prescripciones normativas
y, en general, de la necesidad de atender los objetivos que la ley marcaba para el
sistema educativo. Así, y dado que son las Comunidades Autónomas las Adminis-
traciones competentes para el desarrollo de tales actuaciones, entre los años 2006
y 2010, en los Presupuestos Generales del Estado se incluyeron unas partidas
específicas para que las Administraciones educativas autonómicas pudieran desa-
rrollar dichas actividades. Mediante la suscripción de los necesarios convenios de
colaboración el Ministerio se comprometía a financiar el 40% del llamado Plan
de apoyo a la implantación de la LOE. Las más importantes de estas actuaciones se
mantuvieron también en el año 2011, si bien organizadas de otro modo y con
financiación independiente de la memoria Económica de la LOE.
Los objetivos del Plan de apoyo a la implantación de la LOE eran:
 Aplicar las disposiciones que contiene la ley que por ser nuevas requerían
acciones que no necesariamente se llevaban a cabo con anterioridad.
 Preparar el sistema educativo para hacer frente a las nuevas necesidades de-
rivadas de la nueva normativa básica.
 Apoyar la puesta en marcha de programas tendentes al logro de los princi-
pios y fines del sistema educativo establecido por la LOE y para cuya conse-
cución se requiere un decidido impulso a partir de la situación actual.
A lo largo de los años se han ido perfilando una serie de actuaciones en diferen-
tes ámbitos, algunos de los cuales, precisamente los que requirieron un mayor es-
fuerzo presupuestario, estaban dirigidos a lograr el avance en el sistema educativo
(y desde luego su mantenimiento dentro de él) de todos los jóvenes independien-
temente de sus necesidades personales; en definitiva, estaban orientados a lograr
una mejora de los niveles de éxito logrados por nuestros escolares y estudiantes.
Los programas que se fueron diseñando e implantando paulatinamente fueron:
A) Programa de formación: La incorporación de nuevas materias, la reorien-
tación de otras y, en general, la modernización del sistema educativo con la
incorporación de aspectos clave, tales como las competencias básicas o las
201
evaluaciones de diagnóstico requieren que el sistema educativo cuente con

profesionales con suficiente formación, en los diferentes perfiles profesiona-
les: profesores de diferentes materias capaces de hacerse cargo con solvencia
de las novedades que se presentaban, profesionales que deben tomar decisio-
nes, supervisar o asesorar sobre aspectos concretos, etc. A través de este pro-
grama se buscaba que una cantidad crítica de profesionales formados hiciera
posible tal incorporación. Se implantó a partir de 2007, haciendo posible la
formación en las nuevas materias del currículo, en aspectos generales de la
LOE como los que se han indicado, en aspectos didácticos de las diferentes
materias, en estrategias de orientación dirigidas a reducir el abandono es-
colar temprano, así como formación para educadores y maestros del primer
ciclo de Educación infantil, formación de tutores de prácticas, etc.
B) Programa de apoyo al aprendizaje de lenguas extranjeras (PALE). Se
inició en 2006 con el objetivo de contribuir de forma decidida a la mejora
de la capacidad del sistema educativo para la mejora en la enseñanza y el
aprendizaje de las lenguas extranjeras. Ha estado orientado fundamental-
mente a la mejora de la formación lingüística y didáctica del profesorado
de lenguas extranjeras, especialmente de Educación Primaria, a través de la
promoción de cursos de larga duración con estancias en países cuya lengua
era la del objeto de formación. Como acciones complementarias se incorpo-
ró también a este programa la formación del profesorado que trabajaba con
programas de enseñanza de contenidos en lengua extranjera, así como la
financiación del incremento de auxiliares de conversación y el desdoble de
grupos de lenguas extranjeras en 3º y 4º de ESO.
C) Programas de mejora del éxito escolar. Iniciado en 2007, estos progra-
mas se dirigían a apoyar la aplicación de medidas recogidas en la LOE (entre
ellas las dirigidas a la detección temprana de dificultades y la necesidad de
incorporar programas de formación específicos para aquellos alumnos que
no avanzan de forma ordinaria) y orientadas a incrementar el número de
alumnos que progresaran adecuadamente a lo largo de su escolarización.
A través de este programa se abrió una vía de financiación de acciones dife-
rentes en las distintas Comunidades Autónomas, aunque dirigidas al obje-
tivo común de mejora de los resultados educativos, entendidos como mejora
de la inserción escolar de todos y de sus posibilidades de avance en el apren-
dizaje y la formación. Una muestra de las medidas que se han desarrollado
en las Comunidades Autónomas es la siguiente:
202
 Acciones de refuerzo de las capacidades básicas para los alumnos que lo

requiriesen, una vez que se detectaban sus dificultades de aprendizaje.
 Modificaciones organizativas asociadas a agrupamientos flexibles, desdo-
blamientos de grupos, presencia de dos profesores en el aula en la Educa-
ción Primaria y en la Educación Secundaria obligatoria.
 Actividades encaminadas a la aplicación de la normativa sobre el tiempo
de lectura, a la mejora de la lectura eficaz, la comprensión lectora así
como a la expresión oral y escrita.
 Actividades para la mejora en las destrezas matemáticas básicas.
 Refuerzo de las tutorías, especialmente en Educación Secundaria.
 Programas de desarrollo de capacidades, dirigidos a apoyar la evolución
y la integración de alumnos con más facultades en algún campo de acti-
vidad o, en general, con mayores posibilidades de aprendizaje.
D) Programas dirigidos a reducir el abandono temprano de la escolari-
zación. También iniciado en 2007, estos programas tenían como objeti-
vo la disminución del impacto de los factores que inciden en el abandono
temprano de la educación y la formación, entendiendo éste en los términos
acordados en el seno de la Unión Europea, esto es, el que se refiere a los jó-
venes que no continúan su formación no habiendo superado ninguna etapa
de educación postobligatoria. Se han financiado a través de estos progra-
mas tanto las actuaciones dirigidas a la retención de los estudiantes en el
sistema educativo como los llamados programas de segunda oportunidad,
orientados a la reincorporación de jóvenes, con actividad laboral o sin ella,
que abandonaron su formación sin cualificación ni titulación. La aplicación
de estos programas, en ocasiones, exigía el establecimiento de convenios de
colaboración con entidades locales y entidades sin fines de lucro para la pre-
vención, seguimiento y erradicación del absentismo escolar y para promover
el reingreso al sistema educativo de los jóvenes.
En particular, las acciones cofinanciadas se engloban en los apartados si-
guientes:
Medidas de análisis, sensibilización y difusión
 Elaboración de estudios dirigidos al análisis territorial, socioeconómico
del abandono y de los perfiles personales de los jóvenes que abandonan.
 Campañas de sensibilización, dirigidas a la población general o a colec-
tivos específicos.
203
Medidas preventivas
 Establecimiento de estrategias para la identificación del alumnado en
riesgo de abandono y aplicación de medidas orientadas expresamente a
lograr el éxito escolar de este alumnado.
 Programas específicos para evitar el abandono del alumnado con altera-
ciones del comportamiento, graves problemas de conducta y otras difi-
cultades específicas de aprendizaje.
 Programas específicos, dirigidos a toda la comunidad educativa, en aque-
llas zonas y colectivos en los que se dan las mayores bolsas de abandono.
Medidas para la orientación y seguimiento del alumnado que ha abandonado
 Unidades de orientación, internas o externas al sistema, para seguimien-
to y apoyo a jóvenes trabajadores y en paro.
 Convenios de colaboración con entidades y otras instituciones para la
realización de proyectos específicos en zonas de mayor riesgo de exclu-
sión social y abandono escolar, que favorezcan la captación de estos jóve-
nes y su reinserción en el sistema educativo
 Planes de orientación para jóvenes desescolarizados, entre 16 y 24 años,
para favorecer su reincorporación al sistema.
 Dotación de recursos extraordinarios en determinadas zonas de pobla-
ción para desarrollar actividades de seguimiento de los jóvenes.
Ofertas educativas para jóvenes que han abandonado el sistema educativo.
 Programas de escolarización compartida que faciliten la formación y cualifi-
cación profesional de jóvenes trabajadores con baja cualificación o sin ella.
 Programas de escolarización flexibles y con una organización dirigida a
favorecer la incorporación y la permanencia en los estudios de jóvenes
con empleos temporales.
 Cursos preparatorios, tanto para las pruebas de acceso a los estudios de
F.P. como para la obtención de diferentes títulos académicos.
 Programas específicos para zonas y colectivos que presentan alta tasa de
abandono escolar y que persigan la reincorporación al sistema educativo
y su promoción dentro del mismo de la población comprendida entre los
16 y 25 años.
204
E) Programas piloto para la extensión o modificación del tiempo escolar.

Iniciado en 2008, se incluían actuaciones dirigidas a la modificación de los
parámetros habituales de calendario y horario escolar o de duración de la
jornada en las etapas de escolaridad obligatoria, como modo de obtención
de mejores resultados.
Estas actividades se podían referir a:
 Prolongación de la jornada escolar en centros de educación primaria.
 Implantación de jornada partida en Educación primaria y en Educación
secundaria obligatoria
 Realización de actividades fuera del calendario escolar ordinario, dirigi-
das a alumnos con desfase o con materias no superadas.
Financiación del Ministerio de Educación al plan de apoyo
a la implantación a la LOE28
Disminución
Aprendizaje Extensión o
Formación del abandono
de lenguas Mejora del modificación
Años del temprano
extranjeras éxito escolar del tiempo
profesorado de la
(PALE) escolar
escolarización
2006 - 14.834.000 - - -
2007 5.000.000 15.000.000 25.000.000 11.200.000
2008 8.000.000 20.000.000 35.000.000 20.000.000 9.200.000
2009 7.000.000 17.000.000 35.000.000 37.200.000 8.200.000
2010 4.000.000 15.000.000 30.000.000 48.600.000 7.000.000
TOTAL(*) 24.000.000 81.834.000 125.000.000 117.000.000 24.400.000
(*) En euros
28. Actualmente esta información se puede consultar en la página web del Ministerio de
Educación: www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/
plan-implantacion-loe.html
205
CONCLUSIÓN
La distribución de competencias en España atribuye a las Administraciones

autonómicas la organización de la enseñanza, la distribución de los recursos y una
parte importante de la definición de la normativa. Esto no es incompatible con
el desarrollo de acciones conjuntas, a través de las cuales, compartidos objetivos
comunes de mejora de la adecuación del sistema educativo a las necesidades de los
niños y jóvenes en cada momento, permitan fortalecer su capacidad de respuesta.
Los programas que se han descrito iban dirigidos precisamente a ello. Se debe
destacar que tanto en el Plan PROA como en el Plan de apoyo a la implantación
de la LOE se han desarrollado desde el año 2006 hasta el año 2011 con el impul-
so del Ministerio de Educación y con la participación de todas las Comunidades
Autónomas. Sin duda las aportaciones económicas de los Presupuestos Generales
del Estado, provenientes del cumplimiento de los compromisos incluidos en la
Memoria Económica de la LOE han colaborado a este fin.
Mejorar las posibilidades de respuesta educativa, y con ello de disminución
del fracaso escolar, requiere la aportación de recursos. Se ha repetido una y otra
vez que la opción de que no asignar estos recursos es probablemente más cara, no
solo socialmente, también en términos económicos. Pero no solo es cuestión de
recursos. Se trata también de incidir en algunos aspectos que pueden lastrar la ca-
pacidad de apoyar el desarrollo escolar y que tienen a menudo que ver con límites
que se autoimpone el sistema educativo. En este sentido, los programas que se
han descrito han tratado de romper algunos de ellos. Así, el Plan PROA intenta
romper con la identificación entre la acción educativa de los centros y el llamado
“horario escolar”. Del mismo modo, la pretensión de disminuir el abandono tem-
prano de la educación y la formación debe plasmarse no solo en acciones preven-
tivas con los alumnos escolarizados, también con los jóvenes que están fuera del
sistema y a los que se debe intentar recuperar para que completen su formación.
Lograr que el mayor número posible de jóvenes alcancen la mayor y mejor
formación posibles requiere, además, que los centros docentes cuenten con ins-
trumentos que les permitan mantener sus expectativas de éxito, suficientemente
adaptables y con capacidad para mejorar realmente sus resultados. A todo ello ha
pretendido contribuir el desarrollo de programas como los que se han descrito.
206
MESA REDONDA SOBRE EL FRACASO
ESCOLAR EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL
Alfredo Liébana, Jesús Manzano, Mónica Martín,
Jesús Mascaraque y José Antonio Quiles
207
PRESENTACIÓN (realizada por Alfredo Liébana)
Dentro del seminario del fracaso escolar vamos a tratar hoy una modalidad edu-
cativa –la Formación Profesional– que tiene perspectivas diferentes a las planteadas
en los niveles obligatorios, ya que responde a muy heterogéneas situaciones, desde
los programas de cualificación profesional inicial (PCPI), que suponen casi 80.000
alumnos (el 1% del sistema), hasta los ciclos de grado medio (GM) y superior (GS)
que comprenden casi 570.000 alumnos, esto es, el 7,34% del total y el 46% de las
enseñanzas postobligatorias del régimen general, porcentaje, sin embargo, signi-
ficativamente inferior al de la media de la Unión Europea en el ámbito del grado
medio, que está muy por encima de las enseñanzas del Bachillerato. La presencia
de los ciclos de grado medio supone el 51% del total de FP.
La presencia de mujeres (46,8%) es ligeramente inferior respecto de los hom-
bres, siendo muy diferente en las distintas familias profesionales, oscilando desde
el 2,6% (GM) y 5,8% (GS) en Electricidad y Electrónica, hasta el 96,2% (GM)
y 96,2% (GS) en Imagen Personal. La distribución por familias profesionales del
alumnado es también muy variada, desde Administrativo que supone el 19,7%
del total a Energía y Agua que tiene solo 22 alumnas en el grado superior (últi-
mos datos oficiales referidos al curso 2008-2009).
Si las comparaciones para hablar de fracaso escolar se realizan en función del
título obtenido, los últimos datos disponibles, los de 2007, suministrados por
209
el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD), indican que la media

europea (19 países) en Formación Profesional es del 52% frente a un 38% en España,
mientras que en el Bachillerato es del 43% frente al 45% respectivamente.
¿Es el fracaso escolar un término que puede utilizarse sin matices en la For-
mación Profesional? A mi entender no, ya que hay que hablar primero de los
objetivos de las enseñanzas de FP (obtener una inserción laboral en una profesión
determinada), de su diseño (basado en las funciones a realizar, que desde la LOG-
SE tienen prácticas en las empresas, no solo en el centro), de su interrelación con
la formación para el empleo (a través de las cualificaciones, que permiten conva-
lidaciones y acreditación parcial por las Unidades de Competencia), de la acepta-
ción por los empresarios de las titulaciones obtenidas para la organización de los
recursos humanos, de la presencia en los convenios colectivos para la clasificación
profesional, de su explicitación para desempeñar determinadas funciones, etc.,
algo muy complejo de detallar, que hoy solo pretendemos esbozar.
Si atendemos exclusivamente al tiempo transcurrido entre el fin de los estudios
y el empleo (datos de MECD 2009, basados en la Encuesta de Población Activa
del Instituto Nacional de Estadística) hay una diferencia de solo 5 puntos porcen-
tuales entre el Bachillerato y la Formación Profesional en los tres primeros meses
y de 7 puntos en el primer año después de terminar los estudios, (no es mucho,
desde luego). Pero hay muchos estudios que realizar en esa transición a la vida
activa, muchos departamentos de FP suelen hacer un seguimiento personalizado
de sus alumnos, observando si terminan trabajando en aquella actividad en la que
se prepararon, o en cualesquiera otra, los empresarios siempre indican la mejora
de situación frente al Bachillerato y más respecto a su ausencia, lo que indica que
hay aspectos comunes en la FP y aspectos específicos. Hablar de ellos da pie a
situaciones también muy diversas.
¿Dónde empieza el fracaso del sistema? ¿En su diseño? ¿En su oferta? ¿En su im-
partición? ¿Donde comienza el del alumno? ¿Cuánto abandono escolar se produ-
ce en estas enseñanzas? ¿Cuándo se produce este abandono por la infravaloración
empresarial de los estudios profesionales –en muchos casos por desconocimiento–,
solo un simple interés, una predisposición muy general o un interés por una acti-
vidad laboral muy concreta? ¿En cuántos casos, la no exigencia de ningún requisi-
to académico en el mundo laboral es causa de esa falta de encaje entre la oferta de
titulados de FP y la necesidad de cubrir las actividades para las que fueron prepa-
rados dichos alumnos en el centro educativo? ¿Se puede considerar fracaso escolar
continuar estudios académicos en la Universidad o en ciclos de Grado Superior y
no incorporarse de inmediato al mundo laboral? ¿Cómo ha de considerarse que
210
El fracaso escolar en la Formación Profesional
una parte significativa de alumnos que abandonan la Universidad sin finalizar sus
estudios vuelvan al sistema a estudiar ciclos de grado superior, y en algunos casos
a ciclos de grado medio, por el interés de una determinada especialización? ¿Esto
sería un fracaso del sistema en la orientación académica? ¿Es aceptable, para un país
medio como España, que las Universidades tengan una cercanía y financiación de
la que no disponen los estudios de FP de Grado Superior?
Muchas de estas preguntas no podrán ser resueltas hoy, pero sí aspiramos a que
las intervenciones de un grupo de profesores de larga trayectoria de más de 25 años
nos orienten sobre la situación del éxito o fracaso escolar de la FP en España.
1. ¿“FRACASO ESCOLAR” EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL?
La Formación Profesional inicial en España siempre ha estado mediatizada por

los problemas de fracaso escolar en el tronco “noble”, es decir, enseñanza obliga-
toria y bachillerato. Reconocer esa carga y sus dimensiones es imprescindible para
empezar a abordar el asunto del fracaso escolar “dentro” de la FP.
La visión “tradicional” de la FP, desde la Ley General de Educación del año
1970 hasta la FP/LOGSE (1990), relaciona estas enseñanzas con el fracaso. Se
consideran alumnos a las personas que cursan estudios de Educación Secunda-
ria Obligatoria, Bachillerato y Universidad, mientras que los que cursan FP son
consideradas “personas que no quieren estudiar”. En la práctica eso influye sig-
nificativamente en el porcentaje de estudiantes que optan por cursar estudios
de FP frente a los que siguen los estudios de Bachillerato, una vez terminada la
Secundaria Obligatoria.
Para el conjunto de España (curso 2010-2011) el 64,8% de alumnos que fina-
lizan su escolaridad obligatoria optan por el Bachillerato, frente al 35,2% que lo
hacen por Formación Profesional, encontrándonos a 23 puntos de distancia de las cifras
promedio de la UE27, en la que se matricula el 58% de los alumnos.
La FP sigue siendo la gran desconocida en una sociedad en la que, a pesar de
que la mayor parte de las personas vivimos de un trabajo, de una profesión, sin
embargo valora mucho más un título que una cualificación. ¿Qué idea pobre y ses-
gada de la FP estamos trasmitiendo? ¿Se trata también de prejuicios y complejos
culturales, sociales, personales? ¿Nos paramos a pensar en lo que se puede cons-
truir desde la FP?
211
Actualmente contamos con algo más de cuatro millones y medio de titulados

de Formación Profesional en nuestro país. Desde la entrada en vigor de la LOGSE
el número de titulados, agrupados en los grandes sectores productivos que con-
templa el CEDEFOP29, es el siguiente:
A ellos hay que añadir los ciudadanos que están en posesión de titulaciones de
FPI (2.078.725 personas) y FPII (1.451.835), correspondientes al plan de estu-
dios de la Ley General de Educación del año 1970.
En conjunto, la cifra de titulados en FP en nuestro país es de 4.664.859 ciu-
dadanos, a los que tendrían que sumarse aquellos que obtuvieron su título de
oficiales industriales o de maestros industriales al amparo de la legislación del año
1955, y que corresponde a personas mayores de 50 años, muchas de ellas fuera del
sistema productivo.
29. Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional. Su misión es apoyar

el desarrollo de las políticas de FP europeas y contribuir a su aplicación.
212
Los titulados totales existentes agrupados por grandes sectores son:
Fuente: Ministerio de Educación. Mapa de la FP en España
Esta situación, enraizada en nuestro sistema educativo, nos lleva a lamentarnos

del tradicional desprecio social hacia los estudios de FP. En España, un título
universitario sigue siendo, en general, mejor garantía de inserción laboral (y de
progreso profesional) que un título o un certificado de formación profesional,
aunque en los últimos años, con los ciclos LOGSE, se esté notando una ligera
modificación de esta circunstancia30.
Respecto de la afirmación del primer párrafo de este epígrafe, conviene recor-
dar que gran parte de las decisiones de ordenación de la formación profesional
inicial de la LOGSE fueron tomadas para tratar de evitar que la sociedad siguiera
identificando dichos estudios como la salida natural del fracaso escolar. Se rompió
radicalmente con la concepción de segunda vía de escolarización postobligatoria
que tenía la FP de la Ley de 1970, implantando un nuevo sistema de ciclos for-
mativos netamente profesional, apoyado en la formación adquirida previamente
en el tronco de formación general, Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y
Bachillerato, y con requisitos de acceso diferentes para cada uno de sus niveles,
que evita la conexión directa entre ellos.
30. http://politica.elpais.com/politica/2012/03/29/nimileurista/1333050855_722244.html
213
El nivel 1 de cualificación, identificado inicialmente con los Programas de

Garantía Social (después con los Programas de Cualificación Profesional Inicial,
PCPI), quedó abierto a los alumnos de la ESO que no hubieran conseguido el
título de graduado, mientras que para los niveles 2 y 3, identificados con los
ciclos formativos de FP de grado medio y superior, se exige el título de la ESO
y del Bachillerato, respectivamente, o conocimientos equivalentes comprobados
mediante una prueba, prevista, además, para permitir también el acceso de los
trabajadores. Y esto no se hizo simplemente para dignificar la FP por elevación de
las exigencias de acceso, sino con el convencimiento de que una parte imprescin-
dible de la formación profesional tiene que ser una formación de base sólida, que
asegure las competencias generales que exige un mercado de trabajo en constante
cambio. El reconocimiento del alto valor profesional de la formación general fue
de hecho una de las premisas teóricas del sistema de FP de la LOGSE.
Se dotó finalmente a la nueva FP de dos elementos visibles y permanentes de co-
nexión con el sistema productivo.
El primero de ellos, su ordenación en módulos inspirados en un catálogo de
unidades de competencia (UC), realizado con la participación de expertos de las
empresas, que se concreta institucionalmente en el Sistema Nacional de Cualifi-
caciones (SNC), y que ha de servir de referencia común a toda la formación profe-
sional, tanto inicial como ocupacional y continua. Se pretendía con ello establecer
las bases para la progresiva integración y flexibilización de dichos subsistemas, así
214
como la capitalización de todos los esfuerzos formativos. Se aspiraba también a

consolidar un mecanismo de actualización permanente de los programas formati-
vos, extender la formación a lo largo de la vida y fomentar la libre circulación de
trabajadores en nuestro entorno europeo.
El segundo es el módulo de formación en centros de trabajo (FCT). Un módulo
de unas 300 horas, obligatorio para todos los alumnos, que los centros desarrollan
mediante la firma de convenios con las empresas y cuyo objetivo es completar
la adquisición de competencias profesionales mediante la realización de activi-
dades productivas propias del perfil profesional que pretenden conseguir. Este
módulo puede servir además de instrumento para avanzar en un mayor grado de
concertación con el mundo del trabajo, bien mediante el aumento del número de
horas o mediante la introducción de nuevos objetivos en los convenios de colabo-
ración centro-empresa. También convalidando dicho módulo por el aprendizaje
adquirido mediante la experiencia profesional (como ya se hace) o un contrato de
formación adecuado.
Constatamos, además, la dificultad de definir el concepto de fracaso en la FP y
más aún de cuantificarlo. En otros niveles, para cuantificar el fracaso escolar tene-
mos en cuenta sólo los datos de resultados académicos, porcentajes de titulados,
datos de inserción laboral. En la FP, tradicionalmente, el fracaso ni siquiera se
analiza, ni se establece un sistema adecuado para evaluar los resultados de las en-
señanzas. Cabría preguntarse, con independencia de la validez de los sistemas de
evaluación para la enseñanza obligatoria, si sería necesario hacerlo y, sobre todo, si
es posible organizar fácilmente un procedimiento capaz de abarcar tal variedad y
número de especialidades y módulos como tiene nuestro sistema de FP.
Hechas estas consideraciones, ¿qué deberíamos entender por éxito en la for-
mación profesional inicial?, ¿obtener un título de grado medio o superior?, ¿no
obtenerlo sería considerado un fracaso?
Conviene en este punto recordar la estructura interna de nuestro sistema de
ciclos de FP, que está formada por títulos para unas 2000 horas de formación,
distribuidas en unos 10-12 módulos. Los módulos, en comparación con las asig-
naturas tradicionales, tienen una característica que los diferencia de ellas: en su
mayor parte (salvando algunos módulos de base o de política educativa) se co-
rresponden con una o varias unidades de competencia (UC) del Sistema Nacional de
Cualificaciones, que, una a una, tienen validez en el mercado laboral y pueden ser
certificadas independientemente. Las unidades de competencia y los módulos,
a su vez, forman grupos llamados “cualificaciones profesionales”, pensados para
que el subsistema de FP ocupacional ofrezca paquetes de formación, de menor
215
duración que los ciclos, para trabajadores desempleados, que den lugar a los Cer-
tificados de Profesionalidad. De ese modo, un título de FP es un agregado de 2-3
cualificaciones profesionales, que a su vez son agregados de varias unidades de
competencia correspondientes a módulos de formación. Un ejemplo puede ayu-
dar a entenderlo mejor:
El módulo de “Instalaciones de distribución”, de unas 180 horas, se correspon-
de con las unidades de competencia UC-0823-2 (montar y mantener redes aéreas
de BT) y UC-0824-2 (montar y mantener redes subterráneas de BT), que forman
parte de la cualificación profesional “Montaje y mantenimiento de instalaciones
eléctricas de baja tensión”, ELE257-2, la cual, junto con otras dos cualificaciones
(de instalaciones de telecomunicación y de instalaciones fotovoltaicas) y varios
módulos transversales (Electrotecnia, Electrónica y Formación y Orientación La-
boral) dan lugar al ciclo formativo de Instalaciones Eléctricas y Automáticas de
grado medio.
Puesto que aprobar el módulo del ejemplo anterior permite alcanzar una cer-
tificación de 2 unidades de competencias, de validez en el empleo, ¿podríamos
entender tal resultado como éxito? En nuestra opinión, no es un fracaso, pero
tampoco puede considerarse un éxito alcanzar una certificación que apenas llega
a la quinta parte de la formación impartida. Tal vez lo más razonable sería que el
posible sistema de evaluación de los ciclos formativos de FP considere al menos
dos posibilidades de “éxito”: la de menor alcance podría ser la certificación de las
unidades de competencia que forman una cualificación; la de mayor alcance, la
obtención del título.
En cualquier caso, esos datos no resolverían la pregunta sobre si hay o no ajus-
te entre los objetivos que se pretenden en los estudios de FP y lo que realmente
se consigue, cosa que solamente es posible comprobar con un seguimiento de la
inserción laboral de los titulados durante un tiempo suficiente, pasar de la foto
fija que nos proporcionan estos sistemas de evaluación al storyboard de la forma-
ción a lo largo de la vida de cada persona, de adquisición de competencias, de
empleabilidad e integración social dentro de un proyecto de vida. La cualificación
de un trabajador es un conjunto complejo de competencias específicas y genera-
les, adquiridas además por caminos que no siempre son los académicos, y cuya
desagregación en esos posibles sistemas de evaluación sería tal vez necesaria para
poder valorar el éxito o fracaso de las enseñanzas de FP. A título de ejemplo, un
dato que aportaría luz sobre la rentabilidad de la especialización y sobre el grado
necesario de la misma, sería comprobar la correlación entre carrera profesional y
formación específica.
216
Desde esta perspectiva no hay datos estadísticos que permitan pronunciarnos

sobre el fracaso o éxito de los estudios de FP y que vayan más allá de lo que ex-
presan algunos indicadores globales contenidos en la encuesta de población activa
(EPA) y en las estadísticas anuales de Educación31.
Aunque, llegados a este punto, se podría entender también por éxito de la FP
una pronta inserción laboral y la capacidad de mantenerla haciendo una buena
carrera profesional, con capacidad para la adaptación y la formación permanente,
independientemente de las certificaciones o títulos obtenidos.
2. DE LOS FRACASOS Y LOS ÉXITOS DE LA FP
Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones y nuestra propia experiencia

personal, opinamos que el subsistema de FP inicial acumula importantes “fraca-
sos” al tiempo que notables “éxitos”.
¿Qué pasa con los alumnos titulados de los ciclos de FP?
Podríamos decir que la Formación Profesional establece vías alternativas para
alcanzar situaciones de éxito en el proyecto vital de las personas que eligen esta
opción. Por ejemplo, constatamos que:
• La mayor parte de las personas tituladas en FP se insertan social y profe-
sionalmente, trazando su proyecto de vida de forma normalizada (estudios,
trabajo, ocio, relaciones sociales…)
• Pocas personas tituladas en la FP inicial se ven abocados a situaciones de
exclusión social (paro, pobreza, drogadicción, etc.)
• Una pequeña parte de los titulados en FP siguen cursando estudios de nivel
superior y/o universitarios.
• De las personas que abandonan la FP inicial, un número significativo busca
alternativas de formación (FP para el empleo, etc.), pero la mayor parte que-
dan en una situación de riesgo de exclusión social.
31. http://www.ine.es/inebmenu/mnu_mercalab.htm http://www.educacion.gob.es/horizon-

tales/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana/2012.html
217
También nos consta, aunque no haya datos significativos y fiables sobre estu-
dios longitudinales de sus proyectos de vida, que personas, con nombre y apellidos,
que hemos podido conocer a lo largo de nuestra experiencia en FP:
• Han obtenido una cualificación profesional a través de la FP inicial y/o para
el empleo, o por otras vías de formación (no formal, experiencia laboral), y
siguen trabajando para mantener a flote nuestro actual sistema productivo.
• Han organizado proyectos emprendedores (autónomos, PYMES, etc.) y ge-
nerado riqueza económica, empleo y mayor bienestar para nuestra sociedad.
• Han contribuido, y contribuyen, en la tarea de formación de otros profesio-
nales.
• Siguen enriqueciendo sus conocimientos y sensibilidad a lo largo de su
vida.
• Cooperan solidariamente y contribuyen al desarrollo sostenible de nuestra
sociedad.
• Se han integrado en nuestro sistema sociocultural y aportado innovación,
conocimiento, arte, etc.
• Están moviéndose y participando activamente como ciudadanos europeos
de pleno derecho.
• Están impulsando día a día los cambios necesarios para mejorar nuestra “al-
dea global”.
¿Qué pasa con el Sistema de Formación Profesional?
Veinte años después de la aprobación de la LOGSE, ¿han sido efectivamente
aplicadas todas las medidas de ordenación encaminadas a la dignificación, actua-
lización y flexibilización de la formación profesional, tal como se concibieron? ¿Se
han desarrollado en toda su extensión?
Consideramos que el modelo de doble vía escolar que antes existía con la FPI y
la FPII ha sido realmente abandonado, aunque las posibilidades de una contrarre-
forma, por la vía de la conexión directa entre los tres niveles (PCPI-grado medio-
grado superior) sigue existiendo, porque los criterios políticos coyunturales se
imponen, a menudo, sobre la coherencia interna del sistema diseñado para la FP.
El sistema modular basado en unidades de competencia es un hecho, así como
el Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC) que le da soporte. Sin embargo, la
ordenación de la oferta en ciclos formativos (FP inicial) y certificados de profesio-
nalidad (FP ocupacional), entendemos que sigue siendo demasiado “académica”,
218
demasiado rígida y lastrada por inercias escolares, de modo que no se ha conse-

guido implantar una modalidad abierta, que permita sacarle al sistema todas las
posibilidades de configuración de itinerarios que tiene.
A pesar de que no se estableció norma alguna que obligase a las empresas a
asumir responsabilidades al respecto, creemos que por la vía de la práctica la
Formación en Centros de Trabajo (FCT) se ha consolidado, hasta el punto de que,
incluso en momentos de mala coyuntura laboral, los centros siguen firmando
convenios y consiguiendo el suficiente número de puestos de formación para sus
alumnos. Con el tiempo, se ha posibilitado la relación entre empresa y centro de
enseñanza a través de la FCT y otros programas de colaboración. Nuestra expe-
riencia nos permite afirmar la elevada valoración que las empresas expresan sobre
las competencias profesionales demostradas por los alumnos, constituyendo, en
un gran número de casos, el aspecto más relevante a la hora de establecer un con-
trato laboral. No obstante, como tutores de FCT, hemos podido constatar que el
número y calidad de los contratos laborales establecidos una vez finalizada la FCT
no parece ser consecuencia directa de la calidad y nivel de cualificación profesional
de los alumnos, sino, en mucha mayor medida, de la situación del mercado labo-
ral y de la coyuntura económica de cada momento. Y hay que reconocer, además,
que apenas se ha avanzado en otras posibilidades de concertación con las empre-
sas, que avanzábamos más arriba, como la colaboración tecnológica, la formación
del profesorado, etcétera.
Es fundamentalmente en la integración de los subsistemas de FP (reglada, ocu-
pacional y continua, hoy denominadas “FP Inicial” y “FP para el Empleo”) donde
consideramos que no se han dado todos los pasos necesarios. Es cierto que desde
1986 se dispone de una institución como el Consejo General de la Formación
Profesional, encargada de asesorar al Gobierno en todo lo que respecta al SNC
y FP y que ésta cuenta, a su vez, con el Instituto Nacional de las Cualificacio-
nes (INCUAL desde 1999), dedicado fundamentalmente a elaborar y mantener
actualizado el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP), re-
ferente común para los subsistemas de FP mencionados, y los instrumentos de
apoyo necesarios para el procedimiento de reconocimiento y acreditación de las
competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. Es cierto que se
han puesto en marcha Centros Integrados de FP donde se ofrece formación de las
diferentes modalidades y Centros de Referencia Nacional para diversas familias
profesionales. Pero es un hecho que los jóvenes y los trabajadores aún siguen es-
perando poder “circular” por nuestro SNC y FP de manera cómoda, convalidando
las competencias que hayan adquirido y accediendo a nuevas competencias con
horarios y calendarios adaptados a sus diversas posibilidades.
219
Por otro lado, podemos afirmar que la agilidad en la renovación y actualiza-

ción permanente de los contenidos de formación no han sido, durante estas dos
décadas, las que se podían esperar. Los cambios tecnológicos y los nuevos procesos
de producción se integran de manera lenta en las cualificaciones de referencia del
CNCP y en los programas formativos y, más lentamente aún, en su desarrollo
curricular en los centros formativos.
A) Modelo productivo, Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación
Profesional
Según podemos observar en los gráficos adjuntos, mientras que en Europa el sis-
tema productivo se asienta sobre una estructura dotada de una amplia base de cuali-
ficaciones intermedias (Niveles ICED 3 y 4), en España se sustenta en una combina-
ción de cualificaciones bajas (ISCED 2) y superiores (ISCED 5y6): mucha gente con
baja cualificación (ESO o PCPI), pocas personas con niveles intermedios (FP Grado
Medio y Superior o Bach.) y un elevado número de titulados universitarios.
220
El sistema de FP en los últimos veinte años, no ha conseguido romper ese mo-

delo. Así, existen severos desajustes entre la oferta de formación y la demanda de
profesionales del sistema económico-productivo32:
• Ejemplo 1: Los ciclos de la familia de Administración se ofrecen en un gran
número de centros (públicos y privados). El hecho de ser “baratos” contri-
buye a ello. No hay razón para tanta oferta.
• Ejemplo 2: En contraposición podemos ver el Catalogo de Ocupaciones de
Difícil Cobertura, en las que los Servicios Públicos de Empleo encuentran difi-
cultad para gestionar las ofertas de empleo que los empleadores les presentan.
B) La Formación Profesional y la perspectiva de género
A pesar de que, en otros ámbitos de la sociedad, y en otros niveles de formación
superior, la mujer hoy participa sin diferencias significativas, no ocurre igual en la
FP. La elección de profesiones sigue una lógica tradicional: hay ciclos claramente
de mujeres (Sanitaria, Imagen Personal, Estética, etc.) y otros (Electricidad, Fon-
tanería, Mecánica, etc.) en el que lo masculino es lo común. El profesorado de FP,
aunque en menor medida que el alumnado, sigue también una distribución pareci-
da; los departamentos de ramas industriales siguen siendo mayoritariamente mas-
culinos, mientras que los de servicios incorporan un mayor número de mujeres.
Bajo nuestro punto de vista, éste podría ser uno de los mayores fracasos de la ac-
tual FP, que pone de manifiesto el deficiente funcionamiento de la orientación edu-
cativa y, sobre todo, profesional en todas las etapas de nuestro sistema educativo.
Pone también de manifiesto que uno de los grandes objetivos de la reforma
educativa en la enseñanza obligatoria –la eliminación de prejuicios sexistas me-
diante la educación– está muy lejos de conseguirse, a pesar del esfuerzo curricular
en Primaria y Secundaria, poniendo en entredicho las políticas generales de igual-
dad que apenas inciden en objetivos de gran alcance como el que comentamos.
C) La Formación Profesional y la integración de alumnos con discapacidad
A pesar de que la FP ha jugado un papel muy importante en la integración de
las personas con discapacidad, desarrollando incluso líneas específicas de amplio
calado en esta dirección, siempre ha sido en los niveles más elementales de la
misma.
32. http://www.sepe.es/contenido/empleo_formacion/catalogo_ocupaciones_dc/af04.html
221
En los primeros niveles formativos de la FP (los Programas de Garantía Social,

ahora PCPI), la integración, con sus dificultades, se ha consolidado como una
realidad. Y en el extremo opuesto, están produciéndose avances importantes en la
incorporación a las enseñanzas universitarias. Sin embargo, parece que los niveles
medios y superiores de la FP, no están siendo una opción viable para estas perso-
nas, porque, a nuestro entender, no ha existido una preocupación constante que
diera lugar a programas específicos como los que se han mantenido en el ámbito
de la Garantía Social.
D) Los Programas de Garantía Social y los PCPI: éxito social, fracaso del
sistema
Los PCPI, herederos actuales de los Programas de Garantía Social, representan
una alternativa al fracaso del sistema escolar y un éxito social. Es importante
señalar que los Programas de Cualificación Profesional Inicial (en sus diferentes
modalidades (General, Especial, Transición al empleo) son programas de “segun-
da oportunidad” para el reingreso al Sistema de Enseñanza de alumnos en riesgo
de “fracaso escolar” y/o exclusión social. Pero también son una “primera oportu-
nidad” de que el alumnado que los cursa adquiera como mínimo una cualificación
profesional de nivel 1, que les facilite el acceso al mundo del trabajo. Por tanto,
estos programas abren un abanico de expectativas para estos jóvenes que, en otro
caso, muy probablemente hubieran abandonado el sistema sin titulación ni cua-
lificación profesional de ningún tipo. Han sido, además, programas mimados,
en cierta medida, por las administraciones educativas, con situaciones de ratios
alumnos/profesor y flexibilidad de funcionamiento que para sí quisieran los ciclos
formativos, y no digamos la ESO y el Bachillerato. Aunque también es cierto
que, en los últimos años, los recortes están llegando a estos programas de forma
evidente, modificando poco a poco su enfoque con reformas poco acertadas, y ha-
ciendo peligrar sus objetivos.
Respecto de los resultados con los alumnos, como ocurre con otros niveles de
la FP, se carece de datos suficientes para dar una opinión suficientemente fun-
damentada. Es una pena que piezas novedosas del sistema educativo como ésta
y como los Programas de Diversificación dentro de la ESO, que tanto tiene que
ver con los “problemas” de fracaso escolar alrededor del término de la enseñanza
obligatoria, no hayan sido objeto de programas específicos de evaluación, cuando
han pasado dos décadas desde que fueron implantados.
No obstante, nuestra opinión, siempre basada en la experiencia personal de
participación en dichos programas, es que un considerable porcentaje de alumnos
(que podríamos cifrar por término medio en más del 50%) recuperan durante su
222
estancia en los programas algo tan importante como la autoestima, actitudes de

trabajo ordenado (y estudio en alguna medida) amén de alcanzar una cualificación
de nivel 1 y tener una primera experiencia semilaboral en empresas en el módulo
de FCT. Por añadidura, un porcentaje apreciable, que casi nunca sobrepasa el
20%, conecta con los ciclos de grado medio aprobando la prueba de acceso.
E) Los ciclos de grado medio y superior: un sistema consolidado con mu-
chas posibilidades de mejora
Tampoco se disponen de series completas y detalladas (por familias profesio-
nales y ciclos formativos, y mucho menos por módulos) de las actuales tasas de
abandono escolar, aprobados, repeticiones y titulación en los diferentes niveles de
la FP de grado medio y grado superior.
Nuestra impresión personal, no obstante, es la siguiente:
• Hay un excesivo porcentaje de abandono escolar durante el primer curso,
que podríamos estimar en un 15-20% por término medio, como conse-
cuencia de una mala orientación: La mayor parte de ellos esperaban estudios
de carácter exclusivamente “práctico” (especialmente en grado medio) o no
conocían el grado de dificultad de los contenidos.
• Hay también un porcentaje de repetidores en primero que podríamos con-
siderar normal, en torno al 10-15 %.
• Durante el segundo curso los alumnos están ya bastante centrados en la
profesión que han elegido y en el carácter de sus estudios. En este sentido, la
existencia del módulo de FCT constituye un acicate, tanto para los alumnos
como para los profesores. Como consecuencia, el porcentaje de aprobados
sube considerablemente, manteniéndose alrededor del 90%.
• De los datos recogidos durante la formación en centros de trabajo, se puede
asegurar que los empresarios valoran muy positivamente los niveles de for-
mación de los alumnos, y usan de forma declarada este recurso como proce-
dimiento de selección y contratación.
• En los ciclos de grado superior se da una situación frecuente: un apreciable
número de alumnos proceden de la universidad, con uno o varios cursos
aprobados, lo que se traduce en un fuerte “tirón” en el nivel de desarrollo de
los contenidos que se imparten. Esa situación también se da en los ciclos de
grado medio, aunque con menos frecuencia.
• A pesar de que podríamos considerar que hay, en términos relativos, buenos
resultados escolares, tanto en grado medio como en grado superior, la con-
223
sideración social de los estudios de FP, desde nuestro punto de vista como
profesores y ciudadanos, no ha mejorado todo lo que hubiera sido de desear,
especialmente respecto de los ciclos de grado medio.
• Respecto de la inserción laboral inmediata de los alumnos egresados, pode-
mos decir que la coyuntura económica y laboral tiene una enorme influen-
cia. En pocos años hemos pasado de una situación en la que prácticamente
el 100% de los titulados de FP de ambos grados conseguían trabajo de in-
mediato, o casi de inmediato, a otra en la que muchos de nuestros alumnos
regresan periódicamente al centro preguntando por la bolsa de trabajo.
• Somos conscientes de la mayor valoración que han alcanzado los ciclos for-
mativos de grado superior. La existencia de una sólida formación general y
profesional de base en el Bachillerato ha contribuido de manera esencial al
buen nivel de inserción profesional y continuidad académica de esos titula-
dos. Debemos advertir, sin embargo, que se han ido diluyendo las premisas
sobre las que se cimentaba este nivel formativo y, particularmente en casi
todo lo que afectaba a la “FP de Base”. El resultado ha sido una merma en la
calidad de la formación previa requerida y, posiblemente, una disminución
del nivel de cualificación de los titulados.
• Los ciclos formativos de grado medio, junto con los PCPI, acumulan aún
la enorme carga de prejuicios. A nuestro entender injustamente. Pero es un
hecho social que está ahí, y que sólo se logrará superar con un esfuerzo sos-
tenido de dignificación y valoración de estos niveles de enseñanza durante
muchos años, especialmente por parte de las administraciones educativa y
laboral. Nos consuela, sin embargo, comprobar que ya hay jóvenes con alto
nivel de preparación previa (incluso universitaria, como dijimos más atrás)
que, a la hora de optar por una formación u otra, se fijan en los perfiles pro-
fesionales y en los contenidos que les interesan, sin tener en cuenta que sean
de grado medio o superior.
3. EL PROFESORADO: LA CLAVE PARA PONER EN

FUNCIONAMIENTO CUALQUIER SISTEMA
Si el profesorado es la pieza angular del sistema educativo, ¿cómo negarle su

incidencia en el fracaso escolar? Evidentemente tenemos una parte (creemos que
importante) de responsabilidad, tanto en lo bueno como en lo malo.
224
Comencemos por la formación inicial del profesorado en el sistema educativo.

Parece evidente que la mayoría de los profesores que imparten FP han llegado
“por casualidad” (nosotros somos un ejemplo significativo). No han (hemos) te-
nido una formación específica suficiente en el terreno didáctico (el CAP fue un
paradigma de lo escaso y mal planteado) que les permita enfrentarse con garan-
tías a una labor exitosa en el puesto de trabajo. Pensamos que el “nuevo Master”
puede cambiar las cosas. Habrá que dar tiempo al tiempo, pero creemos que se
está extendiendo la idea de cuestionar y rechazar el todo por la parte, es decir, de
negar la necesidad de formación o llegar a afirmar que dado que es poco útil, cuanta
menos mejor.
El debate sobre cómo afrontar esta deficiencia formativa del profesorado está
lejos de cerrarse. Por el contrario, sería muy necesario ponerla en consideración si
queremos afrontar el fracaso escolar desde una perspectiva integral.
El dato complementario es que la inmensa mayoría de los profesores que ac-
tualmente imparten FP no han tenido ese componente didáctico en su formación
inicial y, en nuestra opinión, tampoco existe, en general, una actitud positiva ha-
cia ese componente que supla las deficiencias de formación inicial. Lo apostamos
todo al dominio tecnológico.
La práctica docente, en cualquier nivel de enseñanza, necesitaría de una com-
petencia didáctico-pedagógica que no se ha recibido en la formación inicial. Esta
demanda es particularmente importante en los ciclos de grado medio y PCPIs.
Además, la formación permanente del profesorado, que siempre tuvo sus dificul-
tades para alcanzar un cierto nivel de calidad, ha sufrido en los últimos años un
parón evidente que dificulta de forma notable llevar a las aulas y talleres las in-
novaciones del sistema económico. Nos tememos que, en una situación de crisis
económica como la actual, esta situación se agrave y ante ella, lejos de adaptarnos,
deberíamos buscar nuevas formas de aprendizaje o poner en funcionamiento prác-
ticas de autoformación en los propios centros. En definitiva: ¡imaginación para
tiempos confusos!
Continuando con el análisis concreto en el puesto de trabajo formulamos algunas
preguntas complementarias:
• ¿Cómo trabajamos los profesores? ¿Nos damos cuenta de que los currícula
nos empujan a trabajar conjuntamente? ¿Somos conscientes de la necesidad
de tareas de coordinación? ¿Percibimos que la ciudadanía crítica se aprende,
también, en los talleres? ¿Entendemos que las competencias deberían in-
225
cluir el “saber ser y el “saber estar” ¿Trabajamos con esa perspectiva? ¿Nos
interesa tecnificar nuestras enseñanzas, cuanto más mejor, para evitar otros
aspectos más peliagudos ligados a valores y actitudes?
• ¿Cómo es la estructura organizativa de nuestros centros? ¿A qué criterios
organizativos responde?
En nuestra opinión, la respuesta al primer grupo de preguntas es que hemos
perdido por el camino gran parte de la cultura de trabajo en grupo, de la parti-
cipación en tareas colectivas. La realidad, hoy, salvo honrosas excepciones, es que
prima el trabajo individual (a veces hasta la competencia exagerada) y sin meca-
nismos de control. No se analizan los problemas desde un punto de vista colecti-
vo, más amplio, más eficaz. Los espacios didácticos en los que los análisis se hagan
desde un punto de vista integral son considerados espacios muertos, reuniones a
las que hay que asistir…
Pero es que, además, el futuro inmediato nos está exigiendo, tanto desde el
ámbito productivo/tecnológico, como desde la procedencia y heterogeneidad del
alumnado, una dimensión integral que los explique mejor y trate de dar respues-
tas más acertadas.
Insistimos, sin embargo, en la necesidad de trabajar mejor, más coordinados
para ser más eficientes...
Particularmente importante son las tareas de coordinación en aquellos niveles
en los que prima la heterogeneidad de los alumnos y/o su falta de conocimiento
del sistema de FP. Insistimos en el aumento de las horas de dedicación y tareas de
los tutores en los ciclos de grado medio y PCPI.
Las opiniones sobre el segundo grupo cuestionan el viaje, hacia el pasado, que
hemos hecho en los últimos 30 años de escuela pública.
En efecto, trabajamos en una organización escolar muy jerarquizada, menos
democrática, que no responde ni a las premisas fundamentales en las que debería
basarse el sistema público escolar ni a los retos funcionales que las demandas de la
formación profesional exigen en la actualidad.
No creemos que las reformulaciones que se han hecho en la normativa sobre la
organización de los centros (desde la “profesionalización de los directores” hasta la
jerarquización de los departamentos, las funciones de los órganos colegiados, etc.)
hayan contribuido a mejorar la gestión de la enseñanza pública ni hayan resuelto
los problemas de orden estructural que tenemos.
226
Pero además tenemos un modelo de supervisión que, en el caso de la Inspección

Educativa se ha revelado de poca ayuda para la mejora de la Formación Profesional.
Estas valoraciones, que deberían ser más ampliamente contrastadas, las deja-
mos aquí por cuestiones de espacio y de tiempo.
Las reflexiones que aportamos estarían muy incompletas si no hiciéramos men-
ción, aunque sea sólo de pasada, a otros factores de motivación que contribuyen deci-
sivamente a condicionar nuestra práctica diaria. Entre ellos:
 El escaso reconocimiento social de nuestra profesión docente.
 La ausencia de una “carrera docente” que tenga en cuenta la dedicación real
del profesorado.
 Las políticas educativas en materia de salarios y otras condiciones de trabajo
(recortadas)
 Los cambios en los marcos normativos (sin debatir, sin ser explicados ni
asimilados) particularmente en los programas de PCPI
 La falta de autonomía en los centros para la optimización de recursos téc-
nicos y humanos. Sólo un botón de muestra: Si desde de la Dirección Pro-
vincial se fija la hora en la que se dan notas en los centros. ¿adónde estamos
llegando?
 En determinados casos la falta de estabilidad del profesorado en los centros,
que en algunos ciclos, puede llegar a afectar a la mitad de la plantilla, hacien-
do casi imposible mantener un nivel de enseñanza mínimamente aceptable.
4. RETOS INMEDIATOS. PROPUESTAS DE MEJORA
El sistema de FP inicial podría mejorar sensiblemente y conseguir mejores re-

sultados, sobre todo en lo referido a la inserción laboral y el crecimiento profesio-
nal de los alumnos con medidas concretas que acometan las deficiencias actuales
y que podrían ir enfocadas a:
 Flexibilizar el actual sistema FP, aprovechando todas las posibilidades de
la normativa básica existente (no suficientemente desarrolladas), sin gran-
des cambios legislativos que lo único que consiguen es sembrar desánimo
y desconcierto, aportando por el contrario estabilidad y sensatez… En tal
sentido, lo más importante es llevar hasta sus últimas posibilidades el sis-
227
tema integrado de FP que ya está descrito en dichas normas, mediante los

decretos de desarrollo que sean necesarios.
 Hacer visible la FP en tres niveles fundamentales: la divulgación en el en-
torno sociológico, la información y orientación profesional, la presencia y
colaboración en instituciones, universidades y empresas.
 Adoptar un papel activo en la orientación de los alumnos, en los demás ni-
veles educativos, así como en los entornos profesionales. Desarrollar la tuto-
ría como parte esencial del desarrollo profesional y personal de los alumnos
de FP, a partir del trabajo coordinado de los equipos docentes.
 Establecer dinámicas (y programas) que fomenten el liderazgo y la motiva-
ción del profesorado, impulsando el trabajo en equipo, la formación perma-
nente (tanto tecnológica como didáctica) y la puesta en común del conoci-
miento y las experiencias.
 Avanzar en la discusión e impulso de la responsabilidad social de las empre-
sas en relación con la formación profesional de los trabajadores. A partir del
actual compromiso respecto de la FCT, progresar en la concertación, sin dar
saltos en el vacío, ajenos a las posibilidades reales de nuestros centros y de
nuestros empresarios. Facilitar iniciativas que permitan desarrollar el engra-
naje con el sistema productivo a través de la FCT, implicando a empresas y
asociaciones profesionales, organismos e instituciones.
 Rentabilizar la inversión y el gasto, y sobre todo los esfuerzos de aprendizaje
de las personas, con modelos de oferta flexible y de gestión imaginativa de
los centros, que abran todas las posibilidades del sistema modular e integra-
do de FP.
228
MESA REDONDA SOBRE UNA
EXPERIENCIA INNOVADORA A LA
BÚSQUEDA DEL ÉXITO ESCOLAR: LOS
GRUPOS ESTABLES DE COLABORACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE DEL
INSTITUTO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA ANTONIO GAUDÍ,
COSLADA (MADRID)
Pablo Sanz Martínez
229
1. INTRODUCCIÓN
El proyecto de innovación del IES Antonio Gaudí inició su andadura en el

curso 2006/2007, tras una discusión llevada a cabo por el Claustro de profesores
sobre el abandono escolar temprano, el rendimiento académico de nuestros alum-
nos y la no continuación de los estudios de una buena parte del alumnado al aca-
bar la enseñanza obligatoria. Fue madurando y poniéndose en práctica de forma
experimental mediante un Plan de Formación en el centro y prosiguió en forma
de seminario hasta conformar lo que hoy son los Grupos Estables de Colaboración
para el Aprendizaje.
Las ideas principales que subyacen a nuestro proyecto las enumeramos a con-
tinuación:
 Los alumnos de todos los grupos de la ESO del instituto (100% del alumna-
do de ESO) están organizados en grupos heterogéneos equilibrados, de carácter es-
table, compuestos por cuatro o cinco miembros, que funcionan durante todo
el curso escolar. La finalidad es integrar a todo el alumnado, potenciando la
responsabilidad solidaria entre los miembros del equipo, proporcionando
los estímulos y la ayuda que cualquiera de sus miembros pueda necesitar
para su progresión académica, integración social y desarrollo de sus capaci-
dades intelectuales y emocionales.
231
 Los alumnos que constituyen un grupo de trabajo colaboran entre sí de for-

ma interdependiente, dentro (trabajo interno de los grupos) y fuera del aula
(trabajo externo de los grupos). Cada grupo funciona de forma autónoma,
repartiendo el trabajo entre sus miembros y organizando sus reuniones ex-
ternas.
 Las familias de los alumnos de los diferentes grupos supervisan el trabajo
externo de los grupos (tardes, fines de semana, festivos), actuando de padres
o madres tutores y ofrecen un espacio en sus domicilios para que las reuniones
externas puedan efectuarse. Supervisan, además, el trabajo grupal realizado
por sus hijos, informando al profesor tutor de la realización de dichas re-
uniones a través de unos informes que el alumno portavoz debe entregar al
tutor.
 Cada grupo de trabajo cuenta además con un alumno tutor de 4º de ESO
(para los grupos de 1º ESO) o de Bachillerato (para 2º y 3º de la ESO), que
se reúnen quincenalmente, para la realización de actividades encomendadas
por los profesores en distintas materias. Además, supervisan las califica-
ciones grupales en los trabajos realizados en las distintas asignaturas, así
como las calificaciones individuales obtenidas por los alumnos durante la
quincena. También ayudan a los miembros del equipo a tomar las medidas
necesarias para aumentar el rendimiento del grupo en la próxima quincena
(sugiriendo, proponiendo, animando, estimulando), así como planteando
acciones encaminadas a la recuperación de las calificaciones (individuales o
colectivas) que no hayan sido positivas en la quincena anterior.
 El proyecto es válido para cualquier método de trabajo dentro del aula, tanto
para las exposiciones docentes habituales como para las actividades acadé-
micas que permitan el trabajo en grupo. No obstante, los profesores im-
plicados en el proyecto organizan sus asignaturas preparando actividades
diseñadas para trabajar en grupo dentro de la clase. Se trata de fomentar la
relación entre los alumnos, aprender a trabajar en grupo, respetar el turno
de palabra, repartirse el trabajo, mediar en los conflictos que puedan sur-
gir y colaborar entre todos para obtener el mejor resultado global posible.
Además, es clave también en los primeros meses que los profesores impli-
cados en el proyecto elaboren actividades que permitan ser desarrolladas en
grupo por los alumnos en las reuniones externas. Los profesores incentivan
el trabajo grupal e individual de los alumnos con una bonificación común si el
equipo en su conjunto ha logrado una determinada nota.
 Los profesores tutores de los grupos de la ESO hacen una propuesta en la
Sesión de Evaluación Cero (primera quincena del mes de octubre) para la
232
Una experiencia innovadora a la búsqueda del éxito escolar
formación de los grupos, que se efectúa de forma colegiada por todos los
profesores de la Junta de Evaluación. Posteriormente hacen un seguimiento
exhaustivo del funcionamiento de los grupos en las tutorías, ayudan a orga-
nizarse a los equipos, sobre todo al principio de curso, y median en los con-
flictos internos que los propios componentes de cada grupo no puedan solu-
cionar. Además, están en contacto con los padres/madres tutores y hacen un
seguimiento de las reuniones externas de los alumnos. Todas las incidencias
que semanalmente se van produciendo se ponen en común en las reuniones
con el orientador, donde se toman decisiones colegiadas de mejora ante las
dificultades del día a día.
 El Grupo Coordinador del Proyecto, formado por cinco profesores más el
orientador, dos jefes de estudios y el director del centro, se reúne semanal-
mente para revisar, evaluar y proponer nuevas ideas que van surgiendo y se
van experimentando, así como para recoger las iniciativas y propuestas de
mejora de todos los miembros de la Comunidad Educativa.
2. CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO DE LOS GRUPOS DE TRABAJO
Una de las claves esenciales para el funcionamiento del proyecto y la inclusión

eficaz de todo el alumnado, así como para garantizar una mejoría notable en el
rendimiento académico en un marco de igualdad y no discriminación, son las di-
rectrices para la formación de los grupos de trabajo, y que parten de las siguientes
premisas:
 En cada clase se constituyen los grupos de colaboración para el aprendizaje,
preferentemente de cuatro o cinco alumnos, con carácter estable, interna-
mente heterogéneos, pero equilibrados entre sí.
 La distribución de los alumnos de una clase en los distintos grupos de tra-
bajo la realizan colegiadamente los profesores que imparten clase en dicho
grupo en la Sesión de Evaluación Cero, a propuesta del tutor, que previa-
mente ha realizado un sociograma con los alumnos de su tutoría y dispone
de las notas medias obtenidas por los alumnos en el curso anterior.
A la hora de asignar y distribuir al alumnado en esos grupos, se tienen en cuen-
ta finalmente los siguientes criterios:
233
 Que su potencial rendimiento académico sea equilibrado.

 Que quede compensado el reparto de chicos y chicas.
 Que se integre de forma racional y distributiva al alumnado inmigrante.
 Que se integre de forma racional y distributiva a los alumnos con necesida-
des educativas especiales.
 Que se tengan en cuenta sus diversas actitudes y habilidades.
 Que se consideren, en la medida de lo posible, sus preferencias (amigos,
incompatibilidades personales, etc.).
En cuanto al funcionamiento con esos grupos se han diseñado objetivos y me-
todologías de trabajo diferentes en el primer y segundo ciclo de ESO, dado el
distinto nivel de maduración de su alumnado. En los grupos de 1º y de 2º de ESO,
nuestro objetivo específico es la iniciación al trabajo colaborativo: aprender a trabajar
en el grupo. Y en esa iniciación, los grupos colaborativos centran su trabajo en el
centro, en dos niveles:
 En las aulas, trabajando en algunas materias y, quincenalmente en las horas
de tutorías, con la supervisión de los alumnos tutores (de 4º ESO y de 1º
Bachillerato).
 En los recreos, realizando juegos colaborativos, supervisados por alumnos
tutores de 2º de Bachillerato.
Los juegos colaborativos son juegos de desafío colectivo, donde los grupos de
alumnos han de organizarse y colaborar entre todos para conseguir un fin común,
con la mayor eficacia y en el menor tiempo posible. Estos juegos pretenden pre-
parar al alumnado de una forma lúdica para aprender a trabajar en equipo, y para
desarrollar la solidaridad, la tolerancia, la igualdad y la corresponsabilidad de
todos los miembros del grupo. En las encuestas realizadas los propios alumnos nos
indican que han mejorado las relaciones de convivencia entre ellos y han aprendi-
do a ayudarse entre sí, lo que produce una clara mejora en el clima educativo del
Centro. Además se establecen importantes relaciones afectivas entre los alumnos
del primer ciclo de ESO y los alumnos de Bachillerato que constituyen para los
más pequeños una referencia y un modelo a seguir.
En el segundo ciclo de la ESO los grupos de colaboración para el aprendizaje
funcionan ya de forma autónoma, con reuniones grupales dentro y fuera del aula.
Además los alumnos de 4º de ESO, que ya tienen experiencia en el trabajo cola-
borativo, no tienen alumnos tutores de bachillerato, sino que son ellos, de forma
234
voluntaria, los que se ofrecen como alumnos tutores de los grupos de 1º de ESO,
con los que trabajan de forma interactiva quincenalmente en las tutorías.
En este nivel se produce ya una implantación generalizada de todos los objeti-
vos del proyecto, y los grupos funcionan a tres niveles:
 En el aula, para la mayoría de las asignaturas.
 Quincenalmente en las tutorías (3º de ESO.) con la supervisión de los alum-
nos tutores de 1º de Bachillerato.
 Fuera de clase (trabajo externo) en los domicilios de sus familias, supervisa-
dos por los padres o madres tutores.
3. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
En la evaluación individual del alumno, el trabajo en esos grupos de colabora-

ción en ningún caso resta a su nota individual, sino todo lo contrario, ya que se ha
establecido un sistema de bonificación de notas para ellos. El objetivo es que sirva de
estímulo al trabajo de todos los miembros del grupo. La clave está en una cierta
recompensa individual que se establece en función del rendimiento global del
equipo. Para animar a los alumnos de cada grupo a ayudarse entre sí para alcanzar
esa meta, se incrementa la puntuación individual de cada miembro con una boni-
ficación común si el equipo en su conjunto ha logrado una determinada nota.
Se procede del siguiente modo para asignar la nota de cada alumno en cada
asignatura y en cada Sesión de Evaluación:
1º- Cada profesor en su asignatura, evalúa al alumno individualmente según lo
acordado en la Programación Didáctica de cada Departamento.
2º- Cada profesor hace la media aritmética de las notas obtenidas por todos y
cada uno de los miembros del grupo en su asignatura.
3º- Una vez hecha la media aritmética, se aplican las siguientes bonificaciones,
por igual a todos los miembros del grupo, en la calificación de cada asignatura:
235
Meta a alcanzar Bonificación

Nota media igual o superior a 5 e inferior a 6 + 0,25
Nota media igual o superior a 8 +1
4º- La nota de cada alumno en dicha asignatura en la evaluación se obtiene su-

mando su nota individual más la bonificación obtenida (si es el caso).
5º- Para que cada alumno tenga derecho a bonificar su nota individual, es ne-
cesario que mantenga en el trimestre un número mínimo de reuniones externas
(que establece el Grupo Coordinador del proyecto al comienzo de cada trimestre y
que es transmitida a los tutores de cada clase para que sus alumnos conozcan tales
condiciones de bonificación).
Para estimular al alumnado en la consecución de metas cada vez más altas e in-
formarle de su rendimiento grupal, al final de cada trimestre los grupos se reúnen
en una tutoría y se analizan los resultados académicos individuales y grupales, con
la supervisión del profesor tutor. Todos los miembros de cada equipo obtienen su
nota media de clasificación trimestral, que:
 Se obtiene al final de cada trimestre haciendo la media aritmética de todas
las calificaciones obtenidas por los alumnos de un grupo en todas las asig-
naturas.
 Se expone en el corcho de cada clase después de cada evaluación, lo que
permite ir mostrando los grupos de mayor rendimiento y los de mayor
progreso.
En un acto lúdico a final de curso, con invitación expresa a las familias de los
alumnos de cada clase, se otorgan premios y diplomas en dos categorías: al grupo
de mayor progreso y al grupo de mayor rendimiento. Y las fotografías de los gru-
pos premiados cada año, quedan expuestas en el vestíbulo del centro.
236
4. IMPLICACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
La implicación de la comunidad educativa siempre ha sido notable:
En este sentido debemos señalar que todos los departamentos del centro (didác-
ticos y no didácticos) están implicados en el proyecto; así como todos los alumnos
de ESO (427). Además, los alumnos de 4º de ESO participan doblemente, tam-
bién como alumnos tutores.
Las familias de 3º y 4º de ESO participan de forma importante como madres-

padres tutores, habiendo casi duplicado su participación desde que comenzó el
proyecto.
237
5. RESULTADOS ACADÉMICOS
Recogemos, en este apartado, sólo los datos relativos al 3º curso de ESO, ya que
es el nivel educativo más significativo de todos en relación al abandono escolar
temprano, pues muchos alumnos alcanzan entonces los 16 años y acaban con ello
la obligatoriedad de la educación secundaria. En todas las gráficas marcamos en
colores diferentes los años previos y de implantación del proyecto.
La mejoría de los resultados en 3º de ESO, donde el proyecto se desarrolla en su
totalidad, es evidente en el porcentaje de resultados positivos (0-1-2 suspensos)
de la evaluación final de junio.
238
Más importante es el hecho de haber reducido drásticamente el porcentaje de

alumnos con 7 o más suspensos, aquellos que, estando prácticamente fuera del
sistema educativo, abandonarán sus estudios casi con seguridad. En 3º de ESO.
se ha pasado del 25-30% a menos del 5% en estos años de implantación de los
grupos de colaboración para el aprendizaje.
Finalmente mostramos los datos de abandono escolar temprano que estamos al-
canzando en el centro, con una clara tendencia a la reducción, ya rondando el 4%:
Como bien puede apreciarse, y a modo de resumen, podríamos afirmar que en

estos últimos años estamos consiguiendo el triple objetivo de mejorar el rendimiento
académico de todo el alumnado del centro (en sus tres franjas: los más brillan-
tes, los intermedios, los que presentan más dificultades) disminuyendo los índices
239
de abandono escolar (indicadores ambos muy importantes a la hora de hablar del

fracaso escolar), favoreciendo la prosecución en nuestro alumnado de estudios pos-
teriores y mejorando significativamente la convivencia escolar, la cohesión social y
la participación efectiva, extensa y realista de toda la comunidad educativa.
ANEXO I. LA FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
Nuestro proyecto de innovación se inscribe, en sentido amplio, dentro de lo que

en la literatura especializada se conoce como aprendizaje colaborativo, que utiliza
técnicas de aprendizaje para enseñar al alumnado a trabajar en grupo con el fin de
conseguir tanto un aprendizaje de contenidos académicos –convirtiéndose en una
metodología pedagógica en sí, que convive con otras– como un aprendizaje de las
habilidades de colaboración para que el grupo funcione de forma efectiva. Hay
que tener en cuenta, no obstante, que no existe una definición unificada, no sólo
de lo que es el aprendizaje colaborativo, sino que muchos autores utilizan ambos
tipos de aprendizaje como sinónimos. Aquí, sin embargo, el término de aprendi-
zaje colaborativo es utilizado en el sentido de aprendizaje en grupo, en equipo, con
ayuda de compañeros. Colaborar es trabajar con otras personas en la realización
de una tarea, en la consecución de unos objetivos. También es contribuir, ayudar
y concurrir con otros al logro de un fin. Es aprender de forma conjunta, mediante
el trabajo en grupo.
El aprendizaje colaborativo, por tanto, queda centrado en:
 El compromiso de los componentes del grupo para aprender algo juntos
mediante la colaboración de todos. El grupo decide cómo realizar la tarea,
qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, e incluso, las tareas a
realizar. En definitiva, aprenden a aprender. Favoreciendo el desarrollo de la
iniciativa y autonomía personal del alumnado.
 La adquisición de destrezas, habilidades y actitudes mediante la interac-
ción en el grupo. Para ello es necesario el diálogo, la negociación, la pala-
bra, la explicación. Destrezas básicas para el desarrollo de una ciudadanía
democrática.
En el aprendizaje cooperativo el proceso de enseñanza está altamente estructu-
rado por el profesor, que escoge el tema, las estrategias adecuadas para llevarlo a
cabo, los pasos a dar y los tiempos académicos para realizarlo. En el aprendizaje
colaborativo la responsabilidad del aprendizaje recae principalmente en el estu-
240
diante, que se regula de forma autónoma. Para Brufee ambos enfoques se podrían
situar en un continuo lineal, donde “el aprendizaje colaborativo está diseñado para
entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede ser vista como un
continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un
sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten el control del
aprendizaje”33:
En definitiva, independientemente de la denominación que le demos a este
tipo de aprendizaje, nosotros pusimos el énfasis en nuestro proyecto de innova-
ción en la influencia y ayuda entre compañeros y en la regulación autónoma de los
aprendizajes favoreciendo la cohesión social del alumnado y su inclusión educati-
va, respetando el principio de no discriminación.
Podemos vertebrar entonces alrededor de tres ejes las directrices que sustentan
desde este punto de vista la filosofía del proyecto:
A) La interacción entre iguales y el aprendizaje en grupos pequeños
El aprendizaje tiene un componente individual de apropiación y conceptuali-
zación, pero también es un proceso social en la medida en que se produce en un
contexto sociocultural específico y mediado por la interrelación con otros. Así,
una de las interacciones claves en el proceso de enseñanza es la que se realiza entre
el alumno y el profesor, aunque no es la única relación que se establece, y que tie-
ne influencia en este proceso. Como señala Marchesi es necesario tener en cuenta
también “la decisiva aportación que las relaciones entre los propios alumnos tienen para
la formación de cada uno de ellos”34. Relaciones que se efectúan en múltiples luga-
res y que pueden ser incorporadas al proceso de enseñanza, siendo estructuradas
adecuadamente.
B) La ayuda mutua
Uno de los objetivos básicos de la interacción de los alumnos en grupos cola-
borativos es la ayuda mutua entre compañeros. Los alumnos se ayudan cuando se
prestan colaboración entre ellos, cuando mediante un esfuerzo ponen los medios
para lograr un fin (preparar un examen, realizar ejercicios, aclarar dudas, discutir
y elaborar trabajos...).
33. Citado en Luz María Zañartu Correa, “Aprendizaje colaborativo. Una nueva forma de
diálogo interpersonal y en Red”, Contexto Educativo, núm. 28, Año V, 2003.
34. Álvaro Marchesi (2004). Qué será de nosotros, los malos alumnos. Madrid: Alianza, pág. 119.
241
C) La regulación autónoma de los aprendizajes

El fin último del aprendizaje colaborativo es facilitar y favorecer la regulación
de los aprendizajes entre sus componentes. Los grupos se convierten en eficaces y
útiles cuando se organizan adecuadamente para afrontar unas tareas y para incor-
porar, de manera más o menos autónoma, unos aprendizajes determinados. Este
proceso está basado en el diálogo, la palabra y la explicación, en la búsqueda de
consenso y en las negociaciones; en la responsabilidad y en el compromiso con las
decisiones que se acuerden.
Los tipos de aprendizajes que se favorecen con este modelo colaborativo se
circunscriben básicamente a dos aspectos que nuestro proyecto potencia especial-
mente:
Aspectos académicos-cognitivos
En la interacción entre estudiantes en pequeño grupo los resultados académi-
cos están unidos al comportamiento de ayuda, tanto al hecho de ofrecer como de
recibir ayuda:
 Ofrecer ayuda. Quien ofrece ayuda a los otros miembros del grupo, quien
explica y resuelve dudas, tiene que organizar, estructurar y reformular lo
que sabe, y en este sentido aprende más. Así, al dar ejemplos o formular
preguntas, están obligados a pensar, a ver lo que han hecho, a recapacitar.
También se aprende haciendo un debate sobre las soluciones a los ejercicios,
cuando otras personas tienen diversas opiniones, saben otras cosas, y tienen
que explicarlo a los demás. Las dudas se pueden resolver mejor si entre todos
se puede discutir y llegar a una conclusión.
 Recibir ayuda. Los alumnos aprenden a través de las explicaciones de sus
compañeros más expertos, que están estableciendo un puente entre la lógica
del profesor y la del que aprende. El lenguaje, como vehículo de aprendiza-
je, es más cercano a ellos que el que a veces usan los profesores y puede ser
más fácil de entender. Se desarrolla su capacidad comunicativa, la estructu-
ración y exposición de ideas.
Aprendizaje de habilidades sociales y emocionales.
Se favorece el desarrollo de competencias interpersonales y otros factores im-
portantes para el futuro profesional de los alumnos y para el aprendizaje de la
ciudadanía y de la convivencia en sociedades democráticas y plurales transmitien-
do valores como la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia,
242
así como aquellos otros que favorecen la libertad personal. Por tanto se aprende
de la diversidad, y con el trabajo de los grupos a ser responsable, a compartir, a
autocontrolarse y a regular la propia conducta, a alcanzar acuerdos, a expresarse
mejor.
Por último, una breve referencia a la mejora del clima educativo, porque la calidad
del aprendizaje mejora, también, si mejora el ambiente global en el instituto y el
clima de relación en el aula. Éste se convierte en uno de los objetivos esenciales
del proyecto de innovación: si se aumenta la satisfacción y la motivación intrín-
seca de los estudiantes, si se logra incluir en el proceso de aprendizaje al mayor
número de estudiantes, si aumentamos la responsabilidad de los alumnos tutores
con el centro mediante el desarrollo de las diversas actividades de los grupos, las
relaciones se vuelven más cordiales, el ambiente mejora y con ello también el pro-
ceso de enseñanza, que es lo que se está consiguiendo en el centro.
ANEXO II. LA ORGANIZACIÓN PRÁCTICA DEL PROYECTO
Es importante tener en cuenta, para hacerse una idea de la organización necesa-

ria que subyace a un proyecto así de ambicioso, que no se concibe como una expe-
riencia puntual para un grupo concreto de alumnos sino que, desde un principio,
nace con vocación general, para ser aplicado en todo el centro, de forma prolon-
gada en el tiempo; implicando, por tanto, al mayor número posible de profesores,
alumnos, familias. Resulta entonces imprescindible:
A) Buscar la máxima colaboración de toda la comunidad educativa. Ello im-
plica:
 Informar adecuadamente a todos los estamentos.
 Flexibilizar el sistema de manera que quepan dentro las diferentes maneras
de entender la docencia y se garantice por tanto la libertad de acción del
profesor. Respetar y aprovechar la labor individual de cada uno de ellos se
hace imprescindible para poder contar con todos y eliminar susceptibilida-
des. Lo mismo en lo que se refiere a la labor de las familias, intentando que
se cubran unos mínimos sencillos de atención externa a los grupos, realistas
y fáciles de asumir al margen de su formación.
 Incentivar la labor de los alumnos y de los alumnos tutores, ponderando
el valor de la misma para los demás y para ellos mismos, y apoyándolo con
243
algunas ventajas materiales (bonificaciones, pequeños regalos, actividades

extraescolares específicas, diplomas).
 Garantizar que en ningún caso la calificación individual del alumno se verá
perjudicada por la nota de grupo (temor que percibimos en un principio en
los mejores alumnos y en sus familias).
B) Que el proyecto sea asumido institucionalmente para aprovechar los ins-
trumentos oficiales (equipo directivo, departamento de orientación, tutores…),
evitando en todo momento la creación de una organización paralela a la oficial,
algo que sólo suele devenir en una inútil duplicación de esfuerzos que a menudo
dificulta la marcha y entorpece la coordinación, despilfarrando de alguna manera
los recursos humanos con los que ya contamos. Esto supone que:
 Las labores de organización general corren a cargo de la jefatura de estudios
del instituto. En el horario general del centro se contemplan todas aquellas
condiciones necesarias para hacer posible el funcionamiento del proyecto
(horarios, reuniones, evaluaciones...).
 El proyecto se presenta a los distintos estamentos desde la dirección del
centro y queda incluido en la Programación General Anual.
 El departamento de orientación lo incluye en el Plan de Acción Tutorial,
informa detalladamente en las reuniones de tutores de las acciones a realizar
e imparte la formación necesaria a los alumnos tutores.
 Los tutores se encargan de la confección de los grupos permanentes de cola-
boración para el aprendizaje, con la ayuda de la junta de evaluación durante
la sesión cero y de la supervisión del funcionamiento de los grupos.
C) El equipo de coordinación y seguimiento del proyecto.
Como se trata de un proyecto vivo, en evolución, necesita alimentarse de nue-
vas ideas y desechar las que por experiencia se ve que no funcionan. Es por ello
imprescindible que un pequeño grupo de personas se dediquen a proponer y eva-
luar iniciativas mientras el trabajo diario se desarrolla.
Al mismo tiempo, una vez establecida la organización general a principio de
curso, y establecidas las bases necesarias para el funcionamiento, se hace necesaria
la organización semanal, mensual de las actividades concretas, así como el conti-
nuo asesoramiento a los tutores y profesores que están inmersos en el proyecto.
244
MESA REDONDA SOBRE EL PROYECTO
ESCUELA SOLIDARIA.
IES VALLE DEL SOL. ÁLORA (MÁLAGA)
Mª Dolores Reina Pérez
“No hay otro oficio ni empleo que aquel

que enseña al hombre a ser un Hombre”.
El Hombre es lo que importa.
El Hombre ahí, desnudo bajo la noche
y frente al misterio…”
León Felipe
245
1. CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO
El contexto
Álora es una localidad de unos 13.000 habitantes, con estructura de pueblo
blanco andaluz y muchos núcleos de población diseminados. Enclavado en un
valle, el del Guadalhorce, fértil y de una entidad administrativa históricamente
muy importante, pero en declive histórico, no sólo por la pérdida de valor de
la economía agraria, sino también por su situación geográfica, más montañosa
que otras localidades del mismo valle y porque la ciudad de Málaga ejerce, des-
de hace mucho tiempo, la verdadera capitalidad de la comarca. Tiene 4 Centros
educativos de infantil y primaria, uno de Primaria, uno de infantil (cuatro en el
núcleo urbano) y dos institutos, uno tradicionalmente de Bachillerato (BAC) y
otro de Formación Profesional (FP). Con la implantación de la Educación Secun-
daria Obligatoria (ESO), ambos institutos han pasado a tener toda la Secundaria,
si bien el de BAC no tiene ciclos formativos de FP.
El proyecto
El proyecto Escuela Solidaria se ha desarrollado en el Instituto de Educación Se-
cundaria (IES) Valle del Sol (antiguo centro de FP) que imparte un Programa de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI) relacionado con técnicas administrativas
y comercio, la ESO, el BAC y ciclos formativos de grado medio (comercio y elec-
247
trónica) y de grado superior (de la familia profesional relacionada con el comercio

y la empresa y de electrónica y, actualmente, de telecomunicaciones). Enclavado
en el extrarradio de Álora, linda con varios barrios de viviendas sociales y escola-
riza, además, a casi toda la población rural y al alumnado de un cercano Centro de
Protección de Menores femenino.
El proyecto que desarrollamos en el centro obedece a una perspectiva de la
educación y del propio sistema educativo que, partiendo del contexto del propio
IES, intenta atraer y mantener a un alumnado muy diverso, chicas y chicos en
grave riesgo de abandono escolar, alumnado que tiene como handicap un contexto
económico medio-bajo, similar también en cuanto a nivel cultural y expectativas
culturales y educativas de las familias para sus hijos. En especial, en este centro
se producía:
– Un alto índice de abandono escolar prematuro -cualquier alumno por enci-
ma de 16, en aquel momento, podía intentar trabajar con o sin contrato en
la construcción y tener un nivel de consumo alto; motivo por el que esperar
al futuro y esforzarse por aprender y mejorar quedaba, y sigue quedando,
muy lejos de los deseos de muchos jóvenes-.
– Un grupo de población de etnia gitana poco integrado, aunque escolarizado
en los primeros niveles y que no llega a los últimos niveles de la ESO.
– Un alumnado procedente de Centros de Protección de Menores, principal-
mente chicas.
– Poca implicación del profesorado en el entorno, en la localidad, ya que la
mayoría viene de fuera y persigue el objetivo de trasladarse progresivamente
más cerca de sus poblaciones de origen o residencia.
Razones por las que el centro se propone el proyecto Escuela Solidaria
– Un grupo considerable de alumnos y alumnas, por diversos motivos –re-
traso escolar agudo, falta de escolarización, escasa integración social, larga
experiencia de fracaso escolar... –, tiene una alta probabilidad de abandono.
Este alumnado se siente fuera del sistema (“Esto no es para nosotros”), fracasa-
do, y la perspectiva que se plantea tanto el alumnado como sus familias y, a
veces, parte del profesorado, es: “no valgo / este chico-a no vale para estudiar; al
menos que no dé problemas”
– Por otra parte, las alternativas que esperan a este alumnado si abandona
el centro son muy inciertas: no tiene perspectivas de encontrar un trabajo,
248
Proyecto Escuela Solidaria
dada su baja cualificación, así como sus circunstancias y habilidades sociales

o personales; tampoco las tiene para otra formación de iniciación laboral
fuera del centro educativo.
– El profesorado tiene la experiencia de que este alumnado no consigue in-
tegrarse, en principio, a tiempo completo en una clase para seguir el curri-
culum al uso y se perciben muchas dificultades para realizar adaptaciones
curriculares que puedan ser trabajadas al mismo tiempo que el resto del
alumnado.
En consecuencia, se concluye la necesidad de actuaciones específicas encami-
nadas a la integración de esta población escolar en el centro educativo y en su
entorno, de manera que se sienta una parte aceptada y activa de ambos.
La orientadora del centro suele decir: “quizá podemos quitárnoslos de encima en las
clases, en el Instituto; pero están ahí, son los que se van a cruzar con tu hijo en la calle, los que
llevan la moto, y quizá se saltan el semáforo cuando tu hijo o tú misma estáis pasando”.
Marco en el que se presenta el proyecto a la Administración
Se había aprobado (1999) la Ley Andaluza de Solidaridad en la Educación;
aún no se había desarrollado, pero iba encaminada a posibilitar la atención a la
diversidad en su sentido más amplio, como después se ha consolidado en la Ley
de Educación Andaluza de 2007, asentando el carácter compensatorio de la edu-
cación. Por este motivo, llamamos al Proyecto: Escuela Solidaria.
Metas a alcanzar con el proyecto
En primer lugar, se propone conseguir que la asistencia al centro y a clase sea
interesante en sí misma. Esto supone que alumnos y alumnas se sientan a gusto
en el grupo –por lo que habrá una atención especial a la motivación intrínseca
y a su autoestima–. En segundo lugar, se procura organizar unas orientaciones
metodológicas alternativas. Se trata, en definitiva, de intentar no darles “más de
lo mismo”. Por tanto:
– Reducir el abandono escolar.
– Motivar al aprendizaje.
– Reducir los problemas de convivencia.
– Integración del alumnado.
249
– Reducir el fracaso escolar y/o el retraso educativo de parte del alumnado.

– Dar herramientas para la vida al alumnado que dejará el instituto, probable-
mente, sin titulación y con falta de recursos.
Algunas reflexiones en torno a la elaboración del proyecto.
El proyecto se elabora, en consecuencia, cuidando esencialmente:
– La apropiación del centro por el alumnado, que lo perciban como un espacio
propio, de vida (que se sientan bien).
– Minimizar la sensación de fracaso escolar y vital (autoestima).
– Aprendizajes para la vida.
– Sentido de la solidaridad y de la responsabilidad grupal y personal, del cen-
tro, de cada grupo y de cada joven.
Se tiene en cuenta que, en el ámbito escolar, no tienen todo el tiempo del
mundo, sobre todo porque acarrean tal sensación de fracaso, que no está dentro
de sus planes dedicarse a aprendizajes académicos después de su periodo escolar
obligatorio, incluso planean abandonar antes de terminarlo.
Sirvieron de inspiración, entre otras muchas fuentes, el libro de Edgar Morin,
“Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (1999) y “La Educación encierra
un tesoro”, Informe Delors (1999).
El concepto “escuelas solidarias” nos había de llevar a un camino de doble senti-
do, de manera que el grupo no fuera sólo receptor del apoyo de los demás –aten-
ción especial, presupuesto específico, actividades diferenciadas–, sino que este
valor tenía que fluir en el otro sentido, desde el grupo hacia afuera: establecer
contacto con otras escuelas, invitación al resto del Centro a actividades organi-
zadas por ellos, participación en la vida escolar y en la solución de problemas
del instituto, sensibilidad hacia el entorno, implicación en algún problema del
barrio, pueblo o provincia.
Se quiso tener muy en cuenta el principio de equidad. Era importante evitar
que se extendiese en el centro, entre el profesorado, el resto de alumnado y ellos
y ellas mismas, una percepción de proyecto de tipo asistencial. Está claro que es
necesario aportar más recursos donde más se necesitan; sin embargo, también
creemos importante hacer conscientes a los alumnos y alumnas que participan en
250
el proyecto de que ellos deben poner también su parte. Una parte, no sólo para su
propio beneficio, sino también para el del resto del centro.
El proyecto se integra en un centro educativo y, por tanto, se pretendían tam-
bién otros objetivos relativos al resto del centro, como son la comprensión y acti-
tudes positivas de la comunidad escolar hacia este grupo y la aceptación de unas
actividades de carácter distinto, menos convencional, por el centro. El respeto que
todo el centro sienta por el grupo se traduciría de una manera evidente en la me-
jora del autoconcepto de éste y mejoraría también la actitud entre el profesorado
y el resto del alumnado hacia la diversidad.
Importancia del espacio y el tiempo
Nos propusimos no parcelar los horarios, sino que éstos se organizaran todo lo
posible en función de las actividades y de los planes de trabajo.
Intentamos afrontar el aprendizaje como un proceso global, partiendo de los
intereses del grupo y de la determinación de problemas y retos, de manera que
el desarrollo de las destrezas básicas necesarias, la búsqueda de información, las
actividades, el estudio e incluso las actividades manuales, estuvieran enmarcadas
dentro de un todo complejo, dotadas de sentido inmediato.
La falta de espacios del instituto, en obras y masificado el primer año, la dis-
ponibilidad de la orientadora del centro y, en cierta medida, que el proyecto no
empezara con el curso, sino unos meses después, hizo que se habilitara una sala,
anteriormente despacho de orientación, en lo que podemos llamar la zona noble
del centro, entre la sala de profesores y el despacho de la Dirección y la Secretaría.
Un espacio digno, especial, con cuadros en las paredes, plantas, mesa redonda, un
rincón con ordenador e impresora…, aunque bastante pequeño, el primer año.
El segundo curso, el grupo se instaló en la Biblioteca del centro, un espacio muy
amplio, muy bien acondicionado y con excelentes vistas; también privilegiado.
Importancia de los recursos personales, además de los económicos
Se solicitaron, y se obtuvieron de la Junta de Andalucía, recursos económicos
y personales. En cuanto a los recursos personales, se creyó necesario contar con
un profesorado dotado de un perfil específico, alguien que pudiese trabajar glo-
balmente y que tuviese experiencia en educación formal y no formal con jóvenes.
Se prefirió una maestra, aunque el inspector hubiese querido contar con dos, cosa
que no fue posible, por la cultura de trabajo a tiempo completo en un aula, con el
mismo alumnado. En este caso, además de la experiencia en educación formal con
adolescentes, dicha maestra venía dinamizando un grupo juvenil que organizaba
251
actividades de tiempo libre, entre ellas un campamento infantil con una trayec-
toria de más de diez años.
Por supuesto, se contaba con la colaboración del profesorado de las aulas de
referencia de los integrantes del proyecto y de otro personal del centro.
Respecto a los recursos económicos, pudimos contar con unos seis mil euros
anuales para materiales y diversas actividades cada uno de los años en que se de-
sarrolló la experiencia.
La elección de contenidos
No es, y no lo fue, un lugar común decir que la educación debe partir de los
intereses del alumnado. En este sentido, el proceso de selección de contenidos del
aprendizaje se centró en la determinación o selección de problemas y la búsqueda
de soluciones.
Se optó por una educación para la vida, ayudando a afrontar situaciones de na-
turaleza compleja. Se intentó, también, consolidar y hacer consciente al alumnado
de las destrezas y competencias que ya dominaba.
Los contenidos de las diversas áreas se introdujeron en función de diversos pa-
rámetros: relación con el proyecto global, necesidades de destrezas instrumentales
personalizadas, adaptación en lo posible a las preferencias grupales e individuales,
creadas y favorecidas por una situación de partida… de manera que el alumnado
sintiera esos objetivos cercanos, funcionales, útiles.
En la selección de contenidos y en la selección de procedimientos didácticos se
hizo uso de las posibilidades que nos brindan las tecnologías –calculadora, pro-
cesador de textos, corrector ortográfico, etc.– para agilizar sus producciones, sus
aprendizajes, sin que, una vez más, éstos quedaran bloqueados por determinadas
dificultades que ellos y ellas pudieran sentir infranqueables.
Criterios para la selección de contenidos
Era importante afrontar la pregunta ¿qué necesitan aprender estas personas?
Para ello, reflexionamos en torno a algunos criterios sobre las capacidades que
debe desarrollar cada persona:
– Aprender por sí misma
– Buscar la información y la formación que necesita
252
– Comprender, interpretar, criticar

– Comunicarse
Esto permite a cada persona ubicarse en su condición de ser humano de natu-
raleza social.
Dado que la educación en general, mucho más en este caso, debe partir de los
intereses del alumnado, pareció adecuado centrar el aprendizaje en la determina-
ción o selección de problemas y la búsqueda de soluciones; optar, como ya hemos
mencionado, por una educación para la vida, ayudando a afrontar situaciones de
naturaleza compleja. Los contenidos de las diversas áreas se introdujeron en fun-
ción de las necesidades creadas por las situaciones de partida, de manera que el
alumnado sintiera los objetivos cercanos, funcionales y útiles.
Proceso de formación de los grupos.
Si en cualquier tipo de educación es necesario un tratamiento personalizado, en
este caso, el proceso cuidó en extremo los siguientes aspectos:
– Como contábamos con una sola profesora, pensamos en dos grupos que fue-
ran atendidos con carácter específico nueve horas semanales cada uno, el
resto del tiempo estaban con su grupo de referencia, si bien contando con
trabajo personalizado para las clases donde no se pudiesen integrar y/o se-
guir el trabajo del grupo clase.
– Se necesitaba un conocimiento individualizado de los alumnos y las alum-
nas y su atención específica se hacía imprescindible. Por tanto, se consideró
que el grupo debía ser muy reducido y flexible el planteamiento del trabajo,
de modo que permitiera una atención individualizada, adaptada a las nece-
sidades de cada persona.
– Por otra parte, si la intencionalidad es integradora, la adscripción al grupo
debía ser también flexible, revisable a medio plazo (trimestral). Se pensó,
finalmente en doce alumnos/as en cada grupo que, contando con las reitera-
das faltas de asistencia, supusiera la presencia de al menos diez en el grupo
de trabajo cada día. Además, el primer año, no cabían más en el espacio del
que disponíamos.
– El Departamento de Orientación hizo una primera selección del alumnado
que podía participar en el proyecto, según unos criterios previos, relacio-
nados con malos resultados académicos continuados y retrasos graves en
253
el aprendizaje, riesgo de abandono de la vida escolar, dificultad para per-

manecer el horario completo en la clase ordinaria sin provocar distorsiones
y diversos problemas de convivencia. Se procuró, al mismo tiempo, una
acogida cálida a personas afectadas por las condiciones familiares de deses-
tructuración, con experiencias desequilibradoras (separaciones traumáticas,
pérdidas de familiares, situaciones problemáticas…), todo ello coincidente
con un nivel socio-económico muy bajo en la mayor parte de las ocasiones.
– Se planificó realizar entrevistas individuales a cada candidato/a a pertenecer
al grupo “Escuela Solidaria”. En la entrevista se les informaba de la naturaleza
del proyecto, de nuestras aspiraciones y se les preguntaba someramente por
los problemas que ellos y ellas percibían como más relevantes en su vida aca-
démica; cuáles eran sus necesidades, sus inquietudes, sus áreas de aprendizaje
favoritas, en cuáles tenían más dificultades y si les parecía bien formar parte
del proyecto de Escuela Solidaria. Se hizo constar que el proyecto suponía un
esfuerzo extraordinario por parte de la Administración Educativa y del centro
para, siendo solidarios con ellos y ellas, facilitarles su estancia en el instituto
y ayudarles a mejorar; y se les pedía esfuerzo para aprovechar la oportunidad
y, además, una actitud positiva para ser solidarios a su vez con el centro en
otras actividades o circunstancias para las que sí tenían capacidad.
– Se realizó también, siempre que fue posible, una entrevista con la familia, a
la que se informó, se preguntó y se recabó la conformidad, su apoyo y cola-
boración.
– Una vez que el estudiante decidía que quería participar en el proyecto, lo
que sucedió en todos los casos, se firmaba un compromiso de buena actitud
frente al trabajo, cooperación y buena convivencia en el grupo y en el centro.
El documento también incluía compromisos del centro y de la tutora (ofre-
cer medios extraordinarios –los del proyecto– y procurar la mejor atención
y escucha).
– Además se hacía una evaluación inicial de conocimientos, necesidades de
aprendizaje, también los percibidos por el propio alumnado, preferencias,
gustos… y se marcaban algunos objetivos a medio plazo. Además se ha-
blaba de los posibles métodos de trabajo y se establecían acuerdos sobre los
mismos, también en la medida de lo posible.
254
Objetivos
En la elaboración del proyecto, los objetivos que se proponen atienden a ac-
titudes y procesos, así como a la necesidad de integración del grupo. Se presta
especial atención a los objetivos generales de la etapa. Entre los que se marcaron
específicamente podemos destacar los siguientes:
1. Procurar que la asistencia a clase sea interesante para este alumnado, para
reducir el absentismo y la posibilidad de abandono.
2. Conocer y atender individualizadamente a cada alumno/a.
3. Favorecer y trabajar la autoestima, el autoconocimiento y el autoconcepto
personal, disminuyendo la sensación repetida de fracaso escolar acumulado.
4. Revisar trimestralmente el grupo clase, con el fin de que los que puedan
se integren en su grupo de referencia del centro el mayor tiempo posible
y en el plazo más corto.
5. Orientar al alumnado hacia la autonomía en el aprendizaje. Tanto en la
búsqueda y localización de información, como en los procesos de elabora-
ción del conocimiento.
6. Trabajar la autonomía personal.
7. Favorecer y potenciar la constancia en el esfuerzo, no sólo en el trabajo de
clase, para conseguir un resultado deseado o previsto.
8. Progresar en el trabajo colectivo y la integración inicial en el grupo “Es-
cuela Solidaria”.
9. Trabajar en la búsqueda pacífica y dialogada de solución de conflictos, que
también contribuyera a la mejora de la convivencia en el centro.
10. Procurar en las actividades un componente manual (plástico) y manipula-
tivo, en la medida de lo posible.
11. Acercar al alumnado al mundo laboral, mediante la visita a distintas em-
presas y de distintas personas al centro, así como la organización de talle-
res relacionados con aquél.
12. Conocimiento del entorno. Proporcionar herramientas e instrumentos
para conocer el medio, también en función de las actividades sociales y
ciudadanas que un adulto aborda (gestiones municipales, actividades cul-
turales y de ocio…).
255
2. LA METODOLOGÍA
Profesorado
Se informó al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica sobre la puesta en mar-
cha del proyecto y se mantuvieron reuniones con cada uno de los equipos educativos
relacionados con el alumnado que iba a formar parte de Escuela Solidaria acordando
que, en las áreas que van a trabajar en el proyecto objetivos mínimos de ciclo, la tuto-
ra de aquél tendría la responsabilidad de la evaluación y la calificación final, siempre
contando con la opinión del profesorado de referencia. La jefatura de estudios tuvo,
como el resto del equipo directivo, una implicación fuerte en el proyecto e influyó
en que el alumnado supiera bien siempre qué es lo que tenía que hacer para aprobar
cada asignatura. Se pidió coordinación por parte de todos, dando mucha importancia
al trabajo y comportamiento del alumnado en las clases ordinarias. En consecuencia,
y puesto que todos iban a tener un plan de trabajo individualizado, habría horas en
las que ellos podrían realizar su plan personal en las clases (matemáticas, ciencias
naturales...), en lugar seguir el currículum ordinario de la clase.
La respuesta de la mayor parte del profesorado ante el proyecto fue muy po-
sitiva. Hubo, en general, una actitud de colaboración y de atención a las áreas,
siempre de la forma que más beneficiara al alumnado.
Organización y funcionamiento de los grupos
En las primeras sesiones se presentaba la organización del trabajo que pretendía
llevarse a cabo, para su aprobación por parte del grupo.
Se pedía a cada alumno/a escribir una carta, en donde, además de algunos as-
pectos personales (cumpleaños, gustos, etc.) expusieran por escrito a la tutora sus
problemas con la vida escolar, las asignaturas, sus necesidades curriculares más
importantes… y contaran sus expectativas. Se explicaba el formato de una carta
personal y se les aportaba un guión de referencia (Anexo I).
Se explicaba qué es una asamblea y se proponía usar este recurso para tratar
aspectos curriculares, de convivencia y organizativos. Se insistía en la importan-
cia que tiene ayudarnos y esforzarnos todos y todas para conseguir los objetivos
propuestos: estar mejor, aprender bastante, llevarnos bien. Estas asambleas nos
servirían para poner en marcha el trabajo y para revisarlo. (Anexo II)
Como los niveles resultan ser bastante diferenciados, desde alumnado con di-
ficultades en la organización del tiempo, con las técnicas de estudio, retrasos…
256
hasta problemas profundos en las capacidades instrumentales, decidimos funcio-

nar mediante planes de trabajo personales de carácter semanal, en los que se in-
cluyeron los proyectos de grupo. Los planes de trabajo se compartían, cuando era
posible, con las familias.
Nos parecía importante contar con la visión que tenía el grupo de lo que ocurre en
clase y reseñar la historia de dicho grupo desde su punto de vista, por eso se decidió
elaborar un diario: cada día una persona escribía el diario según un esquema que se
había aportado, registrando en el mismo, tanto los acuerdos de las asambleas, como
su visión de lo que ocurre, impresiones, problemas, trabajo realizado, etc., sin evitar
una valoración subjetiva sobre lo que se refleja. Se propuso la utilización de todos los
medios de expresión posibles. Es una herramienta que se reveló muy interesante por-
que, entre otras cosas, facilitaba la reflexión sobre los procesos vividos (Anexo III)
Convendría destacar algunos fundamentos que quedaron claramente definidos
en las primeras sesiones. El grupo valoró que hay que ayudarse mutuamente a
aprender, con lo que la colaboración se convirtió en un pilar fundamental. Dado
que se ofrecía un trabajo adaptado a distintos niveles, se hacía necesario que el
alumnado comprendiera que las actividades son un medio para aprender y que
debíamos hacer las que se adaptan a cada uno, las adecuadas; no era necesario
“rellenar” las fáciles o “copiar” las difíciles. En este grupo había que desterrar los
fraudes, porque los primeros que nos engañamos somos nosotros mismos.
Para revisar el progreso en el aprendizaje no debía bastar con la valoración de
la profesora, sino que era imprescindible la autoevaluación y volver sobre las ac-
tividades corregidas para rehacerlas y afianzar lo aprendido. Por otra parte tuvo
también un papel importante la evaluación grupal, puesto que complementó
muy bien las visiones personales. Este es un aspecto que, si bien no quedó claro al
principio, se fue integrando con el paso del tiempo.
Otro valor que se intentaba tener muy presente fue la necesidad de un concepto
ajustado de la dignidad, la propia y la de los demás. Empezando por trabajar la
autovaloración y tomando siempre un punto de vista de exigencia de respeto para
ellos y para todos los demás (compañeros y profesores). Debían aprender a respe-
tarse a sí mismos, ya que estaban acostumbrados a no ser importantes casi en nin-
gún sitio, y a relacionar ese respeto con el que ellos deben guardar a los demás.
Otros aspectos metodológicos
Se procuró un equilibrio entre actividades intelectuales y manuales, en la ma-
yor parte de las ocasiones, integradas en los proyectos de trabajo.
257
La organización del tiempo se articuló con una gran flexibilidad dentro del ho-
rario de los grupos. Las diversas actividades, tanto individuales como colectivas,
se iban desarrollando según las preferencias de cada persona, si bien casi todos
los días se empezaba con una reunión de grupo. Esta gestión del tiempo facilitó
la adaptación a las condiciones personales, estado de ánimo, disposición para el
trabajo y el ritmo de cada uno. La flexibilidad incluyó también la posibilidad de
asistir a clases ordinarias cuando el alumnado y el profesorado lo estimaban con-
veniente, o ampliar horario en el grupo en algunos casos.
El espacio, si bien estaba restringido a nuestra aula para las actividades coti-
dianas, se expandía notablemente. Entre otras circunstancias, porque la puerta
de salida del centro se encontraba cerca del aula y se podía salir a respirar cinco
minutos si se estaba muy nervioso –lo que trajo como consecuencia el acercamien-
to a otros profesores que, en algún momento libre, también salían con el mismo
objetivo, respirar un poco–.
Se participaba en el huerto ecológico del centro: con el monitor de jardinería y
huerto se hicieron también numerosas actividades fuera del recinto escolar.
Además de las nueve horas de trabajo en el contexto restringido del proyecto
Escuela Solidaria, el resto del tiempo el alumnado se integraba en sus aulas de
referencia: unas veces siguiendo el trabajo normal de sus clases y, cuando esto no
era posible por diversas circunstancias, se comprometían a trabajar en su plan de
trabajo individual.
3. OTROS PROYECTOS COMPLEMENTARIOS
Aunque más adelante enumeraré algunos otros, por su trascendencia, me de-

tendré en el primer proyecto que se propuso para desarrollar. Lo llamamos Silue-
tas. Este proyecto se planteó con los objetivos prioritarios de iniciar el proceso de
mejora de la autoestima y, además, sentar las bases de implicación del grupo en el
trabajo y la proyección de las actividades en el centro (principio de solidaridad).
Se trabajaron las características personales positivas de cada uno. Para ello se
realizaron, con diversos medios, interesantes recopilaciones de vocabulario so-
bre valores. Era muy fácil para ellos en general encontrar los defectos –estaban
acostumbrados–, pero muy difícil describirse en positivo. La actividad manual
que se organizó fue el dibujo de las siluetas sobre papel continuo (usando un
258
retroproyector) de los primeros planos de cada persona. Sobre ellas, insertamos

las palabras que las describían (acordadas en grupo). Se pidió la colaboración de
otros profesores y alumnos del instituto para que se sumaran a las siluetas y se
expusieron por todos los pasillos del centro, proponiendo el juego de adivinar a
quienes correspondían.
Fue una actividad que resultó atractiva al alumnado en general y que generó
una gran expectativa y participación de todo el centro. Sorprendentemente, todos
los carteles resultaron muy cuidados todo el tiempo, contra las expectativas de
profesorado y alumnado. Algunas de las consecuencias fueron: una actitud cerca-
na y positiva hacia el proyecto y sus participantes, éstos se sintieron incluidos en
una experiencia escolar de éxito, más aceptados y en mejor disposición hacia todo
lo que supone el centro educativo.
Otros proyectos que se desarrollaron:
– La huella de Al Andalus en la actualidad.
– Estudio natural del término municipal.
– Estudio social y urbano de Álora.
– Certamen de cartas de amor.
– Catástrofe del Prestige.
– Halloween y el Día de los Difuntos: diferentes culturas.
– Qué comemos, qué consumimos, en qué nos gastamos el dinero.
– Tenemos visita (personas que nos cuentan su historia personal, sus ocupacio-
nes laborales y cómo han llegado a lo que son; y nos invitan a compartir sus
puntos de vista).
– Lo que sí se hacer. La tira de experiencias (adaptada del Movimiento de Edu-
cadores Milanianos de España).
– Educación Vial, carnet para conducir motocicletas.
También se organizaron talleres como:
– Huerto ecológico
– Costura
– Papel reciclado
– Salida a actividades en naturaleza: Fuerte Nagüeles (Marbella).
Por supuesto, se abordaron contenidos de matemáticas, lenguaje, ciencias so-
ciales y de la naturaleza, ajustándolos, aunque no siempre, a los proyectos, te-
259
niendo en cuenta, tanto el nivel de cada alumno-a, como el currículo de los cursos
educativos de referencia –3º y 4º de ESO–.
4. RESULTADOS Y VALORACIÓN DEL PROYECTO
Evaluación del alumnado

Se establecieron unos criterios compartidos con los grupos, de manera que ellos
mismos pudieran asumir responsabilidades en su autoevaluación, en la valoración
del grupo y en la crítica constructiva de todo el proceso evaluador. Este último
aspecto resultó muy importante, porque contribuyó a la autorregulación, avan-
zando hacia una opinión ajustada a la realidad.
Cada alumno/a evaluaba su plan de trabajo y luego lo discutía con la tutora,
usualmente en la asamblea de evaluación, lo que permitoió la participación del
grupo; aunque, cuando se estimaba necesario en algún aspecto, se hacía indivi-
dualmente.
Entre los principales criterios estaban:,
– La evaluación debía ser formativa, que ayudara a mejorar,
– Se debían considerar los objetivos generales de asistencia, convivencia, inte-
gración adecuada en el grupo de referencia, además del de Escuela Solidaria,
valores que se trabajaban…
– Debían valorarse también las actividades organizativas, la colaboración en el
proceso colectivo de trabajo.
– Debía atenderse a los contenidos, a los aprendizajes conceptuales, con una
doble perspectiva, el avance desde el nivel de conocimientos iniciales, pero
sin olvidar los objetivos mínimos del grupo de referencia del curso de Edu-
cación Secundaria Obligatoria.
– El grupo, como tal, también debía evaluarse.
– Se debían aportar sugerencias de mejora para el Proyecto.
Las calificaciones finales de cada alumno/a en las diversas asignaturas tenían
como referente los contenidos y objetivos de las diferentes materias –3º y 4º de
ESO–; por tanto, dado que la mayoría no conseguía calificaciones óptimas, si
atendemos a estos criterios solamente, no podría reconocerse en toda su amplitud
260
el progreso académico del alumnado en general. Sin embargo, los resultados de la

evaluación final se revelaron bastante alentadores y satisfactorios para el alumna-
do, que los consideró coherentes con su nivel de aprendizaje y su trabajo.
En la valoración conjunta y personal de las notas en las diferentes asignaturas
se produjo acuerdo entre cada uno de los alumnos y la tutora, así como dentro del
grupo. Todos y cada uno razonaron la pertinencia de promocionar o no, según los
criterios previamente establecidos. En un par de casos, prevaleció la defensa hecha
por el alumnado, y el equipo educativo consideró la conveniencia de promocio-
narles a cuarto curso para, apoyando su opinión personal y vistas las notas de las
distintas materias, mantener sus expectativas de esfuerzo y aprovechamiento para
el curso siguiente, lo que, a largo plazo, resultó satisfactorio para todos (estos
alumnos terminaron la ESO).
Como ejemplo, de los 23 alumnos y alumnas que pertenecieron a Escuela So-
lidaria el primer año, promocionaron ese año cinco y siete finalizaron la ESO
al año siguiente. Es verdad que aún quedan dieciséis que no consiguieron una
titulación de educación básica; sus niveles de retraso escolar, añadidos a otros
duros hándicaps sociales, fueron muy difíciles de superar. Sin embargo, todos
ellos, excepto tres que abandonaron el centro, avanzaron enormemente, no sólo
en sus aprendizajes, sino en la consideración personal y social, en capacidades para
integrarse aceptablemente en la sociedad, con valores de responsabilidad, trabajo
y solidaridad.
Valoración del proyecto
Desde la puesta en marcha del proyecto, disminuyeron ostensiblemente los
problemas graves de disciplina. En los grupos siempre se actuó mediante el diálo-
go colectivo, teniendo en cuenta los sentimientos previos y posteriores del grupo
y de cada persona. Se abordaron así no sólo los conflictos, sino también las acti-
tudes pasivas respecto del trabajo, la distorsión en la participación en el grupo,
etc. El grupo actuó siempre como un potente autorregulador, aunque la atención
personalizada fue también muy importante para este objetivo.
La estructura, organización y actividades del grupo hicieron posible una labor
tutorial permanente. A comienzos de cada plan de trabajo y al final de cada se-
mana se celebraba una asamblea, en la que se abordaban con normalidad aspectos
curriculares, organizativos y de convivencia, percibiéndose un talante de colabo-
ración permanente persona a persona y de forma grupal.
261
Este tipo de organización y de trato individual fue valorado positivamente por

todos los alumnos y alumnas. La relación entre los miembros de la clase mejoró
sensiblemente, produciéndose una comprensión y aceptación de los problemas
entre compañeros y una actitud de colaborar en sus soluciones.
“Me siento bien con mis compañeros” (“Chope”)
“Ahora tengo más ganas de trabajar y me relaciono más con la gente” (Caro)
“Voy mejor en las clases” (Miguel P.)
“He aprendido a respetar a los/as maestros/as, a no contestarles. También a res-
petar a los compañeros, que cuando uno trabaja hay que dejarle” (Ana C.)
Se reflexionó también sobre problemas de relación con el profesorado y con
otras personas, atendiendo a las formas adecuadas de resolución de conflictos,
apelando al respeto y al diálogo.
Se vivió un clima de trabajo bastante aceptable desde el principio, con una espe-
cial atención al valor de la cooperación, también para el aprendizaje. Mediante unos
proyectos concretos, Siluetas y La tira de experiencias, se atendió bastante satisfacto-
riamente a la adquisición de una imagen ajustada de las personas, lo que contribuyó
a la mejora de la autoestima y a que la mayoría del grupo llegara a ser capaz de
realizar una autoevaluación bastante ajustada, como se ha reflejado anteriormente.
El método de proyectos y los planes de trabajo facilitaron una mayor autono-
mía en el aprendizaje.
Otro éxito importante fue la disminución del absentismo escolar. Excepto una
pequeña minoría, el resto, no sólo no dejó el instituto, sino que tuvo una asisten-
cia normalizada. Además, un grupo de alumnos quedó integrado, al final de cada
curso, en su grupo de referencia, para el año siguiente. En la valoración del curso
que hizo el alumnado, hubo declaraciones como éstas:
 “Siento que no haya hecho todos los trabajos que hemos hecho porque he
faltado mucho y no he podido compartir todos esos trabajos con mis com-
pañeros” (Caro)
 “Yo creo que voy a repetir, y repito y me voy a quedar” (Chope)
 “Yo estaba casi fuera en un escalón y he subido a lo alto, porque he mejorado
mucho” (Sandra)
 “Aquí te diviertes y aprendes” (Ana C.)
 “He aprendido cosas que no hubiera aprendido en una clase normal” (Miguel)
262
 “He aprendido a estar sentado en la silla… a ordenar las cosas de la clase…

un poco más a leer… a manejar el ordenador…” (José)
Globalmente, podemos considerar que el proyecto fue muy satisfactorio, tanto
para el alumnado como para la tutora. El resto del profesorado, el centro en ge-
neral, lo integró bastante bien, y en ello radicó también gran parte del éxito, una
sensación compartida de trabajo bien hecho por parte de todos.
Dentro de cada grupo y entre ambos se llegó a forjar una relación compacta,
extendida también a una mejor relación con profesoras y profesores en general.
Todos mejoraron sus resultados académicos y sus expectativas personales. En casi
todos los casos se cumple el principal objetivo: evitar el abandono prematuro, que
continuaran en el centro. Una parte del alumnado continuó luego en PCPIs.
5. QUÉ HA SIGNIFICADO EL PROYECTO ESCUELA

SOLIDARIA PARA EL CENTRO
El alumnado del centro no llegó percibió el proyecto como un espacio de ex-

clusión, más bien al contrario, se generalizó una opinión positiva que, a veces,
trajo como consecuencia incluso demandas de participación. Por otra parte, los
proyectos de actividades que incluían al resto del centro siempre contaron con
mucha participación. Eso fue profundizando entre el alumnado el sentido de la
solidaridad, del apoyo y la cooperación.
Por otra parte, el hecho de que el aula se encontrara tan cerca de la Sala de
Profesores y de la Dirección supuso que la mayor parte del profesorado pudie-
ra observar distintos momentos de trabajo, el buen clima y la actitud positiva
del alumnado. Esto ayudó bastante a que tuviera una percepción diferente sobre
el alumnado disruptivo, difícil, así mismo contribuyó a una actitud más positiva
ante metodologías innovadoras, actividades interdisciplinares y globalizadas en
un centro de Educación Secundaria. Se pasó, en ocasiones, de la sorpresa a la co-
laboración estrecha, incluso ayudando en la explicación de algunos contenidos y
resolución de dudas.
A medio plazo, esto ha contribuido enormemente en el desarrollo de una cultura
de atención a la diversidad. En el IES Valle del Sol no hay que explicar si un alumno
necesita una atención especial, sólo hay que plantearse las posibilidades y buscarlas,
ya que el conjunto del centro tiene disponibilidad para abordar estos problemas.
263
En segundo lugar, podemos considerar la actitud hacia la innovación educativa.

El centro, con el Departamento de Orientación, desarrollaba ya entonces otro pro-
yecto, el de Alumnos Mediadores en Salud, dentro de un programa, “Forma Joven”, de
cooperación entre la Consejería de Salud y la de Educación, produciéndose un marco
de colaboración con los centros escolares en la promoción de la salud y la prevención
de riesgos, como pueden ser los sexuales, alimentarios, psicológicos, o de violencia y
se realizó un festival de expresión corporal en el que participaba todo el IES.
Los proyectos innovadores que aborda actualmente el centro cuentan con la par-
ticipación de un porcentaje muy alto del profesorado. Aunque el proyecto “Escuela
Solidaria” tuvo una duración de sólo dos años –nunca se pensó en la idea de segregar
al alumnado como solución definitiva–, tienen ya larga trayectoria diversos pro-
yectos, entre los que podemos contar el de Escuela, Espacio de Paz, el de Mediadores
Juveniles, que, desde hace ocho años, ha llegado a tener carácter comarcal. Por sus
actividades ambientales desde 2008, el centro está incluido en la Red Andaluza de
Ecoescuelas, es centro bilingüe, continúa organizando cada curso el festival de expre-
sión corporal con el nombre de Festival Solidario de Expresión Corporal y lleva a cabo
múltiples actividades que tienen este carácter –en 2011 obtuvieron el Premio Mála-
ga Joven a la Solidaridad–. Cuenta también con proyecto de biblioteca, integrado en
la red provincial, con taller de teatro y la revista digital Cambiando el mundo.
Los centros educativos, como todas las instituciones, desarrollan una cultura,
una forma de ser. El IES Valle del Sol, incorporando la mejor impronta de su
alumnado, de su profesorado y con una aportación inestimable del Departamento
de Orientación, va construyendo una cultura de la solidaridad, de la inclusión y
la participación con el entorno, de acogida y cuidado de todos los miembros de
la comunidad cducativa. Y el Proyecto Escuela Solidaria, ha contribuido sensible-
mente a la integración de estos conceptos a esta cultura.
Premio Málaga Joven a la Solidaridad 2011.
http://www.educacionenmalaga.es/index.php/2011/06/el-ies-valle-del-sol-de-
alora-recibe-el-premio-malaga-joven-2011-a-la-solidaridad-por-su-festival-
de-expresion-corporal/
Vídeo CCNN, 3º diversificación
http://www.youtube.com/watch?feature=fvwp&v=PiI6xjCtKGs&NR=1
Revista digital del Instituto “Cambiando el Mundo”
http://iesvalledelsol.webnode.es/
264
ANEXO I
Carta.
Utilizar el formato de una carta personal.
Lugar y fecha de la carta

Saludo:
Texto utilizando un párrafo
para cada una de las ideas que
quiero contar. La información que puedo escribir en la carta
Las informaciones personales. es el nombre y cómo me gusta que me llamen, o
Las necesidades de aprendizaje. cómo me llaman los amigos y amigas, la fecha del
Los deseos y expectativas. cumpleaños.
Lo que creo que puedo aportar Sobre el proyecto:
al grupo.
Fórmula de despedida Qué espero de este proyecto y de este grupo.
Qué compromisos estoy dispuesta o dispuesto
a hacer.
Qué es lo que tengo más necesidad de aprender en:
Matemáticas
Lenguaje
Otras cosas
Qué es lo que se me da bien o lo que sé y puedo aportar al grupo.
Sobre otros temas:
Al menos tres características positivas (buenas, que me gustan) de mí
Cuando tenga algún problema...
Cómo creo que deben tratarme::
Si me siento mal
Si no dejo trabajar
Si no trabajo
Si me tratan mal en el grupo
Si tengo dificultades
Otras cosas que quiero que sepas de mí o que quiero contarte por alguna razón.
265
ANEXO II
Asamblea.
¿Qué es? Es una reunión en la que se tratan los temas que
son necesarios para continuar en una organización. En este caso
podemos tratar temas como los de convivencia, pero también
todos los demás que nos afectan: organización y aprendizaje.
Condiciones
1. Nos reunimos todos en círculo, de manera que todos nos veamos las caras y
ninguno esté en una posición de atrás o preferencia.
2. Se elige una persona moderadora y otra persona secretaria.
Es la que dirige la reunión. Se encarga de que se siga el orden

Persona
del día, da los turnos de palabra, resume los acuerdos, propone
moderadora
votaciones...
Persona
Se responsabiliza de tomar nota y escribir el acta de la reunión.
Secretaria
En ella se incluyen los asistentes a esa asamblea, se toma nota
de las discusiones más importantes y se anotan los acuerdos. El
Acta acta es la prueba de que la reunión ha existido y donde queda
certificado lo que se ha tratado en ella. La puede firmar la persona
secretaria.
3. Se decide ( si no se ha hecho antes ) el orden del día
Es la relación de puntos que se van a tratar en la reunión (los

temas). El último suele ser ruegos y preguntas, para que siempre
Orden del día
quede lugar para algún tema que alguien quiera tratar a última
hora.
4. Se empiezan a tratar los temas de forma ordenada. Se dan turnos de palabra

( la p. Moderadora) para que cada uno y cada una exprese su opinión y las
cosas más importantes se anotan en el acta.
5. Al tratar un tema, primero se expone de qué se trata, luego se da lugar al
debate ( lo que cada persona quiere opinar, proponer…) y, finalmente, se
toman decisiones, por acuerdo de todos o por votación.
266
Asamblea de preparación
En el orden del día de una asamblea de preparación del plan
de trabajo debía incluirse

¿Cómo nos sentimos en el grupo?

Algún problema en este sentido que hayamos notado (per-
sonal o de otros compañeros)

Algo especialmente positivo que nos haya ocurrido.

Propuestas en torno a la convivencia del grupo.
Aprendizaje:

Qué nos proponemos aprender

Qué sabemos ya del tema

Plan de trabajo individual

Plan de trabajo colectivo, del grupo
Organización:

Necesidades que tenemos para llevar a cabo el plan de trabajo.

Cómo nos vamos a distribuir el tiempo

Quién o quiénes se van a responsabilizar de cada cosa

Materiales necesarios y cómo conseguirlos.
Asamblea de revisión
En el orden del día de una asamblea de revisión del plan
de trabajo debía incluirse en el orden del día:
Convivencia:
 ¿Cómo nos hemos sentido?
 Qué tenemos que criticar y de qué nos tenemos que alegrar.
 Propuestas en torno a la convivencia del grupo.
267
Aprendizaje:

¿Qué hemos aprendido?

Valoración del proceso que se ha seguido. Cómo hemos colaborado para
aprender. Qué cosas nos han resultado difíciles, fáciles, interesantes...

Revisión del plan de trabajo individual de cada uno. Lo que se ha hecho y lo
que no y por qué. Valoración personal y del grupo. Propuestas para mejorar
sobre el plan de trabajo.

Revisión del trabajo colectivo. Qué se ha hecho, qué no y por qué. Valora-
ción y propuestas para mejorar.
Organización:

Revisión de la organización del tiempo, el trabajo...

Revisión de las responsabilidades.

Qué hacemos con los materiales elaborados.

Valoración de las técnicas empleadas
268
ANEXO III
Diario de clase.
Cada día una persona escribe en el diario de clase. En él
pretendemos recoger nuestra vida en el instituto y, sobre
todo, aquí en esta clase.
Sería interesante que en el diario se reflejara:
Qué ha pasado en clase
Qué hemos hecho
Acuerdos de la asamblea
Qué hemos aprendido
Qué necesitamos o qué debemos mejorar como grupo o individualmente
Tareas previstas y nombre de las personas responsables
Mi valoración personal del día
Lo que se me ocurra –una canción, un dibujo, una noticia, un viñeta…–.
El diario puede ser escrito, o puede reflejarse con un dibujo o varios o también
como a cada uno se le ocurra. Podremos también grabar en audio algún día. Es
una forma de reflejar lo que ocurre y nuestros sentimientos.
269
III. DOCUMENTO DEL COLECTIVO
LORENZO LUZURIAGA SOBRE EL
FRACASO ESCOLAR EN EL ESTADO
DE LAS AUTONOMÍAS
CONCLUSIONES
PROPUESTAS
COMENTARIO AL DOCUMENTO
DOCUMENTO SOBRE EL FRACASO
ESCOLAR EN EL ESTADO DE LAS
AUTONOMÍAS
Colectivo Lorenzo Luzuriaga
273
1. INTRODUCCIÓN: SOBRE LA AMBIGÜEDAD DEL
CONCEPTO “FRACASO ESCOLAR”
Es difícil oír o leer algún comentario o escrito sobre educación en el que el

fracaso escolar no aparezca como el problema más grave de nuestro sistema educa-
tivo. Gobierno y oposición, sea a nivel nacional, sea a nivel autonómico, coinciden
en la necesidad de reducir las tasas de fracaso escolar como objetivo prioritario de
sus políticas educativas, si bien ambos tienden a minimizar o exagerar la gravedad
del problema dependiendo del tiempo que lleven en el gobierno o del tiempo en
que esperan alcanzarlo. A más tiempo de permanencia mayor tendencia a mini-
mizar. A más esperanza de alcanzar el poder más tendencia a exagerar. Al Partido
Popular no parecen preocuparle excesivamente las tasas de fracaso escolar en la
comunidad autónoma de Madrid. Por el contrario, para el Partido Popular las
mismas tasas de fracaso escolar ponen de manifiesto el fracaso del conjunto del
sistema educativo español.
Como tantos otros términos utilizados en el lenguaje educativo el del “fracaso
escolar” conlleva, como se verá, una gran ambigüedad. Una primera faceta de la
ambigüedad deriva del hecho de que tanto el gobierno como la oposición super-
ponen unas veces, y confunden otras, dos modalidades del fracaso escolar que son
muy diferentes, como se verá más adelante. La expresión de esta confusión se puso
de manifiesto no hace mucho, en el año 2010, con motivo del cruce de documen-
tos a que dio lugar el fallido pacto de Estado por la educación, al yuxtaponerse
275
el porcentaje de alumnos que no obtienen el título de Graduado en Educación

Secundaria Obligatoria (GESO) con las supuestamente bajas calificaciones obte-
nidas por los alumnos españoles en las pruebas PISA.
Un segundo aspecto de la ambigüedad deriva de que el fracaso escolar se mide
o se expresa, en cualquiera de sus modalidades, en términos relativos. Indudable-
mente es grave que en 2009, según los últimos datos facilitados por el Ministerio
de Educación en 2012, el 25,9% del alumnado de la ESO no obtenga el título de
GESO. Sabemos también que es más grave todavía que ese porcentaje alcance el
36,9% en la Comunidad Valenciana. Pero no sabemos si nos podemos dar por satis-
fechos con el 10,6% de fracaso escolar en el Principado de Asturias. Y por lo que se
refiere a las clasificaciones PISA ocurre algo parecido. ¿Qué puesto de la clasificación
nos contentaría? ¿Sólo el primero? ¿Estar entre los cinco o entre los diez primeros?
La tercera cara de la ambigüedad deriva del mismo término «fracaso», un térmi-
no de dureza inusitada con el que se estigmatiza a los miles de alumnos y alumnas
que por las más diversas razones, de muchas de las cuales no son culpables, no ob-
tienen el título de graduado escolar. Al igual que se supone que por unas décimas
en la clasificación otros miles de alumnos y alumnas no han tenido éxito.
Sea más o menos ambiguo el término fracaso escolar, la realidad es que el dra-
matismo que acompaña a todo lo relacionado con el mismo es verdadero, no
ficticio, y que, independientemente de que sus cifras sean utilizadas como arma
arrojadiza en las contiendas políticas, sus consecuencias afectan dolorosamente
tanto al alumnado como a sus familias. Por esta razón merece la pena tratar de dis-
tinguir las distintas modalidades de fracaso escolar, analizar sus causas y proponer
remedios, todo ello a sabiendas de la dificultad de la tarea.
Dado que este tema se ha abordado en excelentes trabajos ya editados y en otros
que se incluyen en esta publicación, debidos algunos de ellos a miembros del
colectivo, se tendrán en cuenta sus aportaciones, partiendo de la base de que no
pretendemos redactar un documento académico, sino una propuesta de política
educativa.
2. LAS MODALIDADES DE FRACASO ESCOLAR
Cuando en cualquier documento educativo se habla de los alumnos o alumnas

que en el seno del sistema educativo español fracasan porque no satisfacen los
276
requerimientos exigidos (no obtienen un título, no lo obtienen a la edad prevista,

repiten curso, abandonan el sistema, etc.) se habla de algo completamente distin-
to del fracaso escolar que sufre España en otro supuesto, esto es, cuando los alum-
nos y alumnas que nos representan en las pruebas PISA no consiguen clasificarse
en el puesto que pensamos deberíamos alcanzar.
En el primer caso estamos ante alumnos y alumnas con nombres y apellidos
que fracasan porque no figuran en el porcentaje de los que han obtenido el título
de Graduado al culminar la ESO. En el segundo caso el fracaso es achacable al sis-
tema, dado que los alumnos que representaron a España en la competición PISA,
ahora sin nombres y apellidos, no estuvieron, se dice, a la altura de su misión. En
el primer supuesto sufren los alumnos, en el segundo sufre la nación, que se siente
humillada, verbigracia, ante un país pequeño y nórdico como Finlandia que, ade-
más, tiene la peculiaridad de haberse entregado sin miedo a la escuela pública.
El profesor José Saturnino Martínez García distingue también ambas modali-
dades de fracaso escolar cuando se refiere a la educación secundaria obligatoria35.
A la primera la llama fracaso administrativo porque el fracaso se produce por una
decisión administrativa, la concesión o no del título al final del nivel, sin que se
sepa nada más del alumno, dado que no ha sido sometido a ninguna clase de prue-
ba externa. A la segunda la llama fracaso objetivo dado que el alumno, aunque
innominado, ha sido sometido a una prueba externa, poniendo así de manifiesto
la otra ambigüedad del discurso sobre el fracaso escolar. Los alumnos nominados,
con nombres y apellidos, fracasan sin haber sido sometidos a una prueba objetiva
de conocimientos. De los alumnos innominados de PISA, sin embargo, sabemos
que obtienen un determinado rendimiento, aunque esto no sirva de mucho para
la obtención de un título. Es decir que, aunque sólo sea teóricamente, un alumno
que se haya desempeñado brillantemente en las pruebas PISA puede perfecta-
mente fracasar a la hora de obtener el título de Graduado en el centro donde cursa
sus estudios, o viceversa.
Valorado el acierto de esta distinción nos parece que puede ser más útil para
los fines de este documento llamar a la primera modalidad “fracaso escolar de los
alumnos” y a la segunda, “fracaso del sistema”.
35. José Saturnino Martínez García, “Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO”, Revista de la
Asociación de Sociología de la Educación, Vol. 2, nº 1, enero 2009.
277
3. EL FRACASO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS
Tal y como está organizado el sistema educativo (nos referimos sólo a su tramo
escolar, anterior por tanto al universitario), el éxito está reservado para aquellos
alumnos que son capaces no sólo de obtener el titulo de GESO o los de bachille-
rato y formación profesional, sino de hacerlo en el número de cursos previstos, es
decir, sin repeticiones. Todo lo que no sea eso manifiesta alguna forma de fracaso
escolar (son los llamados fracasos parciales).
Normalmente el término de fracaso escolar se reserva para el fracaso más grave,
es decir, para el de los alumnos y alumnas que habiendo cursado la enseñanza
obligatoria no obtienen el título de Graduado. El término de fracaso escolar no
es aplicable, se dice, al alumnado que opta por cursar los estudios posteriores a
la ESO, dado que lo hace voluntariamente, aunque no consiga completarlos (se
habla entonces de abandono escolar temprano).
Hay dos razones, sin embargo, para extender el concepto de fracaso a los niveles
postobligatorios.
La primera es que, como se verá, el sistema educativo está diseñado de forma
que la educación primaria conduce a la ESO y ésta tiene su continuación natural
en los niveles siguientes, bachillerato y formación profesional, y que, por otra
parte, los contenidos curriculares de los niveles inferiores están condicionados por
los siguientes hasta el punto de que, en la práctica, carecen de entidad propia o la
tienen muy diluida.
La segunda es que el concepto de abandono escolar temprano, sobre el que
también se volverá, supone una valoración negativa de los alumnos que, incluso
habiendo superado con éxito la ESO, no siguen estudios posteriores. En la so-
ciedad en la que vivimos «se espera» de los alumnos que prosigan sus estudios
tras la obtención del título de GESO. En primer lugar, porque dicho título no
capacita para el empleo. En segundo lugar, porque no hay empleos, ni bastantes
ni adecuados, para una población tan joven. De ahí que la invitación al alumna-
do a proseguir sus estudios hasta, por lo menos, los 18 años tenga de facto cierta
naturaleza coactiva.
Por ello se considerará fracaso escolar no sólo el que se produce en la ense-
ñanza obligatoria sino también el que se produce en las enseñanzas voluntarias
subsiguientes, aceptando, por supuesto, la distancia entre el brutal impacto que
produce aquél y la menor gravedad achacable a éste.
278
3.1. El fracaso escolar en la educación obligatoria
Aunque parezca redundante decirlo, el fracaso escolar se produce porque el Es-

tado declara la obligatoriedad de cursar determinados niveles educativos a todos
los alumnos y alumnas comprendidos entre determinadas edades (en España, la
educación primaria y la educación secundaria obligatoria). Son niveles que, es-
tructurados en cursos, conducen a la obtención de un título académico sin el cual
no es posible acceder a los siguientes niveles educativos.
Para aclarar, por consiguiente, en qué consiste el fracaso escolar, por qué se
produce y qué medidas se podrían tomar para erradicarlo, si fuera posible, o por
lo menos para disminuirlo, hay que referirse en primer lugar al espacio en el que
se produce: el sistema educativo. Una referencia que obliga a introducir a conti-
nuación una breve digresión.
Fracaso y ordenación legal del sistema educativo
Sin necesidad de remontarse a la génesis y desarrollo de los sistemas educativos
nacionales en los países occidentales, baste decir que en nuestras sociedades el Es-
tado se atribuye, en relación con la educación, dos atribuciones fundamentales.
La primera consiste en exigir que todos los niños o jóvenes, los futuros ciu-
dadanos, cursen obligatoriamente un período más o menos largo de enseñanza
obligatoria. Este periodo, que se estructura normalmente en un nivel educativo,
ha abarcado en la historia reciente de nuestra educación ocho años en la educación
básica de la Ley General de Educación de 1970, y diez años (desde la LOGSE de
1990) en la educación obligatoria, distribuido en dos niveles, la educación prima-
ria de seis años y la educación secundaria de cuatro.
La obligatoriedad de este período de enseñanza es hasta tal punto exigible que
su incumplimiento lleva aparejada la posibilidad de sanciones, incluso penales,
que lógicamente recaen en los padres o tutores de los alumnos absentistas (como
ha ocurrido en Andalucía con la campaña contra el absentismo escolar). El Estado
se toma tan en serio la obligatoriedad de este tramo educativo que se resiste a au-
torizar que las familias, aisladas o asociadas, eduquen a sus hijos fuera del sistema
educativo, aunque aduzcan un derecho de libertad de enseñanza interpretado de
forma maximalista.
La segunda atribución que ejercita el Estado en relación con la educación con-
siste en establecer los requisitos para la obtención de un conjunto de títulos, los
llamados títulos académicos o profesionales, requisitos que pueden implicar, y
279
normalmente implican, que los alumnos que ya han cursado la educación obliga-
toria y quieran obtenerlos se incorporen secuencial o aisladamente a uno o varios
niveles educativos, estructurados normalmente en cursos anuales de mayor o me-
nor duración. La razón por la que el Estado se atribuye la elaboración de un listado
de títulos académicos, y sobre todo la razón por la que hay profesiones incluidas
en el listado y otras que no lo están, obedecen más a la tradición que a cualquier
otra cosa. Salvo en muy limitados casos en los que se requiere legalmente un tí-
tulo académico o profesional (docencia, profesiones sanitarias, proyectos técnicos,
administraciones públicas, etc.), el conjunto del sistema productivo se desenvuel-
ve ajeno a los títulos académicos o profesionales.
En cualquier caso, y sin entrar en más matices, la suma de ambas atribuciones
desemboca en la llamada ordenación del sistema educativo, una ordenación que
en España se instrumenta a través de una ley estatal y de sus reglamentos (ambos
de carácter básico y obligatorio para todos los poderes públicos que integran el
Estado), que se complementa o se puede complementar por leyes y reglamentos
aprobados por las comunidades autónomas en el marco de sus respectivas com-
petencias.
La principal característica del sistema educativo es que se estructura en niveles
educativos ordenados secuencialmente, que comprende desde su nivel inferior, la
educación infantil, hasta los más elevados, los estudios universitarios. Su estruc-
tura, como es sabido, no es continua. Suele tener en todos los países la forma de
un árbol en el que el tronco está integrado por la educación infantil y la educación
obligatoria (sea cual sea su duración), a partir del cual surgen diversas ramas. La
rama principal más conocida, frecuentada y prestigiada es la formada por el ba-
chillerato y los estudios universitarios. Otras ramas menos conocidas y de muy
diversa naturaleza son las correspondientes a la formación profesional y otros es-
tudios. Una serie de pasarelas, poco frecuentadas, permiten el paso de unas a otras
ramas, previo el cumplimiento de determinados requisitos.
Tras esta simplificación, extrema pero necesaria, corresponde volver al fracaso
escolar más grave, el que se produce precisamente porque, aunque teóricamente,
todos los alumnos y alumnas compelidos a cursar los 10 años previstos de edu-
cación obligatoria deberían encontrarse a su término en condiciones de obtener
el título de Graduado, de hecho no lo obtienen o para obtenerlo deberán hacer
uso de los dos años de repetición que les concede el sistema. Sobre los primeros
cae el baldón del fracaso escolar más temido. Los segundos sufren una forma más
atenuada de fracaso escolar.
280
Se puede afirmar por consiguiente que el fracaso escolar más grave de los alum-
nos, el aparejado a la no obtención del título de graduado escolar, es, independien-
temente de cualquier otra consideración, un producto del sistema educativo.
Los datos del fracaso escolar
Los datos que reflejan las magnitudes del fracaso escolar en España figuran en
las siguientes tablas obtenidas de la estadística oficial del Ministerio de Educa-
ción, Cultura y Deporte36.
Tasas netas de escolarización por edad y enseñanza. Curso 2009-2010.

(Cuadro nº 1)
Ciclos Ciclos
Bachi- Formativos Formativos
TOTAL E. Primaria ESO
llerato Grado Medio Grado
y PCPI Superior
De 6 años 98,4 97,2
De 7 años 98,3 98,0 - - - -
De 8 años 97,1 96,8 - - - -
De 9 años 99,4 99,1 - - - -
De 10 años 99,9 99,6 - - - -
De 11 años 98,8 98,2 0,3 - - -
De 12 años 100,0 17,1 84,0 - - -
De 13 años 99,4 0,6 98,3 - - -
De 14 años 98,9 0,0 98,3 - - -
De 15 años 97,7 - 95,6 0,3 1,2 -
De 16 años 93,7 - 33,6 49,0 10,5 -
De 17 años 83,6 - 11,8 54,2 17,0 0,1
Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2012.
36. Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2012. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. También Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia, Educa-
ción y Formación. Informe España, 2010-2011. Madrid, 2011,
281
La tasa neta de escolarización alude a la relación entre el alumnado de una edad

determinada y la enseñanza que debe cursarse a esa edad.
De las cifras de la tabla se puede destacar:
– A los 12 años hay un 17,1% de alumnos en educación primaria y un 84% en
primero de la ESO, cuando el primer porcentaje debería ser cero y el segundo el
ciento por ciento.
– A los 16 y 17 años hay un porcentaje de 33,6% y 11,8% de alumnos respec-
tivamente, que deberían haber salido de la ESO y sin embargo permanecen en
ella.
– A las mismas edades (16 y 17) el número de alumnos que cursan ciclos for-
mativos de grado medio en relación con el que cursa el bachillerato se puede cali-
ficar de muy bajo: 49% y 54,2% en bachillerato frente a 10,5% y 17% en ciclos
formativos de grado medio (aunque los porcentajes de Formación Profesional han
subido respecto del curso anterior, especialmente en el grado superior; también, y
en parecida proporción, lo hace el bachillerato).
Tasas de idoneidad en las edades de 12, 14 y 15 años. Curso 2009-2010

(Cuadro nº 2a)
12 años 14 años 15 años
1999-00 2009-10 1999-00 2009-10 1999-00 2009-10
TOTAL 87,6 83,0 76,0 67,8 63,8 59,6
Andalucía 85,1 82,3 72,2 62,9 57,7 54,7
Aragón 90,3 81,6 75,1 65,5 65,1 57,5
Asturias (Principado de) 90,2 80,4 77,7 72,2 66,5 64,3
Balears (Illes) 81,4 74,0 67,0 61,8 54,8 53,6
Canarias 80,7 77,0 70,3 61,4 58,0 53,1
Cantabria 88,9 84,1 75,1 69,4 61,5 60,4
Castilla y León 88,6 82,1 73,6 67,2 60,3 57,9
Castilla-La Mancha 86,6 78,7 72,2 63,2 57,0 53,9
Cataluña 92,0 90,1 85,6 76,5 82,9 70,4
282
Comunidad Valenciana 88,3 82,6 79,0 67,8 61,1 57,6

Extremadura 86,8 83,5 74,2 63,1 57,3 54,5
Galicia 85,9 83,9 72,0 69,2 60,3 60,6
Madrid (Comunidad de) 89,3 82,3 77,1 69,2 63,7 60,5
Murcia (Región de) 85,8 77,5 72,7 62,0 57,6 53,9
Navarra (Comunidad
92,1 83,9 83,3 74,2 72,0 67,8
Foral de)
País Vasco 91,0 86,8 80,8 77,9 72,7 72,2
Rioja (La) 91,6 84,5 75,4 65,3 65,3 56,7
Ceuta 75,8 73,0 66,6 49,2 50,1 42,0
Melilla 75,3 83,4 53,4 57,7 43,5 47,4
La tasa de idoneidad hace referencia al porcentaje de alumnos que se encuentra

matriculado en el curso que teóricamente le corresponde por su edad. Obviamen-
te la tasa ideal sería el 100% y, a partir de ahí, la gravedad del problema estará en
que dicha tasa sea baja, muy baja o excesivamente baja.
El retroceso de las tasas de idoneidad en los datos oficiales de la última década
(1999-2000 y 2009-2010) y en todas las edades elegidas se puede calificar como
muy preocupante.
O el alumnado español se ha vuelto más torpe o los requisitos del sistema edu-
cativo se han endurecido. O ha pasado un ángel exterminador.
A pesar de las diferencias que se observan en las comunidades autónomas, todas
sufren el mismo proceso (con la única excepción de Melilla que incrementa su tasa
de idoneidad).
283
Tasas de idoneidad en las edades de 12, 14 y 15 años,

comparación hombres/ mujeres. Curso 2009-2010.
(Cuadro nº 2b)
12 años 14 años 15 años
2009-10
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
TOTAL 80,7 85,5 63,5 72,3 54,6 64,9
Andalucía 79,5 85,4 58,4 67,7 49,7 60,0
Aragón 79,6 83,7 61,8 69,4 52,9 62,3
Asturias
79,8 81,1 69,1 75,4 58,5 70,2
(Principado de)
Balears (Illes) 71,1 77,2 56,2 67,6 48,3 59,6
Canarias 72,6 81,5 56,1 67,1 48,3 58,3
Cantabria 81,6 87,0 65,4 73,7 57,1 64,2
Castilla y León 79,7 84,7 63,2 71,5 53,2 62,9
Castilla-La Mancha 75,4 82,2 57,6 69,2 48,4 59,9
Cataluña 88,9 91,3 72,6 80,7 65,6 75,4
Comunidad
80,5 84,7 63,3 72,3 52,1 63,1
Valenciana
Extremadura 80,1 87,2 57,3 69,3 48,7 60,5
Galicia 80,5 87,5 64,2 74,6 54,4 67,1
Madrid
80,6 84,2 66,1 72,6 56,7 64,6
(Comunidad de)
Murcia (Región de) 74,4 80,7 56,9 67,5 48,7 59,5
Navarra
82,1 85,6 70,7 77,8 63,2 72,7
(Comunidad Foral de)
País Vasco 84,8 88,8 74,8 81,3 66,7 78,1
Rioja (La) 82,9 86,0 60,3 70,5 50,0 63,5
Ceuta 70,3 75,8 45,3 53,1 38,2 46,0
Melilla 79,8 87,3 52,0 64,0 40,4 54,9
284
El “diferencial sexual”, que durante casi dos siglos favorecía de manera despro-
porcionada a los hombres, en grave detrimento de las mujeres, en todos los índices
referente a la escolarización, la alfabetización y el progreso escolar, se ha invertido
en las últimas décadas con clara ventaja para las mujeres. Este hecho, no suficiente-
mente explicado por la sociología de la educación, es más relevante si cabe si se ad-
vierte que, en el caso de las tasas de idoneidad por razón del género, este fenómeno
se produce en todas las comunidades autónomas, sin excepción alguna.
Tasas netas de escolarización de 16 y 17 años, por niveles/ etapas.

Curso 2009-2010. (Cuadro nº 3a)
16 años 17 años
E. Secun- E. Secun- E. Supe-
E. Obliga- E. Obliga-
daria 2.ª daria 2.ª rior no
toria toria
Etapa Etapa Univ.
TOTAL 34,2 59,5 12,4 71,2 0,1
Andalucía 39,2 54,5 14,4 66,9 0,0
Aragón 31,7 62,4 9,8 76,8 0,1
Asturias (Principado de) 32,9 56,3 15,1 74,1 0,0
Balears (Illes) 33,1 48,2 11,8 57,9 0,0
Canarias 38,4 55,2 14,7 68,9 0,1
Cantabria 36,1 61,2 15,6 72,3 0,1
Castilla y León 35,8 64,2 16,3 75,3 0,1
Castilla-La Mancha 35,0 59,8 13,8 68,4 0,1
Cataluña 30,0 64,7 7,3 75,4 0,0
Comunidad Valenciana 32,4 56,7 10,1 67,9 0,1
Extremadura 36,5 55,9 15,1 65,5 0,0
Galicia 34,2 62,6 12,6 74,4 0,0
Madrid (Comunidad de) 32,8 60,1 14,3 71,5 0,2
Murcia (Región de) 37,4 55,6 15,3 67,6 0,0
Navarra
29,7 65,2 7,8 79,3 0,2
País Vasco 23,8 75,8 8,4 90,1 0,0
Rioja (La) 31,4 63,3 10,0 73,6 0,1
Ceuta 41,1 58,9 16,8 71,0 0,0
Melilla 38,8 60,8 12,7 71,4 0,0
285
La tasa neta de escolarización alude a la relación que existe entre el alumnado

que cursa el año que le corresponde por su edad y el total de la población de esa
misma edad.
A los 16 y 17 años permanecen todavía en la educación obligatoria, respectiva-
mente, un 34,2% por ciento y un 12,4% de alumnos
Tasas netas de escolarización de 16 y 17 años por niveles/ etapas, comparación

hombres/ mujeres. Curso 2009-2010. (Cuadro nº3 b)
16 años 17 años
E. Sec. E. Sec. E. Sec. E. Sec.
E. E. E. E.
2.ª 2.ª 2.ª 2.ª
Oblig. Oblig. Oblig. Oblig.
Etapa Etapa Etapa Etapa
Hom- Muje- Hom- Muje- Hom- Muje- Hom- Muje-
2009-10
bres res bres res bres res bres res
TOTAL 36,3 32,0 56,9 62,2 13,0 11,8 68,2 74,3
Andalucía 41,4 36,9 51,7 57,5 15,1 13,7 63,3 70,8
Aragón 32,3 31,2 63,1 61,8 9,3 10,3 74,6 79,1
Asturias (Principado de) 35,6 29,9 56,2 56,4 15,5 14,7 70,6 77,7
Balears (Illes) 36,0 30,1 44,2 52,5 12,8 10,8 53,8 62,2
Canarias 40,6 36,2 54,2 56,3 16,0 13,4 67,2 70,7
Cantabria 36,9 35,2 57,8 64,8 16,6 14,5 71,4 73,3
Castilla y León 37,9 33,4 61,4 66,6 16,7 15,8 72,9 77,9
Castilla-La Mancha 35,6 34,3 57,6 62,1 13,7 14,0 63,7 73,5
Cataluña 33,9 25,9 61,2 68,5 8,2 6,3 73,1 77,9
Comunidad Valenciana 33,6 31,1 53,2 60,4 10,3 9,8 62,5 73,6
Extremadura 37,2 35,7 51,8 60,2 14,5 15,8 59,0 72,3
Galicia 36,9 31,4 58,6 66,9 13,9 11,3 70,1 79,1
Madrid (Comunidad de) 34,0 31,6 58,8 61,5 14,9 13,6 69,9 73,1
Murcia (Región de) 39,6 34,9 53,1 58,3 15,7 14,8 65,9 69,3
Navarra (Comunidad
31,3 27,9 63,7 66,8 7,2 8,4 78,5 80,1
Foral de)
País Vasco 26,1 21,3 73,7 78,0 8,9 7,8 91,1 88,6
Rioja (La) 33,1 29,5 64,4 62,1 9,6 10,4 70,4 77,0
Ceuta 39,5 42,7 60,5 57,3 16,4 17,1 68,8 73,2
Melilla 39,7 37,2 60,3 60,6 12,5 13,0 73,9 68,6
286
También en las tasas netas de escolarización las mujeres llevan ventaja a los
hombres en casi todas las comunidades autónomas. Salvo pequeñas variaciones en
dichas comunidades, que no han sido explicadas que se sepa, a los 16 y 17 años
son más los niños que no deberían estar en la enseñanza obligatoria que las niñas,
del mismo modo que a esas misma edades son más las adolescentes en la enseñan-
za secundaria, segunda etapa.
Tasa bruta de población que se gradúa en cada enseñanza/ titulación.

1999-2009 (Cuadro nº 4)
Graduado en ESO
Graduado en ESO
en E. de Adultos (1)
1999-00 2004-05 2008-09 2008-09
TOTAL 73,4 70,4 74,1 8,4
Andalucía 73,3 65,2 72,7 15,3
Aragón 75,4 74,2 74,3 4,2
Asturias (Principado de) 83,0 85,2 89,4 11,0
Balears (Illes) 64,9 62,0 61,0 5,2
Canarias 67,7 64,9 73,7 11,5
Cantabria 76,2 77,0 86,5 4,0
Castilla y León 76,9 79,0 80,4 3,3
Castilla-La Mancha 65,3 69,7 68,8 11,3
Cataluña 75,5 72,2 77,2 3,6
Comunidad Valenciana 74,7 64,2 63,1 4,5
Extremadura 65,4 67,2 76,3 15,6
Galicia 73,1 76,1 78,2 7,1
Madrid (Comunidad de) 74,3 73,9 76,2 7,5
Murcia (Región de) 64,4 66,7 70,0 5,9
Navarra
80,4 81,7 82,1 0,9
País Vasco 82,0 83,4 87,8 8,7
Rioja (La) 73,5 71,6 71,8 4,6
Ceuta 52,5 49,9 61,8 17,8
Melilla 52,3 57,7 63,4 6,5
(1) Se considera el alumnado que obtiene el título en las modalidades presencial,
a distancia y en las pruebas libres
287
La tasa bruta de titulados se refiere al porcentaje de la población total que se

gradúa en las enseñanzas indicadas. Es un cuadro importante porque aquí se refle-
jan los datos más utilizados sobre el fracaso escolar en España.
Del curso 1999-2000 al 2004-2005 la obtención del título de graduado en edu-
cación secundaria obligatoria sufrió un bajón importante, del 73,4% al 70,4%, lo
que supondría una tasa de fracaso escolar de casi un 30%. Sin embargo, desde el
curso 2004-05 al 2008-09 el fracaso ha pasado del 29,6% al 25,9%; el éxito, del
70,4%% al 74,1% (sin que se contabilice aquí el porcentaje de alumnos que por
medio de la Educación de Adultos consiguen el título años más tarde, aunque den
una tasa, el 8,4%, nada desdeñable). En cualquier caso, ninguna autoridad educa-
tiva ha dado una explicación suficiente ni del bajón producido en un quinquenio
ni de la importante reducción en el cuatrienio siguiente, como tampoco se ha
dado una explicación convincente de las diferencias habidas entre comunidades
autónomas, algunas muy significativas. A las más exitosas como Asturias o País
Vasco les separan casi 30 puntos porcentuales de diferencia respecto de las menos
exitosas, como es el caso de Baleares o la Comunidad Valenciana (véase también
el siguiente cuadro).
Titulados en ESO en España % (Cuadro nº 5)
Fuente: Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020.

Informe Español 2010-2011, Ministerio de Educación, 2011.
288
La tasa de éxito escolar en el primer decenio de este siglo fluctúa alrededor del
70%, y aunque tiene en 2006 y 2007 el índice más bajo (69%), se observa en
2008 y 2009 un ascenso hasta el 74%. Se trata de un ascenso que, sin poder hablar
de cambio de tendencia aún, puede ser significativo. En todo caso, si a estas tasas
se le suman los alumnos que obtienen el título por la vía de educación de adultos
se observa un aumento de diez puntos más, con una tasa de éxito del 84%.
Titulados ESO CCAA (Cuadro nº 6)
Fuente: Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Infor-
me Español 2010-2011, Ministerio de Educación. 2011.
La distribución del éxito escolar por comunidades autónomas es muy desigual.

La diferencia, por ejemplo, entre Asturias, con la tasa más alta de 89%, y Balea-
res, con la tasa más baja de 61%, sigue siendo de casi treinta puntos.
289
Distribución porcentual por edad del alumnado de 4º de ESO.

Curso 2009-2010. (Cuadro nº 7)
TOTAL
15 años 17 años
16 años
y menos y más
TOTAL 63,3 23,6 13,0
Andalucía 59,8 24,8 15,4
Aragón 65,8 23,6 10,6
Asturias (Principado de) 63,9 20,3 15,8
Balears (Illes) 59,5 26,3 14,2
Canarias 57,3 25,9 16,9
Cantabria 59,1 24,0 16,9
Castilla y León 60,7 21,7 17,6
Castilla-La Mancha 60,1 24,7 15,2
Cataluña 70,1 23,2 6,7
Comunitat Valenciana 64,0 25,4 10,6
Extremadura 59,1 24,2 16,7
Galicia 64,0 22,6 13,4
Madrid (Comunidad de) 62,3 22,5 15,2
Murcia (Región de) 58,3 24,6 17,1
Navarra (Comunidad Foral de) 70,7 21,8 7,5
País Vasco 74,3 17,7 8,0
Rioja (La) 65,4 23,9 10,7
Ceuta 52,0 30,1 17,8
Melilla 59,3 27,0 13,8
Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores.
Ministerio de Educación, 2012.
En cuarto de ESO hay casi un 24% de alumnos de 16 años y un 13% de alum-

nos de 17 años o más, que deberían haber salido de la educación obligatoria.
290
El Principado de Asturias sorprende una vez más porque si bien tiene un por-
centaje menor que la media respecto de alumnos con 16 años que aún están en la
ESO, en cambio supera la media en los alumnos de 17 años que siguen estando en
el último curso de la secundaria obligatoria, aunque esta situación puede deberse
a la política practicada en Asturias hasta el momento de retener al alumnado,
apurando los dos años que concede el sistema para que los estudiantes consigan el
título de Graduado en la Educación Secundaria Obligatoria.
Distribución porcentual del alumnado que sale de la ESO en 2009.

(Cuadro nº 8)
% Con Título de Graduado en Secundaria
Total Hombres Mujeres
TOTAL 75,0 69,6 80,6
Andalucía 72,2 66,2 78,4
Aragón 75,3 69,9 80,8
Balears (Illes) 68,8 61,2 76,6
Canarias 76,2 71,1 81,4
Cantabria 83,5 80,2 86,9
Cataluña 78,0 73,4 82,9
Comunitat Valenciana 64,9 59,2 70,8
Galicia 76,7 70,1 83,4
País Vasco 86,3 82,6 90,3
Rioja (La) 76,0 70,4 81,9
Ceuta 62,0 53,2 72,3
Melilla 64,7 61,3 68,7
Ministerio de Educación, 2012.
291
El fracaso escolar de acuerdo con esa tabla se sitúa en el 25%, el más bajo de
los registrados en la última década. Destaca aquí también la distribución de ese
fracasao entre hombres y mujeres, con once puntos porcentuales a favor del género
femenino.
La lectura e interpretación de las anteriores tablas, como se ha podido compro-
bar, no es ciertamente complicada si se parte de la base de que cualquier porcen-
taje que esté por debajo de 100 implica cierto grado de fracaso escolar, es decir, un
100% de los alumnos y las alumnas deberían de estar en el curso que corresponde
a la edad establecida, y al acabar el último curso de la ESO, a los 16 años, deberían
haber obtenido el título de graduado en un porcentaje del ciento por ciento.
En cualquier caso, y dado que serán objeto en su momento de especial atención,
habría que retener las dispares cifras de fracaso escolar en las distintas comunida-
des autónomas.
3.2. Las causas del fracaso escolar en la educación obligatoria
Dada la importancia que el fracaso escolar tiene para los mismos alumnos, para
las familias y para la sociedad, se ha tratado de indagar los contextos en los que se
produce (Álvaro Marchesi) o los factores que lo causan (Fernández Enguita).
Marchesi lo interpreta en atención a tres contextos: sociocultural, familiar y
educativo (en este último contexto el autor desglosa varios factores: gasto público,
tiempo de aprendizaje, flexibilidad organizativa y curricular, estilo de enseñanza,
formación de los profesores, y, finalmente, disposición de los alumnos)37.
En otro trabajo, Marchesi y Pérez elaboran un cuadro que puede servir para
complementar el planteamiento anterior. En dicho cuadro establecen como nive-
les e indicadores para comprender el fracaso escolar los siguientes38:
Sociedad: Contexto económico y social
Familia: Nivel sociocultural, dedicación, expectativas.
37. Álvaro Marchesi, El fracaso escolar en España, Madrid, Fundación Alternativas. Documento
de trabajo 11/2003, p. 14
38. Álvaro Marchesi y E. Pérez, “La comprensión del fracaso escolar”. En A. Marchesi y C.
Hernández Gil, El fracaso escolar, Madrid: Alianza, 2003. Cuadro adaptado.
292
Sistema educativo: Gasto público, formación e incentivación de los profeso-

res, tiempo de enseñanza, flexibilidad del currículo, apoyo disponible (especial-
mente a centros y alumnos).
Centro docente: Cultura, participación, autonomía, redes de cooperación,
Aula: Estilo de enseñanza, gestión del aula.
Alumno: Interés, competencia, participación.
Mariano Fernández Enguita, para quien el fracaso es «del individuo, de la so-
ciedad y de la institución encargada de mediar entre ambos para ese fin», hace
especial hincapié en cuatro factores que por su importancia afectan al fracaso
escolar: el origen social, el sexo, la pertenencia a minorías, las familias desestruc-
turadas39.
Las aportaciones de Marchesi y Fernández Enguita son valiosas para compren-
der las causas del fracaso escolar y en consecuencia para abordar las medidas nece-
sarias para paliarlo o reducirlo. El problema es que no las ordenan en el tiempo ni
las ponderan por su importancia.
La sistematización de causas que se propone a continuación puede servir para
poner de manifiesto la importancia de algunas decisiones que condicionan el fra-
caso escolar, que no son contempladas, o son poco tenidas en cuenta, por la tradi-
cional visión pedagógica del fracaso escolar.
Para ello se tratarán, en primer lugar, aquellas causas del fracaso escolar que
de alguna manera se pueden considerar como factores endógenos, propios de la
ordenación básica del sistema educativo, previos por tanto al ingreso de los alum-
nos en el tramo obligatorio del sistema educativo. Aquí se incluirán el número
de años en los que el alumnado debe cursar la educación obligatoria, el currículo,
también básico, que deben cursar los alumnos en dicho periodo y la clase de titu-
lación exigible a su término, haciendo especial hincapié en las condiciones en que
el título se obtiene o se deniega.
En segundo lugar, se analizará otro conjunto de causas del fracaso escolar, tam-
bién endógenas al sistema educativo, pero que se diferencian de las anteriores
en que aparecen como consecuencia de decisiones reglamentarias y organizativas
adoptadas por las comunidades autónomas, los centros educativos y los propios
profesores. Son causas sobre las que se puede operar en el interior del propio
39. Mariano Fernández Enguita et al., Fracaso y abandono escolar en España, Fundación La Caixa,
Colección Estudios Sociales, nº 29, Barcelona, 2010.
293
sistema educativo y sobre las que se hará menos hincapié puesto que han sido
ampliamente estudiadas en la literatura sobre el fracaso escolar.
En tercer lugar, se examinarán aquellas causas del fracaso escolar que de alguna
forma se pueden calificar de exógenas al sistema educativo, dado que éste poco
puede hacer para modificarlas toda vez que les son dadas. El género, el origen
social, el nivel educativo de las familias o el grado de desestructuración familiar,
la pertenencia a minorías, no son abordables por el sistema educativo, al menos a
corto o medio plazo. Lo más que puede hacer éste es contribuir a aliviar diferen-
cias y necesidades mediante acciones de apoyo y medidas compensatorias.
3.2.1. El fracaso debido a factores endógenos básicos

Hay tres circunstancias que determinan el fracaso escolar de los alumnos cuya
característica común es que de alguna manera son previas a su ingreso en el siste-
ma educativo. Ni alumnos, ni profesores, ni centros, ni familias, como se indicó
anteriormente, son responsables de ellas. Es el Estado el que toma unas decisiones
sobre el sistema educativo que van a determinar la aparición del fracaso escolar,
su extensión y su gravedad social.
Estas decisiones conciernen al número de años en los que el alumnado debe
cursar la enseñanza obligatoria, el currículo que han de seguir en dicho periodo y
la clase de titulación exigible al acabar este periodo obligatorio.
Tratemos ahora el primer factor –número de años que el alumno debe cursar–,
y hagámoslo utilizando un ejemplo. Si por arte de magia se restableciese la Ley
General de Educación, vigente desde 1970 a 1990, el fracaso escolar se reduciría
de manera considerable, como se reduciría todavía más si se restableciese la edu-
cación primaria anterior a la Ley General de Educación. Evolución ésta de carácter
negativo, que lleva a preguntarse por qué se ha ido aumentando no sólo la dura-
ción del período de educación obligatoria sino por qué se ha hecho tratando de
mantener a los alumnos en un llamado tronco común y de retrasar el momento de
su separación en distintos itinerarios, a pesar de la evidencia de que a más años de
escolaridad más riesgo de fracaso escolar.
Son razones de equidad las que han llevado a la mayoría de los sistemas educa-
tivos occidentales a tratar de mantener a la totalidad de los alumnos afectados por
la escolaridad obligatoria en los mismos centros educativos, atendiéndoles en lo
posible en las mismas aulas y siguiendo, también en lo posible, el mismo currícu-
lo. Ha sido una ponderación de los criterios de equidad frente a los de selectividad
294
la que ha permitido la ampliación de una educación obligatoria, rechazando los

modelos de educación inspirados en principios de selección temprana y com-
petitividad tan severos como el de muchos Estados alemanes en los años 60 del
pasado siglo. Un modelo en el que los alumnos eran sometidos a los 10 años de
edad a una prueba cuyo resultado determinaba inexorablemente los que podrían
seguir estudios de bachillerato, de formación profesional (trabajos manuales, sec-
tor de servicios, etc.). Un sistema educativo defendido por una gran mayoría de
los pedagogos alemanes con el argumento de que la prueba a la que sometían a
los alumnos, prueba que hacía temblar tanto a los alumnos como a sus familias,
permitía dilucidar perfectamente la capacidad de aquellos para seguir una u otra
clase de estudios.
En España, como se ha indicado anteriormente, fue la Ley General de Edu-
cación la que asignó ocho años de duración a la educación obligatoria en tronco
común, y la LOGSE la que llevó la ampliación a diez años. Ambas leyes se am-
pararon en principios de equidad para hacerlo, a sabiendas de que el problema
de fracaso escolar sería tanto más grave cuanto más amplio fuera el período de
enseñanza obligatoria. La sociedad española, y la comunidad educativa, tras haber
criticado ferozmente la Ley General de Educación la terminaron asumiendo. Na-
die se atrevería ahora a tachar de excesivo el período de ocho años de la antigua
educación general básica. La sociedad española, y la comunidad educativa, están
tardando en asumir el período de diez años de educación obligatoria impuesto por
la LOGSE y respetado por la LOE. Aunque hay que señalar un hecho curioso. El
Partido Popular propone reducirla en un año, lo que quiere decir que se queda
en un punto intermedio entre la Ley General de Educación y la LOGSE. Tanto
el Partido Popular como la derecha conservadora han tenido que aceptar, aunque
sea a regañadientes, la educación comprensiva, ampliada por motivos de equidad,
que ha sido durante muchos años el caballo de batalla de la izquierda educativa.
En conclusión, se puede decir que la ampliación del número de años de la edu-
cación comprensiva contribuye a una mayor equidad pero conlleva el riesgo de
un incremento del fracaso escolar, debido a las dificultades cada vez mayores que
plantea mantener a todos los alumnos en las mismas aulas y los mismos centros.
Dificultades estas que se pueden tratar de paliar mediante la adopción de diversas
medidas a las que nos referiremos más adelante.
El segundo factor del fracaso escolar en la educación obligatoria es el currículo.
A los alumnos no sólo se les exige que permanezcan obligatoriamente en las aulas
nada menos que 10 años, sino que se le exige también que en cada uno de los 10
años estipulados sigan esencialmente el mismo currículo, es decir, que en un pro-
295
ceso secuencial y acumulativo adquieran los conocimientos, habilidades y valores

que les permitan obtener, al final del proceso, el título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria, un título crucial puesto que si no lo obtienen no podrán
acceder a los estudios de bachillerato o de formación profesional de grado medio.
De las directrices y criterios conforme a los cuales esté diseñado el currículo de-
penderá en gran parte el éxito o el fracaso escolares.
Dada la importancia que tiene el currículo en la tasa de éxito o fracaso escolar
habrá que tratar de indagar en qué medida y cómo incide en el fracaso escolar,
tarea un tanto ardua toda vez que sabemos que incide pero no sabemos muy bien
cómo. Hay algo, sin embargo, que sí sabemos, y es que el currículo ha sido dic-
tado tradicionalmente de arriba abajo y no de abajo arriba, y sin tener en cuenta,
por supuesto, la existencia de la formación profesional (una excrecencia en el sis-
tema educativo de aparición muy tardía). Los sistemas educativos siguen estando
influidos por la tradicional distinción entre estudios primarios, estudios secunda-
rios y estudios superiores. La primaria prepara para la secundaria y la secundaria
para la universidad, lo que determina que en nuestro sistema educativo vigente
los estudios de bachillerato preparen para las pruebas de acceso a la universidad, y
los estudios de educación secundaria obligatoria preparen para el acceso al bachi-
llerato. Las salidas hacia la formación profesional de grado superior en el primer
caso y hacia la de grado medio, en el segundo, se consideran de facto salidas de
segundo orden, aunque exista, aquí también, una buena dosis de fracaso escolar.
En el caso concreto de la ESO, una importante parte del fracaso escolar puede
ser atribuible a la circunstancia señalada. Su currículo no está diseñado en función
de una pluralidad de alumnos que podrían optar libremente por el bachillerato,
por la formación profesional de grado medio o por la inserción en la vida activa,
sino en función de los que presuntamente aspiran a cursar la educación postobli-
gatoria, concretamente el bachillerato. Un currículo no más fácil, sino simple-
mente distinto, podría contribuir a reducir la tasa de fracaso escolar.
Como también podría contribuir a reducirlo un diseño distinto del sistema
educativo. Fernández Enguita distingue entre sistemas como el de Estados Uni-
dos o el de Alemania que ofrecen diversas variantes del éxito (y por eso hablan de
abandono y no de fracaso) o sistemas como el español o el francés que sólo ofrecen
una forma de éxito, por lo que hablan de fracaso
El tercer factor de fracaso escolar es la exigencia de que los alumnos al termi-
nar la escolaridad obligatoria obtengan un título, el de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria, que es la llave para pasar a los niveles siguientes de ba-
296
chillerato o de formación profesional de grado medio. Un título cuya obtención o

denegación es clave para determinar el éxito o el fracaso escolares.
La Fundación Alternativas, en su “Informe de la Democracia 2010”, en el capí-
tulo denominado “Enseñanza y educación en tiempos de crisis”, señala que esta-
mos ante un título que no prueba lo que sabe el alumno (más adelante se tratará
de las condiciones en que se obtiene) y que además es absolutamente prescindible
pero que se convierte en la piedra de toque del fracaso escolar:
“Así pues, fracaso escolar y abandono escolar temprano tienen poco que ver con
lo que los alumnos saben y las escuelas enseñan; mucho, por el contrario, con lo
que las escuelas exigen para dar el título de ESO y para admitir a los alumnos en
bachillerato y formación profesional. De que esas exigencias tienen un tanto de
arbitrario se ve en lo que varían de región a región –imaginemos cómo variarán
de escuela a escuela–. Si su media resulta superior a la de los países de nuestro
entorno es porque no refleja la calidad en las escuelas, sino las trabas que se ponen
para continuar en ellas”40.
Y en las conclusiones de este capítulo sobre la educación en tiempos de crisis,
la Fundación Alternativas se pronuncia del modo siguiente: “El fracaso escolar
podría eliminarse totalmente por el simple procedimiento de abolir la titulación
final de ESO, a sustituir por una simple certificación de lo conseguido por el
alumno. No se perdería nada con ello: la única función actual de la titulación, la
separación entre los alumnos que pueden seguir estudiando y los que no, la des-
empeñaría con ventaja un servicio de orientación. Se ganaría mucho en cambio,
pues no sólo desaparecería el falso problema del fracaso escolar administrativo,
sino que se eliminaría la injusticia que supone que se conceda un título con crite-
rios tan variables que pueden calificarse de arbitrarios (recordemos que en el País
Vasco el título se concede a los alumnos con 417 puntos PISA, mientras que la
Rioja exigen 474)”41.
¿Fracaso de los alumnos o fracaso en la ordenación de la educación secun-
daria obligatoria?
Los factores del fracaso escolar expuestos más arriba son el producto de un con-
junto de decisiones de las que en absoluto son responsables los alumnos.
40. Informe de la Democracia 2010: la erosión de la confianza y el bienestar. Contra la desafección,

Madrid, Fundación Alternativas, 2010, p. 146
41. Ibídem, p. 160.
297
La primera decisión, sólo parangonable con la obligatoriedad, ya desaparecida,

del servicio militar universal (si bien lo era sólo para varones) es la condena que
sufren niños y jóvenes (es cierto que por su bien y por el del país) a estar escolari-
zados nada menos que 10 años de su vida durante un importante número de horas
y días lectivos. Diez años que vienen precedidos de otros tres de generalizada asis-
tencia a la escuela infantil, y que muy bien pueden ser seguidos de dos más si por
circunstancias aciagas repiten los dos cursos que como opción se les concede para
poder obtener el título. No es de extrañar que algún filósofo radical haya com-
parado la institución escolar con otras instituciones de “dominio” o “sociedades
disciplinarias” como el ejército, las cárceles, los manicomios, los hospitales, etc.,
máxime cuando entonces la institución escolar, más inusual ahora, funcionaba
para una parte del alumnado en régimen de internado.
La segunda decisión es que esos millones de alumnos y alumnas (conscriptos)
deben seguir, también para su bien, el mismo currículo escolar aunque se prevean
algunas diversificaciones en los años postreros de la educación obligatoria. Y ello
porque se pretende, como se verá más adelante, que todos obtengan la misma
titulación al acabar la educación obligatoria y que se salvaguarde el principio de
igualdad ante la educación básica.
Se trata de una decisión que conlleva que cuatro millones y medio de alumnos
de diversa condición sigan un currículo común durante ocho años y un currículo
moderadamente diversificado durante dos más (tercero y cuarto de la ESO). Los
alumnos pueden ser de género masculino o femenino, de aldea, pueblo o ciudad,
nacionales o inmigrantes, hablantes o no de la lengua vehicular de la enseñanza,
mejor o peor dotados para enfrentarse a la adquisición de los conocimientos, acti-
tudes y aptitudes que se les exigen, procedentes de familias ilustradas, semiilus-
tradas o analfabetas, o de familias muy, poco o nada preocupadas por la educación
de sus hijos y de seguirles o apoyarles en su trayectoria escolar: todos se someten
a un sistema igual de recompensas y sanciones.
La tercera decisión, también concerniente al currículo escolar, es que este no
sólo se caracteriza por una igualdad básica atemperada durante los últimos años
por una moderada diversidad curricular, sino también porque, como se indicó an-
teriormente, está pensado de arriba a abajo, es decir, pensado fundamentalmente
para los alumnos que van a seguir los estudios de bachillerato, en menor grado
para los alumnos que van a seguir la formación profesional de grado medio y nada
para los alumnos que deberán ir a parar, si es que llegan, a los programas de cua-
lificación profesional inicial (PCPI). Factor éste al que hay que añadir, como ha
señalado el profesor Julio Carabaña, que a la ESO le imprime carácter el hecho de
298
que gran parte de sus profesores provengan y tengan la mentalidad del anterior
bachillerato tradicional.
La cuarta decisión, también señalada por el profesor Julio Carabaña, tiene mu-
cho que ver con las dos anteriores. En un empeño loable pero, como se verá, de de-
sastrosas consecuencias, se prevé un título único a la terminación de la escolaridad
obligatoria, el de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, cuya obtención
es necesaria para la prosecución de los estudios secuenciales alternativos de bachi-
llerato o de formación profesional de grado medio, y cuya no obtención es la causa
principal del fracaso escolar. Es decir, que al ampliar la educación obligatoria, de
los 14 a los 16 años, no sólo se ha obligado a los alumnos a estar dos años más
escolarizados sino a enfrentarse, todos y todas, con el reto de obtener un título
que, por definición, ha de ser muy exigente, toda vez que conduce al bachillerato
o la formación profesional de grado medio o, en caso de no obtenerlo, a sufrir el
estigma del fracaso escolar, un baldón que no sólo cae sobre cada alumno y su
familia, sino que al traducirse en porcentajes a escala nacional o de comunidad
autónoma, se convierte en baldón de nuestro sistema educativo, esgrimible por
propios y extraños.
La quinta decisión es la de que en aras de la autonomía de los profesores, de la
autonomía de los centros, sea cual sea su naturaleza -privados, concertados o pú-
blicos-, y de la autonomía de las comunidades autónomas (valga la redundancia),
la obtención final por los alumnos del título que les conducirá al éxito, o la no
obtención que les hundirá en el fracaso, como también se indicó en un apartado
anterior, no está sujeta a ninguna clase de control externo. Debe haber alguna
«mano invisible» de la educación que regula el mecanismo por el que un 74,1%
de alumnos obtienen el título de graduado y otro 25,9% no lo obtiene, pero desde
luego nadie sabe cómo funciona.
Revisado el conjunto de decisiones que, como se ha visto, están en la trayectoria
que conduce al fracaso escolar, y antes de entrar a considerar si éste es resoluble o
no, y en caso positivo por qué medios, es menester abordar una cuestión previa.
Han aparecido ya diversas causas del fracaso escolar: los años de duración de la
educación obligatoria; un currículo que quizá sea excesivamente uniforme o quizá
desenfocado o excesivamente exigente; una titulación final quizás innecesaria; y
un control laxo sobre los procedimientos evaluatorios que conducen, o no, a la
obtención de dicha titulación. No han aparecido sin embargo, hasta el momento,
los alumnos como responsables de su fracaso porque, por las razones que se aducen
a continuación y que han sido insinuadas anteriormente, los alumnos sólo llegan
299
a ser responsables de su fracaso escolar en la educación obligatoria a causa de la

concurrencia de unas circunstancias excepcionales.
Los alumnos de la educación obligatoria pasaban por allí, libres como pajarillos
(piénsese en los alumnos de pueblos y aldeas de no hace muchos años) y de pronto
un guardia que también pasaba por allí los escolarizó. Nadie les preguntó por su
vocación por el aprendizaje. Al igual que nadie en su sano juicio pediría pasión
por el ejército y por la guerra a los soldados de reclutamiento forzoso, nadie debe-
ría poder pedir a los escolares pasión por la escuela. Por lo tanto, si el Estado ha
reclutado forzosamente a los escolares durante 10 años, es obligación del Estado
facilitarles una educación adecuada a sus necesidades y que tenga en cuenta sus
diferencias. No puede proponerles que corran un maratón, para el que un 25,9%
carecen, verbigracia, de condiciones físicas, o al que se oponen simplemente por-
que no les gusta el deporte.
Este planteamiento está evidentemente en contra de esa corriente de la pedago-
gía del esfuerzo puesta de moda por la derecha educativa española.
La (insoportable) levedad probatoria del título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria
Como se ha reiterado, la obtención del título de graduado escolar es la clave
que determina el éxito o el fracaso escolares. Como se ha indicado también, es
muy posible que su supresión no causara mayores males en relación con sus pro-
bables ventajas. Lo que se aborda ahora es una problemática aparejada al título de
Graduado que, una vez analizada, debería desembocar, bien en la supresión del
título, bien en la transformación radical de las condiciones de su expedición.
Dada la importancia que para el prestigio, y posterior currículo académico,
del alumnado tiene la obtención de este título, se debería suponer que los alum-
nos y alumnas sometidos al mismo sistema educativo son medidos por el mismo
rasero para obtenerlo. O lo que es lo mismo, habría que suponer que, salvo las
imperfecciones que conllevan todos los sistemas de evaluación y de calificación, el
alumnado accede al título de graduado escolar en condiciones de igualdad. Pues
bien, se trata en efecto de una simple suposición. La sospecha de que la concesión
del título puede ser arbitraria está tan extendida (Fernández Enguita y Carabaña)
que ambos autores proponen el establecimiento de una prueba nacional o su su-
presión, respectivamente. Ambos señalan también la delgada línea que separa el
éxito del fracaso.
300
Las sospechas de que el sistema no garantiza la igualdad en el acceso al título se

fundan en los siguientes datos (o en la ausencia de otros).
En primer lugar, la disparidad de los datos sobre los porcentajes de fracaso
escolar en las diferentes comunidades autónomas que se pone de manifiesto en la
obtención del título al terminar la ESO –cuadros 4, 5 y 6–, permite dos aprecia-
ciones diferentes.
La primera, bien llamativa para abordar la problemática del fracaso escolar en
España y adoptar medidas para reducirlo, es que cuando decimos que este fracaso
asciende en 2009 al 25,9 % se está aportando una cifra que sólo tiene significado
a efectos externos y de comparación internacional.
Esa cifra de fracaso, que se refiere a los alumnos que en 2009 salieron de la edu-
cación secundaria obligatoria sin haber obtenido el título de graduado, sufre, como
se refleja en los cuadros citados anteriormente, unas variaciones tan significativas,
dependiendo de las distintas comunidades autónomas, que la despojan de todo va-
lor a efectos de la adopción de medidas de política educativa. Más de 25 puntos de
diferencia (a veces casi 30) entre las comunidades autónomas más y menos casti-
gadas por el fracaso escolar son demasiado significativos para pasar de largo, entre
otras cosas porque no parece justo dar el mismo calificativo de fracaso escolar al de
una comunidad autónoma como la de Asturias con un 10,6% que al de otras, como
Islas Baleares con un 39%, o la Comunidad Valenciana con un 36,9%.
Tasas brutas de fracaso en 2009 más significativas (Cuadro nº 9)
Asturias 10,6% Andalucía 27,3%

País Vasco 12,2% Murcia 30,0%
Cantabria 13,5% Castilla- La Mancha Comunidad 31,2%
Navarra 17,9% Valenciana 36,9%
Castilla-León 19,6% Islas Baleares 39%
Fuente: Elaboración con base en Las cifras de la educación en España. Ministerio de Educación,
Independientemente de que parece evidente que es imposible abordar con éxito

la reducción del fracaso escolar en España si no se averiguan las causas de unas dis-
paridades tan notables, los datos del cuadro nº 9 suscitan una segunda apreciación.
Los datos estadísticos aportados no sólo plantean graves problemas de política
educativa sino que afectan al alumnado de carne y hueso. Una cosa es la conmo-
ción que deberían sufrir las autoridades educativas valenciana y balear al conocer
301
sus pésimos datos comparativos de fracaso escolar y otra bien distinta es la conmo-
ción de los alumnos valencianos y baleares sobre los que cae este baldón.
¿Son los alumnos valencianos y baleares más torpes y/o perezosos que los alum-
nos asturianos o vascos? Si no es así ¿a qué se deben diferencias tan abismales? Si
las diferencias se deben a incuria de las autoridades educativas regionales nos en-
contraríamos con un caso de injusticia flagrante, puesto que afecta a un derecho a la
educación de los alumnos que se supone debe ejercitarse en condiciones iguales.
En realidad, nos gustaría saber por qué se producen las diferencias señaladas,
diferencias que, por otra parte, no se corresponden con los resultados PISA, como
tendremos ocasión de comprobar. Pero no lo sabemos. Y como no lo sabemos se
puede llegar incluso a tener la sospecha de que en las distintas comunidades autó-
nomas se emplean criterios calificatorios dispares, sospecha que podría confirmarse
comparando los datos de PISA y los datos de fracaso escolar según comunidades.
Hasta aquí la única conclusión a la que se puede llegar es que los alumnos y
alumnas españoles tienen probabilidades, significativamente diferentes, de ob-
tener el título de Graduado según la comunidad autónoma en la que siguen sus
estudios, y de que poco se podrá progresar en las políticas de reducción del fracaso
escolar si no se logra saber con algún grado de certeza cuál es la razón de la dispa-
ridad del porcentaje de fracaso escolar en las comunidades autónomas.
Piénsese en cuantos quebraderos de cabeza nos quitaríamos de encima si se
comprobase que las diferencias se deben al gasto destinado para la educación en
los presupuestos de las comunidades autónomas. La solución, aparte de despotri-
car contra el concierto económico del País Vasco y Navarra, sería bien sencilla:
aumentar el gasto.
Si las diferencias se debiesen a una buena gestión de la educación, como podría ser
el caso de Asturias, País Vasco o Cantabria, una solución muy sencilla sería que los
responsables educativos de las comunidades más desfavorecidas organizasen viajes
de estudios para sus ejecutivos con el fin de tomar ejemplo de las más avanzadas.
Si las diferencias se debiesen, sin embargo, a una climatología que favorece el
éxito en la España húmeda y el fracaso en la España cálida, poco se podría hacer,
pero bueno sería saberlo.
En segundo lugar, si se admite que la obtención del título de Graduado, es de-
cir, el éxito o fracaso escolares, puede depender de las comunidades autónomas en
las que el alumno ha cursado sus estudios, es admisible también que su obtención
pueda depender del centro donde los haya seguido.
302
En nuestro sistema educativo no existe sólo una descentralización cuasi federal

en las comunidades autónomas, existe también, por lo que respecta a la concesión
del título de Graduado, una descentralización absoluta en los centros. No natu-
ralmente en lo que se refiere a la concesión jurídico-administrativa, sino en lo que
se refiere a su otorgamiento en virtud de la evaluación de los mismos centros. En
el seno de cada comunidad autónoma centenares de centros, desconectados unos
de otros, deciden sobre la concesión del título. Ante la inexistencia de pruebas ex-
teriores no se sabe ni se puede saber cuánto “vale” cada título en cada centro. Sólo
cabe suponer que la aplicación de las mismas normas reguladoras del currículo
da lugar a interpretaciones diferentes y que, sin embargo, una “mano invisible”
consigue que el sistema se ajuste y comporte equitativamente.
En tercer lugar, si la descentralización de las decisiones evaluatorias en los cen-
tros es importante, no hay que perder de vista otra descentralización muy acusada
en el seno de los centros: decenas de profesores, sometidos a controles exteriores
muy ligeros, toman decisiones evaluatorias a lo largo de los diez años de la educa-
ción obligatoria que condicionan fuertemente la vida académica del alumno. Un
buen profesor, otro malo, uno excesivamente exigente, otro excesivamente laxo,
puede ser determinante del éxito o el fracaso.
En este sentido se ha señalado también la influencia de la visión más exigente
de los profesores del bachillerato encargados de las clases en la educación secun-
daria obligatoria (Fernández Enguita y Carabaña) y la tendencia a la distribución
gaussiana en las calificaciones (Fernández Enguita).
En cuarto lugar, esa laxitud en la concesión del título de Graduado en Educa-
ción Secundaria Obligatoria tiene otra manifestación muy vinculada con las ante-
riores. Según se desprende de la información estadística existente, los alumnos de
la enseñanza obligatoria escolarizados en centros privados no concertados tienen
en general mejores calificaciones, y por tanto un porcentaje mayor de graduación,
que los alumnos de los colegios privados concertados. Y estos a su vez tienen un
porcentaje mayor de probabilidades de obtener el título que los alumnos que asis-
ten a centros públicos. Formalmente se puede inferir de esos datos que los centros
privados imparten enseñanza de más calidad que los privados concertados y éstos
que los públicos. Y para excusar la mala situación de los públicos se puede aducir
que las diferencias se deben no tanto a la calidad de la educación impartida como
a la diferencia sociocultural de los alumnos que acuden a uno u otro tipo de cen-
tros. Sin embargo, todo ello se hace bajo una suposición, toda vez que no existen
pruebas que, valga la redundancia, prueben cuáles son las dificultades de obtener
el título de graduado escolar en uno u otro tipo de centros.
303
Los fracasos abordables en el interior del sistema educativo

La relación de las causas del fracaso escolar debidas a lo que llamamos factores
endógenos básicos, así como las atribuibles a los denominados factores exógenos,
pueden inducir a la desesperanza toda vez que, como se ha indicado, los primeros
sólo son resolubles a medio plazo y los segundos o bien lo son sólo a largo plazo o
son simplemente inabordables, como las diferencias de género o las de capacidad
intelectual. Sin embargo, y como nos recuerda el título de este apartado, un nú-
mero muy importante de fracasos escolares son abordables tanto en el interior del
sistema educativo como en el interior de los subsistemas educativos autonómicos
que lo integran, y sobre todo en el interior de los centros educativos.
El fracaso escolar del que hablamos se produce en los centros escolares por una
multitud de causas que son bien conocidas por la comunidad educativa. La cantidad
de causas y su variedad hace muy difícil, sin embargo, su enumeración y clasificación.
Los alumnos, simplemente porque no tienen otra opción de escolarización o porque
provienen de familias «no avisadas» o no preocupadas por la elección del mejor cen-
tro de los posibles para sus hijos, pueden tener la desgracia de caer en un centro malo,
entendiendo por tal un centro con porcentajes de fracaso escolar superiores al prome-
dio. Si el alumno no es excelente es probable que sufra la contaminación del fracaso.
Los alumnos pueden acceder a centros medianos pero tener la mala suerte de toparse
con los peores profesores o encontrar el grupo de amigos en las peores pandillas. O ir
a centros muy elitistas y selectivos en los que se les exija un nivel por encima de sus
capacidades generándoles una frustración difícilmente superable. O pueden entrar en
centros excelentes con los mejores profesores y los mejores de los posibles amigos.
Estos fracasos son evitables. Las autoridades educativas, tanto las nacionales
como las de las comunidades autónomas, tienen medios, o deberían y podrían
tenerlos, para detectar la incidencia del fracaso escolar en cada centro y arbitrar los
medios para reducirlo al mínimo que se considerase aceptable o razonable.
Hay suficientes experiencias de programas para reducir el fracaso escolar de ca-
rácter nacional, como el programa PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apo-
yo), o los de las comunidades autónomas, como los emprendidos por Asturias por
ejemplo, o de los mismos centros, como para inferir que un esfuerzo coordinado
del gobierno de la nación, de los de las comunidades autónomas y de los centros
educativos podría producir resultados espectaculares42.
42. Pueden verse algunos ejemplos de planes nacionales como el PROA, o de experiencias en
centros públicos, en esta misma publicación.
304
No es éste un tema que se pueda tratar en este documento con la extensión que
se merece, dado que sólo pretendemos alcanzar una visión de conjunto del fracaso
escolar desde el punto de vista de la política educativa, más que desde el de la
pedagogía o la didáctica. Solamente el tratamiento de este enfoque del fracaso
escolar en el interior de los centros merecería un seminario monográfico. Por ello
nos referiremos, sólo a título de ejemplo, a cinco acciones que a corto plazo pue-
den incidir en la disminución de fracaso escolar, tales como la articulación de las
adaptaciones curriculares necesarias para atender a las peculiaridades del alumno
de cada centro, una acción tutorial decidida y compartida por el profesorado del
centro, un nuevo planteamiento de los mecanismos de evaluación, una atención
excepcional a la orientación del alumnado, o, finalmente, un profesorado motiva-
do y comprometido en el esfuerzo conjunto del centro para reducir el fracaso.
3.2.2. Los fracasos debidos a factores exógenos

Parece incuestionable que el fracaso escolar en la enseñanza obligatoria se pro-
duce, en parte, por causas que no son atribuibles a la ordenación normativa del
sistema, cualesquiera que fuesen, tal y como las hemos analizado en el apartado
3.2.1 bajo el título “el fracaso debido a factores endógenos básicos”. Procede ahora
referirse a un conjunto de factores, ajenos al sistema educativo, que contribuyen al
fracaso. El problema es que no sabemos bien cuáles son, ni cómo ni en qué medida
inciden en el fracaso escolar de los alumnos.
Aunque se hará una breve relación de los factores más comúnmente aceptados
se comenzará por uno que ha adquirido un relieve excepcional y del que evi-
dentemente no es responsable el sistema educativo; se trata del género. Aunque
hombres y mujeres, o mejor dicho niños y adolescentes, ingresan y permanecen
en el sistema educativo en condiciones absolutamente paritarias, los resultados
difieren sensiblemente a favor del género femenino, sea cual sea la estadística o
índice que se maneje. Y eso ocurre no sólo con los porcentajes de fracaso escolar
en todas sus modalidades de la enseñanza obligatoria y postobligatoria de nuestro
sistema educativo nacional, sino también en las clasificaciones internacionales
PISA. Intentos de explicar esta diferencia ha habido muchos. El único coherente
es que o las mujeres tienen más capacidades cognitivas, más aptitudes y mejores
actitudes que los hombres, o que el sistema educativo en su actual diseño premia
precisamente el tipo de capacidades, aptitudes y actitudes poseídas por aquéllas.
Dicho de otra forma es como si en las aulas de educación física y en las activi-
dades deportivas de los centros educativos no se tuvieran en cuenta, a efectos de
calificación y/o clasificación, las diferencias de género, una medida que favorecería
305
sin duda a los alumnos varones respecto a las mujeres, sin que ello tuviera más
fundamento que su más fuerte complexión física.
Si el sistema educativo no puede intervenir, evidentemente, en la influencia del
género en los resultados escolares, salvo que temerariamente se tomasen medidas
de discriminación positiva a favor de los varones, tampoco puede intervenir, aun-
que quizás sí lo podría hacer el Estado a muy largo plazo, igualando, se supone
que por arriba, el origen socioeconómico de los alumnos a fin de paliar la influen-
cia de este factor en el fracaso escolar. Un factor de fracaso muy controvertido,
toda vez que, aunque goza de general aceptación como explicación del fracaso de
los alumnos en nuestro sistema educativo y es corroborado por PISA, que señala el
origen social como el principal determinante del aprendizaje y del fracaso escolar,
esta conclusión es cuestionada por muchos autores.
En cualquier caso, sea mayor o menor la incidencia del origen socioeconómico
en el éxito o fracaso escolar, la incidencia existe y opera junto a otros factores de
parecida naturaleza. Los mejores resultados escolares en el norte de España parece
que pueden ser atribuidos a una tradición secular fuertemente arraigada de res-
peto a la escuela. Los hijos de familias de profesionales, en especial de profesores,
se desenvuelven mejor en el sistema educativo que los hijos de familias poco o
nada comprometidas o interesadas en la educación de sus hijos, es decir, el nivel
cultural de las familias incide en los resultados escolares.
Si hay un fracaso que puede ser debido a la distinta actitud y receptividad ante
la educación vinculado a la clase social, hay otro evidente que se produce por la
pertenecía a etnias o grupos socialmente marginados. Piénsese en determinados
pueblos de Andalucía que han tenido que poner en marcha programas específicos
para combatir el absentismo escolar y castigar, incluso con penas de prisión, a
los responsables de no llevar a los niños a la escuela, al parecer por una mezcla de
falta de cultura e indolencia. Nos encontramos aquí con un factor de fracaso di-
fícilmente abordable desde el interior del sistema educativo. Aunque por medios
absolutamente coactivos se consiguiese escolarizar a este alumnado absentista, es
poco probable que se integrara plenamente en la escuela y más que probable que
terminara abandonando a la primera oportunidad.
Una de las más notables singularidades que manifiestan los datos sobre el fra-
caso escolar en nuestro país es, como se observó en el apartado correspondiente, la
extraordinaria disparidad entre los porcentajes de fracaso escolar entre comunida-
des autónomas. Se trata de una disparidad tan enorme que permite preguntarse si
la pertenencia a las comunidades autónomas más castigadas por el fracaso escolar
es un factor exógeno de dicho fracaso. Es decir, si la responsabilidad de tamañas
306
cifras de fracaso es atribuible a los correspondientes subsistemas educativos auto-

nómicos o a otras razones ajenas a la educación (y en este caso, cuáles son).
La respuesta al parecer correcta es que existen dichas razones y que son identifi-
cables. Las diferencias entre comunidades autónomas pueden ser atribuibles, como
ya se indicó, a la tradición de una España más alfabetizada que otra, pero también
a las diferentes estructuras del empleo en unas comunidades autónomas y otras. Es
imposible que una estructura de empleo basada en la agricultura, y/o en el sector
de servicios aparejado al turismo y a la hostelería, y/o en la construcción, incentive
el éxito escolar en el nivel obligatorio de la enseñanza e incentive al alumnado a
seguir estudios de educación postobligatoria. Más aún, como se ha demostrado en
los años del boom inmobiliario, el sector de la construcción ha sacado literalmente
a los alumnos del sistema escolar. Por el contrario, una estructura del empleo más
diversificada y más cualificada es un incentivo para el éxito escolar en la educación
obligatoria y un antídoto contra el abandono escolar temprano. Lo que nos puede
llevar a una conclusión. La mejora de la educación puede contribuir a la mejora del
sector productivo pero sí este sector productivo no tira de la educación, aquellas
mejoras pueden ser un semillero de frustraciones. Se trata de una experiencia que
han sufrido muchos países subdesarrollados. El aumento de titulados universitarios
educados con becas en las antiguas metrópolis no ha contribuido a que sus países de
origen salgan del subdesarrollo. A la vuelta a sus propios países sólo pudieron ad-
quirir el estatus de casta superior ociosa. Una sobrecarga de ingenieros industriales
y de titulados de formación profesional en ramas industriales no crea industrias. El
desarrollo del sistema educativo y del sistema productivo debe ser acompasado.
Por último, pero, como suele decirse, no en el último lugar, queda hacer refe-
rencia a un factor exógeno de fracaso escolar al que una forma de pensamiento po-
lítico, el llamado correcto, prefiere relegar a un lugar secundario. Si se observa el
cuadro del que son autores los profesores Marchesi y Pérez, que figura en el apar-
tado en el que se establecen los indicadores para comprender el fracaso escolar,
sorprenderá que no exista más que una tímida referencia al tema de la capacidad
intelectual de los alumnos encubierta bajo los términos « interés, competencia «.
Es el ejemplo perfecto de pensamiento político correcto para el que es más con-
fortable atribuir el fracaso escolar al origen socioeconómico de los alumnos que a
la aptitud intelectiva de los mismos. Sin embargo...
Es sabido por todo el profesorado, y también por las familias y la sociedad, que
el llamado factor inteligencia, capacidad intelectual o aptitud intelectiva es muy
importante para el éxito o fracaso escolares, y que lo es tanto más cuanto mayor
es el período de enseñanza obligatoria. Por consiguiente tiene mayor incidencia
307
en la educación secundaria obligatoria que en la educación primaria, siendo in-

dudablemente decisivo en la enseñanza postobligatoria. También es sabido que
mediante programas de atención a la diversidad se pueden paliar sus efectos en
la enseñanza obligatoria, un nivel educativo en el que es un bien ético tratar de
conseguir que todos los alumnos y las alumnas progresen en lo posible al mismo
ritmo hasta que llegue el momento inevitable en el que debe de ser premiada la
capacidad intelectual unida al esfuerzo.
En cualquier caso nos encontramos con un factor exógeno de fracaso del que el
sistema educativo no es responsable, lo que no quiere decir que deba serle ajeno ni
ser tenido en cuenta dado que los alumnos deben ser apreciados en su diferencia.
Que los alumnos tengan distintas capacidades intelectuales no debe de ser obstá-
culo para que cada uno deba de ser conducido a desarrollarlas y obtener el máximo
partido de las mismas.
3.3. El fracaso escolar en la educación postobligatoria
El fracaso escolar por antonomasia es, como se ha indicado, el de los alumnos

que al finalizar la ESO, incluso utilizando el margen de dos años extra que se les
concede para permanecer en el nivel y aumentar sus oportunidades de superarlo
con éxito, no obtienen sin embargo el título que les habilita para seguir estudios
de bachillerato o de formación profesional de grado medio, teniendo sólo la opción
de seguir los llamados programas de cualificación profesional inicial (PCPI)43.
El fracaso escolar, sin embargo, acecha también en los niveles educativos no obli-
gatorios y se produce por la concurrencia de los mismos factores que se han señalado
para la educación secundaria obligatoria, aunque sus consecuencias sean, evidente-
mente, menos dramáticas dado el carácter voluntario de los estudios seguidos.
Todos los niveles educativos de seguimiento voluntario a partir de la ESO se
caracterizan por tener fijado un determinado número de años de estudio y un
currículo, repartido a lo largo de cada año, que debe ser superado para obtener
43. Los cambios introducidos por la Ley de Economía Sostenible de 2011, que impulsan los
PCPI hacia la consecución de la formación profesional de grado medio, deberían haber entrado en
vigor en septiembre de 2012, pero la reforma de la formación profesional y otras modificaciones
legales, anunciadas por el nuevo gobierno del Partido Popular, ponen en cuestión dichos cambios.
308
la titulación correspondiente. Los alumnos exitosos culminarán las metas en el

periodo establecido, los menos exitosos lo harán «gastando» más años de los ne-
cesarios y el fracaso se reservará para los que tengan que abandonar los estudios.
El mayor éxito o fracaso escolar dependerá por tanto del tiempo concedido y de
la dificultad del currículo. Si al legislador se le ha quedado corta la mano en el
tiempo concedido y además se le ha ido la mano en el currículo, las probabilida-
des de fracaso escolar están servidas. A este respecto, se puede traer a colación dos
ejemplos, el bachillerato y los nuevos estudios universitarios.
La duración, realmente corta de nuestro bachillerato (dos años), es una conse-
cuencia, como es sabido, de la ampliación de la educación obligatoria a diez años.
Una decisión que una vez tomada sólo permitía dos opciones: la de un bachillerato
de dos años u otro de tres (en este caso con el efecto de retrasar en un año la in-
corporación de los jóvenes a los estudios universitarios o a la formación profesio-
nal superior). Adoptada con mejor o peor criterio la primera opción, la siguiente
decisión a tomar tendría que haber sido la de proceder a una profunda revisión
curricular del bachillerato teniendo en cuenta su drástica reducción a dos años. Esa
profunda revisión no se abordó, sin embargo, en su momento por la misma razón
que se ha señalado para la ESO. El currículo se dicta de arriba abajo. Los estudios
superiores, con el añadido de las pruebas de acceso universitario (PAU), presionan
sobre unos estudios de bachillerato en los que un desusado número de asignaturas
debe ser cursado en un número de días y hora lectivos manifiestamente escaso. El
segundo curso se reduce prácticamente a dos trimestres a causa de las PAU44.
Con los estudios universitarios ocurre algo parecido, si bien en este caso no
hay presión por arriba, aunque sí una exigencia derivada del ingreso en el espacio
europeo de enseñanza superior. Ha sido reducido a cuatro años el período para
obtener una titulación similar a las antiguas licenciaturas de cinco años. Aunque
algunas carreras han conseguido eximirse de la norma general, la mayoría no lo
ha hecho. El resultado esperable no es, sin embargo, que la generalidad de los
alumnos reduzca en un año su paso por el primer nivel de los estudios universita-
rios. El fracaso escolar se seguirá cebando en aquellas especialidades universitarias
cuyo profesorado decidió hace mucho tiempo mantener un alto nivel de exigencia
motivado por criterios corporativos (recuérdese la historia de los estudios de in-
geniería en nuestro país).
44. El colectivo se ha ocupado ampliamente de este problema en un documento que, bajo el

título de “El bachillerato en su laberinto”, puede consultarse en su página web (colectivolorenzo-
luzuriaga.com)
309
Por lo demás son determinantes también en estos niveles no obligatorios la

multiplicidad de decisiones evaluatorias no controladas.
Resulta así que el fracaso escolar, en todos los niveles educativos, viene deter-
minado por el juego conjunto de cursos, currículos y decisiones evaluatorias no
controladas o débilmente controladas.
4. EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO
En la larga marcha emprendida por gobierno y oposición, con la colaboración

entusiasta de la visión catastrofista del mundo a la que son tan propensos los me-
dios de comunicación –poniendo el énfasis en las deficiencias de la educación más
que en los logros conseguidos, en el fracaso más que en el éxito escolar y en los
puestos ocupados por España en las clasificaciones PISA más que en lo que éstas
puedan revelar sobre los logros de nuestro alumnado– ha aparecido un nuevo
elemento perturbador. Éste recibe la denominación de «abandono escolar tempra-
no» y comprende a la población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de
la educación secundaria en su segunda etapa, o lo que es lo mismo el nivel de la
educación postobligatoria (estudios de bachillerato o de formación profesional de
grado medio) y no prosigue ningún otro tipo de educación.
El abandono escolar temprano, siguiendo la estela del fracaso escolar, se expresa
también en términos negativos. No se valora que un importante porcentaje de
población de 18 a 24 años haya completado el nivel de la educación secundaria en
su segunda etapa si no se ha producido por la vía ordinaria prevista en el sistema
educativo. Es decir, que pone más énfasis en los que abandonan que en los que
siguen y obtienen de otra forma el preciado título; el énfasis, una vez más, se pone
en el fracaso más que en el éxito.
El concepto de abandono escolar temprano ha sido introducido en los sistemas
educativos por la Unión Europea45 con una intención sin duda encomiable pero que
plantea importantes problemas. Es encomiable toda vez que, como la propuesta de
ampliación de la educación obligatoria hasta los 18 años que se planteó en España
45. Una buena visión del recorrido de este nuevo concepto se halla en Enrique Roca, “El
abandono temprano de la educación y la formación en España”. Revista de Educación, número ex-
traordinario dedicado al abandono temprano, 2010, pp. 31-62
310
no hace mucho, pretende que toda la población juvenil, en este caso voluntariamen-
te, acceda a las titulaciones correspondientes a la educación secundaria postobliga-
toria, antes de cumplir los 24 años. Se parte del objetivo, al parecer universalmente
aceptado, de que cada vez mayor número de población tenga cada vez más años de
escolarización y obtenga mayores titulaciones, dado que éstas serán muy necesarias
en una sociedad cada vez más competitiva. Un objetivo loable sin duda, porque es
cierto que el mercado laboral crea, y necesita, cada vez puestos más cualificados pero
también lo es que el mismo mercado crea, y necesita también, puestos de trabajo
poco o muy poco cualificados. Con lo que salvo que se acepte que el objetivo final es
que los puestos cualificados sean ocupados por la población nativa y los no cualifica-
dos por los inmigrantes, se puede estar creando un ejército de sobrecualificados.
Problema, el anterior, muy relacionado con otro al que se aludió al repasar la
potestad del Estado en relación con la expedición de títulos académicos y profesio-
nales, y es que gran parte del mundo económico y empresarial es ajeno a los títulos
académicos. El llamado “credencialismo”, o enfermedad de los títulos, es creado
muchas veces artificialmente por el mismo sistema educativo que, como es lógico,
tiende a autoalimentarse de y con las titulaciones. Las titulaciones no sólo pueden
generar frustración entre los que las obtienen y se ven obligados a desempeñar pues-
tos para las que no son precisas, sino también introducir mecanismos perversos en
los procesos de selección valorándolas cuando tampoco son necesarias. Es el caso de
los concursos de acceso a puestos de trabajo en las Administraciones públicas, en los
que se valoran titulaciones que nada tienen que ver con el perfil de los puestos.
Una última reflexión la suscita la duda sobre la inserción del abandono escolar
temprano en una de las dos modalidades de fracaso escolar que se contemplan en
este documento. Por una parte, el abandono temprano es fracaso escolar de los
alumnos, puesto que son éstos, con nombres y apellidos, los que renuncian a com-
pletar estudios de educación secundaria, segunda etapa, cuando, al parecer, el sis-
tema educativo les ofrece toda clase de facilidades para proseguirlos. Por otra parte,
es fracaso de nuestro sistema educativo dado que éste no ha sido capaz de retenerlos
o retornarlos, con lo que pone de manifiesto su retraso en comparación con otros
países de la Unión Europea, y, por tanto, su incapacidad para cumplir los objetivos
que la Unión ha propuesto a los Estados miembros. Aquí se ha optado por incluir
el abandono temprano como modalidad del fracaso escolar del alumnado, recono-
ciendo no obstante el carácter sui generis del abandono escolar temprano.
Explicitadas las reflexiones anteriores sólo queda referirse a las cifras del aban-
dono escolar temprano que se plasman en el cuadro nº 10. Unas cifras que exigen
una comparación temporal (la de los años 2000, 2005 y 2010), así como una
311
comparación entre las comunidades autónomas. Véanse también los cuadros 11 y

12 para ponderar el relativo descenso del abandono escolar temprano entre 2008
y 2011, así como su incidencia en las comunidades autónomas.
Abandono educativo temprano: Población de 18 a 24 años que no ha

completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de
educación-formación. (Cuadro nº 10)
TOTAL
2000 2005 2010
TOTAL 29,1 30,8 28,4
Andalucía 35,5 37,9 34,7
Aragón 21,9 23,0 23,7
Baleares (Islas) 42,0 39,3 36,7
Canarias 34,1 30,5 30,4
Cantabria 22,8 21,8 23,9
Cataluña 29,1 33,1 29,0
Comunidad Valenciana 32,7 32,1 29,2
Galicia 29,2 23,0 23,1
País Vasco 14,7 14,5 12,6
Rioja (La) 26,1 29,0 28,1
Ceuta y Melilla 37,5 44,4 40,7
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
312
, 2012.
Cuadro nº 11a (1)
Unión Europea
España
(27)
1992 40,4
1993 37,7
1994 36,4
1995 33,8
1996 31,4
1997 30,0
1998 29,6
1999 29,5
2000 29,1 17,6
2001 29,7 17,2
2002 30,7 17,0
2003 31,6 16,6
2004 32,0 16,1
2005 30,8 15,8
2006 30,5 15,5
2007 31,0 15,1
2008 31,9 14,9
2009 31,2 14,4
2010 28,4 14,1
2011 26,3 14,4
(1). Abandono escolar temprano en España y Unión Europea

Fuente: Labour Force Survey (Encuesta Europea de Población Activa). Eurostat, 2012
313
Cuadro nº 11b
Fuente: Labour Force Survey (Encuesta Europea de Población Activa). Eurostat, 2012
Abandono escolar temprano en las comunidades autónomas (Cuadro nº 12)
Fuente: Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategia Educación y Formación 2020. Infor-
me Español 2010-2011. Ministerio de Educación, 2011.
314
Las cifras del abandono escolar temprano en España del cuadro nº 11 presentan
un comportamiento irregular: desciende desde un aparatoso 40,4% en 1992 hasta
un 29,1% en 2000, aumenta luego hasta un 32% en 2004 y vuelve a descender en
2011 a un 26,3%, sin que el descenso continuo en los años 2009 a 2011 permita
hablar de un cambio de tendencia. Aunque haya un descenso continuo de 2008
a 2011 de casi 6 puntos, se ignora si ello es debido a la explosión de la burbuja
inmobiliaria, y consiguiente disminución de la oferta de trabajo poco cualificado
en la industria de la construcción, a políticas que fomentan la permanencia en el
sistema educativo, o a ambas causas.
El cuadro nº 12 muestra la desigual distribución de los porcentajes de abando-
no escolar temprano entre las comunidades autónomas, con importantes diferen-
cias que abarcan desde un porcentaje mínimo en el País Vasco (12,6%), inferior a
la media europea (14,4), hasta un porcentaje máximo (40,7) en Ceuta y Melilla,
o en Baleares (36,7), es decir, diferencias de casi 30 puntos entre comunidades
autónomas, ignorándose si esa diferencia debe atribuirse sólo a la mayor o menor
densidad industrial, a las políticas territoriales, o ambas causas.
5. EL FRACASO DEL SISTEMA EDUCATIVO
Bajo este epígrafe se incluyen las formas de fracaso que se manifiestan al es-
tablecerse comparaciones entre distintos países, comparaciones que dan lugar a
clasificaciones de carácter ordinal de los países considerados. Entre ellas, y al igual
que el fracaso escolar más notable era el de los alumnos que no obtienen el título
de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, la clasificación estrella, por
ser la más difundida y la más valorada, es la otorgada por los informes PISA. Ra-
zón ésta por la que se les presta ahora una especial atención.
5.1. Los informes PISA
El acrónimo PISA se corresponde con las palabras inglesas Program for Interna-
tional Student Assessment, que pueden ser traducidas en castellano como Programa
para la Evaluación Internacional de los Alumnos. La decisión de comenzar estos
informes fue tomada por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económico) en 1997, buscando con ello dar importancia al rendimiento de
315
los sistemas educativos y completando así el cuadro de los indicadores interna-

cionales de educación que anualmente publica la OCDE desde 1992 con el título
Education at a Glance (inversión pública, tasas de titulación, etc.)46. Los primeros
informes PISA se publicaron en el año 2000, en el que participaron tanto los Es-
tados miembros de la OCDE como los Estados asociados. Posteriormente, como
veremos, se han ido incorporando también las comunidades autónomas.
En tan corto tiempo, los informes PISA llevan camino de convertirse en un
acontecimiento mediático, educativo, cultural y… político. Cada tres años la apa-
tía nacional respecto de la educación se remueve al conocerse el puesto que a Es-
paña le corresponde en esa evaluación internacional de los alumnos. Como España
no ha ocupado hasta el momento los primeros puestos de la “clasificación”, los
lamentos perduran durante varios días. Después, la educación deja de interesar y
PISA pasa a un discreto lugar, sólo accesible a los expertos y profesionales de la
educación, no sin que la oposición de turno se aferre durante esos días a los “malos
datos” y culpe al gobierno correspondiente de los magros resultados obtenidos.
No importa que los especialistas subrayen el carácter relativo de los puestos asig-
nados a España en la “ordenación” numeral efectuada por PISA. Contribuye al
expresado malestar no sólo la crispación que con demasiada frecuencia envuelve a
la política en este país, sino también la ignorancia, más o menos culpable, respec-
to de lo que dicen exactamente los informes PISA y la incapacidad para valorar lo
que significa estar en la tabla clasificatoria poco más abajo o poco más arriba.
Como han advertido los expertos, si hablamos de educación, hay que tener en
cuenta que los informes PISA sólo suministran información; informan sobre en-
señanza (o instrucción) y no sobre educación, algo sobre lo que viene llamando la
atención el colectivo Lorenzo Luzuriaga en los últimos años. Lo que significa que
cualquier aspecto no meramente instructivo escapa a los informes PISA. Se olvida
que lo que evalúa PISA son las competencias adquiridas en un largo proceso de
escolarización, no la educación recibida en el mismo. Conviene, pues, aclarar bien
este extremo.
En primer lugar, lo que PISA trata de medir es el rendimiento de los sistemas
educativos, seleccionando a estos efectos tres aspectos del aprendizaje (compren-
sión lectora, competencia matemática y competencia científica), aspectos impor-
tantes sin duda, pero que, si nos situamos en la perspectiva de la formación inte-
gral del educando, dejan fuera otros ámbitos, también importantes: la expresión
46. En España se publican estos indicadores bajo la denominación Panorama de la Educación.
316
oral de los escolares, las humanidades, las artes, las lenguas vivas, la formación en
valores cívicos, etc. En segundo lugar, para evaluar correctamente el rendimiento
escolar sería preciso tener en cuenta al menos cuatro factores: los resultados obje-
tivos de todos los aprendizajes básicos, el peso de las circunstancias socioeconómi-
cas del estudiante, los procesos de enseñanza/aprendizaje y el impacto del apren-
dizaje en el bienestar económico y social. Sin embargo, como los propios expertos
de PISA han reconocido en diversas ocasiones, sus informes sólo pueden evaluar
hoy los dos primeros factores (pruebas objetivas de aspectos parciales del apren-
dizaje y factores socioeconómicos del entorno del alumno), quedando pendiente
en realidad lo más importante: la evaluación de los procesos educativos y la inci-
dencia de la educación en el desarrollo global de un país. No obstante, aun con
las citadas limitaciones, los informes PISA pueden servir de guía y orientación a
las políticas educativas de los respectivos países, siempre que sean interpretados
correctamente.
Por otra parte, PISA no pretende evaluar conocimientos –no es correcto decir
que, según PISA, los alumnos españoles saben menos que sus correspondientes
compañeros europeos–, sino las competencias básicas que han desarrollado al llegar
a los 15 años de edad. El dominio de las competencias básicas supone el desarrollo
de la capacidad del alumno para responder a situaciones y tareas dotadas de cier-
ta complejidad, combinando conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Las
pruebas no tratan de saber qué conoce el alumno sino cómo integra y cómo relacio-
na sus conocimientos y demás elementos para hacer frente a las diferentes situacio-
nes con que se enfrenta en dichas pruebas. Suponen, en definitiva, cierta capacidad
de aplicar lo que han ido acumulando a lo largo de la escolaridad obligatoria.
Dicho esto, ¿qué interpretación cabe entonces atribuir al lugar que ocupa Espa-
ña en dichas pruebas? En el último informe PISA, el de 2009, han intervenido 65
países –34 como miembros de la OCDE y 31 como países asociados–, apareciendo
España en tres posiciones muy próximas entre sí: la número 33 en comprensión
lectora (481 puntos), la 34 en competencia matemática (483) y la 36 (488) en
competencia científica, posiciones que están muy cerca de la media de los países
de la OCDE que, si nos ceñimos a la comprensión lectora –foco principal de la
evaluación en 2009–, se cifra en 493 puntos. O sea, que España está a 12 puntos
de distancia de la media de los mejores sistemas educativos (a 13 en competencia
matemática y a 13 también en competencia científica). Si como señalan los exper-
tos, las diferencias de hasta 10 puntos son estadísticamente poco significativas,
puede decirse que España se encuentra prácticamente en la media de los países de
la OCDE que, repetimos, están a la cabeza de los sistemas educativos del mundo
(aunque según PISA 2009 el epicentro educativo puede haber comenzado a des-
317
plazarse hacia el Asia oriental). Como ha señalado un especialista, si dividimos los

países de referencia en cinco grupos, ordenados por las puntuaciones obtenidas en
las tres competencias evaluadas, España está en el grupo del centro (diríamos que
justamente en tercera posición, ni en primera ni en segunda –los mejores–, ni en
cuarta o quinta –los peores–. La mayoría de los países de la OCDE se colocan en
el centro (con pequeñas variaciones no muy significativas), una minoría de ellos
ocupan lugares relevantes y buena parte de los países asociados en sitúan en el
extremo inferior. En este contexto, la estimación que hizo entonces el ministro de
Educación, Ángel Gabilondo, calificando a España con un bien (no sobresaliente
ni notable, pero tampoco un aprobado o un suspenso) parece correcta, aunque
quizá sea más acertado decir que España obtiene un aprobado digno.
Abundando en lo que venimos indicando, debemos añadir que España no ob-
tiene malos resultados en los niveles más bajo (1 y menos de 1) donde el porcen-
taje del alumnado que no supera esos niveles ronda el 20%, porcentaje igual al
de la media de la OCDE y al de países como Francia o Italia. En cambio, apenas
se presta atención al hecho de que han sido pocos los alumnos españoles que han
obtenido resultados altos (niveles 5y 6) en el desarrollo de competencias tan sig-
nificativas como la lectura compleja, la evaluación crítica de un texto, la interre-
lación de conceptos o la comprensión profunda de la lectura realizada, donde el
porcentaje de competencia lectora ha sido del 3%, sensiblemente inferior al 6,2%
de la Unión Europea (en competencia matemática un 8% frente a un 11% y en
competencia científica un 4 frente a un 7,5%), competencias todas ellas de las que
“depende el desarrollo de la ciencia, la técnica, el arte, la industria, el crecimiento
económico y el bienestar general. En fin, contra lo que se suele creer, no es un fracaso
escolar alto lo que distingue a España de los países más ricos y avanzados, sino una pro-
ducción muy baja de alumnos de nivel alto”47.
Tampoco se ha prestado especial atención al hecho de que España ocupa un
lugar relevante desde el punto de vista de la equidad, muy superior a la media
de la OCDE y muy cerca de Finlandia o Canadá, que ocupan los primeros pues-
tos en sendos índices –rendimiento y equidad–. El sistema educativo de España,
globalmente considerado, compensa el dispar estatus socioeconómico del alum-
nado: los alumnos españoles con índices socioeconómicos desfavorables obtienen
mejores resultados que sus homólogos europeos. No obstante, lo verdaderamente
importante, quizá, es que el informe PISA revela la posibilidad real de aunar efi-
47. Julio Carabaña, “Una nueva ley de educación”, Claves, 159, pp. 26-35 (la cursiva es del
autor).
318
ciencia e igualdad de oportunidades, excelencia y equidad social: “Ésta es una de

las enseñanzas más relevantes del estudio de la OCDE: se pueden obtener buenos
rendimientos para todos los alumnos sin disminuir el de los mejores y sin recurrir
a la selección o a la exclusión de ninguno de ellos. No sólo se puede, sino que se
comprueba que los sistemas de mayor calidad (Finlandia, Corea, Canadá…) son
también los más equitativos. Estos países adaptan el sistema para que los alumnos
con ritmos más lentos de aprendizaje cuenten con el tiempo y el profesorado de
apoyo necesario”48. La conclusión es evidente: se puede conseguir la meta de más
y mejor calidad de educación para todos, aunque, como veremos, la equidad en el
caso español no parece alcanzar a la distribución territorial de la educación.
En todo caso, sigue estando justificada la insatisfacción que estos resultados
producen en la opinión pública si tenemos en cuenta a los países europeos con
los que España no ha dejado nunca de compararse. Así, en comprensión lectora
seguimos a 13 puntos del Reino Unido, 15 de Francia o 16 de Alemania, por
no hablar de los países nórdicos donde las distancias sobrepasan los 20 puntos
(aunque hay expertos que mantienen que incluso 20 puntos entre países no son
realmente representativos de grandes diferencias). Sobre todo, no parece satisfac-
toria la situación si nos fijamos en el escaso porcentaje de alumnos que tenemos
en los niveles de excelencia. Parece plausible, pues, que la opinión pública anhele
mejores resultados a la vista de la comparación de los datos españoles con los de
los sistemas educativos europeos, tradicionalmente mejor situados en esta escala.
Pero en este caso habría que tener en cuenta otros datos si no queremos incurrir
en una triple ignorancia.
En primer lugar, no debemos olvidar la posición de partida del sistema edu-
cativo español. Hace cuarenta años, cuando se comenzaron a poner tímidamente
las bases del desarrollo económico y educativo, el Libro Blanco de la Educación
de 1969 reflejaba una situación que era la que correspondía a un país claramente
subdesarrollado: en educación primaria había cerca de un millón de niños y niñas
sin un puesto escolar; en educación secundaria apenas un puñado de institutos
(119); en educación universitaria seguíamos teniendo las mismas universidades
que diseñó la ley Moyano en 1857; el gasto público rondaba el 1% del Producto
Interior Bruto (mientras que los países europeos de referencia sobrepasaban ya el
5%). Resulta obvio señalar que desde entonces se ha recorrido un largo camino
aunque quede todavía un buen trecho por recorrer. De hecho, en el indicador de
48. Carmen Maestro Martín, “La evaluación del sistema educativo”, Revista de Educación, nú-
mero extraordinario dedicado a PISA, 2006, p. 321.
319
la OCDE (Education at a Glance), publicado en 2011 y dedicado a verificar la tra-

yectoria de los sistemas educativos durante los últimos cincuenta años, se señala
que España es, después de Corea del Sur, el país que mayor esfuerzo ha realizado
en superar sus propias deficiencias49. Siendo la situación de partida tan defectuosa,
los ritmos de progreso han tenido que superar graves obstáculos. Ignorar estos he-
chos no contribuye a un mejor conocimiento de las causas de la situación actual,
de los problemas pendientes de resolver y de las dificultades que hay que vencer.
En segundo lugar, se suele ignorar también que los países europeos señalados
han realizado una inversión pública sostenida a lo largo de cinco décadas. Es cierto
que los problemas de la educación no se resuelven sólo con el gasto público. Hoy
sabemos que es posible mejorar los resultados con una administración de recursos
más eficiente, y así un país como Corea del Sur, que ocupa un lugar excepcional
en el último informe PISA 2009, obtiene mejores rendimientos académicos invir-
tiendo menos que Estados Unidos, por ejemplo. Pero también es verdad que los
países que menos invierten en educación obtienen sistemáticamente resultados
mediocres o simplemente malos, y a la inversa, los países con grandes rendimien-
tos, como por ejemplo los países nórdicos, detraen un porcentaje del PIB superior
a la media de los países de la OCDE (y lo hacen de modo constante desde hace va-
rios lustros). En el caso español, ya hemos indicado que se partía del 1% del PIB,
siendo la democracia la que ha realizado un incremento constante del gasto pú-
blico que, según últimos datos oficiales del Ministerio de Educación para 2009,
se encuentra en un 4,9%, relativamente cerca del promedio de la OCDE (5,4%),
aunque muy lejos de países que como Finlandia (6,1%) o Suecia (6,7%) concilian
rendimiento académico y equidad social. Por otra parte, los recortes en educación
habidos durante los años 2010 y 2011 comprometen seriamente este logro, a lo
que se deben sumar los devastadores efectos del real decreto-ley de 2012 sobre el
49. En el Informe español de dicha publicación de la OCDE se dice: “Estos cincuenta años han
supuesto para España uno de los mayores cambios educativos de los registrados en los países de
la OCDE. Partiendo de los niveles más bajos de formación de la población adulta entre los países
de la OCDE a mediados del siglo pasado hemos alcanzado en formación superior los promedios
de la OCDE y los niveles de los países más avanzados entonces, Estados Unidos y Alemania. En
Educación Secundaria superior hemos reducido drásticamente las diferencias de partida, de más de
60 puntos porcentuales que nos separaban de los países con mayores niveles educativos entonces,
a poco más de 20 con los que tienen ahora los porcentajes más elevados. Es en esta etapa educativa
donde se mantiene el reto español de alcanzar los promedios de la OCDE.” Panorama de la Educa-
ción. Indicadores de la OCDE 2011. Informe Español, Madrid, Ministerio de Educación, 2011, p. 10.
320
aumento del número de alumnos en las aulas, el incremento del horario lectivo
del profesorado y el despido de un elevado número de interinos.
En tercer lugar, se suele ignorar también que la mejora de la educación es ine-
vitablemente lenta, que exige por su propia naturaleza plazos de media o larga
duración. No es prudente, ni habla bien de nosotros mismos, esperar grandes
adelantos en los informes PISA que se suceden cada tres años. Una mirada hacia
atrás, a lo largo de cincuenta años, prueba que se ha realizado un extraordinario
progreso, especialmente en las tres últimas décadas de la democracia, fruto de
un esfuerzo mantenido a lo largo de esos años: el déficit del millón de puestos
escolares no sólo ha sido subsanado sino que se ha escolarizado a toda la población
infantil y adolescente desde los 3 hasta los 16 años; de los 119 institutos de edu-
cación secundaria de los que se partía, hoy hay cerca de 4000; las universidades
han crecido de manera exponencial; la inversión pública se ha quintuplicado. Ha-
blar, pues, de “mediocridad” del sistema educativo, de “estancamiento”, incluso
de “retroceso”, no parece justificado. Sin embargo, junto a las macromagnitudes
reseñadas, debemos contabilizar los serios problemas que gravitan hoy sobre la
educación española, que explican en parte la calidad del sistema, sobre todo si nos
comparamos con los mejores sistemas educativos europeos: problemas en la edu-
cación básica, especialmente en la educación secundaria obligatoria; problemas
importantes en la formación profesional, uno de los graves retos pendientes que
arrastramos desde hace varias décadas; ausencia de universidades españolas en los
puestos mundiales de excelencia; problemas en la selección y formación del pro-
fesorado; insuficiente inversión pública en relación con la que realizan los mejores
sistemas europeos, etc.
Posiblemente, una buena respuesta a la situación actual del sistema educativo
español sea la que dio Andreas Schleicher, responsable de los informes PISA, al
enjuiciar el caso español: “La cuestión es si ves el vaso medio lleno o medio va-
cío, y, si lo miras en perspectiva (los avances que ha hecho España en las últimas
décadas en calidad de la educación, en igualdad de oportunidades o en reducción
de las diferencias sociales), creo que el vaso está medio lleno. Comparado con
los países que tienen mejores resultados (China, Shanghái, Finlandia, Canadá…),
España aún tienen mucho por recorrer, pero comparado con Francia y otros países
europeos no está muy lejos; creo que está en el buen camino”50. Sin embargo, de
los informes PISA 2006 y 2009 se deduce también que España puede estar a las
puertas (si no lo está ya) de un nuevo problema, el de la desigual distribución
50. El País, 29.11.2010.
321
territorial de la educación. Como ha sido señalado, “aunque carezcamos todavía

de estudios completos al respecto, la situación de la educación […] arroja dife-
rencias territoriales importantes, algunas de carácter histórico y otras derivadas
de factores diversos”51.
5.2. Consideración especial de las comunidades autónomas
Al igual que ya se observó al tratar del fracaso escolar de los alumnos en España
y en sus comunidades autónomas, PISA permite también cruzar los datos de di-
cho fracaso escolar con el del sistema educativo, expresado a través del rendimien-
to escolar. Permite asimismo hacer comparaciones entre comunidades autónomas
entre sí y en relación con el promedio de España.
Dado que en enero de 2010 se cumplieron diez años de los traspasos de ense-
ñanza a las comunidades autónomas que no habían recibido las correspondientes
transferencias, podemos y debemos preguntarnos ¿qué ha ocurrido durante estos
años desde la perspectiva del derecho fundamental de todos a la educación? Como
ya quedó señalado, desde 2003 las comunidades autónomas se han incorporado
progresivamente a las pruebas objetivas de PISA, aportando de esta forma nuevos
datos sobre la situación del sistema educativo en el Estado autonómico, aunque
no lo hayan hecho aún Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana y Extre-
madura. En PISA 2009 intervinieron catorce comunidades: Andalucía, Aragón,
Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, La
Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y País Vasco, a las que se deben añadir Ceuta y
Melilla que tienen carta de autonomía (aunque no en educación). Los resultados
obtenidos, tanto en 2006 como en 2009, ratifican una tendencia hacia una des-
igualdad territorial en educación, ya observada en el apartado correspondiente a la
relación del fracaso escolar con las comunidades autónomas, y a pesar de que exis-
ten algunas interpretaciones recientes que tienden a homogeneizar los resultados.
Algunos expertos, sin embargo, hablan de “preocupantes diferencias”, “agudas
desigualdades” o “perfiles preocupantes”.
51. Manuel de Puelles Benítez, Política, Legislación y Educación, Madrid: UNED, 2012, pag.
303. Algunos datos de los mostrados aquí sobre las comunidades autónomas proceden de esta
fuente.
322
Los resultados hasta el momento son: PISA 2009 señala que hay siete comu-
nidades que obtienen resultados por encima de la media de la OCDE y otras tres
que, aunque están por debajo de esa media, siguen por encima del promedio de
España, debiendo situar por debajo de este último a las cuatro comunidades res-
tantes (más las dos ciudades que carecen de autonomía en educación). Tomando
como base las posiciones en comprensión lectora, la situación es la siguiente: com-
parten el primer lugar Castilla y León y Madrid (en las otras dos competencias la
primera supera en varios puntos a la segunda), colocándose detrás Cataluña, La
Rioja, Navarra, Aragón y País Vasco; por debajo de la media OCDE se sitúan As-
turias, Cantabria y Galicia, si bien están por encima de la de España; finalmente,
por debajo del promedio español se colocan, por este orden, Murcia, Andalucía,
Baleares, Canarias, Ceuta y Melilla. Tenemos así algunos resultados significativos:
Castilla y León con 503 puntos en comprensión lectora se posiciona a diez puntos
por encima de la media OCDE, por delante de países como Suiza, Estados Uni-
dos, Suecia, Alemania, Francia o Reino Unido (consideraciones semejantes cabe
hacer respecto de las otras comunidades por encima de la media de OCDE)52. El
problema se suscita, pues, respecto de las cuatro comunidades que se sitúan por
debajo de la media de España (Murcia, Andalucía, Baleares y Canarias, por este
orden) más las dos ciudades de Ceuta y Melilla.
52. Si cruzamos estos datos con la evaluación de diagnóstico realizada en 2010 en toda España
bajo la dirección del Ministerio de Educación, con alumnos de 10 años que cursan cuarto de la
educación primaria, la tendencia se confirma: en esta evaluación obtienen los mejores resultados
La Rioja, Madrid, Aragón y Castilla y León, mientras que Asturias y Cantabria, aunque en esta
evaluación están entre las primeras, sólo están por encima de la media de España en PISA (en todo
caso, todas ellas tienen más alumnos en el mejor nivel, el nivel 5, y menos en el peor nivel, nivel
1). Estas seis comunidades están entre las diez que se sitúan por encima de la media de España.
323
Comprensión lectora (Cuadro nº 13)
Castilla y León 503

Madrid 503
Cataluña 498
La Rioja 498
Navarra 497
Aragón 495
País Vasco 494
Media OCDE 493
Asturias 490
Cantabria 488
Galicia 486
Media España 481
Murcia 480
Andalucía 461
Baleares 457
Canarias 448
Ceuta 423
Melilla 399
Fuente: Elaboración basada en PISA 2009. Programas para la Evaluación Internacional de los
Alumnos OCDE. Informe español 2010 (Instituto de Evaluación)
Es verdad que según los especialistas cinco o diez puntos no son significativos,
incluso quizá veinte, pero la escala porcentual que da el cuadro de las comu-
nidades supera ampliamente esas diferencias. Siguiendo con el mismo ejemplo,
Castilla y León, con 503 puntos en comprensión lectora lleva 23 puntos a Murcia
(480), 42 a Andalucía (461), 46 a Baleares (457), 55 a Canarias (448), 80 a Ceuta
(423) y 104 a Melilla (399). Las variaciones en las dos competencias restantes,
matemática y científica, son similares si no sensiblemente mayores en algunos
casos. ¿Se puede seguir manteniendo que los resultados PISA 2009 muestran un
sistema bastante homogéneo desde una perspectiva territorial? Una horquilla que
va de más de 40 puntos a más de 100 puntos, ¿es tolerable desde la consideración
de la educación como un derecho fundamental? ¿No se resiente notablemente
la igualdad básica ante el derecho a la educación? ¿Qué decir respecto de Ceuta
y Melilla donde la competencia, y por tanto la responsabilidad, es exclusiva del
Ministerio de Educación?
324
Finalmente, si atendemos al hecho de que las siete comunidades que están por
encima de la media OCDE, al igual que las otras tres que están por encima del
promedio español, se sitúan en el norte de España, y las otras cuatro que están
bajo esos estándares están en el sur (a las que probablemente hay que sumar las
comunidades como Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana y Extremadura,
que no se han presentado a las pruebas), tendríamos una polarización norte/sur
que no es de hoy sino que reproduce, salvando las distancias, el problema cen-
tenario que sufrió España en el siglo xix con la alfabetización. Estaríamos re-
produciendo de nuevo una línea imaginaria que iría desde el extremo norte de
Cáceres hasta Castellón y las Islas Baleares, diferenciando la España alfabetizada
del norte de la España analfabeta del sur. Ciertamente la situación no es hoy la del
siglo xix. Tenemos una población totalmente escolarizada y alfabetizada pero, sin
duda, no podemos hablar de una sustancial igualdad en la distribución territorial
de la educación.
Ángel Gabilondo, que estaba entonces al frente del Ministerio de Educación,
al referirse a la situación descrita, habló de diferentes “tradiciones educativas”,
lo que equivale a remitirse al déficit histórico que tienen algunas comunidades
en materia de educación. Si estudiáramos la distribución de la educación en la
España del norte –porcentaje de padres y madres con titulación postobligatoria o
universitaria–, posiblemente se fundamentaría más el criterio, básicamente com-
partido por los especialistas, de que el nivel educativo y cultural de las familias es
uno de los factores más importantes a la hora de lograr el éxito escolar53. En todo
caso, parece que estamos de nuevo ante dos Españas, aunque no las de la duali-
dad tradicional, o, al menos, ante comunidades con dos velocidades distintas en
educación. Siendo el problema supracomunitario y correspondiendo al Estado la
responsabilidad constitucional de garantizar la igualdad básica ante la educación,
¿no deberíamos pensar en un plan de Estado para compensar las desigualdades
territoriales existentes?
53. También pesa obviamente la mayor o menor densidad industrial en las diversas comunida-
des autónomas, pero aquí estamos ante un factor exógeno de difícil modificación a corto o medio
plazo, mientras que la influencia del factor familiar puede corregirse mediante un plan nacional
de refuerzo y apoyo al alumnado cuyo origen familiar sea desfavorable.
325
Cuadro nº 14
Comprensión matemática Comprensión científica

Castilla y León 514 Castilla y León 516
Navarra 511 La Rioja 509
País Vasco 510 Navarra 509
Aragón 506 Madrid 508
La Rioja 504 Galicia 506
Madrid 496 Aragón 505
Cataluña 496 Asturias 502
Media OCDE* 496 Media OCDE 501
Cantabria 495 Cantabria 500
Asturias 494 Cataluña 497
Galicia 489 País Vasco 495
Media España 483 Media España 488
Murcia 478 Murcia 484
Baleares 464 Andalucía 469
Andalucía 462 Baleares 461
Canarias 435 Canarias 452
Ceuta 424 Ceuta 426
Melilla 409 Melilla 404
Alumnos OCDE. Informe español 2010. (Instituto de Evaluación)
Por último, si cruzamos los datos PISA con los del fracaso escolar y los de aban-
dono temprano, obtenemos un cuadro como el siguiente:
326
Cuadro nº 15
Competencia Fracaso Abandono

lectora PISA escolar temprano
Castilla y León 503 19,6% 23,3%
Madrid 503 23,8% 22,3%
Cataluña 498 22,8% 29,0%
La Rioja 498 28,2% 28,1%
Navarra 497 17,9% 16,8%
Aragón 495 25,7% 23,7%
País Vasco 494 12,2% 12,6%
Media OCDE 493 - -
Asturias 490 10,6% 22,3%
Cantabria 488 13,5% 23,9%
Galicia 486 21,8% 23,1%
Media España 481 25,9% 28,4%
Murcia 480 30,0% 35,5%
Andalucía 461 25,9% 34,7%
Baleares 457 39,0% 36,7%
Canarias 448 26,3% 30,4%
Ceuta 423 38,2% 40,7%
Melilla 399 36,6% 40,7%
Alumnos OCDE. Informe español 2010 (Instituto de Evaluación) y datos oficiales del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2012
Cuadro nº 1654
Fracaso escolar Abandono temprano

Extremadura 23,7% 31,7%
Castilla-La Mancha 31,2% 33,2%
Comunidad Valenciana 36,9% 29,3%
Media de España 25,9% 28,4%
Fuente: Elaboración en función de los datos oficiales del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
2012
54. No se incluye en el cuadro la competencia lectora porque, como ya se indicó, Castilla-La

Mancha, Extremadura y la Comunidad Valenciana no han concurrido hasta el momento a las
pruebas PISA.
327
En el cuadro nº 15 se puede observar que el cruzamiento de estos datos revela

que no hay una estricta correlación entre rendimiento escolar, fracaso y abandono
en la primera banda, la que está por encima de la media de OCDE. Son comu-
nidades que tienen un buen rendimiento escolar y que, sin embargo, registran
unas tasas de fracaso en general bastante altas en relación con el promedio de la
Unión Europea (en torno al 15%), salvo País Vasco que se sitúa en un 12,2%, del
mismo modo que tienen también altas tasas de abandono temprano. La excepción
en los tres casos es el País Vasco, con buenos índices correlativos de rendimiento,
fracaso y abandono. En la segunda banda, muy cerca del promedio OCDE y por
encima de la media de España, se encuentran especialmente Asturias y Cantabria,
con muy bajos índices de fracaso (10,6% y 13,5% respectivamente), pero altos
de abandono, aunque cinco o seis puntos porcentuales por debajo de la media de
España. Finalmente, las comunidades que están por debajo de la media PISA y
nacional, esto es, la España del sur (Andalucía y Murcia), la España insular (Ba-
leares y Canarias) y la España extrapeninsular (Ceuta y Melilla) tienen un bajo
rendimiento escolar (salvo Murcia que está prácticamente en la media de Espa-
ña), un índice de fracaso escolar por encima de la media española (algunas muy
por encima, aunque otras están justamente en la media como Andalucía o poco
más de la media como Canarias), registrando todas ellas un alto, a veces muy alto,
índice de abandono.
En el Cuadro nº 16, por último se encuentras tres comunidades que podemos
encuadrar en la España que ocupa el hemisferio sur, con tasas de fracaso superiores
a la media de España (salvo Extremadura) y tasas también superior de abandono.
Aparte de las diversas variaciones particulares que registran los cuadros cita-
dos (una comunidad puede tener buenos resultados en unos índices y malos en
otros, faltando una explicación clara hasta el momento de todos estos extremos),
esta pequeña muestra suscita, a nuestro entender, varias cuestiones importantes:
¿cómo se compagina tener buenos rendimientos escolares en PISA y una alta tasa
de fracaso escolar, el que se deduce de no haber podido obtener el título de Gra-
duado en la Educación Secundaria Obligatoria?, ¿las comunidades con buenos
rendimientos y bajo fracaso escolar en la obtención del título están en el camino
adecuado?, ¿el éxito escolar de los alumnos está en función del mejor desarrollo
del currículo estatal en determinadas comunidades y, por tanto, en función de
las políticas empleadas en la aplicación del currículo?, ¿o está en función de un
menor nivel de exigencia de conocimientos enciclopédicos?, ¿es que “se baja el
listón”?, ¿el alto fracaso escolar en comunidades con un buen rendimiento escolar
como La Rioja es debido a una mayor exigencia a la hora de obtener el título?, ¿a
qué se debe que todas las comunidades registren un alto índice de abandono es-
328
colar que oscila entre un 22% y un 40%, a excepción de Navarra con un 16,8% y
del País Vasco con el menor índice de todas ellas, un 12,6%?, ¿qué razones expli-
can el buen comportamiento de los alumnos del País Vasco tanto en rendimiento
como en alta tasa en la obtención del título y la más baja en el abandono escolar
temprano?, ¿se debe a que el País Vasco registra el mayor porcentaje de gasto pú-
blico por alumno, a las políticas realizadas en los últimos veinte años, o a ambas
cosas?, ¿a qué se debe que Asturias tenga un buen rendimiento escolar, práctica-
mente idéntico a la media OCDE, muy bajo porcentaje de fracaso o, lo que es lo
mismo, un alto índice de éxito escolar en la obtención del título (un 89,4%) y, sin
embargo, tenga un relativamente elevado abandono temprano? Dado que el dere-
cho a la educación es un derecho constitucional de carácter fundamental aplicable
a toda la población escolar, la respuesta, por el momento, no puede ser más que
debe urgirse el estudio empírico de la distribución territorial de la educación en
las diversas comunidades autónomas. Un buen diagnóstico es el primer paso para
el planteamiento de las políticas adecuadas.
329
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DEL
COLECTIVO LORENZO LUZURIAGA
SOBRE EL FRACASO ESCOLAR EN EL
ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS
331
CONCLUSIONES
1. El concepto de fracaso escolar reviste una gran ambigüedad que afecta no sólo
a España, sino también al resto de los países de la OCDE. Con la misma denomi-
nación se alude, unas veces, a los estudiantes que no consiguen obtener el título
de graduado al final de la escolaridad obligatoria, mientras que otras se remite
a los que abandonan la formación postobligatoria sin lograr completarla y otras,
finalmente, a que España no obtiene una buena “posición” en los informes PISA.
En los dos primeros casos el fracaso se atribuye a los alumnos, y en el tercero, al
sistema educativo; como este término lleva consigo una carga negativa, en los dos
primeros supuestos el estigma recae sobre el alumnado (con razón o sin ella), y en
el último, sobre el propio sistema educativo (también con razón o sin ella).
2. Hay también otra modalidad de fracaso escolar que a pesar de su importancia
suscita en la opinión pública menos atención que las anteriores, aunque afecte
tanto a los tramos obligatorios como a los postobligatorios del sistema educati-
vo. Se trata de las repeticiones de curso o lo que es lo mismo del fracaso de los
alumnos que no consiguen superar los cursos que le corresponden de acuerdo con
su edad. Un mal que recorre endémicamente todo el sistema educativo desde la
educación básica hasta la formación profesional superior o los estudios universi-
tarios, que puede ser atribuido tanto al desacertado diseño de los enciclopédicos
currículos como a un cálculo errado del tiempo necesario para cursarlos o a las
circunstancias personales de los alumnos (dificultades de aprendizaje, condición
333
de emigrante, familias desestructuradas, problemas emocionales de los alumnos

relacionados con la problemática de la adolescencia, etc.)
3. De los diversos aspectos que comprende el fracaso escolar, el más alarmante
es, en sentido estricto, el de aquellos alumnos que no obtienen el título al final de
la educación básica obligatoria, no sólo por la gravísima consecuencia de que el
Estado (y la sociedad) no le reconocen ninguna competencia adquirida, a pesar de
tener en su haber diez años de escolaridad, sino, sobre todo, porque sin el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria no pueden acceder ni al bachille-
rato ni a la formación profesional correspondiente. Es decir, las Administraciones
educativas y la tradición del profesorado, a la hora de evaluar el rendimiento del
alumno, les expulsan del sistema educativo ordinario, si bien la oportunidad de
adquirir el título de Graduado en ESO puede lograrse a través de los centros de
educación de adultos.
4. En relación con el fracaso escolar en sentido estricto (el de aquellos que no
consiguen el título al término de la escolaridad obligatoria), se debe distinguir
entre causas ajenas al sistema –factores exógenos– y causas internas –factores en-
dógenos–. Respecto de los factores exógenos, que vienen dados en general por la
realidad social (condiciones económicas y nivel cultural de las familias, género del
alumnado, minorías étnicas, etc.), poco se puede hacer desde las políticas de corto
o medio plazo: son factores difícilmente modificables en ese tiempo. En relación
con los factores endógenos, sin embargo, cabe imputar sus efectos a las políticas
del Estado –ordenación básica del sistema educativo– o de las comunidades autó-
nomas que desarrollan y aplican dichas normas básicas.
5. Entre los factores endógenos cabe destacar, en primer lugar, la extensión de
la escolaridad obligatoria, que fija el Estado de acuerdo con la asignación compe-
tencial establecida por la Constitución. Como es sabido, a mayor extensión de la
escolaridad, mayor probabilidad de fracaso escolar, pero también mayor desarrollo
de la equidad social. Si en una sociedad democrática la equidad debe presidir las
políticas educativas, reducir el periodo de la escolarización obligatoria no parece
una solución satisfactoria. No parece, pues, prudente operar sobre este factor en-
dógeno.
6. El segundo factor endógeno es el currículo, un currículo tradicionalmente
diseñado “desde arriba” y sin tener en cuenta adecuadamente la diversidad de los
alumnos a los que va dirigido, esto es, a toda la población de la edad correspon-
diente. Tal es el caso de la educación secundaria obligatoria, cuyo currículo está
pensado más para los que van a cursar después el bachillerato que para los que se
encaminan hacia la formación profesional o quieren incorporarse a la vida activa.
334
Conclusiones y propuestas
Un currículo no más fácil sino simplemente más ajustado a los objetivos de las
enseñanzas correspondientes contribuiría a reducir el fracaso escolar; esto sería
válido también para los niveles postobligatorios.
7. El tercer factor endógeno radica en la deficiente articulación entre los dife-
rentes niveles educativos y muy especialmente entre la educación primaria y la
educación secundaria obligatoria. Los primeros síntomas de un incipiente fracaso
comienzan en la enseñanza primaria donde se dan ya las primeras tasas de repe-
tición y de retraso, pequeñas pero preocupantes porque preanuncian problemas
que se agravan en la educación secundaria obligatoria. Al finalizar la primaria hay
ya un porcentaje de alumnos, más niños que niñas, que pasan a la etapa siguiente
–la ESO– con retraso respecto de la edad correspondiente, cuando deberían pasar
si las cosas hubieran funcionado bien; lo peor es que al término de la ESO ese
porcentaje se ha duplicado, presagiando ya un importante fracaso escolar a la hora
de obtener el preciado título.
8. El cuarto factor endógeno de fracaso escolar radica en la misma existencia
del título diseñado por la ley para culminar la escolaridad obligatoria, un título
cuyo otorgamiento o denegación separa tajantemente el éxito del fracaso escolar y
que es una característica propia de nuestro sistema educativo, no compartida por
la mayoría de los sistemas educativos europeos. Implantado para validar el rendi-
miento de 10 años de escolaridad, la decisión final sobre su concesión o denega-
ción no esta respaldada por ninguna prueba final de carácter objetivo, la misma
para todo el alumnado. Esto permite plantearse si los alumnos gozan de iguales
oportunidades para obtener el título en un sistema educativo como el español,
caracterizado por una profunda descentralización no sólo en las comunidades au-
tónomas sino también en los mismos centros educativos de las diferentes redes.
9. La descentralización de la educación operada en los últimos años ha tenido
efectos positivos. No se puede considerar, sin embargo, positivo que no se puedan
aportar datos concluyentes que expliquen la gran disparidad existente entre las
comunidades autónomas a la hora de conceder o denegar el título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria, y que por tanto nos permita saber si el
alumnado es medido por igual o parecido rasero en todo el territorio nacional.
Como tampoco se puede considerar positivo que la descentralización de las deci-
siones sobre la evaluación, incluidas las conducentes a la obtención o denegación
del título, en una red de centros públicos, concertados y privados tan compleja
y tan laxamente controlada como la nuestra, oculte un mayor rigor o una mayor
benevolencia a la hora de encarecer o facilitar el título. Esto sin tener en cuenta la
335
falta de control sobre la mayor benevolencia o rigor del mismo profesorado en el

seno de los centros docentes.
10. Reconocida la dificultad de actuar sobre los factores exógenos del fracaso
escolar, tales como el género o la capacidad intelectual, así como de reducir los
otros factores exógenos señalados en el documento, y aceptado que las políticas
encaminadas a reducir el impacto de los factores endógenos básicos, renovación
curricular o reconsideración de la titulación final de la ESO, sólo pueden tener in-
cidencia a medio plazo, queda sin embargo un amplio campo para la tarea de me-
jorar el éxito escolar que puede tener incidencia casi inmediata si el problema se
afronta por las autoridades educativas –centrales y autonómicas– y por los centros
docentes, como se ha demostrado con los programas de diversificación curricular,
el programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), así como con las diversas
experiencias innovadoras llevada a cabo por los mismos centros, algunas de las
cuales, a título de ejemplo, se recogen en este documento. En todos estos progra-
mas se pone de manifiesto que una mayor atención a la diversidad del alumnado
disminuye el riesgo de fracaso, incrementando el éxito y la equidad escolares.
11. En cualquier caso lo más relevante del fracaso escolar de los alumnos a la
hora de obtener o no el título de graduado en ESO es lo poco que se sabe de cómo
inciden los factores que lo causan y qué medidas se pueden adoptar para, en lo
posible, reducirlo. Las diferencias de porcentajes de fracaso escolar entre las comu-
nidades autónomas son a todas luces excesivas sin que tampoco se conozcan con
precisión los factores que las causan. Una ignorancia que sirve de terreno abonado
a políticos y medios de comunicación para críticas de trazo grueso, demoledoras
a veces, aunque las más estén desprovistas del debido fundamento y posean altas
dosis de parcialidad. Esta situación demanda un estudio riguroso sobre el des-
igual rendimiento del sistema educativo, la incidencia del fracaso escolar en las
diferentes comunidades autónomas y sus causas específicas.
12. El concepto de abandono escolar temprano, al igual que el de fracaso, tiene
de entrada un marcado carácter negativo: de la misma forma que no se habla del
éxito escolar de aquellos que lo alcanzan, se habla de abandono cuando también se
podría indicar que los alumnos, cada vez más, aumentan su presencia en los nive-
les postobligatorios. Pero el problema no es la denominación. El problema estriba
en saber si no se está incentivando en muchos casos una permanencia en el sistema
educativo que desgraciadamente conduce en muchas ocasiones a titulaciones que
poco tienen que ver con las demandas del mercado de trabajo, produciéndose la
frustración consiguiente, como en el caso notable de la disparidad de alumnos
que sigue el bachillerato frente a los que optan por la formación profesional. En
336
todo caso, estamos ante una novísima modalidad del fracaso escolar, introducida
no hace mucho por el Consejo de Europa, que entre nosotros produce una tasa de
abandono que duplica la europea (también aquí la disparidad entre comunidades
autónomas es notable).
13. Hay finalmente una variación del fracaso, aparecida en el horizonte europeo
el año 2000, que es el que reflejan los informes PISA. Aquí también existe una
notable ambigüedad que conviene despejar. PISA sólo suministra información
sobre la enseñanza, no sobre la educación, y además lo hace sobre una muestra
estadística, comparando con ello sistemas educativos muy diversos. Los aspectos
educativos stricto sensu escapan de la evaluación de PISA, que sólo mide competen-
cias (tampoco conocimientos), es decir, valora el desarrollo de las capacidades para
responder a situaciones complejas. Pero, además, PISA no evalúa todas las com-
petencias sino sólo la comprensión lectora, la competencia científica y la mate-
mática, dejando fueras otras no menos importantes (social y ciudadana, cultural y
artística, tratamiento de la información y competencia digital, etc.). O sea: PISA
da una información valiosa pero parcial. Por otra parte, PISA señala también que
España se encuentra entre los países que proveen de educación a toda la población
con la mayor equidad social, al igual, por ejemplo, que Finlandia o Canadá, es de-
cir, los alumnos españoles en circunstancias socioeconómicas desfavorables obtie-
nen mejores resultados que sus homólogos de la OCDE. Sin embargo, no parece
que nuestra sociedad sea demasiado sensible a los requerimientos de la equidad
social. Desde luego no ocupa las primeras páginas de los medios de comunicación
que analizan el informe PISA correspondiente.
14. Cada tres años los informes PISA producen un enorme revuelo en los me-
dios de comunicación, dando lugar a tablas clasificatorias en función de las pun-
tuaciones recibidas en las pruebas realizadas por los alumnos. Sin embargo, y con
la misma insistencia, los expertos señalan que los rendimientos por competencias
reciben sólo una puntuación estadística meramente indicativa. Más aún, los mis-
mos expertos aclaran que la mayoría de los países miembros de la OCDE se agru-
pan, punto más punto menos, en una franja central, siendo sólo unos pocos países
los que sobresalen de esa franja y numerosos los que quedan lejos de dicha franja
–los países asociados–. España, como Estado miembro, se encuentra en esa franja
central, ni entre los mejores ni entre los peores, lo que no evita que cada tres años
los medios de comunicación hablen de la “mediocridad del sistema educativo”,
“España a la cola”, etc.
15. Como es sabido, la democracia española ha realizado un gran esfuerzo en
estos últimos treinta años por resolver los problemas del sistema educativo, lo
337
que no significa que no tengamos problemas importantes a los que atender, en-
tre los que hay algunos nuevos. Desde que las comunidades autónomas se han
incorporado a las pruebas PISA, aunque no todas, tenemos una información aña-
dida sobre el rendimiento de los subsistemas educativos gestionados por ellas.
PISA ha revelado, de manera continuada, que existe una distribución territorial
de la educación en España excesivamente dispar, o, en otros términos, contraria al
principio de la igualdad básica del derecho de todos a la educación, garantizado
por la Constitución, lo que viene a corroborar las diferencias observadas entre las
comunidades autónomas a la hora de otorgar o denegar el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria.
PROPUESTAS
Primera:
Sobre el fracaso escolar, en sus diversas modalidades, hay abundantísimos da-
tos. El problema es que esta abundancia no viene acompañada de suficiente infor-
mación sobre la incidencia en el fracaso de los distintos factores que lo producen,
lo que conlleva dos efectos negativos: de una parte, los datos se manejan, sin más,
como armas en el debate educativo; de otra, los datos con que se cuenta ni orien-
tan ni sirven para instrumentar políticas eficaces de reducción del fracaso escolar.
Esta situación demanda actuaciones de la Administración educativa central y de
las Administraciones autonómicas en una doble dirección: la primera consistiría
en lograr un consenso acerca del concepto de fracaso escolar, de sus posibles
causas, y de las medidas urgentes a tomar para su disminución; la segunda se
orientaría a promover y fomentar estudios e investigaciones conducentes a un
mejor conocimiento de las causas del fracaso escolar y a la formulación de pro-
puestas instrumentales para su erradicación o reducción.
Segunda:
No obstante la prolija información existente sobre el fracaso escolar, hay algu-
nas evidencias que pueden contribuir a reducirlo. El primer factor a considerar
es la escolarización temprana, dando prioridad a la calidad de la educación in-
fantil (0/6 años), auténtico cimiento hoy de los sistemas educativos modernos.
El segundo factor sería operar, también tempranamente, sobre las dificultades de
aprendizaje en la educación primaria mediante políticas de diagnóstico precoz
desde los primeros cursos, atención personalizada a los alumnos y una acción tu-
338
torial efectiva, así como políticas de apoyo al personal docente poniendo énfasis
en el desdoblamiento de aulas en materias instrumentales como la lengua y las
matemáticas y en el fortalecimiento de la orientación escolar.
Tercera:
Estrechamente relacionada con la propuesta anterior estaría la revisión de la
política actual que obliga al alumnado a repetir curso cuando no ha alcanzado
los objetivos previstos. Estudios nacionales e internacionales, entre los que se
encuentran los informes PISA, ponen de relieve de modo reiterado que las altas
tasas de repetición existentes en España no conducen al éxito escolar: el sistema
educativo no consigue recuperar a estos alumnos –sus resultados eran malos antes
de repetir curso y siguen siendo igualmente malos después de la repetición–. En
realidad, a los alumnos no se les recupera, sino que se les castiga. La repetición
del alumnado solamente estaría justificada para conseguir adecuar el curso esco-
lar a su maduración personal. La alternativa a esta situación sería, además de las
políticas ya descritas para la educación primaria, prestar especial atención a la
educación secundaria obligatoria en la que la educación personalizada debería ser
de mayor intensidad, instrumentada mediante múltiples medidas de atención a
la diversidad. Aunque estas políticas sean costosas no lo son más que la repetición
actual, que afecta a un tercio del alumnado y, por tanto, detrae una cantidad im-
portante de los recursos globales asignados a la educación escolar.
Cuarta:
Un factor del fracaso escolar de indudable incidencia en todos los niveles educa-
tivos, y muy especialmente en la educación secundaria obligatoria, es el currículo.
Dado que existe la opinión generalizada de que no se ha conseguido estructurar
un currículo que sirva en la ESO para posibilitar el máximo desarrollo de cada
alumno según su capacidad, satisfacer los requerimientos de los niveles educati-
vos siguientes (bachillerato y formación profesional) y ofrecer un conjunto actua-
lizado de contenidos y competencias, se hace necesario proceder a una profunda
revisión del mismo. En cualquier caso, se debería estructurar el primer ciclo de
la educación secundaría obligatoria de modo que se facilite adecuadamente la
transición desde la primaria (menos profesores y menos materias), así como po-
ner a prueba la pertinencia de cada uno de los contenidos curriculares de la ESO,
examinando caso a caso la razón de su inserción y la utilidad de su pervivencia.
Todo ello podría contribuir tanto a mejorar la calidad de la ESO como a reducir
el fracaso escolar.
339
Quinta:
De los datos del fracaso escolar existentes, el más grave es el de los alumnos que
no obtienen el título de Graduado en ESO, siendo lo más sorprendente la enorme
diferencia entre los porcentajes de fracaso en las distintas comunidades autónomas,
una disparidad de tal magnitud que permite hablar de una España exitosa frente a
otra fracasada en el ámbito escolar, más aún cuando los informes PISA vienen seña-
lando que, situándose España en el promedio de los países miembros de la OCDE,
ese rendimiento no se corresponde con las grandes diferencias que registran las
comunidades autónomas con sus respectivas tasas de graduados. Sobre las razones
de esta disparidad sólo existen hipótesis, por lo que tratándose de un asunto tan sen-
sible e importante, las Administraciones educativas, en el marco de la Conferencia
Sectorial de Educación, deberían crear sendas comisiones que estudiasen la razón
de estas disparidades. Es evidente que los informes de estas comisiones serían de
enorme utilidad para acercar las comunidades más atrasadas a las más adelantadas.
Sexta:
Un centro escolar que se proponga una mejora de la calidad centrada en el éxito
escolar de todo el alumnado tiene necesariamente que ser flexible en su organi-
zación. Debe reforzarse, pues, la autonomía organizativa de los centros docentes
a fin de que puedan adaptar su estructura a las necesidades de su alumnado: una
disposición racional del profesorado, una adecuada distribución de los horarios,
una agrupación flexible del alumnado, una distribución de tareas del profesorado
que haga posible el trabajo en equipo, son elementos propios de la autonomía or-
ganizativa de los centros. Incrementar el éxito y la equidad escolares requiere in-
eludiblemente una atención a la diversidad del alumnado, por lo que flexibilizar
la organización de los centros de forma que se adapte mejor a la heterogeneidad de
los alumnos y de las alumnas sería un buen instrumento para lograrlo.
Séptima:
El peso del profesorado en el éxito o fracaso de sus alumnos es hoy incuestio-
nable. Por ello es inaplazable un modelo global y coherente que comprenda la
formación del profesorado –inicial y permanente–, la selección del mismo y la
articulación de una carrera docente basada en el mérito, la exigencia y la respon-
sabilidad:
 Se debe proporcionar a los futuros docentes una formación común, gene-
ralista e interdisciplinar, con independencia de que se pueda adquirir en
función de los diferentes niveles y ciclos educativos una especialización de-
340
terminada, integrando en todo caso una formación científica, pedagógica y

didáctica. Dicha formación no puede ser sólo académica, debe además vin-
cular la teoría con la práctica docente (tutelada) y centrarse en la adquisi-
ción de las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión docente
en la sociedad actual.
 La formación inicial debe completarse con una formación continua, vincu-
lada a las necesidades específicas de los centros docentes, orientada a hacer
de cada escuela una comunidad de aprendizaje y a fomentar la cooperación
docente en el proceso de enseñar y educar.
 La selección del futuro profesorado no puede seguir anclada únicamente en
el tradicional sistema de oposiciones. Es urgente el establecimiento de un
sistema riguroso de selección de los nuevos maestros y profesores en fun-
ción de los conocimientos académicos precisos, las competencias didácticas
necesarias y su motivación y adecuación para la docencia.
 El profesorado, debidamente formado y seleccionado, debe disponer de una
verdadera carrera docente, así como de un estatuto de la función pública
docente. Carrera y estatuto, siempre postergados, nunca promulgados, cons-
tituyen hoy una prioridad de primer orden.
Octava:
La norma por la que se establece un título al final de la escolaridad obligatoria,
sin el cual no es posible legalmente continuar en el sistema educativo reglado,
debe ser revisada ya que conduce a excluir toda posibilidad de continuar estu-
dios postobligatorios a un importante contingente de alumnos, tanto más cuanto
la decisión de otorgar o denegar el título no obedece a criterios fijados de una
manera objetiva para todos los alumnos, conduciendo a una alta tasa de fracaso
escolar que no ocurre en la mayoría de los Estados miembros de la OCDE donde
este requisito no existe o no tiene efectos excluyentes para posteriores estudios.
Una etapa educativa como la educación básica, obligatoria y gratuita, que por su
vocación universal acoge a toda la población escolar, debe agotar su función en
desarrollar al máximo posible todas las competencias básicas precisas para la vida
de los futuros ciudadanos; en consecuencia, no debe ser una etapa excluyente, no
debe cerrar las vías para etapas posteriores. Dado esté carácter de la educación
básica, las Administraciones educativas, en lugar de un título, deberían propor-
cionar un certificado de las competencias adquiridas a lo largo de diez años de
escolaridad. Dicho certificado facultaría para proseguir determinados estudios en
la educación postobligatoria, abriendo la posibilidad de que aquellos alumnos
que desearan realizar estudios no respaldados por el certificado correspondiente
341
pudieran, de forma voluntaria, participar en un procedimiento reglado de evalua-

ción de esas competencias con el fin de acreditar el nivel adecuado para proseguir
dichos estudios.
Novena:
En un sistema educativo descentralizado como el español, la expedición del
certificado al que se refiere la propuesta anterior sólo tendría garantías de igual-
dad para todo el alumnado, sea cual fuere la comunidad autónoma donde reside o
la clase de centro (público, concertado o privado) en que esté escolarizado, si fuera
precedida de una evaluación general de diagnóstico a principios del último curso
de la educación secundaria obligatoria.
Dicha evaluación, realizada en el marco de un modelo de calidad de carácter
sistémico, de iguales características para todo el alumnado, permitiría tener una
visión global de la situación de esta etapa obligatoria y de las diferencias entre
comunidades autónomas y centros escolares. Serviría, además, para prevenir re-
sultados no deseados, implementar planes de mejora de la calidad de la educación
y ejercer una orientación escolar más precisa y contrastada.
342
COMENTARIOS AL DOCUMENTO
SOBRE EL FRACASO ESCOLAR EN EL
ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS
Alejandro Tiana Ferrer
343
El documento elaborado por el Colectivo Lorenzo Luzuriaga para promover el
debate en torno al fenómeno del fracaso escolar resulta muy sugerente y consigue
sobradamente su objetivo de provocar la reflexión y estimular la discusión. Debe-
mos saludarlo como un valioso análisis acerca de uno de los principales problemas
que actualmente presenta el sistema educativo español.
Habiendo recibido la invitación de leerlo con atención y realizar algunos co-
mentarios personales al mismo, he decidido abordar varios aspectos concretos
de ese fenómeno tan amplio, precisamente aquellos que en mi opinión resultan
más relevantes. No negaré tampoco que se trata de asuntos que me han venido
interesando a lo largo de los últimos años y han ocupado un lugar central en los
análisis que he realizado acerca de los problemas educativos actuales y sus posibles
soluciones. Los he agrupado en cinco apartados, cada uno de los cuales creo que
tiene entidad propia.
La selección de dichos temas y el modo de abordarlos es el resultado de una de-
cisión estrictamente personal, si bien he intentado en estas páginas responder del
mejor posible a las inquietudes planteadas directamente por el colectivo. Cuando
lo he considerado necesario, he incluido alguna referencia bibliográfica o docu-
mental, aunque debo subrayar que mi propósito no ha sido predominantemente
académico, pues más bien ha prevalecido el interés por el análisis político.
345
1. SOBRE EL FENÓMENO DEL FRACASO ESCOLAR Y SUS

CIFRAS
Lo primero que llama la atención cuando nos acercamos al fenómeno del fracaso
escolar es su indudable ambigüedad. El documento lo pone muy claramente de
manifiesto, realizando una cuidadosa disección de todo el conjunto de elementos
que quedan incluidos bajo tal denominación. No me extenderé aquí en algo que el
documento analiza con tanto cuidado como rigor. Solo vale la pena mencionar nue-
vamente el inestimable valor de la distinción realizada entre fracaso administrativo
(o de los estudiantes) y fracaso objetivo (o del sistema). En mi opinión, se trata de un
análisis ciertamente útil para adentrarnos en la complejidad de este fenómeno. Por
otra parte, el documento también distingue de forma muy precisa las tres posibles
acepciones del fracaso escolar: el fracaso entendido como ausencia de titulación al
finalizar la educación obligatoria, el denominado abandono escolar temprano y los
resultados obtenidos en las pruebas nacionales o internacionales de evaluación.
Dichas distinciones son cruciales, si bien hay que lamentar el frecuente desconoci-
miento que manifiestan muchas de las personas que hablan sobre este tema.
Centrándome en estos tres últimos elementos, vale la pena destacar que se trata
de aproximaciones de distinta naturaleza al fenómeno del fracaso escolar. En efec-
to, está lejos de existir un acuerdo general acerca de qué debe entenderse por fra-
caso escolar. El término es utilizado con un sesgo más mediático que académico, lo
que provoca frecuentes malentendidos y sobreentendidos cuando se discute acerca
de ese asunto. Cada una de las tres manifestaciones aludidas de dicho fenómeno
responde a una lógica diferente, que vale la pena destacar:
 La ausencia de titulación en la educación básica es considerada como un
problema teniendo en cuenta que la obligación escolar concluye para un
porcentaje considerable de jóvenes en la salida del sistema educativo sin ha-
ber obtenido la titulación mínima que certificaría el logro de sus resultados
de aprendizaje. Como sabemos, se suele medir por medio de la tasa bruta de
titulación en ESO, que constituye la mejor aproximación estadística posible,
aunque sabemos que es imperfecta.
 El abandono escolar temprano representa la salida del sistema educativo sin
haber obtenido una titulación postobligatoria, que cada vez más se consi-
dera en el ámbito internacional como el mínimo formativo que debieran
alcanzar todos los ciudadanos. Como es sabido, se mide a través de un indi-
cador con esa misma denominación, definido de forma precisa en el seno de
la Unión Europea y calculado con regularidad anual.
346
Comentarios al documento sobre el fracaso escolar en el Estado de las Autonomías
 Los resultados obtenidos en las pruebas de evaluación se consideran la mejor

demostración del nivel de aprendizaje obtenido en determinados momen-
tos del proceso educativo, bien se definan en términos de edad (como hace
PISA) o de curso o grado escolar (como hacen TIMSS, PIRLS o las evaluacio-
nes de diagnóstico). A partir de estas pruebas se obtienen varios indicadores,
fundamentalmente dos: la puntuación promedio del país y el porcentaje de
estudiantes que quedan por debajo del nivel considerado en cada caso como
el mínimo aceptable.
Como puede apreciarse fácilmente, no solo los tres modos de aproximarse al
fracaso escolar son distintos, sino que también lo son los instrumentos que se uti-
lizan para medirlos. En consecuencia, las cifras obtenidas para referirse a cada uno
de ellos no resultan fácilmente comparables. Todas ellas ayudan a aproximarse al
fenómeno del fracaso escolar, pero no son concluyentes aisladamente considera-
das. No debe pues extrañar que se produzca frecuentemente un conflicto de cifras,
que introduce confusión en el debate.
Desde este punto de vista, conviene hacer dos observaciones. La primera tiene
que ver con la ausencia de un indicador comparable a escala internacional para
valorar la falta de titulación al final de la escolaridad obligatoria. A diferencia de
lo que sucede con el abandono escolar temprano, que cuenta con un indicador
sólidamente construido y fácilmente comprensible y comparable, el nivel de ti-
tulación en la educación secundaria básica no tiene equivalente internacional. Ni
la Unión Europea ni la OCDE calculan ni publican un indicador semejante. La
causa es bien sencilla: son pocos los países que otorgan un título similar al español
de Graduado en ESO, por lo que no se puede establecer ninguna comparación
internacional válida. En un buen número de sistemas educativos la finalización
de la escolarización básica se acompaña simplemente por la emisión de una cer-
tificación académica, en ocasiones con indicación del nivel obtenido en diversas
materias o competencias. Por consiguiente, no existe el tipo de discriminación
que se produce en España entre quienes obtienen o no el título, que tan importan-
tes efectos tiene para la continuación de los estudios. El documento analiza esta
situación con mucho acierto y la reflexión que aporta bien podría orientarnos para
buscar alguna salida a la situación actual, como abordaré más adelante.
La segunda observación se refiere al sentido de la diferencia que existe entre los
dos tipos principales de indicadores que se calculan a partir de la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes y a la importancia que debe concederse a cada uno
de ellos. Así, por ejemplo, es cierto que las puntuaciones globales de España en
PISA son algo inferiores a la media de la OCDE, pero en cambio los porcentajes
347
de estudiantes con malas puntuaciones (las situadas en los niveles más bajos de la
escala) son inferiores a la media de la OCDE, lo que es un resultado positivo. Ob-
viamente, se puede llevar a cabo un interesante debate acerca de estos resultados,
que concuerdan con el conocido grado de equidad de las puntuaciones españolas
y que induce a pensar que se han realizado esfuerzos importantes para no dejar a
un grupo numeroso por debajo de lo considerado internacionalmente como acep-
table. El modelo educativo y social subyacente a tales supuestos entra en juego en
este debate, que no se debe simplificar artificialmente.
Cabría hacer un par de consideraciones adicionales. Una tiene que ver con las di-
ficultades existentes en España para medir adecuadamente las tasas de titulación en
ESO. Las tasas brutas de graduación, que es el indicador habitualmente utilizado,
no son sino una aproximación incompleta, pues no nos informan con rigor acerca
del porcentaje de cada cohorte de edad que logra el título, sino de cuántos titulados
de cualquier edad hay cada año en relación con la cohorte de edad teórica de fina-
lización de ESO. La única aproximación real a la tasa de titulados en cada cohorte,
procedente de la Encuesta de Población Activa (EPA), nos confirma que las cifras
son mucho más altas cuando se llega a la juventud, lo que sin duda está también
relacionado con la pujanza de la educación de personas adultas, que permite a mu-
chos jóvenes de más de 18 años de edad lograr el título que no obtuvieron al final de
ESO. Puedo dar fe de que la inexistencia de cifras más precisas de titulación al final
de los estudios no se debe al desinterés de las autoridades correspondientes, sino a
las dificultades que plantea el sistema estadístico en nuestro modelo político auto-
nómico para lograr la necesaria coherencia en la obtención armonizada de datos.
Una última observación adicional tiene que ver con la definición precisa del
nivel que debería considerarse aceptable para cada uno de estos indicadores. Si
bien todos querríamos que fuese del 100% la tasa de titulación y del 0% el aban-
dono escolar temprano y el porcentaje de jóvenes con puntuaciones inferiores a
lo aceptable en las pruebas de evaluación, sabemos que estamos formulando unos
objetivos ideales. La pregunta más pragmática sería la de qué niveles podrían
considerarse admisibles, aun aceptando que sean mejorables.
Este conjunto de observaciones, sumadas a los cuidadosos análisis realizados en
el documento, obligarían a exigir rigor cuando se manejan distintas cifras acerca
del fracaso escolar. Es demasiado frecuente mezclar unas con otras, comparar datos
no comparables, realizar inferencias a partir de realidades disímiles y, en última
instancia, tergiversar la realidad recubriendo esa operación con una apariencia
científica. Suficiente importancia tiene la realidad del fracaso escolar para que ha-
gamos diagnósticos equivocados o incluso tramposos. El análisis de una realidad
348
que daña tan profundamente a tantos jóvenes y sus familias exige al menos un
rigor analítico que permita extraer alguna conclusión plausible, por modesta e
incómoda que pueda ser.
Desde esta perspectiva, hay que saludar la propuesta primera que aparece como
conclusión del documento, que plantea la necesidad de alcanzar un consenso entre
las distintas Administraciones con responsabilidad en materia de educación para
definir el fracaso escolar y la conveniencia de fomentar estudios e investigaciones
que permitan conocer el fenómeno con mayor profundidad. A ello me atrevería
a añadir la necesidad de realizar trabajos estrictamente estadísticos que permitan
depurar las cifras que suelen utilizarse en este ámbito.
2. SOBRE LA REPETICIÓN DE CURSO
Como es bien sabido, el fracaso escolar no es una realidad que se produce de

modo instantáneo, sino más bien un proceso paulatino de desenganche o, como
se califica acertadamente en un estudio reciente de Fernández Enguita, Mena y
Rivière, una “larga marcha hacia el fracaso”55. Los malos estudiantes suelen co-
menzar por plantear problemas de aprendizaje o de conducta, para terminar aban-
donando el sistema educativo sin haber obtenido el título de Graduado en ESO.
En el transcurso de ese proceso, lo normal es que repitan algún curso.
La repetición de curso forma parte de lo que el documento denomina fracaso
escolar parcial y se refleja cumplidamente en los desajustes que muestran las tasas
de idoneidad entre la edad de los estudiantes y el curso en que están matricula-
dos. En mi opinión es un acierto identificar adecuadamente este fenómeno, pues
tiende frecuentemente entre nosotros a minusvalorarse, a pesar de la importancia
que indudablemente tiene.
En efecto, si bien en España la repetición es considerada una pauta razonable
(e incluso aconsejable) de actuación con los malos estudiantes, hay que insistir en
que constituye una excepción a escala internacional56. El estudio PISA correspon-
55. Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Rivière Gómez, J. (2010). Fracaso y abandono
escolar en España. Barcelona: Fundación La Caixa.
56. Buena parte de estas reflexiones están tomadas de Tiana, A. (2011). ¿Cuál es el valor de la
repetición? Escuela, nº 3925 (1731), p. 3.
349
diente al año 2009, al igual que hacían las ediciones anteriores, nos proporcionó
información acerca de cuántos cursos de retraso habían acumulado los jóvenes de
15 años a lo largo de su escolaridad. En un pequeño grupo de países, entre los
que se cuentan Francia, Luxemburgo, Bélgica, Portugal, México, Suiza y España,
más del 20% de los estudiantes habían repetido al menos un curso, alcanzando
esa proporción en España el 36%. Por el contrario, las tasas de otros países, como
Finlandia, Japón, Noruega, Suecia, Reino Unido, Corea, República Checa, Dina-
marca o Polonia, países que están entre los que mejores resultados alcanzan, eran
inferiores al 5%. Dicho de otro modo, España es uno de los países donde más se
utiliza la repetición de curso como estrategia pedagógica (supuestamente como
instrumento de recuperación), aunque sin conseguir mejorar así los resultados
obtenidos por los estudiantes.
Es evidente que la diversidad existente de las prácticas de repetición de unos
y otros países tiene que ver con factores tales como su historia, sus tradiciones
educativas o su cultura escolar y docente, que condicionan notablemente los usos
pedagógicos y las políticas adoptadas. Pero aun aceptando la existencia de tal
diversidad, conviene analizar las razones que subyacen a la decisión de repetir, así
como sus principales efectos.
Desde el punto de vista psicológico, la idea de que la repetición permite la
recuperación reposa en una concepción lineal y simplificadora del desarrollo evo-
lutivo, al presuponer que tiene carácter acumulativo en vez de considerarlo un
proceso complejo de construcción personal. Por lo tanto, desde este punto de
vista, bastaría con completar las lagunas de desarrollo supuestamente existentes.
Y ese planteamiento también asume que los cursos son como eslabones de una
supuesta cadena de progreso educativo, lo que implicaría la necesidad de volver
a repetir de nuevo las tareas no completadas satisfactoriamente. Por eso hay do-
centes y familias que creen que repetir puede proporcionar una base más sólida
para continuar aprendiendo. No obstante, si bien hay algunos casos en que esa
experiencia produce frutos positivos, es más frecuente el caso contrario. Son mu-
chas las familias que manifiestan su preocupación por el sentimiento de fracaso
que la repetición genera y por la degradación de la autoestima infantil que le suele
acompañar. Y los docentes saben bien de la dificultad que entraña enseñar a los
alumnos repetidores, que no pocas veces se transforman en elementos de distor-
sión de la vida escolar.
Desde un punto de vista pedagógico, no se puede argumentar que la repetición
contribuya a asegurar el éxito educativo posterior, sino que más bien sucede al
contrario. En efecto, volviendo a los datos de PISA 2009, los alumnos repetido-
350
res obtenían en España unos resultados hasta 145 puntos inferiores a los que no
habían repetido, lo que es una distancia muy grande, aproximadamente tanta
como la que existía entre Finlandia y Kazajstán. Y otro tanto se aprecia en las
evaluaciones de diagnóstico que se han realizado estos últimos años. Además,
como Fernández Enguita, Mena y Rivière han puesto de manifiesto, casi todos
los estudiantes que abandonan han repetido algún curso; solo uno de cada ocho
abandona sin repetir. En consecuencia, la repetición parece abrir camino al fracaso
más que conducir al éxito escolar. Puede decirse que lo que comienza siendo un
fracaso parcial acaba generalmente convirtiéndose en un fracaso total.
Desde un punto de vista económico, la repetición implica un derroche de me-
dios y es altamente ineficiente. Atender a los alumnos repetidores para escolari-
zarles un año adicional tiene un coste elevado. De acuerdo con datos aportados
por el Ministerio de Educación, la atención educativa a los alumnos repetidores
habría supuesto en el año 2011 un gasto que cabría estimar entre 1.430 y 2.230
millones de euros, dependiendo de los parámetros adoptados para realizar el cál-
culo. Es una suma elevada y parece legítimo preguntarse si no habría otra manera
diferente y más eficaz de invertir ese dinero en la recuperación de los alumnos con
problemas, impidiendo el retraso y buscando solución tan pronto como se presen-
te la dificultad, como hacen otros países.
Buena parte de los problemas que la repetición de curso lleva asociados tienen
su origen en el hecho de ser concebida como una simple repetición de tareas, apli-
cando el mismo tratamiento pedagógico del año anterior. Frente a la concepción
de la repetición como un proceso de recuperación, a partir de un plan de actua-
ción orientado a tratar de manera específica los problemas detectados, la práctica
más habitual consiste simplemente en incorporar al alumno repetidor a un grupo
de menor edad para hacer exactamente lo mismo que ellos (y también lo mismo
que hizo el curso anterior). Es improbable que dicho modo de proceder obtenga
ningún fruto relevante, como la experiencia española viene demostrando desde
hace décadas.
La propuesta tercera que aparece como conclusión del documento resulta ple-
namente acertada desde este punto de vista. Por las razones expuestas, valdría la
pena revisar la política actual de repetición de curso, como allí se propone.
Una práctica alternativa consistiría en esforzarse por detectar los problemas
de aprendizaje, de conducta o de otro tipo tan pronto como se manifiesten, para
actuar de manera específica sobre ellos en cuanto haya ocasión, sin esperar al final
del curso. La detección y la recuperación serán además tanto más eficaces cuanto
más tempranas sean, sin esperar a que los problemas se hayan enquistado.
351
Ese es el sentido de algunos programas puestos en marcha en los últimos años.

Entre ellos cabe destacar el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y
Apoyo) que se viene desarrollando desde 2005 con notable éxito. Sin duda, re-
presenta el exponente más característico de otro estilo distinto de actuación. Al
margen de otras consideraciones acerca de las posibles soluciones al fenómeno del
fracaso escolar que se realizan en estas páginas, cabe señalar que este tipo de ac-
tuaciones, al igual que los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI),
están contribuyendo a mejorar en los últimos años las cifras de fracaso escolar
(en términos de ausencia de titulación de ESO). Si bien no cabe esperar que estas
iniciativas sean por sí solas capaces de acabar con tal realidad, hay que destacar la
importancia que tienen para contribuir a cambiar la práctica de la repetición y a
sustituirla por otra de detección, refuerzo y recuperación. La experiencia de éxito
escolar que viven sus beneficiarios, como atestiguan las evaluaciones realizadas
de dichos programas, puede contribuir al cambio paulatino de las prácticas de
recuperación, haciéndolas más semejantes a las que aplican los países con mayor
progreso educativo.
Entre las posibles medidas orientadas a reducir el fracaso escolar, el documento
realiza varias propuestas interesantes. La segunda se centra en la función que pue-
de desempeñar la educación infantil, ampliamente avalada por la investigación
psicopedagógica, así como las medidas de diagnóstico temprano, refuerzo y recu-
peración desarrolladas en el ámbito escolar. La cuarta tiene que ver con la revisión
del currículo actual, excesivamente académico, especialmente en la educación
secundaria, y con la necesidad de asegurar una mejor transición de la educación
primaria a la ESO. La sexta se centra en el refuerzo de la autonomía escolar y la
séptima en el papel del profesorado. Todos ellos son factores que sin duda influyen
en la revisión del modelo actual de repetición de curso y su paulatina sustitución
por otras medidas que se han revelado más productivas y eficaces para combatir
el fracaso escolar.
Por lo tanto, considerando conjuntamente todos estos argumentos, no creo que
se pueda argumentar con rigor que la repetición de curso sea una estrategia pe-
dagógica eficaz ni tampoco que constituya una solución valiosa para nuestros
actuales problemas educativos. En mi opinión, es más bien parte del problema.
Convendría abrir un debate basado en evidencias acerca de las promesas de la
repetición y de sus efectos reales. Es posible que nos llevásemos sorpresas y que
pudiésemos introducir una mayor racionalidad en una cuestión tan guiada por las
pasiones.
352
3. SOBRE LA TITULACIÓN DE ESO Y SUS POSIBLES

ALTERNATIVAS
El título de Graduado en ESO ha resultado ser la piedra angular del fenómeno

del fracaso escolar, como este documento pone acertadamente de manifiesto. En
efecto, la no obtención del título constituye la demostración más palpable de que
un estudiante no ha concluido con éxito académico su larga etapa de educación
básica. No es extraño, por lo tanto, que la tasa de titulación se haya convertido en
nuestro país en el indicador principal a la hora de cuantificar el fracaso escolar.
El problema fundamental que plantea el modelo español de titulación en ESO
reside en que no solo certifica que sus poseedores han tenido éxito académico en
la educación básica y obligatoria, sino que al mismo tiempo a quienes no lo han
obtenido les cierra el paso para continuar estudios posteriores, tanto en el bachi-
llerato como en la formación profesional. El título abre diversas puertas académi-
cas, que permanecen cerradas para quienes no lo consiguen.
Hay que recordar que el actual título de ESO surgió como fruto de las críticas
que recibió el modelo de doble titulación implantado por la Ley General de Edu-
cación de 1970. Aquella ley establecía dos títulos diferentes al finalizar la Educa-
ción General Básica (EGB): el Graduado Escolar y el Certificado de Escolaridad.
Mientras que el primero daba paso al bachillerato, el segundo solamente habili-
taba para acceder a la formación profesional. El propósito explícito de mejorar el
prestigio de la FP por la vía de aumentar la exigencia académica para el acceso a
la misma determinó la nueva regulación del título establecida por la LOGSE en
1990. Desde el punto de vista de la revalorización de la vía profesional, el nuevo
modelo pudo tener éxito, pero con la contrapartida de expulsar de la formación a
quienes no lo obtuvieran. Para ellos se concibieron los Programas de Garantía So-
cial, que cumplieron una función valiosa pero resultaron claramente insuficientes.
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002, primero, y final-
mente la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 sustituyeron estos últimos
por los actuales Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), que han
abierto nuevas oportunidades formativas para los no titulados.
Esa peculiar configuración del título ha producido otros problemas asociados.
El primero consiste en la necesidad de concebir nuevas posibilidades formati-
vas, de carácter no formal o semi-formal, para los no titulados, lo que no resulta
sencillo en un sistema de fuerte componente academicista, como es el español.
Bien es cierto que el modelo de los PCPI puede resultar adecuado para ofrecer
oportunidades formativas a un cierto sector de estudiantes, pero apenas acaba de
353
arrancar y aún necesita ajustes, correcciones y aceptación. El segundo problema

consiste en que este modelo de titulación contribuye a provocar una tasa alta de
abandono escolar temprano, dado que la no obtención del título cierra muchas
vías formativas. En consecuencia, difícilmente se puede pretender situar la tasa
de abandono por debajo de la tasa de no titulación, dadas las dificultades para
continuar cualquier tipo de estudios que provoca el fracaso.
Como se señalaba con anterioridad, se trata de un modelo escasamente compa-
rable con el de otros países de la Unión Europea o la OCDE. Son pocos los países
que otorgan un título único al final de la educación básica capaz de abrir o cerrar
el camino a cualquier tipo de formación posterior. Es más habitual que se otor-
guen diplomas o certificaciones finales que abran las puertas bien a todas, bien a
unas u otras vías formativas.
Esta realidad, que el documento analiza de manera tan certera como aguda,
obliga a reflexionar acerca de las posibles soluciones que se pueden encontrar para
reducir las elevadas tasas actuales de fracaso escolar. Ante todo, hay que llamar la
atención sobre la profunda injusticia que encierra el hecho de obligar a todos los
jóvenes a permanecer escolarizados hasta cumplir los 16 años de edad, para luego
certificar que una notable proporción de ellos no son aptos para seguir ningún
tipo de formación postobligatoria. Si la educación básica se considera obligatoria,
habría que procurar que todos pudiesen tener alguna salida formativa posterior,
sin conformarse con adoptar una actitud selectiva que arroja a muchos jóvenes
fuera del sistema de educación y formación.
Por otra parte, aunque esta situación se analice posteriormente con más aten-
ción, cabe subrayar que las tasas de titulación son muy diferentes de un centro a
otro o de una comunidad autónoma a otra. En muchas ocasiones, esas diferencias
no se justifican a la vista de los resultados que centros y comunidades obtienen en
las pruebas nacionales o internacionales de evaluación. Un caso llamativo consiste
en que algunas comunidades autónomas que logran puntuaciones similares en
PISA o en las evaluaciones nacionales de diagnóstico presentan tasas muy dife-
rentes de titulación. Esa discrepancia indica que no existe concordancia entre los
criterios adoptados para otorgar la titulación y los resultados de ese tipo de prue-
bas, lo que plantea un problema de objetividad y justicia.
Sin duda, esas diferencias se explican, al menos parcialmente, por los distintos
criterios que los centros y el profesorado tienen acerca de qué debe entenderse por
un buen rendimiento escolar, así como por las expectativas futuras que depositan
en los estudiantes. Desde esta perspectiva, no es extraño que las comunidades
autónomas con mayor tradición en el ámbito de la formación profesional tiendan
354
a otorgar con más generosidad el título de ESO, con el fin de no cerrar esa vía
formativa a los jóvenes. Por el contrario, allí donde se adopta un criterio más se-
lectivo, teniendo en mente sobre todo el bachillerato como vía educativa natural,
las tasas de titulación caen llamativamente.
Ante esa situación, el documento plantea una doble reflexión, que merece una
consideración cuidadosa. Por una parte, plantea la posibilidad de hacer desapare-
cer el actual título de ESO o al menos de modificarlo sustancialmente. Por otra
parte, plantea la conveniencia de hacer recaer las decisiones relativas a la titula-
ción sobre algún criterio más objetivo u objetivable que el simple juicio de los
docentes, tales como las pruebas externas o los estudios de evaluación. Veamos
ambos casos con atención.
La existencia del título de Graduado en ESO ha sido puesta en entredicho en
diversas ocasiones57, aunque la idea de suprimirlo no haya encontrado hasta ahora
una gran aceptación. Sin embargo, la propuesta octava que aparece al final del
documento, que plantea la conveniencia de revisar el modelo actual de titula-
ción, me parece acertada. En mi opinión, la barrera que el título introduce para
la continuación de estudios se hace insalvable para muchos estudiantes, que ven
así hipotecado su futuro formativo. No se puede pensar, sin embargo, que se trate
de una idea fácilmente aceptada. Ante su simple formulación, no faltará quien la
califique de manifestación de “facilismo”, de ataque a la “cultura del esfuerzo”,
de “descenso de niveles”, de fomento de la mediocridad o de cosas aun peores. Se
trata de argumentos que deben ser tenidos en consideración, sobre todo por lo
arraigados que están, pero que no rebaten las virtudes de un modelo alternativo,
similar por otra parte al que aplican diversos países.
En esta línea de pensamiento, me atrevo a apoyar abiertamente la propuesta
octava en lo que supone de exploración de otro modelo basado en una certificación
de las competencias adquiridas en la educación básica. Sus ventajas son indu-
dables: coincide con la apuesta europea por incorporar las competencias básicas
como referente curricular para la educación básica, concuerda con lo dispuesto en
la LOE acerca de la titulación en la ESO, permite emitir certificados polivalentes,
que pueden abrir diversas salidas formativas, admite la recuperación mediante la
demostración de la adquisición de tales competencias y abre la puerta al apren-
57. Julio Carabaña fue una de las primeras personas en plantearlo, hace ya casi una década, en
De una escuela de mínimos a una de óptimos: la exigencia de esfuerzo igual en la Enseñanza Básica. Madrid:
Fundación Alternativas (Documento de trabajo 32/2003)
355
dizaje a lo largo de la vida. Se trataría de un modelo con una base similar al del
General Certificate of Secondary Education (GCSE) de Inglaterra, pero mejor adapta-
do a las directrices de la Unión Europea. Creo sinceramente que valdría la pena
explorar esta vía.
Hay también algunos expertos que proponen establecer algún tipo de conexión
entre la emisión del título y la aplicación de una prueba externa. En principio,
son dos las posibilidades existentes: realizar un examen externo a los estudiantes
o poner en conexión los niveles terminales de la ESO con las evaluaciones de diag-
nóstico. Debo decir que la primera opción no me parece acertada, pues correría
el riesgo indudable de convertirse en una prueba similar a las antiguas reválidas.
Si se optase por aplicar a todos los estudiantes algún examen o prueba objetiva y
externa, forzosamente se deberían acotar y limitar las áreas evaluadas y los objeti-
vos curriculares valorados, pues no existen en la actualidad recursos técnicos sufi-
cientes para evaluar de ese modo y con rigor los muy diversos ámbitos que debe
atender la educación básica. Si el título se hace depender de un examen externo
de ese tipo, es casi inevitable que se acentúen sus rasgos academicistas y empeore
la situación actual. Hay que tener en cuenta que cualquier examen externo tien-
de esencialmente a concebirse de modo selectivo, lo que contradice el carácter
universal que debiera tener la educación básica. Por lo tanto, no lo considero una
opción realista a contemplar.
Más interesante me parece la propuesta novena, que plantea poner en conexión
la emisión de un certificado como el arriba mencionado con las evaluaciones de
diagnóstico establecidas en la LOE. Estoy convencido de que la evaluación debe
jugar un papel relevante a la hora de informar acerca de la situación y el estado
de la educación y, en consecuencia, de valorarlo. Los abundantes datos existentes
acerca del nivel de logro de los estudiantes de las diversas comunidades autóno-
mas, e incluso de cada centro, pueden servir de base para analizar las eventuales
discrepancias de criterios a la hora de otorgar tales certificaciones. En vez de
construir clasificaciones de centros a partir de pruebas técnicamente deficientes,
como hace la Comunidad de Madrid, mejor sería utilizar la información de las
pruebas de diagnóstico, técnicamente solventes, para llevar a cabo análisis de
coincidencia o discrepancia entre los resultados “reales” de los estudiantes y los
“administrativos”. Es este un uso que puede reportar indudables beneficios al
sistema educativo y a los estudiantes. Desde ese punto de vista, encuentro acer-
tada la propuesta.
356
4. SOBRE EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO Y SU

EVOLUCIÓN
El abandono temprano es un indicador muy utilizado cuando se habla del fra-

caso escolar. Aunque este documento diferencia con rigor ambos fenómenos, la
distinción no está plenamente asumida en el debate público y la confusión se
manifiesta con frecuencia en los medios de comunicación. Si tenemos en cuenta
además que las cifras de ambos fenómenos son parecidas, debido al efecto de
abandono de los estudios que provoca la carencia de titulación, comprenderemos
que exista una gran confusión a la hora de diferenciarlos. No obstante, resulta
indispensable distinguirlos correctamente, puesto que se trata de manifestaciones
diferentes de un mismo tipo de problemas.
El abandono escolar temprano es un fenómeno que no puede catalogarse como
exclusivamente escolar. Me parece indudable que guarda relación con la situación
del mercado laboral. Dicho de otro modo, si el sistema productivo español no
demandase un número importante de personas con escasa titulación, los jóvenes
se verían impelidos a continuar sus estudios más allá de la etapa obligatoria y
disminuiría ese abandono. Es lo que sucede por ejemplo en algunos países cen-
troeuropeos, donde los no titulados apenas cuentan con posibilidades de inserción
laboral, al contrario que en España. Por otra parte, una buena demostración de
esa relación se encuentra en el momento actual, en que el incremento desmedido
del desempleo juvenil incentiva la continuación de estudios y favorece el consi-
guiente descenso del abandono escolar temprano.
A finales de la década de los noventa y comienzos de siglo coincidieron en Espa-
ña dos factores que impidieron reducir sustancialmente la tasa de abandono tem-
prano. Por una parte, aumentó el coste de oportunidad de continuar estudiando,
debido a los atractivos salarios que podían obtenerse sin necesidad de titulación,
por ejemplo en la construcción, la agricultura intensiva o el turismo. La posibi-
lidad de obtener buenos sueldos con escasa cualificación académica desincentivó
la continuación de los estudios, sobre todo cuando no se aseguraba que la persis-
tencia asegurase a cambio una compensación importante. Por otra parte, el fuerte
incremento de la población inmigrante, con un nivel educativo inferior en pro-
medio a la población española y con voluntad de insertarse en el mercado laboral
y no en el sistema educativo, produjo un aumento de las tasas. Así se explica la
paradoja de que entre 2000 y 2009 disminuyese el abandono escolar temprano de
la población nacional, al igual que el de la inmigrante, y sin embargo aumentase
357
la tasa global: la explicación es tan sencilla como el crecimiento porcentual de la

población inmigrante, con tasas de abandono escolar temprano más elevadas.
Es indudable que el sistema educativo tiene una responsabilidad específica en
la disminución de las tasas de abandono. Muchas de las medidas que deberían
aplicarse son similares a las necesarias para reducir el fracaso escolar, según se
apunta en las propuestas segunda, tercera, sexta y séptima. También habría que
esforzarse en reducir el coste de oportunidad mediante una política adecuada y
generosa de becas. Pero, en mi opinión, mientras que el mercado laboral no de-
mande un mayor nivel de formación y de titulación por parte de los trabajadores,
será imposible solucionar este problema. Y ese tipo de cambios no son volunta-
ristas, ni menos aún sencillos de llevar a cabo en esta época de crisis económica.
Por lo tanto, creo que estamos ante un obstáculo de difícil solución y ante el que
incluso cabe dudar de que haya representado un problema real para el sistema
productivo.
5. SOBRE LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS COMUNIDADES

AUTÓNOMAS
En los últimos años asistimos a un debate creciente acerca de las ventajas e in-
convenientes que plantea el actual modelo de organización territorial del Estado
español. Como es lógico, la educación no escapa a esa discusión, que tiende inclu-
so a intensificarse. A lo largo del documento se ponen de relieve las desigualdades
existentes entre comunidades autónomas en lo que respecta a los diversos indica-
dores de fracaso escolar. Se induce así un debate que tiene indudable pertinencia
y que vale la pena abordar.
Como sabemos, las comunidades autónomas logran resultados muy distintos en
el estudio PISA, situándose en una horquilla que llegaba a superar los 100 puntos
en el año 2009. Por otra parte, las tasas de titulación en ESO y de abandono esco-
lar temprano también difieren notablemente entre sí, llegando las diferencias has-
ta los 50 puntos porcentuales. Además, las clasificaciones que pueden establecerse
en función de distintos indicadores no llegan a concordar exactamente, pudiendo
encontrar casos de comunidades bien situadas en relación con un determinado
indicador y no tanto respecto de otros.
En los apartados anteriores se han ido abordando algunas de esas discrepancias,
que pueden atribuirse por ejemplo a las diferencias existentes en los criterios
358
aplicados para otorgar la titulación en función de las expectativas futuras de estu-

dios (académicos o profesionales) de los jóvenes, a la oferta más o menos amplia
de puestos de trabajo poco cualificados, o a la presencia o ausencia de incentivos
en forma de becas o ayudas al estudio en los niveles postobligatorios, por no citar
sino algunos factores especialmente relevantes. No es mi intención intentar ex-
plicar aquí el origen de tales desigualdades, tarea que además no resulta sencilla;
baste con apuntar algunos posibles factores que pueden estar incidiendo. Pero no
se pueden atribuir simplemente las diferencias a variables tales como el nivel de
renta o riqueza, pues Galicia o Castilla y León tienen resultados superiores a los de
otras comunidades con niveles similares de desarrollo económico. Algunas de las
diferencias encontradas tienen una larga tradición, que se extiende al menos hasta
el siglo xix, por la cual las regiones del norte han mostrado resultados educativos
generalmente superiores a las del sur. Y algunos autores han apuntado al papel
que desempeña la fortaleza o debilidad de la demanda de educación por parte de
los ciudadanos y las familias, más allá de la simple dimensión de la oferta de pla-
zas escolares de los diversos niveles.
Lo que esta observación plantea es la necesidad de adoptar planes nacionales de
convergencia de los resultados educativos, con objeto de reducir paulatinamente
las diferencias existentes. El hecho de que países como Italia o Alemania también
obtengan diferencias territoriales importantes en PISA no nos debe consolar. Lo
único que quiere decir es que estamos ante un problema posiblemente estructural
de nuestros Estados y no ante una mera peculiaridad española.
La necesidad de reducir esas desigualdades reposa en la defensa del derecho a la
educación en condiciones similares, independientemente del lugar de nacimien-
to o de residencia. No resulta justificable que la esperanza de vida escolar y las
perspectivas de alcanzar el éxito escolar dependan tanto de ese factor territorial,
aunque se puedan explicar las diferencias encontradas. En consecuencia, resulta
plenamente convincente la propuesta quinta, que plantea la necesidad de estudiar
esas diferencias en el seno de la Conferencia sectorial de Educación. Es más, creo
que incluso se podría dar un paso más allá de ese estudio conjunto, analizando la
conveniencia y la posibilidad de diseñar y poner en marcha algún plan de com-
pensación interterritorial.
Desde esta perspectiva, vale la pena destacar el interés de dos líneas de actua-
ción seguidas en los últimos años. La primera consiste en el establecimiento de
unos objetivos educativos comunes y la adopción de unos puntos de referencia
acordados por todas las Administraciones para examinar y valorar el progreso
hacia el logro de aquellos. Se trata de aplicar un modelo de convergencia similar
359
al que se viene utilizando desde el año 2000 en el seno de la Unión Europea. La

Conferencia sectorial de Educación adoptó esa orientación en 2006 y desde enton-
ces viene publicando informes anuales que dan cuenta de los avances registrados.
Se trata de una iniciativa basada en la experiencia europea, capaz de producir
avances mediante la emulación y que aplica el principio de rendición mutua de
cuentas. Creo que es un modelo sólido, que conviene no solo mantener, sino re-
forzar decididamente.
La segunda línea de actuación consiste en el desarrollo de programas de coope-
ración territorial. Se trata de iniciativas acordadas entre el Ministerio de Educa-
ción y las Consejerías autonómicas, centradas en algunos aspectos que se consi-
deran claves para la mejora de la educación, y que son cofinanciadas y evaluadas
conjuntamente. El Plan PROA, antes mencionado, es un buen ejemplo de ese
estilo de actuación, que también se ha aplicado en otros ámbitos de la educación,
como la enseñanza de lenguas extranjeras, el fomento de la lectura o la introduc-
ción de las TIC en los procesos educativos.
Si bien estas dos líneas de actuación no agotan el campo de las iniciativas posi-
bles, representan un modelo que ha comenzado a demostrar sus posibilidades. A
ello habrá que añadir otras actuaciones, como el estudio conjunto del fenómeno
del fracaso escolar en el seno de la Conferencia sectorial de Educación, la utili-
zación de las evaluaciones de diagnóstico para mejorar el conocimiento de las
desigualdades existentes, o la armonización de los criterios de titulación de los
estudiantes. Creo que incluso cabría considerar la elaboración de algún plan de
Estado para compensar el déficit educativo de ciertas comunidades derivado de
factores exógenos al propio sistema educativo.
No cabe duda de que la reducción de las desigualdades territoriales en materia
de educación, y más concretamente en lo relativo al fracaso escolar, representa un
desafío importante. No se puede decir, como a veces se hace, que dichas desigual-
dades se hayan ensanchado. En algunos casos, como sucede con las Islas Baleares,
se han podido agrandar, pero en otros, como ocurre con Extremadura, se han
reducido. El problema no estriba en esa supuesta tendencia, sino en el carácter
inaceptable de tales diferencias. El derecho a la educación de todos los ciudada-
nos, que hoy exige unas condiciones semejantes de calidad, obliga a reforzar la
convergencia en materia de resultados de la educación.
360
6. UNAS REFLEXIONES FINALES
Como afirma ya desde su inicio este clarificador documento, el fracaso escolar

es un fenómeno que podemos calificar de ambiguo. En mi opinión, dicha ambi-
güedad deriva en buena medida de su complejidad, aunque no se deba olvidar
tampoco la influencia que ejercen su carácter polémico y su uso frecuente como
arma política arrojadiza, características estas que contribuyen a oscurecer sus per-
files. A su vez, esa complejidad procede del entrecruzamiento de manifestaciones
que abarca el fenómeno del fracaso escolar, del distinto origen y concepción de
los indicadores que pretenden cuantificarlo, de la diversidad de configuraciones
y tradiciones de los sistemas educativos internacionales y, en nuestro caso, de la
diversidad introducida por la organización autonómica del Estado español.
En estas páginas me he centrado en cinco aspectos que me parecen especial-
mente relevantes. Pero no se puede afirmar que el conjunto de los cinco abarque
toda la complejidad subyacente al fenómeno. El lector podrá añadir otros aspec-
tos, darles un orden de prelación específico o matizar su formulación. Pero, más
allá de esas diferencias en el análisis, creo que no cabe duda de que tenemos varias
tareas importantes por delante, que me atrevería a sintetizar en las siguientes:
depurar los útiles estadísticos que poseemos actualmente para acercarnos a este
fenómeno tan amplio, alcanzando los acuerdos necesarios para evitar la discusión
engañosa en torno a cifras poco rigurosas; explorar vías pedagógicas alternativas a
la repetición de curso, que hagan más bien hincapié en la prevención, el refuerzo y
la recuperación; repensar el modelo español de titulación académica al finalizar la
educación básica y obligatoria, con la vista puesta en abrir vías formativas plurales
a los estudiantes y no en cerrarles la puerta a la continuación de estudios; reforzar
las interrelaciones entre el sistema de educación y formación y el mundo produc-
tivo y laboral, para conseguir que actúen de manera sinérgica y evitar que se obs-
taculicen mutuamente; y finalmente, establecer algún mecanismo que permita
realizar el seguimiento permanente de las desigualdades territoriales existentes
en España, con el propósito de adoptar medidas compensatorias que ofrezcan las
mismas oportunidades a todos los jóvenes, independientemente de su lugar de
nacimiento. Se trata de una agenda ambiciosa de actuación, pero que sin lugar a
dudas resulta necesaria para afrontar el fenómeno del fracaso escolar de manera
rigurosa.
361
ANEXO I:
BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES
363
1. PONENTES
Julio Carabaña Morales es catedrático de Sociología de la Facultad de Edu-

cación de la Universidad Complutense de Madrid. Fue asesor del ministro de
Educación José M. Maravall (1983) y director (1983-86) del Centro Nacional de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Sus principales campos de in-
vestigación han sido y son la enseñanza y la movilidad social, habiendo asesorado
el programa “Igualdad’” de la Fundación Argentaria. Es autor de diversos libros y
numerosos trabajos entre los que destacamos, por su relación con este seminario,
Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA (2008), http://www.colegio-
libredeemeritos.es (documento núm. 2).
Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología en la Universidad
Complutense de Madrid. Autor de una veintena de libros, entre los cuales destaca
por su interés para este seminario El fracaso y el abandono escolar en España (con
L. Mena y J. Riviére), aparecido en 2010, así como dos centenares de artículos
académicos y capítulos en obras colectivas. En la actualidad investiga sobre edu-
cación y desigualdades, la organización de los centros y la profesión docente, así
como sobre el acceso a la sociedad de la información y el conocimiento. Más en
http://www.enguita.info
Mariano Martín Gordillo es profesor del Instituto de Enseñanza Secundaria
(IES) núm. 5 de Avilés, ha trabajado como coordinador en la Dirección General
365
de Políticas Educativas de la Consejería de Educación del Principado de Asturias

y forma parte de la red de expertos de la Organización de Estados Iberoamerica-
nos (OEI) con la que colabora en temas relacionados con la cultura científica y la
educación en valores. Es autor de diversos trabajos sobre teoría de la educación,
organización educativa y desarrollo curricular, especialmente en el ámbito de la
participación pública en ciencia y tecnología.
José Saturnino Martínez García es licenciado en Ciencias Políticas y Sociolo-
gía por la Universidad Complutense de Madrid, máster en Economía de la Edu-
cación (U. Carlos III) y doctor en Sociología (U. Autónoma de Madrid). Ha sido
becario en el Centro de Investigaciones Sociológicas, profesor en la Universidad
de Salamanca e investigador invitado en la Universidad de Wisconsin (Madison).
Fue asesor del presidente del Gobierno entre 2007 y 2011. Ha publicado diversos
artículos de investigación y divulgación sobre política educativa y desigualdad
social. Actualmente es profesor en la Universidad de La Laguna y colaborador del
periódico Escuela. Web en http://webpages.ull.es/users/josamaga/.
Enrique Roca Cobo es catedrático de Bachillerato desde 1978. Ha sido director
de instituto en 1982, director del Centro de Investigación y Documentación Edu-
cativa (CIDE) en 1994, asesor de la Secretaría General de Educación (2004-2008)
donde coordinó la elaboración de la LOE y director de Instituto de Evaluación del
Ministerio de Educación en 2006, así como representante en el Comité de Política
Educativa de la OCDE y en el Consejo de Gobierno de PISA. Miembro del Grupo
Permanente de Indicadores de la Unión Europea (SGIB). Ha publicado numerosos
trabajos sobre historia, evaluación e indicadores educativos. En la actualidad, es
consultor de la Organización de Estado Iberoamericanos (OEI).
2. MESAS REDONDAS
2.1. Sobre el Plan PROA
Purificación Llaquet Baldellou es profesora de Educación Secundaria y desde

2004 consejera técnica de la Dirección General de Cooperación Territorial del
Ministerio de Educación, formando parte del equipo que coordinó los programas
de cooperación territorial como el Plan PROA o el Plan de Apoyo a la implanta-
ción de la LOE. Ha tenido responsabilidades directivas en organizaciones sociales
366
Anexo I: Relación de autores
y educativas. Desde su fundación y hasta el año 2000, ha sido presidenta de Save

the Children de España.
Vicente Rivière Gómez es catedrático de Matemáticas de Enseñanza Secun-
daria. Ha sido subdirector general de Institutos de Educación Secundaria y Escue-
las Oficiales de Idiomas y, entre 2004 y 2011, subdirector general de Cooperación
Territorial del Ministerio de Educación, coordinando el diseño y el desarrollo del
Plan PROA, así como diversos programas de cooperación territorial relacionados
con el éxito escolar y la disminución del abandono.
2.2. Sobre el fracaso escolar en la Formación Profesional
Alfredo Liébana Collado (coordinador y presentador de la Mesa Redonda) es

químico, máster en biotecnología, profesor de Enseñanza Secundaria en Madrid,
especialista en formación de formadores, en diseño de formación y cualificaciones
para el sector químico, con amplia experiencia en la enseñanza en diversos niveles
y tipología de centros educativos. Ha sido representante de España en el CEDE-
FOP (Centro Europeo de Estudios de la FP) y ha trabajado en diversas administra-
ciones en el ámbito autonómico y estatal relacionadas con la FP, una veces desde la
perspectiva laboral y otras desde la educativa, estando actualmente especializado
en la acreditación de la experiencia laboral.
Jesús Manzano Cano es ingeniero técnico industrial. Profesor de FP desde
1976. Entre los años 1983 y 1996 participó en los trabajos de reforma de la
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, en el
Ministerio de Educación. Actualmente es catedrático de secundaria de Sistemas
Electrotécnicos y Automáticos, con destino en el IES Virgen de la Paloma de
Madrid.
Mónica Martín Gómez es ingeniera de montes. Profesora de FP en la espe-
cialidad de Instalación y Mantenimiento de Equipos Térmicos de Fluidos. Expe-
riencia en los distintos niveles de la Formación Profesional (ciclos formativos de
Grado Medio y Superior), especializada en la puesta en marcha de Programas de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI), así como en la relación con las empresas
que colaboran con la administración educativa a través de la formación de alum-
nos en sus centros de trabajo (FCT). Prácticas de innovación educativa y mejora
didáctica en el ámbito de la Formación Profesional.
367
Jesús Mascaraque Muñoz es licenciado en Económicas por la Universidad

Complutense de Madrid. Profesor de FP desde 1980 en la especialidad de Admi-
nistración de Empresas. Director de Instituto de FP. Participante como asesor do-
cente en el programa sobre la Reforma de la FP LOGSE. Catedrático de FP en la
misma especialidad. Desde el año 2000 profesor de Economía en el Bachillerato.
José Antonio Quiles Sampere es ingeniero industrial y licenciado en Cien-
cias de la Educación. Profesor de FP en la especialidad de Instalaciones Electro-
técnicas, con amplia experiencia en distintos niveles de la Formación Profesional
(FPI, FPII, Grados Medio y Superior, PCPI) impartiendo diversos módulos en el
ámbito de Electricidad-Electrónica y desempeñado funciones de tutoría de alum-
nos y FCT, jefe de Departamento, miembro de equipo directivo, entre otras. Ha
participado en grupos de innovación educativa, formador en el Sistema Nacional
de Calificaciones y FP, el desarrollo curricular en FP, las TIC entre otros. Actual-
mente en el INCUAL. Participa en el proyecto europeo Build Up Skills.
2.3. Sobre experiencias educativas en los centros docentes
María Dolores Reina Pérez es maestra y licenciada en Pedagogía. En la ac-

tualidad es profesora de ESO en el IES Mariano José de Larra (Madrid), tras ha-
ber ejercido como maestra en diversas escuelas de varias poblaciones de Sevilla y
Málaga. Fue responsable del Departamento de Recursos y asesora de Medios de
Comunicación en el Centro de Profesores Guadalhorce (Málaga). Actualmente
coordina, en los ámbitos nacional e internacional, el proyecto ANVERSOS (edu-
cación en valores para el desarrollo) y participa en el Comité Europeo de Igualdad
de la Internacional de la Educación.
Pablo Sanz Martínez es licenciado en Ciencias Químicas, especialidad de Bio-
química. Ha trabajado en la enseñanza desde hace 31 años. Comenzó en un centro
del Hogar del Empleado (Guadalupe) en 1982, en el que estuvo seis años. Ingre-
só en la enseñanza pública en 1987, siendo destinado al IES Antonio Gaudí en
1991, donde permanece. Es director de este instituto desde el año 2000.
368
Anexo I: Relación de autores
3. APORTACIONES AL DOCUMENTO
Alejandro Tiana Ferrer es catedrático de Teoría e Historia de la Educación

de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y director del
Centro de Altos Estudios de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
Fue director del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE),
director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) y vicerrector de
Evaluación e Innovación en la UNED. Entre 1999 y 2004 fue chairperson de la
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y entre
2004 y 2008 secretario general de Educación. Ha escrito numerosos libros y artí-
culos, debiendo destacar por su relevancia para los problemas educativos su obra
¿Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación?, publicada en 2009.
369
ANEXO II:
EL COLECTIVO LORENZO LUZURIAGA
371
1. CONSTITUCIÓN Y FINES DEL COLECTIVO
Diversas personas, cuya biografía está estrechamente vinculada con el mundo

de la educación por su experiencia docente o por su intervención en la política
educativa, crearon en noviembre de 1999 un foro de estudio y debate sobre la
educación con la denominación de Colectivo Lorenzo Luzuriaga.
El colectivo se identificó desde sus comienzos con la tradición progresista de la
educación, representada en nuestro país por la figura histórica que le da su nom-
bre, una personalidad en la que concurrió el pensamiento socialista y el ideario de
la Institución Libre de Enseñanza. Quienes constituyeron este grupo se acogieron
a este nombre en memoria de un pasado que no se quiere olvidar, como acicate
para un presente lleno de dudas e interrogantes y con la esperanza de que su re-
cuerdo impulse el trabajo y la reflexión del colectivo a la hora de promover un
futuro mejor para la educación en España.
Su finalidad ha sido, pues, contribuir, en la medida de lo posible, con su expe-
riencia, pensamiento, análisis y propuestas, a mejorar la educación, en especial la
escuela pública para que ésta pueda cumplir con las funciones vertebradoras de
integración social, intercultural e interterritorial que les son propias.
Ante los nuevos hechos que inciden en los sistemas educativos, tales como la
globalización de la economía, los avances tecnológicos, los cambios en la estruc-
373
tura del sistema productivo, la presencia de nuevos grupos sociales y culturales o

la necesidad que tienen hoy todos los ciudadanos de aprender a lo largo de la vida,
es preciso que la educación sea objeto de un debate abierto en nuestra sociedad,
centrado en los desafíos que ha de afrontar el sistema educativo en la España del
siglo xxi.
2. ACTIVIDADES DEL COLECTIVO
La actividad desarrollada en algo más de una década ha tenido una doble ver-
tiente: de una parte, la realización de seminarios a cargo de ponentes especializa-
dos que asumen la labor de analizar los grandes problemas de la política educativa
española, y, de otra, la elaboración de documentos del Colectivo sobre el objeto
del seminario o sobre un problema de actualidad, documentos que son sometidos
después a un debate interno y a un consenso lo más amplio posible, siendo pu-
blicados, bien en su pagina web (colectivolorenzoluzuriaga.com), bien en libros
que recogen las ponencias, bien directamente en las revistas especializadas y en
los medios de comunicación. Finalmente, en los últimos años se han formado
diversas mesas redondas sobre los problemas que se analizan en los seminarios,
a cargo fundamentalmente de maestros y profesores adscritos al colectivo o que
colaboran con él.
3. DOCUMENTOS DEL COLECTIVO EN SU PÁGINA WEB (POR

ORDEN DE APARICIÓN)
Declaración constitutiva del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, noviembre de 1999

Conclusiones del seminario “Los fines de la educación”, enero de 2001
Manifiesto ante la anunciada Ley de ¿calidad? del PP, febrero de 2002
Conclusiones del seminario “Estado, educación y escuela pública”, 2002
Resumen del seminario sobre Interculturalismo, noviembre de 2002
Conclusiones del seminario sobre “Laicidad. Democracia y Educación”, octubre de
2002
374
Anexo II: El colectivo Lorenzo Luzuriaga
Reflexiones y propuestas al documento del MEC sobre Una educación de calidad para todos
y entre todos, diciembre de 2004
Informe del Colectivo sobre la LOE, junio de 2006
Conclusiones del seminario sobre “Educación, Ciudadanía y Valores”, junio de 2006
Carta a la ministra de Educación sobre el tratamiento de la religión en los Reales Decretos
de enseñanzas mínimas, diciembre de 2006
Análisis de la educación en la Comunidad de Madrid, febrero de 2008
Por la Escuela Pública, mayo de 2008
Conclusiones del seminario sobre “El profesorado, presente y futuro”, noviembre de
2008
Presentación del documento “Un pacto de Estado para mejorar la educación en el Estado
Autonómico”, noviembre de 2009
Conclusiones del seminario sobre “El currículum escolar”, septiembre de 2010
Declaración del Colectivo en defensa de la educación pública, octubre de 2011
Carta abierta a los candidatos, noviembre de 2011
El bachillerato en su laberinto, noviembre de 2011
Autonomía y evaluación de centros, enero de 2012
4. LIBROS DEL COLECTIVO
José Torreblanca (coordinador). Los fines de la educación: Una reflexión desde la iz-
quierda. Madrid: Biblioteca Nueva, 2001.
Aurora Ruiz (coordinadora). La escuela pública: El papel del Estado en la educación.
Madrid: Biblioteca Nueva, 2002.
Manuel de Puelles (coordinador). Educación, igualdad y diversidad. Madrid: Biblio-
teca Nueva, 2004.
375
Patricio de Blas (coordinador). Laicidad, educación y democracia. Madrid: Biblioteca

Nueva, 2005.
Fidel Revilla (coordinador). Educación y ciudadanía. Madrid: Biblioteca Nueva,
2007.
Manuel de Puelles (coordinador). Profesión y vocación docente. Madrid: Biblioteca
Nueva, 2009.
Colectivo Lorenzo Luzuriaga. Mejorar la educación: Pacto de Estado y escuela pública.
Madrid: Wolters Kluwer, 2010.
Helena Juárez (coordinadora). El currículo escolar. Una renovación necesaria. Madrid:
Biblioteca Nueva, 2011.
5. MIEMBROS DEL COLECTIVO LORENZO LUZURIAGA QUE

HAN PARTICIPADO EN EL SEMINARIO SOBRE EL
FRACASO ESCOLAR EN EL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS
Adela Albertos
Alfonso Berlanga
Alfredo Liébana
Ana Favieres
Ana Oñorbe
Antonio Colino
Aurora Ruiz
Carmen Ferrero
Carmen Payá
Consuelo Uceda
Fidel Revilla
Francisco Morillas
Francisco Galván
Gregorio López
Helena Juárez
Isabel Navarro
376
Anexo II: El colectivo Lorenzo Luzuriaga
Jesús Pardo
José Torreblanca
José Domínguez
Juan Antonio Chaparro
Juana Nieda
Julio Carabaña
Julio Rozas
Manuel de Puelles
Manuel Menor
Mariano Segura
Mariló Reina
Mateo Añover
Patricia González
Patricio de Blas
Ramón Lara
Reyes Briongos
377
El fracaso escolar ocupa un lugar muy des-
tacado en la controversia educativa. Sin
embargo, bajo esta denominación se es-
El fracaso escolar conde una gran ambigüedad que produce
en la opinión pública una notable desorien-
en el estado de tación, debida en parte a que se confunden
problemas distintos: no es lo mismo el fra-
las autonomías caso que suscita la no obtención de un títu-
lo al final de la escolaridad obligatoria que
Del fracaso al éxito escolar el abandono escolar de aquellos que dejan
los estudios o la evaluación de competen-
cias básicas que publican las agencias na-
cionales o internacionales. Ocurre, además,
que la discusión sobre el fracaso escolar
sustituye muchas veces a la adopción de
Manuel de Puelles Benítez medidas adecuadas para reducirlo.
(coordinador)
Convocados por el colectivo Lorenzo Luzu-
riaga, especialistas de prestigio y profesores
que viven la educación día a día han debati-
do estos problemas y han dando a luz este
libro sobre el fracaso escolar en el Estado
COLECTIVO de las Autonomías, en el que se analizan las
causas de los diferentes problemas que sub-
LORENZO yacen bajo el término de fracaso escolar, se
LUZURIAGA aporta un diagnóstico certero de los proble-
mas señalados y se ofrecen nuevas propues-
tas encaminadas a la formulación de políti-
cas que mejoren la educación en España.
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902 250 500 tel
clientes@wkeducacion.es
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El Fracaso Escolar en El Estado de Las Autonomia

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El fracaso escolar

Manuel de Puelles Benítez GENERAL

© Wolters Kluwer España, S.A.

1ª Edición: Octubre 2012

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra

La publicación de este libro ha sido posible gracias a la colaboración de FETE-UGT y de la revista

Impreso por Wolters Kluwer España, S.A.

Presentación. Manuel de Puelles Benítez................................................. 7

Del desapego al desenganche y de éste al fracaso escolar

Fracaso escolar o rendimiento educativo. Enrique Roca ........................... 43

Fracaso escolar y comunidades autónomas. José Saturnino Martínez García . 79

El fracaso escolar: una mirada desde el centro educativo

Debilidades de PISA y errores en la atribución del fracaso escolar académico

Mesa redonda sobre el fracaso escolar en la Formación Profesional

Mesa redonda sobre Una experiencia innovadora a la búsqueda del éxito

III. DOCUMENTO DEL COLECTIVO LORENZO LUZURIAGA SOBRE

Documento sobre el fracaso escolar en el Estado de las Autonomías

Conclusiones y propuestas del Colectivo Lorenzo Luzuriaga sobre el fracaso

Comentarios al documento sobre el fracaso escolar en el Estado de las

Anexo I: Biografía de los autores ............................................................. 363

Anexo II: El Colectivo Lorenzo Luzuriaga ............................................... 371

El mundo de la educación es propenso en general a un uso inmoderado de la

capaces de sustraerse a la retórica, incluso profesional o académica, con que suele

básicas, nuestro problema se complica, porque hay comunidades como Castilla

1. Este texto es una versión ampliada de la publicada en la Revista de la Asociación de Sociología

o reanudar estudios cayó espectacularmente entre 1996 y 2000: del 83 al 62%

1. DE LA ADHESIÓN AL DESAPEGO ESCOLAR

La pérdida simultánea de valor instrumental y expresivo está en la base de este

Podemos sugerir la hipótesis de que la infravaloración instrumental será más

2. A QUÉ LLAMAMOS FRACASO O ABANDONO

El término fracaso escolar ha sido reiteradamente manoseado, reconsiderado y

3. GRADOS DE FRACASO Y ABANDONO

Imaginemos sencillamente, de la peor a la menos mala, las distintas maneras

lo que normalmente implica poner en cuestión la capacidad del conjunto de los

4. DE LAS DIFERENCIAS LIMITADAS Y DISCUTIBLES…

Los objetivos proclamados de la escuela (cualificación del trabajo, formación

culturales (Bourdieu, 1980), el uso de un lenguaje formal (Bernstein, 1971), la

año a otro, aproximadamente la misma distribución (gaussiana) de las calificacio-

5. …A LAS DESIGUALDADES DE HONDAS CONSECUENCIAS

Luego, la cultura específica de la disciplina, el clima del centro, la especificidad

se traducen en grandes desigualdades de oportunidades vitales. “Por encima de

6 ¿QUIÉN FRACASA O ABANDONA Y QUIÉN NO?

En los últimos años ha venido apareciendo un flujo de información sistemática

Finalmente, hay que señalar la importancia del territorio, en particular de es-

7. COLOQUIO DE LOS MIEMBROS DEL COLECTIVO LORENZO

Pregunta: ¿Está el sistema educativo preparado para atemperar la influencia de

to o FP. Comparémoslo con el carnet de conducir, que lo alcanzan todos, aunque

de diversificación curricular y en general las medidas curriculares que más se dis-

R: No hay un buen sistema de selección del profesorado. El problema es más

yar a aquellos centros que lo quisieran hacer. El coste de la situación actual es el

Ballion, R. (1995): “La démobilisation scolaire”, conferencia presentada en el

CTESC (Consell de Treball, Econòmic i social de Catalunya) (2011). Informe so-

— (2003): “Quelques acquis d’un programme de recherches sur la déscolarisa-

MEC (MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA) (2011). Evaluación Gen-

de repetición de curso) en relación con el total de alumnos de la edad teórica a la

to educativo se establece de acuerdo con unos procedimientos que permiten esa

1. ÉXITO Y RENDIMIENTO EDUCATIVO

El porcentaje de titulados en Educación Secundaria Obligatoria en España ha

Fuente: Ministerio de Educación (2011), Objetivos Educativos Europeos y Españoles.

Esto significa que ha habido una diferencia de 15 a 20 puntos porcentuales

como positiva en la mayoría de las materias; se trata exactamente de un 20% de

Porcentaje de alumnos en los niveles de lectura PISA 2009

Debido al modo en que se estiman y organizan los niveles de rendimiento, en-

Ahora bien, la cifra española se compone de resultados distintos en las dife-